ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)»

Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)»

Музыкальное и художественное
образование в современном мире:
традиции и инновации
Материалы
IV Международной научно-практической конференции
16 апреля 2021 года

Ответственный редактор М.С. Дядченко

Ростов-на-Дону – Таганрог
Издательско-полиграфический комплекс РГЭУ (РИНХ)
2021
УДК 378
ББК 74
М89

Редакционная коллегия:
кандидат искусствоведения, доцент М.С. Дядченко (отв. редактор),
доктор педагогических наук, профессор Т.В. Надолинская (науч. редактор)
,

М89 Музыкальное и художественное образование в современном мире:

традиции и инновации: материалы IV Международной научно-практи-
ческой конференции 16 апреля 2021 г. / отв. ред. М.С. Дядченко [Элек-
тронный ресурс]. – Ростов-на-Дону: Издательско-полиграфический ком-
плекс РГУЭ (РИНХ), 2021. – 1 электрон., опт диск (CD-ROM); 12 см. – Си-
стем. требования: MS Windows XP/Vista/7; VideoCard; SoundCard; DVD
R/RW 4x; память 512 Мб. – ISBN 978-5-7972-2893-6

В сборник вошли научные труды конференции «Музыкальное и худо-

жественное образование в современном мире: традиции и инновации», которые
посвящены проблемам междисциплинарных исследований, методологии и со-
циологии общего и профессионального образования, актуальным вопросам
глобализации, гуманизации и гуманитаризации образования в современном ми-
ре, историко-культурному наследию и методическим аспектам интегрирован-
ного мелиаобразования.
Издание представляет интерес для музыкантов, педагогов, музыковедов,
лингвистов, культурологов, социологов, и может найти применение в
общеобразовательных и профессиональных учреждениях разного типа.
УДК 378
ББК 74

Утверждена в качестве материалов конференции

Редакционно-издательским советом РГЭУ (РИНХ)

ISBN 978-5-7972-2893-6 © Коллектив авторов, 2021

© РГЭУ (РИНХ), 2021

2
 СОДЕРЖАНИЕ

МЕТОДОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ………..…..………...9

Лыкова И.А. Методы художественного познания окружающего мира

(универсальное в педагогике искусства) .............................................................. 9

Целых М.П. Использование методики «скульптура семьи» в социальной

работе США ........................................................................................................... 17

Глазырина Е.Ю. Художественная культура как основа формирования

гражданской идентичности личности ................................................................. 24

Ротмирова Е.А. Смысловое понимание художественно-образного процессав

требованиях педагогики искусства ..................................................................... 32

Мухаметзянова Л.Ю. Формирование личностной концептосферы

обучающхся в ракурсе художественной когниции............................................ 37

Курбатова Н.В. Ценностные ориентиры профессионально-личностного

становления художника и педагога ..................................................................... 43

Ефремова И.В. Практические аспекты формирования основ

методологической культуры обучающихся в условиях высшего
музыкально-педагогического образования ........................................................ 50

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ…………………………..…...58

Калафатич Ж., Магочи Н. Русские песни как вспомогательный метод

в преподавании русского языка как иностранного ............................................ 58

Бекмухамедов Б.М., Сабитов М.Т. Значение опыта традиционной культуры

казахов в процессе инструментальной подготовки педагога-музыканта........ 67

Ситникова О.В. Формирование исполнительских музыкально-

педагогических компетенций у будущих педагогов ......................................... 74

Кирносова Е.Н., Чебанова А.О., Агирре Матуте Э.-А. Профессиональный

ракурс изучения акцентуированных черт характера и темперамента
музыкантов (на примере вузовской подготовки вокалистов) .......................... 81

Топилина И.И. Профессионально-педагогическая культура – основа

творческого саморазвития личности студента ................................................... 90
3
 Карнаухова Т.И. Интеллектуальная активность музыканта-исполнителя
как условие формирования системы интерпретационных умений .................. 97

Беккерман П.Б., Минин Е.А. Педагогическое влияние поэтического слова

в музыке (на примере работы с будущими педагогами-музыкантами)......... 105

Горбик Я.А. К вопросу о дирижерско-хоровой подготовке педагога-

музыканта ............................................................................................................. 113

Пономарева Е.В. К вопросу о формировании тембрового мышления

в процессе электронной аранжировки .............................................................. 120

ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ…………..128

Надолинская Т.В. Диалог культур в контексте межкультурной

коммуникации...................................................................................................... 128

Петелин А.С., Фанцзян Чжун. Духовно-нравственное воспитание

студента как основа его эстетического самоопределения в процессе
музыкального образования................................................................................. 135

Пиджоян Л.А. Готовность к организации музыкально-просветительской

деятельности как показатель профессиональной компетентности
будущего педагога-музыканта ........................................................................... 139

Чжоу Мэняо, Хань Бин. Творческое сотрудничество педагога и обучаемого

как психолого-педагогическая проблема.......................................................... 146

Мироненко А.А. Педагогические условия формирования чувства любви

к родному краю у школьников младших классов ............................................ 151

Герасименко Д.Г. Сущность понятия «читательская грамотность»

младших школьников ......................................................................................... 157

Тювикова Т.Н. Мультикультурное воспитание школьников средствами

музыкального искусства в условиях современной школы ............................. 167

ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА………………….…………………………..174

Петрова В.П., Соловьянова О.Ю. Интеграция музыкально-театральных

технологий в классах вокала и фортепиано ..................................................... 174

Барышникова Н.В. Сценическое воплощение песенного фольклора

курской области ................................................................................................... 180
4
 Ван Хаобо. Голос баритон: некоторые проблемы обучения в Китае ............ 186

МЕТОДИКА И ДИДАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСКУССТВА

В ШКОЛЕ……………………………………………….………………..………192

Царенко И.Н. Методические аспекты изучения популярной музыки за

рубежом: из опыта работы в международной школе ...................................... 192

Уколова Л.И., Грибкова О.В. Анализ методической литературы для

вокально-хоровой работы с детьми ................................................................... 202

Кабкова Е.П. Простые понятия и сложные решения: к вопросу

взаимоотношений учителя и ученика ............................................................... 209

Вищаненко В.Г. Формирование художественно-эстетических потребностей

младших школьников на уроках музыки: теория и практика ........................ 221

Кириченко Т.Д. Практические аспекты патриотического воспитания

детей в условиях взаимодействия сельских образовательных организаций 230

Абрамова Н.А. Развитие креативности обучающихся в процессе

обучения игре на клавишном синтезаторе ....................................................... 237

Давыдова М.О. Донской фольклор как средство развития позновательного

интереса школьников .......................................................................................... 246

Козлова М.А. Русский музыкальный фольклор как средство развития

творческих способностей млаших школьников во внеурочной
деятельности ........................................................................................................ 250

Кулинич Л.В. Педагогические факторы духовно-нравственного развития

школьников на начальной ступени общего образования................................ 258

Кучеренко П.В. Формирование эстетического отношение к искусству во

внеурочной деятельности ................................................................................... 262

Лимарева А.А. Игровые технологии как средство развития творческого

воображения школьников в процессе обучения ИЗО ..................................... 269

Степанова С.В. Развитие познавательной активности школьников

во внеурочной деятельности средствами информационно-
коммуникационных технологий ........................................................................ 277

5
 Соболевская Д.М. Значение пейзажной живописи в воспитании
современных школьников .................................................................................. 281

КУЛЬТУРОЛОГИЯ И МУЗЫКОЗНАНИЕ………………...………………..298

Гетьман В.В. Культурно-антропологические основы профессионального

становления педагога-музыканта ...................................................................... 288

Климов В.И. Проблемы и противоречия эстетического воспитания студентов

средствами русского музыкального фольклора в культурно-образовательной
среде вуза ............................................................................................................. 295

Воронина И.В. К вопросу организации уроков по дисциплине «Анализ

музыкальных произведений» в музыкальном колледже на общих курсах ... 303

Ли Шичэн. Роль культурологического подхода в процессе подготовки

будущих педагогов-музыкантов в условиях российского
музыкально-педагогического вуза..................................................................... 312

Кодинцева Д.Ю. Творчество С.В. Рахманинова в культурно-историческом

контексте начала ХХ века .................................................................................. 317

ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………….324

Сраджев В.П. К вопросу реформирования детских музыкальных школ

в системе музыкального образования ............................................................... 324

Затямина Т.А. Практика дистанционного обучения педагога-искусства

в постдипломном образовании .......................................................................... 331

Петелин А.С., Петелина Е.А., Цыганкова А.В. Организация процесса

восприятия музыки учащимися детских школ искусств как
педагогическое условие развития их музыкального вкуса ............................. 339

Рудзик М.Ф. Концертмейстерский класс в системе исполнительской

подготовки обучающихся на фортепианном отделении ДШИ ...................... 348

Рябченко И.В. Система профессиональной деятельности педагога

по созданию условий для художественно-творческой самореализации
ребѐнка .................................................................................................................. 361

6
 Беккерман Т.Е., Сабальбаль М. Инновации в фортепианной педагогике:
возможность или необходимость?..................................................................... 366

Девяткина Е.Б. Организация и методическое сопровождение практики

студентов колледжа по специальности 53.02.01 Музыкальное
образование .......................................................................................................... 372

Гришин В.М. Формирование исполнительских навыков у младших

школьников в классе баяна ................................................................................ 379

Тубол М.В., Петелин А.С., Петелина Е.А. Психолого-педагогическая

поддержка исполнительской деятельности воспитанника
школы-интерната музыкального воспитания ................................................... 387

Сѐмина В.А. Особенности реализации индивидуального маршрута

профессионального роста педагога-музыканта дополнительного
образования .......................................................................................................... 393

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ………………..………………………...403

Шиндаулова Р.Б. Этические воззрения казахского народа

и их перспективы в современном мире ............................................................. 403

Журова Е.Б. Специфика изучения художественной культуры барокко

в системе дополнительного образования .......................................................... 409

Ань Жань, Тун Ячао. Взаимодействие систем фортепианной подготовки

России и Китая в условиях музыкально-педагогического вуза
(историческая ретроспектива)............................................................................ 416

Юй Пэнхуа. Музыка о Великой отечественной войне..................................... 422

Неганов А.Ю. «Новая объективность»: музыкальное искусство

веймарской республики ...................................................................................... 431

Соснова А.А. Этнические традиции искусства коряков .................................. 439

ИНТЕГРИРОВАННОЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ………………………….449

Дядченко М.С. Теоретико-методические аспекты изучения киномузыки

в системе общего музыкального образования.................................................. 449

7
 Городилина Т.В., Ковалѐва И.А. Интерактивное медиаобразование в формате
дистанционного обучения как возможность самореализации молодежи с ОВЗ
через творчество и получение профессиональных навыков .......................... 456

Харасик Н.Д. Информационно-коммуникационные технологии в сфере

культуры и искусства и их практическое применение в педагогической
деятельности работника культурных учреждений .......................................... 464

Живайкин П.Л. Негативные аспекты влияния цифровых технологий на

процесс обучения детей музыке и подходы к их преодолению ..................... 470

Россинская С.А. Развитие профессиональной метакомпетентности

педагогов в процессе конструирования электронных образовательных
продуктов ............................................................................................................. 478

Вяльцева О.О. Перспективы развития медиаобразования в начальной

школе .................................................................................................................... 484

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ................................................................................. 492

8
 МЕТОДОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

И.А. Лыкова
доктор педагогических наук, доцент,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение
«Институт художественного образования и культурологии
Российской академии образования»
Москва, Россия

МЕТОДЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОЗНАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО

МИРА (УНИВЕРСАЛЬНОЕ В ПЕДАГОГИКЕ ИСКУССТВА)

Irina A. Lykova
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Institute for Study of Childhood, Family and Education
of Russian Academy of Education
Moscow, Russia

METHODS OF ARTISTIC KNOWLEDGE OF THE SURROUNDING

WORLD (UNIVERSAL IN THE PEDAGOGY OF ART)

Аннотация. В статье обоснована сущность метода как универсального способа осво-

ения человеком окружающего мира; поставлен актуальный вопрос о специфике методов ху-
дожественного познания; сделан обзор теоретических и эмпирических методов; выявлены
основания классификации методов и на этой основе предпринята попытка описания системы
методов художественно-эстетического развития детей. Сделан вывод о важности изменения
взгляда педагогов на культуру как цель, содержание и смысл образования.
Ключевые слова: методы художественного познания, художественное развитие, эсте-
тическое воспитание, педагогика искусства, система методов художественно-эстетического
развития.
Abstract. The article substantiates the essence of the method as a universal way of mastering
a the world by a person; an urgent question about the specifics of the methods of artistic cognition is
raised; a review of theoretical and empirical methods is made; the grounds for the classification of
methods are revealed. On this basis an attempt to describe the system of methods for the artistic and
aesthetic development of preschool children is made. The author concludes by revealing the im-
portance of changing view on culture as aim, content and meaning of the education.
Key words: methods of cognition of the surrounding world, educational area "Artistic and
aesthetic development", pedagogy of art, system of methods for artistic and aesthetic development.

В условиях вариативного образования заметно вырастает роль методов

как профессиональных инструментов, позволяющих педагогам самостоятельно
ставить образовательные задачи и гибко действовать в конкретных образова-
9
тельных ситуациях, достигая высокого качества обучения, воспитания и разви-
тия детей (Е.М. Акишина, Е.В. Боякова, И.Э. Кашекова, Е.Ф. Командышко,
И.А. Лыкова, Е.П. Олесина, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшиловаи др. [10]).
Метод (от греч. methodos – путь) понимается в современной науке как
рациональный способ достижения цели; как определенная система приемов,
действийи/или операций, ориентированных на практическое или теоретическое
освоение человеком действительности. Метод предполагает опыт целеполага-
ния, наличие плана, моделирование или проектирование последовательности
действий (операций), сознательное достижение прогнозируемых результатов.
Основное в учении о методе – это идея «правильного пути» (Т.Г. Лешкевич
[6, 359]). Другими словами, методу отводится роль навигатора в организации
деятельности, предписываются функции руководства, контроля и регуляции,
рефлексии и т.д. «Выбор методов обусловлен соотнесением реальной ситуации,
поставленной задачи и имеющегося арсенала средств, навыков и умений субъ-
екта» (Т.Г. Лешкевич [там же]). Метод связан с культурой целеполагания и ре-
флексии. «Идея метода противостоит различным формам нерефлексивного по-
ведения, всякого рода неконтролируемым автоматизмам, инстинктивно-
образным реакциям» (Новая философская энциклопедия [8, 551–552]).
Учение о методе в философии и теории познания. Представления Чело-
века разумного (Homosapiens) о методе познания окружающего мира и всего
сущего имели место уже в древнейших цивилизациях. Античные философы со-
здавали образ действия (деятельности) при помощи мыслеформы и тем самым
предвосхищали результат. Метод Сократа был связан со столкновением проти-
воположных понятий, оценок, суждений и имел своей целью обнаружение ис-
тины. Платон, в свою очередь, включил анализ и синтез в структуру диалекти-
ческого метода, что позволяло ему познавать единичное и множественное в их
взаимосвязи. Аристотель, полемизируя с Платоном, раскрыл иной взгляд на до-
казательство, аналитику и силлогистику как методы познания [1]. Георг Гегель
понимал метод как некое орудие – универсальное средство связи познающего
10
субъекта с познаваемым объектом. Он говорил: «Движение сознания – это вос-
хождение от абстрактного к конкретному. Каждая последующая ступень за-
ключает в себе все предыдущие, воспроизводя их на новом, более высоком
уровне, в то же время последующие ступени предвосхищаются на более ранних
этапах диалектического пути развития» (Г. Гегель [4]).
Сущность и значимость метода осмыслены современной философией и
связаны с обособлением специального раздела философии – методологией.
Назовем и охарактеризуем универсальные методы познания реально-
сти, которые лежат в основе любого вида деятельности человека, поэтому мо-
гут быть рассмотрены как способы художественного освоения окружающего
мира. Ниже даны определения, сформулированные автором статьи на основе
терминологического анализа и приведенные в систему.
Анализ (др. – греч. νάλυσις – разложение, расчленение, разборка) – метод
познания, основанный на выделении и последующем изучении отдельных ча-
стей объекта.
Синтез – метод, связанный с мысленным или практическим объединени-
ем выделенных и изученных частей объекта в одно целое.
Аналогия – метод, позволяющий выявить отношения сходства между
объектами и/или их значимыми частями.
Индукция – метод познания, суть которого состоит в восхождении мыш-
ления от единичного (частного) к всеобщему (универсальному);
Дедукция – метод познания, связанный с движением мышления от обще-
го к единичному, что дает возможность перехода от посылок (предположений,
гипотез) к следствиям (доказательствам, результатам).
Обобщение – метод, направленный на мысленный переход от единичного
к общему; выделение относительно устойчивых свойств окружающего мира;
извлечение общих принципов познания с целью унификации и отождествле-
ния множества объектов, явлений, событий и приведения их к осмысленному
целому.
11
 Абстрагирование (идеализация) – мысленное внесение изменений в изу-
чаемый объект в соответствии с поставленными целями, в результате чего со-
здается модель (образ) объекта с акцентом на том или ином качестве, свойстве,
значимой детали.
Классификация (от лат. classis – разряд и facere – делать) – метод,
направленный на осмысленную группировку объектов (явлений, понятий), раз-
деление их на разновидности согласно выявленным признакам (Философский
словарь под ред. И.Т. Фролова [9]).
Реконструкция – метод, связанный с воссозданием формы, конструкции,
системы, последовательности на основе выдвинутых гипотез, анализа эмпири-
ческих фактов, аналогий, сравнений, эксперимента и др.
Моделирование – метод познания, направленный на создание и изучение
(исследование) моделей как аналогов реальных объектов; при этом модели от-
ражают сущностные свойства исследуемых объектов (процессов, явлений, фак-
тов, событий, отношений и др.).
Анализ, синтез, аналогия, индукция, дедукция, обобщение, абстрагирова-
ние, классификация, реконструкция, моделирование – базовые методы теоре-
тического познания человеком окружающего мира и самого себя как части
мироздания. Но человек осваивает мир, прежде всего, в практической деятель-
ности, для осуществления которой важное значение имеют методы эмпириче-
ского познания, среди которых наблюдение, сравнение, измерение, описание,
эксперимент.
Наблюдение – метод, предполагающий организованное и целенаправлен-
нее восприятие объекта познания.
Сравнение – метод, связанный с установлением и изучением отношений
сходства и/или отличия между объектами.
Измерение – метод, направленный на сравнение определенной величины
объекта (его длины, высоты, массы, температуры и др.) с эталонами или уста-
новленными единицами измерения в процессе практической деятельности; при
12
этом важное значение имеют сенсорные эталоны, системы мер и знаки, позво-
ляющие зафиксировать полученный результат.
Описание – метод, основанный на создании «портрета» исследуемого
объекта с помощью языка как системы знаков, позволяющих сохранять, коди-
ровать и транслировать информацию.
Эксперимент – метод, основанный на вариативном, активном, разнопла-
новом, многоаспектном исследовании объекта в процессе практического изуче-
ния его свойств, в том числе в изменяющихся условиях.
Методы художественного познания окружающего мира
Шарль Лало – французский ученый, эстетик, профессор Сорбонны, один
из создателей современной социологии искусства и психологии искусства – без
устали доказывает, что эстетика призвана вернуть нормы красоты в жизнь об-
щества. Размышляя о методе эстетического освоения мира, он пишет: «В эсте-
тике, как и всюду вообще, всякое исследование одинаково предполагает снача-
ла предварительные наблюдения, затем руководящую идею, обобщение или ги-
потезу, т.е. временную концепцию мысли, которую исследователь вправе впо-
следствии возвести в закон в той мере, в какой она будет оправдываться, и при
условии, что она будет вновь подвергаться экспериментальны проверкам»
[5, 58]. И далее еще более остро: «Метод нельзя отделить от законов, фактов и
определенного строя мышления, выражением которых он служит, и перенести
его, как чистый метод, в любую область. Ибо тогда он является лишь бесполез-
ным этикетом на пустом флаконе» [5, 60].
Система методов эстетического воспитания обычно строится в соответ-
ствии с общей классификацией методов, принятой в теории педагогики.
Например, на основе классификации методов О.С. Анисимова, В.В. Краевского,
И.Я. Лернера, А.М. Новикова, М.Н. Скаткина и др. Вместе с тем они имеют
свою специфику. В.М. Бехтерев, размышляя о значении и специфике эстетиче-
ского воспитания детей раннего возраста, говорил: «По нашему мнению, иссле-
дование детской души должно вестись исключительно объективным путем»,
13
поэтому необходимо «отрешиться от того субъективного метода, который до
сих пор являлся почти руководящим методом в этой области» [2, 167]. В педа-
гогике искусства выбор метода обусловлен необходимостью поддержки инди-
видуальности ребенка и направлен на становление опыта эмоционально-
ценностного отношения к себе и окружающему миру (Н.А. Ветлугина [3], со-
действие формированию эстетической картины мира (И.А. Лыкова [7]), созда-
ние условий для творческого освоения детьми разных видов деятельности
(Е.М. Акишина, Е.В. Боякова, И.Э. Кашекова, Е.П. Олесина, Л.Г. Савенкова и
др. [10]).
Методы художественно-эстетического развития детей дошкольного воз-
раста многообразны и вариативны. В педагогике искусства, начиная с середины
XX в., ведутся поиски обоснованной систематизации методов. Так, Н.А. Ветлу-
гина выделила и описала следующие методы художественного развития и эсте-
тического воспитания детей дошкольного возраста:
метод развития эмоциональной отзывчивости на прекрасное в окружаю-
щем мире (и неприятие безобразного); побуждение ребенка к сопережи-
ванию в процессе восприятия высокохудожественных произведений;
метод «убеждения красотой» в процессе эстетического восприятия, фор-
мирование первоначальных проявлений художественного вкуса;
метод посильной художественной практики; упражнениедетей в действи-
ях (способах), направленных на преобразование эстетических качеств
различных объектов и явлений;
метод поисковых педагогических ситуаций, побуждающих детей к само-
стоятельным творческим действиям [3, 201].
Разнообразие методов педагогики искусства вызывает необходимость в
поиске оснований классификации [6; 7; 10]. Автором статьи предложены сле-
дующие критерии как основания классификатора методов:
образовательные цели и задачи;

14
 специфика видов художественной деятельности;
источник и содержание художественной информации;
характер художественных образов;
основные элементы «языка» искусства;
возраст и уровень художественно-эстетического развития детей;
индивидуальные интересы и способности детей;
оснащенность и эстетичность предметно-пространственной среды;
форма организации художественной деятельности (художественное со-
бытие, художественно-дидактическая игра, образовательный проект, ма-
стер-класс, пленэр, выставка творчества, игра-путешествие, фотопрогул-
ка, экскурсия в природу, виртуальная экскурсия и др.);
уровень квалификации и опытности педагога, наличие у него интересов и
способностей к художественной деятельности;
модель развития взаимоотношений педагога и детей.
На основе выявленных оснований классификации описана следующая си-
стема методов организации художественно-эстетического развития детей:
наглядное обоснование цели художественной деятельности и создание
условий для ее осмысленного, мотивированного принятия детьми (на вы-
соком уровне художественного развития дети делают попытки самостоя-
тельно определять цели своей художественной деятельности);
визуализация художественной задачи и мотивации к ее решению;
создание нетривиальной ситуации, вызывающей «живой» интерес и же-
лание включиться в художественную деятельность;
проблематизация содержания, благодаря чему знакомая тема открывается
с новой стороны и становится предметом творческого поиска;
сравнительный анализ произведений искусства;
развернутая демонстрация и пояснение способа создания образа;

15
 частичный показ с пояснением наиболее сложных или новых для детей
действий (приемов) и изобразительно-выразительных средств;
креативная ситуация (поисковая, эвристическая);
включение литературных и музыкальных образов;
моделирование художественных объектов, характеров персонажей, взаи-
моотношений и художественных закономерностей;
эстетические аналогии и художественные ассоциации;
инициирование и поддержка практической деятельности детей;
упражнение в действиях с целью успешного освоения нового способа,
инструмента, выразительного средства;
методы эмпирического познания (наблюдение, сравнение, измерение,
описание, эксперимент);
перенос освоенного способа в новые ситуации и смысловые контексты;
В настоящее время актуализируется проблема расширения взгляда педа-
гогов на культуру и ее важнейший компонент – искусство. Важно помочь педа-
гогам увидеть в культуре цель, смысл, содержание образования и освоить си-
стему методов приобщения детей к культуре как профессиональных педагоги-
ческих инструментов. Перспективы исследования проблемы видятся в научном
обосновании взаимосвязи универсального и уникального в методах художе-
ственного познания растущим человеком окружающего мира, в изучении взаи-
мосвязи классических и инновационных методов художественного воспитания
детей на первых уровнях образования.

Библиографический список
1. Аристотель. Сочинения: в 4 т. – Серия «Философское наследие». – М.: Мысль, 1975–
1983.
2. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека: избр. психол. труды / под ред.
А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 416 c.

16
3. Ветлугина Н.А. Методы эстетического воспитания и художественного обучения // Осно-
вы дошкольной педагогики / под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М.: Педагогика,
1980. – С. 200–208.
4. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. – СПб.: Наука, 1997. – 352 c.
5. Лало Ш. Введение в эстетику: пер. с фр. С. Гельфгата / под ред. Н.В. Самсонова; вступ.
ст. А.В. Маркова. – М.: РИПОЛ-классик, 2018. – C. 58–60.
6. Лешкевич Т.Г. Философия и теория познания: учеб. пос. – М.: ИНФРА-М, 2011. – 408 c.
7. Лыкова И.А. Современные подходы к проектированию образовательной области «Худо-
жественно-эстетическое развитие»: монография. – М.: Изд. дом «Цветной мир», 2019. –
104 с.
8. Метод // Новая философская энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. В.С. Степин. Т. 2. – М.:
Мысль, 2010. – 634 c.
9. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1981. – 590 c.
10. Художественное образование в поликультурном пространстве: монография / Е.М. Аки-
шина и др.; науч. ред.-сост. Л.Г. Савенкова; под общ. ред. Е.В. Бояковой. – М.: Изд-во
ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2020.

М.П. Целых
доктор педагогических наук, профессор,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИКИ «СКУЛЬПТУРА СЕМЬИ»

В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ США

Marina P. Tselykh
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

USING THE "FAMILY SCULPTURE" METHOD

IN SOCIAL WORK IN THE US

Аннотация. В статье на основе анализа англоязычных научных источников выявлены

и охарактеризованы особенности использования методики «скульптура семьи» в социальной
17
работе США. Сделаны выводы о том, что методика «скульптура семьи» является одновре-
менно и способом оценки социальной ситуации, и приемом выявления проблем в семье, и
процессом преодоления кризисной ситуации в ходе семейной терапии.
Ключевые слова: социальная работа, методика «скульптура семьи».
Abstract. The article, based on analysis of english-language scientific sources, identifies and
describes the peculiarities of the use of the "family sculpture" method in us social work. it is con-
cluded that the method of "family sculpture" is both a way of assessing the social situation, and the
reception of identifying problems in the family, and the process of overcoming the crisis situation
during family therapy.
Key words: social work, the method of "family sculpture".

Традиционно американские социальные работники считают, что измене-

ния, к которым должна привести профессиональная деятельность специалиста,
происходят в процессе взаимного приспособления людей друг к другу и к со-
циальной среде. Для привнесения требуемых изменений в ситуацию своих кли-
ентов социальные работники используют разнообразные методы, технологии и
методики.
До сих пор в научной литературе понятие метода социальной работы не
получило однозначной трактовки. В отечественной теории концепцию методов
понимают «как основной каркас или рамки, в соответствии с которыми соци-
альные работники и социальные педагоги должны применять свои знания и
навыки в действии, определять соответствующие критерии эффективности сво-
ей работы. Методы включают систематизированный набор правил, позволяю-
щих осуществлять социальную работу, разумно действовать в данной предмет-
ной области» [1, 115–116].
Зарубежные исследователи также определяют метод как способ продви-
жения от исходной точки к конечной цели. В этом отношении трактовка мето-
дов социальной работы в США и России практически не отличаются. Однако,
когда речь заходит о разделении методов на группы, то становятся очевидны
разночтения в подходах. В американской традиции главным признаком постро-
ения классификации методов выступает то, кто является основным объектом и
партнером профессионального взаимодействия для социального работника: ин-
дивид, группа или община.
18
 «Методы социальной работы – это способы работы специалистов с от-
дельными клиентами, группами и населением в целом», – так звучит определе-
ние методов в словаре по социальной работе Баркера [2]. Поэтому традицион-
ная классификация социальной работы в США представлена тремя основными
группами методов: индивидуальными групповыми и общинными методами со-
циальной работы.
Подобное деление вытекает из целей профессиональной деятельности,
которая, как известно, имеет двусторонний характер и направлена на работу с
индивидом и средой. В основе одного из популярных определений социальной
работы, сформулированного ФлоренсХоллис, лежит понятие «человек-в-
ситуации» [5]. То есть методы социальной работы выступают, как способы ор-
ганизации помощи человеку для развития у него способности эффективного
функционировать в окружающей среде. Эта двусторонняя направленность со-
циальной работы на личность и среду является условием возникновения и раз-
вития методик, включающих детализированныеспособы работы с индивидами,
семьями, группами, организациями, общинами и обществом в целом.
Все сказанное в полной мере относится и к методике «скульптура семьи»,
которая используется в социальной работе в рамках семейной терапии, также
называемой семейным консультированием. Эта методика предназначена для
того, чтобы помочь семье или отдельно взятому ее члену осмыслить некоторые
важные аспекты семейной жизни, нормализовать отношения и найти решение
назревших проблем. Она является одновременно и способом оценки социаль-
ной ситуации, и приемом выявления проблем в семье, и процессом социальной
помощи и «лечения».
Рассматриваемая методика социальной работы получила название по
аналогии со скульптурой – видом изобразительного искусства, которое постро-
ено на принципе объемного, трехмерного изображения, главным выразитель-
ным средством которого является постановка фигуры в пространстве, передача
ее движения, позы, жеста, соотношения пропорций и пр.
19
 В ходе использования данной методики в социальной работе одному из
членов семьи предлагается расположитьв пространстве (расставить или расса-
дить) по своему усмотрению всех, кто составляет егосемью. То, в каком виде
«скульптор» организует членов семьи, какую скульптуру из них создаст, спо-
собно зримо отразить его представление о семейных взаимоотношениях, о свя-
зях между членами семьи, о семейной иерархии, трудностях и нарушениях в
системе семьи. Выстроенная участником терапии семейная скульптура многое
открывает для понимания сути семейных проблем. По жестам, позам, направ-
лению взглядов персонажей скульптуры, контакту глаз или его отсутствию,
можно получить информацию о чувствах, которые испытывают члены семьи по
отношению друг к другу, выяснить уровень стресса в семье и пр. Анализ со-
зданной «скульптуры семьи» помогает специалисту вскрыть имеющиеся про-
блемы, понять причины семейных дисфункций и наметить пути нормализации
сложившейся неблагоприятной ситуации.
Достаточно подробно методика «семейной скульптуры» описанав теории
[3; 8; 9] и широко применяется в практике американской социальной работы
[4; 6; 7]. Строго говоря, это подвид групповой терапии, в ходе которой решают-
ся проблемы супружества, детско-родительских отношений, отношений между
родственниками и пр.
Так, например, Вирджиния Сатир, известный американский семейный
психотерапевт, одной из первых стала включать этот метод в работу с семьей.
Терапия В. Сатир основана на признании того, что каждый человек обладает
врожденной способностью и потребностью к росту и совершенствованию [7].
Любой человек может и должен брать ответственность за собственную жизнь и
деятельность. Для этого его нужно воспитать в духе ответственности и стрем-
ления к самовыражению. Чтобы помочь своим клиентам, В. Сатир делала ак-
цент на прояснении ведущего типа общения, преобладающего в семье. Онатер-
пеливо учила клиентов использовать Я-высказывания, формулировать четкие и
ясные посылы участникам коммуникации. Семейная терапия как нельзя лучше
20
подходит для этого, поскольку семья – это структурно организованная соци-
альная среда, обладающая мощным зарядом для эмоционального, социального
и интеллектуального роста ее членов. Члены семьи обычно относятся друг к
другу шаблонным образом, который можно выявить путем наблюдения и про-
анализировать. Если у одного из членов семьи имеются проблемы в поведении
или личностном развитии, это означает, что семейная система в целом неблаго-
получна, а индивидуальные проблемы, очевидно, выступают как средство, по-
могающее семье поддерживать равновесие на управляемом уровне.
Методика «скульптура семьи» как раз и помогает понять функциониро-
вание семьи как целостной системы и позволяет специалисту работать с семьей
в целом, а не с кем-либо из ее членов в отдельности.
В. Сатир считала, что с помощью «скульптуры семьи» можно выяснить
недостатки в семейных взаимоотношениях и причины их возникновения, а за-
тем изменить семейные правила, выработав и установив новые на основе об-
суждения и консенсуса. Уважение и учет мнения каждого – непременная осно-
ва для формирования новых семейных традиций и правил.
Используя методику «скульптура семьи» В. Сатир стремилась добиться
трех основных целей:
1. Каждый член семьи должен иметь возможность говорить открыто о
том, что он видит и слышит, выражать те чувства, которые он испытывает, де-
литься тем, что он думает о других и о себе.
2. Каждый член семьи должен иметь право на уникальность и неповтори-
мость, решения должны приниматься не на основе силы, а по договоренности и
взаимному согласию.
3. Различия между членами семьи должны признаваться и использоваться
как основа для роста и развития каждого [7].
В работах американских авторов Айрин и Герберта Гольдберг процедура
применения методики «скульптура семьи» описывается так: один из членов се-
мьи должен поставить других в конкретную позу в конкретном месте так, что-
21
бы отразить свое представление о семейных взаимоотношениях, характерных
для какого-либо момента из жизни семьи в настоящем или в прошлом [3].
В этом случае для всех, кто наблюдает за процессом, становится понятна
иерархия, существующая в семье, поскольку «скульптор» группирует участни-
ков таким образом, чтобы отразить характер взаимодействия между ними. Кто-
то доминирует, кто-то подчиняется, кто-то выпадает из общения и находится в
одиночестве. Далее специалист просит «скульптора» объяснить то, что у него
получилось. При этом может начаться дискуссия, возникнуть непонимание и
разногласия.
Роджер Барон и Флойд Финей предлагают объяснять клиентам эту мето-
дику следующим образом: «Сегодня мы займемся тем, что нам поможет узнать,
что происходит в нашей семье. Во-первых, нам нужен один доброволец, кото-
рый сделает скульптуру семьи, не произнеся при этом ни одного слова. Предла-
гаю построить скульптуру семьи во время прогулки по парку. Это даст нам пи-
щу для размышлений. Нужно показать, кто с кем обычно бывает рядом на про-
гулке, кто находится в отдалении, кто с кем тесно общается и пр.» [6, 82].
Обычно после объяснений социального работника кто-либо из участни-
ков терапии соглашается быть первым. В ходе работы члены семьи должны
подчиняться «скульптору», который свободно творит по своему усмотрению.
Это означает, что все должны быть максимально податливыми, как глина. Вна-
чале добровольцу требуется помощь и поддержка от специалиста, который
наблюдает за процессом создания скульптуры, следит, чтобы скульптор дей-
ствительно «лепил», а не выдавал участникам процесса устные инструкции.
Вербализация при этом нежелательна, так как может вызвать споры и противо-
речия остальных участников.
Анна Хартман предлагает другой вариант сюжета для реализации мето-
дики «скульптура семьи». Это – семейный вечер дома. А. Хартман рекомендует
специалисту во время работы обращать внимание на то, где находится каждый
член семьи, в какой он позе, чем занимается, куда смотрит и т.п. [4, 24]. Пока
22
«скульптор» создает свой проект, у участников могут появиться возражения,
поскольку у них свое видение ситуации. Здесь важно позволить скульптору
беспрепятственно закончить свою работу и убедить остальных, что они смогут
представить свой вариант чуть позже. При этом социальный работник должен
помогать человеку, создающему скульптуру, задавая наводящие вопросы, по-
буждая к осмыслению собственных чувств и переживаний членов семьи.
Очевидно, что успех применения рассматриваемой методики зависит от
многих факторов и условий. Это и квалификация специалиста, и принципы, ко-
торыми он руководствуется, и его профессиональные умения, включающие
безоценочное отношение ипринятие клиентов, побуждение их к самопознанию,
адаптации, обретению новых личностных качеств, необходимых для успешного
семейного взаимодействия. В итоге, использование методики «скульптура се-
мьи» помогает создать основу для восстановления нормальных семейных от-
ношений, сплотить участников группы, развитьумение слушать и слышать дру-
гих, сформировать чувства сопричастности, семейной принадлежности, тепло-
ты, принятия и эмоционального комфорта.

Библиографический список
1. Социальная работа: учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 480 с.
2. Barker, Robert L. The social work dictionary. Silver Spring, Md. National Association of Social
Workers, NASW Press, 2013. – 528 p.
3. Family therapy: an overview / Irene Goldenberg, Mark Stanton, Herbert Goldenberg. Boston,
MA: Cengage Learning, 2017. – 531 p.
4. Hartman Ann. Diagrammatic Assessment of Family Relationships // Social casework, 1978. –
№ 59. – PP. 465–476.
5. Hollis F. Hollis, Florence. Casework: A Psychosocial Therapy. – New York, Random House,
1964. – 300 p.
6. Juvenile diversion through family counseling: a program for the diversion of status offenders in
Sacramento County, California / by Roger Baron, Floyd Feeney. Washington: U.S. Govt. Print.
Off., 1976. – 120 p.

23
7. Procedures in family therapy / Gregory W. Brock, Charles P. Barnard; with a foreword by Carl
Whitaker. Boston: Allyn and Bacon, 1988. – 164 p.
8. Satir V. Conjoint Family Therapy; a guide to theory and technique. Palo Alto, Calif., Science
and Behavior Books, 1967. – 208 p.
9. Walsh, William M. Essentials of family therapy: a therapist's guide to eight approaches / William
M. Walsh, James A. McGraw. Denver, CO: Love Pub., 1995. – 144 p.

Е.Ю. Глазырина,
доктор педагогических наук,
профессор,
Екатеринбург, Россия

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ

ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Elena I. Glazyrina,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Yekaterinburg, Russia

ARTISTIC CULTURE AS THE BASIS FOR FORMING THE CIVIL

IDENTITY OF THE PERSONALITY

Аннотация. Статья посвящена вопросу формирования гражданской идентичности

обучающейся молодежи в условиях музыкально-художественного образования. Обосновы-
вается актуальность обозначенного вопроса в современных условиях. Приводится определе-
ние гражданской идентичности и слагаемые этого понятия. Обоснование принципа художе-
ственного детерминизма для формирования гражданской идентичности обучающихся, как
цель данной статьи, конкретизируется через: выявление в государственных документах по-
нятия российская гражданская идентичность; теоретического обоснования авторского
принципа художественного детерминизма и описания практики его применения в разном по
масштабу социокультурном окружении обучающегося.
Ключевые слова: гражданская идентичность, художественный детерминизм, образ, сим-
вол.
Abstract. The article is devoted to the issue of the formation of civic identity of students in the
conditions of music and art education. The urgency of the indicated issue in modern conditions is
substantiated. The definition of civic identity and the components of this concept are given. The
substantiation of the principle of artistic determinism for the formation of the civic identity of stu-
dents, as the purpose of this article, is concretized by: the identification of the concept of Russian
civic identity in state documents; theoretical substantiation of the author's principle of artistic de-
terminism and description of the practice of its application in a student's social and cultural envi-
ronment on different scales.
Key words: civic identity, artistic determinism, image, symbol.

24
 Одним из важнейших стратегических ориентиров в развитии современно-
го российского общества является формирование российской гражданской
идентичности. Философский контекст этого понятия настолько глубок, что в
современном обществе идея гражданской идентичности рассматривается в ста-
тусе национальной идеи, т.е. фундамента, на основе которого происходит объ-
единение и сплочение граждан России.
Важность и актуальность формирования гражданской идентичности была
актуальна во все времена, для всех стран и народов. Настоящее время не явля-
ется исключением. Динамично развивающееся мировое сообщество успешно
преодолевает имеющуюся ранее относительную автономность социальных
сфер – образовательной, информационной, культурной, экономической, поли-
тической и др.
Образовательный процесс выходит за рамки учебных аудиторий, класс-
но-урочных временных границ, и доступен в любое время суток всем категори-
ям граждан благодаря дистанционным и интерактивным технологиям, широ-
чайшему выбору индивидуальных образовательных маршрутов для удовлетво-
рения самых разнообразных запросов и пожеланий потребителей.
Образовательное пространство становится все более открытым, инфор-
мационным, интенсивно насыщается, расширяется линейка гаджетов и мобиль-
ных приложений для получения доступа пользователей из любой географиче-
ской точки Земли.
Сфера культуры развивается через сложные и неоднозначные процессы,
такие как, например, мультикультурализм. С одной стороны, он рассматривает-
ся как неконфликтное взаимодействие разных культур в глобальном простран-
стве мирового социума для сохранения и приумножения культурного наследия
и многообразия народов нашей планеты. А с другой стороны, в нем видят при-
чину ослабления идентичности и разрушения культурной идентификации как
одной из основ нации, этноса.

25
 На примере феномена мультикультурализм видно, что присущие совре-
менному мировому сообществу процессы глобализации, интеграции и цифро-
визации, в той или иной степени, положительно или отрицательно, но отража-
ются на формировании гражданской идентичности народа, нации, личности.
Целью настоящей статьи является обоснование принципа художествен-
ного детерминизма для проведения педагогами образовательной области «Ис-
кусство» работы по формированию гражданской идентичности взрослеющей
личности обучающегося. Цель конкретизируется через следующие задачи: 1) на
основе анализа документов, определяющих стратегии развития российского
общества, выявить определение понятия российская гражданская идентич-
ность; 2) раскрыть действие авторского принципа художественного детерми-
низма в формировании гражданской идентичности личности обучающейся мо-
лодежи; 3) обосновать действие принципа художественного детерминизма для
формирования гражданской идентичности в разном по масштабу социокуль-
турном окружении обучающегося.
Понятие гражданская идентичность представляет собой целостную со-
вокупность взаимосвязанных компонентов, каждый из которых раскрывает
конкретный и важный смысловой нюанс в этом сложном понятии: патриотизм,
ответственность, гражданская социализация, национальное достоинство, сохра-
нение и развитие исторического и культурного наследия всех народов России,
уважение многовековых российских духовно-нравственных ценностей, под-
держка самобытных традиций народов, преемственность обычаев и праздников,
самореализация во благо развития российского общества и др.
Все перечисленные выше грани этого емкого понятия объединены в фор-
мулировке, которая приводится в Стратегии государственной национальной
политики Российской Федерации на период до 2025 года, где общероссийская
гражданская идентичность определяется синонимично понятию гражданское
самосознание, и характеризуется как осознание гражданами Российской Феде-
рации их принадлежности к своему государству, народу, обществу, ответствен-
26
ности за судьбу страны, необходимости соблюдения гражданских прав и обя-
занностей, а также приверженность к базовым ценностям российского обще-
ства [4].
Понятие гражданская идентичность основывается на осознании и про-
чувствовании личностью общности с представителями своего народа, осозна-
нии неразрывной и преемственной связи своей судьбы с представителями
предшествующих, современных и будущих поколений своего народа.
Для анализа понятия гражданская идентичность очень важны культур-
но-национальный и нравственно-ценностный аспекты, которые раскрываются
через уважение и сохранение общечеловеческих ценностей, национальных тра-
диций, жизненных правил и норм своего окружения. Поэтому трудно переоце-
нить роль культуры в воспитании гражданской идентичности народа и отдель-
ной личности.
Процесс формирования гражданской идентичности – это процесс длитель-
ный, рассчитанный на многие годы, профессиональные и жизненные периоды
становления личности. Он начинается с момента рождения человека и соверша-
ется на протяжении всей его жизни. В процессе воспитания и становления граж-
данской идентичности на каждом этапе взросления личности требуются соответ-
ствующие возрасту технологии, методики, способы, методы и приемы.
Ребенок с рождения пребывает и развивается в социуме, приобщаясь к
его национально-региональным ценностям и многовековым традициям, нрав-
ственным нормам и культурным феноменам. Ближайшее социокультурное
окружение ребенка, понятное и принятое им, наполняет его чувством со-
причастности, создает условия комфорта и уверенности для развития индиви-
дуальности. Именно это небольшое пространство гражданского общества, ко-
торое может освоить ребенок, прочувствовать гордость своей сопричастности и
наполнить его своими важными смыслами, чувствами, идеями и планами, т.е.
прочувствовать свою идентичность в «малом» социуме, является местом уве-
ренного старта для вхождения в многонациональные и многоконфессиональные
27
сообщества, и понимания более развернутых масштабов феномена граждан-
ская идентичность. Направление формирования устойчивой гражданской
идентичности личности задается именно этим ориентиром: от формирования
гражданской идентичности в ближайшем социокультурном пространстве – к
расширению этого пространства до масштабов национально-региональных,
государственных, общечеловеческих, цивилизационных.
Этот вывод сформулирован на основе мысли А.Б. Гофмана о том, что все
великие культуры и великие традиции всегда выступают как совокупности
«малых» элементов, которые с разной степенью гармоничности, но взаимодей-
ствуют между собой. И только в культивировании, выращивании и возрожде-
нии этих «малых» элементов возможно формирование гражданской идентично-
сти личности в масштабах многонационального государства (как, например,
Российская Федерация), содружеств государств и других форм межнациональ-
ных сообществ [3, 248–249].
С самого рождения ребенок развивается в социуме, интуитивно или осо-
знанно осваивает его правила и ценности, нормы и традиции. Благодатной поч-
вой для этого служит природная сензитивность возраста. Еще одним важным
фактором детства, который имеет большое значение для формирования граж-
данской идентичности, необходимо назвать образность мышления. Ребенку
природой дана способность легко воспринимать образы мира – созданные в
творчестве художников или в собственном мире и творчестве. Образы служат
ребенку способом познания мира. Но и искусство, как писал В.Г. Белинский, –
это «мышление в образах» [2]. Таким образом, образ может служить опорой для
процесса формирования гражданской идентичности личности в мире художе-
ственной культуры.
В связи с этим, в данной статье заявлен принцип художественного детер-
минизма, направленный на формирование гражданской идентичности молодого
поколения россиян. Этот принцип апробирован в ходе многолетней работы по
авторской программе и созданной на ее основе учебно-методическом комплек-
28
те «Ребенок и музыка: опыт диалога», разработанный автором данной ста-
тьи [1]. В философии детерминизм определяется как учение о взаимной связи
явлений и процессов. Художественный детерминизм – это принцип о взаимо-
связи между художественными явлениями, событиями, символами, атрибутами
страны, народа. Эта взаимосвязь может прослеживаться в рамках конкретной
художественной эпохи, художественного периода, художественного направле-
ния или стиля, творчества художника. Более широкий охват действия этого
принципа – это прослеживание взаимосвязи между художественными явления-
ми, событиями, символами, атрибутами без ограничений рамками художе-
ственной эпохи, художественного периода, художественного направления или
стиля, творчества художника.
В музыкально-художественном образовании этот принцип трактуется как
особая направленность, избирательность художественно-образного мышления
и чувствования личности. Руководствуясь этим принципом, у личности форми-
руется «цепочка» из художественных образов-символов как звеньев, между ко-
торыми устанавливаются художественно-ассоциативные связи. Каждое звено в
этой цепочке – художественный образ-символ, который может характеризовать
культурную эпоху в целом (например, эпоха Возрождения), страну (например,
Россия, Италия, Испания), художественное направление (например, импресси-
онизм) или художника-творца (примеров – много) и т.д.
Процесс ассоциативного мышления не протекает как строгая последова-
тельность образов-символов, их очередность может быть различной. Поэтому
каждое звено художественных образов-символов может являться исходным по
отношению к другим звеньям этой цепочки. Важно, чтобы возникший в созна-
нии и чувствах один из образов-символов актуализировал всю их совокупность.
Путь ее воссоздания индивидуален каждой личности, а взаимообусловленность
образов-символов обуславливает их целостность. И, как уже отмечалось, эта
целостность образов-символов может быть представлена в пространстве кон-
кретной художественной эпохи, художественного периода, художественного
29
направления, стиля, творчества художника. А может объединять различные ху-
дожественные эпохи, периоды, направления, стили, творческие наследия раз-
ных художников.
Принцип художественного детерминизма направлен на формирование
гражданской идентичности личности потому, что все образы-символы во всей
полноте, но, в то же время, не назидательно, а в привлекательной форме ярких
и красочных образов, представляют культурное наследие родного края, регио-
на, страны. Например, народные песни, творчество композиторов и музыкаль-
ных исполнителей, музыкальные инструменты, примеры устного народного
творчества, литературно-поэтические произведения, памятники архитектуры,
произведения декоративно-прикладного искусства и т.д.
И все это объединяется в целостности художественной культуры бли-
жайшего социального окружения, и через него приобщает личность к многове-
ковым российским духовно-нравственным ценностям, самобытным традициям
народа, преемственности обычаев и праздников и т.д.
В качестве примера действия принципа художественного детерминизма и
его действия на процесс формирования гражданской идентичности можно при-
вести достижения художественной культуры Урала. В этом примере образами-
символами цепочки художественно-ассоциативных связей являются: творче-
ство Евгения Павловича Родыгина и его известные далеко за пределами Урала
песни «Уральская рябинушка» и «Белым снегом»; творчество уральского ска-
зочника Павла Петровича Бажова и его известные всему миру сказы «Малахи-
товая шкатулка», «Хозяйка медной горы», «Серебряное копытце», «Каменный
цветок» и др.; творчество выдающегося скульптора современности Эрнста Не-
известного, уроженца города Екатеринбург, и его работы в разных городах ми-
ра – «Золотое дитя» (Одесса), «Маска скорби» (Магадан), «Исход и возвраще-
ние» (Элиста), «Древо жизни» (Москва), памятник Сергею Дягилеву (Пермь) и
др.; мастерство Нижне-Тагильских умельцев по изготовлению и раскраске же-
стяных подносов, шедевры каслинского чугунного литься и др.
30
 Ощущение гордости за великих земляков и сопричастность к родному
уголку России, подарившей миру таких великих людей, по мере взросления
личности укореняется в сознании и чувствах. Постепенно действие принципа
художественного детерминизма распространяется на художественные образы-
символы страны, континента, всего человечества на протяжении цивилизаци-
онного пути развития. И тогда, к примеру, образами-символами Руси, форми-
рующими гражданскую идентичность, станут для обучающихся: колокола
(«звонкие иконы»), искусство звонарей, балалайка, гусли, полотна художника
А.М. Васнецова, хороводные песни, фрески А. Рублева и др. И это является до-
казательством универсальности действия данного принципа на протяжении
всей жизни человека.
Такое направление реализации принципа художественного детерминизма
формирует у обучающихся идентичность как гражданина по отношению к ба-
зовым культурным ценностям «малой» Родины, этнической культуры региона и
мировой художественной культуры в целом. Многолетняя деятельность автора
в качестве учителя музыки показала эффективность применения этого принци-
па для формирования гражданской идентичности обучающихся.

Библиографически список
1. Глазырина Е.Ю. Ребенок и музыка: опыт диалога: учеб.-метод. пособие. – Екатеринбург,
2008. – 205 с.
2. Белинский В.Г. Идея искусства: собр. соч. в 3-х тт. / под общей редакцией Ф.М. Головеш-
ченко. – М.: ОГИЗ, ГИХЛ, 1948. – Т. II. – 865 с.
3. Гофман А.Б. В поисках утраченной идентичности: традиции, традиционализм и националь-
ная идентичность [Текст] / А.Б. Гофман // Вопросы социальной теории. – 2010. – Т. 4. –
№ 2 (4). – С. 241–254.
4. Стратегия государственной национальной политики Российской Федерации на период до
2025 года (утверждена Приказом Президента Российской Федерации от 19.12.2012
№ 1666) (в редакции Указа Президента Российской Федерации от 06.12.2018 г. № 703)
[Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&nd=102161949 [Дата обращения: 26.02.2020].

31
 Е.А. Ротмирова,
кандидат педагогических наук, доцент,
ГУО «Минский областной институт
развития образования»
Минск, Республика Беларусь

СМЫСЛОВОЕ ПОНИМАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО

ПРОЦЕССА В ТРЕБОВАНИЯХ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА

Elena А. Rоtmirovа,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
The state educational Institution "Minsk Regional Studies"
Minsk, Republic of Belarus

SEMANTIC UNDERSTANDING OF THE ARTISTIC AND FIGURATIVE

PROCESS IN THE REQUIREMENTS OF ART PEDAGOGY

Аннотация. Представленный материал раскрывает авторское понимание художе-

ственно-образного процесса в системе культурных смыслов, транслируемых педагогикой ис-
кусства и современными социокультурными реалиями. Смысловые контексты художествен-
ных образовразвиваются в аспектах распознания их знакового и кодового характера, средо- и
культуросообразностисогласноимеющихся, представленных, сформированных субъектно-
ценностных предпочтений автора-художника и зрителей или слушателей; ориентированно-
сти их на смысловое распознание опыта прошлого, пониманиекак ценности и осмысленное
реагирование на его приращения, через отношение к присвоенному как ценностно значимо-
му для успешного социокультурного будущего.
Ключевые слова: педагогика искусства, художественное образование, художествен-
но-образный процесс, культура отражения образов.
Abstract. The presented material reveals the author's understanding of the artistic and fig-
urative process in the system of cultural meanings, which are transmitted by the pedagogy of art and
modern socio-cultural realities. Semantic contexts of artistic images in the aspects of recognizing
their sign and code character are developed; environment and cultural conformity according to the
existed, presented and formed subject-values preferences of the author-artist and the audience or
listeners are presented; their orientation on the semantic recognition of the experience of the past,
understanding as a value and a meaningful response to its increments, through the attitude to the
appropriated as valuable for a successful socio-cultural future are revealed.
Key words: pedagogy of art, art education, artistic and figurative process, culture of image
reflection.

В современной ситуации существующую парадигму пространства куль-

туры отличает маргинальный концептуализм как инструмент структурирования
символов и кодов в рамках смешения художественных форм и стилей [8]. Ос-

32
новная ценность художественно-образного процесса реанимируется и стано-
вится новой социокультурной традицией, транслируемой педагогикой ис-
кусства, а инновации, адресованные проектируемому цифровому будущему,
ожидаются как востребованные культурой и развиваемые в пространстве
художественного образования, при условии сохранения их социальности,
куль-турно-духовных и аксио-ориентиров [4; 8].
Очевидно, знаковое представление культуры отражает жизненный мир в
открытой форме, усиливая в современной ситуации доминантыхудожественно-
образных, зрелищных семиотических систем над абстрактно-символическими,
где знаки-образыпередаются зрением или слухом, предстают как осязаемые
образцы [5; 6]. Художественные образы раскрываются в совокупности знаков,
обусловленных требованиями искусств. Педагогика искусства определяет
культурной общностью видов и средств законы понимания образов в рамках
сложных интегративных групп. И как замечают исследователи [4; 10], если наука
использует понятия и делает выводы в форме законов, то искусство в качестве
инструмента отражения и выражения опирается на образы. То есть, в любом ху-
дожественно-образном процессе важен приѐм типизации, который по аналогии с
научным абстрагированием выражает общее через частное, помогает обнажить в
отдельном явлении культурные тенденции и черты.
В условиях настоящей социокультурной реальности характерны два
специфичных момента, где исторически сложившиеся виды искусствв сово-
купности художественно-образных процессов интегрируют или сливаются,
выполняя задачу перехода из ментального в материализованный, интеллек-
туальный образ.
Содержание и форма, как ведущие императивы художественного обра-
зования, преобразуются и гарантируются запасом сообразности, эстетизации
нового, модификации устоявшихся творческих форм. При этом внутренняя
образная оформленность не завершается материализованной зрительной или
слуховойзаконченностью, так как художественно-творческое мышление поз-
33
воляет ассоциативно воспринимать художественную форму и содержание
произведения, выступая, как упорствующая событийная напряженность воз-
можного [1].
Специфика содержания художественно-образных объектов обусловли-
вает смыслопонимание внутренней продуктивной целостности логического
и образного, эмоционального и рационального, материализованного и ду-
ховного, теоретического и практического; а также внешней продуктивности,
связанной с преобразованием и развитием способов понимания художе-
ственного объекта какзнакового образца с присущей метафоричностью,
эмоциональностью [7].
Образное отражение мира выступает как личностное смысло и миро-
отображение в системе процессов рационального и эмоционального воспроиз-
ведения образов во внешних и внутренних проявлениях [3]. Понятие «образ»
воплощается в единстве понятий «изображение» и «выражение» («образ» =
«изображение» + «выражение») [5]. Безусловно, важен процесс выражения-
изображения, где язык искусства выступает как особое средство эмоциональ-
но-чувственного раскрытия образов.
Смысл состоит всоциокультурном насыщении среды, осмысленном вос-
приятии образов эйдетического пространства, с опорой на имеющиеся цен-
ностнотворческую и символическую способности [2]. Однако в настоящее
время, в силу терминологической неопределѐнности художественно-образ-
ный процесс непроизвольно утрачивает свои ключевые установки, заключа-
ющие оптимальный код (относительно императивов выразительности).
Между тем, важно не какими кодами насыщаются образы, а те, которыеесть
по сути, определяющие и воплощающие ключевой авторский смысл в про-
изведении искусства [5].
В современном понимании художественно-образный процесс пред-
ставляется как часть саморазвивающейся системы общей культуры, про-
странство открытия и активизации художественно-творческих, духовных
34
сфер и замыслов [8; 9 и др.]. Тем самым, в условиях художественно-
образовательного процесса реализуются операции и процедуры выхода «из
образа», где по М.М. Бахтину [1], эстетическое событие раскрывается в терми-
нахимпрессивной эстетики, гарантируя творческий перенос центра тяжести с
доминирующего образа на самого автора произведения.
Такое понимание обусловливает историографическую обусловленность
развития и понимания ценностей культуры транслирования образов. В
настоящее время, в силу рыночно ориентированной востребованности и прак-
тической направленности искусства художественное образование заключает
культурный потенциал привития смыслов достижения знаковости и кодовости
создаваемых и транслируемых образцов искусства. Механика аксиологии ху-
дожественно-образного процесса привела к тому, что, желая быть непохожими
и оригинальными, художники уходят от форм, способных сохраняться во вре-
мени, транслируя культурные знаки и символы, а тем самым обусловливая по-
явление объектов короткого срокасуществования [8].
Важно, что специалисты в области художественного образования,
транслирующие законы педагогики искусства, художественно-образный
процессидентифицирует с динамичным, пластическим, гибким в системе
ритмичных манер, техник и знаков, как утвердившихся культурных спосо-
бов действий [3; 4; 10 и др.].
Образотворческая потребность творческой личности, познающей и от-
крывающей современные реалии окружающего социокультурного мира, во-
площается с помощью создаваемых объектов-знаков, где знаковость выступает
в качестве грани мышления, в виде механизма «умного делания» (так как
«знак» одного корня со «знать», «знаменить» [8]). Поэтому важно узнать, по-
знать, запомнить и художественно наполнить содержанием, сутью, смыслами.
Таким образом, приходим к выводу о том, что специфика современно-
го понимания художественно-образного процессапо требованиям педагогики
искусства должна заключаться в видении его интегративно-развивающего,
35
культурно-знакового смыслов, рассмотрении в качестве практикидуховного
освоения и отражения внутреннего миропонимания, отражения в совокупной
системе знаков во внешнюю среду. Культура реализации этих процедур в гра-
ницах современной социокультурной реальностипризвана раскрываться через
их представленность в целостности ценностно-осмысленных, продуктивно-
творческих, функционально-деятельностных актов.

Библиографическия список
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.
2. Генисаретский О.И. Философия проектности: из истории проектной культуры второй по-
ловины ХХ века. – М.: Л., 2016. – 400 c.
3. Краснова Н.Н. Особенности изобразительной деятельности в специализированных обще-
образовательных школах художественного профиля Украины // Сибирский педагогиче-
ский журнал. – 2013. – № 6. – C. 214–215.
4. Неменский Б.М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить. – М.: Просвещение,
2012. – 240 с.
5. Переверзев Л.Б. Искусство и кибернетика. – М.: Искусство, 1966. – 136 с.
6. Позняков В.В. Типовое сходство современных культур// Актуальные проблемы мировой
художественной культуры: матер. межд. науч. конф., посв. пам. проф. У.Д. Розенфельда
(Гродно, 25–26 марта 2010 г.): в 2 ч. / ГрГУ им. Я. Купалы; редкол.: А.П. Богустов (отв.
ред.) [и др.]. – Гродно: Изд-во ГрГУ, 2011. – Ч. 1. – С. 13-22.
7. Прокофьева И.В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к худо-
жественно-педагогической деятельности: автореф. … дис. канд. пед. наук. – Тюмень,
2002. – 21 с.
8. Регинская Н.В. Ориентиры художественного позитивизма // Искусство в XXI веке: сбор-
ник статей (Труды СПбГУКИ; Т. 192) / СПб. гос. ун-т культуры и искусств; под общ.
ред. Ю.И. Арутюнян. – СПб.: Изд-во СПбГУКИ, 2012. – С. 150–159.
9. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие: Как человек видит и понимает мир. – М.:
УРСС, 2004. – 224 с.
10. Савенкова Л.Г. Дидактика художественного образования как составляющая часть педаго-
гики искусства: новое знание: учебно-метод. пособие. – М.: ИХО РАО, 2011. – 280 с.

36
 Л. Ю. Мухаметзянова
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник,
ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем»
Казань, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ КОНЦЕПТОСФЕРЫ

ОБУЧАЮЩХСЯ В РАКУРСЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОГНИЦИИ

Larissa Yu. Mukhametzyanova

Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Researcher,
Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems
Kazan, Russia

FORMATION OF THE PERSONAL CONCEPT OF STUDENTS

IN THE FRONT OF ARTISTIC CONCEPT

Аннотация. Актуальность статьи обусловлена тем, что на современном этапе наблю-

дается сужение человекообразующего диапазона обучения, и возникает необходимость вы-
явления механизмов формирования личностной концептосферы обучающихся как интегра-
ционной целостности структурных гуманистических образно-ценностных коннотаций в ра-
курсе художественной когнициив единстве эмоционального и когнитивного компонентов
познания.
Ключевые слова: художественный концепт, художественная когниция, арт-техно-
логии, учебно-методический алгоритм.
Abstract. The relevance of the article is due to the fact that, at the present stage, there is a
narrowing of the human-forming range of education. There is a need to identify the mechanisms of
the formation of the personal conceptual sphere of students as an integrative consistency of cultural
universals, ideological attitudes and structural humanistic figurative-value connotations from the
perspective of artistic cognition through the unity of the cognitive and emotional components of
cognition.
Key words: artistic concept, artistic cognition, art technologies, educational methodological
algorithm.

Социум в условиях цифровизации в императивном плане ставит перед

системой образования сложные нестандартные задачи подготовки профессио-
налов высокой квалификации, обладающих личностной зрелостью, ориентиро-
ванностью на общечеловеческие ценности в решении любых проблем профес-
сионального, личностного, социального или жизненного характера, способно-
стью к личностно-профессиональному измерению своих достижений.
Необходимо подчеркнуть, что личностные концепты, смыслы и ценности,
обладают, прежде всего, образным характером. И теоретический или же праг-

37
матический анализ внутреннего мира человекаопирается на ценностно-
смысловую взаимосвязь когнитивно-логического и эмоционально-образного
компонентов познания. Наиболее четко данная интеграционная целостность
отражается в произведениях искусства. В содержании художественных произ-
ведений опыт эмоционально-ценностных связей людей между собой и с миром
фиксируется в образной форме художественной когниции и художественных
концептов.
Художественная когницияопределяется как особая картина мира, в про-
странстве которой переплетаются реальное и идеальное в зависимости от ко-
гнитивной базы и интенций автора художественного произведения, складыва-
ющих его художественный концепт [3].
Художественный концептвыступаетединицей художественной картины
мира автора, связанной с его концептуальным индивидуальным осмыслением
действительности и еѐ эмоционально-образным воплощением в художествен-
ном произведении [3].
Художественные концепты способны формировать культурно-смысловые
приоритеты как слагаемыеличностнойконцептосферы. Необходимо акцентиро-
вать внимание на том, что художественное слово социо- и культурно соотно-
сится с опытом личностного познания. Личностный познавательный потенциал
художественного текста проявляет себя в понятии «концептосферы», смысло-
вое понимание которой обеспечивается на основе единого пространства куль-
турных универсалий, личностных мировоззренческих установок, структурных
ценностных коннотаций.
Использование художественных концептов способствует формированию
личностной концептосферы обучающихся в системе общечеловеческих ценно-
стей. Значимость этой идеи, говоря словами Д.С. Лихачева, обусловлена «возвра-
щением к Человеку-гражданину», к общечеловеческим ценностям, одинаково
важным для людей всей земли. Пути «возвращения к Человеку» видятся нами как
интерес к судьбе человеческой личности – самой большой ценности, чувствам,
38
способным ее преобразить, острая тревога за человека, за утрату духовно-
нравственных ценностей, интеллигентности [2].
Очевидно, что в решении проблемы формирования личностной концепто-
сферы обучающихся важным аспектом является эффективность обработки
учебной информации, которая происходит при задействовании как когнитивно-
го, так и эмоционального компонентов познания на основании следующих лич-
ностных характеристик: внимания, памяти, воли, восприятия, мышления, речи,
эмоций. Процесс познания (когниция) осуществляется с задействованием двух
механизмов: первый управляется рационально-логическим мышлением, второй
- эмоционально-образным мышлением.
Р.С. Немов подчеркивает, что образное мышление решает учебные задачи
без включения практико-ориентированных действий, которые, по той или иной
причине, в конкретной ситуации невозможно осуществить [4]. Оно способству-
ет личностной индивидуализации научного знания не репродуктивно, а созида-
тельно, творчески.
По мнению Э.В. Ильенкова, особое место в постижении созидательной
функции образного мышления занимает искусство как «всеобщая универсаль-
ная человеческая способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой
сфере человеческой деятельности и познания – и в науке, и в политике, и в быту,
и в непосредственном труде» [1, 56]. Искусство позволяет определять образ «це-
лого» до того, как он будет воспроизведен в логической абстрактной системе.
Т.В. Себар подчеркивает роль художественного воображения в синтези-
ровании времени, интеграции прошлого, настоящего и будущего в контексте
культурных ценностей. «Именно художественное воображение связывает раз-
нородные и разрозненные во времени и пространстве восприятия человека в
единый пласт индивидуального человеческого и общественного опыта – куль-
туры» [5, 77].
Базовым показателем сформированности личностной концептосферы
обучающихся в контексте художественнойкогниции выступает эмоциональный
39
интеллект, который рассматривается как целостное динамичное образование,
интегрирующее когнитивный и эмоционально-образный компоненты мышле-
ния; обеспечивающее оптимистичное осознание, понимание и регуляция соб-
ственных эмоций и эмоций окружающих и влияющее на успешность социо-
культурного взаимодействия. Ученые считают, что в отличие от коэффициента
умственного развития, который считается постоянным и не подвергается изме-
нениям в течение жизни, коэффициент эмоционального интеллекта может по-
вышаться со временем, с накоплением опыта. Следовательно, процесс исполь-
зования эмоционального интеллекта становится целой организованной систе-
мой, включающей и когнитивный, и эмоциональный аспекты.
Особое место в формировании личностной концептосферы обучающихся
с учетом механизмов образного мышления в ракурсе художественной когниции
занимают арт-технологии, которые при помощи различных видов искусств
обеспечивают развитие личностного потенциала обучающегося. Именно арт-
технологии обеспечивают эмоционально-образное усвоение смысловых уста-
новок, ценностных коннотаций в структуре личностной концептосферы.
Главными характеристиками арт-технологий как механизма, обеспечива-
ющего интеграцию когнитивного и эмоционального компонентов познания в
процессе усвоения знания, выступают: глубокая индивидуализация, творческий
характер деятельности и стремление проникнуть в природу личностной выра-
зительности, которые способствуют развитию когнитивного потенциала лично-
сти через систему эмоционально-образных механизмов. Эти технологии фор-
мируют эмоциональную мотивацию к содержанию образования; обеспечива-
ютэмоционально-образное усвоение смысловых установок, ценностных конно-
таций в структуре личностной концептосферы, сохраняют устойчивое внима-
ние обучающихсяв процессе усвоения учебного материала.
С целью формирования личностно-ценностных образцов жизнедеятель-
ности в структуре личностной концептосферы необходимо организовать обра-
зовательные ситуации художественного творчества. Такому видению мира, в
40
котором органически слиты и чувства, и разум, и эмоции в процессе постиже-
ния мира всей целостностью человеческого бытия способствуют литературно-
художественные проектыобучающихся.
Учебно-методический алгоритм разработки литературно-художественных
проектов осуществляется на следующих этапах: мотивационном, целевом, струк-
турно-содержательном, рефлексивном и коррекционном.

1. Мотивационный этап
1.1. Гуманитарное эссе «Человекообразующий художественный концепт»
1.2. Определение траектории формирования личностнойконцептосферы
впредстоящей проектной деятельности вракурсе художественной когниции

2. Целевой этап
2.1. Определение главной цели проекта
2.2. Определение художественных концптов автора как концептуальных идей
проекта
2.4. Составление плана-проспекта проекта
2.5. Определение творческой технологии проектной деятельности

3. Структурно-содержательный этап
3.1. Поэлементная апробация проекта
3.2. Мониторинг результатов реализации проекта в соответствии с критериями
гуманистичности, художественности, когнитивности, проблемности, оригиналь-
ности, образности, эмоциональности, поэтичности
3.4. Креативная презентация проекта

4. Рефлексивный этап
4.1. Развитие творческой гуманистической саморефлексии в процессе самооцен-
ки проекта и его апробации
4.2. Учет экспертной, внешней оценки эффективности проекта

5. Коррекционный этап
5.1. Корректировка литературно-художественного проекта
5.2. Определение дополнтельных резервов для улучшения проекта
5.3. Определение траектории разработки следующего проекта с учетом коррек-
ции

Рисунок 2 – Учебно-методический алгоритм разработки

литературно-художественных проектов

41
 Таким образом, в условиях неоднозначной ситуации с художественным
образованием обучающихся значимым выступает не только изменение его со-
держания, но и выявление механизмов познания, способствующих эффектив-
ному усвоению научных знаний в историческом диалоге времѐн, личностных
смыслов. В качестве такого эффективного механизма выступает концепт как
«универсалия, смысл, понятие, идея», проявляющаяся в культуре закреплѐнная
и вербализованная в слове.
В эпоху цифровизацииобучающийся является не только носителем про-
фессиональных знаний, умений и навыков, но и человеком, которому необхо-
димо определить личностные приоритеты. В формировании ценностных образ-
цов жизнедеятельности обучающихся, их человекообразующих качеств особое
место занимает художественный концепт автора художественного произведе-
ния, который фиксируется в образной форме в ракурсе художественной когни-
циии способствует развитиюличностной концептосферы.
Концептуальность мироздания
Озвучит истинное знание.
Научит Человеком быть и
Ценности Добра хранить в
Единстве разума и чувства
Прекрасной поступи искусства.
Так когнитивная основа царит в пространстве смысла Слова

Библиографический список
1. Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. Вып. 6. – М.,
1964. – С. 56.
2. Лихачев Д.С. О русской интеллигенции. Письмо в редакцию. Новый мир. – 1993. – № 2. –
С. 3–9.

42
3. Мухаметзянова Л.Ю. Трансформация художественных концептов Нобелевских лауреатов
русской словесности в личностные концептосферы студентов // Казань, Казанский педаго-
гический журнал. – 2018. – № 2. – С. 93–98.
4. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. Общие основы психологии. – 688 с.
5. Себар Т.В. Продуктивное воображение в различных мировоззренческих модусах. – Воро-
неж, 2002. – С. 77.

Н.В. Курбатова
кандидат педагогических наук, доцент,
Академия акварели и изящных искусств Сергея Андрияки,
Москва, Россия

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО

СТАНОВЛЕНИЯ ХУДОЖНИКА И ПЕДАГОГА

Natalia V. Kurbatova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
The Academy for Watercolours and Fine Arts of Sergei Andriiaka
Moscow, Russia

VALUE GUIDELINES OF THE PROFESSIONAL AND PERSONAL

FORMATION OF THE ARTIST AND THE TEACHER

Аннотация: В статье обозначается как проблема профессионально-личностное ста-

новление художника и педагога. Предлагается подход к решению этой проблемы через сле-
дование таким ценностным ориентирам в образовательном процессе, как: единство личност-
ного и профессионального аспектов; духовность как высший смысл профессиональной дея-
тельности личности; бесценный опыт великих художников и педагогов прошлого и настоя-
щего времени; мир искусства как пространство его профессионального и личностного ста-
новления; дифференциация и интеграция элементов из разных компетенций.
Ключевые слова: профессиональное и личностное становление, художник, педагог,
духовность, искусство, компетенции.
Abstract: The article describes the professional and personal development of the artist and
teacher as a problem. An approach to solving this problem is proposed through following such val-
ue orientations in the educational process as: the unity of personal and professional aspects; spiritu-
ality as the highest meaning of a person's professional activity; invaluable experience of great artists
and teachers of the past and present; the world of art as a space for its professional and personal de-
velopment; differentiation and integration of elements from different competencies.
Key words: professional and personal development, artist, teacher, spirituality, art, compe-
tences.

43
 Становление человека как личности и профессионала является одним из
важнейших вопросов на протяжении всей его жизни. Решение этого вопроса
придает осмысленность жизнедеятельности и служит стимулом развития. Как
феномен становление уникально: оно необратимо и не завершаемо, охватывает
все стадии развития, воздействует на формирование структуры личности и ха-
рактеризует уровень овладения профессией. Поэтому не вызывает сомнения
важность и необходимость целенаправленного педагогического руководства
профессиональным и личностным становлением обучающегося. Целенаправ-
ленность подразумевает определение и следование ценностным приоритетам,
на достижение которых должны быть направлены усилия всех субъектов обра-
зовательного процесса.
Среди наиболее важных ценностных ориентиров профессионального и
личностного становления обучающегося – будущего дипломированного специ-
алиста – можно выделить несколько: 1) формирование мотивации и стремления
состояться как личность и как профессионал в единстве этих двух статусов;
2) духовность как высший смысл профессионального и личностного становле-
ния художника и педагога; 3) осознание необходимости постоянного обраще-
ния к бесценному опыту великих художников и педагогов прошлого и настоя-
щего времени; 4) введение обучающегося в мир искусства как пространство его
профессионального и личностного становления; 5) формирование у обучающе-
гося способности к дифференциации и интеграции элементов из разных компе-
тенций, предусмотренных стандартами образования.
Рассмотрим перечисленные ценностные ориентиры профессионального и
личностного становления обучающегося, намеревающегося стать художником
и/или педагогом в области изобразительного искусства.
Первый ценностный ориентир – это формирование мотивации и стремле-
ния состояться как личность и как профессионал в единстве этих двух статусов.
Среди ученых, изучающих эту проблему, – Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя,
Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и другие [8; 3; 5; 4]. Взаимообусловленность про-
44
фессионального и личностного аспектов в целостном процессе становления бу-
дущего специалиста объясняется одновременностью формирования человека
как личности и овладения им профессией. Ученые отмечают, что погружение в
профессию нередко приводит к изменению внутриличностной структуры и вы-
работке новых психологических установок. Это объясняется тем, что единство
и целостность профессионального и личностного становления человека связаны
с перестройкой особенностей личности под влиянием объективных и субъек-
тивных условий ее профессиональной деятельности [7, 87–88]. Т.М. Буякас в
связи с этим подметила: «Профессия раскрывает возможности человека, а лич-
ность совершенствует, расширяет и обогащает своим талантом и трудом про-
фессиональные достижения» [6, 31–34].
Таким образом, целостность профессионального и личностного аспектов
в становлении взрослеющего и формирующегося специалиста придает ему
полноту мироощущения, гармоничность самореализации и органичность лич-
ностной социализации в условиях профессиональной деятельности.
Второй ценностный ориентир – это духовность как высший смысл про-
фессионального и личностного становления художника-педагога. Миссия ху-
дожника, равно как и художника-педагога, заключается в выражении и интер-
претации смысла человеческого бытия, предназначения человека в этом мире.
Очень важно в этом контексте привести высказывание А.С. Запесоцкого о том,
что система образования (от концепции до содержательного наполнения)
должна максимально полно учитывать и воспроизводить специфику духовно-
сти. Лишь в этом случае она эффективно сможет решить задачу формирования
нравственной и социально ответственной личности [2, 96].
Воспитание потребности в следовании высоконравственному выбору в
жизни и в профессии тем более важно, что это непосредственно связано с лич-
ностным становлением художника и педагога. На это указывали выдающиеся
представители русской научной мысли, когда под духовностью понимали

45
прежде всего личностное свойство, направленное на возможность совершен-
ствования самой личности [9, 6–7].
А если учесть, что художник и педагог являются проводниками духовных
ценностей культуры и искусства в широкие массы населения (художник – зри-
телям, педагог – обучающимся), то значимость духовности как одного из цен-
ностных ориентиров профессионального и личностного становления приобре-
тает особую значимость.
Третий ценностный ориентир – это осознание необходимости постоянно-
го обращения к бесценному опыту великих художников и педагогов прошлого
и настоящего времени. Это важно для понимания особенностей мировосприя-
тия художников-творцов, осознания их художественных идеалов, нравственных
ценностей, особенностей художественного стиля, техники письма, выбора идей
и сюжетов, потребности обращения к педагогической деятельности и т.д. Пере-
численное – это целостный сплав личностного и профессионального аспектов
на сложном пути становления специалиста. Изучение и переосмысление этого
опыта неоценимо на протяжении всего пути профессионального и личностного
становления студента – будущего художника и педагога.
Оригинальные авторские методики профессионального обучения буду-
щих художников содержатся в мемуарах П.П. Чистякова, А. Ашбе, И.Е. Репина,
В.В. Кандинского и др., и воспоминаниях их учеников и современников. Бес-
ценный педагогический и творческих опыт художников-педагогов, наглядно
раскрывающий понимание природы художественного мастерства и профессио-
нализма в искусстве, лег в основу обучении изобразительному искусству по-
следующих столетий.
Показательно, что выдающиеся художники имели потребность в своих
учениках, даже создавали собственные системы и школы. Все великие худож-
ники имели свое особое методическое видение обучения живописи, становле-
ния профессионализма и личностных качеств в своих учениках. Но исходили
они всегда из основоположений, таких, как, например, обучение живописи
46
должно строиться на общих закономерностях искусства, а не сводиться к от-
дельным приемам (А. Ашбе); педагог, взявшийся за обучение других, должен
быть профессионалом в своей области и постоянно учиться сам; «высота идеи»,
вложенной художником в свое произведение, определяет «высоту искусства»
(П.П. Чистяков) и т.д.
Четвертый ценностный ориентир – это введение обучающегося в мир ис-
кусства как пространство его профессионального и личностного становления.
Взаимоотношения обучающегося с миром искусства могут выстраиваться
по трем типам: 1) Я и мир Искусства; 2) Я в мире Искусства; 3) мир Искусства
во мне. Представленная последовательность отражает процесс постепенного
погружения обучающегося в мир искусства настолько, что мир искусства ста-
новится внутренним миром самой личности.
В подтверждение этого ценностного ориентира важно сослаться на мне-
ние академика А.Г. Асмолова, который отмечает, что человек как элемент си-
стемы может вмещать в себя всю систему. И в процессе развития личности
происходит как бы свертывание пространства социальных отношений в про-
странстве личности, своеобразная упаковка с изменением размерности большо-
го мира в малом мире [1, 92–93].
Следует отметить, что каждый из указанных типов взаимоотношений
личности с миром искусства в разные жизненные периоды и на разных этапах
профессионально-личностного становления художника и педагога может быть
первостепенным, приоритетным.
Пятый ценностный ориентир – это формирование у обучающегося спо-
собности к дифференциации и интеграции элементов из разных компетенций,
предусмотренных стандартами образования – знаний, умений, владений, прак-
тического опыта, качеств, свойств и т.д. В результате этих процессов у обуча-
ющегося формируются индивидуальные, свойственные только ему компетен-
ции. Эти «дополнительные» и не предусмотренные стандартом компетенции
кажутся, на первый взгляд, «избыточными», лишними. Однако поскольку они
47
являются продуктом деятельностного и творческого проявления индивидуаль-
ности, постольку они отражают внутренние, сущностные потребности обучаю-
щегося, и поэтому уникальны в своем роде. Во всяком случае – неповторимы.
Потребность в таких уникальных и выходящих за рамки стандарта компетен-
ций не сразу очевидна. Однако в целом их предназначение и действие рассчи-
тано на перспективу профессионально-личностного становления художника и
педагога, а не на решение утилитарно-прагматических задач текущего образо-
вательного момента.
Идея этого ценностного ориентира подсказана системным историко-
эволюционным подходом, разработанным академиком А.Г. Асмоловым, и, в
частности, его характеристикой системы с присущими ей «избыточными пре-
дадаптивными элементами», которые постепенно и с возрастающим влиянием
обеспечивают всей системе возможности (резервы) сохранения, активности и
выбора благоприятной траектории развития в неопределенных критических си-
туациях [1, 24].
По аналогии с идеей А.Г. Асмолова, «избыточные» компетенции обеспе-
чивают личности возможности формирования необходимых в современном ми-
ре личностных и профессиональных качеств, среди которых, например, мо-
бильность и конкурентноспособность. Мобильность, в плане профессионально-
личностного становления художника и педагога, – это способность быстро реа-
гировать на изменения в социокультурном и профессиональном окружении,
быть готовым и способным к изменению своего социального статуса, непре-
рывному профессиональному самообразованию, овладению инновационными
профессиональными технологиями и др. Конкурентноспособность, в стратегии
профессионально-личностного становления художника и педагога, – это спо-
собность к проявлению и признанию социокультурным окружением и профес-
сиональным сообществом своей творческой индивидуальности; создание ори-
гинальных авторских способов, методов, и приемов в изобразительной и/или
педагогической деятельности; привлечение к своей художественной и/или пе-
48
дагогической деятельности платежеспособной аудитории; способность созда-
вать и успешно реализовывать художественно-творческие и образовательные
форматы для различных, в том числе разновозрастных, групп обучающихся
(вебинары, мастер-классы, авторские программы и т.д.) и др.
Перечень перечисленных ценностных ориентиров может и должен быть
дополнен в зависимости от специфики образовательного пространства образо-
вательной организации, в котором осуществляется профессионально-лич-
ностное становление будущего специалиста; образовательного профиля; инди-
видуальных особенностей обучающегося и многих других. Главным при этом
является их целостность и «встроенность» в единую стратегию профессиональ-
но-личностного становления будущего художника и педагога изобразительного
искусства.

Библиографический список
1. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития чело-
века. – М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2007. – 526 с.
2. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2003. –
456 с.
3. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательно-
го процесса // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к поста-
новке проблемы): Коллективная монография: в 2 книгах / под общ. ред. И.А. Зимней. –
М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – Книга
1. – С. 244–252.
4. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.: Изд-во
Наука, 1982. – 187 с.
5. Климов А.Е. Психолог. Введение в профессию: учеб, пособие для студ. учреждений высш.
проф. образования / под ред. Е.А. Климова. – М.: Изд. центр «Академия», 2011. – 208 с.
6. Буякас Т.М. Сотворение себя как будущего профессионала // Психолог. Введение в про-
фессию: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / В.А. Фокин,
Т.М. Буякас, О.Н. Родина и др. / под ред. Е.А. Климова. – М.: Издательский центр «Ака-
демия», 2011. – 208 с.
7. Реан А.А., Демьянчук Р.В. Методологические основания психологического сопровожде-
ния педагога на различных этапах его профессионально-личностного становления / Рос-
сийский психологический журнал. – 2016. – Т. 13. – № 1. – С. 87–88.
49
8. Бордовская Н.В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста как пси-
холого-педагогическая проблема / Известия Российского государственного педагогиче-
ского университета им. А.И. Герцена. – 2012. – № 145. – С. 28–43.
9. Рощин С.П. Формирование профессионально-личностных потребностей художника-
педагога: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2010. – 52 с.

И.В. Ефремова
кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВО «Елецкий государственный
университет им. И.А. Бунина»
Елец, Россия

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ
ВЫСШЕГО МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Irina V. Efremova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Bunin Yelets State University
Yelets, Russia

PRACTICAL ASPECTS OF THE FORMATION OF THE FOUNDATIONS

OF THE METHODOLOGICAL CULTURE OF STUDENTS IN THE
CONDITIONS OF HIGHER MUSIC AND PEDAGOGICAL EDUCATION

Аннотация: В статье затрагивается проблема методологической подготовки педаго-

га-музыканта-исследователя, нацеленная на становление его методологической культуры как
высшей степени готовности к профессиональной деятельности; раскрывается сущностная
характеристика феномена «методологическая культура будущего педагога-музыканта»,
представлены некоторые практические аспекты формирования ее основ у обучающихся в
условиях высшего музыкально-педагогического образования.
Ключевые слова: педагог-музыкант-исследователь, методологическая подготовка
обучающихся, методологическая культура, научно-исследовательская деятельность.
Abstract: The article deals with the problem of methodological training of a teacher-
musician-researcher, aimed at the formation of his methodological culture as the highest degree of
readiness for professional activity; reveals the essential characteristic of the phenomenon "methodo-
logical culture of the future teacher-musician", presents some practical aspects of the formation of
its foundations for students in the conditions of higher music-pedagogical education.
Key words: teacher-musician-researcher, methodological training of students, methodologi-
cal culture, research activities.

На современном этапе развития общества предъявляются новые требова-

ния к профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта в высших
50
учебных заведениях. В большинстве своем, это обосновывается не только мо-
дернизацией системы образования в целом, но и изменением позиции самого
педагога-музыканта, несущего прямую ответственность за становление и раз-
витие нравственно-эстетических идеалов, художественно-музыкальных по-
требностей своих воспитанников, их творческого потенциала [1]. Реализуя ак-
туализированные образовательные стандарты, учебные планы основных обра-
зовательных программ содержат комплекс дисциплин, освоение которых обес-
печивает готовность обучающихся к разнообразным видам их дальнейшей са-
мостоятельной профессиональной деятельности. Следует отметить, рассматри-
вая различные аспекты организационной, педагогической, методической, куль-
турно-просветительской работы педагога-музыканта, особое внимание уделяет-
ся формированию его компетенций в области исследовательской деятельности,
т.к. в своем профессиональном совершенствовании каждый учитель исследует
или учится исследовать (осмысливать, сопоставлять, анализировать и т.д.),
находит эффективные пути решения поставленных задач. В связи с этим, мето-
дологическая подготовка обучающихся, нацеленная на формирование основ их
методологической культуры, отражает «важнейшую тенденцию современного
высшего музыкально-педагогического образования» [1, 12].
Исследования и публикации последних лет [3; 5; 6; 8; 9] свидетельствуют
о том, что феномен «методологическая культура» как «высший уровень про-
фессиональной готовности педагога» (В.А. Сластенин) все чаще становится
объектом изучения. Он рассматривается, с одной стороны, в контексте профес-
сиональной подготовки обучающихся (А.Н. Ходусов и С.Н. Кононова,
А.А. Фортунатов), а с другой – как важнейшая составляющая профессиональ-
ной компетентности педагога (С.А. Ермолаева, Р.В. Исхакова, Л.В. Коломий-
ченко, В.В. Краевский и др.). Г.Х. Валеев характеризует методологическую
культуру как культуру профессионального мышления, основанную на методо-
логических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия [3]. Фор-
мирование методологической культуры будущего педагога, уточняет В.И. Сла-
51
стенин, опирается на понимание сущности методологии познания и преобразо-
вания педагогических процессов [6]. С точки зрения Л.В. Коломийченко уро-
вень методологической культуры характеризуется профессиональной компе-
тентностью исследователя, структурированной по компетенциям с соответ-
ствующими показателями:
– в области информационной компетенции (общие представления о
науке, об основах научной библиографии, этика научного исследования и тре-
бования к его проведению, критерии новизны и методика проведения исследо-
вания на разных его этапах);
– в области мотивационной компетенции (осознанный интерес к разре-
шению актуальных проблем образования, устойчивая потребность и … актуа-
лизация общественно-значимых мотивов научно-исследовательской деятельно-
сти и др.);
– в области технологической компетенции (выбор и обоснование темы,
разработка программы научного поиска, обработка и систематизация научно-
теоретической информации, интерпретация результатов исследования и др.);
– области коммуникативной компетенции (грамотное представление и
защита результатов исследования, владение культурой межличностного обще-
ния и др.);
– в области рефлексивной компетенции (оценка и анализ результатов ис-
следования, определение перспектив и внедрения полученных результатов в
практику и др.) [5].
Особый интерес в контексте данной статьи представляют работы
Э.Б. Абдуллина, Л.С. Майковской, Г.М. Цыпина и др. Рассматривая организа-
ционные и содержательные аспекты методологической культуры педагога-
музыканта, они акцентируют внимание на различии уровней сформированно-
сти исследуемого феномена у обучающихся вуза и педагога-музыканта-
исследо-вателя. Несмотря на целесообразность и результативность каждого
обозначенного этапа, Э.Б. Абдуллин подчеркивает несомненную значимость
52
методологической подготовки обучающихся вуза, выполняющей, в большин-
стве своем, познавательно-ориентационную функцию, и в первую очередь,
нацеленной на формирование методологической культуры обучающихся –
важнейшей составляющей целостной системы профессионального образования,
в процессе которой не только «перестраивается мышление и стиль деятельно-
сти специалиста, но и обогащается его творческий потенциал» [1, 15]. К тому
же, именно в этот период (студенческие годы) закладываются основы методо-
логической культуры будущего педагога-музыканта («проявление способности
мыслить, самостоятельно сравнивать, сопоставлять различные точки зрения,
выявлять собственную позицию, научно ее обосновывать и профессионально
отстаивать» [2, 5]), содержанием которой является:
- заинтересованное отношение к исследовательской деятельности и по-
нимание ее ценности в повышении педагогического мастерства;
- профессионально-ориентированные методологические знания;
- методы исследовательской музыкально-педагогической деятельности и
творческое их использование в процессе организации экспериментальной рабо-
ты и методологического анализа [2].
Для формирования основ методологической культуры обучающимся в
условиях высшего музыкально-педагогического образования необходимо: по-
нять сущность научной работы и значимость методологического анализа; знать
общенаучные и специальные методы исследования; осуществлять подготовку
различных видов исследовательской деятельности, овладеть умениями модели-
ровать и организовывать опытно-экспериментальную работу; приобрести пер-
воначальные навыки научного обоснования полученных результатов и т.д. К
тому же в рассматриваемом процессе, подчеркивает Э.Б. Абдуллин особую
значимость приобретает творческий поиск самого обучающегося, его личное
видение и двухуровневый творческий характер исследуемых проблем: субъек-
тивно-творческий (открытие нового для себя, но известное другим), и объек-
тивно-творческий (открытие ранее неизвестного никому) [1].
53
 Методологическая культура будущего педагога не может быть сформи-
рована без постоянного расширения методологических норм. Примером тому
служит комплексная работа преподавателей кафедры музыкального образова-
ния Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, направленная на
приобщение обучающихся к научно-исследовательской деятельности. Так, си-
стематически студенты выполняют различные задания исследовательского ха-
рактера (расширяют научные знания, анализируют учебную литературу, со-
ставляют беседы о творчестве композиторов, аннотации на хоровые произведе-
ния и т.д.). В ходе выполнения различных видов исследовательской деятельно-
сти (доклад, сообщение, реферат, курсовая работа и др.) развивается мышление
обучающихся, формируется самостоятельность их суждений, прослеживается
убедительность выводов. Необходимые навыки научной работы приобретают
они и в рамках различных направлений студенческого научного общества:
профессиональная подготовка педагога-музыканта, музыкально-эстетическое
развитие личности, региональная культура и др., выбор которых осуществляет-
ся в соответствии с личными научными интересами. Результаты научно-
исследовательской деятельности в форме докладов студенты представляются
на научно-практических конференциях различного уровня, также они активно
занимаются публикацией научных статей. Добавим приобретение специальных
методологических знаний и получение опыта их применения происходит в
процессе освоения профессионально-ориентированных дисциплин: «Основы
исследовательской деятельности», «Письменный научный текст» (бакалавриат)
и «Методология и методы научного исследования», «Методология научно-
исследовательской деятельности в области музыкально-педагогического обра-
зования» (магистратура). В контексте данной статьи представим некоторые
практические аспекты формирования основ методологической культуры обу-
чающихся в процессе изучения последней из вышеперечисленных дисциплин.
«Методология научно-исследовательской деятельности в области музы-
кально-педагогического образования» реализуется в рамках базовой (обяза-
54
тельной) части блока Б1. учебного плана направления подготовки 44.04.01 Пе-
дагогическое образование, направленность (профиль) Музальное образование.
Цель изучения дисциплины – осуществление целенаправленной профессио-
нально-ориентированной методологической подготовки обучающихся, станов-
ление методологической культуры будущего педагога-музыканта. В ходе ее ор-
ганизации решаются такие задачи как: усвоение методологических знаний, свя-
занных с проблемами музыкально-педагогического образования; развитие уме-
ний применять полученные знания на практике, в исследовательской деятель-
ности; становление профессионального, личностно-творческого отношения к
методологической подготовке и прежде всего к методологическому анализу;
формирование потребности к самообразованию на методологическом уровне.
Содержание курса структурируется по двум основным разделам:
Раздел 1. Методологические основы научно-исследовательской деятель-
ности в области музыкально-педагогического образования (Т. 1. Введение в ме-
тодологию научно-исследовательской деятельности; Т. 2. Научно-исследова-
тельская деятельность как особая форма процесса познания; Т. 3. Виды научно-
исследовательской деятельности в области музыкально-педагогического обра-
зования; Т. 4. Формы исследовательской деятельности педагога-музыканта).
Раздел 2. Методологические характеристики музыкально-педагогичес-
кого исследования (Т. 5. Научное исследование в области музыкально-педа-
гогического образования; Т. 6. Методологический анализ музыкально-педаго-
гических проблем; Т. 7. Практическое осуществление методологического ана-
лиза работ в области музыкально-педагогического образования (по выбору).
Представленная тематика занятий позволяет достаточно подробно рас-
крыть содержание актуальных вопросов методологии педагогики музыкального
образования, расширить научные знания обучающихся, рассмотреть техноло-
гию организации различных видов исследовательской деятельности. Следует
отметить, что успешность понимания лекционного материала очень часто объ-
ясняется его доступностью, т.е. теоретические научные знания сопровождаются
55
конкретными практическими примерами: обсуждение вопросов обоснования
актуальности и разработки научного аппарата исследования на примере защи-
щенных дипломных работ выпускников прошлых лет. Такое изложение мате-
риала вызывает активный интерес у обучающихся, заставляет их включиться в
дискуссию. Дальнейшее углубление и расширение их научных знаний проис-
ходит в процессе практических занятий, где, в первую очередь, формируются
необходимые научные умения: выявлять актуальные проблемы; использовать
разноуровневые методологические знания; ставить и находить пути решения
проблемно-поисковых задач и т.д. Также ребятам предлагаются различные во-
просы для обсуждения в соответствии с рассматриваемой темой и задания для
самостоятельной работы, например, подготовить доклад, проанализировать
статью, написать рецензию и др. В дальнейшем приобретенный научный опыт
послужит основанием подготовки и защиты дипломных работ, успешность ко-
торых неоднократно подтверждают достаточно высокие результаты государ-
ственной итоговой аттестации наших выпускников.
Подводя итог вышесказанному, констатируем, что ценность методологи-
ческих знаний в процессе освоения рассматриваемой дисциплины не вызывает
сомнения, однако только комплексная работа, в единстве всех форм учебной и
самостоятельной научно-исследовательской деятельности, обеспечит успеш-
ность формирования основ методологической культуры будущего педагога-
музыканта.

