Министерство Образования и науки Кыргызской Республики

Международный Кувейтский Университет

Кафедра ОСПО

Курсовая работа

ДИСЦИПЛИННА: Методика преподавания иностранного языка

ТЕМА: Цели, содержание и принципы обучения иностранному языку

Й Выполнила: Эльдияр кызы

Адина
Группа: ИЯ (к) -2-22
Проверила: Жумагазы к. Венера

Бишкек 2023
1
 Содержание
Введение ………………………………………………………………...... 3
Цели обучения иностранному языку …………………………………….
1.2 Различные виды упражнений, как ведущие средства обучения
на средней ступени
Содержание обучения иностранным языкам
Проблемы изучения иностранного языка

Принцип обучения

2
 Введение
Изучение иностранных языков в современном обществе становится
неотделимой составляющей профессиональной подготовки специалистов
самого разного профиля и от качества их языковой подготовки во многом
зависит успешное решение вопросов профессионального роста и
расширение контактов с зарубежными партнерами.
Введение раскрывает актуальность исследования, определяет
объект, предмет, цель, задачи и методы исследования.

В Главе I рассмотрены обучения и содержание обучения. Цели и

задачи обучения иностранному языку не только в старших классах и
университетах. Психолого возрастные особенности учащихся старшего
школьного звена, роль и значимость английского языка в современном
мире, приемы и способы развития коммуникативных речевых умений.

В Главе II рассмотрены проблемы изучения иностранному языку,

содержание и принципы обучения.
Цель курсовой работы: определить и классифицировать цель,
содержание и принципы обучения иностранным языкам; выявить методы
обучения иностранным языкам, базирующиеся на принципах обучения
иностранным языкам. Также рассмотрение целей и задач обучения
иностранному языку в современных школах, содержания и средств
обучения иностранному языку на современном этапе.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез психолого-
педагогической литературы по проблеме исследования; анализ,
систематизация, классификация, обобщение и сравнение; изучение и
обобщение передового педагогического опыта.

3
 Цели обучения инностранному языку
Слова "цель" и "задача" часто употребляются либо как
абсолютные синонимы, либо дифференцируются недостаточно чётко.
К.Акматов в своей статье "Цели и задачи обучения иностранным языкам"
дифференцирует эти понятия. То есть цель - это идеально представленный
результат деятельности. То, что хочет получить учитель в результате
своих усилий. Под целями обучения понимаются планируемые результаты
изучения иностранного языка школьником. Можно смело сказать, что
именно цели обучения являются самой важной методической категорией.
Отвечая на вопрос "Зачем учить?", они определяют весь последующий
выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно
сформулированной или неверно понятой цели. Если раньше характер
преподавания иностранных языков в мире определялся социальными
запросами государства, исходя из характера экономических, политических
и международных связей, то сегодня в Европе ситуация резко меняется.
Многие европейские страны становятся членами Совета Европы,
совместно решая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и
требования. Преподавание иностранных языков не стало исключением.
Благодаря усилиям Совета Европы сложилась единая система оценки
знаний в области иностранных языков в Европе. Цели обучения
иностранному языку являются важной методической категорией.
Отправной точкой в определении стратегической цели образования
является социальный заказ общества по отношению к подрастающему
поколению. В частности, обучение иностранному языку на протяжении
почти всего ХХ века заключалось в качественном овладении предметом.
Затем произошел поворот от грамматико-переводческих методов к
проблеме практического овладения иностранным языком. Однако само
понятие «практическое знание иностранного языка» уточнялось и
конкретизировалось в зависимости от уровня развития методики и
связанных с ней целей преподавания предмета

Следует отметить, что сегодня наблюдается устойчивая тенденция

в некоторых школах и вузах к целенаправленной подготовке слушателей к
сдаче международных экзаменов. Экзамены в данном случае становятся
не столько конечной целью обучения (получение сертификатов и
дипломов), сколько объективным показателем прогресса в языке.

4
Рассмотрим цели обучения иностранным языкам так, как они
определяются в Пороговом уровне, а затем сравним их с традиционно
принятым комплексом целей обучения иностранным языкам в
отечественной методике.

Основной целью обучения иностранному языку в Пороговом

уровне названо формирование коммуникативной компетенции. При этом
выделяются несколько ее составляющих:

1) лингвистическая компетенция,

2) социолингвистическая компетенция,

3) социокультурная компетенция,

4) стратегическая компетенция,

5) дискурсивная компетенция,

6) социальная компетенция.

Лингвистическая компетенция предполагает овладение

определенной суммой формальных знаний и соответствующих им
навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой,
грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические
структуры, интонемы необходимы человеку того или иного возраста, той
или иной профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействия
на изучаемом языке.

Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы

изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е.
имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом,
можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему,
а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же в свою очередь
определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по
общению, целью общения и так далее. Чтобы адекватно решать задачи
общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической
компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция, т.е.
способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и
преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому,
важно знать семантические особенности слов и выражений, как они
изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект
они могут оказать на собеседника.

