E .H .

С о л о в о в а

М Е Т О Д И К А О Б У Ч E Н И Я

И Н О С Т Р А Н Н Ы М Я З Ы К А М

Б азов ы й к ур с

П особие для студентов

п ед аго ги ч еск и х вузов и у ч и тел ей

ACT • Астрель
Москва
2008
У Д К 8 1 1.11 1(075.8)
ББК81.2Англ-923
С60

Книга награждена медалью «Лауреат ВВЦ» в 2002 г.

Рецензенты:
кандидат педагогических наук, доцент МП ГУ Е.С. Маркова;
кандидат педагогических наук, проф ессор К.С. Махмурян

2007443530

2 0 0 7 4 4 3 5 3 0

Соловова, Е.Н.
С60 Методика обучения иностранным языкам: базовый курс : по­
собие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. — М. :
ACT : Астрель, 2008. - 238, [2] с.
ISBN 978-5-17-048998-5 (ООО «Издательство ACT»)
ISBN 978-5-271-18996-8 (ООО «Издательство Астрель»)

«Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс» представляет собой

курс лекций, в основу которого положен собственный многолетний опыт автора и
анализ новейших исследований по методике.
В книге раскрывается содержание базовых методических категорий, таких, как
цели, принципы, содержание, методы и средства обучения, рассматриваются осо­
бенности организации уроков по формированию произносительных, лексических
и грамматических навыков и по обучению различным видам речевой деятельности.
Книга предназначена для использования в качестве учебного пособия по ме­
тодике преподавания иностранных языков (на примере английского языка) в педа­
гогических и лингвистических высших учебных заведениях.
УДК 811.111(075.8)
ББК81.2Англ-923

ISBN 978-5-17-048998-5 (ООО «Издательство ACT»)

ISBN 978-5-271-18996-8 (ООО «Издательство Астрель»)
© ООО «Издательство Астрель», 2008
 О с н о в н ы е к а т е г о р и и м е т о д и к и

п р е п о д а в а н и я и н о с т р а н н ы х я зы к о в

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
fe Л £ К Ц и я 1 \ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
£1 г т г г а э а НА СОВРЕМ ЕННОМ ЭТАПЕ

Вопросы для обсуждения:

У Как определяется комплекс целей обучения иностранным языкам
в отечественной и зарубежной методике?
У Что входит в общеевропейское понимание коммуникативной ком­
петенции?
У Какие уровни коммуникативной компетенции можно выделить,
и какой из них является минимально допустимым для выпускников
российских школ сегодня?
У В каких документах и программах отражено понимание цели обуче­
ния иностранным языкам в современной российской школе?
Начиная этот курс, рассмотрим наиболее значимые вопросы,
связанные с обучением иностранным языкам сегодня. Мы понима­
ем, что как для начинающих, так и для опытных учителей наиболь­
ший интерес представляют практические советы по использованию
различных приемов и перечень упражнений для обучения языку и
речи, и об этом непременно пойдет речь в данном курсе. Однако
хотелось бы заметить, что грамотный учитель сегодня не может
быть просто «операционистом», послушно выполняющим различ­
ные указания авторов учебников или методистов. Именно поэтому
хотелось бы начать курс методики с вопросов философии обучения
иностранным языкам сегодня, которые традиционно и открывают
подобные курсы. Речь вдет о базовых методических категориях, та­
ких, как цели, принципы, содержание, методы и средства обуче­
ния. Именно они формируют философию учителей, без которой по­
следние оказываются пешками в руках обстоятельств. И наоборот,
сформировав свою концепцию, учитель может грамотно обосновать
выбор тех или иных подходов, приемов обучения, а соответственно
и учебных пособий, выбрать различные модели взаимодействия со
студентами и способы их мотивации.
Представим на минутку, что у вас в квартире раздается звонок.
Незнакомый голос засыпает вас комплиментами и говорит о силь­
ном желании заниматься языком именно с вами. При этом ссылает­
ся на ваших прежних учеников и заявляет о готовности встречаться
 в любое удобное для вас время, нужное количество раз в неделю и
добавляет, что в средствах он не ограничен. Каков будет ваш первый
вопрос в подобной ситуации? Конечно, это вопрос о том, зачем
этому человеку нужен иностранный язык. Итак, можно смело ска­
зать, что именно цели обучения являются самой важной методиче­
ской категорией. Отвечая на вопрос «Зачем учить?», они определя­
ют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинают­
ся с неверно сформулированной или неверно понятой цели.
Каков же социальный заказ общества на изучение иностранных
языков сегодня? Не имея возможности рассмотреть в данном курсе
все возможные варианты, приведем лишь некоторые аббревиату­
ры, которые обозначают спектр возможных целей изучения ино­
странного языка сегодня (сделаем это на примере аббревиатур для
английского языка).
• EGP (English for General Purposes, или язык для общих целей);
• ЕАР (English for Academic Purposes, или язык для академических це­
лей);
• ESP (English for Specific Purposes, или язык для специальных целей),
сюда же можно отнести и профессиональный язык для учителей;
• EST (English for Science and Technology, или язык для науки и тех­
ники);
• ЕОР (English for Occupational Purposes, или язык узкопрофессио­
нального применения) и т. д.
На первый взгляд данная информация может показаться препо­
давателям избыточной, однако на современном этапе развития не­
прерывного языкового образования очень важно понимать, как
данные варианты изучения иностранного языка могут и долж­
ны сочетаться в курсовом обучении иностранному языку в шко­
ле или в вузе.
Очевидно, что в школе основное внимание должно уделяться
изучению иностранного языка для общих целей, что определяет со­
держание тематики и проблематики учебного общения. Тем не ме­
нее, для успешного продолжения образования в вузе у выпускника
школы должны быть сформированы определенные академические
навыки и умения, такие, как:
• способность работать с большим объемом информации;
• делать записи различного характера в процессе чтения и прослуши­
вания лекций и иных устных сообщений;
• выбирать тему и делать устные/письменные доклады по выбранной
теме;
• владеть определенными стратегиями выполнения тестовых зада­
ний и т. д.
Вряд ли в школе целесообразно обучать школьников языку бу­
дущей специальности, даже если они точно знают, кем они хотят
стать. Эту задачу могут и должны решать вузы, где иностранный
язык также является обязательной учебной дисциплиной и где есть
кафедры, специализирующиеся на данной задаче. А вот изучению
основ делового общения на иностранном языке, возможно, и сле­
дует уделить некоторое время в курсе иностранного языка уже
в старших классах. Язык для делового общения не имеет специальной
аббревиатуры, однако именно данный вариант можно смело на­
звать вторым по важности вариантом изучения языка, после языка
для общих целей. Основами делового общения на изучаемом ино­
странном языке должен владеть любой взрослый человек, который
выходит на рынок труда. Не следует путать язык для делового об­
щения с языком для профессиональных целей, где также может
прослеживаться специфика делового этикета и устной и письмен­
ной деловой, или бизнес-коммуникации. В основе общего курса
языка для делового общения на иностранном языке лежат такие
умения, как:
• написать резюме или автобиографию, заявление о приеме на рабо­
ту, пройти устное собеседование при приеме на работу;
• говорить по телефону, назначать встречи, представляться самому и
представлять других людей;
• писать электронные письма, факсы, докладные и служебные запи­
ски и т. д., причем с учетом социальных и культурных особенностей,
норм общения той страны, на языке которой данное общение осу­
ществляется.
Для оптимизации обучения иностранному языку в вузе препода­
вателям необходимо решить, какой вариант изучения языка будет
доминировать, в какой последовательности изучаться, и будет ли
изучаться вообще. Неязыковые факультеты реально сталкиваются с
проблемой выбора, решить которую невозможно без учета конкрет­
ной ситуации, а именно, не имея ответа на следующие вопросы.
• Есть ли в вузе вступительный экзамен по иностранному языку, и ес­
ли да, то каков минимальный входной уровень владения ИЯ на дан­
ном факультете (т.е. надо ли продолжать изучение английского
языка для общих целей)?
• Разумно ли начинать изучение иностранного языка для специаль­
ных целей до того, как студенты приступят к изучению специаль­
ных дисциплин на родном языке, что, как правило, происходит не
ранее третьего курса? В некоторых случаях это разумно, как, напри­
мер, в вузах, связанных с индустрией туризма. Профессиональные
знания в данной области носят широкий гуманитарный характер.
Тематика и проблематика сфер применения языка для специаль­
ных целей соотносима с тематикой и проблематикой курса языка
для общих целей. При этом ранняя профессионализация помогает
определить значимость специальных предметных дисциплин,
а также те имеющиеся лакуны или пробелы, которые не позволяют
эффективно решать профессионально-ориентированные комму­
 никативные задачи. Н о для студентов чисто техн ически х специаль­
ностей данны й подход вряд ли возм ож ен .
• Надо ли разрабатывать специ альны е м одули курса п р оф есси он ал ь­
ного общ ения (Е О Р , ESP) для студентов разны х специальностей
(инж енеров-технологов, пр ограм м истов, эк о н о м и сто в , юристов,
химиков и т. д .) или достаточ н о разработать едины й курс иностран­
ного языка с блоком м одулей E G P , ЕАР и осн ов д ел о в о го общ ения,
а модули по специализации — ESP — вы нести в б л о к курсов п о вы­
бору или в систем у доп ол н и тел ьн ого язы кового образования?
Все эти вопросы связаны с политически м и р еш ениям и на уров­
не языковой политики вуза, как правило, приним аем ы м и при пря­
мом участии кафедр иностранны х язы ков.
При разработке курса следует учитывать и такие терм инологи че­
ские понятия, как EFL (English as a Foreign Language, английский
или лю бой другой язык как иностранный язык) и E SL (E nglish as а
Second Language, английский или л ю б о й другой язы к как второй
язык). Л ю ди изучают тот или ин ой язы к как и ностр анны й, если
он и живут в стране, где этот язы к не является государственны м
языком или одним из язы ков оф и ц и ал ьн ого о бщ ен и я . Т ерм ин вто­
рой язык означает, что в сем ье говорят на р одн ом язы ке, а вокруг
существует другая языковая среда, этот язы к и изучается как вто­
рой. П одобная ситуация была характерна для р усск ого язы ка как
языка меж национального общ ения в С С С Р , она такж е характерна
для изучения современны х евр оп ейских и ины х язы ков в семьях
русских иммигрантов, прож иваю щ их за рубеж ом .
В данном курсе мы будем затрагивать, главным обр азом , п р о ­
блемы обучения ин остр ан н ом у язы ку ш ирокого круга обучаем ы х с
целью подготовки слуш ателей к пороговом у уровню или пор огово­
му продвинутому уровню владения иностранны м язы ком (уровни
В іи В2 п о общ еевропейской ш кале уровней владения и н остр ан ­
ным язы ком).
Несколько слов о том , что сегодня поним аю т п о д уровням и вла­
ден и я иностранны м язы ком. Благодаря усилиям С овета Европы по
иностранны м языкам (European C ouncil for M odern Languages), сл о ­
жилась единая систем а или шкала оп р едел ен и я уровн ей владения
иностранны м языком. Н а о сн о в е д а н н о й Е вропей ской шкалы уров­
ней А ссоциация тестирую щ их учреж дени й Европы сертиф ицирует
содерж ание национальны х и м еж дународны х эк зам ен ов по и н о ­
странным языкам. Начиная с 2006 года в м еж дународны х эк за м е­
нах, разрабатываемых в С Ш А (T O E F L , Т О Е ІС ), такж е стали учиты­
ваться уровни, принятые С оветом Европы. Э то позволяет у н и ф и ц и ­
ровать содерж ание и контроль п р оц есса овладения иностранны м
язы ком в контексте непреры вного образования в м и р овом масш та­
б е, а не только в Европе.
 П ереч исл им уровн и владения иностранны м язы ком , вы делен­
ны е в док ум ен тах С овета Европы , а такж е со о т н есем их с более
привы чны ми для нас оп р едел ен и я м и и знаком ы м и м еж дунар одны ­
ми экзам ен ам и по английском у язы ку как иностр ан н ом у для каж­
д о го и з вы деленны х уровней.

Уровни владения Определение уровняуэкзамен для данного уровня

иностранным (на примере экзаменов сертификационного центра
языком Кембриджского университета)
А1 Breakthrough Н ачальны й у ров ен ь, ур ов ен ь, н е п одлеж ащ и й с ер ­
ти ф и к ац и и . Starter level.

А 2 W aystage Level Э лем ен тарн ы й ур ов ен ь владения и н остран ны м

язы ком , ур ов ен ь эк за м ен а К Е Т (K ey English T est)
К ем бр и дж ск о го у н и в ер си тета. E lem entary level.

В1 T hreshold Level П ороговы й , базовы й ур ов ен ь, уровен ь м н оги х н а ­

ц и он альн ы х стан дартов для вы п ускников с р ед н ей
ш колы . У р ов ен ь эк за м ен а P E T (Prelim inary E n­
glish T est) К ем бр и д ж ск о го уни верси тета. P re-inter­
m ediate — Interm ediate le v e l

В2 V antage Level П ороговы й п родвин уты й ур ов ен ь, или ур ов ен ь н е­

за в и си м ого п ользователя. У ровен ь эк за м ен а FC E
(First C ertificate in E nglish) К ем бр и дж ск о го у н и в ер ­
ситета. Interm ediate — U p p er-in term ed iate level.

С1 E ffectiveness L evel У ровень к ом п етен тн о го п ользователя. У ров ен ь э к ­

зам ен а C A E (C ertificate in A dvanced E nglish). U p ­
per-interm ediate — A d vanced level.

С 2 M a steiy Level У ровен ь св о б о д н о г о в л аден и я язы ком на уровн е

о б р а зов а н н о го н оси тел я язы ка. У ровен ь эк зам ен а
C P E (C ertificate o f P roficien cy in E nglish). P roficien­
cy level.

П осл е принятия в 2004 году новы х ГОС (государственны х обр а­

зовательны х стандартов) для п о л н о й ср ед н ей школы дан н ы е уров­
ни стали актуальны м и и дл я п р еп о д а в а тел ей и н о стр а н н ы х язы ков
в Р о сси и . У ровень В1, или пороговы й уровен ь заф иксирован в госу­
дар ств ен н ом образовательном стандарте как обязательны й уровень
вы пускников п о л н о й ср ед н ей ш колы (1 0 — 11 классы ), изучаю щ их
ин остран н ы й язы к на базов ом ур овн е. Н а пр оф ил ьн ом ур овн е, т.е.
для тех учащ и хся, которы е вы брали ф и л ологи ч еск и й проф ил ь, м и ­
ним альны м уровн ем является ур овен ь В2. М атериалы Е ГЭ разраба­
ты ваются с учетом данны х у р о в н ей для зад ан и й п о в ы ш ен н ого и
вы сок ого уровня сл ож н ости .
 Говоря о выделенны х уровнях владения иностранны м язы ком ,
следует отметить, что д ел ен и е это достаточ н о усл о в н о , о сн о в а н о не
столько на оп р едел ен и и объем а язы ковы х ед и н и ц (т.е. на зн ан и и
достаточн ого количества слов и грам м атических кон стр ук ц и й ),
сколько на готовности реш ать ком м уникативны е задачи разн ого
уровня сл ож н ости . Это достаточ н о трудно изм ерить и ещ е тр уднее
развести по уровням, поэтом у условность границ вы деленны х у р ов­
ней признается больш инством лингвистов и м етоди стов , работа­
ющих в различных странах мира. Тем не м енее, сделанная попытка
дает осн о в у для создан и я ед и н о г о о б р а зо в а тел ь н о го п р остр ан ства
в области развития язы кового образования. Разработанны й С оветом
Европы Язы ковой портфель позволяет не только учителю , н о и
учащ имся попытаться определить свой реальный уровен ь владения
иностранны м языком, понять свои сильны е и слабы е стороны в и с ­
пользовании языка в устн ой и п и сь м ен н о й речи, в р ецептивны х и
продуктивных видах речевой деятельности.
Часто различные деятели обр азования и сами учителя сетую т на
то, что очень трудно выйти на уровен ь заданны х стандартов в силу
незначительного количества учебны х часов, вы деляемы х на и зу ч е­
ние иностранны х язы ков в ш коле и при отсутствии д ел ен и я класса
на группы, что затрудняет п р оц есс обучен и я. В ответ м о ж н о за м е­
тить, что в м ировой практике пр еподавания иностр анны х язы ков
практически нет дел ен и я на подгруппы , и учитель работает с клас­
сом в 25—30 человек, правда, ш ир око используя групповы е и п р о ­
ектны е ф орм ы работы . В н ек о т о р ы х стр анах м и р а (н а п р и м е р ,
в М онголии) группа в 50 и бол ее учащ ихся не является ч ем -то эк с т ­
раординарны м.
Что ж е касается количества часов, то для вы хода на пороговы й
уровень н еобходи м о ок о л о 350 учебны х часов, а ур овен ь В2 м о ж н о
и реком ендуется достигнуть после 550 часов аудиторны х занятий,
на каждый последую щ ий уровень добавляется от 200 д о 250 д о п о л ­
нительных занятий. Если посм отреть програм м у м ассо в о й ш колы ,
то там количество часов значительно превы ш ает м и н и м ум , о с о б е н ­
н о после введения новы х ГОС, где изуч ен и е и н остр анны х язы ков
начинается с о второго класса и является обязательны м на п р о тя ж е­
нии всего п роцесса об у ч ен и я , т.е. с о второго п о одинн адц аты й
класс. В специ али зирован ны х ж е язы ковы х ш колах количество
аудиторны х часов д охо д и т д о 1200. З д есь , правда, следует о г о в о ­
риться, что все, что касается евр оп ей ск и х уровней владения язы ка­
ми и количества часов, рек ом ен дов ан н ы х на их и зуч ен и е, о т н о си т ­
ся к обуч ен и ю взрослы х. Учитывая тот ф акт, что обязательны й курс
и н остр ан н ого языка в ш коле н о си т не только у зк о прагм атический
характер, н о призван реш ать задачи об щ его развития л и ч н ости р е ­
бен к а, требуется гор аздо больш е врем ен и на д о с т и ж е н и е со о тв етст­
вую щ его уровня владения иностранны м язы ком у д ет ей и п о д р о ст ­
ков. Иногда можно с уверенностью сказать, что степень сформиро-
ванности коммуникативных умений на иностранном языке у
выпускников российских школ в отдельных видах речевой деятель­
ности ничуть не ниже, чем у их сверстников в странах изучаемого
языка, и даже выше, чем на родном языке.
Абсолютно недопустимо использовать международные экзаме­
ны по иностранному языку на уровне А2 как контроль успешности
усвоения программы начальной или средней школы. Даже если
уровень языковой сложности экзаменационной работы достаточно
прост, задания экзаменов для взрослых предполагают совершенно
иной уровень социальных знаний и умений, они рассчитаны на ха­
рактерный для взрослых контекст деятельности, совершенно чуж­
дый ребенку или подростку.
Тема использования международных экзаменов как националь­
ных выпускных экзаменов все еще остается достаточно острой. Не
повторяя сути всей дискуссии по данному вопросу, приведу лишь
основные аргументы за развитие национальной системы языковых
экзаменов.
• Любой международный экзамен ориентирован на ту или иную це­
левую аудиторию, и даже если он имеет ограничения по уровню
проверяемых коммуникативных умений, характер и содержание за­
даний имеют ориентацию на контекст деятельности заданной ауди­
тории. Так, например, некоторые экзамены являются академиче­
скими, т.е. призваны определить степень готовности испытуемых к
продолжению образования в средних и высших учебных заведениях
Европы и мира в целом. При этом очевидно, что специфика обуче­
ния в колледжах и вузах России и в Европе будет разной, а значит,
и проверять готовность к обучению в вузе надо по-разному, с уче­
том национальной специфики академической среды. Есть и между­
народные экзамены, разработанные для таких профессиональных
групп, как шоферы такси, медсестры, телефонистки и т. д. При том,
что языковой уровень этих экзаменов также не ниже уровня В1,
вряд ли целесообразно использовать эти экзамены как выпускные
экзамены для российских школьников, поскольку целью системы
среднего образования России не является подготовка таких специ­
алистов для других стран Европы, так же, как и направление наших
выпускников для дальнейшего обучения за рубеж.
• Отказ от разработки национальных языковых экзаменов, как это
показал опыт Греции и ряда других стран, может привести к опас­
ности разрушения всей системы национальной языковой индуст­
рии: отказу от разработки и издания собственных УМ К по иностран­
ным языкам, подготовки педагогических и научных кадров в дан­
ной области и т. д. После использования экзамена FCE как
национального выпускного экзамена для школьников в течение ря­
 д а л ет Греция приш ла к вы воду о н ео б х о д и м о ст и созд ан и я с о б с т ­
в ен н о го ш кольного вы пускного н ац и онал ьного эк зам ен а по анг­
л и й с к о м у языку, в рамках вы деленны х С оветом Европы ур овн ей
вл аден и я иностранны м язы ком . Т акие ж е экзам ены разрабаты ва­
ю тся в П ольш е, С л ов ен и и , В енгрии. Т аким эк за м ен о м является и
Е Г Э п о иностранны м язы кам в Р о сси и . Эти экзам ен ы сходн ы , н о
н е иден ти чн ы , они учиты ваю т не только тр ебования м еж д у н а р о д ­
ны х ур ов н ей , но и сп ец и ф и к у национальны х стандартов о б р а зо в а ­
н и я , процедуры поступления в вузы. В ы бор эк за м ен а , разработка
ег о сп ец и ф и к ац и и — это п ол и ти ческ ое р еш ен и е, котор ое не м ож ет
н е сказаться на дальн ейш ем развитии систем ы неп р ер ы в н ого язы ­
к ов ого образования на этапе «ш кола—вуз».

Р ассм отр и м ж е цели обучени я иностр анны м язы кам так, как
о н и п он и м аю тся в докум ентах С овета Европы сего д н я , а затем
ср ав н и м их с тр ади ц и он н о приняты м ком пл ексом целей о буч ен и я
и н ост р ан н ы м языкам в о т еч еств ен н ой м етодике.
О сн о в н о й целью обучен и я и н о ст р а н н о м у язы ку названо ф орми­
рование коммуникативной компетенции. При этом , как уж е бы ло о т ­
м е ч е н о выш е, есть несколько ур овн ей д а н н о й к о м п етен ц и и . О д н а ­
к о к ом п он ен тн ы й состав остается при этом тем ж е. В докум ентах
С овета Европы ком муникативная к ом п етен ц и я рассм атривается как
ед и н ст в о , состоящ ее из нескольких составл яю щ их, или к о м п ет ен ­
ц и й . Р ассм отри м суть каж дой из них.

1. Лингвистическая компетенция. О на предполагает о вл аден и е о п

р ед ел ен н о й сум м ой ф орм альны х язы ковы х зн ан и й и соответству­
ю щ и х им навыков, связанны х с различны ми аспектами языка — л ек ­
с и к о й , ф о н ет и к о й , грам м атикой. П ри этом встает в оп р ос, какие
сл ов а , грамматические структуры , интонем ы н еобходи м ы человеку
т о го ил и и н ого возраста, п р о ф есси и и т. д. для о б есп еч ен и я н о р ­
м ал ьн ого взаим одействия на изучаем ом язы ке. В эт о м плане и н т е ­
р е с н о сравн ить язы ковой репертуар, предлагаем ы й в отеч еств ен ­
ны х и м еж дународны х учебни ках в рамках изучения различны х тем
и си т у а ц и й , например «О тды х»/«Д осуг»/«Ж ивотны е» и т .д . Б е зу с ­
л о в н о , сл ова, грамматические кон стр ук ц и и , интонем ы и т .д . изуч а­
ю тся с целью их преобразования в осм ы сл ен н ы е вы сказы вания, т.е.
и м ею т четко вы раж енную речевую направленность. Т аким о б р а ­
зо м , м о ж н о сказать, что акцен т пр еподавания делается не на язы к
как си ст ем у, а на речь. Н о речь всегда ситуативна, ситуация ж е , в
с в о ю о ч ер едь , определяется м естом и вр ем ен ем , о с о б е н н о ст я м и
а у ди т ор и и — партнеров по о б щ е н и ю , целью о б щ ен и я и т. д . Ч тобы
ад ек в атн о реш ать задачи о б щ ен и я в каж дом к онк р етном случае, п о ­
м и м о л и н гви сти ч еск ой к о м п етен ц и и нам н ео б х о д и м а с о ц и о л и н г ­
в и сти ч еск ая к ом петенци я.
 2. Социолингвистическая компетенция. Э то есть сп о с о б н о ст ь о с у ­
щ ествлять вы бор языковых ф о р м , использовать их и пр еобр азовы ­
вать в соответствии с контекстом . Чтобы научиться этом у, обучае­
м ом у важ но знать сем антические о со б ен н о с т и слов и вы раж ений,
их и зм ен ен и е в зависим ости от стиля и характера о б щ ен и я , того
эф ф ек та, которы й он и могут оказать на соб есед н и к а . Здесь н ео б ­
х о д и м о привести несколько прим еров. Возьм ем фонетику. П р ощ а­
ясь, по-ан гл и й ск и вы п р ои зн оси те «Пока» ( “ B ye-b ye”) с падаю щ ей
и н тон ац и ей . Что это значит, что стоит за этим ? А ведь это угроза,
п р едостер еж ен и е. Вы мож ете этого не знать, н о здесь, как и в ж и з­
н и , н езн ан и е закон ов одн ой и з стор он не м ож ет изм ен ить сам за­
кон и нем ин уем ы е последствия. П очем у, здороваясь с приятелем
или хорош им знаком ы м , м о ж н о в ответ на пож елание д о б р о г о утра
сказать п р осто “ M orning!” , причем с повы ш аю щ ейся и н т о н а ц и ей ,
а обращ аясь к уваж аемом у, м ал озн ак ом ом у человеку, следует выго­
ворить всю ф разу, д а ещ е с падаю щ ей и н тонаци ей?
Н а уровн е использования лексики н едостаток д ан н ой ком петен­
ции ещ е б ол ее зам етен. Для р ебен к а н еестеств ен н о обращ аться к
р о д н ой м ам е, величая ее “ m oth er” (чем у мы , кстати, учим ), а для
учителя абсол ю тн о н епозвол ительно обращ аться к свои м ученикам
“ H ey, guys!” (что учителя часто дел аю т). О дн а и та же ф раза “You
look cu te tod ay” , обращ енная к м аленькой девоч ке и взрослой ж е н ­
щ и н е, в одн ом случае м ож ет бы ть к ом пл им ен том , а в другом пр и­
глуш енной ф ор м ой оск ор бл ен и я . О дн ако всегда ли мы обращ аем
вн и м ан и е на эти «мелочи» при обуч ен и и л ек си к е, ф он ет и к е, грам­
матике?
О пределяя вы бор грамматических структур, будет л и естествен­
ны м пригласить друга перекусить, сказав: «Н е соблаговолиш ь ли ты
откуш ать с о м н ой гамбургер в полдень?» и, наобор от, позвать на­
чальника н а л ен ч следую щ им обр азом : « Э й , приятель, давай -к а за­
кусим чем бог послал!» М о ж н о продолж ать приводить примеры ,
свя зан н ы е с данны м уровнем ком м уни кати вной ком петенци и или
ее отсутствием . С уммируя все вы ш еск азан н ое, делаем вы вод, что
соци ол и н гв и сти ческ ая ком п етен ц и я и воп р осы речевой и язы ко­
вой доп уст и м ост и им ею т м н о го о б щ его . В озник ает воп р ос, когда
ж е м о ж н о начинать ф ор м и р ован и е это й ком петенци и? П реж де все­
го, на этап е отбор а язы кового и р ечевого материала. Н о эт и м , как
правило, зани м аю тся авторы уч ебн и к ов. П ри обуч ен и и ф он ети к е,
л ек си к е, грамматике в ком м уни кати вном к онтексте, учителю навер­
няка представится н е одн а возм о ж н о сть учета и ф орм ирования с о ­
ци ол и н гв и сти ческ ого опы та обучаем ы х, при условии что о н сам
владеет д а н н о й к ом п етен ц и ей . А н ал и з л ю б о го аутентичного мате­
риала да ет м ассу прим еров, ц ен н ы х как в практическом , так и в
развиваю щ ем и воспитательном аспектах. Я зы к отраж ает о с о б е н ­
н о ст и ж и зн и л ю д ей . Изучая м н о го о б р а зи е планов вы раж ения, м ож ­
 н о м ногое понять и узнать о культуре различны х стран изучаемого
языка. А это подводи т нас к н еобходи м ости ф орм ировани я со ц и о ­
культурной ком петенции.

3. Социокультурная компетенция. С егодня, говоря о том , что це

лью обучени я является общ ен и е на иностранном язы ке, мы подра­
зумеваем не просто ди ал ог на уровн е индивидуум ов, н о готовность
и сп особн ость к веден ию диалога культур. В материалах Р еком енда­
ций Комитета министров Совета Европы говорится о том, что богатое
наследие разнообразных языков и культур Европы необходим о охра­
нять и развивать, а усилия в области образования н ео б х о д и м о на­
править на то, чтобы предотвратить взаимное непонимание, обуслов­
л ен н ое различиями язы ков, превратив язы ковой барьер в источник
взаимного обогащения культур и широкого диалога-сотрудничества.
Д иалог культур подразум евает зн ан и е соб ств ен н о й культуры и куль­
туры страны /стран изучаем ого языка. П од культурой мы поним аем
все то, что определяет сложившийся веками стиль жизни и характер
мы ш ления, национальны й менталитет, а не п р осто искусство, кото­
рое, в свою очередь, тоже является частью культуры, отражает и ф ор­
мирует ее. П онимание того, как географическое полож ение и климат
страны определяю т ее бы т, эк он ом и к у и традиционны е связи, зн а­
ние основны х вех развития и стор ии, вы даю щ ихся собы тий и л ю ­
дей , религиозны х верований и обр я дов облегчает задачу межкуль-
турного общ ения, пом огает находить общ ее и отличное в наш их
традициях и стилях ж и зн и , вести диалог на равных. С оциокультур­
ная компетенция является инструм ентом воспитания м еж дународ­
но о р и ен т и р о в а н н о й л и ч н о с т и , о с о зн а ю щ е й в за и м о за в и си м о ст ь
и целостность мира, н еобходим ость межкультурного сотрудничества
в реш ении глобальных проблем человечества. Н едаром в посл едн ее
время в учебниках иностранны х язы ков н ов ого поколения все
больш ее внимание уделяется проблем ам ф орм ировани я экол огиче­
ского созн ания учащ ихся, студентам предлагаю тся различны е п р о ­
ектные задания, связанны е как с проблем ам и эк ол оги ческ ой защ и­
ты природы , так и эк ол огии взаим оотн ош ений м еж ду лю дьм и. О д­
нако ф орм ирование социокультурной к ом петенци и не сводится к
ф орм ированию только глобальны х представлений о мире. Т ак ж е,
как и социолингвистическая к ом петенци я, она пронизы вает весь
п р оц есс обучения и ностр анном у языку. П риведем несколько при­
меров. В сем нам известны слова, обозн ач аю щ и е цвета: голубой,
черны й, белы й, желтый и т. д. Т акие сущ ествительны е, как «страни­
цы», «воротничок», «ры нок», «ложь» и т. д. тож е часто употребляю т­
ся. Н о когда на' л екции студентам предлож или составить и з д а н ­
ны х слов наиболее употребительны е и значим ы е в культурологиче­
ском плане сл овосочетания, то с о словом “p ages” (страницы )
основная масса назвала сл ово “w h ite” (белы е), а что подразум евает­
ся п од вы раж ением “yellow pages” (желты е страницы ), т.е. реклам­
ны е справочники , составленны е по п еречн ю видов оказы ваемы х
бы товы х услуг, многие не знали вообщ е. П ри м ерно та же картина
бы ла и с вы ражениями “w h ite/b lu e collars”. Фраза “ Ï am going to the
drugstore to buy a p en ” не покаж ется странной том у, кто знает, что в
А м ерике в аптеке м ож но купить не только лекарства, н о и почто­
вые и п исч ие прин адлеж ности, ш околад и т. д. Зн ан и е ф о н о в о й ,
безэк вивален тной лексики н ео б х о д и м о не только переводчикам , но
и всем тем , кто хочет выйти на уровень независим ого или ком пе­
тентн ого пользователя иностранны м язы ком . Это пом ож ет избежать
и н едоп он и м ан и я на уровне м еж л ичностного о бщ ен и я , обусл овл ен­
ного зачастую незнанием социокультурны х о со б ен н о ст ей . П риве­
д ем ещ е оди н прим ер. Группа ам ериканских студентов и п р о ф ессо ­
ров приехала по обм ену в о ди н из м осковских университетов. Бы­
ла составлена очень сжатая програм м а посещ ен ия культурных
центров М осквы и других городов Р осси и . И вдруг группа просит
п ер ен ести п осещ ен и е Третьяковской галереи, н азн аченное на воск­
р есен ь е, объясняя это р еш ение ж еланием пойти на служ бу в храм.
П осл е непродол ж ител ьной беседы с русским преподавателем, с о ­
провож давш им их в п оездк е и вы ступавш им в роли гида-перевод-
чика, р еш ен и е бы ло и зм ен ен о . П он яв, что служ ба в русском право­
славном храм е длится не час, как он и предполагали п о со б ст в ен н о ­
му опы ту, а бол ее двух часов, которы е при этом надо отстоять на
ногах; что прихож анам н е даю т книг п есн о п ен и й и не указывают
гимны со страницам и в о п р ед ел ен н о й последовательности для о б ­
л егч ения п оиск а слов и нот; что воск ресны х школ для взрослы х не
бы вает, т.е. возм ож ности пообщ аться с русским и верую щ им и даж е
на русском язы ке практически нет; что проповедь свящ енника не
отпечатывается и т. д ., гости реш или пойти в церковь, поставить
свечки и ехать в Третьяковку. Н о для того чтобы грам отно решать
задачи общ ен и я и добиваться ж елаем ы х результатов, недостаточно
л и ш ь зн ан и й культурологического характера. Н адо иметь оп р ед е­
л ен н ы е навыки и ум ения ор ганизац ии речи, уметь выстраивать ее
л о ги ч н о, последовательно и убеди тел ьн о, ставить задачи и д о б и ­
ваться поставленной цели, а эт о уж е новы й уровень ком муникатив­
н ой к ом п етен ц и и , которая в материалах Е вросовета разделена на
стратегическую и дискурси вную к ом п етен ц и и .
4 —5. Стратегическая и дискурсивная компетенции. М ногие вопро­
сы , связанн ы е с данны м и ком п он ен там и ком м уникативной ком пе­
тен ц и и , пр ек расн о разработаны в курсе риторики, несп р оста м н о ­
гие гум анитарно-ориентированны е школы вводят этот курс в об я за ­
тельную программу. Там м ож н о найти ответы на вопросы о том , как
работать над устным выступлением, что такое композиция речи, и как
грам отно осущ ествлять взаим одействие с о слуш ателем. Там ж е рас­
см атриваю тся и такие вопросы , как о п р едел ен и е темы , направлен­
ности вы ступления, логи ческ ие приемы излож ени я (анализ, с и н ­
тез, сравн ение, о б о б щ ен и е), сп особы связи речи посредством слов,
сл овосочетаний , п редл ож ений, повторов, анаф ор , выражающ их
субъективное отн ош ен и е, языковые средства создан и я эм оц и он ал ь ­
ности и ои ен оч н ости речи и т. д. Т р удно не согласиться с тем , что
даже на родном языке, где знание слов и их стилистических о со б ен ­
ностей не представляет слож ности, убедительно, а значит и логично
выстроить речь, добиться ж елаем ого эф ф екта получается не всегда
и не у всех. В значительной степ ен и это определяется тем , что на
уроках как иностранного, так и р одн ого языка устны е вы сказы ва­
ния учащихся часто представляю т речь лиш ь по ф о р м е, а по сути
речью не являются. В разработанны х классиф икациях видов р еч е­
вой деятельности говорение и пи сьм о относят к продуктивны м ви­
дам деятельности, а это значит, что п р ои зведен и е, которое « со зд а ­
ет» студент — это плод его творчества, сам остоятельны й «продукт»,
неповторимы й как по сути, так и по ф ор м е. На практике ж е часто
приходится встречаться с ситуацией, когда ответы студентов по и зу ­
чаемой теме похожи как близнецы -братья, являются ярким примером
восп р ои зведен и я, репродуктивн ости, но не продуктивности. П ри
проверке сф орм ированн ости диалогических навыков общ ен и я это
ещ е резче бросается в глаза. Задав воп р ос с о б есед н и к у и не п ол у­
чив ответа (или получив «не тот» ответ), человек теряется, не знает, что
делать дальш е, иногда пытается подсказы вать (т.е. навязывать) р еп ­
лики на родном или и н остр анном языке со б есед н и к у . М о ж н о ли
представить нечто подобное в ситуациях реального общ ения, когда, не
получив ответа, человек толкает локтем собеседника в бок и яростно
шепчет ему: «Ну, отвечай ....»? А гак ли уж данная ситуация не типич­
на для урока иностранного языка? Э то ещ е раз говорит о н е о б х о д и ­
мости ф орм ирования стратегической и д и ск ур си вн ой ком петенций,
сущ ность которых заключается в умении построить общ ение так, что­
бы добиться поставленной цели, во владении различными приемами
получения и передачи и н ф ор м ации как в устном , так и в п и сь м ен ­
ном о б щ ен и и , ком пенсаторны м и ум ениям и. Ф ор м и р ование указан­
ных составляю щ их ком м уникативной к ом петенци и н ев о зм о ж н о
осущ ествить в отрыве от речевых ф ун к ц и й , которы е определяю т
как стратегию собствен н о об щ ен и я , так и отбор язы ковы х средств
для реш ения задач общ ен и я . К сож а л ен и ю , в п р о ц ессе обучени я
иностран н ом у языку изуч ение л ек си к и , грамматики зачастую не
связывают с речевыми ф ункциям и. М еж ду тем , о н и пом огаю т с и с ­
тематизировать и обобщ ать подучен ны е знан ия, сп осо б ств у я тем
самым б о л ее прочн ом у зап ом и н ан и ю . В различны х источниках
м ож н о найти различное количество и различны е варианты класси­
фикаций речевых функций. Н о о б этом речь пойдет в последующ их
лекциях. П осл едней п о порядку, н о отню дь не п осл едн ей п о зн ач и ­
мости составляющей коммуникативной компетенции (T he last, but not
the least) является социальная к ом петенци я.
 6. Социальная компетенция. О на предполагает готовность и ж ела­
ние взаимодействовать с другим и, увер ен ность в себ е , а также ум е­
ние поставить себя на м есто другого и сп о со б н о ст ь справиться со
сл ож ивш и м ися ситуациям и. Зд есь очень важ но сф орм ировать чув­
ство толерантности или, говоря русским язы ком , готовности выслу­
шать и понять точку зрени я, отличную от ваш ей. Здесь принцип
«К то не с нам и, тот против нас» не работает, а вредит.
В отечественной м етодике преподавания иностранны х языков
такж е выделяются различные ком пон енты ком м уникативной ком ­
п етен ц и и . О днако в отличие от вы ш еперечисленны х ком пон ентов,
вы деленны х С оветом Европы, в отечественной м етодике выделяют
не ш есть, а три или четыре ком петенции:
1. Языковая компетенция, которую м ож н о рассматривать как полный
аналог лингвистической ком петенци и.
2. Речевая компетенция как с о ед и н ен и е стратегической и дискурси в­
н ой к ом петенци й.
3. Социокультурная компетенция как совок уп н ость социол ин гвисти че­
ск о й , социокультурной и социальной ком п етен ц и й .
Идея объединить компетенции и представить весь набор коммуни­
кативной компетенции в более сжатом виде, но без нарушения внут­
ренней логики и целостности всего понимания данной компетенции,
принадлежит проф ессору В.В. С афоновой. И м ен но ее классификация
с незначительны м и и зм ен ениям и (набор ком петенций был д о п о л ­
нен ком п ен сатор н ой к ом п етен ц и ей , п о предлож ению И Л . Бим)
была п ол ож ен а в осн ов у новы х стандартов по иностранны м язы­
кам для пол н ой средней школы и прим ерны х программ, реком ен­
дован ны х М инистерством образования и науки РФ в 2004 году. Эти
стандарты и программы , наряду с учебны м и программами, о д о б ­
ренны м и М инистерством обр азования и науки РФ для разны х ти­
пов ш кол, и являются сегодн я тем и норм ативны м и докум ентам и,
на о сн о в е которы х разрабаты ваются учебны е и рабочие программы
в каж дой ш коле, л и ц ее или г и м н а зи и .1
1 См. Новые государственные стандарты школьного образования по иностран­
ному языку. 2—11 классы. (Образование в документах и комментариях). — М : ООО
«Издательство Астрель» : ООО «Издательство ACT*, 2004.; В.В. Сафонова, Е.Н. Соло­
вова. Программа начального общего образования по английскому языку. — М.: ACT:
Астрель, 2006.; Е.Н. Соловова. Программа основного общего образования по англий­
скому языку. 5—9 классы. — М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007/, В.В. Сафонова. Анг­
лийский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 2—11 классы.
(Программы общеобразовательных учреждений). — М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007.;
Е.Н. Соловова. Английский язык. Элективный курс «Вщ-переводчик». 10-11 классы.
(Программы общеобразовательных учреждений). — М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007.;
Английский язык. Элективные курсы «Культуроведение Великобритании* «Культуро-
ведение США». 10-11 классы. / разраб. В.В. Сафонова, П.В. Сысоев. (Программы обще­
образовательных учреждений). — М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007.
 Как же соврем ен ное поним ание цели обучения иностранны м
языкам, предлож енное в докум ентах Совета Европы и отечествен­
ных нормативных документах — стандартах и программах по и н о ­
странному языку, сочетается с ком плексом целей, тр адиционно
принятых в отечественной методике? Вам предстоит ответить на
этот вопрос сам остоятельно, но преж де давайте всп ом ним , как
формулировали цели изучения и обучения иностранны м языкам ра­
н ее, д о появления термина «коммуникативная ком петенция».
В вопросах коммуникативного преподавания язы ков липецкая
ш кола методики Е.И. П ассова занимала ведущ ее м есто, поэтом у в
дан н ой лекции мы приводим его классиф икацию целей обучения
иностранном у языку. П одр обн ее о других подходах м ож н о п р очи ­
тать в книгах, приведенны х в списк е р еком ендованной литературы.

Ознакомьтесь с трактовкой цели обучения иностранным языкам, принятой в со­

ветской методике, и определите:
♦ все ли компоненты коммуникативной компетенции были в ней отражены;
♦ что являлось приоритетным: обучение или воспитание, развитие личности
школьника;
♦ какие позиции прежней трактовки были утрачены в последнее время;
♦ можно ли считать прежнюю трактовку целей обучения иностранным языкам
современной и почему.

В отечественной м етодике обучения иностранны м языкам в с о ­

ветский период традиционно выделяли 4 аспекта цели обучения
иностранному языку, как, впрочем, и л ю бом у другом у предмету.
1. Учебная или практическая цель. Учащиеся овладевают и н о ­
странным языком как средством общ ения и долж ны уметь им
пользоваться в устной и письм енной ф ормах. Речь идет об овладе­
нии 4 видами речевой деятельности: рецептивны м и — аудированием
и чтением и продуктивными — говорением и письм ом , а также
связанны ми с ними 3 аспектами языка — л ексикой , ф он ети к ой ,
грамматикой. Она предполагает овладение всеми формами общения
и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение ИЯ было
средством: м еж личностного общ ен и я , обогащ ения духовн ого мира,
отстаивания своих убеж дений , пропаганды отечественной культу­
ры, друж бы между народам и, эк он ом ического и социал ьного п р о ­
гресса. Конкретны ми целями в каждом виде речевой деятельности
являются:
I) В говорении ум ение сообщ ить (долож ить, известить, объявить,
инф ормировать, рассказать и т. д.); объяснить (охарактеризовать,
уточнить, показать и т. д .), одобрить (реком ендовать, посоветовать,
 подчеркнуть, поддержать, похвалить, поблагодарить), осудить (п о ­
критиковать, возразить, отрицать, обвинить, оспорить), убедить
(доказать, обосновать, уверить, уговорить, настоять и т. д.).
2) В письме — ум ение достаточно бы стро фиксировать свои высказы­
вания и высказывания других, выписывать из прочитанного, транс­
ф ормируя материал, записывать план или тезисы выступления, на­
писать письм о, рецензию , аннотацию .
3) В чтении — ум ение быстро читать про себя статью в газете или жур­
нале; худож ественное произведение ср едн ей слож ности для удов­
летворения всех функций чтения как средства общ ения.
4) В аудировании — ум ение поним ать аутентичную речь в нормальном
тем пе при ж ивом общ ении и общ ий смысл радиопередач и ф он оза­
писей .
5) В переводе — ум ение выступить в качестве переводчика в бытовой
ситуации.
Чрезвы чайно важным в учебном аспекте следует считать приоб­
ретение навыков самостоятельной работы.
2. Воспитательная цель обучения. Ф о р м и р о в а н и е м и р о в о ззр е­
н и я , и д ей н о й у б еж д ен н о с т и , п а тр и о ти зм а , н р ав ств ен н о ст и , о т­
ветственности за себя и происходящ ее вокруг. Э стетическое и ду­
х о в н о е разв и ти е л и ч н ост и . В о сп и т а н и е нельзя делить на эт и ч е­
ск ое, эстети ческое, трудовое, эк ол оги ческ ое, интернациональное
и т. д. Всякое воспитание есть воспитание в человеке нравственнос­
ти. Для реализации данной цели надо использовать все в озм ож н ос­
ти: и содер ж ател ь н ы е — н ал ичи е в сев о зм о ж н ы х п р о б л ем , и ор ­
ганизационны е — обсуж дение этих проблем и их трактовку. В оз­
м о ж н о ст и здесь п о и ст и н е б езгр а н и ч н ы , са м о е главное — не
ограничиваться благими нам ерени ям и, а выявить конкретны е воз­
м ож ности ИЯ в этом плане и заложить их в систему обучения. Очень
важно учитывать при этом как урючную, так и внеурочную деятель­
ность.
3. Образовательная цель обучения. П ри обретен и е знаний о куль­
туре страны /стран изучаемого языка, включая литературу, музыку,
архитектуру, ж ивопись, историю , и т. д. Знания о строе языка, его
си стем е, характере, особен н остя х, сходстве и различии с родным
язы ком . Удовлетворение личны х познавательны х интересов в л ю ­
бой и з сф ер своей деятельности: от проф ессиональной д о хобби.
4 . Развиваю щ ая цель обучения. О с о з н а н и е наличия м нож ества
ср едств вы раж ения м ы сл ей, т о г о , как л ю д и п р о и зн о ся т звуки
и сл ов а, какие сл ова у п о т р еб л я ю т для н о м и н а ц и и п р ед м етов,
ср авн ен и е и сопоставление явлений р одн ого и иностранного язы ­
ка. Развитие чувства языка, язы ковой догадки, памяти во всех ее
видах, а также логики (анализа, си н теза, ср авн ен и я ), сен со р н о го
восприятия, м отиваци онной сф еры , ум ения общ аться, таких черт,
как трудолю бие, воля, целеустрем лен ность, активность, ум ение
учиться.

Заканчивая рассм отрение различны х подходов к ф орм улировке

ц ел ей и зуч ен и я и н ост р а н н ы х я зы к ов, п р едл агаем вам ср авн ить
их и определить общ ие моменты и отдельны е р асхож ден и я , а так­
ж е п р осл еди т ь р еал и за ц и ю зая вл ен н ы х ц ел ей в р а зл и ч н ы х УМ К
и учебны х п особи я х, вы пущ енны х в р азн ое время в Р осси и и за ру­
беж ом .

задание - .................— ..
Просмотрите Программы по английскому языку для школ с углубленным изучени­
ем иностранных языков В. В. Сафоновой и скажите:
♦ что понимается под языковой, речевой и социокультурной компетенциями;
♦ как предложенное понимание целей соотносится с ранее рассмотренными подхо­
дами к трактовке комплекса целей обучения ИЯ в отечественной и зарубежных
методиках;
♦ как они реализуются в Программах;
♦ как изменяется трактовка целей обучения в зависимости от этапа (начальный,
средний, старший).

В настоящ ее время м н ого говорится о н ео б х о д и м о сти о б н о в л е­

ния системы непреры вного язы кового образования. Разрабаты ваю т­
ся новые конц епции ш кольного и вузовского обр азов ания , появля­
ются новые модели подготовки сп ец и али стов , в том числе и в о б ­
ласти подготовки и переподготовки учительских кадров.
О днако далеко не всегда п он я тн о, касаются ли предлагаем ы е
ин н овац и он н ы е тен ден ц и и обн ов лен ия содер ж ания образования
как такового иди сводятся лиш ь к некоторы м количественны м и
качественны м изм ен ениям в рамках разработки новы х учебны х
программ и курсов.
Д анны й воп рос не является праздны м , поскольку опы т разра­
ботки различных к онц епций ш кольного и вузовского язы кового о б ­
разования убеж дает в том , что подчас разработка частны х п р ед м ет­
ных к он ц еп ц и й и м иним ум ов содер ж ания обр азования по разл ич­
ным предм етам предш ествует разработке общ и х концептуальны х
о сн ов обн ов лен и я содерж ания образования.
Д алеко н е всегда и ни циируем ы е реф орм ы обр азов ан и я б а зи р у ­
ются на ф ундам ентальном анализе реальных п отр ебн остей о б щ е с т ­
ва и л и чн ости в контексте и зм ен яю щ ихся м еж дународны х, государ ­
ственны х, региональны х условий и т ен д ен ц и й развития эк о н о м и к и
и социал ьной ж изни.
 А нализ материалов меж дународны х научных конф еренций и п о ­
сл едних научных разработок убеж дает в том , что данное противоре­
чие в пони м ании сути обновления характерно не только для Р ос­
сии.
Все вы ш есказанное имеет н еп оср едствен н ое отнош ение к п о н и ­
м а н и ю цел ей о бр азов ан и я в ц ел ом и роли и н о ст р а н н о го языка
в развитии личности.
Если когда-то серьезно говорили о возм ож ности передачи зна­
н и й , то сегодня очевидно, что знания не передаю тся, а получаются
в п р оц ессе л и чностно-значим ой деятельности. Сами знан ия, вне
определенны х навыков и ум ений их использования, не решают
проблемы образования человека и его подготовки к реальной д е ­
ятельности вне стен учебного заведения.
В н аст оя щ ее время воп р ос ставится ещ е ш ире. Ц елью о б р а ­
зо в ан и я стан овя тся не п р о ст о зн а н и я и у м ен и я , но о п р е д е л е н ­
ны е качества личности, ф орм ирование ключевых ком петенций, ко­
торы е долж ны «вооружить» м олодеж ь для дальнейш ей ж изни в о б ­
щ естве.
С овет Европы выделяет пять базовы х ком петенций, н еобходи ­
мых сегодня лю бы м специалистам .

ЗАДАНИЕ -- - - -ч-
Определите роль иностранного языка в формировании указанных компетенций,
необходимых, по мнению Совета Европы, для любого человека, начинающего
трудовую карьеру. Докажите правомерность или неправомерность такой поста­
новки вопроса.
♦ Социальные и политические компетенции, связанные со способностью брать
на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участ­
вовать в функционировании и развитии демократических институтов.
♦ Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные
препятствовать возникновению ксенофобии1 и способствующие как понима­
нию различий, ток и готовности жить с людьми других культур, языков и рели­
гий.
♦ Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением» важ­
ным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не об­
ладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится
владение несколькими языками, приобретающими все возрастающее значе­
ние.
♦ Компетенции/ связанные с возникновением общества информации. Владение
новыми технологиями, понимание их силы и слабости, способность критиче­
ского отношения к распространяемой по каналам СМИ и Интернета инфор­
мации и рекламе.
* Ксенофобия — ненависть, нетерпимость к кому-либо или чему-либо чужому,
незнакомому, непривычному.
 • Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь не
только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.

О бобщ ая вы ш еперечисленны е к ом петенци и, м о ж н о сказать, что

ш кольное и вузовское обр азование (в том числе и язы ковое) д о л ­
ж н о быть направлено на реш ен и е следую щ их о бщ и х задач. Э ти за­
дачи могут п о-р азн ом у решаться в рамках изучения различны х д и с ­
циплин, н о в совок упности долж ны ориентироваться на ф о р м и р о ­
вание необходим ы х личностны х качеств вы пускников.
1. Ф орм ирование готовности к р еш ению различны х проблем
причем как в академ ическом плане, так и в б ол ее ш ироком к о н ­
тексте. Р еш ение л ю бой проблемы начинается с ее оп р едел ен и я . Д о
тех пор пока проблема не сф орм ули рована, не оф ор м л ен а вербаль­
но, она сл овно и не сущ ествует. С ф орм улировав п р обл ем у, о п р ед е ­
лив ее суть, м ож но искать возм ож ны е пути ее р еш ения. О чевидно,
что в зависим ости от ситуации р еш ен и е конк ретно возникаю щ ей
проблемы будет опираться на целый спектр зн ан и й , навыков, у м е­
ни й , полученных в разны х предм етны х областях. Д ля того чтобы
д а н н о е качество было сф ор м и р ован о, необходим о:
• сделать преподавание различны х ди сц и п л и н бол ее п р обл ем н о о р и ­
ентированным;
• ш ире использовать реф лексивны й п о д х о д в обучении;
• стимулировать у учащ ихся ум ение не только отвечать на поставл ен­
ные вопросы , н о и форм улировать свои собственны е вопросы по
курсу;
• усилить степень автоном ии учащихся;
• пересмотреть традиционны е роли учителя и ученика на уроке.
2. Развитие стремления учиться всю ж изнь, обновляя и с о в ер ­
ш енствуя п ол уч ен н ы е зн а н и я , у м ен и я и навы ки п р и м е н и т е л ь н о
к и зм ен я ю щ и м ся усл ови я м ; при н е о б х о д и м о с т и п ол уч и ть д о п о л ­
нительное образование и изм енить характер деятел ьности, если
п р ед ы дущ ее о б р а зо в а н и е о к азы в ается в р е м е н н о или ч а ст и ч н о
невостребованны м . И м ен н о д а н н о е качество обеспечи вает м оби л ь ­
ность человека в общ естве, м ож ет стать гарантом успеха и соц и ал ь ­
н о й защ ищ енности. При этом уж е п ол уч ен н ое обр азов ан и е д о л ж н о
отличаться ф у н дам ен т а л ь н о ст ь ю , а не п р о ст о у зк о п р а гм а т и ч е ­
ской направленностью , а значит, подготовить человека к п о д о б ­
ны м и зм е н е н и я м , о б есп е ч и т ь сф о р м и р о в а н н о с т ь н е о б х о д и м ы х
о б щ еу ч ебн ы х ум ен и й и навы ков, п от р еб н о ст ь в д а л ь н ей ш ем р а­
звитии.
3. С о в ер ш ен ст в о в а н и е б и л и н гв а л ь н о й к о м м у н и к а ти в н о й к о м ­
п е т ен ц и и в у ст н о м и п и с ь м е н н о м о б щ е н и и с у ч ет о м с о ц и о к у л ь ­
турных отличий совр ем ен н ого поликультурного мира. П редставля­
ется, что достаточн о сф орм ированн ая коммуникативная к о м п етен ­
ц ия в о б щ еев р о п ей ск о м п о н и м а н и и уж е вклю чает в себ я целый
н а б о р к ом п ет ен ц и й , в том ч и сл е и в обл асти и н ф о р м а ц и о н н о й гра­
м о т н о ст и . В д а н н о м случае н е о б х о д и м о , чтобы цели и ур овн и ф о р ­
м и р ов ан и я ком м ун и к ати вн ой к о м п ет ен ц и и н а р о д н о м и и н о ст р а н ­
н о м язы ках разрабаты вались в е д и н о й л о ги к е. С огл асован ны е п о зи ­
ц и и п о ф ор м ату и со д ер ж а н и ю и то го в о го контроля в различны х
гум анитарны х д и сц и п л и н а х , п о ст р о ен н ы е не только на о сн о в е п р о ­
верки ф ак тол оги ч еск и х зн а н и й , н о с учетом едины х тр ебов ан и й к
ур о в н ю ком м уни кати вны х у м е н и й в у ст н о й и п и сь м ен н о й речи,
такж е с п о со б н ы сыграть п ол ож и тел ьн ую роль в р еш ен и и да н н о й
задачи .
 1 СОДЕРЖАНИЕ, П РИ Н Ц И П Ы
t лекция 2] и СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В данной лекции мы обсудим следующие вопросы:

у из каких компонентов складывается содержание обучения ИЯ;1
у какие принципы обучения характерны именно для обучения ино­
странным языкам;
у как можно классифицировать средства обучения иностранным
язы кам.
В предыдущей лекции мы начеши рассматривать наиболее важ­
ные категории методики обучения иностранным языкам. Ведущей
категорией методики являются цели обучения, во многом опреде­
ляющие весь последующий учебный процесс. Все другие методиче­
ские категории лишь развивают те положения, которые определя­
ются категорией цели, и отвечают на новые возникающие вопросы.
зааанке — ... - ...........
Соотнесите ту или иную категорию методики с вопросом, на который она призва­
на дать ответ.
1. Зачем учить? А. Принципы обучения
2. Чему учить? б. Цели обучения
3. С помощью чего учить? В. Содержание обучения
4. На основе какой концепции стро- Г. Средства обучения
ить обучение?

С О Д ЕРЖ А Н И Е ОБУ ЧЕН И Я

И Н О С ТРА Н Н Ы М Я ЗЫ К А М

Очевидно, что данная методическая категория отвечает на воп­

рос «Чему учить?». Ответить на него не так просто, как может по­
казаться на первый взгляд. В отечественной методике существует
несколько подходов к определению содержания обучения ино­
странным языкам. Остановимся на том, который был предложен
профессором Г. В. Роговой и который положен в основу многих
методических школ России.
Определяя содержание обучения иностранному языку, последо­
ватели школы Г. В. Роговой выделяют три основных компонента
содержания обучения: лингвистический, психологический и мето­
дологический.
 ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМ П ОН ЕНТ
С О Д Е Р Ж А Н И Я О Б У Ч Е Н И Я И Н О С Т Р А Н Н Ы М Я ЗЫ К А М

П оскольку м етодика преподавания иностранны х языков зани м а­

ется не просто общ и м и вопросам и преподавания, а преподаванием
иностранны х язы ков, очев и дн о, что в оп р едел ен и и содерж ания о б у ­
чения да н н о м у предм ету она опирается на исследования ли н гви сти ­
ки — науки, заним аю щ ейся изучением язы ков как определенны х
кодовы х си стем , которыми л ю ди пользую тся для общ ения.
В л ингвистике и в м етодике т р а д и ц и о н н о разграничивают такие
понятия, как язык и речь. Они составляю т две стороны о д н о го яв­
л ен и я , при этом им ею т целый ряд отличий, которые н еобходи м о
учитывать при обучени и иностр ан н ом у языку.
Я зы к — это систем а языковых средств, необходим ы х для о б щ е­
ния, и правил их использования.
Речь — это п р оц есс реализации язы ковой системы в конкрет­
ных актах общ ен и я , а также продукты этого процесса — речевые
п р ои зведен и я .
К едини цам речи относятся си туати вно-обусл овлен ны е высказы ­
вания различной протяж енности (от восклицания д о развернутого
и н ф ор м ати в н ого).
Т аким обр азом , слово, сл овосоч етан и е, предлож ение и т. д. м ож ­
но отн ести как к единицам язы ка, так и к едини цам речи. О сн ов­
ное отличие заклю чается в том , что едини цы языка организованы
по ф ор м аль н о-сем ан ти ч еск ом у признаку, в то время как единицы
речи — п о сем антико-к ом м уникативн ом у. Э то значит, что п о сл ед ­
ние всегда соотн есен ы с конкретной ситуацией общ ения.
П ри ведем несколько примеров. Все знаю т, что означает слово
^дa /y e s /o u ï/s i/ja ” и т. д. О днако в речи все зависит от ситуации.
Здесь в зависим ости от контекста, и сп ол ьзуем ой интонаци и, м и м и ­
ки зн ач ен и е м ож ет изм ениться на прям о п р отивоп олож н ое.

ЗАДАНИЕ - -------
Придумайте такую ситуацию, когда слово «да» может использоваться для выра­
жения следующих речевых функций:
♦ сомнение;
♦ удивление;
♦ несогласие;
♦ неудовольствие и т. д.

С тои т обратить отдельное вн им ание и на о со б ен н о ст и речевого

использования некоторы х слов, которы е на первый взгляд не могут
представлять никаких сл ож ностей в употр ебл ен и и . Возьмем то же
сам ое сл ов о «да». К аж ется, что тут сл о ж н о го , о с о б е н н о если вы на­
учились голосом выражать разны е эм о ц и и и поняли, что от того,
как вы говорите, часто зависит см ы сл вы сказы вания. Н о не все так
пр осто, п о крайней мере со словом «да». В русском языке, реагируя
на реплики чипа «Вы не бы ли в А встр али и?», «Я слы ш ал, что вы не
хотите сниматься в кино?» и т. д ., м ож н о сказать: «Да, не была», «Нет,
и хочу**. В английском языке это абсол ю тно недопустим о. М ои ам ери­
канские друзья часто шутят по этом у поводу, рассуждая о загадочной
русской луш е и непонятной м ентальности, где «речка движ ется и не
д в и ж ет ся , п есн я сл ы ш ится и не сл ы ш и т ся » . На а н г л и й ск о м язы ке
в так ой си туац и и п о л о ж е н о отвечать так: « Н ет , я не бы ла в А встра­
л и и » , «Д а, я хочу сн и м ать ся в к и н о ./Н о я х о ч у сн и м а т ь ся в к ин о».
Лингвистический компонент содержания обучения иностранному
языку предполагает отбор необходимого материала: 1) языкового
(лексического, грамматического, фонетического), 2) речевого, 3) социо­
культурного.
К ритерии отбор а могут бы ть р а зн ы м и , н о в их о с н о в е всегда л е ­
ж ат такие ф ак торы , как:
♦ п р едп ол агаем ы й к он тек ст д ея т ел ь н о ст и о б уч аем ы х, их реальны е
зап р осы , интересы и п о т р еб н о ст и ;
♦ возраст;
♦ о б щ и й ур овен ь об р а зо в а н н о ст и ;
♦ ур овен ь владения язы ком .

ЗАДАНИЕ ^ - - - --------------
Определите, какой из перечисленных факторов является ключевым при отбо­
ре лингвистического компонента содержания обучения иностранному языку,
и обоснуйте свое решение.
^ Определите суть отличий в отборе языкового, речевого, социокультурного
материала (на примере предложенных тем) для обучения иностранному язы­
ку следующих групп учащихся:
♦ дети 7—8 лет, не изучавшие иностранный язык;
♦ дети 10 —11 лет, которые некоторое время жили в стране изучаемого языка
и могут немного читать и говорить на этом языке;
♦ студенты Института востоковедения, которые сдали вступительный экзамен по
английскому языку на продвинутом уровне, а теперь изучают один из восточ­
ных языков как основной, а английский как второй иностранный;
♦ студенты факультета гостиничного хозяйства и менеджмента. Уровень языка —
пороговый;
♦ ученики 8—9 классов школы с углубленным изучением иностранного языка.
Темы: Семья. Досуг. Дружба. О бразование. Старые и новые профессии. Природа.
Путешествия.
Просмотрите программы по иностранным языкам для различных типов учеб­
ных заведений и различных этапов обучения. Сравните их тематику/пробле­
матику, типологию учебных заданий и другие компоненты протраммы.

С чего следует начинать о б у ч ен и е и н о ст р а н н о м у язы ку — с язы ка

или с речи? Чтобы огветить на этот воп р ос, н еобход и м о знать реаль­
н у ю си т у ац и ю . К аков возр аст у ч ен и к ов ? К акова цель и зу ч е н и я И Я ?
Владею т ли о н и другим и ностр анны м язы ком и в какой м ере? И т. д .
 Если речь идет о студентах я зы кового вуза, которы е приступаю т
к и зуч ен и ю третьего ин остр ан н ого языка (н ап р и м ер , и спан ского на
базе английского и французского), то, возм ож но, наиболее эф ф ектив­
ным будет путь сравнения ф он ети ческ и х, графических, грамматиче­
ских и других особенностей изучаемого языка с уже освоенны ми. Здесь
м ож но рассчитывать на осущ ествление положительного переноса полу­
ченны х язы ковы х зн ан и й на ф ор м и р ов ан и е новы х речевых ум ений .
О дн ако в больш инстве случаев, когда целью обучения является
ф орм ировани е необходи м ого уровня иноязы чн ой коммуникативной
к ом петенци и что называется с нуля, н аибол ее предпочтительны м
является путь от речи к языку, о с о б е н н о на начальном этапе о б у ч е­
ния м ладш их ш кольников. П риведем нескол ько аргументов в защ и­
ту д а н н о г о заявления.
1. И ногда ш кольники на р одном язы ке не поним аю т некоторы х
лингвистическ их терм инов. О б ъ я сн ен и е, что такое вспом огатель­
ный глагол и чем он отличается от смыслового, что такое подлежащее
и ск а зу ем о е/сп р я ж ен и е глагол ов/ск л он ен и е сущ ествительны х и т. д.,
займ ет больш е врем ен и, чем весь п р о ц есс обучени я необходим ы м
речевым образцам . На родном язы ке о н и будут все это изучать, но
несколько п озж е. К том у врем ени и на иностр ан н ом языке уже п о ­
явится первичны й опы т иноязы чного о бщ ен и я . Вот тогда-то и м ож ­
но будет систем атизировать и м ею щ и й ся опы т соизучения язы ков,
провести языковые систем ны е аналогии и противопоставления. Как
показы вает практика, даже на ср ед н ем и старш ем этапах обучения
в ш коле м еханич еское записы вание правил грамматики, ф онетики
и т . д. на русском или и н остр анном язы ке в специальны е тетради
мало что м еняет в плане дости ж ен и я чистоты речи.
2. И м ен н о речевая ситуация пом огает определить необходим ы й
отбор я зы кового, речевого, соц и ок ультур н ого материала, а также
последовательность и характер его предъявления и отработки.
И н огда речевая ситуация диктует н ео б х о д и м о ст ь использования
достаточ н о трудного в язы ковом от н о ш ен и и материала. О днако е с ­
ли есть реальная потребность в его и сп ол ь зован и и , то этот м атери­
ал м ож ет быть легко усвоен . Н ап рим ер, в начале изучения англ ий­
ского язы ка учащ иеся знаком ятся с таким и речевы ми структурами,
как “T his is ... Is this В ф он ети ч еск о м плане такое сочетание
зазубны х и м еж зубн ы х звуков является очень слож ны м . Но как п о ­
казывает практика, эта задача реш ается у сп еш н о при условии, что
учитель проявляет достаточн о ум ения и настойчивости .
П ри обуч ен и и таким словам , как “ lunch, dinner, supper, in the
m ornin g/evening, at night” и т. д ., сл едует обращ ать о со б о е вн и м а­
ние не только на их ф орм у, но и на социокультурны е о со б ен н о ст и
уп отр ебл ен и я этих сл ов в и н остр ан н ом и р одн ом языках. Н еп о н и ­
мание эти х о со б ен н о ст ей м ож ет привести в дальнейш ем к н еп р а­
вильному их и спол ьзован ию в речи.
На курсах интенсивного изучения ИЯ для взрослых :>л одн о заня­
тие м ож ет предъявляться д о 10— 15 грамматических моделей и струк­
тур и д о 100 новы х слов. О н и все оп р ед ел ен ы к он к р етн ой ситуацией
об щ ен и я , разбиты на бол ее м елкие ситуати вно-обусловлен ны е п о д ­
группы и поначалу восприним аю тся обучаем ы м и лиш ь как «строитель­
ны е кирп и чи к и » р еч ев ого в за и м о д ей ст в и я . О с о з н а н и е р еал ьн ой
структуры язы ка как си ст ем ы на д а н н о м , н ачал ьном эт а п е о б у ч е ­
ния не столь важно. О н о, безусл ов н о, н еобходи м о для соверш енствова­
ния речи и дости ж ен и я чистоты навыка, одн ак о всему св о е время.
3. Т акие составл яю щ ие к ом м уни кати вной к ом п ет ен ц и и , как р е
вая и социок ультурная, в о о б щ е не сущ ествую т вне к онтекста, вне р е­
чи. Обратить вним ание учащ ихся на о со б ен н о ст и выбора тех или иных
слов, структур или м оделей, сф орм ировать вним ательное и вдумчивое
отн ош ен и е к использованию языка гораздо прощ е в рамках речевой
ситуации и действий сам их учащ ихся в этой ситуации, чем в ходе те­
оретического анализа типологических и социолин гвисти ческих о с о б е н ­
ностей двух языков. Что ж е касается объем а и качественны х характе­
ристик индивидуального сем антического поля учащ ихся, объем а л е к с и ­
ки и грам м атики, м о ж н о с м е л о сказать, что ф о р м и р о в а н и е пр оч н ы х
л ек си ч еск и х и грам м атич еских св я зей сл о в н ер азр ы в н о св я за н о с их
и сп о л ь зо в а н и ем для р еал и зац и и р азл и чн ы х речевы х ф у н к ц и й .

ПСИХОЛОГИЧЕСКИ Й К О М П О Н ЕН Т СОДЕРЖ АНИЯ

О Б У Ч Е Н И Я И Н О С Т Р А Н Н Ы М Я ЗЫ К А М

О днаж ды м о и друзья о бр а т и л и сь ко м н е за со в ет о м . И х р е б е н о к
ш ести лет ходил в клуб на занятия по развитию творческих с п о с о б н о с ­
тей. Н аряду со многим и п р едм етам и, так и м и , как р и со в а н и е, м узы ка
и ритмика, у него были и занятия по английском у языку. Х одил р е б е - -
нок на занятия почти год. Родители захотели узнать, стоит ли резуль­
тат тех ден ег, которы е за эт о бы ли заплачены . На поверку оказалось ;
следую щ ее. Р ебенок знал н еи м о в ер н о е количество сл о в , в о с н о в н о м і
сущ ествительны х, по нескольким тем ам . Он мог перечислить самы х І
разны х животны х, знал названия таких продуктов, овощ ей и ф руктов, !
о сущ ест в ов ан и и которы х я д а ж е не п од о зр ев а л а . К а к п о т о м о к а за - \
л о сь , о н и на сам ом дел е все су щ ест в у ю т , и сп о л ь зу ю т ся при п р и г о - I
товлении бл ю д в национальны х кухнях различны х стран. П ри этом ни \
на оди н вопрос на английском язы ке р еб ен о к ответить не м ог и кром е '
назы вания вы ученны х сл ов п р о ст о н е зн а л , что с н и м и делать. •
К стати, и о п р и н адл еж н ости б л ю д к р азны м н ац и он ал ьн ы м кухням
о н т ож е н е зн ал , да и зач ем в ш есть л ет ем у бы ло эт о знать?

м дм ив \

Что бы вы могли сказать на иностранном языке, если бы знали около ста слов, і
99% из которых составляют существительные, по темам «Овощи и фрукты», /
«Времена года»?
Какую цель преследовал учитель, отбирая учебный материал? Что он не учел, ;
отвечая на вопрос «Чему учить?».
 В ы вод напраш ивается сам с о б о й . Отвечая на воп рос «Чему
учить?», н еобходи м о не просто отобрать язы ковой материал, но и п о ­
дум ать о т о м , что с ним будет делать у ч е н и к ,т .е * определить те
язы ковы е, речевы е и социокультурны е навыки и ум ения, которые
вы хоти те сф орм ировать у учащ ихся по исп ол ьзован и ю д а н н о г о м а­
териала в п р о ц ессе и н оя зы чн ого о б щ ен и я .
Т аким о б р а зо м , п сихол огически й к о м п о н ен т содер ж ан и я обу ч е­
ния ИЯ призван определить те навыки и ум ен и я , которы е долж ны
быть сф ор м и р ован ы в п р о ц ессе обуч ен и я на да н н о м конкретном
этапе и п р и м ен и тел ь н о к данны м конкретны м условиям .
З д есь возн и к аю т другие н ем аловаж н ы е воп росы . Что такое на­
выки и что такое ум ения? В чем их различие? За ответом на них
обратим ся к психол огам .
А. А. Л еонтьев полагает, что речевы м и навыками следует сч и ­
тать речевы е оп ер ац и и , вы п олнен ие которы х д о в ед ен о д о степени
совер ш ен ств а. Т о есть навык предполагает с п о со б н о ст ь к со в ер ш е­
нию автом атизированны х о п ер ац и й или их сочетания, которая в
л ю б о й м о м ен т м ож ет быть реализована. Э то тот случай, когда гово­
рят: «Р азбуди человека ночью и заставь сделать что-то, и даж е в та­
ком п о л у со н н о м со ст о я н и и о н правильно вы полнит задачу».
В м етоди к е обуч ен и я ИЯ навы ки в бол ьш ей степени связаны с
о с в о ен и ем ф он ети ч еск и х , л ек си ч еск и х и грам м атических сторон
речи, т. е. с о буч ен и ем различны м аспектам язы ка и речи.
О д н ак о, как считает А. А. Л еонтьев, для осущ ествления о б щ е­
ния н едост аточ н о только сф ор м и р ован н ы х речевы х навыков. Н е о б ­
ходим ы ещ е и речевы е ум ен и я , которы е предполагаю т творческую
д ея тел ь н ость , свя зан н ую с исп ол ьзован и ем вообр аж ен ия, эм о ц и й ,
м ы ш ления. В каж дой конк ретн ой речевой си туации речевы е ум е­
ния м огут проявляться п о -р а зн о м у . О ни могут предполагать учет не
п р осто н ор м язы ковой грам отности, н о и степ ен и ф орм альности
о б щ ен и я , того э ф ф е к т , котор ого вы ж елаете добиться.
И н о гд а для д о ст и ж ен и я д а н н о г о эф ф ек та н ео б х о д и м о за в ед о м о
идти н а н ар уш ен и е н ор м л ек си ч еск о го , ф он ети ч еск ого или грамма­
т и ч еск ого оф о р м л ен и я речи. Речевы е ум ен и я характеризую т не
только продуктивн ы й уровень о б щ е н и я , н о и рецептивны й. Д о ­
вольно красочн ы м прим ером м ож ет служ ить то, как разны е лю ди
рассказы ваю т и п он и м аю т анекдоты . С м ы сл анекдота м ож ет быть
о д н и м и т ем ж е , а в п е ч а т л е н а б у д ет разны м .
Ч тобы добиться .к ом ич еского эф ф ек т а , м о ж н о использовать р аз­
л ичны е средства вы разительности, в том числе ф он ети ч еск и е и зм е­
н ен и я м ел о д и к и , р и т м и к о -и н то н а ц и о н н ы е и прои зн оси тельн ы е м о ­
дели, свойственны е людям различных национальностей, социальных
групп* возр астов й т . д.; нар уш ен и е л ек си ч еск и х и грамматических
к о р м со ч ет а н и я сл ов; см еш ен и е стил ей речи и т. д .
П ри веду н еск ол ь к о пр им ер ов у м ел ого использован ия речевых
І у м ен и й д л я Д остиж ения ж ел аем ого эф ф ек та.
 Желая унизить своего итальянского соперника в глазах любимой
девушки, англичанин с издевкой пародирует его неправильную анг­
лийскую речь: “Thees ees exactly what I want forr my wonderful film.”
He говоря о том, что для такой пародии необходимы фонетические
навыки и умения для того, чтобы уловить весь комизм ситуации,
необходимы еще и умения понять это при чтении или со слуха.
Последнее замечание относится и ко второму примеру, взятому'
из учебника H. Н. Кохтева «Риторика» (М.: Просвещение, 1994).
Автор предлагает определить, какими средствами пользуется писа­
тель для создания комического эффекта (штампами, нарушением
лексической сочетаемости, изменением значения слова и т. д.).
ЗАДАНИЕ :
Прочтите приведенный ниже отрывок и докажите, что:
♦ автор обладает достаточными языковыми, речевыми и социокультурными уме­
ниями;
♦ читающий данный текст должен обладать достаточными речевыми умениями,
чтобы понять смысл данного текста;
♦ русскоязычному понять данный текст проще, чем иностранцу;
♦ современной молодежи юмор данного отрывка может быть менее понятен,
чем людям старшего поколения.
Отрывок из выступления прозаика Епифана Самсонова:
«Я рос в обычной семье, в которой поэтому всегда было место подвигу. Мой отец стоял
на часах. Вернее сидел: он работал часовых дел мастером. О бразно выражаясь,
небо над головой охраняла моя мать: она трудилась вахтером в обсерватории.
Стало быть, еще с молоком матери я всосал настоящую цену хлебу, маслу, яйцам
и шпротам. Это оставило неизгладимый след на всю оставшуюся жизнь. Трудовые
мозоли — это понятие я натер себе с детства».

Речевые умения всегда неразрывно связаны с личностью говоря­

щего и его способностью правильно оценивать речевую ситуацию,
готовностью при необходимости изменять ранее намеченный план
речевого взаимодействия, адекватно использовать различные прие­
мы аргументации, убеждения, получения информации и т. д.
При изучении ИЯ далеко не все могут достичь уровня речевых
умений.

М ЕТО ДО ЛО ГИ ЧЕСКИ Й К О М П О Н ЕН Т СОДЕРЖ А Н ИЯ

О БУ Ч ЕН И Я И Н О С Т РА Н Н Ы М Я ЗЫ К А М

Восприятие знаний — это форма существования человека, а не

некий набор отдельных элементов. Знания невозможно механиче­
ски переложить из одной головы в другую. Усвоение знаний может
идти только через деятельность. Человек вынужден сам создавать
собственные знания, а учитель может лишь направить этот про­
цесс. Данный тезис положен в основу концепции «Школа-2100*;1
разработанной под руководством академика А. А. Леонтьева. Хоро­
ший учитель стремится не просто передать определенный объем
информации, обучает не столько ответам на вопросы, сколько но­
вым способам мышления, необходимым и достаточным навыкам
самостоятельной учебной работы.
В настоящее время организация активной деятельности учащихся
в процессе познания, стимулирование их творческой активности в те­
чение всего учебного процесса являются одной из важнейших задач
школы в целом и всех учителей-предметников. К общеучебным
умениям и навыкам можно отнести овладение такими компонента­
ми академического труда, как:
• планирование собственной учебной деятельности;
• выбор оптимальных средств решения поставленных учебных задач;
• использование учащимися различных технологий работы со справоч­
ной и учебной литературой в процессе выполнения учебной задачи;
• осуществление самоконтроля и самокоррекции в процессе учебной
деятельности и т. д.
Особенностями предметной области «филология» в целом и
предмета «иностранный язык» в частности является то, что уме­
ния, сформированные в устной и письменной речи, на уровне ре­
цептивных и продуктивных умений являются системообразующим
фундаментом успешности учебного труда по всем другим учебным
дисциплинам как в школе, так и в вузе.
При изучении любой дисциплины учащиеся сталкиваются с необ­
ходимостью много читать, работать с учебной литературой, выполнять
устные и письменные контрольные задания, излагать собственные
мысли по тем или иным вопросам на родном или иностранном языке,
сдавать экзамены. Иностранный язык уже перестал быть самоцелью,
а рассматривается многими специалистами лишь как средство даль­
нейшего профессионального роста в различных областях. Недаром во
многих технических и экономических вузах в настоящее время ино­
странный язык является одним из обязательных вступительных экза^
менов, а иногда может использоваться и как рабочий язык лекций
и семинаров в рамках курсовой подготовки будущих специалистов.
Очень часто учителя английского языка сетуют, что на ино­
странном языке дети должны уметь то, что они подчас не умеют и на
родном. Чаще всего это относится к овладению различными техно­
логиями чтения, формированию навыков различных форм записи, та­
ких, как выделение ключевых слов/ключевой информации, конспек­
тирование, запись лекции со слуха и т. д. Много проблем возникает
и с развитием устноречевых умений и таких риторических умений,
как аргументация, умение отделять главное от второстепенного, ус­
танавливать причинно-следственные связи, использовать различ­
ные приемы изложения мысли, взаимодействия со слушателем и т. д.
Проблема учителя, а значит, и его учеников зачастую кроется в
том, что учитель полагает, что если что-то легко и понятно ему са­
мому и однажды было им объяснено на уроке, то это автоматичен
ски становится понятным и доступным его ученикам. Иногда быват
ет и так, что учитель дает ученикам такие задания, которые с тру­
дом может выполнить сам.
Сущность методологического компонента содержания обучения
сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объяс­
няет новый материал и организует его правильную отработку, но и
предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения
заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы, а в
случае необходимости снабжает их памятками по рациональному
выполнению тех или иных заданий или видов работ.
Поскольку обучение иностранному языку предполагает форми-;
рование необходимой языковой, речевой и социокультурной компе­
тенции, то очевидно, что в понятие методологического компонента
содержания обучения различным аспектам языка и видам речевой
деятельности входит обучение различным приемам работы с лек­
сикой, грамматикой, фонетикой, различными типами словарей
и справочников, а также приемам работы с текстом, в том числе;
и собственным. Необходимо также научить учащихся проводить со-'-
циокультурные наблюдения в процессе соизучения языков и куль^
тур. Для этого можно использовать различные памятки-инструкции. '
Здесь возникает вопрос: «А где учителю взять все эти памятки
и инструкции?». Часть из них можно найти в профессиональной;
литературе для учителя, часть можно составить самим, исходя из-
собственного академического опыта и на основе профессиональ-^
ной рефлексии с учетом особенностей своих учеников, о которых:
вы знаете больше, чем автор любого учебника. ;
Рассмотрим несколько примеров. Данные задания очень часто;
предлагаются ученикам на различных этапах обучения иностранно-?
му языку. !
1. Вы учите новы е слова. і
2. П одготовь те д ок л ад на тем у. *
3. Составьте собственные предложения/рассказы с новыми словами! ?
4. Прочитайте текст, ответьте на. вопросы по тексту и перескажите его>
и т. д. , / і
Далеко не всегда результат бывает удовлетворительным. Очень
часто это объясняется тем, что у учащихся нет необходимых акадет-
мических умений, они не владеют рациональными приемами вьь
полнения данных заданий. При колоссальных временных затратах;
результаты могут оставаться нулевыми. J
Давайте рроследим логику разработки памятки-инструкццн.
вместе, Для этого нам придется выполнить некоторые совместный
действия, .., ..
1. Для начала пс?пробуем вспомнить, какие способы работы с новыми ;
словами вы знаете. Дополните д ан н ы й список: {
• И сп ользовать различны е типы сл овар ей для оп р едел ен и я о с о б е н ­
н ост ей ф орм ы , знач ения и о с о б е н н о с т е й употр ебл ения слова.
• В ы писать слова в словарь и п ер и о д и ч еск и проверять себя сам ом у
или п роси ть к о г о -л и б о проверить правильность перевода.
• В ы писать слова на отдельны е карточки и прикрепить их над р а б о ­
чим стол ом так, чтобы они всегда бы ли п ер ед глазами.
• С группировать слова различны м о б р азом (си н он и м ы -ан тон и м ы ;
бл и зк и е по см ы слу слова; т и п и ч н ы е сл овосочетания; слова, кото­
рые п ереводятся на русский язы к н ео ж и д а н н о ; трудны е для н а п и ­
с а н и я /за п о м и н а н и я /п р о и зн о ш ен и я слова и т. д .).
• П ридум ать п редл ож ения с новы м и сл овам и , стараясь использовать
их в разны х контекстах (взяв сю ж ет л ю б и м о й к ни ги/тол ько что
у в и д ен н о й передачи/случая и з ж и зн и /п р и д у м а н н о й ф антастиче­
ск ой ситуации и т. д .).
• П ридум ать см еш н ы е п р ед л о ж ен и я /сю ж еты , состоя щ и е на 80 —90%
из новы х слов.
• Н ай ти в тексте новы е слова и восп р ои звести ситуацию их у п о т р еб ­
л ен и я .
• П ересказать прочитанны й р анее текст по другой тем е с и сп ол ьзова­
н и ем вновь и зуч ен н ой л ексики . И т. д.
2. О бсуди те получивш ийся сп и с о к с т о в а р и щ а м и /к о л л ега м и /у ч ен и ­
ками.
3. С оставьте новы й допол нител ьны й сп и со к .
4. О п р едел и те, какие и з прием ов вы не использовали раньш е, н о х о ­
тели бы использовать. П очему?
5. С каким и п робл ем ам и вы сталкиваетесь при и спол ьзован ии того
или и н ого п ри ем а и как вы их реш аете?
6. П о п р обуй те сф орм улировать правила работы для себя.
7. Зап и ш и те эти правила и представьте себ я на м есте своих со б ст в ен ­
ны х учени ков. В се ли будет п оня тн о? Если нет, внесите н е о б х о д и ­
м ые коррективы .

ЗАДАНИЕ = = = = = ^ ^
Прочитайте приведенную ниже памятку по работе с новыми словами для уча­
щихся средних классов. Скажите, может ли такая памятка:
• сократить временные затраты на изучение новых слов;
• способствовать сокращению количества ошибок на употребление новых слов;
• сформировдть необходимые академические навыки самостоятельной работы
со словарем.
Обоснуйте свой ответ. Внесите собственные коррективы в данную памятку.

Щ м я тк а по работе с новыми словами дома

1. Внимательно изучите упражнение учебника или текст, где встречаются новые
слова. Если вы не уверены, что точно поняли смысл слова, обратитесь к слова­
рю учебника, а еще лучше к толковому словарю.
2 . Выписывая сл ов о в свой сл овар ь , о б р а т и т е вн и м ание на сл ед у ю щ и е моментыс
♦ . уп отр ебл яется о н о б е з п р ед л о га или с п р ед л огам и , какими;

ПОМ НИТЕ!
1) В а н г л и й с к о м я з ы к е п р е д л о г и н е т о л ь к о з а м е н я ю т п а д е ж и , н о
и м огут п о л н о сть ю и зм ен я ть см ы сл сл ова.
Н а п р и м е р : t o lo o k a fte r — у х а ж и в а т ь , з а б о т и т ь с я ; to lo o k fo r — и с к а т ь ;
to lo o k th r o u g h — б е г л о п р о с м а т р и в а т ь .
2) В р у сск о м и а н гл и й ск о м я зы к ах сл о в а м о гу т и м еть р а зн о е уп р ав л е­
н ие — прям ое или п редл ож н ое.
С равнит е: л а з а т ь п о д е р е в ь я м /п о г о р а м — t o c lim b t r e e s /m o u n t a in s ;
с л у ш а т ь м у з ы к у — t o lis te n t o m u s ic .

♦ к ак ое м есто за н и м а ет сл ово в п р едлож ен и и ;

♦ с какими словам и н о в о е сл о в о сочетается;
♦ с какими словам и о н о м ож ет быть сп утан о в р о д н о м или и н остр ан н ом язы ке.,

ПОМ НИТЕ!
В р у сск о м и а н гл и й ск о м я зы к ах о д н о и т о ж е сл о в о м о ж ет и м еть р аз- -
л и ч н у ю со ч ета ем о сть , п о -р а зн о м у п ер ев о д и т ь ся в за в и си м о ст и о т т о ­
го, с каким сл ов ом о н о уп отр ебл я ется в д а н н ы й м ом ен т.
С равнит е: л е гк а я с у м к а — lig h t b ag ; л е г к а я р а б о т а — e a s y w o r k ;
о ж и д а т ь в з а и м о п о м о щ и — to e x p e c t m u tu a l h e lp ;
о ж и д а т ь п р и б ы т и я п о е з д а — t o w a it fo r th e tr a in .