Библиографический список
1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка музыканта-педагога: сущность, структура,
процесс реализации: монография. – М.: Изд-во МПГУ, 2019. – 280 с.
2. Абдуллин Э.Б. Методология педагогики музыкального образования: учебник. – М.: Гном,
2010. – 416 с.
3. Абдуллин Э.Б., Майковская Л.С. Технологии обучения основам исследовательской дея-
тельности педагога-музыканта [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://cyberleninka.ru/article/ [Дата обращения 05.03.2021].
56
4. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя: автореф.
дис. ... д-ра пед. наук. – М.: Промедиа, 2001. – 40 с.
5. Ефремова И.В. Формирование методологической культуры педагога-музыканта в услови-
ях профессиональной подготовки в вузе // Музыкальное образование: история и совре-
менность. – Елец, 2020. – С. 118–121.
6. Коломийченко Л.В. Методологическая культура как важнейшая составляющая професси-
ональной компетентности // Пермский педагогический журнал. – 2014. – № 6. – С.49–51.
7. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
8. Фортунатов А.А. О методологической культуре обучающихся в магистратуре // Научные
труды Московского гуманитарного университета. – 2016. – № 6. – С. 17–23.
9. Ходусов А.Н., Кононова С.Н. Методологическая культура как средство профессиональной
подготовки бакалавров педагогического образования на основе интеграции компетент-
ностного и задачного подходов // Ученые записки: электронный научный журнал Курско-
го государственного университета. – 2020. – № 3 (55). – С. 89–94.

57
 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Ж. Калафатич
PhD, доцент
Будапештский экономический университет
Будапешт, Венгрия;
Н. Магочи
PhD, преподаватель русского языка
Будапештский университет Corvinus
Будапешт, Венгрия

РУССКИЕ ПЕСНИ КАК ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ МЕТОД

В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Zsuzsanna Kalafatics
PhD (Philology), Associate Professor,
Budapest Business School
Budapest, Hungary;
Nyina Mágocsi
PhD (Philology), language teacher,
Centre of Foreign Language and Research
Budapest, Hungary

RUSSIAN SONGS AS AN AUXILIARY METHOD

IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Аннотация. Статья посвящена описанию применения метода обучения русскому

языку с использованием материала песенно-музыкального жанра. проводимые нами по этому
методу уроки русского языка в венгерских экономических вузах пользуются популярностью
среди учащихся, мотивируют их к более глубокому изучению русского языка и познанию
русской культуры. в нашей статье мы подробно описываем учебный процесс работы с вы-
бранным студентами песенно-музыкальным материалом. решаемые в ходе урока задачи спо-
собствуют функциональному использованию языка, а также предлагают учащимся возмож-
ность для совместного обсуждения на русском языкеволнующих их вопросов и проблем со-
временности.
Ключевые слова: песни как вспомогательный метод обучения языку, современная
русская музыка, новое прочтение/ переживание произведений из общекультурного фонда.
Abstract. This article focuses on the application of the method of teaching the russian lan-
guage by using songs. The lessons of the russian language that we hold according to this method in
the hungarian economic universities are popular among students and motivate them to engage in
deeper learning of the russian language and also in acquiring knowledge of the russian culture. in
our article we describe in detail the teaching process of the song-musical material selected by the
students. the tasks performed during the lessons promote the functional use of the language as

58
well as offer the students an opportunity to discuss together in russian the issues and problems of
the day.
Key words: songs as auxiliary language teaching method, contemporary Russian music, new
interpretations / experiences of common cultural heritage works.

Согласно исследованиям Эдинбургского университета, в изучении ино-

странного языка, запоминании и усвоении иноязычной лексики в целом очень
помогает музыка [7]. В проведенном эксперименте принимали участие 60
взрослых, которые должны были запомнить определенные венгерские слова и
выражения, а затем повторить их через четверть часа. Вероятно, исследователи
выбрали венгерский, потому что предполагалось, что это был совершенно не-
известный язык для участников эксперимента. Участники были разделены на
три группы. Члены одной группы просто слушали и повторяли слова и слово-
сочетания, члены второй группы ритмизировали их, а члены третьей группы
слушали, повторяя те же слова и короткие фразы в процессе пения. Члены пев-
ческой группы смогли правильно вспомнить гораздо больше иноязычных лек-
сических единиц, чем другие после 15-минутного обучения. Это исследование
также подтверждает, что музыка помогает мыслительной обработке образов и
форм. Изучение песен на иностранном языке помогает выучить правильное
произношение без запинаний, а также легче выучить фразы и взаимосвязанные
единым смыслом слова (например, цвета, числа, названия частей тела), которые
встречаются в песнях.
Песенный жанр давно и часто применяется как вспомогательный метод
обучения иностранным языкам. Как теоретические, так и методологические ис-
следования подчеркивают, что песни повышают мотивацию к изучению языка,
делают уроки иностранного языка более интересными, менее скованными рам-
ками учебного процесса, а также играют важную роль в передаче культурных
ценностей [1; 3]. Песни представляют собой аутентичный языковой материал,
неотъемлемую часть целевой языковой культуры, поэтому их прослушивание
развивает межкультурную компетенцию учашихся, прежде всего в качестве не-

59
навязчивого, эксплицитного методологического приема. Передаваемая мелоди-
ей и текстом песен культурная информация дает возможность учащемуся при-
общиться к данной культуре, помогает глубже познать обычаи страны целевого
языка, а также образ мышления живущих в ней людей [6, 114]. Это важно таже
и потому, что, например, в Венгрии акцент на всех уровнях обучения ино-
странному языку делается на языковой подготовке, развитии знания граммати-
ки, словарного запаса и коммуникативных навыков. Идеальным было бы одно-
временно познавать культуру изучаемого языка, в данном случае русского, ведь
в процессе изучения иностранных языков мы неизбежно соприкасаемся и с
культурой их носителей.
Песни играют важную роль в развитии основных языковых навыков [3].
Понимание звучащей речи (восприятие на слух иностранного языка в традици-
онном смысле) определенно должно быть приоритетом, поскольку прослуши-
вание и разучивание песен один из самых простых, эффективных и приятных
способов развития этого навыка, обычно считающегося учащимися наиболее
сложным. Помимо развития навыка понимания речи, использование песен хо-
роший способ развить и другие базовые навыки, такие разговорная речь, пони-
мание прочитанного текста, а также навыки письма. Тексты хорошо подобран-
ных песен также могут применяться для закрепления упражнений приобретае-
мого в ходе учебного процесса знания грамматики языка. Тексты песен позво-
ляют нашим студентам изучать слова в контексте, а также осваивать их упо-
требление в речи.
Песенные тексты можно сгруппировать по педагогико-дидактической це-
ли, для которой они используются на уроке иностранного языка. E.В. Кaкорина
выделяет три группы песенных текстов с социокультурной точки зрения [4].
В первую группу входят учебные песни, созданные в первую очередь для по-
мощи и большей наглядности при изучении и закреплении наиболее важного и
сложного грамматического и лексического материала. Вторая группа – это
аутентичный песенный материал, который преподаватель сознательно выбира-
60
ет, чтобы проиллюстрировать и отработать грамматическую задачу, конкрет-
ную тему или словарный запас вместе с изучающими язык. К третьей группе
Кaкорина причисляет аутентичный песенный материал, который студенты (в
некоторых случаях преподаватель) могут выбирать для совместного обсужде-
ния и обработки.
При работе с песнями из второй группы следует обратить особое внима-
ние на некоторые аспекты. Выбирая песню, важно учитывать разборчивость
речи, поскольку даже в считающейся очень хорошей и современной той или
иной песенной продукции качество записи оставляет желать лучшего или ис-
полнителем песни «проглатываются» концовки, желаемая цель на языковом
уроке не может быть достигнута. Важным аспектом является поиск правильно-
го уровня: в идеале, если текст не слишком простой, но и не слишком сложный,
в нем всегда есть новая информация, которая способствует обогащению сло-
варного запаса и развитию навыка понимания речи у учащегося. Также стоит
стремиться к жанровому разнообразию: помимо песен, относящихся к жанрам
легкой музыки, мы можем смело использовать на наших уроках детские песни,
народные песни, бардовские песни и отрывки из произведений классической
музыки.
Итак, наиболее удачно отобранный подходящий для обучения иностран-
ному языку песенно-музыкальный материал основан на следующих критериях:
выбранная песня должна быть понятной, интересной, креативной, разработан-
ной, должна знакомить учащегося с новым культурным содержанием, расши-
рять знания и добавлять задания [5, 227]. Песенный текст легкого музыкально-
го жанра (поп-музыка, рок, эстрада) часто подходит для отработки грамматиче-
ских явлений. Используя данный вспомогательный метод обучения иностран-
ному языку, преподаватель может опираться на результаты уже проделанной
работы, закрепленной в методических публикациях. Многие идеи для обработ-
ки песен можно почерпнуть из таких изданий, являющихся хорошим подспорь-
ем для преподавателя русского языка как иностранного, как «Русский рок и
61
русская грамматика» (о рок-песнях на уроках РКИ) или «Русские песни на уро-
ке». В последнем указанном издании содержатся, например, народные песни и
популярные лирические песни, а также обрядовые песни, скороговорки и загад-
ки. Если у группы учащихся возникнет желание петь обрабатываемую на уроке
песню, можно использовать сайт karaoke.ru.
Однако наш доклад сосредоточен на рассмотрении песен, относящихся к
третьей группе, поэтому мы хотели бы представить случай, когда студенты са-
ми предлагали русскоязычные музыкальные клипы для совместной обработки.
Оба автора данной работы преподают русский язык в венгерских вузах, гото-
вящих специалистов в области бизнеса и дипломатии. Большинство из наших
студентов начинают изучать русский язык с нуля. Обычно они имеют обшир-
ный опыт изучения языков, русский язык является третьим или четвертым изу-
чаемым иностранным языком. При всей целенаправленности обучения языкам
специальности, важно, чтобы изучение языка не было монотонным процессом.
Один из лучших способов поддержать мотивацию и повысить интерес учащих-
ся к русскому языку и культуре – обеспечить возможность для группы самосто-
ятельно предлагать тему девяносто минутного урока. Учащиеся группы состав-
ляют список интересующей их русской музыки, тексты которой они хотели бы
разобрать. Затем, в ходе общего обсуждения, мы выбираем обрабатываемый
нами клип по результатам голосования. В первую неделю декабря 2020 года в
списке присутствовали в основном российские рэперы (MiyaGi, Oxxxymiron,
Noize MC, Krec, Хаски, Баста, Тимати), что свидетельствует о том, что русско-
язычная рэп-музыка известна и популярна за пределами России. Сегодня все
опросы подтверждают, что это самое популярное музыкальное направление в
России, и 2010-е можно считать целым десятилетием рэпа. Хотя и ведутся спо-
ры о том, в какой степени тексты рэпа могут считаться продолжением великой
русской поэтической традиции, несомненно, что текстовое содержание боль-
шинства этой музыкальной продукции, особенно у Oxxxymiron, является мета-
форическим, насыщенным многочисленными культурными ссылками.
62
 Тексты рэпа отличаются гораздо большим количеством разговорных язы-
ковых оборотов и сленговых выражений, чем тексты любого другого песенного
жанра. Эти песни написаны на новом языке, наполненном англицизмами, что, с
одной стороны, упрощает их восприятие слушателями, не являющимися носи-
телями русского языка, но, с другой стороны, ставит под сомнение уместность
их использования как вспомогательного материала в ходе изучения русского
языка. Однако в наши дни выходят в свет методические статьи, содержащие
рекомендации и методические идеи по подбору и обработке рэп-номеров [2].
Признавая значение ритмического речитатива и его мобилизующую силу, автор
книги «Поехали», известный преподаватель языка Станислав Чернышов, также
написал и исполнил рэп о русской литературе и языке. «Знаешь язык, знай и
культуру. Вот тебе рэп про литературу» – говорит он речитативом под мелодию
«Эй ухнем». Венгерские учащиеся воспринимают этот призыв скорее, как за-
бавное введение к начальному курсу русского языка. После ознакомления с не-
которыми рэп-текстами в венгерском переводе, наши студенты в ходе обмена
мнениями выбрали в списке клип, текст которого наиболее восприимчив на
слух и предлагает возможность для совместной с преподавателем работы с тек-
стом. Речь идет о клипе, который был создан во время карантина и был загру-
жен на различные сайты и сервисы поиска и обмена музыкой и видео в ноябре
2020 года.
Автор и исполнитель – Муся Тотибадзе, молодая певица и актриса 1996
года рождения. Ее музыкальное произведение В.О.Л.К. обыгрывает всем из-
вестное повествование о девственнице, сказку о Красной Шапочке и Волке.
Модный синти-поп с понятным текстом, выражающим бунт против считающе-
гося нормой приличия поведения вызвали явный интерес у учащихся. Различ-
ные адаптации историй об обортнях (напр., трилогия «Сумерки» или романы
Пелевина) в любом случае популярны среди молодого поколения. Урок, на ко-
тором обрабатывалась песня, был разделен на три больших этапа.

63
 Первый этап «Ознакомление с темой, предтекстовая работа (культоро-
логические и страноведческие комментарии)» состоит из трех блоков:
А) Обсуждение краткой биографии исполнительницы, вышедших в свет
до настоящего времени альбомов. Поскольку певица получила образование в
ГИТИС, даются основные сведения о Российском институте театрального ис-
кусства.
Б) Воспроизведение сюжета сказки о Красной Шапочке и Волке. Получив
от преподавателя пронумерованные листочки с отрывков текста сказки, учащи-
еся в групповой работе выстраивают сюжет сказки. В ходе выполнения этого
задания прорабатывается грамматическая тема «Глаголы движения». Восста-
новленная в сюжетной линии сказка зачитывается вслух и с целью закрепления
навыков грамматики тест в упрощенном текстовом варианте сказки:
Название клипа В.О.Л.К. с одной стороны относится к главному персо-
нажу сказки, с другой – это аббревиатура. Задача студентов состоит в том, что-
бы расшифоровать ее, то есть создать предложение, содержащееся в аббревиа-
туре. Это задание требует от учащихся креативного подхода. Не все студенты
справляются с этим заданием в указанное время, но все же есть интересные
предложения, напр. Все обязаны любить кого-нибудь или менее насыщенное
смыслом, но грамматические правильное предложение В озере люди купаются.
Затем преподаватель озвучивает расшифровку: «Вот она любовь какая».
Название клипа заимствовано из театрального спектакля, поставленного в
2014 году на сцене Театра им. Маяковского режиссером Светланой Земляковой
по роману Василия Акcѐнова «Десять посещений моей возлюбленной». Назва-
нием спектакля послужила татуировка ВОЛК на пальцах сибирского паренька.
Но молодой человек запечатлил на себе не конкретное имя или блатную клич-
ку, а свой восторг от пережитого чувства: «Вот Она, Любовь, Какая!»
В) Повторное прослушивание песни с просмотром клипа. Затем студен-
там раздается распечатка текста песни. В качестве самостоятельно работы им
дается задания проставить ударение в словах, после чего каждый учащийся
64
вслух зачитывает небольшой отрывок текста, следя за правильным произноше-
нием слов и ударением. Всеми сразу же обращается внимание на произносимое
в песне с неправильным ударением слово «бабушка». В клипе цитируется песня
«Babooshka», исполненная британской певицей Кейт Буш в 1980 году. В песне
рассказывается история жены, пытающейся проверить мужа на верность. Она
отправляет ему любовные записки от лица более молодой женщины, подписы-
вающейся «Бабушка». Женщина договаривается о встрече со своим мужем, ко-
торого привлекает ее темперамент, напоминающий ему его жену в прежние
времена. Это было своего рода переосмысление масс-культурой некоторых тем
оперы Шостаковича «Леди Макбет Мценского уезда», так раздражавшей Ста-
лина, видевшего в ней мотивы заговора, скрытности, центральности человече-
ских отношений вместо политической направленности, а также несущего в себе
трагедию коварного женского отчаяния. Сама Кейт Буш в многочисленных ин-
тервью много рассказывала о выборе слова «бабушка», которое она произноси-
ла с сильным ударением на втором слоге.
Второй этап «Притекстовая работа в ходе звучания клипа с выполнением
заданий на основе текста песни».
Задание 1. Дополнение текста словами из звучащей песни.
Задание 2. Обогащение словарного запаса в процессе описания персона-
жей и реалий клипа. Преподаватель предлагает вопросы подобного содержа-
ния: Как выглядит девушка (хрупкая, нежная, рыжеволосая и т.д.), парни
(наглый, с вызывающим взглядом, со шрамом на лице?); Во что они одеты?
(красное пальто, белые колготки, куртка с капюшоном, обтягивающие джинсы,
хвост и т.д.). В ходе выполнения задания расширяется словарный запас уча-
щихся и отрабатывается навык употребления согласованных и несогласован-
ных прилагательных. Далее предлагается описать реалии, на фоне которых раз-
вертываются сцены клипа (комната девушки, двор в спальном районе, детская
площадка, качели, лес или роща и т.д.), а также основные сюжетообразующие
действия героев (просыпаться, одеваться, убегать, преследовать, гнаться за кем-
65
то, сопротивляться чему-то, влюбиться в кого-то, выть по-вольчь и и т.д.). Та-
ким образом наряду с изучением новой лексики выполняются упражения по
спряжению глаголов и употреблению видовых глагольных пар.
Третий этап «Послетекстовая работа, выход в говорение, интерпертация
студентами содержания клипа».
В процессе непринужденной беседы сравнивается оригинальная история
Красной Шапочки с ее новым прочтением / видением, предлагаемым автором
песни. Отвечая на наводящие вопросы преподавателя, учащиеся высказываются
мнения, впечатления о клипе, о том, какие элементы сказки отсутсвтуют в нем,
что нового привнесено в историю, и как это воспринимается ими. В качестве
подыдоживания высказанных мнений делается обобщение: история, персонажи
и смысл оригинальной сказки значительно изменены в новой обработке, девушка
выбирает не бабушку, а волка, ее привлекают опасное приключение, пережива-
ние заманчивых эмоций. В конце урока задается домашнее задание: от имени де-
вушки написать письмо бабушке, в котором она рассказывает о произошедшем с
ней событии и своем переживании этого. Как вариант задания предлагается со-
ставить вопросы и ответы к интеврью с современной Красной Шапочкой из кли-
па с учетом информации интернет-источников и ссылками на них.
В заключение мы должны отметить отзывы учащихся о представленном
нами занятии. Обобщая прозвучавшие после урока мнения студентов, выделим
следующие: вовлечение в обучающую деятельность нравящихся им русско-
язычных песен, совместная работа с песенными текстам, а таже обсуждение
культурного фона музыкальных произведений делает процесс изучения русско-
го языка более интенсивным и увлекательным. Особый интерес у учащихся вы-
звало обсуждение прослеживаемого в совместно разобранном произведении
межкультурного диалога, который существовал между Западом и Россией даже
во времена СССР при их глобальном идеологическом противостоянии. Было
также отмечено, что представленная в современном российском клипе обработ-
ка архетипической истории Красной Шапочки стала еще одним подтверждени-
ем культурной общности носителей разных языков.
66
 Библиографический список
1. Болотова Ю.В. Методика использования песен в преподавании русского языка как ино-
странного: уровни A2-B1: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2017.
2. Забуга А.А. Русская хип-хоп музыка как современный инструмент обучения русскому язы-
ку как иностранному в высшем учебном заведении // Грамота. – 2019. – № 4. – C. 87–93.
3. Жизневская, О.Н. Аутентичный песенный материал на занятиях по русскому языку как ино-
странному: от теории к практике // Языки. Культуры. Перевод. – 2015. – № 1. – С. 102–112.
4. Какорина Е.В. Социокультурный аспект песенных материалов [Электронный ресурс]:
https://rudocs.exdat.com/docs/index-426003.html [Дата обращения: 02.04.2021].
5. Ровба Е.A. Использование популярных песен на занятиях по русскому языку как ностран-
ному // Studia Rossica Gedanensia. – 2014. – № 1. – С. 223–235.
6. Родионова Н.Н. Песенный материал на уроках русского языка как иностранного на дову-
зовской этапе обучения (из опыта начинающего преподавателя) // Проблемы преподава-
ния филологических дисциплин иностранных учащихся. – Воронеж, 2012. – С. 114–118.
7. Ludke, K.M., Ferreira, F., Overy, K. Singing can facilitate foreign language learning // Memory
& Cognition, 2014. – № 42. – С. 41–52.

Б.М. Бекмухамедов
доктор педагогических наук, профессор
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
Алматы, Республика Казахстан;
М.Т. Сабитов
магистрант,
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
Алматы, Республика Казахстан

ЗНАЧЕНИЕ ОПЫТА ТРАДИЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ КАЗАХОВ

В ПРОЦЕССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Beken M. Bekmukhamedov
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Abai Kazakh National Pedagogical University
Almaty, Republic of Kazakhstan;
Makhambet T. Sabitov
undergraduate,
Abai Kazakh National Pedagogical University
Almaty, Republic of Kazakhstan
67
 SIGNIFICANCE OF KAZAKH TRADITIONAL CULTURAL LEGACY
FOR INSTRUMENTAL TRAINING OF THE MUSICIAN-TEACHER

Abstract. Instrumental training of the future music teachers is aimed at developing perfor-
mance and technical skills and abilities, which sometimes require a lot of time. Such a vector
of training leaves a certain imprint on the personal and professionally significant qualities of stu-
dents. It is manifested in the form of "bias" towards performance against general cultural
knowledge. In this article, the authors reveal the significance of the experience of the kazakh tradi-
tional musical culture as a major step towards the general cultural development of a future specialist
during his instrumental training.
Key words: traditional music, cultural studies, professional training, teacher-musician, instru-
mental training.
Аннотация. Инструментальная подготовка будущих учителей музыки нацелена на раз-
витие исполнительских и технических навыков и умений, которые подчас требуют больших
временных затрат. Такой вектор обучения накладывает определенный отпечаток на личност-
ные и профессионально-значимые качества обучающихся и проявляется в виде «крена» на
исполнительство в ущерб общих культурологических знаний. В статье авторы раскрывают
значимость опыта казахской традиционной музыкальной культуры как возможности общего
культурологического развития будущего педагога-музыканта в условиях инструментального
обучения.
Ключевые слова: традиционная музыка, культурология, профессиональная подготовка,
педагог-музыкант, инструментальная подготовка.

Tracking back the records of the future music teacher specialty, a vast amount
of certain issues have been investigated pertaining to the students‘ professional train-
ing in the pedagogical faculties. Most of them relate to purely specific problems of
the professional training of a musician-teacher. Among the allied fields of
knowledge, the specialists oftenly address the psychology, history and art history as a
milieu for interdisciplinary research of their professional concerns.
Meanwhile, it is known that the multifunctional work of a teacher-musician
should include not only singing, playing an instrument, accompaniment, listening to
music, etc., but also those activities that form general cultural knowledge that con-
tribute to the development of communicative relationships between urban and rural
youth. As a result of such relations, one may grasp the certain types of cultural exist-
ence, the specifics of the musical perception psychology and mental pattern of a par-
ticular society.
Analysis of the research papers regarding the use of the experience of tradi-
tional musicians revealed that, despite the recently intensified studies of the tradition-

68
al music culture [1; 2; 3], the problems of its integration into the system of profes-
sional training have not been sufficiently elaborated. Basically, handled are the is-
sues reflecting solely performance-wise features of the music teachers‘ professional
training such as: use of strokes, traditional dombra techniques of articulation and
phrasing as stemming out the stylistic features of a certain region. Also they account
demonstration of stylistic performance variations in the «shertpe» vs «tokpe» tradi-
tional dombra schools [4, 112–116].
At the same time, there are no traditional performance records that would be-
grounded on a broader cultural ground under the professional training of music
teachers. We can only talk about the transfer of certain particular moments in the
practice of the teacher training. There are frequent examples of copying the experi-
ence of other countries as a model, in which only a change in the used repertoire
takes place. Of course, such approach does not make it possible to take into account
either the peculiarities of the mentality or the specifics of the intonational originality
of national music. Additionally, the task of scientific systematization of samples of
folk art is often not posed here, there are no clearly substantiated criteria for the
methodology of studying traditional culture in the context of its implementation with-
in pedagogy and psychology.
The task set before us requires organization of a certain purposeful work to col-
lect and analyze the experience of the traditional culture. It should be noted that the
students‘ work of collecting culturological material is not included in the curriculum
as a mandatory component, but can be implemented only within the framework of
elective courses. Therefore, this work must be planned and carried out taking into ac-
count the current quarantine situation and the shortage of study time.
Work on the collection of this material a priori can be implemented in the form
of: online excursions to historical and local history museums (which, of course, will
affect the quality of the work being carried out); analysis of historical information,
incl. manuscripts, diaries, archival literature and records kept in private collections
and public libraries. Very important material will be conversations with representa-
69
tives of the older generation, watching documentaries about the work of a particular
musician. The collected materials must be carefully analyzed, in which comparison,
juxtaposition, contrasting, taking into account the time continuum, society, etc.
should occupy a special place [5, 188].
All this will contribute to the formation of students' full-fledged ideas about the
culture of their region, about the specifics of the creative method exploited by the
outstanding musicians of the past and present [6, 216], about the distinctive features
of a particular school of performers, about the artistic skill and worldview of the folk
musicians.
General culturality in the professional training of the musician teacher provides
a fairly wide stock of knowledge and a high level of erudition. Such work is neces-
sary and irreplaceable when it comes to using the pedagogical experience of tradi-
tional musicians of any nation in the context of modern learning.
Traditional Kazakh musical culture in this respect has its own characteristics.
Kazakhs has been long since transferring the performance skills orally across genera-
tions, since at that dawn of time there was no musical writing. Perhaps this circum-
stance to some extent freed the musician's mind from abiding any rules, guidelines,
exact prescriptions, which are in abundance in a written culture.
At the same time, this made it possible to focus on more important details of
the music and creative process. This was especially evident in the process of improvi-
sation, when a musician had to perform and compose at the same time.
That made possible to develop phenomenal musical memory, concentration,
distribution of voluntary and involuntary attention, when a kyushi or an aitys partici-
pant had to memorize an enormous amount of musical and verbal information.
Lack of graphical fixation played its role in determining specific methods of
teaching music. The training system had its own peculiar characteristics. It was
based on the methods of direct perception, the "catching from the hands", "from the
voice" [7].

70
 The musician-teacher in the Kazakh traditional culture represented a certain
model of knowledge transfer. It was a system not just for the transmission of any, in
fact, information in a ready-made form. The system included a whole range of activi-
ties that organically complemented each other and represented a purposeful process
of the musician's personal formation:
teaching the art/craft (either playing an instrument or accompanied singing);
transfer of certain knowledge (historical and genealogical, ethnocultural, etc.);
contextual support of an art (legend, plot, old stories/sagas, tales, epos, real
cases, etc.);
polishing the individual skills and excellence (opening natural inclinations, cer-
tain abilities, developing creative potential);
general development of a Man as a person (moral, ethical and philosophical
contact between teacher and student).
As a rule, the teacher had a small number of students in his or her ―class‖, with
whom he or she studied both collectively and individually. This made it possible, on
the one hand, to work out certain technical and performing techniques, on the other
hand, to see and realize their level of development. Of course, each of these creative
laboratories had its own nuances, secrets and subtleties that were passed down for
generations only within the circuited system.
Modern folk musicians, once trained in tradition, testify to a certain skill of as-
sessing a particular professional situation by a master. For example, most traditional
singers-musicians had the skill of an internal auditory sense of tonalities, when with-
out an instrument they could accurately sing a piece in the desired key. A. Zataevich
emphasized that in the folk tradition, a singer, even without any professional perfor-
mance skills, knew exactly the duration of each fermata. Or, for example, when there
was a change in rhythm, meter, tempo in instrumental compositions and related tech-
niques of fingering and sound production with the dombra (direction of the right hand
up or down), etc. The same can be said about the creative music making. This inner

71
feeling of connection with the outside world contributed to the development of crea-
tive intuition and made it possible to be aware of oneself as a part of the whole, to
express one's own vision of what is happening. "More than a hundred years ago
V. Radlov noted that every more or less experienced singer is able to instantly com-
pose and improvise a song about one of the guests present on the spot" [8, 16]. All
these moments associated with the psychology of auditory perception and experience,
as well as the psychology of motor activity could not form and develop on their own,
without a certain system and teaching methodology.
It is known that these and many other techniques in traditional culture were
transmitted during direct teacher-student communication. And this is very important
in the context of studying the individual experience of a particular master, since in-
terpretations of the same work by different performers are becoming relevant today.
Thus, in order to preserve the purity of the pedagogical experience, we must
clearly know where the boundaries of the specificity of a certain style (i.e. the authen-
tic source) are lying and where they begin washing out as caused by the subjective
influence of other performers or the assimilation of neighboring cultures, trends and
schools, which one way or another would expose an impact. And the further back in
time, the more gross becomes such impact.
It is clear that in such a multitude it is easy to get confused in identifying the
authenticity of style, forms, genres, schools and trends. Sometimes one might wonder
whether a certain piece was sounded in that concrete fashion, i.e. originally, or
whether we have encountered only one of its many versions?
But, one way or another, we should not blindly follow the influence of time.
On the contrary, it is necessary to scrupulously search for and extract grains of the
primordial that once, perhaps, constituted the original immanent essence of musical
culture in the tradition. And it is in this connection that the comprehensive ethnocul-
tural work of a music teacher, as a keeper, guide and popularizer of the best examples
of the folk art, is especially important. In the course of professional training of stu-
dents of the music and pedagogical faculties, such work cannot be called the primary
72
one, rather, it can be considered latent, but its significance in the professional devel-
opment of a future specialist is undoubted. In defining and clarifying various peda-
gogical ways, techniques and methods of teaching a traditional musician, accuracy
and details are very important, since that can be used within the modern school edu-
cation.
Conclusions. In order to competently organize their ethnocultural work, a fu-
ture musician teacher needs to learn to systematize the material. This process in-
cludes, first of all, the identification of various directions to retrieve and collect the
information. Any ethnomaterial related to performance will be associated with the
presence of interpretative versions of a particular work, its program, history of crea-
tion, etc. Therefore, the researcher will have to work not only with musical (actually,
performing), but also literary, historical, folklore and other sources, the significance
of which in the reconstruction of traditional values is undeniable.

List of references
1. Amirova D.Zh. To the problem of instrumental pre-premises of the Kazakh folk-professional
song melos // Kazakh music: traditions and modernity. – Almaty, 1992. – S. 49–54.
2. Dobrovolskaya L.V. Musical traditions of the Kazakh people: past and present //
https://nauchtrud.com/5044/20200903071100100312.
3. Sadykova G.T. Musical traditions of Kazakhs: historical and cultural perspective //
https://nauchtrud.com/2979/2020090306115184680.
4. Nesipbay R. Kazak kusibi koyshileri shygarmashylykynyk tanymdyk museleleri: kuyshi zhune
onyk zamany // Zamana sazy: Kuyshi Қ. Medetovtin 100 zhyldykyn arnalkan Khalygaralyk con-
ference materialdary. – Almaty: Daik-Press, 2002.
5. Karakulov B. About the originality of the traditional music of Kazakhs / Nomads. Aesthetics:
Cognition of the world by traditional Kazakh art.Almaty: Gylym, 1993. – 264 p.
6. Bekmukhamedov B.M. Psychology of ethnotypic features of the musical talent of Kazakhs and
the development of students' creative skills // Kurmangazy and traditional music at the turn of
the millennium: Materials of Intern. Conf., dedicated to the 175th anniversary of Kurmangazy.
Almaty, 1998.

73
7. Amanov, B. Zh. Kazakh traditional music and the twentieth century // B. J. Amanov, A. and
Mukhambetova, A.I. Almaty, 2002.
8. Zataevich A.V. Kyrgyz instrumental pieces and tunes. – M., 1971. – 420 p.

О.В. Ситникова
кандидат педагогических наук, доцент,
ГАОУ ВО ЛО «Ленинградский государственный университет
имени А.С. Пушкина»
Санкт-Петербург, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ
МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Olga V. Sitnikova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
State Autonomous Educational Institution of Higher
Education Leningrad State University
named after A.S. Pushkin
Saint-Petersburg, Russia

FORMATION OF PERFORMING MUSICAL AND PEDAGOGICAL

COMPETENCIES OF FUTURE TEACHERS

Аннотация. Автор акцентирует внимание на проблеме низкого уровня музыкально-

исполнительских компетенций педагога и предлагает компенсирующие технологии. Наличие
музыкально-исполнительских навыков у педагога обеспечивает качественное музыкальное
воспитание детей на основе наглядно-слухового и наглядно-зрительного методов музыкаль-
ной педагогики.
Ключевые слова: общее музыкальное образование детей; музыкально-исполнительс-
кие компетенции педагогов; инструментальное, вокальное и ритмопластическое исполни-
тельство.
Abstract. The author highlights the problem of the low level of musical and executive com-
petencies of the teacher and offers compensating technologies. The presence of musical and per-
forming skills in the teacher provides high-quality musical education of children on the basis of vis-
ual-auditory and visual-visual methods of music pedagogy.
Key words: general musical education of children; musical and performing competencies
of teachers; instrumental, vocal and rhythmoplastic performance.

«Учитель отражается в своих учениках».

C. Нечаева

74
 Известно, что музыкальная культура является частью общей культуры
человека, которая, на современном этапе развития общества, находится весьма в
плачевном состоянии. Одна из причин кроется, как справедливо принято счи-
тать, в школе (!), точнее в системе общего музыкального образования детей,
ключевым звеном которой является квалифицированный компетентный педагог.
В специальной музыкально-педагогической литературе подробно осве-
щаются функции педагога в музыкальном воспитании детей, функции, имею-
щие общепедагогический характер [5], а это значит, что их исполнение обяза-
тельно не только для специалиста педагога-музыканта, но и для педагогов дру-
гих профилей, например, педагога-дошкольника, учителя начальных классов,
педагога-организатора и т.д.
В качестве примера приведѐм лаконичную схематизацию некоторых пе-
дагогических функций в музыкальном воспитании детей, с акцентом на испол-
нительские компетенции самого педагога.

Таблица 1

Функции Характеристика музыкально-педагогических компетенций

Музыкальная информация передаѐтся, преимущественно, исполняя музыкальное

произведение самим педагогом. Являясь основным умением педагога исполне-
ние (вокальное, инструментальное, ритмопластическое) музыкального произве-
дения для детей должно быть профессиональным и выразительным. Использова-
ние технических средств обучения (ТСО) и медиаресурсов возможно лишь ча-
информационная

стично. Перманентное повышение уровня своей собственной музыкальной куль-

туры как части общей культуры педагогом достигается посредством системати-
ческого слушания музыкальных произведений (желательно преимущественно
классических симфонических, камерных и т.д.), совершенствования собственных
исполнительских (вокальных, инструментальных, ритмопластических) умений и
навыков на фоне аналитического изучения методической литературы… Очевид-
но, чтобы профессионально осуществлять музыкальное воспитание детей в раз-
личных формах и видах музыкальной деятельности, педагог обязан владеть спе-
циальными компетенциями, включающими в себя специальные музыкальные
знания, умения и навыки, а также комплекс определѐнных личностных качеств.

75
 Окончание табл. 1

Развитие музыкальных способностей детей – вопрос, нашедший богатейшее освещение

в специальной (в т.ч. психологической, музыкально-педагогической и др.) отечествен-
развивающая

ной и зарубежной литературе. В одном, безусловно, согласны исследователи, что музы-

кальные способности (обязательно) развиваются в специально организованной практи-
ческой музыкальной деятельности. Педагог любого профиля должен быть компетентен в
этом вопросе и стремиться развивать музыкальные способности, обучая детей («развива-
ющее обучение»), стимулируя их творческие проявления и самостоятельность мышления.
Для этой функции важны такие личностные качества педагога как инициативность, увле-
чѐнность, способность к творчеству, собственная музыкальная культура и т.д.
Наличие исполнительских компетенций у педагога в сфере музыкального воспитания
мобилизацион-

детей обусловлено знанием музыкального репертуара, которое в совокупности с

трансляцией интересных сведений о музыке, с умением в увлекательной форме органи-
зовать восприятие «слушание» музыкального произведения и личной увлечѐнностью
самого педагога, обеспечивают воздействие на эмоционально-волевую сферу личности
ребѐнка наиболее рациональным способом. Здесь существенны такие личностные каче-
ная

ства педагога как артистизм, импровизация, изобретательность, находчивость и т.д.

В этом же русле анализа можно продолжить характеристику других (ори-

ентационная, конструктивная, организаторская, коммуникативная, исследо-
вательская) общепедагогических функций в музыкальном воспитании детей, с
акцентом на исполнительские компетенции самого педагога, которая подробно
и интересно освещена в соответствующей литературе [5; 9].
В своих ранних публикациях автор статьи [8], основываясь на личных пе-
дагогических наблюдениях за будущими учителями музыки, студентами фа-
культета искусств, в рамках образовательного процесса педагогического вуза,
констатирует, что учащиеся стараются избегать любого взаимодействия с обя-
зательным инструментом (фортепиано, баян, аккордеон и т.д.) на всех музы-
кально-педагогических дисциплинах, где это косвенно необходимо: музыкаль-
но-педагогические практикумы, организация внеклассной и внешкольной рабо-
ты по музыкальному воспитанию, введение в методику музыкального образо-
вания и т.д. Мотивацией этого выступает уверенность, что технические сред-
ства обучения являются достойной заменой их собственного исполнения. Го-
раздо позже, эта же тенденция прослеживается в педагогических наблюдениях
автора за работающими сегодня учителями музыки в общеобразовательных

76
школах, многие из которых в настоящее время даже не имеют специальной
квалификации «учитель музыки в школе».
Наряду с мнением А.Г. Каузовой, которая считает, что «сегодняшние»
учителя музыки мало отдают предпочтение собственному инструментальному
исполнительству именно по причине субъективного недооценивания «живого»
исполнения музыкального произведения [3], мы видим корень проблемы в низ-
кой музыкально-исполнительской компетентности педагогов. Очевидно, что
«живое» исполнение музыки учителем, имеет колоссальную эмоциональную
«провокацию» на подражательную природу детей, на активизацию мотиваци-
онно-ценностной сферы [4; 6]. Особое внимание в музыкально-педагогической
деятельности на всех его этапах необходимо уделять формированию мотивации
обучения, потому что личностный и профессиональный рост оказывается
напрямую связанным с этой психологической величиной.
Анализ трудоустройства и производственной деятельности выпускников
педагогических вузов музыкального профиля показывает, что выпускники пе-
дагогических вузов музыкального профиля, имеющие соответствующий ди-
плом, но недостаточный объем общих и специальных знаний, зачастую не мо-
гут реализовать себя в профессии, в том числе и по причине слабо сформиро-
ванного умения инструментального исполнительства, а также по причине от-
сутствия умения применять полученные теоретические знания в практической
деятельности и адаптировать их к конкретным условиям производственной пе-
дагогической ситуации. Кроме того, зачастую урок музыки в общеобразова-
тельной школе по производственной необходимости ведѐт учитель начальных
классов, который не имеет специальную музыкально-педагогическую подго-
товку. Всѐ это, в результате, отражается на качестве музыкального воспитания
детей.
Проблемы музыкального исполнительства в структуре музыкально-
педагогической подготовки, в частности, учителей музыки, а также педагогов

77
других профилей, порождают катастрофические проблемы в общем музыкаль-
ном образовании детей, и как следствие, всего общества.
Анализируя плачевное состояние отечественного общего музыкального
образования и солидаризируясь с идентичным мнением в ряде публикаций [2;
3; 8; 9], предлагаем пути компенсирования низкого уровня или отсутствия
навыков инструментального исполнительства у педагогов на академических
инструментах (фортепиано, баян, аккордион и др.) посредством овладения иг-
рой на более простых (т.н. детских) музыкальных инструментах, арсенал кото-
рых весьма богат в аспекте мелодических и технических ресурсов, а также
овладение вокально-хоровым и ритмопластическим исполнительством. В этой
связи, напомним, что в музыкальной педагогике выделяется такой вид музы-
кальной деятельности детей как исполнительство, которое, в свою очередь,
включает в себя пение, музыкально-ритмические движения (ритмику) и игру на
детских музыкальных инструментах, убедительное владение которыми являет-
ся обязательным для педагога [1; 5].
Так, на основе многолетнего опыта преподавания дисциплина Б1.В.17
«Теория и технологии музыкального воспитания детей», по направлению под-
готовки 44.03.01 Педагогическое образование, профили – «начальное образова-
ние» и «дошкольное образование» (ФГОС 3++), в соответствии с учебным пла-
ном ГАОУ ВО ЛО «ЛГУ им. А.С. Пушкина» была наработана и внедрена ав-
торская методика, направленная на овладение студентами такими профессио-
нальными компетенциями, которые бы обеспечили на основе собственной му-
зыкальной культуры педагога возможность формирования основ музыкальной
культуры у детей разного возраста. Данная авторская методика нашла отраже-
ние в многочисленных публикациях автора [7–9]. Исходя из этого, в контексте
заявленной темы целесообразным будет осветить те музыкально-педагоги-
ческие технологии, которые обеспечивают формирование элементарных испол-
нительских компетенций педагога в музыкальном воспитании детей.
Обучение игре на блок-флейте (сопрано). Несмотря на скромный вид это-
го инструмента, он обладает рядом преимуществ: мобильность и простота в
78
эксплуатации при соблюдении определѐнных гигиенических мер; относитель-
ная финансовая доступность приобретения этого инструмента; довольно широ-
кие исполнительские возможности как народных мелодий, так и мелодий клас-
сических произведений. Блок-флейта широко используется в музыкально-
педагогическом процессе ряда общеобразовательных школ Санкт-Петербурга и
Ленинградской области, а также в некоторых других регионах РФ, что пред-
ставлено в научно-методических публикациях авторских методик Н. В. Байди-
ной (Казань), В.А. Лаптевой (Курск), Е.А. Рисовой (Санкт-Петербург) и др. [2]
Разновидностями флейты являются и свирели… Все эти подобные духовые ин-
струменты представляют широкое поле для музыкального исполнительства –
это и имитация, и элементы полифонии, и стройные аккордовые созвучия не-
скольких инструментов разом, и совмещение различных исполнительских
штрихов (стаккато, легато) и т.д. Вследствие чего наблюдается колоссальный
эффект в развитии звуковысотных представлений и чистоты интонирования,
развитии тонкой моторики обеих рук, артикуляционного аппарата, дыхательной
системы и т.д.
Игра на шумовых и звуковысотных ударных музыкальных инструментах.
В качестве примера приведѐм «игру на ложках», игру на металлофонах (диато-
нических и хроматических) и ксилофонах. Обучение игре на ложках обнаружи-
вает богатую палитру технических приѐмов, при овладении которыми достига-
ется определѐнная степень виртуозности и увлекательной наглядности, в осо-
бенности, ансамблевого исполнения. Игра на металлофоне и ксилофоне позво-
ляет исполнять мелодию со специфическими тембральными и штриховыми
средствами выразительности, которые требуют определѐнной моторно-
технической подготовки исполнителя [10].
Пение как вид музыкального исполнительства. Эта сфера исполнитель-
ства обладает богатейшим ресурсом методических разработок [1; 5], которые
необходимо изучать педагогу различного профиля, на основе чего каждый сту-
дент приступает к разработке своих методических материалов по работе с
детьми над конкретной песней. Такие локальные персональные методические
разработки «Этапы работы над песней» представлены на персональном педаго-
79
гическом сайте автора www.institutor.ru, которые не претендуют на образцовый
вариант, но являют собой учебные методические разработки студентов, требу-
ющих конструктивного анализа и критики. Важным требованием к этим учеб-
ным методическим разработкам является собственное исполнение песни на
I этапе работы над песней, представляющее собой в идеале яркое выразитель-
ное исполнение педагога, что удаѐтся не каждому студенту. Здесь, в подспорье
педагогу, не владеющему музыкальной грамотой и музыкальным инструмен-
том, выступают медиаресурсы, которые содержат видео- и аудио распевки, пе-
ние по нотам с одновременным интонированием мелодии и возможностью
остановить курсив на любом месте для проработки сложных интервалов либо
штрихов и проч. А также технология караоке широко используется для вокаль-
ного приѐма «пение по цепочке» и др. [7].
Ритмопластика как вид музыкального исполнительства. Этот вид музы-
кального исполнительства предполагает как индивидуальные, так и групповые
формы учебного взаимодействия. Наибольший уровень творчества студенты
достигают в авторских композициях по разновидностям ритмики, преимуще-
ственно на основе народной музыки: образно-игровые композиции; танцеваль-
ные композиции (тренирующие упражнения на освоение плясовых движений);
спортивные композиции; игры и этюды [10].
Таким образом, включая будущих педагогов в активную творческую му-
зыкальную деятельность, основанную на собственном исполнительстве, всѐ об-
разовательное содержание учебной дисциплины становится личностно значи-
мым контекстом для каждого студента, что обеспечивает повышение уровня
музыкальной культуры личности каждого студента с наличием необходимых
музыкально-педагогических компетенций для осуществления музыкального
воспитания детей.

Библиографический список
1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983. – 224 с.

80
2. Инструментальное музицирование в школе: история, теория и практика: материалы Все-
российской научно-практической конференции с международным участием / гл. ред.
М.Л. Космовская. – Курск: Изд. Курск. гос. ун-та, 2015. – 302 c.
3. Каузова А.Г. Исполнительская деятельность учителя музыки // Теория музыкального об-
разования // Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Академия, 2004.
4. Петрушин В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие для студентов и преподавате-
лей. – М.: ВЛАДОС, 1997.
5. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников: пособие для студентов. – М.:
Просвещение: Владос, 1994. – 223 с.
6. Сизова Е.Р. Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музы-
кального образования: автореф. дис. …д-ра пед. наук. – М., 2008.
7. Ситникова О.В. Дистанционные уроки музыки в начальной школе в период пандемии //
Национальный проект «Культура» и система многоуровневого художественного
образования в полиэтничном регионе: сборник материалов Всероссийской научно-
практической конференции. – 2020. – С. 116–127.
8. Ситникова О.В. Педагогические условия овладения студентами инструментальным ис-
полнительством в системе подготовки специалистов в области музыкально-педагогичес-
кой деятельности // Известия Волгоградского государственного технического универси-
тета. – 2012. – Т. 11. – № 8 (95). – С. 123–126.
9. Ситникова О.В. Подготовка педагогов к развитию творческих умений и навыков у до-
школьников средствами музыки: монография. – М., 2014. – 249 с.
10. Ситникова О.В. Институтор.ру / Персональный профессиональный сайт [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://www.institutor.ru/ [Дата обращения: 25.03.2021 г.].

Е.Н. Кирносова
кандидат искусствоведения, доцент,
ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет»
Курск, Россия;
А.О. Чебанова
магистрант,
ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет»
Курск, Россия;
Э.-А. Агирре Матуте
магистрант,
ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет»
Курск, Россия-Эквадор
81
 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РАКУРС ИЗУЧЕНИЯ
АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА И ТЕМПЕРАМЕНТА
МУЗЫКАНТОВ (НА ПРИМЕРЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
ВОКАЛИСТОВ)

Elena N. Kirnosova
Candidate of Art Criticism, Associate Professor,
Southwest State University
Kursk, Russia;
Anna O. Chebanova
undergraduate,
Southwest State University
Kursk, Russia;
Edisson Andres Aguirre Matute
undergraduate,
Southwest State University
Kursk, Russia-Ecuador

PROFESSIONAL PERSPECTIVE OF STUDYING THE ACCENTUATED

CHARACTER TRAITS AND TEMPERAMENT OF MUSICIANS
(ON THE EXAMPLE OF UNIVERSITY TRAINING OF VOCALISTS)

Аннотация. Цель исследования – выявление акцентуаций характера и темперамента

группы студентов и педагогов кафедры вокального искусства юго-западного государствен-
ного университета. в процессе экспериментальной работы решались задачи интерпретации
показателей тестирования, проведенного на основе теста к. леонгарда – г. шмишека. резуль-
таты исследования, нашедшие отражение в статье, направлены на достижение результатив-
ного профессионального и межличностного взаимодействия в образовательном процессе.
Ключевые слова: акцентуации, тест леонгарда – шмишека, вузовская подготовка во-
калистов.
Abstract. The purpose of the study is to identify the accentuations of the character and tem-
perament of a group of students and pedagogues of the vocal arts department of the southwest state
university. in the course of the experimental work the tasks of interpreting the test indicators, based
on the test of k. leonhard – g. shmishek, were solved. the research results, which are reflected in this
article, are aimed at achieving effective professional and interpersonal interaction in the educational
process.
Key words: accentuation, leonhard-shmishek test, university training of vocalists.

Вузовская психолого-педагогическая подготовка бакалавров и магистров,

обучающихся академическому пению на факультете лингвистики и межкуль-
турной коммуникации Юго-Западного государственного университета, осу-
ществляется в ходе освоения дисциплин «Музыкальная педагогика и психоло-
гия» и «Музыкальное исполнительство и педагогика». В их содержание введе-
82
ны разделы, посвященные теоретико-практическому изучению акцентуаций
черт личности. В данной статье представлены некоторые результаты экспери-
ментального исследования, проведенного в 2021 году студентами в рамках вы-
полнения курсовых работ.
Понятия «акцентуированная личность», «акцентуированные черты харак-
тера» и «акцентуированные черты темперамента» были введены немецким пси-
хиатром Карлом Леонгардом в 1968 году и применялись им для обозначения
заостренных индивидуальных свойств личности, обладающих тенденцией к пе-
реходу в патологическое состояние при неблагоприятных условиях. Концепция
К. Леонгарда была развита П.Б. Ганнушкиным, А.Е. Личко, другими психоло-
гами и психиатрами.
Выделенные К. Леонгардом типы акцентуаций были распределены им на
группы. К акцентуациям характера отнесены демонстративный, педантичный,
застревающий, возбудимый типы. К акцентуациям темперамента – гипертими-
ческий, дистимический, аффективно-лабильный, аффективно-экзальтирован-
ный, тревожный (боязливый), эмотивный. Личностный уровень представлен
экстравертированностью и интровертированностью [4].
Для студентов-вокалистов и преподавателей вуза, ведущих подготовку
будущих певцов и педагогов, знание специфики акцентуаций и методов их диа-
гностики является одним из слагаемых профессиональной компетентности. В
данном ракурсе А. Чебановой было проведено тестирование с участием двена-
дцати бакалавров-вокалистов, двенадцати студентов других направлений под-
готовки, а также девяти преподавателей кафедры вокального искусства ЮЗГУ.
Испытуемым было предложено выполнить на сайте Psytests.org тест из
88 вопросов, построенный на основе теста К. Леонгарда – Г. Шмишека. Досто-
инством онлайн-тестирования является возможность его удаленного прохожде-
ния и оперативного автоматизированного подсчета баллов, а также наглядного
представления психологического «профиля» участника эксперимента в виде

83
графика. Количество баллов от 12 до 18 включительно свидетельствует о тен-
денции к акцентуации, а начиная с 19 баллов – о ее выраженности.
В связи с некоторыми расхождениями в терминологии, встречающейся в
литературе, сразу укажем, что в дальнейшем изложении мы будем преимуще-
ственно пользоваться адаптированными наименованиями типов акцентуаций,
принятыми в тесте К. Леонгарда – Г. Шмишека.
В таблице 1 приведены результаты тестирования двух групп студентов.
Первая группа – бакалавры 1–4 курсов, обучающиеся в ЮЗГУ по направлению
«Вокальное искусство», профиль «Академическое пение». Вторая группа – сту-
денты разных образовательных учреждений (Высшая школа экономики,
направление «Реклама и связи с общественностью»; медико-фармацевтический
колледж Курского государственного медицинского университета – «Лечебное
дело»; ЮЗГУ – «Гостиничное дело»; Курский государственный университет –
«Культура православия» и др.).
Красным цветом в таблице выделены акцентуации (от 19 до 24 баллов),
зеленым – предельно высокое, пограничное значение среднего уровня (18), се-
рым – низкий уровень (0–6 баллов).

Таблица 1 – Результаты тестирования студентов

Экзальтированность
Демонстративность

Циклотимность
Гипертимность
Педантичность

Возбудимость

Дистимность

Эмотивность
Тревожность
Застревание

№
Тестируемые
п/п

Студенты-вокалисты
1 Аб. 20 18 16 18 15 12 6 18 18 15
2 Ав. 14 10 6 15 12 9 6 18 18 12
3 Б. 18 10 10 0 21 3 6 12 12 9
4 К. 8 6 6 3 15 6 6 12 18 3
5 Л. 18 12 14 15 9 15 12 24 18 18

84
 Окончание табл. 1

6 М. 16 16 10 12 21 6 3 18 15 15
7 Он. 18 12 14 21 24 6 12 18 6 15
8 Ор. 18 12 20 15 21 12 6 18 18 18
9 С. 18 12 14 18 9 9 21 24 18 24
10 Ф. 14 6 12 12 9 18 6 12 9 12
11 Ч. 18 6 16 6 9 15 21 24 18 18
12 Э. 20 14 12 3 15 9 3 12 15 6
Студенты не музыкальных направлений подготовки
1 А. 16 18 12 18 21 9 6 12 9 21
2 Б. 16 18 6 15 12 15 15 24 15 15
3 В. 14 6 8 15 6 12 15 6 6 15
4 З. 18 14 14 21 21 9 12 12 15 21
5 К. 14 12 8 12 18 15 15 18 18 9
6 С. 10 10 10 9 18 9 3 12 21 6
7 Ст. 12 12 18 9 3 21 12 12 12 6
8 Ч. 16 12 20 15 12 15 18 21 21 24
9 Чеб. 12 18 14 12 12 12 12 6 12 15
10 Чер. 22 16 8 9 24 3 15 18 18 12
11 Черк. 16 12 14 18 18 6 9 18 21 18
12 Ш. 12 18 16 12 15 21 6 12 9 21

Ответы девяти из первых двенадцати респондентов демонстрируют нали-

чие явной акцентуации; у трех опрошенных – предельно высокий уровень од-
ного или двух средних показателей. Во второй группе акцентуации выявлены
также у девяти студентов; у двух – 18 баллов по одному и трем типам акценту-
аций.

Таблица 2 – Количественные показатели типов акцентуаций

Акцентуации Высокий показатель
Тип акцентуации (свыше 19 баллов) (18 баллов)
1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
Демонстративный 2 1 6 1
Застревающий 0 0 1 4

85
 Окончание табл. 2

Педантичный 1 1 0 1
Возбудимый 1 1 2 2
Гипертимический 4 3 0 3
Дистимический 0 2 1 0
Тревожный 2 0 0 1
Экзальтированный 3 2 5 3
Эмотивный 0 3 7 2
Циклотимический 1 4 3 1

Наиболее заметны отличия по суммарному преобладанию в первой груп-

пе черт демонстративности, экзальтированности и эмотивности.
Поскольку количество баллов от 12 до 18 указывает на тенденцию к ак-
центуации, то вполне ожидаемыми являются ответы музыкантов, подтвержда-
ющие высокую степень экзальтированности и демонстративности. К. Леонгард
называл аффективно-экзальтированный темперамент «темпераментом тревоги
и счастья» [4, 125]. Его проявления связаны с резкими колебаниями настроения,
восторженными порывами, крайней впечатлительностью, интенсивностью ре-
акций. «Тот факт, что экзальтированность связана с тонкими и очень человеч-
ными эмоциями, объясняет, почему этим темпераментом особенно часто обла-
дают артистические натуры» [там же, с. 125– 6]. По словам К. Леонгарда, про-
изведение искусства рождается лишь тогда, когда творец способен к высокому
накалу переживаний, и поэтому «неотъемлемым свойством поэта или художни-
ка прежде всего должна быть эмоциональная возбудимость. Вторым стимули-
рующим моментом для артистической натуры может быть наличие демон-
стративных черт характера» [там же, с. 126]. Таким образом, результаты те-
стирования укладываются в систему психологических характеристик К. Леон-
гарда.

86
 Показатель гипертимичности у студентов-музыкантов также является
подтверждением высказывания К. Леонгарда о том, что «сочетание демонстра-
тивных черт характера с гипертимической живостью темперамента способству-
ет активизации актерских данных в человеке» [4, 138]. Специфика исполни-
тельской деятельности вокалиста заключается в том, что в репертуар включа-
ются разножанровые произведения, отличающиеся, как правило, высокой кон-
центрацией чувств и наличием ярких, волнующих образов. Наряду с масштаб-
ными ариями, камерные сочинения тоже требуют перевоплощения на сцене:
«Если в произведениях оперного репертуара эмоциональная сфера каждого из
номеров определяется закономерностями общего развития сценического дей-
ствия, отраженными в либретто, то камерное исполнительство можно назвать
театром одного актера, где в одном лице представлены и режиссер, и артист»
[2, 47].
Интерес вызывает то, что в обеих группах были выявлены лица с сочета-
нием акцентуированных черт характера и темперамента, но это требует отдель-
ного истолкования.
Среди респондентов-преподавателей мы выделили следующие категории:
педагоги-вокалисты; концертмейстеры и педагоги-пианисты; преподаватели
музыкально-теоретических и исторических дисциплин. Возрастной диапазон
тестируемых – от 27 лет до 71 года.

Таблица 3 – Результаты тестирования преподавателей

Экзальтированность
Демонстративность

Циклотимность
Педантичность

Гипертимность
Возбудимость

Дистимность

Эмотивность
Тревожность
Застревание

№
п/ Тестируемые
п

Педагоги-вокалисты
1 Б. 14 14 18 21 18 12 9 18 9 15

87
 Окончание табл. 3

2 Кл. 22 16 22 12 15 12 15 12 24 6
3 Ш. 12 12 22 9 6 9 9 18 21 6
Концертмейстеры, педагоги-пианисты
1 Ант. 8 12 6 3 6 12 0 12 12 9
2 Х. 12 8 16 9 9 9 21 18 18 12
3 Н. 14 12 12 6 15 9 0 12 3 3
4 П. 16 14 12 15 9 15 15 24 15 21
Музыковеды
1 Ан. 20 12 14 6 24 15 9 12 12 6
2 К. 14 14 14 0 6 12 6 12 18 9

Из таблицы 3 видно, что все педагоги по вокалу являются акцентуиро-

ванными личностями (по показателям демонстративности, педантичности, воз-
будимости, эмотивности), а среди пианистов и музыковедов это половина те-
стируемых.
Исходя из того, что возраст и связанный с ним преподавательский стаж
накладывают определенный отпечаток на акцентуации черт личности и приво-
дят к корректировке проявлений характера и темперамента, мы рассмотрели те
же результаты с точки зрения возраста. К первой группе были отнесены педаго-
ги от 27 до 35 лет, ко второй от 36 до 60, в третьей группе анализу подверглись
ответы респондентов в возрасте свыше 60 лет.

Таблица 4 – Тестирование преподавателей

(ранжировано по возрастным критериям)
Экзальтированность
Демонстративность

Циклотимность
Гипертимность
Педантичность

Возбудимость

Дистимность

Эмотивность
Тревожность
Застревание

Преподаватели от 27 до 35 лет
1 Ант. 8 12 6 3 6 12 0 12 12 9

88
 Окончание табл. 4

2 Б. 14 14 18 21 18 12 9 18 9 15
Преподаватели от 36 до 60 лет
1 Ан. 20 12 14 6 24 15 9 12 12 6
2 Кл. 22 16 22 12 15 12 15 12 24 6
3 П. 16 14 12 15 9 15 15 24 15 21
4 Х. 12 8 16 9 9 9 21 18 18 12
Преподаватели свыше 60 лет
1 К. 14 14 14 0 6 12 6 12 18 9
2 Н. 14 12 12 6 15 9 0 12 3 3
3 Ш. 12 12 22 9 6 9 9 18 21 6

Заметно преобладание во второй возрастной группе акцентуированных

личностей (у трех из четырех респондентов это сочетание двух или трех типов).
Наглядной оказалась гендерная специфика (треть испытуемых). В целом объяс-
нимо и наличие в последней группе низких показателей возбудимости, гипер-
тимности, тревожности, циклотимности.
От прогностической способности преподавателя предвидеть перспективы
развития студента зависит дальнейшая карьера начинающего певца. Например,
двое студентов показали высокую тревожность, а к важнейшим компонентам
мастерства исполнителя относятся самообладание и сформированность сано-
генного мышления [3, 62–65], умение справиться с негативными переживания-
ми: «страх первого выхода на сцену, опасение потерять контроль над текстом,
не спеть предельно высокие звуки в произведении и многое другое» [1, 122]. И
показатели тревожности на уровне акцентуации должны побудить педагога
продумать приемы работы над воспитанием стрессоустойчивости у данных
студентов, что может обеспечить в будущем их профессиональную состоятель-
ность.
Выводы. Интерпретация результатов тестирования студентов-вокалистов
и преподавателей музыкальных дисциплин выявляет ряд проблем, на которые
следует обратить внимание при организации учебного процесса в целом и в ра-
боте с отдельными обучающимися. Эксперимент позволил обнаружить как ак-
89
центуации, типичные для профессиональной деятельности в области вокально-
го искусства, так и их индивидуальные сочетания, определяющие уникальность
творческой личности каждого студента и педагога. Не претендуя на полноту и
масштабность резюмирующих выводов, подчеркнем важное значение подоб-
ных психологических срезов в целях достижения межличностного взаимопо-
нимания в коллективе, результативности обучения, создания комфортной обра-
зовательной среды и реализации личностного потенциала обучающихся.

Библиографический список
1. Белоусенко М.И., Стародубцева И.Ф. Некоторые аспекты вокальной педагогики
// Известия Юго-Западного государственного университета. Серия «Лингвистика и педа-
гогика». – 2015. – № 2(15). –С. 120–124.
2. Вопросы профессиональной подготовки студентов-вокалистов: коллективная моногра-
фия / Башкеева К.С., Кирносова Е.Н., Колесникова Л.В. и др. – Курск: Изд-во ЗАО «Уни-
верситетская книга», 2019. – 140 с.
3. Кирносова Е.Н. «Помнить о консистенции рук и психики»: к проблеме регуляции испол-
нительского волнения // Психология искусства: материалы конференции. Т. 3. –Самара:
Изд-во СамГПУ, 2003. – С. 62–65.
4. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Киев: Выща школа, 1989. – 375 с.

И.И. Топилина
кандидат искусствоведения, доцент,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА –
ОСНОВА ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

Irina I. Topilina
Candidate of Art Criticism, Associate Professor,
Taganrog Institute named after A.P. Chekhov (branch)
of the «Rostov State Economic University (RINH)»
Taganrog, Russia
90
 ANCIENT RUSSIAN SINGING ALPHABETS AND MANUSCRIPTS
AS A SYSTEM OF LEARNING THE ZNAMENNY CHANTS
Аннотация. Современное образование опирается на развитую профессиональную пе-
дагогическую культуру, которая выявляет творческий потенциал, как личности педагога, так
и студента. она характеризуется как цель и показатель эффективного педагогического про-
цесса и как результат личностного творческого саморазвития студента в поле педагогиче-
ской культуры самого вуза.
Ключевые слова: образование; вуз; студент; личность; профессионально-педаго-
гическая культура.
Abstract. Modern education is based upon the developed professional pedagogical culture,
which is revealing the creative potential of both the teacher and the student. it characterized as a
goal and an indicator of an effective pedagogical process, as well as the result of the personal crea-
tive development of the student in the field of pedagogical culture of the university itself.
Key words: education; university; student; personality vocational and educational culture.

Современное образование в России проходит этап масштабного рефор-

мирования, вызванного преобразованиями в социально-политической и эконо-
мической жизни общества. От образования ожидают реализации функций вос-
питания, обучения, развития и, безусловно, таких функций как культуроформи-
рование, культуросохранение и культуропреобразование. В законе РФ «Об об-
разовании» (статья 69) [3] в определении сущности высшего образования гово-
рится о подготовке студентов различных направлений и профилей к обще-
ственно полезной деятельности, имеющей своей целью реализацию потребно-
стей общества и государства в высококвалифицированных кадрах, а также обу-
довлетворении потребностей самой личности в культурном, творческом и ин-
теллектуальном саморазвитии. Приоритетными качествами, необходимыми для
современного студента педагогического вуза, определяются: самостоятель-
ность, ответственность, инициативность, умение творчески мыслить, способ-
ность выстраивать собственную жизненную траекторию с учетом быстрых со-
циальных изменений, а также умение реализовать свой творческий потенциал в
инновационных ситуациях творческого саморазвития.
В работах А.Г. Асмолова, М.М. Бахтина, B.C. Библера, О.С. Газмана,
Б.Г. Гершунского, В.И. Загвязинского, И.С. Кона, В.А. Конева, Н.Б. Крыловой,
Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова современная профессионально-педагоги-

91
ческая культура определяется как феномен воспитания, который понимается в
ракурсе обращения к человеку как целостному и многофакторному биосоцио-
культурному, социально мобильному, духовно-творческому существу.
Таким образом, особую важность в высшей школе представляет аспект
формирования профессиональной педагогической культуры, как единства об-
щей культуры и культуры личности, возникающих в деятельности обучающе-
гося, а деятельность в системе высшего образования становится средством
творческого саморазвития его личности.
В педагогической литературе термин «профессионально-педагогическая
культура» представлен как часть профессиональной культуры, как свойство
группы людей, относящихся к одной профессии и являющееся результатом
обособления видов профессиональной педагогической деятельности.
Профессиональная педагогическая деятельность имеет сложную структу-
ру, включающую цель, задачи, средства, методы, формы. Для ее реализации
нужен высокоэффективный специалист, способный к решению профессиональ-
ных задач разного уровня сложности, обладающий сформированным профес-
сиональным мышлением и сознанием, творческим и инновационным подходом
к педагогической ситуации. Именно в решении педагогических ситуаций и
творческой самореализации проявляется профессиональная педагогическая
культура педагога. Ее формирование происходит в системе профессионального
образования, которая представляет собой социальную форму существования
культурных процессов обучения и воспитания [5].
Достаточно долго профессиональная педагогическая культура вообще не
являлась объектом строгого определения педагогической науки и обобщенно
включала в себя нормы, правила поведения, педагогический такт, педагогиче-
ские техники и педагогическое мастерство. А.И. Кравченко предлагает пони-
мать профессиональную педагогическую культуру как «определенную степень
овладения педагогом приемами и способами решения профессиональных задач
с опорой на творческий компонент личностного саморазвития в ходе этой дея-
тельности» [5, 274].
92
 Активное развитие культурологического подхода позволило изучить
профессиональную педагогическую культуру с позиций методологии педагоги-
ческой деятельности, философско-эстетической и культурно-нравственной сто-
рон педагогического труда. Компетентностный подход открыл новые стороны
профессиональной педагогической культуры, как специфического умения и
навыка реализации культурно-творческих технологий в педагогическом про-
цессе, а также уже со студенческих летстановления готовности к постоянному
творческому саморазвитию, проходящему в духовной и нравственной культуре
личности учителя [8].
Общая культура педагога определяет его профессиональную педагогиче-
скую культуруи проявляется в системе профессиональных качеств и специфике
профессиональной деятельности. Такая интегративность профессиональной пе-
дагогической культуры выявляет творческий потенциал и самоактуализацию
личности педагога для эффективной педагогической деятельности, представля-
ется как обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и
одновременно, как цель профессионального самосовершенствования.
Таким образом, раскрывая содержание профессионально-педагогической
культуры как системы индивидуально-профессиональных качеств, необходимо
иметь в виду следующие методологические предпосылки, которые раскрывают
в своих трудах И.Ф. Исаев [4] и В.А. Сластенин [9]:
профессионально-педагогическая культура представляет собой спе-
цифическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятель-
ности;
единицей анализа профессионально-педагогической культуры высту-
пает творческая по своей природе деятельность;
особенности формирования и реализации профессионально-педаго-
гической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими,

93
личностными характеристиками, накопившимся культурно-педагогическим
опытом.
В работах Е.В. Бондаревской [1], К.Н. Вентцеля [2], А.Н. Митиной [7]
профессионально-педагогическая культура описана как явление, возникающее
в профессиональной педагогической деятельности, в ходе педагогического об-
щения и творческого становления личности педагога, как субъекта деятельно-
сти и общения на профессиональном уровне. Таким образом, профессиональная
культура как составная часть общей культуры личности, является основопола-
гающей в процессе подготовки будущего учителя.
В работах Н.Б. Крыловой [6] выявлены конечные цели в реализации про-
фессионализма и личностного саморазвития в профессиональной культуре бу-
дущего педагога:
в обучении (все образование – это процесс саморазвития, личность
опирается на знания для формирования субъектного опыта и индивидуальной
заинтересованности);
в воспитании (воспитывается умение мыслить критически в векторе
гуманных отношений и культурных ценностей);
в педагогической поддержке (формируется умение к самоопределению,
самопознанию и саморазвитию в культуре).
Только погружаясь в контекст общечеловеческой культуры, педагог мо-
жет найти свой стиль и своеобразие деятельности, отраженное в профессио-
нально-педагогической культуре. Как следствие, культуроемкость высшего об-
разования ориентирована, прежде всего, на совместное культуротворчество
студентов и педагогов, и на саморазвитие в поле культуры, которое присут-
ствует как специфическая образовательная среда внутри каждого вуза.
Необходимо отметить, что во многих вузах диалоговые, поисковые и
творческие формы работы превалируют над авторитарными. Уже не новы про-
блемные лекции и семинарские занятия, круглые столы и конференции, дебаты

94
и дискуссии, обучающие деловые игры и проектная деятельность. В тоже вре-
мя, профессиональные знания, умения, способы мышления и культурно-
ценностные ориентации студентов происходят только в учебной деятельности,
поскольку она связана со всей системой отношений, в которую включается
обучающийся. В связи с этим в построении структуры формирования профес-
сионально-педагогической культуры студентов вуза необходимо исходить из
положения о том, что главным условием является осознание общественной
важности педагогического труда. Поэтому этапы организации процесса обуче-
ния и формирования в нем профессиональной педагогической культуры следу-
ет подчинить следующей логике:
выявление общественно значимой ценности педагогической культуры,
связанной с профессиональной педагогической деятельностью;
создание условий, в которых педагогическаякультура осознается как
личностно значимая;
организация активной деятельности студентов таким образом, чтобы
они воспринимали свою учебу как реализацию важного общественного смысла;
создание ситуаций, где педагогическая деятельность, способствует са-
мовыражению личности и сопровождаетсявысокими нравственно-этическими
эмоциональными переживаниями.
Формирование профессионально-педагогической культуры возможно в
несколько этапов, которые будут немного отличаться для каждого студента в
зависимости от его творческой и ценностной личностной ориентации. В рабо-
тах И.Ф. Исаева [4] выделяются четыре уровня сформированности профессио-
нально-педагогической культуры:
адаптивный, когда еще нет четкого понимания педагогической культу-
ры из-за отсутствия знаний и практического опыта деятельности;
репродуктивный, – сформированы знания и интерес к педагогической
деятельности, но нет творческого подхода и самосовершенствования в ней;

95
 эвристический уровень характеризуется целенаправленностью, устой-
чивостью путей и способов профессиональной деятельности, а также постоян-
ным поискомновых технологий обучения и воспитания, готовностью передать
свой опыт другим;
креативный уровень определяется высокой степенью результативности
педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических зна-
ний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества, присутствует
педагогическое творчество и импровизация, педагогическая интуиция, вообра-
жение, что занимает важное место и способствует решению педагогических за-
дач [4, 118].
Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что формирова-
ние профессиональной педагогической культуры означает развитиеинтереса,
склонностей, способностей к осознанию ее роли в педагогическом труде, а так-
же активизацию стремления к самоутверждению через взаимодействия в кол-
лективе, понимание ценности созидательной деятельности и для социума, и для
развития самого субъекта деятельности. Таким образом, в процессе подготовки
студента с высоким уровнем профессиональной культуры необходимо обра-
щать внимание на изучение не только внешней – образовательно-воспита-
тельной ситуации обучения, но и внутренней ситуации личностного творческо-
го саморазвития студента в поле педагогической культуры самого вуза. Именно
от уровня взаимодействия этих двух факторов зависит понимание личностью
усваиваемых ею профессионально культурных ценностей, перенос их на кон-
кретный предмет педагогической деятельности, а также творческое саморазви-
тие личности каждого студента.

Библиографический список
1. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педа-
гогика. – 1999. – № 3.
2. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1–2. – М., 1911–1912.
96
3. Закон РоссийскойФедерации «Об образовании» / Редакция 2012 года. – М., 2012.
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
4. Исаев И.Ф. Профессионально–педагогическая культура преподавателя. – М.: Академия,
2002. – 208 с.
5. Кравченко, А.И. Культурология: учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект,
2001. – 427 с.
6. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с.
7. Митина Л. Концепция профессионального долголетия // Директор школы. – 1998. – № 5.
8. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов, обучающихся по
специальности «Профессиональное обучение». – Брянск: Изд-во Брянск. гос. ун-та, 2003.
– Кн. 1. – 174 с.
9. Профессиональная культура учителя: (программа изучения) / сост. В.А. Сластенин,
Н.И. Филиппенко. – М., 1993. – 22 c.

Т.И. Карнаухова
кандидат педагогических наук, профессор,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ
МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ
СИСТЕМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫХ УМЕНИЙ

Tatiana I. Karnaukhova
Candidate of Pedagogical Sciences, Professor,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economics
Taganrog, Russia

INTELLECTUAL ACTIVITY OF THE PERFORMER MUSIC AS A CONDI-

TION FOR FORMING A SYSTEM OF INTERPRETATION SKILLS

Аннотация. В статье определяется роль интеллектуальных действий на каждом из

этапов интерпретации музыкального образа. Исследованы механизмы и особенности активи-
зации мыслительных действий на каждом из этапов музыкального интерпретационного про-
цесса, обеспечивающие целостный художественно-образный подход к музыкальному произ-
ведению.

97
 Ключевые слова: интерпретация, музыкальный образ, личностные качества, музы-
кант-исполнитель, мыслительные процессы.
Annotation. The article defines the role of intellectual actions at each stage of the interpreta-
tion of a musical image. The mechanisms and features of the activation of mental actions at each of
the stages of the musical interpretation process, which provide a holistic artistic-figurative approach
to a piece of music, are investigated.
Key words: interpretation, musical image, personal qualities, performer musician, thought
processes.

Особую актуальность в исполнительской деятельности приобретают во-

просы формирования тех профессионально значимых качеств личности музы-
канта, которые обеспечивают развитие и активизацию его интеллектуальной
сферы. В связи с этим возникает необходимость решения важных задач: изуче-
ние роли мышленияв исполнительской деятельности музыканта и определения
механизмов активизации мыслительных процессов на каждом из этапов интер-
претации музыкального образа, обеспечивающих целостный художественно-
образный подход к музыкальному произведению.
Обратимся к дефиниции понятия «мышление». Мышление – это слож-
ная аналитико-синтетическая деятельность, совершаемая на основе таких опе-
раций, как анализ, синтез, сравнение, узнавание, различение, систематизация,
обобщение.
Музыкальное мышление тесно связано с представлениями и понятиями.
Мышление музыканта на каждом из этапов постижения художественного обра-
за музыкального произведения активно функционирует, находится в действии.
Рассмотрим фазы мыслительного процесса. Начальной фазой мыслительного
процесса является более или менее отчетливое осознание проблемной ситуа-
ции. Важной проблемой, с которой сталкивается музыкант на начальном этапе
интерпретационного процесса, является расшифровка нотной записи, которая
имеет зонный характер, а также создание первоначальных, эмоционально
наполненных, но в то же время содержательных и произвольных музыкально-
слуховых представлений в ходе прочтения нотного текста. Решению этой про-
блемы способствует анализ нотной записи музыкального произведения.

98
 Интерпретация нотного текста неразрывна с интенсивной мыслительной
деятельностью исполнителя, предстающей как система умственных операций
анализ–синтез–сравнение–обобщение. Музыкально-слуховые представления
возникают через внутренние закономерности мыслительной деятельности, пу-
тем активизации операций анализа и синтеза. Анализ базируется на дифферен-
цировании звуковысотных и ритмических соотношений звуков, то есть на срав-
нении.
Сравнение – это важная интеллектуальная операция, основа всякого по-
нимания, необходимая для полноценного познания предмета. Сравнение как
конкретная форма взаимосвязи анализа и синтеза ведет к обобщениям, к уме-
нию выделить качественные доминанты в слышимых звучаниях. Умение обоб-
щения – один из показателей произвольности оперирования знаниями, что сви-
детельствует о прочности усвоенных знаний и качестве выполняемого дей-
ствия.
Углубление музыкально-слуховых представлений происходит на основе
логического анализа произведения (структуры, фактуры, голосоведения и др.).
Создание конкретного эмоционально окрашенного образа может быть осу-
ществлено лишь на основе аналитического восприятия нотной записи, когда
анализируются основные особенности звуковысотного, метроритмического из-
ложения произведения, гармония ит.д., способствующие формированию произ-
вольных музыкально-слуховых представлений. Далее конкретизируются арти-
куляционные, тембро-динамические, агогические особенности исполнения. На
этом этапе необходимо применение метода анализа музыкального произведе-
ния как целостной системы функциональных связей. Этот вид анализа помо-
жет музыканту представить звучание произведения как единого целого, на ос-
нове которого уточняются оттенки музыкального образа.
На первом этапе данной мыслительной операции необходимо примене-
ние стилевого анализа – важного условия конкретизации нотной записи. Зна-
ния о стиле композитора формируются в контексте с изучением особенностей
99
исторической культуры эпохи, страны, к которой принадлежит автор. Они яв-
ляются необходимой платформой понимания истинного значения каждого
элемента нотной записи и представления во внутреннем звучании музыкаль-
ного образа, запечатленного нотными знаками.
Формированиепроизвольных, музыкально-слуховых представлений осу-
ществляется на основе синтеза, обобщения данных анализа. Синтез восстанав-
ливает расчленяемое анализом целое, вскрывает связи и отношения выделен-
ных анализом элементов. Анализируя исинтезируя, музыкант от нечеткого
представления о произведении приходит кпроизвольному представлению, в ко-
тором путем анализа выявлены егоосновные моменты, а в процессесинтеза рас-
крыты существенные связи целого.
Аналитико-синтетическая деятельность сознания в ходе выполнения дей-
ствий первого этапа интерпретации – постижения нотного текста – выражается
в осознании в общих чертах эмоционального содержания произведения, неко-
торых особенностей мелодического, гармонического, ритмического строения,
в способности определения характера произведения.
Следующие этап исполнительской интерпретации – постижение автор-
ского представления о музыкальном образе – предполагает осуществление ана-
литико-синтетической деятельности на более высоком уровне. При этом созна-
ние музыканта необходимо ориентировать, прежде всего, на выявление и со-
здание эмоционального содержания целостного художественного образа музы-
кального произведения, как исходную позицию в его изучении. Музыкантом
анализируются особенности лада, позволяющие осознать гармонический план
произведения, звуковысотный рисунок мелодии, ее экспрессивная окраска.
Интеллектуальные операции анализа и синтеза на втором этапе интерпре-
тационного процесса позволяют музыканту глубже проникнуть в эмоциональ-
но-смысловую сущность музыкального образа, понять его содержание, оценить
и верно интерпретировать средства музыкальной выразительности. В результа-

100
те мышление музыканта приводит к осознанию произведения как целостного
художественного явления.
Постижение художественного образа осуществляется на основе тщатель-
ного анализа внутренне-слуховых представлений. Важную роль в этом процес-
се играют специальные знания, выстроенные и систематизированные.
Интенсивное развитие мышления, умений оперировать знаниями, приме-
нять их в ходе интерпретации происходит в том случае, если знания представ-
лены в строго логичной системе, построенной по принципу дедукции. Пости-
жение художественного образа музыкального произведения идет от общего
эмоционального представления о звучании, которое было сформировано на
первом этапе, к более частному и конкретному, формирующемуся на основе
тщательного анализа первоначального образа и синтезирования, обобщения
данных анализа на более высоком уровне. В этот процесс, помимо анализа и
синтеза, вовлекаются и такие мыслительные операции, как сравнение, узнава-
ние, различение, обобщение.
В становлении художественного образа важную роль играет осознание
жанра произведения, особенности которого наряду со стилем, определяют не-
повторимые черты интерпретации музыкального языка, выразительных средств
данного произведения. В жанровом облике музыкального произведения нахо-
дят выражение обобщенные черты образа. При определении жанра выявляются
наиболее существенные признаки мелодии и гармонии, их сочетания. На этом
основании делаются обобщения, и определяется принадлежность соответству-
ющему жанру. Понимание жанра и стиля объясняют особенности выбора ком-
позитором фактуры изложения музыкального произведения.
Постижение основного содержания музыкального произведения осу-
ществляется благодаря интерпретации семантических единиц различного
уровня, которая осуществляется методом семантического анализа.
Изучение художественной практики, осуществленное в работах Б.В. Аса-
фьева, позволило ему сделать вывод, что мельчайшей семантической единицей
101
является интонация. Это та мельчайшая ячейка, которая обладает уже относи-
тельно самостоятельным художественным значением, музыкальная интонация
– основа выразительной силы произведения, «первооснова» его звукового слоя.
Интонации характеризуются строгой фиксированностью звука, комплексно-
стью выразительных средств и связей с общей целостной системой музыкаль-
ного мышления [1, 187–188].
Семантическая единица более высокого уровня – музыкальная тема. Со-
знание в процессе постижения художественного образа двигается от интонации
– к теме, от темы – к целостному художественному образу. Семантические еди-
ницы этого уровня выражают сложные музыкально-слуховые представления,
являющиеся синтезом ряда более простых представлений. На этом этапе дви-
жение от простых звуковых структур к более сложным приводит к осмыслению
их взаимосвязи и логики их организации. Приходитумение, оперируя музы-
кальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтези-
ровать, устанавливать взаимосвязи.
Осмысление конструктивно-логической организации музыкального про-
изведения связано с более высокими формами отражения музыкальных явлений
в сознании музыканта. Вычлененные в результате анализа интонации, темы, ча-
сти цикла могут быть рассмотрены только с учетом целого, из которого они
выделены. Семантические единицы всех уровней приобретают свое полное, ис-
тинное значение не сами по себе, а лишь в свете целого, в которое они входят.
На этой фазе обобщения интеллектуальная активность музыканта приводит к
постижению сущности произведения, его художественного образа. Г.М. Цыпин
пишет: «Только проникновение в выразительно-смысловой подтекст интона-
ции, с одной стороны, и осмыслениелогической организации звуковых струк-
тур – с другой, создает в своем синтезе музыкальное мышление в подлинном
смысле этого понятия» [3, 137].
Обобщение, играющее важную роль в этом процессе, позволяет выделить
необходимое из всей суммы знаний, дает возможность не только извлечь нуж-
102
ную информацию, но ипредвидеть результат своей деятельности. Следователь-
но, умение обобщать, типизировать те черты, которые могут быть присущи
различным явлениям, важны в процессе осознания авторского представления о
художественном образе музыкального произведения.
Мыслительные операции происходят не только в слуховой среде, но и в
двигательной. Мышление, концентрируясь на конкретизации музыкально-
слуховых представлении, охватывает способы воплощения представлений –
исполнительские приемы и движения.
Таким образом, процесс создания эмоционально-содержательных, произ-
вольных музыкально-слуховых представлений, а также осознания звуко-
высотных, метроритмических, художественно-образных характеристик испосо-
бов их воплощения основывается на активной мыслительной деятельности. Со-
держание первых двух этапов интерпретации обусловливает преобладающее
значение операций анализа иобобщения на этих этапах, так как именно анали-
тическая деятельность способна привести к детальному осознанию музыкаль-
но-слуховых представлений до уровня, обеспечивающего безошибочное во-
площение нотного текста, а операции обобщения – к сознанию музыкально-
слуховых представлений исполняемого произведения как целостного художе-
ственного образа.
Впроцессе восприятия нотного текста активизируются операции слухово-
го анализа и синтеза, которые переходят и обусловливают друг друга. Слуховой
анализ невозможен без дифференцирования звуковысотных и ритмических со-
отношений звуков, что тесно связано со сравнением. Сравнение, являясь кон-
кретной формой взаимосвязи анализа и синтеза, ведет к обобщениям, то есть
умению выделять существенные характеристики в слышимых звучаниях.
Третий этап интерпретационного процесса – творческая реализация му-
зыкально-слуховых и двигательных представлений в ходе исполнения на ин-
струменте осуществляется благодаря активной мыслительной деятельности му-
зыканта. Успешность этого этапа зависит от его музыкального мышления, от
103
творческих возможностей его сознания. На этапе интерпретационного процес-
са музыкальное мышление поднимается на уровень творческого мышления.
Репродуктивные действия постепенно переходят в продуктивные, музыкаль-
но-интеллектуальные процессы характеризуются все большим увеличением
креативности.
С целью более глубокого проникновения в музыкальный образ произве-
дения и его индивидуально-творческого переосмысления необходима активи-
зация образно-ассоциативного мышления музыканта. Для этого целесообразно
использовать разнообразные знания в области смежных видов искусств, сопо-
ставляя музыку данного автора и произведения представителей других видов
искусств, выявляя общие закономерности и особенности, формируя собствен-
ный неповторимый взгляд на художественный образ данного музыкального
произведения.
Содержанием третьего интерпретационного этапа является сравнение
каждого изпараметров звукового результата с музыкально-слуховым образом,
его оценка. Активная мыслительная деятельность направлена на оценку всех
параметров звукового результата: мелодической линии, голосоведения, артику-
ляции, динамики и др. Выработка новой исполнительской программы, а также
случающиеся изменения, дополнения музыкально-слухового представления
осуществляются на основе активной мыслительной деятельности.
В ходе сопоставления результата с музыкально-слуховым представлени-
ем интеллектуальная деятельность проявляется в операциях узнавания, сравне-
ния, что приводит к определению тождества или различия. Более глубокое по-
знание – определение причин различий, несоответствия требует раскрытия
внутренних связей, существенных свойств путем таких мыслительных опера-
ции, как анализ и синтез, выполняемых уже на более высоком качественном
уровне.
Сопоставление достигнутого результата с поставленной целью, оценка
результата и способов его достижения, выявление ошибок и их причин, а также
104
выработка новой программы действий икоррекция на ее основе результата –
являются сущностными моментами процесса самоконтроля [2, 70].
Следовательно, данный этап – это творческая реализация музыкального
образа в процессе исполнения, осуществляемая наоснове музыкального само-
контроля илежащих в его основе мыслительных операций.
В результате исследования мыслительного процесса удалось выявить
важную роль интеллектуальных действий на каждом из этапов интерпретации
музыкального образа. Таким образом, все этапы исполнительского интерпрета-
ционного процесса осуществляются на основе активных мыслительных опера-
ций, являющихся необходимым условием качества исполнительской деятель-
ности.
Библиографический список
1. Асафьев Б. Интонация и музыкальный образ. – М., 1965. – С. 187–188.
2. Карнаухова Т.И. Исполнительская интерпретация музыкального образа в процессе подго-
товки педагога-музыканта // Проблеми с учасноi педагогiчноi осввiти. – Ялта: РВВ КГУ,
2010. – Вип. 28. – Ч. 1. – С. 70.
3. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано:
учебное пособие. – М., 1975. – С. 137.

П.Б. Беккерман
кандидат педагогических наук, доцент
ГБОУ ВО Северо-Осетинский
Государственный педагогический институт (СОГПИ),
Владикавказ, Россия;
Е.А. Минин
главный редактор журнала «Литературный Иерусалим»,
поэт, член Союза писателей Израиля и Москвы
Иерусалим, Израиль

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ ПОЭТИЧЕСКОГО СЛОВА

В МУЗЫКЕ (НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С БУДУЩИМИ
ПЕДАГОГАМИ-МУЗЫКАНТАМИ)

Pavel B. Bekkerman
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
105
 North-Ossetian State Pedagogical Institute (SOGPI),
Vladikavkaz, Russia;
Еvgeny A. Minin
Chief Editor of the Magazin
"Literary Jerusalem", poet, member of the Writers' Union
of Israel and Moscow, Jerusalem
Jerusalem, Israel

PEDAGOGICAL INFLUENCE OF THE POETIC WORD IN MUSIC

(ON THE EXAMPLE OF WORK WITH FUTURE TEACHERS-MUSICIANS)

Аннотация. В данной статье авторы обращаются к рассмотрению актуального для

музыкально-педагогического пространства вопроса влияния слов, в частности, песни, на бу-
дущих педагогов-музыкантов. В различных контекстах песенные стихи способны оказать
колоссальное педагогическое воздействие по всем направлениям, в особенности, в рамках
просветительства и воспитания. Отдельно авторы подчеркивают мотивирующий фактор поэ-
тического слова, способного поднимать массы. Подобный ракурс рассмотрения интересен
тем, что авторы являются соавторами по написанию песен на социально-значимые темы, по-
этому их многолетний творческий опыт и наблюдения способны помочь молодѐжи в начале
их творческого пути.
Ключевые слова: поэзия в музыке, песенные тексты, просветительская функция, вос-
питательный потенциал, историческая роль песни, ритм стиха, сюжетная линия песни, фоне-
тическое содержание.
Abstract. In this article, the authors address the issue of the influence of words, songs in par-
ticular, on future music teachers, which is relevant to the musical pedagogical space. In various con-
texts, song lyrics can have a tremendous pedagogical impact in all directions, especially in the
framework of enlightenment and upbringing. Additionally, the authors emphasize the motivating
factor of a poetic word, capable of raising the masses. This perspective is interesting because the
authors, who are also co-authors in writing songs on socially significant topics, using their many
years of creative experience and observations, can help young people at the beginning of their crea-
tive path.
Key words: poetry in music, song texts, educational function, educational potential, the his-
torical role of the song, the rhythm of the lyrics, the storyline of the song, phonetic content.

Поэтическое слово в музыке – это не просто атрибут какого-либо музы-

кального произведения. Известно каждому, что именно в словах часто кроется
основной смысл. А если этот смысл еще и наполнен музыкальным содержани-
ем, то полученный результат, скажем, песня, приобретает совершенно другую
двигательную силу и иные возможности для воздействия на человека, причем
не только на индивида, но и на массы.

106
 Неслучайно песни издавна использовались для поднятия настроения у
работающих людей или поднятия боевого духа в армии. Можно вспомнить и
другие обращения к песне, например, в моменты горестных и страшных собы-
тий, когда пение помогало преодолеть грусть, уныние и тоску. Так было и в
древности, и в новейшей истории, однако современная жизнь внесла новые
коррективы, связанные с воцарением цифровизации и становлением тотально
цифрового общества. В данной статье мы хотели остановиться на главных
функциях поэтического слова в музыке на современном этапе и его влиянии на
молодых людей, которые связали свою жизнь с музыкальной педагогикой.
Невозможно недооценивать роль песенных стихов в нашей культуре и
истории. Неслучайно многие авторы обращаются к этой теме, затрагивая раз-
личные песенные жанры и контексты. Автор Н.В. Чанба пишет о героической
песне абхазов [6], в которой была необходимость даже в новейшей истории, так
как на земле этого народа шла кровопролитная война. И, без сомнения, древние
песнопения вновь становились актуальными в боевых условиях.
Задействуется воспитательный потенциал песен Великой Победы, к поэ-
тическому слову этих песен неслучайно обращаются, в том числе, в общеобра-
зовательных школах на уроках литературы [4; 3]. В частности, работа исследо-
вателя Е.И. Головановой посвящена национальной памяти о Великой Отече-
ственной войне в крылатых словах и выражениях русского языка. Следует так-
же обратить внимание на такой момент, название данной статьи начинается со
строк "И ПОМНИТ МИР, СПАСЕННЫЙ...", взятых из знаменитой песни Ан-
дрея Эшпая на стихи Евгения Винокурова «Москвичи».
Выбор такого названия для вышеупомянутой статьи весьма логичен, ведь
главный посыл, передаваемый молодѐжи на таких уроках, заключается именно
в сохранении памяти о Великой Победе и донесении до школьников выше
названного факта – спасения всего мира от фашистской угрозы. В строках пес-
ни «Москвичи» встречается противопоставление прошлой мирной жизни геро-
ев песни на известных московских улицах и их трагической гибели на чужой
107
земле, на что также указывают географические названия, в частности, река
Висла [7].
Здесь следуетупомянуть такую функцию песенных стихов как презента-
ция картины мира, в частности, исследователи рассматривали, например, тек-
сты бардовских песен [5]. Безусловно, в данном жанре встречалось скрытое
просветительство, когда упоминались, нередко в шуточной форме, какие-то
географические названия. В иных случаях совершенно серьезно рассказывалось
о каких-то событиях, историях, которые как раз и формировали картину мира,
но разными способами. По мнению И.Г. Коновой способов три: поэтический
[5, 72], музыкальный [5, 73] и парадоксальный [5, 75].
При формировании картины мира воедино сливаются сразу несколько
векторов просветительства: географический, упомянутый выше, нередко сосед-
ствует с вектором литературным, а уж тем более неразрывно связан с вектором
историческим, ведь к нему относятся события, их исследование и установление
хронологии. Таким образом, мы видим многоплановую реализацию просвети-
тельской функции образования в целом и непосредственно поэтического слова.
Дабы не уходить в дебри философских и культурологических изысканий
и сконцентрироваться исключительно на стихах, допустим, что в нашем кон-
тексте актуален поэтический способ презентации картины мира. В вышеупомя-
нутом жанре эффект достигался благодаря высокому уровню поэтической со-
ставляющей. Стихи легко читались, легко произносились, и уж тем более легко
пелись. Главное, что отмечается, как другими учеными, так и в нашей работе, –
это транслируемые ценности текста песни, что как раз и оказывает решающее
педагогическое влияние на молодое поколение.
Ценностная ориентация относится к области реализации воспитательной
функции, ведь песенные сюжеты часто поднимают вопросы сохранения базо-
вых ценностей, подобно чтению многих прозаических литературных произве-
дений. В этом контексте отдельно заслуживает упоминания патриотическое
воспитание, которое заключается, в том числе, в уважении к истории народов и,
108
как сказано выше, в бережном и трепетном отношении к Великой Победе.
Здесь отвопроса воспитания ценностей мы хотим перейти, собственно, к техни-
ческой составляющей песенных стихов.
Первым компонентом стиха является ритм. Если стих ритмичен и его чи-
тателю или слушателю задан четкий пульс и ритм движения и мысли, то усили-
вается эффект воздействия содержания, в том числе, с педагогической точки
зрения. Важность данного компонента нетрудно объяснить будущему педагогу-
музыканту, так как не может быть красоты и музыки в сбитом или корявом
ритме.
Второй компонент – сюжетная линия, которая включает в себя основную
идею, смысл и посыл. В контексте работы с будущими педагогами, необходимо
приучать молодѐжь именно к смысловым стихам. В них может содержаться не
так много информации, но обязаны читаться вышеупомянутые вещи.
И, наконец, третьим компонентом служит фонетическое содержание. Лю-
бому вокалисту известно, что поются гласные звуки, поэтому их удачное и фо-
нетически удобное сочетание есть главный критерий качества фонетического
содержания. То, что легко поется, – легче запоминается. Фиксация в памяти
ускоряет актуализацию смысла у человека. Следовательно, усиливается влия-
ние поэтического слова на аудиторию. Рассмотрим выше названные компонен-
ты более подробно.
Ритм является полноценным компонентом песенного стихотворения, так
как создаѐт особый и неповторимый рисунок песни. Для нас особенно важно
его взаимодействие с музыкой и создание из стиха некого пульсирующего ор-
ганизма. Так происходит, когда порой разные, но ритмичные, строки, одинако-
во легко распеваются. Разумеется, при этом на помощь приходит удачное ор-
кестровое сопровождение или аранжировка, которая подчѐркивает ритмические
особенности песенного текста и как бы вторит или повторяет пульсирующий
рисунок стиха.