5
 Суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что
социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой
допустимости имеют много общего. Возникает вопрос: когда же нужно
начинать формирование этих умений? Язык отражает особенности жизни
людей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое понять и
узнать о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас
к необходимости формирования социокультурной компетенции. Сегодня,
говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном
языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но
готовность и способность к ведению диалога культур. Но для того, чтобы
грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов,
недостаточно лишь знаний культурологического характера. Надо иметь
определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее
логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться
поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной
компетенции, которая в материалах Совета Европы названа
стратегической и дискурсивной компетенциями. Их сущность заключается
в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели,
знать и владеть различными приемами получения и передачи информации,
как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.
Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции
невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые
определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых
средств для решения задач общения.Последней из составляющих
коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости
является социальная компетенция. Она предполагает готовность и
желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение
поставить себя на место другого и способность справиться со
сложившейся ситуацией. Здесь очень важно сформировать чувство
толерантности к точке зрения, отличной от вашей.
Под целью понимается результат решения большой,
всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы привести
иностранца от незнания языка к определённому владению им.
1) практическая цель предполагает овладение языком как
средством общения, а также ряда общественных умений (умение работать
с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли, делать учебные
записи, пользоваться современными технологиями обучения),
обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных
параметрах. С помощью практической цели обучения характеризуют ряд
умений, необходимых для успешного овладения языком. Это умения
пользоваться литературой, работать со словарем, владеть приемами,
обеспечивающими запоминание слов и правил и их извлечение из памяти.

6
Таким образом, в процессе достижения практических целей преподаватель
должен уделять внимание и формированию у учащихся умений
технологического характера, облегчающих овладение языком.
Конкретными целями в каждом виде речевой деятельности являются:

в говорении: умение сообщить, объявить, информировать,

рассказать; объяснить, охарактеризовать, уточнить, показать; одобрить,
рекомендовать, посоветовать, похвалить, поблагодарить; осудить,
покритиковать, возразить, отрицать, обвинить; убедить, доказать,
обосновать;

в письме: умение достаточно быстро фиксировать свои

высказывания и высказывания других; выписывать из прочитанного,
трансформируя материал; записывать план или тезисы выступления;
написать письмо, рецензию, аннотацию;
в чтении: умение быстро читать про себя статью в газете или
журнале; художественное произведение средней сложности для
удовлетворения всех функций чтения как средства общения;

в аудировании: умение понимать аутентичную речь в нормальном

темпе при живом общении и общий смысл радиопередач, фонозаписей;

в переводе: умение выступить в качестве переводчика в бытовой

ситуации.

Чрезвычайно важным в учебном аспекте следует считать

приобретение навыков самостоятельной работы.

2) общеобразовательная цель предполагает использование

изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения
кругозора, знаний и стране изучаемого языка и – посредством языка – об
окружающем мире в целом.
3) воспитательная цель реализуется через отношение
обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решения
задач, обеспечивающих формирование: уважительного отношения к
языку, другой культуре, народу; толерантности и т.д. Воспитание нельзя
делить на этическое, эстетическое, трудовое, экологическое,
интернациональное и т.д. Всякое воспитание есть воспитание в человеке
нравственности. Для реализации данного аспекта надо использовать все
возможности: и содержательные (наличие всевозможных проблем), и
организационные (обсуждение этих проблем и их трактовку).
Возможности здесь беспредельны, важно лишь не ограничиваться благими

7
намерениями, а выявить конкретные пути их реализации, как во время
уроков, так и во внеурочной деятельности.
4) развивающая цель проявляется в деятельности преподавателя,
направленной на развитие языковых способностей учащихся, культуры
речевого поведения, общеучебных умений, интереса к изучению языка,
свойств личности (положительные эмоции, волевые качества, память и
др.)
5) стратегическая цель заключается в формировании вторичной
языковой личности, то есть такого уровня владения языком, который
присущ носителю языка (языковой личности).
Цели обучения могут также быть избирательными (например,
овладение навыками и умениями устной речи или чтения научно-
технической литературы) и комплексными (умение воспринимать речь на
слух, говорить, читать, писать по-английски). На начальном этапе в
условиях обучения ставится более узкая, промежуточная цель по
сравнению с конечной целью обучения языку (свободное владение):
овладеть основами языка и подготовиться к занятиям в вузе. Четкое
представление о промежуточной и конечной целях обучения определяет
выбор упражнений и приемов работы на уроке, отбор учебного материала.
Важно также отметить, что при формулировании целей, нужно ответить на
вопрос «что?», а при формулировании задач «что делать?». Например,
цель - ознакомление с некоторыми популярными английскими журналами;
задачи - учить читать публицистические тексты, учить просмотровому и
поисковому чтению и т.д. Выше мы говорили о том, что касается
методики и дидактики в целом, на современном же этапе цели и задачи
обучения английскому языку в общеобразовательной школе следующие.
Изучение английского языка в основной школе направлено, прежде
всего, на достижение следующих целеразвитие иноязычной
коммуникативной компетенции в совокупности её составляющих, а
именно:речевая компетенция - развитие коммуникативных умений в
четырёх основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании,
чтении, письме);
 языковая компетенция -овладение новыми языковыми
средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими,
грамматическими) в соответствии с темами и ситуациями общения,
отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях
изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и
иностранном языках; - социокультурная/межкультурная компетенция -
приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/ страны изучаемого
языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту,
интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на

8
разных её этапах; формирование умения представлять свою страну, её
культуру в условиях межкультурнс общения;
 компенсаторная компетенция развитие умений выходить из
положения в условиях дефицита языковых средств при получении и
передаче информации;
 учебно-познавательная компетенция - дальнейшее развитие
общих и специальных учебных умений, универсальных способов
деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и
приёмами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с
использованием новых информационных технологий;
 развитие личности учащихся посредством реализации
воспитательного потенциала английского языка
o формирование у учащихся потребности изучения иностранных
языков в целом и английского, в частности, и овладения им как средством
общения, познания, самореализации и социальной адаптации в
поликультурном, полиэтническом мире в условиях глобализации на
основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка
как средства общения и познания в современном мире;
 формирование общекультурной и этнической идентичности
как составляющих гражданской идентичности личности; воспитание
качеств гражданина, патриота;
 развитие национального самосознания, стремления к
взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного
отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей
собственной культуры;
 развитие стремления к овладению основами мировой
культуры средствами иностранного (английского) языка;
а также:
- осознание необходимости вести здоровый образ жизни, путём
информирования об общественно признанных формах поддержания
здоровья и обсуждения
необходимости отказа от вредных привычек.
Основной целью обучения грамматике в средней школе является
формирование у учащихся грамматических навыков как одного из
важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения
и письма [27]. Грамматика не является самоцелью, она - одно из
важнейших средств овладения языком, неотьемлемый компонент всех
видов речевой деятельности. Обучать грамматике иностранного языка
значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем
так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные
грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии», т.е.
обучать так, чтобы это оыла грамматика «в голове»