3 . П остар ай тесь найти в сл ове то, что п ом ож ет вам его бы стр ее запом нить. Это
м ож ет быть: •
♦ его п р о и зн о ш ен и е; *
♦ написание; ?
♦ синонимы или антонимы;
♦ с п о с о б об р а зо в а н и я ;
♦ неуловим ы е а ссоц и а ц и и . ѵі;
4 . П рочитайте предлож ени я с новыми словам и вслух. Вы уверен ы , что полностью
п он и м аете их смысл? П о п р о бу й т е п ер ев ести и х на литературны й русский
язык, а за т ем по памяти, не глядя в текст, о б р а т н о на английский. Проверьте^
себя по книге.
5 . С оставьте свои п редлож ен и я с новым сл ов о м . П остар ай тесь сдел ать их инт$*
ресны м и, неож иданны м и для товар и щ ей . Вы у ж е м ного зн а е т е , и каждый ,
вас — уникальная личность. С тар ай тесь н е повторяться в п р и м ер а х . Вы увер^*
ны, что м о ж ет е п ер ев ести свои п р ед л ож ен и я н а литературны й русский язьадГ
А п р едл ож ен и я св ои х тов ар и щ ей ? П роверьте себ я . I;
6 . О бъ ед и н и те все новы е сл ов а в н ебол ь ш ом р а с с к а зе . Если вы испытываете^.:
трудн ости, п росм отри те памятку по со ст а в л ен и ю р а с с к а за . f/'
7 . Вы полните уп раж нения у ч ебн и к а , а такж е за д а н и я и уп р аж н ен и я н а к а р г о й
ках, п редл ож ен н ы е учителем .
 8. П ридумайте свои собственны е упраж нения, пользуясь списком идей (список
идей м ож но взять из учебника "C am bridge English for Schools").
♦ П опробуйте составить собственны е рассказы с новой лексикой (лексикой по
к ак ой -л и бо тем е) или подготовить д о к л а д по тем е «Вы даю щ иеся личности
XX века». Выполняя зад а н и е, обратите внимание на следую щ ие моменты:
♦ О чем вы подум али, преж де чем начать выполнять зад ан и е?
♦ Какие действия вы соверш али и в какой последовательности (постарайтесь з а ­
фиксировать д а ж е самы е незначительные детали)?
♦ Чем определялся выбор данных действий и последовательность их выполнения?
♦ Что вызвало затруднения?
♦ Что пом огло вам справиться с этими трудностями? Что нужно сделать для того,
чтобы ваши ученики также смогли п реодолеть эти трудности?
♦ М огли ли действия быть другими и почему?
♦ Как сф орм ировать аналогичные умения у учащ ихся?

В п осл ед ую щ и х л ек ц и ях мы ещ е не раз верн ем ся к воп р осу

о р а зр а б о т к е п а м я т о к д л я у ч а щ и х с я , а п о к а м о ж н о п о т р е н и р о в а т ь с я
в с о ст а в л е н и и н е б о л ь ш и х п ам я т о к п о и с п о л ь зо в а н и ю сл о в а р ей , р аб от е
с а у д и о п л е н к а м и , т ек с т а м и р а зл и ч н ы х ж а н р о в и т. д . с а м о с т о я т е л ь н о .
Ж и зн ь и п р а к т и к а п р е п о д а в а н и я п о м о г у т в н е с т и в н и х н е о б х о д и м ы е
к о р р ек т и в ы . Г л а в н о е , п о м н и т ь н а р о д н у ю м у д р о с т ь : « Н е о ш и б а е т с я
т о т , к т о н и ч е г о н е д е л а е т » и л и “ I f th e r e is а w ill th e r e is a w a y ” .

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫ М ЯЗЫКАМ

В м е т о д и к е о б у ч е н и я и н о с т р а н н ы м я зы к а м с у щ е с т в у ю т р а зл и ч ­
ны е п о д х о д ы к о п р ед ел ен и ю п р и н ц и п о в о б у ч ен и я . Т ем н е м ен ее
м о ж н о вы делить общ ед и д а к т и ч еск и е п р и н ц и п ы о б уч ен и я и с п ец и ­
ф и ч еск и е п р и н ц и п ы ф ор м и р ован и я и н оя зы ч н ой к ом м ун и к ати вн ой
к о м п е т е н ц и и н а у р о к а х и н о с т р а н н о г о я зы к а .

ОБПЩ ДИДАКТИЧЕСКИЕ П РИ Н Ц И П Ы
В осн ов е обуч ен и я л ю бом у п редм ету леж ат такие осн ов оп ол а­
г а ю щ и е п р и н ц и п ы , к ак :
• воспиты ваю щ его обучения;
• созн ател ь н ости ;
• активности;
• наглядности;
• д о ступ н ости и п оси льн ости ;
• прочности;
• и н д и в и дуал и зац и и .
В се эт и п р и н ц и п ы п о д р о б н о а н ал и зи р ую тся в к урсе ди дак ти к и .
Б езу сл ов н о * в р м в с а х п р е п о д а в а н и я л ю б о й д и с ц и п л и н ы эт и п р и н ц и п ы
п о д у ч а ю т свое» с п е ц и ф и ч е с к о е зв у ч а н и е , и п р о ч т е н и е . В н е к о т о р ы х
 м ет о д и к а х о б у ч е н и я и н о с т р а н н о м у я зы к у э т и о с о б е н н о с т и раскры т
ваю тся в р аздел е, п о св я щ ен н о м о п р ед ел ен и ю базов ы х принципов'
о б у ч е н и я п р е д м е т у . В д а н н о м к у р с е м ы п о д р о б н е е р а с с м о т р и м о со Ч
б е н н о с т и и х р е а л и з а ц и и п р и о б у ч е н и и и н о с т р а н н о м у я з ы к у в л е к -1
ц и и 3, п о св я щ ен н о й с о в р е м ен н о м у ур ок у и н о ст р а н н о го я зы к а. ;f

С П ЕЦ И Ф И Ч ЕС КИ Е П РИ Н Ц И П Ы , И С П О Л ЬЗУ ЕМ Ы Е f
В М ЕТО ДИ К Е О БУ Ч ЕН И Я И Н О С ТРА Н Н Ы М Я ЗЫ К А М >
П ом и м о общ еди дак ти ческ и х п р и н ц и п ов , в м етоди к е обуч ен и й
И Я м о ж н о в ы д е л и т ь н е с к о л ь к о п р и н ц и п о в , а к т у а л ь н ы х т о л ь к о для?
д а н н о й д и с ц и п л и н ы . Р а з н ы е м е т о д и с т ы п о - р а з н о м у п о д х о д я т к о гг-!
р ед ел ен и ю эти х п р и н ц и п о в , о н и м огут п о -р а зн о м у ф ор м ул и р ов ать ^
ся , н о в св о ей о сн о в е он и составл я ю т н ер азр ы в н ую тр ои ц у: п р и н ­
цип ком м ун и к ати вн ой н ап р авл ен н ости , п р и н ц и п ди ф ф ер ен ц и ац и и
и и н т егр а ц и и , п р и н ц и п уч ета р о д н о г о я зы к а.
’ <¥
П р и н ц и п и н тегр ац и и и д и ф ф ер ен ц и а ц и и ч
О бъ ясн и ть суть п р ед п о л а га ем о й в д а н н о м сл уч ае ин тегр ац и и )
м о ж н о в о д н о м п р ед л ож ен и и : к ак ом у бы асп ек ту я зы к а и л и видуі
р еч ев о й д ея т ел ь н о ст и м ы н и о б у ч а л и , о д н о в р е м е н н о в б о л ь ш ей илщ
м ен ьш ей степ ен и мы задей ств уем и ф ор м и р у ем в се остал ьн ы е a c -f
п екты и виды р еч ев ой д ея т ел ь н о ст и . ,■
Д а в а й т е у б е д и м с я в и с т и н н о с т и д а н н о г о у т в е р ж д е н и я . В о з ь м е м ,,
нап р и м ер, обуч ен и е л ек си к е. В п р оц ессе работы над сл ов ом мы:
• п р о и зн о си м д а н н ы е сл ов а и зо л и р о в а н н о , а так ж е в р азл и ч н ы х к он ч
т е к с т а х , а з н а ч и т , ф о р м и р у е м о п р е д е л е н н ы е ф о н е т и ч е с к и е н а в ы к и ;)
• у ч и м с я с о е д и н я т ь э т о с л о в о в п р е д л о ж е н и и с д р у г и м и с л о в а м и , и з -!
м е н я т ь е г о ф о р м у в з а в и с и м о с т и о т н о р м у п р а в л е н и я и к о н т ек ст а * *
сл ед о в а тел ь н о , отр абаты в аем р азл и ч н ы е сто р о н ы гр ам м ати ч еск ого?
и собств ен н о л ек си ч еск ого навы ков; 'і
• вы п олн яем р азн ообр азн ы ел ек си ч еск и е уп р а ж н ен и я , к о т о р ы й
п р едп ол агаю т у м ен и ечитать и п он и м ать с о слухар азл и ч н ы е п о ;
о б ъ ем у тек сты ;
• в ы п о л н я е м п и с ь м е н н ы е у п р а ж н е н и я с н о в ы м и с л о в а м и , с л е д о в а ? ,,
тел ьн о, и сп ол ь зуем п и сь м о. • '
ЗАМ Ш *
Д о к аж и те о бо сн о в а н н ость д а н н о го пол ож ени я прим енительно к о б у ч ен и ю : '■*
♦ чтению;
♦ грам м атике;
♦ ауди р о в а н и ю ; >*\
♦ ф он ети к е.

Э т о т п р и н ц и п д е й с т в у е т и в д а н н о м к у р с е . О ч е н ь т р у д н о и зб е * *
ж ать п ов тор ов , п оск ол ь к у о б у ч ен и е И Я п р едстав л яет с о б о й едины й?
п р о ц есс, где р азл и ч н ы е стор он ы в о сп и т а н и я , о бр азов ан и я и р азв и ­
тия л и ч н о ст и о б у ч а ем о го н астол ьк о т ес н о п ер еп л ет ен ы , что п одч ас
и х т р у д н о отдел и ть др уг от друга. О дн и и те ж е при м еры м огут
б ы т ь и с п о л ь з о в а н ы в р а зл и ч н ы х р а з д е л а х к у р с а , и л л ю с т р и р у я р а з ­
ны е п ол ож ен и я м етодики обучения И Я .
Т ем н е м ен ее, есл и п осм отр еть на огл авл ен и е, то м ож н о легко
в ы д е л и т ь о п р е д е л е н н ы е р а з д е л ы , и в к а ж д о м и з н и х б у д е т ч т о -т о
о со б ен н о е, сп ец и ф и ч еск и н еп овтори м ое.
С уть д и ф ф е р е н ц и а ц и и в д а н н о м сл уч ае о п р ед ел я ет ся т ем , что
п ри ф о р м и р о в а н и и к аж дого в и да р еч ев ой дея т ел ь н о ст и и асп ек та
я зы к а м ы и с п о л ь з у е м о с о б ы е у п р а ж н е н и я и з а д а н и я , п о с т р о е н н ы е с
уч етом сп ец и ф и ч еск и х м ехан и зм ов , л еж ащ и х в о сн о в е ф о р м и р о в а ­
н и я к а ж д о г о о т д е л ь н о г о я зы к о в о г о и р е ч е в о г о н а в ы к а .
П р и н ц и п у ч е т а р о д н о г о я зы к а
В осн ов е дан н ого принципа леж ат две противополож ны е тен ден ­
ц и и , к о т о р ы е у с л о в н о м о ж н о охар ак тер и зов ать как п ол ож и тел ь н ую
и отр и ц ател ь н ую . Р еч ь и д ет о я в л ен и я х п ер ен о са и и н т ер ф ер ен ц и и .
О ч е в и д н о , ч т о е с л и в п р о ц е с с е о б у ч е н и я И Я м ы м о ж ем п р о в ес т и
о п р е д е л е н н ы е п а р а л л ел и с р о д н ы м я зы к о м , у ст а н о в и т ь о б щ и е з а к о н о ­
м е р н о с т и , т о п р о ц е с с о б у ч е н и я б у д е т п р е д ст а в л я т ь м е н ь ш е с л о ж н о с т е й .
П о л о ж и т е л ь н о е в л и я н и е р о д н о г о я зы к а н а ф о р м и р о в а н и е а н а л о ­
ги чн ы х я зы к ов ы х и речевы х н авы к ов н азы в ается п е р е н о со м . З д есь
х о т ел о сь бы п о д ч ер к н у т ь м ы сль о т о м , ч т о , гов ор я о п е р е н о се , сл е­
дует учиты вать н е тол ьк о со б ст в ен н о язы к ов ую сто р о н у в оп р оса, н о
и те н а в ы к и и зу ч ен и я я зы к а, к о т о р ы е у ч а щ и й ся м о ж ет п е р е н ес т и
с р о д н о г о я зы к а н а и н о с т р а н н ы й . В о т п о ч е м у в н о в о й к о н ц е п ц и и
11- л е т н е й ш к о л ы т а к о е б о л ь ш о е в н и м а н и е у д е л я е т с я и н т е г р а ц и и
п о д х о д о в к о б у ч е н и ю р о д н о м у и и н о с т р а н н о м у я зы к ам , а так ж е
и други м гум ан и тарн ы м д и сц и п л и н ам .
Т е м н е м е н е е п р и и з у ч е н и и и н о с т р а н н о г о я зы к а м ы ч а с т о с т а л ­
к и в а е м с я с т а к и м и я зы к о в ы м и я в л е н и я м и , к о т о р ы е л и б о н е и м е ю т
а н а л о г о в в р о д н о м я з ы к е , л и б о и с п о л ь з у ю т с я п о -р а з н о м у . В д а н ­
н ом сл учае в озн и к ает отр и ц ател ьн ое яв л ен и е и н тер ф ер ен ц и и . М о ж ­
н о гов ор и ть о м еж ъ я зы к ов ой и в н утр и я зы к ов ой и н тер ф ер ен ц и и .

злд лш
^ О пределите* о кокой интерференции: межъязы ковой или внутриязыковой —
идет речь в каж дом из приведённы х прим еров.
♦ При изучении м ногих соврем енны х европ ейски х языков русскоговорящ ий
учащ ий ся сталк ивается с нескольким и груп пам и н астоя щ его, п р ош ед ш его
и б уд ущ его врем ени, в том числе и с перфектными.
♦ При изучении иностранного языка русскоговорящ ий студент сталкивается с
явлением артикля.
♦ А нглоговорящ ий ученик приступает к изучению испанского языка и сталкива­
ется с явлением артикля.
 ♦ Р усскоговорящ ий/ф ранк оговорящ и й ученик, изучаю щ ий английский язык,
сталкивается с тем, что б у д у щ е е время м ож ет быть вы раж ено с помощ ью р аз­
личных групп врем ен.
♦ Скаж ите, испытываете ли/испы ты вали ли вы трудности, обусловленны е влил-’
нием и н терф еренц ии в каж дом из приведенны х прим еров. Как вы справляв*
тесь с данны ми трудностями?
П риведите конкретные примеры межъязыковых и внутриязыковых трудностей;
связанны х с и зуч ен и ем ИЯ, опираясь на личный опыт.

Д л я того чтобы м и н и м и зи р ов ать д а н н о е отр и ц ател ь н ое яв л ен и е,

н а д о н е п р о с т о у м е л о и г р а м о т н о и сп р а в л я т ь в о з н и к а ю щ и е о ш и б к и , но
п р е ж д е в с е г о п р е д в и д е т ь т а к и е о ш и б к и и за р а н е е п р е д у п р е ж д а т ь их
п о я в л ен и е. Н а эта п е о б ъ я сн ен и я н о в о г о м атер и ал а сл ед у ет вовле­
к ать уч а щ и х ся в ак ти в н ы е д ей с т в и я п о с р а в н е н и ю р а зл и ч н ы х явле­
н и й р о д н о го и и н о ст р а н н о го я зы к ов , а так ж е ан ал оги ч н ы х, н о не
т о ж д е с т в е н н ы х я в л е н и й в р а м к а х и з у ч а е м о г о я зы к а ; о б е с п е ч и в а т ь
д остаточ н ы й ур ов ен ь тр ен и р ов к и и автом ати зац и и навы к ов.
Д а н н ы й п р и н ц и п м ож ет бы ть эф ф ек т и в н о и сп о л ь зо в а н толь­
к о в т о м с л у ч а е , е с л и у ч и т е л ь , п о м и м о и н о с т р а н н о г о я з ы к а , в л а д еет
и р одн ы м язы к ом его уч ен и к ов.
П р ак ти к а д о к а зы в а ет , ч т о о ч ен ь ч а ст о у ч и т е л ь -и н о с т р а н е ц , н о ­
си тел ь язы к а, н е п о н и м а е т тех т р у д н о с т ей , с к от ор ы м и стал к и в аю т­
ся его у ч ен и к и , и н е м о ж ет об ъ я сн и т ь то и л и и н о е т р у д н о е я зы к о­
вое яв л ен и е так ж е эф ф ек т и в н о , как уч и тел ь, в св ое вр ем я п р ош ед ­
ш и й все сту п ен и и зу ч ен и я д а н н о г о я зы к а как и н о с т р а н н о г о .
ЗАДАНИЕ ■ ■■■-..........
^ Вспомните, что для вас представляло н аибольш ие трудности при изучении
иностранного языка.
^ О п редел и те, что или кто пом ог вам в их п р еодол ен и и .
М ож н о ли использовать ваш собственны й положительный или отрицательный .
опыт изучения ИЯ при орган изации эф ф ективного обучения д а н н о м у языку.

П р и н ц и п уч ета р о д н о г о язы к а т ак ж е н е р аб о т а ет в п о л н о й м ер е
в и н т е р н а ц и о н а л ь н ы х к л а с с а х , г д е с о б р а н ы у ч е н и к и , г о в о р я щ и е на
р а зн ы х я зы к ах. В от п о ч е м у м е ж д у н а р о д н ы е у ч е б н и к и х о р о ш и '
в с м е ш а н н ы х я зы к о в ы х а у д и т о р и я х и н е в с е г д а э ф ф е к т и в н о р а б о т а ю т ■
в м о н о я зы ч н ы х к л а сса х . В п о с л е д н е е в р ем я п о я в и л а сь т е н д е н ц и я п о д - ^
к л ю ч а т ь о т е ч е с т в е н н ы х а в т о р о в -м е т о д и с г о в к н а п и с а н и ю к о м п о н е н т о в Ь
У М К д л я м е ж д у н а р о д н ы х у ч е б н и к о в и н о с т р а н н о г о я зы к а . Т а к о й о п ы т г
у ж е сущ еств ует с у ч еб н и к а м и и здател ьств а К ем б р и д ж ск о го у н и в ер - і
с и т е т а , с у ч е б н и к а м и н е м е ц к о г о я зы к а , и зд а в а е м ы м и п р и с о д е й с т в и и г
Н е м е ц к о г о к у л ь т у р н о г о ц е н т р а и м . Г ё т е ( G o e t h e I n stitu t) и т . д . f
А б с у р д н а я н а п е р в ы й в з г л я д с и т у а ц и я , к о г д а а н г л и й с к и й я зы к f
и с п о л ь зу ет с я в к ач естве о с н о в н о г о я зы к а о б у ч ен и я в ш к о л е, при ;І
т о м , ч т о о н н е я в л я е т с я н и р о д н ы м , н и г о с у д а р с т в е н н ы м я зы к о м
д а н н о й стр ан ы , н е п ок аж ется у ж стол ь а б су р д н о й , есл и уч есть, что
в н ек о то р ы х стр ан ах А ф р и к и су щ еств у ет т а к о е к ол и ч ество м естн ы х
н а р еч и й и я зы к о в , что н и о д и н уч и тел ь н е в с о ст о я н и и о св о и т ь все
я зы к и у ч е н и к о в , со б р а н н ы х в о д н о м к л а ссе. Н о д а ж е е сл и эт о
и в о зм о ж н о , как реш и ть, к ак ой и з эт и х я зы к ов сделать о сн о в н ы м и
к ак н а у ч и т ь е м у о с т а л ь н ы х у ч е н и к о в ?
П ринцип ком м уникативной н ап р авлен н ости обучения
К ак и зв ест н о , ц ел ь оп равды вает ср едств а и оп р ед ел я ет и х вы ­
бор . Е сл и п р и зн ать ф ор м и р ов ан и е н ео б х о д и м о го и д остаточ н ого
ур ов н я к ом м ун и к ати в н ы х у м ен и й у уч ащ и хся в качестве о сн о в н о й
ц е л и о б у ч е н и я , т о о ч е в и д н о , ч т о о б у ч а т ь и н о с т р а н н о м у я зы к у с е ­
годн я вн е к ом м ун и к ати вн ого к он тек ста дея тел ь н ости н ев озм ож н о.
Ч то ж е л еж и т в о сн о в е к ом м ун и к ати в н ого к он тек ста обуч ен и я ?
П р е ж д е в с ег о э т о к атегор и я с м ы сл а . Н а у р о к е у ч ен и к а м м о г у т п р е д ­
л агать ся р а зл и ч н ы е у п р а ж н е н и я и за д а н и я . Н ек о т о р ы е и з н и х я в л я ю т ­
ся п о д л и н н о к о м м у н и к а т и в н ы м и , н о зн а ч и т е л ь н а я ч асть у п р а ж н е н и й
и за д а н и й н а п р а в л ен а н а о т р а б о т к у ч и ст о т ы я зы к о в ы х и р еч ев ы х н ав ы ­
ков и у м ен и й . Б ы ло бы неп рави л ьн о отрицать право трен и ровочн ы х
уп р аж н ен и й н а сущ ествов ан и е в рам ках к ом м ун и к ати вн ого п одхода
к о б у ч ен и ю . У п р аж н ен и я м огут и м еть р азн ую степ ен ь к ом м ун и к а­
т и в н о й с в о б о д ы д л я у ч а щ и х с я . В о т е ч е с т в е н н о й м е т о д и к е в ы д ел я ю т :
• п о д ст а н о в о ч н ы е у п р а ж н ен и я , где у ч а щ и еся д ей ст в у ю т стр о го п о
ан ал оги и с обр азц ом ;
• т р а н с ф о р м а ц и о н н ы е у п р а ж н ен и я , где уч а щ и еся уж е д о л ж н ы и зб и ­
р ател ь н о и сп ол ь зов ать и м ею щ и еся зн а н и я и навы ки с уч етом р е ­
ал ьн ого к он тек ста или и зм ен ен н о й ситуац ии;
• у с л о в н о -к о м м у н и к а т и в н ы е з а д а н и я , г д е с и т у а ц и я у ч е б н о г о о б щ е ­
н и я см о д ел и р о в а н а б л и зк о к р еал ь н ой , н о где учащ и еся стр о го сл е­
д ую т п ол уч ен н ы м инструкциям ;
• п о д л и н н о к ом м ун и к ати в н ы е зад ан и я , где и д ет реал ьн ое о б щ ен и е
н а и н о с т р а н н о м я зы к е б е з к а к о й -л и б о р е г л а м е н т а ц и и и и н с т р у к ц и й
с о стор он ы учителя.
В а н гл о я зы ч н о й м ето д и ч еск о й л й тературе вы деляю т три ти п а
у п р а ж н ен и й , осн ов ан н ы х на степ ен и св ободы учащ ихся в ходе их
вы п олн ен и я :
• ж е с т к о р е г л а м е н т и р у ю щ и е д е й с т в и я у ч а щ и х с я /п р а в и л ь н о с т ь в ы ­
п о л н е н и я (c o n tr o lle d e x e r c is e s );
• п р едп ол агаю щ и е отн оси тел ьн ую сам остоятельн ость учащ ихся при
д о с т а т о ч н о й с т е п е н и р у к о в о д ст в а с о с т о р о н ы у ч и т ел я (g u id ed exercises);
• п о д л и н н о к о м м у н и к а т и в н ы е /с в о б о д н ы е ( c o m m u n ic a tiv e e x e r c ise s).
О ч ев и д н о , ч то п о сл ед н и е в р яд л и б у д у т составл ять п о д а в л я ­
ю щ ую м а ссу у п р а ж н ен и й и задан и й .
В а ж н о обесп еч и ть наличие см ы сл а п ри в ы п ол н ен и и в сех осталь­
ны х т и п о в у п р а ж н ен и й . М ехан и ч еск ое зазубр и в ан и е или б ессм ы с­
л е н н о е п о в т о р е н и е о д н о г о и т о г о ж е м а т ер и а л а в ы зы в ает р а зд р а ж е­
н и е и н ен а в и сть к п р ед м ет у . О д н о и то ж е за д а н и е м о ж н о сделать
зн а ч и м ы м в с м ы с л о в о м о т н о ш е н и и , а зн а ч и т , и о б у ч а ю щ и м , и р аз­
ви ваю щ и м , и восп и ты ваю щ и м , а м о ж н о превратить в пы тку.
В о сн о в е к атегор и и см ы сл а л еж ат Р Е А Л Ь Н Ы Е П О Т Р Е Б Н О С ­
Т И у ч а щ и х ся , и х И Н Т Е Р Е С Ы , о б у с л о в л е н н ы е р еа л ь н ы м и л и в оз­
м ож ны м К О Н Т Е К С Т О М Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т И .
П о ск о л ь к у в д а л ь н ей ш и х р аздел ах д а н н о й к н и ги м ы п о сто я н н о
б у д е м в о зв р а щ а т ь ся к у сл о в и я м с о зд а н и я к о м м у н и к а т и в н о с т и при
о б у ч ен и и р азл и ч н ы м н авы к ам и у м ен и я м , в эт о й л ек ц и и огр ан и ­
ч и м ся ли ш ь н ек отор ы м и н аи бол ее о б щ и м и советам и дл я учителя и
у ч ен и к ов . И х в ы бор оп р едел я ется тем , что в ж и зн и м ы вы ступ аем и
в р ол и учителя, и в роли уч ен и к а. В р ол и п осл ед н его м ы ч асто бы ­
в а ем б о л е е б е зза щ и т н ы м и п е р е д л и ц о м о б ст о я т ел ь ст в и н е всегда
м о ж ем вы брать прави льн ую м ан ер у п ов ед ен и я .
С ов еты , д а н н ы е н и ж е, о сн о в а н ы н а л и ч н о м оп ы те ав тор а, а такж е
н а п о л о ж ен и я х м атер и ал ов С ов ета Е в р оп ы , оза гл а в л ен н ы х « К о м м у н и ­
к а т и в н о с т ь в о б у ч е н и и с о в р е м е н н ы м я з ы к а м » ( С о в е т Е в р о п ы , 1 9 9 5 ).
Р ек ом ен дац и и п реп одавател ю
1. П редл агай те св ои м студен там так и е тем ы , тек сты , зад ач и , в кото­
ры х содерж и тся новая для н и х и н ф ор м ац и я и которы е б л и зк и им по
к он тек сту дея тел ьн ости .
2. А п ел л и р уй те к и х оп ы ту, зн а н и я м , эм о ц и я м и чув ствам .
3. Ч ащ е и сп о л ь зу й те р азл и ч н ы е я зы к ов ы е и р еч ев ы е и гр ы , п р о б л ем ­
н ы е задан и я и эл ем ен ты со р ев н о в а н и я .
4. П о возм ож н ости обесп еч и в ай те уч ащ и м ся п раво вы бор а тем , тек с­
тов , зад а н и й и т. д .
5. П о о щ р я й т е н ест а н д а р т н ы е р еш ен и я у ч а щ и х ся , д а ж е е сл и эт и реш е»
н и я п р и в од я т к и сп о л ь зо в а н и ю н е зн а к о м о г о я зы к о в о го м атер и ала
и провоцирую т м н ого ош и бок , а такж е н е совпадаю т с ваш им или
общ епри няты м м н ен и ем . »
6. П ок азы в ай те п р и м ер р еч ев о го в за и м о д ей ст в и я , в еж л и в о го о т н о ш е ­
н и я к оп п он ен ту, готовн ости к р еш ен и ю в озн и к аю щ и х п робл ем .
Ч ащ е хвал и те св о и х уч ен и к о в , п р и эт о м и сп о л ь зу й т е р а зл и ч н ы е
о ц е н о ч н ы е к о м м у н и к а т и в н ы е п р и е м ы ( к а к в е р б а л ь н ы е , т а к и н е -,
в е р б а л ь н ы е). ' :
7. В арьируйте и сп ол ь зов ан и е и н ди ви дуал ьн ы х, парн ы х, групповы х
ф ор м работы н а уроке. И м ен н о в п р о ц ессе сов м естн ого вы п ол н ен
н и я уч еб н ы х за д а н и й м о ж н о м о д ел и р о в а т ь у с л о в н о -к о м м у н и к а : ;
тивны е и реальны е к ом м уникативны е си туац и и на ур ок е.
8. Н е ставьте н ер еал ь н ы е за д а ч и п е р е д у ч ен и к а м и , ш и р е и сп о л ь зу й те
со д ер ж а т ел ь н ы е, я зы к ов ы е и р еч ев ы е о п о р ы с у ч ет о м и н д и в и д у а л а
ны х о со б ен н о ст ей учащ ихся. ’
9. С оздай те п ар тн ер ск и е о т н о ш ен и я . Н е б о й т е с ь д ел еги р ов ать ч аст#
св о и х п о л н о м о ч и й студен там , в эт о м сл уч ае п ояв л яется чувство
к ол л ек ти в н ой за и н т ер есо в а н н о ст и и отв етств ен н ости за р е зу л ь т а т
 Р ек ом ен дац и и обучаем ы м
1. А к т и в н о в к л ю ч а й т е с ь в п р о ц е с с о б у ч е н и я . Н е с т е с н я й т е с ь о б с у ж ­
дать св о и п р ед л о ж ен и я п о в ы бор у т ек ст о в , зад ач и м етод ов с п р е п о ­
давател ем .
2. Б удьте к он стр ук ти в н ы в св о и х п р ед л о ж ен и я х , п р и это м н е отк азы ­
в ай тесь о т р азум н ы х к о м п р о м и ссо в .
3. Ш и р е и с п о л ь зу й т е р а зн о о б р а зн ы е и с т о ч н и к и п о л у ч ен и я и н ф о р м а ­
ц и и (с п р а в о ч н у ю л и т ер а т у р у , И н т е р н е т и т. д .) .
4. И щ и те н аи бол ее оптим альны е дл я вас сп о со б ы зап ом и н ан и я м ате­
р и ал а, п р и ем ы в ы п о л н ен и я за д а н и й и т. д .
5 . В ы б и р а й т е р а з у м н ы х н а с т а в н и к о в , о б р а щ а й т е с ь к н и м за с о в е т а м и .
6. Н е с т е с н я й т е с ь д ел и т ь ся с в о и м о п ы т о м , зн а н и я м и , ч у в ст в а м и , с о м ­
н ениям и.
7. У ч и тесь о ц ен и в а т ь тек сты , за д а н и я , св о ю р а б о т у и св ой п р о гр есс
в о в л а д ен и и я зы к ом .
8. Н е б у д ь т е ч е р е с ч у р са м о к р и т и ч н ы и л и с а м о у в ер ен н ы . П о м н и т е о
п ерсп ек ти ве.
9. У в а ж а й т е и н д и в и д у а л ь н о ст ь д р у г и х л ю д е й .

СРЕД СТВА О БУ Ч Е Н И Я И Н О С Т РА Н Н Ы М Я ЗЫ К А М
Д ан н ая категор и я м етоди к и отвеч ает н а в оп р ос «С п ом ощ ью ч е­
го о б у ч а т ь и н о с т р а н н о м у я зы к у?». П о д с р е д с т в а м и о б у ч е н и я п о н и ­
м а е т с я в с е т о , ч т о о к а з ы в а е т п о м о щ ь в п р о ц е с с е и з у ч е н и я /о б у ч е ­
н и я И Я в к л а ссе и д о м а . Э ти ср ед ст в а м о гу т бы ть:
• о б я за т е л ь н ы м и (о с н о в н ы м и ) и в с п о м о г а т ел ь н ы м и ;
• ор и ен ти р ов ан н ы м и н а уч ен и к а и н а учителя ;
• техн и ч еск и м и и н етехн и ч еск и м и .
В н а ст о я щ ее в р ем я учи тел ю н е п р и х о д и т ся ж аловаться н а т о , что
ем у н е г д е в зя ть н е о б х о д и м ы е д л я э ф ф е к т и в н о й работы ср ед ст в а
обуч ен и я . С егодн я п робл ем а ф ор м ул и руется и н ач е, а и м ен н о: как
вы брать и з о гр о м н о го к оли ч ества п редл агаем ы х ср едств обуч ен и я
т е, к отор ы е п о м о гу т оп ти м и зи р ов ать п р о ц есс обуч ен и я , п р и н есут
п о л ь з у , а н е в р е д ( м о ж е т б ь ггь и т а к о е ) . Н е д а р о м в П о л о ж е н и и о б
а т т ес т а ц и и у ч и т е л е й (с м . П р и л о ж е н и е № 1) за п и с а н о , ч то к в а л и ф и ­
ц и р ов ан н ы й учитель ум еет гр ам отн о отби рать, а при н ео б х о ди м о с­
ти и состав л я ть у ч еб н ы е и к он тр ол ь н ы е м атер и ал ы , адек в атн ы е у с­
ловиям обучения.

О СН О ВН Ы Е И ВСПОМ ОГАТЕЛЬН Ы Е СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

К осн ов н ы м средствам обуч ен и я сегодн я м ож н о отн ести У М К
(у ч е б н о -м е т о д и ч е с к и е к о м п л е к т ы ). И м е н н о У М К , а н е п р о с т о у ч е б ­
н и к . Е сли речь и дет о ф ор м и р ов ан и и к ом м ун и к ати вн ой к ом п етен ­
ц и и н а у р о в н е п о р о го в о го в л аден и я И Я , а н е п р о с т о о б у м е н и и чи­
т а т ь , ч т о - т о г о в о р и т ь и н е м н о г о п и с а т ь н а и н о с т р а н н о м я з ы к е , то
о д н о г о у ч еб н и к а б у д ет я в н о н ед о с т а т о ч н о . С а м о м у у ч и т ел ю тож е
н уж н а п ом ощ ь, о со б ен н о если он только н ач и н ает п р оф есси он ал ь ­
н у ю д е я т е л ь н о с т ь , и м е е т о г р о м н у ю н а г р у з к у и м а л о в р е м е н и дл я
сам остоятел ьн ой подготовки.
С о ст а в с о в р е м ен н ы х о т еч ест в ен н ы х и за р у б е ж н ы х У М К м ож ет
н е з н а ч и т е л ь н о в а р ь и р о в а т ь с я , н о е с л и э т о т У М К п р е т е н д у е т на
эп и т ет «сов р ем ен н ы й », то у н его д о л ж н а бы ть о п р ед ел ен н а я инва­
р и а н т н а я часть.

В ариант ы К ом понент ы У М К

И н в а р и а н т н о е (о б я за т ел ь н о е) • К н и га д л я у ч ащ и х ся
ядро л ю бого соврем ен н ого • А у д и о к а ссет ы к к н и ге дл я у ч ащ и хся
УМК • К н и га д л я уч и тел я
В о зм о ж н ые д о п о л н ител ьн ые • Р абочая тетр адь
к о м п о н ен т ы в со ст а в е с о в р е ­ • К н и га д л я ч т ен и я
м ен н ы х о т еч ест в ен н ы х и зар у­ • С п ец и а л ь н ы й н а б о р к а ссет т о л ь к о для
беж ны х У М К учи теля ’
• К у л ь ту р ов едч еск ое п о с о б и е
• А у д и о к а ссет ы п о к у л ь т у р о в ед ен и ю
• К о н т р о л ь н о -т ес т о в ы е за д а н и я
• В и д ео к а ссет а
• К н и га д л я уч и тел я п о и с п о л ь зо в а н и ю
в и д ео м а тер и а л о в
• Л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к и е у п р а ж н е н и я
и за д а н и я (с к л ю ч а м и и ли б е з н и х )
• П о с о б и е п о о б у ч е н и ю п и с ь м е н н о й речи*

В н а сто я щ ее вр ем я су щ ест в у ет б о л ь ш о й в ы б о р У М К , о р и е н т и ­
ров ан н ы х н а р азл и ч н ы е м одел и о б у ч ен и я И Я . П ри в ы бор е б а зо в о т
го к у р с а у ч и т е л ь о б ы ч н о р у к о в о д с т в у е т с я м н о г и м и с о о б р а ж е н и я ­
м и , н о в ед ущ и м и м о ж н о н азв ать сл ед у ю щ и е;
• яв л яется л и эт о т к ур с п о л н ы м у ч е б н о -м е т о д и ч е с к и м к ом п л ек том ;
и л и к н е м у н е о б х о д и м о п о д б и р а т ь /с о с т а в л я т ь н е д о с т а ю щ и е к о м п о ­
н енты ; .
• соотв етствует л и д ан н ы й к урс тр ебов ан и я м о теч еств ен н ы х ф ед е­
р а л ь н ы х /р е г и о н а л ь н ы х п р о г р а м м п о и н о с т р а н н о м у я з ы к у ;
• соотв етств ует л и эт о т курс в озр асту уч ащ и хся , в о зм о ж н о м у к о н ­
т ек ст у и х д е я т е л ь н о с т и , р еа л ь н ы м и н т е р е с а м , п о т р е б н о с т я м и воѳь
м ож н остям ;
• р а зв и в а ет л и э т о т к у р с в д о с т а т о ч н о й м е р е н е о б х о д и м ы е я зы к ов ы е*
р еч ев ы е и со ц и о к ул ь тур н ы е -у м ен и я & р азл и ч н ы х ви дах р е ч е в о й д е^
ятельн ости ; r .
• о б есп еч и в а ю т л и м атер и ал ы х о р о ш и е м о д ел и дл я и сп ол ь зов ан и я
е с т е с т в е н н о г о я з ы к а , т е с н о л и у в я за н ы в к о н т е к с т е з н а ч е н и е , ф о р ­
ма и уп отреблен и е;
• доступ ен л и дан н ы й курс учителю и учен и к ам .
М ож н о п р и в ести м н о ж ест в о др уги х с о о б р а ж ен и й , но поск ольк у
все и з н и х у ч е с т ь н е в о з м о ж н о , о б р а т и м в н и м а н и е е щ е на о д и н м о м е н т .
Е сли у ч и тел ь р а б о т а ет н е п р о ст о как ч астн ы й р еп ети то р , то вы ­
бор У М К и д р у ги х б а зо в ы х ср едст в о б у ч ен и я яв л яется п р ер о га ти ­
вой н е то л ь к о са м о го учи тел я, н о и ш к ол ы . Э то о б ъ я сн я ется тем ,
что с л и ш к о м б о л ь ш о й п л ю р ал и зм в д а н н о м в о п р о се м о ж ет л и ш и ть
уч ен и к ов р ав н ы х обр азов ател ь н ы х в о зм о ж н о ст ей д аж е в рам ках о д ­
н о й ш к о л ы , а а д м и н и с т р а ц и я б у д е т и с п ы т ы в а т ь зн а ч и т е л ь н ы е з а ­
т р у д н е н и я в о р г а н и з а ц и и за м е н ы у р о к о в з а б о л е в ш и х у ч и т е л е й .
С л ед у ет п о д у м а т ь и о то м , ч то у ч ен и к и ваш ей ш кол ы , и зуч ав ­
ш ие И Я с п о м о щ ь ю эк зо ти ч еск и х м етодов и эк ск л ю зи в н ы х ср едств
обуч ен и я , м огут п ереехать в др угой р ай он или гор од, п ерей ти в
д р у г о й к л а с с и л и ш к о л у . У ч и т е л ь о т в е т с т в е н за т о , ч т о б ы у р о в е н ь
п о д г о т о в к и т а к и х у ч е н и к о в со о тв ет ст в о в а л г о с у д а р ст в е н н ы м п р о г р а м ­
м н ы м т р е б о в а н и я м , а и н а ч е м о ж н о с к а за т ь , ч т о э к с п е р и м е н т н е
у д а л ся . Т е м б о л е е ч т о в э к с п е р и м е н т е з а д е й с т в о в а н ы н а ш и д е т и ,
очен ь р а н и м ы е и ч асто б езза щ и тн ы е п ер ед л и ц о м обстоя тел ьств.
К д о п о л н и т ел ь н ы м средствам об у ч ен и я м о ж н о отн ести р азл и ч ­
ны е у ч еб н ы е п о с о б и я , как п р о ф ес с и о н а л ь н о и зд а н н ы е, так и с о ­
ставл ен н ы е са м и м уч и тел ем .
Э т о м о г у т бы т ь :
• д р уги е У М К , к отор ы е и сп ол ь зую тся л и ш ь ч асти ч н о;
• с п е ц и а л ь н ы е у ч е б н ы е п о с о б и я д л я р а зв и т и я к о н к р е т н ы х в и д о в р е ­
чевой дея тел ь н ости ;
• книги дл я чтения;
• р а зн о о б р а зн ы е в и д е о - и ауди ом атер и ал ы ;
• с б о р н и к и я зы к ов ы х и речевы х игр д л я р азл и ч н ы х этап ов обуч ен и я ;
• к ом п ью тер н ы е програм м ы ;
• табл и ц ы и схем ы ;
• карточки;
• картинки;
• м у зы к а и п е с н и ;
• р и ф м о в к и и сти х и , т. е. все то, ч то р а зу м н о д о п о л н я ет и к о м п е н си ­
рует о п р ед ел ен н ы е н едостатк и б а зо в о го У М К .
И д е а л ь н о г о к у р с а д л я в с е х в о зм о ж н ы х у с л о в и й о б у ч е н и я н е с у щ е с т ­
в у ет , н о с у щ е с т в у е т о г р о м н о е к о л и ч е с т в о у ч е б н ы х п о с о б и й , с р е д и
к о т о р ы х у ч и т е Д ь -п р о ф е с с и о н а л м о ж е т н а й т и н у ж н ы е е м у м а т ер и а л ы ,
а в случае к р а й н ей н ео б х о д и м о ст и и состави ть св о и собств ен н ы е.
В дал ьн ей ш и х л ек ц и ях будут даны рек ом ен дац и и по отбору
уч ебн ы х М атериал ов д л я ф о р м и р о в а н и я р а зл и ч н ы х к ом м у н и к а ти в ­
ны х навы ков и у м ен и й , а такж е для составл ен и я собствен н ы х д о ­
полнительны х ср едств обучен и я.

Г российская 1
 ТЕХНИЧЕСКИЕ И НЕТЕХНИЧЕСКИЕ
СРЕДСТВА О БУЧЕН И Я
О ч е в и д н о , ч т о в н а с т о я щ е е в р е м я н а у р о к е и н о с т р а н н о г о я зь щ а
т р у д н о о б о й т и с ь б е з т е х н и ч е с к и х с р е д с т в о б у ч е н и я . Т е м н е м ен$е
ещ е сущ еств ую т ш к ол ы , где н е тол ьк о в и д е о -, н о и ауди оап п ар ату­
ра счи тается н еп озв ол и тел ьн ой р оск ош ь ю . Н е к ом м ен ти р уя данное
п о л о ж ен и е, сл едует добави ть, что учитель, как и л ю бой п р о ф есси и
н а л , д о л ж ен бы ть готов к р еш ен и ю в о зн и к а ю щ и х п р о б л ем . П рощ е
в сего п р и н я ть си ту а ц и ю как д а н н о ст ь , н о , как и зв ест н о , п о д леж а­
ч и й к а м ен ь вода н е теч ет.
П р и в ед у зд есь о д и н оч ен ь п ок азател ьн ы й п р и м ер , с к оторы м ц
к ак ч л ен ж ю р и а м ер и к а н ск о й о р га н и за ц и и А С П Р Я Л столк н улась
п р и о т б о р е у ч и т е л е й а н г л и й с к о г о я з ы к а д л я п р о ф е с с и о н а л ь н о й ст а ­
ж и р о в к и в С Ш А . Э то бы л тр ети й тур. П о прави лам ор ган и зац и й
уч и тел ь д о л ж ен п р и сл ать п и сь м е н н о е о б о с н о в а н и е со б ст в ен н о й
к о н ц еп ц и и о б у ч ен и я и н о я зы ч н ой к ультуре, а такж е а н а л и з удач и
н е у д а ч в п р о ф е с с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и и п р и ч и н п о с л е д н и х . За­
тем на м естах п р о х о д и л о у ст н о е с о б есед о в а н и е с представи телем
А С П Р Я Л (н о с и т е л е м я зы к а ). Н а т р е т ь е м т у р е в М о с к в е эк сп ер т ы
л и ш ь зн а к о м и л и сь с п о л у ч ен н ы м и м атер и ал ам и и р езул ьтатам и со ­
бесед ов ан и я . О ди н и з к ан ди датов п р ек р асн о п рош ел со б есед о в а ­
н и е , п ри сл ал о ч ен ь грам отн ы й а н а л и з со б ст в е н н о й дея тел ьн ости :
п р ек р асн о структурированны й и н ап и сан н ы й на хо р о ш ем уровне
п р о ф ес с и о н а л ь н о г о язы к а (п о -а н г л и й с к и ), Н О О Т Р У К И . Н и ж е
бы ла п р и п и ск а, объ ясн яв ш ая , что м аш и н к а в ш к ол е сл ом ал ась и
п ереп еч атать тек ст в о зм о ж н о сти н е бы л о. Р еш ен и е ч л ен ов к ом и с­
си и бы л о о д н озн ач н ы м . К ан ди дата п р и зн ал и о д н и м и з сам ы х п р о­
ф есси он ал ь н о п одготовл ен н ы х и п ер сп ек ти в н ы х, н о в стаж ировке
отк азал и . А р гу м ен т отк аза бы л так и м : « Е сл и уч и тел ь и н о ст р а н н о г о
я зы к а, зн ак ом ы й с тр еб о в а н и я м и п р о ф ес с и о н а л ь н о й культуры , не
см о г р еш и ть стол ь н езн а ч и т ел ь н у ю п р о б л ем у , зн а ч и т, о н п л охой
орган и затор и м ен ед ж ер , а зн ач и т, на ур о в н е р асп р остр ан ен и я и
вн едр ен и я п о л у ч ен н о го н о в о го оп ы та о н б у д ет рук оводствоваться
со б ст в ен н ы м и у д о б ст в а м и , а н е р езул ь татам и и и н т ер еса м и дел а».
Ч тобы у сп еш н о реш ать зад ач и о б у ч ен и я ш к ол ь н и к ов и реально
готовить и х к п рак ти ч еск ой дея тел ь н ости , н ео б х о д и м о н е п росто
са м и м и сп ол ь зов ать т ех н и ч еск и е ср едст в а о б у ч е н и я н а у р о к е, н о и н а­
учить учащ ихся работать с н и м и сам остоя тел ьн о.
Т р удн о п ер еоц ен и ть те п л ю сы , к оторы е д ает и сп ол ь зов ан и е ау­
д и о - и в и д е о м а т е р и а л о в н а у р о к е и н о с т р а н н о г о я зы к а. Э п и д и а с к о п
м о ж ет зн ач и тел ь н о сок р ати ть уси л и я уч и тел я п ри ф р о н т а л ь н о й ра­
боте с д о ск о й , п о ск ол ь к у п л ен к и м о ж н о и сп ол ь зов ать м н огок р атн о
и н е н адо п ереп и сы в ать о д и н и тот ж е тек ст м ел ом н а д о ск е для
к аж д ой н о в о й гр уп п ы уч ащ и хся . К стати , у м е н и е п ол ь зов ать ся эти м
т е х н и ч е с к и м с р е д с т в о м я в л я е т ся н е о б х о д и м ы м э л е м е н т о м п р о ф е с ­
си он ал ь н ой культуры учителя, о с о б е н н о п р и п убл и ч н ы х вы ступ л е­
ниях на научны х к он ф ерен ц и я х и сем и н ар ах. П равда, на п о сл ед ­
ней м е ж д у н а р о д н о й к о н ф е р е н ц и и в К и тае в о к т я б р е 2000 год а, где
м н е п р и ш л о сь вы ступать, я у б еди л а сь в т о м , ч то эп и д и а ск о п как
Т С О (т е х н и ч е с к о е с р е д с т в о о б у ч е н и я ) у ж е у х о д и т в п р о ш л о е . 9 9 ,9 %
вы ступавш их н а к о н ф ер ен ц и и и сп о л ь зо в а л и к ом п ь ю тер н ы е п р о ­
грам м ы , к о т о р ы е ав том ати ч еск и в о с п р о и зв о д и л и сь н а б о л ь ш о й э к ­
ран с п е р е н о с н о г о к ом п ь ю тер а, л еж а в ш его н а к а ф ед р е п ер ед д о ­
кладчиком .
В н а сто я щ ее вр ем я л ю б о м у сп ец и а л и ст у в а ж н о ум еть работать с
к о м п ь ю т е р о м , п о л ь зо в а т ь с я И н т е р н е т о м д л я п о д г о т о в к и р а зл и ч н ы х
р а зд а т о ч н ы х м а т е р и а л о в , и н д и в и д у а л ь н ы х д о м а ш н и х з а д а н и й и т . д .
Ч ер ез И н т ер н ет м о ж н о л егк о п ол уч и ть п р о ф есси о н а л ь н у ю к о н су л ь ­
тац и ю , н ай ти и н т ер есн ы й аутен ти ч н ы й тек ст и т. д . О дн ак о сл ед ует
п р едуп р еди ть, ч то м н о ги е к ом п ь ю тер н ы е п рогр ам м ы и м атер и ал ы ,
п ол уч ен н ы е и з И н тер н ета , н ад о п р ед в ар и тел ь н о п одвергать тщ а­
тел ьн ом у ан ал и зу, п оск ол ь к у в н и х м огут бы ть и о ш и б к и , и за в ед о ­
м о л о ж н ы е с о ц и о к у л ь т у р н ы е с т е р е о т и п ы , к о т о р ы е к т о -т о п ы т а е т с я
н а в я зы в а т ь ч е р е з э л е к т р о н н у ю с е т ь н е о ч е н ь р а зб о р ч и в ы м п о л ь з о ­
в ат ел я м .
 У Р О К И Н О С Т РА Н Н О Г О
Я ЗЫ К А СЕГО Д Н Я

В д а н н о й л е к ц и и мы п о г о в о р и м о м е т о д и ч ес к о м содерж ан и и
с о в р е м е н н о г о у р о к а и н о с т р а н н о г о я зы к а и е г о о с о б е н н о с т я х . В о с ­
н ове л ек ц и и леж и т к он ц еп ц и я п р оф ессор а Е. И . П ассова, и зл ож ен
н ая и м в п р ек р а сн о й к н и ге, к отор ая так и н азы в ается «У рок иног
с т р а н н о г о я зы к а в с р е д н е й ш к о л е » (М .: П р о с в е щ е н и е , 1 9 8 8 ), а так?
ж е п рак ти ч еск и е н аработки автора д а н н о й к н и ги .
В оп р осы для обсуж ден и я:
V С у щ н о с т ь м е т о д и ч е с к о г о с о д е р ж а н и я у р о к а и н о с т р а н н о г о я зы к а .
V О сн о в н ы е ч ер ты с о в р е м е н н о г о у р ок а и н о с т р а н н о г о язы к а.
V Р о л ь у ч и т е л я и у ч е н и к а н а у р о к е и н о с т р а н н о г о я зы к а .

М ЕТО Д И Ч Е С К О Е С О Д Е РЖ А Н И Е У РО К А t
И Н О С Т РА Н Н О ГО Я ЗЫ К А
У р о к — э т о н е о т ъ е м л е м а я ч а с т ь у ч е б н о г о п р о ц е с с а . Н а у р о к е,
к ак в капле воды , отр аж аю тся все п л ю сы и м и н усы н ауч н ой кон ­
ц е п ц и и , к оторую и сп ол ь зует учи тель. О п ы тн ом у м ето д и ст у доста­
т о ч н о п осети ть н еск ол ь к о за н я ти й , чтобы им еть п р едстав л ен и е
о т о м , к а к и д е т п р о ц е с с п р е п о д а в а н и я я з ы к а в к о н к р е т н о м к л а ссе.
Д а ж е е сл и уч и тел ь п ы тается о т р еп ет и р о в а т ь за р а н ее и п ок азать хо­
р о ш и й сп ек так л ь вм есто р а б о ч его ур ок а, э т о н е и зб е ж н о ста н ет оче­
в и д н ы м ч е р е з п е р в ы е ж е 5 — 10 м и н у т .
У рок обл адает всем и св ой ств ам и о б щ его п р о ц есса о б уч ен и я . Он
п р е д с т а в л я е т с о б о й с л о ж н ы й к о м п л е к с у ч е б н ы х з а д а ч , к о т о р ы е как
учитель, так и уч ен и к и реш аю т, и сходя и з к о н к р етн ой , сугу б о и ндиви­
д у а л ь н о й си ту а ц и и , у сл ов и й р аботы груп п ы и л и о т д ел ь н о го ученика.
М н е п р и х о д и т с я ч а с т о п о с е щ а т ь у р о к и и н о с т р а н н о г о я з ы к а как
у н а ч и н а ю щ и х п р е п о д а в а т е л е й , т а к и у о п ы т н ы х у ч и т е л е й . У каждс*-
го учи теля со в р ем ен ем вы рабаты вается св о й стил ь, св о и л ю би м ы е
п р и ем ы работы . Ч то хо р о ш о для о д н о го учи теля, то н е всегда м о­
ж ет бы ть п р и ем л ем о для д р угого. Н о что о б ъ ед и н я ет в се хорош и е
ур о к и , так это грам отн ая м етоди ч еск ая к о н ц еп ц и я .
З н а ю щ и е уч и тел я всегда ч етк о п о н и м а ю т , с к ак ой ц ел ь ю он и
п р ед л а га ю т т о и л и и н о е за д а н и е , к ак и е у ч е б н ы е за д а ч и о н и хотят
р еш и ть. Т ак и е учителя ум ею т видеть альтер н ати вн ы е п ути р еш е­
н и я о д н о й и т о й ж е п р о б л е м ы и м о г у т о б ъ я с н и т ь с в о й в ы б о р . Б ез
ч ет к о й м ето д и ч еск о й к о н ц е п ц и и у р о к м о ж ет п р евр ати ться в хаос,
в б е с п о р я д о ч н ы й н а б о р с л у ч а й н ы х у п р а ж н е н и й и з а д а н и й , с м ы сл
к оторы х н еп он я тен д аж е уч и тел ю , не говоря о б учен и к ах.
 Д авайте п оговор и м о м етоди ч еск ом содер ж ан и и урока и н остр ан ­
н о г о я зы к а , и л и , и н ы м и с л о в а м и , о т е х о с н о в н ы х п о л о ж е н и я х , к о т о ­
р ы е о п р е д е л я ю т е г о о с о б е н н о с т и , ст р у к т у р у , л о г и к у и п р и ем ы р а б о т ы .

И Н Д И В И Д У А Л И ЗА Ц И Я
С уть д а н н о г о п о л о ж ен и я о сн ов ы в ается п р еж д е всего на т о м , что
овл аден и е культурой л и ч н остн о. Л и ч н о ст н о и о б щ ен и е. О тсю да и н ­
ди в и д у а л и за ц и я зак л ю ч ается в уч ете и и сп о л ь зо в а н и и р езер в ов л и ч ­
н о с т и о б у ч а е м ы х , т. е. и х ж и з н е н н о г о о п ы т а , м и р о в о з з р е н и я , к о н ­
тек ста д ея т ел ь н о ст и , и н т ер есо в , эм о ц и й и ч ув ств, статуса л и ч н о ст и
в коллективе.
О дн а и та ж е т ем а «С ем ья» м о ж ет о б су ж д а т ь ся п о -р а зн о м у в за ­
в и с и м о с т и о т т о г о , с к е м вы р а б о т а е т е . Е с т ь д е т и и з н е п о л н ы х с е ­
м ей , д ет и , п отер я в ш и е р оди тел ей п р и тр аги ч еск и х обстоятел ьствах,
с и р о т ы , в о с п и т а н н и к и д е т с к и х д о м о в , д е т и - б е ж е н ц ы . Е ст ь и , н а ­
о б о р о т , д е т и и з о ч ен ь со ст о я т ел ь н ы х с е м е й , где п ри эт о м м ам а
и папа п ер едов ер я ю т восп и тан и е д ет ей гуверн ерам и тел охр ан и те­
л я м . Е с т ь д е т и и з т а к н а зы в а е м ы х б л а г о п о л у ч н ы х с е м е й , н о к а к о ­
вы к р и т е р и и э т о г о б л а г о п о л у ч и я ?
У к аж дого ч ел овек а м ож ет бы ть св о е о тн о ш ен и е к обсуж д аем ой
тем е. Х о р о ш о , есл и учи тель зн а ет ж и зн ен н ы е обстоя тел ьства св о и х
у ч ен и к о в и м о ж ет и х уч есть п р и о п р е д ел е н и и круга о б су ж д а ем ы х
п робл ем .
З н ач и т л и эт о , что н адо «п одстр аи ваться» п о д м и р о в о ззр ен и е
уч ен и к ов , зач астую оч ен ь н езр ел о е и о ш и б о ч н о е? О тн ю дь н ет. О бу­
ч е н и е и н о с т р а н н о м у я зы к у , к а к и о б у ч е н и е в ц е л о м , п р е ж д е в с е г о
п р и з в а н о р а зв и в а т ь с о ц и а л ь н у ю з р е л о с т ь ч е л о в е к а , г о т о в и т ь е г о к
ж и зн и в о б щ ест в е, учить п р ав и л ь н о п он и м ат ь д и н а м и к у его р азв и ­
тия и н орм ы ч еловеческ ого общ еж и ти я.
А н а л и з з а р у б е ж н о й у ч е б н о й л и т ер а т у р ы , п р о в е д е н н ы й п р о ф е с с о ­
р о м В . В . С а ф о н о в о й , п о зв о л и л в ы д ел и т ь н е с к о л ь к о н а и б о л е е ч а е г а т -
н ы х с о ц и о л о г и з и р о в а н н ы х п о д т е м в р а м к а х и з у ч е н и я т ем ы « С е м ь я » .

ЗАДАНИЕ
П росмотрите данны е ниж е подтемы и скажите, какие из них вам кажутся н аи бо л ее
важными. Раскройте кратко основные полож ения каж дой из подтем и скажите;
♦ какие из них, по ваш ем у мнению , м ож но б е зб о л езн е н н о опустить в началь­
н о й /ср ед н ей школе;
♦ все ли и з приведенны х подтем реализую тся в отечественны х учебны х п особи ­
ях по ИЯ и почему;
♦ какие из них н адо рассматривать в ш коле, в каком классе, в каком объ ем е и
почем у.
На конкретных п р и м ер ах проиллю стрируйте возм ож ность/н евозм ож н ость ф о р ­
м ирования всех целей обучения ИЯ в рам к ах изучения дан н ой темы. О п редели те
условия усп еш н ости / неуспеш ности достиж ения цели.
Тема «Семья»:
— типы совр ем ен н ы х с ем ей в З а п а д н о й Е вропе, в м и р е;
— и н дустр и ал и зац и я и и зм ен ен и я в ж и зн и семьи;
— ф ункции сем ьи в общ еств е;
— равны е п р ав а и п р обл ем ы в за и м о от н о ш ен и й мужчины и ж енщ ины;
— п р обл ем ы «отц ов и д ет ей » ;
— б ю д ж е т со в р ем ен н о й семьи;
— п р о б л ем а пож илы х лю дей;
— культура ж ен и т ь б ы /за м у ж еств а , р а зв о д а ;
— п р обл ем ы насилия в сем ье; соц иальная защ и та;
— д в и ж ен и е ж енщ ин з а свои п р ав а.

М ы у ж е г о в о р и л и о т о м , ч т о у р о к и н о с т р а н н о г о я зы к а п р и зв ан
ф ор м и р ов ать к ом м ун и к ати в н ую к о м п ет ен ц и ю во всем м н о го о б р а ­
зи и е е со ст а в л я ю щ и х , р еш ать р а зл и ч н ы е ц ел и о б у ч е н и я . У читы вая
сл о ж и в ш и еся стер еоти п ы св о и х уч ен и к о в , учи тел ь м о ж ет повлиять
н а и х п р е о д о л ен и е, сп особств ов ать бол ь ш ей со ц и а л ь н о й зр ел ости ,
у м ен и ю п ри н ять и н ую точк у зр ен и я , стать т ер п и м ее и л и , н аобо­
р о т , ак т и в н ее и к р и ти ч н ее и т. д .
К ак ж е обесп еч и ть и н ди в и дуал и зац и ю урока? В к аж дом конк­
р ет н о м сл уч ае эт о б у д ет п о -р а зн о м у , н о вот н еск о л ь к о возм ож н ы х
вариантов.
• П р и п л а н и р о в а н и и тем ы о т о б р а т ь те п р о б л ем ы , к о т о р ы е н а и б о л ее
актуальны для д а н н о й группы , дл я к он тек ста их дея тел ь н о сти , со­
ответствую т ур ов н ю п о н и м а н и я и зн а н и й уч ащ и хся.
• И с п о л ь з о в а т ь за д а н и я о т к р ы т о г о т и п а , в ы с о к о г о у р о в н я п р о б л е м н о е -
т и , т. е . т а к и е , г д е е с т ь в о з м о ж н о с т ь в ы р а зи т ь с в о ю т о ч к у з р е н и я , и н о г ­
да отли чн ую от других, обесп еч и ть стол к н ов ен и е м н ен и й , ди ск усси ю ,
• И сп ол ь зов ать р азл и ч н ы й ж и зн ен н ы й о п ы т уч а щ и х ся , и х и н тер есы
и увлечения при орган и зац и и обсуж д ен и я , в озм ож н о, планируя оп ­
р о с п о д к он к р етн ы х уч ен и к ов.
• И сп ол ь зов ать и н ди в и дуал ь н ы е д о м а ш н и е за д а н и я , дав ая в озм ож ­
н о с т ь у ч е н и к а м п р о я в и т ь с е б я н а и л у ч ш и м о б р а з о м , р а с к р ы т ь свой
зн а н и я , п одел и ть ся оп ы том и д а ж е уди в и ть тов а р и щ ей и и зм ен и т*
их отн ош ен и е к себе.
• У читы вать со ц и а л ь н ы й статус р азл и ч н ы х у ч ен и к о в и к ор р ек ти р о­
вать в за и м о д ей ст в и е у ч а щ и х ся в т о м сл у ч а е, е сл и п ов ед ен ч еск и ^
м о д ел и ф о р м и р у ю т о п р ед ел ен н ы е к ом п л ек сы как у са м о го ученика,
т а к и у в с е й г р у п п ы п о о т н о ш е н и ю к н е м у . З д е с ь н е о б х о д и м о п о я сг
н и т ь , ч т о и м е е т с я в в и д у к а к з а н и ж е н н а я о ц е н к а и с а м о о ц е н к а , так
и зав ы ш ен н ая . М н е н ео д н о к р а т н о п р и х о д и л о сь ви деть у р о к и хор ош и х
у ч и т е л е й , г д е и м е н н о в о с п и т а т е л ь н ы е ц е л и у р о к а с о с т а в л я л и в есь
его стер ж ен ь . П р и ч ем эт о м ож ет бы ть в осп и т а н и е о д н о г о к он к р ет­
н о г о ч ел о в ек а , к о то р ы й м о н о п о л и зи р у е т в н и м а н и е в сей группы ,
и тр еб у ет к с е б е о с о б о г о в н и м а н и я уч и тел я и л и , н а о б о р о т , сч и тает себя
 слишком незначительным и ничтожным, постоянно соглашается
со всеми, не имеет собственного мнения, льстит и заискивает. И то
и другое очень плохо. Школа должна готовить детей к реальной
жизни, к производственным отношениям. Нормы социального об­
щежития, умение взаимодействовать с людьми, не унижая их до­
стоинства и не теряя своего, — это важнее, чем хорошо усвоенные
правила грамматики или физики. Кстати, без сформированных на­
выков социальной компетенции все остальные прагматические на­
выки могут оказаться, мягко говоря, невостребованными.
• Учитывать реальный уровень обученности по предмету, сформиро-
ванность речевых и языковых навыков. В случае отставания от про­
граммы или ее опережения внести необходимые поправки в плани­
рование цикла уроков и всего курса.
• Выбирать дополнительные средства обучения, отвечающие реаль­
ным возможностям и потребностям учеников.
• Использовать различные режимы и формы работы на уроке, обра­
щая особое внимание на формирование групп/пар, распределение
ролей и т. д. (см.: «Новые формы общения» на с. 52—55).
РЕЧЕВАЯ Н АП РАВЛЕН НО СТЬ УРОКА
Хороший урок иностранного языка идет на языке, но это не
урок о языке. Безусловно, могут быть и уроки, ориентированные на
формирование чисто языковых знаний, но согласитесь, что если
речь идет о формировании коммуникативной компетенции, то та­
кие уроки скорее будут исключением, чем правилом. Ведь даже ес­
ли это урок формирования лексических и грамматических навы­
ков, нас интересует не уровень знания, а уровень умения приме­
нить эти знания в реальном общении. К сожалению, эти два
уровня не всегда пересекаются.
Приведу один пример. На уроке английского языка отрабатывались
различные типы вопросов. Дети 6 класса бойко ставили вопросы к вы­
деленным словам, переводили их с одного языка на другой, соревнова­
лись, кто больше придумает вопросов к одному и тому же предложе­
нию, и т. д. На уроке присутствовал методист. Его поразила правиль­
ность и быстрота постановки вопросов. Было очевидно, что урок не
был ни отрепетирован, ни заучен. Но что-то в данной легкости выгля­
дело неестественным. Все примеры были лишены какой-либо комму­
никативной направленности, были на 100% тренировочными, или, как
говорят на профессиональном языке, дрилловыми (от английского
слова “drill”)- Методист решил провести небольшой эксперимент.
За 5 минут до конца урока он занял место учителя и предложил
ученикам сыграть с ним в игру. Он загадал одну из спортивных игр
и попросил учеников с помощью вопросов отгадать ее, а также опреде­
лить его отношение к ней. Такой поворот событий оказался совершен­
но неожиданным для детей. Даже при определенных подсказках мето-
дисга они долго не могли сформулировать ни одного вопроса, отлич­
ного от «Это футбол/теннис?», а в других вопросах делали совершенно
непростительные ошибки как языкового, так и чисто логического
характера. Услышав в ответ, что это не игра в мяч, они продолжа­
ли называть командные игры с мячом и т. д. В чем причина такой
метаморфозы? Думается, что именно в игнорировании речевой на­
правленности предыдущих заданий.
Нередко на уроке предложения не имеют практически никакой
речевой ценности. Часто в них говорится о неизвестном Пете, ко­
торый почему-то придет поздно, или Маше, к которой мы не пой­
дем, если будет дождь. Их механическое повторение и даже опреде­
ленные трансформации по образцу не способствуют подготовке
учащихся к общению, остаются чем-то аморфным, громоздким и
малоэффективным.
Вернемся к вопросам. В жизни нам надо уметь задавать вопросы.
Но что будет представлять наибольшую сложность: умение располо­
жить слова в нужном порядке или найти слова, которые помогут вос­
полнить информационный пробел, добыть нужную информацию?
Нужно ли формировать лингвистическую компетенцию в отрыве от
дискурсивной? Можно ли одновременно отрабатывать и то и другое?
ЗАДАНИЕ -
С равните данны е ниж е упраж нения н о отработк у навыка постановки вопросов.
О п р ед ел и т е, какие и з них м ож н о использовать, н а начальном эт а п е обучения,
а какие нет.
П роком м енти руй те их с точки зр ен и я от р аботк и ф орм ы и наличия или отсут­
ствия р еч ев о й н ап р авл ен н ости .
^ ► О п р е д ел и т е , какие из них им ею т больш ую п р а к ти ч еск у ю /м о ти в а ц и он н у ю /
о бр а зо в а т ел ь н у ю /в о сп и та т ел ь н у ю ценность и п оч ем у.
ф О п р ед ел и т е слож н ости, которы е м огут возникнуть при вы полнении дан ны х зае­
дан и й .
ф П о п р об уй т е сам и выполнить уп раж н ен и я 4 , 5 , 7 на русск ом или иностранном
язы ке. Что бы ло т р у д н о вам ? Что вам п ом огал о? Что вы д ел а л и ? К ак ваш опыт
м ож ет пом очь вам облегчить вы п олн ение п од об н ы х за д а н и й для учеников?
У п р а ж н е н и е 7. Учитель показы вает картинки с и зо б р а ж е н и е м ж ивотны х и за ­
д а е т вопросы :
— Э то о б езь я н а или крок одил?
— О б езь я н а кори чневая?
— О б езь я н а в зо о п а р к е ? И т. д .
У п р а ж н е н и е 2 . О ди н ученик д ер ж и т картинку с и зо б р а ж е н и е м ж и вотного так,
что весь класс не видит, что н а ней н а р и со в а н о (если нет картинки, ж и в отн ое /Лож*
но п р о сто зага д ать ). Д ет и за д а ю т в оп р осы с целью отгадать это ж и вотн ое, его
цвет, м ест о н а х о ж д е н и е и т. д .
У п р а ж н е н и е 3 . В уч ебн и к е н а к артинках и зо б р а ж ен ы разли чны е ж ивотны е. На
пленке зап и сан ы и х го л о са , гол о са н ек отор ы х ж ивотны х очен ь п о х ож и {попугай и
о б е зь я н а , кит и слон и т. д .). Д ет и сн а ч а л а пытаются соеди н и ть и з о б р а ж е н и е с го­
л осом , а за т ем в п а р а х п ров ер яю т свой вы бор, при этом з а д а ю т д р у г др угу в о п р о ­
сы типа: « К а к о е ж и вотн ое бы ло первым? П ервы м был слон, н е так ли? Кто у тебя
п од н о м ер о м од и н ? » В сл у ч а е р а сх о ж д ен и й во м н ен и ях о н и говорят: «А я д у м а ю
иначе, п о -м о ем у , э т о ...» . (П рим ерны е вопросы и реплики несогласия даны в книге.)
У п р а ж н е н и е 4 . Ученик прочитал в книге или са м н ап и сал н ебол ь ш ой р а с с к а з о
л ю би м ом ж ивотном . Д р у ги е ученики за д а ю т е м у в оп р осы , чтобы узнать с о д е р ж а ­
ние. П о б еж д а ет тот, кто см о ж ет в осп р ои зв ести р а с с к а з т о в а р и щ а н а и б о л е е п олн о
и точно в устн ой или письм енн ой ф о р м е.
У п р а ж н е н и е 5 . Ученик зага д ы в а ет к ак ую -л и бо с т р а н у /г е р о я к н и г и /р а с т ен и е /
б л ю д о /и м я вы даю щ егося ч е л о в е к а /и ст о р и ч е ск о е собы ти е и т. д . Т оварищ и з а д а ­
ют ем у вопр осы , пытаясь отгадать за д у м а н н о е . У словия игры м огут р егл ам ен ти р о­
вать и возм ож н ы й ответ (н а у р о в н е « д а — н ет» или р азв ер н уты й отв ет-п одск азк у).
У п р а ж н е н и е 6 . У ченики р а б о т а ю т п ар а м и . У к а ж д о го и з н и х своя картинка, к о­
торую они н е показы ваю т с о с е д у . З а д а ч а — найти о б щ е е и р а зл и ч н о е в данн ы х
картинках, н е видя их, только с пом ощ ью в о п р о со в .
У п р а ж н е н и е 7 . Учитель или ученик д ер ж и т картинку, н е показы вая е е классу.
Остальные за д а ю т вопросы о том, что на ней нари совано. Ц ель — нарисовать ту ж е
картинку у с еб я в т ет р ади . П о б еж д а ет тот, чья картинка с о в п а д е т е ори ги н алом .

Примеры хорошо иллюстрируют мысль, но не всегда точно от­

вечают на вопрос, что же лежит в основе речевой направленности
урока или отдельно взятого упражнения. Попробуем перейти от ча­
стного к общему.
Речевая направленность невозможна без ситуативное™ и функ­
циональности.
СИТУАТИВНОСТЬ
Речь не бывает вне ситуации, иначе это не речь или речь толь­
ко по форме, но не по сути. Любая ситуация определяется местом,
временем» характерами партнеров по общению, их ролями, а также
той речевой задачей, которую они хотят решить в ходе общения^
На уроке бывают различные ситуации общения* но их можно
условно подразделить на три основные группы: реальные, проблем­
ные и условные.
з а м ш ! .'Г.-; V " .— — - —
П осм отрите на д а н н о е у п р а ж н ен и е. Вы полните е го на р у сск ом или и н остран н ом
язы ке.
У п р а ж н е н и е • Р асск аж и те св о ем у тов а р и щ у , что бы вы почувствовали в п о д о б ­
ной си туац и и и что бы вь* предприняли в сл ед ую щ и й м ом ент:
1 ) Вы н а х о д и т есь в л и ф т е. О н в н е за п н о остан ав л и вается м е ж д у этаж ам и .
2 ) Вы п о з д н о в о з в р а щ а е т е с ь д о м о й . В ам к а ж ет ся , что з а вам и к то-то и д ет.
О п р ед ел и т е, как ут о ч н ен и е ситуации по:
♦ в р ем ен и {утр ом с 7 —9 ч асов , в е ч е р о м с 5 —7 , ночью с 11 — 12 и т. д.);
♦ нали ч и ю п а р т н ер о в (м ален ькие д ет и , др у г, стр ан н о го в и д а м уж чина и т. д.);
 ♦ м есту (ваш собственны й дом , чужой п од ъ езд и т. д.);
♦ иным обстоятельствам
с п о со б н о изменить объ ем и вариативность высказывания.

Реальные ситуации на уроке ограничены ролями учителя и уче­

ников, а значит, и не столь многочисленны. В основном они каса<-
ются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего зада­
ния, самочувствия и просьб, связанных с классным обиходом. Воз­
можно, вы назовете и несколько других, но общее число таких
ситуаций будет в делом достаточно ограничено.
Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколь^
ко различных точек зрения или по крайней мере две взаимоисклю­
чающие друг друга. Это столкнойение двух разных точек зрения,
двух разных видений подталкивает человека к тому, чтобы в этой
ситуации начать самому конструировать, реконструировать и пере­
конструировать имеющееся знание.
Странным образом получается, что проблематизация — это, воз­
можно, и есть тот метод работы, который помогает учащимся при­
близиться к «корням» знаний, ведь в своем происхождении они
и взаимопересекаются, и взаимоотрицают друг друга. Участвуя в ре­
шении проблемной задачи, ученики формируют свои способности
воспринимать и получать знания в виде готовой информации, соот­
носить знания из разных дисциплин друг с другом, творить и нес­
ти полученные знания другим.
ЗАДАНИЕ = = = = ^ ^
П роанализируйте следую щ ий проблемны й вопр ос и скаж ите, знания и з каких
учебны х дисциплин могут помочь лучш е аргум ентировать свою позицию . Будет л*и
дан н ое за д а н и е способствовать усилению мыслительной и творческой активное-
ти, реконструированию знаний из различны х дисциплин и о б л астей , ф о р м и р ов а­
нию еди н ой картины окруж аю щ его м и ро, граж данск ой позиции учащ ихся и т. д;?
Почему? Как д а н н о е за д а н и е соотносится с ф ор м и р ован и ем различны х состав­
ляющ их коммуникативной компетенции?
♦ Согласны ли вы с утверж дением , что все наиваж нейш ие открытия человечества,
начиная от и зобр етен и я к олеса, лука и стрел и кончая чудесам и научно-тех-
нического п р огр есса XX века, появились лишь благодаря войнам , в п р оц ессе
которых человеческая мысль р а б о т а ет н а и б о л ее активно и плодотворно? *

Проблемные ситуации, как правило, создаются учителем. Это m

так сложно сделать. Достаточно задать проблемный вопрос, кото­
рый заведомо предполагает возможность различных ответов, столк­
новение мнений, рассмотрение одного и того же предмета обсужде­
ния с нескольких сторон, включая рефлексию на имеющиеся зна­
ния из других областей и личный опы т.,
Высказывая свою точку зрения, мотивируя свое согласие или
несогласие с товарищами, учащиеся учатся воспринимать и повди
мать чужую позицию, аргументировать свой выбор, участвовать в
реальном речевом общении, а значит, их высказывания можно сме­
ло назвать речью по сути.
Однако далеко не все учителя могут сразу, спонтанно приду­
мать интересные проблемные вопросы. При желании этому можно
научиться, а для начала достаточно тщательно планировать урок и
очень внимательно относиться к формулированию заданий и уста­
новок. Не секрет, что, чем вдумчивее учитель готовится к уроку,
предвосхищая возможную реакцию учеников на каждое задание,
планируя уровень опор, необходимых и достаточных для каждой
конкретной группы и отдельных студентов, тем меньше неприят­
ных неожиданностей случается на уроке.
Условные ситуации могут лучше всего моделировать реальные
ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведе­
ния, способствовать обогащению социального опыта учащихся за
счет расш ирения спектра коммуникативно проигрываемых ролей.
При этом условные ситуации не так просто создать на уроке, как,
например, проблемные.
Например, банальный диалог в магазине. Так ли уж он бана­
лен? К ак его воссоздать на уроке? Очевидно, что если вы просто
скажете: «Вы — продавец, а вы — покупатель», то это вряд ли бу­
дет способствовать усилению речевой направленности.
В реальной ситуации я точно знаю, в какой магазин я иду, что
хочу купить, сколько у меня на это есть времени и денег. По выра­
жению лица продавца и ее/его манере поведения я могу определить,
хочу ли я попросить помощи в выборе товара и т. д. Продавец в свою
очередь также хорошо понимает, работает ли он в дорогом бутике или
на оптовом рынке, а отсюда и его отношение к капризам/запросам
покупателя. У продавца может быть хорошее или плохое настро­
ение/характер. Ассортимент его магазина может быть временно ог­
раниченным или полным, одни товары могут быть лучше других,
он может быть заинтересован в том,, чтобы продать товар любой
ценой, прежде всего сохранить постоянных покупателей и т. д.
Чтобы создать условную ситуацию и спровоцировать определен­
ные высказывания, надо:
• представить себе подобную ситуацию в реальном общении;
• определить место и время данной ситуации;
• определить партнеров по общению и их характеры;
• определить цель общения;
• довести эту информацию до учащихся;
• с целью повышения мотивации И коммуникативности общения
сделать так, чтобы партнеры не знали точно, что включает в себя роль
другого, т. е. создать «информационный пробел» (“information gap”).
Условную ситуацию можно создать с помощью речевой установки,
где обязательно определяются все вышеобозначенные параметры.
Если участников общения несколько, то каждый из них может полу­
чить различные установки. В этом случае их лучше написать, так что­
бы при диалоге/полилоге каждый участник знал лишь свою роль.
Тогда мы сохраняем элемент неожиданности, даем возможность
участникам решать речевые задачи в соответствии с ролью. Язык
такой установки может быть любой: либо родной, либо иностранный,
ЗАДАНИЕ ====================^
О п р ед ел и те достоинства и недостатки использования р од н ого и иностранного
языков в письменной р еч евой установке. Вместо вербал ьной установки м ож но ис­
пользовать картинку/картинки, фрагменты видеоф ильм а и т. д.

По программе требуется, чтобы ваши студенты умели состав­

лять монологи/диалоги по теме «М осква/Лондон/П ариж» и т. д.
Во-первых, представляете ли вы себе, где и когда такие монологи/
диалоги могут происходить в реальной действительности? Кому и
где может русский человек рассказывать на иностранном языке об
истории и достопримечательностях Лондона, Рима и т. д.? Пред­
ставьте себе пятиклассника, который произносит монолог о Вели­
ком пожаре Лондона или политическом устройстве Великобрита­
нии. Что надо сделать учителю, чтобы подобные речевые произве­
дения хотя бы условно напоминали реальное общение или были
личностно значимыми, имели цель (помимо цели получить отметку)?
щ лм иг
П ридум айте установку, которая бы обесп еч и в ал а р еч ев ую направленность вы­
сказы ваний учащ ихся при обсуж ден и и сл едую щ и х тем: « Л он д он », «М осква»,
«И стория А н гли и/ СШ А».

Цель, которую мы преследуем при говорении, письме, чтении

или аудировании, и определяет речевую функциональность общения.

Ф УНКЦИОНАЛЬНОСТЬ
Можно выделить различные речевые функции. Их даже Подраз­
деляют на макро- и микрофункции. Об этом речь пойдет в даль­
нейших лекциях, а сейчас перечислим лишь часть из них, без кото­
рых трудно обойтись даже на примитивном уровне общения:
• передать информацию (сообщить, описать, охарактеризовать и т. д.);
• запросить информацию;
• извиниться;
• пригласить кого-либо куда-либо;
• предложить кому-либо что-либо;
• (не) согласиться;
• похвалить;
• поругать;
• сравнить; ,.
• противопоставить и т. д. ;
• выразить свою позицию по проблеме.
Говоря о функциональности урока, мы имеем в виду и функци­
ональность чтения и аудирования, а не только говорения и пись­
ма, как может показаться из приведенных выше примеров.
В жизни разные тексты читаются с разной целью:
• узнать новое;
• получить тему для обсуждения;
• развлечься;
• уточнить детали ;
• понять общий смысл;
• ответить на поставленный вопрос;
• высказать суждение о предмете статьи и т. д.,
а следовательно, и на уроке тексты не надо чрезмерно и неоправданно
видоизменять, иначе можно утратить смысл всей деятельности.
Например, для чего мы рассказываем анекдоты? Для того, что­
бы развеселить людей, иногда и для того, чтобы проверить их чув­
ство юмора и уровень понимания.
Значит ли это, что я не могу рассказать тот же анекдот еще раз?
Могу, но вряд ли я буду делать это в присутствии тех же самых лю­
дей, и уж, конечно, мы не будем пересказывать его по цепочке друг
другу. Следовательно, если я использую на уроке анекдот с целью
проверки понимания речи на слух и ученики дружно смеются в
нужном месте, можно считать, что цель достигнута.
Если же я хочу использовать анекдот как средство развития чте­
ния и устной речи, то, возможно, я предложу разные анекдоты уче­
никам, попрошу сначала прочесть их про себя, а затем рассказать
друг другу и выбрать лучший из них и лучшего рассказчика.
Можно ли представить себе ситуацию, когда после просмотра
фильма все двери вдруг закрываются и люди начинают задавать друг
другу вопросы с целью проверки понимания содержания? А на уроке?
Безусловно, учебное общение и реальное общение — вещи раз­
ные, но речь идет о том, чтобы учебные задания не утрачивали
смысл, тем более что это вполне возможно обеспечить и на уроке.
О том, как этого добиться при обучении лексике, грамматике, фо­
нетике, а также различным видам речевой деятельности, и пойдет
речь в следующих лекциях.
Разговор о методическом содержании современного урока был
бы неполным, если бы мы не рассмотрели и такое положение, как
новизна на уроке.
Н О ВИ ЗН А
Мне очень повезло в жизни с учителями, возможно, поэтому я
и стала учителем сама. Одним из достоинств хорошего учителя, на
мой взгляд, является его непредсказуемость и неожиданные пово­
роты в уроке, которые он может обеспечить. Страш но представить
себе, что изо дня в день урок начинается с одного и того же при­
ветствия, дежурного разговора о погоде и тех, кто отсутствует, име­
ет запрограммированные, всегда одинаковые упражнения и завер­
шается домаш ним заданием, тоже типичным. П рочитав написан­
ное, я заметила допущ енную некорректность. Говоря об учителе,
я везде употребила мужской род, хотя учителей-мужчин мне встре­
тилось не так уж и много. Если бы я написала подобное на англий­
ском языке, мне обязательно указали бы на мою оплош ность, но
слово «учительница» мне почему-то не очень нравится, в нем есть
некоторое уменьш ительно-ласкательное звучание, что создает опре­
деленную коннотацию 1.
Но вернемся к новизне. Вряд ли стоит убеждать в целесообраз­
ности данного положения. Рассмотрим несколько способов ее со­
здания на уроке.
Новая ситуация
Представьте себе историю «Необитаемого острова» Ж юля Вер­
на, только в наше время. Что могло бы измениться в сюжете романа?
А теперь представьте себе ту же историю, но без одного из глав-?
ных героев — капитана Немо. А теперь... Иными словами, новая
ситуация предполагает изменение места, времени, партнеров, их ха­
рактеров и ролей, т. е. всего того, из чего она (ситуация) и состоит
сама.
Н ов ая речевая задач а
Хотя речевая задача является одной из составляющ их речевой
ситуации, думается, что ее можно выделить отдельно как средство
создания новизны на уроке.
Действительно, прочитав или прослушав один и тот же текст,
можно пересказывать его содержание много раз, не потеряв интере­
са и новизны, если каждый раз мы делаем, это с разной целью. На­
пример, можно рассказывать о событиях, описанны х в тексте, от
лица различных участников событий или бесстрастного репортера.
Можно выступить в роли критика (при этом рецензии также могут
быть диаметрально противоположными — от восторженных до веж-*
ливо оскорбительных), можно иа время стать режиссером и объяс­
нить актерам, как вы видите главных героев, их взаимоотнош ения.
Можно изменить жанр текста, можно сначала похвалить, а затем
осудить поведение героев, описать место событий и т. д.
Таким образом, речевая задача может изменить и предмет об­
суждения.
1 Коннотация — дополнительное, сопутствующее значение языковой $диницц шщ
категории.
задание , ....................................................................................................... ...................................................................................................................................

Предложите несколько вариантов изменения одной из возможных ситуаций о б ­

щения в рам ках изучения следую щ их тем:
♦ «О бр азован и е»;
♦ «П утеш ествие»;
♦ «Еда».

Новый собеседник
Вам приходилось когда-нибудь рассказывать одно и то же разным
людям? Так ли уж это скучно или иногда это даже интересно и прият­
но? Вы рассказываете одно и то же одинаково? Зависят ли изменения
от того, кто вас слушает, от ситуации или от чего-либо еще?
Думается, что не очень приятно, если тот, с кем вы общаетесь,
уже знает то же, что и вы. А если нет, разве не хочется вам поде­
литься своей информацией с разными людьми?
Вот один из примеров урока, где данное положение было очень
удачно использовано. При изучении темы «Защита окружающей
среды» учитель подобрал интересные тексты из журналов, в кото­
рых рассказывалось о том, как люди решают проблемы тропиче­
ских лесов, очищают море от разлившейся нефти, спасая морских
животных и птиц, и т. д. Однако учитель не смог сделать достаточ­
ного количества копий на всех. В группе было 10 человек, текстов
было 7. Вот как учитель вышел из положения.
Учитель составил общий список вопросов и предложил учащимся
найти на них ответы самостоятельно. Для этого каждый ученик дол­
жен был прочесть один из текстов (несколько текстов ребята читали
в парах), найти в нем ответы на поставленные вопросы, записать их
с помощью ключевых слов. Затем ученики обменивались информа­
цией, работая в парах, записывая ключевые слова напротив постав­
ленных вопросов, чтобы не забыть содержание. Иногда полный ответ
на вопрос можно было получить лишь из нескольких текстов, что
делало задание еще более целенаправленным. Характерно, что; кішяя
пары, один и тот же ученик уже не только отвечал на свой вопрос,
но и пересказывал информацию, полученную от товарищей. В конце
урока прошло общее обсуждение всех семи текстов и проблем, с ними
связанных. После выполнения задания учитель спросил у ребят, не
было ли им скучно повторять одно и то же несколько раз. Ученики
очень удивились и сказали, что, во-первых, они не повторяли до­
словно ни одного ответа, а во-вторых, это было интересно так как
каждый раз это было словно заново, поскольку новый собеседник
ждал их ответов, и, помимо этого, с каждым новым собеседником
ответ дополнялся новой информацией, полученной от других.
Безусловно, такая групповая работа требует определенной подго­
товки учащихся и не во всех группах может пройти с тем же блес­
тящим результатом. Учитель был уверен в своих учениках, посколь-
ку знал, что они владеют приемами поискового чтения, умеют фик­
сировать основную информацию ключевыми словами, что в группе
силен дух коллективизма и т. д. Иначе учитель мог бы выйти из по­
ложения по-другому. Но вам ведь тоже известно, что скрывает в се­
бе термин «индивидуализация». Следующим шагом должно прийти
умение реализовывать это в конкретных учебных ситуациях.
ЗАДАНИЕ - ■■■' ..........
П р оа н ал и зи р уй т е п р и веден н ую выше ситуац и ю и скаж ите:
♦ сколько р а з кажды й и з учеников п е р е ск а за л од и н и тот ж е текст;
♦ см огл и бы учен и к и прочитать сем ь текстов и о б с у д и т ь и х, есл и бы р а б от а л и
в обы чном реж им е;
♦ как дан н ы й р еж и м р а б о т ы с п о с о б с т в о в а л в о в л еч ен н о ст и к а ж д о го ученика
в п р о ц есс обучения;
♦ к ак и е е щ е д о ст о и н ст в а или н едостатк и п о д о б н о й р аб о т ы в г р у п п а х /п а р а х
в свете рассм отр ен н ы х в оп р осов м етоди ч еск ой ор га н и за ц и и у р о к а вы видите.