109
 Опыт работы с молодѐжью, как в студиях дополнительного образования,
так и в условиях педагогических вузов и вузов культуры, показал их восприим-
чивость именно к Песням Победы, которые зачастую характеризуются четким
ритмом, акцентированной подачей и знаковыми песенными стихами, особенно-
сти которых мы рассматривали выше.
Сюжетная линия – основа качественной патриотической песни. Авторам
данной статьи не раз приходилось работать над такими произведениями. По-
этому подчѐркивается, что соблюдение выверенной хронологии необходимо не
только в песнях о конкретных событиях или подвигах [1, 29–32], но и в произ-
ведениях повествовательного характера [1, 32–34]. Исключительно важным яв-
ляется содержание припева песни, где должен звучать основной посыл произ-
ведения. Ведь в эпоху цифровизации, когда молодѐжь обладает доступом к
огромным потокам информации в Сети интернет, необходимо вложить идею и
педагогический смысл всего произведенияименно в малое количество строк
припева.
Новые подходы, технические средства и достижения цифровизации изме-
нили всю суть учебного процесса в музыкально-педагогическом пространстве
[2]. Поэтому авторы данной статьи считают важным на современном этапе со-
здание и выпуск образовательныхконтентов по образцам песенной поэзии, за-
трагивающей социально-значимые темы. Примером такого издания стало учеб-
но-методическое пособие «На Барбашовом поле» [1], которое в полной мере
реализует идею педагогического влияния поэтического слова на молодое поко-
ление. Так как в нем содержатся не только тексты патриотических песен авто-
ров данной статьи, но и исторические экскурсы, параллели, истории создания
песен и примеры ситуации успеха молодых людей, выбравших музыкально-
поэтическое искусство делом своей жизни.
Образовательные контенты как форма как раз и становятся новым спосо-
бом передачи ценностей молодому поколению. Главной отличительной чертой
данной формы является общедоступность и универсальность. Вышеупомянутое
110
издание «На Барбашовом поле» доступно в бумажном варианте во всех круп-
нейших библиотеках нашей страны, а в электронном виде представлено на од-
ноименном мультимедийном диске [1], в основных электронных библиотеках и
на главных научных порталах [8; 9].
Фонетическое содержание – это, безусловно, специальный термин, кото-
рый понятен, в первую очередь, тем, кто работает с песенными стихами. Здесь
следует исходить из того, что песня – это не просто стихи. Она должна быть
понятной и простой для исполнения в плане языковых особенностей. Как гово-
рят поэты: главное – предусмотреть все стыковки! То есть, не должно быть
следующих друг за другом согласных. Недопустимо образование между слова-
ми, идущими друг за другом, посторонних созвучий или слов паразитов, что
часто случается при написании песенных текстов. Всѐ это повторяет и закреп-
ляет господство и верховенство гласных звуков в песне. Как известно, при
первичном восприятии песню невозможно быстро перечитать или повторить,
как, скажем, мы перечитываем новое стихотворение. Поэтому для момента
первой встречи с песенным текстом, которая происходит при исполнении пес-
ни, стихи должны быть идеально рифмованы, отточены в плане языкового со-
держания и удобны для фиксации слушателем.
В заключение, мы хотели бы вернуться к вопросу воспитания ценностей,
как у будущих педагогов-музыкантов, так и у творческой молодѐжи из среды
дополнительного художественного образования. Песенная поэзия, в особенно-
сти та, что затрагивает социально-значимые темы, представляет собой важный
источник педагогического влияния на молодое поколение. Как уже сказано ра-
нее, многолетний опыт работы с творческой молодѐжью показал очень хоро-
шую обратную связь и отклик ребят на песни со смыслом.
Примером такого взаимодействия и совместного творчества был творче-
ский вечер одного из авторов данной статьи (композитора П.Беккермана) в Та-
ганрогском институте имени А.П. Чехова в апреле 2017 года [10], замечательно
организованный и методически подготовленный доктором педагогических
111
наук, профессором кафедры музыкального и художественного образования Т.В.
Надолинской. Студенты с удовольствием работали над музыкально-поэтичес-
ким материалом, участвовали в подготовке и воплощали в жизнь сценическую
постановку, в первую очередь, по причине эмоционального принятия и соли-
дарного отношения к поэтическому слову предлагаемых произведений. Тогда
как педагогическое влияние обеспечивалось живой и ценностно ориентирован-
ной тематикой песен.

Библиографический список
1. Беккерман П.Б. Образовательный контент «На Барбашовом поле». Цикл тематических за-
нятий социальной и патриотической направленности по авторскому песенному материалу:
учебно-методическое пособие. – М.: Павел Беккерман Продюсерский центр; БФ «Во благо
жизни», 2020. – 50 с.
2. Беккерман Т.Е. Педагогика искусства в контексте развития цифрового общества // Акту-
альные проблемы образования и науки в эпоху цифровизации экономики и пути ее реше-
ния: сб. науч. тр. Междунар. науч.- практ. конф. 14 ноября 2019 г., г. Москва. – М.: ЧУ ВО
«ИГА», 2020. – С. 94–101.
3. Голованова Е.И. "И помнит мир спасенный..." (Национальная память о Великой Отече-
ственной войне в крылатых словах и выражениях русского языка) // Фразеологизм и слово
в художественном, публицистическом и народно-разговорном дискурсах: материалы
международной научно-практической конференции. Международный комитет славистов;
Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова; Санкт-Петербургский
государственный университет. – 2016. – С. 46–48.
4. Еланская Е.А. Урок Победы «Стихи и песни о Великой отечественной войне» при изуче-
нии литературы в 8 классе // Учебный год. – 2015. – № 3 (40). – С. 44–49.
5. Конова И.Г. Песня как способ презентации картины мира (на примере текстов авторской
(бардовской) песни) // Человек. Культура. Образование. – 2013. – № 2. – С. 68–78.
6. Чанба Н.В. Героическая хоровая песня абхазов. – Сухум, 2014.
7. Материалы портала «Победа 1941–1945» [Электронный ресурс]: – Режим доступа:
https://victory.rusarchives.ru/audio/moskvichi-pesnya [Дата обращения: 11.04.2021].

112
8. Материалы портала «Национальная электронная библиотека» [Электронный ресурс]: –
Режим доступа: https://rusneb.ru/catalog/000199_000009_010352852/ [Дата обращения:
11.04.2021].

9. Материалы портала Е-library.ru [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42913896 [Дата обращения: 11.04.2021].
10. Официальный сайт Павел Беккерман Продюсерский центр [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://bekkerman.ru/index.php/news/ [Дата обращения: 11.04.2021].

Я.А. Горбик
доцент,
ФГБОУ ВО «Елецкий государственный
университет им. И.А. Бунина»
Елец, Россия

К ВОПРОСУ О ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ПОДГОТОВКЕ

ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Yaroslav A. Gorbik
Associate Professor,
Yelets State University named after I.A. Bunin
Yelets, Russia

ON THE QUESTION OF CONDUCTING AND CHORAL

TRAINING OF A TEACHER-MUSICIAN

Аннотация. В статье рассматривается одно из направлений дирижерско-хоровой

подготовки – хоровое пение и работа с хором. Анализируется как хормейстерская деятель-
ность, так и участие хорового коллектива. Предлагается важность последовательности в вы-
страивании работы с хоровым коллективом, а также, наряду с традиционными использова-
ние в работе новых методик развития голоса.
Ключевые слова: дирижерско-хоровая подготовка, работа с хором, разучивание про-
изведения, развитие голоса.
Abstract. The article examines one of the directions of the conductor-choral training – cho-
ral singing and work with the choir. Both the choirmaster's activity and the participation of the choir
collective are analyzed. The importance of consistency in building work with a choir is substantiat-
ed, as well as, along with the traditional use of new methods of voice development in work.
Key words: conductor-choral training, work with a choir, learning a piece, voice develop-
ment.

113
 Профессиональная подготовка педагога-музыканта включает в себя це-
лый комплекс образовательных предметов и дисциплин. Будущийучитель му-
зыки приобретает компетенции, позволяющие ему преподавать детям как тео-
ретические, так и практические музыкальные знания, умения и навыки.
Особое место в вузовской подготовке отводится дисциплинам дирижер-
ско-хорового цикла. На важность изучения данных дисциплин указывают: Н.М.
Данилин, Г.А. Дмитревский, Г.Л. Ержемский, С.А. Казачков, К.Ф. Никольская-
Береговская, В.Г. Соколов и другие.
В работах таких исследователей как Э.Б. Абдуллин, В.Л. Живов,
К.П. Матвеева, В.А. Самарин, Г.П. Стулова, Б.Г. Тевлини других рассмотрены
некоторые направления хормейстерской подготовки будущих учителей музыки,
в частности «Хоровой класс и практическая работа с хором». Эта дисциплина
по праву является ведущим учебным предметом в дирижѐрско-хоровой подго-
товке педагога-музыканта. Именно здесь студент получает возможность при-
менить профессиональные компетенции на практике, в соответствии со специ-
фикой профессии. Студенческий хоровой коллектив представляет собой ма-
стерскую, в которойне только шлифуется ремесло хорового певца, и постига-
ются законы хорового искусства, но и происходит становление одного из слож-
нейших живых хоровых организмовсилами самих обучающихся.
В связи с этим студенты выпускных курсов должны быть представлены в
двух ипостасях: дирижер, хормейстер и певец продвинутого уровня. Вот что
говорит о профессии дирижера С.А. Казачков: «Профессия хорового дирижера
по самой природе своеймногогранна. Он сам создает свой хор, обучает его,
поддерживает в нем надежную художественную и организационную форму,
дирижирует в концертах» [3, 13]. Доктор психологических наук Е.А. Климов
рассматривает профессию дирижера с точки зрения полидеятельности, которая
объединяет в себе несколько сопредельных профессий – музыканта, педагога,
психолога, руководителя, актера и некоторых других. Профессор МГИМ им.
А.Г. Шнитке Н.А. Егорова считает дирижерскую деятельность сочетанием двух
114
различных профессий – педагога и дирижера, так как руководителю творческо-
го коллектива в своей практике необходимо решать не только чисто художе-
ственные, исполнительские, но и целый ряд педагогических, воспитательных и
организационных задач и функций. В связи с этим в процессе обучения педаго-
га-музыканта следует уделять пристальное внимание хормейстерской подго-
товке.
Хормейстерская подготовка является частью общего процесса професси-
онального воспитания музыкантов-педагогов. Учебная хормейстерская дея-
тельность студентов должна рассматриватьсяс одной стороны, как теоретиче-
ский базис, вобравший в себя лучший современный опыт хорового искусства и
с другой стороны, как цикл индивидуального творческого процесса и общего
сотворчества с коллективом, в котором возможно прочтение уже известных хо-
ровых полотен по-новому. Все это предполагает профессиональный выбор изу-
чаемого произведения иреализациюегов хоровом звучании. Эту работу можно
разделить на несколько этапов. 1. Индивидуальная работа с хоровой партиту-
рой; 2. Репетиционная работа с хором, предполагающая выстраивание алгорит-
ма техники репетирования; 3. Технически и художественно завершенное кон-
цертное исполнение.
Все эти этапы тесно связаны и взаимодополняют друг друга. Индивиду-
альное изучение партитуры помогает хормейстеру гипотетически выстраивать
алгоритм работы с хором. Дает возможность «пропустить» произведение через
себя и спрогнозировать возможные неудачи в хоровом звучании. Еще П.Г. Чес-
ноков говорил: «Не приходи к хору с сочинением, предварительно тобою не
изученным, не проанализированным всесторонне» [6, 238]. Данные рекоменда-
ции не утратили своей актуальности и сегодня. Помимо технического освоения
произведения, надо скрупулѐзно ознакомиться с историческими данными авто-
ров музыки и текста, усвоить стиль и приемы письма, и индивидуальные худо-
жественные особенности композитора изучаемого сочинения.

115
 Самым важным и определяющим дальнейшее существование данной пар-
титуры в репертуаре хора будет грамотно выстроенная технология репетицион-
ной работы и яркое представление хорового произведения участникам хора.
П.Г. Чесноков пишет об этом: «Изучая с хором произведение, указывай певцам
на лучшие по замыслу и по музыке части и детали его; этим ты будешь воспи-
тывать в них эстетическое чувство. Если ты не сумеешь возбудить в певцах
чувство восхищения художественными достоинствами исполняемого сочине-
ния, твоя работа с хором не достигнет желаемой цели» [6, 239]. «Атмосфера
влюбленности в произведение во время работы над ним дирижера и хора – вер-
нейшее условие, важнейший стимул достижения наилучшего исполнения» –
писал К.Б. Птица [5, 10]. Этот период работы над произведением является
наиболее продолжительным, так как здесь необходимо не только техническое
освоение произведения, но и художественное осмысление исполняемой парти-
туры.
С самого начала разучивания произведения руководителю хора необхо-
димо концентрировать внимание певцов на качестве хорового звучания. Ос-
новными характеристиками такового звука являются звуковысотность (чистота
интонации), время (метроритм), краска (тембр) и сила (динамика). Звучание хо-
ра в процессе репетиционной работы должно анализироваться с точки зрения
основных требований академического хорового исполнительства: пение округ-
лым, прикрытым, выровненным по диапазону, опѐртым звуком. Параллельно
следует анализировать недостатки, дифференцировать их, определять, какая
хоровая партия допускает ошибки и какого они характера. Важнейшее направ-
ление работы педагога на этом этапе – концентрация внимания студентов на
физиологической стороне вокального звукоизвлечения и соответствующих
приѐмах работы. Очень важно обращать внимание обучающихся на то, что,
например, пение на слоги «ма», «да» освобождает нижнюю челюсть, пение на
«лю», «ю», «и» – способствует нахождению высокой позиции. Тут же необхо-
димо подчеркнуть, что приѐмы вокализации выполняют и другие функции:
116
способствуют чистоте интонации (особенно при тихой звучности, усиливаю-
щей работу слуховых анализаторов певцов), помогают добиться тембральной
ровности звучания.
Завершается этот процесс ярким концертным выступлением, вобравшим
в себя кропотливую работу дирижера и певцов хора. На данном этапе превали-
руют художественные задачи, и работа хормейстера направлена на максималь-
ное приближение звучания произведения к желаемому концертному варианту
исполнения. Таким образом, при работе с хором для достижения наилучшего
результата могут использоватьсякак приемы и методы старой вокально-хоровой
школы, так и новые разработки в сфере хорового исполнительства.
Современная наука продолжает исследования в этой области. Все больше
появляется новых подходов к вокально-хоровому образовательному процессу.
Так Г.П. Стулова исследуя развитие детского голоса, предлагает собственную
методическую систему, опирающуюся на традиционные методы вокального
воспитания. Стулова полагает, что процесс обучения пению необходимо рас-
сматривать как единство художественного и технического начал. Ученый-
исследователь, кандидат педагогических наук, доцент В.В. Емельянов предла-
гает сначала развить и усовершенствовать технические возможности голосово-
го аппарата. Для этого он создал Фонопедический метод развития голоса как
систему взглядов, метод и школу, которая составляет основу практической ра-
боты для многих учителей музыки, хормейстеров и вокалистов. Это комплекс
педагогических воздействий, направленных на постоянную активизацию и ко-
ординацию нервно-мышечного аппарата гортани с помощью специальных
упражнений и коррекцию дыхания. В этой системе используются «непривыч-
ные» элементы развития певческого голосообразования. Это так называемые
«голосовые сигналы доречевой коммуникации» – плач, стон, рѐв, смех, крик.
На основе специальных тренировочных упражнений вырабатываются та-
кие принципы метода, как: принцип саморегуляции голосообразующей систе-
мы; принцип формирования певческого навыка от простейших до сложнейших
на сознательном уровне операций; принцип оптимизации всей системы в

117
направлении энергетической экономичности; принцип само имитации: повто-
рение не чужого звука, а своего, со всем комплексом вокально-телесных ощу-
щений; принцип эстетического негативизма: пение нарочито некрасивым голо-
сом с целью переноса внимания с контроля тембра на контроль фонетики.
Здесь используются непривычные элементы развития певческого голосо-
образования, решаются задачи развития голоса при помощи координации и
тренажа. В процесс координации входят: осознание действий мышц, участву-
ющих в пении, формирование навыков управления этими действиями, трениро-
вочная нагрузка на разные группы мышц, подготовка к решению звуковысотных
и динамических задач, могущих возникнуть в музыкальных произведениях.
Вокально-технологическая работа, особенно с детьми, должна произво-
диться по строгим правилам и обязательно удовлетворять требованиям охраны
и развития голоса. Применение «Фонопедического метода», созданного
В.В. Емельяновым, по мнению автора статьи, соответствует этим правилам и
требованиям. Метод получил признание и по причинам экологического харак-
тера, направленного на восстановление и развитие певческих данных после
травм и потери голоса. Изначально созданный для детского голоса, метод «ра-
ботает» и со старшими возрастными группами. Использование комплекса
упражнений В.В. Емельянова со студенческим хоровым коллективом дало кон-
кретные результаты: улучшилось качество голосообразования; стало более це-
лесообразным использование режимов работы певческих регистров; увеличил-
ся динамический диапазон (от рр до ff); хористы получили представление о
певческом вибрато; «новички» быстрее, чем в других коллективах, входят в ра-
бочее состояние; значительно увеличился репертуар исполняемых хором про-
изведений. Подтверждением является успешное применение данной системы в
подготовке к конкурсам, фестивалям, концертным выступлениям камерного
хора музыкального отделения института истории и культуры ЕГУ им. И.А. Бу-
нина, а также в процессе занятий в начальных классах (на уроках музыки) в
общеобразовательной школе и в других творческих хоровых коллективах.
Практика хорового искусства доказала, что возможно и комплексное ре-
шение исполнительских задач. Но оно должно быть методически целостным и
118
научно обоснованным. Великий педагог-дирижер первой половины XX столе-
тия Н.М. Данилин сказал, что «без вокальной работы с хоровым коллективом
невозможно добиться чистоты интонации и верного строя; не может быть речи
об ансамбле, поскольку некультурные и пѐстрые голоса не смогут ни уравно-
вешиваться силой, ни тем более сливаться с тембром». В этом ключе Фонопе-
дический метод – метод приоритетного решения задач координации и тренажа
голоса с целью создания материальной базы для работы над эстетикой пения и
эмоционально-образными исполнительскими задачами.
Таким образом, дирижерско-хоровая подготовка будущего педагога-
музыканта в современных образовательных условиях может включать как клас-
сические, так и современные методы обучения пению. Сложный в техническом
и художественном отношении репертуар исполнительских коллективов требу-
ет, как предельной выносливости певческих голосов, так и образованности
хормейстера, дирижера, исполнителя.

Библиографический список
1. Емельянов В.В. Развитие голоса: координация и тренинг. – СПб.: Лань: Планета музыки,
2010. – 191 с.
2. Живов В.T. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика. М.: ВЛАДОС, 2003.
– 272 с.
3. Казачков С.А. От урока к концерту издательство Казанского университета 1990. – 344 с.
4. Памяти Н.М. Данилина: Письма. Воспоминания. Документы. – М., 1987.
5. Птица К.Б. Подготовительная работа хорового дирижера // Работа в хоре. – М., 1977.
6. Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. – 240 с.
7. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению // Обучение и разви-
тие: современная теория и практика: мат. XVI Международных чтений памяти Л.С. Вы-
готского. – 2015. – С 89–94.

Е.В. Пономарева
старший преподаватель,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»,
119
 Таганрог, Россия

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ТЕМБРОВОГО МЫШЛЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ЭЛЕКТРОННОЙ АРАНЖИРОВКИ

Elena V. Ponomareva
Senior Lecturer,
Taganrog Institute of AP Chekhov(branch)
Rostov State University of Economics (RSUE),
Taganrog, Russia

TO THE QUESTION OF FORMATION OF TEMBRAL THINKING

IN THE PROCESS OF ELECTRONIC ARRANGEMENT

Аннотация. В статье анализируются проблемы инструментальной подготовки

педагогов-музыкантов. В последнее время ведущим исполнительским средством становится
тембр. Умение передать замысел музыкального материала через его тембровую палитру
является одной из главных составляющих электронной аранжировки. Особенностью
синтезатора является его многотембровость, что вызывает необходимость выработки
тембрового мышления в процессе обучения. В статье рассмотрены методические аспекты
создания аранжировки на синтезаторе.
Ключевые слова: инструментальные дисциплины, электронный клавишный
синтезатор, электронная аранжировка, тембр, саундтрек.
Abstract. The article analyzes the problems of instrumental training of music teachers. Re-
cently, timbre has become the leading performing instrument. The ability to convey the idea of a
musical material through its timbre palette is one of the main components of electronic arrange-
ment. A feature of the synthesizer is its multi-timbre, which dictates the need to develop timbre
thinking in the learning process. The article deals with the methodological aspects of creating an
arrangement on a synthesizer.
Key words: musical disciplines, electronic keyboard synthesizer, electronic arrangement,
timbre, soundtrack.

В число дисциплин, представляющих инструментальную подготовку буду-

щих педагогов-музыкантов, помимо «Класса основного музыкального инструмен-
та», входят также «Класс дополнительного музыкального инструмента (синтеза-
тор)» и «Основы музыкально-компьютерной аранжировки», где студенты полу-
чают навыки исполнения на электронных музыкальных инструментах и приобре-
тают опыт создания электронных аранжировок. Так как цели, задачи и методы
данных дисциплин имеют сходные траектории, можно предположить, что актив-
ное развитие тембрового мышления в процессе электронной аранжировки может

120
позитивно влиять на процесс тембрового интонирования и при исполнении на
фортепиано.
В настоящее время можно увидеть определенный спад интереса студен-
тов к обучению в фортепианном классе. Одной из причин такого явления педа-
гоги называют «замороженную» репертуарную политику в классе основного
музыкального инструмента, и эта установка не меняется в течении длительного
периода времени. Инструментальный репертуар практически не выходит за
традиционные академические рамки, в то время как жизнь вокруг насыщена со-
временной музыкой.
Для повышения мотивации студентов в классе основного музыкального
инструмента освоение современной музыки должно стать частью целостного
процесса подготовки педагогов-музыкантов. В то же время, в репертуаре долж-
но соблюдаться оптимальное соотношение музыкиклассической и музыки по-
пулярных жанров. Учитывая разный уровень подготовки студентов, нужны
программные требования, отвечающие определенным возможностям и индиви-
дуальным способностям каждого студента. Речь идет, в том числе, о киномузы-
ке: педагогический репертуар должен содержать высокохудожественные об-
разцы саундтреков к кинофильмам. Обновление репертуара за счет включения
образцов популярной музыки – одна из современных тенденций.
Кроме того, можно отметить исполнительскую тенденцию последних де-
сятилетий, заключающуюся в повышенном внимании к интонированию, к мел-
ким текстовым деталям в противовес техницизму и развитию пальцевой бегло-
сти. По мнению Н. Бажанова, «тенденция содержательного интонирования
представляет собой, пожалуй, самое интересное и ценное направление испол-
нительского искусства XXI века» [2, 217].
Исполнитель, погружаясь в процесс творчества, ставит перед собой все
более сложные задачи раскрытия авторского замысла. Такое внимание к интер-
претации, безусловно, требует обращения к новым выразительным средствам, к
поиску новой звучности (академическая музыка второй половины ХХ – начала
121
ХХI века характеризуется необычайным расширением спектра выразительных
средств). И здесь необходимо обратиться к одному из важнейших качеств звука
– к тембру. По словам Н. Бажанова, «далеко в прошлом остались когда-то ост-
рейшие споры и дискуссии о возможности изменения тембра фортепианного
звука. Позиция сторонников монохромного, однотембрового фортепиано была
многократно опровергнута концертной практикой пианизма» [2, 214].
Однако, студенты в классе фортепиано довольно часто не доходят до
окончательной стадии работы над произведением, не проводят поиски красоч-
ного звучания, ограничиваясь выучиванием текста наизусть. С одной стороны,
это происходит из-за неумения распределить время и силы на завершающем
этапе, когда отсутствует стадия «доводки», «дозревания» произведения. Но, с
другой стороны, иногда студенты-исполнители не испытывают потребности в
творческом поиске, не ставят интонационные задачи, не знакомятся с другими
исполнительскими версиями. Часто такое явление связано с элементарным не-
умением интонировать, незнанием традиций и правил бытования музыки.
Задача педагога – обратить внимание студента на необходимость фор-
мирования темброво-слуховых представлений, вооружить действенной
методикой их приобретения и, главное, сформировать потребность поиска
средств музыкальной выразительности, собственной исполнительской манеры.
В этой связи мы предлагаем обратиться к тембровой стороне музыкального
искусства, которая в последнее время стала областью для экспериментов. По
мнению Т. Литвиновой, «во избежание одностороннего развития музыкально-
слуховых способностей необходимо вовлечь в орбиту особого внимания
совершенствование важнейшего качества любого музыканта – тембрового
слуха» [4].
«Тембр – важнейшая категория современной музыки. Он становится рав-
ноправным элементом музыкальной системы, способным стать стержневым
элементом драматургии и даже концепции многих произведений второй поло-
вины ХХ века» [5]. «Термин тембр произвольно используется для обозначения
122
целого ряда качеств звука, каждое из которых является самостоятельным со-
ставляющим фрагментом общей звуковой картины и требует отдельного опре-
деления и рассмотрения. Категоризация конкретных качеств музыки, с точки
зрения тембра, имеет почти двухсотлетнюю традицию» [3].
Большое значение тембровой стороне в создании акустического про-
странства придавал Б. Асафьев, говоря о том, что «жизненная реальность от-
крывается музыкальному слуху как чисто тембровая сфера с неразличимостью
в ней отдельных тонов, их связей и соотношений» [1, 139]. Однако, только с 70-
х годов ХХ века растет интерес исследователей к вопросам тембрового воспи-
тания. Постепенно понятие «тембр» занимает ключевые позиции в отечествен-
ной научной музыкальной литературе, значительно расширяются аспекты его
изучения. Помимо развития тембрового слуха, освоения тембра как средства
выражения музыкального содержания, изучения его семантических свойств и
формообразующих принципов, направлениями исследования становятся физи-
ческие свойства тембра.
Появление электронных инструментов явилось настоящим прорывом в
изучении тембра, а звуковой синтез, возможность работы со звуком стали
настоящей звуковой революцией. «Вторжение электричества в сферу звука
открыло беспрецедентно широкий потенциал его создания, процессинга. При
этом, прибегнув к технике внутреннего слуха, возможно сформировать в
сознании саму музыкальную идею, ее тембральную палитру, просто изучив
нотный текст» [3].
Композиторы, создавая новые тембры и звуки, не существующие в приро-
де, постигали способы работы с разнообразным звуковым материалом, ради-
кально изменяя его природу. И хотя последние годы отмечены появлением ис-
следований, посвященных решению самых разных тембровых вопросов, тем не
менее, область тембра в настоящее время остается наименее изученной. Тем
более ценной представляется возможность развития тембрового слуха и фор-

123
мирования тембрового мышления студентов в процессе создания и исполнения
электронных аранжировок.
О. Подкопаева дает такое определение: «Электронная аранжировка …
представляет собой сложную музыкальную деятельность, состоящую из ряда
действий. Она расширяет рамки обычной интонационной деятельности музы-
канта и представлена не только исполнительским видом этой деятельности, но
и композиторским, звукорежиссерским, а также связанным с синтезом зву-
ка» [7].
В современной творческой практике исполнения на электронных
инструментах работа с тембром является важнейшей задачей. «Одной из
главных составляющих успеха аранжировки является умение передать замысел
музыкального материала через его тембральную палитру. Если произведение
зафиксировано композитором в виде оркестровой партитуры, то передача
замысла через точные указания тембров инструментов заметно упрощается.
Однако разнообразие учебного материала в большей своей части базируется на
инструментальной музыке, чаще фортепианной. Аранжировка такого рода
музыкального материала предполагает анализ и осмысление всех компонентов
средств музыкальной выразительности» [6].
Каждый педагог встречался с проявлением интереса к отдельным музы-
кальным произведениям и желанием студентов их исполнить. Безусловно, та-
кой интерес необходимо поощрять, особенно если музыка способствует разви-
тию художественного вкуса и позволяет повысить уровень профессиональной
подготовки. В поисках музыкального материала для работы с тембром в про-
цессе электронной аранжировки было решено обратиться к музыке А. Петрова,
созданной к кинофильму «Человек-амфибия». Его авторский стиль знаком нам
по многим фильмам – «Я шагаю по Москве», «Служебный роман», «Осенний
марафон», «Жестокий романс» и др. В своем творчестве А. Петров развивал
традиции русской классической музыки. Он стал признанным мастером в обла-
сти киномузыки, создав саундтреки почти для сотни фильмов.
124
 Музыка в кино выполняет особую роль, она – одно из главных действую-
щих лиц фильма. Музыка придает ленте целостность, подчеркивает сюжетную
линию, создает эмоционально-смысловое пространство восприятия, «досказы-
вает» то, что отображено визуально.
Для электронной аранжировки были выбраны два фрагмента саундтрека к
кинофильму «Человек-амфибия» – «Песня рыбака» и «Песня о морском
дьяволе». (Аранжировки создавались в рамках дисциплины «Класс
дополнительного музыкального инструмента» и исполнялись на синтезаторе
RolandGW – 8).
Мелодия «Песни рыбака» настраивает слушателей на фантастическую и
драматическую атмосферу фильма. Сначала в качестве сопровождения запева
был выбран стиль «12/8 Ballad» с использованием тембров Strings (струнные) и
«Flute» (флейта). В процессе работы, после прослушивания авторского вариан-
та было решено исполнять медленный запев без автоаккомпанемента, т.к. ак-
тивный ритм баллады и полнозвучные аккорды рояляполностью меняли харак-
тер музыки. В результате терялось настроение личного высказывания, довери-
тельного обращения. После прослушивания различных солирующих инстру-
ментов был принят «бардовский» вариант – использовать акустическую гитару,
а автоаккомпанемент – стиль румбы – включать только в припеве. Тем самым,
мы максимально приблизились к авторской версии (гитара – народный испан-
ский инструмент, румба – латиноамериканский танец, а действие фильма раз-
ворачивается в Аргентине), и фактура стиля не мешает в припеве солирующей
гитаре. В качестве пэда можно добавить шум прибоя и эффект открытого про-
странства. Во вступлении для имитации зыбкого «подводного» звучания ис-
пользовался контроллер PitchBand.
Вторая песня – «Песня о морском дьяволе» – ярко контрастна первой.
Для нее характерен быстрый темп, неизменный характер звучания – запев и
припев не контрастны. В авторской версии – это рок-н-ролл в исполнении джаз-
оркестра. В процессе аранжировки решено было «осовременить» музыку, при-
125
дать ей больше экспрессии. Поэтому для ее был использован стиль «Brightrock»
и тембр «DistortionGuitar» (электрогитара с искаженным звуком). Мелодия ор-
ганично вписывается в пульсирующий ритм стилевого паттерна, а инструмен-
тальный тембр солиста прекрасно сочетается с пресетными инструментами. Ес-
ли в запеве песни используется вторая вариация, то в припеве можно перейти
на более насыщенную третью вариацию, т. к. добавленные инструменты не
нарушают тембровый баланс.
Очевидно, что процесс создания электронной аранжировки является
примером работы тембрового мышления, поскольку предполагает постоянную
активную и осмысленную работу тембрового слуха, а также включение
аналитических, мыслительных действий. «Успех выбора тембра невозможен без
энергичного включения внутренних слуховых представлений и тембрового
воображения. Развитие тембрового мышления одновременно несѐт с собой
развитие творческих способностей, возможность творить ранее неизвестные
художественные ценности. Создание условий для свободного и соответствующим
образом организованного творчества, стимулирует необходимую мыслительную
деятельность» [8, 590].
Ценность электронной аранжировки состоит также в том, что смысл му-
зыкального произведения, благодаря различным вариантам тембровой окраски,
может быть раскрыт каждый раз по-новому. Таким образом, обогащение педа-
гогического репертуара аранжировками лучших образцов киномузыки может
способствовать совершенствованию процесса тембрового мышления и осмыс-
ленного тембрового интонирования, в том числе, и при игре на фортепиано,
обусловливая профессиональный рост студентов-музыкантов.

Библиографический список
1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л.: Музыка, 1971. – 373 с.
2. Бажанов Н.С. Современное фортепианное исполнительское искусство: направления и
тенденции развития // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и

126
 искусств. Журнал теоретических и прикладных исследований. – 2012. – № 21. – С. 211–
219.
3. Карпец М.И. Метаморфозы концептуальной и перцептуальной модели тембра в простран-
стве современной аудиальной культуры // Современные аудиовизуальные технологии в
художественном творчестве и высшем образовании: материалы VII Всероссийской науч-
но-практической конференции 28 марта 2015 года [Электронный ресурс]. – Режим досту-
па: https://cyberleninka.ru/article [Дата обращения: 10.04.2021].
4. Литвинова Т.А. Тембровый слух: онтологический и гносеологический аспекты: автореф.
дис. … канд. искусств. СПб., 2012 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://cheloveknauka.com [Дата обращения 23.03.21].
5. Манафова М.М. Темброколористические свойства оркестровой ткани в музыке второй
половины XX века (на примере творчества Э. Денисова): дис. ... канд. искусств. – СПб.,
2011 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.dissercat.com. [Дата обращения
24.03.21].
6. Марина Ю.В. Тембрально-слуховой анализ как основной компонент творческой деятель-
ности преподавателя электронного музыкального инструмента [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article [Дата обращения: 08.04.21].
7. Подкопаева О.А. Развитие музыкального мышления студентов в классе клавишного син-
тезатора: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2011 [Электронный ресурс]. – Режим досту-
па: http://nauka-pedagogika.com [Дата обращения: 15.01.21].
8. Пономарева Е.В. Электронная аранжировка саундтрека как средство развития тембрового
мышления // Музыкальное и художественное образование в современном мире: традиции
и инновации: Сборник материалов Третьей Международной научно-практической конфе-
ренции 12 апреля 2019 года. Ростов [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://files.tgpi.ru [Дата обращения: 18.01.21].

127
 ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Т.В. Надолинская
доктор педагогических наук, профессор,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

ДИАЛОГ КУЛЬТУР В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ

Tatiana V. Nadolinskaya
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

DIALOGUE OF CULTURES IN THE CONTEXT

OF INTERCULTURAL COMMUNICATION

Аннотация. В статье раскрыты сущностные характеристики диалога культур в исто-

рическом, философском и социокультурном аспектах. Подчеркнута актуальность проблема
диалога культур в контексте глобализации и интернетзависимости. Выявлены роль диалога
культур как формы межкультурной коммуникации на основе понимания вербальных и не-
вербальных кодов. Проанализированы взаимодействие внутреннего и внешнего диалога,
специфика аккультурации и интеракции, значимость символов культуры в разных видах
диалогических отношений.
Ключевые слова: аккультурация, диалог, интеракция, культура, межкультурная ком-
муникация, символ.
Abstract. The article reveals the essential characteristics of the dialogue of cultures in the
historical, philosophical and socio-cultural aspects. The urgency of the problem of the dialogue of
cultures in the context of globalization and Internet addiction is emphasized. The role of the dia-
logue of cultures as a form of intercultural communication, based on the understanding of verbal
and non-verbal codes, is revealed. The interaction of internal and external dialogue, the specifics of
acculturation and interaction, the significance of cultural symbols in different types of dialogical
relations are analyzed.
Key words: acculturation, dialogue, interaction, culture, intercultural communication,
symbol.

В истории человечества существовало множество типов культур со спе-

цифической рациональностью, нравственностью, со своим искусством и сим-

128
волами, но любой человек способен выйти за рамки своей национальной куль-
туры вследствие своего сознания и развитой творческой личности. Несмотря
на несхожесть культур, между ними возможен диалог, так как идеи, ценности
одной культуры позволяют понять другую культуру, иначе между людьми раз-
ных национальностей не могло бы происходить общение, поскольку культура –
это «универсальное отношение человека к миру, через которое человек создает
мир и самого себя» [4, 14].
Диалог издавна привлекал к себе внимание философов, мыслителей, пси-
хологов. Впервые использовал его в обучении и воспитании древнегреческий
мыслитель Сократ. Его знаменитые диалоги, дошедшие до нас в изложении
Платона, послужили основой особого искусства и науки – майевтики. Известны
беседы и диалоги Галилея, очень глубоко проанализированные В.С. Библером,
который показал их коренное отличие от Сократовских диалогов.
Существование и развитие любой культуры невозможно без общения,
диалога, взаимодействия. Главная идея диалога культур подразумевает откры-
тость культур друг другу. Однако это возможно при выполнении ряда условий:
равенство всех культур;
признание каждой культуры на отличия от других:
уважение к чужой культуре.
Понятие диалога культур и соответствующее ему понимание культуры
возникли при попытке уяснить смысл глубинных сдвигов в различных сферах
жизнедеятельности общества конца XX века, новый замысел возможной куль-
туры. Этот замысел определяется идеей диалога культур. А.В. Севач полагает,
что в XXI веке получают новое осмысление как современные, так и историче-
ские предшествующие им типы культуры [6, 7].
Сложность и многомерность диалога дает неисчерпаемые возможности
для его исследования. В начале XX века этой проблемой занимались М. Бубер,
Ф. Гогартен, Ф. Розенцвейг Г. Коэн и др. Классиком теории диалога считается

129
философ Мартин Бубер. Его труд о диалоге «Я и ты» содержит концепцию диа-
лога, согласно которой Человек обретает собственную сущность, только вбирая
в себя всечеловеческое содержание, соотнося себя с другими людьми.
Философское понимание диалога содержится в трудах В.С. Библера,
М.С. Газмана, М.С. Кагана (диалог культур, школа диалога культур, культура
на стыке с другими областями жизни человека). Большое внимание ученые к
проблемам диалога культур уделялось в различных областях социокультурного
знания: в социолингвистике (А. Щерба, Л. Якубинский), литературной и фило-
софской герменевтике (Х. Гадамер), литературоведении и семиотике (А. Авер-
ницев, М. Бахтин, Ю. Лотман), в основах коммуникации (Л. Моль, В. Борев).
В культурологи взаимодействие искусств исследовали К. Леви-Стросс, С. Ар-
утюнов, С. Иконникова и др.
При взаимодействии культуры не только дополняют, но взаимно адапти-
руются путем заимствования их лучших продуктов. В результате человек в той
или иной мере достигает определенной совместимости с другой культурной
средой. Вследствие этого происходит аккультурация – приспособление челове-
ка к элементам новой культуры. Исследованием процессов аккультурации ста-
ли заниматься американские антропологи Р. Редфилд, Р. Линтон и М. Херско-
виц еще в начале XX в. Ученые рассматривали аккультурацию как «результат
длительного контакта групп, представляющих разные культуры, который вы-
ражался в изменении исходных культурных моделей в одной или обеих груп-
пах» [1]. В настоящее время данный термин используется как характеристика
процесса взаимовлияния культур (обмен культурными особенностями), воспри-
ятия одним народом полностью или частично культуры другого народа.
Взаимодействие культур, их диалог – наиболее благоприятная основа для
развития межэтнических, межнациональных отношений. Согласно культурно-
исторической теории Н.Я. Данилевского, культуры развиваются обособленно и
изначально враждебны друг другу. В основе всех этих различий он видел «дух
народа». Он утверждает, что культура по своей природе уникальна и обладает
130
индивидуальной неповторимостью. Эти черты культуры образуют ее духовный
облик. Их утрата лишают культурно-исторический тип внутреннего ядра, но
это не означает, что цивилизации не оказывают влияния друг на друга. Народы
лишь самостоятельно «вырабатывают» культуру, но это не исключает взаимо-
действия культур [3].
Диалог предполагает активное взаимодействие равноправных субъектов,
формирует способность принятия другой культуры как своей. «Диалог – это
общение с культурой, реализация и воспроизводство ее достижений, это обна-
ружение и понимание ценностей других культур, способ присвоения послед-
них, возможность снятия политической напряженности между государствами и
этническими группами» [7, 9].
Взаимодействие культур предполагает и какие-то общие культурные цен-
ности. Сам процесс взаимодействия и представляет собой те или иные формы
диалога, а особенности взаимодействия отражают различные виды диалогиче-
ских отношений. А.В. Севач утверждает, что межкультурные взаимодействия
не могут происходить иначе, чем посредством взаимодействия индивидуальных
мировоззрений и выделяет два типа взаимодействия:
культурно-прямое, когда культуры взаимодействуют друг с другом
благодаря непосредственному общению на уровне языка;
косвенное, когда основной характеристикой взаимодействия является
диалоговый характер, диалог при этом осуществляется внутри культуры.
Методология взаимодействия культур была разработана в трудах
М.М. Бахтина, который пишет: «Диалог – это показатель общей культуры об-
щества» [2, 433]. Способность культуры осваивать достижения другой – один
из источников ее жизнедеятельности. При этом подражание чужой культуре
или полное неприятие ее должны уступить место диалогу: «Взаимопонимание
столетий и тысячелетий, народов, наций и культур обеспечивает сложное един-
ство всего человечества, всех человеческих культур (сложное единство челове-
ческой культуры)» [2, 390].
131
 Вслед за М.М. Бахтиным, В.С. Библер, Л.С. Выготский и др. доказали,
что диалог – основа развития творческого мышления и воображения, что разви-
тие диалектичности как системообразующего компонента творческого мышле-
ния невозможно вне диалога.
В современной научной литературе проблема диалога культур
рассматривается в контексте глобализации, обеспечения культурной и духов-
ной целостности социума. Данной проблематике посвящены работы Н. Мои-
сеева, Л. Мантатовой, А. Назаретяна, А. Лумакова, А. Панарина, С. Панарина,
Я. Питерсе, Г. Померанца, В. Толстых, А. Турена, А. Уткина, М. Чешкова и др.
Следует подчеркнуть, процесс глобализации в современном мире культуры
представляет собой процесс интеграции отдельных культур в единую мировую
культуру. В межкультурной коммуникации она выражается в расширении
культурных контактов, заимствовании культурных ценностей и миграции
людей из одной культуры в другую.
Проблема диалога как формы коммуникации (от лат. communicato – «со-
общение») актуализируется на современном этапе развития научной мысли.
Такое положение связано с дефицитом диалога в жизни общества. С развитием
ресурсов Интернета человек зачастую не в состоянии ответить на информацию
или обсудить ее. Это отрицательно воздействует на психику человека, видоиз-
меняет эмоциональные реакции, отлучая от диалога, способствуют появлению
различных фобий и интернетзависимости.
В педагогическом аспекте особенно значимыми становятся вопросы, свя-
занные, с соотношением внутреннего диалога и творческого мышления, внут-
реннего и внешнего диалога, педагогических условий их стимулирования.
Весьма ценным для профессиональной подготовки педагогов является фунда-
ментальный вывод психологов о внутреннем диалоге как обязательном компо-
ненте творческого мышления. При этом А.М. Матюшкин и др. доказали высо-
кую эффективность проведения занятий в форме дискуссии. Как выяснилось,
на разных возрастных этапах у школьников успешно формируются в диалоге
132
различные операции. К примеру, в младшем школьном возрасте – объяснение,
в подростковом – опровержение.
Понятие «межкультурная коммуникация» было введено американским
ученым Э. Холлом. Основоположник теории межкультурной коммуникации
подразумевал под ее преподаванием межкультурное обучение, которое
основано на межкультурном общении людей, в результате которого расши-
ряется межкультурная компетенция обучающихся.
Э. Холл предложил в основу деления культур такую категорию как
коммуникативный контекст. Культуры, в которых коммуникация во многом
определяется контекстом, он назвал high-context cultures («высококонтекстные
культуры», в русском языке «ширококонтекстные культуры»). Культуры, в
которых коммуникация незначительно зависит от контекста – low-context
cultures («низкоконтекстные», «узкоконтексные культуры»)» [5].
Феномен межкультурной коммуникации возникает в ходе осознания
субъектами интеракции культурных различий друг друга. Признаки межкуль-
турных различий могут быть трактованы как различия вербальных и
невербальных кодов в заданном контексте коммуникации. Следовательно,
процесс понимания незнакомой культуры представляет собой расшифровку
«чужих кодов».
Основной канал межкультурной коммуникации – вербальный язык
(в Российской Федерации – русский язык), который используется для
адекватного взаимопонимания между участниками межкультурной комму-
никации. При этом вербальный язык должен изучаться в неразрывном единстве
с миром и культурой народа, говорящего на этом языке. Обращение к
невербальному способу межкультурной коммуникации осуществляется в том
случае, если культурные различия велики. Поэтому межкультурную
коммуникацию можно также рассматривать как процесс обмена символами
между культурами. Задача субъектов интеракции – правильно интерпре-
тировать символы своей и чужой культуры. В качестве символа могут
133
выступать слова, невербальные приемы (жесты, позы, мимика), графические
изображение, различные предметы и т.п. Символ – универсальное знаковое
средство культуры, способное передавать информацию, которая не только
может быть переведена в словесную форму, но и выражаться в духовно-
чувственной форме.
Можно сделать вывод, что культура существует как общение, как диалог
культур людей различных культур, как форма свободного выбора личностью
смыслов своей жизни и принятия ответственности за свой выбор, свою судьбу.
В межкультурной коммуникации необходимо исходить из того, культура – это
система. Необходимо научиться смотреть на другую культуру с позиций куль-
турного релятивизма, преодолевая свойственный человеку этноцентризм, избе-
гать негативных оценок и воспитывать в себе этнотолерантность к культурному
наследию больших и малых народов.

Библиографический список
1. Аккультурация как механизм взаимодействия культур [Электронный ресурс]. – Режим до-
ступа: http://www.grandars.ru/ [Дата обращения: 11.03.2021].
2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1972. – 464 с.
3. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения
славянского мира к германо-романскому. – М., 2002. – 550 с.
4. Жаров С.Н. Культура как предмет культурологи // Культурология: учебное пособие. – М.,
2007. – С. 12–21.
5. Культура и коммуникация [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.culttoday.ru/ [Дата обращения 10.03.2021].
6. Севач А.В. Диалог культур в контексте межкультурных коммуникаций // Вестник
МГУКИ. – 2010. – № 4 (36). – С. 106–109.
7. Сайко Э.В. О природе и пространстве «действия» диалога // Социокультурное
пространство диалога. – М., 1999. – С. 9–32.

134
 А.С. Петелин
доктор педагогических наук, профессор
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный
педагогический университет»
Воронеж, Россия;
Фанцзян Чжун
аспирант,
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный
педагогический университет»
Воронеж, Россия, Китай

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТА

КАК ОСНОВА ЕГО ЭСТЕТИЧЕСКОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Anatoly S. Petelin
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Voronezh State Pedagogical University
Voronezh, Russia;
Fangjiang Zhong
graduate student,
Voronezh State Pedagogical University
Voronezh, Russia, China

SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION OF THE STUDENT AS THE BASIS

OF HIS AESTHETIC SELF-DETERMINATION IN THE PROCESS
OF MUSICAL EDUCATION

Аннотация. Статья посвящена изучению вопросов эстетического самоопределения

иностранных студентов в музыкально-образовательном процессе педагогического вуза. От-
мечено, что главной составляющей эстетического самоопределения является духовно-
нравственное воспитание студентов. Такие качества личности как искренность, открытость,
эмпатия, толерантность формируют субъектный мир студента.
Ключевые слова: самоопределение, эстетика, духовно-нравственное воспитание.
Abstract. The article is devoted to the study of the issues of aesthetic self-determination of
foreign students in the musical and educational process of a pedagogical university. it is noted that
the main component of aesthetic self-determination is the spiritual and moral education of students.
such personality traits, such as sincerity, openness, empathy, and tolerance, form the student's sub-
jective world.
Key words: self-determination, aesthetics, spiritual and moral education.

Способность человека к самоопределению является важным качеством

личности во всех сферах его жизнедеятельности, так как в этом случае он смо-

135
жет выстраивать свой личный, жизненный и профессиональный путь. Личност-
ное самоопределение неразрывно связано вценностями человека; жизненное
самоопределение – это выбор стратегии и стиля жизни; профессиональное –
кем стать, какую выбрать профессию. Все виды самоопределения взаимосвяза-
ны и влияют на поиск своего места в обществе, на приобретение положитель-
ного статуса в нем. Эстетическое самоопределение наряду сличным и профес-
сиональным является неотъемлемой частью жизненного самоопределения и ак-
туализации в любом обществе.
Эстетическое самоопределение понимается как опыт самостоятельного и
ответственного отношения к «выбору личных смыслов и ценностей с помощью
искусства» [2, 8]. Музыка является особой и важнейшей частью эстетического
самоопределения, и оно формируется на основе музыкальной педагогики, пси-
хологии, эстетики, культурологии и других дисциплин гуманитарного цикла,
влияющих на духовно-нравственную сферу иностранных студентов.
Проблемам духовно-нравственного воспитания посвящены работы
многих ученых, в которых духовность и нравственные ценности являются
основными факторами, оказывающими влияние насистему индивидуального
поведения человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, М.М. Ру-
бинштейн, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, В.Д. Шадриков и др.). Духовно-
нравственные ценности формируют внутренний мир личности и его отношение
к внешнему миру.
Музыкально-образовательный процесс в педагогическом взаимодействи-
ис обучаемыми отличается ярко выраженной направленностью наиндивидуаль-
ный характер обучения, устремленностью к миру эмоций студентов и восприя-
тию образов в духовно-эстетическом плане, который, как полагают искусство-
веды, композиторы, педагоги-музыканты, во всех случаях уникально, неповто-
римо и не подлежит простому технологическому описанию. В этом и есть ос-
новное преимущество педагогики искусства на пути постижения общечеловече-
ских духовных ценностей. В связи с этим, целесообразно рассмотреть возмож-
ность формирования духовно-нравственной сферы иностранного студента как
136
составляющей эстетического самоопределения студентов в музыкально-
образовательном процессе вуза.
В качестве основных направлений, способствующих активизации
духовно-нравственного воспитания китайских студентов целесообразно выде-
лить следующие:
– освоение общечеловеческих духовно-нравственных ценностей должно
сочетаться с национальными ценностями, интересами китайских студентов и
развитием духовной сферы обучаемых;
– обязательное включение духовной и нравственной позициии искусст-
воведов, композиторов, деятелей российской, китайской имировой культуры в
содержание разделов изучаемых дисциплин, факультативов, курсов;
– установление взаимной связи между духовно-нравственными ценнос-
тями и личным благополучием человека;
– подготовка педагогов, соответствующих современной государственной
политике Российской Федерации по обеспечению духовно-нравственному раз-
витию и воспитанию личности.
Роль творческой средыв воспитании обучаемых неоднократно подчерки-
вали многие деятели музыкальной педагогики, так как творческая среданаправ-
лена не только на мышление, но и на эмоциональный мир обучаемых. Поэтому
приобщение к искусству и неуклонное следование общечеловеческим духов-
ным ценностям предполагает использование педагогомтворческих методов. И с
этой точки зрения музыкально-образовательный процесс является достаточной
платформой для организации нравственного диалога, творческой дискуссии,
воспитания способности к уважению и сопереживанию, созданию условий для
рефлексии внутреннего состояния. В связи с этимуспешность решения задач
духовно-нравственного воспитания иностранных студентов во многом зависит
от степени готовности музыкальных педагогов к таким методам работы.
Современное образование представляет собой целостную и интегриро-
ванную систему, включающую как знания, так и соответствующие умения и
навыки, как в социальных отношениях, нормах общения, так в профессиональ-
137
ной деятельности. При взаимодействии с иностранными студентами педагогу
важно понимать, что воспитание – это целенаправленное формирование лично-
сти в целях подготовки еѐ к участию в общественной и культурной жизни не
только своего государства, в соответствии с принятыми нормами и принципа-
ми, но и всего мирового сообщества. Потому что общечеловеческие духовны
ценности – это и искусство, и музыка, и дружеские отношения с людьми
(В.А. Сухомлинский).
Известный пианист Э. Зауэр вспоминал о своем учителе: «Глубочайшая
убежденность говорит во мне, когда я утверждаю, что как педагог Николай Ру-
бинштейн не имел себе равных. Я иду дальше и осмеливаюсь высказать опасе-
ние, что вряд ли скоро появится педагог столь необъятных возможностей и без-
граничной разносторонности, как он» [1, 217].
Современные преподаватели должны уделять больше внимания новым
методам обучения, что сделает обучение более воспринимаемым и понятным
[3]. В настоящее время педагог должен научить своих студентов, каким обра-
зом необходимо работать с поступающей информацией: как получить инфор-
мацию, как обработать и какую выбрать для использования в своей деятельно-
сти. Система образования полностью изменилась – в наше время быть педаго-
гом означает не только передать знания, накопленные мировым обществом, и
таким образом получить образование, но быть творческим и высокоталантли-
вым «проводником» общечеловеческих ценностей в современном потоке ин-
формации. И в этом случае эффективность работы педагога по духовно-
нравственному воспитанию иностранных студентов обеспечит его эстетическое
самоопределение в музыкально-образовательном процессе вуза.
Гуманистическая педагогика (О.С. Газман, В.В. Сериков и др.) ориенти-
рует образование на воспитание высоконравственной личности, внутреннее со-
держание которой проявляется в доброте, искренности, открытости для людей,
ответственности к порученному делу.
Следуя тенденции развития музыкального образования, духовное и нрав-
ственное воспитание будущих учителей музыка особенно важно. С течением
138
времени диверсификация ценностной ориентации перетекает в идеологические
концепции, определяет поведенческую этику и ценности нынешних студентов.
Однако и они совершенствуются в течение жизни под влиянием внешних и
внутренних обстоятельств, что выражается в усвоении личностью гуманисти-
ческих парадигм поведения, принятии норм этикета, формировании у него мо-
рально-нравственных качеств.
Таким образом, духовно-нравственное воспитание понимается как целе-
направленное развитие субъектного мира иностранного студента посредством
принятия общечеловеческих ценностей, культурных традиций народа, норм и
правил поведения, которые способствуют их эстетическому самоопределению в
процессе музыкально-педагогического образования.

Библиографический список
1. Баренбойм Л.А., Рубинштейн Н.Г. – М.: Музыка, 1982. – 278 с.
2. Климонтова Ж.Н. Формирование готовности студентов к эстетическому самоопределе-
нию в процессе обучения музык: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тамбов, 2009. – 26 с.
3. Петелин А.С., Петелина Е.А. Современные педагогические технологии музыкального
образования: монография. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2011. – 162 с.

Л.А. Пиджоян
кандидат педагогических наук, доцент
ФГБОУ ВО «Елецкий государственный
университет им. И.А. Бунина»
Елец, Россия

ГОТОВНОСТЬ К ОРГАНИЗАЦИИ
МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Larissa A. Pidzhoyan
Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor,
Bunin Yelets State University
Yelets, Russia

139
READINESS TO ORGANIZE MUSICAL AND EDUCATIONAL ACTIVITIES
AS AN INDICATOR OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE
OF THE FUTURE TEACHER-MUSICIAN
Аннотация. Автор обращается к вопросу формирования готовности к музыкальному
просветительству; обозначены мотивационно-ценностный, познавательный, деятельностно-
креативный компоненты как показатели готовности будущего педагога-музыканта к данному
виду деятельности. Цель статьи: обоснование условий, способствующих формированию го-
товности будущего педагога-музыканта к организации музыкально-просветительской дея-
тельности и реализации культурно-просветительских проектов.
Ключевые слова: музыкально-просветительская деятельность, готовность к просвети-
тельству, будущий педагог-музыкант.
Abstract. The author considers the problem of formation of readiness for musical enlight-
enment; the value-motivational, cognitive, activity-creative components as indicators of the readi-
ness of the future teacher-musician for this type of activity are described. the aim of the article: sub-
stantiation of the conditions for the formation of the readiness of the future musician teacher to or-
ganize musical and educational activities and the implement cultural and educational projects.
Key words: musical and educational activities, readiness for enlightenment, future teacher-
musician.

Музыкальное искусство, как важнейшая часть духовной культуры, во все

времена выполняет художественно-эстетическую, гуманистическую, просвети-
тельскую функции и играет особую роль в становлении личности. Стремитель-
ные изменения в жизни современного человека воздействовали и на окружаю-
щую его музыкальную среду. Педагоги-музыканты, видные деятели культуры и
искусства, акцентируют сегодня внимание на снижение общего уровня культу-
ры, распространении массовой культуры, ориентированной на потребление мо-
лодежью музыкального «продукта» низкого качества. Все это постепенно фор-
мирует определенные культурные стереотипы среди подрастающего поколе-
ния, приводит к пассивному участию детей и молодежи в культурной жизни,
препятствует пониманию лучших образцов искусства (в том числе музыкально-
го). Складывающая противоречивая ситуация между богатейшими музыкаль-
ными традициями российской культуры и недостаточным культурно-
музыкальным уровнем современного общества актуализирует возрождение
традиций музыкального просвещения, популяризацию различных форм куль-
турно-просветительской деятельности в каждом российском регионе.

140
 Исследователь Е.Н. Яковлева в представленной концепции музыкального
просветительства акцентирует внимание на основополагающих направлениях
работы в решении задач музыкального просвещения, среди которых: возрожде-
ние, популяризация традиций музыкального просветительства; изучение осо-
бенностей разновозрастной аудитории с целью выбора наиболее эффективных
форм организации культурно-просветительской деятельности; ориентация,
прежде всего, на подростковую и молодежную аудиторию; изучение и популя-
ризация региональных достижений музыкальной культуры, подготовка профес-
сионалов в области культурно-просветительской работы [5, 18–19].
Успешная реализация культурно-просветительской деятельности во мно-
гом зависит от подготовки квалифицированных музыкантов-просветителей.
Акцентирование внимания на формировании педагогических, музыкально-
исполнительских, исследовательских компетенций в процессе вузовской подго-
товки будущего педагога-музыканта довольно часто «смещают» на второй план
задачи, связанные с формированием у будущих специалистов просветительских
умений и навыков. Ведь именно музыкально-просветительская работа прони-
зывает все многогранные сферы профессиональной деятельности педагога-
музыканта. В процессе организации и проведения музыкально-просвети-
тельских мероприятий отчетливо проявляется весь комплекс знаний, умений и
компетенций, которыми овладел будущий специалист. В связи с этим возникает
необходимость в переосмыслении профессиональных и социальных функций
педагога-музыканта.
Диссертационные исследования последних лет (Е.Л. Рудой [3], С.В. Ру-
чимская [4], Е.Н. Яковлева [5] и др.) убедительно доказывают тесную взаимо-
связь культурно-просветительской и педагогической составляющих в профес-
сиональной деятельности педагога-музыканта. Как следствие, готовность к ор-
ганизации музыкально-просветительской деятельности, реализации музыкаль-
но-просветительских программ и проектов становится важнейшим показателем
профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта.
141
 Обращение к феномену «готовность к музыкально-просветительской дея-
тельности» позволяет рассмотреть составляющие-компоненты данного поня-
тия. Исследователь И.С. Кобозева отмечает важнейшие показатели готовности
к данному виду деятельности: мировоззренческая и профессионально-
личностная направленность; сформированные представлениях о ценностных
аспектах явлений музыкальной культуры; овладение различными видами про-
фессиональной деятельности [1].
Е.Л. Рудой определяет показатели готовности к культурно-просвети-
тельской деятельности, среди них: направленность исследовательской деятель-
ности обучающихся на решение широкого круга как педагогических, так и со-
циокультурных проблем; степень проявления творческой активности в подго-
товке и реализации различных арт-проектов [3].
Следует отметить: данный феномен важно рассматривать как явление
комплексное, объединяющее профессиональные и личностные характеристики
индивида, владеющего знаниями, сформированными компетенциями в области
музыкального просвещения, отличающегося мировоззренческой культурой
профессионально-личностной направленностью, интересом к будущей профес-
сии. Обозначим мотивационно-ценностный, познавательный и деятельностно-
креативный компоненты-составляющие готовности личности к музыкально-
просветительской деятельности.
Интерес к музыкально-просветительской деятельности, осознание ее зна-
чимости для развития музыкальной культуры, положительное отношение к бу-
дущей профессии, мотивация к профессиональному самосовершенствованию и
саморазвитию характеризует мотивационно-ценностный компонент.
Познавательный компонент связан с формированием профессиональных
компетенций и знаний (психолого-педагогических, музыкально-теоретических,
музыкально-исполнительских, музыкально-просветительских); развитием уме-
ний в области музыкального просветительства.

142
 Деятельностно-креативный компонент представлен практическими умени-
ями и креативными способностями для выполнения музыкально-образова-
тельной и музыкально-просветительской деятельности [2].
Необходимо отметить условность данного разделения, так как обозначен-
ные компоненты в реальной образовательной практике представлены в инте-
гративном единстве. Так, к примеру, реализация практических умений и креа-
тивных способностей обучающихся невозможна без интереса к музыкальному
просветительству, полученных знаний и сформированных компетенций.
Исследование вопросов организации музыкального просветительства,
представленных в работах Е.Л. Рудой, С.В. Ручимской, Н.Л. Савельевой,
Е.Н. Яковлевой, обобщение опыта профессиональной подготовки обучающихся
института истории и культуры (музыкальное отделение) Елецкого государ-
ственного университета имени И.А. Бунина позволило определить условия,
способствующие формированию готовности будущего педагога-музыканта к
организации музыкально-просветительской деятельности.
1. Разработка и внедрение в образовательный процесс университета курсов
по выбору и факультативов («Практикум по организации музыкально-
просветительской деятельности», «Музыкальное краеведение», «Историко-
культурное наследие региона), нацеленных на овладение знаниями и техноло-
гическими умениями с целью планирования, организации и проведения музы-
кально-образовательных и музыкально-просветительских проектов с различной
возрастной аудиторией.
2. Акцентирование внимания на практико-ориентированной подготовке
будущего педагога-музыканта в условиях университета, направленной на во-
влечение обучающихся в реализацию культурно-просветительских программ:
участие в организации и проведении концертов, музыкально-творческих проек-
тов и конкурсов, фестивалей, музыкальных олимпиад. Данное условие предпо-
лагает формирование в университете единого культурно-образовательного про-
странства, интегрирующего учебно-образовательную, научно-исследовательс-
143
кую, культурно-просветительскую деятельность и позволяющую органично во-
влекать будущих специалистов в области музыкально-педагогического образо-
вания в различные творческие проекты.
3. Функционирование в университете Студенческой филармонии как кон-
цертно-творческого объединения, занимающегося организацией и проведением
музыкально-образовательных и просветительских программ для дошкольников,
школьников, студентов. Участие в данной работе позволяет овладеть будущим
педагогам-музыкантам следующими умениями и навыками: планирования, ор-
ганизации и проведения музыкально-просветительских концертов, литератур-
но-музыкальных композиций, музыкальных лекториев; использования возмож-
ностей современного информационно-коммуникационного пространства в про-
цессе проведения различных музыкально-просветительских мероприятий. По-
мимо организации концертных программ в университете, Студенческая филар-
мония имеет возможность представлять музыкально-образовательные проекты
в дошкольных образовательных организациях, общеобразовательных организа-
циях, детских музыкальных школах и школах искусств, культурно-досуговых
центрах, музеях, на предприятиях города.
4. Вовлечение обучающихся в культурную жизнь университета, региона в
целом; участие в организации и проведении культурно-событийных меропри-
ятий.
5. Формирование научного кружка с целью изучения региональной куль-
туры и культурно-просветительских традиций прошлого и современности (уча-
стие обучающихся в научных конкурсах и научно-практических конференциях,
подготовка и публикации статей, привлечение обучающихся к подаче заявок в
грантодающие организации). Знание региональной культуры и культурных
традиций – важнейшая профессиональная характеристика музыканта-просве-
тителя.
Важно отметить: культурно-просветительская деятельность организуется с
учетом традиций конкретного региона, его музыкально-образовательного про-
144
странства, для которого характерна особая культурно-историческая атмосфера.
Организация культурно-образовательного пространства в процессе профессио-
нальной подготовки способна обеспечивать личностно-профессиональное ста-
новление и творческое сотрудничество педагогов, обучающихся, деятелей
культуры в учебно-практической и концертно-творческой деятельности.
Реализация условий формирования готовности будущего педагога-
музыканта к организации музыкально-просветительской деятельности, практи-
ко-ориентированная подготовка в вузе, в процессе которой активно вовлекают-
ся будущие специалисты в культурно-музыкальную жизнь университета, горо-
да и всего региона, способствует формированию необходимых компетенций,
знаний, умений и навыков, позволяющих успешно осуществлять и реализовы-
вать музыкально-просветительские проекты и программы в профессиональной
деятельности.

Библиографический список
1. Кобозева И.С. Организационно-методические основы музыкально-просветительской дея-
тельности учителя (с содержанием национально-регионального компонента): учеб. посо-
бие / И.С. Кобозева, И.В. Жданов и др. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2004. – С. 78.
2. Пиджоян Л.А. Формирование готовности будущего педагога-музыканта в вузе к музы-
кально-просветительской деятельности // Концепт. – 2019. – № 7 (июль). – С. 37–47. –
Режим доступа: http://e-koncept.ru/2019/191051.htm.
3. Рудой Е.Л. Профессиональная подготовка педагога-музыканта в сфере культурно-
просветительской деятельности: авторефер. дис. ... канд. пед. наук. – Москва, 2015. – 26 с.
4. Ручимская С.В. Феномен просветительства в профессиональной подготовке педагога-
музыканта: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Москва, 2010. – 24 с.
5. Яковлева Е.Н. Возрождение традиций музыкального просветительства в молодежной сре-
де (на материале региональной культуры Курской области): автореф. дис. ... д-ра искусств.
– Саратов, 2016. – 59 с.

145
 Чжоу Мэняо (КНР)
аспирант,
ГАОУ ВО «Московский государственный педагогический институт»
Москва, Россия, Китай;
Хань Бин (КНР)
аспирант,
ГАОУ ВО «Московский государственный педагогический институт»
Москва, Россия, Китай;
Научный руководитель: Уколова Л.И.
доктор педагогических наук, профессор,
ГАОУ ВО «Московский государственный педагогический институт»
Москва, Россия

ТВОРЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГА И ОБУЧАЕМОГО

КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Zhou Menyao
graduate student,
Moscow City Pedagogical University
Moscow, Russia, China;
Han Bing
graduate student,
Moscow City Pedagogical University
Moscow, Russia, China;
Liubov I. Ukolova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Moscow City Pedagogical University
Moscow, Russia

CREATIVE COOPERATION OF A TEACHER AND A STUDENT AS A

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM

Аннотация. В статье приводятся примеры педагогического общения и сотрудниче-

ства, описанные в научной литературе как в педагогической, так и в психологической. педа-
гогика творчества признает и использует ранее непризнанные и неиспользованные возмож-
ности каждого обучаемого, мотивирует самостоятельность, свободу выбора, индивидуаль-
ность, энтузиазм учащихся, поддерживает необычные, не шаблонные идеи, мысли, выска-
занные во время занятий, с уважением относится к потенциальным возможностям и способ-
ностям каждого из учеников.
Ключевые слова: педагогика сотрудничества, равноправие партнеров, форма учебно-
го взаимодействия, процессы общения и коммуникации. музыкальное образование.
Abstract. The article provides examples of pedagogical communication and cooperation de-
scribed in the scientific literature, both in pedagogical and psychological. the pedagogy of creativity
recognizes and uses previously denied opportunities of each student, motivates independence, free-

146
dom of choice, individuality, enthusiasm of students, supports unusual, non-stereotyped ideas and
thoughts, which are expressed during classes, respects the potential capabilities and abilities of each
of the students.
Key words: pedagogy of cooperation, equality of partners, a form of educational interaction,
communication processes, musical education.

Формирование творческой личности, способной самостоятельно, по-

новому разрешать возникшие трудности, взаимодействовать в сложной социо-
культурной среде является задачей современной школы. Одним из эффектив-
ных способов формирования творческого сотрудничества учащихся является
музыкально-творческая деятельность учителя и учеников на уроках музыки.
В процессе формирования творческого сотрудничества ключевое место
занимает личность учителя, его роль и занимаемое им положение на уроке. В
педагогике сотрудничества учитель не учит, а помогает ученикам учиться.
Учитель, в первую очередь, является создателем развивающей среды, побуж-
дающей ученика учиться.
Ценность творчества заключается в самом процессе творческого взаимо-
действия. Урок музыки как нельзя лучше способствует формированию комму-
никативных навыков, развитию музыкальных интересов и потребностей уча-
щихся.
В основе идеи творческого сотрудничества находится педагогика сотруд-
ничества, которая достаточно распространена в настоящее время.
Основателями и яркими представителями педагогики сотрудничества
стали такие известные ученые, как С.Л. Соловейчик, Ш.А. Амонашвили,
В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Е.Н. Ильин. Основные принципы
педагогики сотрудничества схожи с педагогическими идеями педагогов
М. Монтессори и Р. Штайнера.
Основная идея педагогики сотрудничества заключается в том, что препо-
даватель и обучаемый – равноправные взаимодействующие партнеры, но педа-
гог – опытный партнер, имеющий достаточный опыт, в том числе советчик,
наставник, а обучаемые недостаточно свободны и самостоятельны в своих рас-
147
суждениях, действиях при получении знаний и формировании собственной
жизненной точки зрения и творческой позиции в том или ином вопросе. Это
направление педагогики основывается на принципах и идеях гуманизации и
демократизации педагогических отношений, без принудительного учения и
воспитания, свободы выбора.
В педагогике сотрудничества выделяются два направления. В первом
направлении превалирует технологичность, рассчитанная на качественную ре-
зультативность учебного процесса; второе направление представляет собой
гибкую систему, нацеленную на создание более благоприятных условий для
возможно полной самореализации личности обучаемого. Указанные два аспек-
та – этоальтернатива для личностно-ориентированного технологического по-
строения перспектив педагогики сотрудничества.
Как система отношений сотрудничество имеет многоаспектный характер,
но главенствующее место уделяется взаимоотношениям педагогов и обучае-
мых. В российской педагогике учитель выступает в роли субъекта, а обучаемый
– объекта педагогического процесса. В концепции педагогики сотрудничества
изменяется позиция ученика, он становится субъектом своей учебной деятель-
ности.
Такой подход к учебно-воспитательному процессу опирается на диалог,
общение, коммуникацию. Само общение определяется его предметом. Им мо-
гут быть: внутренний мир личности, межличностные отношения, произведения
искусства, творчество, передача опыта, знакомство с чем-то новым и т.п.
Ученые, исследуя процессы общения и коммуникации, выявили различи-
тельные и схожие черты в этих понятиях. В англоязычных лингвистических ис-
точниках «коммуникация» раскрывается как синоним и трактуется как обмен
мыслей, информацией с помощью языка или других знаковых систем [2].
В некоторых случаях, когда говорят о коммуникации, имеется в виду ин-
формационная связь индивидов, передача информации от коммуникатора к

148
коммуниканту, в то время как общение – взаимосвязь двух равноправных субъ-
ектов.
Педагогическое общение в научной литературе трактуется, как учебное со-
трудничество и одновременно воспитательное воздействие педагогов на обучае-
мых, в котором реализуются все функции педагогики. Леонтьев трактует педаго-
гическое общение как «профессиональное общение преподавателя с учащимися
на уроке и вне его, имеющего определенные педагогические функции и направ-
ленное на создание благоприятного психологического климата, а также на дру-
гого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности отношений
между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива» [3].
«Учитель – это не столько тот, кто учит, но прежде всего – «тот, кто зна-
ет», кто обладает истинностью знания и способен его передать. Абсолютным
критерием такого учителя-мудреца в Китае было обладание им «Благой мо-
щью», «Благой силой» – Дэ, идущей от Неба и являющейся по сути дела прояв-
лением Дао в человеке» [6].
Ученый, психолог Э.В. Соколов полагает, что «коммуникация – важней-
ший аспект человеческого общения. Она состоит в обмене значимой информа-
цией между людьми посредством языковых знаков и других культурных сим-
волов. Коммуникация предполагает целенаправленную передачу и избиратель-
ный прием информации, хотя она не всегда приводит к согласию и взаимопо-
ниманию» [4].
Философские взгляды К.Д. Ушинского, Н.Г. Гончаров трактует следую-
щим образом: «Если философская антропология идеалистического направления
(Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материа-
лизма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое
существо, то К.Д. Ушинский ближе подошел к правильному решению этой
принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания
во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и
природой».
149
 Для авторов данной статьи, как аспирантов – музыкантов, вокалистов
особый интерес представляют средства невербальной коммуникации через му-
зыку.
Педагогика сотрудничества, как считают авторы, имеет схожие черты с
креативной педагогикой, в основе которой творческое отношение детей к про-
цессу обучения и саморазвития лежит в проектировании своего будущего. В
обоих этих направлениях педагогики обучаемый рассматривается как индиви-
дуальная творческая личность и поэтому задача педагога увидеть, раскрыть по-
требности и способности каждого.
Музыкально-педагогический процесс и педагогическое сотрудничество
невозможно представить без диалога, создания диалого-созидательной среды.
Исследователи проблемы творчества, а также биографы великих худож-
ников, писателей и композиторов полагают, что потребность в творчестве род-
ственен потребности утоления жажды, поэтому можно утверждать, что не
творческая личность отдает жизнь служению науке или искусства, а наука или
искусство удовлетворяют потребность личности в творчестве.
Творчество включает в себя не только, и не столько познание, сколько эс-
тетическое наслаждение самим процессом и результатом творческой деятель-
ности.
Говоря словами А. Маслоу, «обучение не может быть сведено лишь к
приобретению умений и навыков, оно является средством для достижения сво-
его высшего предназначения, самоактуализации и самовыражения в творче-
стве» [5].
Таким образом, педагогика сотворчества признает и использует ранее не-
признанные и неиспользованные возможности каждого обучаемого, мотивиру-
ет самостоятельность, свободу выбора, индивидуальность, энтузиазм учащихся,
поддерживает необычные, не шаблонные идеи, мысли, высказанные во время
занятий, с уважением относится к потенциальным возможностям и способно-
стям отстающих, не выделяющихся учеников.
150
 Учитывая вышесказанное, мы можем констатировать, что музыкальное
искусство является более эффективным средством, а совместная деятельность
учащихся и учителей на уроках музыки создают оптимальные условия для
формирования способности творческого сотрудничества.

Библиографический список
1. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. – Минск: ИООО «Со-
временное слово», 2005. – 719 с.
2. Основы теории коммуникации: учебник. – М.: Гардарики, 2006. – 615 с.
3. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1989.
4. Соколов А.Н. Психологическое исследование внутренней речи / Хрестоматия по общей
психологии / под ред. Ю.Б. Гиппенрайтер, В.В. Петухова. – М.: Изд-во Москов. ун-та,
1981. – 248 с.
5. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тесты. – М.: Педагоги-
ка, 1994. – С. 38–51.
6. Маслов А.А. Нравственный идеал традиции [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.e-reading.club/chapter.php/

А.А. Мироненко
магистрант,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»,
Таганрог, Россия;
Научный руководитель: И.И. Топилина,
кандидат педагогических наук, доцент
Таганрог, Россия

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВА ЛЮБВИ

К РОДНОМУ КРАЮ У ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Anna A. Mironenko
undergraduate,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia
151
 Scientific director: Irina I. Topilina
Ph.D. in art history, Associate Professor,
Taganrog, Russia

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMING A FEELING OF LOVE

FOR THE NATIVE LAND IN ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS

Аннотация. Формирование любви к родному краю предполагает целенаправленную

совместную деятельность педагога и учеников. материал о родном крае даѐт возможность
сформировать у учащихся исследовательские умения. во время такой работы школьники
учатся самостоятельно приобретать знания, знакомятся с исследовательскими методами.
Ключевые слова: школьники, родной край, исследовательские умения.
Abstract. Forming a love for the native land involves a purposeful joint activity of the teach-
er and students. material about the native land gives an opportunity to form students' research skills.
during such work, students learn to acquire their own knowledge, get acquainted with research
methods.
Key words: schoolchildren, native land, research skills.

Для реализации образовательного процесса существенное значение име-

ют педагогические условия. Правильно подобранные и систематически осу-
ществлѐнные педагогические условия позволяют учителю достичь высоких ре-
зультатов в своей практической деятельности, которая осуществляется с уча-
щимися на разных ступенях образования. В связи с этим, основываясь на ана-
лизе специальной научной литературы, следует рассмотреть смысл понятия
«педагогические условия».
В.В. Макаев отмечает, что «педагогическое условие – это внешнее обсто-
ятельство, которое оказывает влияние на протекание того или иного процесса и
является в той или иной мере сознательно сконструированным педагогом для
достижения запланированного результата» [1, 125]. Л.Ю. Савинова в свою оче-
редь говорит: «Педагогические условия отражают закономерности воспитания
школьников и могут быть использованы для воздействия на сознание, поведе-
ние и личность школьника» [3, 87].
Под педагогическими условиями формирования любви к родному краю
следует понимать обстоятельства в педагогическом процессе, способствующие

152
формированию этого чувства, а также в активизации деятельности школьников
по изучению, облагораживанию своего края.
Приступая к работе по формированию любви к родному краю, педагог,
прежде всего, должен сам быть компетентным в вопросах особенностей родно-
го края, знать его историю. Ему следует продумать, что показать и рассказать
детям, при этом выделяя специфику края и местности. Каждый населенный
пункт отличается своей природой, традициями и бытом. Материал о родном
крае, подобранный учителем, даѐт больше возможности сформировать у уча-
щихся представление о том, чем он знаменит и примечателен.
В процессе формирования любви к родному краю можно обозначить не-
сколько так называемых этапов от любви к своей улице, своему дому, своей
школе и классу, до сознательной преданности и любви к своей стране.
Работа по формированию любви к родному краю в школе включает ис-
следовательские элементы, что является еѐ особенностью. Основу этой работы
составляет участие самих школьников и учителей в исследовательской дея-
тельности. Во время работы школьники учатся самостоятельно приобретать
знания, знакомятся с доступными исследовательскими методами.
В связи с этим М.А. Тыртышная подчѐркивает, что «исследовательская
работа, направленная на всестороннее изучение родного края невозможна без
изучения культуры и наследия родного края. Она помогает расширению общего
кругозора младших школьников, повышает их эстетическую культуру, форми-
рует чувства патриотизма, бережное отношение к прошлому и настоящему»
[5, 48].
Исходя из этого, участвуя в работе по изучению родного края, школьники
расширяют и значительно углубляют знания, полученные ими в процессе осво-
ения предметов школьной программы, а также их конкретизируют.
По словам Л.И. Петровой «Формирование любви к родному краю воз-
можно только на знаниях истории своего края, своего рода, жизни и деятельно-
сти земляков, их участия в трудовых свершениях. Эти знания формируют у
153
школьников уважение к прошлому своей страны, побуждают в них желание
быть достойными славы своих земляков, продолжать традиции, внести свой по-
сильный вклад в историю и культуру родины, формируют ценностное отноше-
ние к малой родине» [2, 52]
Опираясь на вышеизложенное, можно сказать, что формирование любви
к родному краю у школьников обусловливается его потребностью участвовать
в делах, направленных на благополучие как окружающих его людей, так и на
представителей живой природы, присутствие у него таких качеств, как сочув-
ствие, сострадание, чувство собственного достоинства; чувствовать себя ча-
стью окружающего мира.
Раскрывая педагогические условия для формирования чувств любви к
родному краю, следует упомянуть практический опыт В.А. Сухомлинского, ко-
торый в процессе своих занятий раскрывал красоты природы различных участ-
ков земли, отмечал все примечательное и хорошее, что существует в труде и
жизни еѐ народа. Он отмечал, что «основная задача патриотического воспита-
ния в подростковом возрасте связана с формированием образа Родины и цен-
ностно-смыслового отношения к ней» [4, 54].
Размышляя о патриотическом воспитании, он говорил, что в подростко-
вом возрасте при формировании жизненной позиции следует учитывать тот
факт, что патриотическое воспитание, прежде всего, должно быть направлено
на создание благоприятных условий для развития и формирования у подрост-
ков чувства сопереживания к интересам родного народа, родного края, родной
страны. Также он подчѐркивал необходимость того, чтобы подросток задумы-
вался о том факте, что есть Родина, а Родина – это то, что его (подростка)
окружает, а именно родной народ, родная земля, родная страна.
В.А. Сухомлинский видел необходимость того, чтобы подросток соотно-
сил понимание Родины как важного образа окружающего его мира. Человек
будет больше и лучше заботиться о переустройстве окружающего его мира, ес-

154
ли у него в душе будет возвышенное восприятие родного народа, родного края,
родной страны.
Педагог акцентировал внимание на произведениях искусства. Он считал,
что только с помощью произведений искусства можно вывести к пониманию
того факта, что Родина находится и внутри, и вне каждого человека. Родина –
это то, что всех нас объединяет.
В.А. Сухомлинский говорил о том, что Родной стране, Родному краю,
Родному народу нужен каждый гражданин, а в свою очередь задача каждого
гражданина заключается в заботе о Родине и испытывает чувства благодарно-
сти ей.
Он считал, что по своей сути каждый человек при рождении на свет ис-
пытывает чувство одиночества. Для его преодоления он проявляет стремление
найти свой родной край, родной народ, родную страну, начинает отношение с
окружающим миром [5, 73].
Педагог конкретизирует образ Родины для того, чтобы получить воспи-
танника, который имеет уникальное и неповторимое представление о ней и
умеет строить свои отношения с родной страной, родным краем и родными
людьми. В контексте логики педагогики сопереживания патриотическое воспи-
тание рассматривается педагогом «как педагогически организованное совмест-
ное сопереживание ценностей и интересов Родины, направленное на ее пони-
мание, совместное проживание и эмоциональное сочувствие» [5, 54].
Здесь следует подчеркнуть, неразрывную и тесную связь патриотического
воспитания и развитием у школьников исторической памяти. События и факты,
которые связаны с историей рода, города, села, страны, мира, должны хранить-
ся и обновляться в памяти подростков. В памяти подростков должны храниться
и постоянно обновляться события и факты, связанные с историей рода, села,
города, республики, страны, мира. Без этого нет любви к Отечеству, Родине и
родному краю.

155
 Воспитательный и образовательный процесс, направленный на формиро-
вание любви к родному краю, должен быть насыщен различными моделями
выбора. Школьники могут быть вовлечены в деятельность на благо окружаю-
щих, при этом мотивы этой деятельности должны быть абсолютно бескорыстны.
Также как и формирование бережного отношения к природе, воспитание
уважения к труду, знакомство детей с символикой государства (таких как флаг,
гимн, герб), воспитание у ребѐнка привязанности и любви к своей семье, дому,
школе, улице, городу и т.д. автор рассматривает в качестве одной из значимых
задач в решении вопросов патриотического аспекта воспитания.
Формирование любви к родному краю возможно не только с помощью
учебных дисциплин, но и при помощи интеллектуального, физического, об-
щекультурного, трудового, экологического воспитания, а также при помощи
средств инвариантной части основного учебного плана. При этом у участников
образовательного процесса появляется возможность разрабатывать и реализо-
вывать дополнительные программы по воспитанию школьников.
Такие программы разрабатываются для внеурочной деятельности, в про-
цессе которой также проходит процесс формирования и воспитания любви к
родному краю. Спектр форм организации внеурочной деятельности достаточно
широк: это и экскурсии, и кружки, и круглые столы, и секции, и конференции,
и диспуты и др.
Педагоги предлагают применять сюжетно-ролевые игры в работе с семь-
ей. Так же, педагогами предлагается включение детей и родителей в проектно-
исследовательскую деятельность по таким темам как «Вклад моей семьи в дело
Победы», «Песни родителей, бабушек, дедушек», «Семейные реликвии»,
«Профессии членов семьи». Результатами такой работы становятся конферен-
ции, где дети совместно с родителями защищают проекты, вечера встреч, аль-
бомы с фотографиями, выставки и т.д.
Также одной из форм работы по формированию и воспитанию любви к
родному краю является экскурсия. Это может быть экскурсия в микрорайон го-
156
рода, в краеведческий музей, общественные здания, по местам боевой славы.
Итогом этих экскурсий могут стать создание фотовыставки, конкурс сочине-
ний, возложение цветов к памятнику героя и т.д.
При воспитании у школьников любви к родному краю, необходимо их
подвести к понимаю того, что их город или село – малая Родина – является ча-
стью Родины, поскольку во всех местах нашей страны есть много общего. По-
этому воспитание любви к своему родному краю, к своей малой родине должны
идти параллельно с формированием доброжелательности по отношению к
культуре других народов, а также и к каждому отдельному человеку.

Библиографический список
1. Макаев В.В. Педагогика: учебное пособие для студентов. – Пятигорск, 2012. – 375 с.
2. Петрова Л.И. Формирование патриотизма // Психология, социология и педагогика. 2012.
№ 3 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://psychology.snauka.ru [Дата обраще-
ния: 12.02.2021].
3. Савинова Л.Ю. Педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного
отношения к Родине: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – СПб., 2003. – 27 с.
4. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. – М.: Педагогика, 2010. – 287 с.
5. Сухомлинский В.А. Родина в сердце. – М., 2015. – 173 с.
6. Тыртышная М.А. 50 идей для классного руководителя. Практическая копилка педагога.
Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 125 с.

Д.Г. Герасименко
магистрант,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ЧИТАТЕЛЬСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ»

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Daria G. Gerasimenko
undergraduate,
157
 Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

THE ESSENCE OF THE CONCEPT OF "READING LITERACY"

OF YOUNGER SCHOOLS
Аннотация. Статья посвящена раскрытию сущности понятия «читательская грамот-
ность» младших школьников. в статье рассматриваются различные точки зрения ученых о
читательской грамотности, выявляются общие и различные черты читательской компетен-
ции младших школьников. в результате выделены основные четыре составляющие понятия
«читательская грамотность» младших школьников: владение навыком элементарного чте-
ния; владение приѐмами поиска информации в прочитанном тексте; умение понимать про-
читанную информацию и связывать в единую картину; умение интерпретировать содержа-
ние текста.
Ключевые слова: читательская грамотность, читательская компетенция, младшие
школьники.
Abstract. Аrticle is devoted to the essence of the junior schoolchildren "reading literacy"
concept. the article examines various points of view of scientists about reading literacy, identifies
common and different features of younger student‘s reading competence of. as a result, the main
four components of the concept of "reading literacy" of junior schoolchildren were identified: pos-
session of the skill of elementary reading; possession of the techniques of searching for information
in the text read; the ability to understand the information read and connect it into a whole picture;
the ability to interpret the content of the text.
Key words: reading literacy, reading competence, junior schoolchildren, PIRLS, PISA.

В соответствии с требованиями Федерального государственного образо-

вательного стандарта на современном этапе у учащихся начальной школы дол-
жен быть сформирован не только навык чтения, но и умение использовать этот
навык для поиска нужной информации в тексте, для получения необходимых
знаний для освоения других дисциплин, обогащения своего читательского опы-
та, развития интеллекта, способности к творческой деятельности [7]. Это до-
вольно сложная, многогранная проблема, требующая комплексного решения.
Ведь овладение навыком чтения необходимо для освоения всех предметов об-
разовательного процесса.
В настоящее время проблему формирования читательской грамотности
младших школьников рассматривают Т.А. Чабанова, Е.Л. Гончарова, Н.Н. Сме-
танникова, И.Д. Фрумин, М.И. Кузнецова, М.А. Пинская, Г.А. Цукерман,

158
Г.С. Ковалева, Т.В. Тимкова, О.Л. Обухова, которые предлагают различные
трактовки понятия «читательская грамотность».
Говоря о читательской грамотности уместно рассмотреть понятие «гра-
мотности», обсуждаемое в последнее время. В своем педагогическом словаре
А.М. Новиков отмечает, что «грамотность – это владение человеком навыками
устной и письменной речи согласно нормам литературного языка. Грамотность
имеет и более широкое толкование – как определенная степень владения знани-
ями в той или иной области и умениями их применять» [4, 10].
Определение «грамотности» недостаточно полно передает сущность по-
нятия «читательская грамотность», потому что читательская грамотность свя-
зана с умением работать с информацией. Аналогично и определение понятия
«чтение». Нужно осознавать, в чем заключается главное отличие термина «чи-
тательская грамотность» от термина «чтение». Г.А. Цукерман в своей статье
разводит эти понятия, говоря о том, что «чтение, особенно в педагогическом
контексте, нередко понимается как декодирование – перевод букв в звуки»
[8, 15].
Читательская грамотность включает гораздо более широкий спектр ком-
петенций – от базисного декодирования, знания слов, грамматики, структуры
текста до знаний о мире. Читательская грамотность также включает метакогни-
тивные компетенции: понимание своего непонимания, умение восстанавливать
и поддерживать свое понимание на должном уровне.
В 2009 году в это определение были внесены поправки, обусловленные
изменениями социально-экономических условий в мире и появлением новых
исследований в области теории читательской деятельности. С 2009 года Меж-
дународная программа по оценке образовательных достижений обучающихся
PISA уделяет внимание изучению мотивации чтения, а также развитию мета-
когнитивных способностей (например, рефлексивный читатель умело следит за
пониманием прочитанного, замечает недопонимание и преодолевает его) [5].

159
Такая трактовка «читательской грамотности» для международных тестовых ис-
следований кажется нам оправданной.
Ряд ученых рассматривают также очень близкое понятие «читательская
компетентность». Т.А. Чабанова понимает читательскую компетентность как
«сформированную у детей способность к целенаправленному индивидуальному
осмыслению книг до чтения, и после прочтения книги» [10, 41].
По мнению Н.Н. Сметанниковой, «читательская компетентность является
совокупным личностным качеством человека, сформированным на базе его ин-
теллектуальных (мыслительных) способностей и личностных свойств» [6, 34].
Автор пишет, что «читательская компетентность – это качество сохранения
прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечи-
вающее возможность решения возникающих учебно-академических, социаль-
ных и профессиональных задач адекватно ситуациям в широком социальном
взаимодействии и образовательно-профессиональной деятельности» [6, 35].
Е.Л. Гончарова рассматривает читательскую компетентность как «спо-
собность превращать содержание текста в содержание личного опыта читателя»
[2, 15].
В данных определениях подчеркивается, что читательская компетент-
ность предполагает связь читательских умений и опыта использования инфор-
мации из прочитанного текста для решения задач. В этом смысле понятие «чи-
тательская компетентность» можно считать синонимом понятию «читательская
грамотность».
Г.А. Цукерман в своей статье «Оценка читательской грамотности» опре-
делила грамотность как владение инструментом (культурным средством), поз-
воляющим получать и передавать информацию в виде письменного текста. Она
показывает, что на основе разнообразных текстов юные читатели конструируют
собственные значения: они читают, чтобы учиться [9].
В международных исследованиях качества чтения и понимания текста
PIRLS и PISA читательская грамотность – определяется как «способность чело-
160
века понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и зани-
маться чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания
и возможности, участвовать в социальной жизни» [8, 126].
С помощью тестов PIRLS и PISA измеряется практическая, действенная,
функциональная сторона приобретаемого в школе умения – умения понимать
прочитанное и использовать его при решении собственных задач.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального
общего образования читательская грамотность рассматривается как один из
планируемых результатов обучения. Требования ФГОС НОО к читательской
грамотности отражены в обобщенных планируемых результатах освоения меж-
дисциплинарной программы «Чтение: работа с текстом», а также в обобщенных
планируемых результатах освоения учебных программ по всем предметам
начальной школы.
М.И. Кузнецова отмечает, что читательская грамотность российских
младших школьников имеет как достижения, так и дефициты. Российские вы-
пускники начальной школы показывают хороший уровень осознанного чтения
при работе и с художественными, и с информационными текстами, но резуль-
таты работы с информационными текстами несколько ниже [3].
Следовательно, читательская грамотность приобретается в результате
обучения, складывается из разных умений и опыта ученика, может быть сфор-
мирована на разных уровнях и связана с характером читаемого текста.
Рассмотрим структуру читательской грамотности на основе анализа со-
временной научно-педагогической литературы.
В международных исследованиях PIRLS структура читательской грамот-
ности опирается на 4 основных действия читателя, обеспечивающих относи-
тельную полноту понимания текста (как художественного, так и информацион-
ного):
– вычитать детали (единицы информации), впрямую упомянутые в тексте;
– сделать прямые умозаключения из этой информации;
161
– интерпретировать и интегрировать отдельные сообщения текста;
– оценить содержание, язык и форму всего сообщения и его отдельных элемен-
тов (см. рисунок 1.1).
Г.А. Цукерман подчеркивает, что первые два действия непосредственно
опираются на текст, на умение читателя извлекать информацию из текста и
восстанавливать некоторые зазоры между авторскими сообщениями. Например,
если маленький школьник читает в хрестоматии: «Лес, точно терем распис-
ной,//Лиловый, золотой, багряный...» (И. Бунин), то он обычно понимает, что
речь идет об осени, и это понимание не требует значительной работы мысли.
Вторые два действия требуют от читателя значительно большей самостоятель-
ности мышления и воображения. Интегрировать все «детали текстового сооб-
щения, устанавливать даже те связи, которые не высказаны автором напрямую,
и интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста, реконструировать ав-
торский замысел, опираясь не только на содержащуюся в тексте информацию,
но и на формальные элементы текста (жанр, структуру, язык), – все эти чита-
тельские умения предполагают значительную свободу в обращении с текстом, в
частности соотнесение позиции автора со своей собственной точкой зрения»
[8, 250].
По мнению Т.А. Чабановой, читательская грамотность включает в себя
следующие умения:
– осознанно, правильно, выразительно читать;
– извлекать из текстов интересную и полезную информацию;
– работать с разными источниками информации (словарями, справочни-
ками, в том числе и на электронных носителях);
– высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении;
– самостоятельно выбирать книги для чтения [10, 44].

162
 Рисунок 1.1 – Структура читательской грамотности
по материалам PIRLS

По мнению Т.А. Чабановой, читательская грамотность включает в себя

следующие умения:
– осознанно, правильно, выразительно читать;
– извлекать из текстов интересную и полезную информацию;
– работать с разными источниками информации (словарями, справочни-
ками, в том числе и на электронных носителях);
– высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении;
– самостоятельно выбирать книги для чтения [10, 44].
Заметно, что в данной модели автор пытается соединить методический
подход – умения читать и работать с книгой – и компетентностный подход –
умения работать с информацией для решения проблем.
Е.Л. Гончарова представляет структуру читательской компетентности
графически с помощью метафоры «велосипедного колеса» (см. рисунок 1.2).
«На предлагаемой модели техника чтения соотносится с покрышкой ко-
леса, все нейропсихологическое обеспечение читательской деятельности обо-
значается с помощью «спиц», личный опыт читателя отмечается «осью», а спо-
собность читателя превращать содержание текста в свой личный, смысловой,
познавательный и творческий опыт представлена в виде главной части колеса –
163
его обода. Точно так же, как обод делает колесо – колесом, – эта способность
является важнейшей, определяющей частью читательской грамотности» [2, 74].