9
 Следуя К.Кимсанов [3], можно выделить в обучении грамматике
две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически
правильно оформлять свои устно речевые высказывания, концентрируя
при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся
распознавать грамматические явления при чтении и аудировании.
направляя основное внимание на извлечение содержательной информации
В условиях средних общеобразовательных учреждений нет реальной
возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем
данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и
трудности формирования.
Грамматических навыков. Так как грамматический навык требует
много усилий и времени, необходимы определенные ограничения в отборе
грамматического материала.
Грамматический минимум представляет собой набор структур,
отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый
и достаточный для использования языка как средства общения в заданных
программой пределах и реальных для его усвоения условиях.
При обучении иностранного языка выделяют активный и
пассивный минимум материала. Активный материал предполагает
отработку использования во всех видах речевой деятельности, а
пассивный служит для узнавания при чтении и аудировании. Как правило,
активный грамматическии материал изучается в начальной и основной
школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к
пассивному минимуму, - в старшей школе. В методической литературе
разработаны основные принципы отбора грамматического минимума. При
решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются
источники и принципы отбора.
Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика
отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных
текстов литературно-разговорного и художественного стилей.
В активный минимум включаются те явления, которые являются
совершенно необхолимыми экспрессивных деятельности.
Общепринятыми принципами отбора в активный грамматический
минимум считаются:
1) принцип распространенности в устной и письменной речи;
2) принцип образцовости (материал должен служить эталоном для
построения по аналогии);
3) принцип исключения синонимических грамматических явлений
(нейтральное в стилистическом отношении). Из всех грамматических
синонимов для выражения долженствования во французском языке
выбирается глагол devoir. к пассивному грамматическому минимуму
относятся грамматические явления, наиболее употребительные в
письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении.

10
Обьем пассивного минимума может быть больше обьема активного
минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в
пассивный минимум относятся: принцип распространенности в книжно-
письменном стиле речи:
Сопоставительный анализ грамматических явлений русского,
башкирского, английского и французского языков позволяет выделить
типичные трудности усвоения английской и французской грамматики
носителями русского (тюркских) языка: артикль; фиксированный порядок
слов; обязательность грамматической основы; разветвленная система
времен. В глаголе общими для всех европейских языков и русского языка
являются категории времени, числа, лица, наклонения, залога. Однако эти
категории в каждом языке реализовываются по разному: в русской речи -
через систему флексий, в английском, французском языках - как
флективно, так и аналитически (личные окончания глаголов,
вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов).
Эти расхождения вызывают значительные трудности при овладении
механизмом образования употребления времен (особенно
прошедших)вспомогательные глаголы:
1. согласование времен;
2. конструкции с неличными (безличными) формами глагола:
3. косвенная речь (особенно для тюркоязычных и финноугорских
учащихся);
4. предлоги (отсутствие системы склонений
существительного и прилагательного облегчает овладение этими частями
речи, но значительные трудности представляют предлоги)
наличие в предложении одного (двух) отрицания, в то время как врусском
языке - троекратное отрицание. -1 haven't read anything about it. Я никогда
ничего об этом не читал.
Внутриязыковая интерференция определяется тем, что в изучаемом
языке существует достаточно большое количество грамматических
явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом
данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке.
Например, при изучении английского языка трудно различаются
учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и
продолженных времен, которых нет в русском языке. Для русскоязычных
учащихся обилие временных форм, а также связанное с ним явление
согласования времен не может не представлять трудностей и не
способствовать появлению ошибок. Сопоставление грамматических форм
не должно проводиться на уроке. Грамматические особенности
контактирующих языков должны учитывать в первую очередь авторы
учебников и соответственно определять последовательность введения
материала, предусмотренного программой, типы упражнений и характер
грамматических опор. Учителю следует помнить о зонах межьязыковой и
11
внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе
подбора/составления дополнительных упражнений, правил-инструкций и
т.д., руководствуясь известным ему «отрицательным материалом», т.е.
наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и
предотвращать, если учитывается не только специфика грамматических
явлений, но и объективные трудности их усвоения.

1.2 Различные виды упражнений, как ведущие средства

обучения на средней ступени
Упражнения остаются главным средством обучения на любом
этапе овладения иностранным языком. Так что же такое упражнение?
Упражнение должно отвечать следующим требованиям:

В упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение

может давать и побочный эффект, то есть попутно работать и на те
механизмы, на формирование которых оно непосредственно направленно.
И это очень важно использовать в обучении. Но все же важнее определить
главную цель каждого упражнения;

упражнение - это не простое "делание", ему присуща специальная

организация;

упражнение всегда направленно на совершенствование способа

выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней
мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение никогда
не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной
цели, поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы,
комплексы. "Системность упражнений есть первая и главнейшая основа
их успеха…" Важность системы упражнений в том, что она обеспечивает
организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.
Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его
использования в устной речи. Для каждого вида речевой деятельности как
средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых
происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые
упражнения, и те, в которых происходит развитие речевого умения, или
речевые упражнения.