Новый собеседник способен изм енить и наше отнош ение

к воспроизведению заученного наизусть диалога. Опыт показывает,
что обучение диалогу в целом идет гораздо эффективнее, если па­
ры постоянно меняются и ученики не знают, кто будет их партне­
ром в очередной раз.
Отсюда можно попытаться вывести несколько правил.
• Не фиксируйте жестко пары для работы на уроке, делайте их мо­
бильными.
• Чаще меняйте партнеров по общению, соединяя в воспитательных
целях как тех, кто симпатизирует друг другу, так и тех, кто является
антиподами: интровертов с экстравертами и тех или иных между со­
бой. В этом случае люди меняют привычные роли и результаты мо­
гут подсказать, над чем надо работать 6 дальнейшем.
И наконец, поговорим о том, как формы общения способны
привнести элемент новизны в урок.
Н овы е ф орм ы общ ения
Подумайте и скажите: какие формы общения используют ваши
учителя иностранных языков на уроке? Достаточно ли они разнооб­
разны? Есть ли среди них используемые чаще других?
Перечислим лишь некоторые из возможных форм общения на ура-,
ке и определим, насколько широко они используются в школе и в у ж
• вопросно-ответные упражнения в режимах учитель — класс; учтель —
ученик; ученик — класс и т. д.;
• перевод (последовательный, синхронный, письменный, художест­
венный);
• беседы;
• лекции; j
• диспуты/дискуссии;
• интервью;
• круглые столы;
• конференции;
• защиты проектов;
• рецензирование/реферирование различных авторских работ;
• телемосты;
• общение посредством E-mail/Internet;
• ролевые игры;
• драматизации;
• игры и т. д.
Сам факт использования разнообразных приемов и заданий ни о
чем не говорит. Механическое увеличение количества/‘еще не озна­
чает хорошего качества. Однако если учитель не знает и не исполь­
зует на уроке ничего, кроме вопросно-ответных упражнений, чте­
ния вслух, перевода и механического пересказа прочитанного, то
вряд ли такой стиль будет способствовать повышению мотивации
учения и реальному формированию коммуникативной компетен­
ции. Говоря о методическом содержании современного урока, мы
постоянно возвращаемся к необходимости моделировать на уроке
реальные ситуации общения, которые отражают возможный кон­
текст деятельности учащихся, включают их мысль, готовят к эф­
фективному владению иностранным языком. Индивидуализация,
речевая направленность и новизна на уроке — все эти положения
взаимосвязаны, и подчас деление выглядит несколько условно.
Начинающий учитель должен помнить и о том, что перечисленные
формы общения будут эффективно работать на уроке лишь в том слу­
чае, если ученики подготовлены к данной форме работы. Не следует
забывать, что содержание обучения любому açnejery языка и виду
речевой деятельности включает и методологический компонент, т. е.
памятки-инструкции по овладение определенными ввдами работы.
В последующих лекциях мы рассмотрим особенности организации,
подготовки и проведения некоторых из форм общения более подроб­
но. Поговорим мы и об использовании игр при обучении языку и ре­
чи, о проектных формах работы, о преимуществах драматизации и т. д.
Приведу пример использования диспута на уроке иностранного
языка в 5 классе. Тема диспута была сформулирована следующим
образом: «Возможна ли жизнь на Земле без Солнца и что значит
жить на Земле?» Диспут был завершающим этапом работы в рам­
ках учебного раздела «Природа». Ученики использовали учебники
В. Н. Богородицкой ы др. для 5 класса школ с углубленным изуче­
нием английского языка и “Cambridge English for Schools’ . Однако
для того; чтобы вся ситуация подготовки к диспуту стала понят­
нее, я покажу ход рассуждений учителя и те опоры, которые помог­
ли учителю и ученикам реализовать задуманное.
1. Тема имеет большие возможности в плане реализации междисцип­
линарны х связей:
• природоведение (текст учебника английского языка практически
дублирует текст учебника природоведения);
• литература (описание природы в произведениях различных литера­
турных жанров: сказках, стихах, прозе);
• изо (природа как художник; цветовые гаммы, пейзажи, многообра­
зие форм живой природы; поделки из природного материала);
• музыка (П. И. Чайковский «Времена года»);
• посещение музеев (планетарий; лекция «М ифы о звездном небе»).
2. Разработка карты-схемы изучения темы помогает определить содер­
жательную сторону работы над темой, развитие коммуникативной
компетенции в рамках реализации указанных межпредметных связей.
3. Диспуту предшествовало выполнение различных творческих и про­
ектных заданий, направленных на формирование как языковых,
так и речевых навыков.
4. Перед диспутом ученики получили памятку-инструкцию по подго­
товке к диспуту.
5. Итоговый диспут.
Примерное содержание диспута:
• Учащиеся доказывают, что ж изнь на Земле без Солнца невозможна:
Солнце дает свет и тепло, без которых невозможна жизнь.
• Учитель приводит контраргументы: свет Солнца можно заменить
светом Луны и звезд, а тепло Солнца — теплом костра, электроба­
тарей и т. д.
• Учащиеся вспоминают содержание изученных материалов по про­
блеме и объясняю т, что Луна светит отраж енны м светом Солнца
и своего света не имеет; не вечны и запасы топлива для костра, так
как новые деревья без солнечного света не вырастут. Нет растений
нет животных нет пищи для человека —►нет жизни.
• Учитель напоминает о том, что звезды все равно будут светить, так
как их свет подчас идет много тысяч лет после гибели самой звезды,
а также о том, что в некоторых климатических зонах люди привык­
ли обходиться без солнечного тепла большую часть года, а для обо­
грева и выращ ивания растений и животных широко используют
электроэнергию*
• Ученики вспоминают о том, что здоровая пищ а, которая может
обеспечить плодотворную работу, обязательно должна включать
несколько компонентов: жиры, белки, углеводы, витамины и клет­
чатку. Невозможно обеспечить все это для человечества, выращи-'
вая пишу в теплицах. Кроме того, это очень энергоемко.
• Учитель вспоминает о неограниченных возможностях науки, о том,
что человек научился делать икру из нефти и т. д., а также приводит,
и комментирует пословицу «Человек ест, чтобы жить, но не живет,
чтобы есть».
• Ученики реагируют на слово «нефть», вспоминают обсуждение
проблем, связанных с добычей природного топлива, и приводят ре­
шающий контраргумент — без Солнца земная кора превратится
в вечную мерзлоту, добыть природное топливо будет невозможно, а
без топлива невозможна работа электростанций, что означает ко­
нец жизни.
• Учитель вспоминает о ядерной энергии.
• Учащиеся с подачи учителя переходят ко второй части диспута и го­
ворят о том, что «жить» и «существовать» — разные вещи. Жить на
Земле — это значит наслаждаться ее красотой в различных ее про­
явлениях, уметь увидеть ее в простых вещах и явлениях. В этом им
помогает и оформление диспута — рисунки, красочные меню, сти­
хи, поделки и т. д.
Перед диспутом каждый ребенок получил и памятку по подго­
товке к нему.
П ам ятка п о п одготовк е к ди сп уту
1. Выберите тему диспута и разбейтесь на команды по принципу «за»
и «против».
.2. Найдите и запишите аргументы в защиту вашей позиции. Здесь
придется поработать с литературой, собрать факты и необходимую
информацию. Можно использовать не только книги, но и опыт и
знания старших товарищей, родителей, учителей.
3. Подумайте, какие контраргументы могут привести ваши оппонен­
ты. Как вы отреагируете на них? Помните: диспут — это игра, а в
любой интеллектуальной игре важны смекалка, находчивость
и умение предвидеть ход соперника.
4. Играйте др конца! Не сдавайтесь! Один за всех и все за одного!
ЗЛАЛШ / \ , ; - t ... ^ -—
П рочитаете тексты, данны е в учебниках В. Н. Богородицкой и др . и "C am bridge
English for Sch ools" , и скажите:
♦ значительно ли дети выходил и за рамки донны х текстов в приведенных ответах;
♦ м ож но ли диспут сравнить с п ер еск а зо м текста и почему;
♦ помогли ли приведенны е опоры учителю и ученикам достичь результата. К а­
ким образом? _________ _

Завершить данную часть яеШ йи я бы хотела цитатой, которую

приводит и Е. И і 'Пассов в своей книге об уроке иностранного
языка: «Искалечйть орган человеческого мышления гораздо легче,
чем любой орган человеческого тела, а излечить его очень трудно,
а йнощ а5невозможно. Один из самых верных способов уродования
м ш ш и интеллекта ~ формальное заучивание знаний» (Г. Н. Вол­
ков). •' ! 1 ’■
 О С Н О В Н Ы Е ЧЕРТЫ У Р О К А
И Н О С Т Р А Н Н О Г О Я ЗЫ К А
Мы уже частично рассмотрели вопрос о том, каким сегодня дол­
жен быть урок иностранного языка, однако остановимся подробнее на
некоторых чертах урока, которые могут оказать нам практическую по­
мощь в планировании, а также стать примерной схемой анализа урока;
М астерство учителя проявляется не только в умении грамотно
подготовить и провести урок, но и в умении проанализировать соб­
ственные уроки и уроки коллег.
Под анализом имеется в виду определение того, что делает учи­
тель и его класс, обоснование целесообразности или нецелесооб­
разности упражнений, видение альтернативных путей достижения
целей. Анализ любого урока представляет собой целый комплекс
рассматриваемых аспектов как чисто методических, так и общепе-
дагогических, психологических, предметных. Хорош ий анализ уро­
ка не столько критичен, сколько конструктивен.
Если учитель видит достоинства и недостатки чужого урока, то
есть гарантия того, что он сможет использовать первые и избежать
вторых при планировании и проведении собственных уроков. Я го­
ворю это на основе своего опыта.
П осле окончания института мне посчастливилось работать
в школе, где завучем по английскому языку была Наталья Георгиев­
на Судьбина. В практике работы нашего методического объединен
ния было обязательно посещать открытые уроки коллег. Анализ
урока проходил следующим образом. Сначала сам учитель форму­
лировал цель урока и давал самоанализ, оценивал и комментиро­
вал то, что удалось или не удалось. Затем каждый из присутству-,
ющих коллег комментировал урок, а в завершение анализ урока дава­
ла завуч Н. Г. Судьбина. Трудно переоценить значение подобных
взаимопосещ ений. Это была великолепная ш кола мастерства. Дуг!
маю, что не я одна с восхищением смотрела на нашего завуча, учи-*
лась у нее видеть урок не только на поверхности действий, но и
глубине чувств, эмоций, воспитывающего и развивающего потенци­
ала, который данны й урок имел в деле формирования личности ре­
бенка. С каждым посещ ением наш и анализы становились глубже,'
а одновременно с этим росло и наше профессиональное мастерст­
во, что не могло не отразиться на наших собственных уроках. ;л<
Я очень благодарна моим учителям, которы е поддержали меня!
и вселили уверенность в начале профессионального пути. Я говоЧ
рю здесь об этом лиш ь потому, что никто от рождения не станоч
вится асом без кропотливой работы. Н. Г. Судьбина и сейчас ви-*
дится мне как одна из лучших продолжателей лингвистической ш о д щ
В. Д. Аракина и методической ш колы И. Н. Верещ агиной, у kotow
рых она училась и чьей любимой ученицей считалась. -
 Мастерство приходит с опытом, но оно базируется на знании.
Бывает, что и 20—25 лет учительского стажа мало что меняют в де­
ле профессионального роста учителя. Невежественно считать, что
тот, кто учится на своих ошибках, «весит» дороже новичка. Чтобы
научиться на своих ошибках, надо, во-первых, их заметить, а во-
вторых, иметь смелость признать их и исправить. И то и другое
лучше делать совместно с опытными коллегами в творческом кол­
лективе.
Те черты урока, которые будут перечислены ниже, не являются
некой догмой для анализа. Как уже говорилось, уроки бывают раз­
ных типов и видов. В основу анализа конкретного урока можно по­
ложить лиш ь одну из указанных черт. Основываясь на логике
и особенностях урока, при анализе можно использовать рассмотрен­
ные черты в любой последовательности, опуская те, которые в каж­
дом конкретном случае не представляют большой ценности и уже
были отмечены коллегами.

ХАРАКТЕР ЦЕЛИ УРОКА

Урок иностранного языка в идеале должен решать целый комп­
лекс целей одновременно. О них мы подробно говорили в первой
лекции. Однако не надо забывать и о том, что урок длится лишь
35—45 минут. Стараясь добиться слишком многого, можно не до­
биться ничего. Есть одна хорошая английская пословица, которая
в данной связи звучит очень кстати: “Jack of all trades is master of
none.” Как правило, при подготовке к уроку учитель выделяет од­
ну ведущую цель, и в 99,9% случаев это практическая цель. Имен­
но эта цель и определяет весь последующий ход урока, его логику,
содержание, а также и набор сопутствующих задач, которые можно
решать параллельно с реализацией основной цели. Думается, что
при определении воспитательных и развивающих целей логичнее
идти от языкового и речевого материала, чем наоборот. Если через
10—15 минут после начала урока коллеги не могут хотя бы пример­
но определить основную цель урока, значит, этот урок можно срав­
нить с поездом в никуда или разбитой чашей, где, как ни старай­
ся, отдельные осколки не составят единого целого.
Именно цель урока определяет и характер домашнего задания,
поскольку хорошо сформулированная цель урока — это и есть пла­
нируемый результат, а на дом можно задать лишь то, чему научили
на уроке. Недаром многие учителя, начав планировать урок с фор­
мулировки цели, следующим шагом определяют домашнее зада­
ние, чтобы сразу представить желаемый результат и постепенно
и последовательно снимать возможные сложности, обеспечив необ­
ходимый уровень опор как содержательного, так и формального по­
рядка.
 Формулировка цели должна быть четкой и понятной, а главное —
конкретной. Без этою трудно спланировать и провести урок.
задание — —
С р авн и те н есколько ф о р м у л и р о в о к ц ел ей о д н о г о у р о к а . С каж ите, к отор ая из них
вам бо л ь ш е нравится и п оч ем у. М ож ет ли ф о р м у л и р о в к а цели сп особств ов ать бо­
л е е четком у ви ден и ю у р о к а , его п л ан и р ов ан и ю и п р о в ед ен и ю ?
♦ Развивать навыки чтения, о д н о в р ем е н н о р а бо т ат ь с н овой лек си к ой .
♦ Ф ор м и р ов а т ь навыки п ои ск ов ого чтения (разви вать структурную и смысловую
ан тиц ипац ию , д о га д к у по контексту, у м ен и е вы брать главное, найти необхо-.
ди м ы е аргум енты « з а » и «п роти в » на у р о в н е со д ер ж а н и я и на у р о в н е смысла).
♦ И сп ол ьзов ать новый текст для р асш и р ен и я сем ан ти ч еск ого поля учащ ихся по
т ем е « З а к о н и п ор я док ».
♦ Р а б о т а с текстом .
♦ Развивать навыки п ои ск ового чтения, обрати ть вн им ание на установлени е
см ы словы х связей и контекстуальную д ога дк у .
Д о м а ш н е е за д а н и е : написать несколько в ер н ы х /л о ж н ы х ут в ер ж д ен и й по тексту,
чтобы проверить, чья к ом ан д а бы стр ее н а й д ет аргум енты з а дан н ы е утверж дения
в тексте и против них.

АДЕКВАТНОСТЬ У П РАЖ Н ЕН И Й Ц ЕЛИ УРОКА

Как уже отмечалось выше, именно цель урока определяет вы-,
бор упражнений. Если вы хотите развивать навыки диалогической
речи, то следует обратить внимание не только на ответы учащихся.
щ вопросы, но и на формулирование самих вопросов или стимули­
рующих реплик, ответных реакций, формул вежливости и т. д. Не­
обходимо обеспечить достаточный уровень опор и создать ситу-,
ацию с понятной и выполнимой целью общ ения. Как мы уже гово'
рили, при формировании различных языковых и речевых навыков'
используют определенные упражнения и задания. Нам трудно обе:
суж дш . данньій вопрос сейчас, поскольку вы еще не познакомив
лись с системой упражнений по обучению лексике, грамматике,»
аудированию и письму. Тем не менее вы уже не один год изучаете*
иностранный язы к, ваш опыт, пусть и несколько эмпирический,?
поможет в выполнении задания.
л .

ЗА Д А Ш -
П р осм отр и те п р и веден н ы е ниж е у п р аж н ен и я и ск аж и те, как ие и з н и х вы бы н а э * й
ли н а и б о л е е н ео бх оди м ы м и для ф о р м и р о в а н и я навы ков д и а л о ги ч еск о й р ечи Щ
п очем у; а ) у ш кольников м ладш и х к л ассов , б ) у стар ш ек л ассн и к ов и студентов.
1 ) З а у ч и в а н и е д и а л о г а -м о д е л и н аи зусть. ■{
2 ) О тветы на воп р осы п о т ем е. \
3 ) Ф орм улировка собственны х воп р осов в соответствии ç речевой за д а ч е й п о темвЛ
 4) П остановка воп р осов к различным словам предлож ения.
5) Н аписание воп р оса, который мог бы служить и сходн ой репликой к им ею щ е­
муся ответу.
6) З ап ол н ен и е диалогов с пропусками различны х реплик (вопросительных, ут­
вердительных и т. д.).
7) Р еагирование на неож иданны е реплики учителя.
8) П ер еск аз текста.
9) И зучение ф орм ул вежливости, средств выражения согласия, несогласия и т. д.
10) А уди р ован и е аутентичных текстов.
11 ) Б еседа по тем е.
12) Игры на отгады вание.
13) Ролевые игры.
14) Диспуты /круглы е столы /конф еренции.

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ УПРАЖНЕНИЙ
Очень важно уметь расположить упражнения таким образом,
чтобы каждое предыдущее упражнение являлось опорой для выполне­
ния последующего, планировать урок от простого к более сложному.
ЗАДАНИЕ - — ■ -------
Посмотрите на сл едую щ ие упраж нения по ф орм ированию лексических навыков.
В каком порядке их лучш е использовать на ур ок е, чтобы ученики не испытывали
трудностей ф орм ального и содерж ательного плана при их выполнении? О босн уй ­
те свой вы бор.
У п раж нение Ï* П осмртрите на данны е характеристики человека и назовите
две-три п р оф есси и , где они н аи бо л ее необходим ы .
Например: сила — б о р ец , грузчик.
♦ Сила;
♦ надежность;
♦ д о бр о т а ;
♦ творчество;
♦ терпение;
♦ внимание к деталям /тонкостям .
У п р аж н ен и е 2 . П рочитайте данны е слова и р азд ел и т е их на несколько групп.
(В списке даю тся слова, о бозн ач аю щ и е р а зн о о б р а зн ы е проф ессии , престижные
и непрестиж ны е, вы соко- и м ал ооплач иваем ы е, соврем енн ы е и уж е отош едш ие
в прош лое, ш ироко распространенны е и очень редк ие, относящ иеся к п роф есси ­
ям умственного и ф изического труда и т. д.)
У п раж н ен и е 3 . Работая в п ар ах или группах, н азовите как м ож но больш е х а ­
рактеристик, н еобходи м ы х людям следую щ их проф ессий: летчик, учитель, врач,
бухгалтер, трен ер , спортсм ен. В случае необходим ости воспользуйтесь словарями.
 У п р а ж н ен и е4 . П рослуш айте о п р ед ел ен и е/д еф и н и ц и ю проф ессии и назовите ее.
У праж нение 5. Д ай те свое о п р е д ел е н и е различны м п роф есси ям так, чтобы
ваш и товарищ и смогли их отгадать.
У п р а ж н е н и е 6 • О бъясните р а зн и ц у в зн ач ен и и сл едую щ и х п а р /г р у п п слов:
♦ выиграть — зар аботать ;
♦ зар п л ата — цена;
♦ б езр аб от н ы й — пенсионер;
♦ быть уволенны м — быть сокращ енны м;
♦ уйти на пенсию — уйти в отставку.
У п р а ж н е н и е 7 . О п р едел и те п р оф есси и , которы е вам п одходят. П очем у вы так
считаете?

АТМ О СФ ЕРА О БЩ ЕН И Я . РЕЧЕВАЯ Ц ЕН Н О С ТЬ УРОКА

Как-то раз после одного из открытых уроков иностранного язы­
ка я поняла, что понятие «общение на иностранном языке» может
трактоваться очень неоднозначно. Учитель задавал вопросы — дети
на них отвечали. В конце урока один из присутствующих методистов
сказал: «Вы обратили внимание, все общение шло на иностранном
языке!» Да, урок шел на иностранном языке, но я бы с большой
натяжкой смогла назвать все происходившее на нем общением. Это
больше походило на допрос. Ни учитель, ни ученики за весь урок
ни разу не улыбнулись, не поспорили, не проявили заинтересован­
ности в происходящем. Вопросы задавал только учитель, ученики
между собой вообще никак не взаимодействовали. Получив ответ,
подчас далеко не полный, а порой и очень предвзятый, учитель не
комментировал его и не просил учеников выразить свое отношение
к сказанному. Вежливо-холодное равнодушие просто замораживало.
Если мы хотим научить наших слушателей общению на ино­
странном языке, то на уроке необходимо установить очень довери­
тельные отнош ения, ведь, как справедливо замечает профессор
Е. И. Пассов, мы на уроке обсуждаем не закон Ома и не правило -
буравчика.
Формализм губит обшение. Доброжелательные отношения меж­
ду учителем и учениками, между всеми членами группы, осознание*
группы как близких по духу людей, некоей общ ности, готовой
в любой момент прийти на помощь друг другу и простить самые неде-у
пые ошибки, выслушать отчаянно радикальные суждения и т . 4 ѵ.
поможет преодолеть многие трудности, в том числе и дисциплина#-
ные. Велика роль юмора и экспромта на уроке (кстати, лучший^,
экспромт — это тот, что был хорошо спланирован). ♦
Думаю, что мое следующее заявление не покажется вам слиш^
ком несправедливым. Многие люди не умеют общаться на родной
языке. Как часто дети отказываются в магазине пробить чек в кас­
се или купить что-то самостоятельно, потому что боятся общения
с кассиром или продавцом! Я знала людей, у которых была телефо­
нобоязнь (мы смогли преодолеть ее на английском языке на кур­
сах интенсива за неполные три недели). Кстати, а вы сами никогда
не испытывали неловкости при столкновении с автоответчиками?
Обратите внимание на речевое и неречевое поведение наших со­
граждан во время спонтанных интервью, в местах общего пользова­
ния, за границей.
Разве это тот уровень лингвистической, социолингвистической,
дискурсивной и социальной компетенции, который мы хотим
сформировать? А ведь нам предстоит этого добиваться на ино­
странном языке!
Всегда ли мы, учителя иностранного языка, осознаем уникаль­
ность нашего предмета? Ведь наши уроки являются по сути единст­
венными, моделирующими реальные и многообразные ситуации
общения в условиях класса. «Повторение — мать учения», — гово­
рит народная мудрость. Напомню и вам в очередной раз о том, что
еще JI. В. Щерба, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров видели роль
предмета «иностранный язык» прежде всего в развитии ребенка.

ВО С П И ТА ТЕЛ ЬН Ы Й И О БРА ЗО ВА ТЕЛ ЬН Ы Й П О ТЕН Ц И А Л .

П ОТЕНЦИАЛ УРОКА
Как показывает практика, практические, образовательные, вос­
питательные и развивающие цели часто «разводятся» в процессе
обучения. Слабо используются межпредметные связи, отсюда зна­
ния, полученные по предметам школьного цикла: историй, л * т £ а -
туре, иностранному языку, биологии, музыке, изобразительному ис­
кусству и т. д., — редко пересекаются на уроках, в практической де­
ятельности, а следовательно, и в сознании учащихся.
ЙФщгивным следствием такой практики является отсутствие
у учащихся целостной картины окружающего мира, односторон­
ность и примитивность мышления, бедность ассоциативных свя­
зей, неумение сравнивэть, анализировать, обобщать, переносить
пш уненные знания и опыт на решение новых задач. Общая же
культура мышления не моіжет не отразиться на культуре речи.
Приведу один пример. Играй вальс А. С. Грибоедова в музы­
кальной школе и изучая комедию «Горе от ума» на уроке литерату­
ры, девочка не осознавала, что автор у этих двух произведений
один. Узнала она об этом на уроке английского языка во время бе­
седы о разнообразных талантах великих писателей, музыкантов, ху­
дож ников
г. П ростой количественный анализ употребленной лексики до
и поел© данного «открытия» в комментариях вряд ли нуждается.
 Приведем несколько практических рекомендаций по усилению
данного потенциала урока.
• Составляя карту-схему темы, максимально используйте сущест­
вующие межпредметные связи.
• Любое задание, в том числе и тренировочные упражнения на отра­
ботку лексики, грамматики, делайте значимым в смысловом отно­
шении, избегайте безликих предложений «ни о ком и ни о чем».
ЗАДАНИЕ = — ---------------------
Сравните приведенны е ниже предлож ения на грамматику с точки зрения их о бр а­
зовательного и воспитательного потенциала.
У п раж нение . Закончите данны е предлож ения. П родолж ите цепочку действий.
Î ) Если бы вчера было холодно, то...
2} Если бы в Гражданской войне в СШ А победи л Юг, а не С евер, то...
3) Если бы лю ди во все врем ена не мечтали о невозм ож ном , то...
4} Если бы сегодня вдруг исчезли все книги и компьютеры, то...
5) Если вы позвоните мне завтра, то...
6} Если бы Англия не была островным государством , то...
7) Если бы все страны имели одинаковы е климатические и природны е о со бен ­
ности, то...

Работая с текстами, старайтесь использовать не только уровень

содержания, но и смысла.
Помните, что еще Л. С. Выготский писал: «Только то обучение
в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развитию и ве­
дет развитие за собой... Педагогика должна ориентироваться не на
вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

КОМ П ЛЕКСН ОСТЬ УРОКА

В большинстве случаев на уроке иностранного языка можно од­
новременно формировать и совершенствовать практически все язы­
ковые и речевые навыки. Мы достаточно подробно говорили об
этой, раскрывая принцип дифференциации и интеграции. В даль­
нейших лекциях мы будем говорить о комплексности уроков, по­
священных формированию различных навыков.
Данное положение также включает и то, что практически лю­
бой урок может быть уроком контроля без очевидного контроля
и уроком повторения без видимого повторения.
Однако далеко не все уроки бывают комплексными. Иногда, да­
же имея возможность реализовать те положения, о которых мы го­
ворили выше, учитель предлагает узконаправленные, монофункцио­
нальные задания и упражнения. Хорошо, когда учитель может
предложить альтернативные пути использования этих заданий.
Очень часто это предполагает изменение либо характера речевой
установки, либо последовательности выполнения упражнений, ис­
пользование иных форм общения, а также учет иных положений,
о которых мы говорили в данной лекции и к которым еще не раз
вернемся в ходе нашего курса.
УРОК КАК ЗВЕНО В ЦЕПИ УРОКОВ
Иногда, наблюдая за уроком, можно четко представить себе, что
происходило на предыдущем занятии и что произойдет на после­
дующих. Иногда, наблюдая за уроком, задаешься вопросом: а что
будет дальше? Какова роль данного урока в серии уроков по теме,
в рамках курса? Данное положение важно не столько для разового
анализа конкретного урока, сколько для планирования собствен­
ных уроков. Понимание роли каждого урока в серии уроков по те­
ме способно значительно оптимизировать весь процесс обучения,
сделать его более целенаправленным и последовательным.
ПОЗИЦИЯ ОТДЕЛЬНЫХ УЧЕНИКОВ НА УРОКЕ
Здесь следует обратить внимание на следующее:
• все ли ученики включены в одинаковой степени в процесс обуче­
ния и общения, а если нет, то каковы причины (иногда это может
быть преднамеренно сделано в воспитательных целях);
• как учитываются индивидуальные особенности учеников;
• являются ли ученики «объектами воспитания и обучения» или
«субъектами общения»;
• насколько на уроке поощряется и формируется самостоятельность
и творчество;
• делегирует ли учитель часть своих полномочий ученикам, или весь
урок «вертится» вокруг центральной фигуры — учителя;
• есть ли в классе лидеры (положительные или отрицательные), ка­
ково их влияние, как учитель моделирует их поведение;
• насколько ученики мотивированы изучать иностранный язык;
• используются ли элементы взаимообучения и т. д.
В последующих лекциях мы будем говорить об особенностях ор­
ганизации уроков формирования произносительных, лексических,
грамматических навыков.
 Р а з д е л II
А спекты о б у ч ен и я и н о стр ан н ы м язы к ам

1 Ф О РМ И РО ВА Н И Е
Ф ОНЕТИЧЕСКИХ
Н А ВЫ КО В Р Е Ч И

В данной лекции нам предстоит рассмотреть ряд вопросов, рвя-

занных с формированием фонетических навыков. Сегодня мы пого­
ворим о:
У месте и роли этих навыков в обучении иностранным языкам;
У содержании обучения фонетике;
У существующих подходах к формированию этих навыков;
У особенностях их формирования на различных этапах обучения.
Для начала расскажу случай из жизни. Когда-то мы с сынишкой
читали книгу о приключениях Тарзана, и один эпизод показался нам
особенно фантастическим. Этот приемный сын обезьяны случайно
оказывается в заброшенной хижине своего настоящего отца, где нахо­
дит детские книги с картинками, предусмотрительно купленные для
него родителями. По этим книгам Тарзан самостоятельно учится чи­
тать и писать по-английски, расшифровывая таинственные «букашки»
и строя из них значимые образы. Однако даже буйная фантазия авто­
ров не позволила им сотворить чудо: говорить на английском языке
•и понимать английскую речь со слуха Тарзан не научился. Это при­
шло к нему лишь благодаря усилиям его друга, который, кстати, обу­
чил его сначала не английскому, а французскому разговорному языку.
Зачем я рассказала эту фантастическую историю? Для того, что­
бы лучше понять роль и место произносительных навыков в реаль­
ном общении.
Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма
и чтения надо не только уметь произносить соответствующие зву­
ки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем и как эти
слова соединяются в предложении.
В естественной языковой среде это происходит одновременно.
Вспомните, как начинают говорить маленькие дети, что предшест­
вует этому и насколько легко и быстро идет этот процесс.
В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке ино­
странного языка, постановке произносительных навыков следует
уделить значительное внимание.
Однако часто приходится слышать высказывания о том, что фо­
нетический навык не так уж необходим, ведь практически невоз­
можно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так
зачем стараться и тратить время.
 Чтобы ответить на это замечание, давайте разберемся в том, что
же составляет сущность фонетических навыков.
Произносительные навыки можно разбить на две большие
группы.
Р и т м и к о -и н т о н а ц и о н н ы е н а в ы к и предполагают знание ударения
и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная
группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как ино­
странцев. Практика показывает, что легче бывает научиться правильно
произносить звуки, чем правильно интонировать. Именно непра­
вильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от че­
ловека, для которого этот язык является родным. Кроме того, не надо
забывать и о том, что с помощью интонации, ударения и паузации
можно менять смысл всего сказанного. Данные знания составляют
часть социолингвистической компетенции. Помните, в первой лекции
мы говорили об английском прощании, произнесенном с падающей
интонацией, и о том, как его воспринимают носители языка?
ZéJfAêêUP ------
^ О п р ед ел и те, как интонация м ож ет изменить зн ач ен и е и речевую функцию:
а ) слова "Yes" («Д а»);
б ) в оп р осов типа:
— You h a v e a lrea d y b een there, h a v en 't you?
— Вы у ж е были зд есь , н е так ли?
— They a re nice p e o p le , aren 't they?
— О ни очень милые лю ди, не так ли?
П рим еров, подтверж даю щ их важ ность овладения д о н н о й группой фонетиче­
ских навыков, м ож но привести немало. Какие из них м ож ете привести вы?
Вспомните свой курс фонетики. К акие слож ности испытывали вы сам и, ов л а д е­
вая английской интонацией, уд а р ен и ем , п аузац и ей ? Как и кто пом огал вам в
реш ени и дан н ой проблемы ?

С л у х о -п р о и з н о с и т е л ь н ы е н а в ы к и , в свою очередь, делятся на

аудитивные и собственно произносительные.
Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия
и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов,
смысловых синтагм, предложений и т. д.
Собственно произносительные навыки предполагают умение
правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосо­
четаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правиль­
ного ударения, паузации и интонирования.
В английском языке произношение является и своего рода «ви­
зитной карточкой», позволяющей определить происхождение, обра­
зование, а следовательно, и социальный статус говорящего. Вспом­
ним Элизу Дулиттл и профессора Хиггинса из знаменитого произ­
ведения Бернарда Шоу «Пигмалион». Элиза не могла научиться
п р а в и л ь н о п р о и з н о с и т ь зв у к и д о т е х п о р , п о к а н е н а у ч и л а с ь с л ы ­
ш ать р а з н и ц у м е ж д у т е м , ч т о о н а г о в о р и т с а м а , и т е м , ч т о х о т е л от
н ее п ол уч и ть учитель.
С м ом ен та н ап и сан и я этой п ьесы п р ош л о н ем ал о л ет, н о п р о­
бл ем а д о си х п о р н е утрати л а ак т у а л ь н о ст и , хотя сл ед у ет п р и зн ать
и т о , ч т о к в а р и а н т а м р а з г о в о р н о г о а н г л и й с к о г о я зы к а с е г о д н я о т ­
н ося тся зн ач и тел ь н о т ер п и м ее и так н а зы в а ем о е п о ста в л ен н о е п р о­
и з н о ш е н и е ( R P — r e c e iv e d p r o n u n c ia tio n ) н е я в л я е т с я е д и н с т в е н н о
доп усти м ы м норм ативны м вариантом .
К ак сей ч ас, п ом н ю л ек ц и ю , к оторую читала нам п р оф ессо р
И . Н . В ерещ аги н а. Н а л ек ц и я х о н а о б ы ч н о озадач и в ал а сл уш ател ей
и зад а в ал а в о п р о с ы , отв еты н а к о т о р ы е , к ак п р а в и л о , п р и в о д и л и к б у р ­
н ы м д и с к у с с и я м . Т а к и м о б р а зо м о н а п р о в ер я л а в н и м а н и е и п о н и м а ­
н и е. П овтор ю ее воп р ос: «Н адо л и обучать ф он ети к е тел еф он и стк у, к о­
т ор ая с а м а н е б у д е т п р о и зн о с и т ь н и о д н о г о с л о в а и за д а ч а к о т о р о й б у ­
д е т за к л ю ч ат ь ся л и ш ь в у м е н и и п р и н я т ь и н ф о р м а ц и ю и п о д с о е д и н и т ь
ш т ек ер в н у ж н у ю п о зи ц и ю ? » С к о л ь к о с п о р о в вы зв ал у н а с э т о т в оп р о с!
П р а в ы о к а за л и с ь т е , к т о с к а за л , ч т о т е л е ф о н и с т к е т о ж е н у ж н ы ф о ­
н е т и ч е ск и е н а в ы к и , п о с к о л ь к у б е з н и х о н а н е с м о ж е т у зн а т ь зн а к о м ы е
сл ова с о сл уха, а зн а ч и т, и в осп р и н я ть п ер еда в а ем у ю и н ф о р м а ц и ю
(в с п о м н и т е Т а р за н а , к о т о р ы й , зн а я г р а ф и ч е с к и й о б р а з с л о в а и д а ж е
с о о т н о с я его с о зн а ч ен и е м , н о н е у м ея озв уч и ть эт и сл ов а, н е тол ь­
к о о с т а в а л с я с а м н е м ы м , н о и* н е п о н и м а л с м ы с л а ч у ж о й р е ч и ).

КАК Ж Е ОБУЧАТЬ Ф О Н ЕТИ КЕ, С ЧЕГО НАЧИНАТЬ

В м етоди к е и звестн ы два осн ов н ы х п одхода к о б у ч ен и ю д а н н о ­
м у а с п е к т у я зы к а . С о в р е м е н н ы е м е т о д ы п о с т р о е н ы н а э к л е к т и к е 1
или р азл и ч н ы х вар и ан тах соч етан и я о сн о в н ы х п о л о ж ен и й эт и х двух
подходов.
Р ассм отр и м п о д р о б н ее каж ды й и з н и х и о п р ед ел и м и х д о ст о и н ­
ст в а и н е д о с т а т к и .

АРТИ КУЛЯТО РН Ы Й п о д х о д
О сн ов н ы е теор ети ч еск и е п о л о ж ен и я д а н н о г о п о д х о д а бы л и р аз­
р а б о т а н ы с о в ет с к и м и у ч е н ы м и -л и н г в и ст а м и И . А . Г р у зи н ск о й и
К . М . К олосов ы м . О н и бы ли о д н и м и и з п ервы х, к то придавал ф о р м и ­
р ов ан и ю ф он ети ч еск и х навы ков бол ь ш ое зн ач ен и е. Д о н и х эти на­
вы ки н е счи тал и сь важ н ы м и . И м ен н о И . А . Г р узи н ск ой , К . М . К о ­
л о со в у и и х п осл едов ател я м п р и н а дл еж и ? засл у га ср ав н и тел ь н ого
ан ал и за ф о н е т и ч е ск о го состав а д в у х я зы к о в и р азр аботк а н а это й
1 Эклектюи — механическое соединение разнородных, часто противоположных
принципов, взглядов, теорий, художественных элементов ит’п.
основе типологии фонетических сложностей, a главное, основан­
ной на них системы фонетических упражнений.
Согласно их теории, выделяются три основные типологические
группы фонем:
а) совпадающие в обоих языках;
б) несовпадающие;
в) частично совпадающие.
Наиболее трудными для усвоения следует признать последние
две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представ­
лять самую большую сложность.
Действительно, звуки [м], [н], [л] и ряд других в английском
и русском языках похожи, однако освоить их артикуляцию гораздо
труднее, чем звуков, у которых нет соответствий в русском языке,
в силу того, что отличия в артикуляции для нетренированного уха не
слишком заметны. Подчас легче освоить носовой [13] или межзубные
звуки, которых нет в русском языке, чем научиться произносить
простые и доступные [п], [т], [к] с аспирацией. Точно так же трудно
и отказаться от этой дурной привычки. Я помню, как на уроках фран­
цузского как второго иностранного языка на III курсе института
наш преподаватель доцент О. А. Выставкина негодовала по поводу
наших «отвратительных англизированно-аспирированных [р], [t], [kJ»,
которые мы поначалу пытались произнести на английский манер.
Нам казалось, что именно таким образом они звучат более «ино­
странно» (или странно, что порой одно и то же для новичков).
Трудно было нам усвоить и то, что французское [1] надо всегда
произносить мягко, ведь подобная палатализация в английском
языке считается ошибкой.
Итак, обучая согласным звукам, надо обращать особое внима­
ние на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.
Гласные тоже таят в себе немало опасностей. Казалось бы, ну
что такого в растягивании гласных? Хочу и тяну. Хочу скажу [шип],
а хочу [ши-и-и-п]. Но, оказывается, для английского языка это су­
щественно. Неспроста в английских песнях растягиваются не глас­
ные, а согласные.
Что же касается «шипов», то один из самых популярных британ­
ских фонетических курсов именно так и называется “Ship or
sheep”, что в переводе означает «Корабль или овцы».
Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками
следует обратить внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не
слышат разницы между гласным звуком и производным от него
дифтонгом. Огорчаться не стоит. Элиза Дулиттл тоже не слышала
этих отличий, хотя родилась и прожила всю жизнь в Англии.
Для русских, начинающих изучать английский или француз­
ский язык, значительную трудность могут представлять и задние
гласные, так как в родном языке они практически отсутствуют.
 Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода сфор­
мулировали основные положения артикуляторного подхода к обуче­
нию. Кратко они сводятся к следующему:
1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки зву­
ков, а для этого необходим вводный фонетический курс.
2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить ра­
боту органов артикуляции при произнесении каждого звука.
4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раз­
дельно.
Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.
1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком
положении должны быть органы артикуляции при произнесении
звука. Чаще всего это объясняется в специальных терминах. В своей
книге “ HOW ТО SPEAK ENGLISH WITHOUT RUSSIAN АСцЕЫТ”
мой бывший однокурсник В. Шеварденидзе так с юмором описывает
эффект подобных объяснений на неопытных лингвистов: «...я решил
процитировать описание этого звука в фонетических справочниках:
„Губно-губной, щелевой, срединный сонант. Звук образуется при
значительном поднятии задней части языка по направлению к мяг­
кому нёбу, причем губы слегка выпячены и сильно округлены, об­
разуя небольшое отверстие для выхода воздуха. Мягкое нёбо подня­
то, голосовые связки вибрируют“.
После чего я дал прочитать написанное своим друзьям и попро­
сил оживить этот звук. Что у них получилось, можно догадаться,
если вы сами попробуете заднюю часть языка значительно припод­
нять и направить к мягкому нёбу. Это было нечто, похожее на звук,
доставшийся нам в наследство от времен возникновения первого
паровозного гудка. Понимая, что с этим „нечто“ в Англии далеко не
уедешь, я дал им свои объяснения насчет произношения звука [w]».
2. Планирование, Поняв суть инструкции, обучаемые должны
поставить свои органы артикуляции в нужное положение.
3. Артикулирование, или собственно произнесение звука.
4. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время со­
хранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше
запомнить и зафиксировать это положение.
5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, постро­
енных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерфе­
ренции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях
с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считает­
ся совсем необязательным знать значение произносимых слов).
Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание
системы фонетических упражнений с учетом возможной интерфе­
ренции, а также то, что формированию фонетических навыков
впервые стали уделять заслуженное внимание.
 Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, кото­
рые справедливо отмечаются современными методистами. Так, про­
фессор Р. К Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фо­
нетические курсы отнимают неоправданно много времени у начи­
нающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от
одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что осо­
бенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение про­
изношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не
слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является фор­
мирование различных составляющих коммуникативной компетенции.
Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня.
Его по-прежнему широко используют при работе с определенной
аудиторией. Как вы думаете, с какой и почему?
Безусловно, именно вам, будущим учителям, филологам и линг­
вистам, он способен оказать неоценимую услугу.
Широкое применение в методике преподавания иностранных
языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки мно­
гих методов, в том числе и популярных интенсивных методик.
АКУСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особен­
ностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию.
Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых
структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или
имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придает­
ся большого значения. Услышал разницу — хорошо, нет — не беда.
В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному язы­
ку этот подход полностью оправдывает себя. За 1—2 месяца слуша­
тель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы су­
меть выжить в стране изучаемого языка. Как вы думаете, что для
него важнее — уметь говорить почти без акцента или научиться по­
нимать беглую речь со слуха? Ведь и то и другое является частью
фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за стшіь
короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпоч­
тение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь
высок процент аудирования на этих занятиях.
Но значит ли это, что подобный подход хорош для современ­
ной школы? Для общеобразовательной школы в чистом виде этот
подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он не­
оправданно велик. Да, многие дети легко имитируют иноязычные
звуки, причем это не всегда связано с наличием или отсутствием
музыкального слуха. Однако порой достаточно простого объясне­
ния или показа, чтобы ошибка была снята и у тех, кто изначально
ее допускает в силу неразвитости речевого слуха. Кстати, речевой
слух, так же как и музыкальный, можно развить.
 Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня
получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих рас­
смотренных выше подходов, или дифференцированный подход.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД
Этот подход предполагает использование различных анализаторов
для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как
и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию,
но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной,
дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключает­
ся и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако
ö отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит
с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае
отдается более доступным и понятным объяснениям.
Например, в книге для учителя к учебнику английского языка
для II класса школ с углубленным изучением иностранных языков
И. Н. Верещагиной предлагают объяснять английский звук [г] че­
рез русский звук [ж], а краткий звук [л] — через русский звук [о],
поскольку положение органов артикуляции у них очень сходно.
В данном подходе предлагается использовать не только акусти­
ческие, но, и графические образы. Формированию графемно-фо-
немных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое
внимание так же, как и использованию транскрипции.
Поскольку именно данный подход характерен для большинства
школ и других учебных заведений, где вам, возможно, придется ра­
ботать, рассмотрим особенности формирования фонетических на­
выков на различных этапах обучения на его примере.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ И Н О С ТРА Н Н О М У ЯЗЫКУ

Оговоримся, что начальный этап обучения не означает обуче­
ния в начальной школе. Сегодня, как вы знаете, существует много
моделей школ, и все они начинают изучение иностранного языка в
разное время.
Именно начальный этап является самым трудным и ответственным.
Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной
базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений.
Я помню свой ужас, когда после окончания института поступи­
ла на работу учителем иностранного языка в спецшколу. Мне дали
три параллели — вторых, четвертых и девятых классов. Больше все­
го я боялась именно второклашек, начинающих. Что делать, с чего
начать, чтобы эти крохи всего лишь за один год научились гово­
рить, читать, писать и понимать английскую речь со слуха?
К счастью для меня, в том же году вышел первый учебник анг­
лийского языка для II класса школ с преподаванием ряда предме­
тов н а а н г л и й ск о м я зы к е И . Н . В ер е щ а г и н о й , М . И . Д у б р о в и н а
и Т . А . П р и ты к и н ой , с си н и м п ар ов ози к ом н а обл ож к е, которы й я д о
си х п ор сч и таю л уч ш и м у ч еб н и к о м дл я н ачал ьны х к л ассов. И м ен ­
н о о н сн ял м ои страхи и научи л работать с м алы ш ам и.
П остан ов к а зв ук ов , о б у ч ен и е л ек си к е, грам м ати к е зд есь идут о д ­
н о в р ем ен н о . С начала учитель п р о и зн о си т р еч евую м одел ь или ф р а­
з у , п р е д н а з н а ч е н н у ю д л я у с в о е н и я . Н а п р и м е р , “ М у п а ш е i s ...” . О н
е е о б ы г р ы в а е т , а в о з м о ж н о , и п р о с т о п е р е в о д и т н а р о д н о й я зы к ,
чтобы у ч а щ и еся п о н я л и , о ч ем и д ет речь. К р а й н е в аж н о о с о зн а н и е
т о г о , ч т о и з а ч е м ты д е л а е ш ь , а н е п р о с т о м е х а н и ч е с к о е п о в т о р е ­
н и е за уч и тел ем н еп он я т н ы х зв ук ов , сл ов и т. д .
З атем уч и тел ь вы деляет в м о д ел и к л ю ч ев ое сл о в о , в н аш ем сл у­
ч а е “ n a m e ” , и л и ш ь п о т о м зв у к и л и з в у к и . Т а к и м о б р а з о м , м о д е л ь
д е й с т в и й у ч и т е л я м о ж н о п р е д с т а в и т ь так : к о н т е к с т — с л о в о — зв у к .
У ч а щ и е с я и д у т р е в е р с и в н ы м п о р я д к о м : зв у к — с л о в о — к о н т е к с т .
З д е с ь в а ж н о о т м е т и т ь , ч т о р е ч ь у ч и т е л я н а д а н н о м э т а п е , к ак
п р ав и л о, сл егк а утр и р ован н а и д ем он стр ати в н а. П ри объ я сн ен и и
и т р е н и р о в к е и с п о л ь з у е т с я а н а л и т и к о -и м и т а т и в н ы й м е т о д . Е сл и
ух о р еб ен к а н е тр ен и р ов ан о и о н н е м о ж ет в ер н о в осп р ои зв ести
зв у к , м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь и н с т р у к ц и ю -у к а з а н и е , ч а с т о п о д с к а з ы в а ­
ю щ у ю , о т к а к о г о р у с с к о г о зв у к а н а д о о т т а л к и в а т ь ся .
3A M H H Î .............. — ......... — ...................................... .............
П опробуйте объяснить начинающ им изучать английский язык, как следует произ­
носить следую щ ие звуки: [nj, [р], [w ], [h]y [о], [і]. В случае затруднения восполь­
зуйтесь любым и з пособий, приведенных в списке реком ендованной литературы
(см. П рилож ение № 5 ).

СИСТЕМ А УП РАЖ Н ЕНИ Й

Ч то к асается уп р аж н ен и й , то н а н ачал ьн ом этап е обы ч н о и с­
п ол ь зую тся у п р а ж н ен и я дв ух ти п о в .
X. У п р а ж н е н и я н а ак т и в н ое с л у ш а ш е и р а с п о зн а в а н и е зв у к о в , и х
д о л г о т ы и к р а т к о с т и . Н а п р и м е р , у с л ы ш а в н у ж н ы й зв у к в с л о в е , д е ­
т и х л о п а ю т в л а д о ш и и л и п о д н и м а ю т р у к у и т . д . С л о в а м о г у т бы т ь
как зн а к о м ы м и , так и н езн ак ом ы м и . З десь так ж е м о ж н о п о п р о си ть
о п р е д е л и т ь зв у к и р о д н о г о и и н о с т р а н н о г о я зы к о в . Т а к о е у п р а ж н е ­
н и е р а зв и в а е т р е ч е в о й с л у х и г о т о в и т п о ч в у д л я д р у г о г о т и п а у п ­
раж нений.
2. У в л а ж н е н и я н а в о с п р о и зв е д е н и е . Н а н а ч а л ь н о м э т а п е у ч е н и к и
часто п ов тор я ю т сл ов а, сл о в о со ч ета н и я и речевы е структуры за
учи тел ем и л и д и к т о р о м . Н а ур о к е эт о м ож ет бы ть как хо р о в о е п р о -
говаривание, так и инди ви дуальн ое. И то и др угое оч ен ь важ но.
П р и х ор ов ом п р огов ар и ван и и учитель ди р и ж и р ует, задает о п р е­
д ел ен н ы й р и тм , оп р ед ел я ет п аузы , о б о зн а ч а ет уд а р ен и я , д в и ж ен и я ­
 ми рук показывает мелодику предложения. В хоре любые из допу­
щенных нарушений можно заметить, но они не столь явны. Уче­
ник может стесняться выполнять упражнение перед всем классом
один, а вместе с товарищами это и интересно, и не так пугает.
Однако если учитель увлекается лишь хоровой работой и игно­
рирует индивидуальное проговаривание, то есть опасность того, что
кто-то произносит слова неверно в силу недостаточно развитого ре­
чевого слуха. В хоре эти погрешности не всегда заметны для учени­
ков, но даже если при индивидуальном повторении спросили не
того ученика, который допускает ошибку, а его соседа, то он мо­
жет лучше услышать правильный ответ и исправиться самостоя­
тельно. Надо стремиться к тому, чтобы опросить каждого учени­
ка в отдельности, хотя бы несколько раз в течение урока. Еще лучше,
если вы помните, что каждый из них уже отвечал, и при повтор­
ном опросе даете ему возможность сказать что-то новое, то, что вы
у него еще не спрашивали. Это не так трудно сделать, как кажется
на первый взгляд. Подчас можно удивляться, до каких пределов со­
вершенствуют свою память действующие учителя.
Еще раз хотелось бы подчеркнуть, что с первых же минут обучения
внимание уделяется не только правильному произношению звуков, но
и ударению, ритму, паузам и интонации. Если не обращать на это
внимание сразу, то ученики воспринимают эти «мелочи» как вещи
второстепенного порядка и переучить их потом бывает очень трудно.
На начальном этапе очень важно научить наших слушателей ра­
ботать с магнитофоном. От этого умения во многом зависит успех
самостоятельной работы в дальнейшем. Кстати, если сам учитель
по каким-то причинам не очень доверяет собственным фонетиче­
ским навыкам, то начитанные профессионалами на аудиопленке
упражнения будут ему хорошим помощником.
Говоря о последовательности знакомства слушателей со звука­
ми, следует сказать, что она определяется речевыми потребностя­
ми и иногда самые трудные звуки и звукосочетания приходится
изучать на первых же уроках. Например, уже на третьем-четвертом
уроках английского языка малыши встречались с такой фразой, как
“This is а ...”, и ее вопросительной формой “Is this а ...?”. Можете
себе представить уровень трудности для учителя и учеников?!
На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соот­
ветствия. Даже если обучение идет на устной основе, т. е. если уче­
ники ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят,
это не мешает обучению алфавиту. При этом очень важным моментом
следует считать последовательность выбора букв для ознакомления.
В некоторых пособиях обучение буквам вдет строго по алфавиту.
Вряд ли такой способ можно назвать лучшим. В алфавите и гласные,
и согласные идут вперемешку. Если же принять во внимание то, что
на первых порах учащиеся еще не читают, то главное для них —
это научиться распознавать согласные, которые и составляют неиз­
меняемый «каркас» слов.
за д а н и е ------------ ---------- -
Попробуйте по данном у «каркасу» согласных восстановить предложения.
Sh's Ittl grl. Sh's nt tchr, sh's nt dctr, sh's ppl.
Th chldrn pld ftbl n th prk.
А теперь попробуйте сделать то же сам ое на основе гласных.
Еу іе о ау іее а е о е е . (They like to play different gam es together.)
Получилось?

Поскольку слов они знают мало, то кажется абсолютно оправ­

данным начинать изучение алфавита с тех букв, которые чаще по­
падаются в изученных словах. Каким буквам вы бы обучили своих
учеников в первую очередь, если они начинают курс английского
языка с темы «Знакомство», где представляют себя и своих друзей
по именам, рассказывают о своей семье?
Авторы многих курсов для начинающих, особенно для маленьких
детей, предлагают такую последовательность: M, N, S, D, В, Р, Т и т. д.
Почему? Потому что именно эти буквы встречаются в словах
«мама», «папа», «меня зовут», «сестра», «брат», «доброе утро» и
многих других.
Подробнее о работе по установлению связи между буквами и
звуками мы поговорим в лекции по обучению письменной речи.
Здесь же скажем лишь о том, что знакомство с буквами помогает
нам и в обучении транскрипции. Знать ее и уметь самостоятельно
прочесть слово по словарю должен каждый, и чем быстрее пройдет
неоправданный страх перед «непонятными значками в квадратных
скобках», тем лучше.
Основная задача школы состоит в том, чтобы научить студента
приемам самостоятельной работы, сделать его независимым на пу­
ти познания. Умение читать транскрипцию — это пусть неболь­
шой, но необходимый шаг к самообразованию в дальнейшем.
Я здесь намеренно выделяю слово «читать», поскольку школьни­
кам надо научиться именно читать транскрипцию, а вот писать ее
самостоятельно — это задача очень не простая, с ней может спра­
виться далеко не каждый лингвист.
ЗАДАНИЕ ■ - -------
^ Вспомните, какие трудности вы сами испытывали при работе с транскрипцией
(определение звуков, ударения и т. д.).
^ Чем они были вызваны?
ф Кто и как помог вам их преодолеть?
Как ваш опыт изучения языка в данном вопросе может помочь вам в препода­
вании?
Ф Составьте возмож ную памятку-инструкцию для учеников по работе с транс­
крипцией. ___________________ _
 Итак, на начальном этапе мы заложили основу хорошего произ­
ношения, которое предполагает правильное интонирование, паузацию,
знание особенностей ударения слов в предложении, а также пра­
вильную артикуляцию. Было бы наивно считать, однако, что этот
навык сохранится без изменения. Без систематической работы зву­
ки будут легко «съезжать», то же может произойти и с интонацией.

РАБОТА Н А Д Ф О Н Е ТИ К О Й НА СРЕДНЕМ
И СТАРШЕМ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ
На среднем и старшем этапах обучения важно не только поддержи­
вать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать
их совершенствование. Особое внимание можно уделить новым
ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учеб­
ных аудиопленок с академической, слегка утрированной речью, но
и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов и т. д.
Однако не следует забывать и о звуках.
Безусловно, если ученики хорошо артикулируют в целом, осо­
бых усилий не требуется. Достаточно бывает исправить случайные
ошибки, чтобы привлечь внимание к бережному обращению с фо­
нетикой на будущее.
Но бывает и так, что у многих учащихся появляются типичные
ошибки. Бывает и так, что вы берете новую группу учеников и их
фонетические навыки, мягко говоря, оставляют желать лучшего.
В таком случае без фонетической зарядки не обойтись.
Какова же ее роль, что может стать ее содержанием и, наконец,
где ее место на уроке?

Ц ЕЛ Ь Ф О Н ЕТИ Ч ЕС К О Й ЗА РЯ Д К И
• Предвосхищение появления и снятие возможных фонетических
сложностей, любого порядка — слуховых, произносительных, рит­
мико-интонационных.
• Отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причи­
не оказались недостаточно сформированными.

СО ДЕРЖ АН И Е Ф О Н ЕТИ Ч ЕС КО Й ЗАРЯДКИ

Рассказать о всех вариантах в одной лекции невозможно, приве­
дем лишь несколько примеров:
• чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скоро­
говорок;
• чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, сло­
восочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца;
• слушание с целью определения ошибок;
• распознавание диалектов;
• определение отношения к чему-либо по интонации;
• произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в за­
висимости от речевой задачи;
• повторение в паузу;
• повторение синхронно за диктором/учителем/товарищем;
• узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторе­
ние и т. д.

М ЕС ТО Ф О Н Е Т И Ч Е С К О Й ЗА РЯ Д К И Н А У РО К Е
У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного
места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней.
Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех
заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими труднос­
тями. Фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать.
Это может быть контрольное чтение вслух или наизусть, декла­
мация стихотворения или драматизация диалога, употребление но­
вой лексики, аудирование и т. д.
В некоторых случаях можно рекомендовать начинать уроки с не­
продолжительной фонетической зарядки регулярно. Речь идет о тех
группах студентов, где необходима коррекция произносительных навы­
ков. Например, у ваших старшеклассников плохо поставлен звук [д].
Пример фонетической зарядки:
1. Прочитайте следующие слова, где данный звук встречается в раз­
личных сочетаниях в начале, в середине и в конце слов, передается
различными буквосочетаниями.
Цель: обратить внимание на звуко-буквенные соответствия
и собственно артикулирование данного звука в различных положе­
ниях. Автоматизировать его произношение в наиболее часто упот­
ребляющихся словах и словосочетаниях. Вспомнить значения слов
и обратить внимание на то, как неверное произношение может из-
менить смысл.
sing singing finger uncle
sang ringing stronger anchor
song banging anger ankle
sung learning English monkey
young talking jungle think
win — wing fan — fang bank — bang
ban — bang sun — sung rink — ring
sin — sing pin — ping sunk — sung
thin — thing gone -- gong winking — wi
 2. Повторите данные предложения вслед за диктором или за учителем.
Постарайтесь запомнить их для выполнения последующего зада­
ния.
Ц&ѣ: дальнейшая тренировка данного звука, но уже в связном
контексте на уровне предложения. Знакомство с некоторыми иди­
оматическими выражениями, где используется данный звук.
Здесь предполагается высокий уровень мотивации, поскольку
содержание предложений и форма выражения мысли неожиданны
и новы для учащихся. Вместе с тем они могут использоваться в
дальнейшем в различных ситуациях общения, делая высказывания
образными и разговорными.
• Nothing’s wrong. (Все в порядке.)
• Things are mending. (Дела поправляются.)
• Everything’s going wrong. (Все идет вкривь и вкось.)
• We are getting things moving. (Дело пошло.)
• Saying and doing are two things. (Важны дела, а не слова.)
• Anything’s better than going on doing nothing. (Любое занятие лучше
безделья.)
• The whole thing’s been a roaring success. (Это чрезвычайно процве­
тающее дело.)
• He/she is anxious to start earning his/her living. (Ему/ей не терпится
начать зарабатывать на жизнь.)
• You are fancing and imagining things. (Все это только плод твоего во­
ображения.)
• Inga’s poking and prying. (Инга всюду сует свой нос.)
• Inga’s way of doing things is singular. (Инга все делает своеобразно.)
• Thanks for calling. (Спасибо, что навестили/позвонили.)
• Stop fidgeting, it’s annoying. (He вертись, это несносно.)
3. Работая в быстром темпе, попытайтесь отреагировать на одну и ту
же реплику учителя. Можно использовать и ранее изученные слова
и выражения, но желательно также употреблять и подходящие
предложения из предыдущего задания, изменяя их при необходи­
мости.
Цель: уйти от формального повторения ничего не значащих
фраз, внести элемент неожиданности и соревнования, сделать по­
вторение предложений осмысленным и личностно значимым, ввес­
ти их в речевой контекст. Примерные реплики учителя:
• How is everything? How are you doing? (Как дела?)
• Mike is such a nice fellow! (Майк такой чудный парень!)
• I think it’s time for me to go. (По-моему, мне пора.)
4. Составьте микродиалоги или по одной-две ответные реплики
с каждой стороны с использованием данных выражений. Темой для
диалогов могут послужить проблемы, обсуждаемые в рамках изу­
чаемого курса.
зт ниЕ - --
О пределите возмож ны е фонетические сложности в каж дом из приведенных
ниже текстов (А, Б, В, Г).
^ О п р е д е л и т е возможны е задачи использования каж дого текста. И сходя из
этих задач , составьте один из вариантов фонетической зарядки. О пределите
ее цели, содерж ание, желаемый результат,
ф Проиграйте данный фрагмент урока в группе товарищ ей. О пределите:
♦ что вы чувствовали, когда выступали в роли учителя;
♦ что чувствовали ваши «ученики», когда выполняли за д а н и е, насколько высок
был уровень мотивации;
♦ довольны ли вы результатом и почему;
♦ хотели бы вы что-то изменить и если д а , то каким о б р а зо м и почему.
Т екст А
(Учебник для III класса школ с углубленным изучением английского языка И, Н. Ве­
рещагиной и Т. А. Притыкиной.)
Father Duck g o e s for a swim.
Mother Duck com es out with him .
And behind them nice and clean,
Seven yellow ducklings swim.
Seven little y ello w balls.
"Q uack, quack, q u a ck /7 the m other calls.
W hat a pretty sight they make
Swimming on the lake.
Т ек ст Б
(Учебник для V класса школ с углубленным изучением английского языка Л. И. Ш а-
верневой, В. Н. Богородицкой, Л. В. Хрусталевой.)
A CUP OF TEA
I think Г И m ake а сир o f tea,
I'm very fond o f tea, you see.
First the w ater boiling hot,
Then just a little to warm the pot.
Tip the w ater into the sink —
Two teaspoonfuls o f tea, I think!
Then pour the w ater into the pot,
A lovely cup of tea I've got.
Milk and sugar into the cup,
Stir it once, then drink it up.
Т ек ст В
(Cam bridge English for Schools. Level 1.)
Ann: G osh! H ow beautiful!
Pat: Yes, it is.
Ann: W here do they live?
Pat: In trees, o f course.
Ann: i know that! I m ean w h ere in the w orld d o th e / live?
Pat: O h sorry. W ell, they live in North A m erica and South A m erica. Countries like
M exico and Brazil.
Ann: H ow d o they fly like that?
Pat: W ell, they m ove their w ings very fast. They drink nectar from trees.
Ann: O h. You are d ev er. H ow d o you know all this?
Pah I've g ot this m a g azin e at hom e.
Ann: O hl
Т ек ст Г
(C am bridge English for Schools. Level 1.)
Read ab ou t the fo o d s w e eat.
C A RBO H Y DRA TES give you energy. There are carb ohydrates in bread, sugar,
potatoes, pasta and rice.
FATS m ake you strong and give you en ergy. There are fats in m eat, butter a n d ch eese
and oil.
V ITA M IN S are im portant for your ey es, your skin, your b o n es and for other parts of
your b od y. There are 13 typ es of vitamins.
FIBRE clean s the inside o f your b od y. There is fibre in nuts, b ea n s and cereals.

Литература для дальнейшего чтения и практического использования:

1. К о р ч а ж к и н а О . М., Т и х о н о в а Р. М. Мои любимые звуки. —
М.: Владос, 1996.
2. Л е б е д и н с к а я Б. Я. Фонетический практикум по английскому
языку. — М.: Высшая школа, 1978.
3. М и н ь я р - Б е л о р у ч е в Р . К. Методика обучения французско­
му языку: Гл. VII. Формирование произносительных навыков. —
М.: Просвещение, 1990.
4. Ш е в а р д е н и д з е В. HOW ТО SPEAK ENGLISH WITHOUT
RUSSIAN AGuENT.
5. R o a c h P e t e r . English Phonetics and Phonology. — Cambridge
University Press, 2000.
6. U r P e n n y . A Course in Language Teaching. Module 4. Teaching
Pronunciation. — Cambridge University Press, 1996.
 Ф О РМ И РО В А Н И Е
Л ЕКСИ ЧЕСКИ Х
НАВЫКОВ Р Е Ч И

В д а н н о й л ек ц и и н ам п р ед ст о и т р ассм отр еть о д и н и з сам ы х

слож н ы х в о п р о со в м ет о д и к и п р еп о д а в а н и я и н о ст р а н н ы х я зы к ов —
ф орм ировани е л ек си ч еск и х навы ков речи.
В оп р осы дл я обсуж д ен и я :
у К ак н ауч и ть сл ов ам так, чтобы о н и за п о м н и л и сь и н е и сч езл и б е с ­
сл ед н о ч ер ез м еся ц ?
у К ак си стем ати зи р ов ать беск р а й н и й о б ъ ем сл о в , и ди ом ати ч еск и х
в ы р а ж е н и й и т. д .?
у К ак ор ган и зов ать озн а к о м л ен и е с н о в о й л ек си к о й и ее тр ен и р ов к у, не
за б ы в а я и н е и г н о р и р у я у ж е и з у ч е н н ы е р а н е е л е к с и ч е с к и е е д и н и ц ы ?
у В чем со ст о и т су щ н о ст ь л ек си ч еск о го навы ка, и как оп р едел и ть с о ­
д ер ж а н и е об у ч ен и я л ек си к е?
у Ч то т а к о е ак ти в н ы й , п асси в н ы й и п о т ен ц и а л ь н ы й словарь?

ЧТО ЗН А ЧИ Т ЗН А ТЬ С Л О В О
Н а э т о т в о п р о с м о ж н о о т в е т и т ь к р а т к о — э т о зн а ч и т зн а т ь е г о
ф ор м ы , зн а ч е н и е и у п о т р е б л е н и е .
Г ов ор я о ф о р м а х с л о в а , м ы и м е е м в в и д у е г о зв у к о в у ю ф о р м у , б е з
к оторой н ев о зм о ж н о прави льн о п он я ть сл о в о с о слуха и адек в атн о
озвуч и ть е г о с а м о м у , а т а к ж е г р а ф и ч е ск у ю ф о р м у , б е з к о т о р о й с л о в о н е
будет у з н а н о п р и ч т е н и и и н е с м о ж е т б ы т ь н а п и с а н о . Е сл и у с л о в а ест ь
н ек о т о р ы е о с о б е н н о с т и о б р а зо в а н и я гр а м м а т и ч еск и х ф о р м , т о о б э т о м
такж е с л ед у ет с о о б щ и т ь о буч аем ы м уж е н а ста д и и о зн а к о м л ен и я во
и збеж ан и е о ш и б о к в п о сл ед у ю щ ем и сп о л ь зо в а н и и д а н н о го сл ов а.
Ч т о к а с а ет с я зн а ч ен и я , т о в а н г л и й с к о м я зы к е , в п р о ч е м к ак и в л ю ­
б о м д р у г о м , с л о в а м е т у т и м ет ь н е с к о л ь к о зн а ч е н и й . О б ъ ем п о л и с е м а н ­
т и ч еск и х с л о в в а н г л и й с к о м я зы к е в ы с о к , к а к н и в о д н о м д р у г о м . Э г о
н е зн а ч и т , ч т о о б у ч а е м ы й д о л ж е н п о зн а к о м и т ь с я с о в с ем и зн а ч ен и я м и
слеша о д н о в р е м е н н о , н о н а и б о л е е ч а с т о т н ы е и з н и х ж ел а т ел ь н о узн а ть .
О собы й и н т ер ес в эт о м п л ан е п р едстав л я ю т п р едл ож н ы е сл о в о со ч е­
т а н и я , т а к н а зы в а е м ы е p h rasal w o r d s, к о г д а п р е д л о г в к о р н е м е н я е т
зн а ч е н и е с л о в а , н а п р и м е р : to lo o k fo r — t o lo o k a fte r — t o lo o k
through — t o lo o k at. Н о , п о м и м о зн а ч е н и я с л о в а , н е о б х о д и м о п ок а за т ь
и е г о к о н н о т а ц и ю , т . е . т е а с с о ц и а ц и и , к о т о р ы е э т о с л о в о в ы зы в ает, е г о
с о ц и а л ь н ы й п о д т е к с т , а э т о у ж е в п л о т н у ю с в я з а н о с у п о т р е б л е н и ем
слова. И м е н н о н а э т о м э т а п е в о з м о ж н о ф о р м и р о в а н и е с о ц и о л и н г в и с ­
тической и соц и ок ул ь тур н ой к ом п етен ц и й . Р ассм отр и м для п р и м ер а
слова “ m o is t” , “ d a m p ” и “ w e t” . В с е о н и м о г у т б ы т ь п е р е в е д е н ы н а р у с ­
ский как «влажный», но одно из них нейтрально, другое имеет ярко
выраженную положительную коннотацию, в то время как третье —
отрицательную. Можно сказать “pleasantly moist”, но “pleasantly damp”
звучит абсурдно. У слов “notorious” и “famous” разная коннотация,
и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое
слово связано с понятием известности. У англичан сочетание «13-е чи­
сло, пятница» вызывает ассоциации с невезением, неудачей и т. д.,
а слова когда-то популярной песни в исполнении Андрея Мироно­
ва «...видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкова­
ния мало о чем скажут европейцам.
ЗАДАНИЕ — ........
Как оп редел и ть коннотацию сл едую щ и х английских и р усск и х слов: как нейтраль­
ную , полож ительную , отрицательную , сл о в о -т аб у, д и ал ек тн о е сл ово, ар хаи зм ,
канцеляризм ? В сл уч ае затруднени й воспользуйтесь словарям и.
♦ C ute, kid, childish, bastard , im pertinence, gu y, delirious, soarin g, c o o l, d o g , play,
entertain;
♦ ланиты, крутой, п сих, п осем у , преисполненны й, ц е р б е р , наивность, хам ский.

Говоря об употреблении слова, мы имеем в виду не только его

коннотацию, но и управление в предложении. Так, например, сло­
во “to like” можно употреблять как с инфинитивными конструк­
циями “to like to do sth”, так и с герундиальными “to like doing
sth”, в то время как его синоним “to enjoy” употребляется исклю­
чительно с герундием. Глагол “to climb” (взбираться) требует пря­
мого управления в английском языке, а глагол “to listen” (слушать)
(сравните: “to hear” (слышать) почти никогда не употребляется без
предлога “to”, что составляет полную противоположность употреб­
лению аналогичных слов в родном языке. Употребление слов так­
же предполагает знание наиболее типичных его сочетаний с други­
ми словами, т. е. так называемых коллокаций (“collocations”). Так,
существительные “decision” и “conclusion” требуют употребления
разных глаголов (to make a decision, но to come to a conclusion).
Примеров можно привести множество.
за д а н и е ■ ■ - ..................
С оставьте н а и б о л е е частотны е словосочетан и я с о следую щ им и словам и:
♦ to m ake, to d o , to reach , to put, to cut, lofty, u n p red ictable, destination, success,
law n;
♦ достигнуть, ср езать , соби рать, стричь, у р еза т ь , д о г о в о р , п ер ем и р и е, зав ещ а­
ние, изящный.

Так чему же должен научить учитель своих учеников, работая

над новыми словами?
 В ЧЕМ СОСТОИТ СУЩНОСТЬ
СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ
Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г. В. Роговой, где вы­
деляются три компонента содержания обучения: лингвистический, ме­
тодологический и психологический. Необходимо заметить, что, го­
воря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду
отдельное слово. Под ЛЕ (лексической единицей) подразумевается
и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый
набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятель­
ности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвис­
тический компонент содержания обучения лексике на конкретном
этапе обучения (сравните: лингвистическая компетенция).
Нередко начинающие учителя попадают впросак. Купив красивый
курс английского языка, на котором написано “Elementary LeveF, они
приносят его в свой 2 или 3 класс и понимают, что работать по этому
учебнику нельзя. В теме «Семья» обсуждаются проблемы замужества,
разводов, ролей супругов и т. д., в теме «Транспорт» —• заказ билетов
в турагентстве, способы доставки грузов и т. д. Здесь еще раз хотелось
бы подчеркнуть, что отбор лексики определяется не только уровнем
владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обу­
чаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их
общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безуслов­
но, надо делать поправку и на особенности межкулыурного плана. На­
ши обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе
с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения. Так,
говоря о различных формах досуга молодежи, надо знакомить учащих­
ся с такими словами, как “hang gliding” (дельтапланеризм), “whitewater
rafting” (спуск на плотах по горным рекам), “mountain climbing”
(горные восхождения) и т. д. Надо объяснять и разницу между слова­
ми “to ski” {кататься на горных лыжах) и “to do crosscountry skiing” (хо­
дить на лыжах) во избежание дальнейшего недопонимания. И все же
дети остаются детьми, у подростков и взрослых свои проблемы и темы
для обсуждения, и это достаточно универсально для нашего мира, ко­
торый все больше и больше интернационализируется.
Методологический компонент содержания обучения лексике
включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по ис­
пользованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных
словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации
и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, ко­
торые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и
независимо от внешних условий. Этот вопрос очень важен, и ему
следует уделить внимание в данной лекции.
Практически все учителя настаивают на ведении учащимися
словарей. В английском языке есть два слова, соответствующие
русскому слову «словарь», — “dictionary” и “vocabulary”. Учащиеся
 записывают только выученные, известные им слова, а значит, со­
ставляют собственные «вокабуляры», а не словари в подлинном
смысле слова. Я пишу здесь об этом потому, что в некоторых шко­
лах, где мне довелось побывать, я встретилась с ведением учениче­
ских «вокабуляров» в алфавитном порядке. Как работать с таким
словарем бедному ученику, учитель не подумал.
Зачастую учитель не имеет времени заглянуть в эти словарики,
и там процветают самые разнообразные ошибки, начиная от ошибок
на правописание и кончая неверным переводом. Об особенностях упо­
требления ЛЕ в большинстве таких словарей речь вообще не идет.
Опыт показывает, что 99% ученических словарей имеет три ко­
лонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод. Сред­
няя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заменить ко­
лонку транскрипции на колонку с синонимами, антонимами, сло­
восочетаниями и предложениями с изученными словами. Почему?
Во-первых, потому что транскрипцию надо уметь читать, а писать
ее учашимся просто необязательно. Если, проработав с новым сло­
вом в течение ряда уроков, ваш ученик не сможет правильно его
озвучить, то это дает учителю информацию к размышлению. Во-
вторых, именно употребление слов (т. е. управление, учет коннота-
тивньіх значений и типичных коллокаций) представляет как на­
ибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся.
Вспомните, как вы сами ведете словари, и подумайте, как это
делать наиболее эффективно. Ведь то, что хорошо и полезно для
вас в изучении иностранного языка, хорошо и для ваших студен­
тов и учеников. В Европе сегодня наблюдается интересная тенден­
ция. Многие учителя иностранного языка раз в пять лет начинают
изучать новый иностранный язык. Это делается главным образом
для того, чтобы поставить себя на место ученика и увидеть все те
сложности, с которыми он сталкивается. Часто мы предлагаем та­
кие задания и формы деятельности, с которыми и сами справи­
лись бы с трудом. А если предложить вам подобные Же задания на
незнакомом языке? Какова будет ваша реакция?
Возвращаясь к форме ведения словарей, хотелось бы отметить
еще один важный момент. Если слова в индивидуальных словари­
ках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются
в течение определенного времени, то они, образно говоря, покры­
ваются пылью, а то и просто зарастают мхом. Их надо периодиче­
ски «проветривать», т. е. проводить их перегруппировку и реоргани­
зацию. Этому должен научить учитель, это часть нашей професси­
ональной задачи. Мы должны вложить эти навыки самостоятель­
ной работы в руки учащихся. Как это сделать?
Можно взять любое изученное существительное и посоревно­
ваться, кто подберет наибольшее количество прилагательных и гла­
голов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже
с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов. - ;
ЗАМНИ* ------------------ --------
Л П опробуйте п одобрать определения к слову ИДЕЯ, или глаголы к слову
ФИЛЬМ , или сущ ествительны е к слову ДЕРЕВЯННЫЕ. С равните ваш список
с аналогичным списком товарищ а. У кого больш е?
^ П опробуйте дополнить дан ную схем у (w ord-w eb ):

Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы

или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки
(комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать
словами все детали, которые вы можете выделить, назвать и т. д.
Как много слов вы могли бы подписать на картинке, изобра­
жающей современную европейскую кухню, где, помимо мебели
и сантехники, изображена всевозможная кухонная утварь? А мож­
но обойтись и без картинки. Попробуйте сделать это мысленно или
письменно, сравните свой выбор с другими участниками группы.
Ниже речь пойдет о способах актуализации лексики, и какие-то
из предложенных упражнений также могут быть использованы для
самостоятельной работы дома и совместной работы в классе в дан­
ном контексте.
Психологический компонент содержания обучения лексике свя­
зан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профес­
сором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексическо­
го навыка как способность:
• мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в за­
висимости от конкретной речевой задачи;
• включать его в речевую цепь.
Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в на­
шей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лек­
сико-семантических отношений, которая интегрирует два типа
 структурных отношений на уровне лексической единицы — пара­
дигматические и синтагматические.
Синтагматические связи — это уровень линейного развертыва­
ния, уровень синтагмы» соединения слов в словосочетании и пред­
ложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших
школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «моло­
ко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9—10 лет
преобладающим становится категориальное мышление, а следова­
тельно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ас­
социироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т. д.
Парадигматические связи непосредственно связаны с различны­
ми уровнями грамматических, фонетических и других парадигм
(например, парадигма образования множественного числа сущест­
вительных, чтения гласных в различных типах слогов и т. д.). Они
представляют собой некий вертикальный срез.
Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не
только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т. е.
на уровне различных форм слова), но и семантические поля и мик­
росистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близ­
кие по контексту.
Для формирования лексического навыка установление прочных па­
радигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как
доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обес­
печивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов сло­
ва из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг
с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполез­
ным, так как нечего будет соединять. При том что в лингвистике фор­
мированию и установлению синтагматических и парадигматических
связей между словами уделяется равное внимание, в практике препода­
вания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно диск­
риминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыва­
нию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Как это
предотвратить? Давайте поговорим об этом подробнее. Речь пойдет
о формировании устойчивого семантического поля учащихся и тех фак­
торах, которые определяют его количественный и качественный состав.

О Т ЧЕГО ЗА ВИ С И Т О БЪ ЕМ И Н ДИ ВИ ДУ А Л ЬН Ы Х
СЕМ АНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ
Прежде всего следует заметить, что индивидуальное семантическое
поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных
факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как
в сторону расширения, так и сужения. Нас интересует лишь первое,
поэтому рассмотрим лиш ь те тенденции, которые с этим связаны.
Начнем с объективных факторов. Когда к нам приходит студент
или ученик, он уже владеет определенным семантическим полем,
Нам надо знать, что лежит в его основе. Здесь большую роль играет
возраст, социальная среда, образование, профессия, особенности
психики, даже пол. Индивидуальное семантическое поле тесно
взаимосвязано с информационным запасом. Слово «дерево» у ботани­
ка, биалога-генетика, краснодеревщика, лесника, сказочника и перво­
классника будет иметь различное семантическое поле. Мы прини­
маем своих учащихся такими, какие они есть. Но в дальнейшем мы
можем построить работу над новой лексикой таким образом, чтобы
объем семантического поля не только на иностранном, но и на род­
ном языке увеличился качественно и количественно.
Для этого необходимо реализовать следующие субъективные
факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, с л о в о /с л о ­
ва н а д о в в о д и т ь в о п р е д ел е н н о м к о н т е к с т е . Это формирует первич­
ное поле, определенное словесное окружение, а значит, и ассоци­
ации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше про­
цент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова.
Отсюда вытекает необходимость с о зд а н и я р а зл и ч н ы х с в я зе й с л о в а в
разл и ч н ы х к о н т е к с т а х . На данном этапе возможно установление па­
радигматических связей слов как по формальному признаку (учи­
тывая особенности звуковой, графической формы, грамматические
особенности), так и смысловых связей на уровне контекста упо­
требления в определенных ситуациях. Обеспечить расширение кон­
текста невозможно без со ед и н е н и я с м е ж н ы х с ем а н т и ч е с к и х п о л ей .
Здесь хотелось бы поделиться интересным выводом, к которому мы
пришли в результате исследования содержания существующих учеб­
ников иностранных языков. Все учебные темы в них можно услов­
но вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек
и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги».
Во многих, но, к счастью, не во всех учебниках активная лекси­
ка к каждой из перечисленных тем живет лишь в одном параграфе
и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически
полностью. А между тем их так легко объединить! Ведь говоря
о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник позна­
ния природы, книги как отражение природы, природа как источ­
ник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников,
времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т. д.).
Говоря о природе и разных странах, каждый также найдет что ска-
зать, не повторяя товарища. Здесь можно рассуждать о разнообра­
зии флоры и фауны, о том, как они связаны с культурой страны и
ее бытом, национальной кухней, природным календарем, священ­
ными животными; этот список можно продолжать до бесконечнос­
ти. А сколько интересных проблем для обсуждения можно найти на
стыке тем «Природа н праздники», «Природа и человек» и т. д.
Как в мозаике, здесь одни и те же краски-слова будут каждый
раз включаться в новые узоры, то сливаясь в крупные формы, то
распадаясь на мелкие фрагменты, но двух одинаковых узоров-про­
изведений у разных людей найти будет практически невозможно.
 Однако успех творения зависит в первую очередь от того, какую
речевую задачу поставит учитель. Наш известный ученый А. Р. Лурия1
в своих психосемантических исследованиях доказал, что характер
речевой установки способен в корне изменить характер и объем семан­
тического поля. Таким образом, следующим фактором, влияющим на
положительную динамику семантического поля, можно считать про­
блемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить
высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объеди­
нить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле
и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики приме­
нительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности,
тем интереснее задание и вариативнее ответы. Как можно объединить
семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты»
с помощью речевой установки? Например, можно сказать следующее:
«Нам предстоит написать зоологическую симфонию, не саму музыку,
но небольшое либретто к ней. Каких животных вы бы выбрали в каче­
стве главных персонажей, как определили бы их роли и каким му­
зыкальным инструментам отдали бы их партии?» Или так: «Давайте
вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали живот­
ных, играющих на музыкальных инструментах, кто на чем играл,
что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инст­
рументов?» А то и так: «Можно ли в жизни встретить животных,
играющих на музыкальных инструментах, и если да, то каких и где?»
А теперь представьте, какие семантические группы слов могут быть
актуализированы в ответах, будет ли ответ ученика отражать его ин­
дивидуальное семантическое поле и, в свою очередь, способство­
вать его дальнейшему развитию и обогащению за счет связей с дру­
гими семантическими подсистемами.
за д а н и е-
О предели те, кокке микросистемы и поля входят в сем ан ти ческ ое поле сл о в а «ло­
ш адь» у дан н ого ученика. П ривож у д о сл ов н о вы сказы вание ш естиклассника на
конкурсе, орган и зован н ом издателям и кем бридж ских учебников для школ: «Это
м лекопитаю щ ее, к ото р ое ж ивет с человеком уж е м ного веков, хотя о н о н е было
среди первы х одом аш ненны х животных. П ещ ерны е лю ди его не знали и не ис­
пользовали, так ж е как и д р ев н и е ацтеки. О дн ак о у д р ев н и х греков, чья цивилиза­
ция старш е, чем цивилизация ацтеков, это ж ивотное использовалось ш ироко, и не
только в бытовых целях. О н о участвовало д а ж е в О лим пийских играх».