Рисунок 1.2 – Структура читательской грамотности Е.Л. Гончаровой

Таким образом, на модели фиксируются известные в психологии и важ-

ные для понимания структуры читательской грамотности положения о том, что
чтение предполагает наличие личного опыта (ось), обеспечивается работой
практически всех высших психических функций и нейропсихологических
структур (спицы), включает механизм перевода буквенного кода в коды устной
или внутренней речи (покрышка).
«Кроме того, данная модель подчеркивает подчинение всех структурных
компонентов читательской грамотности ее главному, системообразующему
элементу – способности превращать содержание текста в личный смысловой и
познавательный опыт читателя. Представив «колесо чтения» движущимся по
поверхности условного текста из доступного читателю круга чтения, мы уви-
дим согласованную работу всех элементов структуры, главным итогом которой
будет приращение личного, смыслового, познавательного и творческого опыта
читателя» [2, 76]. Такое приращение опыта, характеризуя продуктивность чте-
ния, будет свидетельствовать как о соответствии уровня развития читательской
грамотности тем читательским задачам, которые в скрытой форме содержатся в

164
предложенном для чтения материале, так и о функциональной полноценности
этой структуры. Назовем минимальную по качественным и количественным
характеристикам, но при этом полноценную структуру, базовой структурой чи-
тательской грамотности.
В материалах Федерального государственного образовательного стандар-
та начального общего образования показано, что читательская грамотность
включает в себя овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарные
приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-
популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературо-
ведческих понятий [7].

Рисунок 1.3 – Структура читательской грамотности М.М. Безруких

В работах М.М. Безруких представлена динамическая структура чита-

тельской грамотности (см. рисунок 1.3.). Автор показывает, что читательская
грамотность на разных этапах может включать разные умения: от элементарно-
го чтения до рефлексивных умений по поводу формы текста [1].
Обобщив все вышесказанное, можно сделать вывод, что читательская
грамотность младшего школьника включает в себя (см. рисунок 1.4.): владение
навыком элементарного чтения; владение приѐмами поиска информации в про-

165
читанном тексте; умение понимать прочитанную информацию и связывать в
единую картину; умение интерпретировать содержание текста.

владение
навыком
элементарно
го чтения

Рисунок 1.4 – Структура читательской грамотности младшего школьника

Библиографический список
1. Безруких М.М. Психофизиологические особенности обучения письму и чтению и совре-
менные требования к обучению (ФГОС) [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://www.youtube.com/watch?v=SKnS7GFM4mE / [Дата обращения: 04.04.2021].
2. Гончарова Е.Л. Ранние этапы читательского развития. К теории вопроса / Е.Л. Гончарова.
– М.: Школа – Пресс, 2007. – С. 11.
3. Кузнецова М.И. Современная система контроля и оценки образовательных достижений
младших школьников / М.И. Кузнецова. – М.: Изд. центр «Вентана-Граф». 2014. – 424 с.
4. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: Издательский центр
ИЭТ, 2013. – 268 с.
5. Светловская Н.Н. Введение в науку о читателе. – М: Изд-во МГПУ, 2013. – 210 с.
6. Сметанникова Н.Н. Как разорвать замкнутый круг //Чтение и грамотность. Размышления в
контексте Национальной программы поддержки и развития чтения / сост. Е.И. Кузьмин,
О.К. Громова. – М., 2014.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образова-
ния. – М.: Просвещение, 2010.
8. Цукерман Г.А., Ковалева Г.С., Кузнецова М.И. Результаты обучения чтению в российской
начальной школе (по данным международного проекта PIRLS) // Начальное образование.
– 2013. – № 3. – С. 8–32.
9. Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. Материалы к обсуждению /
Г.А. Цукерман. – М.: РАО, 2015. – 67 с.

166
10. Чабанова Т.А. Формирование читательской компетентности учащихся начальной школы
// Чтение и грамотность. Размышления в контексте Национальной программы поддержки
и развития чтения / сост. Е.И. Кузьмин, О.К. Громова. – М., 2007. – 310 с.

Т.Н. Тювикова
магистр педагогики, учитель музыки
МОБУ СОШ № 32
Таганрог, Россия

МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА В УСЛОВИЯХ
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Tatyana N. Tyuvikova
Master of Education, Teacher of Music,
Secondary School number 32
Taganrog, Russia

Аннотация. В статье указаны особенности урочной и внеурочной деятельности

школьников. Поликультурное образование рассматривается как часть эстетического воспи-
тания. Урок музыки определяется как универсальный способ ознакомления школьников с
российским и мировым культурным наследием. Особое место в музыкальном воспитании за-
нимает этномузыкальный компонент. Эффективность поликультурного образования средства-
ми музыкального искусства тесно связана с содержанием предметов эстетического цикла.
Ключевые слова: эстетическое воспитание, поликульрутное воспитание, этнокуль-
турный компонент, урок музыки, музыкально воспитание.
Abstract. The article describes some features of regular and extracurricular activities of
schoolchildren. Multicultural education as a part of aesthetic education is considered. The music
lesson as a universal way to familiarize students with the Russian and world cultural heritage is de-
fined. A special place in musical education is occupied by the ethnomusicological component. The
effectiveness of multicultural education is described through the means of musical art. It is closely
related to the content of the subjects of the aesthetic cycle.
Keywords: aesthetic education, multicultural education, ethno-cultural component, music
lesson, musical education.

В современном мире наблюдается увеличение темпов роста процессов

глобализации. У образования, как у системы воспитания и обучения личности
появляются новые задачи, связанные с воспитанием гармонично развитой лич-
ности, способной активно взаимодействоватьс поликультурным обществом.
Формирование личности – многозадачный процесс, определяющийся со-
вокупностью физиологического, психического и социального становления че-

167
ловека; процесс усвоения человеком социального опыта. «Развитие и совер-
шенствование личности, особенно в детстве, происходит главным образом под
влиянием воспитания. Воспитание «проектирует» личность, преднамеренно и
планомерно поднимает еѐ на новую ступень, движет еѐ в заданном направле-
нии», – писал Л.С. Выготский [4, 257].
Эстетическое воспитание – развивает способность человека восприни-
мать прекрасное в окружающей действительности, произведениях искусства,
природе, развивать вкус к прекрасному и способности к самостоятельному
творчеству [4]. Способ отражения реальности эстетически всегда связан с по-
знавательной и практической деятельностью человека. Эстетическое воспита-
ние решает следующие задачи:
формирование у детей способности воспринимать и ценить прекрасное
в окружающей действительности и искусстве;
формирование навыка применения средств искусства для познания
природы и человека;
развитие глубокого понимания красоты природы;
сообщение учащимся знаний, привитие умений и навыков в области
доступных видов искусств – музыки, пения, рисования, художественного
слова, драматизации;
развитие творческих способностей детей – умений и навыков восприя-
тия и созидания красоты в окружающей действительности;
развитие понимания красоты человеческих отношений, желания и уме-
ния привносить красоту в быт [8, 156].
Эстетическое восприятие характеризуется целостностью. Учеником вос-
принимаются не только отдельные звуки, краски, а колорит и общая гармония
звуков. В этом случае особую роль играют органы чувств – уши и глаза. Эсте-
тическое чувство – более сложный вид осознания прекрасного в жизни. Всесто-

168
ронние развитие личности может быть реализовано только на основании ком-
плексного подхода [10].
Среди многообразия средств поликультурного воспитания школьников
педагоги выделяют музыкальное искусство. Исследования в области музыко-
знания, музыкальной педагогики и психологии раскрывают многофункцио-
нальность музыки как вида искусства, решающего задачи нравственно-
эстетического воспитания обучающихся и развивающего их эмоционально-
образную сферу. Музыка – механизм развития поликультурности как важной
составляющей личностной духовной культуры. Неоднократно педагоги-
теоретики и педагоги-практики отмечали эффективность взаимодействия музы-
ки с сознанием человека. Доказано, музыка проникает в область бессознатель-
ного через стимуляцию различных эмоциональных состояний. Музыка является
средством формирования интеллекта, эмоциональной культуры, чувств, нрав-
ственности. Задачами педагога-музыканта являются – приобщение учеников к
шедеврам отечественной и мировой музыкальной культуры, привитие потреб-
ности в общении с ней, расширение музыкального кругозора, воспитание спо-
собности наслаждаться красотой музыки, способности эмоционально и эстети-
чески откликаться на выраженные в ней эмоции и чувства. Д.Б. Кабалевский
подчеркивает: «Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искус-
ства» [8, 254].
В процессе поликультурного образования ученики должны приобщаться
к лучшим образцам культуры. К выявлению ценностной стороны музыкального
искусства на современном этапе развития музыкального образования обраща-
ются Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, В.Н. Холопова, Б.М. Целковников,
Г.Г. Коломиец и др. Доказано, что музыкально-этнографическая традиция, явля-
ющаяся неотъемлемой частью музыкального образования и обучения, представ-
ляет собой уникальную модель этнического коммуникативного взаимодействия
и выступает наиболее понятным языком межнационального общения.

169
 Эффективность после решения вопроса поликультурного образования во
многом зависит от ряда условий. Одним из которых, является формирование у
учащихся базовых представлений об истории и культурном наследии России и
всего мира. Данное условие реализуется посредством знакомства с народными
музыкальными традициями; народными музыкальными инструментами (сви-
рель, курай, думбра, дудук и др.); характерными особенностями музыкального
наследия различных этносов; первыми исполнителями народного искусства
(кобзарь, гусляр, скоморох и др.); особенностями музыкального фольклора,
стилями творчества. Уровень познания самобытности народной музыкальной
культуры должен быть расширен от национального до общероссийского и ми-
рового масштаба [9].
Эффект эстетического воспитания детей определяется организацией эмо-
ционально насыщенного общения и народной музыкой на основе художествен-
ного сотрудничества, совместной музыкально-творческой деятельности имузы-
кально-художественного творчества педагога и ученика. Музыкальный опыт
каждого человека на практике складывается из опыта как совокупности приоб-
ретенных знаний, творчества и опыта эмоционально-ценностных отношений.
Работа со школьниками предполагает изучение трех слоев культуры: этниче-
ской, русской и мировой. В классах со смешанным национальным составом
учащиеся активно развивают навыки социального, межкультурного и межэтни-
ческого общения [3].
Педагоги считают, что одним из условий повышения качества поликуль-
турного образования является регулярная и кросс-обучающая форма работы.
Непосредственно, в рамках урока музыки целесообразно использовать много-
образие форм проведения урока:
урок-спектакль (например, по мотивам музыкальных сказок, «Рожде-
ственская сказка», «Масленица», «Курбан Байрам» и др.);

170
 урок-путешествие («Музыкальные страницы разных народов», «Меж-
ду музыкой моего народа и народов моей страны нет непереходимых гра-
ниц» и др.);
урок-экскурсия («Волшебный театр оперы и балета», «В гостях у Фи-
лармонии» и д.);
урок-концерт;
бинарный урок (урок, сочетающий музыку с любым другим предме-
том: музыку и литературу, ИЗО, историю, иностранный язык);
урок-характеристика («Колыбельные народов мира», «Как-то встре-
тились гусли и свирель»);
урок-исследование («Моя любимая народная песня», «Взаимосвязь
народного и профессионального национального музыкального искусства»
и д.) [7, 30].
Внеклассная и внеурочная деятельность являются эффективным спосо-
бом достижения целей поликультурного воспитания детей в школе. Для уча-
щихся лучше и эффективнее наполнение внеурочного времени рядом меропри-
ятий в области развития культуры межличностного общения и толерантности.
Для решения задач мультикультурного воспитания стоит уделять больше вни-
мания диалоговым (конференции, посвященные музыкальному фольклору, му-
зыкальные фестивали, телекоммуникационные диалоги, телемосты, олимпиады
и т.д.) и практическим (экскурсии, концерты, познавательные занятия, музы-
кальные конкурсы, выставки народных музыкальных инструментов, сделанных
детьми и т.д.) формам работы. Приобщение школьников к музыкальному ис-
кусству собственного и других народов способствует формированию и разви-
тию способности общаться на поликультурном уровне. Слушание народной му-
зыки представителей разных этносов обогащает интонационно-слуховой опыт
и развивает этномузыкальное мышление.

171
 Музыкальное восприятие, направленное на формированиемузыкальной
культуры, обладает единой формой общения учащихся с музыкой. В поисках
способов развития восприятия, как считает Е.Д. Критская, ключевой становится
мысль о понимании восприятия как процесса формирования мышления; утвер-
ждение, что операции познания (анализ и синтез, усвоение главного, сравнение,
сочетание, активное исследование и др.) называемые мышлением, являются
важными компонентами восприятия [4].
В настоящее время вопрос об эффективной реализации поликультурного
образования учащихся через этномузыкальные фонды становится актуальным.
Реализация этномузыкальных компонентов в поликультурном образовании
школьников, направленных на приобщение учеников к музыкальному насле-
дию своего и других народов, а также на то, чтобы не происходило повышения
уровня их этнокультурного развития. [6, 67]. Специфическими методами музы-
кального искусства считаются: метод наблюдения за музыкой (Б.В. Асафьев),
метод размышлений о музыке, метод проблемных ситуаций (Д.Б. Кабалевский),
метод музыкального обобщения, метод перспективы и ретроспективы, метод
эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин); метод создания художественного
контекста через «выходы» за пределы музыки, метод создание художественных
композиций (Л.В. Горюнова); метод развития стилеразличия (Ю.Б. Алиев); ме-
тод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр); метод
интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская) и многие другие.
Метод анализа и сравнения необходим для создания эмоциональной, творче-
ской атмосферы на уроке музыки позволяет выявить сходства и различия музы-
ки разных народов на образном уровне (Л. Дмитриева).
Музыкальное воспитание признается важной частью работы, направлен-
ной на становление гармонично развитой мультикультурной личности. Уроки
музыки в государственных образовательных учреждениях не должны ограни-
чиваться одним уроком в неделю. Внеклассные музыкальные мероприятия яв-
ляются достойным дополнением к основной образовательной программе. Му-
172
зыка – универсальный интернациональный язык общения. Приобщение школь-
ников к высоким идеям музыкального искусства является важным фактором
гуманизации современного общества, необходимым условием развития поли-
культурного восприятия мира подростков и молодежи.

Библиографический список
1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. – М.: Академия, 2004.
– 333 с.
2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М. ВЛАДОС, 2000. –
334 с.
3. Бубякина Н.Е. мультикультурное воспитание и образование как основа создания полиэт-
нической школы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/
[Дата обращения: 15.01.2021].
4. Волков Б.С. Психология возраста: от младшего школьника до старости: логические схемы
и таблицы: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2013. – 511 с.
5. Григорьев В.Д. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: посо-
бие для учителя. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.
6. Методологическая культура педагога-музыканта: учебное пособие для вузов. – М.: Ака-
демия, 2002. – 268 с.
7. Надолинская Т.В. Интегрированные технологии в современном музыкальном образова-
нии: учебно-методическое пособие. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. – 98 с.
8. Осеннева М.С. Теория и методика музыкального воспитания: учебник. – М.: Академия,
2014. – 264 с.
9. Палаткина, Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на
народных традициях // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 41–47.
10. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – М.: Современ-
ное слово, 2005. – 719 с.

173
 ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

В.П. Петрова
кандидат педагогических наук, преподаватель фортепиано,
ГБПОУ г. Москвы «Колледж музыкально-театрального искусства
имени Г.П. Вишневской»
Москва, Россия;
О.Ю. Соловьянова
кандидат педагогических наук, преподаватель сольного пения
ГБПОУ г. Москвы «Колледж музыкально-театрального искусства
имени Г.П. Вишневской»
Москва, Россия

ИНТЕГРАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В КЛАССАХ ВОКАЛА И ФОРТЕПИАНО

Valentine P. Petrova
Candidate of Pedagogical Sciences, Piano Teacher,
College of Music and Theater arts named after G.P. Vishnevskaya
Moscow, Russia;
Olga Y. Solovyanova
Candidate of Pedagogical Sciences, Teacher of Solo Singing,
College of Music and Theater arts named after G.P. Vishnevskaya
Moscow, Russia

INTEGRATION OF MUSIC AND THEATER TECHNOLOGIES

IN VOCAL AND PIANO CLASSES

Аннотация. В статье раскрываются принципы использования музыкально-

театральных технологий в образовании учащихся-вокалистов на основе интеграции предме-
тов «Вокал» и «Фортепиано». Выявлена и обоснована эффективность применения театраль-
ных методов формирования профессиональных компетенций музыкантов. Представлены ав-
торские приѐмы, способствующие решению учебных задач.
Ключевые слова: музыкально-театральные технологии, интеграция, вокал, фортепиа-
но, профессиональные компетенции.
Abstract. The article reveals the principles of using musical and theatrical technologies in
the education of vocal students, based on the integration of the subjects "Vocal " and"Piano". The
effectiveness of the use of theatrical methods for the formation of professional competencies of mu-
sicians is revealed and justified. The author's techniques that contribute to the solution of education-
al tasks are presented.
Key words: music and theater technologies, integration, vocal, piano, professional compe-
tencies.

174
 Современные тенденции развития образования направлены на воспитание
всесторонне развитой творческой личности. Реформы, проводимые в этой сфе-
ре, основываются на поиске инновационных методов обучения для модерниза-
ции системы образования и воспитания с целью повышения эффективности
обучения через раскрытие и подключение творческого потенциала учащихся.
Эти новообразования коснулись и области музыкальной педагогики.
Наряду с традиционными методами обучения идѐт постоянный поиск иннова-
ционных, нестандартных методических приѐмов.
В данной статье рассматриваются принципы обучения учащихся-
вокалистов на основе интеграции музыкально-театральных технологий на уро-
ках вокала и фортепиано.
Интегрированный подход в образовании представляет особый интерес
для современных исследователей, так как имеет большой потенциал для акти-
визации развития способностей учащихся, влияет на формирование и развитие
когнитивных сфер личности (восприятия, памяти, воображения, наблюдатель-
ности). В музыкальном искусстве этот подход тоже является востребованным,
позволяет воспитывать духовную личность с богатым внутренним миром, раз-
вивать креативность и профессиональное умения с применением нестандарт-
ных технологий.
Основными задачами, объединяющими специальные дисциплины «Во-
кал» и «Фортепиано», являются: формирование и развитие профессиональных
компетенций; эмоционально-эстетические отношения и аутентичная реакция на
явления окружающего мира и искусства; способность воспринимать музыкаль-
ные произведения как одно из качеств духовной деятельности личности.
Оба предмета (Вокал и Фортепиано) включают в себя обучение навыкам
профессионального исполнения музыкального произведения, что дает возмож-
ность всестороннего приобщения к музыкальной литературе. Такой принцип
образования позволяет интегрировать педагогические технологии на уроках в

175
классе фортепиано и вокала, всесторонне влиять на развитие индивидуальных
качеств учащегося.
В процессе учебных занятий нами учитывалось, что интегрированный
подход наиболее актуален в образовательной среде, однако традиционные
формы преподавания не всегда позволяют эффективно его использовать. В этой
ситуации нами была разработана система методических приѐмов, основанная
на музыкально-театральных технологиях.
Театральная педагогика на данном этапе рассматривается как эффектив-
ная система обучения, основанная на законах импровизационной игры и
продуктивного действия, происходящего в яркой, интересной и увлекательной
эстетической атмосфере.
Технологии театрального обучения отвечают многим современным мето-
дологическим требованиям, базируется на принципах концептуальности, си-
стемности, доступности в воспроизведении. Они применяются в разных сферах
образования. В музыкальной педагогике театральность и артистизм являются
неотъемлемой частью профессиональных качеств педагога-музыканта, включая
музыканта-вокалиста и пианиста.
Формирование и развитие актѐрско-сценических умений и навыков явля-
ется необходимой компетенцией для учащихся вокалистов, влияющих на
успешную самореализацию и решение профессионально-творческих задач.
Владение навыками актѐрского мастерства, техникой вокала, техникой
фортепиано, владение музыкально-теоретическими знаниями создаѐт статус
будущего певца-музыканта, является показателем общемузыкальной культуры.
Таким образом, развитие навыков сценического актѐрского перевоплощения
у будущих вокалистов является основополагающей задачей в их обучении.
Возникает вопрос: какие театральные технологии могут быть привлечены
к процессу формирования профессиональных качеств обучающихся-вокалистов
в классах вокала и фортепиано?

176
 Существуют разные методы театральной педагогики: метод физических
действий, метод исторических параллелей, метод действенного анализа
(«сценический»), метод ролевого действия, этюдный метод и т.д.
Каждый из этих методов театральной педагогики возможно использовать
в обучении и воспитании учащихся на уроках вокала и фортепиано, модерни-
зируя их в зависимости от узкоспециализированных поставленных задач.
В своих занятиях мы используем базовые и музыкально-индивидуальные
театральные технологии. К базовым относятся такие приѐмы, как:
выработка «мышечного контроля» на основе анализа ощущений и чувств;
интонационные модуляции и пантономические действия;
активизация эмоциональной памяти; образное воспроизведение эмоцио-
нального состояния посредством движения и интонации;
игра образами; сосредоточение – концентрация разных видов чувственно-
го внимания на конкретном или воображаемом объекте.
Музыкально-индивидуальные приѐмы основаны на индивидуальном
подходе, с учѐтом лично-психологических качествах учащихся. Личный опыт
и педагогический стаж авторов позволил систематизировать и обобщить свои
экспериментальные исследования в применении театральных технологиях на
уроках вокала и фортепиано.
Таблица 1
Вокал Фортепиано
Комплекс авторских методических Комплекс авторских методических
приемов «Образная вокализация» приемов «Театрально-художественный
на основе средств театральной педагогики: пианизм» на
начальный этап основе средств театральной педагогики:
«Цвет и звук», «Шелковый ручей», начальный этап
«Образ и звук», «Хрустальная точность»; эскизное освоение, фортепианные инсцени-
промежуточный этап ровки («я- образ», «я – режиссѐр)
«Мгновенное включение», «Точь-в-точь», промежуточный этап
«Парадоксальное исполнение»; музыкальный разговор, абстрактное изобра-
заключительный этап жение, ролевые игры (аккомпанемент,
«Мини-опера» ансамбль)
заключительный этап
«Виртуальный спектакль»

177
 Принципы интегрированного обучения в курсе фортепиано и вокала поз-
воляют системно решить ряд образовательных задач: мотивировать к самостоя-
тельной творческой работе над произведением; возможность отклониться от
копирования определенных образцов; развивать креативное музыкальное мыш-
ление; аутентичность в исполнении профилирующего и фортепианного репер-
туара. Основной педагогической установкой в этом процессе является развитие
музыкально-исполнительских навыков и творческой логики учащихся с помо-
щью театральных технологий. Особое внимание уделяется развитию у будущих
вокалистов артистической психотехники, влияющей на формирование индиви-
дуального и личностного понимания воспринимаемой и исполняемой ими му-
зыки. Исполнительская выразительность совершенствуется благодаря активи-
зации волевых качеств. Способность преодолевать негативные моменты, свя-
занные с эстрадным волнением, позволяют более свободно проявлять эмоции и
воображение на сцене.
Так, выбор мизансцены урока, импровизация, композиция, инсценировка
в сотворчестве и драматургия на уровне повышенной чувствительности орга-
нично дополняют поиски преподавателя по применению инновационных форм
работы с обучающимися. Существуют часто используемые условия для приме-
нения средств театральной педагогики:
- условия раскрытия конкретного художественного образа на занятиях;
- условия активизации обратных связей (концертах-дискуссиях; открытых
уроках, творческих встречах, литературно-музыкальной гостиной);
- условия концертно-исполнительской деятельности (фестивали, конкур-
сы, проекты).
Учебная деятельность преподавателя фортепиано на отделении вокала
предполагает обращение к вопросам музыкальной образованности обучающих-
ся (в контексте инструментальной исполнительской деятельности), а также тем
вопросам профессиональной деятельности, которые помогут будущим вокали-
стам самостоятельно беспрепятственно решать сложные проблемы исполни-
178
тельской практики. Театральные приѐмы позволяют более динамично, эффек-
тивно формировать у учащихся-вокалистов профессиональные компетенции:
- свободное владение фортепиано (приѐм «Виртуальный спектакль»),
позволяющее самостоятельно исполнять аккомпанемент вокального произведе-
ния, что придает их выступлениям особый, яркий и убедительный характер;
- широкий культурный кругозор (приѐм «Историческая композиция»);
- эстетический художественный вкус (приѐм «Я образ»);
- актѐрско-исполнительские волевые качества, позволяющие передать
личностную интерпретацию исполняемых произведений.
Таким образом, можно сделать вывод, что театральные технологии явля-
ются значимой частью образовательного пространства в целом и музыкальной
педагогики в частности.
Интеграция узконаправленных методик и специальных приѐмов в во-
кальной и фортепианной сферах, системно влияющих на развитие учащихся,
осуществляются с помощью театральных технологий, которые формируют
профессиональные качества учащихся-вокалистов, способствуют становлению
технической базы оснащенности вокалиста, развивают творческое мышление,
положительно влияют на ценностно-смысловые установки и успешную саморе-
ализацию.
Использование театральным технологий как средства формирования про-
фессиональных компетенций будущих вокалистов является наиболее действен-
ным и органичным, так как сущность и содержание метода театрализации поз-
воляет гибко использовать формы обучения, варьировать их.
Педагогическая сущность такого подхода стимулируют активизацию ис-
полнительских (вокально-фортепианных), художественных, актѐрских, режис-
сѐрских данных учащихся; позволяет свободно проявлять творческую инициа-
тиву личности и отвечают главным требованиям подготовки вокалиста – осо-
знанному стремлению к достижению убедительности и яркости вокального об-
раза.
179
 Библиографический список
1. Командышко Е.Ф., Кармазина Ж.Б., Журова Е.Б., Рудой Е.Л., Петрова В.П., Соловьянова
О.Ю. Интеграционные процессы в современном музыкальном образовании / под науч. ред.
д-ра пед. нау Е.Ф. Командышко. – М.: Изд-во «ИХОиК РАО», 2018. – 376 с.
2. Петрова В.П. Совершенствование профессиональной подготовки вокалистов на основе
интегрированного подхода (в системе среднего профессионального образования): авто-
реф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2018. – 24 с.
3. Соловьянова О.Ю. Средства театральной педагогики в развитии профессиональных ка-
честв будущих вокалистов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2018. – 26 с.

Н.В. Барышникова
преподаватель,
ОБПОУ «Курский музыкальный колледж
имени Г.В. Свиридова»
Курск, Россия

СЦЕНИЧЕСКОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ ПЕСЕННОГО ФОЛЬКЛОРА

КУРСКОЙ ОБЛАСТИ

Nadezhda V. Baryshnikova
Lecturer,
Kursk College of Music named after G.V. Sviridov
Kursk, Russia

STAGE IMPLEMENTATION OF SONG FOLKLORE

OF THE KURSK REGION
Аннотация. Каждый народ, прежде чем сделать шаг вперед, в будущее, должен укре-
питься в своих корнях. главной задачей является развитие национального самосознания за
счѐт приобщения учеников к духовным ценностям своего народа и ценностям мировой куль-
туры. поэтому главной целью является восстановление прошлого ради будущего.
Ключевые слова: народная культура, русская культура, русское искусство, фольклор-
ные традиции, фольклор, курские песни.
Abstract. Every nation, before taking a step forward into the future, must strengthen its
roots. the main task is to develop national self-awareness by introducing students to the spiritual
values of their people and the values of world culture. therefore, the main goal is to restore the past
for the sake of the future.
Key words: folk culture, Russian culture, Russian art, folklore traditions, folklore, Kursk
songs.

«Льются в просторах, над селами людными

Песни твои вместе с ветрами буйными,
180
 В танце никто не найдет тебе равенства
Русского духа в нем скрытое таинство.
Курский «Тимоша» с задором, прихлопами
В круг хоровода приходит с притопами.
Русская «Барыня» пляшет с присядкою
Под озорную гармонь с балалайкою».
Н. Барышникова
Если народ теряет связи с прошлым, он теряет силу, теряет свое будущее.
Человек, не знающий своего прошлого, не может знать и будущего. Утратились
корни, и отсюда бездуховность, обмеление нравственности и потеря человечно-
сти. Это заставляет нас обратиться к тысячелетнему опыту предков, которые
жили в согласии с природой, ощущая себя неотъемлемой частью. Традицион-
ное мировоззрение является тем фундаментом, на котором стояли все народы.
Так сам ли народ отказывается от своего фольклора? Он, мы видим, отка-
зывается от того, что пытаются выдавать ему за фольклор. Не было, к примеру,
в народной традиции медленных, плавных хороводов под музыкальное сопро-
вождение. Они исполнялись под собственное пение. А это уже разные вещи.
Самовыражение участника такого хоровода проявлялось в пении порой не
меньше, чем в движении. Кроме того, индивидуально пластическое самовыра-
жение проявляется и в импровизации, условия для которой создаются в быто-
вой несценической ситуации. В быстрых хороводах участники проявляют себя
и в пении частушек, чего мы не видим в профессиональных танцевальных ан-
самблях [1, 7–8].
В современное время говорят, что именно фольклор является основой ху-
дожественного воспитания народа. Повсеместно создаются ансамбли, которые
называют себя фольклорными. На творческом пути этих коллективов ряд не-
разрешимых пока проблем. Одна из них – это вынужденная ориентация. Впро-
чем, часть коллективов сознательно поставила себя на концертно-сценическую
деятельность. Вполне понятно, что каждый творящий имеет желание показать
свое творчество, но это с большим успехом можно сделать и не в сценической
форме: встречах, праздниках. Естественно, что и здесь такие ансамбли будут

181
восприниматься как концертный номер, поскольку окружающие не владеют
тем же материалом. Многими фольклорными ансамблями уже накоплен нема-
лый опыт по вовлечению в совместное творчество зрителей. Однако это от-
дельный разговор. Часто можно видеть, как коллектив поет, соблюдая музы-
кальный язык традиции, но пластически «играет» песню вне данного стиля.
Конечно, лучшим средством решения этой проблемы является постоянное об-
щение с носителями традиций, руководитель просто обязан как можно чаще
бывать в селах и деревнях.
Наибольший эффект от экспедиций возможен лишь при записи хореогра-
фического материала на видеотехнику, что дает возможность на репетициях
рассмотреть детально все мельчайшие повороты и движения тела. Поэтому мы
часто встречаем примеры, когда русская песня какой-либо области обрабатыва-
ется набором художественных средств, ничего общего не имеющих с ней. В то
же время в самом русском стиле имеется арсенал художественных средств, для
обработки тех или иных песен. Все это встречается в таких ансамблях, как «Ка-
рагод» (руководитель Е.О. Засимова), «Русская песня» (руководитель Н.Г. Баб-
кина), «Казачий круг» (руководитель В. Скунцев), ансамбли в Саратове, Воро-
неже, Курске и другие [1, 10].
Русский фольклор как жанр исполнительства опирается на народное му-
зыкальное творчество, которое представляет собой явление разное. Средствами
народного исполнительства являются песня, пляска, инструментальная музыка.
Объединить их, чтобы раскрыть художественный замысел одной песни – дело
не простое, а обучить искусству – огромный и ответственный труд.
Культура Курского края, имеет древнюю историю своего возникновения,
становления и развития. Она богата не только именами знаменитостей, но са-
мое главное своими устойчивыми традициями, истинно народными чертами.
Приобщение к народным традициям позволяет придать характер духовному
отношению миру. Труд, досуг, промыслы, учение – практически все питает
фольклор и дает возможность черпать из него знания и опыт.
182
 Известно, что народно-песенное исполнительство – это не просто пение,
его сопровождают жест, движение, пляска. И сейчас еще, можно встретить хо-
роводы, в которых принимают участие большое количество людей. Такие раз-
влечения молодежи удалось наблюдать в Курской области. На лугу десятки
парней и девушек образовали круг. Под гармошку самая смелая поет задири-
стую частушку. На вызов нельзя не ответить – и вот уже из круга слышен дру-
гой голос, летит отчетная частушка. Все участники словно приплясывают, дви-
гаясь по кругу. Это в Туле, Орле – «Матаня», у курян – знаменитая «Тимоня».
В южных районах Курской области, по свидетельству профессора
А.В. Рудневой, преобладают плясовые, хороводные песни и примыкающие к
ним свадебные и плясовые с мотивами величания [4, 13–14].
Особое место в народном быту издавна занимали песни и в особенности
свадебный обряд. Свадебный обряд – это целый спектакль с массой хоровых
песен, плачем и причитанием невесты и, конечно, плясками. Он до сих пор
разыгрывается в отдельных местностях, являясь ярким представлением для все-
го села или деревни. По народной традиции певцы «действуют» в пляске. Они
живые участники действия. Поэтому движение, жест, непосредственно выте-
кающие из настроения, ритма, так естественно передаются исполнителями. В
народе хороводные, плясовые песни сопровождаются движениями рук, ног, го-
ловы, и это помогает выразить ритмическое движение, эмоциональный харак-
тер песни. Нередко плясовые песни вызывают невольное легкое приплясыва-
ние, когда певцы как бы не могут устоять на месте [3, 124].
«Богатство жизненных впечатлений, полнота ощущений – все это делает
песню народных мастеров яркой и правдивой, – пишет П.М. Казьмин, – люди
поют и пляшут от души, от всего сердца: они не могут не петь. Не плясать. Об
этом говорят их лица, их движения» [2, 45].
Курский фольклор представляет южнорусскую песенную традицию, со-
храняя в целом черты этого стиля. Курская песенная традиция складывалась на
протяжении веков благодаря творческому вдохновению талантливых песенни-
183
ков. Богат и разнообразен местный фольклор. В нем и сейчас можно встретить
почти все песенные жанры: от календарных и свадебных до лирических и ча-
стушек. Одним из характерных свойств местного стиля является опора на хо-
реографию. И самой распространенной формой вождения танков и карагодов
повсеместно остается круг. И наконец, хороводы-пляски с массовым шествием
всех участников коллектива: это знаменитая курская «Тимоня».
Я привожу пример исполнения курского танца с поясами «Пойду, выйду
да на улицу». Из-за кулис прямо с пляской выходит большая группа танцую-
щих, впереди запевала «заводит» песню, постепенно включается инструмен-
тальный ансамбль (кугиклы, свистульки, трещотки). Сложные движения пляски
все больше впечатляют благодаря поднятым кверху красным поясам, которые
вверху сплетаются в узоры. Продуманы и отточены все движения азартно пля-
шущих исполнителей [3, 130].
Вершиной танцевального мастерства местных исполнителей является
«карагод», где показано индивидуальное мастерство пляшущих. Большой сво-
бодой отличаются танцевальные движения мужчин, в то время как женщины
движутся более строго и однообразно, сохраняя общий строй карагода. Муж-
чина словно петухи, кружатся перед ними, выполняя различные замысловатые
движения от присядки – до тура; их руки напоминают крылья; то сложенные,
то расправленные для полета. К великому сожалению, богатейшая танцеваль-
ная культура Курского края не находит отражение не только в местных певче-
ских коллективах народной направленности, но забывается даже на местах, где
она когда-то была развита.
С удовольствием привожу песню Курской области «У нашей Кати горя
много». Красиво была обыграна с движениями данная песня, исполняемая хо-
ром народной песни Курского музыкального училища имени Г.В. Свиридова.
Период сводных репетиций хора и плясовой группы всегда следует начинать
еще до того, как песня приобретает законченную хоровую форму, то есть непо-
средственно после выучивания мелодии и текста. И это не случайно. Во время
184
совместной работы с плясовой группой новые впечатления возбуждают творче-
скую фантазию певцов. Они начинают более активно искать подголоски к
песне, и распев ее на голоса проходит очень интересно и результативно. Мето-
дика освоения танцевальных движений в ансамблях чисто бытовая – передача
опыта от старших к младшим, от более опытных к менее подготовленным. В
курской пляске села Будище Суджанского района «Тимоне», приняли участие
исполнители нескольких поколений: пожилые, молодые и дети. И надо было
видеть с каким увлечением играли на народных инструментах и танцевали род-
ную «Тимоню» совсем маленькие артисты – школьники начальных классов.
А если прибавить к этому традиционные костюмы, то это представляло собой
редкое по красочности и увлеченности зрелище.
В заключении отмечу, что выбор исполнительских средств при сцениче-
ском воплощении песенного фольклора, зависит, прежде всего, от жанра песни
и традиций ее бытования в народной среде. При этом важное значение приоб-
ретает и жест, и мимика, и игра, и индивидуальная манера поведения исполни-
телей, и собственно постановочное решение. Причем это может быть просто
обыгрывание отдельной песни, могут быть объединены вместе две или более
песни, может быть разработана более сложная вокально-хореографическая
композиция или целое народное действо.

Библиографический список
1. Веретенников И.И. Южнорусскиекарагоды. – Белгород: Везелица, 1993. – С. 7–8.
2. Казьмин П.В. О русской народной песне и ее исполнении. – М.: Советская Россия, 1970. –
С. 45.
3. Пушкина С.И., Чернышева М.Б., Калугина Н.В. Народная песня звучит. – М.: ВНМЦ НТ и
КПР, 1982. – С. 124.
4. Руднева А.В. Народные песни Курской области. – М: Советский композитор, 1957. –
С. 13–14.

185
 Ван Хаобо
аспирант,
ФГБОУ ВО «Российский государственный
педагогический университет им. А.И. Герцена»
Санкт-Петербург, Россия, Китай;
Научный руководитель: Абдуллина Г.В.,
кандидат искусствоведения, доцент
ФГБОУ ВО «Российский государственный
педагогический университет
Санкт-Петербург, Россия

ГОЛОС БАРИТОН: НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В КИТАЕ

Wang Haobo
graduate student,
Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen
Saint Petersburg, Russia, China;
Scientific adviser: G.V. Abdullina,
PhD in Art History, Associate Professor
Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen
Saint Petersburg, Russia

VOICE BARITONE: SOME LEARNING CHALLENGES

IN CHINA

Аннотация. В данной статье рассматривается академическое вокальное обучение в

Китае на современном этапе. В статье даются краткие теоретические и исторические сведе-
ния о распространении тембра баритона в мировой вокальной практике. Автор статьи зада-
ется вопросом о причинах все большего распространения баритонового пения в Китае в XXI
веке. Раскрываются вопросы и основные проблемы обучения китайских баритонов в настоя-
щее время.
Ключевые слова: вокальное обучение, Китай, баритон, проблемы обучения, опера.
Abstract. This article examines the academic vocal training in China at the present stage.
The article provides brief theoretical and historical information about the spread of the baritone
timbre in the world vocal practice. The author of the article asks about the reasons for the increasing
spread of baritone singing in China in the XXI century. The questions and main problems of teach-
ing Chinese baritones at the present time are revealed.
Key words: vocal training, China, baritone, problems of learning, opera.

Современный музыкальный театр переживал и продолжает переживать

сейчас период серьезных изменений. Основополагающее значение в оперном
театре имеет вокальный тембр. Чем богаче тембровая певческая палитра, тем

186
ярче и интереснее будет оперный спектакль и привлечет к себе больше слуша-
телей.
Среди разнообразия певческих голосов особое место занимает – баритон.
Баритоновые голоса, появившись гораздо позже других мужских тембров,
прочно завоевывают мировой оперный репертуар в последние несколько веков.
Вплоть до XVIII века баритоны в оперной практике не встречались. Существо-
вали всего три типа голосов. Мужские голоса представляли собой высокие,
очень низкий и самый высокий и необычный голос кастратов, который при-
ближался к сопрановому. Баритон, с точки зрения тембра различается на не-
сколько разновидностей:
1. Наиболее высокий – это лирический баритон (тенор-баритон, барито-
нальный тенор), звучащий легко, лирично, близок к теноровому тембру, но ти-
пично баритонального оттенка.
2. Средний или лирико-драматический баритон обладает светлым, ярким
тембром и значительной силой. Данный тембр прекрасно подходит и для лири-
ческих, и для драматических партий.
3. Голос более тѐмного, низкого звучания – драматический баритон (бас-
баритон, баритональный бас). Это тембр большой силы, мощного звучания на
центральном и верхнем участках диапазона. Партии драматического баритона
более низки по тесситуре, но в моменты кульминации поднимаются и до пре-
дельных верхних нот.
На практике отличия между типами голосов могут быть и немного дру-
гими. В репертуарном плане бас баритон несколько ограничен и более подхо-
дит для исполнения образов государственных деятелей, ханов, полководцев.
Активное развитие баритонового тембра началось со времен появления
лучших оперных образцов моцартовской музыки. Баритоновые образы и пар-
тии сложились в очень сложный и неоднозначный комплекс. Они – то изобра-
жают собой чинных и благородных отцов и наставников, то скрываются под
маской лживых и злых негативных героев [3].
187
 Классикой оперных партий баритонов традиционно считаются следую-
щие оперы: «Кармен» (Эскамильо) Ж. Бизе; «Князь Игорь» (Князь Игорь)
А. Бородина; «Риголетто» (Риголетто), «Травиата» (Жермон), «Аида» (Амона-
сро), «Отелло» (Яго) Дж. Верди; «Руслан и Людмила» (Руслан) М. Глини; «Фа-
уст» (Валентин) Ш. Гуно; «Свадьба Фигаро Фигаро» (Фигаро) В. Моцарта –
этот список можно продолжить.
В настоящее время баритоновый «бум» можно наблюдать и в такой
стране как Китай, которая всегда отличалась своими высокими голосами у пев-
цов. Появление выдающихся китайских баритонов в наши дни тесно связано с
определенными переменами в подходах в вокальной педагогике Китая [5]. Сре-
ди наиболее известных имен китайских баритонов отметим: Ляо Чанъюна (Liao
Changyong) – известного китайского оперного певца, баритона, члена Союза
музыкантов и Союза мастеров сцены. Другой певец по имени Ян Хунцзи ро-
дился (1941) в городе Далянь провинция Ляонин. С детства он полюбил петь; в
1959 г. со второго класса средней школы он поступил в Даляньский ансамбль
песни и пляски, а в 1962 г. – в Пекинский ансамбль песни и танца при Главном
политическом управлении. Там он работает и по сей день. Долгое время он
учился у известного китайского вокалиста Ли Мэнсуна, затем некоторое время
он учился у выдающегося вокалиста – Ян Хуатана [8]. Также можно отметить
певца-баритона Цзян Шанжуна.
Надо сказать, что в Восточной Азии очень много хороших певцов, но ес-
ли говорить именно о Китае, то он располагает самой большой в мире эстрад-
ной и фольклорной сценой, на которой можно найти много выдающихся ис-
полнителей песен в самых разных жанрах и стилях.
Несмотря на положительные стороны в отношении активного развития и
распространения вокального исполнительства, в Китае на сегодняшний день в
обучении баритонов наблюдаются некоторые проблемы, есть свои плюсы и
минусы. Первоочередным является общая теоретическая подготовка вокальных
певцов в стране. Как правило, на всех уровнях музыкального образования
188
крайне мало времени уделяется теории, истории музыки и сольфеджио, что
весьма важно для профессии вокалиста. Как пишет исследователь вопросов во-
кального образования в Китае Лю Цзинь, основной проблемой является малое
количество часов, которые отведены на индивидуальные занятия по специаль-
ности. Их нередко дополняют коллективными занятиями, но всем понятно, что
одно не может заменить другого [4].
Следующим и существенным упущением или просто небрежностью ки-
тайского вокального преподавания является малое внимание к актерской прак-
тике. Тем не менее, современный театр предъявляет существенные требования
в отношении универсальности артиста. Певец уже не только певец, он, прежде
всего певец-актер со всеми вытекающими отсюда обстоятельствами. В китай-
ской вокальной педагогической практике можно наблюдать практически полное
отсутствие так называемых оперных студий, столь характерных для российского
обучения вокалу, что исключает постоянный сценической опыт подготовки ар-
тистов-вокалистов и существенно сказывается на качестве его обучения.
Следующей проблемой является само наполнение образовательного кон-
тента, овладение вокальными навыками артистов баритонов, их степень готов-
ности к исполнительской деятельности, что определяется наличием определѐн-
ных навыков хорошего уровня, среди которых:
1) владение дыханием;
2) качественное звукообразование и звуковедение;
3) наличие умения исполнения плавной кантилены;
4) блестящая артикуляция и дикция;
5) самостоятельность, способность студентов к поиску решений творче-
ских задач и интерпретации;
6) умение раскрыть и понять художественный образ роли;
7) умение использовать и рефлексировать ранее полученные знания в
новых условиях обучения;

189
 8) постановка технических задач в отношении гортани, к дыхательному
размаху, освобождению дыхания и грудной клетки от зажимов, столь типичных
для традиционного китайского национального пения, постановка нот в разных
регистрах, что особенно важно для баритонового тембра;
9) владение знаниями анатомо-физиологических основ исполнительской
деятельности. Понимание того, как работают разные группы мышц в процессе
пения;
10) работа над правильным дыхание на опоре, над определением резона-
торов и правильное их использование [4].
В связи со всеми отмеченными задачами и проблемами в обучении бари-
тонов, педагоги по вокалу в Китае стараются внедрять и использовать в насто-
ящее время наиболее эффективные методы работы.
В заключении хотелось бы отметить, что отрадно понимать – в настоящее
время, при наличии разного рода проблем, тем не менее, улучшается препода-
вание вокального искусства по отношению к баритонам. Теперь баритоны Ки-
тая стали обладать не только ещѐ большей виртуозностью исполнения и во-
кальной одаренностью, но и развили в себе огромный творческий потенциал и
энергию. Особенно это наблюдается у молодых талантов, что очень живо отра-
жается в современных оперных спектаклях. Для вокалистов-баритонов КНР от-
крываются широкие возможности для экспериментов. Новому поколению тре-
буются и новые спектакли. Выдающиеся певцы – баритоны КНР в настоящее
время расширяют голосовой диапазон и приобретают новые, высокие, техниче-
ские характеристики.

Библиографический список
1. Сунь Лу. Китайская народная опера: к проблеме становления и развития жанра: дис. ...
канд. иск. – Н. Новгород, 2016. – 210 с.
2. Сунь Цзюань. Становление и развитие музыкального театра в Китае: автореф. ... канд. иск.
– Минск, 2013. – 23 с.
190
3. Баритон [Электронный ресурс]. – https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/167410 [Дата обра-
щения: 12.04.2021].
4. Лю Цзинь. Подготовка оперных артистов в консерваториях Китая: структура и содержание
образовательной системы [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.emissia.org/offline/2010/1407.htm [Дата обращения: 10.04.2021].
5 Ян Бо. Динамика развития профессионального сольного пения в Китае: образование, педа-
гогические и исполнительские принципы [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.dslib.net/muz-iskusstvo/ [Дата обращения: 11.04.2021].
6. Международный Конкурс имени Чайковского [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://tchaikovskycompetition.com/ru/ [Дата обращения: 05.04.2021].
7. Русская певческая школа [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.boutique-
project.ru/ [Дата обращения: 05.04.2021].
8. Энциклопедия Китая. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://www.abirus.ru/content/564/623/624/20915/21127/21530.html [Дата обращения:
18.04.2021].

191
 МЕТОДИКА И ДИДАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
ИСКУССТВА В ШКОЛЕ

И.Н. Царенко
кандидат искусствоведения, учитель музыки,
Международная школа Хайдарабада
Хайдарабад, Индия

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПОПУЛЯРНОЙ МУЗЫКИ

ЗА РУБЕЖОМ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ В МЕЖДУНАРОДНОЙ ШКОЛЕ

Iryna N. Tsarenko,
Ph.D. in art history, Music Teacher,
International school of Hyderabad
Hyderabad, India

METHODOLOGICAL ASPECTS OF STUDYING POPULAR MUSIC

ABROAD: FROM EXPERIENCE AT THE INTERNATIONAL SCHOOL
Аннотация. В статье исследуется пути обновления содержания уроков музыки, фор-
мирование комплекса навыков и качества потребуются; каково; каков наилучший подход к
его реализации; критерии оценки конечного результата. Раскрыт один из путей решения этой
проблемы – формирование "the adaptable mind", включающее такие качества, как пытли-
вость, творческий подход, инициатива, междисциплинарное мышление, сопереживание.
Ключевые слова: адаптация сознания, дифференцированное обучение, современная
музыка, самовыражение, музыкальное общение, междисциплинарное мышление.
Abstract. The article explores ways to update the content of music lessons, the formation of
a set of skills and quality will be required; what is; what is the best approach to implementing it;
criteria for evaluating the end result. One of the ways to solve this problem is revealed - the for-
mation of "the adaptable mind", which includes such qualities as curiosity, creativity, initiative, in-
terdisciplinary thinking, empathy.
Key words: the adaptable mind, differentiated learning, contemporary music, self-
expression, musical communication, multidisciplinary approach.

Не надо нас учить, We don‘t need no education

Не надо контролировать наши мысли,
Не надо едких замечаний в классе.
Учитель, оставь детей в покое.
Эй! Учитель! Оставь детей в покое!
В конце концов – это лишь еще один кирпич в стене.
We don‘t need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teacher, leave them kids alone
Hey! Teacher! Leave them kids alone!
All in all, it‘s just another brick in the wall.

Группа Pink Floyd выпустила сингл ―Another brick in the wall‖ (перевод)
в 1979 году, но и сейчас, более полувека спустя, невозможно остаться равно-

192
душным к этому крику души: ведь каждый из нас испытал хоть раз подобное
чувство протеста... Несмотря на огромное количество всевозможных программ
и внедрение инновационных способов обучения, одно остается неизменным –
позиция, занимаемая учителем и учеником по отношению друг к другу. Первый
определяет, чему и как учить; функция же последнего – следовать, усваивать,
демонстрировать понимание и выполнение задач, поставленных учителем. Не
стоит оспаривать авторитет учителя и его права, только спрошу: насколько со-
временный образ жизни отличается от того, как мы жили 30 лет назад. Не прав-
да ли – разница огромна? А можем ли мы представить, какой будет реальность
через 10 лет? Иными словами – можем ли мы продолжать учить тому же, чему
учили нас? И достаточно ли мы компетентны, чтобы решать, какие именно зна-
ния и навыки понадобятся сегодняшнему первокласснику при выборе профес-
сии? Мы даже не можем предположить, какие новые профессии появятся к то-
му времени.
В 2015 году вышел великолепный короткометражный фильм Тиффани
Шлейн ―The Adaptable Mind‖ («Разум, способный к адаптации»), в котором она
подняла вопрос: какие качества потребуются, чтобы преуспеть в 21 веке? И от-
ветила на него: пытливость, творческий подход, междисциплинарное мышле-
ние, сопереживание. И если вы ожидаете услышать, что этим навыкам мы
должны научить детей – вы ошибаетесь. Этими навыками должны овладеть мы,
учителя, если хотим быть успешными и востребованными в своей профессии.
Начать же следует именно с последнего – сопереживания. Попробуем поста-
вить себя на место ученика и взглянуть на процесс обучения в целом его глаза-
ми – в буквальном смысле.
Совершенно очевидной станет необходимость первого шага на пути к
изменениям – подразумевается реорганизация учебного пространства. Мы все
представляем, как выглядит типичный класс: ряды столов для детей, напротив –
стол учителя, за ним – доска (при всех вариациях перечисленные простран-
ственные компоненты обязательны). Эта формула давно признана неэффектив-
193
ной в зарубежной педагогике. Существует целая индустрия, производящая
школьную мебель – очень мобильную, легко перемещаемую и позволяющую
создавать любые конфигурации: можно поставить столы в форме круга, если
предполагается дискуссия (и учитель находится на одном из этих мест: он – та-
кой же участник обсуждения, как и все остальные); можно объединить не-
сколько столов и сформировать отдельные группы (для проектов, требующих
разделения класса на несколько команд), а можно и вовсе обойтись без столов –
в конце концов, чем больше свободного пространства, тем лучше! 1 При такой
организации пространства переосмысление соотношения ролей учитель – уче-
ник происходит автоматически, на уровне подсознания.
И вот теперь следует сделать второй шаг – представить себе ту звуко-
вую реальность, в которой существует ученик. Совершенно очевидно, что она
будет сильно отличается от музыкальной атмосферы, в которой росло и учи-
лось поколение учителя. Вправе ли мы ожидать от ребенка проявления любо-
знательности к музыкальной культуре, приобщение к которой учитель считает
своей профессиональной целью? Или стоит пойти ему навстречу, проявив пыт-
ливость ума?
В различных современных методиках широко используются такие поня-
тия как ‗зона комфорта‘, ‗личностный контекст‘. По нашему мнению, прежде
чем начинать учить, учитель должен знать, в какой музыке ученики чувствуют
себя комфортно, какая музыка составляет часть их личности. Без этого знания
невозможно двигаться дальше, именно оно позволит подвести ребенка к той
идеальной звуковой реальности, которую учитель намерен построить. Более то-

1
Поистине неограниченные возможности для моделирования пространства предоставляют flipFORM, компакт-
ные ступенчатые блоки
https://www.wengercorp.com/promotions/2020q2/international-
flipforms.php?utm_source=email&utm_medium=email&utm_campaign=2020Q2PromoInternationalFlipForms

194
го, в процессе этого сближения ‗идеальная‘ звуковая реальность учителя также
необратимо изменится.
При построении этого метафорического моста учителю предоставляется
фантастическая возможность проявить свой творческий потенциал и макси-
мально использовать накопленный музыкальный ресурс. Попробуем предста-
вить музыкальные интересы сегодняшнего подростка. Замечу, что наличие ин-
тереса к музыке, даже той, которую мы склонны считать второсортной, бес-
смысленной и примитивной – это первый шаг на пути к успеху. Перечислю
наиболее популярные виды: поп-музыка (особенно К-поп)2, рэп, аниме-музыка,
музыка для видео игр, электронная танцевальная музыка. Замечательно, если в
этом списке наличествует рок и саундтрэки к фильмам!3
Огромные возможности предоставляет музыка для видеоигр – на ее при-
мере можно объяснить буквально любую музыкальную концепцию, продемон-
стрировать любой музыкальный жанр. ‗Final Fantasy VIII‘ Нобуо Уэмацу, одно-
го из самых талантливых японских композиторов, в исполнении Королевского
Филармонического оркестра Стокгольма становится незабываемым опытом, но
самое главное – позволила говорить с моими учениками на их языке4. Приведем
в пример также саундтреки к играм ‗Monster Hunter‘ и ‗Brawlhalla‘5. Переки-
нуть отсюда мостик к аналогичным по стилю и звучанию образцам классиче-
ской музыки очень просто, а самим интересом к этому жанру вы уже завоевали
доверие детей!
Среди ваших учеников наверняка найдутся поклонники неисчислимых
юношеских поп-групп, в музыке которых хореография играет не менее важную
роль, чем вокал. Это великолепная отправная точка, и воображение и профес-

2
Корейская популярная музыка, стиль, возникший в Южной Корее.
3
‗Star Wars‘, ‗Gladiator‘, ‗Sherlock Holmes‘, ‗The Dark Knight‘
4
https://www.youtube.com/watch?v=T5OsMJUVXYA
5
https://www.youtube.com/watch?v=EUl32Rg45t0&list=PLDB3CFEA729DDA103 (‗Monster Hunter‘)
https://www.youtube.com/watch?v=0LjkpM5uODs&list=PLIqzfoiB9s0pW3KYvGDt-jn_ivzQ5Udx1 (‗Brawlhalla‘)

195
сионализм учителя подскажет множество путей для обогащения музыкального
опыта ребенка. Один из них – творчество A-Teens. Эта шведская группа была
создана по образцу знаменитой ‗ABBA‘ и исполнила весь ее репертуар в стиле
электронной танцевальной музыки. От ‗ABBA‖ мостик перекидывается дальше
– к мюзиклу ‗Mamma mia!‘, включающему самые известные хиты группы, а от
этого жанра до оперы уже рукой подать! Кстати, к жанру мюзикла можно по-
дойти и со стороны рэпа и R‘n‘B, и ‗Гамильтон‘ – яркий тому пример.
Другой путь для поклонников вокально-танцевальных групп – ‗Jackson
5‘, и, конечно, наиболее талантливый ее участник, Моцарт поп-музыки XX века
– Майкл. Творчество этого уникального музыканта открывает огромные воз-
можности для музыкального взросления, а его личность – для дискуссий на
разнообразные этические темы: слава, одиночество, расизм, общечеловеческие
ценности. ‗Man in the mirror‘, ‗Earth song‘, ‗Thriller‘, ‗Heal the world‘ – это жем-
чужины поп-музыки. Фильм ‗This is it‘, основанный на съемках во время подго-
товки к концертному туру, так и не состоявшемуся, я уверена, вызовет искрен-
ний интерес и чувство глубокого уважения к легендарному певцу.
Если же исходная точка нашего импровизированного пути представлена
интересом школьника к рок-музыке, то этот путь будет ошеломляющим, захва-
тывающим, и, как ни странно, очень коротким. Стоит лишь послушать, как
Ингви Мальмстин, величайший гитарист всех времен и народов, говорит о му-
зыкантах, оказавших огромное влияние на его творчество, что позволило ему
стать основателем неоклассического метала6. Это Вивальди, Бетховен, Пагани-
ни, Бах… Или посмотреть фильм ‗Богемская рапсодия‘ – о творчестве Фредди
Меркьюри и группы ‗Queen‘, а следом – послушать песни из его альбома
‗Barcelona‘, записанного вместе с Монсерратом Кабалье.

6
https://www.youtube.com/watch?v=bJfssmKjJsE&t=0s
https://www.youtube.com/watch?v=WV1M9mSt-KI
196
 Поделюсь моим самым излюбленным приемом, безотказно срабатываю-
щем независимо от музыкальных пристрастий ученика, и даже при полном от-
сутствии таковых: я говорю о величайшем, неподражаемом, абсолютно уни-
кальном музыканте современности (и никакие эпитеты не будут преувеличени-
ем в данном случае) Бобби Макферрине, чей отец стал первым афроамерикан-
ским певцом в Метрополитен-опера. Тружно встретить ребенка, чье воображе-
ние не было бы поражено его композицией ‗Drive‘7. Мало того, что он воспро-
изводит многоголосную фактуру, виртуозно использует битбокс, блестяще им-
провизирует, имеет сумасшедший вокальный диапазон, аккомпанирует себе
при помощи body percussion, так он еще способен петь две ноты одновременно.
Попробуйте и увидите – дети будут выходить из класса, похлопывая себя по
груди и стараясь имитировать его ритмы. Чего стоит только тот факт, что, до-
стигнув к 38 годам всех мыслимых высот популярности с песней ‗Don‘t worry,
be happy!‘, он радикально изменил сферу своей музыкальной деятельности и
стал дирижировать симфоническим оркестром! Выступления Бобби на велико-
лепном 24-часовом фестивале ‗Swinging Bach‘ – Ария на струне соль, ‗Ave
Maria‘ Бах – Гуно, его собственные импровизации на темы Баха – не оставят
ваших учеников равнодушными, и дадут вам великолепную возможность гово-
рить о творчестве Баха как о величайшем достижении, не подвластном влия-
нию времени. Далее – феноменальное сотрудничество с Чиком Кориа, вопло-
тившееся в совместном альбоме ‗Mozart sessions‘ 8, фантастический дуэт с Йо
Йо Ма9 (в их альбоме ‗Hush‘ звучат аранжировки музыки Баха, Рахманинова,
Римского-Корсакова, Вивальди), импровизированная опера ‗Bobble‘ – продол-
жать можно бесконечно. С тех самых пор, как мы впервые познакомили своих

7
https://www.youtube.com/watch?v=codmxk7uLv8
8
https://www.youtube.com/watch?v=gjopoiFlOzA
https://www.youtube.com/watch?v=XvYtYZIXeno
9
https://www.youtube.com/watch?v=YZ_xv5woLs0&list=PL6C0F607B90939733
197
учеников с его номером (мюзикл ‗Волшебник земли Оз‘ за 7 минут), он – наш
самый надежный союзник в музыкальном общении с детьми.
Описанный выше подход легко вписался в контекст музыкальных мето-
дик в международных школах, так как изначально присущ всей философии об-
разования10. Кратко обрисую общую образовательную структуру: детский сад,
находящийся на территории школьного кампуса; начальная школа (1–5 классы,
возрастная категория 6–11 лет); средняя школа (6–8 классы, 12–14 лет); стар-
шая школа (9–12 классы, 15–18 лет). Уроки музыки входят в обязательную про-
грамму до восьмого класса; после студент выбирает предметы соответственно
своим дальнейшим карьерным планам. В 9 классе начинается учебный курс
IGCSE11 – это признанная во всем мире двухлетняя программа, завершающаяся
экзаменами, сертифицированными Кембриджским университетом. В 11–12
классах студентам предоставляется возможность обучаться по дипломной про-
грамме International Baccalaureate, признаваемой ведущими мировыми универ-
ситетами12.
Но вернемся к философии музыкального образования, его целям и зада-
чам, задавшись вопросом – чему именно нужно учить, и – что не менее важно –
как оценить результат обучения. По нашему мнению, музыка не есть ценность
сама по себе; она – всего лишь средство самовыражения и общения. Современ-
ный школьник существует в практически неограниченном информационном
поле, и функция учителя как носителя информации, подлежащей к передаче,

10
Огромную роль в формировании философии зарубежного музыкального образования сыграли методы Карла
Орфа и Золтана Кодая.
11
International General Certificate of Secondary Education - Международный Общий Сертификат о Среднем Об-
разовании
12
В этих курсах в каждой группе предметов студент может выбрать тот, который его наиболее интересует: в
IGCSE — это Изобразительное искусство, Музыка, Бизнес; в IB - специальности Изобразительное искусство,
Музыка, Танец, Театр, Фильм.

198
давно уже не является главной. Задачаa учителя – не научить, а именно предо-
ставить ребенку шанс и возможность общаться посредством музыки13.
В начальной школе главное направление – это умение распознавать зву-
ковое разнообразие, реагировать на него, и – внимание – использовать эту зву-
ковую палитру для самовыражения. Вот список блоков, составляющих музы-
кальную программу в 1 классе:
- звуковое разнообразие (способность идентифицировать различные звуки,
изменять их и использовать для самовыражения);
- длительность звуков (умение различать звуки по длительности, создавать
различные звуковые последовательности);
- пульс и ритм (понимание различия между ритмом и пульсом, исполнение
музыки с четким ощущением пульса);
- звуковысотность (способность различать высоту звука и создавать про-
стые мелодии);
- инструменты и символы (распознавание различных способов создания и
изменения звука, овладение навыками игры на простейших инструмен-
тах14, совместное исполнение);
- тембр, темп и динамика (умение использовать различные тембры осо-
знанно, комбинировать их для создания простых музыкальных структур).
Каждый из перечисленных блоков акцентирует внимание на отдельном
параметре музыкального звука, обязательно включая три этапа: ознакомление,
применение на практике, творческое использование для самовыражения. Очень
важен дифференцированный подход в обучении: каждый ребенок имеет инди-
видуальные особенности восприятия – одним легче воспринимать информацию

13
У учителя музыки есть уникальная возможность привить ребенку жизненные, а не только и не столько музы-
кальные навыки. Это умение работать в команде, уважение к мнению других, самоконтроль и дисциплина, го-
товность рисковать, преодоление страха, умение быстро принимать решения в стрессовой ситуации.
14
Типичный набор инструментов для учеников 1–2 классов: ксилофоны, маримба, глокеншпили, металлофоны,
треугольники, маракасы, ритм-палочки, кастаньеты, разнообразные барабаны - тамбурин, табла, джембе, бонго
– и другие ударно-шумовые инструменты. Начиная с третьего класса, дети постепенно овладевают базовыми
навыками игры на блокфлейте, укулеле/гитаре, клавишных инструментах, ударной установке.
199
на слух, другим – визуально, третьим – в движении, и учитель должен виртуоз-
но комбинировать эти стратегии в подаче материала. Отдельно следует огово-
рить эффективный временной отрезок концентрации внимания детей (8–10 ми-
нут) и необходимость своевременно менять вид музыкальной деятельности.
Музыкальные параметры с каждым годом усложняются, и в пятом классе
ученики имеют возможность исполнять музыку в ансамбле (вокальном и ин-
струментальном), применять музыкальные технологии, сочинять песни, иссле-
довать различные музыкальные процессы. Конечный же результат каждого му-
зыкального исследования – творческий: осмысленное использование получен-
ных навыков для самовыражения и общения. Отмечу, что учитель свободен в
выборе используемого музыкального репертуара, ориентируясь прежде всего
на личностный контекст ученика, постепенно все более его расширяя – во вре-
мени (музыкальное наследие прошлого) и пространстве (включая внеевропей-
ские музыкальные культуры)15. В 6–8 классах право выбора предоставляется
уже учащимся: выбора музыки для исполнения (часто собственного сочинения)
и инструмента (вокал. электрогитара, бас-гитара, клавиши, ударная установ-
ка)16. В этой возрастной группе процесс обучения основан на творческих про-
ектах, предоставляющих возможность переосмыслить и творчески применить
полученную информацию или навык.
Связь музыки с историей, литературой, математикой, физикой, информа-
ционными технологиями, изобразительным искусством, иностранными языка-
ми (список поистине бесконечен) позволяет взглянуть на любое музыкальное
явление под другим углом и открыть его новые смыслы. Предоставьте возмож-
ность детям самостоятельно выявить эти связи, соотнеся их музыкальный опыт
с с теми концепциями, которые они изучают в учебном курсе других предметов

15
Например, ознакомление с пентатонной гаммой на примере китайской музыки, с различными ритмическими
остинато и полиритмией - на примере африканского фольклора, с музыкальными символами - на примере клас-
сического индийского танца.
16
при наличии огромного числа обучающих видео и доступности материалов для самообучения дети легко
осваивают эти инструменты самостоятельно.
200
именно в данный момент, ни в коем случае не навязывая собственные ассоциа-
ции17.
Говоря о современном музыкальном образовании, невозможно не упомя-
нуть развитие различных технологий. Программы18, позволяющие сочинять и
экспериментировать со звуком, наверняка захватят ваших учеников. Более того,
мы полагаем, что очень скоро дети превзойдут вас в уровне владения этими
программами! Да, это другое поколение, которое, в отличие от нас, растет в
иной реальности и не имеет предубеждения и страха перед технологиями, вос-
принимая их как нечто совершенно естественное. Не нужно видеть в этом угро-
зу классическому искусству; технологии – это всего лишь средство, значитель-
но облегчающее работу учителя – так используйте же его19! Музыкальные тех-
нологии станут вашим лучшим другом в ситуации дистанционного обучения,
таким же надежным и постоянным союзником в увлекательных музыкальных
приключениях, как и вся современная популярная музыка.
И последний момент – самый важный: все происходящее на уроках му-
зыки не должно оставаться в пределах класса, иначе в этих уроках нет никакого
смысла. Пусть мы не властны над всем образовательным процессом, пусть сфе-
ра нашей деятельности ограничена музыкой, но, культивируя необходимость
разума к адаптации и постоянному изменению, мы можем в буквальном смысле
‗выпустить джина из бутылки‘. Учитель и ученик уже не стоят по разные спо-
собы барьера, они – единая команда, и эта команда обречена на победу. Поток

17
замечу в скобках - если учитель попробует проиллюстрировать связь музыки с историей оперой ‗борис году-
нов‘ или связь музыки с изобразительным искусством ‗картинками с выставки‘, то эта попытка вероятнее всего
обречена. для успеха всего предприятия необходимо, чтобы хотя бы один компонент из двух рассматриваемых
был напрямую связан с опытом ребенка, с тем, чем в данный момент он занимается на уроках истории или ри-
сования. иначе это будет уравнение с двумя неизвестными.
18
garageband https://www.apple.com/in/mac/garageband/
soundtrap https://www.soundtrap.com/
logic pro https://www.apple.com/in/logic-pro/
19
Такие простые приложения как Song Maker (https://musiclab.chromeexperiments.com/Song-Maker/) и виртуаль-
ные инструменты (https://www.musicca.com/piano) могут быть использованы в начальных классах.

201
концентрированной музыкальной энергии распахнет дверь наружу, и распро-
странится со скоростью пожара – классные концерты, рок-группы, музыкаль-
ные постановки, ХОР (именно так, большими буквами и жирным шрифтом, ибо
переоценить значение хорового пения невозможно)! И где-то на этом пути вы
объединитесь с другим таким же потоком: межшкольные хоровые фестивали,
совместные постановки, конкурсы... И мы сможем поздравить себя с успехом,
изменив негативный смысл выражения ‗just another brick in the wall‘: да, уроки
музыки – это ‗всего лишь еще один кирпичик‘, но не в стене, препятствующей
движению вперед, а в прочном фундаменте успеха сегодняшних школьников в
постоянно меняющемся мире. Бах вам в помощь!

Библиографический список
1. IB Diploma Programme, Music guide (first assessment 2011)
2. IB Diploma Programme, Handbook of procedures for the Diploma Programme 2017
3. IB Diploma Programme, Music guide (first assessment 2022)
4. IB Diploma Programme, Music teacher support material
5. Syllabus, Cambridge IGCSE Music 0410
6. British national curriculum, Music, Teacher‘s guide, A scheme of work for key stages 1 and 2
(2000)

Л.И. Уколова
доктор педагогических наук, профессор
ГАОУ ВО «Московский государственный
педагогический университет»
Москва, Россия;
О.В. Грибкова
доктор педагогических наук, профессор
ГАОУ ВО «Московский государственный
педагогический университет»
Москва, Россия

АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ

ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

Liubov I. Ukolova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Moscow city pedagogical university
Moscow, Russia;
202
 Olga V. Gribkova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Moscow city pedagogical university
Moscow, Russia

ANALYSIS OF METHODOLOGICAL LITERATURE FOR VOCAL

AND CHORAL WORK WITH CHILDREN

Аннотация. В статье приводятся примеры исторических методических пособий для

работы в хоровом коллективе: одной из важнейших задач вокально-хорового воспитания яв-
ляется формирование у певцов хора единой манеры звуковедения, т.е. вокально-правильного
звукообразования с округлѐнности гласных, короткого произношения согласных, которые
должны пропеваться чѐтко и максимально одинаково по тембру у каждого члена хорового
коллектива.
Ключевые слова: методические пособия, вокально-хоровая работа, воспитание во-
кального голоса, урок музыки, методы работы с хором.
Abstract. The article provides examples of historical teaching aids for the work in a choir:
one of the most important tasks of vocal and choral education is the formation of a unified manner
of sound study among the choir singers, i.e. vocal-correct sound formation with roundness of vow-
els, short pronunciation of consonants, which should be sung clearly and as much as possible in the
same timbre for each member of the choir.
Key words: teaching aids, vocal and choral work, vocal voice education, music lesson,
methods of working with a choir.

Самым демократичным и доступным для любого человека видом музы-

кального творчества является хоровое музицирование. Человек, приобщаясь к
хоровому исполнительству, с одной стороны, получает возможность соприкос-
нуться с музыкальной культурой в принципе, а с другой стороны реализует
собственную потребность в самоактуализации в музыкальном творчестве.
Для работы с технической стороной процесса обучения пению в хоровых
коллективах существуют пособия, но время их издания относится преимуще-
ственно к 40–90-м годам XX века. Однако современных работ, в которых по-
дробно рассматривались бы все аспекты и проблемы формирования вокально-
хоровых навыков у певцов, сегодня недостаточно. Существует потребность в
актуальных профессиональных методиках, которые в полной мере отразят весь
комплекс и специфику работы с любителями хорового искусства, учтут все их
возрастные особенности.

203
 Первое пособие с методическим обоснованием по обучению пению детей
было написано в 1675 году Н.П. Дилецким. Это «Мусикийская грамматика». В
данной книге автор уделяет основное внимание линейной нотной грамоте. В
главе, посвящѐнной обучению детей, Дилецкийпредлагает ряд методических
приемов, которыми довольно долго пользовались учителя пения. Автор предла-
гал заложить в основу обучения вокалу «принцип наглядности, последователь-
ности, заинтересованности, эмоциональной отзывчивости, облегчающей вос-
приятие трудного материала» [1, 23]. Данный труд имел большое влияние на
дальнейшее развитие русской вокально-хоровой школы и, в частности, появле-
ние и использование в работе методических пособий по обучению пению детей.
Современный дирижѐр в процессе педагогической практики может пользовать-
ся всеми названнымидидактическими принципами.
В первой половине XIX в. появились методические пособия М.И. Глинки:
«Семь этюдов для контральто», «Этюды для сопрано», «Упражнения для урав-
нения и усовершенствования гибкости голоса и методические к ним поясне-
ния». Русская вокальная школа, как считают современники и последователи
певческого искусства, имеет начало от великолепного вокалиста, композитора
М.И. Глинки. Многие приѐмы, им предложенные, и принципы, изложенные в
его методических трудах, послужили основой и впоследствии стали использо-
ваться не только в вокальном, но и в хоровом обучении.
«В вокальной работе Г. Ломакин был сторонником метода М.И. Глинки, в
воспитании голоса шел от ровного по силе звуковедения, применяя вокализа-
цию на гласные. Он обучал пению от гласной «а», требуя свободного, округ-
ленного, мягкого, льющегося, сформированного на «улыбке», опертого на ды-
хание звука» [6, 92].
Важнейшей особенностью метода вокальной работы Михаила Ивановича
Глинки стало пение без поддержкиинструмента, то есть аккомпанемента, кото-
рый, по мнению Глинки, мешает оттачиванию и развитиютонкогомузыкального
слуха. Этим же методом руководствуется в своей практике автор данной работы.
204
 В конце XIX – начале XX в. появляются новые методические пособия по
музыкально-хоровому воспитанию детей:
Н.П. Брянский – «Метод обучения хоровому пению»;
Г.Я. Ломакин – «Краткая метода пения»;
А. Карасѐв – «Начальные уроки пения»;
А.Л. Маслова – «Методика пения в начальной школе»;
А.В. Никольский – «Голос и с лух х о ро во го п е вц а ».
С точки зрения методических указаний к разучиванию произведений необ-
ходимо обратить внимание на книгу «О методе хорового пения и его принци-
пе» Н.Д. Зарина. Автор рекомендует специальные упражнения для развития
дыхания, предлагает начинать петь вполголоса. Методические указания к ра-
зучиванию произведения Н.Д. Зарин определяет таким образом:
брать посильный репертуар;
вначале знакомить учащихся с содержанием текста;
показать строение произведения – одинаковые и различные фразы;
петь отдельно с каждым учеником, потом группами, а только потом
все вместе;
не затягивать надолго разучивание.
Данные рекомендации настолько актуальны и надежны, что до сих пор
не потеряли своей актуальности и в работе современных дирижеров и хормей-
стеров.
Большой популярностью в ХIХ-ХХ вв. пользовалась методика учителя
пения и регента А.Н. Карасѐва [2]. Эта методика строилась целиком на пении
молитв и тропарей. В его требования входили такие задачи, как:
систематичность и регулярность хоровых репетиций и занятий;
постепенность в приобретении знаний и выработке вокально-хоровых
навыков.

205
 Данные дидактические принципы актуальны и сейчас. Благода-
ряучебным планам, такие принципы, как систематичность и постепенность,
являются обязательными требованиями в организации вокально-хоровой
работы в современных учебных заведениях.
Методические принципы А.Л. Маслова [3] также до сегодняшнего дня
применимы при проведении уроков музыки в общеобразовательной школе.
Из методики А.Л. Маслова можно заимствовать особенно «творческую
активность воспитуемых», поскольку именно творческая активность –
важный фактор в создании художественного образа произведения.
Книга "Руководство для обучения пению" А. И. Рожнова посвящена во-
просам выработки таких певческих навыков, как приѐм филирования, поста-
новки "правильного " певческого дыхания.
В ХХ веке множество известных дирижеров привнесли в методическое
наследие своими трудами и огромным опытом работы: это такие деятели хо-
рового искусства как такими известными деятелями хорового искусства,
как Л.М. Абелян, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Б. Бартенева,
Г.А. Дмитревский, А.А. Егоров, Л.М. Жарова, Т.А. Жданова, В.Л. Жи-
вов, В.С. Попов, В.И. Сафонова, В.Г. Соколов, В.А. Самарин, Г.А. Стру-
ве, Г.П. Стулова и многие другие. Во многих изданиях зафиксированырезуль-
таты экспериментальных исследований на различных возрастных уровнях.
В XX в. музыкальное образование, неотъемлемой частью которого яв-
ляется хоровое пение, делится на два направления. Среди методических посо-
бий, изданных в это время, часть работ была посвящена методике музыкаль-
ного воспитания в школе. Авторами, работавшими в данном направлении,
являются О.А. Апраксина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Н.Н. Добро-
вольская, Д.Л. Локшин, М.А. Румер, В.Н. Шацкая. Помимо методических ре-
комендаций к организации вокально-хоровой работы на уроках музыки в
трудах названных авторов были главы, посвящѐнные другим видам музыкаль-

206
ной деятельности – слушание музыки, организация процесса исполнения на
инструментах и др. На наш взгляд, отдельного внимания заслуживает книга
Н.Н. Добровольской «Вокальные упражнения в школьном хоре» [4].
Основной задачей, на решение которой направлены распевочные вокаль-
но-хоровые упражнения, является формирование единой манеры звука, кото-
рый характеризует профессионализм данного хора и, тем самым, воспитание
«музыкального слуха», что для любого музыканта наиболее ценно. Если хоро-
вой коллектив владеет единообразными вокально-хоровыми навыками и поль-
зуется едиными приемами при звуковедении, то это только обогащает общее
качество звучания хора.
Вокально-хоровые упражнения, подобранные в соответствии с возраст-
ными особенностями хорового коллектива, задают определѐнный порядок в
освоении труднейших и благороднейших учебных задач: звукообразования,
дикции, эмоциональном прочтении произведения, постижении и раскрытии об-
разного содержания хорового произведения и понимание музыкального языка
композитора. Эта работа ведѐтся в единстве с воспитанием навыков ансамбля и
строя. Далее вокально-хоровые навыки закрепляются в пении на два голоса, а
впоследствии на три и более голосов. Н.Н. Добровольская предлагает восемь
учебных задач. Работа над первыми четырьмя задачами происходит на занятиях
младшего хора, к более сложным задачам дети переходят в более старшем воз-
расте.
Другим важным источником для организации процесса распевания может
служить пособие В.Г. Соколова, В.С. Попова, Л.М. Абелян «Школа хорового
пения» [5]. В этом труде собраны методические рекомендации по работе в хо-
ровых студиях. В данных, исключительно хоровых образовательных учрежде-
ниях, преподавательский состав направляет свою деятельность именно на ис-
следовательскую экспериментальную работу. Книга Л. Абелян и Е. Гембицкой
«Детский хор института художественного воспитания академии педагогических

207
наук СССР» (1) описывает уникальный пример того, как коллектив, созданный
самодеятельным и не преследующий, изначально, дальнейшее специальное об-
разование своей целью, стал формацией, принципам, традициям, методическим
разработкам которой продолжают следовать более поздние поколения дирижѐ-
ров-практиков. Авторы интересно и доступно описывают учебно-
педагогический процесс. В этом процессе основополагающей является система
воспитания певческого голоса и слуха. Методы вокальной работы с голосом
целиком можно перенести и на методы профессионального обучения хоровому
искусству. Большое разнообразие упражнений на формирование различных
навыков хорового пения позволяет хормейстеру выбрать для своей работы
наиболее подходящие примеры.
Методики вокально-хоровой работы с детьми сложны и многообразны.
Известно также, что большинство методов вокально-хорового воспитания яв-
ляются итогом многолетнего практического опыта педагогов-хормейстеров.
Руководитель детского хорового коллектива обязан в совершенстве владеть
различными методиками обучения, уметь их применять в соответствии с ситуа-
цией.
Сегодня большим спросом у педагогов-хоровиков, как начинающих, так и
практикующих пользуются такие методические пособия как:
– М.С. Осеннева, В.А. Самарин, Л.И. Уколова «Хоровой класс и практи-
ческая работа с хором»;
– В.Л. Живов «Хоровое исполнительство: теория, методика, практика»;
– Г.П. Стулова «Теория и практика работы с детским хором: учебное по-
собие для студентов педагогических высших учебных заведений».
Изучив богатейшую историю хорового исполнительства, следует отме-
тить, что хоровые мастера различных эпох уделяли большое внимание работе
над хоровым звучанием, в том числе развитию ансамблевых навыков. Многие
из хоровых композиторов являлись руководителями хоровых коллективов и пе-
дагогами, например Д.С. Бортнянский, А.Д. Кастальский, П.Г. Чесноков,
208
М.Г. Климов, А.В. Свешников, А.А. Юрлов. Видится важным, чтобы каждый
начинающий педагог сегодня не забывал обращаться к опыту своих предше-
ственников.

Библиографический список
1. Осеннева М., Самарин В., Уколова Л. Методика работы с детским вокально-хоровым кол-
лективом. – М., 1999. – 222 с.
2. Карасев А. Начальные уроки пения. Ч. 1. – М., 1902. – 33 с.
3. Маслов А. Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспери-
ментальной педагогики. – М., 1913.
4. Добровольская Н. Вокальные упражнения в школьном хоре. Вып. 1: 1–4 классы. – М.,
1964. – 74 с.
5. Соколов В., Попов В., Абелян Л. Школа хорового пения. – М., 1978. – 168 с.
6. Крупина, О.В. Тренинг как одна из форм интерактивного обучения взрослых в любитель-
ском вокально-хоровом коллективе // Академический вестник Института образования
взрослых РАН «Человек и образование». – 2011. – № 3 (28). – С. 118 – 122.

Е.П. Кабкова
доктор педагогических наук, профессор,
ГАОУ ВО «Московский городской
педагогический университет»
Москва, Россия

ПРОСТЫЕ ПОНЯТИЯ И СЛОЖНЫЕ РЕШЕНИЯ:

К ВОПРОСУ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА

Elena P. Kabkova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Moscow city pedagogical university
Moscow, Russia

SIMPLE CONCEPTS AND COMPLEX DECISIONS: ON THE QUESTION

OF THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHER AND STUDENT
Аннотация. В данной статье с различных сторон раскрывается вопрос взаимоотно-
шений учителя и ученика в пространстве педагогики искусства. Показаны общие и различ-
ные черты в сложившихся принципах их взаимодействия, а также отличие между областью
209
общего и профессионального музыкального образования. Показана важность состояния уче-
ничества для каждого человека, роль учителя в развитии творческого начала и в становлении
личности. Показаныпроблемы, возникающиевпроцесседистанционногоформатазанятий.
Ключевые слова: учитель, ученик, взаимодействие, педагогика искусства, гуманисти-
ческая психология, творческое развитие, самореализация, регламентация профессиональной
деятельности, дистанционная форма обучения.
Abstract. This article, from different points of view, studies the question of the relationship
between teacher and student in the space of art pedagogy. the common and distinguished features in
the established principles of their interaction are shown, as well as the difference between the field
of general and professional music education.
the importance of the state of apprenticeship for each person is shown. the role of the teacher in the
development of creativity and the formation of personality is revealed. the problems, which arising
in the process of distance learning format, are shown.
Key words: teacher, student, interaction, art pedagogy, humanistic psychology, creative de-
velopment, self-realization, regulation of professional activity, distance learning.

Известные всем и, казалось бы, наиболее простые понятия, такие как

школа, урок, учитель, ученик, задача, решение, интерес, расписание, долг, обя-
занность, экзамен и т.п., связаны с областью образования. Данная область име-
ет отношение ко всем людям без исключения, и давно уже воспринимается как
естественный фон (иногда радостный и позитивный, но чаще раздражающий)
жизни, еѐ неотъемлемая часть, с которой необходимо мириться. Это не означает,
что образование воспринимается как нечто ненужное, но в оценке значимости и
необходимости образования в целом есть свои спады и подъемы, исследованием
которых занимается социология. Мы обращаемся здесь к данным понятиям в
связи с тем, что объединяющие их действия вызывают массу вопросов, требую-
щих очень непростых, зачастую противоречивых и неоднозначных ответов.
Остановимся на взаимоотношениях, складывающихся между учителем и
учеником в образовательном процессе, причем, учитывая, что наиболее рель-
ефно характер таких взаимоотношений проявляется в области искусства, рас-
смотрим их в именно в этих условиях, сравнивая время от времени с проявле-
ниями в области общего образования.
Педагогика искусства при всей дискуссионности ее определения и содер-
жания – от полного признания такого проявления педагогики как ее вида
(Е.М. Акишина, Б.М. Неменский, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.) до сомнений в

210
необходимости выделения педагогики искусства в некое отдельное направле-
ние, идея опираться на представления об арт-педагогике и т.д. – несет в себе
ряд важных для всей области образования признаков и свойств. Распростра-
ненное и общепринятое сейчас определение педагогики искусства принадлежит
Л.В. Школяр, которая формулирует его следующим образом: «под «педагоги-
кой искусства» понимается творчески развивающая педагогика, охватывающая
теорию и практику эстетического воспитания и художественного образова-
ния… формировалась на протяжении XX века усилиями исследователей и ху-
дожников, выдвигавших гуманистические идеи «воспитания через искусство»,
«формирования культуры творческой личности», «пробуждения человеческого
в человеке», «приобщения к искусству как к культуре духовной» и др.» [10].
Вместе с тем, признается и недостаточность осмысления данного фено-
мена, который все еще находится в процессе становления. Многие исследова-
тели видят в педагогике искусства и эстетическом воспитании настолько тес-
ную общность, что практически не разделяют их ни по содержанию, ни по ме-
тодологии. Так, Е.Ю. Волчегорская отмечает, что «в педагогике искусства пока
отсутствует единый методологический подход к разработке теоретических ос-
нов организации личностно ориентированного эстетического воспитания»
[2, 6].
Но, несмотря на пробелы в методологии и целостном осмыслении, педа-
гогика искусства как область педагогики, развивающаяся и действующая в про-
странстве искусства, уже накопила важнейший теоретический и практический
материал, касающийся воздействия искусства на сам педагогический процесс.
Так, чрезвычайно актуальными для нашего времени являются традиции взаи-
моотношения педагога и ученика, сложившиеся в пространстве музыкального
образования за 150 лет развития его профессионального направления. Извест-
ные всему миру исполнительские школы – фортепианная, скрипичная, хоровая
– в полной мере отражают определяющую роль особых, очень личных и ду-
шевных взаимоотношений между учителем и учеником, которые не только
211
влияют на успешность в овладении музыкальным искусством, но и служат опо-
рой в процессе сохранения и развития лучших традиций музыкальной педаго-
гики.
Открытые Л.С. Выготским «зоны ближайшего развития» позволяют рас-
сматривать педагогическое сопровождение и помощь ребенку в его освоении
мира как необходимую часть его развития. Однако ученичество – это такое со-
стояние человека, когда он (уже взрослый человек), как ребенок стоит на поро-
ге нового и почти всегда нуждается в опоре, поддержке для того, чтобы сделать
первый шаг. Учитель, наставник здесь – незаменимая фигура. Точно также, как
в представлении народа живущие родители сохраняют своих детей в их «дет-
ском» образе и отделяют от последней черты существования собственной жиз-
нью, Учитель (если он есть) защищает уже взрослого человека от творческого
одиночества, непонимания, сохраняет перспективу развития – понимание того,
что еще многому можно научиться, многое узнать. И возраст тут ни при чем.
Взаимоотношения учитель – ученик в области музыкального образования
наиболее ярко демонстрируют противоположные принципы педагогики – тот,
который сложился в западных странах и США и тот, который стал ведущим в
российском музыкальном образовании. Здесь необходимо уточнение, касающе-
еся того, что и в США, и в нашей стране наиболее изученной все же остается
область взаимодействия учитель – ученик в условиях общеобразовательной
школы.
Безусловно, можно выделить в данном контексте и много общих черт. На
это обращают внимание современные исследователи. В частности, в диссерта-
ции Г.А. Михайловой мы находим утверждение о том, что, учителя постоянно
испытывают трудности в коммуникации с обучающимися, что доказывает
непреодоленные по сей день явления авторитарного поведения, отсутствие ин-
дивидуального подхода. Таким образом, существует насущная необходимость
продвижения тех принципов отечественной и зарубежной педагогики, которые
нацеливают специалистов в этой сфере на выстраивание горизонтальных субъ-
212
ект-субъектных отношений в образовательном процессе, развития особой дове-
рительной атмосферы на занятиях [7].
В области отечественной педагогики искусства наследие выдающихся
педагогов-музыкантов, напротив, свидетельствует о том, что выбор педагога
целиком находится в зоне ответственности родителей будущих музыкантов, ко-
торые сознательно выбирают того или иного наставника для своего ребенка. Со
стороны педагога – это тоже, как правило, сознательный выбор, так как про-
фессиональное музыкальное образование подразумевает достаточно серьезную
конкурсную основу при поступлении на учебу. Педагог выбирает в качестве
своих будущих учеников тех, кто наиболее соответствует его требованиям к их
профессиональным и личностным качествам.
Если в общеобразовательной школе (а также и в области педагогики ис-
кусства, но в его общеразвивающем направлении) во главе угла находится ин-
терес ученика к обучению, приобретению знаний и навыков, то в области про-
фессионального музыкального образования интерес не привлекает такого вни-
мания со стороны педагога. Здесь на первый план выходит мотивация к дея-
тельности, желание ученика достичь высот мастерства и, в связи с этим, очень
рано проявляющееся стремление к опоре на авторитет учителя, доверие к нему.
Действительно, в общем образовании «вместе с интересом сохраняется и
способность учиться, и вместе с тем некая удивительная, неподвластная време-
ни молодость души… В какой-то момент человек может потерять жажду к по-
знанию нового, и, наверное, этому способствуют две беды: леность и гордость.
Леность заставляет нас избегать трудов – лишних или тех, которые кажутся
лишними. А гордость все время подсказывает человеку, что он самодостаточ-
ный, самостоятельный, что он и так уже хорош, и лучше становиться не
надо» [5].
Для будущего музыканта ни леность, ни гордость практически не влияют
на его развитие как музыканта. Если ребенок уже в самом начале своего про-
фессионального обучения музыке настолько ленив, что активно сопротивляется
213
обучению, он просто выпадает из профессионального сообщества и на его ме-
сто приходят другие, те, кто способен получать удовольствие от самого процес-
са звукоизвлечения, никак не связанного с похвалой, успехом и другими сопут-
ствующими условиями музыкальной деятельности. Что касается гордости, то
она проявляется у профессионального музыканта совершенно по-другому – как
уверенность в своих силах, уверенность в своем мнении, своей интерпретации,
своем собственном исполнении.
Взаимоотношения учитель – ученик в области музыкального образования
наиболее ярко демонстрируют противоположные принципы педагогики – тот,
который сложился в европейских странах и США и тот, который стал ведущим
в российском музыкальном образовании. В чем заключается отличие?
Формат данной статьи не позволяет подробно рассмотреть взаимоотно-
шения учителя и ученика во всех проявлениях и, тем более, обоснованно срав-
нить разные типы этих взаимоотношений. Однако мы можем очертить границы
двух противоположных подходов, сложившихся в американской и российской
педагогике. К сожалению, западные модели все еще недостаточно представле-
ны в отечественной педагогической литературе, и судить об их качестве очень
трудно, однако «общий взгляд на историю развития отечественного образова-
ния показывает, что педагогическая мысль России традиционно отличалась вы-
соким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям и в разные времена (в
зависимости от государственной политики и идеологии) перенимала…, опреде-
ленные подходы построения взаимоотношений между учителем и учени-
ком» [7].
В общем и целом, очевидно значительное влияние западной гуманистиче-
ской психологии, у истоков которой стояли такие авторы, как Дж. Бюджен-
тал, А. Комбс, А. Маслоу, А. Нейл, Г. Олпорт, К. Роджерс и др. Как отмечает
Д.А. Леонтьев, «основной пафос работ представителей гуманистической пси-
хологии… обращѐн против господства в психологии сциентистского, механи-
стического подхода к человеку, перенесѐнного из методологии естественных
214
наук… Уникальность каждого человека, делающая анализ отдельных случаев
столь же правомерным методом исследования, как и статистические обобще-
ния, выводится представителями гуманистической психологии не из индивиду-
альных различий, обусловленных наследственностью и условиями среды, но
прежде всего из уникальности жизненных целей и смыслов, реализуемых чело-
веком. Человеческая жизнь рассматривается как единый процесс становления и
бытия: человек является одновременно тем, кто он есть, и тем, кем он стре-
мится стать» [6].
Важнейшей идеей гуманистической психологии, ставшей одним из ее ос-
новных признаков, является идея создания условий, необходимых для развития
творческих способностей ученика и его самореализации. В практическом от-
ношении эта идея оказала определяющее влияние на широкое распространение
практики разнообразных тренингов, направленных на активизацию способно-
сти к межличностному общению и личностный рост обучающихся.
В ХХ веке проблемы самореализации находят отражение в философии
экзистенциализма, где «человек – единоличный владелец и творец своей жизни,
сам определяющий пути и способы самореализации» [4, 11].
В русле содержания данной статьи мы сосредоточимся на наиболее суще-
ственных для взаимоотношений учитель – ученик отличиях – обязанностях
учителя и регламентации его профессиональной деятельности.
Так, например, принятая в западных университетах регламентация рабо-
ты преподавателя обязывает его быть готовым и доступным к непосредствен-
ному общению со студентами во время лекционных и семинарских занятий.
Все остальное время преподаватель организует по своему усмотрению – он го-
товится к занятиям, ведет собственную научную работу, участвует в конферен-
циях и научных симпозиумах и т.п. Если студентам необходима консультация
педагога – они должны заранее (иногда за месяц) договориться о ней. В музы-
кальных вузах общение между учителем и учеником, в основном, также проис-
ходит непосредственно на занятиях.
215
 То есть, западная система высшего образования выработала некие грани-
цы (временные и пространственные), не позволяющие работе вторгаться в об-
ласть личного времени и досуга преподавателя.
Процессу известной формализации взаимоотношений учителя и ученика
способствовало формирование восприятия области образования как области
услуг.
Отечественная традиция, сложившаяся в области профессионального му-
зыкального образования никак не ограничивает область творческой деятельно-
сти педагога-музыканта. То есть, в официальных документах образовательных
учреждений, регламентирующих нагрузку педагога, подробно представлено,
какое количество часов и в какой форме преподаватель обязан отдать своей пе-
дагогической деятельности, чтобы соответствовать своей должности. Но фак-
тически все гораздо сложнее.
С одной стороны, тот факт, что «образовательные организации предо-
ставляют именно услуги… вытекает из статьи 9.2 Федерального закона от
12.01.1996 № 7-ФЗ «О некоммерческих организациях». Часть 1 этой статьи
устанавливает, что бюджетным учреждением признается некоммерческая орга-
низация, созданная Российской Федерацией, субъектом Российской Федерации
или муниципальным образованием для выполнения работ, оказания услуг в
сферах науки, образования (курсив мой – Е.П. Кабкова) здравоохранения, куль-
туры, социальной защиты, занятости населения, физической культуры и спорта,
а также в иных сферах. Аналогичные нормы содержатся и в Федеральном за-
коне от 03.11.2006 N 174-ФЗ «Об автономных учреждениях» [9].
Таким образом, мы видим, что сам термин «услуга» в применении к обла-
сти образования – законодательно закрепленный статус, относящийся ко всем
образовательным учреждениям, и пока остается таковым, несмотря на очевид-
ную его абсурдность.
Опыт выдающихся педагогов-музыкантов, исследования, освященные их
деятельности показывают, что в данном случае педагогическая деятельность не
216
ограничивается во времени. Она продолжается постоянно – педагог постоянно
думает о своих учениках, готов в любое время посвятить им свое время и от-
дать все свои силы. В определении Л.И. Уколовой основными особенностями
педагогически организованной педагогической среды являются «интентное пе-
дагогическое включение, создание атмосферы доверия, высокий «нравственный
градус», обращение к внутренним силам учащихся в процессе их погружения в
атмосферу творческого созидания, широта интересов и всесторонняя образо-
ванность педагога» [8, 13]. Все эти понятия невозможно «втиснуть» в про-
странство услуг, где взаимоотношения участников строятся по совсем другим
законам, и достаточно жестко ограничиваются во времени и в пространстве.
Естественным и логичным шагом было бы «выделить из общего ряда
учреждений отдельно государственные и муниципальные образовательные
учреждения и закрепить в законе, что они предоставляют не услуги, а обще-
ственное благо, и закрепить таким образом их фактический особый организа-
ционно-правовой статус» [9].
В связи с современными проблемами и вызовами времени, связанными,
прежде всего, с пандемией коронавируса, нельзя не упомянуть и о проблемах,
проявившихся в процессе приспособления работы образовательных учрежде-
ний к новым условиям – имеется в виду удаленный формат общения. Здесь то-
же не может быть однозначного толкования происходящих изменений и их
оценки. Исходя из собственного опыта работы, могу с уверенностью отметить,
что удаленный формат общения со студентами-музыкантами, с одной стороны,
значительно активизировал освоение информационно-компьютерных техноло-
гий среди самих педагогов, что, безусловно, является положительным факто-
ром данного явления.
С другой стороны, такая форма работы способствует усилению форма-
лизма в отношении обучающихся к своим обязанностям – они имеют возмож-
ность прогуливать занятия, во время ответа на вопросы пользоваться записями

217
и справочной литературой в то время, как от них требуется формулировка соб-
ственного мнения по тому или иному вопросу и т.п.
Самым же непредсказуемым и опасным в плане последствий такого фор-
мального отношения к занятиям становится поверхностное отношение к педа-
гогу, его требованиям, его личности. Дело в том, что уже довольно давно (с
конца 1970-х гг.) было отмечено, что сам экран вносит собственные коррективы
в процесс восприятия информации, которая транслируется с его помощью. Об
этом убедительно и очень интересно сообщала на конференции в государствен-
ном институте искусствознания Мария Андреевна Чегодаева – российский ис-
кусствовед, художественный критик, публицист, академик Российской акаде-
мии художеств. Она в своем докладе «Теле- видение масс» обращала внимание
на то, что информация, воспринятая через экран, обладает ярко выраженной
спецификой, которая разделяет реальное восприятие от того, что получает зри-
тель через демонстрацию на телевидении, в кино, т.е. эта информация далеко не
всегда соответствует тому, что есть в действительности. Исследовательотмеча-
ет, что, например, большинство великих произведений изобразительного ис-
кусства в их экранном воплощении теряют свои выдающиеся качества и не
увлекают зрителя своим совершенством, а малохудожественные картинки,
напротив, зачастуюпрекрасно выглядят и производят сильное впечатление.
В отношении музыкального искусства можно достаточно уверенноска-
зать, что удаленный формат занятий стал необходимым, но временным явлени-
ем, помогающим в этот трудный для образования (и особенно, для образования
музыкального) период сохранить высокие позиции, уже достигнутые в области
педагогики искусства. Но такие занятия не могут стать основными – нельзя
научить играть на музыкальных инструментах, петь и дирижировать удаленно,
без непосредственного личного контакта учителя и ученика.
Кроме того, увеличилась нагрузка на педагога – при подготовке к лекци-
ям мной было отмечено, что значительно увеличивается плотность текста – как
минимум в два-три раза. В процессе очного общения со студентами во время
218
лекции педагог имеет возможность «видеть глаза собеседников», задавать во-
просы, импровизировать в зависимости от реакции аудитории.
А самое главное заключается в том, что происходит интенсивный обмен
энергией между участниками занятия – точно также, как во время концертного
исполнения музыкальных произведений. При удаленном чтении лекции педаго-
га не оставляет ощущения «вещания в пустоту», в результате чего не происхо-
дит объединения субъектов действия в единое целое.
Таким образом, проблема взаимоотношений учителя и ученика не только
сохраняет свою актуальность, но и становится все более значительной. При ее
осмыслении целесообразно обращаться к опыту, накопленному в области педа-
гогики искусства, педагогическим принципам и методам, выработанным ее вы-
дающимися представителями, такими, как А.Д. Артоболевская, Н.С. Зверев,
А.И. Зилоти, Е.Ф. Гнесина, А.Ю. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз,
Л.Н. Обрин и др.
Существенное значение имеют как общие, так и противоположные прин-
ципы педагогики, сложившиеся в европейских странах и США и в российском
музыкальном образовании. С одной стороны, это значительное влияние запад-
ной гуманистической психологии на развитие отечественной педагогической
науки. С другой, это отношение к выработанным в западной традиции принци-
пам организации образовательного процесса. Они касаются, в основном, вре-
менных и пространственных границ, ограждающих область личного времени и
досуга преподавателя. В отечественной традиции наиболее ярким стало отно-
шение наиболее выдающихся педагогов к педагогической деятельности как к
искусству и к образу жизни, когда нет границы и разделения на работу и досуг.
Это само по себе является сложным вопросом и усугубляется тем, что в
настоящее время существует смещение понятий, когда в статью 9.2 Федераль-
ного закона от 12.01.1996 № 7-ФЗ «О некоммерческих организациях» было
внесено положение о том, что образовательные организации предоставляют
именно услуги, а не общественно значимое благо. В результате эта норма в ши-
219
роком поле обсуждения была отнесена ко всем организациям, что отразилось и
на отношении к образованию в целом, и на отношениях учителя и ученика. К
этому уже существующему комплексу вопросов в последнее время прибавля-
ются проблемы, связанные с новыми условиями проведения занятий – дистан-
ционным обучением. Очевидно, что подходить к решению данных проблем
стоит комплексно, деликатно, учитывая существующие традиции и при этом
запросы информационного общества на подготовку растущего человека к пол-
ноценной самореализации именно в этом обществе.