Попыток классифицировать упражнения сделано немало. В нашей

курсовой работе мы рассмотрим упражнения на формирование
фонетических, грамматических и лексических навыков. В обучении
произношению важную роль играет тренировка. Тренировка включает два
типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация6.
Активное слушание ("вслушивание") гарантируется предваряющими

12
заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука,
интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука,
подлежащего усвоению. Упражнения в активном слушании являются
обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-
произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для
упражнений в воспроизведении.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть

значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную
имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их
на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно
упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую
и внутриязыковую интерференцию. Простая имитация без осознания
особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как
учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму
произносительной базы родного языка.

В методике для формирования грамматических навыков приняты

следующие основные типы упражнений. Упражнения в имитативном
воспроизведении грамматических явлений; имитация осуществляется на
основе образца в громкой речи учащихся, при этом происходит
прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических
явлений в небольшом контексте. Благодаря имитативным упражнениям в
память учащихся закладывается акустический образ нового явления,
развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации
являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты
этого явления так, как они представлены в речи. В имитативные
упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении
материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных
будущих высказываний учащихся. Упражнения должны проводиться в
быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при
осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует
дирижировать. Упражнения в видоизменении грамматических явлений;
этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости
навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих
данному грамматическому явлению, за счет разнообразных
трансформаций, перифраза, дополнения и расширения. Материальной
опорой этого типа упражнений также могут служить подстановочные
таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные
трансформации вокруг основного костяка.

Упражнения в комбинировании грамматических явлений для

выражения мыслей в устной речи. Здесь метод тренировки смыкается

13
фактически с методом применения усвоенного грамматического
материала в речи.

Все лексические упражнения делятся на две категории,

направленные на:

1) запоминание слова, его семантики в единстве с

произносительной и грамматической формой;

2) формирование сочетаний слов смыслового характера.

Приведем набор упражнений первой категории:

Назвать изображенные на картинке предметы.

Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации

(теме).

Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу,

Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении

подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся учащимися
по памяти).

Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо

выделенного слова антоним.

Поставить вопрос к высказыванию (в вопросе предполагается

употребление нового слова).

Ответить на вопрос, употребив новое слово.

Вторую категорию упражнений составляют упражнения в

построении сочетаний. Характер сочетаний определяется в каждом
отдельном случае образом будущего высказывания учащихся. Сочетания
выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном
взаимодействии с грамматическими нормами. Приведем примеры таких
упражнений:

подберите из "разнообразных" слов сочетания;

распространите предложения за счет определений к выделенным

существительным (из данных под чертой);

14
 постройте сочетания, означающие принадлежность данных
предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и так далее.

При обучении следует помнить, что успех во многом зависит от

соотнесенности качеств упражнения с содержанием намеченной цели и
условиями ее достижения. В настоящее время адекватность выражается в
следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается, в
основном, за счет упражнений именно в данном виде деятельности.

Содержание обучения иностранным языкам

Содержание обучения как категория методики преподавания
иностранных языков до сих пор трактуется разными авторами по-разному,
и далеко не все высказываемые положения в равной мере убедительны и
бесспорны. Это вызывает необходимость вновь рассмотреть проблему
содержания обучения иностранному языку - содержания обучения
практическому владению ино-странным языком, т. е. обучения речевой
деятельности, - в попытке внести скромный вклад в формирование
будущей единой точки зре-ния на данную проблему. При этом
представляется целесообразным оставаться в рамках традиционного
понимания содержания обучения как ответа на вопрос «чему учить».
Содержание обучения иностранным языкам понимается как категория,
педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам
Поскольку цель представляет собой, многоаспектное образование, то и
содержание не может быть однокомпонентным. Современные
отечественные исследователи рассматривают содержание обучения как
постоянно развивающуюся категорию и выделяют в ней как предметный
(включая сферы и ситуации общения; темы, тексты; коммуникативные
цели и намерения; страноведческие знания, лингвострановедческие
знания; языковой материал) аспект, так и процессуальный (содержит
навыки и умения иноязычного устного и письменного общения). Точка
зрения Л.В.
Щербы на проблему целей обучения ИЯ следующая: для
построения методики преподавания иностранных языков важно осознать
те практические задачи, которые могут быть поставлены перед нами
жизнью в области знания этих языков, и разные типы этого знания. В круг
этих задач входит:
1. Умение правильно прочесть, в случае надобности и понять
при помощи словаря заглавия книг, адреса на конвертах, посылках, текст
накладных, и т.п. Это нужно для отдельных категорий библиотечных
служащих, для работников связи, транспорта, для квалифицированных
рабочих разных производств.

15
 2. Умение выразить свое желание и задать самые простые
вопросы (возможно с небольшими неточностями), понять ответы на
подобные вопросы. Подобное умение можно было бы назвать
«туристским языком», если бы сфера его применения не была на самом
деле гораздо шире. При поездке за границу это умение следует соединить
с умением читать и ориентироваться во всех надписях, а также по
возможности в газетных заголовках.
3. Умение точно понять всякий нехудожественный текст любой
трудности, оставляя непонятными лишь неважные слова и лишь изредка
прибегая к помощи словаря. Это умение необходимо научным
работникам, инженерам, студентам, всем тем, кому необходимо следить за
иностранной литературой в той или другой области.
1. Умение поддерживать разговор на любую тему, делая при
этом небольшие ошибки, однако речь вполне понятна как с точки зрения
фонетики, так и с точки зрения лексики и грамматики. Это умение
необходимо людям, вынужденным вести более или менее ответственные
разговоры с иностранцами. Такое умение достаточно лишь в том случае,
если данные лица не обязаны выступать публично.
2. Умение грамотно писать научные и технические статьи,
деловые бумаги и письма может быть необходимо предыдущей категории
лиц.
3. Умение свободно и тонко понимать самые трудные тексты,
между прочим, художественные, газетные и всякие другие. Оно
необходимо писателям, критикам, литературоведам-публицистам,
политическим деятелям и прежде всего, преподавателям иностранных
языков и переводчикам. Умение хорошо писать ответственные документы,
литературные статьи и т.п. необходимо для дипломатических работников
и выступающих в прессе.
4. Умение свободно и абсолютно правильно, с точки зрения
фонетики, говорить публично необходимо дипломатическим работникам и
всем выступающим публично.
Данная классификация не претендует на абсолютную точность
представленной в ней типологии, однако, в общем, показывает с
достаточной ясностью, что знания языка могут быть очень
дифференцированы в зависимости от практических потребностей. С точки
зрения Совета Европы по современным иностранного языка, основной
целью обучения иностранного языка является формирование
коммуникативной компетенции.