Начинающему учителю будет полезно потренироваться в состав­

лении проблемных речевых установок, объединяющих различные
іруппы изученной ранее лексики. Это поможет не только вашим
студентам, но и вам самим в актуализации вашего словаря.
1 Лурия Александр Романович ( 1902—1977) —психолог, один из основателей нейро­
психологии.
ЗЩ Н И Е
Посмотрите на данную карту-схему изучения темы «П ри р ода» учениками 5 класса
школы с углубленным изучением английского языка. П опробуйте сформулировать не­
сколько речевых установок, направленных на соедин ен ие смежных семантических
групп и м икропол ей.
КОСМ ОС ЦВЕТА В ПРИРОДЕ ЛЮ ДИ

В РАЗНЫХ СТРАНАХ

Обеспечение постоянно» актуализации выученной лексики и ее

максимальная ротация являются тем последним фактором» который
обеспечивает увеличение семантического поля. Действительно, го­
раздо проще увеличивать активный словарь не за счет механическо­
го привнесения новой лексики, а за счет творческого применения
уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного
и устойчивого семантического поля значительно повышает как об­
разность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае
учащемуся есть ЧТО сказать. Заметим, что активный словарь — это та
лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом
общении, т. е. те слова, которые находятся «на кончике языка», как
говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно пе­
реходит в пассивный словарь, т. е. может быть узнано при чтении
и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень
подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий, о которых
уже было сказано ранее (факторы, определяющие объем семантиче­
ского поля). Эсе вышесказанное помогает нам ответить на вопрос:

КАК Л УЧШ Е ОЗНАКОМИТЬ УЧАЩИХСЯ

С Н О ВЫ М СЛОВОМ И КАКИЕ СПОСОБЫ СЕМАНТИЗАЦИИ
И М ЕІ0ТСЯ В АРСЕНАЛЕ УЧИТЕЛЯ?
Называя шесть наиболее распространенных способов семантиза-
ции, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей само-
rn слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также
лингвистической и профессиональной компетенции учителя.
 1. Использование наглядности. Как известно, наглядность бывает
разная. Можно использовать предметную наглядность, т. е. те пред­
меты, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и
учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и нагляд­
ность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для вы­
бора определенного вида наглядности являются: доступность, про­
стота и целесообразность. Надо ли учителю непременно покупать
игрушечную мебель, рисовать замысловатые картинки с ручками и
пеналами, потолком и полами, если все это можно показать если
не пальцем, то простым движением руки? Здесь вспоминается один
смешной случай из педагогической практики студентов. Практи­
кант знакомил учеников со словами по теме «Одежда» только че­
рез картинки. Когда дошла очередь до картинки с варежками, мо­
лодой учитель окрестил их перчатками и заставлял детей повторять
это слово, глядя на картинку. На вопрос, зачем он это делал, учи­
тель объяснил, что картинки с перчатками не нашел. Дело было
осенью, перчатки и шарф лежали в портфеле и периодически выпа­
дали, когда учитель открывал его в поисках ручки и затерявшихся
картинок. Часто вместо того чтобы изобразить глагол действием,
учитель пытается найти или нарисовать картину, где, как правило,
разные персонажи выполняют различные действия. Это не всегда
эффективно, так как изображенные действия можно назвать разны­
ми словами, что приведет к путанице. При использовании изобра­
зительной наглядности, или, проще, картинок, надо быть уверен­
ным в однозначности трактовки. Так, если вы хотите ввести слово
«дерево» с помощью картинки, то это не может быть береза или дуб,
елка или клен. Дерево на картинке должно быть собирательным обра­
зом, без индивидуальных признаков того или иного вида, точно так же
как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована
для семантизации слова «птица». Используя изобразительную нагляд­
ность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка
хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена, иначе,
говоря медицинским языком, она не столько лечит, сколько калечит.
Поэтому сегодня на уроках многие учителя переходят на использо­
вание видеонаглядности, где сочетаются действие и звук, нагляд­
ность предметная и ситуативная, где с помощью стопкадра можно
наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства и т. д.,
которые необходимо семантизировать. Но если у вас нет видео,
огорчаться не стоит. В вашем арсенале остаются и другие способы.
2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Зная слово
“beautiful” («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значе­
нии слова “ugly” («безобразный, уродливый»), если им понятно,
что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке
редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из си­
нонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою
коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка,
источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается
прекрасная возможность для формирования как социолингвистиче­
ской, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечения
их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стра­
не лингвистики.
Хотелось бы привести пример одного из уроков, после которого
учитель с сожалением сказал, что весь план урока пошел насмарку,
но при этом он сам и все его учащиеся ушли с урока вдохновлен­
ными на анализ языковых явлений и их связи с историей страны,
как родной, так и изучаемого языка. Все началось с безобидного
слова «особняк», которое в английском языке имеет французский
корень (“mansion”). Учитель объяснил, что синонимом данному
слову может быть слово «дом» (“house”), но при этом необходимо
добавить — «большой и богатый дом». Ученики зароптали и выска­
зали неудовольствие тем, что в языке так много «лишних» слов. И тут
учитель доступно объяснил историю этого слова. Напомнив о нор­
маннском завоевании Англии, о том, что французский язык был
господствующим языком правящих классов на протяжении не­
скольких столетий, он показал, как взаимодействовали два языка.
Иногда французское заимствование полностью вытесняло англий­
ское слово, именно поэтому около 70% словарного запаса в анг­
лийском языке имеет французскую основу. При этом из 70% име­
ющихся в словарях французских заимствований лишь 20% активно
используются в речи, а остальные высокой частотностью не облада­
ют. А иногда все было наоборот, но часто оба слова уживались в
языке, сохраняя свой оттенок значения. Так, английское слово
“house” («дом») имеет много значений и очень высокую частот­
ность употребления, в то время как французское “mansion” исполь­
зуется в очень узком значении. Здесь учитель попросил, ребят объ­
яснить, почему так произошло. Ответы были однозначными — бо­
гатые норм анны жили в больш их и роскош ных домах, отсюда
и современный смысл. Загоревшись лингвистическими изыскания­
ми, учащиеся попросили привести еще несколько примеров подоб­
ных заимствований. Вспомнив пословицу “Saxons breed it —
N orm ans eat it” , учитель привел примеры с названиями животных
и мяса этих животных. Название самого животного имеет англо-сак-
сонский корень, а название мяса этого животного — французский:
pig — pork, sheep — mutton и т. д. Беседа завершилась выводом о том,
что в любом современном языке можно найти многочисленные за­
имствования из других языков, но контекст их употребления в раз­
личных культурах может быть различным. И еще один важный вывод
сделали ученики на этом уроке. Как оказалось, период норманнского
завоевания Англии почти совпал с периодом татаро-монгольского
завоевания России и в судьбе народов наших двух стран в это вре­
мя, как и в судьбе развития языков, были общие моменты.
 С п о с о б о зн а к о м л е н и я с н о в о й л е к с и к о й п о с р е д с т в о м с и н о н и ­
м о в и а н т о н и м о в т е с н о св я за н с и с п о л ь зо в а н и е м и зв ест н ы х уча­
щ и м ся с п о с о б о в с л о в о о б р а зо в а н и я .
3. С ем антизация с использованием и звестны х сп о со б о в сл овообр
зования. Э т о т с п о с о б сем а н т и за ц и и п о зв о л я е т в в ести с л о в о в о п р е­
д е л е н н у ю п ар ади гм у, что с п о с о б с т в у е т у с т а н о в л е н и ю б о л е е пр оч­
ны х п а р а д и гм а т и ч еск и х св я зей д а н н о г о сл о в а , а т а к ж е п о в то р ен и ю
у ж е и зу ч ен н ы х сл о в , к отор ы е входя т в эт у к а т его р и ю . З д е с ь и м ею т ­
ся в виду:
1) с у ф ф и к са л ь н о -п р еф и к с а л ь н ы й с п о с о б с л о в о о б р а зо в а н и я ;
2) с л о в о с л о ж е н и е ;
3) к о н в ер си я .
К аж ды й и з эт и х с п о с о б о в и м е ет и р я д п о т ен ц и а л ь н ы х с л о ж н о с ­
тей дл я у ч ащ и хся , к отор ы е учитель м о ж е т п р ед в и д ет ь и сн я т ь ещ е
д о п о я в л ен и я о ш и б о к .

ЗАМ Ш —
Какие потенциальные ошибки учащихся вы можете предвидеть, если семантиза­
ция строится на имеющихся аналогиях с использованием
♦ отрицательных префиксов/суффиксов im-/in-/un-/dis-/-less и т. д.;
♦ словосложения;
♦ конверсии.
Будут ли это ошибки на уровне формы, значения или употребления?
Данные английские слова могут обеспечить определенную подсказку: die,
inexperienced, present, advise, blackbird, impolite, meaningful.

4. М о ж н о просто перевести сл о в о , что т а к ж е в п о л н е о п р а в д а н

есл и в д а л ь н ей ш ем п р ед п о л а га ется активн ая т р ен и р о в к а д а н н о г о
слова в разл и чн ы х к он тек стах и л и д а н н о е с л о в о н е п р едставл яет
б о л ь ш о го и н т ер еса с т оч к и зр ен и я п е р е ч и с л е н н ы х с п о с о б о в с е м а н ­
т и за ц и и , есл и с п о м о щ ь ю п ер ев о д а мы н а и б о л е е т о ч н о п ер ед а ем
зн а ч ен и е д а н н о г о сл ов а. П е р е в о д ч а сто и сп о л ь зу ет ся н а стар ш ем
этан е о б у ч ен и я в ш к ол е. (К а к вы д у м а е т е , п о ч е м у ? ) О д н а к о и н огда
тр ебуется н е п р о с т о п ер ев о д , а п е р е в о д -т о л к о в а н и е . Э то о с о б е н н о
н е о б х о д и м о при с ем а н т и за ц и и б е з э к э и в а л е н т н о й л е к с и к и , а такж е
л ек си к и с о п р ед ел ен н ы м ф о н о в ы м зн а ч е н и е м .

Щ АН ит ----
^ Продолжите список безэквиваиентой лексики.
♦ Субботник, комсомолец, ГУЛАГ, marshmallows, casseroledish, pot-lock dinner.
^ Объясните особенности данной фоновой лексики.
♦ Маниловщина, dinner, trick or treat, How do you do?, to entertain, to go shopping.

5. М о ж н о н е п ер ев о д и т ь сл о в о са м о м у , а п оп р оси ть о д н о г о ил
всех учащ ихся найти 'слово в сл овар е/р азны х словарях, вклю чая о д ш >
и д в уя зы ч н ы е сл о в а р и , сл овар и с и н о н и м о в и т. д ., о р га н и зо в а в к о н ­
к урс на б ы ст р о т у и п рав и л ьн ость п ер ев о д а . Т акой с п о с о б о с о б е н н о
хорош в ауди тор и и , где учащ иеся не знаком ы с различны м и типами
словарей, ещ е плохо ориентирую тся в систем е их п остр оен и я , не у м е ­
ю т работать с алфавитом, не поним аю т, что о д н о и т о ж е слово м ож ет
и м еть н еск о л ь к о зн а ч ен и й и п ер ев о д за в и си т от к он тек ста. С п о ­
м ощ ью эт о го сп о со б а мы м ож ем реш ить несколько важ нейш их задач
обучени я и н остр ан н ом у язы ку, а главное, при его п остоян н ом и н а ­
правлен ном использован ии мы см ож ем сф орм ировать навык сам остоя­
тельной работы , сделать наш их учащ ихся с о временем независим ы м и
п о л ь зо в а т ел я м и , см ест и ть а к ц ен т с «учить» на «учиться».

ЗАДАНИЕ -------- — ....— -

Какое из данных слов вы бы предложили найти учащимся самостоятельно в слова­
ре и почему? Как возраст и уровень языкоаой компетенции учащихся может по­
влиять на ваш выбор?
♦ Unit, affection, tender, concern, desire, equal, to provide, to exist, to argue, to
share, to keep.

6. О д н а к о сам ы м сл о ж н ы м для учителя и сам ы м важ ны м дл я

п р а к т и ч еск о го ов л ад ен и я я зы к ом м о ж н о назвать т а к о й с п о с о б с е ­
м а н т и за ц и и , как развитие язы ковой догадки через контекст. П ри ем ы
зд е с ь м огут бы ть сам ы м и р азн ы м и , о т д е ф и н и ц и и на и н о ст р а н н о м
я зы к е д о с о с т а в л е н и я н е б о л ь ш и х о б р а зн ы х и п о н я т н ы х си т у а ц и й
с и с п о л ь зо в а н и ем н ов ы х сл ов. Н о , как и при и сп о л ь зо в а н и и н а ­
гл я д н о ст и , зд е с ь такж е в а ж н о , чтобы к о н т ек ст у п о т р еб л ен и я сл ова
бы л «п р озр ач н ы м », т. е. о д н о зн а ч н ы м , п он я тн ы м и л и л егк о вы во­
д и м ы м . Е сл и эт о г о д о ст и гн у т ь с д а н н ы м и сл овам и н ел ь зя , то н а д о
и л и отк азаться о т эт о го с п о с о б а с е м а н т и за ц и и , или попы таться с о ­
ед и н и т ь ег о с д р у г и м и и з п ер еч и сл ен н ы х зд е сь с п о с о б о в .

ЗАДАНИЕ 1 —----
^ Что необходимо добавить к следующим дефинициям, чтобы смысл слова сшл
понятен? Возможно ли здесь соединение нескольких способов семантизации,
если да, то каких?
♦ market — We buy food at the market.
♦ look for — I am looking for my pen.
♦ clothes — In the morning we put on our clothes.
^ Задайте вопросы, чтобы проверить правильность понимания этих слов, минуя
перевод. Попробуйте затем спровоцировать их употребление самими учащи­
мися, создавая различные контексты употребления.

Е щ е р аз хоч ет ся п одч ер к н у ть , что н ет п л о х и х или х о р о ш и х с п о ­

с о б о в о зн а к о м л е н и я с н о в о й л ек си к о й , В се за в и си т о т са м о го е л о -
 ва, его ф ор м ы , зн а ч ен и я и у п о т р еб л ен и я , от т ех т р у д н о с т ей , кото­
ры е о н о п о т ен ц и а л ь н о м о ж ет представлять для уч ащ и хся. Вы м ож е­
те м ак си м ал ь н о сн я ть их уж е на п ер в ой ст а д и и зн а к о м ств а со
с л о в о м , а ведь всем и зв ест н о , что переучивать т р у д н е е, чем учить.
М ой сы н дол го озвучивал английское слово «огурец» как [к ук ум бер ].
И м е н н о так о н прочи тал его са м о ст о я т ел ь н о и д о л г о н е хотел рас­
ставаться с п ол уч ен н ы м с таким тр у д о м зн а н и ем .
Н о в с в о е время е щ е П. Х эк б о л д т говорил о т о м , что р ол ь выбо­
ра с п о с о б а сем а н т и за ц и и м етоди стам и си л ь н о п р еув ел и ч ен а. Гораз­
д о важ н ее т о , как эт о сл о в о бу д ет отрабаты ваться и в как и е кон ­
тексты нам удастся его вклю чить. И м е н н о от характера тр енировк и
за в и си т п р оч н ость за п ом и н а н и я слова.

СИСТЕМ А ЛЕКСИЧЕСКИ Х У П РАЖ НЕНИЙ

М ы уж е части чн о р ассм отр ели во п р о сы , св я за н н ы е с ф о р м и р о ­
ван ием сем а н т и ч еск о го поля учащ и хся и в о зм о ж н о ст я м и влияния
на ег о ди н ам и к у. Р ассм отр и м б о л е е к о н к р ет н о си с т е м у л ек си ч е­
ск и х у п р а ж н ен и й , п о ст р о ен н у ю п о п р и н ц и п у «от п р о ст о го к
сл о ж н о м у » , т. е. о т уровн я сл ова, с л о в о со ч ет а н и я , п р ед л о ж ен и я д о
уровн я св ер хф р азов ого единства.

УПРАЖ НЕНИЯ НА УРО ВН Е СЛОВА

1. Выразить то ж е сам ое с помощ ью одного сл ова. (S a y in on e w ord.)

З д есь м о ж н о давать различны е д е ф и н и ц и и о д н и х и тех ж е слов.
О дн ако важ н о п ом н и ть о том , что о п р е д е л е н и е и есть исходны й
к он тек ст у п от р ебл ен и я сл ова, его п ер в и ч н о е о к р у ж ен и е . Т е а ссо ц и ­
а ц и и , к о т о р ы е вы с м о ж е т е за л о ж и т ь на э т о м у р о в н е , п р о д о л ж а т
в дал ьн ейш ем св о е д е л о уж е в устах учени ков. Х о тел о сь бы отметить
и ещ е о д и н важ ны й м о м ен т . И н о гд а цел ью д а н н о г о у п р а ж н ен и я яв­
ляется н е назы в ан и е сл ова у ч ащ и м и ся, а п о н и м а н и е с о б с т в е н н о д е ­
ф и н и ц и и , где м огут употр ебл яться д о в о л ь н о с л о ж н ы е сл о в а , как
только что сем а н т и зи р о в а н н ы е, та к и и зу ч ен н ы е р а н ее в различ­
ны х контекстах. Ч ер ез д а н н о е у п р а ж н е н и е учитель м о ж ет о п о с р е д о ­
ван но ф ор м ир овать и различны е ур овн и к о м м у н и к а т и в н о й к ом пе­
т е н ц и и , включая со ц и о л и н гв и ст и ч еск у ю й соц и о к у л ь ту р н у ю ; Так,
н а п р и м ер , давая д е ф и н и ц и и к сл о в у «стол», м о ж н о п р о ст о сказать:
«Э то то, за чем л ю ди си д я т во врем я еды », н о м о ж н о и услож нить
задачу, сдел ав ее б о л е е и н т е р е с н о й и п о зн а в а т ел ь н о й .

b 'V -v 'fr
Определите, какой категории учащихся и с какой цепью учитель может предйо-
жить отгадать данное слово и назвать его.
♦ Этот предмет мебели широко используется в быту в европейских странах, а на
Востоке он может иметь другие формы и без него можно легко обойтись при
 приеме пищи. В американских университетах студенты также обходятся без
него. В России он чаще ассоциируется с чем-то деревянным, на четырех нож­
ках, покрытым скатертью или клеенкой, а во Франции —скорее с чем-то невы­
соким, прозрачным, на одной ножке и с вазой в центре.

К слову «корова» м ож н о дать и зби тое оп р ед ел ен и е типа: «Это

крупное д ом аш н ее ж и в отн ое, которое дает нам м олоко», а м ож но
вспомнить и о том , что в И н ди и о н а является свящ енны м ж ивот­
ным и употреблять ее м ясо в пищ у —- грех. З десь все зависит от во­
ображ ения учителя, н о , чем бол ьш е и н ф о р м а ц и и мы даем сам и,
тем больш е мы получаем в ответ.
2. П одобрать синонимы/антонимы к данному славу.
Здесь, как и в других упраж нен иях на вы бор, учащ иеся могут
выбирать слова п о памяти или из сп и ск а предлож енны х учителем
слов. Х ор ош о бы использовать ги собствен н ы е словарики-«вокабу-
ляры». П ри работе н ад си н он и м ам и важ но обращ ать вним ание на
различные коннотативны е значения, а также на о со б ен н о ст и управ­
ления, есл и таковы е им ею тся. М о ж н о такж е проверить детальное
пон и м ан и е о со б ен н о ст ей значения и употр ебл ения различных с и ­
нони м ов, о бъ ед и н и в д ан н о е задани е с преды дущ им , т. е. чер ез отга­
ды вание слова п о ег о деф и н и ц и и .
3. Выбрать слова с наиболее общим значением.
Такие у п р аж н ен и я , пом им о установления си н о н и м и ч еск и х свя­
зей слова, учат обобщ ать, генерализировать п он я ти я, что о с о б е н н о
важно при работе с детьм и. И н огда п одобн ы е задания могут пр ед­
ставлять сл ож ность и определенны й «вызов» и д т взрослых.
Н ап рим ер, как бы вы вы полнили п о д о б н о е задание со сл едую ­
щими словами:
храм, со б о р , церковь, базилика, мечеть, костел, часовня, м олель-
ня? святилищ е, д о м Божий?
Здесь также л егк о устанавливаются связи с преды дущ им упраж ­
нением п о п о дбор у си н он и м о в /а н то н и м о в .
4. Располож ить слова цо определенному принципу или признаку.
Н апример:
• по ст еп ен и нарастания чувств (о т ненависти д о обож ествления);
• по ст еп ен и н ад еж н ост и (ком ф орта);
• п о ск ор ости п ередвиж ения (сущ ествительны е или глаголы) и т. д.
5. Определить слово, которое не нодходи тк данной груш е. (C hoose the
odd щан o u t )
Д а н н о е задан и е будет и н тер есн ее, есл и сделать выбор н е о д н о ­
значным ил и хотя бы н е столь очевидны м . Т ак, напр и м ер , какой
выбор вы сам и сдел ал и бы , если бы вам пр иш л ось выбирать из сл е­
дующ их слов: обезь я н а, крокодил, лягуш ка, огурец?
 Чтобы сделать п о д о б н о е упр аж нен ие бол ее пр обл ем ны м , надо
помнить о том , что слова могут сочетаться п о каки м -то о д н и м при­
знакам или прин ципам , н о различаться по другим . М ож н о учиты­
вать цвет, ф орм у, родовы е признаки, даж е ф о р м у обр азования м но­
ж ественного числа сущ ествительны х или пр ош едш его врем ени гла­
голов, о со б ен н о ст и правописания и т. д.
Здесь хотелось бы привести ещ е один прим ер, услы ш анны й в
одной и з ш кол. У ченикам были предлож ены сл едую щ и е слова: ав­
томобиль, сам олет, лош адь, ракета, карета, ветка. В се др у ж н о ре­
ш или, что это ветка, поскольку она не является средством пер едв и­
ж ения, и только одна девочка сказала, что в д а н н о й группе сл ов все
слова могут считаться средствами передвиж ения, только какие-то
использую тся лю дьм и, а какие-то — ж ивотны м и.
6. Образовать как можно больше однокоренных слов.

У П Р А Ж Н Е Н И Я Н А У Р О В Н Е С Л О В О С О Ч Е ТА Н И Я

1. Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам.

Предлагая такое задание, грамотны й учитель обязательно и с­
пользует возмож ность ещ е раз обратить вним ание учащ ихся н а о с о ­
бен н ости коллокаций и управления близких п о зн ач ен и ю сл ов, т. е.
на то, что одни слова никогда не употребляю тся вм есте, а другие
требуют различных предлогов.
Например, попробуйте составить как м ож н о больш е сл ов о со ч е­
таний, имею щ их одн о и то ж е значение, с предлож енны м и словами.
to be hooked with fast food
obsessed to drugs
addicted on a m an /w om an
a book

2* Добавить/цодобрать к существительным 3 —4 определения (к глаго­

лам — 3 —4 наречия) и т. д.
Э то и подобны е ем у упраж нения м ож н о вы полнять как и н д и в и ­
дуально, так и в парах или группах. М о ж н о пр овести его в ф ор м е
игры «Кто больше?». В этом случае учени ческие словарики также
могут оказать ощ утимую пользу.
3. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились
идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т. д .
4. Подобрать к одному существительному как мож но больш е прилага­
тельных и глаголов.
Это упраж нение п ом ож ет ф ормировать как синтагм атические,
так и парадигматические связи слова. Правда, эт о зависит и от са­
мих предлож енны х слов, от места упраж нения в х о д е изуч ен и я те­
мы, от установки, которую дает учитель.
 П р и в е д у ф р а г м е н т у р о к а в 6 к л а ссе. Д е т и уж е о зн а к о м и л и с ь с
у ч еб н ы м т е к с т о м и п р о сл у ш а л и п е с н ю о д ев ст в ен н ы х т р о п и ч еск и х
л е с а х и и х п р о б л е м а х . У ч и тел ь готов ил и х к со с т а в л е н и ю пл ана-
о п о р ы к с о б с т в е н н ы м м о н о л о г и ч е с к и м вы ск азы ван и ям п о п р о б л е ­
м е. Т а к и м п л а н о м и ст а л о в ы п о л н е н и е д а н н о г о у п р а ж н ен и я . П о ­
м е ст и в с л о в о “rain forests” в ц ен т р д о с к и , справа у ч ен и к и стали за ­
п и сы в ать д е й с т в и я , ха р а к т ер н ы е для эт и х л е с о в . Т аковы х н а б р а ­
л о с ь н ем а л о : р а ст и , ц в е с т и , бл агоухать, вы рабаты вать к и сл о р о д ,
с л у ж и т ь у к р ы т и ем дл я р е д к и х ж и в о тн ы х , бы ть л егк и м и для всей
п л а н ет ы , к о р м и т ь , ук раш ать зе м л ю , со х р а н я ть п р и р о д н ы й ба л а н с,
п ок р ы в ать б о л ь ш и е п л о щ а д и , со к р а щ а т ь ся , вы м ирать, сн абж ать л е ­
к а р ст в ен н ы м и д р у г и м сы р ь ем и т. д.
Слева о т с л о в а о н и н а п и с а л и те д е й с т в и я , к отор ы е ч ел овек п р о ­
и зв о д и т п о о т н о ш е н и ю к т р о п и ч еск и м лесам : унич тож ает, вы рубает,
за щ и щ а ет , о х р а н я е т , о п и с ы в а е т , и зу ч а ет, и сп о л ь зу ет , во сх и щ а ется ,
р и с у е т , и зо б р а ж а е т , в ы би р а ет для п у т еш ест в и й и т. д . За глаголам и
п о с л е д о в а л и п р и л агател ь н ы е. Э т о за д а н и е в ы п о л н я л о сь в группах
и ст а л о к о н к у р с о м . Н и о д н а группа н е п р едстави л а с п и ск а и з н е
м е н е е чем 10 прилагательны х, куда вош ли такие слова: прекрасны е,
ск азочн ы е, н еобы чай н ы е, таинственны е, богаты е, укром ны е, затен ен ­
н ы е, влаж ны е, оп асн ы е, вол ш ебны е, щ едры е и т. д . Чтобы вы полнить
э т о задан и е, учащ и еся неодн ок р атн о обращ ал ись как к прочитанном у
т е к с т у , так и к т ек ст у п е с н и , р аботал и с о сл о в а р я м и .

задан и е ------ - .............. -......................

Проверьте себя, подберите аналогичные слова на том иностранном языке, кото­
рый вы изучаете сейчас. Не забудьте, что в данном примере речь идет об учащих­
ся 6 класса. Разве не интересно работать в школе думающему учителю?

У П РАЖ Н ЕН И Я НА УРО ВН Е ПРЕДЛО Ж ЕНИЯ

И С ВЕ РХ Ф РА ЗО В О ГО ЕДИ Н СТВА

1. О тветить н а вопросы .
Е щ е р а з х о т е л о с ь бы н а п о м н и т ь и с т и н у о т о м , что воп р ос не
с т о л ь к о за п р а ш и в а ет и н ф о р м а ц и ю , ск о л ь к о н е с е т е е . Е сли во п р о с
п р и м и т и в е н , т о т а к о в б у д е т и ответ. О п ы тн ы й учител ь всегда с у м е ­
е т зад ать в о п р о с , в от в ет е н а к отор ы й у ч ен и к ста н ет исп ол ь зовать
а к т и в н у ю л е к с и к у и п р и э т о м с у м е е т о б о й т и с ь б е з н а зо й л и в о г о н а ­
п о м и н а н и я о н е о б х о д и м о с т и и сп о л ь зо в а т ь « н ов ы е, активн ы е с л о ­
ва», что к р о м е р а зд р а ж е н и я н и ч е го н е вы зы вает.
П р о ф е с с и о н а л и з м уч и тел я и зак л ю ч а ется в т о м , ч тобы при о б е с ­
п е ч е н и и н е о б х о д и м о й с в о б о д ы вы бор а у уч ащ и хся т в ер д о й р ук ой
в е с т и и х п о н у ж н о м у п ути .
ЗАДАНИЕ . -
^ Какой бы вы задали вопрос, чтобы в ответ услышать следующую актуализи­
руемую лексику: памятник, известный, зарубежные туристы, фотографиро­
вать? Какой из следующих вопросов вам нравится больше и почему?
♦ Часто ли можно увидеть туристов на Красной площади в Москве?
♦ Почему на Красной площади в Москве можно часто встретить людей с не­
сколькими фотоаппаратами или видеокамерами?
♦ Что обычно делают туристы, когда приезжают на экскурсию в другие города?
♦ Куда бы вы хотели поехать на экскурсию и почему?
♦ Зачем туристы так много фотографируют?
ф Все ли из перечисленных вопросов предполагают использование указанных
выше новых слов?

2. Поставить вопросы к выделенным словам/написать вопросы, отве­

тами на которые могут быть данные слова или выражения.
Это упражнение одновременно решает несколько задач. Здесь мы
имеем возможность еще раз отработать специальные вопросы, опосре­
дованно готовя учеников к ведению диалога, а главное — имеем
возможность формировать дискурсивную компетенцию. У данного
упражнения есть и то преимущество, что, вместо того чтобы приду­
мывать множество вопросов самому, учитель может распределить
эту обязанность между учениками, вовлекая их в совместный про­
цесс обучения и разделяя ответственность за его успешность. При
выполнении данного задания можно также использовать разные ре­
жимы работы (индивидуальный, парный, групповой).
3. Закончить следующие предложения.
Принцип здесь тот же — примитивизм вреден. Если незакончен­
ное предложение выглядит так: «Корова — это домаш нее...», то
только «животное» мы и получим в итоге. И удивляться не прихо­
дится. Хороший учитель всегда стремится к использованию зада­
ний «открытого т и п а » ,т .е. таких, которые не исключают, а предпо­
лагают множество допустимых ответов.
4. Соединить разрозненные части предложений в связный текст.
5. П одобрать или придумать заголовок к картинке.
6. Дать свою дефиницию слова.
Вот здесь-то и пригодится вся та информация, которую вы ис­
подволь закладывали в фундамент семантического поля данного
слова. Повторы также маловероятны, если вам удалось установить
много различных ассоциаций.
7. Прокомментировать пословицу.
Как вы думаете, если довольно долго обсуждать темы «Кулинар­
ные традиции разных стран и культур», «Планета Земля», «Спорт»
и т. д., то насколько велика возможность того, что эти темы могут
также звучать при комментировании таких пословиц, как «В гос­
тях хорош о, а дом а лучше», «Семь раз отмерь, а один раз отрежь»?
П опробуйте назвать те пословицы , которые не имеют никакого от­
нош ения к данны м темам.
8. Сравнить героев, ж ивотны х, басни, сказки, города, страны и т. д.
Например: Илья М уром ец и Робин Гуд; Москва и Р и м /Л он дон /
Париж; Том С ойер и П еппи Длинны йчулок и т. д.
9. С оставить р ассказ с данны ми словами.
10. О писать картинку.
М ож но перечислять упраж нения и дальш е, но в следующ их лек­
циях, когда речь пойдет об использовании текстов для формирова­
ния различных речевых навыков, мы вновь вернемся к проблеме
упраж нений, многие из которых будут непосредственно отрабаты­
вать наряду с другими и лексические навыки.
Нам осталось рассмотреть ещ е один важный вопрос — это конт­
роль сф орм ированности лексических навыков.

КОН ТРОЛЬ СФ О РМ И РО ВА Н Н О СТИ

ЛЕКСИ ЧЕСКИ Х НАВЫКОВ
Вспом ните, как ваши учителя проверяли ваше знание лексики.
С равните это с форматом международны х экзаменов. Ниже приве­
д ен пример из экзам енов U C LES уровня FCE. Скажите, проверяет
ли этот тест знан ие ф ормы , значения, употребления лексики? Д о ­
кажите это. Как вы думаете, что труднее — перевести предложения
с русского на английский или выполнить подобны й тест? Легко ли
составить такой тест? Всегда ли он необходим ? М ож но ли обесп е­
чить контроль сф орм ированности лексических навыков опосредо­
ванно, через использование заданий на аудирование, чтение, пись­
м о, устную речь и т. д.? Если да, то как? Думается, что в данной
л екции мы ответили на многие из этих вопросов. В последующих
лекциях мы ещ е не раз вернемся к ним.
FCE
For questions 31—40, complete the second sentence so that it has a similar
meaning to the first sentence, using the word given. D o not change the word
given. You must use between two andfive words, including the word given. There
is an example at the beginning (0). Write only the missing words on the separate
answ er sh eet.
E xam ple:
0 I last saw h im at m y 21st birthday party,
sin ce
I ________________________ m y 21st birthday party.
The gap can befilled by the words (thaven 4 seen him since ”so you write:
0 haven’t seen him since
31 “Y o u ’v e b roken m y rad io , Frank!” said Jane,
a ccu sed
J an e______________________ ___ h er radio.
3 2 M y car really n eed s to b e repaired so o n ,
m ust
I r e a lly _______________________ repaired so o n .
3 3 S u san regrets n ot b u y in g th at h o u se,
w ish es
S u san ______________________ th at h o u se.
3 4 I co u ld never have su ccee d e d w ith o u t yo u r h elp ,
you
I co u ld never h ave s u c c e e d e d __________________________ m e.
3 5 I th o u g h t I m igh t run o u t o f ca sh , so I to o k m y c h e q u e b o o k w ith m e.
case
I to o k m y c h e q u eb o o k w ith m e _________________________ o u t o f cash .
3 6 L in d a ’s plans for a p icn ic have b e en sp o ilt b y th e w eath er,
fallen
L in d a ’s plans fo r a p ic n ic __________________________ b e c a u se o f the
w eath er.
3 7 T h e bread w as to o stale to eat.
fresh
T h e b r e a d _______________________ to eat.
3 8 P erhaps Brian w en t h o m e early,
m ay
B r ia n __________________________ h o m e early.
3 9 I c a n ’t p ossib ly w ork in all th is n oise!

I t _________________________ w ork in all th is n oise!

4 0 T h e th ie f su d d en ly realised th a t th e p o lic e w e r e w a tc h in g h im .
w atched
T h e th ie f su d d en ly realised th a t h e _________________________ by the
p o lic e .
 Ф ОРМ И РО ВА Н И Е
ГРАМ М АТИЧЕСКИХ
НАВЫ КОВ РЕЧИ

В оп р осы д л я о б с у ж д е н и я :
у Роль гр а м м а ти ч еск и х навы ков в с и с т е м е ф о р м и р о в а н и я и н о я зы ч ­
н ой к о м м у н и к а т и в н о й к о м п е т е н ц и и ,
у С ущ еств ую щ и е п о д х о д ы к ф о р м и р о в а н и ю г р а м м а ти ч еск и х навы ков
и п р и су щ и е и м м е т о д ы , п р а в о м е р н о с т ь и х и сп о л ь зо в а н и я в ш к о л е
н а р азл и ч н ы х эт а п а х о б у ч е н и я ,
у К ак сдел ать о т р а б о т к у гр а м м а ти ч еск и х н ав ы к ов и н т е р е с н о й и л и ч ­
н о с т н о зн а ч и м о й д л я у ч а щ и х ся . Г р а м м а т и ч е с к и е игры на у р о к е И Я
и создан и е усл овно-ком м уникативны х и со б ст в ен н о ком м уни кати в­
ных с и т у а ц и й дл я ак т уал и за ц и и гр а м м а ти ч еск о го навы ка,
у С п о со б ы к о н т р о л я у р о в н я с ф о р м и р о в а н н о с т и гр ам м ати ч еск и х н а ­
выков.

Ч Т О Т А К О Е Г Р А М М А Т И К А И ЕЕ Р О Л Ь
В Ф ОРМ И РО ВА Н И И и н о я з ы ч н о й
КОМ М У Н И КА ТИ ВН О Й КОМ ПЕТЕНЦИИ
О сн о в н о й ц ел ь ю о б у ч е н и я гр ам м атик е в с р е д н е й ш к о л е явл яется
ф о р м и р о в а н и е у у ч а щ и х ся гр а м м а ти ч еск и х н ав ы к ов как о д н о г о и з
важ н ей ш и х к о м п о н е н т о в речевы х у м е н и й г о в о р е н и я , ау д и р о в а н и я ,
чтения и п и сь м а .
П о о п р ед ел ен и ю док тор а ф илологических наук, п р о ф ессо р а В . Г. Га­
ка, грамматика является р азделом язы к озн ан и я, в к отор ом изучаются
за к о н о м ер н о ст и и з м е н е н и я и с о ч ет а н и я с л о в , о б р а зу ю щ и х о с м ы с ­
ленны е п р е д л о ж е н и я и л и вы ск азы ван и я.
У м ен и е г р а м о т н о со ч ет а ть сл о в а , и зм е н я т ь с л о в о со ч е т а н и я в за ­
в и си м ости о т т о г о , ч т о вы хо ти те ск азать в д а н н ы й м о м ен т , я в л я ет­
ся о д н и м и з в а ж н е й ш и х у с л о в и й и с п о л ь зо в а н и я я зы к а как ср ед ст в а
о б щ ен и я .
Т ак , н а п р и м е р , п р и в е д е н н ы е сл ев а п р и м ер ы п р е д л о ж е н и й и с л о ­
в о соч етан и й м о ж н о сч и та ть п р а в и л ь н ы м и , а а н а л о ги ч н ы е п р и м ер ы
с щ й в а — н ет .

H e i s a boy. Н е a boy.
It is red. It is a red.
It is a red ball. It js red b a ll,
a b eau tifu l flo w er a flo w er b ea u tifu l
cleverer m ore clev erer
 О владение грам матикой и зу ч а ем ого язы ка важ но н е только для
ф ор м и р ован и я пр одуктивны х у м ен и й в у ст н о й и п и сь м ен н о й речи,
н о и для п он и м ан и я речи др уги х л ю д ей при ауди р ов ан и и и чтении.
М о ж н о грам отн о п остр ои ть со б с т в е н н о е вы сказы вание, исполь­
зуя д ост ато ч н о огран и чен н ы й н абор грам м атических конструкций.
О дн ак о эт о не гарантирует т о го , что д р уги е л ю д и не будут исполь­
зовать бол ее сл ож н ы е структуры в св о ей р ечи , что м о ж ет стать
серь езн ы м препятствием для п о н и м а н и я сути вы дказы вания, не го­
воря уж е о т он к остях со ц и о л и н гв и сти ч еск о го характера, вы ражаю­
щ и хся в в о зм о ж н о м подтек сте ск а за н н о го . Е сли н ет достаточн ого
поним ания, значит, нет и полноцен ного общ ения. Н едостаточны й уро­
вен ь грам м атических навы ков становится н еп р еодол и м ы м барьером
н а пути ф ор м и р ован и я не только я зы к овой , н о и р еч ев о й и со ц и ­
окультурной к ом п етен ц и и .

З Щ Ш ІЕ ------ г - -------------------------------------------------- -----

Сравните приведенные ниже примеры и выберите наиболее нейтральный вари­
ант. Обоснуйте/ в каком случае использование других примеров может быть не­
корректным.
1) Open the w^^owl
2) Will you open the window?
3) Would you mînd opening the window?
4} Would you mind my opening the window?
5) Why haven't you opened the window before?
6} Isn't it stuffy here? Should we open the window?
7) Why don't you open the window?

П ри о буч ен и и ин остр ан н ы м язы кам вы деляю т активны й и пас­

сивны й м и н и м у м материала. А ктивны й м атериал пр едп ол агает от­
работку дяя йеігфльзования в продуктивн ы х видах р еч ев о й деятель­
н о ст и , а п ассивны й служ ит л и ш ь для у зн ав ан и я при ч т ен и и и ауди*
р о в а н и и . О т б о р а к т и в н о г о г р а м м а т и ч е ск о г о м а т ер и а л а стр ои тся
с учетом п р и н ц и п а р а сп р о ст р а н ен н о е™ его у п о т р еб л ен и я в устной
и п и сь м ен н ой речи, а также прин ципа образцовости; м н о ги е грамма­
т и ч еск и е явления, н ео б х о д и м ы е для р ечи , усваиваю тся как отдель­
ны е сл ов оф ор м ы (С . Ф ; Ш атил ов). Как п р ав ил о, активная грамма­
тика изучается в ср едн ей ш к ол е, а б о л е е сл ож н ы е грам м атические
я вл ения, о т н есен н ы е к п а сси в н о м у м и н и м у м у , — в стар ш ей ш к о ш
Д ля т о ю чтобы бол ее к о н к р етн о оп р едел и ть, как овладение
грам м атическим м атериалом влияет на ф о р м и р о в а н и е различных
составл яю щ их ком м ун и к ати вн ой к о м п е т е н ц и и , н е о б х о д и м о отве­
тить на в о п р о с о т о м , что ж е вклю чает в с е б я зн а н и е грамматики
и в каком случае учитель м о ж ет сказать, что о н научил грамматике
св о и х учени ков.
 Ч Т О З Н А Ч И Т ЗН А ТЬ ГРАМ М АТИКУ
Знать грамматику озн ач ает знать:
• ф орму;
• знач ен и е;
• уп отр ебл ен и е;
• речевую ф ун к ц и ю того или иного грам м атического явления.
Д аж е п осл е продол ж и тельн ой отработки некоторы е учащ иеся не
могут узнать или вспом нить ф орм у того или иного врем ени, способа
обр азов ан и я сравн ител ьной степени прилагательны х и т. д. Т рудно
проанализировать все причины, лежащие в основе подобного состоя­
ния зн а н и й , н о в каки х-то ситуациях причина кроется в действиях
учителя п о о зн а к о м л ен и ю с грамматическими явлениям и и структу­
рам и и их тр ен и ровк е. Ч асто во время ознак ом лен ия с тем или
ины м грам м атическим явл ением учитель забы вает или не успевает:
• заф икси ровать все ф ор м ы д а н н о го явления на доске;
• показать н е только утвердительную , н о и отрицательную и воп ро­
си т ел ь н у ю ф о р м ы , п о л н у ю или у с е ч е н н у ю , есл и о н и возм ож н ы
в д ан н ом случае;
• сравнить ф ор м у д а н н о й грам м атической структуры с частично п о­
хож ей ф ор м ой другой структуры;
• сделать учащ ихся активны ми участникам и у ч ебн ого процесса, а не
пассивны м и наблю дателям и за дей стви я м и учителя, бездум ны м и
р оботам и , хором повторяю щ им и или м еханически записы ваю щ и­
ми мало знач ащ ие для ни х фразы .
Т рудн ости возникаю т и при о п р едел ен и и значения и употребле­
ния того или и н ого грам м атического явления, поскольку при объ ­
я сн ен и и о н и р едк о увязы ваю тся с речевы ми ф ункциям и, свой ст­
вен ны м и д а н н о й грамм атической структуре. И гнори рование рече­
вой ф ун к ц и и при о б ъ я сн ен и и к о св ен н о приводит к том у, что
ф о р м а и зн а ч ен и е, н е «привязанны е» к конкретном у речевом у кон­
тексту, бы стро забы ваю тся или вступают в противоречие и путают­
ся с бл и зк и м и п о ф ор м е или знач ению структурами.
П ри веду н ескол ько п р и м ер ов в п одтвер ж дение этого.
В озь м ем , н ап р и м ер , о б ъ я сн ен и е такой врем ен нбй ф орм ы , как
п р остое будущ ее время в английском язы ке.

ЗАДАНИЕ ■ ....... ■ ■ ■ - • ' ' ' ------

Определите речевую функцию Future Simple Tense.
Ознакомьтесь с приведенными ниже примёрами объяснения данного грамма­
тического явления и скажите:
♦ показал ли учитель в каждом из приведенных примеров форму/значение/
употребление/речевую функцию данного времени;
♦ может ли объяснение речевой функции способствовать более прочному запо­
минанию формы/значения/употребления;
 ♦ смогут ли учащиеся самостоятельно выполнить последнее задание и почему;
♦ чья логика объяснения вам нравится больше и почему;
♦ чье объяснение кажется вам более грамотным/научным;
♦ как тот или иной путь формирования грамматических навыков влияет на фор­
мирование различных составляющих иноязычной коммуникативной компе­
тенции (языковой, речевой, социокультурной).

П ри м ер 1
(П р и в о ж у п р и м ер ы н а р у с с к о м я зы к е, н о в за в и с и м о с т и о т си туац и и
д а н н о е о б ъ я с н е н и е м о ж ет и д т и на и н о с т р а н н о м я зы к е.)
Учитель: С егодня нам предстои т позн аком иться с тем , как выразить бу д у ­
щ е е врем я н а а н г л и й ск о м я зы к е. Е сл и вы х о т и т е ск азать , ч то действие
будет происходи ть в будущ ем вр ем ен и , т о п ер ед см ы словы м глаголом надо
поставить вспомогательны й глагол “w ill/sh a ll” . Н ап р и м ер , ес л и вы хотите
сказать, что п о й д е т е в к и н о , т о вы ск аж ете:
I shall go to th e cin em a .
П о с м о т р и т е н а д о с к у и ск а ж и т е , о ч ем с о о б щ а е т с я в д а н н ы х п р е д л о ж е ­
н и я х.
На доске написаны примеры: N ic k w ill g o to sc h o o l n e x t year.
W e shall help y o u to d o you r hom ew ork.
Ученики читают вслух примеры и переводят их на русский язык .
Учитель: С каж ите, что вы б у д ет е дел ать то ж е , что и я. Н ап р и м ер : I shall
g o to th e sea sid e th is sum m er.
Ученики: W e shall g o to th e sea sid e in su m m er to o .
Учитель: I shall play ch ess w ith m y fr ien d s/w a tc h T V o n S u n d ay.
Ученики: W e shall play ch ess o n S u n d ay to o .
Учитель: А т еп ер ь ответьте н а м о и в оп р осы :
• W hat w ill y o u d o tom orrow ?
• W hat w ill y o u d o th is su m m er?
• W hat w ill y o u d o n ext w eek ?
Т еп ер ь п о и г р а ем в игр у «О тгадай -к а». О д и н у ч е н и к в ы й дет к д о ­
с к е , а мы все с п о м о щ ь ю в о п р о с о в о т г а д а е м , ч то о н за д у м а л дел ать
с е г о д н я в еч ер о м . Н ап р и м ер : W ill y o u read a b o o k ton ig h t?
П ри м ер!
Учитель: С его д н я мы н а у ч и м ся давать о б е щ а н и я и вы ск азы вать п р е д ­
п о л о ж е н и я о в о зм о ж н ы х д е й с т в и я х д р у г и х л ю д е й н а а н г л и й с к о м я з й -
к е. П о см о т р и т е н а д о с к у и ск аж и те:
• в к ак ом и з п р и в ед ен н ы х п р и м е р о в р еч ь и д е т о б о б е щ а н и и , а в каком
д ел а ю т ся п р е д п о л о ж е н и я ;
• к ак м о ж н о п о о б ещ а т ь сд ел а ть ч т о -т о , а как м о ж н о п о о б е щ а т ь н е д е ­
л ать ч ег о -т о ;
• как узн а т ь о т о м , что б у д у т д ел а ть д р у г и е л ю д и ;
• как (н е ) согл аси ть ся с в ы ск а за н н ы м п р е д п о л о ж е н и е м .
 На доске написаны примеры:
— I will always help my mother, not on the
8th o f March only. I promise.
— 1 will try to do my homework myself
today.
— I won’t be angry with my little brother.
— They won’t do it again. Never.
— We’ll be there at 5 o ’clock. We won’t be
late.
— Will you help her? — 1 sure will./ No,
I won’t.
— What will you do on Saturday? —■
1 don’t know yet.
— Will Masha go with us? — 1think she
wffl./I think she won’t.
—Will you play chess in the evening? —
No, 1 won’t./N o, I don’t think 1 will.
— Will you go to the party on Sunday? —
Yes, I Wffl. We’ll go there with our class.

Учитель. Д а в а й т е п о о б е щ а е м сделать ч т о -т о х о р о ш е е и л и не делать

п л охого:
• дл я н а ш и х м ам в д е н ь праздн и к а;
• дл я д р у зей ;
• дл я ш колы ;
• для о к р у ж а ю щ ей н ас п р и р оды и т. д .
Т е п е р ь п о и г р а е м в и гр у « О т га д а й -к а » . О д и н у ч е н и к в ы й дет к д о с к е ,
а мы все с п о м о щ ь ю в о п р о с о в отгадаем , что о н нам ер евается делать с е ­
г о д н я в е ч е р о м /л е т о м /в каникулы . Н ап р им ер : W ill y ou read a b ook
ton igh t? {На доске написаны глаголы: to play, to help, to watch, to walk, to got
to spend, to visit, toforget, to be, to do, to make, to stay.)
О ч ев и д н о , что в п ер в о м случае учитель н е п о л н о ст ь ю показал
в се в о зм о ж н ы е ф ор м ы о б р а зо в а н и я д а н н о й в р ем ен н о й ф ор м ы гла­
гола. Н а д о с к е н е бы ли отр аж ен ы в о п р оси тел ь н ая и отрицатель­
н а я , п ол н ая и у сеч ен н а я ф ор м ы . С казав, что п о зн а к о м и т учащ ихся
с вы р аж ен и ем б у дущ его в р ем ен и в ан гл и й ск о м язы ке, учитель в ка­
к о й -т о м ер е зап р огр ам м и р ов ал в о зм о ж н ы е о ш и б к и на уп о т р еб л е­
н и е р азл и ч н ы х в р ем ен н ы х ф о р м , п ер ед а ю щ и х будущ ее время в анг­
л и й с к о м я зы к е. И зв ест н о , что в ан гл и й ск ом язы ке б удущ ее время
о ч е н ь ч асто п ер едает ся с п о м о щ ь ю н астоящ его п р о д о л ж ен н о го
(P resen t C o n tin u o u s/P ro g ressiv e T en se) в ф у н к ц и и план и р уем ого б у ­
д у щ е г о , а т ак ж е с п о м о щ ь ю п р о ст о го н а ст о я щ его (P resent In d efin ite/
S im p le T en se) в ц ел о м р я де д р уги х ф у н к ц и й . И м е н н о со о т н е се н и е
гр а м м ати ч еск ого я в л ен и я с его р еч ев ой ф у н к ц и ей или ф ункциям и
п о зв о л я ет л у ч ш е за п о м н и т ь его ф о р м у и избеж ать м н о ги х ош и б о к
как ч и ст о я зы к о в о г о , так и д и ск у р с и в н о г о характера.

ЗА М Ш Г ......... ■ ■■■■........... ............. .........

Определите, с помощью каких грамматических структур можно передать такие
речевые функции, как:
♦ сообщение о планах на будущее;
♦ описание действий в процессе их совершения (в настоящем, прошлом и будущем);
♦ перечисление последовательно совершенных действий;
♦ жалобу на чьи-то плохие привычки (оставляет грязную посуду, не делает уроки);
♦ сожаление/извинение за совершенные или несовершенные действия;
♦ выражение сомнения и т. д.

В о втор ом случае уч а щ и еся п о сл е о п р е д е л е н н о й о т р а б отк и с м о ­

гут с о о т н е с т и ф о р м у «will + см ы с л о в о й глагол» с ф у н к ц и е й о б ещ а ­
н и я /п р е д п о л о ж е н и я . П ри а н а л о г и ч н о м хар актер е о б ъ я с н е н и я ф ун к ­
ц и я с о о б щ е н и я о св ои х п л ан ах б у д ет за к р еп л ен а ф о р м о й ‘Чо be
(a m /is /a r e ) + V - in g ” .
В торой вариант им еет и то преим ущ ество, что учащ иеся сам и при­
ш ли к нуж ны м выводам и вывели правило сам остоятельно (или почти
сам остоятельно). В клю чение учащ ихся в активную м ы слительную дея­
тельность, п отребность анализировать, сопоставлять, формулировать
выводы отвечаю т соврем ен ны м задачам обучени я в цел ом и иностран­
ны м языкам в частности. При вы полнении посл едн его задания у уча­
щ ихся вряд л и возникнут к а к и е-л и бо затруднения, поскольку, во -п ер ­
вы х, о б р а зц ы в о п р о со в и о тветов н а п и са н ы на д о с к е , во-вторы х,
учитель дал содерж ательную подсказку с п ом ощ ь ю глаголов в и н ф и н и ­
тиве. П ричем это действительно лиш ь подсказка, поскольку глаголы
н адо не просто поставить в н уж ную ф ор м у, н о и соотн ести с оп р еде­
л ен н ы м контекстом , а для этого н адо всп ом нить и те слова, которые
могут с ним и сочетаться (в озм ож н ы е кол л окации), а эт о уж е не п р ос­
т о грамматический навык, н о и л ек си ч еск и й и со б ст в ен н о р ечевой.

ТРУ ДН О СТИ О В Л А Д Е Н И Я ГРА М М А Т И Ч Е С К О Й

С Т О Р О Н О Й Р Е Ч И Н А И Н О С Т Р А Н Н О М Я ЗЫ К Е
Д ля того чтобы п рав и л ьн о о р га н и зо в а ть о з н а к о м л е н и е с грам м а­
ти ч еск о й структур ой и ее т р ен и р о в к у , п р ед в о сх и ти ть и м ак си м ал ь ­
н о сок р ати ть п о я в л ен и е в о зм о ж н ы х о ш и б о к , учител ь стар ается п р о ­
а н а л и зи р ов ать т р у д н о ст и , к отор ы е д а н н о е г р а м м а ти ч еск о е я вл ение
м о ж ет представл ять для у ч а щ и х ся .
П о п р о б у ем к л а сси ф и ц и р о в а ть в о зм о ж н ы е т р у д н о ст и при о б у ч е­
н и и гр ам м атик е с п о зи ц и и в о зн и к н о в е н и я м еж ъ я зы к о в о й и внут­
р и я зы к о в о й и н т е р ф е р е н ц и и .

М Е Ж Ъ Я ЗЫ К О В А Я И Н Т Е Р Ф Е Р Е Н Ц И Я
В л ю б о м язы к е при и зу ч е н и и гр ам м ати к и вы дел яю т м о р ф о л о ­
ги ю и с и н т а к с и с . В м о р ф о л о г и и и зуч аю тся р а зл и ч н ы е части речи,
сл о в о о б р а зо в а н и е и т. д . С и н т а к с и с р ассм а т р и в а ет в о п р о сы п о ст р о ­
е н и я п р ост ы х и сл о ж н ы х п р е д л о ж е н и й , п у н к т у а ц и ю , п р я м у ю и к о с­
в е н н у ю речь и м н о г о е д р у г о е.
В то ж е в р ем я , н а п р и м е р , п р и и зу ч е н и и р а зд ел а « И м я су щ ест в и ­
т ел ь н ое» в р у с с к о м , а н г л и й с к о м , н е м е ц к о м , и с п а н с к о м и ф р а н ц у з­
ском языках можно найти много особенностей, свойственных толь­
ко одному из этих языков.
Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неиз­
бежно приводит к определенной межъязыковой интерференции,
когда правила из одного языка механически переносятся на дру­
гой, что и приводит к появлению ошибок.
ЗАДАНИЕ — -..... - - -
^ Сравните образование следующих грамматических форм в родном языке
и в том языке, который вы изучаете, и определите те отличия, которые могут
привести к появлению ошибок у учащихся:
♦ образование временных форм глаголов;
♦ построение вопросительных предложений;
♦ образование множественного числа существительных;
♦ образование сравнительных степеней прилагательных;
♦ способы словообразования и их особенности;
♦ согласование падежей существительных/прилагательных;
♦ пунктуация.
^ Вспомните те грамматические явления, которые:
♦ существуют в родном языке, но отсутствуют в изучаемом иностранном;
♦ существуют в изучаемом иностранном языке, но отсутствуют в родном;
♦ существуют и в родном, и в изучаемом иностранном языках, но образуются
по-разному.

ВН У ТРИ ЯЗЫ КО В А Я И Н Т Е Р Ф Е Р Е Н Ц И Я
В и зу ч а ем о м язы к е су щ ест в у ет д о с т а т о ч н о б о л ь ш о е к о л и ч еств о
грамматических явлений, которые учащ иеся могут перепугать, о с о б е н ­
но если при этом дан н ы е явления полностью или частично отсутству­
ют в р одн ом язы ке. Так, наприм ер, при изуч ении английского языка
трудно различаю тся учащ имися врем енны е ф ор м ы глаголов, о со б ен н о
ф ормы перф екта и пр одолж енны х врем ен, которы х нет в русском язы ­
ке. К ак уж е отмечалось вы ш е, настоящ ее, будущ ее и п рош едш ее вре­
мя в англ ийском язы ке м ож ет бы ть вы раж ено различны ми врем енны ­
ми ф орм ам и. Д ля русскоязы чны х учащ ихся такое обилие врем енны х
ф о р м , а такж е св я за н н о е с н и м и я в л ен и е со гл а со в а н и я в р ем ен не
м о ж ет н е п р едставл ять т р у д н о ст ей и н е сп о со б ст в о в а ть п о я в л ен и ю
о ш и б о к . А н а л о ги ч н ы е п р и м ер ы м о ж н о найти и в др уги х язы ках.

ЗАДАНИЕ
Выберите один из разделов грамматики, традиционно изучаемый в школе.
Определите возможные трудности усвоения данного раздела, обусловленные:
1) межъязыковой интерференцией;
2) внутриязыковой интерференцией.
 С И С Т Е М Н О Е И ЗУ Ч Е Н И Е Г Р А М М А Т И К И : З А И П РО ТИ В
С реди изучаю щ их иностранны й язык и учителей сущ ествую т раз­
личны е точки зрения на н еобходим ость систем ного изучения грамма­
ти к и . П р едстави м д в е п р о т и в о п о л о ж н ы е точ к и зр ен и я .

ЗАДАНИЕ -.........— ....... ..........

Ознакомьтесь с представленными позициями по этому вопросу и определите свое
отношение к данной проблеме. Обратите внимание на особенности перечислен­
ных ниже контекстов обучения ИЯ, которые могут определить роль и место фор­
мирования системных грамматических знаний и навыков:
♦ обучение дошкольников;
♦ обучение младших школьников;
♦ обучение взрослых на краткосрочных курсах с целью «выживания» в иноязыч­
ной языковой среде;
♦ обучение студентов языкового/профильного гуманитарного вуза;
♦ обучение школьников средней и старшей школы при наличии 3—5 часов ино­
странного языка в неделю с целью формирования коммуникативной компе­
тенции на пороговом/ продвинутом уровне;
♦ курсы повышения квалификации для учителей иностранного языка;
♦ курсы иностранного языка для менеджеров среднего и старшего звена между­
народных компаний и т. д.;
♦ различные индивидуальные занятия, в том числе и с отстающими учениками.

Аргументы в защиту системного Аргументы против усиленного

изучения грамматики в курсе изучения грамматики в курсе
иностранного языка иностранного языка
1) Начиная с младшего подростково­ 1) Овладевая родным языком, чело­
го возраста (9— Ш лет) у людей на­ век не изучает правила граммати­
чинает преобладать категориальное ки, а усваивает закономерности по­
мышление. строения речи в процессе общения.
Изучение грамматики в системе, 2) Многие носители языка допускают
через освоение грамматических ка­ достаточно большое количество
тегорий, позволяет установить си с­ грамматических ошибок и оговорок,
темные связи в языке и сделать речь но это не считается чем-то недо­
грамматически правильной и чистой пустимым. Слишком правильная в
без сверхъестественных усилий. грамматическом отношении речь,
2) Изучение грамматики очень инте­ отсутствие каких-либо ошибок вы­
ресно и увлекательно, вводит лю­ дает образованных иностранцев.
дей в мир новых понятий. 3) Объяснение грамматики в граммати­
3) Изучение грамматики в системе по­ ческих справочниках строится с
зволяет лучше понять культурные использованием такого количества
особенности людей, говорящих на специ ф ических, грамматических
этом языке, их менталитет. терм инов, что понять что-либо о,

Аргументы в защиту системного
изучения грамматики в курсе
иностранного языка
4) Изучение грамматики иностранного
языка помогает лучше понять о с о ­
бенности системы родного языка.
5) Изучение грамматики способству­
ет развитию логики и памяти, д и с­
циплинирует мышление.
6) Хорошо сформированные грамма­
тические навыки облегчают про­
цесс взаимодействия в устной и
письменной речи.
7) При том, что в лю бом языке насчи­ 5) Надо стараться избегать тех оши­
тывается немало грамматических
явлений, они могут быть объедине­
ны в рамках вполне дискретных ка­
тегорий. В отличие от лексики
грамматический материал обоз­
рим. Еще академик Л. В. Щерба го­
ворил: «Лексйка— дура, граммати­ 6) Обучение грамматике путем меха­
ка — молодец».
Продолжение
Аргументы против усиленного
изучения грамматики в курсе
иностранного языка
первого раза практически невоз­
можно. Такое объяснение, скорее,
запутывает неподготовленного чи­
тателя, чем обеспечивает необхо­
димую помощь.
4) Эффективность речевого взаимо­
действия определяется не только
соблюдением норм грамматики, но
и другими языковыми и речевыми
умениями и навыками.
бок, которые кардинально препят­
ствуют эффективному речевому
взаимодействию, но при этом не
обязательно иметь полное пред­
ставление о всей грамматической
системе языка.
нического записывания правил и
их отработки в системе подстано­
вочных и переводных упражнений
на абстрактных, ничего не значащих
примерах, в отрыве от реальных
коммуникативных ситуаций, мало
что дает для формирования реаль­
ной грамматической грамотности.
7) Даже в системе международных экза­
менов требования к уровню сфор­
мированности грамматических на­
выков не занимают такого большого
места и не контролируются так
жестко, как в отечественной прак­
тике обучения ИЯ, где грамматика
является мерилом грамотности
и успешности овладения ИЯ.

О Б Ъ Я С Н Е Н И Е ГРАЗѴ Ш АТИ Ч ЕСК О ГО М А Т Е Р И А Л А

И ЕГО Т РЕ Н И РО В К А В С И С ТЕ М Е ДО РЕЧ ЕВЫ Х
И РЕЧЕВЫ Х У П РА Ж Н Е Н И Й

В за в и си м о ст и от усл о в и й о б у ч е н и я , хар актер а а у ди тор и и и са ­

м ого гр ам м ати ч еск ого м атериала, а т а к ж е о т т о й п о зи ц и и , к о т о р о й
придерж ивается учи тел ь в п р еп о д а в а н и и гр ам м атик и, м о ж н о п о -
р а зн о м у ст р о и ть п р о ц е с с о зн а к о м л е н и я с г р а м м а ти ч еск и м м атериа­
л о м и ег о т р ен и р о в к и .
Д л я т о г о чтобы п ок азать э т о т п р о ц е с с в о п р е д е л е н н о й систем е,
р а ссм о т р и м п о д р о б н е е т р а д и ц и о н н о с л о ж и в ш и е с я в м е т о д и к е пре­
п о д а в а н и я и н о ст р а н н ы х я зы к о в п о д х о д ы и с у щ ес т в у ю щ и е в и х рам­
ках м ет оды о б у ч ен и я гр ам м ати к е.
Т ерм инологическая справка
П о д х о д — эт о н аи бол ее о б щ и е, стратегические п ол ож ен и я обуче­
н и я и н о с т р а н н о м у язы ку. Ч асто т ер м и н « п о д х о д » п утаю т с тер­
м и н о м «м етод».
М е т о д , в о т л и ч и е о т п о д х о д а , п р ед п о л а г а ет р а зр а б о т к у к он к р ет­
н ы х ш агов, н ал и ч и е о п р е д е л е н н ы х п р и н ц и п о в , и сп о л ь зо в а н и е
к о н к р етн ы х п р и ем о в .
В обучени и грамматике тр а д и ц и о н н о опр едел ил ись д в а подхода —
имплицитный и эксплицитны й. В п ер в о м сл уч ае а к ц е н т д ел а ется на
о б у ч е н и и грам м атик е б е з о б ъ я с н е н и я п р а в и л , а во в т о р о м со о тв ет­
с т в е н н о н а о б о р о т . В р ам ках к а ж д о г о и з у к а за н н ы х п о д х о д о в с ф о р ­
м и р ов ал и сь п о д в а м ет о д а , к о т о р ы е к о р н я м и у х о д я т в стратегию
эт и х п о д х о д о в , н о зн а ч и т ел ь н о о т л и ч а ю т ся п р и н ц и п а м и , п р ак ти че­
с к и м и п р и ем а м и , п о сл ед о в а т е л ь н о ст ь ю д е й с т в и й .
С р азу х о т ел о сь бы отм ети ть , что н а с о в р е м е н н о м эт а п е да н н ы е
м етоды р ед к о и сп о л ь зу ю т ся в « ч и ст о м в и д е» . В п р а к т и к е обу ч ен и я
и н о с т р а н н о м у язы ку учи тел ь м о ж е т варьировать и с п о л ь зо в а н и е тех
ил и и н ы х м ет о д о в в п р о ц е с с е к у р с о в о й п о д г о т о в к и . В ы б о р м етода
за в и си т от м н о г и х п р и ч и н , в то м ч и сл е о т в о зр а ста , у р о в н я я зы к о­
вой к о м п ет ен ц и и уч ен и к ов , ц ел ей к ур са, а такж е о со б е н н о с т е й
с а м о г о гр а м м а т и ч еск о г о м а т ер и а л а . Н а и б о л е е р а с п р о с т р а н е н н ы м
в н а ст о я щ ее врем я в п р а к т и к е ш к о л ь н о го о б у ч е н и я гр ам м ати к е яв­
л я ет ся диф ф еренцированны й п о д х о д , п о с т р о е н н ы й н а о с н о в е вы бо­
р о ч н о г о и сп о л ь зо в а н и я п о л о ж е н и й д в у х т р а д и ц и о н н о сл о ж и в ш и х ­
ся п о д х о д о в , от м еч ен н ы х вы ш е.
Р а ссм о т р и м э т а ба зо в ы е п о д х о д ы к о б у ч е н и ю гр а м м а ти к е, о п р е­
д е л и м пл ю сы и м и н усы к а ж д о г о и з н и х , а т ак ж е в о з м о ж н ы е вари­
анты их и сп о л ь зо в а н и я в за в и с и м о с т и о т к о н к р е т н о й с и т у а ц и и о б у ­
ч ен и я и н о с т р а н н о м у язы ку.

ЗА А А Ш -,
Впроцессе ознакомления с каждым из описываемых подходов и методов определите:
♦ используется пи предложенная логика отработки грамматических навыков
в современных языковых курсах и УМК;
♦ если да, то в каких и насколько точно;
♦ для какого возраста и уровня обученности данные действия по усвоению грам­
матики наиболее оптимальны;
♦ можно ли сочетать методы только в рамках одного подхода или возможно со­
четание методов обоих подходов. В каком случае?
 Структурный метод Коммуникативный метод
Правильнее было бы говорить не Здесь также существует множество част­
0 методе, а о методах, в основу ко­ ных методов, начиная с метода гувернант­
торых положены упражнения на ки и заканчивая различными интенсив­
отработку структурных моделей. ными методами. Выделим лишь наиболее
Очень часто данные методы ассо­ общие для них положения.
циируются с именем X. Палмера1, 1) Предваряющее слушание подлежащего
автора первых подстановочных усвоению материала в конкретной ре­
таблиц, изданных в 1916Ï. Дан­ чевой ситуации. Так, в курсах интенси­
ные методы предполагают при­ ва сначала учитель проигрывает текст
мерно следующую последователь­ или полилог, где все лексические
ность действий: и грамматические единицы объединены
1) Аудирование речевых образцов с сюжетной линией (первое знакомство,
ірамматической структурой в той расселение в гостинице и т. д.).
или иной последовательности. 2) Имитация в речи при наличии речевой
Например: задачи, что исключает чисто механиче­
This is a book/a pen/a ruler/a boy ское, бездумное повторение. Здесь
etc. можно попросить произнести фразу хо­
This is not a book/a pen/a ruler/ ром и индивидуально с определенным
a boy. чувством (радостно, грустно, гневно
This is my book/my pen/my ruler. и т. д.), обращаясь к разным людям,
Is this a book/a pen/a boy? в различных ситуациях и т. д. Часто это
2) Хоровое и индивидуальное прого- может сопровождаться определенной
варивание образцов за учителем мимикой, жестами, движениями, по
или диктором. возможности рифмоваться, проговари­
3) Вопросно-ответные упражнения ваться под музыку, в такг и т. д.
с учителем и в парах с исполь­ 3) Группировка схожих по смыслу/форме
зованием отрабатываемых фраз, одновременная отработка одно­
структур. типных фраз, создание структурного
Например: образа речевой ситуации.
Например, в ситуации знакомства:
Is this a book? —Yes, it is./No, it isn’t.
4) Учебный диалог с несколькими What is your/his/her name?
структурами. Where are you/he/she/they from?
What is your address/phone number?
Плюсы данного метода: What is (What’s) your/his/her occupation?
• грамматическая структура ста­ 4) Разнообразие обстоятельств автома­
новится объектом длительной тизации.
и специальной отработки; Одни и те же структуры будут встречаться
• у учащихся формируется дина­ в разнообразных «этюдах» или ситуациях
мический стереотип, готовность общения.
и способность автоматизи­ Например, перечисленные фразы из си­
рованно употреблять готовую туации знакомства могут употребляться:

1 Палмер, Харолд (1877—1950) — английский лингвист. Основывал обучение на

устной речи, которая усваивается главным образом путем механического подражания
речевым моделям в процессе учебного диалога и работы с подстановочными таблицами.
 П родолж ение

Структурный метод Коммуникативный метод

• в игре, напоминающей детскую народ­
грамматическую структуру в ре­
чи, поскольку частота повторе­ ную игру «Бояре, а мы к вам при­
ния однотипных действий с ней шли...», где две команды, стоя напро­
фйксирует ее в памяти как не­ тив друг друга, по очереди выспраши­
делимое целое. вают информацию о конкретных
представителях команд;
Минусы:
• в такт музыке с испанскими мотивами,
• упражнения носят механиче­ имитируя движения испанскою танца.
ский, монотонный характер; Мужская и женская команды движутся
• учащимся скучно, они быстро по очереди навстречу друг другу, прого­
устают; варивая те же фразы;
• упражнения исключают рече­ • при разыгрывании встречи, на мотив
вой характер отработки; романса «Очи черные». (Tell me what’s
• содержательная и речевая цен­ your name, what is your profession, what is
ность предложений, как прави­ your telephone number, what is your
ло, невысока, поскольку все address — 2 раза.)]
внимание направлено только • при отгадывании задуманного реально­
на отработку формы. го лица, написанного у каждого на кар­
точке;
• в командной игре на заполнение анке­
ты, когда у каждого члена команды за­
полнена лишь одна графа;
• в разнообразных грамматических играх.
5) Действия по аналогии в схожих ситуациях
общения.
Например, разговор на тамож не/в гости­
нице/знакомство на симпозиуме/пред­
ставление гостей и т. д.
Плюсы:
• высокая степень мотивации учащихся;
« речевая направленность отработки;
• разнообразие речевых контекстов ис­
пользования.
Минусы:
• недооценка принципа сознательности;
• большая подготовка со стороны учителя;
• специальный набор речевых «этюдов»,
что далеко не всегда есть в арсенале
каждого учителя;
продолжительность во времени.

К ак в и д н о и з эти х п р и м ер о в , и м п л и ц и т н ы й п о д х о д м о ж е т ш и­
р о к о и сп ол ь зовать ся н а н а ч а л ь н о м эт а п е о б у ч е н и я д е т е й и в зр ос­
л ы х. Е сл и в н и м ател ь н о п р о ан а л и зи р о в а т ь У М К И . Н . В ерещ аги­
н о й и д р ., М . 3 . Б и б о л ет о в о й и д р . д л я 1— 2 к л а ссо в , то м о ж н о за­
м етить, что о н и п о ст р о ен ы на и сп о л ь зо в а н и и д а н н о г о п од ход а. П ри
эт о м в с о в р ем ен н ы х У М К дл я начальной ш колы у д а ч н о со ч ет а ю т ­
ся оба м ет од а, структурн ы й и ком м ун и к ати вн ы й , с учетом р еа л ь н о­
го к он тек ста дея т ел ь н о ст и д ет ей .
У ч ебн ы е м атериалы ш колы Г. А. К и т а й го р о д ск о й для взрослы х,
н а ч и н а ю щ и х изучать и н о ст р а н н ы й язы к, такж е постр оен ы на о с н о ­
ве к о м м ун и к а ти в н ого м етода о б у ч ен и я грам м атике, хотя на б о л ее
п р о д в и н у то м эт а п е предп ол агается п од к л ю ч ен и е и др у ги х м етодов.
ЗАДАНИЕ ------
Ознакомьтесь с таблицей, приведенной ниже, и ответьте на следующие вопросы:
♦ Можно ли сказать, что дедуктивный и индуктивный методы построены на ис­
пользовании одних и тех же упражнений и заданий? Почему?
♦ Каким грамматическим явлениям, на ваш взгляд, целесообразно или нецеле­
сообразно обучать на основе индуктивного метода и почему?
♦ Можно ли определить, какой метод обучения грамматике будет наиболее оп­
тимальным для старших школьников, для учащихся на продвинутом уровне
обучения ИЯ? Почему?

Эксплицитны й п одход (с объяснением правил)

Дедуктивный метод Индуктивный метод

От общего — к частному. От единичного — к общему.
От правила — к действию. Учащиеся сами формулируют правило, пы­
Последовательность действий таясь через контекст осмыслить новое грамма­
тическое явление, определить его форму и вы­
1) Изучается правило, сформу­
яснить закономерности его употребления.
лированное обычно с исполь­
зованием специфических Последовательность действий
грамматических терминов. 1) Дается текст или набор предложений, где
2) Учащиеся находят данное часто встречается новое грамматическое
грамматическое явление или явление, в том числе и на контрасте с уже
структуру в предложениях известными грамматическими явлениями/
или в тексте, называют его формами/структурами. Учитель формули­
форму, объясняют, в каком рует речевую задачу, например: «Ознакомь­
значении оно употребляется тесь с данным текстом и попытайтесь оп ­
в данном контексте. ределить, как образуются сравнительная
3) Выполняются подстановоч­ и превосходная степени сравнения прилага­
ные упражнения по аналогии тельных. Сформулируйте правило». В дан­
с образцом. ном случае уместно использовать различ­
4) Затем происходит переход ные подсказки в тексте, например подчер­
к упражнениям на трансфор­ кивание или выделение разными цветами
мацию в соответствии с пра­ особенностей формы данной грамматиче­
вилом. ской структуры, подбор таких предложе­
Например: ний, где контекст использования данной
• раскройте скобки: структуры настолько однозначен, понятен
• поставьте прилагательные/ и прозрачен, что учащиеся смогут с лег­
глаголы в нужной форме; костью вывести правило. В любом случае
 Дедуктивный метод Индуктивный м ет од
• перефразируйте предложе­ задание долж но быть посильно для уча­
н ия, используя данное нача­ щ ихся, иначе оно займет неоправданно
л о/указан н ое слово; много времени, а неправильные выводы,
• найдите ош ибки и исправьте сделанны е самостоятельно, м оіуг за­
их. крепляться в сознании и приводить в
5) П ереводны е упражнения с дальнейш ем к устойчивым ош ибкам.
родного язы ка на иностран­ 2) Ф орм улировка учащ имися правила обра­
ный. зовани я/и спользован ия грамматической
Плюсы: структуры, корректируемая учителем.
3) Выполнение упражнений на подстановку.
• осущ ествляет реализацию 4) Выполнение упраж нений на трансфор­
принципов сознательности, мацию.
научности;
5) П ереводны е упражнения.
• обеспечивает пооперацион­
ную отработку грамматиче­ Плюсы:
ского навыка; • обеспечивает реализацию проблемного
• способствует ф орм ирова­ обучения;
нию учебных умений и на­ • стимулирует самостоятельное языковое
выков, больш ей автономии наблю дение;
учащихся; • развивает догадку по контексту;
• может быть использован при • способствует лучш ему зап ом и нан и ю изу­
самостоятельной работе. чаемого материала.
Минусы: Минусы:
• трудность понимания грам­ • может заним ать много времени;
матической терминологии; • не все язы ковы е явления мож но объяс­
• часто грамматика отрабаты­ нить индуктивно;
вается на «безликих» пред­ • неверно выведенное правило может при­
лож ен и ях, вне связн ого водить к устойчивым ош ибкам .
речевого кон текста, вне
актуализи руем ой л ек си к и
и тематики общения, что при­
водит к тому, что граммати­
ческий навы к существует
словно сам по себе, вне ф ор ­
мируемых речевых умений.

Д иф ф еренцированны й п одход
Дифференцированный подход к обуч ен и ю грамматике позволяет со­
четать различны е подходы и м етоды с учетом о со б е н н о с т е й обучения.
О ч ев и дн о, что в н ачал ьной и с р е д н е й ш к ол е п о возм ож н ости
н а д о исп ол ь зовать и н дук тивны й м етод, поскольку:
• и м е н н о на д а н н о м этап е активн о ф о р м и р у ется м ех а н и зм язы ковой
догадки;
• характер гр ам м ати ч еск ого м атериала в бо л ь ш и н ств е случаев доп ус­
кает вы в еден и е правила п о к о н тек сту с а м и м и учащ и м и ся;
• при к ор р ек т и р ов к е в ы в ед ен н о го у ч а щ и м и ся правила учитель м о ­
ж ет и збеж ать уп о т р еб л ен и я тр удны х гр ам м ати ч еск и х т ер м и н о в ,
св ой ств ен н ы х грам м ати ч еск и м сп р а в о ч н и к а м .
При эт о м о ч е в и д н о , что для за к р еп л ен и я грам м ати ч еск и х навы ­
ков н е о б х о д и м о увел и ч и ть к о л и ч ест в о у сл о в н о -р е ч е в ы х и с о б с т в е н ­
но речевы х у п р а ж н ен и й и за д а н и й . Н а и б о л е е эф ф ек ти в н ы м в д а н ­
ном сл учае б у д ет и сп о л ь зо в а н и е р а зн о о б р а зн ы х грам м атич еских
игр, н а п р ав л ен н ы х на отработк у гр а м м а ти ч еск и х навы ков в зн а ч и ­
м ом , к о м м у н и к а т и в н о -о р и е н т и р о в а н н о м к о н т ек ст е. Ч асти ч н ое с о ­
четание и н д у к т и в н о г о и к о м м у н и к а т и в н о г о м ет о д о в в д а н н о м с л у ­
чае б уд ет о ч ен ь эф ф ек ти в н ы м и п о м о ж е т в о сп о л н и ть м инусы о д н о ­
го п о д х о д а п л ю сам и др угого.
В стар ш ей ш к ол е и на п р о д в и н у то м у р о в н е о б у ч е н и я , как п р а­
вило, и сп о л ь зу ю т дедук ти в н ы й м ет о д , п оскол ьку:
• уровень язы ковой грамотности, академ ических ум ений уже достаточн о
вы сок и п о зв о л я ет э ф ф е к т и в н о и сп о л ь зо в а т ь с п ец и а л ь н у ю с п р а ­
в оч н ую л и т ер атур у как в к л а ссе, так и при са м о ст о я т ел ь н о й работе;
• гр ам м ати ч еск и е структуры , и зу ч а ем ы е на п р о д в и н у то м у р о в н е, д о ­
ст аточ н о сл о ж н ы , и их вряд л и м о ж н о п оня ть сам о ст о я т ел ь н о , а если
и в о з м о ж н о , т о в р ем ен н ы е затраты б уд ут н еп о зв о л и т ел ь н о велики;
• в ст ар ш ей ш к ол е ак ц ен т д ел а ется н а д а л ь н е й ш е м разв и ти и авто­
н о м н о с т и у ч а щ и х ся , ф о р м и р о в а н и и у м ен и й са м о ст о я т ел ь н о п р е ­
одол ев ат ь в о зн и к а ю щ и е т р у д н о ст и , п р о в о д и ть с а м о о ц е н к у и к о р ­
р ек ц и ю п о л у ч ен н ы х зн ан и й и у м е н и й .

С О З Д А Н И Е У С Л О В Н О -К О М М У Н И К А Т И В Н Ы Х
И С О БСТВЕН Н О КО М М УНИ КАТИ ВН Ы Х СИТУАЦИЙ
Д Л Я А К ТУ А Л И ЗА Ц И И Г РА М М А ТИ Ч Е С К О ГО НАВЫ КА

В о т е ч е с т в е н н о й м ет од и к е п р ед п о л а га ется , что при о б у ч ен и и

различны м асп ек т ам язы ка учитель д о л ж е н о б есп еч и ть :
• о зн а к о м л е н и е с м атериал ом ;
• т р ен и р о в к у м атериала;
• вы ход в речь и зу ч а ем о го м атериала.
П ри о б у ч ен и и грамматике и м е н н о п о сл е д н и й этап зачастую и гн о ­
рируется. М н о г и е у ч ен и к и и учител я сч и т а ю т , что п р о ц е сс о т р а б о т ­
ки гр ам м ати ч еск и х навы ков т р еб у ет о с о б о г о в н и м а н и я , у с и д ч и в о с ­
ти, т ер п ен и я и н е м о ж ет бы ть «развлек ател ьны м » э л ем ен т о м урока.
К ом м уникативны й характер отработки грамматических структур вы­
зывает недов ер и е н е только у учителей, н о часто и у учащ ихся, кото­
рые считаю т это «несерьезны м и играми» и требую т привы чны х грам­
м атических у п р а ж н е н и й и п о сл е д о в а т е л ь н о го и сп р а в л ен и я о ш и б о к .
Ещ е р аз х о т ел о сь бы п од ч ер к н уть , что д а л е к о н е все гр а м м а ти ч е­
ские у п р а ж н ен и я д о л ж н ы бы ть п о д л и н н о к о м м у н и к а ти в н ы м и . П ри
этом т р е н и р о в о ч н ы й хар ак тер у п р а ж н е н и й о т н ю д ь н е и ск л ю ч а е т ,
a п р едпол агает содер ж ат ел ь н у ю , р еч ев ую , со ц и ок ул ь тур н ую ценность
задани й.
В пр ак ти к е о б у ч ен и я и н о с т р а н н о м у я зы к у , как, в п р о ч ем , и лю­
б о м у д р у г о м у п р ед м ет у , н ел ьзя р азор вать п р а к т и ч еск и е, образова­
т ел ь н ы е, р азв и в аю щ и е ц ел и о б у ч е н и я . Ф о р м и р о в а н и е язы ковой
к о м п е т е н ц и и не ст о и т п р о т и в о п о с т а в л я т ь ф о р м и р о в а н и ю речевой
и со ц и о к у л ь т у р н о й к о м п е т е н ц и й .
П р и м ен и т ел ь н о к о б у ч е н и ю гр ам м ати к е э т о м о ж е т им еть реаль­
н о е в ы р аж ен и е в:
• со д ер ж а т ел ь н о й и со ц и о к у л ь т у р н о й ц е н н о с т и п р е д л о ж ен и й ;
• со ч ет а н и и д ор еч ев ы х и с о б с т в е н н о р ечевы х у п р а ж н е н и й .

Т ерм инологическая справка

В о т еч е с т в е н н о й и за р у б еж н о й м ет о д и к е часто и с п о л ь зу ю т раз­
л и ч н ы е т ер м и н ы , и м ею щ и е н е п о с р е д с т в е н н о е о т н о ш е н и е к ф о р ­
м и р о в а н и ю гр ам м ати ч еск и х н ав ы ков. П р и в ед ем т о л к о в а н и е не­
которы х и з н и х, св я зан н ы х с о б с у ж д а е м о й п р о б л е м о й .
U sage — у с в о е н и е н ор м у п о т р е б л е н и я
И сп ользование языка в искусственны х ситуациях (в тренировочны х
у п р а ж н ен и я х ) с целью п о в т о р ен и я стр ук тур и м о д е л е й . В этом
случае уч ащ и еся д ем о н с т р и р у ю т с к о р е е с в о и зн а н и я я зы ка, н о не
п р ак т и ч еск и е ум ен и я его и сп о л ь зо в а н и я в р еа л ьн ы х ситуациях
о б щ ен и я .
U se — р еал ьн ое и сп о л ь зо в а н и е
И сп о л ь зо в а н и е язы ка в р еал ьн ы х у сл о в и я х , в ц ел я х п о д л и н н о г о
р еч ев ого о б щ е н и я /в за и м о д е й с т в и я .
Drill — т р ен и р ов к а
И сп о л ь зо в а н и е т р ен и р о в о ч н ы х у п р а ж н е н и й на у с в о е н и е и за­
к р еп л ен и е я зы к о в ого м атер и ал а п утем п о в т о р е н и я , и зм ен ен и я
или тр ан сф ор м и р ов ан и я вы дел ен н ы х и отр абаты в аем ы х м одел ей .
M eaningful drill — т р ен и р о в о ч н ы е у п р а ж н е н и я , и м е ю щ и е см ы с­
л о в у ю зн а ч и м о ст ь дл я о б у ч а ем ы х
Т ак и е у п р а ж н ен и я п р ед у см а т р и в а ю т ч а ст о е п о в т о р е н и е отраба­
ты ваем ы х м о д ел ей и стр ук тур , н о н е б е с с о з н а т е л ь н о , а с учетом
их см ы сл о в о й зн а ч и м о с т и , пр и д о с т а т о ч н о в ы со к о й с т е п е н и мо­
ти в ац и и у обуч аем ы х. Т а к , н а п р и м е р , в играх н а отгады вание
у ч ащ и еся будут п о с т о я н н о и сп о л ь зо в а т ь о д н о т и п н ы е в о п р о си ­
тель н ы е структуры , н о д ел а ть эт о б у д у т н е м е х а н и ч е с к и , а со зн а ­
т ел ь н о вы би р ая и ч а ст и ч н о в и д о и зм е н я я и х п о с о б с т в е н н о м у ус­
м о т р ен и ю дл я р еш ен и я р еч е в о й за д а ч и . В а ж н о й о с о б е н н о с т ь ю
так ой т р ен и р о в к и я вл яется в о з м о ж н о с т ь вы бор а, х отя и ограни­
ч ен н ая о п р е д е л е н н ы м и р а м к а м и .
А н ти п одом такой тренировки м о ж н о считать у п р аж н ен и я, в к о г о -.
ры х у ч ащ и еся п р ак т и ч еск и н и ч е го н е о т б и р а ю т сам о сто я тел ьн о ,
а л и ш ь м еханич ески повторяю т п р ед л о ж ен н ы е правильны е модели.
 В ероятн ость о ш и б о к зд есь практически равна нулю , но и веро­
ятность т о го , что учащ и еся точн о п он и м аю т, что и зачем они
дел аю т, н е вы ш е. Т ак и е упр аж нен ия м о ж н о см ел о назвать б е с ­
п о л езн о й тр ен и р овк ой — m eaningless drill.
Controlled exercises — тр енир овоч ны е упраж нения; упраж нения с
ж естк ой уст ан ов к ой , заданн ы м м еханизм ом вы полнения.
У п р аж н ен и я д а н н о г о типа обы чно предполагаю т оди н правиль­
ны й ответ и направлены на отработку язы ковы х навы ков, д о в е ­
д е н и е их д о автом атизм а. Ч асто такие упраж нен ия ассоц и и р ую т­
ся с м ехан и ч еск ой отработк ой , вы п олнен ием дей стви й п о о б р а з­
ц у /н а п одст ан ов к у с заданн ы м вы бором .
Guided ex ercises — тр енир овоч ны е упр аж нен ия усл о в н о -к о м м у -
н и к ати в н ого характера
У п р аж н ен и я , где, п о м и м о установки , даю тся советы и р азъ ясне­
н ия того, как эт о у п р а ж н ен и е выполнять. В этих советах акцент
м ож ет бы ть сдел ан как н а чисто грам м атические правила, н а­
п рим ер отли чия в уп отр ебл ен и и пер ф ек тн ого и простого п р о ­
ш едш его в р ем ен и , так и на к о м п о зи ц и о н н ы е ум ения оф ормлять
вы сказы вание и т. д. В упраж н ен и ях д а н н о го типа учащ иеся и м е­
ю т о п р ед ел ен н у ю св о б о д у , могут приним ать самостоятельны е
р еш ен и я , и х творчество не огр аничено одн и м ж естко заплани ро­
ванны м ответом (сравни: controlled exercises).
О вл адение грам м атикой предполагает не столько знан ие пра­
вил, сколько у м ен и е н е задум ы ваясь реализовы вать их в п р оц ессе
р еч ев ого взаим одействия .
Н е отрицая ч и сто тренировоч ны х у п р аж н ен и й на грамматику,
хо т ел ось бы закреп ить в качестве обязател ьного элем ента и испол ь­
зо в а н и е усл овн о-к ом м ун и к ати в н ы х и со б ст в ен н о ком м уникатив­
ны х уп р аж н ен и й дл я зак р еп лен и я грам м атических навыков.
Н аи лучш им с п о с о б о м р еш ен и я д а н н о й задачи представляется
и сп о л ь зо в а н и е различны х игр на уроке.
К ак и зв ест н о , игры на ур ок е и н остр ан н ого языка могут п одр аз­
дел яться на р азн ы е группы в зав и си м ости от того, какой принцип
является главенствую щ им . Игры бывают:
• язы ковы е (л ек си ч еск и е, грам м атические) и коммуникативны е
(language gam es and com m u n icative gam es);
* н аправ л енны е н а со в м ест н о е р еш ен и е п р обл ем и соревновательно­
го характера (coop erative and com petitive);
• о р и ен т и р ов ан н ы е на ф р о н тал ь н ую /гр уп п ов ую /п ар н ую ф ор м у ра­
боты (w h ole class/grou p /p air-w ork activity) и т. д.
Р ассм отр и м неск ол ь к о пр и м ер ов грам м атических игр.

ЗААЛННІ —
Определите:
♦ тип/разновидность данной игры;
♦ языковую/речевую/социокультурйую ценность данного задания;
♦ возможность использования формата игры для закрепления другого грамма­
тического материала. Если да, то какого? Как это реализовать?