Библиографический список
1. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и
пути их преодоления. – Тамбов, 2002. – 312 с.
2. Волчегорская Е.Ю. Личностный подход в педагогике искусства: монография. – М., 2007. –
199 с.
3. Зарецкий А.Д. Гуманистическая психология как инструмент познания экономических яв-
лений в обществе //Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6 [Элек-
тронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/ [Дата обращения
27.03.2021].
4. Иванов М.С. Психология самореализации личности в компьютерной игровой деятельно-
сти: монография. – Кемерово, 2008. – 152 с.
5. Игумен Нектарий. Ученичество – неподвластная времени молодость души [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://www.vzsar.ru/blogs/1745 [Дата обращения: 15.03.2021].
6. Леонтьев Д.А. Гуманистическая психология [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://bigenc.ru/psychology/text/1935483 [Дата обращения: 27.02.2021].
7. Михайлова Г.А. Проблема взаимоотношений учителя и ученика в американской науке об
образовании: дисс. … канд. пед. наук. 2004. – 253 с. [Электронный ресурс]: – Режим до-
ступа: https://www.dissercat.com/content/ [Дата обращения: 27.03.2021].
8. Уколова Л.И. Педагогически организованная музыкальная среда как средство становления
духовной культуры растущего человека: автореф. дис. … док-ра пед. наук. М., 2008. 55 с.
9. Чеха В. Является ли образование услугой? [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://vogazeta.ru/articles/2017/10/2/blog/ [Дата обращения: 28.032021].
10. Школяр Л.В. Современные подходы к образованию через искусство [Электронный ре-
сурс]. – Режим доступа: http://www.art-education.ru/electronic-journal/ [Дата обращения
15.01.2021].

220
 В.Г. Вищаненко
кандидат педагогических наук, преподаватель,
МБУ ДО «Школа искусств»
Шахты, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ
ПОТРЕБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Valentina G. Vishanenko
Candidate of Pedagogical Sciences, Teacher,
MBU DO «School of arts»
Shakhty, Russia

FORMATION OF ARTISTIC AND AESTHETIC NEEDS OF YOUNG-

ERSCHOOLCHILDREN IN MUSIC LESSONS: THEORY AND PRACTICE

Аннотация. В данной статье представлены результаты диссертационного исследова-

ния по формированию художественно-эстетических потребностей младших школьников на
уроках музыки. описана педагогическая модель, рассмотрены этапы и методы формирования
исследуемых потребностей у детей младшего школьного возраста на уроках музыки.
Ключевые слова: художественно-эстетические потребности, младшие школьники,
урок музыки, педагогическая модель.
Abstract. This article presents the results of a dissertation research on the formation of the
artistic and aesthetic needs of primary pupils during the musical lessons. the pedagogical model is
described; the stages and methods of the formation of the needs, which was being studied, in chil-
dren of primary school age at music lessons are considered.
Key words: artistic and aesthetic needs, younger schoolchildren, music lesson, pedagogical
model.

В жизни человека, в формировании его личности, как известно, большую

роль играют потребности. Современное общество захлестнула волна ложных
потребностей, всѐ чаще пропагандируются асоциальные модели поведения, со-
мнительные ценности. В результате уже в детском возрасте начинают форми-
роваться ненужные, в некоторых случаях даже вредоносные, потребности.
В связи с этим особое значение приобретает проблема формирования ху-
дожественно-эстетических потребностей у школьников как основы ценностных
ориентаций и мировоззрения молодого поколения. Формирование данных по-
требностей во многом зависит от воспитания и обучения в общеобразователь-
221
ной школе, особое значение в этом процессе принадлежит урокам искусства, в
частности, урокам музыки. Вместе с тем в современной музыкально-педаго-
гической теории и практике отсутствует систематическая и целенаправленная
работа по формированию художественно-эстетических потребностей школьни-
ков, что и определяет актуальность данного исследования.
Проблема художественно-эстетических потребностей всегда привлекала
внимание философов, психологов, педагогов. Социально-психологические ас-
пекты эстетических потребностей рассматривали И.А. Джидарьян, А.Ф. Ереме-
ев и др. Проблемам исследования художественных потребностей посвящены
работы Л. Столовича, М. Овсянникова, Б.Т. Лихачева, М.С. Кагана, Л.Н. Кога-
на, А.Н. Семашко, В.И. Волынкина. Психолого-культурологические аспекты
формирования художественно-эстетических потребностей средствами народно-
го декоративно-прикладного искусства исследовала С.А. Сандюкова. Музы-
кальные интересы и ценности, духовные и эстетические потребности молодого
поколения изучали Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев, В.Г. Мозгот и др. Психоло-
гию музыкальной потребности как особой категории духовных потребностей
исследовал Г.С. Тарасов.
Изучение и анализ литературы по данной проблеме позволил определить
художественно-эстетические потребности школьниковкак «особый вид по-
требностей, источник активности, побуждающий младших школьников к само-
актуализации, творческому самовыражению, эмоциональному восприятию, по-
знанию и оцениванию произведений искусства, как к способу самореализации
личности» [1, 8]. Далее, были выявленыкомпоненты художественно-эстети-
ческих потребностей младших школьников. Анализ источников показал, что
исследуемые потребности тесно взаимосвязаны с мотивационной сферой чело-
века, с системой ценностей личности. Эта взаимосвязь отражена в мотивацион-
но-ценностном компоненте. Также была выявлена зависимость художествен-
но-эстетических потребностей от эмоциональной реакции человека, влияющей
на появление интереса к чему-либо. Поэтому мы включили эмоциональный
компонент в структуру данных потребностей. Связь с познавательной сферой
222
учащихся и художественно-эстетической деятельностью у нас отражена в ко-
гнитивно-операциональном компоненте. В формировании художественно-
эстетических потребностей важную роль играют осознанность, осмысленность
данных потребностей, что и отражено в рефлексивном компоненте.
В ходе исследования нами была разработана и экспериментально-
апробирована педагогическая модель формирования художественно-эстети-
ческих потребностей (далее ХЭП) младших школьников на уроках музыки, ко-
торая включает три блока: мотивационно-установочный, процессуально-
деятельностный и коррекционно-мониторинговый.
В мотивационно-установочном блоке выделены: целевая установка мо-
дели, «педагогические задачи и принципы формирования художественно-
эстетических потребностей младших школьников на уроках музыки, которые
отражают единство эстетического воспитания и художественного образования;
направлены на учет индивидуальных интересов и возрастных особенностей
младших школьников; ориентированы на мультимедийную наглядность;
накопление положительных эмоций в процессе восприятия музыки и художе-
ственно-творческой деятельности» [2, 234].
Процессуально-деятельностный блок педагогической модели включает
основные аспекты процесса формирования художественно-эстетических по-
требностей на уроках музыки, которые находятся в тесной взаимосвязи с дру-
гими элементами данной модели. Формирование исследуемых потребностей
предполагает четыре основных этапа: латентный, валентный, имплицитный и
эксплицитный. Определение этапов формулировалось по принципу наиболее
точной характеристики каждого этапа.
Первый этап – латентный (от лат. означает скрытый, невидимый) –
предполагал выявление скрытых возможностей, художественно-эстетического
опыта учащихся, необходимого для формирования исследуемых потребностей;
а также общение с музыкальным искусством на бессознательном уровне. В этот
период создаются предпосылки для увлеченности детей уроками музыки.

223
С этой целью использовались игровые, мультимедийные методы «Вижу и слы-
шу», «Эффект музыкального мультика» и другие методы.
Метод «Вижу и слышу» предполагает просмотр музыкально-обучающих
клипов на большом экране и ориентирован на слуховое восприятие (музыки,
слова учителя), которое непосредственно воздействует на эмоциональное со-
стояние ребенка, формирует его внутренние переживания и настроение, а также
на зрительное восприятие (видеоряд), обогащающее слуховое восприятие, де-
лающее его более информативным, запоминающимся. Например, под музы-
кальные сочинения изучаемого композитора на огромном экране (интерактив-
ной доске) показываются фотографии из его жизни; видеоматериалы или кар-
тины, передающие атмосферу той эпохи, в которой жил композитор. В допол-
нение к клипу, учитель кратко повествует яркие запоминающиеся моменты из
его биографии. Знакомство младших школьников с музыкальными инструмен-
тами, благодаря современным технологиям и методу «Слышу и вижу» стано-
вится доступным и весьма интересным. Не нужно идти в школу искусств и при-
глашать гостей, что представляет определенную трудность, достаточно опять
же создать музыкально-обучающий клип, в котором будет изображение и зву-
чание музыкального инструмента, а также фрагменты видео, где исполняется
одно или несколько произведений на данном инструменте. По такому же прин-
ципу, учащиеся знакомятся с различными видами оркестра, жанрами музыки,
конкретными музыкальными произведениями и т. д.
Наряду с музыкально-обучающими клипами, мы использовали метод
«Эффект музыкального мультика», предполагающий просмотрмузыкальных
мультфильмов с последующим обсуждением и работой над их содержанием.
Как известно, мультипликационные фильмы любят смотреть дети с ранне-
го возраста, поэтому просмотр музыкальных мультфильмов на уроках музыки
является дополнительным стимулом, привлечением (мотивацией) к изучению
музыкального искусства, формированию ценностного отношения к музыке.

224
 Рисунок 1 – Педагогическая модель формирования ХЭП
младших школьников на уроках музыки

В результате слияния музыки и изображения (мультипликации), у млад-

ших школьников работает слуховое и зрительное восприятие одновременно,
что улучшает качество перерабатывания и запоминания информации, музыки,
225
положительно влияет на развитие мышления и воображения ребенка, формиро-
вание его мировоззрения и ценностных ориентаций. Например, младшие
школьники знакомятся с творчеством композитора Игоря Стравинского, смот-
рят мультфильм «Жар-птица», в котором использована музыка из оркестровой
сюиты И. Стравинского «Жар-птица». Детям знаком этот сказочный персонаж с
раннего детства, а теперь они узнали, что его можно воплотить и в музыке. По-
сле небольшой беседы, ребятам предлагается немного пофантазировать и нари-
совать свою жар-птицу.
Второй этап – валентный (в переводе с лат. – сила, с английского – сти-
мул, стимулирующая ценность) мы назвали побуждающим, поскольку проис-
ходит стимулирование к восприятию музыкального искусства, исполнитель-
ской, творческой деятельности, и, заодно, формирование положительного атти-
тюда (установки, отношения) к уроку музыки.
Феномен аттитюда до сих пор изучается, имеет несколько теоретических
подходов. Один из них – функциональный, где аттитюд характеризуется, как
социальная установка, другой – ценностный, где аттитюд рассматривается, как
положительное или отрицательное отношение к чему-либо или кому-либо. Для
формирования ХЭП аттитюд к уроку музыки, и ко всем его составляющим,
должен быть непременно положительным, то есть – иметь положительную ва-
лентность, потому что художественно-эстетические потребности, имеющие по-
ложительный аттитюд, имеют предпосылку их появления и удовлетворения.
Успешное выполнение того или иного действия, эффект новизны, инте-
рес, творческие задания на уроках музыки – все это способствовало формиро-
ванию положительного аттитюда у детей к музыкальному искусству и искус-
ству в целом. На данном этапе важную роль играет развитие эмоционального
восприятия, использование игровых методов, например таких, как «Музыкаль-
ные угадайки», «Музыкальное лото», «Музыкальное домино», «Ученик в роли
учителя», метод задач-загадок и т. п.

226
 Третий этап – имплицитный (в переводе с англ. – подразумеваемый, не-
выраженный) – предполагает образование новых связей, расширение художе-
ственно-эстетического опыта, развитие мыслительных процессов, творческого
воображения, то есть на данном этапе происходит психологическое имплицит-
ное развитие, поэтому назвали его познавательным.
На данном этапе, наряду с вышеупомянутыми методами, на уроках музы-
ки использовались адаптированные и специально разработанныеметоды: рече-
вой, музыкально-пластической, изобразительной импровизации, которые бла-
гоприятно повлияли на мыслительные и познавательные процессы, творческое
воображение младших школьников, то есть способствовалиимплицитному пси-
хологическому развитию.
Четвертый этап – эксплицитный (в переводе с англ. слово «эксплицит»
означает явный, определенно выраженный) – мы характеризуем, как обобщаю-
щий, так как на данном этапе обобщаем художественно-эстетический опыт и
знания, которые младшие школьники получили ранее. Еще его можно условно
назвать и рефлексивным. У детей к этому периоду вырабатывается осознание
собственных художественно-эстетических потребностей, ценностной значимо-
сти искусства, своей индивидуальности в художественной деятельности.
В этот период, как правило, у детей пробуждается желание проявлять се-
бя в музыке. На этом этапе, помимо вышеуказанных методов, использовались
различные практические методы («Мимико-пластического изучения пе-
сен/музыки», «Осмысленного пения» и другие). Эксплицитный этап является
условно завершающим, поскольку ХЭП развиваются у человека в течение всей
жизни.
Вышеупомянутые методы обучения в той или иной степени использова-
лись на всех этапах формирования ХЭП в процессе разнообразной музыкаль-
ной деятельности: слушания музыки, исполнительской, музыкально-образова-
тельной и художественно-творческой. Важную роль в данном процессе играли
интерактивные средства обучения: вербальные и невербальные (речь, мимика,
227
пантомимика и др.), технические средства (компьютер, интерактивная доска,
мультимедийный проектор, планшеты и др.), мультимедийные технологии,
объединяющие современные технические и программные средства.
Коррекционно-мониторинговый блок модели включает компонентыху-
дожественно-эстетических потребностей младших школьников, определенные
критерии, по которым проводилась диагностика, определялся уровень сформи-
рованности художественно-эстетических потребностей, коррекционные дей-
ствия и результат.
Реализация предложенной педагогической модели происходила в рамках
разработанных педагогических условий, включающих: 1) создание художествен-
но-эстетической среды, 2) формирование у младших школьников положитель-
ного аттитюда (положительного отношения) к искусству и творческой деятель-
ности, 3) использование интерактивных средств и интегрированных методов
обучения, 4) реализацию сотрудничества педагога и учащихся.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального
бюджетного образовательного учреждения «Лицей № 26» г. Шахты Ростовской
области. В педагогическом эксперименте принимали участие два класса: 1 «а»
(контрольная группа) и 1 «б» (экспериментальная группа), по 25 человек в каж-
дом классе.
На констатирующем этапе выявлялось наличие художественно-
эстетических потребностей у младших школьников по выделенным компонен-
там (мотивационно-ценностному. эмоциональному, когнитивно-операциональ-
ному и рефлексивному), определялся их уровень (высокий средний, низкий) на
основе анкетирования, тестирования, творческих и практических заданий.
Диагностика художественно-эстетических потребностей на констатиру-
ющем этапе позволила выявить, что уровень сформированности исследуемых
потребностей в экспериментальной и контрольной группах был примерно оди-
наковым: большинство учащихся находились на среднем и низком уровнях.
Вместе с тем, у многих школьников было обнаружено наличие художественно-
228
эстетического начала, что стало основой формирования художественно-
эстетических потребностей.
На формирующем этапе осуществлялась опытно-экспериментальная ра-
бота по формированию художественно-эстетических потребностей младших
школьников в экспериментальной группе в соответствии с разработанными пе-
дагогическими условиями и педагогической моделью, в то время как в кон-
трольной группе занятия на уроках музыки проходили без специальной направ-
ленности на формирование исследуемых потребностей.
Контрольный этап был посвящен проверке эффективности разработан-
ных педагогических условий формирования художественно-эстетических по-
требностей младших школьников на уроках музыки; повторной диагностике,
выявляющей уровень данных потребностей у испытуемых экспериментальной
и контрольной группы для сравнения и сопоставления с результатами конста-
тирующего этапа.
Анализ полученных результатов на контрольном этапе показал, что у
большинства школьников экспериментального класса уровень сформированно-
сти художественно-эстетических потребностей оказался заметно выше, чем в
контрольном классе, в котором преобладали средний и низкий уровни.
В результате проведенного педагогического эксперимента была подтвер-
ждена целесообразность этапности формирования художественно-эстетических
потребностей младших школьников на уроках музыки в рамках педагогической
модели.
Апробация и внедрение результатов исследования позволяют утверждать
об эффективности разработанных педагогических условий формирования ХЭП
младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Библиографический список
1. Вищаненко В.Г. Формирование художественно-эстетических потребностей младших
школьников на уроках музыки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Армавир, 2020. – 26 с.

229
2. Вищаненко В.Г. Экспериментальное исследование художественно-эстетических потреб-
ностей младших школьников // Политематический сетевой электронный научный журнал
Кубанского государственного аграрного университета. – Краснодар: Изд-во КубГАУ, –
2017. – № (130) [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://ej.kubagro.ru/2017/06/pdf/65.pdf.

Т.Д. Кириченко
канд. пед. наук, доцент
ФГБОУ ВО «Елецкий государственный
университет им. И.А. Бунина»
Елец, Россия

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕЛЬСКИХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

Tatyana D. Kirichenko
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Yelets State University named after I.A. Bunin
Yelets, Russia

PRACTICAL ASPECTS OF PATRIOTIC EDUCATION OF CHILDREN

IN THE CONDITIONS OF INTERACTION
OF RURAL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

Аннотация. В статье рассматриваются некоторые практические аспекты патриотиче-

ского воспитания детей (школьников и сельской молодежи) в условиях взаимодействия сель-
ских образовательных организаций. Обобщается материал технологии патриотического вос-
питания, реализуемый в форме «коллективного творческого дела» (ктд); раскрываются осо-
бенности видов деятельности ктд.
Ключевыеслова: патриотическое воспитание детей; технология воспитания; взаимо-
действие сельских образовательных организаций; коллективное творческое дело (КТД).
Abstract. The article investigates some practical aspects of patriotic education of children
(schoolchildren and rural youth) in the conditions of interaction between rural educational organiza-
tions. the material of patriotic upbringing technology patriotic, which is realized in the form of "col-
lective creative activity" (ctd); the features of types of ctd activities are revealed.
Key words: patriotic education of children; technology of education; interaction of rural edu-
cational organizations; collective creative work (CTD).

В современном мире наблюдается кризис, затрагивающий различные сто-

роны жизни общества. Экономическая и политическая нестабильность;
обострение межнациональных отношений; разрушение нравственных приори-
230
тетов; ослабление чувства преданности и причастности к свершениям своего
Отечества ведут к проблеме искажения представлений у детей и молодежи ис-
тинных смыслов-ценностей русского народа – доброты, великодушия, мило-
сердия, активной гражданской позиции, патриотизма. Являясь нравственной
основой жизнеспособности государства, патриотизм выступает в качестве важ-
ного внутреннего мобилизующего ресурса развития общества, активной граж-
данской позиции личности, готовности к самоотверженному служению своей
Родине.
Сегодня актуальность патриотического воспитания не вызывает сомне-
ний, требует поиска и апробации новых подходов, форм, средств, путей разре-
шения данного процесса не только в институте семьи, но и на всех уровнях об-
разовательного пространства России без учета территориальных границ страны
как в крупных городах, так и сельской местности. Следует отметить, что патри-
отическое воспитание на территории современного сельского поселения отли-
чает не только социальная инфраструктура, но и ментальность сельских жите-
лей – глубокое знание сельского быта; тесный контакт между возрастными
группами населения, приобщение детей к повседневным заботам о старших и
пр. Родственные, соседские, трудовые связи жителей одного села способству-
ют близкому общению, создают атмосферу открытости и вовлечения сельских
детей в трудовую, общественную, культурную жизнь сельского поселения.
Анализ теоретических исследований в области создания и развития воспи-
тательных систем, а также обобщение опыта воспитательной работы образова-
тельных учреждений в целом, позволили создать технологию патриотического
воспитания детей, которая успешно реализуется в условиях сельского поселе-
ния Кореневщино Липецкой области.
Предлагаемая нами технология характеризуется как «технология воспи-
тания», представляющая собой «научно-обоснованную систему знаний об
условиях, формах, методах и приемах воспитания, практическое использова-
ние которой обеспечивает направленное воздействие на внутренний духовный
231
мир личности, на поведение людей в соответствии с задачами воспитания»
[2, 105]; «систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения
которых обеспечивает решение задач воспитания, а сама деятельность пред-
ставлена процедурно, т. е. как определенная система действий» [1, 78]. В
нашем исследовании «технология патриотического воспитания» – это личност-
но-ориентированная технология организации воспитательных ситуаций, спо-
собствующая обеспечению развития личностных качеств детей, способ постро-
ения совместной деятельности педагогов и обучающихся по решению комплек-
са практических задач и выполненияопределенных проектных заданий.
Признавая важность содержания воспитательных технологий (научно-
обоснованные социализированные требования, передача социального опыта,
постановка цели и анализ сложившейся ситуации, социализированная оценка
обучающегося, организация творческого дела, создание ситуации успеха),
необходимо конкретизировать и системообразующие компоненты технологии
воспитания – диагностирование, целеполагание, проектирование, конструиро-
вание, а также организационно-деятельностный, контрольно-управленческий и
содержательный компоненты.
Более того, представленная нами технология строится на условиях си-
стематического взаимодействия и взаимовыгодного сотрудничества всех обра-
зовательных организаций села – общеобразовательной (малокомплектной)
школы, филиала детской школы искусств и учреждений культуры (библиотеки,
местного краеведческого музея и музея боевой славы, досугового центра куль-
туры), в которых также осуществляется образовательная работа. Подобная це-
ленаправленная, согласованная и ценностно-значимая совместная деятельность,
ориентирована на проявление доверия и уважения, открытости, честности и
перспективы; приводит к достижению общих целей и результатов; положи-
тельно влияет на воспитание и социализацию детей.
В нашем случае, технология патриотического воспитания детейв услови-
ях взаимодействия сельских образовательных организаций имеет традицион-
232
ную структуру (педагогические цели, концептуальную основу, деятельность,
систему отношений между участниками воспитательногопроцесса, управление,
комплекс методических воспитательных средств) и реализуется в такой форме
как «коллективное творческое дело» (КТД). Обобщение опыта педагогов-
практиков показывает, что данная форма работы обладает рядом объективных
воспитательных особенностей-преимуществ как для коллектива в целом (со-
действует укреплению коллектива и внутри коллективных отношений), так и
для каждого участника отдельно (активизируются личностные качества, обо-
гащается личностный опыт, реализуется возможность личного вклада каждого
в общую полезно-творческую деятельность). В контексте нашегоисследования,
коллективно-творческое дело показательно с точки зрения ценности и значи-
мости каждого «дела», требующего общего поиска и анализа; разнообразия со-
держания, форм, видов, нестандартных вариантов разрешения проведенных
мероприятий.
В результате совместной деятельности образовательных организаций села
Кореневщино была разработана и реализована долгосрочная программа патри-
отического воспитания детей (младших школьников, подростков и сельской
молодежи) «От любви к родному краю до любви к Отечеству», основанная на
осуществлениидевиза «цель-средства-результат». План воспитательных меро-
приятий в рамках программы разработан с учетом постановлений и локальных
актов администрации села, запросов населения, учета возрастных категорий
сельских жителей и пр. Остановимся лишь на некоторых мероприятиях, реали-
зованных в контексте данной программы.
Программа тематического вечера «Горжусь тобой, земля отцов и дедов»
(реализована в канун 75-летия Великой Победы) ориентирована на все возраст-
ные группы: обучающихся сельской общеобразовательной школы, педагогов,
родителей и пенсионеров, ветеранов Великой отечественной войны, тружени-
ков тыла, известных земляков прошлых лет и современности. Мероприятие
включало ряд проектов исследовательского характера, связанных с краеведени-
233
ем, а одной из ключевых задач стало укрепление межпоколенческих связей и
привлечение к совместной деятельности всех вышеперечисленных категорий
сельского населения. Цель программы тематического вечера – создание усло-
вий для развития у подрастающего поколения патриотизма, гражданственности
как важнейших духовно-нравственных и социальных ценностей, формирование
у детейпрофессионально значимых качеств, умений и готовности к их активно-
му проявлению в различных сферах жизни общества.
Программа опирается на принципы социальной активности, мотивиро-
ванности, индивидуализации, взаимодействия личности и коллектива, развива-
ющего воспитания, единства образовательной и воспитательной среды, нераз-
рывной и тесной связи патриотического воспитания с другими видами воспита-
ния. В основе программы лежит коллективная творческая деятельность, ис-
пользование групповых и индивидуальных форм работы.
Огромной популярностью в селе Кореневщино пользуется программа
патриотического воспитания и возрождение тимуровского движения «Эстафета
поколений». Обучающиеся сельской школы, молодежь под руководством педа-
гогов, родителей, работников культуры активно оказывают помощь людям
старших поколений – пенсионерам, ветеранам труда, инвалидам, малоимущим
жителям. Уборка дворовой территории и помощь в уходе за домашними жи-
вотными, обеспечение старых людей продуктами и медикаментами, поддержа-
ние порядка в частном доме – неполный перечень дел, которые сельские дети
выполняют с радостью, в духе здорового соревнования между собой.
Еще одним ярким примером в плане мероприятий долгосрочной про-
граммы патриотического воспитания школьников и сельской молодежи «От
любви к родному краю до любви к Отечеству» является проект «Мое село, мой
дом, моя семья». Он реализуется посредством проведения конкурсов исполни-
телей авторской песни, чтецов, поэтов, фотоконкурса, юных журналистов, а
также участие всех детей в народных играх и праздниках. В создании и защите
проекта участвовали не только обучающиеся сельской общеобразовательной
234
школы, кружковцы досугового центра культуры, но и члены их семей, род-
ственники.
Участие сельских детей в подобных массовых мероприятиях позволяет
детям получить социальный опыт межличностного взаимодействия, который
поможет им во взрослой жизни реализовать свои желания и возможности, со-
стояться как личность. Более того, в КТД задействованы процессы, связанные
с самоопределением школьников, освоением норм жизни, соответствующих их
пониманию смыслов, позволяющих детям строить, оценивать и контролиро-
вать собственное поведение, в том числе, и в качестве гражданина-патриота.
Признавая важность исполнения последовательных этапов общей техно-
логии КТД (коллективное: целеполагание, планирование, подготовка, проведе-
ние, анализ и последействие), необходимо остановиться на последнем – анализе
реализованных мероприятий, которыйосуществляется оргкомитетом – предста-
вителями образовательныхорганизаций, администрации села, а также делега-
тами/активистами детского коллектива. Непременным условием работы орг-
комитета является объективность и детальный «разбор» недостатков и недора-
боток в реализации каждого дела; намечаются основные пути совершенствова-
ния процесса патриотического воспитания детей села.
Более того, с помощью различных диагностических методик, а также эм-
пирических методов (наблюдения, анкетирования, беседы, тестированияи пр.)
измерялся уровень патриотического воспитания сельских детей, для чего были
определены и сформулированы критерии и соответствующие им показатели (см.
таблицу 1).

Таблица 1 – Критерии и показатели патриотического воспитания детей

Критерии Показатели
Когнитивный - сформированность основных понятий: «Родина», «государство», «ма-
лая родина», «патриот», «патриотизм»;
- прочность знаний об истории своего региона (области), села;
- устойчивость представлений о важных событиях и знаменитых людях
(известных земляках) области, села.
235
 Окончание табл. 1

Эмоционально- - эмоциональное восприятие исторических событий своего родного края;

ценностный - проявление чувства гордости за военные и трудовые подвиги земляков-
односельчан.
Деятельностно- - стремление к получению и использованию накопленных знаний в рабо-
поведенческий те над исследовательскими проектами, имеющих патриотическую
направленность;
- включенность в различную деятельность патриотической направленно-
сти.

Анализ количественных данных каждого критерия патриотического вос-

питания подрастающего поколения с. Кореневщино позволяет утверждать, что
дети ориентируются в терминологии понятий патриотической направленности,
владеют общими знаниями об истории своего региона (области), села; имеют
представления о важных событиях и знаменитых людях (известных земляках)
области, села. Демонстрируют эмоционально-ценностное отношение к военным
и трудовым подвигам земляков-односельчан; а также стремятся к получению и
использованию накопленных знаний в работе над исследовательскими проек-
тами, участвуют в различной деятельности патриотической направленности.
Результаты диагностики в основном имеют средний уровень сформированности
патриотического воспитания детей с. Кореневщино.
Вместе с тем, реализация долгосрочной программы патриотического вос-
питания школьников и сельской молодежи «От любви к родному краю до люб-
ви к Отечеству» позволила выявить положительные образовательные и воспи-
тательные результаты. Наиболее значимыми являются: прочность знаний в об-
ласти истории родного края; приобретение опыта социальных и межличност-
ных отношений; опыт ведения исследовательской и этнографической работы;
ценностное отношение к историческим событиям села; укрепление межпоколен-
ческих связей; развитие индивидуальных способностей и интересов детей и т.д.
Однако ключевым показателем в реализации данной программы все же
является формирование и развитие духовно-нравственных качеств личности:
воспитание гражданина и патриота своего села, региона, страны, способного
236
любить родную землю, заботиться о родных и близких, гордиться достижения-
ми своего Отечества; нести ответственность за порученные дела и осознаватьз-
начимость осуществляемой деятельности; бережно относиться к природе, обы-
чаям и традициям своего народа; сохранять и развивать культурное и историче-
ское наследиепредков.
Практические аспекты патриотического воспитания детей в условиях
взаимодействия сельских образовательных организаций заключаются в осу-
ществлении разнообразных видов деятельности, которые условно можно
назвать информационно-воспитательной работой (посещение выставок, музеев,
встреч с ветеранами, реализация творческих проектов и пр.) и общественно-
значимой деятельностью (поисковая работа, тимуровское движение, создание
уголков славы, проектная деятельность и пр.). Успешность каждого вида дея-
тельности в патриотическом воспитании сельских детей зависит от целенаправ-
ленной, совместной и слаженной работы всех образовательных организаций со-
временного сельского поселения.

Библиографический список
1. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000. – 224 с.
2. Словарь социального педагога и социального работника / под ред. И.И. Калачевой. –
Минск: БелЭН, 2003. – 256 с.

Н.А. Абрамова
магистрант,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия;
Научный руководитель: Т.В. Надолинская
доктор педагогических наук, профессор,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

237
 РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА КЛАВИШНОМ СИНТЕЗАТОРЕ

Natalia A. Abramova
undergraduate,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia
Scientific adviser: Tatyana V. Nadolinskaya
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

DEVELOPMENT OF THE CREATIVITY OF STUDENTS IN THE PROCESS

OF LEARNING TO PLAY ON A KEY SYNTHESIZER

Аннотация. Статья посвящена роли развития креативности при обучении детей и

подростков игре на клавишном синтезаторе в системе дополнительного образования. особое
внимание уделяется системе творческих заданий при обучении игре на синтезаторе для раз-
вития креативности.
Ключевые слова: креативность, клавишный синтезатор, электронный музыкальный
инструмент, автоаккомпанемент, импровизация.
Abstract. This article is devoted to the role of creativity development in teaching children
and adolescents to play a keyboard synthesizer in the system of additional education. Particular at-
tention is paid to the system of creative tasks, while learning to play the synthesizer for the devel-
opment of a person's creative thinking.
Key words: creativity, keyboard synthesizer, electronic musical instrument, auto accompa-
niment, improvisation.

Современная музыкальная педагогика в системе дополнительного обра-

зования ставит перед собой разносторонние задачи, связанные не только с под-
готовкой музыканта-исполнителя, но и предоставляет возможность для раскры-
тия творческого потенциала личности ребенка. Одной из сторон раскрытия му-
зыкально-творческого потенциала личности является развитие креативности,
т.к. креативность – одно из средств развития творческих качеств личности, та-
ких как, стремление к самостоятельному мышлению и проявлению собственной
инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, необычное, лучшее.
Следует отметить, что на сегодняшний день в музыкальном дополнитель-
ном образовании все наибольшее распространение получают электронные му-
238
зыкальные инструменты, в том числе клавишные синтезаторы, обучая игре на
этих инструментах можно решить проблему развития креативности. Синтезатор
– это не только электронный музыкальный инструмент, но и является, по сути,
своеобразным компьютером, который в полной мере может раскрыть творче-
ский потенциал и креативные способности ребенка. Именно благодаря своему
сходству с компьютером и богатому техническому функционалу этот элек-
тронный инструмент становится все более привлекателен для детей и подрост-
ков и помогает вовлечь их в музыкальную творческую деятельность. Развивая
креативность в процессе обучения игре на синтезаторе, мы помогаем детям,
даже если они не станут профессиональными музыкантами, в будущем развить
когнитивное мышление, умение неординарно мыслить, развить творческие спо-
собности. Таким образом, качества креативности, приобретѐнные в процессе
обучения игре на синтезаторе, останутся у ребѐнка навсегда и будут проявлять-
ся на всех этапах егожизни в любом виде деятельности.
По проблеме развития креативности у детей и подростков написано
большое количество трудов с точки зрения общей психологии, но примени-
тельно к обучению игре на синтезаторе данная проблема исследована недоста-
точно. Поэтому в современной музыкальной педагогике проблема развития
креативности становится актуальной.
Е.П. Ильин в своей книге «Психология творчества, креативности, одарен-
ности» рассмотрел все стороны и подходы к креативности с точки зрения пси-
хологии. Он приводит понятия креативности таких авторов, как Дж. Гилфорд,
Е. Торренс, Ф. Баррон, К. Роджерс. Следует отметить, что в современной пси-
хологии и педагогике до сих пор нет четкого определения «креативности».
М.А. Холодная приводит следующее понятие «креативности», которое
можно дать применительно к музыкальному обучению, а в частности обучению
игре на клавишном синтезаторе. Креативность (от лат. creatio – созидание) – это
важное личностное качество, включающее в себя склонность к импровизации,
экспериментированию, способность порождать оригинальные идеи, умение
239
находить нетрадиционные пути решения творческих задач, а также интеллекту-
ально-творческие способности [1, 158].
Проблеме обучения игре на клавишных синтезаторах посвящены ряд тру-
дов и учебно-методических пособий таких отечественных авторов, как
И.М. Красильников, В.Г. Пешняк, И.В. Порунова и А.В. Порунов. Проанализи-
ровав научные исследования и учебно-методические пособия в дополнитель-
ном музыкальном образовании по обучению игре на синтезаторе, следует отме-
тить, что приоритет отдаѐтся освоению средств музыкального языка, теории и
техники исполнения музыки, а также затрагивается развитие музыкально-
творческих способностей детей. Развитие креативности как важного качества
личности, к сожалению, не входит в число первоочередных задач обучения.
Вместе с тем, как было указано выше, это одна из важнейших задач обучения.
Многолетний педагогический опыт показывает, что развитие креативности в
музыкальном образовании – это многогранный системный процесс, без которо-
го невозможно обойтись при подготовке музыканта.
Развивая у ребенка креативность, мы обеспечиваем в будущем, что у него
будут развиты познавательные и интеллектуальные способности, способность к
сотрудничеству и коммуникации, профессиональные компетенции, необходи-
мые ценностно-ориентационные мотивации. Креативность позволяет отразить
индивидуальный внутренний мир исполнителя, его мировоззрение, систему
ценностей.
Развитие креативности у детей очень важно для обучения игре на синте-
заторе. Дети должны научиться мыслить нестандартно, образами, и уметь до-
носить свои чувства и чувства композитора, а также образы до слушателя. В
этом нам может помочь использование музыкально-электронных технологий,
которое набирает все большие обороты в современном мире и в музыкальном
дополнительном образовании.
Обучение игре на синтезаторе формирует многие ценные качества лично-
сти, такие, как внимание, мышление, воображение. Что немало важно при рабо-
240
те с детьми и подростками и развитию их креативности. Такая работа требует
тщательного подбора музыкального материала, освоению основ музыкальной
грамоты (так как многие из них не владеют ею) через игру и игровые приѐмы.
Поэтому надо готовить детей на ранних этапах обучения к формированию у
них структурных составляющих креативности.
Структура креативности музыканта (по Р. Стернбергу) включает три вза-
имосвязанных компонента:
• мотивационный – этот компонент направлен на личностные качества,
самореализацию в творчестве, стремление к новым знаниям, мотивацию на
успех. Грамотное использование клавишного синтезатора позволяет развить
креативные способности обучающихся и повысить их уровень мотивации к за-
нятиям музыкой. Интерес детей и подростков к электронному музыкальному
творчеству обусловливается яркостью, разнообразием звучанияв итоге получа-
емого музыкального продукта, что доступно любому исполнителю на синтеза-
торе, а также перспективой творческого совершенствования, открытой благо-
даря интерактивной среде данного инструмента для музыкантов разного уровня
подготовки;
• интеллектуальный – компонент направлен на гибкость мышления, бег-
лость мыслительных операций, когнитивный компонент и интеллектуальные
способности. Современные синтезаторы являются не только цифровыми элек-
тронными инструментами, но и специализированными музыкальными компью-
терами. И именно их компьютерная специфика во многом предопределяет осо-
бенности музыкальной деятельности на их основе. Использование данного
цифрового инструмента предполагает обладание не только музыкальными навы-
ками, но и знание компьютерных программ и умение ими пользоваться, что в
свою очередь помогает развивать интеллектуальные способности учащихся;
• личностный – компонент направлен на эмоциональную отзывчивость,
способность к фантазированию, склонность к импровизации и сочинительству.
Синтезатор благодаря своим функциональным особенностям, богатому нали-
241
чию тембров и семплов помогает развить способности к музицированию, сочи-
нительству и умению создавать собственные аранжировки известных произве-
дений [5, 7–10].
Обучая детей игре на клавишном синтезаторе недостаточно просто
научить исполнять музыкальное произведение, но и следует научить умению
творчески мыслить, импровизировать, создавать. Клавишный синтезатор, как
говорилось раннее, не только является музыкальным инструментом, но и не-
большим компьютером, имеющим широкий функционал, благодаря которому
творчество музыканта становиться более увлекательным, интересным и много-
гранным, что позволяет значительно расширить круг вовлеченных в нее детей и
подростков. Все это делает клавишный синтезатор чрезвычайно ценным сред-
ством музыкального обучения и развитию у обучающихсякреативности.
Следует отметить определенное сходство клавишного синтезатора с фор-
тепиано. Эти инструменты имеют внешнее сходство (клавиатуру), поэтому у
них имеется и ряд сходных технических приемов звукоизвлечения, единых для
данных инструментов. Несмотря на это, техника игрыи извлечение звука на
синтезаторе гораздо проще, а выразительные функции звучания возрастают по
сравнению с традиционными акустическими инструментами, поэтому синтеза-
тор способен завоевать прочное место в дополнительном образовании. В тоже
время, спектр выразительных возможностей клавишного синтезатора значи-
тельно шире, чем у механических инструментов. Многообразие этих средств
помогает музыканту-электронщику в более полной мере выразить содержание
музыкального произведения. Припередачи музыкального содержания произве-
дения во время его исполнения на клавишном синтезаторе нужно владеть не
только техническими навыками, но и уметь использовать в процессе весь арсе-
нал технических возможностей инструмента. С помощью этого инструмента
появляются возможности воспроизведения всех существующих живых инстру-
ментов, электронных тембров и эффектов, более того на нем можно самостоя-
тельно создавать собственные уникальные тембры и аранжировки произведе-
242
ний. На синтезаторе есть также возможность звукозаписи и обработки звука и
самой фонограммы, а также можно подключить инструмент к компьютеру, что
превращает его в музыкальную мини студию. Вместе с тем нельзя сказать, что
игра на клавишном синтезаторе становится чрезмерно легкой, благодаря техни-
ческим возможностям синтезатора, или наоборот сложной, из-за компьютери-
зации инструмента. С уверенностью можно сказать, что творческая деятель-
ность на основе данного инструментария синтезатора по сравнению с традици-
онным фортепиано заметно интеллектуализируется. Все функции и виды кла-
вишных синтезаторов подробно описаны И.М. Красильниковым [2, 213]. Соот-
ветственно, благодаря функционалу данного инструмента и его специфическим
особенностям следует выстроить занятия в системе творческих заданий, что
наиболее продуктивно поможет развитию креативности обучающихся.
Уникальность синтезатора состоит в том, что, обучаясь игре на нем, ре-
бенок уже с первых уроков может почувствовать себя творцом. В этом нам по-
могает использование разнообразных функций, заложенных в электронный ин-
струмент: стили, тембры, записи и т.д. С помощью встроенных в него спецэф-
фектов можно озвучить и дополнить новыми красками, какую-либо пьесу и да-
же целый спектакль.
Рассмотрим ряд творческих заданий на примере работы над произведени-
ем И. Брамса «Колыбельная». Приступив к работе над «Колыбельной» И. Брам-
са, следует предложить ученику сочинить рассказ или сказку, основываясь на
музыкальный образ произведения или нарисовать картину, что способствует
развитию креативности и более глубокому эмоциональному пониманию данно-
го произведения. Разобрать сколько частей в данном произведении, какие они
по характеру, все штрихи и оттенки, движение мелодии и т.д.
Далее идет работа над подбором стилей и тембров. Вначале ученику сле-
дует прослушать «Колыбельную» в оригинале и разных исполнениях. Потом
можно предложить для исполнения уже готовую аранжировку данного произ-
ведения, а также дать возможность самому выбрать из заложенных в памяти
243
инструмента стилей и тембров. Следует отметить, что на синтезаторе возможно
не только воспроизведение уже имеющихся стилей и тембров, но и создание
своих собственных, авторских стилей и тембров. Он дает возможность синтеза
звука. Автор может редактировать уже имеющиеся в памяти инструмента стили
или тембры, изменять их, применять различные звуковые эффекты. Такая рабо-
та требует от обучающегося уже более продвинутых способностей и навыков,
более глубоких знаний технических возможностей инструмента.
Работая над подбором тембра, на синтезаторе есть возможность наложе-
ния двух тембров. Для этого надо выбрать нужную последовательность клавиш
«TONE» и «LAYER», выбрав при этом нужные тембры. Также можно разде-
лить клавиатуру на два тембральных регистра (мануала). Данная функция дает
возможность присвоить каждой из двух частей клавиатуры свой тембр, при
этом создается впечатление игры дуэтом на разных инструментах. Для этого
выбираем следующие последовательности клавиш, такие как «TONE» и
«SPLIT», выбрав тембры для каждой части клавиатуры.
После этого учащемуся дается возможность сравнить оригинал, предло-
женный преподавателем, и выбранные стиль и тембры им самим. Благодаря бо-
гатому арсеналу стилей в памяти электронного инструмента, он может выбрать
нужный путем подбора, или зная жанровые особенности произведения – кон-
кретный.
На следующем этапе можно подключить функцию автоаккомпанемента.
Автоаккомпанемент – это одна из важных функций этого инструмента. Он осо-
бенно необходим на начальном этапе обучения. Автоаккомпанемент позволяет
разложить аккордовую фактуру, а также включает в себя ритмическое сопро-
вождение ударных. Для начинающих исполнителей эта функция очень важна.
Она позволяет, имея слабые навыки игры на синтезаторе, создавать довольно
качественные аранжировки произведений, и почувствовать себя ребенку ком-
позитором и творцом.

244
 Учащимся, уже обладающим знаниями в теории музыки и техническими
навыками, можно предложить самим создать собственный оригинальный пат-
терн. Синтезатор оснащен секвенсером, секвенсером моделей автоаккомпане-
мента, который позволяет созданию новых паттернов. Инструмент также осна-
щен мульти-панелью, который является разновидностью секвснсера с имею-
щимися в памяти или записанными самим пользователем музыкальными фра-
зами и звуковыми эффектами. Эти музыкальные фразы в нужный момент могут
быть воспроизведены.
Также обучающимся можно предложить, чтобы сделать произведение
более оригинальным и интересным, создать собственные новые звуки (сэмплы).
Для создания новыхсэмплов, а также для их записи с микрофона или перенос-
ного звукового устройства и, последующем извлечении или проигрывании, мо-
жет пригодиться функция сэмплирования. Эта функция расширяет творческие
возможности, а также помогает для собственных необычных авторских произ-
ведений. Чтобы данная функция работала сначала надо подключить внешнее
устройство к инструменту. К записаннымсэмплам также можно предложить
применить различные эффекты. Для этого надо нажать кнопку «TONE» и на
цифровой клавиатуре выбрать нужный нам тембр, к которому нужно приме-
нить эффекты, что еще больше расширяет творческий потенциал инструмента.
Но даже если и не использовать все имеющиеся функции электронного
музыкального инструмента, музицирование на синтезаторе все равно будет ак-
тивно развивать креативные способности ученика, так как помимо исполни-
тельских навыков игры при обучении решаются задачи развития творческих
способностей, умение импровизировать и создавать собственные оригинальные
аранжировки произведений. Поэтому клавишный синтезатор в системе совре-
менного музыкального образования является ценным средством развития креа-
тивности.
Обучение игре на клавишном синтезаторе, благодаря богатому техниче-
скому функционалу, электронным и компьютерным возможностям данного ин-
245
струмента, позволяет расширить художественный потенциал по сравнению с
традиционными механическими инструментами. Благодаря этому увеличивает
возможности для музыкально-творческой деятельности и развитию креативных
способностей обучающихся.

Библиографический список
1. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2009. –
С. 156–196.
2. Красильников И.М. Методика музыкального обучения на основе цифрового инструмента-
рия (с поурочной разработкой). – М., 2008. – 213 с.
3. Красильников И.М. Студия компьютерной музыки // Программы дополнительного худо-
жественного образования детей. – М.: Просвещение, 2005. – С. 91–123.
4. Пешняк В.Г. Курс игры на синтезаторе. – М.: Композитор, 2000. – 207 с.
5. Сизова Е. Р. Факторы конкурентоспособности специалиста-музыканта в современном со-
циуме. – Челябинск: Изд-во ЧИМ, 2003. – С. 7–10.
6. Утѐмов В.В., Зиновкина М.М., Горев П.М. Креативная педагогика: учебное пособие. – М.:
Юрайт, 2019. – 23 с.

М.О. Давыдова
магистрант,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»,
Таганрог, Россия;
Научный руководитель: М.С. Дядченко
кандидат искусствоведения, доцент,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

ДОНСКОЙ ФОЛЬКЛОР КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ПОЗНОВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ

Maria О. Davydova
undergraduate,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
246
 Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia;
Scientific adviser: Maria S. Dyadchenko
Ph.D. in art history, Associate Professor,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

DON FOLKLORE AS A MEANS OF DEVELOPMENT

SCHOOLCHILDREN`S RECOGNITIVE INTEREST

Аннотация. Статья посвящена процессу развития познавательного интереса детей

путем использования средств донского фольклора. в работе рассмотрены некоторые жанры
донского фольклора, а также приемы и формы работы со школьниками, способствующие
развитию их познавательного интереса.
Ключевые слова: фольклор, школьники, интерес, искусство, развитие, познание, эсте-
тическое воспитание школьников.
Abstract. This article is devoted to the process of developing the cognitive interest of chil-
dren by using the means of Don folklore. The work examines some genres of Don folklore, as well
as techniques and forms of work with schoolchildren, contributing to the development of their cog-
nitive interest.
Key words: folklore, schoolchildren, interest, art, development, cognition, aesthetic educa-
tion of schoolchildren.

Познавательный интерес является одним из основных показателей ста-

новления личности ребенка. Уровень развития познавательного интереса в зна-
чительной мере определяется продуктивностью процесса обучения. Необходи-
мость его развития у учащихся в современных условиях обучения бесспорна.
Однако вопрос о том, каким образом достигнуть наибольшего эффекта в сти-
муляции интереса, до сих пор остается открытым. В этой связи нам представля-
ется, что
Один из путей решения этой задачи видится в знакомстве школьников с
донским фольклором, с помощью которого им проще изучить и понять струк-
туру окружающего мира, всю красоту родной природы, а также основные со-
бытия и традиции своего народа, морали, обычаи. Намного проще впитать эту
информацию, когда основные события передаются из поколения в поколение.
Устное народное творчество – богатый и насыщенный источник познаватель-
ного развития ребенка. Благодаря различным жанрам донского фольклора
247
школьники могут с легкостью изучать историю своего народа. Донской фольк-
лор порождает у школьников правильный ход мыслей, побуждает их приходить
к правильному умозаключению, а также совершенствует их разум.
Среди жанров донского фольклора, способствующих развитию познава-
тельного интереса школьников, следует выделить: пословицы, поговорки, песни,
казачьи байки, предания, сказки.
Для их изучения применяются следующие приемы:
1. Анализ пословиц, нахождение в них главной мысли;
2. Исполнение народных песен;
3. Рассказы интересных сказок;
4. Выучивание поговорок.
Как показывает практика, данные приемы позволяют развить у
школьников особый интерес к фольклору. Они могут выражать свое
эмоциональное состояние в любом виде жанра. Если появилась
заинтересованность, то процесс обучения и развития будет положительно
влиять на школьника.
Из прозаических жанров донского казачьего народно-поэтического
творчества в обучении школьников используются: предания, былички и былины,
легенды. С их помощью происходит усвоение школьниками исторических
фактов, а также информации о возникновении природных объектов (реки, горы,
озера и т.д.).
Одной из форм работы по освоению донского фольклора является
самостоятельная работа, когда школьникам дается домашнее задание,
например, прочитать сказку и выявить главный смысл в ней, а также то, что его
больше зацепило или показалось для него новым.
Другой формой работы является демонстрация различных мультфильмов
про богатырей: Алеша Попович, Добрыня Никитич или Илья Муромец. Именно
у казаков были такие «старые казаки» в виде богатырей, наделенных
типичными чертами казаков – донских рыцарей, защитников дальних рубежей
248
нашей Родины. Живут и действуют они в соответствии с реалиями быта боевой
и походной жизни, обычаями донской казачьей республики.
Наиболее часто можно встретить такую ситуацию, что на уроке музыки
преподаватель знакомит детей с фольклорной музыкой. Дети слушают мотив,
запоминают какие-то слова и выражения, а затем обсуждают это с
преподавателем. Возникает умственное развитие, которое позволит расширить
кругозор детей. Так же, после данного задания детям можно предложить
написать сочинение о том, какое впечатление произвела на них данная музыка.
Таким образом, когда информация начала казаться школьникам
интересной, появился особый стимул изучать данную музыку. Ведь про
богатырей снимали не только мультфильмы, но и сколько песен было спето.
Мощный голос, сила, мужество, отвага. Все это передается детям, и они с
большим интересом слушают и запоминают.
В песнях-былинах показана вся широта природы и тихого Дона в целом.
В ней отражена вся память о погибших, а также о военном времени. Дети
должны понимать, что песни – это не всегда веселье и радость. Порой в песнях
закрадывается очень глубокий смысл, который раздирает душу на части.
Жанры донского фольклора – это кладезь богатства нашего языка. И как
важно научить детей постигать культуру своего народа, посеять в детских
душах вечное. Именно родная культура, как отец и мать, должны стать
неотъемлемой частью души детей, началом их личности.
Таким образом, донской фольклор оказывает существенное влияние на
школьников. С одной стороны, он направляет их разум в правильное русло,
приобщает к духовной жизни, учит беречь ценности. Но, с другой стороны,
фольклор показывает всю правду о своем народе, учит ребенка быть
справедливым ко всему, что его окружает, выражать уважение влюдям и
природе.

249
 Процесс привлечения ребенка к культуре народа порождает у него
патриотизм, честность, а также развитие духовности. Такие качества нужно
прививать ребенку именно со школьного возраста.

Библиографический список

1. Актуальные проблемы современной фольклористики: сб. статей и материалов / сост. В.Е.

Гусев. – Л.: Музыка, 1980.
2. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор. – М.:
Просвещение, 1997.
3. Лукаш С.Н. Воспитание подрастающих поколений в традициях и инновациях культуры
казачества Юга России: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Ростов н/Д., 2010.
4. Психологический словарь / под ред. А. Петровского. – М., 1990.
5. Черевик К.С. Формирование музыкально-эстетического интереса при использовании му-
зыкального фольклора Донского края // Концепт. – 2013. – Спецвыпуск № 07 [Электрон-
ный ресурс]. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/ 2013/13564.htm [Дата обращения:
27.03.2021].

М.А. Козлова
магистрант,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия;
Научный руководитель: Т.И. Карнаухова
канд. пед. наук, профессор
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

РУССКИЙ МУЗЫКАЛЬНЫЙ ФОЛЬКЛОР КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Marina A. Kozlova
undergraduate,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
250
 Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia;
Scientific director Tatiana I. Karnaukhova
Candidate of Pedagogical Sciences, Professor,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

RUSSIAN MUSICAL FOLKLORE AS A MEANS OF DEVELOPING THE

CREATIVE ABILITIES OF YOUNG SCHOOLCHILDREN
IN THE CLASSROOM AND IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES

Аннотация. В настоящее время наиболее актуальным выступает изучение подраста-

ющим поколением музыкального фольклора как фактора духовности, преемственности по-
колений и приобщения учащихся к национальной культуре и истории народа. конечно, чув-
ство музыкального ритма можно развивать на различных музыкально-методических основах.
однако, познание детьми музыкального фольклора, значительно обогащает духовность лич-
ности, что убедило в необходимости исследования на базе фольклора.
Ключевые слова: фольклор, воспитание, творчество. личность, народноепение.
Abstract. Currently, the study of musical folklore by the younger generation as a factor of
spirituality, continuity of generations and familiarization of students with the national culture and
history of the people is the most relevant one. Of course, the sense of musical rhythm can be devel-
oped through the use of various musical and methodological bases. However, children's knowledge
of musical folklore enriches the spirituality of an individual significantly, which convinces them
about the need for research on the base of folklore.
Key words: folklore, education, creativity. personality, folksinging.

Теперь России нужны люди, умеющие принимать нестандартные реше-

ния, умеющие творчески мыслить. Школа должна готовить детей к жизни. По-
этому развитие творческих способностей учащихся – важнейшая задача совре-
менной школы. Этот процесс пронизывает все стадии развития личности ре-
бенка, пробуждает инициативу и самостоятельность в принятии решений, при-
вычку к свободному выражению мнений, уверенность в себе. В настоящее вре-
мя интересы детей сводятся к компьютерам, игровым консолям, мобильным те-
лефонам, просмотру теле- и видеопрограмм. Дети становятся равнодушными,
инертными, мало читают, мало участвуют в концертах, меньше общаются друг
с другом.
Проанализировав эту ситуацию, мы пришлм к выводу, что необходимо
пробудить в ребенке интерес к себе, сделать необходимой творческую деятель-
251
ность, развить у детей творческие и личностные способности, расширить его
кругозор. Выявление творческих способностей учащихся и работа над их раз-
витием на музыкальных и внеклассных занятиях для меня является приоритет-
ным и наиболее перспективным. Особое внимание в статье уделяется повыше-
нию художественной роли, в том числе музыкальному образованию, в форми-
ровании духовно-нравственной, творческой и культурной личности. У каждого
школьника, ребенка есть навыки и таланты. Дети от природы любопытны и
полны желания учиться. Проявления творческих способностей характерны для
ребенка с раннего возраста, поскольку творческие способности – это норма раз-
вития ребенка. Реализация творческих способностей ученика делает его жизнь
более насыщенной и содержательной. Развитие творческой самобытности в
школьном возрасте считается предпосылкой для последующего полноценного
становления личности. Человек, находящийся в центре постоянного и значи-
тельного внимания к творчеству, способен реализовывать собственные творче-
ские способности, более уверенно приспосабливается к изменяющимся услови-
ям и жизненным требованиям, способствует личному образу работы, более спо-
собен к самосовершенствованию, самовоспитанию. Творческий процесс трени-
рует и развивает память, мышление, энергию, наблюдательность, решитель-
ность, логику, интуицию. Музыкальное производство руководствуется ролью
чувственности, чувствительности и мышления, логики и инстинкта, творческо-
го воображения, энергии, способности быстро делать выводы и мыслить анали-
тически. Творчество по своей сути основано на желании что-то организовать,
на самом деле то, что никто не создавал до вас, или то, что на самом деле было
до вас, организовать снова, с его точки зрения, сделать лучше. Музыкально-
эстетическое воспитание учащихся происходит через их вовлечение в процесс
собственного художественного творчества, социально значимого по своей сути
и направленного на познание и развитие окружающего мира. Для достижения
желаемого результата в развитии творческого потенциала студентов необходи-
мо создать условия для успешного развития творческих способностей детей на
252
занятиях музыкой и внеучебной деятельности. Помогайте, стимулируйте и раз-
вивайте творческие способности у детей. Что касается возрождения народных
традиций, то человек нового тысячелетия должен знать свою историю, корни и
традиции своего народа.
Педагогика называет народное творчество богатым источником нрав-
ственного воспитания. Лучшие умы России связали воспитание подрастающего
поколения с традиционной национальной культурой. Мыслители XIX века И.
Писарев, Л.Н. Толстой, Н.Р. Чернышевский и другие апеллировали к практике
народного просвещения и призывали использовать ее в своей работе.
К.Д. Ушинский и В.А. Сухомлинский идеи, связанные с «учителями гениев
народа», говорят, что на воспитание ребенка существенное влияние оказывают
природа, национальные особенности, культура, история, быт народа, поэтому
важна задача государства. Сохранение, развитие и изучение. традиции народ-
ной педагогики.
Русский академик А.И. Веселовский «расскажи, как люди жили, а я рас-
скажу, как они писали», это можно отнести к устному искусству: люди пели,
как жили. Таким образом, фольклор раскрывает философию, этику и эстетику
людей.
Важность фольклора как важного культурного и материального наследия
для изучения истории народа, его мировой мудрости, искусства сейчас обще-
признана в теории, но на практике традиционный фольклор исчезает из нашей
жизни. До недавнего времени было широко распространено понимание фольк-
лора как архаического явления, сохранившегося до наших дней в виде «музей-
ных экспонатов», которые в лучшем случае достойны сохранения и раскрытия,
но бессмысленны. Современные условия жизни всегда приводят к большему
разделению детей и родителей, дети редко слышат традиционные песни, «сказ-
ки», заблудились и детские игры, так необходимые для разностороннего и все-
стороннего развития личности ребенка. Мало кто задумывался о значении
фольклора в развитии творческих способностей детей, хотя погружение в мир
253
фольклора не требует профессиональной подготовки учащихся, дети легко во-
влекаются в занятия по развитию фольклора.
Психологи выделяют критерии развития творческих способностей в
практике обучения и воспитания и определяют следующие условия: чувство
новизны, способность трансформировать структуру объекта, внимание к твор-
честву, критичность. По определению Я. Коменского, искусство – это сфера, в
которой возможно проявление и развитие творческих способностей и дарова-
ний человека.
Все это в полной мере относится и к музыкальному искусству во внеклас-
сных занятиях и на уроках музыки. Уроки музыки и внеклассные занятия спо-
собствуют развитию у учащихся продуктивной творческой деятельности, то
есть развитию творческих способностей в восприятии, композиции, интерпре-
тации, импровизации, рефлексии на музыку и способности к ритмической ин-
тонации.
К основным видам музыкальной деятельности, способствующим разви-
тию творческих способностей, относятся:
слушатние музыки;
исполнение: вокально-хоровое и игра на музыкальных инструментах;
овладение музыкальной грамотой;
музыкальные и ритмические движения.
Эти виды музыкальной деятельности всегда связаны с творчеством, кото-
рое заключается в создании чего-то нового, открытии новых знаний, открытии
новых возможностей для себя, что вызывает интерес к любой деятельности.
Творческие способности присущи каждому ребенку, они проявляются и
развиваются в процессе практической деятельности. Развитие творческих спо-
собностей – очень сложный процесс, он имеет свои особенности на каждом
этапе развития личности маленьких школьников, он тесно связан с развитием
интересов ребенка, с его успехами в той или иной деятельности.

254
 Академик Б.В. Асафьев, подводя итоги своих исследований, обеспечил у
одних детей хорошую музыкальную память, у других – чувствительность к му-
зыке, в-третьих – абсолютный слух, сопровождающийся непониманием слож-
ных художественных образов и, наоборот, в-четвертых – слаборазвитым слу-
хом. Иногда смешивается с более глубоким и серьезным вниманием к музыке.
Самая большая особенность – развитие музыкальных талантов дана
Б.М. Тепловым, которая показывает различную динамику взаимосвязи между
музыкой и человеческим опытом, между деятельностью и навыками, которые
они развивают.
Музыкальность, по мнению Б.М. Теплова, это «составляющая музыкаль-
ного таланта, которая необходима для музыкальной деятельности, в отличие от
любой другой, а также необходима для любого вида музыкальной деятельно-
сти» [4].
Б.М. Теплов выделяет 3 основные музыкальные способности, от которых
зависит музыкальное развитие учащихся на уроках и упражнениях с музыкаль-
ным произведением в загородное время: ладовое чувство, музыкально-
слуховые представления и чувство ритма.
Чувство лада – одна из основ эмоционального отклика на музыку (центр
музыкальности). Б.М. Теплов называет это перцептивно-эмоциональной со-
ставляющей музыкального слуха. Его можно обнаружить при распознавании
мелодии, определении того, закончилась ли мелодия или нет, по чувствитель-
ности к точности высоты тона, по окраске клавиш звуков. В школьном возрасте
показателем развития ощущений является любовь и интерес к музыке. По-
скольку ладовое чувство проявляется в восприятии звуковысотного движения,
в нем прослеживается взаимосвязь эмоционального отклика на музыку с музы-
кальным чувством высоты, что ученикам начальных классов дается очень
сложно.
Чтобы сыграть мелодию своим голосом или музыкальным инструментом,
вам необходимо иметь слуховые представления о том, как звук мелодии дви-
255
жется вверх, вниз, плавно, скачкообразно, независимо от того, повторяется ли
он снова, то есть иметь музыкальные идеи и слух, по звуку звуковое (и ритмич-
ное) движение. Чтобы сыграть мелодию на слух, ее нужно запомнить так, что-
бы музыкальные слуховые репрезентации включали память, воображение,
внутренний слух, т.к. все дети разные.
Развитие ритма приводит нас к понятию – чувство музыкального ритма,
которое является не только двигательным, но и эмоциональным. Содержание
музыки эмоциональное. Ритм – одно из выразительных средств музыки, с по-
мощью которых передается содержание. Задания, связанные с музыкальным
ритмом, всегда являются выражением некоторого эмоционального содержания
и составляют основу эмоционального отклика учащихся на музыку. Усвоение
материала во многом зависит от природных способностей детей, общего уровня
развития. Поэтому важен индивидуальный подход.
Музыкальное развитие, как и любой другой психический и физиологиче-
ский процесс, идет по линии роста. Этот сдвиг от непроизвольного отклика на
музыку к эстетике по отношению к ней, от импульсивного стремления к пению,
переход во времени к смелому исполнению музыки, от смутных ощущений к
приятному восприятию музыкальных звуков к эмоциональному и сознательно-
му эволюционировать, слушая музыку.
Наиболее значимыми чертами музыкального развития являются:
слуховые ощущения, музыкальный слух;
качество и уровень эмоциональной реактивности на музыку различ-
ных персонажей;
простейшие навыки, действия в пении и музыкально-ритмическом ис-
полнении.
Таким образом, можно сделать вывод, что полному восприятию музы-
кальных произведений искусства способствуют музыкально-слуховые пред-

256
ставления, в которых интегрировано формирование различных свойств слуха
(метроритмическое чувство, звуковысотный слух, чувственный лада и др.).
На уроках музыки в младших классах учащиеся развивают творческие
способности во всех видах исполнительской работы. Фольклорное направление
включает в себя всю духовную сущность жизни, мир и эстетический идеал
народа, этику, психологию и тем самым служит важной и необходимой базой
для воспитания нового поколения, развития культурных ценностей.
С другой стороны, русские народные песни необходимы для развития
элементарных певческих навыков: дыхания, звукообразования, речи, интона-
ции. Знакомство с культурой, близкой младшим школьникам, чьи корни, усво-
ение типичных народных интонаций, позволит детям развить любовь к народ-
ному творчеству и оценить видение произведений не только популярной музы-
ки, но и музыки в целом. На уроках, основанных на содержании русской музы-
ки и поэтического фольклора, у учащихся формируется особый взгляд на звук,
речь, жест, движение как на игровое содержание, создавая основу для творче-
ства, обеспечивая развитие навыков взаимодействия.

Библиографический список
1. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ
учебной деятельности. – М.: ИПРАН. 2011.
2. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. – М, 1991.
3. Беляева Н., Савенков А. И. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование. –
1999. – № 9.
4. Давыдова Г.А. Дорога в будущее. О современных теориях креативности и одаренности //
Психологический журнал. – 1999. – № 3.
5. Одаренный ребенок / под ред. О.М. Дьяченко. – М., 1997.
6. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М., 2004.

257
 Л.В. Кулинич
магистрант,
Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия;
Научный руководитель: Т.В. Надолинская
доктор педагогических наук, профессор,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО

РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Lyudmila V. Kulinich
undergraduate,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia;
Scientific adviser: Tatyana V. Nadolinskaya
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

PEDAGOGICAL FACTORS OF SPIRITUAL AND MORAL

DEVELOPMENT OF PUPILS AT THE BEGINNING LEVEL
GENERAL EDUCATION
Аннотация. В данной статье рассматриваются педагогические факторы духовно-
нравственного развития школьников на начальной ступени общего образования. Показана
важность духовно-нравственного воспитания и развития обучающихся в современном быст-
ро меняющемся мире, раскрыта актуальность проблемы на примерах духовно-нравственного
воспитания младших школьников на занятиях во внеурочной деятельности.
Ключевые слова: духовно-нравственное развитие младших школьников, нравственная
проблематика, духовное воспитание.
Abstract. This article examines the pedagogical factors of the spiritual and moral develop-
ment of schoolchildren at the initial stage of general education, shows the importance of their spir-
itual and moral upbringing and development in the modern rapidly changing world, substantiates
the urgency of the problem on examples of the spiritual and moral upbringing of younger students
in the classroom in extracurricular activities.
258
 Key words: spiritual and moral development of junior schoolchildren, moral problems, spir-
itual education.

За последние годы в мире прошли большие изменения в политике, эко-

номике, в социальных отношениях. Из-за этого произошли изменения и в куль-
турной жизни общества, в функционировании образовательных учреждений,
средств массовой информации. Происходит тесное взаимодействие светского и
религиозного воспитания, поэтому проблема духовно-нравственного в развития
школьников на начальной ступени общего образования вызывает повышенный
интерес у педагогической общественности.
Данная тема актуальна, так как в последнее время идет усиление интереса
к нравственной проблематике. Факт усиления интереса не случаен. В результа-
те некоторых преобразований в обществе происходят изменения, которые ока-
зывают влияние на молодое поколение. Поэтому сейчас образовательные учре-
ждения создают условия для реализации программы духовно-нравственного
развития и воспитания обучающихся. Также обеспечивается их приобщение к
ценностям семьи и уважение к культурно-историческому наследию своего
народа.
Программа духовно-нравственного развития и воспитания направлена на
организацию нравственного уклада школьной жизни, которые включают в себя
воспитательную, внеурочную, учебную и социально значимую деятельность.
Для чего же нужно духовно-нравственное развитие? Духовная жизнь че-
ловека помогает ему осознать мир вокруг себя и выработать более глубокое от-
ношение к нему. Также через духовность идет процесс познания человеком са-
мого себя. Практика показывает, что такие социальные институты, как семья,
школа, колледж, вуз помогают человеку определить свой жизненный путь.
Проблема подрастающего поколения заключается в том, что у них отсут-
ствует ориентация на непрерывное духовно-нравственное развитие. Данная
проблема вызывает необходимость пересмотреть деятельность и нравственные

259
нормы поведения современного школьника. Так как фундаментом становления
личности является его духовно-нравственная зрелость, то первостепенной зада-
чей является активизация школьников.
Обращение к опыту духовно-нравственного воспитания не является но-
вым для педагогической науки. Проблема духовности во всем ее многообразии
имеет давнюю традицию. Значительный вклад в теорию духовного становления
и развития человека, его высших психических функций внесли психологи
Л.С. Выготский, Б.Р. Ананьев, B.B Давыдов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн,
А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Идея развития личности в духовно-
нравственном плане рассматривалась в классических трудах теоретиков и прак-
тиков отечественной педагогики К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко, В.А. Су-
хомлинского, С.Т. Шацкого, а также в исследованиях таких зарубежных уче-
ных, как В. Франк, Э. Фромм и др.
Проблеме нравственного воспитания посвящены исследования
B.А. Блюмкина, Н.П. Буевой, В.П. Зинченко, И.Ф. Харламова, A.B. Мудрик,
Г.Н. Филонова, А.И. Шемшуриной, Л.Д. Кудрявцева.
Мы опирались также на исследования, в. которых рассматривались мо-
рально-философские (О.Г. Дробницкий, В.Ф. Шаповалов, Е.М. Махаров,
H.H. Кожевников), социокультурные (Т.И. Заславская, В.К. Левашов, В.И. Пан-
тин), психолого-педагогические (В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова,
В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова) аспекты проблемы.
На данный момент духовно-нравственное воспитание нуждается в
осмыслении ее основ и разработке подхода к ним. Также были выявлены про-
тиворечия между:
ориентация на нравственную и устойчивую личность и ростом амо-
ральности в общественной среде;
потребность в нравственно воспитанных людях и непроработанностью
педагогических основ по организации воспитания учащихся;

260
 потребность укрепления связи поколений в традиционных ценностях и
потерей в школах духовно-культурного просвещения;
потребность в новых подходах к проблематике духовно- нравственного
развития и незначительность в современных социальных условиях.
Из сказанного выше мы видим актуальность и педагогическую значи-
мость развития данной проблемы, которое тесно связано:
с приобщением к духовным потребностям, культурным ценностям и
усвоением их;
в нравственном становлении очень важен моральный образец, кото-
рый формируется в обществе;
с формированием основных духовно-нравственных позиций, которые
обеспечиваются факторами, побуждающими позитивно-оценочный выбор, и
направляют на применение нравственных знаний.
В МКОУ СОШ ст. Екатериноградской Прохладненского муниципального
района КБР духовно-нравственное развитие школьников на начальной ступени
общего образования происходит, в том числе, и на занятиях внеурочной дея-
тельности по начальному техническому моделированию. Ежегодно проводятся
конкурсы: «Твори, выдумывай, изобретай!», «Как прекрасен этот мир!», «Кав-
казский сувенир» где есть такие номинации, как: «Архитектурные памятники
родного края», «Национальный костюм», «Мои традиции» и т.д.
Ребята изготавливают макеты памятников архитектуры, костюмы наро-
дов, населяющих нашу Родину, различные поделки по данным номинациям.
Эти конкурсы имеют прямое отношение к воспитанию духовности и
нравственности школьников на начальной ступени общего образования. Изго-
тавливая макеты памятников архитектуры, костюмы народов, населяющих
нашу Родину и другие поделки и сувениры по темам номинаций, ребята при-
общаются к отечественной культуре, знакомятся с историей родного края и
станицы, с национальными традициями, праздниками и обычаями. Также, в ра-

261
боте над макетами памятников архитектуры, с которыми работают дети, они
изучают историю создания данного архитектурного памятника.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что духовно-нравст-
венное развитие школьников на начальной ступени общего образования является
одним из важнейших направлений внеурочной работы современной школы.

Библиографический список
1. Яненко Л.П. Формирование основ духовно-нравственной культуры младших школьников
средствами музыкального искусства: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Елец, 2015. – 24 с.
2. Бежевец Д.А. Комплексный подход к духовно-нравственному воспитанию младших
школьников: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2015. – 23 с.
3. Метелица А.С. Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения: проблемы,
опыт, перспективы // Материалы областной научно-практической конференции 19–20 де-
кабря 2006 г. – Ч. 1. – Витебск, 2007.

П.В. Кучеренко
магистрант,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)
Таганрог, Россия;
Научный руководитель: Т.В. Надолинская
д-р пед. наук, профессор кафедры музыкального образования
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЕ К ИСКУССТВУ

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

P.V. Kucherenko
undergraduate,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia
Scientific adviser: Tatyana V. Nadolinskaya
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
262
 Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

FORMATION OF AESTHETIC TASTE FOR ART

IN OUT-OF-LESSON ACTIVITIES
Аннотация. В статье раскрывается сущность эстетического отношения к искусству,
особенности развития эстетического вкуса в общеобразовательной школе, анализируются
способы и примеры проведения внеурочных мероприятий, направленные на повышение
уровня эстетического воспитания школьников.
Ключевые слова: внеурочная деятельность, эстетика, эстетическое воспитание, эсте-
тическое отношение, метод, форма обучения.
Abstract. The article reveals the essence of the aesthetic attitude to art, the peculiarities of
the development of aesthetic taste in a general education school, analyzes the methods and exam-
ples of extracurricular activities aimed at increasing the level of aesthetic education of schoolchil-
dren.
Key words: extracurricular activities, aesthetics, aesthetic education, aesthetic attitude,
method, form of education.

Эстетика многофункциональна и многогранна, она, как и философия по-

могает формированию мировоззрения человека, а также выполняет познава-
тельную функцию, что важно для духовного развития общества. Суть эстетиче-
ского воспитания заключается в формировании у учащихся способностей пол-
ноценного воспитания, понимания прекрасного в искусстве, в жизни, вкусов и
идеалов, в развитии творческих задатков в области искусства. Эстетическое
воспитание и мироощущение осуществляется с помощью искусства, содержа-
ние произведений должно охватывать изучение и приобщение к различным
жанрам и видам искусства. В связи с этим в общеобразовательных школах вве-
дены такие предметы, как музыка и изобразительное искусство. Но для начала
у учащихся необходимо сформировать потребность в эстетическом отношении,
помочь им понять, что необходимо развивать навыки рисования, изучения му-
зыки, правильного отношения к природе.
Необходимо воздействовать на личность ребѐнка, чтобы развить и
создать способность видеть прекрасное. В окружающем мире и искусстве
важным компонентом эстетического воспитания является овладение знаниями

263
связанными с пониманием и умением выражать свои взгляды, мысли, идеи с
вопросами художественной деятельности. В разной литературе существует
множество подходов к данной проблеме. Например, в книге В.Н. Шацкой
«Общие вопросы эстетического воспитания в школе» под редакцией
специалиста по эстетическому воспитанию имеется формулировка:
«Педагогика определяет эстетическое воспитание, как воспитание способности
целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и
оценивать красоту в окружающей действительности – в природе, в
общественной жизни, труде, в явлениях искусства» [4, 198].
В Кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как
«система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в
человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать
прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве». В обоих определениях
говорится о том, как эстетическое воспитание должно совершенствовать и
вырабатывать в человеке способность воспринимать прекрасное и в искусстве и
в жизни, как правильно понимать и оценивать его [3].
В.Н. Шацкая ставит перед эстетическим воспитанием следующую цель:
«Эстетическое воспитание служит формированию способности активного
эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также
стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в
творчестве по законам красоты». Эстетическое воспитание затрагивает как
художественное творчество, так и эстетику быта. Эстетическое отношение у
ребѐнка формирует эстетически значимыми предметами и явлениями. Используя
для своих целей художественное воспитание, человек развивается не только для
искусства, но и для активной эстетической жизнедеятельности [4, 198].
Л.Н. Толстой был убежден, что у каждого ребѐнка есть «разнообразные
потребности в художественном творчестве, которые необходимо развивать и
использовать в целях воспитания». Тогда можно утверждать, что вся система
эстетического воспитания должна быть направлена на развитие ребѐнка в ду-
264
ховном, интеллектуальном, нравственном и художественных сферах. Л.С. Вы-
готский выяснил, что необходимо развить следующие умения:
классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
устанавливать причинно-следственные связи;
видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
рассматривать систему в развитии;
делать предположения прогнозного характера;
выделять противоположные признаки объекта;
выявлять и формулировать противоречия;
разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во
времени;
представлять пространственные объекты;
использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;
представлять объект на основании выделенных признаков.
Названные умения составляют основу способности системного диалекти-
ческого мышления, продуктивного произвольного пространственного вообра-
жения. Отечественные психологи и педагоги Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский,
Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и
др. подчѐркивают значение учебной деятельности для формирования творче-
ского мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта
творческой поисковой деятельности учащихся.
Если вы внимательно присмотритесь к детям любого возраста, которые
занимаются творчеством и развиваются эстетически, то можно заметить, что
они намного развитее, спокойнее, умнее и лучше воспитаны. А чтобы таких
людей и детей было больше в будущем, нужно постараться по-разному заинте-
ресовать школьников разными способами и показать им, что внеклассные заня-
тия интересны и необходимы каждому. Сейчас обострилась проблема того, что
сами родители не считают нужным «заставлять» своих детей развивать в себе

265
способности к творчеству. Это касается не только творчества, но и спорта, ко-
торый также влияет на жизнь ребѐнка и может помочь сформировать сильную и
стойкую личность. Задача учителей – создавать условия для проведения раз-
личных викторин, конкурсов, концертов, это некоторые из вариантов, которые
могут заинтересовать школьников любого возраста. Также важно поощрять
учащихся к участию в мероприятиях и конкурсах, это поможет в дальнейшем
вовлечении детей во внеурочные занятия и поможет сохранить только положи-
тельные мысли, эмоции и воспоминания. Также необходимо совершать совмест-
ные походы и поездки учащихся в театры, музеи, выставки и все возможные ме-
роприятия, связанные с искусством. Это поможет показать всю красоту и много-
гранность искусства, а некоторым ученикам поможет в выборе профессии.
По мнению П.И. Чайковского, музыкальное искусство – это самый эмо-
циональный вид искусства, она имеет звуковую природу, временной характер,
обобщѐнность образов, и тем самым является искусством чувств. Важным ком-
понентом эстетического воспитания является познание и творческая деятель-
ность школьников [2, 566].
Стоит обратить внимание и на, что неоднократно обнаруживалось, что в
условиях стремительно растущей информации особое значение приобретает раз-
витие и активизация эстетического мышления. И в любой деятельности становит-
ся важным не только усвоить определѐнный объѐм знаний, но и выбрать наибо-
лее значимые и применить при решении самых различных вопросов и задач.
Таким образом, опыт эстетического развития, по мнению таких исследо-
вателей как В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера,
М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, является самостоятельным структурным эле-
ментом содержания образования. Для эстетического сознания характерна «жи-
вая мысль» с определѐнными ценностными установками. Оно специфически
отражает достижения различных сфер сознания, чувственно воспринимаемый
мир в аспекте прекрасного или безобразного [1, 270]. Воспитание детей может
осуществляться в любой момент их деятельности, но наиболее продуктивно это
266
воспитание осуществлять в свободное от школы время. Таким образом, вне-
урочная деятельность школьников должна быть направлена на их культурно-
творческую деятельность и духовно-нравственный потенциал, на уровень само-
сознания, дисциплину, а также способность сделать правильный нравственный
выбор в любой ситуации. Современная теория заключается в том, что воспита-
ние состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога
и воспитанника.
Современную концепцию воспитания характеризуют такие понятия как:
сотрудничество, взаимодействие, педагогическая ситуация и социальная ситуа-
ция развития. Воспитывать – значит организовывать осмысленную жизнь и раз-
вивающую деятельность детей вместе с взрослыми, где у каждого будут свои ро-
ли, взаимные отношения и цели. Педагогу предстоит работать в условиях:
- расслоения населения (в том числе детей и молодѐжи) по уровням обес-
печенности и уровням образованности;
- в условиях тесного взаимодействия с различными средствами массовой
информации и видео-аудио-компьютерной индустрии;
- резкого снижения уровня чтения, особенно классической художествен-
ной литературы;
- неучастия современных детей в деятельности детских и подростковых
общественных организаций;
- ограниченности общения со сверстниками;
- разрастания в обществе стилей и форм жизнедеятельности и отдыха,
уводящих и отчуждающих от реальности.
Сегодня для образовательного учреждения на является актуальной про-
блема организации внеурочной деятельности. Именно сейчас все учащиеся,
должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, ме-
роприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать но-
вое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь при-
нимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать
267
возможности. Такая возможность предоставляется Федеральным государствен-
ным образовательным стандартом нового поколения.
Таким образом, мы приходим к выводу, что эстетическое отношение
школьников к искусству проявляется в отношение к природе, к восприятию
мира, а также в отношении к другим людям. Всѐ это невозможно без искусства.
В школе обучение музыке охватывает достаточно длительный период жизни
ребѐнка, и за это время он проходит несколько возрастных ступеней развития.
Также у детей развивается способность различать эмоциональное состояние и
развиваться. Искусство является наиболее концентрированным выражением эс-
тетического отношения человека к действительности и поэтому играет веду-
щую роль в эстетическом воспитании и в отношении школьников к искусству.
Эстетическое воспитание в общеобразовательной школе на уроках и вне
классной деятельности, является необходимой и неотъемлемой частью для гар-
моничного развития человека. Следует подразумевать осознания у учащихся
определѐнных представлений о красоте природы, о красоте поведения людей в
жизни, и о развитии творческих способностей, ведь они являются главным про-
водником к формированию эстетической культуры и отношения.
Эстетическое отношение – это путь установления духовного равновесия с
окружающей средой. При этом учащиеся оказываются способны не просто вос-
принимать или наблюдать художественные и музыкальные образы, но и по-
настоящему чувствовать, любить их, не считаясь ни с историческими, ни с
национальными границами.

Библиографический список
1. Борев Ю.Б. Эстетика. – М.: Политиздат, 1975. – 270 с.
2. Сластѐнин В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов / под ред. В.А. Сластенина. –
М.: Academia, 2002. – 566 с.
3. Тельчарова Р.А. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности:
учеб. пособие к спецкурсу. – М.: Прометей, 1989. – 127 с.
4. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М.: Педагогика,
1975. – 198 с.
268
 А.А. Лимарева
магистрант,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия;
Научный руководитель: Т.В. Надолинская
доктор педагогических наук, профессор,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ИЗО

Anna A. Limareva
undergraduate,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia;
Scientific adviser: Tatyana V. Nadolinskaya
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

GAME TECHNOLOGIES AS A MEANS OF DEVELOPING THE CREATIVE

IMAGINATION OF SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS
OF LEARNING ART

Аннотация. В статье рассматривается вопрос применения игровых технологий с це-

лью развития творческого воображения на уроках изобразхительного искусства, анализиру-
ются основные группы дидактических заданий игрового характера, основанные на различ-
ных приемах построения художественного образа.
Ключевые слова: дидактические задания, игровые технологии, изобразительное ис-
кусство, обучение школьников, творческое воображение, образ.
Abstract. The article discusses the use of gaming technologies for the development of crea-
tive imagination in fine arts lessons, analyzes the main groups of didactic tasks of a gaming nature,
based on various methods of constructing an artistic image.
Key words: didactic tasks, game technologies, fine arts, teaching schoolchildren, creative
imagination, image.
269
 Изобразительная деятельность, являясь одной из самых доступных в дет-
ском возрасте форм творчества, играет большую роль во всестороннем разви-
тии личности человека. Действительно, занятия рисованием способствуют не
только физическому развитию ребенка, но и умственному, так как функциони-
рование мелкой моторики напрямую влияет на работу мозга. Хорошо рисую-
щие школьники логичнее строят речь при рассуждении, больше замечают дета-
лей и нюансов, внимательнее слушают педагога по сравнению со своими
сверстниками, рисующими плохо или не занимающимися изобразительной дея-
тельностью вообще. Если же ребенок занимается художественным творчеством
организованно, то этот разрыв становится еще более наглядным.
В свою очередь, успешная деятельность школьника в области изобрази-
тельного искусства требует постоянного развития либо коррекции таких психи-
ческих процессов, как восприятие, внимание, память, мышление, творческое
воображение, моторика. Л.С. Выготский подчеркивает, что формирование
устойчивого интереса к изобразительной деятельности у детей невозможно без
решения двух равнозначных задач. Первая из них заключается в «культивиро-
вании творческого воображения», вторая – сводится к тому, чтобы научить ре-
бенка «владеть материалом, тем особым способом выражения, который дает
живопись». То есть в особой культуре нуждается и процесс воплощения обра-
зов, создаваемых творческим воображением [2, 102].
Зачастую мы можем наблюдать на практике переоценивание значения той
или иной из названных задач. Так, в средних общеобразовательных школах ос-
новной упор делается на технику рисования и владение различными материа-
лами. В частных образовательных центрах во главу угла ставится развитие во-
ображения в ущерб теоретическим знаниям и прикладным навыкам. Однако
очевидно, что эффективным может быть только подход, предусматривающий
разумное сочетание того и другого.

270
 Следует отметить, что осознание этого момента присутствует в совре-
менной педагогической ситуации. Развитие творческого воображения у школь-
ников занимает все более значимое место в образовательном процессе. Эта тен-
денция отражена, в первую очередь, в федеральных государственных образова-
тельных стандартах, указывающих на то, что результаты изучения предметной
области «Искусство» среди прочего должны демонстрировать и развитие твор-
ческого воображения.
Воображение является высшей точкой развития всех психических позна-
вательных функций человека. Оно всегда направлено на решение практической
задачи. Именно в нем для достижения цели собираются воедино ощущения и
восприятия, мышление и память, эмоции и воля. Но все эти психические про-
цессы, при всей их важности, всего лишь фундамент для хорошей работы вооб-
ражения.
Сильное воображение максимально использует возможности других по-
знавательных психических процессов и способно представить будущий резуль-
тат – образ, представление или идею – в мельчайших подробностях. Слабое же
воображение может воспроизвести результат только в самых общих чертах без
определения промежуточных этапов в достижении цели.
Развитие воображения у ребенка происходит постепенно, приобретая но-
вое качество при его поступлении в школу. Этому способствуют резкое увели-
чение объема информации, поступающей из внешнего мира, и систематическое
овладение большим количеством новых разнообразных умений.
Как и любой другой психический процесс, воображение поддается целе-
направленному развитию. Наиболее действенным способом является рассмот-
рение какого-либо объекта с разных точек зрения. Во время этого процесса об-
раз объекта находится в постоянном движении и, соответственно, развитии.
Не менее продуктивны способы развития воображения, связанные со
средствами построения образов. Как в научном, так и художественном творче-
стве с этой целью используются одни и те же приемы, а именно агглютинация,
271
акцентирование и типизация [5, 287]. Под приемом агглютинации понимается
способность воображения отражать жизнь в неожиданных сочетаниях и связях
путем комбинирования присутствующих в памяти элементов старого опыта в
новом образе. При использовании приема акцентирования у имеющегося обра-
за преднамеренно заостряются или преувеличиваются характерные черты. При-
ем типизации заключается в заимствовании стилевых особенностей различных
направлений искусства при создании нового образа. Все указанные выше прие-
мы дают свой результат и могут быть использованы для развития творческого
воображения на уроках по изобразительному искусству.
Л.С. Выготский считает важнейшим источником развития воображения у
детей игру. Между воображением и игрой существуют тесные связи. По сути,
играя, ребенок воображает, а, воображая, он играет [5, 118]. Исходя из этого,
можно утверждать, что названные выше способы развития воображения наибо-
лее эффективно отрабатываются именно в игре.
В педагогике выделяются следующие виды игр: дидактические (создают-
ся взрослыми в целях воспитания и обучения, от играющих детей цели игры
скрыты. Последние достигаются при помощи решения игровых задач, зачастую
через игровые действия и правила) [4, 85], сюжетно-ролевые (их основой явля-
ется мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребе-
нок берет на себя роль и выполняет ее в созданной игровой обстановке) [4, 93]
и подвижные (цель данных игр заключается в физическом развитии и оздоров-
лении детей).
По мнению М.В. Фоминых, в настоящее время игра в процессе обучения
занимает все большее место и рассматривается «как игровая технология, кото-
рая в отличие от игр вообще, обладает существенным признаком – четко по-
ставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результа-
том» [7, 74].
В качестве игровых технологий, применяемых в целях развития творче-
ского воображения на уроках изобразительного искусства, в большинстве случа-
272
ев фигурируют дидактические задания игрового характера. Они могут быть раз-
личны по форме выполнения (изобразительные, устные и письменные), но схожи
по используемым приемам построения образов. Рассмотрим их подробнее.
Наиболее обширной является группа игровых заданий, построенных на
приеме агглютинации. Они весьма вариативны по форме и содержанию, но ба-
зируются на общем принципе создания нового образа путем соединения не-
скольких частей уже существующих объектов.
В качестве наиболее характерного для данной группы можно назвать иг-
ровое задание «Рисование несуществующего животного или диковинного су-
щества» (основано на базе проективного теста). В его образе школьники могут
соединять различные части не только животных, но также птиц, насекомых и
растений. Аналогичным заданием является рисование несуществующего вол-
шебного растения или дерева, у которого на стебле или на стволе растут раз-
личные овощи и фрукты.
Более сложный вариант задания, основанного на агглютинации, – соста-
вить из частей нескольких слогов несуществующее слово, нарисовать его раз-
ными красками, объяснить, что с ним можно делать, где и когда употреблять.
Для развития воображения у школьников также полезны игры типа «Со-
единение несоединимого» (придумывание и рисование необыкновенных пред-
метов, которые одновременно можно использовать, например, как очки и авто-
ручку, зонтик и подзорную трубу, и т.д.).
Следующая по частоте применения группа игровых заданий построена на
приеме акцентирования – выделения и подчеркивания определенных специфи-
ческих черт объекта. Акцентирование может происходить двумя способами:
гиперболизации (преувеличения) и литоты (приуменьшения) объекта или его
отдельных частей.
Наиболее известно задание «Рассмотрение клякс» (основано на базе теста
Роршаха). Школьникам предлагается капнуть на лист бумаги каплю краски,
сложить его пополам, а затем развернуть и найти образы в получившейся кляк-
273
се. При этом им следует поворачивать лист с кляксой и рассматривать ее с раз-
личных точек зрения.
Существуют и устные формы заданий на акцентирование по типу игры
«На кого он похож». По ее условиям один ребенок выходит из класса, а осталь-
ными загадывается образ одного из одноклассников. Водящий возвращается и
задает вопрос о том, на кого похож тот, кого ему надо отгадать (на какое время
года, на какой предмет мебели и т.д.).
Достаточно популярны на уроках изобразительного искусства дидактиче-
ские задания игрового характера, в основе которых лежит прием схематизации
– сглаживания различий, имеющихся у объектов, и поиска сходных черт.
В качестве примера задания на схематизацию можно привести игру
«Волшебные картинки». Школьникам раздаются предварительно подготовлен-
ные карточки со схематическими изображениями частей некоторых объектов в
виде геометрических фигур. Они располагаются на карточке так, чтобы остава-
лось свободное место. Дети при помощи цветных карандашей дорисовывают
каждое изображение так, как они захотят, превращая в любой придуманный
ими предмет.
Также целесообразно использовать в подобных целях «Вьетнамскую иг-
ру» (составление фигурок различных животных и птиц из 7 частей предвари-
тельно разрезанного по определенной схеме бумажного круга) и «Танграм»
(аналогичная китайская головоломка, в которой вместо круга используется
квадрат).
Игровые задания, основанные на приеме схематизации, являются важным
подготовительным этапом к освоению наиболее сложного приема построения
образа – типизации. При типизации происходит обобщение объектов, имеющих
родственные связи, с целью выявить у них существенные повторяющиеся при-
знаки. На основе последних создаются новые художественные образы.