16
 Проблемы изучения иностранного языка

Изучение иностранного языка, является достаточно трудоемким и

затратным делом. Поэтому каждому из нас хочется, чтобы результаты
обучения оправдали ожидания и вложения. Для этого стоит заранее
подумать о том, какие трудности могут возникнуть, и как они будут
решаться в выбранном Вами методе обучения.

Обучение – это взаимодействие учащегося и того, кто учит

(онлайн-курс преподаватель, методика, школа). У учащегося свои задачи и
личные особенности, у преподавателя, онлайн-курса или методики —
свои. Они не всегда подходят друг другу. Дело не только в сугубо
человеческой совместимости или её отсутствии. Играет роль и сам метод
обучения. Многие из них грешат тем, что отстают от жизни и не могут
соответствовать задачам учащегося.

Проблемы, о которых пойдет речь, мы не выдумали сами. Это те

реальные боли, с которыми к нам чаще всего обращаются учащиеся.
Преподаватели различных школ говорят в основном о тех же трудностях у
своих учеников. И преподаватели не всегда знают, как именно нужно
решать эти затруднения у конкретного учащегося.

1-я проблема. Свободное общение на иностранном языке

Многие из нас учат язык годами, но так и не получают желанный
результат. Учить правила и слова – старый (XV век), добрый, но не всегда
лучший способ получить свободное общение на иностранном. Это долго,
оторвано от практики и часто приводит к «каше» в голове. Дело в том, что
этот привычный, самый распространенный и наиболее удобный для
преподавания подход к языку дробит его на части. Из этих частей,
казалось бы, должно собраться целое, но обычно всё и остаётся на уровне
разрозненных деталей. Наш рецепт состоит в целостном подходе к языку,
как единому организму. А также в том, чтобы сразу заниматься развитием
практических навыков свободного общения на иностранном: понимания
на слух, говорении и чтения.

2-я проблема. Непонимание на слух.

Непонимание на слух связано не только с недостатком языковой практики.
Беда в том, что большинство методик обучения уделяют ничтожно мало
внимания одной из важнейших составляющих: фонематическому слуху. В
отличии от музыкального, фонематический слух дает нам возможность
воспринимать и понимать речь. Это фундамент, предусмотренный для нас
природой и физиологией мозга, на котором выстраивается в дальнейшем
весь язык. Нет фундамента, не будет и языка. Фонематический слух по

17
отношению к иностранному языку нужно развивать обязательно! Поэтому
почти половина ваших занятий у нас будет посвящена именно этому
навыку.

3-я проблема Забывание иностранных слов. Это происходит

всегда, когда иностранные слова пытаются запомнить путем
механического заучивания – зубрежки или каких либо мнемонических
техник, в отрыве от контекста и практики их применения. Кстати,
запоминание слов с помощью карточек или, в более современном
варианте, в приложении в телефоне, также относятся к механическому
способу заучивания и забывание здесь просто неизбежно. Использование
мнемотехник («1000 слов за 3 дня» и так далее) применительно к языку
также чаще всего является голой механикой. В результате заучивания вне
смысловых связей иностранные слова оседают в кратковременной памяти,
откуда очень быстро исчезают. По методике применяемой нами слова
сразу же подаются в контексте их использования, и чаще всего не
отдельно друг от друга, а в словосочетаниях, предложениях и диалогах, то
есть, в смысловой связке. Это соответствует природному способу
освоения иностранного, когда слова в нашей памяти и сознании
объединяются в своего рода семьи, называемые семантическими
(смысловыми) полями. Только за счет этого, а также многократному
повторению и частому применению в разных значениях, слова
закладываются в долговременную память. И поэтому вы не забудете
его даже спустя годы после изучения.

4-я проблема трудности при построении предложений

Это часть проблемы, о которой шла речь выше, когда языку обучают «по
элементам». На самом деле, грамматика — это своего рода надстройка
языка. Представьте, что до Октябрьской революции грамматика русского
была столь сильно онеметчина — построена по принципу грамматики
немецкого, что в ней были несуществующие в живой речи чужеродные
явления. При этом живой язык был тем же самым, что и сейчас! Реформа
русского языка упразднила эти ненужные русской грамматике явления, но
мы от этого не перестали понимать язык своих предков. Каша из
грамматики и трудности при построении самостоятельных высказываний
бывают тогда, когда грамматика изучается как непоколебимая основа, в
отрыве от всего остального. По методу CLP грамматика подаётся от
практики к теории, а не наоборот. Это соответствует природным
механизмам речи, в отличие от движения в противоположную сторону: от
теории к практике его применения. Когда грамматика опирается на живое
применение иностранного языка, она становится важным помощником и
другом. В противоположном случае мы получаем то, чем грешат многие
наши отечественные учебники и тесты: странные выражения, которые

18
никогда не употребит и даже не поймет носитель. Поэтому
коммуникативные методы обучения тоже используют этот путь: от
практики к теории.