И д еи игр взяты и з к н и ги “ G ram m ar G a m e s an d A ctivities for

T e a c h e r s” (P e te r W a tcy n -J o n es. — P en g u in E n g lish ). В эт о й книге
п р и в о д я т ся 115 игр, каж дая и з к о тор ы х н а п р а в л ен а н а отработку
к о н к р етн ы х гр ам м ати ч еск и х структур в з н а ч и м о м и интересном
к о н т ек ст е.
И гра 1. П ознаком им ся лучш е (G ettin g to K now Y ou)
И гра п р ед п о л а га ет р а б о т у в парах. К а ж д ы й у ч е н и к пол учает од ­
н у и з д в ух к ар точ ек , где е м у п р ед л а га ю т ответи ть п и с ь м е н н о на
10— 12 в о п р о с о в типа:
• им я человека, который оказывал на тебя бо л ьш о е вли я н и е в детстве;
• п р ед м ет , к отор ы й ты б о л ь ш е в сег о л ю б и л в ш кол е;
• д в е п р о б л ем ы , к отор ы е т еб я б е сп о к о я т ;
• ф а м и л и я ч ел ов ек а, к о т о р о го ты н е л ю б и ш ь ;
• го д , когда ты впервы е вы ехал за п р ед ел ы р о д н о г о го р о д а ;
• к о л и ч ест в о л ю д е й в ваш ей се м ь е , вк лю чая в сех б л и зк и х р о д ст в ен ­
н и к о в п о м а т ер и н ск о й и о т ц о в с к о й л и н и и ;
• м е с т о , к о т о р о е ты ст р астн о м еч таеш ь у в и д еть с в о и м и глазам и;
• го р о д , которы й п остр адал в годы в о й н ы /в резул ьтате пр ир одны х
к атак л и зм ов и т. д .
Н аписав ответы, ученик показы вает и х св о ем у со с е д у и предлагает
е м у задать вопросы с целью отгадать, что стои т за той или и н о й циф ­
р о й /д а т о й /м е с т о м /и м е н е м и т. д . О твечать м о ж н о т о л ь к о о д н о с л о ж ­
н о , дл я т о го чтобы сти м ул и р овать р а зл и ч н ы е в о п р о сы с о б е с ед н и к а .
И гра 2 . Л о т о (P rep o sitio n B in go)
У ч а щ и еся п ол уч аю т к ар точки с п р е д л о ж е н и я м и , в к отор ы х п р о ­
п у щ ен ы п р ед л о ги . У читель н азы в ает п р е д л о г и в л ю б о й п о сл ед о в а ­
т ел ь н о ст и . П о б е ж д а е т т о т у ч е н и к , к о т о р ы й первы м за п о л н и т пр о­
п у с к и , н е д о п у ст и в п р и эт о м о ш и б о к .
П р и м ер ы карточек на а н г л и й с к о м язы ке:

Card 1 Card 2

1. Tell me something... where you live. 1. Where does James co m e...?

2. I’ll see y o u ... 10.30. 2. We always w alk... work.
3. Shall we go to the cinema... Friday? 3. The Eiffel Tower i s ... Paris.
4. There was a snowstorm... nigjit. 4. This film i s ... Shakespeare's time.
5. She was b o m ... October. 5. He arrived... Mexico last week.
6. Sweden lies... Norway and Finland. 6. I met Paul... the station.
7. I bought this watch ... only $ 10. 7. We worked ... 6 o ’clock to,
8. Now they usually go from Britain to midnight.
France... train* 8. He talks... nothing but gdfl
 Игра 3. Н у и вопрос! (W hat a Question!)
Учитель дел ит класс на группы по 4 —5 человек и каждой группе
д а е т н абор п р ов ок ац и он н ы х воп р осов, написанны х на карточках.
К арточки переворачиваю тся чистой ст о р он о й вверх, ученики п о
о ч ер ед и вы тягивают о д и н и з воп росов и пытаются ответить на н е ­
го. Затем др уги е участники группы предлагаю т свои версии ответов.
Примерные варианты вопросов:
• Е сли бы ты зн ал , что через н едел ю разразится ядерная война, что бы
ты сделал?
• Ты бы согласи лся убить человека, есл и бы это привело к ликвида­
ц и и голода на планете?
• Е сли бы золотая рыбка предлож ила тебе вы полнить три самых за ­
ветны х ж ел а н и я , какие ж елания ты бы назвал?
• Е сли бы т еб е предлож или уникальную работу, которая приносила
бы огр ом н ы й д о х о д и была бы н еобы к н овен н о и нтер есной для тебя,
п р и о д н о м усл ови и — ник огда и ник ом у Н И Ч ЕГО не рассказывать
о н ей , ты бы д а л /а согласие?
• В какой стране ты бы хотел оказаться, есл и бы перем естился в
С р едн и е века на м аш и н е врем ени?
• Е сли бы ты выиграл туристическую путевку в лю бую страну по
тв оем у вы бору, то куда бы ты поехал? ,
И гра 4. Кто из н ас... (H ave You E ver...)
Работая в группах п о 4 —7 человек, учащ иеся получают п одобие
анкеты . К аж ды й сначала запол няет ее инди видуальн о, а затем с п о­
м о щ ь ю в оп р осов (во время ф ронтальной работы всей группы) п р о­
вер я ет правильность св оего прогноза.
Образец анкеты:
К аж ды й и з н ас — All o f us.
Б ол ьш и н ств о и з н ас — M ost o f us.
Н ек о то р ы е и з нас — S om e o f us.
Т о л ь к о некоторы е из нас — O nly a few o f us.
В р я д л и к т о -т о и з нас — Hardly ever any o f us.
Н и к т о и з н а с — N o n e o f us.

Опыт Сколько Правильно

*1. лежал в больнице.
2. был в Скандинавских странах.
з. имел много карманных денег.
4. использовал Интернет дома.
5. водил машину.
6. серьезно верил в чудеса и волшебство.
7. учился в Европе.
8. прочел много книг.
9. летал на самолете.
10. занимался теннисом.
11. пользовался лифтом. |
 О ч е в и д н о , что такая и гр а, как л о т о , м о ж е т бы ть а н а л о ги ч н о ор­
г а н и зо в а н а с и с п о л ь зо в а н и ем ф о р м н еп р а в и л ь н ы х глагол ов, наре­
ч и й , с о ю з о в , ч и сл и т ел ь н ы х и т. д . И гр а 1 м о ж е т л е гк о превратиться
в в и к т о р и н у с т р а н о в ед ч ес к о го хар ак тер а, а игра 3 , н а п р и м ер , в иг­
р у «О тгадай м о й вари ан т ответа». В т а к о м сл уч ае у ч а щ и еся будут
р еа л ь н о и сп о л ь зо в а т ь со сл а га т е л ь н о е н а к л о н е н и е н е то л ь к о в утвер­
д и т ел ь н ы х , н о и в в оп р о си т ел ь н ы х п р е д л о ж ен и я х .
М о ж н о п о со в ето в а ть уч и тел ям со ст а в и т ь св о й б а н к грам м атиче­
с к и х игр или у сл о в н о -к о м м у н и к а т и в н ы х за д а н и й , к отор ы е могут
у с п е ш н о и сп ол ь зовать ся п р и о б у ч е н и и р азл и чн ы м структурам в рам­
ках у ч е б н о й п рограм м ы .

ГРАМ М АТИЧЕСКИЕ О Ш И Б К И
И ИХ И СП РА ВЛ ЕН И Е
Т ерм инологическая справка
A ccuracy — г р ам отн о ст ь
П р ав и л ь н ое о ф о р м л е н и е р еч и в с о о т в е т с т в и и с со в р ем ен н ы м и
н о р м а м и ф о н ет и к и , г р а м м а ти к и , о с о б е н н о с т я м и у п о т р еб л ен и я
л е к с и к и , и д и о м , д р у ги х с р ед ст в в ы р а зи тел ь н о ст и р еч и . В со в р е ­
м е н н о й м ет о д и ч е с к о й л и т ер а ту р е п р а в и л ь н о ст ь р еч и часто п р о ­
ти в оп ост ав л я ется б ег л о ст и (с м . flu e n c y ).
E rrors — о ш и б к и
С и ст ем н ы е о т сту п л ен и я о т и зу ч а ем ы х я зы к о в ы х н о р м . К ак пра­
в и л о, о ш и б к и п р о и сх о д я т и з -з а н е в ер н ы х о б о б щ е н и й учащ ихся
о ф у н к ц и о н и р о в а н и и язы к а. В п о с л е д н е е врем я э т о т т ер м и н ут­
ратил н егати вн ы й о т т е н о к , так как сч и т а ет ся , что п о характеру
о ш и б о к м о ж н о суди т ь н е то л ь к о о п р о б е л а х в зн а н и я х , н о и о б
у р о в н е п р о г р есса в и зу ч а е м о м я зы к е.
M ista k es — сл уч ай н ы е о ш и б к и , о г о в о р к и
Н а р у ш е н и е н о р м у п о т р е б л е н и я , с в я за н н о е с т а к и м и н ел и н гв и с­
т и ч еск и м и ф а к то р а м и , как н ев н и м а т е л ь н о с т ь , у ст а л о ст ь , в о збуж ­
д е н и е , н а п р я ж ен и е.
С у щ еств у ю т разл и ч н ы е с п о с о б ы и с п р а в л е н и я грам м атич еских
о ш и б о к . В ы б о р с п о с о б а и с п р а в л ен и я б у д е т за в и сет ь о т м н о г и х при­
чи н , а и м ен н о о т того, и д ет л и речь о б и спр авл ении грамматических
о ш и б о к в у ст н о й речи и л и н а п и с ь м е , в т р е н и р о в о ч н ы х и л и творче­
с к и х за д а н и я х , п р и и н д и в и д у а л ь н о й и л и ф р о н т а л ь н о й р а б о т е и т. д.
Н е и м ея в о з м о ж н о с т и р а ссм о т р ет ь в се вар и ан ты , остановим ся
лиш ь на н аи бол ее общ их тен денц иях.
1) М о ж н о с р а з у и с п р а в и т ь н е п р а в и л ь н ы й в а р и а н т н а п р ав и л ьн ы й
и у б ед и т ь ся в т о м , что у ч е н и к , д о п у с т и в ш и й о ш и б к у , п ов тор и л или
н а п и са л п р ав и л ьн ы й в ар и ан т.
2) М ож но, используя различны е сп о со б ы , л и ш ь привлечь вним ание уче­
ника к ош и бк е (нап рим ер, подчеркнуть о ш и бк у в письм енной работе).
3) М ож н о п о п р о с и т ь уч ен и к а с а м о м у о п р ед ел и т ь о ш и б к у и исправить
или о б ъ я с н и т ь е е .
4) М ож но и спользовать эл ем ен т взаи м ообуч ен и я, привлекая других уче­
н иков к о п р е д е л е н и ю и и сп р а в л ен и ю о ш и б о к т овар и щ ей .
П ри и сп р а в л ен и и п и сь м ен н ы х т в о р ч еск и х р а б о т н ек отор ы е уч и ­
теля п о д р а зд ел я ю т о ш и б к и н а л е к с и ч е с к и е , гр ам м ати ч еск и е, с т и ­
л истические, о р ф о гр а ф и ч еск и е и т. д. О дн ак о и н огда бы вает тр удн о
определить суть о ш и б к и , п о ск о л ь к у о ш и б к и в с л о в о о б р а зо в а н и и ,
вы боре ф ор м ы и структуры м огут о д н о в р е м е н н о бы ть л е к с и ч е ск и ­
ми, гр ам м ати ч еск и м и ,’ ст и л и ст и ч еск и м и и т. д.
В за к л ю ч ен и е м о ж н о дать с л е д у ю щ и е р ек о м ен д а ц и и :
• С о б л ю д а й те р азум н ы й б ал а н с м еж д у тр еб о в а н и я м и к чистоте и б е г ­
л о сти р еч и у ч ен и к о в , н е стар ай тесь л ю б о й ц е н о й исправить все
о ш и б к и ср азу.
• П о о щ р я й т е и сп о л ь зо в а н и е р а зн о о б р а зн ы х гр ам м атич еских стр ук ­
тур, д а ж е е сл и и х у п о т р еб л е н и е на первы х п ор ах п р и в оди т к о б и л и ю
о ш и б о к . О ш и б к и — эт о не т о л ь к о п о к азател ь п р о б ел о в в зн а н и я х ,
н о и п ок азател ь а м б и ц и й у ч ен и к о в в и зу ч е н и и И Я , их р еал ьн ого
п р о г р есса о т у п р о щ е н н ы х м о д е л е й к б о л е е сл о ж н ы м , п р и б л и ж е н ­
ны м к у р о в н ю н еза в и си м о г о п ол ьзовател я.
• Р азви вай те у у ч ащ и хся б е р е ж н о е о т н о ш е н и е к я зы ку, стим улируйте
с а м о ст о я т ел ь н о е о п р е д е л е н и е и и сп р а в л ен и е о ш и б о к .

Ф О Р М А Т К О Н Т Р О Л Я У РО В Н Я
С Ф О Р М И Р О В А Н Н О С Т И ГРА М М А ТИ ЧЕСКИ Х НАВЫ КОВ
В СИ СТЕМ Е СОВРЕМ ЕН Н Ы Х Э К ЗА М Е Н О В
П О И Н О С Т Р А Н Н О М У Я ЗЫ К У
Грамматический навык является неотъемлемой частью любого
речевого умения: чтения, аудирования, говорения и письма. Он, бе­
зусловно, влияет на эффективность как понимания чужой, так и по­
строения собственной речи.
Непосредственно грамматический навык проверяется в той час­
та экзамена или зачета, которая на английском языке называется
*Usе of English” и, по сути, состоит из заданий на контроль лексн-
ш-грамматических умений в комплексе.
Приведем примеры возможных заданий на контроль граммати-
'шских навыков.
1. Закончите текст, заполнив пропуски подходящим по смыслу ело-
ёт (предлогом, союзом, местоимением). Используйте только одно
слово для заполнения каждого пробела. Упражнение начинается образ­
цом выполнения задания.
 T here are thousands (0) o f p eople today w ithout clo th in g , food and
shelter, and yet the world sp en d s nearly $ 3 3 8 .3 6 billion s (1) ... nuclear
w eapons. Is this justified? In spite (2) ... this, m ost cou n tries feel
reassured on ly (3) ... they ow n or (4) ... least know how to m ake a bomb
for a nuclear b om b m eans p ow er (5) ... en em ies.
It b ecam e apparent (6) ... a fu ll-scale n u clear con flict w ou ld result in
the extin ction o f m ankind. Apart (7) ... the fast d estruction and deaths
im m ed iately, it w ould have lon g-term co n seq u e n c e s as w ell. T here would
be radioactive residues, (8) ... cau se ca n cer and result in birth defects. It
cou ld also cause en viron m en tal problem s (9 ) ... destruction o f the ozone
layer resulting in clim atic changes. T hus the victor, vanquished and also
th ose (10) ... did not participate w ould suffer.
2. Прочитайте текст и найдите возможные ошибки в нем. В не­
которых строчках ошибок может и не быть, в таком случае напро­
тив строчки поставьте галочку. В некоторых строках есть ошибки
на словообразование. Иа полях напишите правильную форму слова.
0 World W ar I, with its terrible carnage, was the last m ajority
war in w h ich major
00 leaders on all sides were eager for com b at. Industrialization,
and w ith it ______
1 the capacity to in flictin g m assive d estru ction drove h o m e
the real cost ______
2 o f war on civil society. ______
3 W orld W ar II, in marked contrasting, began with the leaders
of ______
4 France, Britain and the U S d oin g everything they cou ld to
avoid ______
5 m ilitarized con flict. G erm an y and Japan w ere the o n es w h o
dragged ______
6 the unw illed dem ocracies to war. ______
7 It ended w ith H iroshim a and N agasaki, co n v in ced the best
part o f a ______
8 w hole generation that a ll-o u t war co u ld never again be a real
op tion . ______

3 . One 's knowledge of derivatives and their use in the English language
can be tested differently. Read the extract from the text and use the word
given in capitals at the end of each line to form the word that fits in the gap
in the same line. There is an example at the beginning (0).
T he (0) n o tio n o f war as a popular cause n ow o n ly NOTE
h o ld s sw ay in ( 1) ____________ o f th e T hird W orld . O f PARTLY
th e 127 w ars sin c e 1945, all but tw o have b een fo u gh t
th ere, m o stly by th e ( 2 ) ____________ o f th is IN H A B IT
region th em selv es, ad m itted ly with the help and
( 3 ) _____________ from th e big p ow ers. SUPPORTIVE
A s lo n g as ( 4 ) _____________were o m n ip o ten t and RULE
in d u strialization w as at a low lev el, war co u ld be pre­
sen ted as b o th ( 5 ) ____________ and p ra ctica l. But V IR T U E
w ith th e ( 6 ) ____________ sp read o f e d u c a tio n , the R A P ID L Y
rush to ( 7 ) ____________ d ev elo p m en t and, hard o n its ECONOM Y
h e e ls , d e m o c r a c y — th e r e are n ow m o re (8)
___________ co u n tries in the Third W orld than there DEM OCRAT
are in th e (9 )____________— th e sh ib b oleth s o f the a d ­ W E ST
vantages o f w ar are being ( 1 0 ) _____________q u es­ IN C R E A S E
tio n ed .
 О б у ч е н и е в и д а м
р е ч е в о й д е я т е л ь н о с т и

-гг^ -г-П ОБУЧЕНИЕ

л Ш ия7\ а у д и р о в а н и ю

В д а н н о й л ек ц и и нам п р е д с т о и т р а ссм о т р еть р я д важ н ы х воп р о­

с о в , св я зан н ы х с о б у ч ен и е м п о н и м а н и ю р еч и на сл ух,
у Ч то т ак ое ау д и р о в а н и е и чем о н о о тл и ч ается о т сл у ш а н и я ?
Y П о ч ем у э т о т ви д р еч ев о й д е я т е л ь н о с т и вы зы вает н а и б о л ь ш ее к ол и ­
ч еств о т р у д н о с т е й у т ех , кто н а ч и н а ет изуч ать и н о ст р а н н ы й язы к, а
такж е у т ех , кто сд а ет м е ж д у н а р о д н ы е эк за м ен ы на зн а н и е и н о ­
ст р ан н ы х язы ков?
Y Ч то л еж и т в о с н о в е ф о р м и р о в а н и я н ав ы к ов а у д и р о в а н и я и как п о ­
м оч ь т ем у ч ащ и м ся , к о т о р ы е и сп ы ты в аю т т р у д н о ст и в п о н и м а н и и
и н о я зы ч н о й речи на слух?
Y К а к о б у ч е н и е ау д и р о в а н и ю с в я за н о с ф о р м и р о в а н и е м см еж ны х
я зы к овы х и речевы х навы ков?
Y К ак г р ам отн о осу щ ест в и т ь к о н т р о л ь за у р о в н ем с ф о р м и р о в а н н о с т и
и м е н н о н авы ков ауди р о в а н и я ?
П р еж д е в сего о п р ед ел и м п о н я т и е аудирование. Э т о т т ер м и н был
вв ед ен в о т еч ест в ен н у ю м ет о д и к у не так д а в н о и о зн а ч а ет п р о ц есс
в о сп р и я т и я и п о н и м а н и я р еч и с о сл уха (ср ав н и те: с л у ш а н и е как
а к у ст и ч еск о е в осп р и я т и е зв у к о р я д а ).
В а н г л и й ск о м я зы к е, п р авда, эт о т т е р м и н н е уп отр ебл яется.
“ L istening c o m p r e h e n sio n ” (« в о сп р и я т и е и п о н и м а н и е с о сл уха»), по
м н е н и ю за р у б еж н ы х м е т о д и с т о в , н а и б о л е е т о ч н о п ер ед а ет сущ ­
н о с т ь эт о г о са м о ст о я т ел ь н о г о ви да р еч ев о й д е я т ел ь н о с т и .

А У Д И РО В А Н И Е КАК ЦЕЛЬ
И КАК СРЕДСТВО О БУ ЧЕН И Я
В р еал ьн ом о б щ е н и и н ам п р и х о д и т с я м н о г о сл уш ать , и то, на­
ск о л ь к о т о ч н о и п о л н о мы в о с п р и н и м а е м п о л у ч е н н у ю и н ф о р м а ­
ц и ю , м о ж ет оп р ед ел и т ь н а ш и п о с л е д у ю щ и е д е й с т в и я . Н аучить учат
щ и х ся п о н и м а ть зв уч ащ ую р ечь — о д н а и з в а ж н ей ш и х ц ел ей обуче-г
н и я . Д а в а й т е в сп о м н и м , в к ак и х си т у а ц и я х р еа л ь н о го о б щ е н и я мы
ст а л к и в аем ся с а у д и р о в а н и ем как с о в е р ш е н н о са м о ст о я т ел ь н ы м ви­
д о м р еч ев о й д ея т ел ь н о ст и . Э т о п р о и с х о д и т , когда м ы сл уш аем : ;
• разл и чн ы е о б ъ я в л ен и я ;
• н о в о ст и р а д и о и т ел ев и д ен и я ;
• р азл ичн ы е и н ст р у к ц и и и п о р у ч ен и я ;
• л ек ц и и ;
• р ассказы с о б е с е д н и к о в ;
• вы ступ л ен и я актеров;
• с о б е с е д н и к а п о т е л е ф о н н о м у р а зг о в о р у и т. д .
Ч асто, п о м и м о в осп р и я т и я р еч и с о сл уха, мы в ы п олн я ем и д р у ­
гие д ей ст в и я : н а б л ю д а ем , го в о р и м , п и ш е м и т. д ., н о в б о л ь ш и н с т ­
ве св о е м , д л я т о г о ч тобы а д ек в а тн о ф у н к ц и о н и р о в а т ь в к о н к р ет ­
н ой с и т у а ц и и , н е о б х о д и м о п о н и м а т ь т о , ч то сл ы ш и ш ь.
Н а урок е практически н ев о зм о ж н о ф орм ировать лиш ь о д и н рече­
вой или язы ковой навык. Работая с аудиотексгам и, мы одн ов р ем ен н о
отрабаты ваем л е к с и ч е с к и е , гр а м м а ти ч еск и е, ф о н е т и ч е с к и е навы ки.
А уди отек сты д а ю т и н ф о р м а ц и ю дл я о б с у ж д е н и я , что, в с в о ю о ч е ­
редь, п р ед п о л а г а ет д а л ь н е й ш е е р а зв и ти е навы ков го в о р ен и я или
п исьм а. В эт о м сл уч ае ау д и р о в а н и е я вл яется ср ед ст в о м о б у ч ен и я .
П р о в ести четк ую грань зд ес ь н е п р о с т о . Д а ж е т ер м и н «устная речь»
и зн ач ал ьн о п р ед п о л а г а ет как нав ы к и а у д и р о в а н и я , так и навы ки
г о в о р ен и я . Д и а л о г как ф о р м а у с т н о р е ч е в о г о о б щ е н и я н е в о зм о ж е н
б е з х о р о ш о сф о р м и р о в а н н ы х н ав ы к ов а у д и р о в а н и я и го в о р ен и я .
П р а к ти ч еск и й о п ы т о б у ч ен и я и н о с т р а н н о м у язы ку, практика
устного п ер ев ода и п р о ст о о б щ ен и я н а и н о ст р а н н о м язы ке убеж даю т
в т о м , что а у д и р о в а н и е является о д н и м и з сам ы х сл о ж н ы х ви д ов
речевой деятел ьности. В о-первы х, о н о характеризуется одноразовостью
предъявления. С ледовательно, н адо учиться поним ать текст с первого
п р едъ я вл ен и я, п о ск о л ь к у в р еал ьн ы х си т у а ц и я х о б щ е н и я повторы
зачастую п р осто исклю чены . В о-вторы х, мы н е в состояни и что-л и бо
изм енить, н е м о ж ем п р и сп о со б и ть речь говорящ его к св оем у уровн ю
пони м ания. У к аж дого человека есть св о й стиль, и н огда о н с л и д ж о м
научны й, а и н о гд а чересчур эм о ц и о н а л ь н ы й , насы щ енн ы й и диом ам и
и о б р а зн ы м и в ы р а ж ен и я м и , д а л е к о н е в сем п о н я т н ы м и . В -тр еть и х,
сущ ествует ц ел ы й р я д о бъ ек т и в н ы х с л о ж н о с т е й , п р еп я тств ую щ и х
п о н и м а н и ю р еч и с п ер в о го р аза. Р а ссм о т р и м и х п о д р о б н е е .

О БЪ ЕК ТИ ВН Ы Е ТРУДНО СТИ П Р И АУДИ РО ВАН И И

1. Т р удн ости , обусловленны е условиям и аудирования. К н и м м о ж ­

но о т н ест и в н е ш н и е ш ум ы , п о м е х и , п л о х у ю ак усти к у, что характер­
но, н а п р и м ер , д л я в ок зал ов, г д е п о д ч а с и н а р о д н о м я зы к е н е в о з-
м ож но п о н я т ь сут ь о б ъ я в л ен и й . П р о ех а л а м а ш и н а , и часть ск а за н ­
ного утон ул а в ш у м е м ото р а . В с а м о м и н т е р е с н о м м ест е л ек ц и и
Швд сп ек так л я н а ш с о с е д зак аш ля л , и вот в есь зал с м е е т с я , а мы
н ед о у м ен н о с м о т р и м п о с т о р о н а м . П о д о б н ы х п р и м ер о в м о ж н о
привести н е м а л о , о с о б е н н о ч а ст о в н и х ф и г у р и р у ет к ачество зв у к о ­
записи, ч т о н а п р я м у ю св я за н о с к а ч ест в о м и с п о л ь зу е м о й н а за н я -
 тиях техники. И все же даже в шумном цеху легче понять собесед­
ника, чем при идеальном состоянии телефонной связи.
Здесь речь идет о видимом наличии или отсутствии источника
речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то
процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его
зрительное отсутствие. М имика, жесты, движения губ и просто
контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Если на уро­
ке учитель не пользуется кассетами, пусть даже этот учитель и яв­
ляется носителем языка и в совершенстве владеет речью, его учени­
ки вряд ли будут готовы к пониманию звучащей речи за пределами
классной комнаты. Грамотное использование аудиокассет на заня­
тиях будет значительно способствовать подготовке слушателей к
ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.
Однако даже при видимом наличии источника речи слушатели
могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка.
2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источ-
ника речи. Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые
имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на
иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть
опасность того, что людей противоположного пола они не смогут
понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудио­
кассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами.
Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели воз­
можность аудировать людей разного возраста. Недаром считается,
что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, ауди­
рует на уровне носителей языка. Не менее трудно бывает понять и
подростков, которые «проглатывают» часть предложений, использу­
ют молодежный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожило­
го возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.
Под индивидуальными особенностями источника речи понима­
ются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также воз­
можные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны. Труд­
но предположить, что все партнеры по общению будут звучать иде­
ально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за
счет компенсаторных умений.
И наконец, последнее, о чем хотелось бы сказать в этой связи. На
английском языке говорят не только выпускники Оксфорда и Кемб­
риджа. На нем говорят и индусы, и немцы, и арабы, люди с различ­
ными акцентами и диалектами. Английский воистину стал междуна­
родным языком общения во многих сферах современной жизни. Ана­
логичные ситуации наблюдаются и с другими языками международного
общения. В условиях ведения диалога культур надо научиться пони­
мать различные диалекты иностранного языка, а не только литератур­
ны й вариант, так называемое поставленное произношение (RP —
received pronunciation). Характерно, что в современных аудио- и видео­
курсах диалектные особенности разговорного языка представлены
д остаточ н о ш и р о к о , н е з а в и с и м о о т т о г о , п р ед н а зн а ч е н л и эт о т курс
для н ачи наю щ их или для л ю д ей с д о ст а то ч н о й язы ковой подготовкой.
3. И м е н н о у р о в ен ь язы ковы х с л о ж н о с т е й и является п р ед м ет о м
р а ссм отр ен и я п о с л е д н е й группы т и п о л о г и ч е с к и х т р у д н о с т е й а у д и ­
рован ия, к к о т о р о й о т н о ся т ся тр удн ости , обусловленны е языковыми
особенностям и восприним аем ого м атериала. К таким т р у д н о стя м
м о ж н о о т н е с т и и сп о л ь зо в а н и е б о л ь ш о г о к ол и ч еств а н е зн а к о м о й
л ек си к и , и д и о м а т и ч еск и х в ы р а ж ен и й , р а зго в о р н ы х ф о р м у л , с п е ц и ­
альных т е р м и н о в , аббр еви атур .
Ч ем б о л ь ш е о б ъ е м с ем а н т и ч ес к о г о п о л я у ч а щ и х ся , ч е м о б ш и р ­
н ее и х сл о в а р н ы й за п а с , тем л егч е и м п о н и м а т ь речь н а слух. Э то
отню дь н е значит, что все слова дол ж н ы бы ть понятны . В реальных
си ту ац и я х о б щ е н и я т ак ое бы вает н е в сегд а , о д н а к о е сл и у р овен ь
и зб ы т о ч н о ст и н ез н а к о м о й л е к с и к и с л и ш к о м вы сок и о н а п р еп я тст­
вует п о н и м а н и ю о б щ е г о см ы сл а вы ск а зы в а н и я , н и о каких к о м п е н ­
сатор н ы х у м е н и я х говорить н е п р и х о д и т ся . О с о б е н н о эт о касается
р а згов ор н ы х ф о р м у л , к л и ш е, и д и о м . С м ы сл эт и х вы р аж ен и й н е
всегда обусл овл ен значением сл о в , в н и х входящ их. Так, иностранцам
м ож ет бы ть т р у д н о понять см ы сл вы раж ения «беж ать сл ом я голову»,
а русск и е могут быть дезориен тирован ы таким и английским и выраже­
ниям и, как “it’s raining cats and dogs, in a nutshell, to refuse p oint-blank”
и т. д ., д а ж е е с л и в се слова п о о т д ел ь н о с т и и м зн ак ом ы .
З н а н и е р еч ев ы х м о д ел е й , о б с л у ж и в а ю щ и х к он к р етн ы е си ту а ц и и
о б щ е н и я , н а и б о л е е частотн ы х ф р а зе о л о г и зм о в и кл иш е м о ж е т зн а ­
ч и тел ьн о о б л егч и т ь п о н и м а н и е р еч и н а сл ух. Н о эт о св я за н о и с о т ­
б о р о м я зы к о в о г о и р еч ев о го м атер и ал а, и с с и с т е м о й работы н ад
л е к с и к о й , о к о т о р о й ш ла р еч ь вы ш е. П р и о б у ч е н и и а у д и р о в а н и ю
п р еп одав ател ь о р и ен т и р у е т ся н а р еч ев о й о п ы т уч ащ и хся, к о р р ек т и ­
рует ег о и вы би р ает со о т в ет ст в у ю щ у ю стр ук тур у работы с а у д н -
о т ек сто м . П о н и м а н и е п о т ен ц и а л ь н ы х т р у д н о с т е й , к о т о р ы е т о т ил и
и н о й т е к ст п р ед ст ав л я ет для к о н к р е т н о й а у д и т о р и и , м о ж е т п о м о ч ь
гр а м отн о о р г а н и зо в а т ь т р ен и р о в к у н е о б х о д и м ы х р ечевы х у м е н и й .
К э т о й ж е г р у п п е я зы к о в ы х с л о ж н о с т е й м о ж н о о т н е с т и и э л ­
л и п с и с ы , т. е . ф р а зы , в к о т о р ы х п р о п у щ е н ы н ек о т о р ы е чл ен ы п р ед ­
л о ж е н и я , н о к о т о р ы е о б и х о д н ы д л я н о с и т е л е й я зы к а и п о н я т н ы
в к о н т е к с т е у ч а ст н и к а м д и а л о г а . К а к вы д у м а е т е , о ч ем и д е т речь
в д а н н о м д и а л о г е д в у х м о л о д ы х л ю д ей ?
-Н у ?
— А , п о н ул я м .
— Ч т о т еп ер ь ?
' — П о п р о б у ю в п я тн и ц у . П о м о ж е ш ь ?
— Д а ч ем ? Я с а м ел е вы тян ул н а тр ояк .
Е е я и бы м ы усл ы ш ал и д а н н ы й р а зг о в о р в р еа л ь н о й с и т у а ц и и ,
ш ц б ы л о б ы п р о щ е с д е л а т ь п р е д п о л о ж е н и е , и д е т л и р еч ь о б эк з а ­
м ен е, о т о р г о в о й сд е л к е и л и о ч е м -т о ещ е.
 О бучение аудированию
»
Зав ер ш ая п е р е ч и с л е н и е в о з м о ж н ы х я зы к о в ы х с л о ж н о с т е й , хоте­
л о с ь бы от м ети т ь гр уп п у п р е ц и з и о н н ы х 1 с л о в , к о т о р ы е представля­
ю т зн а ч и т ел ь н о е п р еп я т ст в и е н е ст о л ь к о д л я п о н и м а н и я , сколько
д л я за п о м и н а н и я р еч и с о сл уха, п р и ч ем н е т о л ь к о д л я н о в и ч к о в , но
и д л я оп ы тн ы х п ер ев о д ч и к о в .
К акие ж е слов^ входят в эт у группу? Н а первы й взгляд оч ен ь без­
о б и д н ы е: ч и сл и т ел ь н ы е, н а зв а н и я д н е й н е д е л и , м е с я ц е в , и м е н а с о б ­
ственны е, географ ические названия. И тем н е м ен ее эти сл ова очень
коварны. О н и н е несут л и ч н о стн о зн ач и м ой и н ф о р м а ц и и , а значит,
практически н е запом инаю тся с о слуха. Д ей стви тел ьн о, какая м н е раз­
н и ц а , п р ои зош л о что-то гд е-то с к ем -т о в п я тн и ц у 1897 года и л и в чет­
верг 1987 года и л и нет? А географ ические названия? П о п р о б у й узнай
зн а к о м ы е Гавайи в и х а н гл и й ск о м в а р и а н те, е щ е т р у д н е е о п о зн а ть
Л а -М а н ш в «А нглийском канале». П р о ст ое с м е щ е н и е удар ен и я в сл о ­
ве м ож ет и зм ен ить его обр аз д о неузнаваем ости, а п ок а м ы р асш и ф р о­
вы ваем см у т н о зн а к о м о е с л о в о , с л е д у ю щ и е за н и м с л о в а т ер я ю т ся ,
п р о х о д я т м и м о , у н о с я с с о б о й и н о й р а з суть с к а за н н о г о .
Ч а ст о , зн а к о м я сь с и н о с т р а н ц а м и , мы сп р а ш и в а ем : « К а к вас з о ­
вут?», а п о т о м тут ж е забы в аем эт и ч у ж и е , тр у д н о в ы го в а р и в а ем ы е
и м е н а . К ак ж е н е у д о б н о за т ем мы чув ств уем с е б я , к о гд а о н и в ел и ­
ч а ю т н а с , пусть и коверкая сл егк а , п о и м е н и , а мы и щ е м с п о с о б
и зб е ж а т ь п р я м ого о б р а щ е н и я . К ак с е й ч а с , п о м н ю с л у ч а й , о д н а ж д ы
п р о и зо ш е д ш и й с о м н о й . О д и н ан гл и ч а н и н н и к а к н е м о г см и р и ться
с т е м , что им я ег о с о с е д а п о д о м у , сы н а р у с с к о г о эм и г р а н т а , уехав­
ш е г о и з Р о с с и и в ск о р е п о с л е р е в о л ю ц и и , м н е н и о ч ем н е говор ит.
О н п ов тор я л и п ов торя л э т о и м я , зв у ч а в ш ее а б с о л ю т н о ч у ж е р о д н о ,
ç н е д о у м е н и е м и д а ж е н е к о е й д о л е й о с у ж д е н и я огля ды вая м ен я ,
п о к а , н е со б р а в в се св о и си л ы (а п о с л е ч еты р ех и н т ер в ь ю н а р а д и о
и нескольких встреч с представителям и м униц ипалитета, активистам и
о б щ ест в а « С С С Р — Б ритания» о н и у ж е бы л и н а и с х о д е ), я н е п р и ­
зн а л а н а ш его К е р е н с к о г о в е г о К р э н с к и . П о с л е э т о г о м о й с о б е с е д ­
н и к расцвел и м и р н о удал ил ся, сказав: «Я та к и дум ал , ч т о в Р о сси и
е г о все ещ е п ом н я т*.
З н а н и е вы ш еперечисленны х ір у п п сл о ж н о ст ей позволяет правиль­
н о оцени ть уровень трудности аудаф ования, учесть и х п р и организа­
ц и и учебного аудирования, сн я ть их, а и н огда и создать и скусствен но,
м а к си м ал ь н о п р и бл и ж ая у ч е б н о е за д а н и е к си т у а ц и я м р еал ьн ого
о б щ е н и я . О д н а к о дл я т о го ч тобы о п р е д ел и т ь м ет о д и к у ф о р м и р о в а ­
н и я н ав ы к ов и у м е н и й в а у д и р о в а н и и , н а м п р е д с т о и т о б р а т и ть ся
к п о м о щ и п си х о л о г о в и л и н гв и ст о в . И с с л е д о в а н и я в о б л а с т и п с и х о ­
л о ги и , главны м о б р а зо м с ф о р м у л и р о в а н н ы е Н . Й . Ж и н к и н ы м ? за ­
к о н о м е р н о с т и р азл и ч ен и я и у зн а в а н и я п р и сл у х о в р м в о сп р и я т и и ,
1 Прецизионный — отличающийся высокой точностью.
2 Жинкин Николай Иванович (1893—1979) — психолог, языковед, доктор психоло­
гических наук, автор трудов по механизмам и процессам речеобразованкя, природе
внутренней речи. ■ :; а<\
значительно помогли методистам в опр едел ении основны х м еханизм ов
аудирования. Зн ание этих м еханизм ов н еобходи м о учителю для того,
чтобы развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и о п р е­
делить пути соверш енствования этих навыков через систем у упраж не­
ний и задани й. Обладая этим и знан иям и и проф ессиональны м и у м е­
ни ям и, вы, как врач, см ож ете правильно поставить «диагноз* и вы пи­
сать н у ж н о е «л ечение». Р а ссм о т р и м д а н н ы е задачи п о д р о б н е е .

М ЕХ А Н И ЗМ Ы А У Д И РО ВА Н И Я
В о т еч ест в ен н о й м ет о д и к е вы деляю тся четы ре о сн о в н ы х м еха­
н и зм а ауд и р о в а н и я .
Р ечевой сл ух — это о д и н и з в а ж н ей ш и х ср ед и н их. О н о б е с п е ч и ­
вает в о сп р и я т и е устн ой р еч и , д е л е н и е е е на см ы сл овы е синтагм ы ,
с л о в о с о ч е т а н и я , слова. Б лагодаря эт о м у м ех а н и зм у п р о и сх о д и т у з ­
н а в а н и е зн а к о м ы х о б р а зо в в п о т о к е р еч и . О ч ев и д н о , что такое вы ­
д е л е н и е е д и н и ц в осп р и яти я р еч и , их р а зл и ч ен и е, а зн ач и т, и у зн а ­
в а н и е и х характерны х п р и зн а к о в в о зм о ж н о лиш ь п р и наличии х о ­
р о ш о т р е н и р о в а н н о г о р еч ев о го слуха.
К ак часто, слушая речь на и н остр ан н ом язы ке, л ю ди теряются и не
в с о с т о я н и и узн ать д а ж е зн а к о м ы е сл ова. М етод и стам и бы ла разр а­
б о т а н а с и ст ем а уп р а ж н ен и й п о р азв и ти ю р еч ев ого слуха, н о п о ­
скольку л ю б о е упраж нен ие на аудирование предполагает ком плексное
р а зв и ти е н еск ол ь к и х м ех а н и зм о в , мы п о го в о р и м о н и х п осл е того,
как р а ссм о т р и м остальны е с о ст а в л я ю щ и е навыка а у ди р ов ан и я.
Д л я п о н и м а н и я у ст н о й речи х о р о ш е г о речев ого слуха н ед о ст а ­
т о ч н о . У зн а н н у ю е д и н и ц у н е о б х о д и м о удерж ать в голове, с о п о с т а ­
вить с э т а л о н о м зн а ч ен и я , за п о м н и т ь дл я да л ьн ей ш и х оп ер а ц и й с
н е й . С л ед о в а т ел ь н о , память является сл ед у ю щ и м важ ны м м ех а н и з­
м ом аудирования.
• В п с и х о л о г и и вы деляю т дв а о с н о в н ы х вида памяти: долговремен­
ную и кратковременную. П о с л е д н я я уд ер ж и в ает в о сп р и н я то е в т еч е­
н и е 10 с е к у н д . З а это врем я п р о и с х о д и т о т б о р т о го , что су щ ест в ен ­
н о д л я ч ел ов ек а в д а н н ы й м о м ен т .
О д н а к о о т б о р м ож ет п р о и с х о д и т ь л и ш ь в случае у зн а в а н и я , а у з­
н а в а н и е ест ь ср а в н ен и е в о сп р и н я т о г о с эт а л о н о м , хр ан я щ и м ся в
д о л г о в р е м е н н о й пам яти. О т сю д а с л ед у ет, что о б а вида пам яти ч р ез­
в ы ч ай н о важ н ы дл я п р о ц е с с а п о н и м а н и я речи с о слуха.
Н о в д а н н о й свя зи н а с в б о л ь ш ей с т е п е н и вол н ует ф о р м и р о в а ­
н и е ещ е о д н о г о вида п ам я ти , к отор ы й в п с и х о л о ги и получил н а зв а ­
ние* о п ер а т и в н о й пам яти.
О перативная память — э т о к р атк овр ем ен н ая пам ять, которая
с п о с о б н а удер ж и в ать и н ф о р м а ц и ю зн а ч и т ел ь н о д о л ь ш е , чем в т е ч е ­
н и е 10 с ек у н д . О п ер ати в н ая пам ять р а б о т а ет н а и б о л ее э ф ф е к т и в н о
при н ал и ч и и уст ан ов к и н а за п о м и н а н и е .
 ЗАДАНИЕ ■==
Как вы думаете, в каком случае информация из текста запомнится наиболее полно?
♦ Когда слушающий имеет представление, о чем пойдет речь, для себя форму­
лирует речевую задачу, т. е. определяет, что ему следует запомнить, узнать,
уточнить, сопоставить и т. д.?
♦ Когда он приступает к аудированию, даже приблизительно не представляя
себе суть слушаемого текста, а главное, не понимая, зачем ему эта информа­
ция передается?

Т ак и м о б р а зо м , м о ж н о с м е л о сказать, что зн а н и е о п р е д е л е н н о ­
го к о н т ек ст а с п о с о б н о зн а ч и т ел ь н о о бл егч и ть п р о ц е с с восп р и яти я
р еч и с о сл уха, а н ал и ч и е р еч ев о й задач и — о б е с п е ч и т ь л у ч ш е е з а п о ­
м инание инф орм ации.
В реальных речевых ситуациях над этим и воп росам и задумываться
н е при ходи тся , так как конкретная ситуация н е бы вает вн е контекста
и вн е речевой задачи. О п ределен ная м естом , вр ем ен ем , социальны м и
р олям и партнеров п о об щ ен и ю , их характерами и т. д ., она о б есп еч и в а ­
ет в се н еобходи м ое естественны м обр азом . И дя на л ек ц и ю , разговари­
вая п о телеф он у с товарищ ем , начальником или родителям и, включая
р ади о или телевизор, вы пр и м ер н о представляете себ е, чего вы хотите
и л и ож идаете. Если источник и н ф ор м ац и и н е оправдывает ож вдан и й ,
то вы м о ж ет е л егк о п ер ек л ю ч и ть ся на д р у г о й .
Н а у р о к е не в се так п р о ст о . У читель говорит: « П р о сл у ш а й т е
т ек ст и будьте готовы ответить н а м о и в о п р о сы п о сл е п р о с л у ш и в а ­
н и я » . В сегд а л и э т о с о о т в е т с т в у ет н а ш и м р еа л ь н ы м п о т р е б н о с т я м
и в о зм о ж н о ст я м , п о н и м а ем л и мы т о ч н о задач у, м о ж ем л и м ы « см е­
нить» источник и н ф орм ации , восполнить о п р едел ен н ы е и н ф о р м а ц и ­
он н ы е пробелы? М о ж н о продолж ить перечень эти х воп р осов, н о глав­
н о е — эт о то, что уч ебн а я д ея т ел ь н о ст ь м о ж е т и д о л ж н а х о т я бы
искусственно моделировать реальны е ж и зн ен н ы е ситуации общ ения.
Р а зн и ц а л и ш ь в т о м , что на у р о к е все м о ж н о п ов тор и ть , о п р е д е л е н ­
ны е неудачи закон ом ерны , н о ведь мы и п р и ходи м на у р о к для того,
чтобы учиться. Грамотный учитель х ор ош о п он и м ает пр обл ем ы своих
у ч ен и к о в и зн ает, где и как сн я ть т р у д н о ст и , н е о бл егч ая за д а н и я
б езм ер н о, н о и н е лиш ая обучаем ы х увер ен н ости в собствен н ы х силах.
И так , к о н т ек ст , к о м п е н с а т о р н ы е у м е н и я , к о т о р ы е п о зв о л я ю т
н а м п он и м ать речь в усл ови я х п о м е х , н е д о г о в о р е н н о с т е й , н ед о ст а т ­
ка в н и м а н и я , — в се эт о с в я за н о с м е х а н и зм о м в е р о я т н о с т н о г о п р о ­
г н о зи р о в а н и я .
В ер оя тн остн ое прогнозирование — э т о п о р о ж д е н и е г и п о т е з, п р е д ­
в о сх и щ ен и е ход а со бы ти й . В м ет о д и к е вы деляю т структурн ое
и с м ы сл о в о е п р о г н о зи р о в а н и е.
Г оворя о б о б у ч е н и и л е к с и к е , мы у п о м и н а л и о т о м , ч т о сл о в а су­
щ ест в ую т в н а ш ей п ам я ти н е и зо л и р о в а н н о , а вк л ю ч ен ы в сл о ж ­
н у ю си с т е м у л е к с и к о -с е м а н т и ч е с к и х о т н о ш е н и й . И м е н н о э т и о т н о ­
ш е н и я и о п р ед ел я ю т характер п р о г н о зи р о в а н и я .
 Смысловое прогнозирование о п р е д е л я е т с я з н а н и е м к о н т е к с т а ,
а с о о т в ет ст в ен н о и в о зм о ж н ы х с и т у а ц и й , к от о р ы е, в св о ю очередь^
п р едп ол агаю т и сп о л ь зо в а н и е о п р е д е л е н н ы х структур, клиш е, р е ч е ­
вых ф о р м у л и т. д.

задание _ = = = = = _ = = ^ ^
Сможете ли вы восполнить пробел информации, вызванный небольшими неполад­
ками на телефонной линии в момент разговора, лишь по окончанию фразы: «...пе­
резвонить или оставить сообщение»?

Д ум ается, н е составит труда понять, что нуж ны й вам абон ен т отсут­

ствует, о д н а к о эт о п он я тн о лиш ь тем , кто н е раз вел подобн ы е теле­
ф о н н ы е п ер ег о в о р ы и х о р о ш о у св о и л и х ти п о в ы е м о д ел и . Н и о д и н
опы тны й п ер ев од ч и к н е согласится пер еводить со в ещ а н и е, к он гр есс,
научную к он ф ер ен ц и ю и т. д ., если проблем атика или хотя бы п рим ер­
н о е сод ер ж ан и е обсуж даем ы х проблем ем у неизвестны . При переводе
см ы сл овой уровень прогнозирования сп о с о б е н оказать значительную
пом ощ ь да ж е п р оф есси он ал ам , не говоря о начинаю щ их переводчиках.
П о м и м о см ы сл о в о г о п р о г н о зи р о в а н и я , сущ ествует и лингвисти­
ческое прогнозирование.
Ч то ж е т а к о е л и н г в и ст и ч еск о е п р о г н о зи р о в а н и е?
К а ж д о е сл о в о и м е е т о п р е д е л е н н ы й сп ек тр соч етаем ости . П о я в ­
л е н и е к а ж д о г о н о в о г о слова зн а ч и т ел ь н о огр ан и чи в ает в о зм о ж ­
н о ст ь у п о т р е б л е н и я д р у г и х слов. Д а в а й те п о см о т р и м , как м н о го
с л о в о с о ч е т а н и й м о ж н о составить с сущ естви тел ьн ы м «ош ибки » или
глагол ом «доп усти ть». Н е правда л и , их к о л и ч еств о вп олн е о б о з р и ­
м о. Т о ж е с а м о е и с грам м ати ч еск и м и структурам и . О чень яркий
п р и м ер в э т о й св я зи п р и в од и т Р. К . М и н ь я р -Б ел ор уч ев. С тоит
л и ш ь усл ы ш ать п о -ф р а н ц у зск и : “ Q u elle h eure как мы уж е ж д ем
п р о д о л ж е н и я “ ... e s t-il? ” Д авайте п о п р о б у е м и н а ан гл и й ск ом я зы ­
ке: “ H ave y o u ever ...” Н а л ек ц и я х я н е о д н о к р а т н о предлагала нача­
л о эт о й ф р а зы сл уш ател я м , и п о ч е м у -т о в 99,9% случаев ее за к а н ­
чивали гл агол ом “b e e n ” , хотя эт о д а л ек о н е сам ы й р а сп р о ст р а н ен ­
ны й сл уч ай у п о т р еб л ен и я п ер ф екта.
В ы в од н а п р а ш и в а ет ся сам с о б о й . Ч е м б о л ь ш е о б ъ ем сем а н т и ч е­
ск о го п о л я , ч ем п р о ч н е е л ек с и ч е с к и е и гр ам м ати ч еск и е навы ки,
чем л у ч ш е ч ел о в ек зн а е т типовы е речевы е си т у а ц и и и владеет р еч е­
вы ми м о д е л я м и , тем п р о щ е ем у р а сп о зн а т ь и х с о слуха. А у ди р о в а ­
н и е и г о в о р е н и е , ч т ен и е и п и сь м о , л ек си к а и грам м атика н ер азр ы в­
ны в р еа л ь н о м о б щ е н и и , а тем б о л е е н а у р о к е. Л и н гв и сти ч еск о е
п р о г н о зи р о в а н и е п о дк р еп л я ется см ы сл о в ы м , и н а о б о р о т .
Г овор я о ф о р м и р о в а н и и и р азв и ти и навы ков ау д и р о в а н и я , н ел ь ­
зя забы в ать о м е х а н и зм е артикулирования.
П с и х о л о г и от м еч аю т , что при а у д и р о в а н и и п р о и с х о д и т в н у тр ен ­
н ее п р о г о в а р и в а н и е р еч и , т. е. а р т и к у л и р о в а н и е. Ч е м четче п р о го в а -
ри в ан и е, т е м вы ш е у р о в ен ь ауд и р ов ан и я .
 Д а в а й т е р а ссм о т р и м вл и я н и е эт о г о м е х а н и зм а на у с п е х аудиро­
ван ия на о д н о м к о н к р ет н о м п р и м е р е . Вы с е й ч а с н а х о д и т ес ь на лек­
ци и . В аш а задач а с о с т о и т в т о м , чтобы п р о сл у ш а т ь передаваем ую
вам и н ф о р м а ц и ю , п о н я т ь и за п о м н и т ь т о , что в б у д у щ ем п ом ож ет
вам в п р о ф е с с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и . К ак вы сл уш аете? К то-то
сл уш ает в н и м а т ел ь н о , к т о -т о н е т , к т о -т о с о в с е м н е сл у ш а ет. Д авай ­
те р а ссм о т р и м д е й с т в и я л и ш ь т ех , кто н а и б о л е е в н и м а тел ен . С ка­
ж и т е, вы п о в то р я ете с к а за н н о е за л ек т о р о м во в н у т р ен н ей речи?
Вы п о в т о р я ет е с к а з а н н о е д о с л о в н о ? Вы п о в т о р я ет е л и ш ь о сн о в н у ю
и н ф о р м а ц и ю , вы деляя кл ю чевы е сл о в а , о б р а зн ы е вы р аж ен ия? Вы
за п и сы в ает е эту и н ф о р м а ц и ю ? Вы за п и сы в а ет е е е д о с л о в н о ? Зап и ­
сы вая, вы п р огов ар и в аете ее е щ е раз?
Д у м а е т с я , не сл ед у ет убеж д а т ь в т о м , что т о т , кто и м е е т привы ч­
ку в н у т р ен н е п р оговар и в ать , ф и к си р о в а т ь и н ф о р м а ц и ю , лучш е
п о й м е т и за п о м н и т е е.
А т еп ер ь п о г о в о р и м о тех у п р а ж н е н и я х , к о т о р ы е п о м о г у т на,м
сф о р м и р о в а т ь или отработать о б о зн а ч е н н ы е м ех а н и зм ы а уди р ов а­
н и я у н а ш и х обуч аем ы х.

СИ С ТЕМ А У П РА Ж Н Е Н И Й НА РАЗВИ ТИ Е
НАВЫ КОВ АУДИ РО ВАНИ Я

1. П о в т о р е н и е и н оя зы ч н ой р еч и за д и к т о р о м а) в п а у з у или
б ) с и н х р о н н о на т о м ж е язы ке.
Э т о у п р а ж н е н и е сч и тается б а зо в ы м . О н о разв и вает в с е четы ре
м ех а н и зм а ау д и р о в а н и я . В едь ч тобы в ы п о л н и ть е г о , н а д о услы ш ать
т ек ст, р азби ть ег о н а си н та гм ы , узн ать зн а к о м ы е сл ова и структу­
ры , а э т о и ест ь р азв и ти е р е ч е в о го слуха. Ч тобы п о в то р и ть , их
п р ед в ар и тел ь н о н а д о за п о м н и т ь , а э т о — р а зв и ти е пам я ти . Е сли ж е
«п о д о р о г е » часть у сл ы ш а н н о г о « р астер я л и », т о э т о м о ж н о в о сп о л ­
н и ть бл агодаря д о г а д к е , и сх о д я и з зн а н и я л е к с и ч е с к о й и грам м ати­
ч е с к о й со ч е т а е м о с т и , к он т ек ст а , зд р а в о го с м ы с л а , а э т о и есть ве­
р о я т н о с т н о е п р о г н о зи р о в а н и е . И н а к о н е ц , с о б с т в е н н о п р о г н о зи р о ­
в а н и е, а зн ач и т , и а р т и к у л и р о в а н и е. Н е д а р о м н а н ач а л ь н о м этапе
о б у ч ен и я и м е н н о э т о у п р а ж н е н и е и с п о л ь зу е т с я н а и б о л е е ш и р ок о
как н а у р о к е , так и п р и в ы п о л н е н и и д о м а ш н е г о за д а н и я .
О с о б е н н о э ф ф е к т и в н о т р е н и р у ю т с я в се у к а за н н ы е м еханизм ы
а у д и р о в а н и я п р и с и н х р о н н о м п р о г о в а р и в а н и и . Э т о у п р а ж н е н и е по­
л е з н о и п р о ф е с с и о н а л а м . Вы с о м н е в а е т е с ь , вам к аж ется э т о слиш ­
к ом л егк и м ? Д а в а й т е п о п р о б у е м п о в то р и т ь т е к с т н а р о д н о м язьТке
в сл ед за д и к т о р о м т ел ев и д ен и я и л и р а д и о , и вы у б е д и т е с ь в том,
что э т о о т н ю д ь н е п р о ст о . М о ж н о п р о в е с т и н е б о л ь ш о й эк сп ер и ­
м е н т п р я м о сей ч а с. Я б у д у читать т е к с т в н о р м а л ь н о м т е м п е , посте­
п е н н о убы стр яя ег о . В аш а за д а ч а — п о в то р я ть его д о с л о в н о за
м н о й . Е сл и у вас э т о н е ср а зу п о л у ч и т с я , н е о го р ч а й т есь . Т а к и е уп­
р аж н ен и я со ст а в л я ю т часть с п е ц и а л ь н о й п о д г о т о в к и п е р ев о д ч и к о в -
си н х р о н и ст о в , п р и ч ем п о в то р я ю т о н и тек сты н е т о л ь к о н а и н о ­
стр ан н ом я зы к е, н о и н а р о д н о м , ч т о н е м е н е е с л о ж н о .
2. У праж нения на развитие речевого сл у х а .
Р азвивая р еч ев о й сл ух, м о ж н о и сп о л ь зо в а т ь аудирование со зри­
тельной о п о р о й , т. е . с п р и м е н е н и е м как п е ч а т н о г о т ек ста , так и и л ­
л ю ст р ац и й к н ем у . П р ек р а сн ы м п р и м е р о м п о д о б н о г о ауд и р о в а н и я
являю тся у ч еб н ы е в и д ео ф и л ь м ы , где к а р ти н к а п о ч т и п о л н о ст ь ю о т ­
раж ает с о д е р ж а н и е тек ста.
Ш и р ок о и сп ол ь зуется в практике о б у ч ен и я и н о ст р а н н ы м язы кам
и направленное аудирование. Э т о а у д и р о в а н и е н а у зн а в а н и е к о н к р ет ­
ны х сл ов, структур, и зв л еч ен и е к о н к р етн о й и н ф о р м а ц и и . О н о м о ж ет
со п р о в о ж д а ть ся д е й с т в и е м . Н а п р и м ер , у ч а щ и еся д о л ж н ы хл о п н у т ь
в л а д о ш и , встать, п ок азать карточку и л и к а к -т о и н а ч е ср еаги р овать
на о п р ед ел ен н ую и н ф ор м а ц и ю . М о ж н о такж е п р едл ож и ть учащ им ся
после прослуш ивания текста вставить п р оп ущ ен н ы е слова, артикли,
предлоги, д оп и сат ь начало или к о н ец п р ед л о ж ен и я и т. д . В качестве
контрол я х о р о ш о и сп о л ь зо в а т ь к ар ти н к и . Н а п р и м ер :
T apescript
Fiona: H ello !
Stuart: H ello!
Fiona: O h . Is that Stuart?
Stuart: Y es.
Fiona: H e llo , Stuart, it’s F ion a.
Stuart: O h . H i, F ion a.
Fiona: H i... E rm ... is Ju d y there by a n y ch a n c e ?
Stuart: N o , I’m sorry s h e ’s ju st p op p ed o u t to th e sh op s.
Fiona: O h dear! Erm ... c o u ld y o u p o ssib ly lea v e a m essage?
Stuart: Y es, yes. Just a se c o n d , I’ll g e t a p ie c e ... bit o f paper.
F ion a: T hank you.
Stuart: OK.
F ion a: E r... the th in g is w e ’ve arranged to p lay te n n is th is aftern o o n . My
rack et’s b roken ... (m n -m m m ) ... but 1 th in k that J u d y ’s got an
extra racket (Y es, I th in k sh e h as.) and so Iw as w o n d erin g if you
c o u ld ask her to bring th e extra o n e a lo n g .
Stuart: Y es. O K . I’ll d o that.
F ion a: O K and ... er ... o h y es ... o n e o th e r th in g ... S h e borrow ed a
b o o k from m e (m n -m m m ) but I th in k s h e ’s probably forgotten all
about it. I w o n d er i f you c o u ld p o ssib ly rem in d her to bring that
as lo n g as w ell.
Stuart: S h e k n ow s w h at it is, d o e s n ’t she?
F ion a: Y e s, y es, it’s a novel!
Stuart: Y es. O K . S o bring extra racq u et and ... er ... th e b o o k that she
b orrow ed.
F ion a: T h a t’s right! 3 o ’clock .
Stuart: I ’ll tell her.
F ion a: T h an k s very m u c h , Stu.
Stuart: O K . C h eerio.
F ion a: B ye.
Stuart: B ye.
3. У праж нения на тренировку пам яти.
Н а тренировку памяти м о ж н о предлож ить сл ед у ю щ и е упраж нения.
1. С огл аси ться с у т в ер ж д е н и я м и или о п р о в е р гн у т ь их п о с л е п р о ­
с л у ш и в ан и я тек ста. В м есто у т в е р ж д е н и й м о ж н о и сп о л ь зо в а т ь в оп ­
росы . Т ак ое а у д и р о в а н и е назы в аю т подготовленным аудированием.
2 . П р осл уш ать т е к с т /с о о б щ е н и е , а затем ср а в н и ть е г о с печат­
н ы м и н ай т и р а сх о ж д ен и я .
3. З а п о м н и т ь в се даты , и м е н а , г е о г р а ф и ч е ск и е н а зв а н и я и т. д .,
уп о т р ебл ен н ы е в тек сте, и повторить и х в то й ж е посл едовател ьн ости.
4 . П р осл уш ать сл ова и сгр у п п и р о в ать и х п о к а к о м у -л и б о п р и н ­
ц и п у или п р и зн а к у , стараясь н е п р о п у ст и т ь н и о д н о г о сл о в а .
5. П р осл уш ать сл о в а и п о в то р и т ь л и ш ь т е и з н и х , к о т о р ы е о т н о ­
ся тся к к а к о й -л и б о о д н о й т ем е.
4. У праж нения на тренировку вер оя тностн ого прогнозирования.
1. П о д о б р а т ь как м о ж н о б о л ь ш е о п р е д е л е н и й к сл овам .
2 . С остав и ть в о зм о ж н ы е с л о в о с о ч е т а н и я с су щ ест в и т ел ь н ы м и /
гл а го л а м и /н а р еч и я м и /п р и л а г а т е л ь н ы м и .
3. В рам ках к о н к р етн ы х си т у а ц и й со ст а в и т ь н а и б о л е е типичн ы е
с л о в о с о ч е т а н и я /к л и ш е и п е р е в ес т и их.
Н а п р и м ер , п о т ем е « К и н о » у ч а щ и еся м о гу т со ст а в и т ь следу­
ю щ и е ти п и ч н ы е вы раж ения: показы вать ф и л ь м , играть главную роль,
р а б о т а о п ер а т о р а , п р о и зв о д и т ь в п е ч а т л е н и е , о тр а зи ть в р ец ен зи и ,
постоян ны е п о м е х и , затян уты й с ю ж е т , н ев ы р ази тел ь н ая игра ак те­
ров, натурны е съ ем к и и т. д .
Задание будет бол ее слож ны м , если устойчивы е сочетания и клиш е
переводить в р а зб р о с с р о д н о г о язы ка на и н о с т р а н н ы й и н а о б о р о т .
4. У п р а ж н ен и я в л о ги ч е ск о м р а зв и ти и за м ы сл а , котор ы е п р е д п о ­
лагают у м е н и е зак он ч и т ь ф р а зу , т ек ст и т. д.
5. О п р едел и ть с о д е р ж а н и е п о за го л о в к у , и л л ю ст р а ц и я м , к л ю ч е­
вым сл ов ам , в о п р о са м и т. д .
Как в и д н о и з п р и в ед ен н ы х у п р а ж н е н и й , ф о р м и р о в а н и е н е о б х о ­
дим ы х н ав ы к ов ау д и р о в а н и я в о з м о ж н о н е т ол ь к о пр и р аботе с с о б ­
ствен н о а у д и о т ек ст а м и , н о и на эт а п е ф о р м и р о в а н и я гр ам м атич е­
ских, л ек с и ч е с к и х н ав ы ков, а такж е н авы ков ч т е н и я , у ст н о й р ечи и
письм а. Э т о а б с о л ю т н о з а к о н о м е р н о , так как, есл и вы п о м н и т е, о д ­
ним и з о сн о в н ы х п р и н ц и п о в о б у ч ен и я и н о с т р а н н ы м язы кам явля­
ется п р и н ц и п и н т егр а ц и и и д и ф ф е р е н ц и а ц и и , суть к о т о р о го за к л ю ­
чается в т о м , ч то, т р ен и р у я л ю б о й вид р еч ев о й д ея тел ь н о сти или
аспект я зы к а, мы о д н о в р е м е н н о т р ен и р у ем и осталь н ы е. И н ы м и
сл овам и , л ю б о й в и д р еч ев о й д ея т ел ь н о ст и н а у р о к е и н о с т р а н н о г о
язы ка я вл яется н е то л ь к о целью о б у ч е н и я , н о и ср ед ст в о м ф о р м и ­
рования см еж н ы х р еч ев ы х и язы ковы х н авы ков.
В д а н н о й л е к ц и и н ам о ст а л о сь р а ссм о т р еть д в а важ ны х в о п р о ­
са, а и м е н н о си с т е м у работы с а у д и о т ек ст о м н а у р ок е и в о зм о ж ­
ны е варианты и ф о р м ы кон тр ол я н ав ы к ов а у д и р о в а н и я .

С И С Т Е М А РАБО ТЫ С А У Д И О ТЕК С ТА М И

К ак о т еч ест в ен н ы е, так и за р у б еж н ы е м ет о д и сты т р а д и ц и о н н о

п р едлагаю т р азби т ь р а б о т у н а д тек сто м на три этапа:
1 ) д о п р о сл у ш и в а н и я ,
2) во врем я п р о сл у ш и в а н и я ,
3) п о с л е п р осл у ш и в а н и я .
П о г о в о р и м п о д р о б н е е о каж дом и з н и х.

Д отек стов ы й этап (B e fo re listening)

Если в реальн ы х си туац и я х чел овек п р и м ер н о представляет с е б е ,
о чем м ож ет быть у ст н ое со о б щ ен и е , и соответственно определяет для
себя стратегии при его восприятии, т о в условиях учебного аудирова­
ния это в о зм ож н о л и ш ь н а дотекстовом этапе работы с аудиотекстом .
От п ер в и ч н о й у ст ан ов к и за в и си т и с т е п е н ь м о т и в а ц и и сл уш ател ей ,
а следовательно, и п р оц ен т усвоен и я содер ж ан и я . П о м и м о уси л ен и я
мотивации и ф орм улирования установки на п ер вичное прослуш ива­
ние, учитель н а д а н н о м этапе м ож ет снять возм ож н ы е трудности, в за ­
висимости о т уровня сф ор м и р о в а н н о сти тех м ехан и зм ов аудирования
и тех п о т ен ц и а л ь н ы х с л о ж н о с т е й , о к о тор ы х мы го в о р и л и вы ш е.
Р а ссм отр и м н е с к о л ь к о н а и б о л е е т и п и ч н ы х у с т а н о в о к и за д а н и й
ддя эт ого эт а п а р аботы с тек стом и п р о а н а л и зи р у е м их д о с т о и н с т ­
вами н ед о ст а т к и .
 1. О б су ж д ен и е в оп р осов /у т в ер ж д ен и й д о прослуш ивания.
Б е зу с л о в н о , о п р ед ел и т ь п р ав и л ьн ость ответа м о ж н о б у д е т только
п о сл е п р осл уш ив ания , н о разве н е и н тер есн о предвосхитить события,
испол ьзуя св ой ж и зн ен н ы й опы т и догадку? П о сл е такого упраж нения
даж е скептическ и н астроенны е студенты будут слуш ать внимательнее,
ведь д е л о у ж е к асает ся н е п р о с т о к а к о г о -т о т е к с т а , н о и и х п р о зо р ­
л и в о с т и . З а д а н и е ст а н о в и т ся л и ч н о с т н о зн а ч и м ы м .
К а к о в ж е м ет о д и ч е с к и й «п о д т ек ст » т а к о го за д а н и я ? К а к о н о п о ­
м о га ет с ф о р м и р о в а т ь н е о б х о д и м ы е навы ки а у д и р о в а н и я и наск ол ь ­
ко о н о п р е д в о сх и щ а ет в о зм о ж н ы е с л о ж н о с т и ?
У п р а ж н е н и я и в о п р о сы н е ст о л ь к о за п р а ш и в а ю т и н ф о р м а ц и ю ,
ск о л ь к о н е с у т ее. З н а к о м я с ь с н и м и и о б с у ж д а я ответы , н а ш и сту­
денты слы ш ат те слова, которы е затем будут использованы в тексте,
ведь к о н т ек ст у ж е о п р е д е л е н , а в м ес т е с н и м о п р е д е л е н о и сем а н ти ­
ческ ое поле. Здесь вступает в си л у как см ы сл овое и лингвистическое
п р о г н о зи р о в а н и е , так и р еч ев о й сл у х , к о т о р о м у , в с в о ю оч ер ед ь ,
п о м о г а ет п р ед в а р и тел ь н о е п р о г о в а р и в а н и е з н а ч и м о й части и н ф о р ­
м а ц и и . В о врем я п р о сл у ш и в а н и я у ж е н е н а д о отвл ек аться н а н е з н а ­
чи тел ьн ы е дет а л и , а м о ж н о с к о н ц ен т р и р о в а т ь ся н а тех м о м ен т а х ,
ко т о р ы е будут важ ны д л я п о в т о р н о г о в ы п о л н е н и я т о го ж е за д а н и я .
З д есь хотелось бы отметить, что сам а установка — эт о е щ е н е все.
М н о гое зависит о т содерж ания в о п р о со в и утвер ж дений , и х см ы сло­
вой и л и н г в и с т и ч е с к о й ц е н н о с т и . С и х п о м о щ ь ю м о ж н о вы делить
и снять те язы ковы е сл ож н ости , которы е встретятся в тексте; обратить
вн и м ан и е н а п р ец и зи о н н ы е слова, которы е и н ач е м огут ускользнуть
от в н и м а н и я н е о п ы т н о г о сл уш ател я; подчеркнут!» те н ю а н сы с о д е р ­
ж а т ел ь н о го и см ы сл о в о г о п о р я д к а , к о то р ы е в д а л ь н е й ш ем б уд ут д о ­
ст о й н ы о б с у ж д е н и я . Е сл и ж е п р ед л а га ем ы е у т в ер ж д ен и я и воп р осы
сл и ш к о м п р я м о л и н ей н ы , б езл и к и и л и п р и м и т и в н ы , то э т о н а ст о р а ­
ж ивает учащ и хся, л и ш ает за д а н и е см ы сл а, а в м ест е с н и м и интереса.
П р и в ед у п ри м ер ы в о п р о с о в и з к н и ги дл я ч т ен и я н а а н гл и й ск о м
я зы к е (О льховая О. В ., С о л о в о в а Е. Н . Ч и та ем с у д о в о л ь ств и ем . —
М .: П р о с в е щ е н и е , 1997). (В о п р о с ы п е р е в е д е н ы н а р у с с к и й .) К акие
и з н и х вам нравятся б ол ь ш е и п о ч ем у ? С м о гл и бы вы п р ед в о с х и ­
тить с о д е р ж а н и е д а н н ы х тек стов ?

A. H o ls are d one, sch o o l h as begun. (К ончились канйкулы , начались за

нятия.)
1. П о ч ем у 1 сен т я б р я о ст а ется ж ел а н н ы м д н е м дл я м н о г и х уче­
н и к ов?
2. П о ч е м у , с д р у г о й с т о р о н ы , м н о г и е сч и т а ю т ш к о л у н еси м п а ­
т и ч н ы м м ест ом ?
3. Х о т я т л и д е т и уч и ть ся , п о зн а в а т ь ч т о -т о н о в о е ? П о ч ем у ?
4 . Ч то м огут сд ел а ть уч и тел я , чтобы у ч ен ь е ст а л о удовольствием!?
 B. A D isappointed A lien (Р азочарованны й приш елец)
1. К о г о мы н азы в аем п р и ш ел ь ц ам и ?
2. Вы в ер и те в в о зм о ж н о с т ь к он так тов с и н ы м и к о см и ч еск и м и
циви л и зац и ям и ? Н а ч ем э т о осн о в ы в а ется ?
3. Вы р а ссм ат р и в ает е п р и ш ел ь ц ев и з к о с м о с а как у гр о зу н а ш ей
цивилизации и л и как си л у , с п о с о б н у ю ок азать п о м о щ ь в р е ш е н и и
наш их п р о б л ем ?
4. П о ч ем у т ек ст и м е е т такое н а зв а н и е?

C. П ер в ое мая
1. Э тот д е н ь о т м еч а ет ся во всем м ир е?
2. Д л я вас э т о п р а зд н и к весны и л и Д е н ь м еж д у н а р о д н о й с о л и ­
дар н ости т р удящ и хся ?
2. Д огадк а по заголовку/новы м сл овам /возм ож н ы м иллюстрациям.
У читель м о ж ет п р едл о ж и т ь у ч а щ и м ся д о га д а ть ся о п р и м ер н о м
со д ер ж а н и и т ек ста п о загол овк у, п о н е зн а к о м о й л е к с и к е , котор ую
п р ед в ар и тел ь н о о б ъ я с н и л , или п о и л л ю ст р а ц и я м . Д авай те п о п р о б у ­
ем п о э к сп ер и м ен т и р о в а т ь н а с е б е и п р о в ер и ть , н аск ол ь к о д а н н о е
задан и е готов и т к в о сп р и я т и ю т ек ста и п о м о г а е т в п р е о д о л е н и и
в о зм ож н ы х т р у д н о с т е й .
И так, н а зв а н и е т ек ста — “ Fast F o o d ” («Е да б ы ст р о го п р и го т о в ­
л ен и я »). К а к вы д у м а е т е , о чем п о й д е т р ечь в д а н н о м тексте? К а ­
кие в оп р осы и п р о б л ем ы , св я за н н ы е с эт о й т е м о й , будут о б с у ж ­
даться? (П е р е ч е н ь эт и х в о п р о со в о б ы ч н о вк лю чает названия б л ю д ,
р ест ор ан ов б ы ст р о го п и т а н и я в м и р е и в Р о с с и и , р о ст п о п у л я р н о с ­
ти эт о й ед ы , ст ав ш ей п очти и н т е р н а ц и о н а л ь н о й , с п о с о б ы е е п р и г о ­
т о в л ен и я , ее п л ю сы и м и н усы для с о в р е м е н н о г о ч ел овек а с его б е ­
ш ены м р и т м о м ж и з н и и т. д .)
А т еп ер ь я п р е д л о ж у н еб о л ь ш о й с п и с о к сл о в , которы е м огут
бы ть вам н езн а к о м ы , а вас п о п р о ш у п р о к о м м ен ти р о в а ть , н аск ол ь ­
ко о н и п о м о г а ю т р а зв и ти ю д о га д к и и су ж а ю т круг проблем :
• ритм ж и з н и — р а се o f life;
• п ер ек у си т ь н а б егу — to grab a q u ick snack;
• увел и ч и ть с р о к х р а н ен и я — to p ro lo n g th e s h e lf life;
• с п о со б ст в о в а т ь р а зв и ти ю б о л е зн е й — to in d u ce diseases;
• ;о ж и р ен и е — o b esity .
3 . К раткое и зл ож ен и е основной тем ы учителем , введение в проблем а­
тику т ек ста.
Это со о б щ ен и е м о ж н о превратить в н ебол ьш ую беседу, предлож ив
учащ имся о п р ед ел и т ь , что о н и уж е зн а ю т о д а н н о й п р о б л ем е, а так­
же сфорімулировать те вопросы , ответы н а которы е о н и хотели бы п о ­
лучить. Э т о за д а н и е я вл яется и у с т а н о в к о й н а п р о сл у ш и в а н и е, п о -
скібльку учащ иеся будут искать эти ответы , а зн а ю щ и й учитель всегда
мож ет н ап р ав и ть о б с у ж д е н и е в н у ж н о е р у сл о и сп р о в о ц и р о в а т ь
вопросы, которы е, как о н знает, в тексте освещ ены . Здесь ж е м о ж н о
ознакомить учащ ихся с л ексикой , н е о б х о д и м о й для пони м ания текста.
 Э тап собственно слуш ания текста (W hile listening)
В х о д е первого прослуш ивания учащ иеся вы полняю т т е задания,
о которы х мы говорил и выше. О д н а к о при ф о р м и р о в а н и и навыков
аудирования прослуш иваний м ож ет быть несколько. В таком случае
очень важно н е потерять мотивацию. Н овизна заданий пом ож ет нам в
этом. Рассмотрим некоторы е из них. К ак вы определите и х учебную
цель? Какие механизмы аудирования м ож но развивать с их помощ ью?
1. П рослуш ать тек ст и вставить пропущ енные слова в следующих
предлож ениях.
К ак вы дум ает е, какие слова м огут бы ть п р оп ущ ен ы и почем у
вы бор падает и м ен н о на них:
• клю чевы е, н есу щ и е о сн о в н у ю и н ф о р м а ц и ю ;
• п редл оги;
• артикли;
• н езн ак ом ы е слова?
2 . Прослуш ать т екст и сказать, какие из предлож енны х ниж е словосо­
четаний употреблялись в нем без каких-либо изм енений.
3 . П рослуш ать т ек ст и сказать, какие определения к следую щ им сло­
вам в нем встречались.
В чем состоит отличие этого задания на аудирование от подобного
ж е задан и я на состав л ен и е в о зм о ж н ы х устой ч и в ы х сл овосочетан и й ?
4. Закончить следую щ ие предлож ения.
З д есь такж е возм ож н ы варианты . К ак ой и з н и х вам каж ется лег­
че и почем у?
1) Есть начало п р ед л ож ен и я , а о к о н ч а н и е п р о п у щ ен о .
2) П р оп ущ ен а сер ед и н а п р ед л о ж ен и я .
3) П р о п у щ ен о начало п р ед л о ж ен и я , н о есть о к о н ч а н и е.
5 . П рослуш ать тек ст и сказать, что в нем говорилось о чем -либо.
6. П рослуш ать текст и найти русский, английский и т. д . эквивалент
слов в параллельном столбце.

П ослетекстовы й этап (F ollow -up activities)

П р о сл у ш а в т ек ст и в ы п о л н и в р я д у п р а ж н е н и й к н е м у , м ож н о
и дал ьш е исп ол ь зовать его для развития навы ков у ст н о й и пись­
м ен н о й речи. О б эт ом мы п о го в о р и м п о д р о б н е е н а сл ед у ю щ ей лек­
ц и и , п о св я щ ен н о й в оп р осам развити я навы ков чтения. Т ам ж е цы
р а ссм отр и м и в оп р осы , свя зан н ы е с в о зм о ж н ы м и ф о р м а м и контро­
ля эт и х двух ви дов речев ой д ея тел ь н о сти . И х м н о го е объединяем,
п о ск ол ь к у об а являю тся р ец еп т и в н ы м и , т. е. о сн о в а н н ы м и н а п о в д -
м а н и и п ер едав аем ой и н ф о р м а ц и и .
Образцы контрольных заданий на аудирование из международных
эк за м ен о в U C L E S (ур ов н и Р Е Т и F C E ) см . в П р и л о ж е н и и № 2. <d
 ОБУЧЕНИЕ
ЧТЕНИЮ

В д а н н о й л ек ц и и мы р а ссм о т р и м с л е д у ю щ и е воп р осы :

У задачи о б у ч ен и я ч т ен и ю как с а м о с т о я т е л ь н о м у ви д у р еч ев о й д е ­
я тел ь н ости и и сп о л ь зо в а н и е ч тен и я как ср ед ст в а о б у ч ен и я с м е ж ­
ны м я зы к овы м и речевы м навы кам;
У о с о б е н н о с т и ф о р м и р о в а н и я т ех н и к и чтен и я н а начал ьном эт а п е
о буч ен и я ;
у р азл и ч н ы е виды ч т ен и я , их р ол ь в п р о ц е с с е о б у ч ен и я и р еал ьн ого
о б щ ен и я ;
У за д а н и я , н ап р ав л ен н ы е на кон тр ол ь р а зн о о б р а зн ы х тех н о л о ги й ч те­
ния;
У этапы р аботы с т ек ст о м и ф о р м и р о в а н и е р а зл и ч н ы х т ех н о л о ги й и з ­
вл ечен и я и н ф о р м а ц и и и з текста.

ЧТЕН И Е К А К С А М О С Т О Я Т Е Л Ь Н Ы Й В И Д
Р Е Ч Е В О Й Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т И И К А К С РЕ Д С Т В О
Ф О Р М И Р О В А Н И Я С М Е Ж Н Ы Х Я ЗЫ К О В Ы Х
И РЕЧЕВЫХ Н А В Ы К О В И У М Е Н И Й
ЗААЛНИЕ
Посмотрите на следующие утверждения и скажите:
♦ согласны ли вы с ними (полностью/частично/не согласны);
♦ относятся ли они к использованию чтения как самостоятельного вида речевой
деятельности или в качестве средства формирования смежных речевых навыков.
Впишите номер утверждения в нужную графу таблицы, приведенной ниже.
Мы читаем для того, чтобы:
1) получить подробную информацию по интересующему нас вопросу;
2) найти ошибки в тексте;
3) выполнить домашнее задание;
4) развлечься;
5) понять, поможет ли данный текст получить необходимую нам информацию;
#) понять основную мысль или определить, о чем идет речь в данном тексте;
7} найти ответы на конкретные вопросы;
8) научиться быстро читать вслух с соблюдением базовых норм произношения;
Щнаучиться использовать различные интонационные модели;
10) написать аналогичный текст самим;
И) подготовить устный или письменный доклад по заданной теме;
12) найти новые слова и догадаться об их значении по контексту;
13) найти изучаемое грамматическое явление в тексте и использовать предложе­
ние из текста в качестве иллюстрации его употребления в речи;
14) выполнить тест на проверку уровня сформированности лексико-грамматиче­
ских навыков и умений;
15}выполнить контрольное задание на проверку навыков аудирования, письма;
16}узнать что-то новое;
17) найти заведомо необъективную информацию, а затем апеллировать к ней
в устной или письменной полемике и т. д.
Ч т ение к а к сам ост оят ельны й вид Ч т ение к а к средст во обучения
речевой деят ельност и и конт роля

О ч е в и д н о , что ч т ен и е вы ступает как с а м о ст о я т ел ь н ы й ви д р еч е­

вой д ея т ел ь н о ст и в том сл у ч а е, к огда м ы ч и т аем для т о г о , чтобы
п о л уч и ть н е о б х о д и м у ю и н ф о р м а ц и ю и з т ек ста . П ри э т о м нуж но
уто ч н и т ь , что в за в и си м о ст и о т с и т у а ц и и п о л н о т а и т о ч н о с т ь и зв л е­
ч ен и я и н ф о р м а ц и и м огут бы ть р а зл и ч н ы м и .
Т а к и м о б р а зо м , задачи о б у ч е н и я ч т е н и ю как са м о ст о я т ел ь н ом у
в и ду реч ев ой д ея т ел ь н о ст и за к л ю ч а ю тся в сл ед у ю щ ем : научи ть уча­
щ и хся извлекать и н ф о р м а ц и ю и з т ек ста в т о м о б ъ е м е , к о т о р ы й н е ­
о б х о д и м для р еш ен и я к о н к р е т н о й р еч ев о й за д а ч и , и сп о л ь зу я о п р е ­
д е л е н н ы е т ех н о л о ги и чтения.
Ч т ен и е м о ж ет вы ступать и к а к 'с р е д с т в о ф о р м и р о в а н и я и к о н т ­
роля см еж н ы х речевы х у м ен и й и я зы к ов ы х н ав ы к ов , п оскол ьку:
• и сп о л ь зо в а н и е ч тения п о зв о л я ет у ч а щ и м с я о п т и м и зи р о в а т ь п р о ­
ц е с с у св о ен и я я зы к ов о го и р еч ев о го м атериала;
• к о м м у н и к а т и в н о -о р и е н т и р о в а н н ы е за д а н и я н а к о н т р о л ь л ек си к и
и грамматики, аудирования, письм а и у ст н о й речи предполагаю т ум е­
н и е читать и стр оятся на о с н о в е п и сь м ен н ы х тек сто в и инструкци й;
• у п р а ж н ен и я на ф о р м и р о в а н и е и о т р а б о т к у в сех язы к овы х и р еч е­
вых навы ков и у м ен и й такж е ст р о я т ся с о п о р о й н а т ек ст и п и сь м ен ­
ны е устан ов к и к у п р а ж н е н и я м и за д а н и я м .

О С О Б Е Н Н О С Т И Ф О Р М И Р О В А Н И Я Т Е Х Н И К И ЧТЕН ИЯ ,
НА Н А Ч А Л Ь Н О М ЭТАПЕ О БУ Ч Е Н И Я .
РА ЗЛ И ЧН Ы Е П О Д Х О Д Ы к
К Ф О Р М И Р О В А Н И Ю Т Е Х Н И К И ЧТЕН И Я . . і г
СИСТЕМ А УПРА Ж Н ЕН И Й Н А Ф О РМ И РО В А Н И Е •
Д А Н Н Ы Х РЕЧЕВЫ Х Н А В Ы К О В И У М Е Н И Й -
С ущ еств ую т р азл и ч н ы е п о д х о д ы к о п р е д е л е н и ю т о го , к огда и как
н а д о н ач и н ать о б у ч е н и е ч т е н и ю н а н а ч а л ь н ом э т а п е . *'<
заалниі = ------------ ■ ■
^ Определите свое отношение к данной проблеме. Используйте приведенные
ниже альтернативы в качестве опор для формулирования аргументов в защиту
собственной позиции.
Оптимальное время для
начала обучения чтению Последовательность действий

• С самых первых уроков • Последовательно обучать алфавиту с разграниче­

• Одновременно с фор­ нием названия буквы и звуков, ею передавае­
мированием всех ос­ мых
тальных навыков и • Обучать буквам, которые чаще всего встреча­
умений ются в тех речевых моделях, которым мы обу­
• После достаточно про­ чаем (включая согласные и гласные)
должительного устно­ • Начинать обучение с согласных букв в тех рече­
го вводного курса вых моделях, которыми овладевают учащиеся.
• После небольшого уст­ Сформировать звуко-буквенные соответствия на
ного вводного курса уровне согласных, которые в английском языке
• После того, как будут составляют «костяк» слова, а затем переходить
освоены базовые рече­ к чтению гласных в различных типах слогов
вые модели в рамках • Обучать чтению слов, не выделяя отдельные
нескольких учебных буквы, закрепляя лиш ь графический образ
тем слова в целом
• Читать интернациональные слова, одновре­
менно изучая буквы и звуки, ими передавае­
мые, а также устанавливая их различия в род­
ном и иностранном языках

^ Проанализируйте существующие учебники по иностранным языкам для на­

чального этапа обучения и скажите, какой путь обучения чтению выбрали ав­
торы в каждом конкретном случае,
ф Определите, в какой степени выбранный авторами путь обучения чтению мо­
жет повлиять на ваш выбор того или иного УМК.