274
 Некоторые исследователи также дополнительно выделяют такие приемы
построения образов, как комбинирование, аналогия, реконструкция, уподобле-
ние, расчленение и замещение.
Наиболее широко игровые упражнения на развитие воображения приме-
няются в ТРИЗ-педагогике, направленной на развитие у детей и подростков
способностей к творчеству, в том числе техническому. В образовательном про-
цессе используются как «неалгоритмические методы активизации воображе-
ния» (метод мозгового штурма, морфологический анализ, метод фокальных
объектов и т.д.), так и «алгоритмизированные приемы фантазирования» (ожив-
ление, действия наоборот, увеличение – уменьшение, дробление – объединение,
ускорение – замедление и т.д.) [3, 142].
В плане обучения изобразительному искусству особого внимания заслу-
живает ТРИЗ-методика АЛСОКА, разработанная Р.С. Флореску. В числе про-
чего им предлагается система, состоящая из 11 приемов фантазирования, свя-
занных с формообразованием или трансформацией формы объектов изображе-
ния: «Сделать наоборот», «Увеличение – уменьшение», «Универсализация»,
«Объединение», «Дробление», «Внесение», «Вынесение», «Оживление», «Из-
менение законов природы», «Копирование или стилизация» и «Изменение цве-
та». При ближайшем рассмотрении можно обнаружить их определенное род-
ство с указанными выше приемами агглютинации, акцентирования, схематиза-
ции и т.д. Ценность работы автора заключается в выявлении двух моделей «пе-
рехода от известного объекта (выбранного главного объекта) к фантастическо-
му образу» [6, 15]. Первая модель подразумевает использование только одного
приема фантазирования, при второй – создается цепочка приемов, способству-
ющих максимальной трансформации образа.
Итак, можно констатировать, что на данный момент существует доста-
точное количество игровых заданий, направленных на развитие воображения у
детей. В то же время поле для творчества педагога в этом вопросе остается до-
статочно широким.
275
 Стоит отметить, что каждый приходящий в школу ребенок наделен по-
тенциальной возможностью осуществлять деятельность воображения. Однако
развитие и совершенствование этой функции осуществимо только в ходе реше-
ния реальных творческих задач. В отличие от других психических процессов
воображение наиболее активно развивается у детей примерно с четырех до де-
сяти лет. Если не прикладывать специальных усилий для его формирования, то
в дальнейшем, по выражению Л.С. Выготского, происходит «свертывание дет-
ской фантазии» [2, 40]. Воображение переходит в пассивную форму (пустые
мечтания). Одновременно с этим у подростков за редким исключением пропа-
дает и интерес к рисованию.
Следоввательно, применение игровых технологий на уроках изобрази-
тельного искусства, в том числе в целях развития творческого воображения,
позволяет сохранять познавательный интерес и выявлять художественную ода-
ренность ребенка.

Библиографический список
1. Абрамова М.А. Беседы и дидактические игры на уроках по изобразительному искусству.
1–4 классы. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 122 с.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Перспектива,
2020. – 125 с.
3. Гин С.И. Мир фантазии: Программа и методические рекомендации по внеурочной дея-
тельности в начальной школе: пособие для учителя. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2018. – С. 144.
4. Патрушева И.В. Психология и педагогика игры: учебное пособие для вузов. – М.: Юрайт,
2020. – 134 с.
5. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества: учебное пособие
для вузов. 2-е изд. – М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2008. – 490 с.
6. Флореску Р.С. Изобразительное изобретение по правилам? Методический справочник:
Часть первая. – Бэлць: PRIMEX com, 2005. – 100 с.
7. Фоминых М.В. Инновационные технологии в педагогике: игровое моделирование // Гума-
нитарные и социальные науки. – 2009. – № 5. – С. 70 – 76.

276
 С.В. Степанова
магистрант,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»,
Таганрог, Россия
Научный руководитель: М.С. Дядченко
кандидат искусствоведения, доцент,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Svetlana V. Stepanova
undergraduate,
Taganrog Institute named after A. P. Chekhov (branch)
Rostov State University of Economics (RINH)
Taganrog, Russia;
Scientific adviser: M. S. Dyadchenko
Ph.D. in History of Arts, Associate Professor,
Taganrog Institute named after A. P. Chekhov (branch)
Rostov State University of Economics (RINH)
Taganrog, Russia

DEVELOPMENT OF COGNITIVE ACTIVITY OF SCHOOLCHILDREN

IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES BY MEANS
OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES
Аннотация. В статье рассматриваются современные способы развития познаватель-
ной активности средствами ИКТ. Правильное формирование познавательной активности –
залог самостоятельности ребенка, что позволяет качественно использовать знания и уметь
ими воспользоваться. В свою очередь ИКТ открывает возможность рассмотрения целого
пласта информации, недоступного в повседневной жизни.
Ключевые слова: ИКТ, познавательная активность, информация, внеурочная деятель-
ность.
Abstract. The article discusses modern ways of developing cognitive activity by means of
ICT. The correct formation of cognitive activity is the key to the independence of the child, which
allows you to use knowledge efficiently and be able to use it. In turn, ICT opens up the possibility
of considering a whole layer of information that is not available in everyday life.
Key words: ICT, cognitive activity, information, extracurricular activities.

277
 Современное образование и интенсивный ритм жизни способствует вос-
питанию самостоятельности, ответственности и инициативности каждого юно-
го гражданина нашей страны. Основным вектором взросления является поведе-
ние ребенка, независимое от посторонних влияний, содержащее логически об-
думанные поступки, совершаемые без посторонней помощи, собственными си-
лами. Основная школа, предпосылки которой закладываются еще на начальном
уровне образования, отвечает за один очень важный элемент воспитания дет-
ской самостоятельности – учебную самостоятельность. Именно учебная само-
стоятельность является ключевой педагогической задачей подросткового этапа
образования и рассматривается, как умение расширять свои знания, умения и
способности по собственной инициативе.
Познавательная активность – сложное личностное образование, которое
формируется под влиянием самых разнообразных факторов, как субъективных
(любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), так и
объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы пре-
подавания [4]. Для активизации познавательной деятельности ребенка нужно
простимулировать, усилить процесса познания. Сам феномен познания можно
представить, как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запомина-
ния, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных
знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на
всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.
Стимулирует и активизирует познание, прежде всего, учитель. Действия
его заключаются в том, что с помощью различных приемов и упражнений уси-
ливается каждый из этапов познания (реже один или несколько). Именно по та-
кой логике выстраиваются программы современного обучения: через постоян-
ную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к
привычной познавательной активности, а затем – к внутренней потребности в
самообразовании.

278
 Способов активизации познавательной деятельности множество. К ос-
новным относятся:
1. Применение нетрадиционных форм урока и форм учебных занятий.
2. Применение игровых форм методов и приемов обучения.
3. Переход от монологического взаимодействия к диалогическому.
4. Широкое применение системы познавательных и практических за-
дач, проблемных вопросов, ситуаций.
5. Применение развивающих дидактических приемов.
Следовательно, говоря о вариативности подходов либо комплексном ис-
пользовании инструментов развития познавательной активности, можно гово-
рить о развитии различных уровнях познавательной активности школьников в
учебной деятельности.
Прогрессивный ХХI век – время информационно-коммуникационных тех-
нологий (ИКТ), поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распро-
странения информации и способов осуществления таких процессов и методов.
ИКТ – это и телекоммуникационные средства, через которые осуществ-
ляется учебный диалог учителя и обучающегося, так необходимый при обуче-
нии [4]. Они прочно вошли в нашу повседневную жизнь и показали свою зна-
чимость в период дистанционного обучения, как в учебной, так и внеурочной
деятельности.
Современное образование уже не удивить презентациями, красочными
картинками на экране и анимацией. Как и любые технологии, компьютерные
также развиваются. Технические возможности позволяют создавать целые об-
разовательные платформы, программы-тренажеры, справочные программы,
программы обучающего контроля, системы виртуального эксперимента, элек-
тронные учебники и учебные курсы, операционные программы и программы
игровые. Использование ИКТ в каждом направлении внеурочной деятельности
(общекультурном, спортивно-оздоровительном, духовно- нравственном, обще-

279
интеллектуальном, социальном) открывает колоссальные способности учителей
и учащихся в подаче и освоении нового материала.
ИКТ имеет универсальные способы вывода информации. Любой из ис-
пользуемых инструментов может быть успешно задействован в интересующем
направлении внеурочной деятельности, на любом этапе освоения материала.
Основными помощниками в использовании ИКТ неизменно остаются
презентации, интерактивные доски, мультимедийные системы, дополнительные
гаджеты (планшеты, телефоны, КПК), позволяющие ученикам самостоятельно
получать и углубляться в знания.
Благодаря программам-тренажерам можно приобретать желаемые
навыки нужное количество раз без боязни что-либо испортить (имитация поле-
та самолета, прохождение сложного маршрута на местности).
Иллюстрирующие и консультирующие программы помогают побывать в
различных местах нашей планеты и эпохе; создать что-то свое, новое (прогулки
динозавров, концерт всемирно известной звезды, рассмотреть каждый санти-
метр полотен великих мастеров, написать мелодию или снять фильм и каче-
ственно выполнить его монтаж).
Справочные программы могут открыть детям любую книгу или статью
библиотеки самой отдаленной страны.
Программы обучающего контроля уже давно вошли в повседневность,
как неотъемлемая часть мониторинга и анализа знаний.
Игровые программы развивают логику, мелкую моторику и абстрактное
мышление
Особым спросом ИКТ пользуется в городах и селениях, отдаленных от
мегаполисов и областных центров. Географическая удаленность образователь-
ных организаций от культурных центров, невозможность посещения концертов,
современных технологических выставок, музыкальных спектаклей, исследова-
тельских конференций не должна влиять на уровень духовного, культурного и
нравственного воспитания детей, а значит именно в таких географических рай-
280
онах IT-технологии должны стать приоритетными и доступными. Перед совре-
менным педагогом остается актуальной задача научить школьников самостоя-
тельно познавать окружающий мир и помогать вырабатывать мотивацию полу-
чения новых знаний.

Библиографический список
1. Афанасьева О.В. Использование ИКТ в образовательном процессе: учеб, пособие. – М.,
2006. – С. 12–45.
2. Дядченко М.С. Инновационные технологии в музыкальном обучении: тестирование слу-
ховых навыков: автореф. канд.… искусств. – Ростов-на-Дону, 2006. – 23 с.
3. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие. – М.: Акаде-
мия, 2010. – 192 с.
4. Зенина Е.Б. Развитие познавательной активности школьников [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://www.sites.google.com/ [Дата обращения: 04.04.2021].
5. Нечаев М.П. Технологии внеурочной деятельности учащихся в реализации стандарта об-
щего образования. ФГОС в школе: учебно-методическое пособие. – М.: УЦ «Перспекти-
ва», 2013. – 104 с.
6. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе обра-
зования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2008. – 368 с.

Д.М. Соболевская
магистр педагогики, учитель ИЗО и технологии,
МБОУ Вареновская СОШ
Ростовская область, Россия

ЗНАЧЕНИЕ ПЕЙЗАЖНОЙ ЖИВОПИСИ В ВОСПИТАНИИ

СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Daria M. Sobolevskaya
Master of Education, Teacher of fine arts and technology,
Varenovskaya secondary school
Rostov region, Russia

THE IMPORTANCE OF LANDSCAPE PAINTING

IN THE EDUCATION OF MODERN SCHOOLS

281
 Аннотация. Динамичный темп современной жизни оказывает влияние на социум.
Характер этого влияния может быть, как положительным, так и отрицательным, поэтому
особое внимание в настоящее время уделяется сохранению культуры и воспитанию подрас-
тающих поколений. Пейзажная живопись в этом процессе позволяет расширить кругозор
обучающихся, развить ценностное отношение к природе, воспитать чувство патриотизма,
формировать способность к эмпатии и осознания себя частью природного мира.
Ключевые слова: пейзаж, воспитание, живопись, функции пейзажной живописи, ху-
дожественно-эстетическая деятельность.
Abstract. The dynamic pace of modern life has an impact on society. The nature of this in-
fluence can be both positive and negative, therefore, special attention is currently paid to the preser-
vation of culture and the upbringing of the younger generations. Landscape painting in this process
allows you to expand the horizons of students, develop a value attitude towards nature, foster a
sense of patriotism, form the ability to empathy and awareness of oneself as a part of the natural
world.
Keywords: landscape, education, painting, functions of landscape painting, artistic and aes-
thetic activity.

Актуальной задачей современного образования было и остается развитие

личности школьника. Он должен научиться адаптироваться в меняющихся
жизненных ситуациях, грамотно работать с информацией, обладать способно-
стями, уметь коммуницировать с людьми, самостоятельно достигать постав-
ленных целей. Все это связано с тем, что в настоящий период времени можно
выделить ряд проблем современного общества:
негативное влияние некоторых средств массовой информации на со-
знание подрастающих поколений;
экспансия молодежной субкультуры, пропагандирующей потреби-
тельское отношение к жизни и эгоцентризм;
воздействие пассивного, малоподвижного отдыха, уводящего людей
из реальности в виртуальный мир;
сокращение непосредственного общения;
снижение культурного уровня общества.
Изобразительное искусство как учебный предмет является универсаль-
ным способом формирования мировоззрения и ценностей, духовного и творче-
ского потенциала, художественно-образного мышления личности. Характер со-
держания процесса обучения и результат его освоения зависят от подачи мате-

282
риала и выбранных тем. Сквозной темой общеобразовательных программ по
искусству, является пейзаж. Он представляет собой художественный образ пре-
ображенной человеком или естественной природной среды.
Пейзаж представляет собой особый жанр живописи, в котором главным
является эмоционально-ценностное содержание картины, а особенности по-
строения и пропорции второстепенны.
Значение пейзажной живописи в воспитании личности школьников скла-
дывается из трех компонентов: непосредственное общение с живой природой,
изобразительная деятельность обучающихся и восприятие произведений пей-
зажного жанра. Пейзажная живопись позволяет работать на природе – писать
этюды, сравнивать, анализировать, наблюдать. Работа на пленэре уводит
школьников от аудиторных занятий, что стимулирует мыслительную актив-
ность, позволяет расслабиться и соприкоснуться с естественной природной
средой. Свежий воздух снижает уровень стресса, усталости, позволяет погру-
зиться в свои мысли, наблюдение за течением жизни в естественной среде бла-
готворно влияет как на организм в целом, так и на развитие творческих способ-
ностей. Чем больше человек научится видеть, понимать и сравнивать, тем луч-
ше будут результаты его изобразительной деятельности. Сам процесс создания
живописного пейзажа является наиболее понятным и доступным для понима-
ния обучающихся. Вместе с тем, пейзажный жанр имеет определенные сложно-
сти, вызывающие трудности в освоении и осознании: выбор мотива произведе-
ния, поиск композиции, построение перспективы, особенности колористиче-
ского решения и многое другое. Но в тоже время, большинство обучающихся
останавливают свой выбор на жанре пейзажа. Природа красива при любых об-
стоятельствах. В связи с этим можно выделить следующие функции пейзажной
живописи в воспитании личности школьника:
1. Познавательная функция связана, прежде всего, с анализом художе-
ственного произведения. Из него школьник может узнать об исторической эпо-
хе, мировоззрении автора и живописной манере. Пейзаж представляет собой
283
объект познания, часть исторической культуры. Ведь под влиянием цивилиза-
ции ландшафт мира меняется, меняется атмосфера, растут города, изменяется
весь мир, окружающий человека. Кроме того, сам мотив может представлять
собой достопримечательность, заповедник или исчезнувший природный объ-
ект. Пейзаж может сохранить образ природы, какой она была совсем недавно,
он служит неким экологическим и историческим документом. В практических
занятиях пейзажной живописью школьник становится исследователем, изучая
особенности ландшафта, наблюдая за явлениями природы, влияние естествен-
ного солнечного света на объекты. Ему становится интересен мир и его устрой-
ство. Под влиянием этих условий, у обучающихся формируется познаватель-
ный интерес и стремление обогатить свои знания за счет новых наблюдений.
2. Эстетическая функция направлена на формирование человеческих
чувств, способности сопереживать, видеть красоту и эмоционально реагиро-
вать. Каждый пейзаж, исполнен ли он в плоскостно-декоративной или про-
странственно-реалистической манере, может нести функцию украшения. Лю-
бой пейзаж имеет определенную колористическую гамму, которая составляет
пятно, в этом случае картина может рассматриваться как декоративный эле-
мент. Он всегда оставляет благоприятное впечатление. Проблема эстетического
воспитания посредством пейзажной живописи, обусловлена еще и тем, что со-
временное информационное пространство нередко дезориентирует молодых
людей, подменяя культурные ценности, общественные идеалы и навязывая но-
вые мировоззренческие установки. Неокрепшая психика школьников, особенно
в подростковом возрасте очень восприимчива к разной информации, поэтому
школьные предметы, такие как музыка, литература, изобразительное искусство
призваны разграничивать позитивные и негативные оценки нравственных иде-
алов, социальных явлений и действий отдельных личностей. Роль пейзажной
живописи в эстетическом воспитании отражается в системе чувств, эмоцио-
нальной реакции, и формирования мировоззрения. Оценивая пейзаж, школьник
вкладывает свою систему взглядов, основанную на переживаниях, собственном
восприятии природы, наслаждении красотой и осознании ее ценности.

284
 3. Регулятивная функция неразрывно связана с эстетическим восприятием
художественного произведения. Пейзажная живопись может отражать в себе
тему Родины, экологические проблемы, красоту окружающего мира и т.д. На
основе раскрытия этих тем в пейзаже, в сознании подрастающих поколений
формируются нормы морали, общественного поведения и основы нравственно-
сти, обеспечивая их дальнейшую социализацию. Пейзажная живопись оказыва-
ет влияние на сознание человека, открывая для него чистую, естественную сре-
ду, или красоту серых, городских улиц, она показывает гармонию человека в
мире и мира в человеке. В результате пейзажная живопись позволяет формиро-
вать чувство патриотизма, желание сохранить природные богатства и чистоту
улиц, позволяет ценить жизнь во всех ее проявлениях. Это дает возможность
регулировать поведение школьников, их отношение друг другу и к окружаю-
щей действительности.
4. Обучающая функция. Занятия пейзажной живописью в первую очередь
влияют на мыслительную деятельность. В этом процессе участвуют два полу-
шария: левое, отвечающее за логические операции, и правое, связанное с вооб-
ражением и генерированием новых идей. Во-первых, при наблюдении, обуча-
ющийся открывает для себя новые свойства уже известных ему объектов и яв-
лений, он не просто смотрит и сравнивает, он учится видеть. Во-вторых, прак-
тические занятия пейзажной живописью учат навыкам работы с материалами,
позволяют овладеть большим количеством техник и приемов, расширяя круго-
зор учащихся. В-третьих, восприятие пейзажных картин помогает развивать
коммуникативные свойства личности. Пейзажная живопись имеет свой язык,
который прост и понятен человеку, так как он является частью природы. В са-
мом произведении заложена тесная взаимосвязь рационального и эмоциональ-
ного компонентов. Поэтому пейзажная живопись оказывает влияние на запо-
минание, способность обобщать и анализировать, искать связи между объекта-
ми, и в тоже время способствует развитию фантазии, оригинальности мышле-
ния, индивидуальности и творческой активности.
5. Оздоровительная функция пейзажной живописи может рассматри-
ваться и в занятиях на пленэре и в созерцании картин. Само по себе пребывание
285
на природе позволяет погрузиться в творческий процесс, морально отдохнуть,
при этом занятия живописью дают возможность выразить эмоции на холсте,
оказаться в гармонии с окружающим миром. Воздух, наполненный кислородом,
благотворно влияет на организм. Колористическое решение пейзажной картины
способствует снятию психологического напряжения, создавая комфорт для зри-
тельного восприятия. Образы в пейзажной живописи способны увести зрителя
от насущных проблем, поэтому нередко используются в интерьере, а также в
медицине для профилактики синдромов усталости и психических болезней.
6. Социально-преобразующая функция. Выражается в отражении обще-
ственной жизни, отношении человека к труду, в духовной сфере человеческой
деятельности. В школе пейзажная живопись может помочь социализироваться
школьникам с проблемами общения со сверстниками. Пейзажная живопись яв-
ляется неким толкованием, разъяснением оригинала в зависимости от индиви-
дуальности, социальной принадлежности, уровня развития субъекта восприя-
тия. Под развитием восприятия обучающихся, мы понимаем воспитание спо-
собности целенаправленно вести наблюдение, сравнение. Так как этот жанр
привлекательный и не имеет жѐстких рамок и законов в изображении, то рабо-
тать, попробовать свои способности может каждый обучающийся. Возможно,
технически и композиционно пейзаж будет иметь ошибки, но, то содержание,
которым наделяют его обучающиеся, вызывает интерес и у других школьников.
Таким образом, отношение к этим детям в коллективе меняется, возрастает
их роль в жизни класса и школе, стабилизируется общение, осуществляется
взаимопомощь. Обучение пейзажной живописи представляет собой динамиче-
ский процесс, который имеет прямую и обратную связь. От возрастных предпо-
чтений и психологических особенностей школьников зависит выбор темы пей-
зажной картины и технология ее исполнения, и, наоборот, от материала и сю-
жета произведения будет зависеть возможность воспринимать, понимать и ана-
лизировать художественное произведение, что необходимо для приобретения
практических навыков в изобразительной деятельности. Пейзажный жанр, с
точки зрения педагогических и методических основ, дает учителю возможность
адаптировать материал для обучающихся соответственно их возрасту и способ-
286
ностям. Совокупность психолого-педагогических условий достижения постав-
ленной цели, направлена на развитие познавательной активности, овладение
рациональными приѐмами учебной работы, и способностью получать положи-
тельный опыт и эмоциональный заряд при самостоятельном открытии знаний
[4, 25–37]. Процесс изучения пейзажной живописи имеет большое значение для
самовоспитания личности и достижения успеха в будущем.

Библиографический список
1. Берхин Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений
// Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 155–160.
2. Визер В.В. Живописная грамота. Основы пейзажа. – СПб.: Питер, 2006.
3. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действи-
тельности. – М.: Педагогика, 2012. – 128 с.
4. Клепиков В.Н. Психолого-педагогический механизм приобщения к общечеловеческим
ценностям в этическом воспитании // Инновационные проекты и программы в образова-
нии. – 2010. – № 3. – С. 45.
5. Косминская В.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобрази-
тельной деятельностью детей. – М.: Просвещение, 1987.
6. Кузин В.С. Психология живописи: учеб. пособие. – М.: ОНИКС, 2005. – 303 с.
7. Лентовский А.М. Технология живописных материалов. – Л.: Искусство, 1949.
8. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учи-
теля. – М.: Эгвес, 2010. – 208 с.
9. Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе. – М.: Просвещение,
2006. – 176 с.
10. Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе. – М.: Просвещение,
2006. – 174 с.
11. Семенова М.Н. Развитие художественного восприятия у школьников // Вопросы художе-
ственного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. – М., 1981. –
С. 29–49.
12. Чуковский К. Илья Репин. – М.: Искусство, 1983. – 144 с.
13. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М.: Искусство, 1964. – 86 с.

287
 КУЛЬТУРОЛОГИЯ И МУЗЫКОЗНАНИЕ

В.В. Гетьман
кандидат педагогических наук, доцент
ФГБОУ ВО «Московский педагогический
государственный университет»,
Москва, Россия

КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Victoria V. Getman
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Moscow Pedagogical State University
Moscow, Russia

CULTURAL AND ANTHROPOLOGICAL FOUNDATIONS

OF THE PROFESSIONAL FORMATION OF A TEACHER-MUSICIAN

Аннотация. В статье рассмотрена культурно-антропологическая основа профессио-

нального становления педагога-музыканта. Опираясь на культурфилософские подходы оте-
чественных учѐных, дихотомию взаимосвязей "человек-культура", автором рассмотрена их
проекция в контекст педагогического процесса музыкального образования. Раскрыты: про-
цессуальный – культурно-образовательная деятельность; предметный – культурно-образова-
тельные тексты; идеальный – ценности, идеалы, образы культуры и образования; институци-
ональный – музыкальное образование как социокультурная институция, уровни культурно-
антропологической сущности становления педагога-музыканта в современных условиях
профессиональной подготовки.
Ключевые слова: профессиональное становление, педагог-музыкант, культурно-
антропологическая основа, гуманитарная культура, взаимосвязь "человек – культура".
Abstract. The article considers the cultural and anthropological basis of the professional
formation of a teacher-musician. based on the cultural and philosophical approaches of russian sci-
entists, the dichotomy of the relationship "man-culture", the author considers their projection into
the context of the pedagogical process of music education. procedural – cultural and educational
activities; subject-cultural and educational texts; ideal-values, ideals, images of culture and educa-
tion; institutional and music education as a socio-cultural institution, the levels of cultural and an-
thropological essence of the formation of a teacher-musician in modern conditions of professional
training are revealed.
Key words: professional formation, teacher-musician, cultural and anthropological basis,
humanitarian culture, relationship "man – culture".

Становление личности в целом, профессиональное становление педагога-

музыканта, в частности, представляет собой сложный, многоэтапный процесс,
288
сопряженный с вовлечением человека в социально-культурную среду, различ-
ные виды культурной деятельности, способствующие его социализации, ин-
культурации и самореализации. С этой точки зрения, взаимосвязь "человек –
культура" необходимо рассматривать с позиции человекотворческой сущности
культуры, так как последняя, по словам П. Флоренского, есть среда, растящая и
питающая личность. Поэтому человекотворческая природа культуры, ее спо-
собность взращивать и созидать человека во всей его целостности, раскрывать
его внутренний потенциал является ее важной особенностью.
Развитие культуры на личностном уровне представляет собой единство
двух направлений. Первое – в сторону освоения культурного опыта предше-
ствующих поколений, другое – связано с созиданием новых культурных ценно-
стей. Их взаимопроявление осуществляется во внешней и внутренней формах.
Внешняя форма ориентирована на созидание человеком предметных ценностей.
При этом наиболее важной является внутренняя форма, так как она связана с
развитием сущностных сил самого человека, который предстаѐт в культуре как
самосозидающее и саморазвивающееся существо. Показателем этого развития
является характер отношений, мыслей, поведения и т.д. В культуре, таким об-
разом, проявляется вся совокупность сил, способностей, отношений, потребно-
стей человека.
В отечественной культурфилософской мысли вопрос сущностной взаимо-
связи "человек – культура" рассматривался сообразно еѐ особенностям, в част-
ности, антропо- и культуроцентризской направленности, что нашло отражение
в работах: Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, М.С. Кагана, Д.С. Лихачѐва, Ю.М. Лот-
мана, А.Я. Флиера и др. [1].
Раскрывая многогранность феномена русской культуры, учѐные выдели-
ли еѐ основные характеристики духовно-созидательной антропологической
направленности. В частности, религиозно-православное мироустройство и про-
светительское предназначение (А.С. Хомяков); религиозность и духовность как
ядро менталитета русской культуры, позволяющие «совершать прорыв» в сфе-
289
ру Истины, Добра. Красоты (Н.Я. Данилевский); православная вера и нрав-
ственность, позволяющие постичь «красоту мира и обрести гармонию в душе»
(К.Н. Леонтьев); ценностный аспект культуры, так как еѐ система ценностей да-
ѐт представление об уровне культуры общества и человека, в частности,
(П.А. Флоренский, Н.А. Бердяев, П.А. Сорокин, М.С. Каган); культура как ду-
ховное и личностное явление (И.А. Ильин); культурное развитие человека по-
средством «духовной настроенности», веры в «постепенное и непрерывное
нравственное и умственное совершенствование» (С.Л. Франк); гуманистически-
ценностное понимание культуры, еѐ «знаниевый» аспект, «согретый» нрав-
ственным и эстетическим чувством (Д.Б. Лихачѐв). Кроме того, анализ совре-
менных подходов и трактовок дефиниции "культура" в рассматриваемом кон-
тексте, позволил выделить следующие наиболее существенные еѐ черты: чело-
векотворческую – антропосозидающую основу; деятельностный характер раз-
вития; семиотическую и аксиологическую сущность, ее целостность во всем
многообразии и противоречивости [1].
Опираясь на деятельностно-аксиологичский подход, А.С. Запесоцкий
следующим образом выразил суть культуры и ее основополагающие характери-
стики: «специфическая форма концентрации идеально-духовной энергии чело-
века и человечества, как совокупность «проектных» способов и результатов
освоения и преобразования мира» [2, 146]. Исходя из этого, учѐным выделены
четыре уровня взаимодействия человека и культуры: процессуальный, резуль-
тативный (материальный, или предметный), идеальный, институциональный,
на которые мы опираемся в раскрытии заявленной темы.
Таким образом, культурно-антропологической основой профессиональ-
ного становления педагога-музыканта выступает категориальная триада: чело-
век – культура – деятельность, определяющая уровни взаимодействия человека
и культуры, развитие его творческого потенциала, самосовершенствование и
самореализацию в современном пространстве музыкальной культуры и образо-
вания. Соответственно, в качестве уровней взаимодействия человека и культу-
290
ры выступают: процессуальный – культурно-образовательная деятельность;
предметный – культурно-образовательные тексты; идеальный – ценности, иде-
алы, образы культуры и образования; институциональный – музыкальное обра-
зование как социокультурная институция [1]. Кратко остановимся на каждом из
уровней.
Процессуальный уровень рассматривается через культурную деятельность,
которая направлена на созидание и преобразование, прежде всего, самого чело-
века всех составляющих его бытия, поэтому она по своей природе «идеально
проекционна», духовно-творчески ориентирована. Об этом достаточно точно
сказал Н. Рерих, характеризуя культуру – «это стремление к совершенному ка-
честву всего, что становится предметом дела или созерцания, переживания или
мышления, общения или поведения человека» [2, 147].
Безусловно, одной их высоких форм культурной деятельности человека
является искусство, которое служит образцом и задает «планку» культурной
деятельности в целом. В процессе профессионального становления педагога-
музыканта культурная деятельность является определяющей, пронизывая все
виды его музыкального и педагогического творчества. Это объясняется тем, что
она сопряжена с созиданием, прежде всего, антропо-аксиологического явления
в лице будущего музыканта-педагога, а также тех продуктов его духовно-
творческой деятельности, которые связаны с процессом образования и воспи-
тания, в целом, изучения и интерпретации произведений искусства, в частно-
сти. Поэтому в контексте педагогического процесса, культурная деятельность
приобретает характер культурно-образовательной, так как направлена на ста-
новление и развитие личностно-профессиональной культуры будущего педаго-
га-музыканта, соединяя в единое целое его личностное и профессиональное
начала. Культурно-образовательная деятельность педагога-музыканта строится
на основе взаимосвязи следующих этапов: восприятия, изучения и интерпрета-
ции (воспроизведения) культурно-образовательных текстов, их интеграции в
едином процессе музыкально-педагогической подготовки. И искусство, в дан-
291
ном контексте, имеет содержательно-прикладное значение, выполняя функцию
средства музыкально-культурной деятельности.
Культурная деятельность любого человека, педагога-музыканта в частно-
сти, сопряжена с двумя взаимосвязанными «мирами», составляющие среду его
культурного бытия, самосозидания и самореализации, – это предметным миром
культуры и идеальным миром духовных образов, выступающие, соответствен-
но, еѐ предметно-материальным и идеальным уровнями. Их культурно-
антропологическая значимость заключается в том, что человек духовно-
практически, творчески декодирует предметы культуры, постигает их образно-
смысловую сущность, «присваивает» представление об «идеальной форме» и
овладевает способами еѐ достижения. Позитивность данного процесса сказыва-
ется на развитии деятельностной сущности самого человека, совершенствова-
нии его созидательно-практической природы, и человек, таким образом, сам
становится «продуктом культуры» (М.С. Каган) [3]. Таким образом, предмет-
ный и идеальный уровни культуры в своей совокупности определяют процесс
развития и становления человека как личности, как Человека культуры, кото-
рый зависит от социокультурной среды, содержания и качества предметного и
духовного миров, опредмечиваемых и распредмечиваемых в результате куль-
турно-образовательной деятельности.
В контексте рассматриваемой темы, в качестве предметного мира высту-
пают культурно-образовательные тексты музыкальной культуры и образования,
в качестве идеального мира – ценности, идеалы, образы, воплощѐнные в
текстах произведений музыкального искусства и образования. Говоря о первом,
образовательный текст – есть междисциплинарное понятие, сущностной осно-
вой которого выступает триада: человек – культура – текст, что и позволило
определить его как культурно-антропологическую дефиницию. В данном кон-
тексте оно приобретает значение культурно-образовательного текста, выступая
связующим началом между человеком, образованием и культурой. Выполняя
функцию транслятора культурных ценностей и смыслов, культурно-образова-
292
тельный текст способствует решению главной задачи современного образова-
ния – становлению личности как Человека Культуры.
В контексте музыкальной педагогики культурно-образовательный текст
рассматривается нами на следующих уровнях, в частности: на уровне музы-
кального произведения; на уровне нотного, книжного и т.д. издания; на уровне
музыкально-педагогического процесса; на уровне модели музыкального обра-
зования, как, например, модели профессиональной подготовки будущего педа-
гога-музыканта. Исходя из этого, произведение музыкального искусства трак-
туем как культурно-образовательный текст, заключающий в себе художествен-
но-дидактическую целостность, то есть текст, обладающий высоко художе-
ственной, культурной ценностью и воспитательно-образовательным потенциа-
лом. В контексте профессиональной подготовки будущего музыканта-педагога
изучение таких текстов способствует формированию личностных и профессио-
нально значимых качеств и компетенций. Необходимо отметить, что все уровни
находятся во взаимосвязи, выступая субтекстами целостного культурно-
образовательного метатекста, которым выступает модель профессиональной
подготовки будущего педагога-музыканта. Их функционирование и взаимодей-
ствие осуществляется с помощью трѐх моделей обучения (семиотическая, ими-
тационная, социокультурная), каждая из которых работает на уровне и субтек-
ста, и метатекста.
В контексте институционального уровня взаимодействия человека и
культуры для нас особый интерес представляет образование в целом, музы-
кальное в частности, выступающее механизмом проекции и трансляции куль-
турных ценностей, смыслов, идеалов, формы и содержание, которого детерми-
нированы особенностями национальной гуманитарной культуры. Духовно-
образовательный потенциал отечественной гуманитарной культуры обусловлен
спецификой национального менталитета, особенностями исторического разви-
тия культуры, основанного на взаимосвязи констант (традиционность и откры-
тость), и еѐ сущностных черт: антропокосмизм, соборность, экзистенциаль-
293
ность, синкретичность, «онтологический реализм» и др., раскрытых в работах
учѐных: Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева, В.С. Соловьѐва,
Г. Федотова и мн. др. Кроме того, духовно-нравственная, «духовно-проек-
ивная», этико-антропологическая, ценностно-смысловая, диалогическая и др.
характеристики, являющиеся содержательной доминантой отечественной гума-
нитарной культуры, позволяют рассматривать еѐ связующим началом в дихо-
томии культура-образование. Гуманитарная культура, таким образом, выступа-
ет основным механизмом трансляции и воспроизводства культурных ценностей
и смыслов бытия человека, и, вместе с тем, в своих сущностных функциях зада-
ѐт основные параметры образа личности, определяя вектор еѐ становление как
Человека Культуры.
Таким образом, анализ уровней взаимодействия человека и культуры
позволяет говорить о том, что связующим звеном между ними выступает имен-
но образование, музыкальное, в частности. Оно объединяет и трансформирует,
в соответствии со своими задачами, три других уровня, приобретая, таким об-
разом, новые содержательно-смысловые возможности. Согласно данной логи-
ке, выстраивается следующая взаимообусловленная связь: человек – культура –
музыкальное образование – Человек Культуры, в которой музыкальное образо-
вание предстаѐт в новом культурно-антропологическом контексте. Музыкаль-
ное образование, как часть культуры, "питается" ею и одновременно выполняет
антропосозидающую и культуросберегающую функции. Вместе с тем, через
культурно-образовательную среду и деятельность человека в ней, оно влияет на
еѐ сохранение и развитие, и главное, воспитание личности и профессиональное
становление педагога-музыканта. Происходит, таким образом, постоянный
энергетический взаимообмен, направленный на развитие и совершенствование
каждого в отдельности и процесса в целом.

Библиографический список
1. Гетьман В.В. Педагогическая система профессионально становления педагога-музыканта:

294
 монография. – Орѐл: Горизонт, 2018. – 323 с.
2. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, Культурология. – М.: Наука, 2003. – 456 с.
3. Каган М.С. Избранные труды: в VII тт. – СПб.: ИД Петрополис, 2007. – Т. III. Труды по про-
блемам теории культуры. – 756 с.
4. Философия культуры. Становление и развитие / под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Петрова и др.
– СПб.: Лань, 1998. – 448 с.
5. Философия образования для XXI века. – М., 1996. – 207 с.

В.И. Климов
кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВО «Елецкий государственный
университет им. И.А. Бунина»
Елец, Россия

ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ РУССКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО
ФОЛЬКЛОРА В КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

Vladimir I. Klimov
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Yelets State University named after I.A. Bunin
Yelets, Russia

PROBLEMS AND CONTRADICTIONS OF AESTHETIC EDUCATION OF

STUDENTS BY MEANS OF RUSSIAN MUSICAL FOLKLOREIN THE
CULTURAL AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT
OF THE UNIVERSITY
Аннотация. В работе представлены различные взгляды на сущность и содержание
основных феноменов исследования, особенности восприятия и понимания студентами вуза
русского музыкального фольклора, на основе соотношений категорий общее, особенное и
единичное, а также способности студентов вуза к пониманию и формированию категорий
прекрасного,трагического, возвышенного, комического, что в свою очередь способствует
развитию эстетических чувств, эстетического сознания, эстетического мышления, эсте-
тического вкуса.
Ключевые слова: эстетика, воспитание, фольклор, общее, особенное, единичное.
Abstract. The work presents various views on the essence and content of the main phenom-
ena of the study, the peculiarities of perception and understanding of Russian musical folklore by
university students, which are based on the relationships between the categories general, special and
singular, as well as the ability of university student to understand and form the categories of the
beautiful, tragic, sublime, comic. That in turn contributes to the development of aesthetic feelings,
aesthetic consciousness, aesthetic thinking, and aesthetic taste.
Key words: aesthetics, education, folklore, general, special, singular.
295
 В современных условиях высшей школы эстетическое воспитание сту-
дентов вуза является одной из приоритетных задач отечественного образо-
вания. Способность личности к пониманию и формированию категорий
прекрасного, трагического, возвышенного, комического способствует развитию
эстетических чувств, эстетического сознания, эстетического мышления,
эстетического вкуса.
Проблемой сохранения и популяризации произведений русского музы-
кального творчества, находит отражение в документах федерального уровня. В
Указе Президента РФ от 24 декабря 2014 г. № 808 «Об утверждении Основ гос-
ударственной культурной политики»; в законе «Об образовании» Российской
Федерации указано, что принципом государственной политики в области обра-
зования является «воспитание гражданственности и любви к Родине, защита
национальных культур и региональных традиций в условиях многонациональ-
ного государства» [4].
По мнению М.С. Кагана, «потребность выразить свое отношение к миру,
осмыслить познаваемое, оценить его с эстетической, нравственной точек зре-
ния является общей для всех видов искусства, общехудожественной, т.е. мор-
фологической особенностью того или иного конкретного способа художествен-
ного освоения мира» [3, 11].
Эстетическое воспитание в нашем исследовании, мы будем рассматри-
вать как целенаправленный педагогический процесс, направленный на развитие
духовной культуры обучающихся, формирование творческой личности, спо-
собной самостоятельно воспринимать и эмоционально откликаться на музы-
кальные произведения, испытывать потребности в общении с высокохудоже-
ственной музыкой.
Эстетическое воспитание студентов вуза должна осуществляться в кон-
тексте вузовского образования, которое понимается как единый процесс физи-
ческого, интеллектуального и духовного развития личности. Необходимо чтобы
296
была педагогическая система, внутри которой специальные музыкальные дис-
циплины призваны сыграть особую, отведенную только им роль воспитания
духовно-образованной, интеллектуально-полноценной личности, позитивно
настроенной на дальнейшую жизнь в социуме. Эта специфика определяет и
особенные педагогические задачи, и особенные педагогические технологии.
Преподаватель в своей работе опирается на осуществление межпредметных
связей, что позволяет увидеть одно явление с разных точек зрения.
Эстетическое воспитание студентов вуза является важной составляющей
в формировании личности. Его определяющим фактором является искусство во
всех его проявлениях. С помощью искусства осуществляется разностороннее
развитие обучающегося, в том числе и в сфере эмоций. Также под влиянием ис-
кусства формируется образное мышление, понимание красоты и творческие
способности. Эстетическое воспитание студентов вуза осуществляется путѐм
организации и осуществление процесса обучения.
Рассматривая точку зрения Н.Ф. Талызиной эстетическое воспитание
студентов в культурно-образовательной среде вуза определяется, как развитие
не только органов чувств, но и интеллектуальных способностей, умение ощу-
щать гармонию цветов, красок, форм, контуров, творческое восприятие окру-
жающей действительности, анализировать, размышлять. Эстетическое пости-
жение требует чувства, страсти, взволнованности. Развивать их помогают по-
стоянные упражнения на уроках, которые могут увлечь стать творчеством, при-
вычкой.
В условиях развития современного российского общества актуальность
эстетического воспитания обусловлена необходимостью формирования у сту-
дентов: «общественно-значимых ориентаций, гармоничного сочетания личных
и общественных интересов, преодоление чуждых обществу процессов и явле-
ний; любовь к отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоя-
щее, стремление защищать интересы родины» [4].

297
 Анализ современной научно-педагогической литературы и практического
опыта показывает, что одним из средств эстетического воспитания студентов
вуза выступает русский музыкальный фольклор – часть русской народной му-
зыкальной культуры; источник преемственности поколений, приобщения к
национальным ценностям и традициям.
Термин «фольклор» в научно-педагогической литературе трактуется
неоднозначно и многими исследователями рассматривается как особый вид ис-
кусства; представляет собой своеобразный компонент художественной культу-
ры, в котором интегрируется культура социума определенной этнической при-
надлежности; проявляется народная мудрость.
В нем сконцентрирован многовековой опыт этноса, закреплены законы
воспитания подрастающего поколения, сформирована система ценностей об-
щественных отношений. Он бытует в бесписьменной форме и передается от
одного исполнителя к другому, часто видоизменяясь – варьируясь. В отличие
от профессиональной музыки, фольклор не знает авторства и живет в устной
традиции.
Первые отечественные исследователи музыкального фольклора (В.Г. Ва-
ренцов, М.А. Балакирев, П.В. Шейн, В.П. Киреевский, П.М. Языков, А.М. Ли-
стопадов, М.Ю. Соколов и др.) собирали и публиковали тексты русских народ-
ных песен разных губерний России; записывали и изучали обряды и обычаи
русских крестьян, сопряженные с музыкальной традицией той или иной терри-
тории. Существенный вклад в изучение и структурирование жанров русского
народного музыкального творчества внесли К.В. Квитка, В.Я. Пропп, В.Е. Гу-
сев, Е.В. Гиппиус, А.В. Руднева, Т.В. Попова, Л.В. Шамина, В.М. Щуров и дру-
гие русские фольклористы.
Известные отечественные учѐные (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чер-
нышевский) были уверены в том, что возможности эстетического воспитания
заложены в «реализации путей формирования хороших сторон гармоническом
развитии личности» [4, 90].
298
 Отечественные музыканты-исследователи (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Нико-
лаева, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева, Л.В. Школяр и др.), акцентируют
внимание на том, что музыкальное воспитание является частью музыкального
образования, и, характеризуя термин «музыкальное образование», под-
черкивают его интегративность.
В настоящее время проблема приобщения молодого поколения к русско-
му музыкальному фольклору вызывает неподдельное внимание в научных кру-
гах. По мнению Л.В. Дьяченкоотмечает, что основы этнокультуры следует за-
кладывать в младшем школьном возрасте, однако необходимо продолжать на
всѐм протяжении обучения человека, в том числе и в условиях высшего образо-
вания.
В XX веке в Европе появляются оригинальные системы музыкального
воспитания, получившие широкое распространение в мире, например Э. Жака-
Далькроза, педагог-музыкант из Швейцарии, где кроме ритмики сольфеджио
используется художественная гимнастика, танец, хоровое пение, музыкальная
импровизация на фортепиано; система З. Кодая (венгерский композитор), где
обучение по нотам в хоре строится на основе релятивной (ладовой)
сольмизации; система К. Орфа (немецкий педагог-музыкант), в которой
музыкальное воспитание осуществляется в виде «элементарного
музицирования» – синтезе музыки с речью, ее ритмической и мелодической
сторонами и др. Важной составляющей музыкального воспитания в России
стало хоровое пение. Ему обучали в церковных и монастырских школах,
храмовых хорах. Эти школы существовали в XVI столетии в Москве, Пскове и
других городах. При Иване Грозном возникли певческие школы; в этот период
публикуются первые теоретические музыкальные пособия.
Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, Н.О. Лосский связывали, ценностные
основания и цели личностно-ориентированного образования с воспитанием
гражданина России, нравственно впитавшего ценности отечественной культу-
ры, с его духовным развитием и приобщением к культурным ценностям [4, 80].
299
 В.В. Розанов отстаивал свое мнение о том, что: «воспитать необходимо
человека культурного, который почитает всѐ, с чем связана его жизнь, −
Родину, землю, семью, дом и т.д., чтит свою историю, знает свои обычаи»
[1, 432].
В современном мире общепризнана важность развития идентичности
личности в поликультурном пространстве и «принятие» ею сложно структури-
рованного множества культур. В этой связи актуализируется проблема «само-
сохранения народа как этнической общности, носителя неповторимого куль-
турного генотипа и духовных традиций» [1], а этническое возрождение рас-
сматривается как основная черта развития человека ХХI века (Н.А. Воронин,
Н.И. Коновалова, А.В. Теленков и др.).
По нашему мнению, важное место в данном процессе занимают законо-
мерности преемственности, заключенные в содержании русского музыкального
фольклора. Кроме того, проблема развития этнического самосознания сред-
ствами русского музыкального фольклора нашла отражение в научных трудах
отечественных ученых; изложена в различных аспектах; в научных работах
определяются и анализируются типы этнического самосознания, однако ни в
одном из типов этнического самосознания средства русского музыкального
фольклора народные традиции не упоминаются.
Зарубежные исследователи И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо считали, что
одной из главных задач эстетического воспитания является возрождение
родного языка, родного народа. Ж-Ж. Руссо связывал эстетическое воспитание
человека с национальным своеобразием произведений литературы и искусства,
которые он рассматривает в историческом аспекте [1].
Резюмировав вышеизложенное, под эстетическим воспитанием следует
понимать целенаправленный процесс развития и формирования у студентов ву-
за эстетических чувств, эстетического сознания, эстетического мышления, эсте-
тического вкуса. Отсюда следует, что одной из главных целей эстетического
воспитания студентов вуза является формирование эстетической, духовно-
300
нравственной личности. В достижении поставленной цели одним из средств яв-
ляется русский музыкальный фольклор.
Таким образом, проблема изучения студентами вуза русского музыкаль-
ного фольклора связана с восприятием его на основе соотношения категорий
общее, особенное и единичное в процессе эстетического воспитания.
В этой связи гуманитарная парадигма совершенно необходима в челове-
коведческих сферах и, особенно в педагогической деятельности. Формирование
эстетической культуры личности предполагает относительно самостоятельные
подходы: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический,
этнопедагогический, антропологический, которые и представляют ее методоло-
гические принципы. Они позволяют, во-первых, вычленить ее действительные
проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-
вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить
их иерархию и, в-третьих, позволяют в самом общем виде осуществлять про-
гнозирование.
Внимание к древним пластам культуры, фольклору, традиции в целом,
как к неисчерпаемому источнику воспитания и развития человека в социально-
педагогической среде в последние годы проявляется особенно активно. Это
связано с функциональными особенностями жанров фольклора, с глубокой ду-
ховностью и мудростью народного творчества, с непрерывностью процесса пе-
редачи национальной культуры из поколения в поколение.
Воспитание и развитие подрастающего поколения средствами фольклора
процесс чрезвычайно сложный и многогранный, требующий адекватного отра-
жения в научных трудах и в практических рекомендациях.
Музыкальный фольклор, это уникальная самобытная культура наших
предков, которая осознается современным обществом как значительный фактор
духовности, преемственности поколений, приобщения к национальным жиз-
ненным истокам. Предметом изучения музыкального фольклора является му-
зыкальная культура первобытных племѐн и цивилизаций, которая отражает
301
всвоих произведениях бытовую, трудовую и семейную деятельность русского-
народа. Также к фольклору относится и так называемая народная, деревенская
крестьянская бытовая песня.
Музыкальный фольклор имеет возрастную дифференциацию. Благодаря
этому в отечественной музыкальной фольклористике особняком выделяется
группажанров, которые составляют детский музыкальный фольклор.
Опираясь на мнения ученых-исследователей, педагогов-музыкантов, мы
пришил к выводу о том, что русский музыкальный фольклора, это универсаль-
ное средство духовного развития обучающегося в процессе эстетического вос-
питания студентов в культурно-образовательной среде вуза, где с помощью
знакомства с шедеврами русского народного музыкального творчества, обуча-
ющимся прививается любовь к музыке; эмоционально-эстетический отклик на
музыкальное произведение; развитие потребности в общении высокохудоже-
ственной музыкой. При этом особую значимость приобретает деятельность
преподавателя, который призван воспитывать у студентов музыкально-
эстетический вкус; руководить процессом усвоения обучающимися знаний о
музыке в духовной связи с жизнью; способствовать умению к самостоятельно-
му общению с музыкальным искусством.

Библиографический список
1. Белошицкий А.В., Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза
// А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная Педагогика. – 2006. – № 5. – С. 66.
2. Лебедева Н.М. Социально-психологические факторы этнической толерантности и страте-
гии межгруппового взаимодействия в поликультурных регионах России // Психологиче-
ский журнал. – 2003. – № 5. – С. 31–39.
3. Мухина В.С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизации:
ХХI в. // Развитие личности. – 2013. – № 1. – С. 19.

302
 И.В. Воронина
преподаватель,
ГБПОУ РО «Таганрогский музыкальный колледж»
Таганрог, Россия

К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«АНАЛИЗ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ»
В МУЗЫКАЛЬНОМ КОЛЛЕДЖЕ НА ОБЩИХ КУРСАХ

Irina V. Voronina
Teacher,
Taganrog College of Music
Taganrog, Russia

TO THE QUESTION OF ORGANIZATION OF DISCIPLINE LESSONS

"ANALYSIS OF MUSICAL WORKS" IN THE MUSIC COLLEGE
ON GENERAL COURSES

Аннотация. Современные социальные условия, противоречия в музыкальной культу-

ре оказывают влияние на систему образования, устанавливая новые требования к воспита-
нию профессиональных музыкантов. Система музыкального образования направлена на
формирование личности, способной к саморазвитию, познавательной деятельности и само-
стоятельному творчеству. Более эффективными методами обучения являются интерактивные
методы, при которых происходит совместная учебная деятельность преподавателя. получен-
ные теоретические знания выпускники колледжа должны претворить в практические умения
и навыки в исполнительской и педагогической деятельности, находить пути решения нети-
пичных задач. успешной реализации целей и задач дисциплины способствует современные
методы, которые опираются на личностно-ориентированный подход, как самый оптималь-
ный для деятельного и активного роста личности.
Ключевые слова: анализ музыкальных произведений, межпредметные связи, специ-
фика групп, традиционные методы, интерактивное обучение.
Abstract. Modern social conditions and contradictions in musical culture have an impact on
the education system. they set new requirements for the education of professional musicians. the
system of music education is aimed at the formation of a personality capable of self-development,
cognitive activity and independent creativity. More effective teaching methods are interactive
methods, in which the teacher participates in joint learning activities. The college graduates should
translate theoretical knowledge obtained into practical skills of performing and teaching activities,
finding ways to solve atypical problems. The successful implementation of the goals and objectives
of the discipline is facilitated by modern methods that rely on a personality-oriented approach, as
the most optimal for stirring and active growth of the individual.
Key words: analysis of musical compositions, intersubject connections, specificity of
groups, traditional methods, interactive learning.

303
 Выпускники средних специальных музыкальных заведений приобретают
в процессе обучения профессиональные знания и навыки, которые отвечают
требованиям современного времени. Для будущей практической деятельности
обучающихся необходимы: широкий музыкальный кругозор, чувство стиля,
техническое и художественное совершенство, стремление к самообразованию.
Неотъемлемой частью подготовки выпускников являются специальные музы-
кальные способности, многообразие и культура эмоций, разносторонне разви-
тый слух, способность самовыражения и самокритичность. Музыкант-ис-
полнитель должен иметь устойчивую и оперативную память, уметь применять
теоретические понятия на практике для анализа и поиска достоверной интер-
претации музыкальных композиций. Выпускники колледжа ведут не только ис-
полнительскую, но и учебно-воспитательную деятельность. Уметь общаться со
своим ученикамис учѐтом их эмоционально-психологических особенностей,
доступно доносить им необходимую информацию – часть этой сферы деятель-
ности. Важной составной в воспитании и образовании будущих музыкантов яв-
ляется желание и способность постоянного саморазвития, получения новых
знаний, совершенствования в соприкасающихся областях (музыки, педагогики,
психологии), ориентироваться в процессах, происходящих в современном об-
ществе.
Дисциплина «Анализ музыкальных произведений» даѐт не только кон-
кретные знания обучающимся, но и побуждает их к познавательной деятельно-
сти, учит грамотно излагать свои мысли и делать самостоятельные творческие
выводы при исследовании композиций. Для анализа музыкальных произведе-
ний существенны: развитая музыкальная память, наработанная в процессе ис-
полнительского опыта; знание этапов музыкально-исторических стилей и исто-
рии исполнительства; развитый уровень ассоциативного мышления; способ-
ность к обобщениям. Современное образование ориентирует изучение музы-
кально-теоретических дисциплин в тесной связи со специальностью исполни-
теля. Репертуар учеников весьма обширен – от старинной музыки до сочинений
304
композиторов ХХI века. Музыкант-исполнитель должен разбираться в особен-
ностях музыкального языка композитора любой музыкально-исторической эпо-
хи, в закономерностях процесса формообразования, вособенностяхтой или иной
композиции для осмысленного воплощения музыкально-образного содержания.
Традиционная методика обучения отводит активную роль преподавателю
в учебном процессе, который доносит обширный теоретический материал уче-
никам. Роль обучающихся – понять, запомнить и воспроизвести эти знания.
Подобная методика имеет свои положительные стороны. Однако, объѐмы тео-
ретического материала и сжатые сроки его изучения, предусмотренные про-
граммой, зачастую не дают возможности учащимся качественно усвоить его и
творчески осмыслить. Акцент на овладение теоретическими знаниями может
помешать развитию практических навыков обучающихся.
«Инновационное обучение призвано готовить не только «человека, по-
знающего», но и «человека, действующего» [4, 12]. Более эффективными мето-
дами обучения являются интерактивные методы, которыеподразумевают сов-
местную учебную деятельность обучающихся и преподавателя. Метод «эври-
стической беседы» – коллективный поиск ответов на поставленные вопросы. В
современной педагогике похожий метод получил название «проблемного обу-
чения». Активизация мышления учениковпроисходит через постановку препо-
давателем вопросов в начале лекции и коллективным поиском ответов. В ходе
решения проблемы учащиеся: а) взаимодействуют между собой, высказывают
догадки и предположения, находят варианты ответов, работая совместно;
б) усваиваютновый материал как бы самостоятельно, умело направляемый пре-
подавателем; в) приобретают познавательный профессиональный интерес.
Применение метода дискуссии оживляет учебный процесс и даѐт воз-
можность свободного обсуждения не только теоретических вопросов програм-
мы, но и аналитических заданий. Дискуссия подразумевает диалоги обмен мне-
ниями между участниками группы. Этот метод, с одной стороны, способствует
активизации мышления учеников, отстаивающих свою точку зрения и поиск
305
аргументовдля еѐ подтверждения; с другой стороны, преподавательможет пре-
одолеть ошибочные мнения учеников.
Конкурсы практических работ с их обсуждением дают учащимся следу-
ющие возможности: самореализации, активному общению друг с другом при
обмене учебной информацией, совершенствование умений и навыков, творче-
ское развитие каждого. Данныеметоды формируют у учащихся свободу выска-
зывания, умение грамотно формулировать свои мысли, активизируют творче-
скую активность испособность самовыражения.
На первых уроках дисциплины практикуется выполнение задач в опреде-
лѐнной последовательности, придерживаясь определѐнного плана действий (ал-
горитмический метод). Научить выполнять аналитические задания по чѐткому
плану – это минимальная задача, которая стоит перед учениками и даѐт возмож-
ность чувствовать себя уверенно. Например, для выполнения практических ра-
бот можно воспользоваться общим планом И. Способина из учебника «Музы-
кальная форма» и изменить или дополнить его по усмотрению преподавателя.
Задача максимум – научиться самостоятельно выполнять достаточно по-
дробный творческий анализ, которыйприведѐт к пониманию уникальности ис-
полняемой композиции, поможет решить художественные задачи, найти досто-
верную интерпретацию. Изучение репертуара по специальности требует глубо-
кого осмысления процессов развития, происходящих в музыкальном произве-
дении – интонационно-ритмического, ладогармонического, фактурного. Только
понимание взаимодействия всех музыкальных элементов обуславливает пони-
мание процесса становления формыпроизведения, еѐ целостности.
При составлении календарно-тематических планов преподаватель ориен-
тируется на специфику исполнительских групп. Одна и та же тема в разных
группах излагается по-разному, с акцентированием различных деталей и степе-
нью подробности, в зависимости от исполнительской специализации групп и их
профессионального уровня развития. Как правило, к положительным результа-
там и творческой активности обучающихся можно прийти, наладив «мост»
306
между уроками анализа и специальностью. Например, учащиеся специализаций
«Фортепиано» и «Оркестровые струнные инструменты» имеют достаточно об-
ширный исполнительский опыт и развитую музыкальную память. Это позволя-
ет более подробно изучать произведения, написанные в крупных, циклических
и полифонических формах. Разностороння профессиональная подготовка и до-
статочно высокое качество знаний учащихся – предпосылка к активным само-
стоятельным суждениям и решению нетипичных задач.
В группах специальности «Хоровое дирижирование» с большей степенью
подробности изучаются простые формы – периоды, простые формы, куплетно-
вариационные, строфические, а также сложные двух и трѐхчастные, вариации и
рондо. Уделяется внимание и сонатной форме, которуюучащиеся исполняют на
протяжении четырѐх лет в классе фортепиано. Тема «Циклические формы»
проходится на примерах хоровых, сонатно-симфонических циклов и сюите, как
самостоятельном жанре в хоровой музыке.
Полугодовой курс анализа для учащихся специализаций Духового и
Народногооркестров выстраивается с учѐтом их репертуара. Репертуар духови-
ков включаетпроизведения в сложных формах, которые состоят, в свою оче-
редь, из простых форм. Более внимательно изучается сонатная форма как цик-
лическая, так как она занимает значимое место у исполнителей, и сонатно-
симфонический цикл. Поскольку будущие выпускники готовятся стать не толь-
ко сольными исполнителями, но и артистами симфонического оркестра, вариа-
ции, рондо проходятся как части сонатно-симфонического цикла. Приосвоении
раздела «Вокальные формы» должное внимание нужно уделить вокально-
оркестровым номерам, приближающимся к формам инструментальной музыки,
а также инструментальной музыке в опере (увертюры, вступления, прелюдии,
антракты, интермеццо).
Репертуар учащихся на специализации «Инструменты народного оркест-
ра» достаточно разнообразен и широк – это обработки русских народных песен,
сложные и полифонические формы, сонатные циклы. При изучении форм, свя-
307
занных с фольклором, следует обратить внимание на особенности мелодии,
гармонии и фактуры, которые отличаются от западноевропейской традиции. В
рамках темы «Циклические формы» логично изучать сонатную форму, и, соот-
ветственно, сонатно-симфонический цикл.
На специальностях «Вокальное искусство» и «Сольное и хоровое народ-
ное пение» отмечается, как правило, более низкий уровень теоретической и
общей музыкальной подготовки. Учащиеся знакомятся сразновидностями во-
кальной музыки, а потомуцелесообразно изучать в этих группах простые двух-
частные и трѐхчастные формы, куплетные, куплетно-вариационные, сложную
трѐхчастную. Сонатная форма намного реже встречается в вокальной музыке,
потому можно ограничиться анализом инструментальной старосонатной фор-
мы, которую ученики исполняют в классах общего фортепиано. Фуги не входят
в репертуар обучающихся, а потому достаточно дать общее представления о
полифонических приѐмах, которыеу вокалистов часто встречаются в партии ак-
компанемента и нередко образуют диалог с солистом посредством имитации,
подголосков или контрапункта. В рамках темы «Вокальные формы» для уча-
щихся вокалистов целесообразно остановитьсяна освоениине только камерных
вокальных форм, ноивокальных циклов, оперных сцен. Для участников народ-
ного хорадаются дополнительные сведения о русских народных песнях различ-
ных жанров и методы слогового анализа текста, обуславливающего особенно-
сти мелодико-ритмического развития и структуры. При прохождении полифо-
нических формвнимание выпускников народного пенияакцентируется на поли-
фонии особого родав русских песнях – подголосочной.
При отслеживании преподавателем качества полученных знаний, навыков
и умений, оказывается, что не все учащиеся одинаково способны их воспринять
и усвоить. Для контроля успеваемости необходимо оптимизировать учебный
процесс, сочетая различные формы контроля, дающие возможность уделить
внимание каждому участнику учебной группы. Некоторые из этих форм: отве-
ты на заранее данные вопросы (устно или письменно), многоуровневые тесты,
308
задания на составление схем произведений, комментарии к схемам разной сте-
пени подробности (в зависимости от индивидуальности обучающихся). Учиты-
вая особенности групп и отдельных учащихся, преподаватель с особой тща-
тельностью планирует время занятий, стараясь охватить все разделы дисципли-
ны. В этих условиях, как правило, получить полноценный ответ в устной форме
на теоретический вопрос почти невозможно, а без прочных знаний теоретиче-
ских основ, остальные формы работы обречены на провал.
Тестовая проверка теоретических знаний – проверенная эффективная
форма опроса, которая даѐт возможность сэкономить время урока и проверить
качество знаний каждого участника группы. При подведении итогов тестирова-
ния преподаватель: а) оперативно получает информацию о темпе и качестве
усвоения изучаемых тем, как группы в целом, так и каждого ученика; б) может
своевременно реагировать на возникшие пробелы и трудности участников
группы, оказать им своевременную помощь. Практикуются следующие тесты,
который каждый преподаватель может составить самостоятельно. Некоторые
варианты тестов: 1) выбор ответа; 2) установление соответствия теоретических
понятий и элементов формообразования; 3) продолжение формулировки данно-
го теоретического понятия.
Насколько плодотворно используется время, отведѐнное на достижения
задач курса, зависит от рационального планирования занятий, от правильно
найденного баланса между подачей теоретического материала, музыкальными
иллюстрациями и практическими работами. Полноценное усвоение теоретиче-
ских сведений происходит только в сочетании с прослушиванием ярких музы-
кальных образцов, подтверждающих эти сведения. В продвинутых группах
возможна иная последовательность преподнесения нового материала: прослу-
шивание произведения и переход к теоретическим обобщениям. Прослушива-
ние подобранных музыкальных образцов пройдѐт активнее, если учащимся бу-
дет предоставлен нотный текст.

309
 В зависимости от уровня профессиональной подготовки, ученики могут
принять участие в элементах практического анализа (характеристика некоторых
выразительных средств, участвующих в создании образного содержания произ-
ведения) или связать музыкальные впечатления с усвоенными теоретическими
знаниями, увидев новые закономерности формообразования в результате взаи-
модействия музыкальных элементов. Творческое сознание ученика развивается
благодаря диалогу с ним, когда он высказывает личное впечатления от воспри-
ятиямузыкального произведения. Это и является проявлением художественной
самостоятельности учащегося, что является необходимойосновой профессио-
нального образования музыканта. Каждый обучающийся имеетвозможность
высказать собственное мнение и точку зрения, так как уроки по дисциплине
проводятся с малыми группами (5–9 человек). Во время занятий одновременно
идѐт воспитание личного отношения не только к произведениям искусства, но и
к другим ученикам, к себе.
Современные социальные условия, противоречия в музыкальной культу-
ре оказывают влияние на систему образования, устанавливая новые требования
к воспитанию музыкантов. Система музыкального образования направлена
наформирование личности, способной к саморазвитию, познавательной дея-
тельности и самостоятельному творчеству. Интерес к предмету, получению но-
вых знаний, развитие творческой активности учащихся происходит при соот-
ветствующей атмосфере на уроках в классе. Немаловажна в этом процессе роль
преподавателя, который управляет этим процессом, доброжелательно направ-
ляет учеников, стимулирует их творческое развитие, учитывая специфику
групп, а также отдельных обучающихся. Полученные теоретические знания
выпускники колледжа должны претворить в практические умения и навыки в
исполнительской и педагогической деятельности, находить пути решения нети-
пичных задач.
Дисциплина «Анализ музыкальных произведений», завершая музыкально-
теоретическийкурс, даѐт конкретные базовые теоретические понятия об общих
310
закономерностях становления музыкальных форм, основу для дальнейшего по-
знания и творческого осмысления индивидуальности каждого произведения.
Успешной реализации целей и задач дисциплины способствует ка тради-
ционные, так и современные методы, которые опираются на личностно-
ориентированный подход, как самый оптимальный для деятельного и активно-
го роста личности.

Библиографический список
1. Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование. Материалы
международной научно-практической конференции. – Астрахань, 1997.
2. Выготский Л. Педагогическая психология. – М., 2005.
3. Решетова Т. Некоторые вопросы методики преподавания анализа на исполнительских от-
делениях музыкальных училищ. – М., 1971.
4. Сорокоумова Е. Педагогическая психология. – Москва, Санкт-Петербург, Нижний Новго-
род, Воронеж, Ростов-на Дону, Самара, Новосибирск, Киев, Харьков, Минск. «Питер»,
2009.
5. Терентьева М. Музыка в системе искусств. Значение музыки в жизни человека. Понятие о
музыкальном образе. Выразительность и изобразительность музыки. Средства музыкаль-
ной выразительности. Музыкальные жанры. – М.: Изд-во ГГТУ, 2017.

Ли Шичэн
аспирант,
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
Москва, Россия, Китай;
Цзинь Мэйтун
аспирант,
ГАОУ ВО «Московский городскойпедагогический университет»
Москва, Россия, Китай;
Научный руководитель: Е.П. Кабкова
доктор педагогических наук, профессор,
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
Москва, Россия

311
 РОЛЬ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ
ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ В
УСЛОВИЯХ РОССИЙСКОГО МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВУЗА

Li Shicheng
graduate student,
Moscow City Pedagogical University
Moscow, Russia, China;
Jin Meitong
graduate student,
Moscow City Pedagogical University
Moscow, Russia, China;
Scientific adviser: Elena P. Kabkova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Moscow City Pedagogical University
Moscow, Russia

THE ROLE OF A CULTURAL APPROACH IN THE PROCESS

OF PREPARING FUTURE TEACHERS-MUSICIANS IN THE CONDITIONS
OF A RUSSIAN MUSICAL AND PEDAGOGICAL UNIVERSITY

Аннотация. В данной статье рассматривается роль культурологического подхода в

процессе подготовки студентов в российском музыкально-педагогическом вузе. показана
важность культурологического подхода, его сущность, содержание и обращение к его воз-
можностям ряда исследователей. приведены примеры занятий в хоровом коллективе и во-
кально-хоровом ансамбле, на которых привлекались методы, инициированные культуроло-
гическим подходом.
Ключевые слова: культурологический подход, профессиональные компетенции, куль-
туросообразность, культурная среда, широкое культурное развитие.
Abstract. This article examines the role of a cultural approach in the process of preparing
students at a Russian music and pedagogical university. The importance of the culturological ap-
proach, its essence, content and appeal to its capabilities by a number of researchers are shown. Ex-
amples of classes in a choir collective and a vocal-choir ensemble, which involved methods initiat-
ed through the cultural approach, are given.
Key words: culturological approach, professional competence, cultural conformity, cultural
environment, broad cultural development.

Культурологический подход важен на всех направлениях и специализа-

циях музыкального образования будущих преподавателей-музыкантов. Среди
компетенций, которыми должны обладать выпускники музыкальных вузов, в
музыкально-педагогических вузах присутствует наиболее широкий их спектр –

312
это и педагогические, и психологические, и исполнительские, и общекультур-
ные компетенции, которые позволят выпускникам вести разнообразную про-
фессиональную работу.
Духовно-нравственное основание культурологического компонента, не-
противоречиво, естественным образом входящего в содержание музыкального
образования, становится признаком смены самой парадигмы музыкального об-
разования в направлении его антропологического осмысления. «Образование,
музыкальное в частности, обращенное к человеку и ориентированное на куль-
туру и личные смыслы, мы называем культурологическим, личностно ориенти-
рованным… Такое образование обеспечивает личностное смысловое развитие
учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость
каждой личности, ее способность к культурному развитию» [3].
Идеи широкого культурного развития школьников, внесение в содержа-
ние уроков культурологического компонента привлекают многих известных
исследователей, таких, как Э.Б. Абдуллин, Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Глазырина,
Е.П. Кабкова, Е.Д. Критская, И.Е. Молоствова, Л.А. Рапацкая, Г.П. Сергеева,
А.И. Щербакова и др.
Культурологический подход был всесторонне обоснован и раскрыт в
Концепции культуросообразного образования В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчи-
кова и Л.В. Школяр. Данная концепция во многом опирается на открытия
немецкого педагога Ф.А.В. Дистервега, который еще в ХIХ веке обратился к
понятию культуросообразности в обучении.
Современный взгляд на данный феномен отличается определенным свое-
образием. «В педагогике Нового времени принцип культуросообразности вы-
ступал как оппозиционный и вместе с тем «дополняющий» по отношению к
принципу природосообразности обучения и воспитания… Полифоническое
единство Природы и Культуры определяет саму возможность человеческого
развития. Создав для человека исходную проблемную ситуацию развития, При-

313
рода и Культура сделали общее дело: они поставили человека перед необходи-
мостью развиваться универсально, т.е. саморазвиваться» [2].
Таким образом, значимость культурологического подхода в образовании
и воспитании школьников диктует необходимость развернутого культурологи-
ческого образования студентов – будущих педагогов-музыкантов. В чем заклю-
чается этот важнейший «профессиональный багаж» современного выпускника
музыкально-педагогического вуза?
Всесторонняя образованность педагога-музыканта вне зависимости от его
специализации раздвигает горизонты его творчества, позволяет привлекать
возможности всех видов искусства для обучения и воспитания студентов. Кро-
ме того, общение с носителями культуры – книгами, музыкальными инстру-
ментами, произведениями изобразительного искусства, театральными поста-
новками и т.п. непрерывно развивает личность самого педагога, а такая неор-
динарная, высококультурная личность будет особенно привлекательной для
обучающихся, пользоваться у них заслуженным авторитетом и уважением.
Вслед за педагогом студенты также будут регулярно и продуктивно общаться с
областью культуры и искусства.
Для китайских студентов, обучающихся в российском музыкально-
педагогическом вузе, решающее значение имеет сам процесс погружения в
культурную среду принимающей страны. Для них это связано, в первую оче-
редь, с процессом адаптации к новым образовательным условиям – это и знание
русского языка, и понимание традиций, и вхождение в студенческое сообще-
ство (совместные занятия, научная работа, досуг).
В этом плане особое значение имеют обязательные хоровые занятия, в
процессе которых происходит освоение русской музыкальной культуры, в том
числе, и русской поэзии, органично входящей в ткань вокально-хоровых произ-
ведений. Осваивая поэтическую составляющую таких произведений, китайские
студенты увеличивают свой словарный запас, продвигаются по линии понима-
ния смысла многих языковых конструкций, совершенствуют свое произношение.
314
 Для более глубокого понимания сферы бытования произведений для хора
и ансамбля, созданных композиторами прошлого, на занятиях студенты знако-
мятся с репродукциями картин и рисунков русских художников – портретами
работы О.А. Кипренского, В.А. Тропинина, П.А. Федотова, Н.А. Ярошенко и
др. Это помогает им почувствовать то, что называется «ароматом эпохи», по-
нять идеалы, приоритеты, интересы людей, запечатленных на полотнах русских
мастеров живописи.
В этом ряду интересен и такой жанр изобразительного искусства, как го-
родской пейзаж, где запечатлены виды русских городов, фрагменты архитек-
турных сооружений, сценки жизни городской улицы. Большой интерес вызы-
вают работы Б.М. Кустодиева, изображающие картины русских праздников –
гуляний на масленицу, пасху, ярмарочных сцен.
В условиях дистанционных занятий студенты получают задания, связан-
ные с ознакомлением через интернет с наиболее значимыми музейными собра-
ниями, такими, как Государственная Третьяковская галерея, Музей В.А. Тро-
пинина и московских художников его времени, Музей музыкальной культуры
имени М.И. Глинки.
Дистанционная форма проведения занятий в условиях пандемии проявила
и свои положительные, и отрицательные стороны. Положительными сторонами
таких занятий является, прежде всего, активизация самостоятельности студентов,
их собственная инициатива в освоении необходимого материала. Обучающиеся
самостоятельно находят издания, раскрывающие вопросы исследования, пытают-
ся понять различные стороны и условия создания и бытования изучаемых ими
музыкальных произведений. Они больше времени уделяют слушанию музыки в
записи в интерпретации различных исполнителей, различных коллективов – со-
листов-инструменталистов, вокалистов, хоров и вокально-хоровых ансамблей.
Это разнообразит и существенно увеличивает их культурный багаж, помогает в
развитии способности к сравнению, анализу музыкального материала.

315
 Вместе с тем, проявились и негативные стороны дистанционной формы
занятий. Основное отличие занятий музыкой, а именно, тесное сотрудничество,
взаимодействие педагога и ученика, выходящее за пределы чисто деловых
жестко регламентированных взаимоотношений «испытывается на прочность».
При дистанционном взаимодействии исчезает непосредственный энергетиче-
ский обмен между субъектами взаимодействия. Педагог и ученик с неизбежно-
стью отдаляются друг от друга, и самостоятельность студентов с большой до-
лей вероятности может трансформироваться в самоуверенность.
Активное приобщение к культуре страны, в вузе которой студент прохо-
дит обучение, обеспечивает его погружение в культурную жизнь, стимулирует
интерес к истории, развитию музыкальной и художественной культуры.
Современные исследователи (И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.) подчер-
кивают, что «культура… всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвое-
ние» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе,
сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культу-
ры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры» [1, 16].
Процесс сотворчества, создания нового художественного продукта совместны-
ми силами студентов во время занятий в хоровом коллективе и в ансамбле, яв-
ляется действенным катализатором развития творческих сил каждого участни-
ка. А выступления в просветительских и благотворительных концертах, фести-
валях и конкурсах исполнителей всесторонне развивают коммуникативные
способности студентов.
Обобщая вышеизложенное, отмечаем, что культурологический подход
играет большую роль в подготовке будущих педагогов-музыкантов в условиях
российского музыкально-педагогического вуза. Это отражается во всех основ-
ных направлениях подготовки специалистов – на их общем уровне культурного
развития, на процессе адаптации к новым условиям обучения, на развитии ин-
тереса к истории России, ее традициям, на более успешном освоении русского
языка, а также на всестороннем развитии творческих способностей. «Культуро-
316
логический подход, исходя из принципа преемственности, единства традиции
и новаторства, реализуется в условиях той или иной культуры, которая является
источником, питающим воспитание, средоточием всего наследия человечества,
сокровищницей духовно-нравственных богатств, движущей силой развития
личности» [4, 11].

Библиографический список
1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.
2. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Концепция культуросообразного образо-
вания [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://studme.org/104572/pedagogika/ [Дата
обращения: 10.03.2021].
3. Решетникова Т.К. Культурологический подход в музыкальном образовании школьников
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.pedagogika-cultura.ru/ [Дата обраще-
ния: 11.03.2021].
4. Шевченко Н.Н. Культурологический аспект профессиональной подготовки учителя в ху-
дожественно-эстетической образовательной среде педагогического вуза: монография. –
Германия: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. – 168 с.

Д.Ю. Кодинцева
соискатель,
ФГБОУ ВО «Московский государственный институт культуры»
преподаватель,
ФГКВОУ ВО «Военный университет»
Министерства обороны Российской Федерации
Москва, Россия

ТВОРЧЕСТВО С.В. РАХМАНИНОВА В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОМ

КОНТЕКСТЕ НАЧАЛА ХХ ВЕКА

Daria Y. Kodintseva
applicant,
Moscow State Institute of Culture
Lecturer,
Military University of the Russian Defense Ministry
317
 Moscow, Russia

THE WORKS OF S. V. RACHMANINOV IN THE CULTURAL

AND HISTORICAL CONTEXT OF THE EARLY TWENTIETH CENTURY

Аннотация. В статье выявляются сущностные признаки влияния социально-

исторических и культурных явлений на музыкальное искусство начала хх в. в целом и
музыку с.в.рахманинова – в частности, а также обосновывается необходимость применения в
учебном процессе метода погружения обучающихся пианистов-исполнителей в культурно-
исторический контекст данной эпохи.
Ключевые слова: музыкальное искусство, социокультурные процессы, фортепианное
творчество С.В. Рахманинова, метод погружения в культурно-исторический контекст эпохи.
Abstract. This article reveals the essential signs of the influence of socio-historical and cul-
tural phenomena on the musical art during the early twentieth century in general and the music of s.
v. rachmaninoff in particular. It also substantiates the need of using, in the educational process, the
method of immersion of trained pianists-performers in the cultural and historical context of that era.
Key words: musical art, socio-cultural processes, piano works by S.V. Rachmaninov, the
method of immersion in the cultural and historical context of the era.

В начале 1910-х гг. предчувствие войны прочно поселилось в сознании

людей, время от времени прорываясь наружу в той или иной форме. Навязчи-
вые сновидения, приступы страха или агрессии, абсурдные политические ма-
нифесты и прочие социокультурные явления оставили множество свидетельств
в литературе и других источниках. Для сравнения можно привести высказыва-
ния К. Юнга и А. Блока о Первой Мировой войне, характеризующие отношение
русской и европейской интеллигенции к известным событиям. 1912 год: «Вся
Европа залита кровью, потоки которой подступают к Альпам, поднимаются по
склонам гор, в крови плавают обрубки человеческих тел, весь мир залит кро-
вью… Кошмарные видения прекратились в августе 1914 г., когда кровавый
бред стал явью» [7, 8]. «Годы европейской бойни… легли на плечи как долгая,
бессонная, наполненная призраками ночь… Казалось минуту, что она очистит
воздух; казалось нам, людям чрезмерно впечатлительным; на самом деле она
оказалась достойным венцом той лжи, грязи и мерзости, в которых купалась
наша родина. Европа сошла с ума: цвет человечества, цвет интеллигенции си-
дит годами в болоте, сидит с убеждением (не символ ли это?) на узенькой ты-
сячеверстной полоске, которая называется "фронт"» [1, 12].
318
 Подобные настроения разделял и С.В. Рахманинов, переживавший траге-
дию Первой Мировой войны, как личное горе. Когда его в числе других круп-
ных деятелей искусства едва не призвали на фронт в качестве «ратника ополче-
ния», по дороге на призывной пункт родились эти горькие строки: «Когда я по-
ехал в Тамбов и чуть не все сто вѐрст мне пришлось обгонять обозы с едущими
на смотр запасными чинами – мертвецки пьяными; с какими-то зверскими, ди-
кими рылами, встречавшими проезд автомобиля гиканьем, свистом, киданием в
автомобиль шапок; криком о выдаче им денег и т.д., то меня взяла жуть и в то
же время появилось тяжѐлое сознание, что с кем бы мы ни воевали, но победи-
телями мы не будем» [4, 72].
Подобные пессимистичные предчувствия впоследствии нашли воплоще-
ние в ряде музыкальных произведений, наполненных ощущением неминуемой
катастрофы. Ярчайшим тому примером служит появление симфонической поэ-
мы «Колокола» С.В. Рахманинова – своеобразной символической модели мира
с характерным трагическим финалом.
Согласно собственному признанию С.В. Рахманинова, более всего компо-
зитора страшил вовсе не «мировой стихийный пожар», а неопределѐнность. Он
панически боялся неизвестного, непредсказуемого будущего.
Именно этот страх заставил его принять решение покинуть Россию, охва-
ченную революционным хаосом. Та же неопределѐнность пугала его и в смер-
ти, что подтверждается в его переписке с М. Шагинян:
«―Раньше трусил всего понемногу – разбойников, воров, эпидемий, но с
ними по крайней мере можно было справиться. А тут действует именно не-
определѐнность, – страшно, если после смерти что-то будет. Лучше сгнить, ис-
чезнуть, перестать быть, – но если за гробом есть ещѐ что-то другое, вот это
страшно. Пугает неопределѐнность, неизвестность!‖ – ―А христианство две ты-
сячи лет утешало людей загробной жизнью и личным бессмертием, – ответила
я, – как странно, что две тысячи лет утешались, а сейчас именно этого и боят-
ся‖. ―По-моему, совсем не утешались, – ответил Рахманинов, – наоборот, запу-
319
гали до одури всякими адами и чистилищами. Личного бессмертия я никогда не
хотел. Человек изнашивается, стареет, под старость сам себе надоедает, а я себе
и до старости надоел. Но там – если что-то есть – очень страшно‖» [6, 155].
В сложнейший исторический период, на рубеже первых двух десятилетий
XX века, в творчестве С.В. Рахманинова явственно проступают признаки
назревающих перемен. Не теряя своих основных, фундаментальных качеств,
музыка С.В. Рахманинова приобретает более суровые тона, в ней всѐ отчѐтли-
вее прослеживаются тревожные настроения, в то время как светлые прозрачные
краски появляются на звуковой палитре композитора всѐ реже, а общий коло-
рит музыки мрачнеет и сгущается. Эти изменения отчѐтливо наблюдаются в
двух следующих друг за другом опусах – Прелюдиях ор.3 2 и Этюдах-картинах
ор. 33, затем уже в полной мере проявляются в Этюдах-картинах ор. 39 и осо-
бенно в монументальных хоровых произведениях – симфонической поэме «Ко-
локола» и «Всенощном бдении». Взаимосвязь социально-исторических процес-
сов и внутреннего состояния композитора очевидна, и оттого эмоциональное
наполнение его сочинений периода 1905–1917 гг. не вызывает сомнений. Как
позднее сказал сам С.В.Рахманинов: «Моя родина наложила отпечаток на мой
характер и взгляды. Моя музыка – это плод моего характера, и потому это рус-
ская музыка... Единственное, что я стараюсь делать, когда я сочиняю, – это за-
ставить ее прямо и просто выражать то, что у меня на сердце» [3, 233].
С.В. Рахманинов, как и многие его современники, в особенности, принад-
лежавшие к числу творческой интеллигенции, временами испытывал приступы
панического страха и слабости, о которых он рассказывал в письмах близким
друзьям. Явление это было массовым среди представителей интеллектуальной
элиты: в период, предшествовавший началу Первой Мировой войны, многие
люди, принадлежавшие к разным творческим специальностям и жившие в раз-
ных странах, переживали нечто похожее на интуитивное предчувствие надви-
гающейся катастрофы. И, тем не менее, позиция самого С.В. Рахманинова от-
личалась куда большей честностью и глубиной понимания реального положе-
320
ния вещей. Свои убеждения выдающийся русский композитор выражал в еже-
дневном труде, в интенсивной творческой работе, в противовес громким при-
зывам своего соотечественника А.Блока «слушать революцию» и подпевать в
хоре варварских масс. В то время как хаос всѐ чаще врывался и всѐ глубже про-
никал в искусство того «штормового» периода отечественной истории, музыка
С.В. Рахманинова всѐ сильнее являла миру волевое начало. В его произведени-
ях всѐ чѐтче проступали мотивы борьбы, сопротивления, противостояния сле-
пому Року, но никогда, в отличие от многих современников композитора, –
идеи богоборчества.
Весьма показателен в этом отношении его романс «Арион» ор. 34. «Тра-
гическая» тональность ре-минор и характерные для рахманиновского стиля вы-
разительные средства изначально наталкивают на мысль о зашифрованном
иносказании, воплощая тягостные размышления о судьбе Художника в вихре
истории, о его предназначении в мире. Сам С.В. Рахманинов, цитируя Гейне,
вполне ясно выразил своѐ мнение о роли музыки в жизни человека: «То, что
отнимает жизнь, возвращает музыка» [5, 234].
Вряд ли имеет смысл теперь выяснять «отношения» С.В. Рахманинова с
Богом. Но неужели «Духовный концерт» или «Воскрешение Лазаря» – всего
лишь дань традиции? И почему, закончив партитуру «Симфонических танцев»,
он написал в конце: «29 октября 1940 года. Благодарю Тебя, Господи»? Даже
учитывая необычайную скромность С.В. Рахманинова, это обстоятельство за-
ставляет задуматься.
Так же, как и другое его высказывание – из интервью, данного брюссель-
ской газете в 1933 году, но, увы, не опубликованного в официальных изданиях,
посвящѐнных воспоминаниям о С.В. Рахманинове: «Я больше всего любил
один кусок, почти так же, как «Колокола», из пятого гимна «Ныне отпущаеши
раба Твоего, Владыко, с миром». Я бы хотел, чтобы его исполнили на моих по-
хоронах» [2, 170].

321
 На него же ссылается Б.Никтин в своей книге «Рахманинов. Две жизни»,
хотя тоже не приводит точной даты публикации и названия первоисточника.
Такой выбор заупокойного гимна глубоко символичен, ведь его текст озвучива-
ет главную идею христианства – уйти из мира в мире и прощении. А, как из-
вестно, С.В. Рахманинов стремился именно к покою и душевному миру, о чѐм
неоднократно говорил друзьям и близким. Увы, его желание так и осталось не-
выполненным – для исполнения «Ныне отпущаеши» на его похоронах не было
ни средств, ни возможности.
М. Горький называл «штормовое» десятилетие 1907–1917 гг. «самым по-
зорным и бездарным» за всю историю существования в России творческой ин-
теллигенции. Безусловно, как мы можем видеть из писем, манифестов и других
исторических источников, многие видные культурные деятели того времени
испытывали страх и отчаянье, искали в искусстве не «пути к вершине», а ско-
рее «пути к бегству». Но справедливо ли будет это высказывание применитель-
но к С.В. Рахманинову и тем, кто разделял его убеждения? Однозначно, нет.
Великие художники оставались верны себе и тем вечным идеалам Добра, Кра-
соты и Истины, которые, собственно, и составляют глубинную сущность искус-
ства.
Основной вывод, который следует из представленной выше статьи, за-
ключается в том, что пианисту-исполнителю крайне важно комплексно подхо-
дить к изучаемому произведению, понимая внемузыкальный контекст сочине-
ний С.В. Рахманинова, написанных в переломный момент истории. Значение и
роль музыки как культурного явления, отношение к этому явлению философов,
писателей и других выдающихся современников С.В. Рахманинова помогают
сформировать целостное восприятие, как всего творчества композитора, так и
отдельных фортепианных сочинений, написанных им в период 1905–1917 гг.

Библиографический список
1. Блок А. Интеллигенция и революция: Собр. соч. – М.-Л., ГИХЛ. – Т 6. – С. 9–20.
322
2. Рахманинов С. Воспоминания, записанные Оскаром фон Риземаном: перп с англ. – М.:
Радуга, 1992. – 256 с.
3. Рахманинов С. Музыка должна идти от сердца // Литературное наследие. – М.: Советский
композитор, 1978. – Т. 1. – С. 233–234.
4. Рахманинов С. Письмо к А.И. Зилоти от 22 июля 1914 г. // Литературное наследие. – М.:
Советский композитор, 1978. – Т. 1.
5. Рахманинов С. Рахманинов нападает на «бессердечный» модернизм» //Литературное
наследие. – М.: Советский композитор, 1978. – Т 1. – С. 233–234.
6. Шагинян М. Воспоминания о С.В. Рахманинове // Воспоминания о Рахманинове. – М.,
1967. – Т. 2. – С. 100–175.
7. Юнг К.-Г. Архетип и символ. – М.: Ренессанс, 1991. – 146 с.

323
 ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.П. Сраджев
доктор искусствоведения, профессор,
ГБОУ ВО «Белгородский государственный
институт искусств и культуры»
Белгород, Россия

К ВОПРОСУ РЕФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ

В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Victor P. Sradzhev
Doctor of Art History, Professor,
Belgorod State University Institute of Arts and Culture
Belgorod, Russia

ON THE ISSUE OF REFORMING CHILDREN'S MUSIC SCHOOLS

IN THE MUSIC EDUCATION SYSTEM

Аннотация. Сейчас музыкальное образование находится в кризисном состоянии. Для

исправления положения необходимо признать его многофакторность, разделить общее и
профессиональное музыкальное образование, создать адекватные методики обучения и со-
здать конкурентную среду для учебных заведений системы музыкального образования.
Ключевые слова: музыкальное образование, общее и профессиональное музыкальное
образование, условия его функционирования. Цели музыкального образования.
Abstract. Music education is currently in a state of crisis. To correct the situation, it is nec-
essary to recognize its multifactorial nature, to separate general and professional music education,
to create adequate teaching methods and to create a competitive environment for educational insti-
tutions of the music education system.
Key words: music education, general and professional music education, conditions of its
functioning. goals of music education.