5-я проблема — думать на иностранном языке

Для того, чтобы на иностранном языке возможно было думать, Вы
должны с этим языком сродниться. Мы предполагаем «естественный»
режим подачи материала и мягкое погружение в иностранную языковую
среду, без насилия над собственным мозгом. Иностранный язык без
лишнего стресса встраивается в Вашу жизнь, поэтому в итоге Вы
действительно научитесь на нем думать. Специальные уроки онлайн-
курса, в ходе которых Вы будете выполнять несложные мыслительные
упражнения на иностранном языке, занимают около 25% от всего
обучения у нас.
6-я проблема иностранное произношение
Это тесно связано со 2-й проблемой – непониманием на слух.
Физиологически у нас не существует отдельной слуховой и отдельной
речевой систем, а есть одна слухоречевая система. Она основана на
основных природных способностях к языкам, которые присутствуют у
каждого человека, но требуют специального развития во взрослом
возрасте. По методу CLP обучение иностранному произношению занимает
примерно 25% занятий.
7-я проблема — языковой барьер
Когда мы думаем по-русски, а потом пытаемся перевести свою мысль на
иностранный язык, так всегда и происходит (барьер). Нужно с самого
начала изучения иностранного языка приучать себя думать так, как его
носитель. Это не обеднит Ваше мышление на русском языке, потому что у
Вас в голове будет строиться отдельная система для иностранного языка,
основанная на логике именно этого языка. Для этого нужно с самого
начала воспринимать язык от носителя, а не в русской трактовке. Именно
поэтому учебные материалы персональных программ подготовлены и
озвучены носителями языка, профессиональными лингвистами и
дикторами. Поэтому Вы сразу будете приучаться к живым и естественным
образцам иностранной речи, их логике и звучанию. Метод CLP успешно
совмещает в себе преимущества изучения иностранного языка с носителем
и отечественной системы преподавания, по праву считающейся одной из
лучших в мире.
9-я проблема — не удается завершить обучение
Почему не удается завершить обучение? В жизни бывают самые разные

19
обстоятельства, из-за которых иногда приходится прерывать обучение и
откладывать его на неопределённое время. В результате полученные
знания начинают забываться. Что касается вашей персонального онлайн-
курса, то даже если Вам и придётся сделать перерыв в изучении
иностранного языка, онлайн-курс всегда останется у Вас, и Вы сможете
продолжить обучение тогда, когда обстоятельства снова будут этому
благоприятствовать. Приятная новость еще и в том, что Вы не забудете
пройденное раньше: скорее, наоборот, благодаря перерыву, полученные
навыки ещё прочнее закрепятся в памяти.. Навыки забываются сложнее,
чем оторванные от практики знания, потому что в основе навыков лежит
мышечная память. Так же, как научившись плавать или ездить на
велосипеде однажды, Вы вряд ли когда-нибудь разучитесь это делать.

Принцип обучения
Принципы обучения – одна из наиболее спорных областей
дидактики, психологии, методики, и в их понимании существуют
противоположные мнения, часто противоречащие друг другу. Понятие
«принцип» связано, прежде всего, с понятием «закон, закономерность». В
теории познания отмечается, что принципов в природе нет, в природе
существуют лишь законы.
Под принципами обучения понимаются исходные положения,
которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и
проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.
Актуальность проблемы в том, что принцип – это часто закон,
выполняющий функции принципа. Вполне понятно, что чем лучше,
полнее мы познаем объективные законы, тем точнее выдвигаемые нами
принципы. В современной методике обучения иностранным языкам
существуют общедидактические и методические принципы обучения
иностранным языкам.
Нашим объектом исследования будут общедидактические
принципы обучения иностранным языкам, которые направлены на
достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение
основами знаний, на формирование умений и навыков. В качестве
основных можно назвать следующие принципы: развивающего обучения,
активности, наглядности, прочности, доступности, дифференцированного
подхода, сознательности и систематичности.
Основная часть
1. Различные мнения о принципах обучения
Процесс обучения очень объемен и многопланов. Трудно даже
представить, что все принципы могут быть значимы для всего процесса.
Скорее всего, есть принципы разных рангов: одни определяют весь

20
процесс обучения, другие – обучение какому-то виду речевой
деятельности, третьи значимы лишь для какой-то области обучения
иностранному языку и т.д. Вот почему так «разношерстны» по рангу
многие выдвигаемые методистами принципы.
Вначале, пока не вставал вопрос о методике как
самостоятельной науке, пока не выявились хотя бы некоторые
специфичные закономерности обучения иностранным языкам, всех как
будто удовлетворяли общедидактические принципы. Вопрос о пересмотре
принципов снова встал в связи с переориентацией на обучение устной
речи (1961 г.). Со временем оказалось, что даже «преломленных»
дидактических принципов недостаточно. Появляются работы Старкова
А.П. и Гурвича П.Б., в которых они различают дидактические и
методические принципы.
Как говорит Пассов «ни одна проблема – отбор и организация
материала, выбор упражнений и построение их системы, выбор приемов
работы и т.д. – не может быть решена без четкого представления о
принципах обучения».
Принципы обучения – основные положения, определяющие
характер процесса обучения, которые формируются на основе избранного
направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко
сформулированные принципы обучения помогут решить вопрос о том, как
и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы
использовать.
Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических,
психологических и дидактических факторов в обучении иностранному
языку, однако понятие «принцип обучения» не является базисной
категорией зарубежной методики и в настоящее время достаточно редко
встречается в публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин
предполагает доминирующую роль учителя в учебном процессе, а это
часто отвергается современными методистами.
Нужно отметить, что некоторые зарубежные авторы признают
необходимость учета принципов учения и обучения и выделяют
следующие:
• когнитивные принципы (cognitive principles): принцип
автоматизации речевых единиц (automaticity); принцип использования
внутренней мотивации (intrinsic motivation principle); принцип
использования личного вклада учащегося (strategic investment principle) –
его времени, сил, индивидуальных способностей и т. д. – и ряд других
принципов;
• эмоционально-психологические принципы (affective principles):
принцип «языкового Я» (language ego), который означает, что при
овладении иностранным языком у человека формируется «второе Я»,
влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т. д.; принцип