Т р а д и ц и о н н о в м ет о д и к е о б у ч ен и я И Я говорят о ф ор м и р ован и и
язы ковы х навы ков и речевы х у м е н и й . С читается, что при о б у ч е ­
нии л ю б о м у ви ду р еч ев о й д ея тел ь н ости учитель д о л ж ен ф о р м и р о ­
вать н е п р о ст о навы ки, н о у м ен и я , которы е оп р ед ел ен ы к он к р ет­
ной у ч еб н о й п р огр ам м ой и соответствую т реальны м потр ебн остям
образования и развити я л и ч н о ст и . П р и эт о м , как у ж е отм ечалось в
лекции, п о с в я щ ен н о й со д ер ж а н и ю о б у ч ен и я И Я , дал ек о не каж ­
ды й обуч аем ы й м о ж ет овладеть в сем к о м п л ек со м речевы х у м ен и й .
В о сн ов е л ю б о г о реч ев ого ум ен и я л еж ат о п р ед ел ен н ы е навы ки, т. е.
те дей ств и я , котор ы е чел овек совер ш ает автом ати ческ и , н е задум ы ­
ваясь о т о м , как и что о н делает.
Если говорить о ч т ен и и , то к р ечевы м у м ен и я м в д а н н о м случае
мож но о т н ест и в л аден и е различн ы м и т ех н о л о ги я м и и звл ечения и н ­
ф о р м а ц и и и з т ек ста, их а д ек в а тн о е и с п о л ь зо в а н и е в за в и си м о ст и от
п о ст а в л е н н о й задач и . О дн а к о в о с н о в е всех эт и х у м е н и й л еж и т тех­
н и к а ч т ен и я . Е сл и н е сф о р м и р о в а т ь ее в д о с т а т о ч н о й м е р е, не д о ­
би ться ав т о м а т и за ц и и д а н н о г о навы ка, т о в се эти т ех н о л о ги и или
виды ч т ен и я будут п оставл ен ы п о д у гр озу.
Г. В. Рогова и И . Н. Верещ агина в своей кни ге «М етодика обуче­
ния ан гл и й ск ом у язы ку на начальном этапе» (М .: П р о св ещ ен и е, 1998)
говорят о ч тен и и как о ед и н ств е со д ер ж а т ел ь н о го и пр оцессуального
планов.
П о ск о л ь к у навы ки п ер в и ч н ы , а у м е н и я в то р и ч н ы , о ч е в и д н о , что
на н а ч а л ь н о м э т а п е о б у ч е н и я ч т е н и ю р еч ь и д е т в п е р в у ю оч ер едь
о ф о р м и р о в а н и и т ех н и к и ч т ен и я , т. е. « п р о ц е с су а л ь н о г о плана».
У ч а щ и й ся м о ж ет и н е зн ать , что л е ж и т в о с н о в е т о го и л и иного
н авы ка, н о уч и тел ю п о н и м а ть э т о а б с о л ю т н о н е о б х о д и м о дл я того,
чтобы вы брать оп ти м ал ьн ы й путь д о с т и ж е н и я п о ст а в л ен н ы х прак­
т и ч е ск и х задач о б у ч ен и я .
В о с н о в е ф о р м и р о в а н и я т ех н и к и ч т ен и я л еж а т сл е д у ю щ и е о п е ­
рации :
• с о о т н е с е н и е зр и т е л ь н о г о /г р а ф и ч е с к о г о о б р а з а р е ч е в о й ед и н и ц ы
с ее сл ухор еч едви гател ьн ы м о б р а зо м ;
• с о о т н е с е н и е сл ухо р еч ед в и га т ел ь н ы х о б р а зо в р ечевы х е д и н и ц с их
зн а ч ен и ем .
Р е ч е в о й е д и н и ц е й м о ж е т б ы т ь и с л о в о , и с и н т а г м а , и а б за ц .
Р. К . М и н ь я р -Б ел о р у ч ев вы дел яет три о с н о в н ы х к о м п о н е н т а т ех н и ­
ки чтения:
A . З р и тел ь н ы й о б р а з р еч ев о й ед и н и ц ы .
B. Р еч едви гател ьн ы й о б р а з р еч ев о й е д и н и ц ы .
C . З н а ч ен и е.
А с с о ц и а ц и и А — В о т н о с я т ся им к навы кам п ер в о й гр уп п ы . А с­
с о ц и а ц и и В — С — к навы кам в т о р о й гр уп п ы .
К огда т ехн и к а ч тен и я н е д о с т а т о ч н о с ф о р м и р о в а н а , т о в се три
к о м п о н е н т а чтен и я п о сл ед о в а т ел ь н о за д ей с т в у ю т с я в п р о ц е с с е чте­
н и я . Д а ж е при ч т ен и и тек ста п р о с е б я п л о х о ч и т а ю щ и е л ю д и , как
п р а в и л о, ш ев еля т губам и , п р о го в а р и в а я п р о ч и т а н н о е . Б е з пр огова-
р и в ан и я у н и х н е н а ст у п а ет ст а д и я п о н и м а н и я .
З а дач и учител я пр и ф о р м и р о в а н и и т е х н и к и ч т ен и я закл ю чаю т­
ся в т о м , чтобы :
• как м о ж н о с к о р е е м и н ов ать эт у п р о м е ж у т о ч н у ю ст а д и ю п р оговар и -
ван ия и у ст а н о в и т ь п р я м о е со о т в е т ст в и е м е ж д у гр а ф и ч еск и м об р а ­
зо м р еч ев ой ед и н и ц ы и ее зн а ч е н и е м ;
• п о с л е д о в а т е л ь н о у в ел и ч и в а т ь е д и н и ц у в о с п р и н и м а е м о г о текста
и д о в е с т и е е как м и н и м у м д о си н та гм ы у ж е к к о н ц у п е р в о го года
о б у ч ен и я ;
• сф о р м и р о в а т ь н о р м а т и в н о е ч т е н и е с с о б л ю д е н и е м п р и ем л ем ого
т ем п а , н о р м у д а р ен и я , п а у за ц и и и и н т о н и р о в а н и я .
 Ч Т Е Н И Е ВСЛУХ И П Р О СЕБЯ

В зав и си м р ст и о т этап а о б у ч ен и я , о т ин ди ви дуал ьн ы х о с о б е н ­

ностей обуч аем ы х и реальны х у сл о в и й о б у ч ен и я м о ж ет и зм ен яться
п р оц ен тн ое с о о т н о ш е н и е чтения вслух и п р о себ я на уроке и д о м а .
Тем не м ен е е сч и тается, что д а н н о е п р о ц е н т н о е с о о т н о ш е н и е р а з­
личных ф о р м чтения является н а и б о л е е оп ти м ал ьн ы м .

Форма чтения Начальный этап Средний этап Старший этап

Вслух 90% 50% 10%

Про себя 10% 50% 90%

Вряд л и ст о и т убеж дать учителей и р о д и т ел ей в т о м , что на н а ­

чальном эт а п е чтен и е вслух явно п р ед п о ч ти т ел ь н ее, чем чтение п р о
себя. Н ач и н ая ф ор м и р овать тех н и к у чтения на и н о ст р а н н о м я зы ­
ке, о с о б е н н о в н ачал ьной ш к ол е, т р у д н о п р ед п о л о ж и т ь , что н е о б х о ­
д им ость в п р о м еж у т о ч н о м этапе п р оговар и в ан и я отпадет сам а с о ­
бой и оч ен ь бы стр о. Ч т ен и е вслух о б есп еч и в а ет н е только п о с л е д о ­
вательное ф о р м и р о в а н и е д а н н о г о навы ка, н о и д остаточ н ую
ст еп ен ь с а м о - и в заи м ок он тр ол я .
На ср е д н е м эт ап е ещ е нельзя и гн ор и р ов ать чтен и е вслух, п о ­
скольку и дет за к р еп л ен и е навы ка и б е з п о с т о я н н о г о контроля о н
м ож ет оч ен ь бы стро «сползти». П о м и м о ф о р м и р о в а н и я техн и к и
чтения и к онтр ол я да н н ы х навы ков, ч тен и е вслух н е о б х о д и м о как
ср едство ф о р м и р о в а н и я и контроля д р у ги х язы ковы х и речевы х н а ­
выков и у м ен и й . К со ж а л ен и ю , на р о д н о м язы ке д ет и м ало читаю т
вслух, о т сю д а мы часто сталкиваем ся с н е д о с т а т о ч н о с ф о р м и р о в а н ­
ны ми навы кам и и у м ен и я м и в ч т ен и и н а р о д н о м язы ке, и п е р е н о ­
са этих навы ков н е п р ои сх о д и т. Т ем н е м е н е е н а ср ед н ем этап е
обучен и я акцен ты у ж е см ещ аю тся в ст о р о н у развития тех н о л о ги й
чтения. Ч т ен и е все чащ е вы ступает как сам остоятел ьн ы й вид р еч е­
вой дея т ел ь н о ст и , и ч т ен и е вслух за м ен я ет ся ч т ен и ем про себя .
Н а старш ем эт ап е ч т ен и е стан ови тся о д н и м и з осн ов н ы х и ст о ч ­
ников п о л у ч ен и я и н ф о р м а ц и и , ак ц ен т см ещ а ет ся в сто р о н у актив­
ной сам о ст о я т ел ь н о й работы , н о эт о не озн а ч а ет, что чтен и е вслух
п ол ностью и сч езает. Н а д а н н о м эт а п е м о ж н о использовать чтен и е
вслух дл я ф о р м и р о в а н и я п р и ч и н н о -с л ед с т в е н н ы х св я зей , л о ги к и ,
аргум ентации и т. д ., а для этого н е о б х о д и м о п р о си т ь прочиты вать
релевантны е отры вки или п р ед л о ж ен и я и з текста. К ор р ек ц и я навы ­
ка н уж н а и н а стар ш ем этап е о б у ч е н и я , ин ач е п о ч ем у бы п о л н о ­
стью н е п ер ей т и на зач етн ую или за о ч н у ю си ст ем у обучени я?
П ри ф ор м и р ов а н и и техники чтения н а начальном этапе мы гово­
рим о чтении главным образом как о средстве обучения. В сам ом на­
чале обучения И Я н ев озм ож н о осущ ествлять аспектное обучение. К аж ­
дое из предлагаемых заданий в идеале является полиф ункциональны м
и в ком плексе ф орм ирует лексические, ф онетические, грамматические
навыки устной и письм енной речи. В зависим ости от того какой путь
обучения чтению выбирают авторы У М К и учитель, зависит и «набор»
навы ков и у м ен и й , которы е м огут к о м п л ек сн о отрабаты ваться на
эт а п е ф о р м и р о в а н и я техники ч тения.
Р ассм отр и м л и ш ь о д и н и з в о зм о ж н ы х вари антов ф орм ирования
т ех н и к и ч тения н а ан гл и й ск ом я зы ке, которы й предлагается в УМ К
И . Н . В ерещ агиной и др. М не эта систем а очень близка, и результаты,
достигаемы е уж е к концу первого года обучени я, говорят о е е высокой
эф ф ективности. П ри систематической работе и необходим ом уровне
требовательности с о стороны учителя к конц у первого года обучения
д е т и м огут читать д о ст а т о ч н о п р о д о л ж и т ел ь н ы е ф абуль н ы е тексты
в х о р о ш ем т ем п е, с со б л ю д е н и е м н ор м у д а р ен и я и и н тонир ования.

ЗАМ Ш ■ ---- ------ --

Л Ознакомьтесь с системой формирования техники чтения на начальном этапе,
предложенной И. Н. Верещагиной, и заполните таблицу. Определите, как чте­
ние может служить средством формирования смежных языковых и речевых на­
выков в данном случае.
С вязь с д р уги м и
С вязь с а с п е к ­
видам и речевой
т ам и язы ка
деят ельност и
Э т ап (л е к с и к о й , К ом м ент арии
(аудированием ,
ф онет икой,
письм ом ,
гр а м м а т и ко й )
говорением )

1. Изучение соглас­
ных букв' Установ­
ление первичных
графем но-фонем-
ны х соответствий
2. Чтение гласны х в
различных типах
слогов
3. Чтение словосоче­
таний, предложе­
ний, мини-текстов
4. Чтение более про­
должительных фа­
бульных текстов

^ Определите свое отношение к системе в целом и к каждому из этапов* отдель­

ности.
^ Сравните данную систему формирования навыков чтения с системами, пред­
ложенными в других УМК.
 1. В н ач ал е о б у ч е н и я д ет и зн а к о м я т с я с с о г л а сн ы м и б ук в ам и
и теми звуками, которы е о н и могут передавать. Ьуквы предъявляются
не ö той последовательности, как он и представлены в алфавите, а в за­
висимости от частотности их появления в речевых моделях, которыми
овладевают дет и . Н а д а н н о м этапе о б у ч е н и е ч тен и ю и о б у ч ен и е
письму практически н ев о зм о ж н о отделить друг от друга. П од р обн ее
о том, с какими слож ностям и могут столкнуться учашіиеся и учитель
на данном этапе установления звукобуквенных соответствий, говорит­
ся в л ек ц и и 10, п о св я щ ен н о й воп р осам о б у ч ен и я письм у. Там ж е
даются ответы на воп р осы о т о м , п о ч ем у не н а д о учить п р опи сны м
буквам; как п р едотв р ати ть /м и н и м и зи р о в а ть н е и зб е ж н у ю путаницу
между похож им и буквами и звуками родного и иностранного языков;
какие упраж нения и задания предлагать на данном этапе установления
граф ем но-ф онем ны х соответствий. О пы т показывает, что на этом эта­
пе м ож но также минимизировать м ногие трудности фонетического,
л ек си ч еск ого плана. И н огд а р еб ен о к не м о ж ет с о слуха восп ринять
и повторить п о пам яти сл о ж н о е сл о в о или сл о в о со ч ет а н и е. З а п и ­
сав его зв ук овой «каркас» на д о ск е, м о ж н о , подк л ю ч и в зрительную
память, снять о п р едел ен н ы е трудности . Н априм ер: “an engineer, he is
an engineer, m y father is not an en g in eer” . Е сли о д н о в р е м е н н о п р о г о ­
варивать эти сл овосочетания и записы вать согласны е звуки буквами,
то такая о п о р а зн ач и тел ь н о сократит к ол ичество потенциальны х
ош ибок: “ п ngnr; h s n ngnr; m fthr s nt n ngnr” .
2. И зуч и в все согл асн ы е буквы, параллельно увеличив свой с л о ­
варный зап ас и реч ев ой репертуар п о н еск ол ь к и м учебны м си ту­
ациям о б щ е н и я , уч ен и к и пр иступаю т к чтению гласны х букв в р а з­
личны х словах.
В у ч е б н и к а х И . Н . В е р е щ а ги н о й у ч а щ и е с я ср а зу зн а к о м я т ся
с понятием «откры ты й/закры ты й тип слога», с тр ан ск р и п ц и ей .
Важ но т о , что ч т ен и е в д а н н о м случае о п и р ается на о п р едел ен н ы е
навыки у ст н о й речи. Д ет и читают и пиш ут то, о чем о н и говорят.
П р о и сход и т втор и ч н ое зак р еп л ен и е речевы х м о д ел ей и п ер ен ос на­
выков у ст н о й речи на ф о р м и р о в а н и е о п р ед ел ен н ы х к ом п ен сатор ­
ных у м ен и й при чтен и и . Зная зв ук овой о б р а з слова, умея о п р ед е ­
лить согл асн ы е бук в ы /зв ук и , составл яю щ и е каркас слова, видя кар­
тинку, и л л ю стр и р ую щ ую о п р ед ел ен н ы й к он тек ст, д ети могут сам и
впервые п р оч есть сл о в о или догадаться о т о м , что это за сл ово.
Ф ор м и р ован и е реч ев ой догадк и м о ж ет идти р азн ы м и с п о с о б а м и ,
для учителя важ н о м ак сим ал ьно исп ол ь зовать л ю б у ю во зм о ж н о сть,
не игнорировать м ел оч и , которы е на п ов ер к у могут оказаться сам ы ­
ми у с т о й ч и в ы м и н а в ы к а м и . З д е с ь ж е х о т е л о с ь бы о т м ети т ь , что
ъ м п ц ш случае д ет и читаю т реальны е сл ова, а тр ан ск р и п ц и о н н ы е
значки л и ш ь п ом огаю т установить о п р ед ел ен н ы е соответствия мг.ж-
дХ.^рафическим и звуковы м об р а зо м различны х сл ов.
Ö некоторы х У М К все идет наоборот. Сначала дети читают тран­
скрипцию, а затем, спустя полгода или год, переходят к чтению слов.
 У м еть п р оч ест ь сл о в о п о т р а н ск р и п ц и и о ч е н ь в аж н о, поскольку
эт о о б е с п е ч и в а е т б ол ь ш у ю а в т о н о м и ю для у ч ен и к а и является га­
р а н т и ей у сп еха в са м о ст о я т е л ь н о й р а б о т е. О д н а к о в р еал ьн ой ж и з­
ни мы н и к огд а н е читаем тек сты , н а п и са н н ы е т р а н ск р и п ц и ей . При
ч т е н и и , как мы уж е отм ечал и вы ш е, и д ет п е р е н о с от граф и ческого
о б р а за сл ова к зв ук ор еч ед в и га т ел ь н о м у , а затем к его знач ению .
К ак п ер ей т и от зв ук ов ого о б р а за [mi:t] к зн а ч е н и ю д а н н о г о слова
б е з р еа л ь н о го г р а ф и ч еск о г о о б р а за “ m e a t” и л и “ m e e t” , д а и стоит
ли и д ти таким сл о ж н ы м и и ск у сст в ен н ы м п утем ?
П рактически о д н о в р ем ен н о с чтен и ем отдельны х слов начинается
работа п о увеличению единицы в осп р и н и м аем ого текста. Учащиеся
чи таю т сл ова и сл о в о со ч е т а н и я , а за т ем п р е д л о ж е н и я с н и м и илй
учебны е м ини -тек сты . Слова последовательно «нанизы ваю тся» о д н о на
д р у г о е , при эт о м отрабаты вается не то л ь к о п р ав и л ь н о е пр оч тен и е
слов, н о и целый ряд ф онетических и л ек си ческ и х навыков. В ф он ети ­
ч еск о м п л ане учащ и еся ар тикулирую т сл ова о т д ел ь н о и в сочетании
с другим и словами, что иногда требует появл ения соединительны х зву­
ков , к оторы е на п и сь м е н е о т о б р а ж а ю т с я , н а п р и м ер : “ M y father îs
an en gin eer. W here are you fro m ? ” З д е с ь ж е ф о р м и р у ю т ся так и е важ ­
ны е со ст ав л я ю щ и е техн и к и ч т ен и я , как т е м п , и н т о н а ц и я , у дар е­
н и е , паузы и т . д . Р оль таких у п р а ж н е н и й , как х о р о в о е и и н д и в и д у ­
альное проговаривание текста за учителем в классе и повторени е того
ж е текста за д и к т о р о м в п аузу д о м а , т р у д н о п ер е о ц ен и т ь . И з с о б с т ­
вен н ого опыта работы и и з опы та н абл ю ден и я за разны м и учителями
я сдел ал а сл ед у ю щ и е выводы:
• Е сли учитель т р ебует не п р о с т о п р а в и л ь н о го п р о и з н о ш е н и я читае­
м ы х сл ов , н о со от в ет ств у ю щ его т е м п а , с о б л ю д е н и я н о р м удар ен и я ,
адек в атн ой п а у за ц и и , м ел о д и к и и т. д ., то т е х н и к а чтен и я ф о р м и р у ­
ется бы стрее. В н ек отор ы х сл учаях п е р е н о с и д е т н е с р о д н о г о языка
на и н о ст р а н н ы й , а н а о б о р о т . Ч асто бы вает так, что на р о д н о м язы ке
е щ е п р и сутствует сл ого в о е ч т е н и е, а н а и н о с т р а н н о м у ж е и д ет чте­
н и е на у р ов н е сл о в о со ч е т а н и й или си н тагм .
• Е сли учитель н е о бр ащ а ет в н и м а н и е н и н а ч то , к р о м е пр авильного
п р огов ар и в ан и я читаем ы х сл о в , т о т ех н и к а ч тен и я р е д к о вы ходит
н а н ор м ат и в н ы е т р ебов а н и я к у с т а н о в л е н н о м у ср ок у.

П А РАМ ЕТРЫ О Ц Е Н К И ТЕХ Н И К И Ч ТЕН И Я

С ущ еств ую т с л ед у ю щ и е пар ам етр ы о ц е н к и т ех н и к и чтения: j

1) т ем п ч тения (о п р е д е л е н н о е к о л и ч ест в о сл о в в м и н уту); ч
2) с о б л ю д е н и е н о р м у д а р ен и я (с м ы с л о в о г о , л о ги ч еск о г о ; н е ударять
сл у ж еб н ы е сл ова и т. д .);
3) с о б л ю д е н и е н о р м п ауза ц и и ;
4 ) и с п о л ь зо в а н и е правил ьны х м о д е л е й и н т о н и р о в а н и я ;
5) п о н и м а н и е п р о ч и т а н н о го . ;
 В се п ар ам етр ы о д и н а к о в о важ ны и о п р е д е л я ю т о ц е н к у в с о в о ­
купности. Л ю б о й к о н т р ол ь для р е б е н к а п р ед ст а в л я ет до ста то ч н ы й
стресс. Н е о б х о д и м о со зд а т ь а т м о сф е р у д о б р о ж е л а т е л ь н о с т и во в р е­
мя к он т р ол я , учиты вать и н д и в и д у а л ь н ы е п си х о л о г и ч е ск и е о с о б е н ­
ности р е б е н к а и д ел ать со о т в ет ств у ю щ и е п о п р а в к и .
При ф о р м и р о в а н и и техн и к и чтения оп ы тн ы е учителя использую т
элем енты ф о н е т и ч е с к о й разм етк и т ек ста. С начал а р азм етка тек ста
делается в к л а ссе п о д р ук о в о д ств о м у ч и тел я. П о с л е о п р е д е л е н н о г о
опыта в д а н н о м в и д е у ч е б н о й д е я т е л ь н о ст и учи тел ь м о ж ет п о п р о ­
сить у ч ен и к о в с а м о ст о я т ел ь н о в п р о ц е с с е п р о сл у ш и в а н и я отм етить
в тексте п а у зы , п о в ы ш е н и е /п о н и ж е н и е т о н а и т. д . Т акие за д а н и я
могут вы п олн я ть д а ж е м л ад ш и е ш к о л ь н и к и . Э т о сп о с о б с т в у е т р е ­
ш ен и ю м н о г и х у ч еб н ы х задач , св я за н н ы х с ф о р м и р о в а н и е м ф о н е ­
тических н ав ы к ов р еч и .
С о б с т в е н н о ч т ен и е н ач и н а ется с ч тен и я б о л е е п р о д о л ж и т ел ь ­
ных ф абул ь н ы х т ек сто в . П о м и м о ф о р м и р о в а н и я т ех н и к и ч тен и я , на
д а н н о м эт а п е у ж е н а ч и н а ю т ф о р м и р о в а т ь ся р а зл и ч н ы е т ех н о л о ги и
чтения, к о м п е н с а т о р н ы е у м е н и я , н ав ы к и с а м о ст о я т ел ь н о й работы .
О д н о в р ем ен н о со в ер ш ен ст в у ю т ся в се я зы к ов ы е и р ечевы е навы ки,
в том ч и сл е и т ех н и к а ч т ен и я . Н а д а н н о м эт а п е у ж е м о ж н о учить:
• и г н о р и р о в а н и ю н е и з в е с т н о г о , е с л и о н о н е м еш а ет вы п о л н ен и ю
п о ст а в л ен н о й задачи ;
• р а бот е с о сл ов ар ем ;
• и с п о л ь зо в а н и ю с н о с о к и к о м м ен т а р и ев , п р едл агаем ы х в тексте;
• и н т ер п р ет а ц и и и т р а н сф о р м а ц и и т ек ста и т. д .

Т Р Е Б О В А Н И Я , П Р Е Д Ъ Я В Л Я Е М Ы Е К У Ч Е Б Н Ы М ТЕКСТАМ

В н а с т о я щ е е вр ем я учител ь н е и сп ы ты вает н ед о ста тк а в текстах.

П р обл ем а с о с т о и т в т о м , как вы брать н а и б о л е е удачны е у ч еб н ы е
материалы . Д л я эт о г о н у ж н о сф о р м у л и р о в а т ь т р еб о в а н и я , предъяв­
ляем ы е с е г о д н я к у ч еб н ы м т ек ста м , а зн а ч и т , и п р и н ц и п ы их о т б о ­
ра. О гр ан и ч и м ся са м ы м и н ео б х о д и м ы м и и з н и х.

О бъем т ек ст а
У ч ебн ы е тексты м о г у т бы ть р а зн о й д л и н ы , о т о д н о г о сл ова д о
н еск ол ь к и х д е с я т к о в с т р а н и ц в к н и ге д л я д о м а ш н е г о ч тен и я . И те
и др уги е важ н ы и и м е ю т пр ав о н а с у щ е с т в о в а н и е в у ч е б н о м п р о ­
ц ессе. П р и э т о м сл ед у ет соб л ю д а т ь р а зу м н ы й б а л а н с и обр ати ть
в н им ание н а сл е д у ю щ е е .
• ; В ж и з н и в стр еч аю тся р а зн ы е т ек сты , и и х н а д о у м еть п р ав и л ьн о ч и ­
тать, и зв л ек а т ь и з н и х н е о б х о д и м у ю н а м и н ф о р м а ц и ю , а и н о г д а
и к р и т и ч еск и е е п ер еосм ы сл и в а ть . Н а д о п о н и м а т ь , что о д н о с л о в о ,
н а п и с а н н о е н а в х о д н о й д в ер и и л и п е р е д в х о д о м н а ч уж у ю т е р р и т о ­
р и ю , к ор от к ая за п и с к а п ер ед р а с п и с а н и е м и л и н а д в ер и н а ш ег о д о ­
 м а, реклам а и объ я вл ен и я — эт о т о ж е т ек сты , котор ы е передают
нам о п р е д е л е н н у ю и н ф о р м а ц и ю . И н огд а эта и н ф о р м а ц и я настоль­
ко важ н а, что м о ж ет п ом о ч ь нам , а ее и гн о р и р о в а н и е, н а о б о р о т , д о ­
ставит нам м н о г о н еп р и ятн ы х м о м ен т о в .
• С л и ш к о м д л и н н ы е тексты у том л я ю т, а и н о г д а за в ед о м о ф орм иру­
ю т м ы сль о н е в о зм о ж н о с т и их у св о ен и я : «Я с эт и м никогда не
с п р а в л ю с ь ./М н е эт о н и к огда не п р очесть». В от п о ч ем у маленькие
д ет и л ю бя т читать м ал енькие к н и ж к и . Т о гд а у ни х есть право ска*-
зать: «А я у ж е прочел три к н и ж к и ». (В к а ж д о й и з н и х м о ж ет быть не
б о л ее трех п р ед л о ж ен и й , а то и вовсе о д н о .) О щ у щ ен и е усп ех а и о п ­
р ед ел ен н ы х д о с т и ж е н и й в а ж н о не тол ь к о дл я д ет ей .
• Т ол ь к о на кор отк и х текстах н е в о зм о ж н о ф о р м и р о в а т ь м н о ги е виды
ч т е н и я , н е о б х о д и м ы е для р е а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и , в то м числе
и у ч е б н о й (п од гот ов к и к д о к л а д у , с о о б щ е н и ю п о тем е и т. д .).
• К ор отк и й тек ст м ож ет бы ть о ч ен ь и н ф о р м а т и в н ы м , а длинны й
тек ст нет.
• О бъ ем текста м о ж ет оп р едел ять ся его ф о р м а т о м . Г р аф и к и , табли­
цы , схем ы — эт о т ож е тек сты , пр ич ем о ч е н ь и н ф о р м а т и в н ы е.
• И н огд а п р ощ е прочесть д л и н н ы й т ек ст, чем р азобр аться в с х ем еѵно
«прощ е» не всегда озн ач ает «лучш е».

М ест о основн ой идеи тек ста

Д ля тех, кто научился не просто бы стро читать, н о овладел необхо­
д и м ы м и т ехн ол оги я м и и зв л еч ен и я и н ф о р м а ц и и и з т ек ста , да н н о е
п ол ож ен и е м ож ет быть и не столь важ но. Т ем не м енее доказан о, что
п о н и м а н и е текста буд ет д о с т и гн у т о б ы с т р ее , есл и о сн о в н а я идея
находи тся л и б о в начале, л и б о в к о н ц е тек ста. Э то о с о б е н н о важно
учитывать при обучении маленьких детей . Д а н н о е полож ение также
важ н о и для н ап и сан и я со б с т в е н н ы х т ек сто в . П ри о б у ч ен и и напи­
сан и ю эссе, писем и небольш их со о б щ ен и й эт о требование является
од н и м из критериев оп редел ен и я эф ф ек ти в н о ст и п и сь м ен н о го текста.

Тем атика текста

Т ем ати к а уч еб н ы х тек стов о п р ед ел я ет ся у ч еб н о й програм м ой.
К ак п р ав и л о, авторы У М К с о зд а ю т у ч е б н и к и н а о с н о в е программ.
О дн ак о в н а ст о я щ ее время ун и к а л ь н о ст ь си т у а ц и и с о с т о и т в том,
что едины х ф едеральны х программ для м ассовой общ еобразовательной
ш колы п ока н ет и в к аж дом р е г и о н е м о ж е т бы ть с в о я , отличкаййот
других регионов программа. С итуация осл ож няется ещ е и тем , что* вр
м н о ги х ш колах и сп ол ь зую тся разл и чн ы е у ч е б н и к и , в к отор ы х тема­
тический материал м ож ет быть отобран с разны х п ози ц ий. В даедом
сл учае м о ж н о дать сл ед у ю щ и е р е к о м е н д а ц и и : ' >
• убед и ться в т о м , что тем атик а у ч ебн ы х тек сто в в вы бр ан н ом базо­
вом У М К со о т н о с и т с я с т р еб о в а н и я м и у ч еб н ы х пр огр ам м (приня­
ты х в ш к о л е /о к р у г е /р е г и о н е /н а ф е д ер а л ь н о м ур ов н е и т. д .); лч;*:
é в случае н е п о л н о г о отр аж ен и я п р о гр а м м н ы х т р еб о в а н и й в У М К
подклю чать тек сты и з др уги х и сто ч н и к о в ;
♦ с учетом реал ьн ы х п о т р е б н о с т е й у ч ащ и хся и о с о б е н н о с т е й у ч е б н о ­
го за в ед ен и я м о ж н о расш ирять и ч а ст и ч н о в и д о и зм ен я ть тем атик у
учебны х тек стов ; в так ом случае н е о б х о д и м о зак р еп и ть д а н н ы е и з ­
м ен ен и я в р ам ках ш к ол ь н о й пр огр ам м ы с цел ь ю со х р а н ен и я е д и ­
ных т р е б о в а н и й в рам ках ш колы ;
♦ со о т н о си т ь тем а ти к у с реальны м и в о зр а стн ы м и и н тер есам и и п о ­
т р еб н о ст я м и у ч а щ и х ся , с ед и н ы м и задач ам и в о сп и та н и я , о б р а зо в а ­
ния и разв и ти я л и ч н о ст и .

П роблем атика тек ста

П о м и м о тем ати к и тек стов , н е о б х о д и м о учиты вать и тот сп ек тр
п р обл ем , к от ор ы й тексты затрагиваю т. Н е стол ь к о тем атика, ск о л ь ­
ко п р обл ем ат и к а т ек сто в о б е сп еч и в а ет адекватны й о т б о р я зы к о в о ­
го, р еч ев ого и со ц и о к у л ь т у р н о го м атер и ал а, п о м о га ет ф ор м ир овать
н ео б х о д и м ы е я зы к ов ы е и речевы е н авы ки и у м ен и я .
К с о ж а л е н и ю , п р и х о д и т ся к он стати р овать то т ф ак т, что и з года
в год в р ам ках и зу ч ен и я у ч ебн ы х т ем сп ек т р о б су ж д а ем ы х п р о б л ем
м о ж ет п р а к т и ч е с к и н е м е н я т ь с я и ч а с т о в с е п р о б л е м ы с в о д я т ся
к од н ой : «Ч то вы зн а е т е /м о ж е т е сказать о ... ?»
В рамках о д н о й и т о й ж е темы м ож н о обсуж дать различны е пр обл е­
мы, и то, что актуально для старш их ш кольников, совсем не актуально
для м ладш его подросткового возраста и для малы ш ей. И наоборот. В от
п очем у так в а ж н о оп р ед ел и т ь не п р о с т о у р о в ен ь язы ка то го или
и н ого У М К , н о и со от в ет ств и е т ем а ти к и и п р обл ем ати к и эт о го
у чебного к ом п л ек та в озр асту, интер есам и в о зм о ж н о ст я м обучаем ы х.
С о в р ем ен н ы е эк за м ен ы п о и н о с т р а н н о м у я зы к у п р едпол агаю т
не м ех а н и ч еск и й п е р еск а з т ем -« т о п и к о в » , а о б с у ж д е н и е п р о б л ем ,
возн и к аю щ и х н а сты ке и зу ч ен и я м н о г и х уч еб н ы х т ем . Х о р о ш о п о ­
д о б р ан н ы е п р о б л ем н ы е тексты не то л ь к о о б е с п е ч а т п ол уч ен и е ф ак ­
ти ческ ой и н ф о р м а ц и и п о ш и р о к о м у сп ек т р у о б су ж д а ем ы х в о п р о ­
сов, н о и м огут сл уж и ть со д ер ж а т ел ь н о й и р еч ев ой о п о р о й дл я с о ­
здания с о б с т в е н н ы х ан ал оги ч н ы х р еч ев ы х п р о и зв е д е н и й , п ом огаю т
со ед и н и т ь р а з р о з н е н н ы е св е д е н и я и з р а зл и ч н ы х о б л а с т е й з н а н и й
в ед и н ую к ар ти н у м ира.

ЗАМ Ш —
^ Проанализируйте учебные тексты по одной из учебных тем в любом УМК для
школы или вуза и определите:
♦ являются ли эти тексты чисто описательными или в них выделяются некоторые
проблемы;
♦ какие проблемы в них поднимаются;
♦ могут ли учащиеся сами выделить эти проблемы;
♦ помогают ли упражнения и задания учебника сформулировать данные проблемы;
 ♦ ориентировано ли чтение данных текстов на формирование собственного от­
ношения к поднятым в тексте проблемам;
♦ являются ли данные проблемы понятными/значимыми для обучаемых;
♦ являются ли эти проблемы новыми или они уже обсуждались ранее;
♦ помогают ли выделенные проблемы обеспечить перенос знаний и умений, по­
лученных в рамках изучения других тем/учебных предметов, на формирова­
ние речевых умений в рамках изучаемой темы;
♦ способствуют ли выделенные проблемы развитию необходимых качеств лич­
ности, в том числе и таких, как толерантность, готовность к совместному реше­
нию возникающих проблем, социальная активность, ответственность и т. д.
По заголовку текстов постарайтесь определить:
♦ проблематику текста;
♦ языковое наполнение (семантическое поле);
♦ кому и зачем этот текст можно предложить прочесть;
♦ в какой ситуации вы могли бы или не могли бы использовать подобный текст:
1) More Alike than Different (Больше похожие, чем разные)
2) Trouble with Everyday Things (Проблемы с повседневными вещами)
3) Healthy Again (Вновь здоров)
4) The Buried City (Погребенный город)
5) Misunderstandings (Недопонимание)
6) A Real Bargain (Фантастическая покупка/Удачная сделка)
7) An Unexpected Adventure (Неожиданное приключение)

И м е н н о п р обл ем ати к а тек сто в м о ж ет п о м о ч ь в р е ш е н и и таких

важ ны х задач, как в о сп и т а н и е л и ч н о с т и . В н а ст о я щ ее врем я м ол о­
д е ж и бы вает о ч ен ь н е п р о с т о сф о р м и р о в а т ь так и е н ео бх о д и м ы е
к аж дом у гр аж дан и н у п оня тия и качества, как п а т р и о т и зм , ответ­
с т в ен н о ст ь за св о и сл ова и п о ст у п к и п ер ед б л и зк и м и и в сем о б щ е­
ст в о м , готов н ость к ри ти ч еск и оц ен и в ать п о ст у п а ю щ у ю и н ф ор м а ­
ц и ю и з различн ы х и ст оч н и к о в и т. д . Е сли р а н ь ш е, п о м и м о школы
и р о д и т ел ей , в о п р о са м и в о сп и та н и я м о л о д еж и за н и м а л и сь м ного­
ч и сл ен н ы е о б щ ест в ен н ы е о р г а н и за ц и и , а в о б щ ест в е и С М И на­
бл ю дал ась ед и н а я восп итател ьн ая п о л и т и к а , то с е г о д н я ситуация
р езк о и зм ен и л а сь . В оп р о са м со ц и а л ь н о г о р азвити я и воспитания
ш к о л ь н и к ов уд ел я ет ся явн о н е д о с т а т о ч н о в н и м а н и я , а м еж д у тем
н е толь к о д ет я м , н о и взр осл ы м сег о д н я бы вает н е п р о с т о сделать
правил ьны й вы бор . Н ельзя о ж и д а т ь , что н е о б х о д и м ы е и желатель­
н ы е к а ч ест в а п о я в я т с я с а м и с о б о й . К а ж д ы й и з в зр о с л ы х людрй,
а о с о б е н н о учитель в ш к о л е, п о м ер е в о з м о ж н о с т е й и си л ф орм иру­
ет л и ч н о ст ь р еб ен к а . ,
Т ексты и п о д н и м а е м ы е в н и х п р о б л ем ы м огут п о м о ч ь нам
л е восп и тан и я л и ч н о с т и , о д н а к о н е с т о и т п ер ео ц ен и в а т ь их, воз­
м о ж н о с т и . О ди н и тот ж е т ек ст м о ж ет н е с т и р а зн о е к о л и ч е с т в ^ин-
ф о р м а ц и и разн ы м л ю д я м и п р и в о д и ть к р а зн ы м вы водам . Поэтрму
т ак ую важ н ую роль п р и р а б о т е с т ек сто м и гр ает л и ч н о ст ь учител^,
 Степень аутентичности
В п осл ед н ее время сл о в о «аутентичны й» стало очень популяр­
ным. Говорят о б аутентичны х текстах и аутентичны х заданиях, д а ­
же об аутенти чном звучании и аутентичны х учебн и ках. Д алеко не
всегда п о н я т н о , что п од этим подразум еваю т.
И значально аутентичны м и текстам и считались те тексты , к ото­
рые были создан ы не для у ч ебн ого, а для реального о бщ ен и я . П р и ­
веду отры вок из глоссария к видеокурсу “ R eflection s o n Learning and
T ea ch in g” , где д а ет ся о б ъ я с н е н и е п о н я т и й «аутен ти чн ы й текст»
и «аутентичное задани е».
Терминологическая справка
Authentic m aterials — аутентичны е материалы
К ним относятся газетны е статьи, бр ош ю р ы , авиа- и ж ел езн о д о ­
р ож н ы е б и л ет ы , п и сь м а , р ек л ам а, п р огр ам м ы н о в о стей р а д и о
и т елев и ден и я , объявления и т. д. Э то материалы , которы е и с ­
пользую тся в реальной ж изни тех стран, где говорят на том или
ином и н ост р ан н ом язы ке, а не сп ец и ал ь н о создан н ы е м атери­
алы для обуч ен и я эт о м у языку.
Authentic tasks — реальны е задания
Задан ия, которы е предполагаю т р еагир овани е на устны е или
письменные материалы так ж е, как это происходит в естественных
ситуациях общ ения. Н апример, прочитать рекламные проспекты
путешествий не для того, чтобы пересказать их содерж ание, а для
того, чтобы выбрать наиболее привлекательный маршрут и напи­
сать письмо в туристическое агентство с целью получить допол ни­
тельную и н ф о р м а ц и ю о б условиях путеш ествия и отдыха.

С егодня говорят о частично аутентичны х текстах, о б учебны х

текстах, п ост р оен н ы х н а о сн о в е аутентичны х, и т. д . В озникает в оп ­
рос: «М ож н о ли п ол н остью перейти на аутентичны е тексты , а если
нет, то почем у?»
О дн озн ач н ого ответа на данны й в оп р ос н ет и быть не м ож ет.
Ч исто п с и х о л о г и ч е с к и с о в р е м е н н ы й уч и тел ь д о л ж е н быть готов
к принятию сам остоятельны х р еш ен и й , н о для т о го , чтобы их о б о с ­
новать, н ео б х о д и м о им еть оп р едел ен н ую и н ф о р м а ц и ю и вы рабо­
тать свое о т н о ш ен и е к п р обл ем е.
И сп ользов ан и е аутентичны х текстов на различны х этапах о б у ч е­
ния им еет целы й ряд п л ю сов и целы й ряд м и н усов . Р ассм отрим
лишь некоторы е и з них.
О бучение м ладш их ш кольников бол ьш е п о х о ж е на игру, где д е ­
ти йоют, ри сую т, играю т и при этом учатся общ аться на и н о ст р а н ­
ном языке. И сп ол ь зов ан и е таких аутентичны х м атериалов, как д е т ­
ские стихи, п есн и , игры , кн и ж к и -м ал ю тк и , п о которы м маленькие
дети, говорящ ие на эт о м язы ке как на р о д н о м , осваиваю т ч тен и е,
устн ы й счет, цвета и т .д ., т р у д н о п е р ео ц ен и т ь . П ри эт о м может
в озн и к н уть целы й ряд тр удн остей :
♦ эти материалы идеально подходят по содер ж анию для реш ения комму­
никативны х задач обучения, н о в язы ковом (лексическом и граммати­
ч еском ) отнош ении о н и могут представлять значительны е трудности;
♦ к огда эт и материалы п ер естаю т бы ть тр удн ы м и в язы к овом о тн ош е­
н и и , о н и зач астую утрачиваю т актуальность в сод ер ж ател ь н ом пла­
н е и н е вп исы ваю тся в п р о б л ем а ти к у у ч еб н о г о м атериала.

ЗАДАНИЕ .........................
Данные тексты взяты из детских иллюстрированных книжек. Описание рисунков
дается кратко в скобках. Прочитайте данные тексты и скажите:
♦ на какой возраст детей они изначально ориентированы;
♦ можно ли их использовать при обучении детей того же возраста на уроках
английского языка как иностранного;
♦ на каком этапе обучения их можно использовать;
♦ с какой целью их можно использовать;
♦ насколько хорошо они вписываются в тематику и проблематику учебного об­
щения;
♦ какую социокультурную информацию можно извлечь из них;
♦ представляют ли они языковые трудности для школьников данного уровня,
если да, то какие;
♦ хотели бы вы использовать данные стихи в дополнение к имеющимся в УМК
и почему.
Текст Ns 1
Daddy says there was a king
Who rained for forty years.
(Король в короне и мантии висит как облако, и из него идет дождь.)
Daddy says there are forks in the road.
(Огромные вилки лежат поверх дорог, и по ним едут машины.)
Daddy says he has a mole on his nose.
(Вместо носа у мужчины лежит распластанный крот.)
Mommy says lambs gamble on the lawn.
(За игорным столом сидят ягнята и играют в карты.)
Sometimes Mommy says she has a frog in her throat.
(Из широко открытого рта испуганной мамы выглядывает лягушка.)
Other times she says she7s a little horse and needs the throat spray.
(На пуфе перед туалетным столиком сидит лошадь и тянется к баночкам с косме­
тикой.)
And when I give it to her she says I'm a little deer.
(Лошадь перед зеркалом пользуется аэрозолью для горла, а рядом стоит олене­
нок.)
My big sister's getting married and says I can hold up her train.
(Свадебная церемония в храме, позади новобрачных малышка держит на вытяну­
тых вверх руках паровоз.)
Daddy says next time he paints the house,
He's going to give it two coats.
 (Отец на лестнице красит дом, а на крыше лежат два огромных пальто.)
Daddy says there's a head on his beer.
(Испуганная девчушка смотрит на пивную кружку, из которой торчит голова.)
Daddy says all we get in the mail are big bills.
(Около почтового ящика на столбе у дороги стоят птицы с просунутыми в ящик ог­
ромными клювами.)
Mommy says not to bother her when she's playing bridge.
(Застывшая мама перекинута словно мост между диваном и креслом, а по ней
чинно шествуют собака и кошка.)
Daddy says we should live in the present.
(Вместо дома стоит огромный подарок, упакованный в праздничные ленты.)
Mommy says little children always have bear feet.
(Малышка сидит вытянув ноги на полу, а стопы ног — медвежьи.)
I've heard Daddy talk about the foot prince in the snow.
(На снегу стоит принц, на его одежде нарисованы ноги по щиколотку.)
And the blue prince for the new room of our house.
(Принц в голубом грустно играет на банджо в недостроенной части дома.)
Daddy says some boars are coming to dinner.
(Кабаны расселись за накрытым обеденным столом.)
Did you ever hear such a bunch of fairy tails?
(Вокруг летают феи с волшебными палочками.)
Текст № 2
Hey, smartyl Г m having a party!
Please come, but you must bring a pet.
Make it a weird one
A strange but not feared one
That's never been seen by a vet.
How about an iguana or even a llama?
There's room for a camel out back.
A bear that is cuddy,
A pig not too muddy
Or even a three-legged yak.
So bring your anteoter (a penguin is neater),
A walrus will add to fun.
There's a problem or two,
When my folks see our zoo
You^d better be ready to run!
Текст № 3
When I put Yellow
Paint on Red,
The colours change
To Oronge instead.
And mixing Blue
4And Red I get
A pretty sh ad e
O f V io le t.

A n o th e r trick
T hat I h a ve seen
Y e llo w a n d Blue
T u rn in g into G re e n .

T here is m a g ic w hen
M y co lo u rs m ix.
It's fun to w atch them
D o in g tricks.

Как видно из данных примеров, иногда детские книжки можно

использовать в учебных целях с учащимися более старшего возрас­
та, поскольку сам текст дает хороший материал для языкового ана­
лиза, а иногда идея текста может служить отправной точкой для
дискуссии, причем сама дискуссия может строиться и на более про­
двинутом языковом уровне.
Детские стихи и сказки предоставляют интересный материал для
социокультурного анализа и сопоставления культур. С одним и тем
же аутентичным текстом можно использовать различные приемы
работы, в зависимости от возраста учащихся и тех языковых и ре­
чевых умений, которые на их базе можно сформировать.
Часто незначительная адаптация текста может облегчить работу
с ним, при этом возможно сохранить колорит и многие другие ха­
рактеристики аутентичных текстов. В данном вопросе, как и везде,
надо избегать крайностей и искать наиболее рациональное реше­
ние.
Чем старше учащиеся и чем выше их уровень коммуникативной
компетенции, тем шире спектр аутентичных текстов, возможных
для использования в учебных целях. Эти тексты становятся все бо­
лее доступными благодаря расширяющимся контактам и новым ин­
формационным технологиям, при этом можно выделить еще одну
проблему, связанную с использованием аутентичных материалов;
аутентичные тексты могут быть и проводниками определенной
идеологии, не всегда приемлемой для нас. При работе с такими
текстами необходимо формировать критическое осмысление продеи-
танного. ;
Помимо собственно текстов, большое значение имеет методика
работы с ними, тот методический аппарат, который помогает их
интерпретировать и формировать навыки и умения, жизненно не­
обходимые учащимся для реального общения в современном мно­
гополярном мире. Сами аутентичные тексты такого аппарата не
предоставляют. <и> -
 РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ЧТЕНИЯ, ИХ РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ
РЕАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ИЯ
Если речь вдет о чтении как о самостоятельном виде речевой
деятельности, то такое чтение имеет целью извлечение из текста
полной информации. В реальной жизни мы читаем по-разному,
и характер чтения определяется целью, которую мы в каждом конк­
ретном случае преследуем.
В отечественной методике выделяют следующие ввды чтения:
• аналитическое;
• и зучаю щ ее;
• просмотровое;
• поисковое;
• ознакомительное и т. д.
Некоторые методисты (например, профессор Е. И. Пассов) счи­
тают, что это лишь разные цели использования чтения. Существу­
ет и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов
информативного чтения и достаточно различать изучающее и поис­
ковое виды чтения (Р. К. Миньяр-Белоручев).
В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколь­
ко видов или умений чтения, которые наилучшим образом способ­
ствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с исполь­
зованием письменных текстов:
• skimming (определение основной темы/идеи текста);
• s c a n n in g ( п о и с к к о н к р е т н о й и н ф о р м а ц и и в т е к с т е );
• reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне
содержания, но и смысла).
Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо
сформировать навыки, о которых уже говорилось выше:
• игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению по­
ставленной задачи;
• вычленять смысловую информацию;
• читать по ключевым словам;
• работать со словарем;
• использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;
• интерпретировать и трансформировать текст и т. д.
Таким образом, можно смело сказать, что в отечественной и за­
рубежной методике нет $ерьезных разногласий в понимании того,
какими видами чтения необходимо овладеть в процессе изучений
иностранного языка. Отличия в большей степени носят терминоло­
гический характер.
Однако если в теории обучения чтению позиции методистов раз­
ных школ близки, то на практике наблюдается значительный разнобой.
В отечественной практике обучения чтению часто предлагается
такой методический аппарат работы с текстами, который формирует
лишь умения читать с полным пониманием. Это те умения, которые
у нас традиционно формируются очень последовательно и тщательно.
В этом случае or учащихся требуется: знать практически все слова
текста; уметь отвечать на вопросы, проверяющие полное понимание
текста; уметь персекд . ывать текст кратко или подробно, от лица
главного или второстепенного героя, от лица автора и т. д.
Игнорирование други. умений в чтении может быть связано не
только с позицией авторов УМК. В современных отечественных УМК
широко представлены гсксты разных типов и жанров, предполага­
ющие чтение этих материалов с использованием различных технологий.
Во многом такое положение связано с опытом изучения ИЯ и обу­
чения емѵ самих учителей. Мы зачастую лишь повторяем то, чему учи­
ли нас, и делаем то, что близко, понятно нам самим. Вот почему бьіва-
ет трудно принять позицию авторов некоторых современных УМК
(В.В. Сафоновой и др., В. П. Кузовлева и др.), в которых представлен­
ные тексты дааеко не всегда предназначены для детального прорабаты-
вания, а часто намеренно содержат избыток информации и новою
языкового материала, поскольку предполагают отработку таких ви­
дов чтения, как просмотровое, поисковое, но не изучающее шр*
аналитическое (хотя такая возможность и не исключается в случае
интереса самого читающего).
Ни учебники нового поколения, ни курсы повышения квалифика­
ции не в состоянии радикально изменить ситуацию и сделать про­
цесс обучения иностранным языкам в целом и чтению в частности
таким, чтобы он не вступал в противоречие с новыми целями обу­
чения языкам межкультурного общения. Есть лишь одно эффектив­
ное средство — изменить формат и содержание итогового контроля.
В 1999 году в журнале «Иностранные языки в школе» было
опубликовано открытое письмо Министерства образования РФ, где
было предложено изменить формат и содержание итогового конт­
роля по ИЯ. На основании данного письма многие регионы уже
начали пилотирование новых форм контроля. За основу разработ­
ки контрольных материалов взят формат международных экзаме­
нов (по английскому языку это экзамены UCLES). При этом на­
блюдается тенденция к сохранению положительного опыта отечест­
венной школы и внедрению абсолютно новых форм, таких, Как
представление и защита курсовых работ.

РАЗЛИЧНЫЕ ФОРМЫ ЗА ДА Н И Й , п
НАПРАВЛЕННЫЕ НА КОНТРОЛЬ
РАЗНООБРАЗНЫ Х ТЕХНОЛОГИЙ ЧТЕНИЯ >
■\ -.''4
В современной учебной литературе формат и содержание итого­
вого контроля определяет процесс формирования умений в . чтении.
Поскольку целью обучения чтению является формирование* умений
просмотрового, ознакомительного и изучающего чтения, т.е. уме­
ний извлекать информацию в нужном объеме для решения конк­
ретной речевой задачи, то и на экзамене чтение проверяется имен­
но с данных позиций.
Рассмотрим, как проверяется чтение во время экзамена на уро­
вень независимого пользователя. Раздел «Чтение» состоит из четы­
рех частей. Ознакомимся с каждой из них.
Часть 1. Задание на множественную подстановку
Как правило, в этой части экзамена представлен текст (часто га­
зетный), разбитый на параграфы.
, Отдельно в произвольном порядке приводятся заголовки к дан­
ном параграфам, причем заголовков щожет быть больше, чем па­
раграфов, что несколько усложняет задачу и сокращает возмож­
ность механического угадывания. Необходимо соотнести содержа­
ние абзаца с заголовком и вписать соответствующий номер в лист
ответа. Задача в данном случае состоит в том, чтобы проверить, на­
сколько быстро и эффективно студенты могут определить основ­
ную мысль текста, а также некоторые детали на уровне содержа­
ния и смысла (reading for a gist and for detail).
Часть 2, Задание на множественный выбор
Эта часть предполагает контроль нескольких умений, в ней од­
новременно проверяются:
• общее понимание прочитанного;
• установление логических связей текста;
• детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей.
Один из вопросов может быть направлен на понимание значе­
ния отдельного слова (например, местоимения “it") в конкретном
контексте. Здесь необходимо умение установить логико-смысловые
связи текста. Возможны вопросы на понимание всего текста в це­
лом, т. е. проверяется умение обобщать информацию, и т. д.
Часть 3. Восстановление текста
В данном случае проверяется понимание структуры текста наря­
ду с умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать про­
пущенные детали текста.
Из текста изымаются либо отдельные предложения, либо абза­
цы. С целью усложнить задачу к изъятым частям текста могут быть
добавлены лишние предложения или отрывки. Задача экзаменую­
щихся состоит в том, чтобы восстановить текст в нужной последо­
вательности.
 Часть 4. Поиск конкретной информации
Вопросы даются перед текстом, но при этом не в той последова­
тельности, в какой эта информация встречается в тексте. Чтобы
быстро и правильно выполнить задание, студенты должны сканиро­
вать (просматривать) текст до тех пор, пока не найдут соответст­
вующую информацию. Только затем темп чтения замедляется и на­
чинается более детальное прочтение.
Не ставя отдельно цель проконтролировать технику чтения, дан­
ный формат контроля обеспечивает решение и этой задачи. Оче­
видно, что если техника чтения сформирована недостаточно хоро­
шо, то выполнить все предложенные задания в отведенное для это­
го ’время не представляется возможным. А помимо собственно
текстов, в данном случае необходимо прочесть и понять вопросы,
ответы на множественный выбор и т. д., что само по себе составля-
ет немалый дополнительный текст.

ЭТАПЫ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ И ФОРМИРОВАНИЕ

РАЗЛИЧНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ИЗВЛЕЧЕНИЯ
ИНФ ОРМ АЦИИ И З ТЕКСТА
При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) мож-
но выделить три основных этапа работы*, дотекстовый, текстовый
и послетекстовый этапы.
Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в
том случае, когда текст используется не столько как средство фор­
мирования умений читать, сколько для развития продуктивных
умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений го­
ворить и писать на иностранном языке.
Рассмотрим подробнее цели и задачи каждого из этапов, а так­
же те упражнения и задания, которые могут предлагаться для реше­
ния этих задач.
ЗАМШ ----
^ О зн а к о м ь т е сь с целями к а ж д о го эта п а и оп ределите, н а ск о л ьк о тот или иной
этап н е о б х о д и м при и сп о л ьзо в ан и и текста для:
♦ п р о в ер ки ум е н и й читать;
♦ ф о р м и р о в а н и я у м е н и й в чтении;
♦ развития см е ж н ы х язы ко вы х у м е н и й и навы ков.
4^ П р о с м о тр и те у п раж н ен и я, п редл ож ен ны е для каж д ого и з этапов, и выделите
те и з них, которы е:
♦ о б е сп е ч и в а ю т к о м п л ек сн о е п овторе н и е и контроль п р о й д е н н о го ран ее мате­
р и а л а (лексического, гр а м м ати ч еск о го , ф актического);
♦ в н а и б о л ь ш е й /н а и м е н ь ш е й степени м о т и в и р у ю т у ч а щ и хся н а выполнение по­
сл е д у ю щ и х за д ан и й ;
 ♦ спо со б ствую т п р е д в о схи щ е н и ю и снятию р а зл и чн ого уров н я трудностей;
♦ спо со б ствую т р а зв и ти ю разл и чны х видов чтения.
ф Составьте ан а л о ги ч н ы е уп раж н ен и я к п р е д л о ж е н н о м у в конце лекции тексту.
Выполните свои уп раж н ен и я. О ц е н и те эф ф ективность р а зр а б о та н н ы х вами
уп р аж н ен и й . О п ре д е л и те, каки е из н и х вы зовут н аибольш ий и н терес или
трудности у у ч ащ и хся .

1. ДОТЕКСТОВЫЙ ЭТАП (ЭТАП АНТИЦИПАЦИИ)

Цели
• Определить/сформулировать речевую задачу для первого прочтения.
• Создать необходимый уровень мотивации у учащихся.
• По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.
Упражнения и задания
1. Работа с заголовком.
По заголовку можно попросить учащихся определить:
• тематику текста;
• перечень поднимаемых в нем проблем;
• ключевые слова и выражения и т. д.
2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора
(Ж. Верн, P. JI. Стивенсон, А. Кристи и т. д.).
• К какому жанру можно предположительно отнести этот текст?
• Кто, по-вашему, будет главным героем (его профессия, националь­
ность и т. д.)?
• Где и в какое время может происходить действие? И т. д.
3. Сформулировать предположения о тематике текста на основе
имеющихся иллюстраций.
4. Ознакомиться с новой лексикой и определить тематику/пробле-
матику текста на основе языковой догадки.
У чащ им ся предъявлены следую щие новы е слова:
слоновая кость — іѵогу
бивни — tusks
быть п р а к т и ч е с к и у н и ч т о ж е н н ы м и — to be slaughtered nearly to
extinction
браконьерство — poaching
ограничения — confines
выборочный отстрел — cutting
Задача учащ ихся — оп ределить осн овн ую идею текста.
5. Просмотреть текст/первый абзац и определить, о чем этот текст.
6. Прочесть вопросы/утверждения по тексту и определить его тема­
тику и проблематику.
7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.
 2. ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП
Цели
• Проконтролировать степень сформированности различных языко­
вых навыков и речевых умений.
• Продолжить формирование соответствующих навыков и умений.
Упражнения и задания
1. Найти/выбрать/прочесть/соединить/вставить:
• ответы на предложенные вопросы;
• подтверждение правильности/ложности утверждений;

ВНИМАНИЕ!!!
При составлении собственных вопросов и утверждений жела­
тельно:
• избегать общих вопросов, при необходимости заменять их разде­
лительными, чтобы избежать односложных ответов;
• ориентировать вопросы и утверждения не на содержание, а на
смысл, поскольку последние предполагают цитирование и по­
зволяют проверить глубину понимания. Одновременно учащие­
ся осуществляют творческий анализ текста и готовятся к работе
по интерпретации.
• подходящий заголовок к каждому из абзацев;
• подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте;
• предложения со следующими словами/грамматическими явления­
ми/идиоматическими выражениями и т. д.;
• глаголы/прилагательные/эпитеты/другие тропы, используемые ав­
тором при описании кого-либо или чего-либо;
• описание внешности/места события/отношения кого-либо к чему-
либо ит. д.
2. Догадаться:
• о значении слова или слов по контексту;
• какой из предложенных переводов/какая дефиниция слова наибо­
лее точно отражает его значение в данном контексте;
• как будут развиваться события во второй главе/следующей части
текста.
3. ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП
Цель
• Использовать ситуацию текста в качестве языковой/речевой/со­
держательной опоры для развития умений в устной и письменной
речи.
 Упражнения и задания
1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.
2. Доказать, что...
3. Охарактеризовать...
4. Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передает
основную мысль текста. Обосновать свой ответ.
5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.
6. Составить план текста, выделив его основные мысли.
7. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплет­
ника, журналиста и т. д.).
8. Кратко изложить содержание текста/составить аннотацию к тексту/
дать рецензию на текст и т. д.
9. Придумать, что могло бы случиться, если бы... Придумать новый ко­
нец текста.
10. Придумать новое название.
11. Подобрать/отобрать пословицы, которые подходят по смыслу к дан­
ной ситуации и наиболее точно передают идею текста.
12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом
жанре и т. д.
Большое количество упражнений и идей для создания собствен­
ных упражнений на базе прочитанного текста можно найти в кни­
ге Алана Мэйли (Alan Maley. Short and Sweet. — CUP, 1995).
 ОБУЧЕНИЕ
ГО ВОРЕН ИЮ

В данной лекции нам предстоит рассмотреть следующие вопро­

сы, связанные с обучением говорению на иностранном языке:
У Какое место занимает данный вид речевой деятельности в процессе
обучения иностранному языку сегодня?
У С какими трудностями может столкнуться учитель при подготовке
и проведении уроков, ориентированных на формирование этих на­
выков общения?
У Как свести к минимуму эти трудности?
У Что должен знать и уметь учитель ИЯ, чтобы правильно организо­
вать обучение монологу и диалогу?
У Как обучение данным видам речевого общения интегрируется с
обучением различным аспектам языка и другим видам речевой де­
ятельности?
У Как проверить и грамотно оценить успехи учащихся именно в дан­
ном виде речевой деятельности?

РОЛЬ ГОВОРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В истории методики роль обучения данному виду речевой де­
ятельности в разные времена и в разных странах была достаточно
подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества,
потребностями в использовании иностранного языка, обусловлен­
ными характером международных обменов.
Когда-то в России интеллигенция могла свободно говорить
и писать на нескольких иностранных языках, и это считалось прави­
лом, а не исключением. Во многих семьях жили гувернеры и гувер­
нантки, были приходящие учителя, в большинстве своем носители
языка. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три сов­
ременных иностранных языка. Затем, в годы советской власти,
иностранные языки в школьной программе не играли столь важ­
ной роли, приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учеб­
ного предмета как такового. В период существования «железного
занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из
обязательных школьных предметов, но говорение не было столь
важно, и на первое место выходило чтение.
В настоящее время значение обучения устноречевому общению,
в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоце­
нить. Не случайно, желая узнать, владеет ли человек тем или иным
иностранным языком, его спрашивают: uDo you speak English? Parlez-
vous français? Sprechen sie Deutsch?” Устная речь в целом и говоре­
ние как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. Учащиеся
разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка,
прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители,
оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего
обращают внимание на способность своих детей к устноречевому
общению на изучаемом языке.
Здесь стоит обратить внимание на еще одну немаловажную
деталь. При обучении говорению 10—12 лет назад акцент сме­
щался в сторону обучения монологу. Это и понятно, поскольку
контакты граждан нашей страны с представителями различных ми­
ровых культур были достаточно ограниченны, в работе международ­
ных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли при­
нять участие лишь немногие избранные, но и там личные контак­
ты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где
участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сто­
рона старалась представить свою позицию в наиболее выгодном
свете.
Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где
навыки монологического и диалогического общения очень важны,
но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это и понятно,
ведь в реальном общении нам редко приходится выступать с про­
должительными монологами. Общение в большинстве своем либо
диалогично, либо полилогично.

УРОКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ.

ХАРАКТЕРИСТИКА ИХ УСПЕШНОСТИ
И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОЗМОЖНЫХ ТРУДНОСТЕЙ
В лекции, посвященной уроку иностранного языка, мы говори­
ли о том, что хороший урок иностранного языка должен вестись на
изучаемом языке, но не должен быть уроком о языке. Однако дале­
ко не все уроки, которые идут на ИЯ, обязательно ориентированы
на формирование навыков говорения. Говорение может выступать
как средство формирования смежных речевых и языковых навыков
и как самостоятельная цель обучения.
На уроке, как правило, учитель старается решить одну главную
задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определе­
ние типов уроков как уроков формирования лексических или грам­
матических навыков, уроков развития того или иного вида речевой
деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.
Речь на таких уроках выступает средством общения.
Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не фор­
мируются сами собой. Для их становления необходимо использо­
вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть
и уроки, направленные главным образом на развитие навыков гово­
рения. О таких уроках и пойдет речь ниже.

ЧТО ЯВЛЯЕТСЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ

ХАРАКТЕРИСТИКОЙ УРОКОВ ФОРМИРОВАНИЯ
УСТНОРЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ
• У ч ен и к и говорят п о д авл яю щ у ю ч асть урока. С о о тн о ш ен и е речи
у чи тел я и у чен и ко в и д ет я в н о в п о льзу п оследн и х. У чи тель л и ш ь н а­
п р авл яет и м оделирует р азл и ч н ы е ф о р м ы речевого взаим одей ствия.
• В се учащ и еся п р и н и м аю т р авн о е у ч асти е в о б щ ен и и . У чи тель не
д о п у ск ает м о н о п о л и зац и и в н и м ан и я и у чеб н о го вр ем ен и группой
н аи б олее р аско ван н ы х и п р о д ви н у ты х у ч ен и ко в, ум еет вовлечь
в общ ени е даж е слабоуспеваю щ их и стесн ительн ы х.
• У чащ и еся хотят говорить. У ровен ь м о ти вац и и н а уроке очен ь вы сок
благодаря и сп о л ьзо ван и ю р азл и ч н ы х и сто ч н и ко в со зд ан и я м оти ва­
ции.
• Я зы ковой уровень соответствует реальн ы м возм ож н остям данной
группы .
О п р ед ел и в п о л о ж и тел ьн ы е м о м е н ты , д авай те р ассм о тр и м и те,
которы е потенциально препятствую т успеш ном у проведению уро­
ков говорения н а И Я .

ВОЗМОЖНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
• У чени ки стесн яю тся говорить н а И Я , боятся сделать ош ибки и та­
к и м об р азо м п одвергн уть себя к р и ти к е со сто р о н ы учи теля и соуче­
ников.
• У чащ и м ся н ечего сказать п о о бсуж д аем ой п р о б л ем е, у н и х н ет д о ­
стато ч н о й и н ф о р м ац и и п о д ан н о м у во п р о су и н а р о д н о м язы к е.
• У ч ащ и еся н е п о н и м аю т речевую зад ач у, а зн ач и т, и то , что н адо де­
лать.
• У учащ ихся не хватает язы ко вы х и речевы х средств для реш ения
п оставлен н ой задачи.
• К огда говори т один у ч ен и к, о стальн ы е м олчат, а зн ач и т, есть оп ас­
н ость и х и склю чен и я и з учебн ого о б щ ен и я, н еэф ф екти вн о го и с­
п о льзо ван и я врем ен и урока.
• П р и п ар н ы х и гр у п п о вы х ф о р м а х р а б о ты у ч а щ и е с я ч асто переходят
н а и сп ользован и е родн ого язы к а и доп ускаю т м н ого ош ибок.
 ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ
ПРИ ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИИ УРОКОВ ГОВОРЕНИЯ
1. Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.
Д ля то го чтобы м и н и м и зи р о в ать д ан н ое отриц ательное явлен ие,
учи телю д о стато ч н о созд ать атм о сф ер у д оброж елательн ости и д о ве­
р и я. М н е оч ен ь п о н р ави л о сь, к а к сказал а Т . А. К узн ец ова, учитель
а н г л и й с к о г о я з ы к а о д н о й и з п о д м о с к о в н ы х ш к о л : “ M is ta k e s a re O K ,
e v e ry b o d y m a k e s th e m .” (« О ш и б к и — э т о н о р м а л ь н о , м ы вс е и х с о ­
в е р ш а е м » .)
О д н ак о п одчас это легч е ск азать, чем сделать. К аки е реальны е
ш аги м о ж ет п р ед п р и н ять у чи тель, чтобы д об и ться ж елаем ого р е­
зультата в д ан н о м воп росе?
• Н е б о я тьс я п р и зн а в а ть сво и со б ствен н ы е о ш и б к и и ли созн аваться
в н е з н а н и и ч е г о -л и б о . Ч е л о в е к н е м о ж е т зн а т ь в с е го , н о он м о ж ет
у зн ать. О д н а к о есл и у ч и тел ь о б ещ ал у зн ать и л и п р о в ер и ть ч т о -л и ­
бо, то заб ы вать об это м н е реком ен дуется. М ы учим на своем п ри ­
м ере.
• Н е п о зв о л ять у чащ и м ся р езк о к р и ти ко вать друг друга, при н еобхо­
д и м о сти д аж е со зд авать н аи б о л ее « кри ти ч ески н астроен н ы м » си ту­
ац и и , когда их такж е м ож н о уп рекн уть в н езн ан и и и ли недостаточ­
ном знани и.
• Ш и р е и сп о л ь зо в а т ь к о л л е к т и в н ы е ф о р м ы р аб о ты (п ар н ы е, гр у п п о ­
в ы е , п р о е к т н ы е ), где у сп ех к а ж д о го м а те р и а л и зу е тся в усп ехе всей
групп ы и наоборот.
• И сп о л ьзо вать р азл и чн ы е и сто ч н и к и созд ан и я м оти вац и и .

Источники создания мотивации

(по к л а сси ф и к а ц и и 77. Б . Гурвича)

1. Ц елева я м о т и ва ц и я.
Д ан н ая м о ти вац и я о сн о ван а н а ясн о м осо зн ан и и к ак кон ечной
ц ели и зу ч ен и я И Я , т а к и ц ел и в ы п о л н ен и я каж д ого зад ан и я. Э то
н е п о с р е д с т в е н н о с в я з а н о и с р е ч е в о й ц е н н о с т ь ю у р о к а (см . л е к ­
ц и ю 3 ). И з п с и х о л о г и и и з в е с т н о , ч т о х о р о ш о у с в а и в а е т с я т о , ч т о
связан о с акти вн о й д еятельн остью ч еловека, что нуж но для этой
деятельн о сти , н а что о н а н ап р авл ен а и с п ом ощ ью чего осущ еств­
ляется.
2 . М о т и ва ц и я успеха.
Л ю б ой человек, а о со б ен н о п одросток, болезн ен н о переж ивает
« н еусп ех», н о есл и п р ед м ет «удается», то его и зу ч аю т с у д в о ен н ы м
и н те р е со м . У ч ащ и еся х о тят п о л у ч и ть ч то -то р е а л ь н о о ся заем о е за
тот труд, которы й о н и затрати ли , почувствовать, что идут к како й -
то ц ел и , п о лу ч аю т ч то -то т ак о е, ч то м о гу т и сп о л ьзо вать н ем ед л ен н о .
 М о ти вац и я в и зу чен и и И Я зн ач и тел ьн о возрастет, если п ерсп ек­
тивы и сп о л ьзо ван и я зн ан и й р еал и зу ю тся н е то л ьк о н а уроке, но
и во в н е к л а с с н о й р а б о те . И м е н н о зд е сь д о с т и г н у т ы е у сп ех и м огут
бы ть оц ен ены как одн оклассн икам и , так и родителям и, ш кольни­
кам и други х к л ассо в, у ч и тел ям и -п р ед м етн и к ам и и т. д.

3. С т р а н о в е д ч е с к а я м о т и в а ц и я .
С ам ф ак т п ер ем ещ ен и я о б ы д ен н ы х д ей стви й и со б ы ти й в стра­
н у и зу ч аем о го я зы к а у си л и вает и н тер ес у ч ащ и х ся, д ает возм ож ­
н ость обрати ть вн и м ан и е н а р азл и ч н ы е п ро явл ен и я н ац ион альны х
с п е ц и ф и ч е с к и х о с о б е н н о с т ей и н о й к у л ьту р ы . К а к л ю д и в р азн ы х
с т р а н а х х о д я т в м а г а з и н , к в р а ч у , в г о с т и , в ш к о л у , в к и н о и т . д .?
К а к и что о н и п р и это м го во р ят, к а к ведут себ я, ч то п редп олагаю т
услы ш ать в ответ и почем у?
С равн и тельн ы й ан али з и соп оставлен и е культурны х особенн ос­
тей род н ой стр ан ы и стр ан и зу ч аем о го я зы к а п о зв о л яю т лучш е п о ­
н ять особ ен н ости чи сто язы к о вы х явл ен и й , ко то р ы е представляю т
со б о й о тр аж ен и е ф ак ти ч еск и х сто р о н ж и зн и л ю д ей . Я зы к бы стро
реаги рует н а все со ц и ал ьн ы е и зм ен ен и я в ж и зн и той или и ной
стран ы . В н ем н аходят о тр аж ен и е н р авы и обы чаи стр ан ы , ее взаи ­
м о д ей ств и е с д р у ги м и с тр а н а м и м и р а. В се это и м еет о гр о м н у ю ц ен ­
н о сть д л я п о н и м ан и я со ц и ал ьн о й п р и р о д ы язы к а, его связи с м ы ш ­
л ен и ем , н о п р и у сл о ви и , что д ан н ы й м атер и ал ум ело обсуж дается
и д ей ств и тел ьн о со о тн о си тся с и зу ч аем ы м м атер и ал о м .

4. Э с т е т и ч е с к а я м о т и в а ц и я .
М н оги е м етодисты вы сказы ваю т м ы сл ь о том , что ученики
д о л ж н ы и зу ч ать И Я н е п о то м у , ч то и м н у ж н о зн ать я зы к , а п отом у,
что и зу ч ен и е я зы к а — уд овольстви е. Ч то б ы это д ей ств и тел ьн о б ы ­
л о так, следует уделить д о статочн ое вн и м ан и е о ф о р м л ен и ю каби н е­
та, качеству и сп ользуем ы х н аглядн ы х п о со б и й , кар ти н , слайдов, ви ­
д е о , м у зы к е, зву ч ащ ей н а у р о к е и н а п ер ем ен е, а так ж е культуре
о ф о р м л е н и я зап и сей н а д о с к е , в тетр ад ях . В се это д о л ж н о бы ть э с ­
тети ч н ы м , вы зы ваю щ и м и н тер ес к п ред м ету, а н е разд р аж ен и е.

5. И н с т р у м е н т а л ь н а я м о т и в а ц и я .
И сходя и з о соб ен н остей работы м озга, тем п ер ам ен та, ви дов п а­
м яти и других асп екто в и н д и ви д у альн ы х р азл и ч и й , каж д ы й ученик
и м еет свои л ю б и м ы е ф о р м ы и ви ды работ. О ди н с легкостью со­
с т а в л я е т зан и м а т е л ь н ы е р а с с к а зы с и зу ч аем о й л е к с и к о й , другой
п р е д п о ч и т а е т д р а м а т и з а ц и ю , т р е т и й л ю б и т п е р е в о д и т ь и т. д. У чет
и н стр у м ен тал ьн о й м о ти в ац и и со сто и т в то м , что б ы д ать возм ож ­
н ость каж дом у учен и ку м акси м ал ьн о вы рази ть себя в лю бим ом
и н аи б о л ее у д аю щ ем ся ви д е р аб о т. Г р ам о тн о п о стр о ен н ы е учебны е
п о с о б и я о ч е н ь ч асто п р е д п о л а га ю т в о зм о ж н о с т ь в ы б о р а разл и ч н ы х
зад ан и й , осн ован н ы х н а р еш ен и и сходн ы х речевы х задач н а кон к­
р етн о м язы к о во м и р ечевом м атери але. О б учени е в коллективе
и через к о л л екти в п р ед п о л агает н е то л ько во зм о ж н о сть «сольной»
сам ореали зац и и , н о и п ри м ен ен и е талан та в групповы х ф орм ах рабо­
ты . Э то н агл яд н о п р о сл еж и вается в разр аб о тке совм естн ы х п р о ек ­
тов. К аж д ы й весо м ы й взн о с в о б щ и й успех групп ы п ом огает зак р е­
п и т ь о т н о ш е н и я « о т в е т с т в е н н о й зав и с и м о сти » (п о Г. А . К и т а й го ­
р о д с к о й ) м еж д у т о в а р и щ а м и -о д н о к л а с с н и к а м и .

2. Нечего сказать по обсуждаемой теме/цроблеме. Не хватает языко­

вых или речевых средств.
Д л я р е ш е н и я д а н н о й п р о б л ем ы н ео б х о д и м о со зд авать до стато ч ­
н ы й у р о вен ь оп ор со д ер ж ател ьн о го , язы ко во го и речевого плана.
С ледую щ и е р еко м ен д ац и и м огут оказать п ракти ческую п ом ощ ь
учителю .
• У р о к и р а з в и т и я н а в ы к о в г о в о р е н и я д о л ж н ы о п и р а т ь с я н а у ж е сф ор­
м и р о ва н н ы е л е к с и ч е с к и е и г р а м м а т и ч е с к и е н а в ы к и в р а м к а х и з у ч а ­
ем ой тем ы .
• П о м и м о лек си ч ески х ед и н и ц и грам м ати ческих структур, ученикам
н ео б х о д и м о зн ать и ум еть и сп о л ьзо вать р азл и чн ы е ф орм ы связи ре­
чи , ее логи ческого вы страи ван и я с пом ощ ью речевы х клиш е, сою ­
зо в, в в о д н ы х стр у к ту р , р е п л и к р е а ги р о в а н и я и т. д.
• Г рам о тн ы й подбор тексто в д ля чтен и я и аудировани я м ож ет обес­
печить не только восп олн ен и е оп ределенн ы х пробелов и нф орм а­
ц и о н н о го п лан а, н о и н еобход и м ы й набор язы ковы х и речевы х
средств п о обсуж даем ой п роблем е.
• Б ольш ое зн ачен и е в д ан н ом воп росе им еет содерж ательная и язы ­
ковая ц ен н ость трен и ровочн ы х уп раж нен ий .
• П ред лагаем ы е зад ан и я н еобход и м о строи ть с учетом реального и н ­
ф о р м ац и о н н о го зап аса обучаем ы х. У чет м еж д и сц и п л и н ар н ы х /
м еж п ред м етн ы х связей сп о со б ен зн ачи тельн о облегчить реш ен и е
п р ак ти ч еск и х задач о б щ ен и я н а И Я .
• Б о льш у ю п о м о щ ь м о ж ет о к азать и сп о л ьзо ван и е о п о р вербальн ого
х а р а к т е р а (сх е м , т а б л и ц , п л а н о в с к л ю ч е в ы м и с л о в а м и , о п о р н ы х
к о н с п е к т о в и т . д .) , а т а к ж е н е в е р б а л ь н ы х о п о р ( к а р т и н о к , м у з ы к и
и т . д .) .

3. Ученики не понимают речевую задачу.

Д л я то го чтобы этого н е случи лось н а уроке, учи телю достаточно:
• ч е т к о п р е д с т а в л я т ь , к а к у ю р а з н о в и д н о с т ь м о н о л о г а /д и а л о г а х о т е ­
л о с ь б ы п о л у ч и т ь н а в ы х о д е (и х к л а с с и ф и к а ц и я п р и в о д и т с я н и ж е );
• всп ом н и ть условия созд ан и я соответствую щ ей речевой ситуации
(см . л е к ц и ю 3 о б у р о к е И Я );
• зар ан ее сф о р м у л и р о в ать речевую у стан о в ку , п о стар аться сделать ее
л акон и чн ой и четкой;
• п остави ть себя н а м есто учен и ков своего класса;
• п р и н е о б х о д и м о с т и п о д г о т о в и т ь д о п о л н и т е л ь н ы е о п о р ы в виде
к а р т о ч е к , к а р т и н о к , с х е м , р а с п и с а н н ы х р о л е й и т . д .;
• п л а н и р о в а т ь о п р о с /р а с п р е д е л е н и е р о л е й , п а р , г р у п п п о с и л ам ;
• п о м н и ть о возм ож н ости взаи м н о го обучен ия и взаи м оп ом ощ и .

4. О дин говорит — остальны е м олчат.

Д л я то го ч то б ы все у ч е н и к и и м ел и к а к м о ж н о б о л ьш е возм ож ­
н остей и врем ен и для о б щ ен и я н а И Я н а уроке, н адо:
• ш и р е и сп о л ьзо вать гр у п п о вы е и п ар н ы е р еж и м ы р аб о ты н а уроке;
• с о зд а в а т ь и гр о в ы е с и т у а ц и и , где у р о в е н ь м о т и в а ц и и д о стато ч н о
вы сок, и даж е если говори т один человек, то остальны е н е вы клю ­
чен ы и з общ его р еж и м а работы , а вы п о л н яю т други е речевы е дей ­
стви я: слуш аю т, зап и сы ваю т, вы п и сы ваю т, счи таю т, зари совы ваю т
и т . д .;
• при п лан и р о ван и и ур о ко в со зн ачи тельн о й до л ей м он ологической
речи не заб ы вать об у стан о вках н а п р о сл у ш и ван и е д л я остальны х
у ч ен и к о в груп п ы . З о л о то е п р ав и л о в д а н н о м случае гласи т: «К аж ­
д ы й у ч ен и к в классе в л ю б о й м о м ен т у р о к а четко о со зн ает свою за­
дачу, н и когд а не си ди т без дела».

С ЧЕГО НАЧИНАТЬ ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ

О б ы ч н о н а ч и н а ю т о б у ч ать г о в о р е н и ю с о с н о в , т. е. со с т а н о ­
влен ия п рои зн оси тельн ы х н авы ков, ф орм и рован и я лексически х
и грам м ати чески х н авы ко в, н авы к о в ауд и рован и я. Н а начальном
этап е обучен ия разъ ед и н и ть п р о ц есс ф о р м и р о ван и я этих навы ков
п р ак ти ч ески н евозм ож н о. У чи тель зн ак о м и т учащ и хся с н овой
структурой . Э то п р ед п о л агает и зу ч ен и е н о вы х сл о в, звуков, и н то-
н ем . Э ту структуру у ч ащ и еся сл у ш аю т и п о в то р я ю т за у чи телем и ли
ди кто р о м . Е е ж е и сп ользую т в м и кр о ди ал о гах с учи телем и товари ­
щ ам и . К огда таки х структур в р ам ках учебн ой си туац и и становится
д о статочн о, то их м огут со ед и н ять в н еб о л ьш и е м о н о ло ги и ди а­
логи .
Э то хорош о п рослеж и вается н а м атери але уч еб н и к о в для началь­
н ого этап а обучен ия.
О днако хотелось бы п одчеркн уть ещ е р аз то, о чем уж е неодн ок­
р атн о говори лось. Д л я то го чтобы р еч ь бы л а речью п о сути, а не
только по ф орм е, н адо п о м н и ть о то м , что в о сн ове порож дения
и сти м у л и р о в а н и я р еч и л е ж и т м о ти в , т. е. н ам е р е н и е го во р ящ его уча­
ствовать в о бщ ен и и . Д л я того чтобы п о яви л ся тако й м оти в на уро­
к е , н е о б х о д и м о с о зд а т ь р е ч е в у ю с и т у а ц и ю . Р е ч е в ы е с и т у а ц и и м огут
б ы т ь р е а л ь н ы м и , у с л о в н ы м и и л и п р о б л е м н ы м и (см . л е к ц и ю 3 об
у р о к е И Я ). Н а н а ч а л ь н о м э т а п е э т о н е м е н е е в а ж н о , ч ем н а других.
ЗАДАНИЕ -----
Ученики начальной школы, изучающие английскии первый год, выучили следую-
щие слова по теме «Моя семья»: мама, папа, тещ дядя, брат, сестра, двоюродный
брат/сестра, бабушка, дедушка. Они также умеют за д а в а т ь вопросы типа:
« У тебя/него/нее есть дядя? У него большая семья? В какой стране он/она/они
живут? Этомужчина или женщина/мальчик или девочка?» В ответах они могутис-
пользовать утвердительную и отрицательную формы глаголов.
С р а в н и те д в а задан и я н а р азви тие навы ков говорения на начальном этапе и с ка ­
жите, к а к о е из них:
♦ в а м нравится бол ьш е и почему;
♦ и м е е т б ол ьш ую о б р а зо в а те л ь н у ю и воспитательную ценность;
♦ в бо л ьш ей степени м о д е л и р у е т ре а л ьн у ю речевую ситуацию ;
♦ вы зовет больш ий и н те ре с у учащ и хся;
♦ о р и е н ти р о в а н о на р а зви ти е и м о н о л о га , и диалога.

Упражнение I. Ра ссп ро си те д р у г д р у га о ва ш и х сем ья х./Ра сска ж и те д р уг д р угу

о в а ш и х семьях.

Упражнение 2. З а га д а й т е о д н о го из сл е д у ю щ и х ска зочн ы х героев: Золуш ку,

Ч и п ол ли н о , К а р л со н а , Б ур ати н о, К р а с н у ю Ш а почку, К о л о б к а или кого-то еще.
П усть ваш и товар и щ и о тга д а ю т за д у м а н н о го вами героя с пом ощ ью воп р осов о
е г о /е е сем ье, а такж е о стран е, в к о то р о й этот сказочны й герой родился и живет.
И ли: не назы вая з а д у м а н н о го с ка зо ч н о го героя, расскаж ите о его семье и н азови ­
те стра н у, в к о торо й этот сказочн ы й герой родился и живет. Пусть ребята п о п р о ­
б у ю т ѵотгадать ваш его з а д у м а н н о го героя.

К ак и звестн о , у стн оречевое о б щ ен и е м ож ет им еть м он ологи ч е­

скую , ди алоги ческую и ли п оли логи ческую ф орм у. Рассм отрим о со ­
б ен н о сти обучен ия д ан н ы м разн о ви дн о стям устной речи подробнее.

ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГУ.
ЕГО РАЗНОВИДНОСТИ И ХАРАКТЕРИСТИКИ.
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГУ
П реж д е всего д авай те о п р ед ел и м те р азн о ви д н о сти м он олога,
которы е встречаю тся в реальн ом общ ен и и . К н и м м ож н о отнести:
• п риветствен ную речь;
• похвалу;
• порицание;
• лекцию ;
• рассказ;
• характеристику;
• описание;
• обвин ительн ую и ли оп равдательную речь и т. д.
 К ак ж е зн ан и е сущ ествую щ и х р азн о ви д н о стей м он о ло га м ож ет
способствовать улучш ению п роцесса обучения д ан н ом у виду рече­
вой деятельности?
П р ед стави м себе таку ю си ту ац и ю . В к л ассе и зу ч ается о д н а из
у ч еб н ы х те м , н ап р и м е р «М ой р о д н о й город». П р о й д е н а л е к с и к а ,
грам м ати ка, п рочитан текст, вы п олн ен ы уп раж н ен и я. В качестве
д о м аш н его зад ан и я учи тель п р о си т расск азать о р о д н о м городе. Ч то
и зм ен и тся, если п еред тем , как дать такое зад ан и е, учи тель всп ом ­
н и т о сущ ествую щ их разн о ви д н о стях м он олога и вы б ерет н ек о то ­
ры е из них как наиболее предпочтительны е?

ЗЩННІ - -- ---------
Какие бы разновидности м о н о л о га в д а н н о м случае выбрали вы? К а к бы это оп ре ­
д елило х а р а к т е р речевой устан овки ? П о п р о б у й те сф орм ули р овать ее.