Сегодня процесс подготовки музыкантов в России стоит перед серьезны-

ми испытаниями. На глазах рушится та внешне стройная и понятная система
музыкального образования, которая многие десятилетия была предметом гор-
дости. Сейчас исследователи констатируют, что музыкальное образование,
«признанное во всем мире как самое передовое, к сожалению, пришло в упадок.
На фоне разрушенной системы художественной самодеятельности идет процесс
324
«коррозии» профессионализма в музыкальных учебных заведениях. Престиж
музыкальной профессии упал, увы, до критической отметки. В этих условиях
встает вопрос: что делать, как быть дальше? Несомненно, одно: нынешнее по-
ложение в музыкальном образовании необходимо в корне менять» [3, 116].
Сохранение высокого уровня профессиональной подготовки музыкантов
становится судьбоносной задачей, стоящей сегодня перед музыкальным обра-
зованием. Ведь поддержание «жизнеспособности» напрямую зависит от квали-
фикации кадров, обеспечивающих его работу. Поэтому значительная часть
усилий, направленных на сохранение вышеупомянутой системы, связана с этим
процессом. Естественно, он затрагивает самым серьезным образом и музыкаль-
ные школы, так как в них изначально получают подготовку дети, будущие му-
зыканты-профессионалы.
Сегодня реальность такова, что современные музыкальные школы «не в
состоянии готовить ни истинных музыкантов-любителей, ни, тем более, до-
стойных будущих музыкантов-профессионалов. Это ведет к разрушению всей
системы музыкального образования, включая ее среднее и высшее звенья. Круг
проблем замыкается: многие студенты-дилетанты после окончания училища
(колледжа) или даже вуза становятся такими же дилетантами – преподавателя-
ми музыкальных школ. Впрочем, большинство из них уходит в коммерцию. В
школах же остались одни энтузиасты, как правило, предпенсионного возраста»
[3, 120].
Эта тенденция серьезно беспокоит музыкантов, педагогов, всех тех, кто
задействован в системе музыкального образования страны. Отсюда и страстные
призывы не допускать отступлений от высоких профессиональных ценностей,
превратить ДМШ в оплот подготовки музыкантов-профессионалов. «Мы не
должны профанировать наше музыкальное образование, не должны наши
замечательные школы с их традициями превратить в некие кружки
поверхностно-ознакомительные – пишет Е. Мечетина. – …мы не можем

325
потерять в музыкальных школах настоящее образование, мы его потом не
восстановим» [2].
Причин этого безрадостного явления много. Чаще всего, главную из них
видят в позиции государства: недостаток финансирования, «разрушение» нала-
женной системы образования, переход на подготовку бакалавров и магистров,
предоставление возможности вузам работать по направлениям, ранее бывшими
монополией консерваторий и т.д.
Но для того, чтобы продвигаться в правильном направлении нужно, хотя
бы в общих чертах разобраться в причинах происходящего: это из-за позиции
государства, из-за неадекватных действий руководителей отрасли, из-за неква-
лифицированной работы педагогов, или от стремительно возникшего дефицита
талантливых детей, поступающих в музыкальные школы?
Если говорить о профессиональном обучении музыкантов, то первой и
важнейшей детерминантой является, недостаточность финансирования и,
прежде всего, уровень заработной платы преподавателей-музыкантов. Директор
детской школы искусств № 2 города Ставрополя Светлана Бородина пишет:
«Конечно, мы беспокоимся, что меньше детей идут в профессию. Но это связа-
но … с девальвацией профессии и зарплатами. Сейчас на Ставрополье педагог
высшей категории с консерваторским образованием получает зарплату ниже
МРОТа» [1].
Представим себе, что перед родителями стоит выбор профессии музыкан-
та для ребенка. При обосновании такого выбора продумываются его послед-
ствия: параллельно с общеобразовательной школой, юный ученик должен за-
нимается с 6–7 лет в музыкальной школе, помимо обычной нагрузки, он допол-
нительно расходует большое количество времени на самоподготовку, затем
обучение в музыкальном колледже и вузе. Затратив 16–17 лет на получение
специальности, он получает консерваторский диплом, который не обеспечивает
ему мало-мальски достойную зарплату. В такой ситуации нужно обладать пу-

326
гающим оптимизмом, чтобы рассчитывать на приток в область музыкального
искусства талантливой молодежи.
Любопытно, как предлагает решать эту проблему Е. Мечетина. Негативно
оценивая желание детей в ДМШ не заниматься сольфеджио, не играть этюды,
она пишет: «если мы будем спрашивать детей, что они хотят, то подавляющее
большинство вообще учиться не станет, или будет хотеть учиться ерунде …
Мы спрашиваем на уроках русского языка или геометрии, что они хотят? Нет,
просто проходим с ними обязательную программу по этим предметам» [2]. Ду-
мается, что такой «кавалерийский наскок» окажется не только безрезультат-
ным, но серьезно усугубит и без того негативную ситуацию в ДМШ. Поэтому
первым условием результативной работы системы музыкального образования
должно стать повышение материального положения отрасти и достойной
оплаты музыкантов-профессионалов.
Но это далеко не единственное условие. Вторая причина связана с не-
адекватностью целей, поставленных перед учреждениями музыкального
образования20. Уже одно это обстоятельство, способно свести на нет все усилия
педагогов, сделать напрасными любые затраты, служить источником различ-
ных споров и негативных явлений. А они систематически проявляются в реаль-
ной педагогической практике учебных музыкальных заведениях (понятно, что
речь идет не о локальных проблемах обучения, а о системных, подрывающих
основы музыкального образования в стране).
В страшные 90 годы, когда «железная хватка» государства практически
исчезла, многие музыкальные школы, брошенные на произвол судьбы, стали…
оживать. Возникли новые направления в обучении, изменялись учебные про-
граммы, стали гибче требования к ученикам. У детей появился интерес к музы-
кальным занятиям. Причем, отметим одну любопытную черту этой «народной»

20
Это отчетливо видно, к примеру, по бесконечным модификациям ФГОС, являющихся
развернутой целью, на которую должны ориентироваться учебные музыкальные заведения.
327
реформы: ни музыкальные колледжи, ни консерватории, ни министерство к
этому не имели никакого отношения.
Зато, профессиональные учебные музыкальные заведения продолжали
испытывать все усугубляющиеся трудности. Когда ситуация стал критической
внезапно вспомнилось, что оказывается музыкальное образование составляют
систему: «ДМШ – училище – вуз». По мере осознания ситуации стала подни-
маться волна за «спасение профессионального музыкального образования».
Дирижер Ростовского академического симфонического оркестра Валентин
Урюпин в разговоре с В.В.Путиным предостерег от опасности превращения
ДМШ в «любительские кружки: «Надо признать, сегодня в "музыкалке" учить-
ся легче. Появилась общеразвивающая программа, рассчитанная на четыре го-
да. Хочешь – продолжай образование, не хочешь – уходи. Получается, тяп-ляп
– и через четыре года можно с полным правом считать себя выпускником, не
познав даже, каково это – часами играть этюды Черни» [1]. (Кстати, современ-
ные юные пианисты не познали еще одной «прелести» прошлого: играть на
фортепиано часами с помощью «Руковода» Калькбренера. Если ввести эту
практику в ДМШ, то ученикам точно жизнь сахаром не покажется.)
Но венцом этих усилий стало появление Федеральных государственных
требований (ФГТ), а если точнее, то их интерпретация чиновниками, ответ-
ственными за деятельность отрасли. Они видят музыкальные школы, прежде
всего, в статусе предпрофессионального обучения. Их мечта – вернуть детские
музыкальные школы, или теперь ДШИ, в 50–60 годы ХХ века! Опасность этих
грез не в том, что это будет сделано (такое не удавалось еще никому), а в том,
что в очередной раз будут затрачены колоссальные усилия музыкантов совер-
шенно впустую только лишь для того, чтобы чиновники убедились в ошибоч-
ности поставленных ими целей. Вот только расплачиваться за такие ошибки
будут, как всегда, не они, а рядовые музыканты.
В советские времена перед музыкальными школами ставились официаль-
но две цели: 1. Общеэстетическое музыкальное развитие детей и 2. Подготовка
328
наиболее способных учеников к будущему профессиональному обучению в му-
зыкальных училищах и консерваториях. И нужно заметить, что раньше с этими
целями (из без ФГТ) ДМШ прекрасно справлялись, добиваясь пластичной про-
порции этих двух направлений на вполне естественной основе. В сегодняшней
жизни, усилиями чиновников, ситуация принципиально изменилась в худшую
сторону. Попытки «спасти» профессиональное обучение привели к тому, что
вторая цель поглотила первую. Это превратилось в острейшее противоречие
начального музыкального образования, последствия которого ощущаются и се-
годня.
В основу реформирования ДМШ, как и всего музыкального образования,
должно быть положено представление о его многофакторности. Нельзя
нацеливать всю систему на подготовку профессиональных кадров, что сейчас
реально происходит, а обозначить главную цель музыкального образования,
стоящую на государственном уровне – музыкально эстетическое развитие
общества. Это по иному расставляет акценты в оценке его деятельности. При
этом нужно принять в качестве объективного условия необходимость
воспитания соответствующих профессиональных музыкальных кадров, без чего
главная цель окажется недостижимой. Это важнейшая сфера деятельности, но
при этом никак не подменяющая главную цель.
Нужно решительно определиться с целями, с их иерархическим
положением. Это неизбежно приведет к дифференциации учебных процессов,
направленных на общеэстетическое и на профессиональное обучение. В свою
очередь откроется возможность создавать конкретные методы и нужные
методики, актуальные для современного музыкального образования, с учетом
как генеральной, так и локальных целей.
В рамках каждого направления необходимо активнее применять
современные достижения теории исполнительства и музыкальной педагогики.
Чаще обращаться к практическому опыту лучших представителей
музыкального искусства. Новые методики должны охватывать не только
329
традиционные виды обучения, но и вновь созданные направления, поль-
зующиеся успехом у юных учеников.
Очень важно обеспечить подготовку музыкантов-профессионалов,
способных работать в новых условиях. А для этого жизненно необходимо
придать новым направлениям статус полноценной профессиональной
специальности, с полным набором тех средств, которые обеспечивают их
функциональность в учебных музыкальных заведениях различного уровня.
Наконец, нужно выполнить еще одно, пожалуй, самое важное, условие,
без которого все вышеперечисленное, как показала практика, не будет
реализовываться. Государство должно всеми доступными механизмами создать
конкурентную среду для учебных заведений системы музыкального обра-
зования. Не фанатично контролировать каждый шаг преподавателей в учебных
заведениях, что приводит не к повышению качества обучения, а к увеличению
количества различных отчетов, а четко поставив общую гене-ральную цель, в
ее векторе обозначить локальные цели перед различными компонентами
системы и строго следить за реальными результатами их достижения. Тогда
деятельность многочисленных музыкальных учебных заведений будет
определяться не надуманными схемами, различными эмоциями и абстрактными
представлениями, отражающими индивидуальный уровень пониманий той или
иной проблемы чиновником, а реальными практическими результатами. Это
избавит директивные органы от бесконечных обсуждений проблем, которые
без серьезного научного анализа способны лишь запутать положение.

Библиографический список
1. Бровкина М. Репетиция оркестра [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://rg.ru/2019/04/10/k-chemu-privedut-reformy-v-detskih-muzykalnyh-shkolah.html [Дата
обращения: 20.03.2021].
2. Мечетина Е.Я прошу признать нашу систему на официальном уровне как национальное
достояние [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

330
 https://www.classicalmusicnews.ru/stoyanie [Дата обращения: 31.03.2021].
3. Смирнов Б.Ф. Проблемы и пути реформирования музыкальной школы как детского центра
культуры и искусства (по материалам педагогических советов ДМШ) / Вестник Челябин-
ской государственной академии культуры и искусств. – 2012. – № / 1 (29). – С. 116–120.

Т.А. Затямина
доктор педагогических наук, профессор,
ГАУ ДПО «Волгоградская государственная академия
последипломного образования»
Волгоград, Россия

ПРАКТИКА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

ПЕДАГОГА-ИСКУССТВА В ПОСТДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Tatiana A. Zatyamina
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Volgograd State Academy of Postgraduate Education
Volgograd, Russia

THE PRACTICE OF DISTANCE LEARNING OF AN ART TEACHER

IN POSTGRADUATE EDUCATION

Аннотация. В статье выделены характерные черты дистанционного обучения приме-

нительно к практике постдипломного образования педагога-искусства. Выделены три груп-
пы дистанционных средств, позволяющие: решать задачи организации процесс обучения,
взаимодействия преподавателя и обучающихся, разработку содержания контента. Раскрыва-
ется необходимостьвключения средств геймификации. Показан пример использования ди-
станционных средств в курсовом обучении педагога-искусства.
Ключевые слова: постдипломное образование, дистанционное обучение, дистанцион-
ные средства обучения, педагог искусства.
Abstract. The article highlights the characteristic features of distance learning in relation to
the practice of postgraduate education of an art teacher. There are three groups of remote tools that
allow us: to solve the problems of organizing the learning process, interaction between the teacher
and students, and the development of substance of the content. The necessity of including gamifica-
tion tools is revealed. An example of the use of remote means in the course training of the art teach-
er is shown.
Key words: postgraduate education, distance learning, distance learning tools, teacher-arts.

Дистанционное обучение стало актуальной реалией современного обра-

зования. В чем своеобразие дистанционного обучения, как данная форма обу-
чения может быть реализована на разных уровнях образования и какие средства
331
для этого необходимы, на эти вопросы ответы мы находим в современных оте-
чественных научно-педагогических исследованиях (Е.С. Полат, А.В. Хутор-
ской, А.А. Андреев, В.И. Солдаткин и др.). Наше внимание мы сосредоточим на
вопросе организации и средствах дистанционного обучения педагога-
искусствав постдипломных формах образования. Педагоги-искусства – это учи-
теля музыки, ИЗО общеобразовательных школ, преподаватели и педагоги до-
полнительного образования школы искусств, музыкальные руководители ДОУ.
Уточним, в чем специфика постдипломного образования педагога, ведь
именно эта специфика задает целевые ориентиры, выбор содержания, средств
для преподавателей и организаторов дистанционного обучения в постдиплом-
ном образовании. Прежде всего, постдипломное образование надо рассматри-
вать как один из этапов непрерывной системы профессионального образования.
Для постдипломного образования обучение педагога на расстоянии, т.е. ди-
станционно, не инновация, а традиционная практика, которая утвердилась как
форма заочного обучения. Инновационный характер данного вопроса заключа-
ется в использовании в постдипломном образовании цифровых технологий,
компьютерных телекоммуникационных средств. Сегодня, многие центры, ин-
ституты дополнительного профессионального образования, ВУЗы, кто занима-
ется постдипломным образованием, используют именно дистанционную форму
обучения с использованием компьютерных и телекоммуникационных средств.
Данный факт только говорит о том, что дистанционное обучение закрепилось
для постдипломного образования педагога как одна из основных и приоритет-
ных форм обучения. Однако, применительно к практике дистанционного обу-
чения педагога-искусства в ВУЗе или постдипломном образовании, есть много
вопросов, что обусловлено предметом его деятельности (музыкальной, кон-
структивной, изобразительной, хореографической и т.д.). Эти вопросы требуют
еще своего научного рассмотрения и обоснования. Наши собственные научные
исследования вопроса обучения педагогов в постдипломном образовании,
практика разработки дополнительных профессиональных программ для ди-
332
станционного обучения и реализация этих программ, разработка контента кур-
сов дистанционного обучения, позволяют сделать выводы и обобщения по сути
рассматриваемой проблемы и предложить варианты ее решения.
Мы соглашаемся с Е.С. Полат, в том, что, когда мы говорим о примене-
нии дистанционных форм обучения, то суть здесь заключается в самом процес-
се обучения, но, принципиально отличном один от другого. Поэтому исходным
посылом для организации практики дистанционного обучения являются вопро-
сы цели и содержания. Как отмечает Е.С. Полат, «дистанционное обучение
строится в соответствии с теми же целями, что и очное обучение (если оно
строится по соответствующим программам образования), тем же содержанием.
Но форма подачи материала, форма взаимодействия учителя и учащихся и
учащихся между собой будут иными» [2]. Что характерно для определения це-
ли обучения в постдипломном образовании?
Для постдипломного образования нет стандарта, который бы определял
содержание обучения. На основании проведенных нами ранее исследований
[1, 307–329], мы можем говорить о том, что два фактора являются определяю-
щими в выборе содержания и цели обучения:
1) личностная потребность, что может быть связано со сменой вида дея-
тельности, углублением в определенное предметное (педагогическое художе-
ственное) знание;
2) нормативные ориентиры, которые заданы профессиональными компе-
тенциями, полученными в ходе профессионального обучения в среднем или
высшем учебном заведении, требованиями ФГОС, ФГТ, которые определяют
содержание деятельности педагогов и профессиональными стандартами, требо-
вания которых задают вектор личностно-профессионального развития педагога-
искусства.
Так, в соответствии с принципами андрагогики, на которые мы ориенти-
руемся, говоря о специфики цели и содержания для дистанционного обучения в
постдипломном образовании необходимо опираться на имеющийся опыт, кото-
333
рый используется в качестве одного из основных источников обучения наших
педагогов-искусства. При освоении содержания в процессе постдипломного
обучения, самостоятельная деятельность обучающихся-слушателей является
основным видом их учебной деятельности, что определяетформу подачи мате-
риала, выбор дистанционных средств обучения и условий взаимодействия меж-
ду преподавателями и обучающимися-слушателями. Поэтому, важно при орга-
низации дистанционного обучения использовать такие средства, которые поз-
волят активизировать и организовать самостоятельную деятельность наших
слушателей. Когда мы говорим о самостоятельной деятельности в организован-
ном процессе обучения, мы должны задумываться и об организации и обеспе-
чении обратной связи слушателей с преподавателями.
Дистанционные средства обучения не одинаковы по своему функцио-
нальному предназначению, каждое из них содержат образовательные возмож-
ности, которые и будут определять условиях их применения в обучении. Мы не
будет описывать технические возможности используемых средств для дистан-
ционного обучения. Мы отметим их возможности для организации процесса
дистанционного обучения. На сегодняшний день, в нашей практике работы с
педагогами-искусства нашли применение дистанционные средства, которые по
своим возможностям можно разделить на три группы:
1. Дистанционные системы, среды, позволяющие реализовать дистан-
ционный процесс обучения. Мы используем систему электронного обучения
Moodle. Это открытое веб-приложение, на базе которого можно создать специ-
ализированную платформу для курсов повышения квалификации. Ее удобство
для организации процесса обучения заключается, прежде всего, в том, что ре-
жим обучения каждый педагог выстраивает для себя индивидуально. Здесь есть
инструменты, позволяющие активизировать процесс обучения, это «форум»,
«интерактивный контент», «чат». Важно то, что данная дистанционная система
обучения содержит ресурсы, позволяющие организовать обратную связь обу-

334
чающихся с педагогом. Это важное условие обеспечивающее качество процесса
обучения.
Большим одобрением со стороны слушателей является то, что все учеб-
ные материалы, которые располагаются в этой системе они легко могут ска-
чать. Это значит, что обучающиеся могут выбирать удобный для себя режим
обучения, многократно возвращаться к изучаемому материалу, а после оконча-
ния обучения у каждого педагога остается библиотека материалов.
2. Средства для дистанционной организации учебных коммуникаций и
для реализации дистанционного процесса обучения. Мы используем следующие
ресурсы: ВКонтакте, Faсebook, Мессенджеры (Viber, WatsApp), облачные сер-
висы (Яндекс диск, Mail, Googl диск), Zoom, Mirapolis. Все эти ресурсы позво-
ляют организовать как асинхронный, так и синхронный процесс обучения.
Сервисы ВКонтакте, Faсebook мы применили, как и при использова-
нииMoodle, для организации асинхронного обучения на курсах повышения ква-
лификации. Их возможности в «реакциях», «комментариях», «опросах» позво-
ляют получать мобильный отклик от педагогов по предлагаемому для освоения
содержания, что является важным условием погружения педагогов в осваивае-
мую проблематику. С помощью сервисов «прямой эфир», «комната», педагоги
в режиме реального времени могут показать фрагменты своих открытых заня-
тий с детьми, вести трансляции с концерта, выставки. На этих платформах ор-
ганизованы и профессиональные сетевые сообщества, которые позволяют мо-
бильно организовать и провести семинар, опрос, так же они являются площад-
ками для организации обучения педагогов связанного с каким-либо проектом.
В нашей образовательной практике сервисы Faсebook, ВКонтакте мы примени-
ли при организации обучения педагогов, связанного с проектами «Хоровой со-
бор», семейный рождественский фестиваль для детей дошкольного возраста
«Чудный миг».
Мессенджеры (Viber, WatsApp) используются для работы с педагогами в
малых группах, для проведения индивидуальных и групповых консультаций.
335
 Сервисы Mirapolis и Zoom используются для обучения в неформальных
формах постдипломного образования (конференции, семинары, мастер-классы).
Занятия, проводимые на платформе Zoom, могут интегрироваться в курсы по-
вышения квалификации, проводимые в дистанционной системе Moodle. В
нашей практике это нашло свое применение при проведении практических
форм занятий, педагогических лабораторий по окончанию освоения одной из
тем программы или при проведении итогового зачета. Сервис Zoom позволяет
создать условия для дистанционного видео общения педагогов. Такой формат в
нашей практике получил название online-кафе, online-круглый стол.
3. Web ресурсы для создания учебных материалов. В нашей практике мы
используем: ObsStudio, Padlet, Geniallu, LearningApps, Mirapolis, звуковые, гра-
фические и видео редакторы. Ресурсы этой группы, важное средство для разра-
ботки учебных материалов контента для дистанционного обучения. Надо отме-
тить, что для организации дистанционного обучения необходимо разрабатывать
материалы различного характера, информационные, интерактивные, контроль-
ные, для стимулирования процесса обучения и для проведения оценочных про-
цедур.
Используя возможности ObsStudio, Mirapolis мы можем записывать ви-
део-лекции, видео-практикумы. Важно то, что данные программы позволяют
работать со звуком, видео высокого качества. В лекциях или практических за-
нятиях, где мы используем много музыки это важное условие. Запись с экрана
дает возможность использовать в лекции комплекс аудиовизуальных средств:
подготовленные слайды, видео, аудио, можно показывать работу с нотным,
звуковым материалом непосредственно с рабочего окна программы звукового
редактора.
Используя программу ObsStudio, мы для педагогов создали такой формат
учебных материалов, как электронные методические рекомендации.
Звуковые, графические и видеоредакторы – с помощью этих инструмен-
тов легко подготовить материалы для интерактивного контента, для тестовых
336
заданий, который будет размещен в Moodle, или создать библиотеки иллюстра-
тивного материала.
Используя онлайн программы Padlet, Geniallu, PowerPoint можно предла-
гать интересные материалы для самостоятельной работы слушателей, задания
для индивидуальных и групповых проектов. Работа с этими программами сти-
мулирует педагогов к их включению в арсенал своих педагогических средств
обучения, к разработке своих дидактических материалов.
Важным условием позволяющим улучшить качество дистанционного
обучения являются средства геймификации, которые выполняют функцию «иг-
ровых мотиваторов» обучения, «применение элементов игры в неигровом кон-
тексте» (С. Детердинг). Эти средства побуждают педагога к освоению содержа-
ния обучения, самоанализу и самооценке освоенного. Использование таких
средств в обучении взрослых не менее важный факт, чем в обучении школьни-
ков или студентов. Средства геймификации позволяют обеспечивать постоян-
ную обратную связь с обучаемыми. В среде электронного обучения Moodle
средствами геймификации являются сервисы «пояснение», «форум», баллы, ко-
торые выставляются за выполненные тесты, участие в форумах, «индивидуаль-
ные сообщения», «задания», «временные рамки».
Рассмотрим, как может выстраиваться содержание образовательного кон-
тента в дистанционном обучении на примере одной темы. «Виды дистанцион-
ных занятий определяются, с одной стороны, особенностями педагогического
процесса, с другой – набором информационных и телекоммуникационных
средств и сервисов» [3]. Мы будем исходить из описания педагогического про-
цесса применительно к курсам повышения квалификации. Выделяя дистанцион-
ные средства для обучения педагога искусства, мы предлагаем ориентироваться
на четыре основных структурных компонента образовательного контента.
Первый компонент – это материалы информационного содержания. Они
могут быть разделены на основные (видео-лекции, видео-практикумы), исполь-

337
зуем для этого ObsStudio, Mirapolis, Zoom и дополнительные, это могут быть
готовые материалы, расположенные в сети Интернет.
Второй компонент – материалы для практической проработки информа-
ционного материала или для практических заданий. Например, в нашей практи-
ке мы использовали возможности Zoom – организация работы в комнатах (ма-
лыми группами), где педагоги создавали хоровую аранжировку произведения
для соборного пения и далее, вернувшись из комнаты, показывали свои резуль-
таты всей группе. В работе с учителями изобразительного искусства мы исполь-
зовали ресурсы Padlet в освоении ими темы «Дизайн». Готовятся эти материалы,
преимущественно, с помощью средств, названных нами в третьей группе.
Третий компонент – это материалы для организации проверочных работ.
Данные материалы не должны выполнять исключительно оценочную функцию,
для постдипломного образования это не является главенствующей задачей обу-
чения. Прежде всего, они должны иметь рефлексивный характер, чтобы педаго-
ги сами могли увидеть, в какой степени они разобрались в том, или ином во-
просе. Это могут быть материалы для индивидуальной, групповой работы или
коллективной работы. Сервисы Moodle предоставляют возможности для созда-
ния тестов различного вида, подгрузки заданий выполненных в различных
форматах аудио, видео, графика. Сервис «форум» делает возможным открытое
обсуждение одного вопроса. Педагоги могут дополнять свой ответ, реагировать
на ответы своих коллег, преподаватель может корректировать, комментировать
ответы слушателей. Такое обсуждение является комфортным и результативным
для слушателей.
Четвертый компонент – средства общения обучающихся друг с другом и
обучающихся с преподавателем. Работая на платформе Moodle, мы использова-
ли средства геймификации. В сервисах ВКонтакте, Faсebook это «опросы»,
«комментарии», индивидуальные оповещения через Messenger, «комната»,
«прямой эфир».

338
 Резюмируя сказанное выше, хотим отметить, дистанционное обучение с
использованием информационно-коммуникативных средств это та профессио-
нальная реальность постдипломного образования, которую мы не только долж-
ны научиться создавать, но и научиться в ней жить. Это востребует от препода-
вателя организующего и обеспечивающего процесс дистанционного обучения
соответствующих профессиональных компетенций.

Библиографический список
1. Затямина Т.А. Концепция и технология постдипломной подготовки учителя музыки в
пространстве непрерывного педагогического образования: монография. – Волгоград,
2016. – 360 с.
2. Полат Е.С. Дистанционное обучение [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://gigabaza.ru/doc/101024.html [Дата обращения: 23.03.2021].
3. Хуторской А.В. Дистанционное обучение и его технологии [Электронный ресурс]. – Ре-
жим доступа: https://www.kinnet.ru/cterra/461/20277_2.html [Дата обращения: 25.03.2021].

А.С. Петелин
доктор педагогических наук, профессор,
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный
педагогический университет»
Воронеж, Россия;
Е.А. Петелина
кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный
педагогический университет»
Воронеж, Россия;
А.В. Цыганкова
магистрант,
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный
педагогический университет»
Воронеж, Россия

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ УЧАЩИМИСЯ

ДЕТСКИХ ШКОЛ ИСКУССТВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ
РАЗВИТИЯ ИХ МУЗЫКАЛЬНОГО ВКУСА

339
 Anatoly S. Petelin
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Voronezh State Pedagogical University
Voronezh, Russia;
Elena A. Petelina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Voronezh State Pedagogical University
Voronezh, Russia;
Anastasia V. Tsygankova
undergraduate,
Voronezh State Pedagogical University
Voronezh, Russia

ORGANIZATION OF THE PROCESS OF PERCEPTION OF MUSIC BY

STUDENTS OF CHILDREN'S ARTS SCHOOLS AS A PEDAGOGICAL
CONDITION FOR THE DEVELOPMENT OF THEIR MUSICAL TASTE

Аннотация. В статье рассматриваются основные аспектыорганизации процесса вос-

приятия музыки учащимися детских школ искусств, направленного на эффективное разви-
тиеих музыкального вкуса. Интересен материал по осуществлению слушательской, исполни-
тельской, творческой, музыкально-аналитической и других видов деятельности для накопле-
ния музыкальных впечатлений детей. Большое внимание уделяется вопросам подбора музы-
кального репертуара, активизирующего детское восприятие.
Ключевые слова: музыкальный вкус, педагогическое условие, музыкальное восприя-
тие, формы организации восприятия музыки.
Abstract. This article investigates the main aspects of organizing the process of music per-
ception by students of children's art schools, which is aimed at the effective development of their
musical taste. Interesting material on the implementation of listening, performing, creative, musical-
analytical and other activities for the accumulation of musical impressions of children is given.
Much attention to the selection of a musical repertoire that will activate children's perception is
paid.
Key words: musical taste, pedagogical condition, musical perception, forms of organization
of music perception.

Важной задачей детских школ искусств является развитие у детей музы-

кального вкуса, который проявляется в способности воспринимать музыку,
чувствовать, эмоционально переживать и еѐоценивать.
Учитывая тот факт, что наличие у детей развитого музыкального вкуса
определяется уровнем сформированности у них таких компонентов рассматри-
ваемого явления, как: мотивационно-ценностный, рационально-познаватель-
ный, эмоционально-психологический, деятельностно-креативный и рефлексив-
340
но-диагностический, нами были выявлены, обоснованы и экспериментально
проверены педагогические условия, способствующие повышению эффективно-
сти музыкально-образовательного процесса в детских школах искусств и обес-
печивающие успешное формирование вышеперечисленных компонентов.
В современных педагогических концепциях категории «условие», изло-
женных в работах таких авторов, как В.И. Андреев, Н.Б. Борытко, Т.П. Лясков-
ская, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева, наблюдается неоднозначность толкования
данного феномена, обозначаемого вышеперечисленными исследователями тер-
мином «педагогическое условие» и рассматриваемого ими в контексте повы-
шения эффективности образовательного процесса посредством решения кон-
кретной педагогической проблемы.
В частности, по мнению Н.Б. Борытко педагогические условия представ-
ляют собой внешние обстоятельства, сознательно созданные педагогом (в от-
личие от факторов, как объективных, реальных явлений, предполагающих про-
гнозирование, а не искусственное конструирование), влияющие на развитие пе-
дагогического процесса и ориентированные на достижение определенного ре-
зультата (но не являющее собой его гарантию) [2].
Т.П. Лясковская трактует рассматриваемый феномен как один из осново-
положных компонентов образовательного процесса, представляющий собой
единство взаимозависимых и взаимодополняющих педагогических мер дости-
жения поставленной цели. С точки зрения исследователя, комплекс педагогиче-
ских мер включает в себя внешние параметры изучаемого педагогического объ-
екта (в данном случае содержание, методы, приемы и организационные формы
развития музыкального вкуса у учащихся детских школ искусств) и направлен
на взаимодействие с аспектами внутреннего мира личности обучаемого [5].
Таким образом, опираясь на результаты, полученные в ходе обобщения и
анализа позиций различных авторов относительно трактовки понятия «педаго-
гические условия», можно заключить, что в контексте исследуемого вопроса
данное явление представляет собой существенный элемент музыкально-
341
педагогического процесса, целенаправленно созданный комплекс обстоятельств
и креативных возможностей образовательной и материально-пространственной
среды, положительно или отрицательно воздействующий на эффективность
развития музыкального вкуса у учащихся детских школ искусств.
К числу наиболее существенных педагогических условий, способствую-
щих развитию музыкального вкуса у детей, следует отнести организацию про-
цесса восприятия музыки учащимися детских школ искусств.
Многие музыканты-исследователи, психологи, педагоги (в частности,
Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, Д.Б. Кабалевский, О.П. Радынова,
Б.М. Теплов) рассматривают в своих трудах вопросы значимости музыкально-
слушательской деятельности, так как слушание музыки способствует обрете-
нию опыта музыкального восприятия детьми, становлению основ их эстетиче-
ского вкуса, формированию интереса к искусству и потребности в его освоении
[5; 8; 9]. В этом контексте представляется целесообразным уточнить и диффе-
ренцировать такие понятия, как: «слышание музыки», «слушание музыки» и
«восприятие музыки».
Английский психолог Вернон Ли отмечает, что, в отличие от «слышания
музыки», как непреднамеренного, невольного явления, при котором, «моменты
активного внимания к музыкальным формам возникают как острова, заливае-
мые волнами разнообразных мыслей: воспоминаний, ассоциаций, предложе-
ний, визуальных образов и эмоциональных состояний» [10, 113], «слушание»
представляет собой более сложную духовную и интеллектуальную деятель-
ность, требующую непрерывной сосредоточенности на движении и изменении
музыки [10].
Говоря о «восприятии», как одной из основных категорий психологии,
(отражение комплекса различных признаков предметов и явлений действитель-
ности, оказывающих непосредственное воздействие на органы чувств [9]), сле-
дует отметить, что наиболее существенной чертой данного процесса является
осознание чувственных качеств как свойств определенного предмета, на осно-
342
вании психологических особенностей и жизненного опыта, воспринимающего
[7]. Таким образом, именно восприятие явлений, предметов, людей, и т.д. вы-
ступает в качестве необходимого условия осмысленной деятельности личности,
при ее постижении окружающего мира: «Воспринимая, человек не только ви-
дит, но и смотрит… не только слушает, но и прислушивается» [9, 275].
С точки зрения музыковедов, исследующих понятие «музыкальное вос-
приятие» (О.А. Апраксина, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.П. Овсян-
кина, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпина) данный феномен, базирующийся на обще-
признанных музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-
ценностных принципах культуры, включает в себя эмоциональную отзывчи-
вость на музыку и рациональное постижение всех ее компонентов как нрав-
ственно-эстетическую целостность, отраженную в сознании индивида [6; 7; 8].
Значение организации процесса восприятия музыки учащимися детских
школ искусств в решении вопроса развития их музыкального вкуса, (способ-
ность личности воспринимать, сопереживать и выявлять художественную зна-
чимость произведения музыкального искусства, его ценностно-ориентирую-
щие, познавательные, нравственно-формирующие и эмоционально-обогащаю-
щие стороны), определяется, прежде всего, накоплением музыкальных впечат-
лений, расширением общего и эстетического кругозора детей, формированием
их музыкальных и творческих способностей, а также воспитанием отзывчивых
и вдумчивых ценителей музыки, посредством осуществления слушательской,
исполнительской, творческой, музыкально-аналитической и других видов дея-
тельности [3; 8].
Ссылаясь на работы Л.Г. Дмитриевой [3], А.Н. Зиминой [4] и других ав-
торов, касающихся проблемы восприятия музыки детьми, можно выделить сле-
дующие формы проведения данного вида деятельности:
- как способ обучения различным музыкально-творческим занятиям детей
(прослушивание музыкального материала, соответствующего предстоящей дея-
тельности – музыкально-исполнительской, ритмической, творческой и т.д.);
343
 - как элемент определенных учебных занятий, таких как: «музыкальная
литература», «анализ музыкальных форм» и др. (прослушивание и осмысление
небольших музыкальных эпизодов, в контексте изучаемой темы);
- как полноценное учебное занятие, ориентированное на работу по вос-
приятию музыкального искусства, в частности: «слушание музыки»;
- как целенаправленная, систематическая организация посещений учащи-
мися концертных залов, филармоний, театров и др.;
- как самостоятельная деятельность учащихся, представляющая собой их
приобщение к различным жанрам, стилям и направлениям музыкального ис-
кусства посредством использования современных информационных технологий
(в частности, применение детьми электронных образовательных ресурсов – эн-
циклопедий, справочников, аудио- и видеоархивов, рекомендованных препода-
вателем).
Особое значение, в вопросе организации восприятия музыки, приобретает
подбор музыкальных произведений, отвечающих критериям эффективности
развития музыкального вкуса у учащихся детских школ искусств. Музыкаль-
ный материал, ознакомление с которым осуществляется по принципу последо-
вательного его усложнения (развиваются музыкальные образы, эмоциональная
наполненность произведений, их характер, структура и т.д.) следует выбирать
на основе тематического планирования музыкально-образовательной деятель-
ности детей, с учетом психофизиологических особенностей детского восприя-
тия [4]. В частности, на начальных этапах образовательного процесса препода-
вателю следует уделить большое внимание вокальной музыке, единство музы-
кальных и литературных компонентов которой, будет способствовать ее худо-
жественно-образному восприятию и расширению у детей представлений об
окружающей действительности. С той же целью используют и программную
инструментальную музыку [4].
В целом, музыкальный репертуар должен отличаться художественно-
эстетической ценностью и доступностью (с точки зрения тематики, образов,
344
выразительных средств и т.д.), разнообразием жанров, стилей, характеров и
направлений: «Цивилизованному обществу нужна разная музыка: и так называ-
емая «серьезная» (классическая), и эстрадно-танцевальная, и обрядовая, и во-
енно-патриотическая, но, прежде всего, нужна музыка, которая просветляла бы
быт, облагораживала его, формировала эстетические вкусы и высокие художе-
ственные запросы» [1, 41].
Немаловажным аспектом осуществления процесса музыкального воспри-
ятия является применение преподавателем соответствующих методов обучения,
способствующих его эффективности. Л.Г. Дмитриева, А.Н. Зимина, В.В. Ме-
душевскийи другие исследователи подчѐркивают заинтересовать учащихся
идейной направленностью музыки, развить их музыкальный вкус путем акти-
визации слушательского внимания, обогащения кругозора, а также конкретиза-
ции впечатлений о музыкальном искусстве следует использовать словесные,
наглядные и практические методы.
Словесные методы обучения, источником знаний которых является уст-
ное и письменное слово, включают в себя рассказ, лекцию, работу с книгой,
проведение беседы, постановку вопроса и др. Лаконичное, яркое, эмоциональ-
но-образное слово о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных ин-
струментах и т.д. подготавливает и направляет музыкальное восприятие уча-
щихся, стимулирует их музыкально-аналитическую деятельность, раскрывает
содержание, характер и настроение произведения [3].
Наглядные методы, основанные на получении информации посредством
наблюдения изучаемых предметов, явлений, слайдов и др., делятся на нагляд-
но-звуковые (литературные цитаты, стихи, загадки, демонстрация музыкальных
произведений) и наглядно-зрительные (художественные иллюстрации, репро-
дукции, фотографии, портреты и др.) Особую ценность при восприятии музыки
имеет демонстрация музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с
использованием аудио- и видеозаписей, позволяющая познакомить учащихся с

345
тембровым многообразием инструментов, сопоставить различные оркестровые
и исполнительские интерпретации [4; 7].
Практические методы обучения характеризуются формированием у уча-
щихся знаний и умений в процессе осуществления ими определенных практи-
ческих действий и творческих заданий. В частности, эмоционально-
осознанному постижению изучаемого произведения будет способствовать во-
кальное и инструментальное исполнение его тем и мелодий, а также дирижиро-
вание, пластическое интонирование, сочинение поэтического текста или рас-
сказа к инструментальной музыке и др.
Обобщая результаты исследований вышеупомянутых авторов [3; 4; 7],
следует выявить некоторые ключевые моменты музыкально-аналитической де-
ятельности детей, характерные для развития их музыкального вкуса в процессе
восприятия музыки:
- определение главного настроения произведения (адекватный замыслу
композитора эмоциональный отклик учащегося, связанный с наличием у него
духовно-нравственных ценностей и установок);
- выявление элементов музыкального языка и осознание их выразитель-
ных свойств посредством изучения музыкальных сочинений, в которых один из
элементов является преобладающим в создании художественного образа, а
также путем сравнения средств музыкальной выразительности в схожих и кон-
трастных по настроению произведениях;
- умение наблюдать за развитием художественного образа произведения,
объясняя словами его содержание;
- понимание идейной сущности музыки и воплощенных в ней общечело-
веческих ценностей, что приводит к нравственному возвышению личности
учащихся;
- постижение особенностей эпохи и мироощущения композитора путем
осознания своеобразия его стиля и изучения биографии данного автора;

346
 - способность учащегося наполнить восприятие музыки личностно зна-
чимым смыслом, через соотнесение содержания музыкального произведения с
собственным духовным миром, внутренними потребностями, мечтами, воспо-
минаниями и т.д.
Таким образом,организация процесса восприятия музыки учащимися дет-
ских школ искусств способствовала развиваю интереса и потребности в музы-
кальном искусстве, на основе вырабатывания навыков активного его восприя-
тия и оценивания; обогащению запаса музыкальных впечатлений учащихся,
знакомя их с художественно-ценными образцами музыки различно-
характерной музыки; развитию общей музыкальности (музыкального слуха,
чувства ритма) и эмоциональной отзывчивости; в конечном итоге, являют со-
бой результат – высокоразвитый музыкальный вкус.

Библиографический список
1. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и
пути их преодоления. – Тамбов: Изд-во ТГМПИ имени С.В. Рахманинова, 2002. – 311 с.
2. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / науч. ред.
Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 181 с.
3. Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: Просвещение, 1989. –
206 с.
4. Зимина А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста:
учебное пособие. – М.: Сфера, 2010. – 320 с.
5. Лясковская Т.П. Воспитание эстетического вкуса подростков средствами театрального
искусства: дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2004. – 183 с.
6. Медушевский В.В. Осодержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки:
сб. статей. – М., 1980. – С. 143.
7. Овсянкина Г.П. Музыкальная психология. Российский гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. –
СПб.: Союз худож., 2007. – 239 с.
8. Петелин А.С., Петелина Е.А. Модель профессионально-личностного становленияучителя
музыки: монография. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2004. – 120 с.
9. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2015. – 720 с.
10 Lee V. Musicanditslovers. – London, 1932. – P. 113.
347
 М.Ф. Рудзик
кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВО «Курский государственный университет»
Курск, Россия

КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКИЙ КЛАСС В СИСТЕМЕ

ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
НА ФОРТЕПИАННОМ ОТДЕЛЕНИИ ДШИ

Marina F. Rudzik
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Kursk State University
Kursk, Russia

CONCERTMASTER CLASS IN THE SYSTEM OF PERFORMING

TRAINING OF STUDENTS ON THE PIANO DEPARTMENT OF THE DSHI

Аннотация. В данной статье идет речь о совершенствовании процесса подготовки

юных пианистов в условиях предпрофессионального музыкального образования на базе дет-
ской школы искусств и значимой роли предмета «концертмейстерский класс» в этом процес-
се. Автор описывает свой экспериментальный опыт опережающего обучения детей основам
концертмейстерского мастерства.
Ключевые слова: детская школа искусств, предпрофессиональное музыкальное обра-
зование, подготовка юных пианистов, концертмейстерский класс, система обучения.
Abstract. This article is devoted to the improvement of the young pianists training process in
the conditions of pre-professional music education on the basis of a children's art schooland signifi-
cant role of the "concertmaster class" subject in this process. The author describes his experimental
experience in teaching children the basics of concertmaster skillsahead of time.
Keywords: children's art school, pre-professional music education, training of young pia-
nists, concertmaster class, training system.

Пианистам хорошо известно, что концертмейстерскаядеятельность пред-

полагает решение огромного спектра задач, требующих обширных знаний и
многообразных умений (по образному выражению Л. Оборина, правил «хоро-
шего поведения в музыке»). Среди них – владение полным арсеналом пиани-
стических средств (способамизвукоизвлечения, приемами игры, технической
оснащенностью, педализацией, динамическими градациями, агогикой, артику-
ляцией, темброво-красочной нюансировкой), артистизм, интеллектуальный
опыт, эмоциональная культура (А. Ступель), музыкальное мышление и творче-
ское воображение, самообладание и воля, ансамблево-исполнительская интуи-
348
ция и др., которые выступают, как комплекс стабильных и мобильных качеств
профессионального пианиста. Но, безусловным приоритетом вконцертмейстер-
скойдеятельностиявляются правила совместного музицирования, которое на
уровне предпрофессионального музыкального образования должно занимать
особое место.
Согласно действующим ФГТ и примерной программе дополнительного
предпрофессионального образования по направлению «Фортепиано» [3],
выпускники ДШИ должны обладать набором конкретных исполнительских
навыков, в том числе наличием приобретенныхансамблевыхумений. Однако,
несмотря на то, что содержание образовательного процесса в названных
учебных заведениях непрерывно совершенствуется, обучению юных
писанистов аккомпанементу в них по-прежнему не уделяется должного
внимания. Следовательно, актуальными остаются проблемывыявления предпо-
сылок для дальнейшей музыкально-концертмейстерской деятельности и
профессиональной ориентации обучающихся.
Мы считаем, что целенаправленное обучение детей ансамблевым формам
музицирования способствует более эффективному достижению планируемых
результатов в ДШИ, поэтому убеждены в том, что освоение данных форм
должно начинаться уже на начальном этапе становления исполнителя-
пианиста. Безусловно, преподаватели фортепианного класса – энтузиасты
вводят аккомпаниаторскую практику в начальных и средних классах ДШИ, но
это касается, как правило, детей одаренных, обладающих развитыми
музыкальными данными. Мы же считаем, что обучать основам искусства
аккомпанемента необходимо каждого ребенка, помогая его музыкальному
росту и эстетическому развитию.
Изучение методологии и практики преподавания фортепиано в ДШИ поз-
волило нам выдвинуть следующую идею: начинать процесс непрерывногоовла-
дения мастерством концертмейстера необходимо с первых шагов обученияре-
бенка игре на инструменте (с донотного периода). Этот процессдолжен стать
349
способом творческого развития личности ребенка, готовить образованных лю-
бителей музыки, способствовать воспитанию профессиональных концертмей-
стеров. Мы считаем, что подготовка обучающихся ДШИ к концертмейстерской
деятельности будет иметь успех, если:
- обучение будет опираться на адекватную теоретическую концепцию,
основанную на психофизиологических и возрастных закономерностях развития
учеников;
- будут активно использоваться методические установки, направленные
на включение в процесс обучения и активизацию всех компонентов концерт-
мейстерского мастерства, различных форм ансамблевого музицирования, со-
ставляющих целостное умение;
- у обучающихся будут выявлены и приведены к достаточному уровню
овладения отстающие в своем развитии навыки.
Вышеназванные предпосылки обусловили актуальность и целесообраз-
ность разработки инновационной программы по предмету «Концерт-
мейстерский класс», предназначенной для освоения обучающимися в 5–6
классах (то есть на более раннем этапе предпрофессионального обучения),
тогда как типовым графиком учебного процесса преподавание этого предмета
предусматривается лишь в 7–8 классах. При составлении данной программы
нами учитывались научно-методологические, дидактические и организацион-
ные факторы, основанные на изучении исторического материала, классифи-
кации и сравнительном анализе работ, посвященных методике овладения
аккомпанементом, интерпретации традиционных подходов к обучению
концертмейстерскому искусству в современных условиях, обобщении педаго-
гического и концертмейстерского опыта.
Мы спроектировали и апробировали в условиях ДШИ программу так
называемого «опережающего обучения» концертмейстерскому мастерству.
Исходным моментом при этом стало следующее определение В.И. Горлинс-
кого, который считает, что «опережающее музыкальное образование – это
350
создание и утверждение defacto новых музыкальных специализаций, которые
могут оказаться востребованными в недалеком будущем; это обновление
содержания музыкальных учебных дисциплин, выявление новых векторов
(направлений) в целостном музыкально-образовательном пространстве» [2, 13].
Модификация учебного процесса, адаптированного к потребностям
сегодняшнего дня, на наш взгляд, поможет раздвинуть рамки творческого
воспитания юного пианиста, сформировать в его лице гармонично развитую
компетентную личность с богатым духовным миром, развитым интеллектом,
выраженной потребностью в творчестве, способную полноценно и
разносторонне реализовать себя в профессиональной музыкальной
деятельности. Апробации созданной нами экспериментальной программы на
базе ДШИ предшествовала формулировка комплекса взаимодополняющих
педагогических задач:
1) разработать методологическую платформу, подтверждающую право-
мочность раннего обучения аккомпанементу;
2) определить педагогические условия, способствующие формированию
концертмейстерских умений у обучающихся в 5–6 классах ДШИ;
3) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность
представленных теоретико-методологических положений и модели
опережающего обучения навыкам концертмейстерской деятельности;
4) в ходе апробации программы проследить динамику развития навыков
и умений концертмейстера у обучающихся, сформулировать предложения по
раннему формированию профессиональных концертмейстерских навыков у
юных пианистов.
Эксперимент проводился на базе МБОУ ДО ДШИ № 6 г. Курска. Он
проходил в несколько этапов. Каждая фаза опытно-экспериментальной работы
отражала последовательность и содержание занятий, методическую основу
использования определенных упражнений и заданий, что предполагало
постепенность внедрения и регулярность их использования. Результаты
351
включенного эксперимента регулярно систематизировались, а каждый этап
отмечался экспертной оценкой.
Решение выдвинутых нами задач потребовало опоры на соответствующие
педагогические принципы и установки, направленные на формирование
готовности детей к освоению навыков аккомпанирования и ансамблевого
музицирования. Педагогический процесс предполагал реализацию единства
передачи и получения знаний по приобретению базовых основ и функций
концертмейстера, что, в свою очередь, вело к выработке «новых поведенческих
шаблонов» юных пианистов, ориентированных на совместное творчество.
Итальянскими исследователями доказано, что основой любого
обучающего процесса являются отношения между людьми, возникающие в
связи с объектом. По мнению исследователей, любая методика должна
опираться на равноправное взаимодействие субъектов процесса обучения;
преподавание как комплекс активных действий и обучение как комплекс
поведенческих модификаций ученика; личности учителя и ученика, их
потребности, интересы, знания (т.о. реализуется принцип «гуманизации»,
подразумевающий «сотрудничество» между преподавателем и обучающимся);
культурный контекст, в котором развиваются взаимоотношения (то есть
комфортная творческая среда, позитивная психологическая обстановка в
коллективе учеников, мотивированность детей и заинтересованность
преподавателя); а также предмет обучения, его цели, содержание, методы и
оценочные приемы».
Безусловно, эффективность обучения зависит от мотивации учащихся,
системы ориентиров, инициирующих усилия ученика в данном направлении.
Большое значение для приобретения концертмейстерских навыков имеет
контекст предмета, творческая атмосфера, в которой должно протекать
обучение. Развивать и направлять ребенка, обогащая его представления,
внутренний мир, формируя эстетические потребности; воспитывать личность
есть основные задачи дополнительного музыкального образования. Это
352
аксиомы педагогической практики. Поэтому при работе с детьми наиболее
важен психологический аспект, желание помочь и поддержать, обоюдный
контакт.
При этом личность педагога в образовательном процессе становится едва
ли не определяющей. Заинтересованность преподавателя, объем и качество его
знаний и музыкально-исполнительского опыта, обстановка, царящая на уроках,
не только являются стимулом для приобретения определенных навыков, но и
создают условия для раскрытия детского творческого потенциала, увлечен-
ности совместным творчеством. Для достижения видимых результатов
необходимы не только психологические установки, но и педагогические
условия, предполагающие использование соответственных методов и
принципов обучения, способствующих приобретению навыков концертмейс-
терской деятельности.
Одним из ведущих при обучении концертмейстерскому мастерству
становится принцип слуховой активности учащихся. Слуховое восприятие
связано с непосредственным эмоциональным переживанием, в ансамблевом
содружестве –ссо-переживанием, со-творчеством, активизацией всех действий
организма психического и физического характера, которые проявляются у
каждого ребенка по-своему в зависимости от его психологического типа,
свойств характера, темперамента, особенностей воспитания. Принцип слуховой
активности наиболее актуален при работе в камерном ансамбле, ибо его суть –
взаимодействие на основе слухового контакта.
Также актуальна необходимость обращения к принципу творческой
активности детей, связанной с развитием творческих способностей, которые,
как доказано научными исследованиями, формируются и развиваются
непосредственно в творческой деятельности. Замечено: интерес к определенной
области деятельности показывает не только пристрастия ребенка, но и
перспективу в развитии его определенных способностей. Подчеркнем, что
концертмейстерская деятельность требует творческой предрасположенности, а
353
также установления зависимости формирования способностей от видов
деятельности [1]. На это указывают В.И. Петрушин, Л.Л. Бочкарев и др.
исследователи.
Одна из важных задач преподавателя «Концертмейстерского класса»
связана с формированием творческой установки ребенка, направленной на
совместное музицирование. Следовательно, обращение к принципу творческой
активности обусловлено спецификой музыкальной деятельности, поскольку
основным содержанием указанного принципа становится развитие музы-
кальных и интеллектуальных возможностей каждого ребенка, приобретение и
совершенствование его исполнительских (в нашем случае –концерт-
мейстерских) навыков, быстроты и адекватности реакции, развитой
музыкально-ансамблевой интуиции, потребности в расширении своих
возможностей, иными словами – воспитание исполнителя-универсала. При
этом начальным этапом работы по развитию концертмейстерских навыков,
сообразующимся с принципом творческой активности является «творческое
пробуждение» обучающихся, заключительным этапом – их самовыражение в
ансамбле.
Первая (подготовительная) фаза реализованного нами эксперимента
включала в себя изучение классических и современных научных,
педагогических, учебных, методических источников; знакомство с програм-
мными и дидактическими материалами, предлагаемыми по предмету
«Концертмейстерский класс» для ДШИ, а также с актуальными принципами
обучения искусству аккомпанемента.
На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент. Его целью
стало определение исходной готовности юных музыкантов-пианистов к
освоению концертмейстерских навыков. Мы стремились:
• выяснить интересы, склонности и потребности учащихся на начальном
этапе обучения;

354
 • определить мотивационную готовность к овладению концерт-
мейстерскими навыками;
• обосновать начало обучения аккомпанементу на более раннем этапе
предпрофессионального образования;
• определить направление, содержание и методы работы с обучающимися
по овладению мастерством концертмейстера.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы была
созданаапробационнаягруппа, которая состояла из учащихся фортепианного
отделения МБОУ ДО ДШИ № 6. В процессе работы с ними проводились
анкетирование; педагогическое наблюдение за готовностью учащихся 5–6 клас-
сов к ансамблевому творчеству, а также приобретением ими первоначальных
навыков концертмейстерской деятельности; беседы; слушание камерной
музыки; ведение дневников учащихся и индивидуальных планов; контрольные
проверки с фиксацией результатов («контрольные срезы» в форме текущих
зачетов); диагностика и анализ данных, определяющих степень освоения
учащимися навыков аккомпанемента; их обобщение и систематизация.
В ходе проведения включенного эксперимента применялись следующие
методы обучения: наглядный (как сугубо зрительный при работе с нотными
изданиями, таблицами и проч., так и слуховой с использованием технических
средств и живого звучания); словесный (беседа, сказка, объяснение);
педагогический показ и практическая деятельность, непосредственно связанная
с занятием концертмейстерской практикой (совместное исполнение, чтение с
листа, транспонирование, импровизация, подбор мелодий и проч.).
Нами были разработаны оценочные критерии, необходимые для
определения уровня овладения детьми концертмейстерскими навыками,
сопряженные со следующими видами музыкально-исполнительской деятель-
ности:
1. Чтение с листа детских или народных песен небольшого диапазона;
2. Транспонирование пьес на тон и полтона вверх и вниз;
355
 3. Элементарная импровизация аккомпанемента;
4. Подбор аккомпанемента к мелодии с использованием тоники,
субдоминанты и доминанты;
5. Досочинение мелодии и аккомпанемента к ней;
6. Исполнение легких пьес в камерном ансамбле.
Реализация инновационного подхода к обучению предполагала
использование преподавателем упражнений и заданий, в каждом случае
соответствующих индивидуальным психологическим, личностным,
физическим, мыслительным возможностям учащихся. Здесь реализовывался
принцип творческого пробуждения. Упражнения преследовали конкретные
образовательные цели и учебно-методические задачи, обусловленные той или
иной темой урока.
Занятия по разработанной нами программе «Концертмейстерский класс»
для 5–6 классов ДШИ проводились в урочной форме. Они включали
разнообразное содержание: комплексы специальных упражнений, проводимых
под руководством педагога; движение под музыку (закрепляющее реакцию
детей на изменения лада, темпа, динамики и пр.); «экспериментирование со
звуками»; пение легких песенок с ритмическим аккомпанементом,
соответствующим ритму словесного текста; подбор ритмического сопро-
вождения к детским стихам и др.
Интересными для детей формами работы стали: подбор (сочинение)
музыки к прилагательным, определяющим то или иное настроение; подбор
музыки (собственное сочинение) музыкального сопровождения к
предложенным педагогом или самостоятельно придуманным учащимися
двустишиям; досочинение музыки; импровизация аккомпанемента на одной,
двух, трех нотах и т. д. Такие виды деятельности наиболее целесообразны в
малых учебных группах, поскольку дети, во-первых, свободнее чувствуют себя
в коллективе, во-вторых, обобщают опыт своих товарищей, подражают им, то
есть – учатся. Стараясь выполнить задания, как можно оригинальнее, они
356
представляют друг другу собственные находки. Здесь можно усмотреть
следующую закономерность: чем выше объем музыкальных представлений
учащихся, тем успешнее дети справляются с заданиями, а также приобретают
навыки анализа и оценки. При составлении упражнений мы использовали
материалы сборников для начинающих, причем предназначенных не только
пианистам, но и другим инструменталистам.
В процессе эксперимента проводилась индивидуальная работа педагога с
обучающимися над ансамблевым ритмом, совместным чтением с листа и
транспонированием, исполнением несложных ансамблевых пьес. По мере
выполнения совместных упражнений и приобретения начальных профессио-
нальных навыков ученику-концертмейстеру предлагалось сочинять вступления
и заключения с использованием тематического материала. Здесь поощрялась
любая деятельность, не только исполнительская, но и аналитическая
(слушание-узнавание, сравнение, анализ, изменения-улучшения). С обретением
начальных концертмейстерских навыков скорость и качество выполнения
заданий постепенно повышались.
Известно, что все действия ребенка связаны с игрой и фантазией. Занятия
с использованием исключительно нотного материала и учебных пособий дети
считают скучными и утомительными. Поэтому мы старались стимулировать
детский интерес и инициативу увлекательными рассказами, например, о
рождении клавира и профессии концертмейстера. Музыкальному восприятию
помогали красочные иллюстрации, представленные учителем в виде
репродукций или (преимущественно) нарисованные самими детьми. Многие
дети увлеченно оформляли своими картинками учебные пособия. В игровой
форме также осваивались чисто пианистические и ансамблевые умения.
Ход эксперимента показал, что эффективность овладения детьми
концертмейстерскими навыками коррелирует с усилением внимания к
параллельному освоению музыкально-теоретических знаний по сольфеджио,
музыкальной литературе и слушанию музыки, основам гармонии и
357
импровизации. На занятиях в концклассе мы вводили элементы музыкальной
литературы и гармония (по мере их востребованности в практической
деятельности), прибегая к использованию «нетрадиционных» форм изложения:
рассказам, сказкам, объяснениям в виде игры. Их усвоение позволяло ребятам
более свободно ориентироваться в особенностях предмета «Концерт-
мейстерский класс», применять их в процессе исполнительской деятельности и
в дальнейшем на практике вне учебного заведения.
Результаты проведенного эксперимента позволили сделать следующие
выводы:
• в процессе проведения опережающих занятий аккомпанементом у детей
появилась увлеченность совместным творчеством, стала формироваться
мотивация к овладению профессиональными концертмейстерскими навыками;
• обучение аккомпанементу способствовало повышению заинтересо-
ванности детей в приобретении собственно фортепианных навыков и
теоретических знаний;
• занятия в концклассе активизировали музыкально-мыслительные
процессы у обучающихся, стимулировали их фантазию и воображение, иные
познавательные действия, отражаясь на творческом результате;
• дети освоили базовые навыки чтения с листа и транспонирования в
трехстрочной фактуре;
• выступления в камерных ансамблях различного состава воспитывали
артистизм и сценичность.
В целом, совместное творчество становится поистине со-творческой
деятельностью, взаимообогащающей его участников, способствующей не
только музыкальному развитию и обретению ансамблевых умений
(ритмического, штрихового, динамического единообразия и пластичности и т.
д.), но и воспитанию личностных качеств – творческого и товарищеского
взаимопонимания, уважения и чуткости к намерениям солистов. Нам удалось

358
добиться с обучающимися определенных результатов в формировании базовых
навыков концертмейстерской деятельности.
Контрольный этап эксперимента был направлен на определение эффек-
тивности, предложенной нами инновационной модели опережающего обучения
концертмейстерскому мастерству. На этом этапе мы стремились доказать уни-
версальность представленной модели и целесообразность ее внедрения в мас-
совую практику работы педагогов фортепианных отделений ДШИ. В ходе кон-
трольного этапа мы применяли различные методы сбора информации: педаго-
гическое наблюдение за процессом приобретения обучающимися концертмей-
стерских навыков; анализ динамики их развития с ведение индивидуальных
творческих дневников-портфолио; «контрольные срезы» в форме зачетов, кон-
цертов и конкурсов юных концертмейстеров.
Результатыэксперимента убедили нас в необходимости концентрации
внимания на данной работе, которая не должна ограничиваться полутора года-
ми обучения концертмейстерскому мастерству в 7–8 классах, а должна начи-
наться на более ранних этапах. Начало этому было положено нами в ходе внед-
рения опережающей программы «Концертмейстерский класс» в 5–6 классах
ДШИ. Проведенный эксперимент показал ееэффективность не только в плане
овладения обучающимися основами концертмейстерской деятельности, но и в
плане повышения их интереса к урокам специального фортепиано, занятиям по
теоретическим дисциплинам. Положительным результатом эксперимента стало
установление тесных межпредметных связей. Процесс обретения концертмей-
стерских навыков потребовал усиления внимания учеников к параллельному
освоению сольфеджио, музыкальной литературы, слушанию музыки, основам
гармонии и импровизации. Это благоприятным образом сказалось на их моти-
вации к обучению, более целостном его восприятии школьниками, что стало
своеобразным залогом формирования их профессионального мышления. Кроме
того, умногихшкольников появились мотивация и стимул к получению профес-
сионального музыкального образования.
359
 Овладение основными составляющими концертмейстерского мастерства,
связанными со знанием музыкальной теории и непосредственно со слуховыми
навыками, оказало благотворное влияние на детей, помогая им в становлении
профессиональной исполнительской культуры. Совместное музицирование
способствовало раскрытию потенциальных возможностей учащихся, развитию
осознанного, творческого отношения к концертмейстерской практике. Таким
образом, была определена значимая роль предмета «Концертмейстерский
класс» в подготовке обучающихся на фортепианном отделении ДШИ.
Мы констатировали, чтотворческая концертмейстерская практика воспи-
тывает ребят не только в музыкальном, но и в человеческом отношении, что яв-
ляется основополагающим моментом в педагогике. Благодаря совместному ис-
полнению музыки у обучающихся обогатилась звуковая, штриховая, регистро-
вая и динамическая палитра, появилась исполнительская пластичность, стали
более развитыми моторика и ассоциативное мышление, внимание к музыкаль-
ному тексту, расширился музыкальный и общий кругозор учащихся, усовер-
шенствовались коммуникативные навыки и др. Во всем этомпрослеживается
формирование истинной музыкантской грамотности.
В ходе апробации экспериментальной программы нами был внесенопре-
деленный вклад в совершенствование процесса предпрофессионального музы-
кального образования по направлению «Фортепиано», способствующий более
эффективной реализации требований ФГТ к результатам подготовки обучаю-
щихся. Мы считаем, что разработанная нами опережающая программа «Кон-
цертмейстерский класс» заслуживает широкого внедрения в образовательный
процесс ДШИ еще и потому, что позволяет намного раньше выявить одаренных
детей, помочь им в продуктивном развитии своих дарований. Это, с большой
вероятностью может задать вектор дальнейшего профессионального самоопре-
деления обучающихся на музыкальном поприще.

360
 Библиографический список
1. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Классика-ХХ1, 2008. –352 с.
2. Горлинский В.И. Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, про-
гнозы, перспективы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2003. – 70 с.
3. Примерные программы по учебным предметам по дополнительным предпрофессиональ-
ным программам в области музыкального искусства [Электронный ресурс]:
https://culture.gov.ru/documents/ [Дата обращения: 23.09.2020].

И.В. Рябченко
кандидат педагогических наук, педагог,
Курская региональная общественная организация
дополнительного образования Центр развития ребѐнка «Диалог»
Курск, Россия

СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

ПО СОЗДАНИЮ УСЛОВИЙ ДЛЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ
САМОРЕАЛИЗАЦИИ РЕБЁНКА

Irina V. Ryabchenko
Candidate of Pedagogical Sciences, Teacher,
Kursk regional public organization of Additional education
Creative Development Centre "Dialog"
Kursk, Russia

THE SYSTEM OF THE TEACHER'S PROFESSIONAL ACTIVITY

TO CREATE CONDITIONS FOR THE ARTISTIC AND CREATIVE
SELF-REALIZATION OF THE CHILD

Аннотация. Статья посвящена проблеме эстетического развития дошкольников. от-

мечаются потенциальные возможности искусства в процессе формирования их художествен-
ной культуры. подчѐркивается необходимость создания системы педагогического сопровож-
дения творческого развития дошкольников. говорится о влиянии специально сформирован-
ной полихудожественной среды на развитие творческого воображения и творческой актив-
ности ребѐнка. рассматривается интегрированная музыкальная образовательная деятельность
как фактор его художественно-творческой самореализации.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение, интеграция искусств, интегриро-
ванная музыкальная образовательная деятельность, полихудожественная среда, художе-
ственно-творческая самореализация.
Annotation. The article is devoted to the problem of aesthetic development of preschoolers.
potential possibilities of art in the process of forming their artistic culture are revealed. it emphasiz-
es the necessity of creating a system of pedagogical support for the creative development of pre-
schoolers. the article describes the influence of specially formed poly-artistic environment in the

361
development of a child's creative imagination and creative activity. an integrated musical educa-
tional activity as an element of his artistic and creative self-realization is considered.
Keywords: pedagogical support, integration of arts, integrated musical educational activity,
poly-artistic environment, artistic and creative self-realization.

Искусство – форма общения между людьми и поколениями, особый спо-

соб понимания окружающего мира и осознания себя в нѐм. Приобщение к раз-
личным видам искусств вводит ребенка в мир волнующих, радостных пережи-
ваний, оказывает влияние на развитие творческих способностей. И сегодня
формирование эмоциональной сферы ребѐнка, расширение его опыта эстетиче-
ских переживаний в процессе приобщения к мировой культуре и искусству не
теряет своей актуальности, выступая приоритетным направлением эстетическо-
го развития.
Изучая влияние искусства на развитие личности, многие исследователи
(А.В. Криницына, О.С. Медик, О.И. Радомская, О.Б. Тихомирова, Н.П. Шиш-
лянникова) отмечают его потенциальные возможности в процессе реализации
главной цели педагогики искусства − формирование творческой культуры лич-
ности. Именно поэтому возникает необходимость обращения к синтезу различ-
ных видов искусства как наиболее эффективному пути общего и художествен-
ного развития ребѐнка, раскрытию и реализации его творческого потенциала. В
свою очередь, это предполагает создание оптимальных условий для художе-
ственно-творческого развития ребѐнка в условиях интеграции и взаимодей-
ствия искусств.
В педагогической литературе много работ посвящено развитию детского
творчества, формированию интереса к этому виду художественной деятельно-
сти. В них указывается на необходимость развития у детей наблюдательности,
воображения, фантазии; говорится о необходимости развития творческой ини-
циативы дошкольников. При этом отмечается важность создания непринуж-
денной, радостной атмосферы, поддерживающей в детях игровое настроение,
пробуждая их воображение. Нельзя забывать и о том, что «воспитывает не

362
только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется
наиболее выгодным образом» [2, 211]. Чем полнее ребенок использует возмож-
ности среды, тем более успешно происходит его свободное и активное самораз-
витие. Это позволяет нам рассматривать полихудожественную предметно-
развивающую среду как компонент педагогической системы, влияющий на
формирование творческой личности. Однако необходимо помнить, что для раз-
вития личности дошкольников рядом с ними должен быть педагог, увлеченный
искусством, умеющий реализовать творческий потенциал полихудожественной
среды и управлять развитием творчества детей в художественно-творческой дея-
тельности. Среда, окружающая ребенка, может стать средством развития его
личности лишь в том случае, если педагог способен оптимально организовать ее.
Всѐ вышесказанное позволяет с уверенностью говорить о необходимости
построения системы педагогического сопровождения как профессиональной
деятельности педагога, направленной на формирование потребности ребѐнка в
художественно-творческой самореализации, подразумевающей создание осо-
бых условий художественно-творческого развития ребѐнка:
− специальной полихудожественной среды, способствующей комплекс-
ному художественному воздействию на эмоционально-чувственную сферу ре-
бѐнка;
− атмосферы заинтересованности, психологического комфорта и эмоцио-
нальной раскрепощѐнности в процессе непосредственно образовательной дея-
тельности, способствующих формированию устойчивого интереса к самостоя-
тельной творческой деятельности и внутренней потребности в творчестве;
− предоставления ребѐнку свободы воображения и самовыражения, вы-
бора творческой деятельности, еѐ продолжительности и партнѐра, способству-
ющих всестороннему развитию личности и формированию еѐ внутреннего ми-
ра.
Основы творческих проявлений детей закладываются на раннем этапе
развития, чему способствует систематическое включение в образовательный
363
процесс разнообразных творческих упражнений и игр, небольших заданий, по-
строенных в игровой форме и вызывающих начальный интерес к художествен-
ному творчеству. Музыка, живопись, литература, архитектура, скульптура, фо-
тография и другие виды искусств оказывают сильнейшее и разностороннее воз-
действие на эмоции и чувства детей. Это объясняет особый интерес к интегри-
рованным занятиям искусством с широким применением мультимедийных
средств, способных расширить представление ребѐнка о разнообразии видов
искусств, их эстетическом и культурном воздействии на человека, нравствен-
ном потенциале и эмоциональном богатстве.
В этой связи значительно возрастает необходимость в инновационных
педагогических технологиях художественно-эстетического развития дошколь-
ников, направленных на раскрытие их творческого потенциала. Рассматривая
интегрированную музыкальную образовательную деятельность как фактор,
способный эффективно развивать творческое воображение ребѐнка, активизи-
ровать его творческий потенциал и потребность в его художественно-
творческой самореализации средствами полихудожественной деятельности,
нами было спроектировано полихудожественное образовательное простран-
ство, способствующее повышению интереса дошкольников к искусству, раз-
ным видам художественно-творческой деятельности.
Разработанный нами программно-технологический комплекс интегриро-
ванной музыкальной образовательной деятельности «Воспринимай – Твори –
Живи», включающий в себя целевые ориентиры художественно-творческого
развития ребѐнка в полихудожественной среде, включает в себя принципы по-
строения образовательного пространства, специальные методы художественной
дидактики, уровни сформированности художественно-творческих проявлений
ребѐнка в условиях полихудожественной среды, перспективное планирование и
подробные конспекты интегрированной музыкальной образовательной дея-
тельности, способствует успешной художественно-творческой самореализации
и позволяет:
364
 − систематически «погружать» детей в атмосферу художественного твор-
чества;
− формировать основы музыкальной культуры ребѐнка как части общей
культуры;
− расширять представления детей о возможностях передачи художе-
ственного образа выразительными средствами разных видов искусства;
− побуждать детей к самостоятельным творческим проявлениям, способ-
ствуя формированию творчески направленной, раскрепощѐнной личности,
направленной на реализацию своих потенциальных возможностей.
Содержание программно-технологического комплекса позволяет каждо-
му педагогу построить свою работу, опираясь на индивидуальные особенности
своих воспитанников, уровень их художественной культуры и творческих спо-
собностей. Вместе с тем, данный программно-технологический комплекс
предоставляет широкие возможности для педагогического творчества как в вы-
боре музыкального, художественного и литературного материала, так и подбо-
ре творческих заданий. Многолетние наблюдения и динамика исследования
творческих проявлений детей в специально сформированном полихудоже-
ственном образовательном пространстве позволяют рассматривать данный про-
граммно-технологический комплекс основополагающим компонентом системы
педагогического сопровождения художественно-творческой самореализации
дошкольников.
Таким образом, можно утверждать следующее – важнейшим условием
формирования потребности в художественно-творческой самореализации явля-
ется накопление детьми определѐнного опыта восприятия и анализа произведе-
ний разных видов искусства, опыта творческой деятельности и самостоятель-
ных творческих проявлений. Наиболее успешно данная деятельность реализо-
вывается в условиях специально спроектированной полихудожественной среды
и грамотно выстроенной системы педагогического сопровождения.

365
 Библиографический список
1. Костина Э.П. Креативная педагогическая технология музыкального образования до-
школьников: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2007. – 51 с.
2. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. – М.: Просвещение, 1988.
3. Надолинская Т.В. Интегрированные технологии в современном музыкальном образова-
нии: учебно-методическое пособие. – Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006. – 100 с.
4. Рябченко И.В. Воспринимай – Твори – Живи: интегрированные музыкальные занятия для
детей 5−7 лет [Текст] (методические рекомендации). – Курск: Изд-во ООО «Учитель»,
2012. – 72 с.
5. Савенкова Л.Г. Пространство и среда в педагогике искусства // Педагогика искусства и
интеграция: мат. Международной конференции "Интеграция как методологический фено-
мен художественного образования в изменяющейся России (Москва, 29 января − 4 февра-
ля 2001 года). – М.: Институт художественного образования РАО, 2001. – С. 10–18.

Т.Е. Беккерман
магистрант,
ГАОУ ВО «Московский городской
педагогический университет»
Москва, Россия;
Мохамад Сабальбаль
преподаватель фортепиано,
Ливанская национальная высшая музыкальная консерватория
Бейрут, Ливанская республика

ИННОВАЦИИ В ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКЕ:

ВОЗМОЖНОСТЬ ИЛИ НЕОБХОДИМОСТЬ?

Tatyana E. Bekkerman
undergraduate,
Moscow City Pedagogical University
Moscow, Russia;
Mohamad Sabalbal
The Piano Teacher,
Lebanese National Higher Conservatory of Music
Beirut, Lebanese Republic

INNOVATION INMUSIC PEDAGOGY:

366
 OPPORTUNITYOR NECESSITY?
Аннотация. В статье авторы рассуждают об актуальном вопросе современной музы-
кальной педагогики – применении инновационных методик. Даѐтся анализ работ по данному
направлению за последние годы, в том числе, с привлечением международного опыта. авто-
ры, представляющие российскую федерацию и ливанскую республику, останавливаются на
процессе обучения в фортепианном классе. по их мнению, применение новейших методик
необходимо по причине психолого-педагогических особенностей и мотивационных проблем у
юных пианистов, что обязывает педагогов искать пути их преодоления и успешного приобре-
тения стойких пианистических навыков и усвоения основ нотной грамоты.
Ключевые слова: инновации в педагогике искусства, музыкальная грамотность, экс-
пресс-метод скорочтения нот, индивидуальный подход, воспитание юных пианистов, догма-
тизм учебных программ
Abstract. In article, the authors discuss the topical issue of modern music pedagogy – the
use of innovative techniques. an analysis of the work in this direction in recent years is given; the
involvement of international experience is included. the authors, representing the russian federation
and the lebanese republic, focus on the learning process in the piano class. in their opinion, the use
of the latest techniques is necessary due to the psychological and pedagogical characteristics, as
well as motivational problems of young pianists, which obliges teachers to look for ways to over-
come them and successfully acquire persistent pianistic skills and master the basics of musical nota-
tion.
Key words: innovations in art pedagogy, musical literacy, express method of speed note`s
reading, individual approach, education of young pianists, dogmatism of curricula.

В музыкальной педагогике на протяжении последних лет было достаточ-

ное количество трудов, где авторы настаивали на бережном отношении к тра-
дициям русской фортепианной школы и сохранении этих подходов при подго-
товке, как юных, так и взрослых пианистов. На наш взгляд, вряд ли следует
возражать, например, против «сохранения отечественных исполнительских
традиций в системе профессионального музыкального образования» [7] или
против «традиций и инноваций Гнесинской школы» [4], в особенности в от-
дельно взятых регионах РФ.
Также в научных статьях поднимался вопрос сосуществования традиций
и инноваций в современных подходах к обучению игре на фортепиано [5] и да-
же параллельно рассматривались достижения и ошибки такого сосуществова-
ния [6]. В этой связи интересен и зарубежный опыт, в частности «баланс тради-
ций и инноваций в развитии музыкального образования Монголии» [8] и «соче-
тание традиций и инноваций в детском фортепианном искусстве Китая» [9].

367
 Однако в настоящее время нет единства или общего направления мысли
по поводу новизны в педагогике искусства, более того, нет единого взгляда на
понятие «Инновационная деятельность». Кроме того, любые новые методики
подразумевают хорошее знание основ (базиса) и простосовершенствуют их. Та-
кие новейшие подходы в современном мире нацелены в большей степени на
личность, а также на психоэмоциональную составляющую учебного процесса.
Существует много методик, направленных на поддержание интереса к
учебе и стимулирование мотивации. Ведь современные дети гиперактивны, им
очень трудно концентрироваться и удерживать внимание на протяжении про-
должительного времени [1, с. 8-9], поэтому следует строить методики, в основе
которых будут лежать лаконичные учебные тренажеры, суть которых в нагляд-
ности, информативности и лѐгкости применения. Новые подходы подразуме-
вают индивидуальное отношение к каждому отдельно взятому ребенку и адап-
тацию различных методик и технологий (разных – их нужно уметь выбрать, апо
ходу учебного процесса умело менять и заменять, чтобы достичь цели обуче-
ния).
Методика одного из авторов данной статьи (экспресс-метод скорочтения
нот Т. Беккерман, 1998) направлена на максимальную концентрацию внима-
ния, на сокращение времени обучения и получение высокого результата. В ней
присутствуют отдельно взятые тренажеры, которые могут быть освоены, как
отдельно, так и в комплексе. В них собраны все необходимые знания нотной
грамоты, требующиеся на начальной стадии обучения пианистов, вокалистов и
других инструменталистов, использующих скрипичный и басовый ключи. Про-
грамму можно выстроить, опираясь на запрос учащегося, его исходного уровня
и окончательной цели.
Как показывает практика, в современных условиях необходимо очень
плотное взаимодействие и высокая мотивация обучающегося. Это залог успеш-
ности всего обучения. Но, даже при низкой мотивации, знания успевают про-
никать в так называемый «багаж компетенций». Немаловажную роль играет
368
стиль и чуткая реакция преподавателя. Нужно быстро улавливать малейшие
изменения концентрации, настроения и работоспособности на уроке. Важно
мгновенно ощущать момент требуемой паузы, которую необходимо создать,
переключившись на что-то другое, но при этом без потери интереса ученика к
происходящему и нити мысли.
Во-первых, педагог должен предельно свободно владеть предметом: при-
менять в работе импровизацию (но короткую), быть артистичным и гибким.
Нужно уметь в хорошем смысле «Заразить» своим примером обучающихся.
Современные дети очень быстро устают не столько физически, сколько от пе-
реизбытка информации. Эта информация может касаться, как учебного процес-
са, так и инфо-потоков масс-медиа, не всегда контролируемых, зачастую мас-
сивных и навязчивых.
Во-вторых, следует исходить из понимания взглядов молодѐжи на совре-
менную жизнь в эпоху цифровизации общества [2], где каждый предмет – он
главный, каждый фильм – обязательный, каждый ютубканал – важный, как и
инстаграмм-профиль, контакт и т. п. Одним словом, на дополнительную мыс-
лительную активность подчас не хватает времени. Поэтому именно освоение
«скорочтения нот», делает занятия музыкой более продуктивными и приятны-
ми. Ведь затруднение в дешифрации нотного текста всегда сопровождается
низкими оценками и нередко выливается в нежелание учиться.
Описанные выше современные реалии и особенности образовательного
процесса в фортепианном классе подтверждаются и международным опытом. В
частности, один авторов данной статьи отмечает наличие сложностей с внедре-
нием инноваций в главном музыкальном учебном заведении Ливанской Рес-
публики. Являясь выпускником Московской государственной консерватории
имени П.И. Чайковского, автор, как приверженец московской фортепианной
школы, указывает на необходимость сохранения постулатов старой школы, од-
нако настаивает на адаптации традиционных программ под нужды непосред-
ственно ливанских учеников.
369
 Структура Ливанской Национальной Высшей Музыкальной Консервато-
рии (ЛНВМК) [10] подразумевает непрерывный цикл обучения, условно гово-
ря, как это задумывалось на начальном этапе основания школы имени Гнеси-
ных. Так и в Ливане дети занимаются в консерватории с первого класса, а по
мере совершенствования и становления переходят на более высокие професси-
ональные ступени (бакалавриат, магистратура и т.д.). Поэтому на раннем этапе
важно наличие системы в овладении базовыми навыками. Система должна
быть гибкой и подвижной, ориентированной на нужды ученика и его особенно-
сти, в соответствии с современной парадигмой образования, в основе которой
лежит индивидуальный подход.
Таким образом, устаревшая методика не позволяет юным пианистам в
Ливане получить крепкие базовые навыки. Это касаетсяизначально неправиль-
ной посадки за инструментом и неверно сформированного положения (пози-
ции) кисти, что нередко относят к перегибам рекреативного подхода к занятиям
[3, 220]. Также мешает заданность и однообразность технических приѐмов, от-
сутствие интереса к инновациям у педагогов, которые имеют несхожие взгляды
на обучение и представляют совершенно разные фортепианные школы.
Отдельной и фундаментальной проблемой, как в Ливане, так и в Россий-
ском музыкально-образовательном пространстве, следует считать нотную гра-
мотность. В реалиях зарубежных консерваторий педагоги не будут брать на се-
бя устранение пробелов в элементарной нотной грамоте. Хотя российские
представители старой школы нередко этим занимаются, потому что данный ас-
пект является едва ли не ключевым в подготовке юного пианиста.
Это особенно критично на раннем этапе занятий, в особенности для де-
тей, которые собираются дальше продолжать свой музыкальный путь.
А ведь случается, что, даже на уровне бакалавриата, у взрослых пианистов вы-
является элементарное неумение разбирать нотный текст. Именно в таких слу-
чаях повышается актуальность использования методик скорочтения. Авторы
данной статьи, в период совместной работы в ЛНВМК (2010–2011 уч. год),
370
применяли выше названный экспресс-метод скорочтения нот, однако в силу
ряда причин он так и не стал частью методической программы обучения.
При написании данной статьи мы столкнулись с разбросом взглядов на
инновации в музыкальном образовании. Трудности и проблемы юных пиани-
стов являются общими для фортепианной педагогики, как в России, так и за ру-
бежом. Наиболее пагубным явлением является программный догматизм препо-
давателей и нежелание применять индивидуальный подход к образовательной
траектории каждого ребенка. Также психолого-педагогические особенности со-
временных детей диктуют необходимость применения эффективных и быстро
действенных методик (методов) и подходов, которые будут способствовать ос-
новной цели учебного процесса – воспитанию юных пианистов.

Библиографический список
1. Беккерман Т.Е. О некоторых аспектах организации музыкальных занятий с детьми на
примере уроков фортепиано /Гуманитарное пространство: международный альманах,
2020. – Т. 9. – №1. – С. 6–10.
2. Беккерман Т.Е. Педагогика искусства в контексте развития цифрового общества // Акту-
альные проблемы образования и науки в эпоху цифровизации экономики и пути ее реше-
ния: сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф. 14 ноября 2019 г., г. Москва. – М.: ЧУ ВО
«ИГА», 2020. – С. 94–101.
3. Беккерман Т.Е. О некоторых перегибах рекреативного подхода к занятиям в фортепиан-
ном классе / Актуальные проблемы художественно-эстетического и нравственного воспи-
тания и образования детей и молодежи: традиции и новаторство: мат. Всерос. научно-
практич. конф. с международным участием. – Липецк: Изд-во ЛГПУ имени П.П. Семено-
ва-Тян-Шанского, 2020. – С. 219–222.
4. Дугина Л.И. Традиции и инновации Гнесинской школы в Орловском государственном ин-
ституте культуры // Орловский государственный институт культуры как фундаменталь-
ный центр сохранения и развития отечественной культуры: мат. международ. научно-
практич. конф. – 2017. – С. 18–21.

371
5. Зеленкова Е.В. Традиции и инновации в курсе фортепиано в контексте современных под-
ходов / Курс фортепиано в XXI веке: теория, практика, педагогика: мат. Международ.
научно-практической конференции. – 2017. – С. 29–37.
6. Лазарева О.М. Традиции и инновации в методах преподавания ДШИ и ДМШ – ошибки и
достижения // Традиционные и современные методы преподавания в ДШИ и ДМШ: мате-
риалы III зональной научно-практической педагогической конференции Яковлевского зо-
нального методического объединения. – 2016. – С. 112–115 [Электронный ресурс]: –
http://docplayer.ru/65665787 [Дата обращения: 04.03.2021].
7. Луданова Т.В. Опыт сохранения отечественных исполнительских традиций в системе про-
фессионального музыкального образования (на примере фортепианного отделения Ко-
стромского областного музыкального колледжа) // Диалоги о культуре и искусстве: мат. VII
Всеросс. научно-практич. конф. с международным участием. – Пермь, 2017. – С. 195–200.
8. Цэрэнжигмэд Ш. Развитие музыкального образования в Монголии: баланс традиций и ин-
новаций / Социокультурное пространство России и зарубежья: общество, образование,
язык. – 2017. – № 6. – С. 157–165.
9. Ян П. Сочетание традиций и инноваций в детском фортепианном искусстве Китая // Уни-
верситетский научный журнал. – 2020. – № 59. – С. 56–63.
10. Официальный сайт Ливанской Национальной Высшей Музыкальной Консерватории
[Электронный ресурс]: https://www.conservatory.gov.lb/ [Дата обращения: 07.08.2021].

Е.Б. Девяткина
преподаватель,
ОБПОУ «Курский педагогический колледж»
Курск, Россия

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРАКТИКИ

СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
53.02.01 МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Elena B. Devyatkina
Lecture,
Kursk Pedagogical College
Kursk, Russia

ORGANIZATION AND METНОDICAL SUPPORT

OF COLLEGE STUDENTS`PRACTICE BY SPECIALITY
372
 53.02.01 MUSICAL EDUCATION
Аннотация. Статья посвящена одной из актуальных проблем среднего профессио-
нального образования – организации и методическому сопровождению практики в педагоги-
ческом колледже. Раскрывается содержание практических занятий и деятельности студентов.
в качестве методического сопровождения практики представлены дневник практики и порт-
фолио студента (методическое).
Ключевые слова: организация практики, методическое сопровождение, дневник,
портфолио (методическое).
Abstract. The article is devoted to one of the urgent problems of secondary professional ed-
ucation – the organization and methodical support of the practice in the pedagogical college. the
content of practice lessons and students' activities are revealed. the practice diary and student port-
folio (methodical) as a methodological support of the practice are presented.
Keywords: organization of practice, methodical support, diary, portfolio (methodical).

Практика является важнейшим этапом в системе подготовки и становле-

ния будущего специалиста – учителя музыки, поскольку профессиональные
компетенции можно сформировать только в деятельности. В связи с этим в
условиях компетентностной модели профессионального музыкально-педагоги-
ческого образования проблемы организации, педагогического руководства и
методического сопровождения практики студентов становятся особенно важ-
ными и актуальными.
Производственная практика, проводимая на базе образовательной органи-
зации, дает представление об особенностях и содержании профессиональной
деятельности учителя музыки, ее педагогической (преподавательской), испол-
нительской и методической составляющей, способствует формированию у сту-
дентов сознательного отношения и понимания социальной значимости выбран-
ной профессии.
Различные аспекты организации педагогической практики в современном
профессиональном музыкально-педагогическом образовании освещаются в
теоретических исследованиях и учебно-методических пособиях Б.Б. Бек-
ниязова, Н.В. Горецкой, Е.В. Ефремовой, Б.С. Рачиной, М.Ф. Рудзик, Я.Д. Спи-
ридоновой, И.В. Субботиной, Н.П. Шишлянниковой и др.
Цель данной статьи – охарактеризовать организацию практики «Методи-
ческое сопровождение процесса музыкального образования» в Курском педаго-
373
гическом колледже, представить инновационный авторский опыт руководства и
методического сопровождения практики.
Производственная практика «Методическое обеспечение процесса
музыкального образования» завершает освоение одноименного профессио-
нального модуля, проходит на четвертом курсе (7 семестр) после
междисциплинарного курса «Основы методической работы учителя музыки,
музыкального руководителя» (третий курс, 5–6 семестры). Практика является
рассредоточенной, проводится одновременно со всей учебной группой на базе
общеобразовательной организации без отрыва от учебного процесса в объеме
36 часов. Руководство практикой осуществляется двумя руководителями –
учителем музыки от образовательной организации и педагогом колледжа.
Практика завершается дифференцированным зачетом на основе экспертизы
рабочей и отчетной документации студентов. Освоение профессионального
модуля «Методическое обеспечение процесса музыкального образования»
завершается экзаменом (квалификационным) как формой промежуточной
аттестации.
Целью и результатом практики «Методическое обеспечение процесса му-
зыкального образования» является приобретение студентами практического
опыта на основе знаний и умений, освоение видов производственных работ, со-
ответствующих профессиональным компетенциям: ПК 4.1. Составлять учебно-
тематические планы рабочие программы на основе примерных с учетом вида
образовательной организации, особенностей возраста, группы/класса, отдель-
ных детей. ПК 4.2. Создавать в кабинете предметную развивающую среду. ПК
4.3. Систематизировать педагогический опыт, обосновывать выбор методов и
средств собственной педагогической практики.
Общие вопросы организации и структура данного вида практики опреде-
ляются нормативными документами [4] и локальными актами. В ходе практики
выделяют три этапа: подготовительный, основной и заключительный.
Подготовительный этап: установочная конференция (2 часа).
374
 Основной этап: практические занятия по освоению студентами видов
производственных работ, соответствующих профессиональным компетенциям
и формулировкам результатов освоения модуля в части «иметь практический
опыт» (32 часа).
Заключительный этап: дифференцированный зачет на основе экспертизы
рабочей и отчетной документации студента; итоговая конференция (2 часа) [4].
Содержание практики разработано автором статьи путем конкретизации видов
производственных работ и актуализации результатов освоения модуля «иметь
практический опыт», «уметь», «знать» (32 часа).
Организация занятий, педагогическое руководство и разработка методи-
ческого сопровождения практики проходят с опорой на следующие принципы:
целостность, единство и преемственность теории и практики; проблемность;
вариативность; интерактивность; интеграция, совместная актуализация содер-
жания деятельности студентов и руководителей практики; взаимосвязь колле-
джа и общеобразовательной организации [3].
В рамках каждой темы практики, соответствующей виду производствен-
ных работ, студент должен разработать и представить конкретный продуктный
результат (методический продукт): фрагмент рабочей программы или учебного
плана, элемент предметной развивающей среды, текст устного публичного вы-
ступления, макет портфолио педагогических достижений учителя музыки
и т. д.
Процесс получения студентом продуктного результата проходит в три
этапа. Содержание работы студента на каждом этапе разработано руководите-
лями практики и представлено в дневнике студента.
Первый этап (аудиторная работа): участие студента в формулировке про-
блемы и выборе путей ее решения в контексте квазипрофессиональной ситуа-
ции; прогнозирование результата и планирование собственной деятельности по
его достижению; знакомство с актуальным педагогическим опытом и источни-

375
ками информации; изучение рекомендаций руководителей по разработке дан-
ного продукта и критериев его оценивания.
Второй этап (домашняя самостоятельная работа): разработка студентом
методического продукта в электронном виде; подготовка текста выступления
по его представлению и защите (теоретическому обоснованию) на очередном
практическом занятии.
Третий этап (аудиторная работа): защита практикантом разработанного
методического продукта в форме устного публичного выступления перед ауди-
торией – сокурсниками и руководителями практики; ответы на вопросы; уча-
стие в обсуждении методических материалов других студентов группы; осу-
ществление рефлексии и самооценки.
Руководителями практики проведена апробация и отбор продуктивных
форм организации практических занятий, максимально приближенных к усло-
виям современной профессиональной педагогической учителя музыки и обес-
печивающих реализацию компетентностного и системно-деятельностного под-
ходов в сочетании с технологией контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
При этом учитывались возможности студентов-практикантов и реальные педа-
гогические условия практики. Наиболее оптимальными стали такие формы,
как: заседание методического объединения, методический семинар-практикум,
круглый стол, школа молодого педагога, мастер-класс, выставка/ярмар-
ка/фестиваль/конкурс методической продукции и др.
Методическое сопровождение практики, являющейся частью целостного
образовательного процесса педагогического колледжа, является обязательным
условием ее организации. Мы рассматриваем методическое сопровождение
практики как систему нормативной и учебно-методической документации,
средств обучения и контроля, необходимых для проектирования и реализации
компетентностной модели специалиста среднего звена [2; 5].
Автором статьи разработано методическое сопровождение: рабочие
программы профессионального модуля и производственной практики; дневник
376
практики (рабочая документация студента); методические разработки и
рекомендации практикантам; модель методического портфолио; контрольно-
оценочные средства для проведения экзамена (квалификационного) в форме
«защиты портфолио» и др.
В дневнике практики, разработанном по образцу рабочей тетради (формат
А4), студент планирует собственную деятельность, выполняет практические
задания в соответствии с методическими рекомендациями, фиксирует элементы
содержания занятия, результаты рефлексии и самооценки уровня сформиро-
ванности профессиональных и общих компетенций и т. д.
По завершению производственной практики все методические материалы
(продуктные результаты), ранее представленные студентом в электронном
виде, оформляются в печатном варианте на бумажном носителе и включаются
в состав портфолио (методического).
Мы рассматриваем методическое портфолио как папку-накопитель,
включающую систематизированное собрание материализованных результатов
(продуктов) практической деятельности студента в рамках производственной
практики.
Концептуальная модель портфолио студента как элемента методического
сопровождения практики является авторской разработкой и применяется как
для оценивания результатов практики, так и для проведения промежуточной
аттестации в форме экзамена (квалификационного) по профессиональному мо-
дулю 04 Методическое обеспечение процесса музыкального образования [1].
Особенность данной модели процедуры проведения экзамена (квалифи-
кационного) составляет защита студентом конкретного методического продук-
та в соответствии с содержанием экзаменационного билета. Указанный в биле-
те элемент протфолио (методического) демонстрируется экзаменующимся в
электронном виде (в формате документа Word или презентации Power Point) и
сопровождается устным публичным выступлением перед квалификационной
комиссией и учебной группой сокурсников. Содержание выступления состав-
377
ляет теоретическая характеристика методического продукта, обоснование его
содержания, практической значимости и методики применения в профессио-
нальной деятельности учителя музыки.
Инновационный опыт организации и проведения экзамена в форме «за-
щиты портфолио» (методического) получил положительную оценку представи-
телей работодателя, администрации педагогического колледжа, студентов вы-
пускного курса и описан в авторской публикации [1].
Выводы: описанные в статье подходы к организации, руководству и ме-
тодическому сопровождению производственной практики способствуют до-
стижению высоких показателей качества методической подготовки студентов,
формированию у них профессиональных и общих компетенций, развитию про-
фессионального мышления и креативности, мотивируют будущих специали-
стов к продуктивной самостоятельной профессиональной деятельности учителя
музыки.

Библиографический список
1. Девяткина Е.Б. «Защита портфолио» как форма проведения экзамена (квалификационно-
го) по профессиональному модулю «Методическое обеспечение процесса музыкального
образования»: из опыта работы // Современные проблемы развития фундаментальных и
прикладных наук: материалы VII Международной научно-практической конференции
(20 апреля 2016 г., Прага, Чехия). – Прага: Publishing house, 2016. – С. 36–43.
2. Девяткина Е.Б. Опыт разработки методического сопровождения практики студентов-
музыкантов педагогического колледжа в условиях модульного обучения // Современные
педагогические технологии в профессиональном образовании. Опыт педагогов-новаторов
образовательных организаций СПО г. Курска и Курской области. Ч. I / под науч. ред.
Е.Н. Овсянниковой. – Курск: Изд. центр КИНПО (ПК и ПП) СОО, 2014. – С. 199–203.
3. Маракушина И.Г., Буторина А.Н. Модель организации и методического сопровождения
педагогической практики на основе компетентностного подхода // Вестник Северного
(Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. –
2011. – № 6. – С. 144–149 [Электронный ресурс]: https://cyberleninka.ru/article/ [Дата обра-
щения: 25.02.2021].
378
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)
от 18 апреля 2013 г. N 291 г. Москва «Об утверждении Положения о практике обучаю-
щихся, осваивающих основные профессиональные образовательные программы среднего
профессионального образования». Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 июня 2013 г. Реги-
страционный N 28785 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://rg.ru/2013/06/26/obr-
dok.html [Дата обращения: 10.03.2021].
5. Филатова О.Н., Прохорова М.П. Разработка методического сопровождения инновацион-
ной подготовки педагогов в вузе // Современные проблемы науки и образования. – 2015. –
№ 4. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/ [Дата обра-
щения: 08.02.2021].

В.М. Гришин
магистрант,
ФГБОУ ВО «Елецкий государственный
университет им. И.А. Бунина»
Елец, Россия;
Научный руководитель: В.И. Климов
кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВО «Елецкий государственный
университет им. И.А. Бунина»
Елец, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ БАЯНА

Valeriy M. Grishin
undergraduate,
Yelets State Universitynamed after I.A. Bunin
Yelets, Russia;
Scientific adviser: Vladimir V. Klimov
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Yelets State Universitynamed after I.A. Bunin
Yelets, Russia

PERFORMANCE SKILL BUILDING

FOR YOUNGER SCHOOLS IN BAYAN CLASS

Аннотация. В работе представлены некоторые аспекты формирования исполнитель-

ских навыков на начальном этапе обучения в классе баяна (навык свободного ориентирова-

379
ния на клавиатуре, навык беглого прочтения нотоносца, навык восприятия нотной записи,
навык зрительного восприятия нотного текста от начала до конца, навык игры со счетом
вслух), а также различные виды туше, которые могут быть использованы в самых различных
комбинациях.
Ключевые слова: формирование, навыки, исполнительские навыки, младшие школь-
ники, баян.
Abstract. The work presents some aspects of the formation of performing skills at the initial
stage of training in the button accordion class (the skill of free orientation on the keyboard, the skill
of fluent reading of the staff, the skill of perceiving musical notation, the skill of visual perception
of the musical text from beginning to end, the skill of playing with counting out loud), and also dif-
ferent types of ink that can be used in a wide variety of combinations.
Keywords: formation, skills, performingskills, juniorschoolchildren, buttonaccordion.

Музыкальное образование было и остается главной движущей силой в

процессе воспитания младших школьников. Начиная с шестилетнего возраста,
благодаря музыкальным занятиям происходит непосредственное развитие
творческих способностей ребенка. Учебные занятия призваны решить
непосредственно с участием педагога и ученика вопрос формирования и
закрепления музыкально-исполнительских навыков, в том числе и в классе
баяна.
В ходе нашего исследования, мы рассмотрим некоторые аспекты
формирования исполнительских навыков на начальном этапе обучения игре в
классе баяна.
Какие же навыки в процессе обучения должны сформироваться у уча-
щихся младших классов? В этой статьемы постараемся рассматривать самые
основные.
1. Навык свободного ориентирования на клавиатуре, можно приобрести
следующими приемами: а) воспроизведение мелодии не глядя на клавиатуру;
б) подбор по слуху понравившихся музыкальных произведений; в) воспроизве-
дение по слуху ранее выученных пьес; г) запоминание мелодии с помощью, так
называемой тактильных восприятий величины интервалов (расстояния между
двумя клавишами); д) слуховое восприятие музыкального произведения не как
ступеньки звуков, а как последовательности существующих интервалов;
е) воспроизведение мелодии (с обозначением нот), мысленно представляя кла-
380
виатуру на столе; ж) развитие особой способности музыкального представле-
ния, слухового, зрительного, тактильного (другими словами читая ноту, ученик
должен моментально услышать своим внутренним слухом ее звучание, мыс-
ленно «увидеть» на клавиатуре данную клавишу и быстро решить, каким паль-
цем ее надо нажать).
2. Навык беглого прочтения нотоносца.
Учащийся должен правильно читать расположение нот и слышать их
длительности. Этот навык приобретается, если разучивание каждой пьесы бу-
дет начинаться с пения мелодии с одновременным похлопыванием ладонями
долей такта.
3. Навык восприятия нотной записи, используя слух, т.е. необходимо раз-
вить умение слышать внутренним слухом все части фактуры: мелодию, гармо-
нию, линию баса. Можно наработать ежедневным пением интервалов и мело-
дий тех пьес, которые ребенок пытается разучить.
4. Навык так называемого зрительного восприятия нотного текста от
начала до конца. Задача педагога, чтобы при первом взгляде на нотную запись
школьник смог увидеть одновременно, не только ноту, но и ее длительность,
аппликатуру, а также обозначения штрихов. Для того чтобы ученик мог спо-
койно распределять внимание между различными объектами, нужно научить
его следующим приемам работы, а именно называть одновременно:
а) ноту и длительность;
б) ноту и аппликатуру;
в) ноту и штрих;
г) петь мелодию указанными штрихами и динамикой;
д) петь мелодию и «играть» правильной аппликатурой на столе;
е) играть мелодию и называть аппликатуру.
Но главное, педагог должен при каждом проигрывании требовать от уче-
ника безусловного выполнения всех обозначений, имеющихся в тексте.