21
взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого
языка (language-culture connection). Также следует учитывать такие
качества, как уверенность в своих силах (self-confidence, self-esteem),
способность экспериментировать и рисковать при использовании нового
материала в процессе речеподражания на иностранном языке (risk-talking);
• лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния
родного языка на овладение иностранным (native language effect); учет
особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой
системой (interlanguage - постоянно меняющаяся языковая система,
которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути
индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере
овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип
коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе
обучения иностранному языку.
2. Классификация принципов обучения
Как в отечественной, так и в зарубежной методике не
существует единого мнения относительно классификации принципов
обучения. В отечественной методике многие описанные выше понятия
рассматриваются в рамках лингвистических или психологических основ
обучения и не считаются принципами, поскольку термин «принцип» чаще
всего применим к дидактическим и методическим основам обучения.
Общедидактические принципы обучения иностранным языкам
направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на
овладение основами знаний, на формирование умений и навыков.
В качестве основных можно назвать следующие принципы:
развивающего обучения, активности, наглядности, прочности,
доступности, дифференцированного подхода, сознательности и другие.

3. Принцип развивающего обучения.

Одной из ключевых проблем дидактики, имеющей огромное
методологическое значение, является проблема обучения и развития,
когда процесс овладения знаниями и способами деятельности должен
служить средством всестороннего развития личности.
Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у
ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд
внутренних процессов развития. Таким образом, правильно
организованное обучение ребенка способствует детскому умственному
развитию, вызывает к жизни такие процессы развития, которые вне
обучения вообще сделались бы невозможными. Следует подчеркнуть, что
процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны
ближайшего развития, и между процессом развития и процессом обучения
устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя
охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой.

22
 4. Принцип активности.
В обучении иностранным языкам принцип активности приобретает
важную роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том
случае, если каждый обучающийся является активным участником
процесса, если он вовлечен в речевую деятельность. В современной
психологии активность рассматривается, как основная характеристика
процесса познания. Активность возникает в определенных условиях, и
согласно теории установки, учащийся должен чувствовать потребность в
изучении этого предмета и иметь необходимые предпосылки для
удовлетворения этой потребности.
В изучении неродного языка следует различать
интеллектуальную, эмоциональную, речевую активность, которая в
совокупности способна обеспечить благоприятные условия для овладения
языком.
Интеллектуальная активность ребенка достигается постановкой
проблемных вопросов, которые ставят учащихся перед необходимостью
подумать, проанализировать, сравнить, обобщить, подключить мышление
детей.
Эмоциональная активность проявляется в том, что дети
небезразличны к выполняемой ими деятельности и если положительные
эмоциональные переживания обеспечивают внутреннюю, внешнюю
активность, а следовательно и успех, то отрицательные эмоциональные
переживания затормаживают активность и плохо сказываются на успехах.
Однако у определенных категорий учащихся, наделенных
сильными волевыми качествами, отрицательные эмоции вызывают
неудовлетворение невыполненными заданиями, могут стимулировать
активность в нужном направлении.
Важно развивать у учащихся речевую активность. Этого можно
достичь при условии, если ученик из объекта обучения становится
субъектом. Чтобы овладеть иностранным языком, необходима практика в
его применении, а для этого нужно рационально использовать отводимое
на изучение иностранного языка время. Одним из путей решения
проблемы увеличения активного времени учащегося на уроке, является
использование различных режимов работы (работа хором, маленькими
группами, в парах, индивидуально, работа класса).
3. Принцип наглядности вытекает из сущности процесса
восприятия, осмысливания и обобщения материала школьником.
Наглядность – это специально организованный показ языкового
материала и его употребления в речи, с целью оказания помощи учащимся
осознать этот материал. При толковании этого принципа для методики
произошла любопытная ошибка: буквальное толкование термина
«наглядность» или «глядение» на что-то. Отсюда и требование –
использовать картины, изображения предметов, сами предметы. Но когда

23
дидакты говорят, что принцип наглядности предполагает восприятие
изучаемого явления, то при осуществлении этого принципа учителем
иностранного языка речь не должна идти лишь о демонстрации самих
предметов и их изображений. Прав Б.В. Беляев: «Так как на занятиях
учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами,
так как именно языковой материал является предметом их изучения, то и
наглядность должна быть, преимущественно, языковой». Иногда в этом
смысле говорят о «слуховой» наглядности. Но это неверно: остается
незадействованным зрительное восприятие речи.
Е.И. Пассов считает, что языковая наглядность должна
реализовываться следующими путями:
1) постоянная речевая деятельность учащихся на иностранном
языке;
2) речь учителя на уроке, если она не ограничивается фразами:
«Встань!», «Прочти!», «Садись!» и т.п.;
3) стенгазеты и стенды, газеты и журналы;
4) радиопередачи и телепередачи, видеофильмы, кинофильмы и
мультипликационные фильмы;
5) кружки;
6) магнитофонные записи для самостоятельной работы;
7) библиотечка для дополнительного чтения по интересам;
8) вечера и другие мероприятия на иностранных языках.
В совокупности все эти средства создадут как раз ту
иноязычную среду, которая и обеспечит языковую наглядность. Такая
наглядность, безусловно, не исключает иллюстративную наглядность. Но
речь идет о том, что на первом плане должна быть языковая наглядность.
В качестве же вспомогательных средств могут использоваться сюжетные
картины и их серии, предметы и действия с ними, макеты, диафильмы.
4. Принципы доступности и посильности.
В обучении иностранным языкам должны быть обеспечены
доступность и посильность. Применение этих принципов требует, чтобы
обучение осуществлялось на уровне возможностей детей, чтобы они не
испытывали непреодолимых трудностей. Доступность обеспечивается, как
самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на
уроке. Посильность проявляется в темпе продвижения изучения
материала.
5. Принцип прочности выражается в том, что вводимые в память
учащихся слова, структуры должны в ней сохраняться, чтобы учащиеся
могли извлечь из нее нужные единицы всякий раз, когда возникает
необходимость. Прочность усвоения обеспечивается путем:
– яркого преподнесения материала при ознакомлении с ним
учащихся, когда у них возникают живые образы, ассоциации;