Н а следую щ ий д ен ь учен ики приш ли с вы полненны м дом аш ­

н им зад ан и ем , и вам п редстои т
этого учи телю н еобход и м о зн ать
ю т м онологическое вы сказы ван и е
ны е характеристики и составляю т
нолога.
его в ы сл у ш ать и о ц ен и т ь . Д л я
характеристики, которы е отлича­
о т л ю б о го другого. И м е н н о д а н ­
осн овн ы е парам етры о ц ен ки м о ­

ХАРАКТЕРИСТИКИ М О Н О ЛО ГА

• Ц е л е н а п р а в л е н н о с т ь /с о о т в е т с т в и е р е ч е в о й з а д а ч е ;
• н еп реры вн ы й характер;
• логи чн ость;
• см ы словая закон чен н ость;
• сам остоятельность;
• вы рази тельн ость.
Д ей стви тельн о, преж де чем н ачать п рои зн оси ть м он олог в ре­
альн ой ж и зн и , человек хорош о п о н и м ает, зач ем он это делает,
и п р о и зн о с и т его т о л ь к о в то м с л у ч ае, есл и д е й с т в и т е л ь н о хо ч ет
вы говори ться или счи тает это н еобходим ы м . Ц ель м он олога оп ре­
деляется речевой си туац и ей , которая, в свою очередь, оп ределена
м естом , вр ем ен ем , ау д и то р и ей и к о н к р етн о й р еч ево й зад ач ей .
Н а у р о ке все н еск о л ь к о и н аче. С и ту ац и ю н ад о со зд ать, а иначе
и сч езает сам ая важ н ая и сам ая п ер вая х ар ак тер и сти к а м о н о л о га —
целенаправленность, ко то р ая в зн ач и тельн о й степ ен и оп ределяет
и все остальное.
П оп робуем это д о к азать. П р и вед ем н еско л ько п р и м ер о в м о н о ло ­
ги чески х в ы ск азы ван и й и о п р ед ел и м , к а к н ал и ч и е и л и отсутствие
четко осозн аваем ой ц ели м ож ет п о вл и ять н а р еал и зац и ю основны х
характери сти к м онолога.
 П рим ер 1. У ч е н и к и п р о ч и т а л и т е к с т и п о л у ч и л и з а д а н и е п е р е ­
с к а за ть его б л и зк о к тексту.
К к а к о й р а зн о в и д н о с т и м о н о л о га вы б ы м о гли о тн ести это т п е­
р ес к а з? П о ч ем у ? М о ж н о л и ск азать , что у так о го м о н о ло га есть
ц ел ь , и ли н ет? Ц ель, б езу сл о вн о , есть, п равда, о н а, скорее, связан а
с ж е л а н и е м п о л у ч и т ь х о р о ш у ю о тм етку . Т а к о й м о н о л о г будет
ф о р м ал ьн о соответствовать всем основны м характеристикам м оно­
л о га. О д н а к о его вр яд л и м о ж н о н азвать речью по сути, так как
р е а л ь н ы м ав то р о м д а н н о го п р о и зв ед ен и я бы л и остается автор
тек ста. И м ен н о ем у п р и н ад л еж и т оп ределени е логи ки вы сказы ва­
н и я , вы б ор средств вы р ази тел ьн о сти . Э то он п роявляет сам остоя­
тел ьн о сть , р еш ает, что и к а к говори ть, аргум ен ти рует свою п ози ­
ц и ю и т. д.
Я отн ю д ь не хочу сказать, что такое зад ан и е, как подробны й
п ер есказ текста, не и м еет права на сущ ествование на уроке и н о ­
стр ан н о го я зы к а, о д н ак о п ер еск аз и м еет гораздо больш ее о тн о ш е­
н и е к отработке л ек си ч еск и х , грам м ати ческих н авы ков, к проверке
у м е н и й ч и тать с п о л н ы м п о н и м а н и е м п р о ч и та н н о го , чем к ф о р ­
м и р о ван и ю со б ствен н о речевы х н авы ков. Е сли говорение относи тся
к п р одукт ивны м н а в ы к а м р е ч и , т о ф о р м и р о в а т ь е г о л и ш ь н а о с н о ­
в е р еп р о д ук т и в н ы х у п р а ж н е н и й б ы л о б ы п о м е н ь ш е й м е р е н е п р а ­
вильно.
П рим ер 2 . У ч е н и к и п р о ч и т а л и т е к с т и п о л у ч и л и н а в ы б о р н е ­
ск о л ьк о задан ий :
• Р а с с к а за т ь т е к с т о т л и ц а о д н о го и з героев.
• Д а т ь х а р ак тер и сти к у о д н о м у и з героев текста.
• О п р а в д а т ь /о с у д и т ь п о в е д е н и е и л и п о зи ц и ю ге р о е в те к с та .
• П о д у м ать и р асск азать, к ак м огло бы и зм ен и ться действие рассказа,
е с л и б ы ... ( П р е д л а г а е т с я и з м е н е н и е о д н о г о и л и н е с к о л ь к и х п а р а ­
м е т р о в к о н к р е т н о й с и т у а ц и и .)
• Д а т ь а н н о т а ц и ю те к с т а и л и к о р о т к о и зл о ж и ть его со д ер ж ан и е.
• С р ав н и ть п о вед ен и е разн ы х героев и д ать оц ен ку их поведени ю
и т. д.
М о ж н о л и о п р ед ел и ть во зм о ж н ы е р азн о ви д н о сти м он олога в д ан ­
н о м случае? К ак и зм ен и тся суть речевого вы сказы ван и я при вы боре
каж д ого и з п редлож ен н ы х задан ий ?
К ак о е бы зад ан и е н и вы б рал у ч ен и к, это будет не п росто м еха­
н и ч еск о е зау ч и в ан и е текста, а п о д л и н н о сам остоятельн ое речевое
вы сказы ван и е, п о ск о л ьку ц ель лю бого из п редлож ен н ы х м он оло­
гов н е ду б л и р у ет р ечевую ц ель авто р а текста. Ц ел ен ап р авл ен н о сть,
в св о ю о ч ер ед ь, о п р ед е л и т х ар ак тер м о н о л о га, его л о ги к у , стр у кту р ­
ную о р ган и зац и ю , зак о н ч ен н о сть, сам о сто ятел ьн о сть и вы разитель­
н о сть . В л ю б о м сл у ч ае у ч а щ и й с я будет со зд ав ать (п р о ек ти р о вать,
продуци ровать) свое, н еп овтори м ое речевое п роизведени е, осн овы ­
ваясь н а м атери але текста, будет учи ться и н терп рети ровать и тр ак ­
т о в а т ь п о - н о в о м у ф а к т ы , с л о в а , п о с т у п к и и т . д ., п р о и з в о д и т ь н е о б ­
ходи м ы е язы к овы е и речевы е тр ан сф о р м ац и и текста.

П УТИ О Б У Ч Е Н И Я М О Н О Л О Г У

В о теч ествен н о й м ето д и к е о б у ч ен и я и н о стр ан н ы м язы к ам вы де­

л я ю т д в а о с н о в н ы х пути ф о р м и р о в а н и я у м ен и й го в о р ен и я :
1) « с в е р х у в н и з » ;
2) « сн и зу вверх».
П ер в ы й п уть п р ед п о л агает р азв и ти е м о н о л о ги ч еск и х н ав ы к о в на
о сн о в е п р о ч и тан н о го тек ста. В торой п уть св язан с р азв и ти ем этих
н авы ков без опоры на текст, отталки ваясь ли ш ь от тем атики и про­
б л ем ати ки обсуж даем ы х во п р о со в, и зу ч ен н о й л ек си к и и грам м ати ­
к и , а такж е речевы х структур.
Р ассм отри м каж ды й и з н их более п одробн о.

Путь «сверху вниз»

Речь идет о ф о р м и р о ван и и м о н о ло ги ч еск и х у м ен и й н а основе
р азл и ч н ы х этап о в работы с тек сто м . Д а н н ы й п уть и м еет ц ел ы й ряд
преи м ущ еств.
В о -п ер в ы х , т е к с т д о с т а т о ч н о п о л н о о ч е р ч и в а е т р еч ев у ю си ту ­
а ц и ю и у ч и тел ю н е н ад о п р и д у м ы в ат ь х и тр о у м н ы е с п о с о б ы д л я ее
созд ан и я н а уроке. В д ан н о м случае р еч ь и дет л и ш ь о ее и сп о л ьзо ­
ван и и для п орож дени я речевы х вы сказы ван и й учащ ихся и о час­
ти ч н о м ви д ои зм ен ен и и с п ом ощ ью речевы х устан овок и уп раж не­
ний.
У ж е н а д о т е к с т о в о м э т а п е у ч а щ и е с я с о с т а в л я ю т м и н и -м о н о л о ги ,
п р ед в о с х и щ а я с о д е р ж а н и е т е к с т а , к о м м е н т и р у я его за г о л о в о к и т. д.
Задани я после п рочтени я текста п редп олагаю т более продолж и­
тельн ы е вы сказы ван и я. Здесь ж е п рои сходи т установлен ие логи ко­
см ы словы х связей речи , ан ал и з и сп о л ьзо ван н ы х средств вы рази ­
тел ьн о сти , речевы х п р и ем о в, сп о со б о в ар гу м ен тац и и и т. д. В спом ­
н и м л и ш ь н екоторы е и з зад ан ий :
• О тветить на вопросы н а п о н и м ан и е содерж ан ия и см ы сла прочи­
тан н ого текста.
• С огласи ться с утверж ден и ям и или оп ровергн уть их.
• В ы брать глаголы , п р и л агател ьн ы е, и д и о м ати ч еск и е вы раж ен и я,
т р о п ы , с п о м о щ ь ю к о т о р ы х а в т о р о п и с ы в а е т /в ы р а ж а е т с в о е о т н о ­
ш ен и е к л ю д ям , со б ы ти ям , п р и р о д е и т. д.
• Д о к а з а т ь , ч т о ...
• О п редели ть основную идею текста.
• О х а р а к т е р и з о в а т ь . ..
• К р атк о и злож и ть сод ер ж ан и е текста, состави ть ан н о тац и ю к текс­
ту, дать р ец ен зи ю н а текст.
• Р а с с к а з а т ь т е к с т о т л и ц а г л а в н о г о г е р о я (з л о д е я , н а б л ю д а т е л я ,
с п л е т н и к а , ж у р н а л и с т а и т . д .) .
• П р и д у м а т ь д р у г о й к о н е ц . И т. д .
В о -в т о р ы х , г р а м о т н о о т о б р а н н ы е т е к с т ы и м е ю т в ы с о к у ю с т е ­
пень и н ф о р м а т и в н о ст и , а зн а ч и т , и п р ед о п р ед ел я ю т сод ер ж ател ь ­
н ую ц е н н о с т ь р еч ев ы х в ы ск а зы в а н и й у ч а щ и х ся , сп о с о б с т в у ю т р е­
ал и зац и и о б р а зов а тел ь н ы х ц ел ей о б у ч ен и я .
В -т р е т ь и х , а у т е н т и ч н ы е т е к с т ы р а з л и ч н ы х ж а н р о в д а ю т х о р о ­
ш ую я зы к о в ую и реч евую о п о р у , о б р а зец дл я п од р аж а н и я , осн ов у
дл я с о с т а в л е н и я с о б с т в е н н ы х р еч ев ы х в ы ск а зы в а н и й п о о б р а зц у .

П у т ь «сн и зу вв ер х »
В д ан н о м случае м он олог строится без опоры на кон кретн ы й
текст.
В как и х случаях д ан н ы й п уть м ож ет бы ть вы б ран учи телем ?
1. Н а н а ч а л ь н о м э т а п е о б у ч е н и я , к о г д а у ч е н и к и е щ е н е у м е ю т
чи тать и л и к о гд а учеб н ы е тек сты д л я ч тен и я вряд л и м огут п редло­
ж и ть сер ьезн у ю сод ерж ательн ую о сн о ву д л я р азви ти я н ав ы к о в гово­
рения.
2. Н а с р е д н е м и с т а р ш е м э т а п а х о б у ч е н и я , к о гд а я зы к о в о й и с о ­
д ер ж ател ьн ы й у р о вен ь зн ан и й п о о б суж д аем ой тем е и ли п роблем е
д остаточн о вы со к. В д ан н о м случае п редп олагаем ы е м он ологи м о­
гут с т р о и т ь с я н е с т о л ь к о н а м а т е р и а л е о д н о г о к о н к р е т н о г о т е к с т а ,
ско л ько н а о сн о в е м н оги х тек сто в, п р о ч и тан н ы х или п р о сл у ш ан ­
н ы х н а р о д н о м и и н о стр ан н о м язы к ах . К ак п рави ло, в д ан н о м слу­
чае п р ед п о л агается и сп о л ьзо вать м еж п р ед м етн ы е связи , общ ее п о ­
н и м а н и е в о п р о с а , его и н д и в и д у ал ь н у ю т р а к т о в к у и т. д.
Д ля того чтобы получить ж елаем ы й уровен ь м он ологической ре­
ч и в д а н н о м сл у ч ае, у ч и тел ь д о л ж е н б ы ть у в ер ен , что:
• у учащ и хся есть до стато чн ы й и н ф о р м ац и о н н ы й зап ас п о дан н о й
т е м е (с у ч е т о м м е ж п р е д м е т н ы х с в я з е й );
• у р о в е н ь я з ы к а (л е к с и ч е с к и й и г р а м м а т и ч е с к и й ) д о стато ч ен д л я ус­
п еш н о го о б су ж д ен и я д ан н о й тем ы н а и н о стр ан н о м язы ке;
• в р еч ево м реп ер ту ар е учащ и хся и м еется н еобход и м ы й зап ас средств
р е а л и за ц и и р а зл и ч н ы х р е ч е в ы х ф у н к ц и й (со гл а си я , н ес о гл ас и я , п е ­
р е д а ч и и л и з а п р о с а и н ф о р м а ц и и и т . д .) ;
• у ч а щ и е с я в л а д е ю т р е ч е в ы м и у м е н и я м и (сп о с о б а м и с в я зи р а зл и ч ­
ны х речевы х вы сказы ван и й , д и скурси вн ы м и п рием ам и, ком п ози ­
ц и е й р е ч и и т . д .) .
В соответстви и с п р и н ц и п ом и н теграц и и и ди ф ф ерен ц и ац и и
обучение п р ак ти ч еск и всем асп ектам я зы к а и видам р ечевой д е­
ятельности тесн о взаи м освязан о. Е сли п ри обучении м он ологу пу­
тем «сверху в н и з» м ы у стан о в и л и тесн у ю с в я зь с р аб о то й н ад т е к с ­
там и, то в д ан н о м случае м о ж н о п р о сл ед и ть ан ал о ги ч н ы е п ар ал л е­
ли с ф орм и рован и ем лекси ч ески х н авы ков речи,
работы н а ур о вн е п р ед л о ж ен и я и сверх ф р азо во го
В сп ом ни м н екоторы е зад ан и я и п остараем ся
р азви ти я м о н о ло ги ч еск о й речи н а н ач альн о м и
п ах.
Этапы работы
1. О зн а к о м л ен и е с о
сл овам и и их п ер ­
вичная отработка
на ур ов н е сл ов и
сл ов осоч етан и й
2. О тработка слов на
уровне предлож ения
3. Работа на уровн е
св ерхф разов ого
еди н ств а
Этапы работы
1. П о в т о р е н и е и з у ч е н ­
н ого м атериала по
дан н ой тем е
2. О з н а к о м л е н и е с н о ­
вы м язы ко вы м м а­
т е р и а л о м и его п ер ­
ви чн ая отработка
3, Р е ч е в ы е у п р а ж н е н и я
о с о б е н н о н а этапе
единства.
п р о сл е д и т ь логи ку
п р о д ви н у то м эта­
Начальный этап
Примеры заданий и упражнений
• Н азвать с л о ю , глядя на картинку.
• Выбрать сл ов о , к от ор о е н е п од х о д и т к дан н ой
груп пе слов.
• П рочитать слова.
• С оставить сл ов о со ч ета н и я из предлож ен н ы х
слов.
• Зап ол н и ть п р оп уск и в п р едл ож ен и и .
• Н айти ош и бк и .
• О тгадать сл о в о п о его д е ф и н и ц и и .
• О тветить на в оп р о сы , п редп ол агаю щ и е и споль­
зо в а н и е н ов о й л ек си к и .
• С ф орм ул ир овать воп росы к и м ею щ и м ся ответам.
• Зап ол н и ть п р о п у ск и /зак о н ч и т ь п редл ож ен и я.
• С о еди н и ть р а зр о зн ен н ы е части п редл ож ен и я.
• П ереф рази ровать п р едл ож ен и я с и сп ол ьзов ан и ­
ем п р едл ож ен н ы х слов.
• О писать картинку.
• И сп ол ь зов ан и е различны х язы ковы х и речевых
игр (н а отгады вани е, о п и са н и е; к ом ан дн ы е с о ­
ревн овани я и т. д .).
Средний и старший этапы
Примеры заданий и упражнений
• Ф р о н т а л ь н о е о б с у ж д е н и е т е м ы /б е с е д а .
• О тветить на вопросы .
• С о с т а в и т ь с п а й д о г р а м м у /п л а н - с х е м у т е м ы .
• П о д б о р /п о в т о р е н и е л е к с и к и п о т е м е .
• Л е к с и ч е с к и е у п р а ж н е н и я н а у р о в н е сл о в а и сло­
восочетан ия.
• Я з ы к о в ы е и гр ы (б и н го , и г р ы н а отгад ы ван и е,
я з ы к о в о е л о т о и т . д .) .
• В ы с к а з а т ь с в о е м н е н и е п о в о п р о с у /у г в е р ж д е -
н и ю /ц и т а т е и т . д .
• П р о к ом м ен ти ровать п ословиц у.
• П о д г о т о в и т ь д о к л а д /с о о б щ е н и е н а т е м у и т. д .
 О П О РЫ В РА ЗВ И ТИ И НА ВЫ КО В
М О Н О ЛО ГИ ЧЕСКО Й РЕЧИ

О х ар а к тер е о п о р уж е б ы л о с к а за н о н ем а л о , н о и х р оль при

ф о р м и р о в а н и и п р од ук ти в н ы х р еч ев ы х у м е н и й н астол ьк о велика,
ч то с т о и т е щ е р а з о с т а н о в и т ь с я н а э т о м в о п р о с е .
О п ор ы б ы в аю т я зы к ов ы е, р еч ев ы е и сод ер ж ател ь н ы е. П о сл ед ­
ни е п од р азд ел я ю тся на вербальн ы е и н евербальн ы е. И х количество
и вы бор о п р ед ел я ю т ся в за в и си м о ст и о т к онкретны х усл ов и й о б у ­
чен и я. Ч то ж е л еж и т в о сн о в е вы бора оп ор ?
1. В о з р а с т и у р о в е н ь о б щ е й о б р а з о в а н н о с т и о б у ч а е м ы х .
2. У р о в е н ь в л а д е н и я я з ы к о м в с е г о к л а с с а и о т д е л ь н ы х у ч е н и к о в .
3. О с о б е н н о с т и р е ч е в о й с и т у а ц и и .
4 . Х а р а к т е р р е ч е в о г о з а д а н и я /с т е п е н ь п о н и м а н и я р е ч е в о й з а д а ­
чи всем и уч астн и к ам и о б щ ен и я .
5. И н д и в и д у а л ь н ы е о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и о буч аем ы х.

задание —
И спользуя м атери алы данной лекции и лекции 3 о б у р о к е иностранного языка или
свой собственный опыт, объясните, как каж д ое из перечисленных выше положе­
ний определяет вы бор опор, приведите конкретные примеры.

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГУ. ЕГО РАЗНОВИДНОСТИ

И ХАРАКТЕРИСТИКИ. ПУТИ ОБУЧЕНИЯ
В о б у ч ен и и м о н о ло гу и д и ал о гу есть м н о го общ его, н о тем не
м енее сл еду ет п р и зн ать, что д л я учебн ого общ ен и я ди алоги ч еская
речь п р ед ставл яет гораздо б о л ьш е тр у д н о стей , чем м он о ло ги ч еск ая.
Б езусловн о, м н огое зави си т о т си ту ац и и , п си хологи ческих о соб ен ­
н остей учащ и х ся, м н ож ества других ф акто р о в, но у дан н о го утверж ­
дения есть вп олне объективное обоснование.
В осн ове сп ец и ф и к и ф о р м и р о в ан и я и м ен н о ди алога леж ат труд­
н о сти , о б у с л о в л е н н ы е его х а р а к те р и с ти к ам и .

ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИАЛОГА
М о ж н о вы д ел и ть следую щ ие о сн о в н ы е х арактери сти ки диалога.
• реактивность;
• ситуативность.
Р ассм отрим п одробнее каж дую и з н и х и определим , как данн ая
характеристика ди алога п редоп ределяет объекти вн ы е и субъектив­
ны е слож н ости для учителя и учен ика.
 Р еак ти в н о сть . И м е н н о д а н н а я ч ер та д и а л о г и ч е с к о й р еч и обус­
л о вл и вает о б ъ екти вн ы е трудн ости о вл ад ен и я д ан н о й ф орм ой общ е­
н и я н а и н о стр ан н о м я зы к е д л я у ч ащ и хся. В о сн о в е эти х трудн ос­
тей леж ат следую щ ие п ри чи н ы .
• Р еак ц и я п артн ера п о об щ ен и ю м ож ет бы ть со вер ш ен н о неп редска­
зу ем а, н ап р и м ер , о н м о ж ет н ео ж и д ан н о п ер евести разговор в дру­
гое русло. Н е м ен ее тр у д н о сп р ав и ться и с си ту ац и ей , в кото р о й ре­
ак ц и и н ет вообщ е. И в том и в другом случае н еобход им о по ходу об­
щ е н и я и зм е н я т ь п ер в о н а ч а л ь н о н ам е ч ен н у ю л о ги к у разго во р а,
п одклю чать р азн о о б р азн ы е д и ск у р си вн ы е п ри ем ы д л я осущ ествле­
н и я н ам ечен н ой цели общ ен и я.
• Н ередки случаи, когда у учащ ихся н ет н еобходим ы х социальны х
н авы ков ди алоги ческого об щ ен и я не только н а и н остран н ом , но и
н а р о д н о м я зы к е, а сл ед о в ател ьн о , у ч и тел ь и н о с тр а н н о го язы к а
д о л ж ен ум еть их ф о р м и р о в ать п р ак ти ч еск и зан о во . О тсутстви е этих
н ав ы к о в п р о явл яется н е сто л ько в н езн ан и и л е к с и к и , грам м ати ки
и т. д ., с к о л ь к о в н е у м е н и и в х о д и т ь в к о н т а к т с л ю д ь м и , в е ж л и в о о т ­
вечать н а воп росы , п р о яв л ять заи н тер есо ван н о сть в том , что гово­
ри т со б есед н и к, п оддерж и вать р азго во р с п о м о щ ью п росты х реп ­
л и к реаги рован и я, адекватн о и сп ользовать м и м и ку, ж есты , и н тон а­
цию и другие п арал и н гви сти чески е средства.
• В о т л и ч и е о т м о н о л о га , где а в то р сам о п р е д е л я е т н е т о л ь к о л о ги к у
вы ск азы в ан и я, н о и вы б о р язы к о в ы х и р ечевы х сред ств, в ди алоге
м ы всегда зависи м о т п ар тн ера. П о м и м о у м ен и я говори ть, диалог
п р ед п о л агает у м ен и е ау д и р о вать. З д есь всту п аю т в си л у н о вы е груп­
пы объективны х трудностей, обусловленн ы х индивидуальны м и
особенн остям и речи говорящ его, о которы х п одробн о говорилось в
л ек ц и и о ф о р м и р о в ан и и ум ен и й ау д и р о ван и я. Д л я у сп еш н ого веде­
н и я д и алога в этой связи н еоб ход и м о и м еть о п р ед ел ен н ы й уровень
р азви ти я речевого слуха, к о м п ен сато р н ы х у м ен и й , вероятн остн ого
п р о гн о зи р о ван и я и т. д. Т аки м о б р азо м , у ч ащ и м ся н еобходим о ов­
ладеть определенны м н абором р еп л и к реаги рован и я, сф орм иро­
вать готовн ость к взаи м о д ей стви ю в н ео ж и д ан н ы х си туац и ях, овла­
деть н еобходим ы м и ко м п ен сатор н ы м и технологиям и .

С и ту ати в н о сть. К а к у ж е н е р а з о т м е ч а л о с ь , р е ч ь н е б ы в ает вне

си ту ац и и . И в м о н о л о ге, и в д и ал о ге и м ен н о си ту ац и я определяет
м оти в го во р ен и я, к о то р ы й , в свою очередь, явл яется источником
п о р о ж д е н и я р ечи . У ч еб н о е о б щ ен и е и м еет сво ю с п ец и ф и к у , учеб­
н ы е м о н о л о ги и д и ал о ги н е всегд а п р о те к а ю т п о те м ж е закон ам ,
что и в р еал ьн о м о б щ ен и и . О д н ак о есл и у стан о в к и ти п а «Расскаж и
н а м о с в о е й с е м ь е , л ю б и м о м г е р о е и т . д .» м о г у т с п р о в о ц и р о в а т ь
б о л е е и л и м е н е е у с п е ш н о е м о н о л о г и ч е с к о е в ы с к а з ы в а н и е , то вне
з а д а н н о й с и т у а ц и и а н а л о г и ч н а я у с т а н о в к а н а д и а л о г я в н о н е будет
и м еть успеха.
ЗАДАНИЕ
П о пр о б уйте спонтанно на р у сск о м или ин остранн ом языке составить диалог с
тов ар и щ е м по следую щ ей установке: «П оговорите о с п о р те /к и н о /зд о р о в о м
о б р а зе ж и зн и /р а зв и ти и н ауки и т. д.».

^ О ц ените получивш ийся ди а лог с точки зрения эффективности речевого взаи­

модействия о б о и х партнеров, содерж ательной ценности общ ения, р а зн о о б ­
разия использованны х речевых структур и лексического наполнения.

ф П о пр о б уйте сф орм ули ровать те трудности, с которыми вы столкнулись при вы­

полнении д а н н о го задания.

^ С ф о р м у л и р у й те речевую у стан овку так, чтобы была понятна исходная рече­

вая ситуация, а главное, речевая за д ач а общ ения для каждого из его участни­
ков. П о п р о б уй те составить д и а л о г за н о в о и сравните результаты.

С и туати вн ость как одн а и з характерны х черт ди алога предпола­

гает, ч то у с п е ш н о с ть д и ал о ги ч еск о го о б щ ен и я н а ур о ке во м н огом
зави си т от зад ан н о й си туац и и и п о н и м ан и я у чащ и м и ся речевой за­
д ачи о б щ ен и я. В п р о ти вн о м случае н и к ак и е оп оры не п ом огут ус­
п еш н о вы п о л н и ть задан ие.
С и т уа т и вн о ст ь с о с т а в л я е т сут ь и п р е д о п р е д е л я е т л о г и к у д а н ­
ной ф орм ы общ ения.

РА ЗН О ВИ Д Н О С ТИ ДИАЛОГА

В о тл и ч и е от м он олога п ри обучен и и ди алогу обы ч н о вы деляю т­

с я в с е г о д в е р а з н о в и д н о с т и : свободны е и ст андарт ны е (т иповы е).
П о ч е м у -т о в о т в е т н а в о п р о с о т о м , к а к и е р а зн о в и д н о с т и д и а ­
лога н аи б о л ее часто встречаю тся в реальн ом об щ ен и и , больш и н ст­
во л ю д ей н азы вает сво б о д н ы е д и ал о ги . М н е ж е п редставляется, что
это н е так . Д а в ай те в сп о м н и м те со ц и ал ьн ы е р о л и , к о то р ы е нам в
ж и зн и п р и х о д и т ся «и грать» п р а к ти ч е с к и еж ед н евн о . В се м ы в ы сту ­
паем в роли роди телей и ли детей , покупателей или п родавцов, п ас­
саж и ров и ли вод и телей , учи телей и ли учен и ко в, врачей или п ац и ­
ентов. Д ум ается, что та и ли и н ая роль достаточн о ж естко реглам ен ­
т и р о в а н а т и п и ч н о й с и т у а ц и е й о б щ е н и я и « в а р и а ц и и н а тем у»
действительн о возм ож н ы , но очен ь огран ичены . С сож алением
м ож н о утверж д ать, что д аж е в р о л и д етей и роди телей м ы чащ е ве­
дем стан д ар тн ы е д и ал о ги , чем сво б о д н ы е. О ч ен ь ч асто все о б щ е­
н ие сво д и тся к р еп ли кам : « К ак дела? К ак д ел а в ш коле? Т ы поел?
У р о к и с д е л а л ? Б ы с т р о м о й р у к и /ч и с т и зу б ы и с а д и с ь о б е д а т ь /л о ­
ж и с ь с п а т ь . О п я т ь т е л е в и з о р с м о т р и ш ь /л е ж и ш ь н а д и в а н е /и г р а е ш ь
н а к о м п ь ю т е р е /з а б ы л к у п и т ь х л еб ?»
ЗАДАНИЕ -
^ С о ста вь те с п и с о к реплик, х а р а к т е р н ы х для р о л и п окупателя, пассаж ира,
б о л ьн ого.
^ С р а в н и те св о й сп и со к с а н а л о ги ч н ы м с п и с к о м то в а р и щ а ,

ф О п р е д е л и т е , н аск о л ь к о сильно он и отличаю тся д р у г от д р у га и в ч е м заклю ча-

ется п р и ч и н а ра зл и чий .

Ч то ж е так ое св об од н ы е ди ал оги и бы ваю т ли так и е вообщ е?

Т р а д и ц и о н н о к св ободн ы м ди алогам отн ося тся бесед ы , ди ск усси и ,
и н т е р в ь ю , т. е. т е ф о р м ы р е ч е в о г о в за и м о д е й с т в и я , где и зн а ч а л ь н о
с о д ер ж а т ел ь н ы е гр ан и ц ы о б щ е н и я к а ж д о го и з п а р т н ер о в , а зн а ч и т,
и о б щ а я л о ги к а р а зв и ти я р а зго в о р а ж е с т к о н е ф и к си р у ю т с я с о ц и ­
альн ы м и р еч ев ы м и р ол я м и . С л ед у ет, о д н а к о , п р и зн ать , что гр ан и ­
ца м еж д у св ободн ы м и и стандартны м и ди алогам и в реальном общ е­
н и и о ч ен ь п о д в и ж н а, эт и р а зн о в и д н о ст и д и а л о го в м огут легк о
т р а н сф о р м и р о в ат ь ся в х о д е р а зв и ти я р еч ев ого о б щ е н и я в за в и си ­
м ости от и зм ен ен и й речевой си туац и и.

П У ТИ О БУ ЧЕН И Я ДИ АЛОГУ И И С П О Л ЬЗУ ЕМ Ы Е

В И Х РА М КА Х О П О Р Ы

П ри о б у ч ен и и ди алогу вы деляю тся те ж е п ути, что и при о бу ч е­

н и и м онологу.
О ч е в и д н о , ч то о буч ен и е д и а л о гу п ут ем «св ер х у вн из» яв л я ется
н аи бол ее оптим альны м для обуч ен и я стан дартны м , или типовы м ,
ди ал огам . К ак п р ави л о, о н о п р ох од и т сл ед ую щ и м о б р а зо м .

Учитель Ученики
1) О п р е д е л я е т н а и б о л е е т и п и ч н ы е си т у а ц и и 1) З н а к о м я тся :
д и а л о г и ч е с к о г о о б щ е н и я в р ам к ах и зу ч а е­ — с н о в ы м и сл ов а м и ,
м о й тем ы (н а п р и м е р , «У врач а», « Р а зго в о р речевы м и м оделям и
п о т е л е ф о н у » и т. д .). и к л и ш е;
2) И зу ч а ет м атери ал ы У М К и и м е ю щ и х с я — с социокультурны м и
у ч еб н ы х п о с о б и й , с о о т в е т ст в у ю щ и х в о з ­ о со б ен н о с т я м и речевого
р а сту и у р о в н ю язы к а с в о и х у ч ащ и хся . п ов еден и я в конкретной
3) О т б и р а ет и л и сост а в л я ет д и а л о г и -о б р а з ц ы р е ч е в о й си т у а ц и и .
с и с п о л ь зо в а н и е м т и п и ч н ы х дл я д а н н о й 2 ) О тр абаты в аю т хор ом
с и т у а ц и и р еч ев ы х к л и ш е, м о д е л е й р е ч е в о ­ и и н д и в и д у а л ь н о р ече­
го в за и м о д е й с т в и я и т. д . вы е р е п л и к и ти п ов о го
4 ) О п р е д е л я е т п о с л е д о в а т е л ь н о ст ь п р ед ъ я в ­ д и а л о га .
л е н и я р а зл и ч н ы х т и п о в ы х д и а л о г о в в п р о ­ 3) О тв еч а ю т н а в оп росы
ц е с с е и зу ч е н и я тем ы . уч и тел я п о тек сту ди а ­
5 ) З н а к о м и т у ч а щ и х ся с н о в ы м и сл о в а м и и л ога, с о в е р ш а ю т н еоб ­
р еч ев ы м и стр у к тур а м и п р ед ъ я в л я е м о го х о д и м ы е т р а н сф о р м а ­
д и а л о га . ц и и и т. д .
 Продолжение
Учитель Ученики
6) В сл уч ае н е о б х о д и м о с т и к о м м ен ти р у ет с о ­ 4 ) У чатся бы стро р еа ги р о ­
ц и ок ул ьтур н ы е о с о б е н н о с т и р еч ев ого о б ­ вать на о п р ед ел ен н ы е
щ ен и я в рам к ах д а н н о й си ту ац и и . реп л ик и .
7) Ч и тает д и а л о г и л и п рои гр ы вает за п и сь д и а ­ 5) Разы гры ваю т учебн ы е
л ога. ди а л о ги б л и зк о к тексту
8) О р га н и зу ет е г о отработк у, о бр а щ ая в н и м а ­ или учат их н аи зусть.
н и е н а правильность ф он ети ческого о ф о р м ­ 6 ) С оставляю т с о б ст в ен ­
л е н и я р еч и , и сп о л ь зо в а н и е д р у ги х п ара- ны е ди алоги п о обр азц у
л и н г в и с т и ч е ск и х ср едств . н а о сн о в е ч а сти ч н о ви­
9) О р га н и зует р а б о т у с тек стом д и а л о га , н а ­ до и зм ен ен н ой ситуации
п р а в л ен н у ю н а е г о п о л н о е п о н и м а н и е и за ­ в соотв етств и и с уста­
п о м и н а н и е , а так ж е ч асти чн ую т р а н с ф о р ­ н ов к ой учителя.
м а ц и ю с у ч етом у ж е зн а к о м ы х с и н о н и м и ч ­
н ы х м о д ел ей .
10) А н а л о ги ч н о отрабаты вает д р у ги е ти п ов ы е
д и а л о ги .
1 1) Ч а ст и ч н о в и д о и зм е н я е т р еч ев ую си ту ац и ю
с ц ел ь ю п р и в н е с е н и я эл ем ен та аутен ти ч ­
н о с т и в р е ш е н и е р еч ев ой за да ч и , м о д е л и ­
руя с о е д и н е н и е р еп л и к и з р азл и ч н ы х т и п о ­
вы х д и а л о го в в р еч и учащ и хся.
12) Ф о р м у л и р у ет р еч ев ую у стан овк у дл я тв о р ­
ч еск и х у ч еб н ы х ди а л о го в п о т ем е.
13) П р о д ум ы в ает и сп о л ь зо в а н и е в ербал ьн ы х и
н ев ер ба л ь н ы х о п о р дл я к он к р етн ы х у ч ен и ­
к ов.
14) П л а н и р у ет п ары о п р аш и в аем ы х у ч ен и к ов
и п о с л ед о в а т ел ь н о ст ь и х о п р о са .

О п о р ам и дл я составлен и я собствен н ы х ди алогов в д ан н о м слу­

чае м огут служ ить:
• с а м и те к с ты д и ал о го в -м о д ел ей ;
• со д ер ж ан и е р еч ево й у стан о вки учи тел я н а со ставл ен и е ви д о и зм е­
н ен н ы х диалогов;
• о п и сан и е р о л ей , п олучаем ы х отдельн о каж д ы м и з участни ков диалога;
• к а р т и н к и и л и ви д ео сю ж ет, п р о и гр ы в а е м ы й б ез звука.
Обучение диалогу путем «снизу вверх» п р е д п о л а г а е т , ч т о у у ч а ­
щ и х с я п о к а к о й -л и б о п р и ч и н е н ет и с х о д н о го д и а л о га -о б р а зц а .
Здесь, м о ж е т б ы т ь н ес к о л ь к о в а р и а н т о в :
1) у ч а щ и е с я н е у м е ю т ч и т а т ь и н е м о г у т в о с п о л ь з о в а т ь с я п р и в е д е н ­
н ы м образцом ;
2) у р о в е н ь р е ч е в о го р а зв и т и я д о с т а т о ч н о в ы с о к , п о это м у ед и н ы й о б ­
разец уж е н е нуж ен;
3) п р е д п о л а г а е м ы й д и а л о г о т н о с и т с я к р а з н о в и д н о с т и с в о б о д н о г о
д и ал о га, и о б р азец будет то л ьк о ск о вы в ать и н и ц и ати ву и тво р ч ест­
во учащ ихся.
 С ледует отм ети ть, что р еч ь и д ет н е п р о сто об и сп ользовани и
д и а л о г а , а о б обучении д и а л о г и ч е с к о й ф о р м е о б щ е н и я . С л е д о в а т е л ь ­
н о , д аж е б ез д и а л о га -о п о р ы р еч ь и д ет о с о в е р ш е н с т в о в а н и и д и ал о ­
гических н авы ков и ум ений.
Ч то ж е н еобход и м о со вер ш ен ство вать в дан н ом случае?
О п р ед ел и м л и ш ь н ек о то р ы е из базовы х речевы х ум ен и й :
1) у м е н и е з а д а в а т ь в о п р о с ы р а з н ы х т и п о в ;
2) л о ги ч н о , п о след овательн о и п о н ятн о отвечать н а п оставлен ны е
вопросы ;
3) и сп о л ь зо в а ть р азл и ч н ы е р е п л и к и р е а ги р о в а н и я в п р о ц ессе о б щ е­
н и я , п р о яв л яя заи н тер есо ван н о сть, вн и м ан и е и ак ти в н о е участие
в разговоре;
4) у п отреб лять разл и чн ы е вводн ы е структуры и к л и ш и р о ван н ы е вы ­
раж ения;
5) п ользоваться р азли чн ы м и сп о со б ам и реал и зац и и речевы х ф унк-
ций, таких, как вы раж ение согласия или н есогласи я, сом нения,
у д о влетворен и я, н еудовол ьстви я, п р о сьб ы , веж ли вого о тказа и т. д.
К ак п о к азы в ает п р ак ти к а, н аи б о л ее тр у д н ы м в д ан н о й связи
п редставляется обучение техн и ке и сп ол ьзован и я воп росов. И дело
не только в том , что учащ и еся н е м огут зап ом н и ть особен н ости п о­
р я д к а сл ов и л и ад ек ватн о го у п о тр е б л е н и я всп о м о гател ьн ы х глаго­
л о в, хотя эти п роблем ы м о ж н о счи тать актуальн ы м и вп л о ть до продви­
н у то го этап а о б у ч ен и я в вузе. В ч и сто я зы к о в о м о т н о ш е н и и , п о м и м о
н азван н ы х проблем , часто возн и каю т трудн ости и с и сп ользован и ­
ем косвен н ы х воп росов.
У частие в язы к о вы х о л и м п и ад ах, ко н ку р сах , п р ак ти к а п реп ода­
в ан и я я зы к а в ш к о л е и вузе у б еж д аю т в т о м , что н аи б о л ь ш е е за­
трудн ен ие в дан н ой связи п редставляю т следую щ ие м ом енты :
• У м ение сф орм улировать содерж ательн о ц ен н ы й воп рос. Н едаром
сущ ествует п оговорка: « К ак о в во п р о с, так о в и ответ». С од ерж атель­
н ы й во п р о с н е столько зап р аш и вает и н ф о р м ац и ю , ск о л ьк о несет
ее, о п р ед ел яет о б щ ен и е и о б л егч ает п о н и м ан и е р еч ев о й задачи для
п артн ера. И н аоборот, п р и м и ти вн ы й во п р о с, п редп олагаю щ и й
о ч ев и д н ы й всем ответ, м о ж ет вы звать н ед о у м ен и е и д аж е разд раж е­
ние.
• С п о м о щ ью во п р о са м о ж н о см о д е л и р о в ать н у ж н ы й о твет, и зм е­
н ить характер общ ени я. Н е только учен и ки , н о и м н оги е начина­
ю щ и е у ч и тел я н е ум ею т зад ав ать в о п р о сы , а вед ь и м е н н о у м н о зад ан ­
н ы й в о п р о с п р о в о ц и р у е т н у ж н ы й о т в е т , м о ж е т и зм е н и т ь х о д всего
речевого о б щ ен и я, п о зв о ляет о б ои м у ч астн и кам д и ал о га бы ть рав­
н о п р а в н ы м и п ар тн ер ам и о б щ е н и я , со х р ан и ть н ео б х о д и м у ю сте­
пен ь и ни ци ати вы и н езави си м ости.
• Л о ги ч н о п лан и р о в ать сер и ю во п р о со в, о р и ен ти р о в ан н ы х н а полу­
ч ен и е н у ж н о й и н ф о р м а ц и и , д аж е в то м случае, есл и п ар тн ер нем ­
н огословен и явн о не расп олож ен к общ ени ю .
 Ч то ж е м о ж н о п р ед лож и ть учи телю , чтоб ы п роб лем а грам отн ого
и сп ользован и я воп росов учащ и м и ся п ерестала бы ть н еразреш и м ой?
1. П е р е с м о т р е т ь о т н о ш е н и е к и с п о л ь з о в а н и ю с о б с т в е н н ы х в о п ­
росов н а ур о ке, сделав их более содерж ательн ы м и , откры ты м и ,
п р о б л ем н ы м и , творч еск и м и . И збегать ф орм альн ы х, б ессм ы слен ­
н ы х во п р о со в. Н ед аро м говорят: «Н а п ри м ерах учим ся».
2. О б у ч а т ь н е с т о л ь к о о тв е та м н а в о п р о с ы , с к о л ь к о н о в ы м с п о с о ­
бам м ы ш л ен и я, а вм есте с н и м и и д еятельн ости . Н е отры вать учеб­
ны е зад ан и я от реальны х ж и зн ен н ы х ситуаций и проблем , кон крет­
ны х соц и альн ы х услови й, ролей и п отребн остей . П ом н ить о том ,
что п о н и м ан и е у чеб н о го м атер и ал а н асту п ает то л ько тогд а, когда
это т м атери ал и сп ользуется н е к а к и н стр ум ен т для сдачи экзам ен а,
а к а к сп о со б у со вер ш ен ство ван и я своего образа м и ра, «сам ои зм ен е-
н и я » д л я р е а л ь н ы х д е й с т в и й (см . к о н ц е п ц и ю « Ш к о л а -2 1 0 0 » п о д р у ­
к о в о д с т в о м а к а д е м и к а А .А . Л е о н т ь е в а ) .
3. У ч и т ь у ч а щ и х с я м ы с л и т ь с а м о с т о я т е л ь н о , с п о р и т ь и за д а в а т ь
воп росы учителю .
4. И с п о л ь зо в а т ь тв о р ч е ск и е и гр ы и зад ан и я , п р ед п о л агаю щ и е
ф о р м и р о в а н и е р а з л и ч н ы х с т р а т е г и й и с п о л ь з о в а н и я в о п р о с о в (и гр ы
н а о т г а д ы в а н и е г е р о е в /с т р а н /з а д у м а н н ы х с л о в ; п р о в е д е н и е в и к т о ­
р и н , со ц и о л о ги чески х оп росов, и нтервью ; осущ ествление взаим о­
к о н т р о л я н а п о н и м а н и е п р о ч и т а н н о г о /и з у ч е н н о г о м а т е р и а л а ; з а ­
п о л н е н и е д и а л о г о в с п р о п у с к а м и и т . д .) .
5. Н а ч и н а т ь и з у ч е н и е н о в о й т е м ы н е с в о п р о с а « Ч т о в ы з н а е т е
о ...? » , а с з а д а н и я о б с у д и т ь в п а р а х и г р у п п а х , с ф о р м у л и р о в а т ь
и зап и сать те во п р о сы , н а ко то р ы е хотел о сь бы п олучи ть ответы
в ходе об суж д ен и я. Т огда учи тель и у чен и ки становятся партнерам и,
р еш аю щ и м и о б щ и е зад ач и , а у ч ен и к и учатся н е то л ько обсуж дать,
н о и сам о сто ятел ьн о вы д елять и ф о р м у л и р о вать п роблем ы , что для
п од готовки к р еал ьн о й ж и зн и гораздо важ н ее.
П р и о бу ч ен и и ди алогу б о л ьш о е зн ач ен и е и м еет ф орм и р о ван и е
у м ен и я сп о н тан н о реаги ровать н а р еп л и к и п артн ера, а такж е ум е­
н и я р еал и зо вы вать речевы е ф у н к ц и и с п о м о щ ью р азл и чн ы х я зы к о ­
вы х и речевы х средств. Ф о р м и р о вать д ан н ы е н авы ки м ож н о не
то л ько п ри обуч ен и и д и алоги ч еском у о бщ ен и ю , н о и в п роцессе
работы н ад тексто м , п ри со вер ш ен ство в ан и и лекси ч ески х, грам м а­
ти ч ески х, ф о н ети ч ески х н авы ков. Н екоторы е зад ан и я и уп раж н ен и я
м о ж н о с усп ехо м и сп о л ьзо вать в качестве р азм и н к и и ли заб авн ой
паузы н а уроке. В аж но, чтобы отработка этих речевы х н авы ков ве­
лась в си стем е, а н е походила н а аврал в строительн ы х работах.
П рим еры у с т а н о в о к , уп р а ж н ен и й , за д а н и й , опор.
• У читель: «Я буду зач и ты вать р азл и ч н ы е р еп л и к и , утверж ден и я,
воп росы и т. д. В аш а задача заклю чается в том , чтобы бы стро и не
зад у м ы ваясь о тр еаги р о вать н а н и х. Я м огу ад р есовать одн у и ту ж е
р еп л и к у р а зн ы м л ю д ям , в так о м случае стар ай тесь и зб егать п о вто ­
ров». П р и м ер ы реп ли к: « К ак дела?», «Х отите п ои ти с н ам и в театр
 с е г о д н я в е ч е р о м ? » , « В ы в е д ь у ж е ч и т а л и э т у к н и г у , н е т а к л и ?»,
« С ъ е ш ь т е е ш с к у с о ч е к э т о г о ч у д е с н о г о п и р о г а !» и т. д .
• У ч и тел ь: « Р а б о т а я в п а р а х , за д а в а й т е д р у г д р у г у 'с а м ы е р а зн ы е в оп р осы .
З а д а ч а с о с т о и т в т о м , ч т о б ы н е и с п о л ь зо в а т ь в о т в ет а х с л о в о „ д а “ или
„ н е т “ . П о б е ж д а е т т о т , к т о з а с т а в и т п а р т н е р а п р о и з н е с т и э т и сл о в а » .
• С оставьте верн ы е, л ож н ы е и сп ор н ы е утв ер ж ден и я на о сн о в е про­
ч и т а н н о г о тек ст а . О б с у д и т е и х в п ар ах и гр у п п а х. В ы б ер и т е сам ы е
и н тер есн ы е утверж дения и ком м ен тари и к ним .
• С остав л ен и е викторин; п р ов еден и е и н тервью , соц и ол оги ч еск и х
о п р о с о в , д и с п у т о в , к руглы х ст о л о в , р а зл и ч н ы х и гр с и сп о л ь зо в ан и -
ем в о п р о со в и ответов.
• В с п о м н и т е р а зл и ч н ы е с п о с о б ы в ы р а ж ен и я со г л а си я , н есогл аси я ,
н е у д о в о л ь с т в и я и т. д . С о с т а в ь т е м и н и - д и а л о г и с и х и с п о л ь з о в а н и ­
ем . Р а зы гр а й т е и х в к л а ссе.
• С оставьте ди ал ог на тем у «М ое о т н о ш ен и е к сов р ем ен н ы м п р обл е­
м ам эк о л о ги и » на о с н о в е д а н н о й с х е м ы -о п о р ы .

Ученик 1 Ученик 2
Мнение. Уточняющий вопрос.

Разъяснение/уточнение. Сомнение.

Уверенность, аргумент. Несогласие, контраргумент.

Предложение. Переспрос.
Повторное предложение с убеждением. Согласие.
М о ж н о п ри дум ать м н о г о а н а л оги ч н ы х схем с и сп ол ьзов ан и ем
р азл и ч н ы х р еч ев ы х ф у н к ц и й .

ЗАДАНИЕ " —
Составьте аналогичную с х е м у -о п о р у для м о д ел и рован и я нуж ного вам диалога по
одной из учебны х тем. Напиш ите текст «идеального» диалога, который вы хотели бы
получить. Предлож ите своим колл егам составить ди а л о г по р а зр а б о та н н о й вами
схеме. С равн и те о б а ди ало га и скажите, довольны ли вы резул ьтатом и почему.

КО Н ТРО ЛЬ И О Ц ЕН КА У М ЕН И Й ГОВОРЕНИ Я

С ущ ествует м н ого ф ор м и ви дов к он тр ол я . О ч ев и дн о, что в дан ­

н о м сл уч ае р еч ь и дет то л ь к о о б у ст н ы х ф о р м а х к он тр о л я . К он т­
р о л ь м о ж е т б ы т ь т е к у щ и м , п р о м е ж у т о ч н ы м и и т о г о в ы м . О п ер в ы х
д в у х к а т е г о р и я х у ж е ш л а р е ч ь в л е к ц и и о б у р о к е и н о с т р а н н о г о я зы ­
к а. М о ж н о л и ш ь е щ е р а з о т м е т и т ь , ч т о в э т о м с л у ч а е к о н т р о л ь
и м е е т к о м п л е к с н ы й х а р а к т е р , о х в а т ы в а е т р а зл и ч н ы е я зы к о в ы е
и р ечевы е ум ен и я и навы ки.
 Оценка при контроле навы ков устной речи обычно выставляется:
• за подготовленны е дома монологи и диалоги;
• за неподготовленны е монологи и диалоги, которые учитель предла­
гает вы полнить в классе.
В порядке исклю чения оценка может быть выставлена и за од-
ну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отнош е­
нии и являю тся ярким примером владения учащимся дискурсивны ­
ми ум ениям и.
Рассм отрим наиболее важ ны е полож ения итогового контроля
в области ум ений говорения.
1. И тоговы й контроль подразумевает контроль как монологиче­
ских, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у стола
экзам енаторов одноврем енно находятся двое экзаменуемых, кото­
рые по очереди вы полняю т задания м онологического характера,
а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаи­
модействуя на иностранном языке.
2. Н еобходимо заранее определить тематику и формат контроля,
чтобы и то и другое не яви л о сь неож идан ностью для студентов
в конце срока обучения.
3. Обучение данному виду речевой деятельности должно стро­
иться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные
упраж нения и задания долж ны моделировать аналогичные задания
итогового контроля.
4. Ф орм ы кон троля, п ри няты е в соврем енны х международных
и отечественны х экзаменах, обы чно используют задания следующе­
го типа:
I часть (знакомство)
Э кзаменатор задает вопросы общ его характера с целью успоко­
ить экзаменуем ого, снять эм оциональное напряжение.
II часть
Здесь могут быть различны е варианты заданий, но все они пред­
полагаю т монологическое вы сказы вание каждого из экзаменуемых.
О бязательны м является наличие содержательных опор. Приведу не­
сколько прим еров подобных заданий на основе материалов между­
народных экзам енов и В сероссийских олимпиад по английскому
язы ку (М атериалы Всероссийских олим пиад по английскому язы ­
ку. — М.: Еврош кола, 2000).
• И з серии рекламных проспектов надо выбрать страну/место/город
и т. д., которы е вам кажутся наиболее привлекательными. Вы долж­
ны обосновать свой выбор и убедить членов жюри поехать туда
вместе с вами.
• На столе экзам енаторов лежат ф отограф ии. П редполагается, чі о их
когда-то сделал сам экзам енуем ы й. Установка: «Выберите 2 3 ф о­
 тограф ии и расскаж ите нам, где и когда вы их сделали, почему в тот
момент у вас возникло ж елание сохранить в пам яти это место/этих
л ю д ей /это мгновение и т. д.».
• Экзаменуемому предлагается вслух, спонтанно высказать свое мнение
(продолж ительность монолога прим ерно пять минут). Установка:
«Что бы вы выделили в ряду самых важных собы тий XX века, круто
изм енивш их ж изнь лю дей? М ож но ли сказать, что в XXI веке наша
ж и зн ь стала л у ч ш е/п р о щ е? П очем у? К акой вам видится ж изнь
в XXI веке? Какие изм енения произойдут в наш ей ж изни в ближай­
шее время? Коснутся ли они в первую очередь экологии, нашего об­
раза ж изни, моды, транспорта, образования или чего-то еще?»
III часть
К ак правило, данная часть экзам ена ориентирована на конт­
роль умений речевого взаим одействия с партнером , а также степе­
ни сф о р м и р о в ан н о сти с о ц и ал ь н о й к о м п е те н ц и и . И то и другое
в комплексе определяет уровень речевой ком петенции.
Н аивы сш ий балл гарантирован тем, кто демонстрирует:
• готовность к совместному реш ению возникаю щ их проблем;
• толерантность;
• умение находить общ ие позиции и готовность идти на разумный
компромисс;
• разнообразие речевых формул реагирования;
• умение передавать и запраш ивать инф орм ацию различны м и спосо­
бами;
• грамотную аргументацию позиции;
• умение добиваться необходимого результата с использованием раз­
личны х стратегий дискурса и т. д.
Неудача постигнет тех, кто:
• не умеет адекватно реагировать на реплики партнера;
• демонстрирует однообразны й и ограниченны й репертуар речевых
формул реагирования;
• не умеет вовлечь партнера в общ ение;
• не соблюдает «равенства позиций» и навязы вает свою точку зрения
и т . д.
П ример задания для III части экзам ена (из материалов 3-й Все­
российской олимпиады по английском у язы ку).
• Вам с партнером надо выбрать общий подарок для друга, к которому
вы вместе идете на день рождения. Это может быть одна из трех пред­
ложенных на картинке вещей. Сделайте свой выбор, объясните парт­
неру, почему вы предпочли эту вещ ь всем остальны м. Выслушайте
его/ее предложения. П остарайтесь убедить товарищ а в правильнос­
ти вашего выбора, а затем примите какое-то общ ее реш ение.
Весь экзам ен рассчитан на 15 м инут для каж дой пары экзаме­
нуемых.
 . ОБУЧЕНИЕ
ПИСЬМ У

Т ради цион но определим те вопросы , которые могут возникнуть

у учителя в связи с обучением данном у виду речевой деятельности,
и постараемся на них ответить.
у Что такое письмо и отличается ли оно от письменной речи?
У Чем, в свою очередь, письм енная речь отличается от устной?
у Когда письм о выступает самостоятельной целью обучения, а когда
является средством ф орм ирования смежных навыков?
У И з чего складывается содержание обучения письму на различных
этапах обучения?
У Какие типологические группы сложностей определяют каждый из
этапов и к ак их можно свести к минимуму?
У К акие способы контроля и проверки сформированности данных на­
выков существуют и как правильно их использовать на уроке?
У Какие задания входят в письменную часть международных экзаменов?

ЧТО ПОНИМАЕТСЯ п о д п и с ь м о м .
КАКОВА ЕГО РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ
ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
В лингвистике под письмом понимается графическая система как
одна из ф орм плана выражения.
В методике под письмом понимается овладение учащимися гра­
ф ической и орф ограф ической системами иностранного языка для
ф иксации речевого и язы кового материала в целях его лучшего за­
п о м и н ан и я и в качестве п о м о щ н и к а в овладении устной речью
и чтением.
П исьм енная речь и в лингвистике, и в методике рассматривает­
ся как процесс выражения мы слей в графической форме.
Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не
п ротивоп оставляю тся, Т ер м и н «письмо» может вклю чать в себя
и письмо как таковое, и письменную речь. В англоязычной методи­
ческой литературе эти два понятия также не противопоставляются
(сравните: “writing as a m eans” и “writing as an end”).

ПИСЬМО КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

Следует иметь в виду, что когда мы говорим о письме как само­
стоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письменной
речи. Ц ель обучения письму в данном контексте — научить учащих­
ся писать на иностранном язы ке те же тексты, которы е образован­
н ы й человек умеет писать на родном язы ке, а лю бой текст, напи­
санны й автором, — это вы раж ение мы слей в графической форме.
К акие же тексты м ож ет писать человек на родном язы ке, а зна­
чит, что в идеале долж но быть конечной целью обучения письму на
и н остранн ом язы ке? Это мож ет быть:
• заполнен ие анкет;
• написание различного рода писем и ответов на них, вклю чая как
личны е, так и оф ициальны е;
• составление автобиограф ии/резю м е;
• написание заявлений (в том числе о приеме на работу, зачислении
на учебу и т. д.);
• нап исание рецензий;
• написание аннотаций;
• написание докладов;
• написание сочи н ен и й /эссе;
• написание поздравительны х откры ток;
• написание записок и т. д.
В данны х типах текстов особое вни м ан ие уделяется содержанию
сообщ ения и его структурной организации. Здесь автор должен
пом нить о назначении д ан ного письм енного текста, учитывать ха­
рактер читаю щ ей аудитории и соответственно вы бирать языковые
средства, выстраивать ком позицию и т. д. Но практически те же
требования предъявляю тся и к устной речи, а точнее, к монологи­
ческой ф орм е общ ения, поскольку им енн о м онолог наиболее бли­
зок по сути к письм енной речи. К ак уже отмечалось, монолог дол­
жен быть целенаправленны м , логичны м , закон чен ны м , непрерыв­
ны м , вы разительны м , сам остоятельны м . С труктурное оф ормление
и выбор язы ковы х средств долж ны соответствовать его задаче, ха­
рактеру аудитории и т . д. С тоит ли вообщ е говорить о каких-либо
отличиях устной речи от письм енной?

ЗАДАНИЕ =
П о п р о б у й те определить д а н н ы е отличия, за п и ш и те их. Н а вы полнение этого за д а ­
ния ва м дается три минуты. З а т е м вы см ож ете сравнить ваш сп и со к с тем, который
п редл агает бри тан ски й м е то д ист П енни У р (Penny Ur) в св о е м кур се по методике
(см. спи сок ли тературы для д оп ол н ите льн ого чтения в П ри л ож е ни и № 5 ).

И так , н аск о л ьк о вы со гл асн ы со сл ед у ю щ и м с п и с к о м отличий ?

1. «Что написано пером, то не вырубишь топором».

Н а п и с а н н ы й тек ст, п р ед ъ я в л е н н ы й ч и тател я м , уж е н е подлеж ит
и зм е н е н и я м . К н ем у м о ж н о о б р а щ ат ь ся р аз за р а зо м , и его содер­
жание будет неизменны м. Читающ ий данны й текст может сам вы­
бирать стратегии и скорость чтения, перечитывать его, даже справ­
ляться о значении незнакомых слов в словаре и т. д.
Устный текст мимолетен. Говорящ ий, как правило, не повторя­
ет сказанное дословно, а слушающий должен приспосабливаться к
его манере речи и языку. Мы подробно рассматривали объектив­
ные сложности аудирования, так что нет необходимости возвра­
щаться к ним снова.
2. Насыщенность/плотность сообщения.
В устной речи автор может позволить себе определенную избы­
точность: повторы, паузы-хезитации, многочисленные отступле­
ния, иногда не столь необходимые, навеянные мгновенными ассо­
циациям и, вводные слова и т. д.
П исьм енны й текст более сжат, а отсюда и более плотен инфор­
мативно.,
Попробуйте устно объяснить, как пользоваться вашей швейной
маш инкой или каким -либо электроинструментом. Сравните ваше
устное описание с письменной инструкцией по использованию, где
каждый ш аг будет предельно четко и лаконично расписан.
3. Изолированность/оторванность.
Автор письменного текста работает автономно, далеко не всегда
знает свою аудиторию, в то время как говорящий имеет непосред­
ственны й контакт с ней, мгновенно получает обратную связь и мо­
жет по ходу корректировать свой текст.
4. Организация.
П исьм енны й текст ком позиционно гораздо более структуриро­
ван и организован, поскольку автор имеет возможность его неод­
нократно редактировать в процессе создания до окончательного
предъявления своим читателям. Устный текст спонтанен. Говоря­
щ ий часто импровизирует, внося изм енения, исправления, подчас
теряя логику изложения и цельность речевого произведения.
5. Скорость создания и скорость восприятия.
К ак правило, на создание письменного текста требуется больше
времени. П ри этом иногда нам гораздо быстрее получить информа­
цию из письменного источника, чем слушать то же самое сообще­
ние устно.
6. Нормативность языка.
Письменные тексты предполагают более жесткие требования к со­
хранению нормативности языка. В устной речи допустимы диалектные
и региональные отступления от нормы, использование так называе­
мого разговорного стиля. В письменны х текстах есть свои правила
допустим ости. О чень часто начинаю щ и е и не очень опы тны е линг­
висты их наруш аю т, допуская таким образом целы й ряд не только
д искурсивн ы х ош ибок, но и ош ибок социокультурного плана.
7. Длительность формирования навыков.
М ож но научиться говорить, не тратя значительны х усилий, не
посещ ая ш колу и не вы полняя упраж нений. Т ак учатся говорить на
родном язы ке, так некоторы е изучали и изучаю т иностранны й (об­
щ аясь с носителям и язы ка, в язы ковой среде). Ч тобы научиться пи­
сать, надо прилож ить нем ало усилий.
О днако письмо далеко не всегда и отню дь не сразу начинают
использовать для реш ен ия м акроцелей. О но м ож ет использоваться
и для реш ен ия более частны х м икрозадач чисто учебного значе­
ния. П ри обучении л екси к е, грам м атике, ф онетике невозможно
обойтись без записей слов, спи сы ван ия структур, правил и т. д. При
ф орм ировании навы ков аудирования и чтения, к а к уже отмечалось
в предыдущ их лекциях, письм о используется для ф иксирования
клю чевой ин ф орм аци и, заполнен ия пропусков, подготовки к вос­
приятию инф орм ации. В ы полнение м ногих заданий по ф орм ирова­
нию чисто речевых навы ков устной речи такж е невозм ож но без ис­
пользования навы ков письм а. П ри этом письм о является не це­
лью , а л и ш ь средством обучения.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

На различны х этапах содерж ание обучения письм у будет различ­
ны м, однако надо всегда бы ть последовательны м в обучении и ид­
ти путем от простого к слож ном у. И м ен н о поэтом у на начальном и
среднем этапах обучения в ш коле ф о р м ирование письм енной речи
не рассм атривается в качестве цели обучения. П исьм о как само­
стоятельны й вид речевой деятельности использую т л и ш ь на стар­
ш ем, заверш аю щ ем этапе. Н о путь к письм ен ной речи довольно
длителен и далеко не прост. Успех заверш аю щ его этапа во многом
зависит от того, насколько хорош о бы ли сф орм ированы базовые
навы ки письма как такового.
Рассмотрим поэтапно составляющ ие содержания обучения письму.

ОБУЧЕНИЕ ГРАФИКЕ
Чтобы человек научился писать на ин остранн ом язы ке, он
прежде всего долж ен научиться писать буквы, знать их конфигура­
цию . Здесь обучение пи сьм у тесн ей ш и м образом взаимодействует
с обучением чтению. У становление граф ем н о-ф он ем н ы х соответст­
вий на данном этапе идет о дноврем енно. Что толку уметь писать
буквы, если не знать, какие звуки о н и могут передавать, и наобо­
рот. П исьм о и чтение основаны на единой графической системе,
и именно данное положение определяет требования к обучению гра­
фике в целом, а на начальном этапе в особенности.
В современны х учебных программах определено, что учащиеся
должны овладеть полупечатны м-полупрописны м шрифтом. Так
правы ли те учителя, которые вводят прописной ш рифт на уроке,
заставляют учеников покупать прописи и каллиграфически выво­
дить в них буквы? Ответ однозначен — НЕТ.

Почему не надо учить прописям сегодня

Если мы говорим, что обучение письму и чтению на начальном
этапе способно вызвать полож ительны й перенос навыков и участ­
вовать в ф орм ировании граф ем но-ф онем ны х соответствий, то оче­
видно, что оба указанных вида речевой деятельности должны осно­
вываться на единой графической системе. Введение прописного
шрифта разрушает данное единство, поскольку то, как ребенок пишет
букву, не соотносится с тем, как он ее видит в печатном тексте. Ре­
бенок получает лиш ний код и еще одну трудность. Во-первых, ему
надо запом нить, что данны й странны й и незнакомый «крючок» на­
зывается буквой “ G g” [cfei:]. Во-вторых, он должен запомнить, что
данная буква может означать два звука. Представьте себе хаос, ко­
торый может возникнуть в голове ребенка, если мы одновременно
представим ему и прописной образ этой же буквы, да еще в сравне­
нии с буквой “Jj” , которая может давать такие же звуки, но при
этом еще и писаться по-разному при использовании разных шрифтов.
Кстати, в школах, где английский язы к является родным, знакомст­
во с прописным шрифтом начинается лиш ь во 2, а то и в 3 классе,
им енно по той же самой причине — не препятствовать формирова­
нию граф ем но-ф онем ны х соответствий и осуществлять положи­
тельный перенос с обучения чтению на обучение письму, и наобо­
рот. С праведливости ради надо отметить, что с прописными буква­
ми англоговорящ их детей все же знаком ят, какое-то время они ими
пишут, а затем благополучно переходят на тот же полупечатный-
полупрописной шрифт. Переходят настолько прочно, что во время
лекций в американском университете, где мне приходилось рабо­
тать, за моей спиной раздавался гул всякий раз, когда я по старой
привычке начинала писать прописны м ш рифтом. Вся студенческая
аудитория просто не считывала такой текст и буквально молила ис­
пользовать печатны й ш рифт. М ои ам ериканские коллеги говорят,
что могут прим ерно определить возраст человека, судя по тому, как
тот пишет. Если письмо написано прописью — значит, человеку за 60.
Более молодое поколение уже так не пишет.
При вы полнении международных экзам енов, заполнении анкет
и в других ситуациях, где лю дям приходится писать на иностран­
ном язы ке, использование печатного ш рифта является обязатель­
ным требованием . На проф ессиональны х презентациях я обратила
вним ание, что если лектор по ходу выступления делает записи, то
используется исклю чительно печатны й ш риф т, более того, появи­
лась особая мода, особы й ш ик делать все буквы в словах пропис­
ны ми, наприм ер W R IT E ALL T H E W O R D S LIK E TH IS.
Так зачем же учить детей тому, что заведомо усложнит их общение
на иностранном языке в дальнейшем и поставит их в неравные усло­
вия со сверстникам и из других стран? Разве утверждение «а мне так
легче сам ой/сам ом у» м ож но считать серьезны м аргументом?

Чему учить на данном этапе

Во-первых, надо учить узнавать буквы и передаваемые ими зву­
ки, называть их и различать.
Во-вторых, надо учить писать эти буквы правильно, с учетом
свойственной им конф игурации.
В-третьих, надо учить правильно соединять буквы в словах.
Это не так просто, как может показаться на первы й взгляд. Рас­
скажу о себе. Я переучивалась на печатны й ш риф т самостоятельно.
М не казалось, что уж теперь-то я пиш у так же, как мои зарубеж­
ные коллеги. Но это не так. Мой ам ерикан ский друг и соавтор как-
то в письм е написал: «...по письму, написанном у русским почер­
ком, я сразу понял, что оно от тебя...» Но писала я по-английски,
наклона вправо не делала, так почему же русским почерком? (Кста­
ти, когда пиш ет мой сы н, проучивш ийся всего полгода в ам ерикан­
ской ш коле, никому в голову не приходит, что тексты написаны
русским ребенком.) Д ело в том , что у каждой буквы и цифры есть
своя допустимая ш ирина, высота, особенности соединения с други­
ми буквами и т. д. Все это и есть графика.

Определение возможных сложностей

Прежде всего отм етим сло ж н о сти на уровне р азлич ения букв,
а отсюда и их правильного нап исания. Здесь м ожно говорить об
интерф еренции двух уровней:

Межъязыковая интерференция Внутриязыковая интерференция

Схожие по написанию буквы родно­ Буквы, имеющие сходные элементы
го и иностранного языков могут пу­ в рамках одного языка, также пред­
таться, особенно если они передают ставляют значительную трудность.
разные звуки. Например: b-d-p-q; t-f-1 и т. д.
Например: русские и латинские Мм —
Mm, Тт — Tt, Рр — Rr и т. д.

П ом им о этого, отметим и отличия в конф игурации знакомых

сим волов, например в написании циф р 7 и 4.
 Н ем алую р о л ь в тех н и ке н ап и сан и я и граю т и со ед и н ен и я букв.
О д н ак о в к а ж д о м я зы к е э т о м о ж е т б ы т ь п о -р а зн о м у . Н а п р и м е р ,
в а н г л и й с к о м я з ы к е б у к в ы “ b , g , j, р , q , s, х, у , z ” н и к о г д а н е с о ­
е д и н я ю т с я н а п и с ь м е , а б у к в ы “ ѵ , г, w , о ” и м е ю т т о л ь к о в е р х н е е
с о е д и н е н и е и т. д .

К ак учить графике
1. Прежде всего учитель знаком ит учеников с буквой, т. е. назы ­
вает ее, говорит, какие о на м ож ет передавать звуки, а возмож но,
и вспом инает уже знаком ы е ученикам слова, где есть данная буква
(или просит учеников сделать это).
2. У ченики знаком ятся с нап исанием буквы. Для этого учитель
либо сам медленно пишет ее на доске, либо использует учебное посо­
бие, где это подробно показано: со стрелками, точками и цифрами,
обозначающими, в какой последовательности и в каком направлении
долж на двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным.
Мой м ладш ий сын до сих пор пиш ет английскую букву “р" снизу
вверх, что изменяет ее облик до неузнаваемости. Это не единственная
ошибка. К ак выяснилось, учитель выполнял лиш ь первый шаг, счи­
тая, что этого вполне достаточно. Но дети есть дети, им свойственно
отвлекаться, подчас у них возникают непредсказуемые идеи, как, на­
пример, о том, что иностранная буква, наверное, и пишется иначе. Но
навык — вещ ь очень устойчивая. Легче сразу научить правильно, чем
переучить. М не так и не удалось исправить почерк младш его сына.
3. Затем ученики пиш ут заглавную и строчную буквы, сначала
обводя контуры по точкам, а затем свободно.
Ч тобы зак р еп и ть н авы к и сн ять возм ож н ы е слож н ости , м ож но
вы п олни ть следую щ ие уп раж нен ия.
1. Определить:
— каки е буквы учащ иеся м огут п ереп утать в родн ом и и н остран н ом
язы к ах и почем у;
— к а к и е б у кв ы п и ш у тся о д и н ак о в о в р о д н о м и и н о стр ан н о м язы к ах ,
к аки е звуки он и передаю т;
— каки х букв н ет в родн ом язы ке;
— какие буквы имеют схожие элементы и т. д.
2. Н аписать буквы под диктовку:
— строчную и прописную ;
— т о л ь к о с т р о ч н у ю и л и т о л ь к о п р о п и с н у ю (зд е с ь н ео б х о д и м о у ч и т ы ­
вать во зм о ж н ы е уровн и и н тер ф ер ен ц и и и стави ть н аи более п р о ­
б л е м н ы е б у к в ы п а р а м и );
— с у казан и ем , п ом им о собствен н о буквы , писать только строчную /
п р о п и сн у ю и ли и ту и другую . З д есь так ж е м о ж н о п р о гн о зи р о вать
и завед ом о п лан и р о вать о ш и б ки с их последую щ и м и сп равлени ем
и ан ал и зо м . П ом и м о этого, д ан н о е уп раж н ен и е учи т бы ть вн им а-
тельн ы м н а уроке и хорош о д и сц и п л и н и р у ет пам ять;
— писать первую букву называемых слов (здесь совсем не важно, зна­
комые это слова или незнакомые, последние даже лучше). Суть
данного упражнения заключается в умении услышать первый звук,
соотнести его с буквой и записать ее. Здесь ученик идет реверсив­
ным путем — от звука к букве, т. е. так, как это и будет на письме
в дальнейшем. Это упражнение, как показывает практика, может
быть очень интересным, если учитель привносит в него элемент
неожиданности. Так, например, малышам предлагают записать
первую букву следующих слов: “catastrophy, city, job, geography,
system” и т. д. Безусловно, не будет ошибкой, если в первом слове
ученик напишет “К к”, а во втором “Ss” . Однако если учитель при
объяснении буквы “ С с” говорил, что в большинстве случаев она оз­
вучивается как [к], то есть вероятность, что кто-то это вспомнит.
Это упражнение является хорошей психологической подготовкой
к формированию навыков орфографии.
3. Узнать буквы, написанные в воздухе указкой/на спине/по контурам.
Игра «Отгадай-ка».
Кстати, если пишущий нарушает последовательность написания
буквы, то это не останется без внимания остальных учащихся, по­
скольку тогда будет повод указать на его ошибки, а значит, и быст­
рее их исправить. Отсюда вывод: водить указкой учителю совсем не
обязательно, более того, нежелательно. Можно и отдохнуть, охот­
ников до такого интересного дела и без него бывает достаточно.
4. Закончить написание буквы, начатой учителем.
Это задание можно превратить в игру при условии, что написан­
ный учителем элемент может быть частью нескольких букв. Это
еще раз обратит внимание учащихся на схожие буквы, создаст оп­
ределенные ассоциации.
5. Контрольное списывание букв и слов с доски.
При списывании слов надо обращать внимание на то, чтобы
слово списывалось не по буквам, а целиком. Списыванию с доски
или из учебника тоже надо учить, от этого в дальнейшем будет за­
висеть быстрота выполнения многих заданий.
6. Самодиктанты.
Ученики списывают слова с доски или из учебника, а затем про­
веряют себя сами, а возможно, и ставят себе оценку. Можно про­
должить данное задание и попросить соседа по парте еще раз про­
верить написанное. Удивительно, но чужие ошибки замечаются
лучше, чем свои собственные.

Формы контроля
Как уже отмечалось в лекции 3 об уроке, контроль не обязатель­
но должен быть самостоятельным элементом урока. Выполнение
любого из вы ш еперечисленны х упраж нений предполагает контроль
и коррекцию данного навы ка, поскольку все они невозможны без
обратной связи как со стороны учителя, так и со стороны товари­
щей. Урок контроля без контроля — это, скорее, правило, чем иск­
лючение. О днако можно использовать и контрольный диктант для
целенаправленной проверки сф ормированны х навыков. Содержа­
ние диктанта может полностью совпадать с тремя заданиями, опи­
санны м и во втором упраж нении.

О Б У Ч Е Н И Е О РФ О ГРА Ф И И

Кто из нас не делал и не делает ош ибок на правописание не

только в иностранном , но и в родном язы ке? Что же касается анг­
лийского язы ка, то сами англичане придумали пословицу: «Пишем
М анчестер, а читаем Ливерпуль». А разве французский с написан­
ными четы рьм я, а то и более буквами, передающими один звук,
легче английского? П римеры мож но привести из любого язы ка, но
суть остается преж ней — орф ограф ия является одним из наиболее
проблемных моментов в обучении письму и ей вряд ли можно обу­
чить на все 100% сразу. О рф ограф ические ош ибки неизбежны, од­
нако их количество можно и нужно сократить до минимума, если
учесть определенны е типологические группы сложностей и сф ор­
мировать навы ки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.

Типологические группы написания слов и возможные трудности

1. Написание на основе фонетического принципа.
Группа слов, где количество букв соответствует количеству зву­
ков, представляет наименьш ую сложность, однако и здесь не все
просто для начинаю щ их. Граф ем но-ф онемны е соответствия ф орм и­
руются в процессе длительной и кропотливой работы, особенно ес­
ли буквы и звуки родного и иностранного язы ков так же непохо­
ж и, как в русской кириллице и западноевропейской латинице.
П равда, кто-то справедливо заметил, что сегодня с появлением на
наш ем ры нке всевозможных «Марсов» и «Сникерсов» этот процесс
стал не таким болезненны м.
Тем не м енее даже в односложных словах начинаю щие изучать
иностранны й язы к могут делать значительное количество ошибок.
В таком случае их надо попросить прочитать то, что они написали,
и вспом нить основные правила чтения. Иногда ош ибки бывают
просто курьезны ми. Приведу один пример. Ученики 2 класса^ по­
стоянно делали ош ибку в нап исании английского слова six
(«шесть»), которое они писали как “sex” , очевидно, под воздейст­
вием интерф еренции (буква “ Е е” в английском алфавите озвучива­
ется к а к русское [и]). У читель н ео д н о к р атн о исправлял ош ибки
в тетрадях, но при вы полнении очередного задания ош ибки в дан­
ном слове у больш инства учеников снова повторялись. После оче­
редного д иктанта учитель вы писал все несуразны е ош ибки на до­
ску и попросил учеников прочитать то, что они написали. Когда
учитель дош ел до слова “ sex” , учен ики прочли его и покраснели,
в классе возн и к нездоровы й смеш ок. Учитель тут же нейтрализо­
вал ситуацию , сказав, что существуют разны е слова, их не надо
стыдиться, однако и подменять одно слово другим не всегда без­
опасно. Я говорю здесь об этом лиш ь потому, что на уроке могут воз­
никать разные ситуации. То, как учитель их решает, каким тоном он
разговаривает с учениками, насколько он уверен в том, что можно об­
суждать самые разные вопросы , не создавая чувства неловкости, по­
могает ему корректировать не только поведение, но и представле­
ния своих учеников. Х орош ий учитель не только учит, но и воспи­
тывает, без ненужной м орализации. Н орм альная реакц ия, речевое и
неречевое поведение учителя — вот самы е сильны е инструменты
его воздействия. Это воздействие не прекращ ается на протяжении
всего урока, об этом следует вспом инать к ак можно чаще.

задание — - — - —..................
К а к в ы д ум а е те , каки е ош и б ки м огут возникнуть у р у с ск и х ш кольников, н ачи н а ю ­
щ и х изучать английский язык, при н ап и сан и и с л е д у ю щ и х слов: sit, bed, pen, sad,
cat, no? П риведите подобны е п ри м ер ы из д р у ги х языков.

2. Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента.

Речь идет о традиционны х правилах чтения. Здесь необходимо
форм ировать парадигматические связи слов на уровне графической
ф орм ы , создавать определенны й ассоциативны й ряд. О посредован­
но это помогает и ф орм ированию лексических навы ков, о чем мы
уже говорили ранее, и, конечно, позволяет осущ ествлять полож и­
тельны й перенос при чтении. Т ак, в английском язы ке в открытом
типе слога буква “е ” пиш ется, но не читается — “n in e” , но при
этом им енно появление этой буквы изм еняет звучание корневой
гласной.
В английском язы ке гласны е в сочетании с буквой “г” меняют
звучание или долготу, при этом буква “ г” не озвучивается.
Есть определенны е правила чтения буквосочетаний “wr, ght, wh”
в начале, в середине и в конце слов, перед определенны м и буква­
м и, но есть и огромное количество исклю чений из этих правил.
А чего стоит одно ф ранцузское слово “beaucoup” !
3. Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки.
М ож но составить д ли н н ы й список наиболее распространенных
буквосочетаний, причем это могут бы ть и гласные — “ее, еа, оо,
еі” , и согласны е — “ch, sh, ght, gh, p h ” и т. д.
 О сновная трудность данной группы состоит в том, что здесь
правила чтения могут изм еняться. Во всяком случае, когда речь
идет об английском языке. Сравните: head [hed], great [greit], heart
[hart], heat [hi:t] и т. д.
Один и тот же звук на письм е может передаваться разными бук­
вами и буквосочетаниями, но в то же время одно и то же буквосо­
четание может обозначать разны е звуки в английском языке. Н а­
пример, звук [f] на письме может быть передан следующим обра­
зом: “f, ph, ff, gh” , но при чтении он же может давать звук [ѵ],
наприм ер в предлоге “of”.

ЗАДАНИЕ - ---- ------ - — ...... - .. — .......... .

В спомните и приведите примеры, когда одн о и то же буквосочетан и е мож ет чи­
таться п о -р а з н о м у в различны х словах. О п ре де л ите закон ом ер ности , если та ко­
вые имею тся, в случ а е н е о бход и м ости обрати тесь к справочной литературе.
Н азо в и те те п о со б и я /у ч е б н и к и , где м ож н о та к ую пом ощ ь получить.

4. Трудные словарные слова.

Это те слова, которые практически невозмож но объяснить, а на­
до запом нить. Часто это слова, которые имеют древний корень,
как, наприм ер, английские слова “daughter, neighbour, one” , или яв­
ляю тся заим ствованиям и из других язы ков — “ restaurant” и т. д.

Упражнения и задания на формирование

орфографических навыков
1. Рифмовка слов.
light — bright — fight — write — night — white
no — toe — sow — flow — bow
2. Группировка слов на основе фонемных соответствий.
Здесь мож но предложить учащ имся индивидуально, в парах или
группах подобрать как м ожно больше слов, в которых есть опреде­
ленны й звук или фонема. Побеждает тот, чей список больше. При
вы полнении этого задания учащ иеся могут пользоваться своими
словариками, словарями и другими справочными материалами. Если
учитель хочет облегчить и ускорить вы полнение задания, то можно
предложить спи сок слов, из которого учащ иеся и будут выбирать.
Естественно, в таком списке будут слова, где один и тот же звук или
ф онем а будут передаваться разны м и буквосочетаниями. Чтобы не
тратить на подготовку данного упражнения слишком много времени,
рекомендую использовать учебное пособие авторов О. М. Корчаж-
киной и Р. М . Тихоновой «М ои лю бимы е звуки». В нем есть спе­
циальны е таблицы граф ем но-ф онем ны х и ф онем но-графемных со­
ответствий. Этим пособием могут пользоваться и учащ иеся при вы­
полнении подобных заданий.

ЗАДАНИЕ
В д а н н о м списке найдите слова, которы е им ею т ф онем ы [э:], [эи], [au], [ei], [ai], [i],
и выпиш ите и х в соответствую щ ие группы.
♦ B o w (лук), b o w (кланяться), ro w (грести), ro w (скандал), quarter, w ater, bow l,
flow , float, w hy, bye, system, myth, house, tow n, boat, go, they, buy, w alk, dw arf,
w allet, quarrel, w ash и т. д.
П роком м ен ти р уй те образовательны е задачи, которы е в д а н н о м сл у ч а е реш аются.

3. Группировка слов на основе графемных соответствий. Выбор слов

в которых разные звуки передаются одной и той же графемой.
П рактически это задание по смыслу очень близко к предыдущ е­
му, но здесь учащиеся идут от звука к букве.

ЗАДАНИЕ ■ ■- ..................... - - .......... - ■■

Сре д и д анн ы х слов найдите и выпиш ите те, в к о то р ы х при н ап и сан и и б уд ут сле­
д ую щ и е буквосочетания:
ou о о и о aw ow
do: luk bro:t
du: Ілѵ 0 o:t
d/\n lu:z Ѳгэи
s.\n tjb:z и т. д.
nu:dlz baut

4. Вставить пропущенные буквы в словах.

Н апример: аЬ...епсе (отсутствие), ade...ate (адекватны й), ...cept
(приним ать, допускать), ...cept (кроме).
5. Закончить начатые слова.
Н апример: des... (desert, dessert, design, designer, desk, desire, etc.).
6. Найти ошибки в данных словах/предложениях.
Н апример: convinient, com ittee, curiculum , akward.
Раньш е считалось, что подобные задания недопустимы, посколь­
ку учить мож но лиш ь на правильных примерах. С ущ ествовало мне­
ние, что если учащ иеся видят неправильны е прим еры , то это мо­
жет способствовать закреплению неверных навы ков. О днако у уча­
щ ихся необходимо ф орм ировать навы ки сам окоррекц ии, так как
очень часто они не замечаю т своих о ш ибок при письме. Подобные
задания и упраж нения могут помочь в реш ении д ан ной проблемы,
развивая наблюдательность. Кстати, такие задания встречаются да­
же в международных экзам енах, только ош ибки в текстах могут
быть лексического или грам м атического характера, а не только на
правописание.
7. Списать слова.
8. Зрительный диктант/самодиктант.
9. Словарный диктант/контрольный диктант.
Почему-то считается, что диктанты на правописание не могут
быть заданиям и открытого типа, что это неинтересная ф орма рабо­
ты и в ней вряд ли можно придумать что-либо новое.
Приведу прим ер одного из словарны х диктантов по теме «Одеж­
да», которы й учитель предложил ученикам 3 класса.

ЗАДАНИЕ -..................... ■■ - -
О зн а к о м ь те сь с д и к та н то м и скаж ите, и н те р е сн о ли бы ло у ч ен и к ам писать такой
диктант. П о ч е м у ? Ч его до б и ва л ся учитель, предл агая та к у ю ф о р м у ди ктанта? Кто
и к а к б уд е т этот д и кта н т проверять? Б удет ли это з а д а н и е иметь воспитательный
эф ф ект? Если да, то в чем вы его видите?
1) Учитель: Н ап и ш и те, что вы н адеваете, когда вы ходите на у л и ц у зи м о й . (Учени­
ки пиш ут р а зн ы е слова, кто-то перечисляет все, начиная от н осков и теплых б о ­
тинок, кто-то у сп е в а е т н аписать лиш ь 2—3 слова.)
2) Учитель: Н ап и ш и те н азвания те х п редм етов одеж ды, которы е м огут носить
тол ько м альчи ки или только д евочки .
3 ) Учитель: Какие вещи вы бы упаковали в чемодан, если бы отправлялись на курорт?
4 ) Учитель: Ч то вы оставляете в ш кольной р а зд е в а л к е , когда п ри ход и те в ш колу?

О Б У Ч Е Н И Е Р А ЗЛ И Ч Н Ы М Ф О Р М А М ЗА П И С И
Д анны й этап является пром еж уточны м , подготовительным эта­
пом перед обучением письм енной речи как таковой. И м енно на
этом этапе письм о может вы ступать и средством, и целью обуче­
ния одноврем енно.
О чень часто учителя даю т задания подготовить доклад, сообщ е­
ние на тему и т. д., не задумы ваясь о том , умеет ли ученик рац и ­
онально работать с источникам и, вы делять ключевую ин ф орм а­
цию, делать вы пи ски, составлять план или тезисы , сокращ ать текст
или расш и рять его, логически связы вать и грамотно оф ормлять
мысли. А ведь дан ны е мелочи могут стать основательны м , а подчас
и непреодолим ы м барьером в вы полнен ии творческих письменны х
заданий.
Н ел ьзя р а ссч и ты в ать и н а то , что к т о -т о уже научил ваш их
учеников делать необходимые записи на родном язы ке и они могут
просто осущ ествить полож ительны й перенос навы ка. К ак это ни
странно, но чащ е такой перенос происходит с иностранного язы ка
на родной, поскольку многие вещи учителя восприним аю т как
вро ж д ен н ы й дар и не уделяю т им д о стато ч н о го вн и м ан и я даже
на уроках р азв и ти я речи на родном я зы к е. В о зм ож н о, в нашей
образовательной культуре в целом ф орм ированию навы ков пись­
м енной речи уделяется не так много вним ания, как того хотелось
бы. Часто можно услы ш ать, что русские предпочитаю т устную
культуру общ ения письм енной настолько, что даже экзам ены про­
водят только в устной ф орм е и в деловы х отнош ениях пренебрега­
ют п ер еп и с к о й , п о л агая сь на устны е д о го в о р е н н о с т и . С этим
м ож но и поспорить, особенно если вспом нить о письменны х тра­
дициях русской интеллигенции, но есть в этом и значительная доля
правды.
В англоязы чной и общ еевропейской культуре обучению письму
уделяется значительное вним ание. Д елается это последовательно, от
стадии записи идей, клю чевых предлож ений, всевозмож ных транс­
ф орм аций текстов к написанию собственны х речевых произведе­
ний, различных по объему и характеру. Д умается, что и нам не сто­
ит пренебрегать данны м этапом ф орм ирования письм енны х рече­
вых навы ков, тем более что упраж нения, используемые для этого,
носят м ногоф ункциональны й характер и с успехом могут решать
несколько взаим освязанны х задач обучения и язы ку, и речи.

Упражнения и задания по формированию навыков записи

1. Списывание с дополнительным заданием.
Это могут быть различны е упраж нения лексического, граммати­
ческого или иного характера, где учащ иеся списы ваю т текст с до­
ски или из учебного пособия, раскры вая скобки, вставляя пропу­
щ енные слова, зам еняя вы деленны е слова на син оним ы и т. д. Сю­
да же можно отнести и ведение собственны х словариков. Как уже
говорилось выше, рациональном у списы ванию текста также надо
учить, обращ ая вним ание, увеличивается ли при этом объем запо­
минаем ой инф орм ации или же ученик продолжает механически
списы вать слово за словом. Если не прослеж ивается положитель­
ная д инам ика в этом вопросе, то хорош о бы разобраться, почему
это п рои сходи т: то ли у ч ен и к не уверен в п р а в о п и с а н и и слов
и должен постоянно проверять себя, то ли у него недостаточно разви­
та зрительная память, то ли у него плохая м оторная реакция. В лю­
бом случае учитель контролирует и правильность, и скорость вы­
полнения подобны х заданий.
2. Выписывание из текста или записывание со слуха при прослушива­
нии текста:
— клю чевых слов;
— ответов на вопросы;
— доводов в защиту или опровержение предложенных утверждений;
— основных идей;
— примеров на употребление конкретных слов;
— примеров на употребление конкретных грамматических структур
и т. д.
Выполнение таких заданий одновременно способствует разви­
тию навыков поискового чтения, умения выделять главное и аргу­
ментировать свой выбор со ссылкой на источник, а также реше­
нию целого ряда других задач. (Каких? Вы могли бы продолжить их
перечень?)

ЗАДАНИЕ ■ -- ■^---------
П ри ве д у п ри м ер о д н о го из у р о к о в в начальной ш коле. О зн аком ьте сь с ним и
скаж ите, бы ло ли д а н н о е уп раж н ен и е о р и е н ти р о в а н о н а и спользование письма
как сам о сто ятел ьн о го вида речевой деятельности или как средства обучения
смеж ны м н авы кам , или и того и д р уго го . П роком м ен ти р уй те данны й ф рагмент
у р о к а с точки зрения тр еб о в ан и й к со в р е м е н н о м у ур о к у , рассм отрен н ы х в лек­
ции 3.

У ченики яв н о не придавали больш ого значения тому, что при

выполнении письменных заданий они делают непозволительно
большое количество ош ибок, иногда даже мешающих пониманию
написанного. Учитель предложил им сыграть в игру. Надо было
представить, что по ряду причин временно никто не может гово­
рить вслух и пон ять друг друга м ож но только через письменное
общ ение. Ц ель — отгадать задум анное ж ивотное. Учитель на до­
ске писал вопросы , а ученики пи сьм ен но на них отвечали. Воп­
росы были прим ерно такие: «Это дикое или домаш нее животное?
В каких странах оно водится и какова среда его обитания? Какого
оно цвета? Чем оно питается и каков его характер/особы е при­
вычки?» О чевидно, что, отвечая на дан ны е вопросы , ученики
практически использовали всю выученную лексику по теме, а так­
же получали хорошую опору в виде плана для описания любого
животного.
Ученики отвечали на вопросы письменно, работали автономно,
каждый задумывал и описывал свое животное. Предполагалось, что
проверять написанное и отгадывать задуманных животных будет
учитель. О днако учитель предложил ученикам помочь ему и попро­
бовать отгадать животное, задуманное соседом по парте.
Сколько взаимных обвинений в плохом почерке, неузнаваемом
написании слов, невозможности понять написанное последовало за
этим!
 Впервые многие ученики поняли важность правоп исания, не­
соблю дение которого пом еш ало им успеш но вы полнить задачу,
столь легко реш аемую устно.
Затем учитель спросил, смогут ли они написать небольш ой рас­
сказ о задуманном ж ивотном , и удивительно, но далеко не все уче­
ни ки осознали, что они уже это сделали.
З авер ш и л учитель у р о к тем , что п о п р о си л д о м а восстан ови ть
и зап и сат ь те в о п р о сы , ко то р ы е он п и сал на д о с к е , а такж е, по
возм ож ности, придумать несколько новы х вопросов для ком анд­
ной игры «И нтервью с биологам и, откры вш им и новы й вид живот­
ного».
3. Упражнения на трансформации.
Трудно не согласиться с тем, что ум ение перестроить фразу, лег­
ко найти замену слову, передать одну и ту же м ы сль различны м и
способам и может значительно способствовать развитию речевых
навы ков и на родном язы ке, а тем более на и н остранн ом , где за­
пас слов и грамматических структур гораздо скром н ее. У пражне­
ни я на грам м атические, лекси ч ески е, си н такси чески е трансф орм а­
ции ш лифую т различны е язы ковы е н авы ки, ф орм ирую т большую
речевую подвиж ность и м обильность.
П риведем пример из заданий В сероссийских олим пиад по анг­
лийском у язы ку.
Complete the second sentence so that it has a similar meaning to the first
sentence, using the key word given. D O N O T CH A N G E T H E W ORD
GIVEN.
1 I told you not to do it, but you still have done,
ought
You ________________________ done that.
2 You are going too fast for me.
keep
I __________________________ you!
3 T his book by A rthur M iller is less interesting than his others,
as
This book by A rthur M iller __________________________________ his
others.
4 He can ’t decide where to spend his annual vacation,
mind
He c a n ’t __________________________________ to spend his annual
vacation.
Н а более продвинутом этапе трансф орм ац ии могут учитывать и
различны е стили речи, и ж ан ры текстов. Т ак, нап р и м ер, Alen Маіеу
в книге “ Short and Sw eet” предлагает учащ им ся произвести целый
ряд необы чны х тр ан сф о р м ац и й , которы е учителю неплохо бы взять
на вооружение. Например, стихи можно попробовать переделать в
прозу и наоборот, пословицы трансформировать в лозунги и при­
зывы, рекламу в пословицы и т. д.

4. Н ахождение в предложениях и текстах ошибок, связанных с на­

рушением лексических, грамматических, стилистических норм употреб­
ления.
Даже на русском языке обучаемые не всегда обращают внима­
ние на отличия письменной речи от устной, недостаточно учитыва­
ют степень формальности общения.
Стоит обратить внимание и на особенности оформления тех или
иных письменных текстов, их отличия от аналогичных устнорече­
вых произведений, а также аналогичных текстов на родном и ино­
странном языках.

ЗАДАНИЕ - — -------- -- ----------- -------

Н айдите ош и бки в приведенных ниже предложениях и скажите, являются ли
они лексическими, грамматическими или стилистическими.
1) О н не оплатил за п ро езд в автобусе.
2) О н не заплатил проезд в автобусе.
3) В ш коле цари ла деловая суета.
4) К сож алению , на высоком уровне находится количество несчастных случа­
ев на производстве.
5) О н и изложили главную суть проблемы.
^ Исправьте данны е ошибки, устранив возм ож ное смешение стилей, неточность
словоупотребления, использование канцеляризмов, многословие и т. д.

5. Упражнения на логическое развитие замысла.

Сюда могут входить задания:
1) на заверш ение предложений (желательно, чтобы это были предло­
жения открытого типа, т. е. не предполагающие жестко фиксиро­
ванного окончания);
2) составление вопросов к имеющимся ответам и наоборот (см. при­
мер урока выше);
3) на соединение разрозненных частей предложений/текста в логиче­
ском порядке и т. д.;
4) на предвосхищение окончания текста, который был прочитан или
прослушан лиш ь частично.
6. Упражнения на сжатие текста.
Под текстом можно пон им ать и предлож ение, и более развер­
нутое речевое произведение. Главное — научить учащ ихся выде­
л я ть в нем ключевую м ы сль и отбрасы вать второстепенны е детали.
Без этого невозм ож но работать со справочной литературой, писать
к о н с п е к т ы , в ы п о л н я ть другие за д а н и я , те сн е й ш и м о б р азо м с в я ­
занны е с подготовкой и вы полнен ием творческих пи сьм енны х ра­
бот.
Сюда же относится и ум ение составить план текста, сф орм ули­
ровать его основную тем у/идею и т. д.

ЗАДАНИЕ ■ ■—
П опробуйте в 1—3 п редлож ениях определить основную и д е ю /те м у ро м ан а
Л . Н. Т о л с то г о « В о й н а и м и р » . С р а в н и т е ва ш в а р и а н т с тем , что п р е д л о ж и л и
в а ш и к о л л е ги . Э т о б ы л о т р у д н о ? Ч то п о м о г л о в а м сп р а в и ться с эти м з а д а н и е м ?
М о г л и бы в а ш и у ч е н и к и в ы п о л н и ть е го т а к ж е л е гк о ? П о ч е м у ? С т о и т ли н ач и ­
нать с т а к и х р а д и к а л ь н ы х с о к р а щ е н и й и ли л у ч ш е н а ч и н а ть с у р о в н я п р е д л о ­
ж ен и я, а б з а ц а , н е б о л ь ш о го т е к ст а ? П очем у? О пределите, какие н ав ы ки
ф о р м и рую тся и соверш енствую тся в д а н н о м случае?

7. Упражнения на расширение текста.

Расш ирение может идти по л и н и и добавления:
— прилагательных;
— глаголов;
— придаточны х предлож ений;
— 1—2 предложений;
— абзацев;
— собственны х ком м ентариев и т. д.

8. Составление плана-конспекта/графической схемы-опоры ответа.

ЗАДАНИЕ .... - .......... -.............. - ------- ■■

С ту д е н ты п е д в у з а у ч и л и сь р а з р а б а т ы в а т ь с е р и ю у р о к о в п о т е м е « П у т е ш е с т ­
вия». К а ж д ы й и з н и х с о ст а в и л г р а ф и ч е с к у ю с х е м у - о п о р у , н а о с н о в е к о т о р о й
п р е д п о л а г а л о с ь о сущ е ств л я ть о т р а б о т к у я з ы к о в о го и р е ч е в о г о м а т е р и а л а .
Э т а с х е м а д о л ж н а б ы л а сл у ж и ть с в о е о б р а з н о й о п о р о й для у ч а щ и х с я п р и н а ­
п и с а н и и и т о г о в о го п и с ь м е н н о го за д а н и я .

^ С ра вн и те несколько п о д о б н ы х о п о р и скаж и те, которая из н и х ва м нравится

бол ьш е и почем у.

^ П о п р о б у й т е составить с о б ст в е н н у ю с х е м у по этой же тем е.

♦ О п р е д е л и т е степень эф ф екти вн ости и сп ол ьзован и я т а к и х с х е м для подготовки

к н а п и с а н и ю письм енн ы х р а б о т по о п р е д е л е н н о й теме.
 №2
TRAVELLING

PLANNING

Purpose Place
business hom e (resorts,
h o lid a y s differen t cities)
ro u n d -th e -w o rld jou rn ey a b ro a d
tourism sp a c e
sp o rt f a iry tale s
fun

In reality In dreams
by by
horse, co ach, b icy cle , car, the flig h t o f thought
m otorcycle, train, etc. bro o m
w a te r [ship, b oat, steam er, ferry, c a rp e t-p la n e
dolphin) d ra g o n
a ir (plane, helicopter, parachute,
rocket) WITH

Alone In company with

p a re n ts
frie n d s
pets
w ild a n im a ls
fa iry ta le ch aracters

№3
w h o likes to tra v e l/ tra v e ls a lo t/u s e d to tra ve l a lo t
tra v e llin g — b y bus, b y car, b y p la n e , b y train
p la ce s o f interest — museums, theatres, shows, e xh ib itio n s
w hen — at present, in the e a rly d a y s o f history
w h e re — in o u r cou ntry, a b ro a d
 О БУ Ч Е Н И Е НАПИСАНИЮ РАЗЛИЧНЫ Х
П И С ЬМ Е Н Н Ы Х ТЕКСТОВ

В начале данной лекции мы говорили о том, что обучение соб­

ственно письменной речи становится целью обучения лиш ь на
среднем и старш ем этапах обучения в ш коле, а затем развивается
и совершенствуется в вузе. При этом определенные типы текстов уча­
щ иеся начинаю т писать уже в начальной школе. На среднем этапе
их количество все увеличивается, и они становятся разнообразнее.
К окончанию школы учащиеся должны владеть навыками напи­
сания различны х видов текстов.
Для того чтобы определить, написанию каких текстов следует
учить в ш коле и в вузе, вы ясн и м , какие требования предъявля­
ю тся к учащ им ся при сдаче различны х экзам енов, при вхожде­
ни и в сферу производственных отнош ений и успешном продвиже­
нии в ж изни.
К сож алению , приходится констатировать тот факт, что у нас
в стране сегодня наблюдается значительный разброс в содержании
письменны х экзаменов в различных учебных заведениях. Где-то все
ограничивается лиш ь письменным переводом предложений с одно­
го язы ка на другой, что не имеет никакого отнош ения к письмен­
ной речи, где-то предлагаются задания на письменный пересказ
текста, а где-то используется формат международных письменных
экзам енов.
Опыт проведения первых Всероссийских олимпиад по англий­
ском у язы ку свидетельствует о том , что постепенно у нас ф ор­
мирую тся единые требования к данному виду работ, приближен­
ные к уровню международных. Год от года учащиеся все лучше
справляю тся с ними, хотя и допускают ряд типичных ошибок. Ду­
мается, что если учителя будут знать точно, к чему надо готовить
учеников в контексте единых современных требований, то нам
удастся преодолеть огромный разрыв между выпускными экзамена­
ми в школе и вступительными экзаменами в вуз, унифицировать
систему экзаменов в различных регионах России, обеспечив учени­
кам единые стартовые возможности, избежать ненужных повторов
и соверш ить переход на новую экзам енационную систему плавно
и безболезненно.
Хотя в национальных стандартах пока нет однозначного ответа
на вопрос о том, какие тексты должен уметь составлять абитури­
ент, однако в концепции 12-летней ш колы и в современных про­
граммах по иностранному языку для ш кол разного типа уже наме­
тилась определенная унификация требований, которая позволяет
выделить те типы письменных текстов, которые можно предло­
жить написать выпускникам и абитуриентам.
 К таким текстам можно отнести:
— написание резюме или СѴ;
— написание писем, сопровож даю щ их резюме, писем -запросов о до­
полнительной инф ормации, писем -заявлений о желании учиться
или работать;
— заполнение бланков (в том числе для поступления в учебное заведе­
ние или на работу);
— написание писем, статей в молодежные газеты или журналы;
— написание рецензии на книгу или фильм;
— написание различных рассказов по картинке, о событиях из личной
ж изни и т. д.;
— написание инструкций;
— написание репортажа о каких-либо событиях (о вы ставке, митинге
и т. д.).
ЗАДАНИЕ .... . ^ ..................
П р оан али зи р уй те те упраж нения и задания на развитие навы ков письм енной р е ­
чи, которы е приводятся в соврем ен н ы х У М К по иностранны м языкам, и выполните
следую щ ие задания:

^ Выпишите те установки и задания, которы е являются д о м и н и р ую щ и м и в У М К

на этапе ф ормирования ум ен и й в письменной речи.

ф О п р е д е л и т е , все ли из п е р е ч и сл е н н ы х п и сьм е н н ы х з а д а н и й и н те р е сн ы для

учащ ихся. Н азовите пять наи более или наим енее привлекательных, на ваш
взгляд.
♦ Н а како м этапе обучения их м ож н о использовать и при к а к и х условиях они б у ­
дут посильными для учеников?
ф Какие из данны х заданий вы сам и выполняли с удовольствием и хотели бы ши­
р о ко использовать на своих у р о к а х ? П очем у?

Очевидно, что если у учеников есть определенны е инструкции,

где пош агово обозначено, в какой последовательности и как вы­
полнять то или иное задание, то результат будет выше. Задача учи­
теля — найти или разработать подобные опоры для учеников.
------
ф П опр об уйте составить р а сс к а з по известной картине или по открытке, где и зо­
браж ен о несколько персонаж ей. Заф и кси руй те те действия, которые пред­
ш ествовали стадии собственно письма. О б о сн у й те их последовательность.
Скаж ите, что предопределило д а н н у ю последовательность ва ш и х действий.
У верены ли вы, что ваши учащ иеся будут действовать так же?
♦ Прочтите приведенную ниже памятку и определите эфф ективность ее исполь­
зования. Скаж ите, стоит ли предлагать п од об н ую памятку учащ имся. П очему?
Н а како м языке? Н а как о м этапе обучения? М о ж н о ли использовать ее для вы­
полнения д р уги х письменьы х задан и й , если да, то каких?
 Как написать рассказ по картинке
Writing to a picture
Directions
Y ou are g oin g to w rite a story based on
the picture. E xam ine the picture
carefully. D o n ’t just glance at it, but
study all th e details before you begin to
w rite. T h in k about w hat m ight be
h appening. Y ou are not goin g to
describe just w hat you see in the
p ictu re. Y ou are goin g to m ake up a
story based o n this picture. Y ou will
find it a great help to com p lete the
brainstorm ing exercises before
b egin n in g th e actual story.
W H O A R E T H E S E PE O PLE?
W rite about every person in the picture.
T ell h ow old th ey are, w hat their
p erson alities are like. Are they related
in any w ay to oth er people in the
picture? W hat are th ey doing or saying
at th e m o m en t o f th e picture? D o this
for every person pictured.
W H E R E A N D W H E N IS T H E
S C E N E T A K IN G PLACE?
W hat to w n , w hat country, what p lanet,
w h at day, w hat year? List the details
that support this d ecisio n ,
W H A T IS H A P P E N IN G IN T H IS
SC E N E ?
W hy are these particular people in this
particular place? W hat are they d oin g at
th e m o m en t and why?
W H A T H A P P E N E D BEFORE
T H IS ?
D escrib e all the past events that led up
to th e m o m en t in this scene. W hat
h a p p en ed yesterday or last w eek or ten
years ago to bring these people together
at th is tim e?
W H A T IS G O I N G T O H A P P E N
NEXT?
W hat w ill h appen after this? W hat is
e a ch person g oin g to do next? W hy?
W here w ill th ey go? W hy? H ow w ill th e
story end? W hy?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
К ак написать рассказ по картинке
Инструкция
Вы соби р аетесь не п росто описать кар­
ти н к у, н о составить рассказ на ее о с н о ­
ве. П ер ед тем как начать писать, вни­
м ательно рассм отрите все, что на ней
и зо бр а ж ен о . О братите вн им ан ие не
только на о бш и й сю ж ет, н о и на мелкие
детал и . П одум ай те о том , что п рои схо­
д и т на д а н н о й картинке и как она м о­
ж ет п ом оч ь вам в разработке собств ен ­
н ой сю ж етн ой л и ни и рассказа. П ред­
л ож ен н ы е н и ж е задания м огут пом очь
вам в п ринятии реш ения.
КТО ЭТИ ЛЮ ДИ?
О п и ш ите каж дого человека, и зобра­
ж ен н о го на картинке. П опробуй те о п ­
ределить:
— е г о /е е возраст, характер, отнош ения
с други м и персонаж ам и;
— что о н /о н а дел ает/говори т в данны й
м ом ен т.
ГДЕ И К О Г Д А П Р О И С Х О Д И Т
ДЕЙСТВИЕ?
В каком гор оде, в какой стране, на ка­
к ой планете? В какой ден ь н едел и, м е­
сяц , год? П еречислите детали, которые
п одтверж даю т это.
Ч ТО П Р О И С Х О Д И Т В Д А Н Н О Й
СЦЕНЕ?
З а ч ем о н и с о б р а л и сь в д а н н о м м есте
в д а н н о е время? Ч то п рои сходи т в д а н ­
ны й м ом ен т и почему?
Ч ТО П Р Е Д Ш Е С Т В О В А Л О Э Т И М
СОБЫ ТИЯМ ?
О п и ш ите собы тия в прош лом , которы е
п редш ествовали дан н ом у дей стви ю .
Что д о л ж н о бы ло п рои зой ти вчера/на
п р ош л ой н е д е л е /10 лет назад, чтобы
эти л ю ди собрали сь вместе?
К А К БУ Д У Т РА ЗВ О Р А Ч И В А Т Ь С Я
СОБЫ ТИЯ В ДАЛЬНЕЙШ ЕМ ?
Ч то п р о и зо й д ет дальш е? Ч то кажды й из
н и х сделает? П очем у? К уда о н и п о й ­
дут? П очем у? К ак закончится эта и сто-
рия? П о ч е м у ? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 П риведу прим ер еще одной п ам ятки -и н стр у кц и и , вклю ченной
в сборник «Коммуникативность в обучении соврем енны м языкам»,
изд ан н ом С оветом Е вропы в рам ках п р о ек та № 12 «И зучение
и преподавание современных язы ков для целей общения» в 1995 году.
Как написать о прочитанной книге/прочитанном рассказе
1. О чем рассказ?
• Говорится л и в заголовке, о чем рассказ?
• Кто является главными героям и ?
• Что вы узнаете о них и з рассказа?
• Кто рассказывает историю: главный герой, второстепенный герой или
кто-то, не принимаю щ ий участия в событиях, описанных в рассказе?
2. Кажутся ли вам герои реальны м и? Почему?
3. Где происходят описываемы е собы тия?
4. В чем заключается конф ликт рассказа?
• В каких сценах имеет место этот конф ликт?
• Кто участвует в конфликте?
• Это конф ликт между героями? между героями и окруж аю щ им их
м иром, обществом?
• Это внутренний конф ликт главного героя?
• К ак решается данны й конф ликт?
• У вас случалось нечто похожее?
5. М ожно ли сказать, что собы тия оказы ваю т влияние на характер ге­
роев? В чем эти изм енения проявляю тся?
6. Вам понравился этот рассказ?
• Он вас удивил, развлек, напугал, утомил?
• Он заставил вас задуматься о своей ж и зни, об отнош ениях между
людьми, о мире вокруг нас?
В заверш ение данной лекци и хотелось бы остановиться на воп­
росе контроля уровня сф орм ированности ум ений в письм ен ной ре­
чи и на том, как проверять письм енны е работы учащ ихся и исправ­
лять ош ибки.
С проверкой на уровне графики и орф ограф ии все более менее
ясно. О сновны е проблемы возникаю т, как правило, при проверке
творческих письменны х работ.

ФОРМАТ И СОДЕРЖАНИЕ КОНТРОЛЯ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В СОВРЕМЕННЫХ
ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ЭКЗАМЕНАХ
ФОРМАТ ЭКЗАМЕНА
К ак правило, д анная часть экзам ена состоит из двух заданий.
П ервое задание является обязательны м , а во втором задан ии пред­
лагается написать одно из пяти предложенных заданий на выбор.
Объем текстов не должен превыш ать 120— 180 слов в каждом конк­
ретном случае.
I часть
К обязательной части экзам ена относят написание письма с чет­
ко поставленной задачей. Задача может варьироваться в зависимос­
ти от установки и быть ориентированной на:
• передачу/запрос информации;
• описание/повествование;
• объяснение/разъяснение;
• выражение жалобы/благодарности и т. д.
Эти письма могут быть формального или нейтрального характе­
ра, с больш ей или меньшей регламентацией стиля, структуры и т. д.
О порой для вы полнения данного задания могут служить не­
сколько типов отправных текстов: реклама, письма, брошюры, рас­
пи сан ия, дневники или записки. .

II часть
Здесь учащ имся могут предложить несколько заданий на выбор
(от двух до пяти).
Одно из этих заданий может быть ситуационно обусловленным
(написать письмо, отчет или заявление). В таком случае вся необ­
ходимая инф орм ация будет представлена в тексте установки или
сопутствую щ ем заданию тексте.
Другое задание может быть ориентировано на написание текста
описательного, повествовательного или дискурсивного характера.
Задания могут основываться на ранее прочитанных текстах, в
том числе из кн иг по домаш нему чтению.
П ри вы полнении письменных заданий учащимся необходимо:
1) внимательно изучить установку и понять цель письма:
• что я пиш у (письмо, отчет, рассказ, статью и т. д.);
• кому я это пиш у (учителю, предполагаемому работодателю,
другу); ч
• зачемя это пишу (проинформировать, развлечь, предостеречь и т. д.);
2) правильно использовать опорны е тексты, выбирая и перефразируя
полезную информацию из них;
3) использовать различные приемы логической организации и связи
текста;
4) варьировать использование структур и лексики (особенно вводных
структур в начале предложений);
5) пом нить об особенностях ж анра текста;
6) не выходить за рамки указанного объема;
7) следить за почерком.
 П РО В Е РК А ТВ О РЧ Е С К И Х П И С Ь М Е Н Н Ы Х РА БО Т

При проверке творческих письм енны х работ возникает целый

ряд вопросов, на которые не всегда можно дать однозначны й ответ.
• К аковы параметры оценки данны х работ?
• На что следует обратить особое вним ание: на язы к, содерж ание,
композицию ?
• К ак соотнести различные параметры и критерии оценки между со­
бой при выставлении общего балла?
• Стоит ли исправлять все ош ибки?
Приведем примеры заданий и критериев оценки письм енны х ра­
бот из материалов Всероссийских олим пиад ш кольников по анг­
лийском у языку.

P art 1. First read carefully the advertisement given below, then choose one
o f them and write a letter (about 100—120 words) applying for one of the jobs.

AUSTRALIAN PA C IFIC TO U R S
Tour guides required for groups of foreign tourists.
Sum m ertim e work only.
Interested in people?
Know your area well? Speak any foreign languages?
To apply, please send your detailed resume with a covering letter
explaining why you think you would do the job well to: AUSTRALIAN
PACIFIC TOURS Manager, FAX 98-21-95-13.______________

New Zealand com pany requires:

PR O FESSIO N A L SECRETA RY
Loyal, bright, dynam ic, good-hum oured with strong com puter skills
(W indows/Excel) and fluent English.
I f you would enjoy working in our growing team, please send your full CV
by fax to: 199-7227

P art 2. Choose one of the following tasks and do it.

Task 1.
One o f the Internet sites invites kids from different countries in the
world to write an article about their own country for a magazine
“ H istory as we see it” describing and giving an insight into 2 o r 3 events
in the history o f a particular country. Choose any 2-—3 events in the
history o f Russia, which you believe to be the key events in the history of
our country and write an article (about 160—180 words).
T ask 2.
Y our two A m erican pen friends from Alaska with their parents are
going to visit your family for 10 days next summer. You would like to
m ake their visit m ost enjoyable. W rite a letter (about 150 words) to give
them an idea about the leisure activities and places of interest which are
available in the place where you live and ask them about their and their
parents’ preferences. D on’t forget about the things, which they can see
only in Y O U R place.

Б алл Т о ч н о ст ь в ы п о л н е н и я з а д а н и я Я з ы к о в а я кор р ект н о ст ь

3 Письменный текст полно- Письменный текст демонстрирует

стью соответствует заданной
теме и ситуации общения; от­
сутствует неоправданное ее
суж ение или расширение; ос­
новная мысль высказывания
четко обозначена и полно­
стью раскрыта.
функциональную адекватность ис­
пользуемых языковых средств решае­
мой коммуникативной задаче; его от­
личает грамматическая корректность,
вариативность используемых лексиче­
ских единиц и синтаксических струк­
тур; социокультурные стереотипы ре­
чевого поведения на родном языке пе­
реданы в иностранный корректно;
форма презентации текста соответст­
вует графическим нормам.

2 Письменный текст в осн ов­ Письменный текст демонстрирует в

ном соответствует заданной
теме и ситуации общ ения, од­
нако неоправданное расш и­
рение или сужение предло­
ж енной темы свидетельствует
о неполном раскрытии о с­
новной мысли высказыва­
ния.
основном корректное употребление
лингвистических средств выражения
основных коммуникативных функций;
в нем присутствует небольшое количе­
ство грамматических и лексических
ош ибок, но это не нарушает понима­
ния текста; диапазон используемых
лексико-синтаксических единиц до­
статочно широк.

1 Письменный текст лишь час­ Письменный текст демонстрирует не­

тично соответствует заданной
теме и ситуации общения; в
нем имеются нерелевантные
для раскрытия основной
мысли включения, а необхо­
димы е — отсутствуют.
корректное употребление некоторых
лингвистических средств выражения
основных коммуникативных функций;
в нем много ош ибок языкового плана,
диапазон используемых лексико-син-
таксических единиц беден; некоторые
стереотипы речевого поведения на
родном языке переданы в иностран­
ный некорректно.
 Продолжение
Б алл Т о ч н о ст ь в ы п о л н е н и я з а д а н и я Я зы ковая коррект ност ь

0 Письменный текст не соот­ Письменный текст дем онстрирует не­

ветствует заданной теме и си ­
туации общ ения; основная
мысль л и бо полностью отсут­
ствует, либо совсем не рас­
крыта.
корректное употребление лингвисти­
ческих средств выражения основных
коммуникативных ф ункций, а также
достаточно большое количество язы­
ковых ош ибок (орфографических, лек­
сических, грамматических) и отсутст­
вие вариативности в использовании
языковых и речевых средств.

Как показы вает анализ, проведенны й Л. Г. К узьминой, при вы ­

полнении письм енны х экзам енацион ны х работ учащ иеся чащ е все­
го допускаю т ош ибки следующего характера:
• подменяю т ком м уникативны е ф ункц ии ин ф орм и рован ия анало­
гичными ф ункциям и аргум ентирования и наоборот;
• не соблю даю т требуемый уровень оф ициальности письм а, что вы ­
раж ается в неверном вы боре о б р ащ ен и я или зав ер ш ен и я письм а;
в неверном выборе лексики (иногда слиш ком разговорной, а ин ог­
да неоправданно вы сокопарной или определенно стилистически
окраш енной);
• не умеют заполнять анкеты , стрем ясь в каж дом кон кретном случае
дать развернутый ответ на вопрос;
• не всегда по н и м аю т, в чем отли чи е а в т о б и о гр а ф и и о т резю м е
и иных документов, приняты х в соврем енной практике делового
общ ения;
• не демонстрирую т разнообразия средств обеспечения связности
письменной речи (на уровне вводных ф раз, сою зов и т. д.);
• не умеют четко структурно оф орм ить письм енны й текст того или
иного типа, не используют красную строку и деление текста н а п а­
раграфы;
• не стрем ятся аккуратн о о ф о р м и ть текст, доп у скаю т н еб реж н ость
в оф орм лении, больш ое количество пом арок и исправлений;
• не всегда владеют полупечатным ш риф том , которы й необходим
при заполнении оф ициальны х документов.
 ПРИЛОЖЕНИЯ

П РЕД Л О Ж ЕН И Я П О СОДЕРЖ АНИЮ ПРОВЕДЕНИЯ

АТТЕСТАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫ КА
Составила Е. Н . Соловова при участии В. В. Сафоновой, К. С. Махмурян

А ттестац и я п реподавателей и н остр ан н ого язы ка проводится н а ос­

н о в а н и и « П о л о ж ен и я о п орядк е аттестации п едагогических и руко­
в од я щ и х р аб о тн и к о в государственн ы х и м униципальны х образова­
тельны х уч р еж ден и й », введен ного в д ей стви е с 1 сентября 2000 года.
Ц елью аттестац ии является оп р едел ен и е уровня п роф ессион альн ой
к ом п ет ен ц и и п реп одавател ей , соответствую щ его требованиям к ква­
л и ф и к а ц и и п р и п р и св оен и и им квали ф ик аци он ны х категорий.
Д ля п р еп од ав ател ей , п р етен дую щ и х на вторую и вы сш ую квалифи­
к а ц и о н н у ю категори ю , аттестация н оси т добровольн ы й характер.
Р еш ен и е о соответств и и зая в л ен н ой категории вы носится аттестаци­
о н н о й к о м и сс и е й , ф ор м и р уем ой согл асн о ук азан н ом у П ол ож ен ию .
О ц ен к а п р о ф есси о н а л ь н ой к ом п ет ен ц и и преподавателя и н остр ан н о­
го язы к а о сн о в а н а н а сл едую щ и х базовы х параметрах:
• к ом м ун и к ати в н ой к ом п етен ци и ;
• п р о ф есси о н а л ь н о й к ом п етен ци и ;
• общ ек ул ьтур н ой к ом п етен ц и и .
О бщ ек ультурн ая к ом п етен ц и я в д а н н о й табли ц е не вы деляется от­
д ел ь н о , н о п редставлен а в различны х п оказателях общ еком м ун и ка­
т и в н о й и п р о ф есси о н а л ь н ой к ом п етен ц и й .

Парамет­ Учитель второй Учитель высшей

ры и крите­ Учитель категории категории
рии оценки
К О М М У Н И К А Т И В Н А Я К О М 11Е Х Е Н ция

Речь учителя грам от­ Речь учителя абсо ­

1. Языко­ Речь учителя в ц елом
на. У читель владеет лю тно грамотна. Учи­
вая грам отна. С обл ю да­ тель дем онстри рует
ю тся базовы е тр еб о ­ разл ичн ы м и по
компе­ с в о б о д н о е владение
тенция в ан и я к л е к с и к о - сл ож н ости речевы м и

Парамет­
ры и крите­ Учитель
рии оценки
г р а м м а т и ч ес к о м у
и ф онетическом у
о ф о р м л е н и ю р еч и .
И н о г д а п р оск а л ь зы ­
ваю т о ш и б к и , часть
и з которы х учитель
и сп р ав л я ет сам . Н ет
б о л ь ш о го р а зн о о б ­
р ази я в и сп о л ь зо в а ­
н и и я зы к о в ого м а т е­
ри ал а. У ровен ь я зы ­
к ов ой к о м п ет ен ц и и
п р и м е р н о с о о т в ет с т ­
вует п о р о го в о м у
продвинутом у уров­
н ю в л аден и я и н о ­
стр а н н ы м язы к о м .
2. Рече­ Д остаточн о хорош о
вая в л адеет всем и в и д а ­
компе­ м и р еч ев ой д ея т ел ь ­
тенция н о ст и на и н о с т р а н ­
н о м язы ке. На р е ­
ц еп т и в н о м у р ов н е
вл адеет о сн о в н ы м и
тех н ол оги я м и и зв л е­
ч ен и я и н ф о р м а ц и и ;
на п р од ук ти в н ом
у р ов н е в у ст н ой и
п и сь м е н н о й речи д е ­
м о н ст р и р у ет д о с т а ­
т о ч н ы й ур ов ен ь д и с ­
к урси в н ы х у м ен и й и
навы ков. М о ж ет и с ­
пы ты вать н екото­
ры е за тр у дн ен и я в
п р о в е д е н и и н ет р а ­
диционны х ф орм
п о л и л о ги ч еск о г о о б ­
щ ен и я , так и х, как
ди ск усси я, ди сп ут,
к о н ф е р е н ц и я и т. д .
Учитель второй
категории
стр ук тур ам и и м о д е ­
л я м и , гр а м о т н о и с ­
п ол ь зует лексико­
гр а м м ат и ч еск и й и о б р а з н ы е я зы к о в ы е
ф о н е т и ч е с к и й м ате­
риал в рам к ах о б с у ж ­
д а ем ы х тем и п р о б ­
л ем . У р о в ен ь я зы к о ­
вой к о м п ет ен ц и и
м ож н о , о п р ед ел и т ь
как в ы со к и й .
П р ак ти ч еск и н е и с ­
пы ты вает тр у д н о ст и
в л ю б о м в и де р е ч е ­
вой д е я т ел ь н о с т и на
и н о с т р а н н о м язы к е.
Х о р о ш о в л адеет р а з­
личны ми техн ол о­
гиям и ч тен и я и п о ­
н и м ан и я речи со
сл уха, к о м п е н с а т о р ­
ны м и у м ен и я м и . Д е ­
м о н ст р и р у ет х о р о ­
ш и й у р о в ен ь д и с к у р ­
си в н ы х у м е н и й в
у ст н ой и п и с ь м е н ­
н ой р еч и . Х о р о ш о
в л адеет а р гу м ен т а ­
ц и ей , к о м п о зи ц и е й
речи . Л е гк о уч аств у­
ет в разл и ч н ы х ф о р ­
мах п о л и л о г и ч е с к о ­
го о б щ е н и я , н о не
всегда м о ж ет взять
на себ я р у к о в о д ст в о
та к и м и ф о р м а м и о б ­
щ ен и я .
Продолжение
Учитель высшей
категории
и н остр ан н ы м я зы ­
ком , м ож ет ис­
п о л ь зо в а т ь р а з н о ­
(л е к с и ч е с к и е , гр а м ­
м атические, ф о н ет и ­
ч е ск и е) ср ед ств а дл я
р е ш е н и я о д н о й и то й
ж е р еч ев ой задач и .
Р ечь с в о б о д н а , о б ­
р а зн а, вы рази тел ьн а
и идиом атична. С о ­
о тв етств у ет с в о б о д ­
н о м у у р о в н ю в л аде­
ни я и н о ст р а н н ы м
я зы к о м .
Ни в устн ой , ни в
п и сь м ен н ой реч и
у ч и тел ь н е и сп ы ты ­
вает т р у д н о с т е й и н о ­
я зы ч н о го р еч ев о г о
характера (р ец еп ти в ­
ны х и продуктивны х);
п р ек р а с н о в л адеет
р а зл и ч н ы м и п р и е ­
м ам и а р гу м ен т а ц и и ,
а та к ж е ф о р м а м и и з­
л о ж е н и я м ы сл и , та ­
к и м и , как а н а л и з,
с и н т е з, с р а в н е н и е ,
о б о б щ е н и е и т. д. И с ­
п ользует р а зн оо бр а з­
ны е с п о с о б ы св я зи
речи и п р и ем ы вы ра­
зи тел ьн ости . А дап ти ­
рует с в о ю речь с у ч е ­
том а у д и т о р и и , у с ­
л о ж н я я и ли у п р о щ ая
ее. Л е г к о уч аств ует и
р у к о в о д и т л ю бы м и
ф орм ам и полилоги­
ч е ск о г о о б щ е н и я .

Парамет­
ры и крите­ Учитель
рии оценки
3. Социо­ И м е е т достаточ н ы й
куль­ у р ов ен ь зн а н и й о
турная культуре р о дн ой
компе­ стран ы и стран и зу ­
тенция ч а ем о го язы ка, ум еет
р асск азать о н и х /
ср авн и ть их на и н о ­
стран ном язы ке. Зн а­
ет и соблю дает о сн о в ­
ные о со б е н н о с т и
ф о р м ал ь н о го и н е ­
ф о р м ал ь н о го о б щ е ­
н и я в устн ой и п и сь ­
м е н н о й речи. М о ж ет
допускать некоторы е
ош ибки соци ол ин г­
в и сти ч еск о го харак ­
тер а (л ек си ч еск и е,
грам м ати ч еск и е и ст еп ен и
ф о н е т и ч е с к и е ).
П РО Ф ЕС СИ О Н А Л ЬН АЯ К О М П ЕТЕН Ц И Я
1. Умения У читель зн ак ом с о с ­
в пла­ н ов н ы м и т р е б о в а ­
нирова­ н и я м и програм м п о
нии и н о ст р а н н о м у я зы ­
к у и с п о зи ц и е й ав­
торов б а зо в о го
У М К . Г рам отно и с ­
п ол ьзует п р ед л о ж ен ­
н о е в кн иге для у ч и ­
тел я тем а ти ч еск ое и
поурочное планиро­
в ан и е. Н ет бол ь ш о й
сам о сто я тел ь н ост и в
п ост ан ов к е ц ел ей и
задач , в и сп о л ь зо в а ­
н и и учебн ы х м ате­
р и ал о в , о дн а к о н ет и
серьезны х наруш ений
Учитель второй
категории
Х о р о ш о зн ает не
тол ьк о культуру р о д ­
н ой страны и стран
и зу ч аем о го язы ка,
н о и о б щ ее в р о п е й ­
ск ую и м и ровую
культуру. Л егк о н а­
х оди т о б щ е е и раз­
л и ч н о е в их и сто р и ­
ческ и сл ож и в ш и хся
культурны х м оделях
разви ти я. В устн ом и
п и сь м ен н о м о б щ е ­
н и и зн а ет и с о б л ю ­
д а ет н ор м ы , п р и н я ­
ты е в различны х
сф ер а х о б щ е н и я , с
учетом р азл ичн ой
ф орм ал ь­
н ост и . П рактическ и
н е д о п у ск а ет о ш и б ок
со ц и о л и н гв и ст и ч е­
ск ого характера.
У читель х о р о ш о зн а ­
ком с сущ ест в у ю щ и ­
ми федеральны ми
програм м ам и по и н о ­
с т р а н н о м у язы ку для
разл и чн ы х ти п ов
ш кол и м од ел ей и зу­
ч ен и я И Я . С обл ю дая
осн овны е требования
тем атического плани­
р о в а н и я , п редстав­
л ен н ы е в У М К , гра­
м о т н о к оррек ти рует
н ек о то р ы е п ол о ж е­
н и я , с учетом о с о ­
б ен н о с т е й ауди то­
рии и ситуации, умеет
сам остоятельно опре-
Продолжение
Учитель высшей
категории
П рек расн о знает м и ­
ровую культуру, у м е­
ет анализировать
опы т культурного
развития различны х
стран во в заи м одей ­
ствии различны х
культур, а также п р о ­
следи ть его отраж е­
ние в язы ке той или
и н ой страны . Не и с ­
пыты вает тр удн ос­
тей со ц и ол и н гв и с­
ти ч еск ого и с о ц и о ­
культурного характера
практически в л ю ­
бой сф ер е о бщ ен и я ,
учиты вает нормы
ф орм ал ь н ого и н е ­
ф орм ал ьн ого о б щ е ­
ния в устн ой и п и сь­
м ен н о й речи.
П ри н еобходи м ости
м ож ет составить
учебную програм му
для к он к ретн ой м о ­
дел и обучени я и н о ­
стр ан н ом у языку в
том или и н ом у ч еб­
ном заведении, с уче­
том региональны х и
ф едерал ьн ы х тр еб о ­
в ан и й . М ож ет р а з­
работать авторскую
програм м у п роф и ль­
н ого ф акультативно­
го курса и н остр а н ­
н ого язы ка в рамках
той или и н ой о б р а ­
зовател ьной м одели.
 Продолжение
Парамет­ Учитель второй Учитель высшей
ры и крите­ Учитель категории категории
рии оценки
в логике поэтапного делять цели, форму­
формирования раз­ лировать практиче­
личных языковых и ские задачи обучения
речевых навыков и для серии уроков в
умений в рамках рамках изучаемых
конкретно изучае­ тем с привлечением
мой темы. дополнительных
средств обучения.
2. Органи­ В целом следует л о­ Логично и последо­ В соответствии с
зацион­ гике авторов УМК, вательно выстраива­ поставленными це­
ные последовательно вы­ ет различные зада­ лями и задачами обу­
умения полняя упражнения ния, направленные чения умеет грамотно
и задания, предло­ на поэтапное дости­ отбирать и логиче­
женные в книге для жение поставлен­ ски выстраивать раз­
учителя. Может про­ ных целей (в серии нообразные задания,
явить самостоятель­ уроков и в рамках варьировать формы
ность, изменив ход отдельного урока); работы по формиро­
урока в случае неза­ умеет поддерживать ванию иноязычных
планированных об­ высокий уровень мо­ речевых умений. Вла­
стоятельств (непо­ тивации всех уча­ деет разнообразными
нимание учащимися щихся на уроке, приемами монито­
материала, неполное используя разнооб­ ринга учебного про­
выполнение домаш­ разные формы и ре­ цесса. При необхо­
него задания и т. д.). жимы работы. Х о­ димости может легко
Умеет поддерживать рошо владеет раз­ изменить первона­
необходимый уро­ личными приемами чальный план и ло­
вень дисциплины и мониторинга учеб­ гику урока с учетом
заинтересованности ного процесса, быст­ появившихся обсто­
у учащихся на уроке ро реагирует на из­ ятельств. Может ор­
с использованием менение учебной ганизовать внеклас­
различных форм и ситуации. Умеет ор­ сную работу по пред­
режимов работы. ганизовать внекласс­ мету. В состоянии
Умеет организовать ную работу по пред­ руководить работой
внеклассную работу мету в рамках шко­ методического объ­
по предмету в рамках лы. единения учителей
класса. иностранного языка.
3. Умения Знает особенности и Умеет грамотно ис­ Легко варьирует раз­
в обес­ основные требова­ правлять и объяс­ личные формы и
печении ния к контролю в об­ нять ошибки, фор­ приемы предупреж­
контро­ ласти обучения раз­ мирует у учащихся дения и исправления
ля и оце­ личным аспектам необходимые и до­ ошибок в зависи­
нивания языка и видам рече­ статочные навыки мости от учебной си­
вой деятельности. самоконтроля и само- туации. П оследова-
 Продолжение
Парамет­ Учитель второй Учитель высшей
ры и крите­ Учитель категории категории
рии оценки
Грамотно выставля­ коррекции. Последо- *гельно и систематич­
ет оценки, умеет вательно и системати­ но формирует чистоту
объяснить ошибки и чески контролирует речевых умений и
формирует необхо­ уровень обученнос­ навыков. Обращает
димые навыки само­ ти учащихся по раз­ внимание не только
оценки у учащихся. личным видам рече­ на формальные ошиб­
вой деятельности и ки, связанные с на­
аспектам языка. Мо­ рушением различных
жет грамотно ото­ форм и норм упо­
брать контрольные требления языково­
задания на проверку го материала, но и
языковых знаний и на ошибки логиче­
коммуникативных ского, стилистиче­
умений с учетом ана­ ского и социокуль­
лиза трудностей изу­ турного характера.
чаемого материала. Может грамотно со­
ставить коммун ика-
тивно-ориентиро-
ванные контрольные
задания и экзамена­
ционные материалы.

4. Анали­ Знает основные пара­ Умеет методически Умеет провести гра­

тиче­ метры анализа урока грамотно анализи­ мотный, критический
и умеет адекватно ровать собственные и конструктивный
ские (само)анализ уроков
умеНия анализировать собст­ уроки и уроки кол­
венные уроки и уроки лег, не только отмечая иностранного языка.
коллег. Может оце­ недочеты и достоин­ Демонстрирует высо­
нить УМК и другие ства, но и определяя кий уровень профес­
учебные материалы объективные и субъ­ сионально-педагоги­
на предмет их соот­ ективные причины, ческой рефлексии.
ветствия/несоответ­ лежащие в их основе. Анализирует/рецен­
ствия конкретным При анализе урока зирует учебно-мето­
учебным программам предлагает конструк­ дические материалы
и индивидуальным тивные решения по по иностранному
особенностям группы оптимизации учеб­ языку и методике его
обучаемых, а также ного процесса. Мо­ преподавания. Спо­
проанализировать жет анализировать и собен отбирать необ­
адекватность исполь­ рецензировать учеб­ ходимый практиче­
зования тех или иных ную литературу по ский и теоретиче­
заданий/форм рабо­ иностранным язы­ ский материал для
ты, логику их распо­ кам. обновления содер­
ложения в различ­ жания обучения с
учетом возрастных и
ных ситуациях учеб­ иных особенностей
ного общения. обучаемых.
 Продолжение
Парамет­ Учитель второй Учитель высшей
ры и крите­ Учитель категории категории
рии оценки
5. Исследо­ Практически не ве­ Имеет достаточные Самостоятельно оп­
ватель­ дет самостоятельно­ навыки академиче­ ределяет тему иссле­
ские го научного исследо­ ской работы. Может дования, намечает
умения вания, но принимает подготовить доклад план и логику даль­
участие в работе ме­ и выступить с сооб­ нейшей работы,
тодического объеди­ щениями на различ­ имеет необходимые
нения и может сде­ ные профессиональ­ навыки работы с ли­
лать сообщение на ные темы, написать тературой, самостоя­
предложенную тему. реферат или статью. телен в выводах.
Имеет необходимые Участвует в работе Принимает участие в
академические на­ экспериментальных работе научных кон­
выки. площадок и ведет ференций и семина­
пилотные проекты. ров/в работе про­
фессиональных ас­
социаций. Публикует
статьи и выступает с
научными докладами.
6. Профес- Владеет лексикой В состоянии обеспе­ Демонстрирует пре­
сиональ- классного обихода, в чивать мониторинг красные билингваль-
но-ком- состоянии прово­ всего учебного про­ ные профессиональ­
муника- дить весь урок на цесса на иностран­ ные умения: может с
тивные иностранном языке, ном языке практиче­ легкостью общаться
умения в случае необходи­ ски в любой аудито­ на профессиональ­
мости подключая рии, адаптируя свою ные темы на родном
родной язык для ре­ речь к реальной си­ и иностранном язы­
шения различных туации учебного об­ ках, при необходи­
общеобразователь­ щения. Легко обсуж­ мости выступать в
ных задач. Достаточ­ дает профессиональ­ роли переводчика на
но хорошо владеет ные проблемы на профессиональных
профессиональной родном языке, при международных
терминологией на необходимости мо­ встречах, знает со­
родном языке. Мо­ жет вести професси­ циокультурные осо­
жет принимать учас­ ональное общение бенности употребле­
тие в профессио­ без серьезных за­ ния профессиональ­
нальном общении. труднений и на ино­ ной терминологии
странном языке. на родном и ино­
странном языках.
Владеет технология­
ми активного вовле­
чения учащихся в
процесс иноязычно­
го общения.
 Продолжение
Парамет­
Учитель второй Учитель высшей
ры и крите­ Учитель
категории категории
рии оценки
7. Психо- Знаком с базовыми Хорошо знаком с ба­ Умеет использовать
лого- положениями педа­ зовыми положениями психолого-педагоги-
педаго­ гогики и психоло­ педагогики и психо­ ческие знания на
гиче­ гии, знает основы логии, включая воз­ практике, составить
ская дидактики и психо­ растную/коррекци­ индивидуальный
компе­ логии общения. онную психологию и портрет класса и от­
тенция педагогику. Знает ос­ дельных учеников,
новы психолингвис­ учитывать данные
тики и умеет их особенности при ор­
использовать в про­ ганизации монито­
фессиональной де­ ринга учебной и
ятельности. Может внеурочной деятель­
составить психолого­ ности.
педагогическую ха­
рактеристику класса и
отдельных учеников.

8. Филоло­ Имеет необходимые Способен интерпре­ Филологически гра­

гиче­ знания о структуре тировать сложные мотен, начитан, уме­
ская родного и иностран­ языковые явления ет творчески приме­
компе­ ного языков. Может на родном и ино­ нять полученные
тенция сравнивать различ­ странном языках. знания в процессе
ные явления в родном Хорошо владеет ри­ профессиональной
и иностранном язы­ торикой. Начитан и деятельности.
ках с целью опреде­ умеет использовать
ления возможных знание литературы,
переносов и пред­ истории изучаемого
отвращения явления языка и других фи­
интерференции как лологических дис­
на межъязыковом, циплин в процессе
так и на внутриязы­ обучения и общения.
ковом уровне. Владе­
ет основами ритори­
ки, имеет достаточное
представление о лите­
ратуре и культуре
стран изучаемого и
родного языков.
Приятная манера Обладает хорошей Обладает распола­
9. Лично­ гающей манерой об­
стные общения, аккурат­ дикцией, достаточ­
ный внешний вид. ной силой голоса. щения, в меру эмо­
харак­ ционален. Предель­
терис­ Хорошо владеет го­ Придерживается ака­
лосом, адекватно ис- демического стиля в но доброжелателен,
тики
.
 Продолжение
Парамет­ Учитель второй
ры и крите­ Учитель Учитель высшей
категории категории
рии оценки
пользует мимику одежде. П рофесси­ при этом требовате­
и жесты в общ ении онально владеет ми­ лен к себе и другим.
и при обучении. микой, жестами. Из­ Любит свою профес­
Проявляет достаточ­ бегает излиш ней сию, социально ак­
ную требователь­ авторитарности, от­ тивен. Придержива­
ность к себе и учени­ крыт для общения. ется академического
кам. Высокоэрудирован, стиля в одежде и по­
обладает целеуст­ ведении. Обладает
ремленностью, так­ прекрасной дикцией,
том. мастерски владеет го­
лосом, мимикой и
жестами для установ­
ления речевого взаи­
модействия и в каче­
стве невербальных
опор при обучении.

А ттестация пров оди тся на осн ов е:

• п осещ ен и я сер и и уроков учителя и их ан ал и за/сам оан ал и за;
• анализа н ап и сан н ы х п л ан ов ур ок ов и тетради п о сещ ен и я уроков
коллег;
• беседы с учителем на п р оф есси он ал ь н ы е тем ы на р о д н о м или и н о ­
странном язы ке;
• знак ом ства с тетрадям и уч ен и к ов, ан ал и за си стем ы работы и и с­
правления ош и б о к в них;
• анализа У М К и другой у ч еб н о -м ет о д и ч еск о й литературы , п р ед­
ставл ен н ой учителем (ж ел ательн о п и сь м ен н о);
• собесед ов ан и я с учен и к ам и , адм и н и стр ац и ей ш кол ы , членам и р о ­
ди тел ь ск ого/п оп еч и тел ь ск ого совета..
Д ля п р и св оен и я вы сш ей к атегори и учитель д о п о л н и т ел ь н о представ­
ляет:
• разработки н ауч н о-м етоди ч еск ого и ссл ед ов ан и я , вы п ол н ен н ого в
ф ор м е р еф ер ата/оп убл и к ов ан н ы х статей в п р оф есси он ал ь н ы х и з­
д а н и я х /у ч еб н о й п р огр ам м ы /т ези сов вы ступления на п р о ф есси ­
ональны х к он ф ер ен ц и ях;
• п од р о б н ы й анал из со б ст в ен н о г о опы та работы и п ер сп ек ти в даль­
н ей ш его и ссл едов ан и я .
 Приложение № 2

О Б Р А ЗЦ Ы К О Н Т Р О Л Ь Н Ы Х ЗА Д А Н И Й
П О АУДИ РО ВАНИ Ю И З М ЕЖ ДУН АРО ДНЫ Х
Э К ЗА М Е Н О В U C L E S (У Р О В Н И Р Е Т И FC E )

РЕТ

T ask l
Q uestion s 8 — 13
• L ook at th e questions for this task.
• Y ou w ill hear a tourist guide talking about som e places to visit in London.
• Put a tick in th e correct b ox for ea ch question.
8 T he guide says you can eat at the C anal C afé T heatre...
A □ before th e show .
В □ during th e show .
С □ in th e interval.
D □ after th e show .
9 W hat has im proved at the D on m ar W arehouse?
A □ It is m ore com fortable for the au dience.
В □ T h e perform ers are m ore fam ous.
С □ T h e sh ow s are m ore u p -to-d ate.
D □ It is n ow larger.
10 W hat d oes th e guide like about the H ack ney Empire?
A □ Its show s.
В □ Its au d ience.
С □ Its appearance.
D □ Its television stars.
11 T h e nearest station to the H ackney Em pire is called...
A □ L on don Seals.
В □ L ondon H ills.
С □ L ond on Theatres.
D □ L on d on Fields.
12 W hich part o f the Brixton A cad em y is unusually big?
A □ T h e entrance.
В □ T he screen.
С □ T he stage.
D □ T he sign.
13 W hat is special about M on days at the D rill Hall?
A □ T h e perform ers are from abroad.
В □ It is o n ly open to students.
С О T h ey experim ent w ith new work.
D □ M en c a n ’t go in.

Tapescript
Now we are ready to start. Listen carefully.
Guide: N o w I’d like to tell you about o n e or tw o p laces y o u m ight like to go
to during th e w eek w hen w e ’re not visitin g anyw here as a group.
T he first is the C anal C afé T h eatre, w h ich is a sm all sort o f, w ell,
n ot exactly theatre. It’s qu ite cen tral, th e tube station is W arwick
A ven u e. T h ey d o n ’t do ordinary plays, m ore c o m ed y and m usic and
th in gs, so m etim es w ith th e a u d ien ce jo in in g in. It’s u su ally got a good
atm osp h ere, and they serve fo o d as w ell during th e p erform an ce.
A n oth er good place, w h ich has b een w ell-k n o w n for its high-quality
p erform an ces is the D o n m a r W areh ou se. T h is little th eatre in C oven t
G arden also used to be fam ou s for n ot b ein g very com fortab le for the
au d ien ce. It’s had som e w ork d on e o n it and is n o w m uch im proved
and w ell w orth visiting.
If you like seein g to d a y ’s perform ers o n yesterd ay’s stage, then you
sh ou ld try and get to th e H ack n ey E m pire. T h is is a great old theatre.
Inside it’s just beautiful, all gold and red. It’s w here y o u can see show s
by individuals w ell-k n o w n from telev isio n as w ell as groups w h o are
p opular w ith local a u d ien ces. Y ou can best reach it from the British
Rail station o f L ondon F ield s by gettin g a train out from th e centre.
I also w ant to m en tio n B rixton A ca d em y , w h ich is also a very
interesting b u ilding, in B rixton, naturally, w ith th e largest stage in
E urope, w h ere you can see so m e o f th e really great in ternational nam es
in rock m u sic and dance.
Lastly, you m ight co n sid er the D rill H all Arts C en tre, w here as w ell
as fo o d and drink they offer cou rses and classes, and you can w atch a
play or perform ance w h ich w ill certain ly be so m eth in g q uite new and
exp erim en tal and m ight be from abroad. M on d ays, you need to know ,
are for w o m en o n ly , w h ich m ay be o f in terest to so m e o f you . It’s very
cen tral, near G o o d g e Street tu b e, or y o u can w alk from th is hotel.
Now listen again. (The recording is repeated.)

T ask 2
Q uestions 14— 19
• L ook at th e notes about a co m p etitio n .
• S om e inform ation is m issing.
• Y ou w ill hear a radio announcer giving inform ation about the
com p etition .
• F or each q u estio n , fill in the m issin g inform ation in the num bered
space.

Take a photograph show ing (14)

First prize: H oliday at (15) Bay,
Jam aica.
S econ d prize: (16) worth £500.
C losing date: (17)
Age: M ust be (18)
Send to D C M R adio. (19)
B righton, Sussex.

T apescript
Now we are ready to start. Listen carefully.
Radio announcer: And now h ere’s new s about our latest com p etition . You
w o n ’t b eliev e w hat w e’re offering you this m on th . As this is International
Y ear o f the F am ily, you have the ch an ce to w in a w onderful fam ily holiday
in Jam aica. A ll you have to do is take a photograph w hich show s fam ily life.
It cou ld be ch ildren w ith th eir parents or th eir grandparents or w hatever you
w ish. Y ou d o n ’t have to have taken it on h olid ay o f course. N o w , the lucky
w in n er has th e ch an ce to spend tw o w eeks at Silver Sands Bay in Jam aica.
T w o w eeks o f beautiful b each es, sunshine, plen ty for everyone to do. T here
are w atersports, children’s en tertainm ents and everything is included.
T h a t’s everything - food as w ell. N o w , the secon d prize is a cam era worth
£ 5 0 0 and th a t’s certainly w orth having for any holidays co m in g up. So send
u s you r p hotograph — in c o lo u r or black and w h ite by 31 A ugust that s
th e closin g date for entries - and listen to th is program m e to hear if you ’ve
w o n or not. W e w ill be an n ou n cin g the w inners o n 19 Septem ber. N o w , you
m ust b e over 18 years o f age. I’m sorry, kids, but you ’ll have a ch an ce next
m on th in our super sports com p etition ! Send your lucky photograph to us
at D C M R ad io, 25 East H ill, B righton, Sussex. A nd d o n ’t forget to write
you r nam e and address o n the back o f the photo. W e can t return any
p h o to s, I’m afraid, so m ake sure that y o u ’ve got another cop y if it’s your
favourite.
Now listen again. (The recording is repeated.)

T ask 3
Q uestions 2 0 —25
• L ook at the six statem ents for this task.
• Y ou w ill hear a conversation betw een a girl, Fiona, and a b oy, Robert.
 • I f you think it is correct, put a tick in th e box under A for Y E S. If you think
it is not correct, put a tick in the box under В for N O .
A В
Y ES N O
20 Robert applied for the job because he w anted to work □ □
outdoors.
21 Fiona is looking for a job for the sum m er. □ □
22 Robert has learnt the rules o f A m erican football. □ □
23 Robert can sw im but h e ’s not very good at it yet. □ □
24 F iona thinks that Robert isn’t suitable for the job. □ □
25 F iona thinks she w ould like to work in the sum m er □ □
cam p.

Tapescript
Now we are ready to start. Listen carefully.
Fiona: Y ou look very happy, Robert. Y ou m ust b e p leased about
som ething.
Robert: I am . You know h ow I’ve alw ays w anted to go to the States? W ell,
I’ve g o t a job there for the sum m er.
Fiona: O h, w ell done. I’ve b een trying to get a jo b for th e su m m er h oliday
too. Last year I w orked in m y d ad ’s office but I d id n ’t enjoy it very
m uch. I’d prefer an ou td oor job.
Robert: W ell, listen to w hat I’m goin g to do. M aybe it w ou ld suit you too.
I answ ered an advert to work in a ch ild ren ’s su m m er cam p in
A m erica. I had an interview in L ondon and I’ve g o t the job.
T h ey ’re sending m e to a cam p in th e m ou ntain s near Seattle in the
northw est. I just c a n ’t w ait.
Fiona: It sou nds great. But w hat are you goin g to be doing?
Robert: T h e job title is sports leader. I’ll be taking the ch ild ren sw im m ing
and arranging team gam es for th em — football and th in gs like that
I expect.
F iona: I thought you hated football — I’ve never seen you play.
Robert: W ell, n o, I d o n ’t really like it but 1 can easily get som e practice
before I go and I can find out the rules o f A m erican football.
F iona: W hat else d o you th ink th ey ’ll ask you to do?
Robert: O h, ou td oor activities like rock clim b in g and sailin g on the lake.
F iona: It d o e sn ’t sound like your kind o f job at all, R obert. I just ca n ’t
im agine you taking a group o f children rock clim b in g. Y ou ca n ’t
even sw im either!
Robert: W ell, I’m goin g to learn. I’ve got three m onths.
Fiona: D id you tell them that you co u ld n ’t sw im and you ’d never been rock
clim bing?
Robert: N o , I w anted the job.
Fiona: W ell, I think you should tell them the truth. Maybe they could give
you a job in the office or som ething.
Robert: N o , I’ll be all right w hen I get there.
Fiona: W ell, it w ould really suit m e. W hat’s the address?
Now listen again. (The recording is repeated.)

FCE

T ask 1
You will hear people talking in eight different situations. For questions
1—4 , choose the best answer A, В or C.
1 Y ou are visiting a m useum w hen you hear this man addressing a group o f
p eople. W ho is he? __________
A a security guard
В a tourist guide I
С a m useum guide
2 Y ou ’re in a restaurant w hen you overhear on e o f the waiters talking. W ho
is he talking about? ^
A a colleague 2
В th e m anager 1_____ I------
С a custom er
3 Y o u ’re w aiting in a hospital corridor w hen you hear this wom an talking.
W hat d oes she say about her doctor? _______
A H e ’s m ade a mistake. 3
В H e ’s been unhelpful. I------- 1------
С H e’s b een untruthful.
4 Y ou are out shopping w hen you hear a shop assistant talking to a
custom er. W hat is she refusing to do? ^
A give h im som e m oney 4
В change a faulty item I--------1------
С repair som ething

Tapescript
Q uestion 1г
V£ucauuu
Tourist guide: O K everyone, uh, before w e go into the next room I’d like to
w arn y o u n o t to try and tou ch any o f the w all hangings or furniture. A s you
J Ä very beautiful, w ith very d elicate finishes. T he m u s e u m ,
very s t r i c t ab ou t this and th ey w ill ask you to leave if they think y o u ’re not
taking th e rule seriou sly. I actu ally had so m eo n e told to leave w hen
I brought a group here last year because he accidentally brushed against
som ethin g. Urn? (Pause. The recording is repeated.)

Q uestion 2
Waiter: W ell, I said, I d o n ’t stand for that sort o f thing from anyone. I d o n ’t
care w hether th ey ’ve been com in g here since before I w as born, th ey’ve no
right to speak to anyone like that. I’m doing m y job and it’s m y job to serve
her a m eal, not run up and dow n the road w ith m essages. S h e’s goin g to
com plain about m e she said. W ell, I’m goin g to com p lain about her! (Pause.
The recording is repeated.)

Q uestion 3
Woman: T o be honest 1 thought at first h e ’d g ot m y notes m ixed up w ith
som eon e else. W e d idn’t seem to be talking about the sam e illness. H e kept
goin g on about how it’s n ot u n com m on for these side effects to occur. A nd
I thought, th at’s all very w ell for you to say, but I’m the o n ly case I know , and
I asked w hat he was going to d o now . W ell, he just sort o f sm iled , and said
som ething about ‘w eighing discom fort against d isease’, really pom pous! A nd
that was it as far as he was concerned. (Pause. The recording is repeated.)

Q uestion 4
Shop assistant: U nfortunately, it’s just not possible for m e to do that. I d o n ’t
have the authority, you see.
Man: But, but, it’s faulty. I know m y rights.
Shop assistant: But I can ’t tell if th ere’s really anything w rong w ith it, just
looking at it, so the best I can do is give you a credit note as if y o u ’d changed
your m ind about wanting it. T hen you can ch oose good s to the sam e value,
w ell, either now or at a later date. B ecause w e d o n ’t give cash refunds unless
th ere’s som ething actually w rong w ith the item . O therw ise, I can have it sent
back for check ing, but I still ca n ’t pay anything o u t till w e ’ve had
confirm ation o f a fault. (Pause. The recording is repeated.)

T ask 2
You will hear a student called Bill talking about his holidayjob. For questions
9 — 18, complete the notes which summarise what he says. You will need to write
a word or a short phrase in the box.
R eason for doing job:
9
B uilding used to be a
10
 G ood p osition because it’s
11
near
M ain alteration: ow ner has
12
added
B ill’s favourite task:
13
O wner is very careful about
14
A ttitude o f m ale residents to
15
staff
Problem w ith w om an w ho
16
thought he was
O ther staff treated Bill as
17
Bill is goin g back in order to
18
Tapescript
Bill: Y eah , over last sum m er I did this jo b in an old p eo p le’s h om e. I’d b een
look in g for w ork and I said I w anted som eth in g w hich m ight be useful, b e ­
cause I w ant to train as a nurse w h en I fin ish sch o o l, so th ey said w hat about
a care assistant, and I said, sure. S o, anyw ay, I w ent alon g and it’s in this old
h ou se, it w as a farm house, but th e farm ’s all g o n e, now th e to w n ’s got big­
ger, and it’s just got a bit o f a garden round it. It’s got a law n and flow erbeds
at the back, but th e front is quite near the road. I was surprised but the old
p eop le like it th ey say, b ecause th ey can w atch w hat’s g oin g on a bit. Y ou
know , so m e p laces, th ey’re very pretty, but so quiet and th ey feel cut off. It’s
quite a n ice building, w ith lots o f the old w oodw ork and so on , just th ey ’ve
put in a co u p le o f lifts for ob viou s reasons, because th ey ’ve got som e quite
frail p eop le am on g the residents.
I really liked the w ork, w h ich w as a relief, and I got o n pretty w ell
w ith m ost o f th e residents. S o m e o f th em w ere a good laugh. T h ey like
talking about w h en they w ere younger. T h e best part o f m y w ork was
w hen I’d tak e round their even in g drinks, I w ou ld n ’t be having to rush
off, and I cou ld take tim e to listen. I su p p ose th ey ’d told all their sto ­
ries before but I hadn’t heard th em , so I w as a good au d ien ce.
I d id n ’t see m uch o f M rs S ton e, th a t’s the ow ner, but she seem ed
all right. S h e ’s g ot tw o or three o f th ese p laces, and I think sh e’s al­
w ays co n cern ed about w h eth er sh e ’s goin g to lose m on ey. But I d o n ’t
think sh e ’s m ean . She ju st c a n ’t afford n ot to be businesslike about it,
or th ey ’d g o bust. T h e residents m ostly seem ed to like her, anyw ay.
T h ey w ere n ice, m ost o f th em , on e or tw o o f the old girls could be a
bit snappy, but I think that w as their arthritis, and the o ld boys w ere
all ever so grateful if you had tim e to do th em any little extras. T h e
on ly really tricky on e w as this old girl w h o thou ght I w as her so n -in -
law , b ecau se o f m y hair b ein g th e sam e co lo u r, and she d id n ’t get o n
w ith her so n -in -la w , so sh e d id n 't get on w ith m e. B ut I survived, any­
w ay. T h e rest o f th e sta ff did w hat th ey cou ld . It w as really g o o d , b e­
in g treated ju st the sam e, like an equal, by very exp erien ced p eo p le. It
m ade m e value m y ow n w ork and try to do it as w ell as th em . It w as a
really usefu l exp erien ce, and I learnt a lot. F m g o in g back there next
m o n th , b ecau se F m organising a con cert for them . T h e y ’re look in g for­
ward to it. A n d w hat I w an ted to ask, w as w h eth er a n y o n e ... (Pause)
Now you 41 hear the recording again.
© Cambridge University Press
 Приложение № 3

К РИ Т Е РИ И О Ц Е Н К И УСТН Ы Х ОТВЕТОВ
]. С п о со б н о ст ь к к ом м ун и к ати вн ом у партнерству.
2. Л екси ко-грам м атич еская правильность речи.
3. К ом м уник ативная ц ел есообр азн ост ь л ек си к о-грам м ати ческ ого
оф ор м л ен и я речи.
4. Ф он ети ч еск ое о ф ор м л ен и е речи (п р о и зн о ш ен и е отдельны х звуков,
интонационная правильность оф орм лен ия предлож ения, ударения).

С пособность к коммуникативному партнерству

Балл Параметры
5 У учащегося почти нет проблем в понимании вопросов на данном
уровне. Он способен вести беседу в правильной и интересной форме,
давая как фактическую информацию, так и свои комментарии подан­
ной проблеме (мнение, причины). Владеет техникой ведения беседы
(может начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию,
побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спо­
рить по различным вопросам и делать выводы). Владеет умением спон­
танно реагировать на изменение речевого поведения партнера.
3 Учащийся показывает хороший уровень понимания заданий, однако
иногда приходится повторить вопрос. Он достаточно свободно ведет
беседу, излагая не только факты, но и свое личное мнение по теме.
Владеет техникой ведения беседы, но иногда не следит за собеседни­
ком, ему не всегда удается спонтанно отреагировать на изменение ре­
чевого поведения партнера. Иногда полностью захватывает иници­
ативу в разговоре.
1 Учащийся показывает общее понимание вопросов и желание участво­
вать в разговоре. Он может определить необходимость той или иной
информации и выразить свое мнение, используя простейшие формы.
Ему необходимы объяснения и пояснения некоторых вопросов. Его
ответы просты и нерешительны. Учащийся не всегда соблюдает вре­
менной регламент беседы, часто делает неоправданные паузы, и разго­
вор принимает иной оборот. Иногда нелогичен в своих высказывани­
ях, легко сбивается на заученный текст.
0 Учащийся ответил на несколько вопросов или дал некоторую инфор­
мацию на очень простые темы. Он часто переспрашивает и просит пе­
рефразировать вопросы. Ответы его состоят из коротких фраз или
очень коротких предложений. Использует в речевом высказывании за­
ученные куски тем. Не владеет достаточным количеством устойчивых
фраз и выражений для ведения беседы, часто повторяется. Легко сби­
вается с высказывания, не умеет адекватно реагировать на собеседника.
 Лексико-грамматическая правильность речи

Балл Параметры
5 Если учащийся и допускает ошибку, то он сам ее немедленно исправ­
ляет. Он умеет правильно выбрать необходимые глагольные формы и
времена, использует в речи сложные грамматические структуры. 75%
высказываний даны без ошибок. Его речевое высказывание состоит
как из коротких, так и сложных предложений. Использует правильное
интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклица­
ний. Демонстрирует умение употреблять сослагательное и условное
наклонения. Речьдостаточно вариативна с точки зрения программных
требований.
3 Встречаются грамматические ошибки, но это не препятствует общ е­
нию. Учащийся демонстрирует умения использовать правильные гла­
гольные формы и времена на данном уровне. 50% высказываний
должны быть без ошибок. Простые высказывания должны быть грам­
матически правильными. Употребляет в речевом высказывании ус­
ловное наклонение, модальные глаголы и их эквиваленты.
1 Ошибки учащегося затрудняют беседу, но не разрушают ее. Он пра­
вильно использует разные формы глаголов и времена, соотносимые с
темой и форматом беседы, но только по заученной теме. Только 25%
высказываний даны без ошибок.
0 Встречается большое количество грамматических и синтаксических
ошибок. Отмечается трудность в выборе правильного глагола и поста­
новке его в нужном времени. Ошибки повторяются почти в каждом
высказывании.

Коммуникативная целесообразность лексико-грамматического

оформления речи

Балл Параметры
5 Учащийся может поддерживать разговор на заданную тему, выражая
свои мысли легко и свободно. Он говорит намного больше, чем экза­
менатор, он может вставлять замечания и даже задавать вопросы экза­
менатору, если это необходимо. Он использует широкий диапазон
лексики, демонстрируя умения преодолевать лексические трудности
при выражении своих мыслей. Он с удовольствием использует слож­
ные предложения, состоящие из нескольких последовательных час­
тей. Его речевое поведение полностью коммуникативно и когнитивно
оправданно.
3 Учащийся с удовольствием отвечает на вопросы собеседника, а также
может взять инициативу в разговоре на себя. Наблюдается доста­
точная беглость иноязычной речи, объем высказываний соответствует
 Продолжение
Балл Параметры
программным требованиям. Он использует разнообразную лексику,
что создает впечатление естественности ситуации. Он пытается устра­
нить влияние родного языка. Редки случаи, когда его речевое поведе­
ние коммуникативно и когнитивно неоправданно.
1 Учащийся может участвовать в беседе, но при этом использует чрезвы­
чайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выраже­
ния своих мыслей. Он в состоянии использовать только очень ограни­
ченный лексический запас, который необходим для обсуждения опре­
деленной темы или проблемы. Его речевое поведение минимально
приемлемо.
0 Учащийся не может вести с экзаменатором беседу на ИЯ. Он владеет
минимальным запасом лексики, но не умеет его коммуникативно
приемлемо использовать в ответе. Его речевое поведение коммуника­
тивно и когнитивно неприемлемо.

Фонетическое оформление речи

Балл Параметры
5 У учащегося произношение полностью соответствует программным
требованиям, хотя иногда встречаются незначительные ошибки, кото­
рые, однако, не мешают общению на ИЯ. Его речь достаточно вырази­
тельна и понятна людям, владеющим стандартизированной иноязыч­
ной речью. Он адекватно использует ритмику и мелодику иноязычной
речи (в рамках программных требований) для более точного выраже­
ния своих коммуникативных намерений.
3 Произношение учащегося в целом соответствует программным требо­
ваниям, но встречаются случаи отклонения от произносительных
норм. Однако это не мешает ему общаться на ИЯ с людьми, владею­
щими стандартизированными нормами иноязычной речи. В основ­
ном он умеет использовать ритмику, мелодику иноязычной речи, хотя
иногда его речь может быть недостаточно выразительной и не может
способствовать точному выражению его коммуникативных умений.
1 У учащегося наблюдаются попытки правильно произносить и интони­
ровать речь, но заметна интерференция родного языка. Его речь в ос­
новном понятна носителям языка.
0 Произношение учащегося подвержено сильному влиянию родного
языка, настолько сильно, что осложняет понимание его речи носите­
лем языка. Общеизвестные и простые слова и фразы даются в неузна­
ваемом виде.
 Приложение № 4

АЛЬТЕРН АТИ ВН Ы Й ВАРИАНТ К РИ ТЕРИ ЕВ О Ц ЕН К И

К О М М У Н И К А Т И В Н О -Р Е Ч Е В Ы Х У М Е Н И Й (Г О В О Р Е Н И Е )1

Способность к Языковая
коммуника­ Фонетическое Точность
Балл корректность выполнения
тивному оформление речи речи задания
взаимодействию
0 Участник не способен вступать в обсуждение на требуемом уровне. Его
вклад в разговор настолько минимален, что продолжать беседу бес­
смысленно.
1 Участник спо­ Произношение В речи участника Участник не
собен ответить участника на­ встречается может найти
лишь на некото­ столько сильно большое количе­ пути для про­
рые вопросы и подвержено ство грамматиче­ должения б есе­
частично изло­ влиянию родно­ ских и синтакси­ ды. Он владеет
жить информа­ го языка, что ческих ошибок. минимальным
цию на знако­ это осложняет Участник испы­ запасом лексики,
мую тему. понимание его тывает трудности но не умеет его
Участник часто речи носителем при выборе пра­ использовать.
переспрашивает языка. вильного глаго­ В разговоре уча­
и просит уточ­ Общеизвестные ла и постановке стник использует
нить что-либо. и простые слова его в нужном слова родного
Ответы его со­ и фразы произ­ времени. Ошиб­ языка вместо не­
стоят из корот­ носятся непра­ ки встречаются знакомых ему
ких фраз и прос­ вильно. почти во всех иностранных
тых, коротких высказываниях. слов.
предложений.
2 Участник спо­ Участник пред­ Ошибки участ­ Участник мо­
собен понимать принимает по­ ника затрудня­ жет достаточно
общее содержа­ пытки говорить ют беседу, но не свободно вести
ние вопросов и с правильным препятствуют беседу на ка-
проявляет жела­ произношением пониманию. Он кую-либо тему,
ние участвовать и интонацией, правильно ис­ но при этом ис­
в разговоре. но все же за­ пользует раз­ пользует прос­
Участник может метна интерфе­ ные формы гла­ тые структуры
определить не­ ренция родного голов и времена для выражения
обходимость той языка. Его речь в соответствии с своих мыслей.
или иной ин­ в основном по­ темой и форма­ Участник стара­
формации и вы­ нятна носите­ том беседы, но ется использо­
разить свое мне­ лям языка. свободного вла­ вать ту лексику,
ние, используя дения ИЯ у уча- которая необхо-

1 Данные критерии разработаны в научно-исследовательском центре «Евро-

школа».
 Продолжение
Способность
к коммуника­ Языковая Точность
Фонетическое
Балл корректность выполнения
тивному оформление речи
речи задания
взаимодействию

простейшие стника не на­ дима для беседы

формы выска­ блюдается. по данной теме.
зывания. Участ­ Ошибки отсут­
нику необходи­ ствуют в 25%
мы объяснения и высказываний.
пояснения неко­
торых вопросов.
Даже для крат­
кого ответа ему
требуется время
на подготовку.

3 Участник де­ У участника хо­ У участника Участник с удо­

монстрирует хо­ рошее произно­ встречаются вольствием уча­
роший уровень шение, но иног­ грамматические ствует в комму­
понимания за­ да некоторые ошибки, иногда никации и может
даний в том слу­ слова произно­ очень серьез­ взять инициати­
чае, если зада­ сятся непра­ ные, но это не ву в разговоре на
ние (вопрос) вильно. Его речь препятствует себя. Наблюда­
повторяется не­ понятна любому общению. Он ется свобода и
сколько раз. носителю язы­ демонстрирует беглость речи,
Участник доста­ ка. Он владеет умение исполь­ объем выска­
точно свободно ритмикой и ме­ зовать правиль­ зываний соот­
ведет беседу, из­ лодикой изучае­ ные глагольные ветствует требо­
лагая не только мого языка и де­ формы и време­ ваниям. Он
факты, но и вы­ монстрирует на на данном использует раз­
ражая свое мне­ хорошие ф оне­ уровне. 50% вы­ нообразную
ние по данной тические навы­ сказываний лексику, что со­
теме. ки. должны быть здает впечатле­
без ошибок. ние естествен­
Простые выска­ ности ситу­
зывания долж­ ации. В случаях
ны быть грам­ затруднений он
матически пра­ пытается не
вильными. прибегать к по­
мощи родного
языка.
 Продолжение
Способность Языковая
Фонетическое Точность
к коммуника­ корректность выполнения
Балл тивному оформление речи речи задания
взаимодействию
4 У участника по­ У участника от­ Если участник и Участник мо­
чти нет проблем личное произ­ допускает ошиб­ жет поддержи­
в понимании ношение, хотя ку, то он сам ее вать разговор на
вопросов на дан­ иногда встреча­ немедленно исп­ заданную тему,
ном уровне. Он ются незначи­ равляет. Он выражая свои
способен вести тельные ошиб­ демонстрирует мысли быстро и
беседу в пра­ ки. Его речь вы­ умение точно и свободно. Он
вильной и инте­ разительна и правильно вы­ говорит намно­
ресной форме, понятна любому брать необходи­ го больше, чем
давая как фак­ носителю языка мые глагольные экзаменатор, он
тическую ин­ (даже тому, кто формы и време­ может встав­
формацию, так ни разу не об­ на, использует лять замечания
и свои коммен­ щался с ино­ сложные грам­ и даже задавать
тарии по данной странцами). матические вопросы экза­
проблеме. структуры. менатору, если
Ошибки отсут­ это необходимо.
ствуют в 75% Он использует
высказываний. широкий диапа­
Его высказыва­ зон лексики,
ния состоят как включая иди­
из коротких омы, демонст­
предложений на рируя умение
знакомые темы, преодолевать
так и из более лексические
развернутых трудности. Он
предложений без затруднений
(со ссылками и использует раз­
комментария­ вернутые вы­
ми по данной сказывания в
тематике). подтверждение
сказанному.
 Приложение № 5

С П И С О К Л И Т Е Р А Т У РЫ
Д Л Я Д О П О Л Н И Т Е Л Ь Н О Г О Ч ’ГЕН И Я

1. А н гл и й ск и й язы к. Э лективны е курсы «Культуроведение Брита­

нии» «К ультуроведение С Ш А ». 10— 11 классы / разраб. В, В. С аф о­
нова, П . В. С ы соев. (П рограм м ы общ еобразовательны х учреж де­
н и й ). — М.: A c t: Астрель: Х ранитель, 2007.
2. Б и м И . Л. Т еория и практика обучен и я нем ецком у я зы к у .— М.:
П р осв ещ ен и е, 1988.
3. З и м н я я И . А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М оск­
ва — В оронеж : Р оссийская академ ия образования — М осковский
пси хол ого-соц и ал ьн ы й институт, 2001.
4. Зи м н я я И . А. Психология обучения иностранным языкам в шко­
ле. — М.: П р осв ещ ен и е, 1991.
5. К он ц еп ц и я 12-летней ш колы п о и ностранны м язы кам / В. В. С аф о­
нова, Е. Н. С оловова, М. 3. Б иболетова и др. — М.: И ностранны е
язы ки в ш коле. — 2000. — № 6.
6. Л е о н т ь е в А. А. П си хология общ ен и я . — М.: Смысл, 1997.
7. Л е о н т ь е в А. А. Язык и речевая деятельность в общ ей и педаго­
гической п сихологии. — М осква — В оронеж : Российская академия
образования — М осковский психолого-социальны й институт,
2001.
8. М атериалы В серосси й ск и х ол и м п и ад п о и ностранном у языку (анг­
л и й ск и й язы к). — М.: Еврош кола, 2000.
9. М и н ь я р - Б е л о р у ч е в Р. К . М етодика обучения французскому
языку. — М .: П росв ещ ен и е, 1990.
10. Н овы е государственны е стандарты ш кольного образования по
и н остр ан н ом у языку. 2— 11 классы. (О бразован ие в докум ентах и
ком м ентариях). — М.: О О О «И здательство Астрель»: ООО «И зда­
тельство А С Т », 2004.
11. П а с с о в Е. И . Основы ком м уникативной методики. — М.: Рус­
ск и й язы к, 1989.
12. П а с с о в Е. И . У рок и н остр ан н ого язы ка в средней ш коле. — М.:
П р осв ещ ен и е, 1988.
13. П а с с о в Е. И ., К у з о в л е в В. П ., Ц а р ь к о в а В. Б. Учи­
тель и н остран н ого языка. М астерство и личность. — М.: П росве­
щ ен и е, 1991.
14. Р о г о в а Г. В ., В е р е щ а г и н а И . Н . М етодика обучения анг­
л и й ск ом у язы ку на начальном этапе в общ еобразовательны х уч­
реж дениях. — М.: П росв ещ ен и е, 1998.
15. Р о г о в а Г. В ., Р а б и н о в и ч Ф . М ., С а х а р о в а Т . Е. М е­
тодика обучени я иностранны м язы кам в средней ш коле. М ..
П р осв ещ ен и е, 1991.
16. С а ф о н о в а В. В. И зуч ен и е язы ков м еж д ун ар од н ого о б щ ен и я в
к он тек сте диалога культур и ц и в и л и зац и й . — В ор он еж : И сток и ,
1996.
17. С а ф о н о в а В. В. П р обл ем н ы е задан и я на уроках ан гл и й ск ого
язы ка в ш коле. — М.: Е врош кола, 2001.
18. С а ф о н о в а В, В. А н гл и й ск и й язы к. Ш кола с углубл енн ы м и зу ­
ч ен и ем и н остр ан н ы х я зы ков. 2— 11 классы . (П рограм м ы о б щ ео б р а ­
зовательны х уч р еж д ен и й ). — М.: А ст: Астрель: Х ранитель, 2007.
1 9 . С а ф о н о в а В. В. С о л о в о в а Е. Н . П рограм м а начального о б ­
щ его образов ан и я по ан гл и й ск ом у язы ку. — М.: Аст: А стрель, 2007.
20. С о л о в о в а Е. Н. А н гл и й ск и й язы к. Э лективны й курс « Г и д -п ер е­
водчик». 10— 11 классы . (П рограм м ы общ еобразов ател ьн ы х учреж ­
д е н и й ). — М.: Аст: Астрель: Х ранитель, 2007.
2 1 . С о л о в о в а Е. Н. П рограм м а о сн о в н о г о общ его обр азов ан и я по
английском у языку. 5—9 классы. — М .: Аст: Астрель: Х ранитель, 2007.
22. Т е р - М и н а с о в а С . Г. Я зы к и меж культурная ком м ун и к ац и я . —
М .: С л ов о/S lo v o , 2000.
23. Ш а т и л о в С . Ф . М етоди к а обуч ен и я н ем ец к ом у язы ку в ср едн ей
ш коле. — М .: П р осв ещ ен и е, 1986.

♦
2 4 .A h r e n s P a t r i c i a , S o l o v o v a E l e n a . R eflection s on Learning
and T eaching. A video-based professional developm ent materials for
teachers o f English. — T h e British C o u n cil-D in tern a l, 2000.
25. Cam bridge E xam inations, C ertificates and D iplom as. — U C L E S , 1995.
26. C om m on European Fram ew ork o f R eference for Language Learning and
T eaching. Language Learning and T each in g for E uropean C itizenship. —
C ou ncil o f Europe, 1996.
27. C om m u n ication in the M odern Language C lassroom . — C ou n cil o f
Europe, 1996.
28. D o f f A d r i a n . T each English. A training course for teachers. — C U P ,
1995.
29. U r P e n n y . A C ourse in Language T each in g. — C U P , 1996.
 СО ДЕРЖ АН И Е

Л е к ц и я 1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе —

Л е к ц и я 2. Содержание, принципы и средства обучения
иностранным языкам 22
Л е к ц и я 3. Урок иностранного языка сегодня 44

Р аздел 2. Аспекты обучения иностранным языкам 68

Л е к ц и я 4. Формирование фонетических навыков речи —
Л е к ц и я 5. Формирование лексических навыков речи 83
Л е к ц и я 6 . Формирование грамматических навыков речи 103

Раздел 3. О бучение видам речевой деятельности 126

Л е к ц и я 7. Обучение аудированию —
Л е к ц и я 8. Обучение чтению 141
Л е к ц и я 9. Обучение говорению 164
Л е к ц и я 10. Обучение письму 187

Приложения 215
 С оловова Е лена Н и к ол аев н а
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫ М ЯЗЫКАМ
Базовый курс
Пособие для студентов педагогических вузов и учителей

Подписано в печать 28 .01 .08 . Формат 60 x 90 Ѵіб-Усл. печ. л. 15,00 .

Бумага газетная. Гарнитура Ньютон С. Тираж 3000 экз. Заказ № 8397 .
Общероссийский классификатор продукции
ОК-005-93, том 2; 953005 — литература учебная.

Санитарно-эпидемиологическое заключение
N° 77.99.60.953.Д.009163.08.07 от 03,08.2007 г.

ООО «Издательство Астрель»

129085, Москва, пр-д Ольминского, За

ООО «Издательство АСТ»

141100, РФ, Московская обл., г. Щелково, ул. Заречная, д. 96

Отпечатано с готовых диапозитивов

в ООО «Типография НПО профсоюзов • Профиздат»
144003, т. Электросталь, Московская область, ул. Тевосяна, д. 25