24
 – достаточно большой тренировки в воспроизведении материала,
сразу после ознакомления и на последующих уроках, с включением
различных анализаторов;
– самостоятельного творческого применения, при котором данный
материал используется для передачи необходимого материала, когда
внимание ученика сосредоточено на содержании, а не на его форме;
– системного контроля за усвоением, что создает благоприятные
условия для удержания материала в памяти.
Процесс обучения очень объемен и многопланов. Трудно
представить, что все принципы могут быть значимы для всего процесса.
Под принципами обучения принято считать основные положения,
определяющие характер процесса обучения, которые формируются на
основе избранного направления и соответствующих этому направлению
подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогут решить
вопрос о том, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы
и приемы использовать.
Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических,
психологических и дидактических факторов в обучении иностранному
языку, однако понятие «принцип обучения» не является базисной
категорией зарубежной методики и в настоящее время редко встречается в
публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин предполагает
доминирующую роль учителя в учебном процессе, что отвергается
современными методистами.
Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость
учета принципов учения и обучения и выделяют следующие: когнитивные
принципы (cognitive principles): принцип автоматизации речевых единиц
(automaticity); принцип использования внутренней мотивации (intrinsic
motivation principle); принцип использования личного вклада учащегося
(strategic investment principle) - его времени, сил, индивидуальных
способностей и т. д. - и ряд других принципов;
эмоционально-психологические принципы (affective principles):
принцип «языкового я» (language ego), который означает, что при
овладении иностранным языком у человека формируется «второе я»,
влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т. д.; принцип
взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого
языка (language culture connection). Также следует учитывать такие
качества, как уверенность в своих силах (self-confidence, self-esteem),
способность экспериментировать и рисковать при использовании нового
материала в процессе речеподражания на иностранном языке (risk-talking);
• лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния
родного языка на овладение иностранным (native language effect); учет
особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой
системой (interlanguage - постоянно меняющаяся языковая система,

25
которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути
индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере
овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип
коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе
обучения иностранному языку.
Как в отечественной, так и в зарубежной методике не существует
единого мнения относительно классификации принципов обучения. В
отечественной методике многие описанные выше понятия
рассматриваются в рамках лингвистических или психологических основ
обучения и не считаются принципами, поскольку термин «принцип» чаще
всего применим к дидактическим и методическим основам обучения.

Общедидактические принципы обучения иностранному языку

Общедидактические принципы отечественной науки отражают
положения, которые используются при обучении любому предмету. В
качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности,
систематичности, наглядности, прочности, доступности и другие.
Принцип сознательности. Существует много толкований этого
принципа. Приведем основные.
1) Сознательность заключается в сознательном сопоставлении
родного и иностранного языков для более глубокого проникновения в их
структуру. Сознательность есть постижение теории и умение применять ее
на практике.
2) Сознательность - это понимание содержания речи. «Сведения о
строе языка следует обобщать на основе языкового материала, который
предварительно усвоен практически».
Сознательность - не только понимание содержания речи, но и
осознание в процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и
способов их использования. Сознательность заключается в понимании
того, почему надо учиться.

Заключение
Рассмотрев само понятие «принцип», различные классификации
принципов обучения и условия их реализации, можно сделать вывод, что
принципы обучения - это некая «законодательная» база образовательного
процесса. От того, насколько всецело учитель придерживается данных
принципов, зависит успех в оптимизации процесса обучения. В ходе
настоящего исследования нам удалось дать систематизированную

26
классификацию принципов обучения иностранным языкам в результате
анализа работ выдающихся методистов, а также провести соотношение их
с методами обучения, наиболее полно реализующих гуманистическую
направленность. Таким образом, в данном реферате были рассмотрены три
активных метода обучения иностранному языку.
Упражнения по прежнему остаются ведущим средством в достижении
главной цели обучения иностранному языку - формирования
коммуникативной личности, способной задавать вопросы, высказывать
свое мнение, рассказать о событиях в прошлом, настоящем или будущем,
иначе говоря, личности, способной к общению. В настоящее время стал
вопрос о повышении уровня образования, что привело к использованию
новых активных методов обучения.
Использование активных методов, несомненно, является положительным
в обучении иностранному языку. Дети не только изучают язык, но
одновременно происходит и формирование раскрепощенной, уверенной в
себе личности, способной выйти из любой сложившейся ситуации. Мы
считаем, что активные методы обучения могут так же широко
применяться и в обучении другим школьным предметам.
Итак, все составляющие цели обучения языков взаимосвязаны друг с
другом и взаимообусловливают друг друга. Цель обучения – развитие
способности к межкультурной коммуникации – интегративна по своей
сути, считает Е.И.Пассов.

27