381
 5. Навык игры со счетом вслух. Воспроизведение мелодии со счетом
вслух полезна еще и потому что, считая, ученик внимание концентрирует на
ритмическом строении мелодии и аккомпанемента, естественным образом при-
учается видеть и слышать длительности нот, их сочетание. Кроме этого, игра со
счетом вслух постепенно развивает координацию между зрительными, слухо-
выми и тактильными ощущениями ребенка. Следовательно, без развитой коор-
динации не стоит ждать от ученика ритмической игры. На начальном этапе
обучения педагогу необходимо долго и терпеливо считать вместе с учеником.
6. Навык рациональной организации движений кистей рук. Одна из при-
чин неверного воспроизведения штрихов и динамики кроется не в том, что уче-
ник не замечают соответствующих обозначений, а то, что он попросту не зна-
ют, какой прием использовать для извлекается той или иной звучности. Проис-
ходит это главным образом из-за того, что учитель, предлагая детям задание
«играть правильными штрихами», заостряет их внимание, самое большее, толь-
ко на самом звучании, а не на конкретном движении рук, которыми в общем-то,
это звучание и извлекается.
Приемам извлечения музыкальных звуков нужно обучать школьника це-
ленаправленно, но в процессе обучения необходимо помнить, что одной из
главных специфических звучаний баяна, это его относительно большая дли-
тельность. Поэтому необходимо знать три важных условия извлечения звука на
баяне. Необходимо постоянно осуществлять контроль при формировании зву-
ка: сначала атака, это первый этап возникновения звука, затем следует стацио-
нарную часть, это основное продолжительное время звучания, и наконец, окон-
чание, это фаза прекращения звука.
Все перечисленные характеристики форм и методов, протекающих внут-
ри звука, будут естественным образом зависеть от артикуляционных приемов.
Основной задачей баяниста является совершенствование двигательно-
игровых методов и постоянного контроля за ведением мехом и управлением
клапанами. При этом необходимо отметить, что некоторые методы ведения ме-
382
ха и характер исполнительского туше на баяне применяются зачастую одно-
временно в самых различных комбинациях.

Рассмотрим различные виды туше:

1. Нажим должен происходить путем мягкого нажатия клавиши, а затем
плавным ееотпусканием. При этом быстрота открытия и закрытия клапана
остается небольшой. В этом сочетании атака и окончание звука может быть или
смягченными, если происходит непрерывное движение меха, и мягкими, когда
движение мехом и пальцем будет происходить одновременно.
2. Толчок выполняется таким же методом с поверхности клавиши, при
этом рука должна совершить толчковое движение.
3. Удар производится быстрым движением руки и пальца с обязательным
подключением кисти, предплечья.
При извлечении музыкальных звуков на баяне можно смело включать все
известные виды туше и различные методы ведения меха. Так используя разно-
образное вариации туше возможно получать искомый характер звучания и
успешно выполнить задачу, поставленную педагогом.
Рассмотрим некоторые из основных видов штрихов и приемы их испол-
нения. Штрихи (Strich (нем.), что в переводе означает – черта) – это особенные
формы звуков, которые можно получить, опираясь на артикуляционные прие-
мы применительно к интонационно-смыслового значения музыкального произ-
ведения. Штрихи призваны отражать оригинальный характер музыки, а именно
торжественной, грустный, лирической, веселый и так далее (Legato (связно, вы-
держанно, мягко, певуче); nonlegato (раздельно, не связно, укорочено); Staccato
(раздельно, коротко, четко или мягко).
Часто встречается следующая ошибка педагога, это задача сначала вы-
учить весь текст пьесы, а уже потом разобрать по полочкам средства художе-
ственной выразительности. Сначала выучивая текст, дети уже применяют ка-
кие-то непроизвольные удобные лишь для него движения пользуясь определен-
383
ными штрихами и динамикой, а в дальнейшем педагогом ставится задача «вы-
учить аппликатуру», вот тут и возникает конфликт между новыми движениями
и уже сформировавшимися ранее. Поэтому изучение каждой новой пьесы необ-
ходимо начинать с применения выученной раннее аппликатуры.
Таким образом, чтобы достичь поставленной цели ученику с помощью
педагога необходимо применить ранее изученные, применимые к конкретному
художественному образу, правильные движения руки.
Часто педагоги детских музыкальных школ не в полной мере уделяют
внимание движениям левой руки. Находясь, как правило, со стороны правой
клавиатуры, контроль за положения локтя левой руки совершенно отсутствует
(он или прижат к телу или оттопырен). Передвижение большого пальца левой
руки по решетке, натяжение ремня, положение пальцев на клавиатуре не кон-
тролируется. При этом ведение меха, является второй после туше составляю-
щей процесса звукоизвлечения. Поэтому владея различными способами веде-
ния меха можно научиться играть разными штрихами. Чтобы начинающий уче-
ник мог воспроизвести звук разной силы, делать creschendo и diminuendo, скла-
дывать фразу и интонировать, его следует научить менять силу нажима левой
руки на ремень или на сам корпус баяна.
Одним из главных критериев профессионального баяниста является
навык смены меха между фразами без какого-то ущерба для звучания. Вырабо-
тать привычку производить смену меха в нужном месте нотоносца можно до-
стичьотталкиваясь от зрительного восприятия ребенка. С первого класса необ-
ходимо формировать у детей видение фразировочного строение восьмитакто-
вой мелодии, одновременно видеть места правильной смены меха.
Для этого применяются следующие приемы.
Педагог при первом знакомстве с пьесой обязательно должен обозначать
в нотном тексте фразировочные лиги. Тогда задача менять мех междуопреде-
ленными фразами можно будет решить более доступными для понимания пер-
воклассника методами.
384
 При разучивании мелодии правой рукой, школьник учится менять мех в
том месте, где будет происходить смена меха при классической игре двумя ру-
ками. Соответственно, запоминая партию левой руки, ребенок обязан сменять
мех там, где до этого менялась смена меха правой рукой. Играя вместе с педа-
гогом, ученик внимательно должен копировать действия учителя и менять мех
одновременно с ним.
Таким образом, изучая пьесу, ребенку необходимо каждый новый раздел
музыкального произведения играть всегда на разжим. При этом заканчивать го-
товое построение следует только на сжим меха.
Внимание ученика при смене меха нужно направить на движения, кото-
рые левая рука должна совершить перед сменой меха. Первое, на что должен
запомнить ученик, это то, что к смене меха предварительно нужно готовиться.
Необходимо постоянно следить за запасом меха, за темпом и скоростью его ве-
дения. Ученик не должен делать перед сменой меха, в случае, когда его не хва-
тает – duninuendo и accelerando (т.е. беречь запас воздуха), а после смены меха
на сжим (когда нелегко держать одной левой рукой широко разведенный мех) –
creschendo и также accelerendo.
На следующем этапе обучения дети должны изучить технологию смены
меха. Для мягкого и незаметного на слух смены меха необходимо, когда мех
идет на сжим прислонить предплечье левой руки к левой стороне корпуса баяна
и вести постепенно мех на сжим не запястьем, а предплечьем. Затем перед оче-
редной сменой меха в разжим, внешняя сторона запястья должна быть плотно
прижата к ремню.
В процессе обучения детей учат самостоятельно замечать и исправлять
текстовые и аппликатурные ошибки, вовремя реагировать на неправильную
смену меха, а главное, дети должны распознавать характер звучания и находить
соответствие задуманному образу.
Для успешного развития этого навыка нужно выполнить два условия. Во-
первых, необходимо знать какой звук должен появиться при нажатии пальцев
385
на клавиатуру. Во-вторых, слуховое внимание ребенка необходимо направлять
на отдельное игровое действие и стремиться, чтобы музыкальный план выпол-
нялся без ошибок и полностью. Без успешного развития этого навыка успешное
обучение невозможно.
Одной из главных задач юного исполнителя это безошибочная и вдохно-
венная игра на музыкальной сцене. Формировать этот навык нужно постепенно
и целенаправленно. Сюда входит и автоматизация движений, и тренировка
внимания, и выработка воли.
Таким образом, в первую очередь педагог должен быть хорошим психо-
логом. Он должен заранее подготовить своего ученика к тем ощущениям, кото-
рые ждут его на незнакомой сцене. А главное нужно научить ребенка не только
безошибочно сыграть ту или иную пьесу, но и доставить своей игрой огромную
радость и удовольствие слушателям, самому себе, родителям и конечно своему
наставнику.

Библиографический список
1. Гончарук А.Ю. Музыкально-исполнительское искусство: научно-метод. пос. по гос. обра-
зовательному стандарту 3+: [16+]. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2017. – 184 с.
2. Гончарук А.Ю. Теория и методика музыкального воспитания с практикумом. Музыкаль-
но-исполнительское искусство: учебно-метод. пос. – Москва; Берлин: Директ-Медиа,
2017. – 205 с.
3. Музыкально-исполнительская культура в теоретическом и прикладном измерениях: сбор-
ник статей Третьей межрегион. научно-практич. конф. (г. Кемерово, 18.12 2010 г.). – Ке-
мерово: Изд-во Кемеров. гос. ун-та культуры и искусств (КемГУКИ), 2011. – 285 с.

М.В. Тубол
аспирантка,
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный
педагогический университет»
Воронеж, Россия;
А.С. Петелин
доктор педагогических наук, профессор
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный
386
 педагогический университет»
Воронеж, Россия;
Е.А. Петелина
кандидат педагогических наук, доцент
доктор педагогических наук, профессор
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный
педагогический университет»
Воронеж, Россия

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА
ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАННИКА
ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

MariaV. Tubol
graduate student,
Voronezh State Pedagogical University
Voronezh, Russia;
Anatoly S. Petelin
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Voronezh State Pedagogical University
Voronezh, Russia;
Elena A. Petelina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Voronezh State Pedagogical University
Voronezh, Russia

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE

EDUCATOR IN THE BOARDING SCHOOL OF MUSIC EDUCATION

Аннотация.: В данной статье рассматривается педагогическая поддержка исполни-

тельской деятельности воспитанников школы-интерната музыкального воспитания,в основе
которой лежит открытое и доверительное общение субъектов образования. педагогическая
поддержка помогает воспитанникам раскрыть свои музыкальные способности, мышление,
эмоционально-волевые качества. учителя помогают воспитанникам преодолевать возникаю-
щие трудности и препятствия.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, совместная деятельность учителя и вос-
питанников, препятствия, этапы.
Abstract. This article examines the pedagogical support for pupils of a boarding school of
musical education, which is based upon open and confidential communication between all subjects
of education. pedagogical support helps pupils to reveal their musical abilities, thinking, emotional
and volitional qualities. teachers help pupils to overcome difficulties and obstacles that can arise.
Key words: pedagogical support, joint activity of a teacher and pupils, obstacles, stages.

387
 Одним из важнейших направлений российского образования является
обеспечение условий для развития индивидуальности учащихся. На смену ав-
торитарной направленности педагогической деятельности приходит личностно-
ориентированное обучение. Концепция педагогической поддержки, разрабо-
танная известным ученым О.С. Газманом, направлена на создание условий для
саморазвития, самоутверждения, стимулирования самостоятельности и ответ-
ственного отношения учащихся к учебно-познавательной деятельности.
Задачей психолого-педагогической поддержки исполнительской деятель-
ности является оказание помощи воспитаннику, обладающего необходимыми
знаниями, умениями, навыками и музыкальными компетенциями, которые поз-
волят ему чувствовать себя уверенно в трудных ситуациях. Для этого требуется
повышение интереса и мотивации воспитанников к решению сложных задач,
создание доверительных отношений. Учитель становится консультантом и
наставником, компетентно оказывающего помощь на всех этапах обучения.
Педагогическая поддержка – «деятельность преподавателей, направлен-
ная на оказание оперативной помощи детям в решении их индивидуальных
проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным про-
движением в обучении, жизненном самоопределении» [4, 180]. Л.А. Петровская
понимает поддержку как «сложное образование, которое субъективно воспри-
нимается как переживание положительно окрашенного чувства уверенности в
себе, собственной нужности, возникающая при сопереживании и получении
помощи» [9, 329]. В основе педагогической поддержки лежит принятие лично-
сти ребенка таким, каков он есть; открытое, доверительное общение; понима-
ние его потребностей проблем; сопереживание, терпение, отзывчивость; уваже-
ние достоинства ребенка и доверие.
Исходя из сущности педагогической поддержки, выделяют этапы сов-
местной деятельности учителя и учащегося:
1. Диагностический – обнаружение проблем учащегося;
2. Поисковый – поиск способов решения проблем;
388
3. Деятельностный – взаимодействие между учителем и учащимся;
4. Рефлексивный – анализ совместной деятельности по решению проблемы.
Предметом психолого-педагогической поддержки, по определению
Т.М. Ковалевой, становится процесс совместного с ребенком определения его
собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления конфликтов,
проблем, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятель-
но достигать желаемые результаты в различных областях деятельности [5]. Це-
лью педагогической поддержки является формирование у воспитанников само-
сознания, самоопределения, самостоятельности. Одним из факторов педагоги-
ческой поддержки является ориентировка на раскрытие эмоционально-волевых
качеств, музыкального потенциала воспитанников, обеспечение музыкальных
мероприятий. В поддержке нуждается, прежде всего, то, что уже существует в
его индивидуальном потенциале, но развито в недостаточной степени. Задачей
учителя является выявление затруднений и оказание своевременной помощи.
Для этого создается атмосфера творческого поиска, доверия и открытости.
Психологическая поддержка представляется как процесс взаимодействия уча-
щегося и учителя, в ходе которого формируется адекватная самооценка, моти-
вация, способность к саморазвитию, преодоление стрессовых ситуаций с
наименьшими потерями и мобилизующие воспитанников в критические момен-
ты. Составляющими психологической поддержки являются внимание, доверие,
похвала, понимание, рефлексия, стимулирование веры в свои силы, поскольку
данные способы дает толчок к развитию ценностных ориентаций, повышению
конкурентоспособности в условиях музыкальной деятельности.
Существует мнение, что психологическая поддержка наиболее необходи-
ма младшим школьникам (Л.И. Божович, Л.С. Выготский). В связи с этим, нами
выделено несколько положений, обеспечивающих благоприятное эмоциональ-
ное развитие воспитанников:
– повышение психологической компетентности учителей;

389
 – формирование готовности учителей оказывать психологическую под-
держку нуждающимся детям;
– согласованность между всеми субъектами образования.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что психолого-педа-
гогическая поддержка – это взаимодействие учителя и воспитанника при орга-
низации совместной деятельности, направленной на развитие ученика и фор-
мирование отношений к учащемуся, как к высшей ценности. О.С. Газман трак-
тует психолого-педагогическую поддержку как совместное с ребенком опреде-
ление его интересов, целей, возможностей и путей решения проблем. Оказание
помощи ему в сохранении человеческого достоинства и достижении позитив-
ных результатов в образовании, саморазвитии, общении, образе жизни, саморе-
ализации. В его труде «Воспитание: цели, средства, перспективы», которым вы-
делены гуманистические принципы:
– «всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;
– все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;
– оказывая поддержку, представь себя на месте ребенка, не делай и не говори
того, что не понравилось бы тебе, ребенку;
– защищая ребенка, учи его защищаться;
– ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей» [3].
Суть психолого-педагогической поддержки заключается в помощи пре-
одоления возникших затруднений, сомнений, пессимистических настроений и т.
д. С.В. Кульневич [6] называет препятствием то, что отдаляет личность от по-
ложительного результата. Препятствия подразделяются на личностные, соци-
альные и материальные. В процессе обретения музыкально-исполнительского
опыта нам представляются важными все три блока препятствий.
1. Субъективное «Я – препятствия» расположены в эмоционально-
волевой и поведенческой структуре личности, которые связаны с недостаточ-
ной информированностью учащихся для осуществления самостоятельных дей-
ствий, с появившимися сложностями в музыкальном исполнении. При творче-
390
ской активности и напряжения волевых, интеллектуальных и моральных сил
ученик может сам справиться со многими проблемами, затратив при этом
огромное количество времени, сил и энергии. Поэтому необходима помощь со
стороны учителей, воспитателей и родителей.
2. Социальные «Они – препятствия» связаны с социальной средой и
культурно-образовательным пространством, куда входят учащиеся, группы
сверстников, друзья, семья, атмосфера учебного заведения, как носители учеб-
ных программ, методов и технологий обучения и воспитания.
3. Материальные препятствия связны с наличием у учащегося воз-
можности осуществлять интенсивную концертную деятельность во всех ее про-
явлениях, включая поездки на конкурсы, фестивали, участие в мастер-классах,
которые требуют финансовых затрат [7].
Особенно нуждаются в психолого-педагогической поддержке воспитан-
ники, которые часто выступают на сцене и у которых возникает потребность
преодоления состояния тревожности во время публичного выступления. Часто
они эмоциональноне проявляют на сцене своего отношения к исполняемой му-
зыке, хотя мысленно воспринимают музыкальные произведения вполне адек-
ватно. Причины такой эмоциональной скованности заключается:
- в неумении преодолеть застенчивость;
- неуверенно выучена программа;
- слабо развита способность к перевоплощению, проникновению в худо-
жественный образ;
- зажатость игрового аппарата.
Нами выделены некоторые способы преодоление скованности воспитан-
ников на сцене:
- чтобы преодолеть застенчивость, необходимо выступления не только на
музыкальном инструменте, но и чтение стихов, участие в праздниках, театрали-
зованных представлениях;

391
 - неуверенность в удержании музыкального сочинения в памяти исправ-
ляется выучиванием произведений заранее, а также частыми обыгрываниями
перед ответственным выступлением;
- слабую развитость перевоплощения и проникновения в музыкальный
образ можно модифицировать посредством стимулирования изучения смежных
видов искусств, таких как живопись, архитектура, кино, театр, что способствует
развитию ассоциативного мышления;
- зажатость игрового аппарата исправляется специальными упражнения-
ми для свободы рук и плеч.
Одной из самых актуальных является проблема сценического волнения и
преодоления негативных состояний на сцене. На данный момент существует
множество методов и способов преодоления тревожности, при помощи ауто-
тренинга, дыхательной гимнастики, корректировки игровых музыкально-
исполнительских приѐмов, соблюдение режима репетиционной работы и отды-
ха, оптимизация интервала между концертными выступлениями, качественной
готовностью воспитанников к концертному выступлению.
Таким образом, психолого-педагогическаяподдержка воспитанника явля-
ется стимулирующим фактором его подготовки к концертному выступлению.
Оперативная психологическая помощь учителяоказывает существенное поло-
жительное влияние на эмоциональное состояние воспитанника, помогает про-
явлению волевых результативных действий (установка, решительность, кон-
центрация, сосредоточенность), тем самым обеспечивается успешность вы-
ступления на сцене.

Библиографический список
1. Божович Л.И. Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.,
1995. – 431 с.
2. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1980. – 412 с.
3. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление.

392
 – М.: 1989. – С. 221–237.
4. Газман О. Неклассическое воспитание. – М.: 2002. – 296 с.
5. Ковалева Т.М. Инновационная школа. – М.: Московский психолого-социальный институт,
2003. – 256 с.
6. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: монография. – Воро-
неж: ВГПУ, 1997. – 230 с.
7. Петелин А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки: монография. –
Воронеж: ВГПУ, 2005. – 320 с.
8. Петелин А. С., Петелина Е. А. Современные педагогические технологии: монография. –
Воронеж: ВГПУ, 2011. – 164 с.
9. Петровская Л. А. Общение-компетентность-тренинг: избранные труды. – М.: Смысл, 2007.
– 691 с.

В.А. Сѐмина
магистрант,
ФГБОУ ВО «Елецкий государственный
университет им. И.А. Бунина»
Елец, Россия
Научный руководитель: Т.Д. Кириченко
кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВО «Елецкий государственный
университет им. И.А. Бунина»
Елец, Россия

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МАРШРУТА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Valeria A. Syomina
undergraduate,
Master's student of the Institute of History and Culture
Yeletsky State University named after I.A. Bunin
Yelets, Russia;
Scientific adviser: Tatyana D. Kirichenko
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Yelets State Universitynamed after I.A. Bunin
Yelets, Russia

393
 Аннотация. В статье рассматривается проблема реализации индивидуального марш-
рута профессионального роста (ИМПР) педагога дополнительного образования. Кратко про-
анализированы направления деятельности педагога-музыканта; а также индивидуальный
маршрут профессионального роста педагога-музыканта дополнительного образования – ру-
ководителя детского фольклорного кружка.
Ключевые слова: индивидуальный маршрут профессионального роста педагога-музы-
канта, реализация, педагог-музыкант дополнительного образования.
Abstract. The article is devoted to the problem of implementing the individual route of pro-
fessional growth (impr) of a teacher of additional education. the directions of activity of the teacher-
musician are briefly analyzed. The individual route of professional growth of the teacher-musician
of additional education – the head of the children's folklore circle – is revealed.
Key words: individual route of professional growth of a teacher-musician, implementation,
teacher-musician of additional education.

В условиях современных рыночных отношений и конкурентоспособности

специалистов в различных областях науки и техники, резко возрастают требо-
вания к его профессиональным качествам. Проблема профессионального роста
учителя (педагога), осуществляющего свою практическую деятельность на раз-
личных ступенях отечественного образования, особенно актуальна, так как она
непосредственно связана с обучением и воспитанием подрастающего поколе-
ния. Каким будет личностное и психологическое развитие школьников; их ин-
тересы и склонности, мотивы и потребности; социальная активность и нрав-
ственная воспитанность; гражданская позиция и идентичность во многом зави-
сит от учителя-воспитателя, учителя-профессионала. В этой связи, среди педа-
гогического сообщества бытует мнение – сегодня будет востребован тот учи-
тель/педагог, который постоянно повышает свой профессиональный уровень;
регулярно занимается саморазвитием и самовоспитанием.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что проблема про-
фессионального роста учителя (педагога) отражена в работах российских пси-
хологов и педагогов: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Ф.Н. Гоноболина,
В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Левитова, А.К. Мар-
кова, Л.М. Митина, А.В. Петровского, И.В. Страхова, Г.С. Сухобской и др.;
концепция непрерывного профессионального развития педагога представлена в
трудах A.M. Новикова, В.А. Сластенина, Е.П. Тонконогой, В.А. Федорова,

394
А.И. Щербакова и др. [1, 234]. Обобщив изученные источники, мы выяснили,
что исследователи выделяют определенные критерии профессионального роста
(профессионального развития) учителя/педагога, среди которых наиболее зна-
чимыми, на наш взгляд, являются:
– систематическое профессионально-личностное самовоспитание;
– регулярное повышение уровня профессиональной квалификации;
– создание индивидуальных программ саморазвития и самоанализа;
– освоение и владение инновационными (педагогическими и информа-
ционными) технологиями;
– осуществление научно-исследовательской деятельности;
– активное участие в педагогических конкурсах и мастер-классах,
обобщение передового и собственного педагогического опыта и пр.
Безусловно, вышеперечисленные условия профессионального роста сего-
дня актуальны как для учителей широкого профиля (например, учителей
начальных классов) так и для узких специалистов-педагогов, осуществляющих
свою профессиональную деятельность в системе дополнительного образования
(педагог-вокалист, педагог-хоровик, педагог по обучению игре на музыкальном
инструменте и пр.).
Общеизвестно, что деятельность педагога дополнительного образования
регламентируется Законом РФ «Об образовании», где определены:
- цели и задачи дополнительных образовательных программ «… обеспе-
чение обучения, воспитания, развития детей»:
- содержание дополнительных образовательных, которые должны соот-
ветствовать: «достижениям мировой культуры, российским традициям, куль-
турно-национальным особенностям регионов»;
- уровень образования: «дошкольное, начальное общее, основное общее,
среднее (полное) общее»;

395
 - направленность дополнительных образовательных программ «научно-
технической, спортивно-технической, художественной, физкультурно-спортив-
ной и пр.»;
- современные образовательные технологии, ориентированные на реали-
зацию принципов, форм и методов обучения, методов контроля и управления
образовательным процессом, а также средств обучения» [6].
Согласно анализу научно-педагогической литературы, индивидуальный
маршрут профессионального роста педагога (ИМПР) представляет собой тех-
нологию профессионального развития, направленную на достижение личност-
ного и профессионального роста. Он служит инструментом для оценки профес-
сиональных качеств и достижений учителя/педагога [4; 5]. В ряде источников
[2; 3] отмечается, что ИМПР включает в себя следующие направления деятель-
ности педагога: нормативно-правовое; научно-методическое; психолого-
педагогическое. Но современная практика показывает, что в настоящее время
особенно актуальна также здоровьесберегающая деятельность.
Нормативно-правовая деятельность учителя включает в себя знание: фе-
деральных и региональных законов, касающихся осуществления профессио-
нальной работы; нормативно-правовых документов организации, образователь-
ного учреждения.
Научно-методическая деятельность педагога ориентирована на научно-
исследовательскую работу, целью которого является получение собственных
(авторских) выводов и результатов практического и теоретического опыта в об-
ласти преподавания конкретной дисциплины [2, 21–24]. Чаще всего в педагоги-
ке выделяют следующие виды научно-методической деятельности: анализ ме-
тодической, учебно-программной литературы; разработка авторских программ,
методических пособий и дидактических материалов; научная работа – написа-
ние научных статей, проведение и обобщение экспериментального опыта рабо-
ты, участие в грантах, публикация в научных журналах (изданиях); инноваци-
онная деятельность [2]. Кроме того, известны формы научно-методической дея-
396
тельности педагога – индивидуальные (самообразование и самосовершенство-
вание курсы повышения квалификации, обучающие семинары, практикумы;
участие в конкурсах профессионального мастерства) и коллективные (педаго-
гические и методические советы, методические объедения; мастер-классы, пе-
дагогические мастерские, творческие и экспериментальные лаборатории) [3].
Целью психолого-педагогической деятельности педагога служит психо-
лого-педагогическое сопровождение обучающихся в образовательном процес-
се. Основными видами данной деятельности принято считать: создание условий
для полноценного развития личности обучающегося; учет возрастных и инди-
видуальных особенностей, интересов обучающихся; развитие эмоционально-
волевой, коммуникативной и познавательной сфер личности; выявление инте-
ресов, способностей, психологических трудностей, негативно сказывающихся
на здоровье и развитии обучающегося; разрешение конфликтных ситуаций
между обучающимся, школьным коллективом; оказание своевременной кон-
сультативной помощи детям, родителям и педагогическому коллективу в реше-
ние конкретных проблем; предупреждение профессионального выгорания и
деформации личности педагога.
Очень часто в современной методической литературе ИМПР фиксируется в ви-
де планера – дорожной карты, таблицы, схемы/диаграммы. Главными критери-
ями оформления ИМПР являются не только конкретизация форм и результатов
выполненной работы, но и соблюдение сроков реализации того и или иного за-
планированного мероприятия. Рассмотрим ИМПР педагога-музыканта допол-
нительного образования – руководителя детского фольклорного коллектива
(см. таблицу 1).
Таблица 1 – Индивидуальный маршрут профессионального роста
педагога-музыканта дополнительного образования –
руководителя детского фольклорного кружка на 2020–2021 гг.

Направление Результат проделанной

деятельности Форма реализации Сроки работы/отметка о вы-
полнении
Нормативно- 1. Изучение федеральных и региональ- В течение года Повышение квалифика-
397
правовая ных законов РФ, ориентированных на ционной категории –
организацию и осуществление образо- присвоение первой ква-
вательной деятельности; знание требо- лификационной катего-
ваний ФГОС ООО, нормативно- рии
правовых документов МБУДО «Дет-
ский оздоровительно-образовательный
центр города Ельца»
Научно- 1. Изучение и обобщение передового В течение года Повышение профессио-
методическая опыта в области южнорусской пев- нальных компетенций
ческой традиции.
2. Участие в научно-практических кон- 2.1. Февраль 2020 2.1. Диплом Первой сте-
ференциях (Всероссийских, региональ- г.; пени за онлайн предо-
ных, вузовских): Курский Юго- ставление статьи, докла-
2.1. Участие в Международной моло- Западный госу- да и активное участие в
дежной научной конференции «Моло- дарственный уни- работе 10-й Междуна-
дежь и XXI век – 2020» верситет. родной молодежной
научной конференции
«Молодежь и ХХI век –
2020», публикация ста-
тьи.
2.2. Участие во Всероссийском (с Меж- 2.2. Апрель 2020 г. 2.2. Диплом Победителя
дународным участием) конкурсе иссле- ФГБОУ ВО «Ал-
довательских, проектных и научно- тайский государ-
методических работ учащихся и сту- ственный гумани-
дентов «Как прекрасен этот мир» тарно-
педагогический
университет им.
В.М. Шукшина».
2.3. Участие во Всероссийской научно- 2.3. Май 2020 2.3. Публикации статьи в
практической конференции с междуна- ФГПУ ВО «Ли- сборнике НПК.
родным участием «Актуальные про- пецкий государ-
блемы художественно-эстетического и ственный педаго-
нравственного воспитания и образова- гический универ-
ния детей и молодежи: традиции и но- ситет им. П.П.
ваторство». Семенова-Тян-
Шанского»
2.4. Участие во Всероссийской научно- 2.4. Ноябрь 2020 г. 2.4. Выступление на
практической конференции «Музы- ФГБОУ ВО НПК, публикация статьи
кальное образование: история и совре- «Елецкий госу- в сборнике.
менность» дарственный уни-
верситет им. И.А.
Бунина»
2.5. Участие в Седьмом всероссийском 2.5. Ноябрь 2020 2.5. Предоставление ста-
конкурсе молодых ученых в области г.; г. Москва, Рос- тьи на конкурс
искусств и культуры в 2020 году сийский научно-
исследовательский
институт культур-
ного и природного
наследия им. Д.С.
Лихачева
3. Повышение уровня квалификации: 3.1. Февраль 2021 3.1. Присвоение первой
3.1. Аттестация на первую квалифика- г. квалификационной кате-
ционную категорию гории.
3.2. Участие в конкурсах профессио- 3.2. Апрель 2021 г. 3.2. Участие в конкурсе
нального мастерства «Сердце отдаю детям»
4. Разработка и реализация авторской 4. Сентябрь- 4. Использование автор-
программы по обучению детей народ- декабрь 2020-2021 ской методики в профес-
ной манере пения (южнорусский диа- гг. сиональной деятельно-
лект) сти.
398
 4.1. Участие в работе методических со-
ветов и семинаров педагогов-
народников
Психолого- 1. Изучение психолого-педагогической
педагогиче- литературы.
ская 2. Освоение диагностик для создания
психологического портера обучающе-
гося.
Здоровьесбе- 1. Внедрение в образовательный про-
регающая цесс здоровьесберегающих технологий
(медико-профилактические и физкуль-
турно-оздоровительные)
4.1. В течение года 4.1. Выступления на об-
разовательном семинаре
по обобщению опыта
работы (ноябрь 2021 г.).
В течении года Создание психологиче-
ского портрета обучаю-
щегося
В течении года Организация здорового
образа жизни, дыхатель-
ная гимнастика, развитие
физических качеств и
двигательной активности

Следует отметить, что ключевым условием реализации индивидуального

маршрута профессионального роста педагога-музыканта является осуществле-
ние его самообразования и самовоспитания в сфере народно-певческой тради-
ционной культуры. Вместе с тем, представленный ИМПР педагога-музыканта
дополнительного образования отражает реализацию профессиональной дея-
тельности руководителя детского фольклорного кружка по четырем направле-
ниям.
1. Нормативно-правовая деятельность характеризуется знанием законов
и нормативно-правовой документацией РФ, нормативных актов, регламенти-
рующих работу учреждения дополнительного образования. Владение в целом
данной документацией выполняет одну из первостепенных ролей в профессио-
нальной деятельности педагога-народника.
II. Научно-методическая деятельность реализуется через формы:
- участие в научно-практических конференциях и научных конкурсах –
способ заявить о себе в науке. Участие в подобных мероприятиях, развивают
личностно-профессиональные качества, происходит оценка собственной науч-
ной деятельности, позволяющей анализировать свою работу, выявить положи-
тельные стороны и недоработки. Систематические выступления на НПК, спо-
собствуют четко и лаконично выражать мысли, развивают ораторские способ-
ности;

399
 - публикация статей в научных изданиях дает возможность: закрепить ав-
торские права на изложенные материалы, является обязательным элементом
для прохождения аттестации на квалификационную категорию, освещает опыт
педагога и уровень его профессиональных компетенций;
- повышение уровня квалификации (согласно Закону «Об образовании
РФ») должно осуществляться раз в три года [6]. Курсы повышения квалифика-
ции (КПК) помогают педагогу-музыканту адаптироваться в современном мире,
современных образовательных пространствах; позволяют совершенствовать
профессиональный багаж знаний, повышают конкурентоспособность и под-
держивают высокий уровень профессиональной компетенции. Прохождение
КПК способствует получению квалификационной категории; фиксируется в
трудовой книжке, сохраняется при переходе на другое место работы (по своей
специальности). Главным стимулирующим признаком профессионального ро-
ста в аттестации является увеличение заработной платы;
- участие в конкурсах профессионального мастерства – эффективная
форма совершенствования уровня профессионализма педагога и мотивация к
дальнейшему росту. Выступление на конкурсах формирует и развивает педаго-
гическую компетентность педагога-музыканта, раскрывает его творческий по-
тенциал, позволяет проанализировать свою педагогическую деятельность;
- создание авторской программы – новая форма изучения и подачи мате-
риала, опирающаяся на базовое содержание. Авторская методика развития ис-
полнительских навыков участников фольклорного ансамбля средствами кален-
дарно-обрядового фольклора позволяет за короткий срок добиться высокого ре-
зультата. Занятия по авторской методике вырабатывают навык пения с «чи-
стой» интонацией, способствуют развитию гармонического слуха и качествен-
ному исполнению многоголосных музыкальных произведений, формируют
четкую дикцию и артикуляционный аппарат, повышают сценическое мастер-
ство обучающихся (поведение на сцене, общение со зрителем и пр.);

400
 - участие в методических советах (МС) – компонент совершенствования
профессионального мастерства педагога. Участие в МС дает возможность по-
делиться своим опытом и познакомиться с опытом работы других педагогов-
музыкантов, формирует умения подготовки и подачи материала, совершенству-
ет навык публичного выступления;
III. Психолого-педагогическая деятельность включает:
- изучение психолого-педагогической литературы – позволяет педагогу
переработать новую информацию, сделать ее доступной для обучающихся; раз-
решить конфликтные ситуации внутри детского коллектива и создать благо-
приятную эмоционально-психологическую атмосферу;
- освоение диагностик для создания психологического портера обучаю-
щегося – инструмент для более глубоко понимания личности ученика (характе-
ра, способностей, темперамента, эмоциональности, коммуникабельности и пр.).
Диагностика позволяет определить наличие у обучающихся каких-либо про-
блем/отклонений (духовных, физиологических). Главная задача педагога сов-
местно с родителями помочь ребенку справиться с возникающими трудностями.
IV. Здоровьесберегающая деятельность заключается в осуществлении
мер по охране и укреплению здоровья обучающихся. В представленном марш-
руте она осуществляется в виде:
- внедрения в образовательный процесс здоровьесберегающих техноло-
гий (медико-профилактические и физкультурно-оздоровительные) – метод со-
хранения и активного формирования здорового образа жизни и здоровья обу-
чающихся. На каждом занятии в фольклорном ансамбле обучающиеся выпол-
няют дыхательную гимнастику, которая развивает жизненный объем легких и
укрепляет диафрагмальную мышцу. Элементы народной хореографии, подвиж-
ные песни-игры развивают координацию, вестибулярный аппарат и двигатель-
ную активность детей.
Подводя итог вышеизложенному, мы можем заключить, в условиях со-
временного отечественного образовательного пространства актуализируется
роль учителя/педагога, способного систематически повышать свой профессио-
401
нальный уровень «в течение всей жизни». Реализация индивидуального марш-
рута профессионального роста (ИМПР) педагога-музыканта дополнительного
образования (в частности руководителя детского фольклорного коллектива) со-
действует развитию профессиональных и личностных качеств, повышает уро-
вень педагогического мастерства и конкурентоспособности специалиста в об-
ласти народно-певческой культуры.

Список литературы
1. Возрастная и педагогическая психология: монография / Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орло-
ва Л.М. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
2. Ерошина В.И. Методическая деятельность педагога // Профессионал. – 2004. – № 3. –
С. 21–24.
3. Ивлев C.А. Методическая работа в образовательном учреждении. – М., 2014. – 48 с.
4. Мазницына О.Н. Индивидуальный образовательный маршрут педагога [Электронный ре-
сурс]. – Режим доступа: https://www.akbiz.ru/ [Дата обращения: 27.03.2021].
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://fgos.ru [Дата обращения: 02.03.2021].
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://edu.gov.ru [Дата обращения: 02.03.2021].

402
 НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Р.Б. Шиндаулова
доктор философских наук, доцент,
Казахская национальная консерватория им. Курмангазы
Алматы, Республика Казахстан

ЭТИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ КАЗАХСКОГО НАРОДА

И ИХ ПЕРСПЕКТИВЫ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Raushan B. Shindaulova
Doctor of Pedagogical Sciences, Assistant Professor,
Kazakh National Conservatory named after Kurmangazy
Almaty, Republic of Kazakhstan

KAZAKH ETHICAL VIEWS AND THEIR PROSPECTS

IN THE MODERN WORLD

Аннотация. Статья исследует генезис возникновения этических воззрений казахского

народа. Рассматриваются истоки философской этики казахского народа в разные
исторические периоды: от хв. (творчество коркыт-ата), средневекового востока (наследие
аль-фараби), хixв. (философские назидания абая) до наших дней. выявлено, что толерант-
ность является ведущим нравственным принципом казахского народа. отмечается значи-
мость братской помощи казахского народа депортированным этносам в годы войны. подчер-
кивается включенность толерантностив концепцию ноогуманизма как этической ценности.
Ключевые слова: этические воззрения, ноогуманизм, толерантность, мировоззрение.
Abstract. The article researches the genesis of the ethical views of the Kazakh people. The
origins of the philosophical ethics of Kazakhs in different historic periods – from X c. (art of Qorqut
Ata), the Medieval East (legacy of Al-Farabi), XIX c. (philosophic edifications of Abai) to present
days – are reviewed. It is revealed that the tolerance is the guide principle of the Kazakh people as
well as the significance of the fraternal aid of Kazakh people to the departed ethnic groups during
wartimes. The emphasis is put on the incorporation of the tolerance into the Noohumanism concept
as the ethical value.
Keywords: ethicalviews, noohumanism, tolerance, worldview.

Этические воззрения казахского народа, включающие в себя гостеприим-

ность, доброжелательность, миролюбие, гуманность, открытость и милосердие,
складывались на протяжении веков икристаллизовались в культурном коде
тюрков, позже – нашли отражение в этической мысли письменной культуры.
Изначально философская этика казахского народа формировалась в
синкретизме тюркской культуры, носившей в древности устный характер.
403
Поэтому она нашла отражение как в сказаниях,легендах, лирико-героическом
эпосе, так и в жырах, айтысах – синкретических жанрах, включающих
импровизационное искусство поэта и музыканта.
Ранние истоки философской этики казахского народавосходят к
творчеству Коркыт-Ата (Коркут, Коркуд) – тюркскому поэту-песеннику и ком-
позитору X века, создателю кобыза и кобызовой музыки. В героическом эпосе
«Книга моего деда Коркыта» старец-прорицатель воспевает такие качества, как
мужество, стойкость духа, преданность Отечеству, чистоту помыслов. К слову
сказать, наследие Коркыт-Атав 2018 г., на 13 сессии ЮНЕСКО, было включено
в Репрезентативный список нематериального культурного наследия человече-
ства.
Наиболее плодотворный этап в развитии этической мысли в Центральной
Азии приходится на Средневековье. В творчестве таких выдающихся мыслите-
лей, как аль−Фараби, Абу Райхон Бируни, Абу Али ибн Сина, Омар Хайям, Са-
ади Ширази, Алишер Навои традиционно в качестве основных проблем этики
рассматривались категории добра и зла, проблемы счастья человека и пути его
достижения, проблемы смысла жизни и пр.
В трудах аль-Фараби, (873−941 гг.) – выходца из Отрара, развалины кото-
рого находятся на территории современного Казахстана (Шаульдерский район,
недалеко от г. Шымкент) – исследуются категории «разума», «счастья» и «доб-
родетелей». Счастье, по аль-Фараби, – это добро, искомое не только для самого
себя, но и для других, если осознанно подходишь к этому духовному качеству.
Аль-Фараби, будучи выдающимся ученым-энциклопедистом, комментатором
платоновской и аристотелевской философии, рассматривал нравственность как
сочетание ума, учѐности и высоких моральных качеств. В числе высших нрав-
ственных качеств он видел доброту, скромность, честность, учѐность, разум-
ность и рассудительность.
Безусловно, для мыслителей Центральной Азии средневекового периода
характерно стремление сделать счастливыми и свободными всѐ человечество,
404
установить царство разума и вечной справедливости. Они осознавали зависи-
мость морали от духовных и материальных факторов. В их трудах много вни-
мания занимали вопросы нравственного воспитания.
В 19 веке вопросы нравственности глубоко и на высоком уровне рассмат-
ривались Абаем Кунанбаевым (1845−1904 гг.) – великим поэтом, писателем,
общественным деятелем, основоположником современной казахской письмен-
ной литературы, реформатором культуры. Абай – классик казахской литерату-
ры. Абай обращается к русской, зарубежной культуре, ему оказались близкими
поэзия Пушкина, Лермонтова, Гете и Байрона. Он обогащает казахскую литера-
туру переводами их творений.
Абай считал, что нравственная культура личности складывается из усвое-
ния морали, нравственных норм, нравственных принципов поведения. В основе
нравственной культуры, по его мнению, находится сознание личности.
Особое место в творчестве Абая занимают «Кара сөз» («Назидания»).
Они включают сорок пять «Слов-назиданий», которые представляют собойне-
большие законченные,тщательнейшим образом художественно и стилистиче-
ски обработанныефрагменты в прозаической форме.
Абай в своих назиданиях призывает людей к трудолюбию, честности,
стойкости духа, мужественности, к знаниям, к борьбе с алчностью, накопи-
тельством, отказу от тщеславия и гордыни. В этих философско-этических
рассуждениях Абай поднимает проблемы истории, педагогики, морали и права.
В Четвертом назидании Абай пишет: «Человек, склонный к размышлениям,
всегда вдумчив, собран, будь то в делах мирских или перед судом смерти.
Собранность в делах и мыслях – основа благополучия. Значит ли это, что мы
должны постоянно предаваться унынию? Разве может душа лишь печалиться,
не зная веселья и смеха? Нет, я вовсе не за то, чтобы мы только и знали, что
горевать беспричинно. Но стоит задуматься о своей беспечности, опечалиться
этим и постараться избавиться от беспечности, заняв себя полезным делом. Не
пустое веселье, а полезный и разумный труд исцелит душу» [1, 14]. В Седьмом
405
назидании Абай говорит о превосходстве духовных знаний перед телесными
(материальными). Он пишет: «Нам бы понять, что блага души несравненно
выше телесных, и подчинить плотские потребности велению души» [1, 20].
Несмотря на то, что книга написана более ста лет тому назад, она до сих
пор вызывает интерес у современного читателя, так как содержит мудрые мыс-
ли и наставления, не потерявшиеактуальности и в настоящее время.
Казахская народная мудрость порицает ложь, насилие, жадность и,
напротив, воспевает такие положительные нравственные качества как героизм,
патриотизм, стойкость, призывая казахов к единению, братству, человеколю-
бию и толерантности.
Следует отметить, что в шкале духовно-нравственных ценностей казах-
ского народа доминирующее значение имеет толерантность как главный этиче-
ский принцип казахской культуры. Толерантность – есть терпимость к другим
взглядам, нравам, привычкам. Толерантность необходима при коммуникациях с
различными этносами, людьми различных культур и конфессий. Толерант-
ность, являясь осознанной частью внутреннего «Я» личности, позволяет чув-
ствовать себя самодостаточным человеком и быть готовым к открытому диало-
гу с людьми других взглядов и убеждений.
Стремление понять Другого, проникнуться его настроем, эмоциями, мо-
тивами поведения, испытать эмпатию, – все это обусловлено как жизненным
укладом казахского народа, так и географическими обстоятельствами. Нельзя
упускать из виду, что Великий Шелковый путь, проходивший через террито-
рию Средней Азии и Казахстана, явился связующим мостом взаимодействия
цивилизаций и культур Запада и Востока. В этом «кипящем котле» контакти-
рующих между собой цивилизаций происходило взаимное культурное обога-
щение всех участников этого процесса. Это обстоятельство не могло не повли-
ять на формирование у предков казахов толерантных качеств по отношению к
иным культурным традициям.

406
 В современном Казахстане 130 этносов живут в мире и согласии и это –
во многом великая заслуга казахского народа, имеющего толерантное сознание.
Неслучайно казахский народ, исторически отличавшийся исключительной доб-
рожелательностью, гостеприимством, сердечностью, в годы насильственной
депортации, помог выжить многим народам, делясь кровом и едой.
23 февраля 1944 г. почти полмиллиона чеченцев и ингушей были депор-
тированы сталинским режимом в Казахстан. В 1944–1945 гг. в Казахстане про-
живало около 530 тыс. немцев. Наряду с чеченцами, ингушами, немцами были
также депортированы в Казахстан карачаевцы, балкарцы, турки-месхетинцы,
корейцы и другие.
Все эти народы с огромной благодарностью вспоминают простых каза-
хов, которые сами, неся тяжелое бремя войны, делились последним куском
хлеба, кровом и всем, что у них есть. Они щедро дарили депортированным
народам свое душевное тепло, пытаясь по возможности облегчить их нелѐгкую
участь.
Для казахстанцев по-прежнему приоритетными являются единство и
братство народов, активное и дружелюбное сотрудничество многочисленных
этносов. Более того, с 1995г. в Казахстане активно действует и развивается Ас-
самблея народа Казахстана, деятельность которой направлена на сохранение в
республике межнационального и межконфессионального согласия, стабильно-
сти в обществе.
Следует отметить, что вопрос толерантности корреспондирует с совре-
менной мировоззренческой парадигмой ноогуманизма.
В рамках международной научно-практической конференции «Музы-
кальное и художественное образование в современном мире: традиции и инно-
вации», организованной на платформе Таганрогского института им. А.П. Чехо-
ва (филиала) ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический уни-
верситет (РИНХ)» автором этих строк были опубликованы работы по ноогума-
низму [3; 4]. Его концепция предполагает формирование такой мировоззренче-
407
ской парадигмы, которая основывается на гомеостазисе социоприродных си-
стем. Так, гомеостатическая атрибуция на уровне «общество» как раз и включа-
ет понятие толерантности, определяемой как ценность и социальная норма
гражданского общества, проявляющаяся «в праве быть различными всех инди-
видов гражданского общества; обеспечении устойчивой гармонии между раз-
личными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными
группами…, готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различаю-
щимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям. Декларация
принципов толерантности утверждена резолюцией ЮНЕСКО от 16 ноября
1995 года» [2, 368].
В современном мире без уважительного отношения к людям невозможно
построить диалог, понять и принять Другого и, в конечном счете, прийти к об-
щему консенсусу в решении совместных проблем. Следует отметить, что в Рес-
публике Казахстан в системе высшего образования большое внимание уделяет-
ся духовно-нравственному воспитанию молодежи. В ряде вузов страны введен
ряд дисциплин, касающихся формирования у студенческой молодежи этически-
нравственных норм, экологической и антикоррупционной культуры.

Библиографический список
1. Абай. Книга слов /Абай. Записки Забытого /Шакарим; пер. с каз. К. Серикбаевой,
Р. Сейсенбаева. – Алма-Ата, 1992. – 128 с.
2. Сарыбеков М., Сыдыкназаров М. Словарь науки. – Тараз: Изд-во ТарГПИ, 2007. – 480 с.
3. Шиндаулова Р.Б. Ноогуманистическая мировоззренческая подготовка – ориентир в со-
временной философии образования // Музыкальное и художественное образование в со-
временном мире: традиции и инновации (Таганрог. 14 апреля 2017 г.): сб. мат.. междуна-
род. науч.-практ. конф – Таганрог: Изд-во Таганрог. ин-та им. А.П. Чехова, 2017. – С. 172–
179.
4. Шиндаулова Р. Б. Ноогуманистическая мировоззренческая подготовка как инновация в
системе высшего образования // Музыкальное и художественное образование в современ-

408
 ном мире: традиции и инновации: мат. ІІІ Междунар. научно-практ. конф. 12 апреля
2019 г. – Ростов н/Д: Изд.-полиграф. комплекс РГЭУ (РИНХ), 2019. – C. 247–252.

Е.Б. Журова
кандидат педагогических наук,
ГБУДО г. Москвы «Детская школа искусств
имени Н.Г. Рубинштейна»
Москва, Россия

СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

БАРОККО В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Elena B. Zhurova
Candidate of Pedagogical Sciences,
Children's Art School named after N.G. Rubinstein
Moskow, Russia

THE SPECIFICS OF STUDYING THE ARTISTIC CULTURE

OF THE BAROQUE IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION

Аннотация. В статье раскрываются аспекты исследования культурно-исторических

контекстов, философии, этики и эстетики эпохи барокко, сформировавших музыкальное ис-
кусство того времени. Описан алгоритм изучения художественной культуры барокко. Авто-
ром сделана попытка исследования музыкального искусства эпохи барокко с позиции куль-
турологического подхода: изучения культуры через музыку и музыки через культуру.
Ключевые слова: культурологический подход, культурно-исторические контексты,
музыкальное искусство, художественная культура, эпоха барокко.
Аnnotation. The article reveals aspects of the study of cultural and historical contexts, phi-
losophy, ethics and aesthetics of the Baroque era, which determined the musical art of that time. An
algorithm for studying the artistic culture of the Baroque is described. The author attempted to study
the musical art of the Baroque era from the standpoint of a cultural approach: studying culture
through music and music through culture.
Key words: culturological approach, cultural and historical contexts, musical art, art culture,
the Baroqueera.

В настоящее время становится очевидной приоритетность влияния куль-

турологического подхода в стратеги обучения учащихся. По мнению Е.Ф. Ко-
мандышко, «культурологический – значит, на первооснове культуры, то естьо-
пирающийся на принципы типологии культур и ценностное отношение к про-
изведениям искусства» [2, 32]. Основные принципы типологии культур, выде-

409
ленные исследователем, включают: концептуальный, цивилизационный, куль-
турно-исторический, религиозный, этнонациональный, религиозно-террито-
риальный, художественно-эстетический.
По нашемумнению, только при реализации культурологического подхода
– изучении музыкального искусства через культуру и культуры через музы-
кальное искусство – возможно постижение духовного содержания культуры в
целом и более адекватное понимание музыкального искусства в частности. На
основании изложенного принцип культурологического подхода был экстрапо-
лирован на изучение музыкальногоискусствабароккос учѐтом особенностей
эпохи.
Эпоха барокко является одним из самых загадочных и сложных культур-
но-исторических феноменов: в ней много сакрального, мистического, таин-
ственного и даже эзотерического. Барокко многомерно, многолико и невероят-
но противоречиво, но при этом оно имеет свою картину мира, философию, ха-
рактерные черты стиля, особые темы, типологию эмоций, свой «интонацион-
ный» словарь и многое другое. Научныеоткрытия, влияниефилософскихконце-
пций (антиномии–эмоция и число, земное и небесное и др.), широкоеиспользо-
ваниемузыкальнойриторики и символики – все это оказало мощное влияние на
формирование духовного мышления и музыкального языка эпохи.
Поэтому глубокое изучение специфических черт художественной культу-
ры эпохи барокко, по мнению автора, наиболее целесообразно с позиции куль-
турологического подхода. Реализация культурологического подхода в освоении
художественной культуры эпохи барокко предполагает исследование культур-
но-исторических контекстов, философии, этики и эстетики эпохи барокко с це-
лью более глубокого изучения музыкального искусства.
Понятие «культура» теснейшим образом связано с человеческой деятель-
ностью. Именно еѐ результаты, как материальные, так и духовные, определяют
специфику человеческого существования. Каждая ступень исторического раз-
вития человечества характеризуется определѐнным уровнем развития культу-
410
ры. Рассмотрим подробнее методологиюизучения художественной культуры
эпохи барокко.
Специфика изучения художественной культуры барокко в системе допо-
лнительного образования предполагает освоение материала по определѐнному
алгоритму. В процессе опытно-экспериментальной работы была разработана и
реализована технологическая модель «Алгоритм изученияхудожественной
культуры барокко», которая реализуется тремя структурнымиэтапами.
1. Барокко как культурно-исторический феномен.
1.1. Культурно-историческиеконтекстыэпохибарокко.
1.1.1. Особенностихудожественного стиля барокко.
1.1.2. Этика и эстетикаэпохибарокко.
1.2. Философскиекатегории в музыкальномискусствебарокко.
1.2.1. Пространство, время, движение в музыкебарокко.
1.2.2. Принцип «самодвижения» в музыкебарокко.
1.2.3. Антиномиибарокко.
2. Музыкальный язык епохи барокко.
2.1. Истоки музикального языка барокко.
2.1.1. Барочная теория аффектов.
2.1.2. Музыкальное воплощение темперамента. Меланхолия.
2.1.3. Закон моноаффектности.
2.2. Символика барокко. Музыкальная риторика.
2.2.1. Музыкально-риторические фигуры как звукове эмблемы.
2.2.2. Риторика в России. Учение М. Ломоносова о страстях.
2.2.3. «Интонационный» жест в музыкебарокко.
2.3. Музыкальный стиль эпохибарокко.
3. Выводы. Подведение итогов работы.
Рассмотрим подробно содержательный аспект каждого из этапов.
Все этапы объединяет общая тематика: «Культурно-исторические кон-
тексты епохи барокко и их отражение в музыкальном искусстве» [1, 13–74],
411
где раскрывается епоха барокко как культурно-исторический феномен, показа-
ны особенности художественного стиля барокко (разделы 1.1–1.2.3). В резуль-
тате выявлены характерне особенности музикального языка и музыкального
стиля барокко как части художественного стиля эпохи (2.1–2.3).
1. Барокко как культурно-исторический феномен. Эпоха барокко как
культурно-исторический феномен характеризуется многомерностью и противо-
речивостью, выраженными через полистилистичность, антиномии и музыкаль-
ную символику. Философия музыкального искусства сопряжена с космологи-
ческими идеями, что нашло воплощение в концепции времени, пространства и
движения. Развитие музыкального искусства осуществляется во взаимодей-
ствии со сложными системами естественных, точных и гуманитарных наук, а
также с литературой, изобразительным искусством и театром. Парадоксаль-
ность эпохи нашла выражение в антиномиях: барочная культура одновременно
сочетает страсть к выразительности и тяготение к связи с числом, математикой.
2. Музыкальный язык эпохи барокко. Музыка эпохи барокко становится
самостоятельным видом искусства. Музыкальный язык барокко построен в со-
ответствии с правилами грамматики: музыка воспринимается слушателямикак
речь систолкованием. Барочное мышление символично, будучи связанным с
понятием о всеобщей аналогии вещей и явлений. Всеобщая «аффектизация»
музыки барокко привнесла и аффектное понимание жанров, музыкально-
риторических фигур, темпов, тональностей, инструментов. Музыкальная рито-
рика и символика используются композиторами для эмоционального воздей-
ствия на слушателей. Музыкально-риторические фигуры как эмблемы чувств
становятсядействительным языком аффектов. На основе теории аффектов, му-
зыкальной символики и музыкальной риторики, системытеатральных канонов
(жестов) создаѐтся развитой музыкальный «лексикон». Как средство коммуни-
кации, он становится частьюмузыкального языка барокко, сформировав музы-
кальный стилькомпозиторов эпохи барокко.

412
 Музыкальный стиль барокко в полной мере впитал в себявсе характерные
черты художественного стиля барокко и сталпри этом не вполне музыкальным
явлением, так определяется многими внемузыкальными факторами. Для него
характерныполистилистичность, многоликость и многоязычие: он связанс ма-
тематикой, естественными науками, философией, теологией, риторикой, теори-
ей аффектов, аллегорикой, метафорикой и теорией барочного «остроумия».
Иногда он сближен с «жанром» и техникой композиции [3, 89–90].
Таким образом, отражая философию своего времени и будучи частью эти-
ческих и эстетических ценностей художественного стиля барокко, музыкальный
стиль выражает барочное тяготение к движению, игре, в нѐм взаимодействует
старое и новое, реализуя тем самым «универсальный принцип антитезы».
Первый этап подразумевает применение аналитико-методических прие-
мов обучения на основе дифференциации тем, рекомендуемых для изучения.
Все разделы и подразделы логически выстроены, соблюдѐн принцип последо-
вательности и системности изложения материала.
Второй этап включает детализированные методические приемы по вы-
явлению компонентов структуры тем. Данные приемы способствуют необхо-
димому раскрытию элементов музыкального языка и средств выразительности,
неообходимых при содержательно-смысловом анализе музыкальных произве-
дений барокко.
В исследовании изложены ключевые аспекты исследуемой темы в конце-
нтрированном виде [4, 1]. Автор старался соблюсти важный принцип составле-
ния современной научной литературы, при котором приоритетным является со-
четание специализированных фактов, элементов выражения автор ской конце-
пции и «подтекстовой» установки на адресата определѐнного уровня [5, 7].
Третий этап (обобщающий) предполагает методическую синкретизацию
аналитической работы, в которой подводится итог, включая синтезирование
изучаемого материала, а также анализируется общая характеристика основних
блоков тем. Следует отметить, что именно на данном (третьем) этапе при осво-
413
ении материала происходит окончательное понятийное осмысление глубинной
взаимосвязи между первыми двумя этапами.
В работе над темой «Художественная культура барокко» особое значение
приобретает художественно-эстетический опит обучающихся, в котором сис-
тематизируются важне компоненты:
1) раскрытие эмоционально-образных и интеллектуальных характеристик
обучащихя в опоре на личное восприятие ученого текста;
2) культурологический анализ и оценка художетвенной культуры, исто-
рических русловий епохи барокко, повлиявших на возникновение типичных
признаков музыкального стиля барокко;
3) направленность на определение характерних жанровых и стилистичес-
ких черт музикального язика барокко, определяющих особенности музыкально-
го стиля эпохи;
4) обобщение изученного материала, осмысление структурированной ти-
пологии характерних признаков музыкального стиля барокко.
В исследовании перечисленные компоненты являються действенными
критериальными показателями, разделенными на художественно-исследова-
тельские, музыкально-исторические и культурологические. В каждомиз них за-
ключается конкретная показательная дефиниция. Так, например:
– художественно-исследовательскийкритерийвключаетпоказатели: точность
определения типичных черт музикального искусства барокко, текстологиче-
ское качество описания, бистрота работы с учебным текстом, адекватность
восприятия информации;
– музыкально-исторический критерий раскрывает показатели: характеристика
культурно-исторических контекстов, философии, этики, эстетики, музика-
льного мышления и музикального язика эпохи барокко;
– культурологический критерий раскрывает такие показатели как: общая ку-
льтура личности обучающегося, глубина погружения в изучаемую эпоху,
свобода владения информацией, осознанное использование полученных

414
 знаний при анализе музикального произведения, широкий художественно-
эстетический опыт обучающегося и др.
В заключении выделим основне выводы исследования:
1. Исследование показало, что предложенная автором структурное расположение
блоков учебной информации, классификация барочной символической терми-
нологии, а также принципы прочтения барочного текста необходимы для по-
нимания музикального искусства барокко и последующего создания целост-
ной интерпретации барочной музыки. Данная систематизация позволит прак-
тически использовать сложный и многообразный понятийный аппарат барок-
ко при изучении барочного музыкального текста, что обеспечит развитие
структурного, аналитического мышления у обучающихся с целью полного
охвата культурно-исторических процессов музыкального искусства барокко.
2. Применение в исследовании культурологического подхода позволило заклю-
чить, что все художественно-эстетические ценности эпохи в полной мере
нашли отражение и в музыкальномискусствебарокко. Благодаря этому выяв-
лена необходимость осознанного погружения в духовный мир барокко с це-
лью осознания современным слушателем и исполнителем характерних приз-
наков музики барокко.
3. Изучение эпохи барокко как культурно-исторического феномена позволило
найти ключ к пониманию художественной концепции музики барокко, что
даѐт возможность обучающимся глубже понять содержательно-смысловую
сущность музыкальных произведений, а также точнее определить зону поис-
ка для создания целостной интерпретации. В целом, вышеуказанные факторы
будут способствовать расширению мировоззрения и повышению обще-
гокультурного уровня обучающихся, что повысит их мотивацию к освоению
музыкального искусства барокко как части духовной культуры общества.

Библиографический список
1. Журова Е.Б. Смысловые миры музыки Иоганна Себастьяна Баха. Книга первая. Серия
«Барокко»: монография. – М.: Первый том, 2021. – 280 с.

415
2. Командышко Е.Ф. Принципы типологии культур в реализации приоритетных ценностей
современного образования: монография / науч. ред. Л.Л. Алексеева, общ. ред. Е.В. Бояко-
ва. – М.: ТЦ Сфера, 2017. – Гл. 2. Педагогика искусства и современное художественное
образование. – С. 29–38.
3. Лобанова М.Н. Музыкальный стиль и жанр. История и современность. – М.: СПб.: Центр
гуманитарных инициатив; Университетская книга, 2015. – С. 89–90.
4. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. – М.: НИИ школьных те-
хнологий, 2006. – Т. 1. – С. 1.
5. Черкасов М.Р. Формирование культуры восприятия учебного текста: автореф. дис. …
канд. пед. наук. – Чебоксары, 2009. – С. 7.

Ань Жань
аспирант,
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
Москва, Россия, Китай;
Тун Ячао
аспирант,
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
Москва, Россия, Китай;
Научный руководитель: Е.П. Кабкова
доктор педагогических наук, профессор,
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
Москва, Россия

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СИСТЕМ ФОРТЕПИАННОЙ ПОДГОТОВКИ

РОССИИ И КИТАЯ В УСЛОВИЯХ МУЗЫКАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА)

An Ran
graduate student,
Moscow City Pedagogical University
Moscow, Russia, China;
Tong Yachao
graduate student,
Moscow City Pedagogical University
Moscow, Russia, China;
Scientific adviser: E.P. Kabkova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Moscow City Pedagogical University
Moscow, Russia
416
 INTERACTION OF THE PIANO TRAINING SYSTEMS OF RUSSIA
AND CHINA IN THE CONDITIONS OF A MUSIC AND PEDAGOGICAL
UNIVERSITY (HISTORICAL RETROSPECTIVE)

Аннотация. В статье внимание сосредоточено на музыкально-педагогических и ис-

полнительских традициях, носителями которых стали музыканты из россии, приехавшие в
китай в начале 1920-х годов. Раскрыта актуальность обращения к традициям русского пиа-
низма на современном этапе, необходимость особого, интентного взаимодействия педагога и
ученика, создание творческой, музыкально насыщенной атмосферы занятий.
Ключевые слова: взаимовлияние систем музыкального образования, особенности рус-
ской фортепианной школы, традиции.
Abstract. This article focuses on the musical, pedagogical and performing traditions carried
by musicians from Russia who came to china in the early 1920s. The relevance of the appeal to the
traditions of russian pianism at the present stage, the need for a special, intent interaction between a
teacher and a student, the creation of a creative, musically rich atmosphere of classes are revealed.
Key words: mutual influence of musical education systems, peculiarities of the Russian pi-
ano school, traditions.

В современном мире взаимовлияние систем музыкального образования

России и Китайской Народной Республики постоянно возрастает. Значительное
количество студентов из Китая изъявили желание продолжить свое образование
в российских вузах, среди которых заслуженным уважением пользуются музы-
кально-педагогические учебные заведения в целом, и, особенно, Московский
городской педагогический университет, в частности.
Даже в условиях пандемии коронавируса, повлекшей внесение суще-
ственных изменений в организацию занятий, это взаимовлияние, основанное на
глубоких музыкально-педагогических традициях, продолжает развиваться не-
смотря на то, что в 2020–2021 годах были приняты беспрецендентные меры
безопасности. Данные меры направлены, прежде всего, на максимальное со-
кращение непосредственного контакта всех участников образовательного про-
цесса, соблюдение дистанции. Это привело к тому, что форма дистанционного
проведения занятий стала ведущей, и это поставило новые сложные задачи пе-
ред всей системой обучения студентов-пианистов.
Наиболее яркой особенностью русской фортепианной школы являются
особые отношения педагога и ученика, заключающиеся в тесном сотрудниче-
стве, очень близком, интентном взаимодействии. Об этом в своей диссертации
417
«Педагогически организованная музыкальная среда как средство становления
духовной культуры растущего человека» подробно пишет профессор Л.И. Уко-
лова. Она отмечает, что «эффективность уроков музыки зависит не столько от
программ и методик, методов и приемов, сколько от личности самого учителя
музыки, его профессионального мастерства, его духовного совершенства… за-
дача педагога-исследователя состоит в том, чтобы осмыслить и определить но-
вые пути и методы на базе исторических национальных корней для развития
модели музыкального образования ХХI века» [2, 7].
Русский пианизм – чрезвычайно авторитетное явление в мировой музы-
кальной культуре. Его влияние проявляется в «уникальной духовно-телесной
практике исполнения музыкального произведения, выражающей особенности
национального менталитета и одновременно свойственный данной культуре
«способ смыслополагания»» [4, 12]. Наследие выдающихся пианистов прошло-
го прочно вошло в музыкальные традиции многих стран и способствовало
формированию современных исполнительских школ.
Музыкальное исполнительство, являясь своеобразным «культурным ко-
дом», способствует передаче лучших традиций культуры, выработанных в про-
цессе становления и развития музыкального образования признанными масте-
рами русской фортепианной педагогики – А.Г. и Н.Г. Рубинштейнами, А.И. Зи-
лоти, Н.С. Зверевым, Е.Ф. Гнесиной и др. Основанные этими мастерами форте-
пианные школы, развиваясь, образовали жизнеспособные ответвления, которые
вышли за пределы одной страны и в своем обобщенномвиде получили статус
русской фортепианной школы.
В области взаимодействия систем фортепианной подготовки России и
Китая сложилась определенная традиция, восходящая к началу ХХ века. Каким
образом протекала музыкальная жизнь в Китае, кто стоял у истоков профессио-
нального исполнительства, какие тенденции были наиболее характерными в
области музыкального образования и концертной деятельности – все эти вопро-
сы живо интересовали и российских (Г.А. Дивеева, Л.П. Черникова, А.А. Хиса-
418
мутдинов), и китайских (Лю Цзинь, Цзо Чжэньгуань, Чуньин) авторов. Из их
трудов мы узнаем о выдающихся музыкантах-пианистах, внесших огромный
вклад в развитие фортепианной педагогики и концертной практики в культуру
Китая.
Основными центрами, в которых сосредоточились главные музыкальные
силы, представленные русскими музыкантами с начала прошлого века стали
Харбин и Шанхай, где жили и трудились многие русские эмигранты.
Большую роль в развитии музыкального образования и исполнительства в
этих городах стала общая интенсивность музыкальной жизни. Именно здесь
возникли и длительное время существовали высокопрофессиональные симфо-
нические и камерные оркестры, которые «задавали тон» культурного развития.
В этих оркестрах играли и ими руководили, в основном, русские музыканты-
эмигранты, обладающие не только выдающимися талантами, но и прекрасным
образованием, полученным в петербургской и московской консерваториях, а
также в европейских музыкальных вузах. Имена некоторых дирижеров упоми-
нает в своей книге «Русские музыканты в Китае» А.А. Хисамутдинов. Он, в
свою очередь, обращается в своих изысканиях к периодической печати того
времени – в частности, к материалам журнала «Рубеж», публикации которого
живо отражали культурную жизнь Харбина и Шанхая.
Он отмечает, что в Харбине в 1936 году «был образован оркестр, который
вскоре вырос в крупнейшее музыкальное сообщество в эмиграции –
Харбинский симфонический оркестр. С первого дня и в течение многих лет им
руководил С.И. Швайковский… Концертмейстером и первой скрипкой был из-
вестный в Харбине музыкант и педагог В.Д. Трахтенберг» [3, 8].
Кроме успешного симфонического оркестра в Харбине того времени
большую просветительскую работу вел и камерный оркестр, которым, по сви-
детельству публикаций журнала «Рубеж» «за первые 14 месяцев существова-
ния… было исполнено 140 произведений 65 композиторов, из которых 26 были
русскими»[3, 8]. Выступления этих коллективов заслуженно пользовались
419
большим успехом и сыграли важную роль в сложении слушательской аудито-
рии высокого уровня. Так постепенно формировалась потребность в общении с
русской и европейской классической музыкой, культура восприятия и стремле-
ние к расширению данного направления области досуга населения и професси-
онального развития китайских музыкантов.
Среди наиболее известных русских пианистов, начавших работу в Китае
в начале 1920-х годов был Борис Матвеевич Лазарев (1888–1982). Он вел класс
фортепиано в Первой харбинской музыкальной школе и в студии «Лотос», в
Шанхайской национальной консерватории, в высших музыкальных учебных
заведениях Нанкина и Пекина. Лазарев учился у А.И. Зилоти и был женат на
его дочери – внучке выдающегося русского мецената П.М. Третьякова. Таким
образом, и его личные, внутрисемейные связи и традиции попадали в орбиту
формирующейся музыкальной культуры Китая Нового времени.
Большую роль в становлении фортепианной педагогики и исполнитель-
ства сыграл ученик А.Н. Есиповой по петербургской консерватории Борис Сте-
панович Захаров (1887–1943). Еще до приезда в Шанхай в 1929 году, Захаров
уже был известным пианистом, концертирующим во многих странах, профес-
сором петербургской консерватории. В Шанхае его деятельность как концерти-
рующего пианиста и педагога была серьезно востребована – он многие годы
был профессором Китайской национальной консерватории. Его организацион-
ная и идеологическая деятельность нашла применение в его работе в качестве
председателя общества камерных концертов и музыкальной секции Шанхай-
ского Арт-Клуба. Ученики Б.С. Захарова становились известными музыкантами
и в качестве примера надо упомянуть одного из самых известных китайских
пианистов – Фу Цуна.
Серьезный вклад в развитие музыкальной и театральной культуры Китая
внесла Зоя Аркадьевна Прибыткова (1892–?) – племянница С.В. Рахманинова.
В России она окончила и петербургскую консерваторию, и Императорские
драматические курсы, после чего успешно работала в московских и петербург-
420
ских театрах. По приезде в Шанхай в 1929 году Прибыткова основала Камер-
ный драматический театр, и была профессором Шанхайской национальной
консерватории по классу рояля. Это сочетание музыки и театрального искус-
ства отражало особенность артистической натуры З.А. Прибытковой, те ее чер-
ты, которые сформировались под воздействием нового общехудожественного
направления, отражающего интерес к взаимодействию и синтезу искусств еще
в пору пребывания в России.
Значительную роль в становлении музыкальной культуры Китая сыграл
Сергей Сергеевич Аксаков (1890–1968) – потомок русского писателя и обще-
ственного деятеля, литературного и театрального критика Сергея Тимофеевича
Аксакова. Сергей Сергеевич, будучи учеником А.Т. Гречанинова, А.А. Ляпуно-
ва и К.Н. Игумнова, сам в полной мере обладал традициями русской музыкаль-
ной культуры, и передавал их в своей разносторонней деятельности китайским
музыкантам.
Кроме непосредственной педагогической работы (с 1929 года он был
профессором Китайской национальной консерватории), С.С. Аксаков был так-
же председателем шанхайского отделения Российского музыкального общества
за границей, вице-председателем Шанхайского просветительского общества,
редактором музыкального отдела газеты «Шанхайская заря».
Целая плеяда талантливых русских пианистов плодотворно трудилась и
на педагогической, и на исполнительской ниве, способствуя подготовке китай-
ских музыкантов и передавая им традиции русской фортепианной школы. Сре-
ди них – Г. Ачаир-Добротворская, В. Карпова, В. Равве, В. Гершгорина и др.
Таким образом, мы можем утверждать, что влияние русской фортепиан-
ной школы активно проявляется уже с 20-х годов прошлого века. Оно состави-
ло основу для дальнейшего развития данного направления музыкальной куль-
туры Китая, и сегодня становится особенно заметным в творчестве современ-
ных китайских пианистов, особенно тех, кто получил образование в высших
музыкальных заведениях России.
421
 Библиографически список
1. Айзенштадт С.А. Борис Матвеевич Лазарев и музыкальная культура российской эмигра-
ции в Китае // Исторические, философские, политические и юридические науки, культу-
рология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2015. – № 8
(58): в 3-х ч. – Ч. II. – C. 15–20.
2. Уколова Л.И. Педагогически организованная музыкальная среда как средство становления
духовной культуры растущего человека: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2008. –
351 с.
3. Хисамутдинов А.А. Русские музыканты в Китае / под ред. Т.В. Прудкогляд. – Владиво-
сток: изд-во Дальневост. ун-та, 2015. – 41 с.
4. Чупрова И.А. Роль музыкальной культуры в формировании образа России за рубежом (на
примере московской пианистической школы). – М.: Изд-во МГИМО, 2017. – 228 с.

Юй Пэнхуа
аспирантка,
ФГБОУ ВО «Российский государственный
педагогический университет им. А.И. Герцена»
Санкт-Петербург, Россия, Китай

МУЗЫКА О ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЕ

Yu Penghua
graduate student,
Russian State Pedagogical University
named after A.I. Herzen
Saint Petersburg, Russia, China

MUSICA BOUT THE GREAT PATRIOTIC WAR

Аннотация. В статье рассмотрены вопросы музыкального искусства, связанные с те-

мой великой отечественной войны. Война требовала огромного напряжения духовных сил
русского народа и вдохнула в музыкальные жанры новую жизнь. героические подвиги совет-
ских воинов стали ведущей темой произведений, они насыщены трагическими эмоциями и
патриотическим пафосом.
Ключевые слова: война, композиторы, симфония, патриотическая музыка, герои,
трагическая атмосфера.
Abstract. The article is devoted to the issues of musical art, which are related to the theme of
the great patriotic war. The war put huge strain on the spiritual forces of the russian people and

422
breathed new life into the musical genres. heroic feats of soviet soldiers have become the leading
theme of the work; they are full of tragic emotions and patriotic pathos.
Key words: war, composers, symphony, patriotic music, heroes, tragic atmospheres.

Великая Отечественная война 1941–1945 годов для русского народа была

временем огромного эмоционального подъема, напряжения физических и
духовных сил. Многие ученые и исследователи, да и просто обычные люди –
участники войны, вспоминая об этом периоде, отмечают, что в то трагическое и
скорбное время весьма важную роль в борьбе с фашизмом сыграл особый
духовный настрой людей, проявляющийся в отношении их к друг другу,
событиям войны, Родине и ее защитникам. И в наши дни не ослабевает
внимание музыкантов и художников, писателей и поэтов, скульпторов и
кинорежиссеров к этому трагическому периоду, когда за защиту Родины встал
весь русский народ. В годы Великой Отечественной войны огромное значение
имело выступление артистов, деятельность ансамблей художественной
самодеятельности, военных оркестров, да и просто звучание танцевальной
музыки.
Советских деятелей музыкального искусства начальный этап войны
заставил пересмотреть содержание и характер своей работы – их творчество с
первого дня войны было насыщено героическим пафосом. С огромной силой
композиторы заговорили о патриотизме людей и подвигах героев. Исполнение
песен, выступление поэтов и писателей, самодеятельность и в тылу, и на
фронте – все принимает грандиозные масштабы. И. Дунаевский писал: «Настал
исторический час, <…> накопленный опыт и мастерство, всю нашу гордость и
достоинство советских художников мы должны влить в произведения,
направленные на службу народу, на помощь ему в его героической борьбе с
фашистскими ордами Гитлера» [4, 176]. Война в значительной степени
изменила музыкальную жизнь России. Культура и искусство приобрели
особенное значение, они помогали народу переживать тяжелое время и
бороться с врагом. Поэты и музыканты не страшились суровой правды, в
423
музыке их сочинений выражалась боль и горечь, страшные военные события,
но также звучал и призыв к борьбе, героика, вера в победу. Музыкальные
опусы были наполнены состраданием, скорбью и огромной любовью к
Родине. Популярностью пользовались лирические и военные песни, однако
композиторы создавали произведения в самых разных жанрах. Чаще это были
симфонии, звучавшие набатом, в них был глубочайший философский смысл. В
столь сложное и трагическое время музыканты вдохновенно откликались на
животрепещущие темы боевых дней. Война вдохнула в симфонические и
вокально-симфонические произведения совершенно новую жизнь, и появилось
много сочинений в этих жанрах. И даже в наши дни, чем дальше в
историческое прошлое уходят те трагические военные годы, тем ярче в музыке
предстают великие подвиги советского народа, пережившего трагедии и
отстоявшего независимость своей Родины. Советские композиторы чувство-
вали себя патриотами и считали, что они должны работать для фронта, отразить
в музыке великую значимость исторического периода, героику, скорбь,
атмосферу военных дней. Среди них композиторы-песенники А. Александров,
Н. Богословский, М. Фрадкин, Б. Мокроусов, К. Листов, В. Соловьев-Седой,
М. Блантер, А. Эшпай и многие другие. Величайшая выдержка и мужество,
героические подвиги воинов, самые трагические страницы истории, красной
нитью проходят через все произведения военных лет. Советские композиторы-
классики военного и послевоенного времени создавали симфонические,
вокально-симфонические и оперные произведения. Д. Шостакович, С. Проко-
фьев, Т. Хренников, Г. Галынин, В. Мурадели, А. Хачатурян и многие другие
обращались в военной тематике.
Траурно-тревожный колорит и огромная выразительная сила характерны
для Фортепианного трио, Второй фортепианной сонаты, Седьмой и Восьмой
симфоний Д.Д. Шостаковича, написанных в тяжелейшие годы войны. В них
звучат скорбные стенания и героика, слышна молитвенность и светлая лирика.
Известный музыковед и исследователь М.С. Друскин отмечает, что Восьмая
424
симфония композитора «высшая точка лирико-трагического симфонизма
Шостаковича» [3, 209]. Д.Ф. Ойстрах писал о композиторе: «нашелся
художник, сумевший в эти трудные дни с такой убеждающей силой и
вдохновением откликнуться на грозные события войны» [6, 25]. Седьмая и
Восьмая симфонии Шостаковича наполнены глубокими философскими
размышлениями, болью и страданием, и своим внутренним смыслом
напоминают реквием. Сочинения насыщены трагическими интонациями,
однако звучали как утверждение победы, выражали патриотические настроения
русских людей, их веру в будущее.
С.С. Прокофьев также писал о том периоде: «Композиторы
сосредоточили силы на создании произведений, воодушевлявших народ на
борьбу с врагом» [5, 408]. В Пятой симфонии композитора музыкальные
образы имеют мощный богатырский характер. Как и в произведениях
Шостаковича, в ней Прокофьев показывает драматические эпизоды и
трагедийную напряженность. Музыка симфонии мощью и богатырским
характером напоминает его кантату «Александр Невский». В обоих
произведениях показано бездушие, натиск зла, драматическая борьба, скорбный
плач по погибшим героям. В финале обоих произведений воплощается радость
и ликование, особая победная праздничность. Прокофьев в разгаре сражений
войны один из первых композиторов с огромной выразительной силой
воплощает торжество и восторг в столь ярком симфоническом обобщении.
Во Второй симфонии В. Мурадели (1945) также отражены героическая
мощь образов и мужественность. С самого начала основная мелодия звучит как
героическая песня и создает ощущение драматического пафоса. В отличие от
скерцозных частей в симфониях Шостаковича, Прокофьева и некоторых других
композиторов, которые трактуются как эпицентр вражеского нашествия и
образов зла, Мурадели представляет скерцо как героический грузинский танец,
удалой народный пляс.

425
 Одним из интересных симфонических сочинений военных дней можно
считать Вторую симфонию А. Хачатуряна (1943). Исследователи пишут о ней:
«Потрясла слушателей Вторая симфония – она была о пережитом, о страшном
испытании душ в Отечественной войне, о горе народном, о народном подвиге и
о великой победе» [7, 59]. В этом колоритном сочинении драматургически
противопоставлены мирная жизнь людей и вражеское нашествие, показаны
образы разрушения и агрессии, которые сопоставляются с тонкой лирикой и
скорбью. Эпизоды грозного фашистского наступления соседствуют с
картинами яростного народного гнева. Композитор эмоционально воплотил
волевую героику, народные страдания, глубокие и сосредоточенные скорбные
размышления. В симфонии доминирует эпическая трагедийность, однако часто
слышен набат, огромная роль принадлежит колокольным звучаниям. В
результате этого сочинение известно под названием «Симфония с колоколом».
Набатность и колокольность звучания обретают в партитуре особую
драматургическую роль – тема борьбы народа за свободу Отчизны раскрыта
философски глубоко.
Героическая мужественность и яркий драматический сюжет отличают
три симфонии Н. Мясковского – Двадцать вторую (1941), Двадцать третью
(1941) и Двадцать четвертую (1943). Двадцать второй симфонии композитор
даже первоначально дал заголовок «Об Отечественной войне 1941 года»,
который в дальнейшем снял. Двадцать третью автор написал на Кавказе, и
несмотря на преобладание национальных тем, в ней также наличествуют
трагедийные черты. Двадцать четвертой симфонии, самой драматической из
всех симфоний, с присущими ей чертами балладности, композитор придал
сдержанные черты, показал столкновение образов героических и скорбно-
лирических.
В Поэме-кантате Н. Мясковского «Киров с нами» (1944) автор
представляет героический подвиг ленинградцев. В основу легли знаменитые
чеканные строфы поэмы Н. Тихонова, симфонически распетые композитором.
426
Несгибаемую железную волю ленинградцев передает мужественная суровая
героика, определяя эмоциональный тонус произведения. Вторая симфония
Г. Попова (1943) передает скорбь похоронного шествия и удалое веселье,
народный гнев и эпическую широту, драматическую борьбу, торжество и
радость победы. Попову так же как и Прокофьеву чрезвычайно близки мощные
богатырские образы, и они величественно отразились в произведении.
Оратория Ю. Шапорина «Сказание о битве за Русскую землю» (1943–
1944) – своего рода музыкально-поэтическое обобщение событий суровых
военных лет. Здесь выстроен такой сюжет – спокойная мирная жизнь
сопоставлена с грозным нашествием, горечь потерь соседствует с радостью
победы, скорбные размышления сменяются мыслями о светлом будущем.
Яркая страница в сфере кантатной музыки – вступительная часть сочинения
под названием «Весенний день», в которой представлена картина безмятежного
спокойного счастья. Но основной конфликт, который внезапно обрушивается в
части «Нашествие», быстро меняет эмоциональный фон оратории.
Мучительная скорбь передается в «Плаче женщин», выполненном в традициях
русских народных плачей. В жанрово-характерных номерах композитор
виртуозно сочетает лирическую мелодическую напевность и неприхотливую
простоту, плакатность массовой песни и глубину симфонического развития.
Примером может служить часть «Баллада о партизанах». Выразительный хор
«Вечная слава, вечная память павшим героям» своей неизбывной скорбью
напоминает древнерусские похоронные напевы.
Кантата «Родина великая» Д. Кабалевского (1941) является едва ли не
первым откликом русского композиторов на героические подвиги людей в
Великую Отечественную войну. Ее можно назвать вокально-симфонической
поэмой, выполненной в героико-драматическом стиле. Сюита для хора с
оркестром «Народные мстители» (1942) этого же композитора повествует об
украинских партизанах, отличается огромным эмоциональным размахом и
драматическим напряжением. Оратория «Народная священная война»
427
М. Коваля (1941), написанная всего за два месяца, явилась также первым
откликом композитора на фашистскоенашествие. Как и оратория «Александр
Матросов» В. Сорокина (1941), она воплощает бессмертный подвиг солдата,
сцены фронтовой жизни, гибель героя. Контрапунктическое соединение
финальной темы с песней о Матросове символизирует бессмертие героя. В
сочинении много маршевых героических тем с четким метроритмом,
характеризующих советских бойцов. Кульминацией служит третья часть, в
которой рассказывается о гибели Матросова. Ее характеризует грозная и
гнетущая атмосфера, следующий на героическими репликами хор «За Родину»
отличается активностью и динамичностью развития. В финале-апофеозе звучат
все темы, характеризующие Матросова.
Эпохальным произведением является «Реквием» Д. Кабалевского (на
слова Р. Рождественского). Он создавался уже в послевоенные годы (1963), и
было время, чтобы философски осмыслить этот сложный и тяжелый период.
Слушательской аудитории были близки и понятны воспетые композитором
образы – ненависть к врагам и патриотический пафос народа и идея сочинения
– не забывать подвиг народа. В Реквиеме десять частей, и в каждой из них
слышится призыв – помнить ужасы войны. Сочинение отличается философской
глубиной, отточенностью композиции, яркостью образов и масштабным
охватом действительности.
Огромный корпус сочинений, посвященных военному времени, был
создан уже с определенной временной дистанцией, в послевоенные годы. В
Шестой симфонии С. Прокофьева (1947) необузданные эмоции, скорбь и горечь
соседствуют с совершенно иными, более спокойными и контрастными
образами. Мощная симфония-панихида № 21 «Каддиш» М. Вайнберга (1991)
посвящена жертвам Варшавского гетто и отличается настроением опусто-
шенности (автор более склонялся к названию «Плач»). Протяженные сольные
фрагменты в звучании скрипки воспроизводят интонации плача и стона
(особенно в первой части симфонии). Интересно, что автор, цитирует темы
428
своего «Реквиема» в третьей части симфонии, акцентируя, думается,
погребальный характер сочинения. Наряду с А. Петровым (поэма «Памяти
погибших в годы блокады Ленинграда» 1966), Л. Пригожиным (оратория «В
память о Великой битве» – 1974), К.В. Молчановым (опера «А зори здесь
тихие» – 1973), Б. Тищенко (симфония «Хроника блокады» – 1984), композитор
отразил трагическую и кровавую страницу русской истории и возвел памятник
незабываемым событиям Второй мировой войны. Все эти произведения
воскрешают трагические картины нашествия фашистов, блокадные дни, время
голода и страданий. Они звучат как «военные» мемориалы, в которых ярко
показаны трагические переживания и происходит осмысление событий всече-
ло-веческого масштаба.
Патриотическая оратория В. Овчинникова «Гимны Отечеству»
восторженно прославляет Россию. Музыкант написал также музыку к знаковым
кинофильмам С. Бондарчука – «Борис Годунов», «Они сражались за Родину»,
«Война и мир», воспевающих возвышенную человеческую душу и красоту
мира.Потрясением в искусстве второй половины XX века стала киноэпопея
«Война и мир» С. Бондарчука с музыкой В. Овчинникова как творческое
взаимопроникновение двух гениев, поразившее грандиозной мощью. Бондар-
чук о музыке фильма «Они сражались за Родину» писал: «Эта музыка,
возвращая нам образы защитников Родины, сохранит их, я уверен, и для
будущего, утвердив тем самым понятия совести, справедливости, нравст-
венного долга, слитых и для них, павших, и для нас, живых, в одном и самом
высоком понятии, которое именуется любовью к Родине» [2]. Эмоциональным
откликом композиторов в военные и послевоенные годы на трагедию тех лет
было обращение к жанру пассакалии, которая исторически выражает высокий
нравственный смысл, и которая вновь возрождаясь, приобретает мужественные
и героические черты. Первооткрывателем здесь был Д. Шостакович, который
использовал этот жанр в Восьмой симфонии. В симфонических произведениях
пассакалия становится центром цикла. Исследователи отмечают: «Пассакалия и
429
чакона с их особой семантикой как нельзя лучше способствовали передаче
подобных эмоций» [1, 88]. Сюда можно отнести симфонии «Война и рассвет»
Ш. Каллоша (1962), «Поэму скорби» Е. Станковича (1990), Вторые симфонии
Г. Корчмара (1978) и Р. Щедрина (1965), Третьи симфонии Л. Клиничева (1959)
и Н. Жиганова (1971), Пятая Симфония Б. Тищенко (1976) и многие другие
сочинения.
Война живет в памяти русских людей, особенно старшего поколения, она
оставила в их сознании неизгладимый след, для многих стала важнейшим
событием жизни. Интерес музыкантов, поэтов и художников к Великой
отечественной войне, к трагическим и скорбным событиям, героизму народа, не
угасает – появляются музыкальные произведения, выходят в свет кинофильмы
и спектакли, проводятся художественные выставки, издаются воспоминания и
рукописи участников событий тех лет, книги и монографии. Как историческое
событие образ войны занимает значимое место в духовной жизни русских
людей.

Библиографический список
1. Абдуллина Г.В. Пассакалия и чакона в современной музыке: метаморфозы жанров. –
СПб.: Композитор, 2019. – 115 с.
2. Бондарчук С.Ф. В пространстве нотного листа // Смена. – 1975. – № 9. – С. 13–14.
3. Друскин М.С. Восьмая симфония Шостаковича // Д. Шостакович: статьи и материалы. –
М.: Советский композитор, 1976. – С. 208–210.
4. Луковников А.Е. Друзья-однополчане: Рассказы о песнях, рожденных войной. – М.: Му-
зыка, 1980. – 271 с.
5. Мартынов И.И. Сергей Прокофьева: жизнь и творчество. – М.: Музыка, 1974. – 559 с.
6. Ойстрах Д.Ф. Великий художник нашего времени // Д. Шостакович: статьи и материалы. –
М.: Советский композитор, 1976. – С. 23–30.

7. Тигранов Г.Г. Арам Ильич Хачатурян [1903–1978]. – М.: Музыка, 1987. – 189 с.

430
 А.Ю. Неганов
магистрант,
ФГБОУ ВО «Московский государственный
институт культуры»
Москва, Россия;
Научный руководитель: В.Ф. Щербаков
профессор,
ФГБОУ ВО «Московский государственный
институт культуры»
Москва, Россия

«НОВАЯ ОБЪЕКТИВНОСТЬ»: МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО

ВЕЙМАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

Andrew Y. Neganov
undergraduate,
Moscow State Institute of Culture
Moscow, Russia
Scientific adviser: Vasily F. Shcherbakov
Professor,
Moscow State Institute of Culture
Moscow, Russia

«NEUE SACHLICHKEIT»:
MUSICAL ART OF THE WEIMAR REPUBLIC

Аннотация. В статье раскрываются культурно-исторические предпосылки появления

малоизученного до сих пор направления в немецкой музыке ХХ века – «Новая
объективность. Осуществляется попытка выделить его основные стилистические
особенности. Дана краткая характеристика творчества наиболее значимых композиторов
Веймарской республики – Курта Вайля, Эрнста Кшенека, Пауля Хиндемита и Эрвина
Шульхофа, в творчестве которых проявились черты совершенно новые, смелые и
нетипичные для немецкой музыки предыдущих поколений. Внимание фокусируется на
особо важных для их творчества жанров.
Ключевые слова: «Новая объективность», Веймарская Республика, Курт Вайль, Эрнст
Кшенек, Пауль Хиндемит, Эрвин Шульхоф.
Abstract. The article reveals the cultural and historical prerequisites for the emergence of a
little-studied trend in German music of the twentieth century – ―New objectivity‖. An attempt to
highlight its main stylistic features is made. A brief description of the work of the most important
composers of the Weimar Republic – Kurt Weil, Ernst Kschenek, Paul Hindemith and Erwin
Schulhof – is given. In their work we can find features that are completely new, bold and atypical

431
for German music of previous generations. Attention on the genres that are particularly important
for their work is paid.
Key words: «New Objectivity», The Weimar Republic, Kurt Weil, Ernst Kschenek, Paul
Hindemith, Erwin Schulhof.

9 ноября 1918 года кайзер Германской империи Вильгельм II отрекся от

трона, 11 ноября Компьенским перемирием закончилась 1-ая Мировая война. В
Германии началась Ноябрьская революция. В результате Ноябрьской
революции была провозглашена республика, которую в историографии принято
называть Веймарской. Просуществовала она недолго – с 1919 по 1933 годы. Мы
же, в свою очередь, обратимся к ещѐ более краткому периоду с 1924 по 1929
год, периоду между выходом Германии из поствоенного кризиса и началом
Великой депрессии, к так называемым «Золотым двадцатым». Именно в эти
годы в творчестве молодых композиторов проявились черты совершенно
новые, смелые и нетипичные для немецкой музыки предыдущих поколений.
Культура Веймарской республики – культура полностью урбанисти-
ческая, и связана она в первую очередь с Берлином. Берлин второй половины
двадцатых годов находился в состоянии постоянной нестабильности, был
городом сверхсовременным, медиа-оснащѐнным и дающим бесчисленные
надежды и возможности. При этом запах грядущей катастрофы уже витал в
воздухе. Пережив политические и экономические потрясения, общество
разбилось на множество групп, союзов, ферейнов, как по политической, так и
по культурной принадлежности. Берлин стал домом для социал-демократов,
коммунистов, националистов, нацистов, неообъективистов, дадаистов,
экспрессионистов, поздних романтиков и прочих. Все эти сообщества
проявляли кипучую политическую, социальную и культурную активность.
Интересным, необычным и свежим стало только что появившееся
течение «Новая объективность». Термин введѐн директором Мангеймского
художест-венного музея Густавом Хартлаубом, пытавшемся определить отход
молодых художников от авангарда и переосмысление ими реализма. Этот
новый реализм в первую очередь был связан с проникнувшими во все сферы
432
жизни цинизмом и покорностью судьбе, охватившими немцев после 1-ой
мировой, когда обратились в прах их радужные надежды на будущее (что также
нашло себе отдушину в экспрессионизме).
Молодые берлинские композиторы 1920-х, принадлежащие к «Новой
объективности» (такие, как Курт Вайль, Пауль Хиндемит, Эрнст Кшенек и Эрвин

Шульхоф), создавали свои произведения в созвучие с темпо-ритмом и

художественными стремлениями своего времени, с активным использованием
джаза, индустриальных шумов, модных танцев. Их музыка отрицает наследие
великих немецких композиторов романтиков, более того – она им
противоположна [1; 2]. Из их музыки практически исчезает сфера идеального –
она, напротив, насквозь материальна, деловита, местами даже физиологична.
Она отвечает нуждам массового слушателя, оперирует понятным ему языком,
еѐ герои – рабочий/бандит/пропойца/кабареточная певичка/проститутка et
cetera. Разрыв между классической музыкой и современным обществом
преодолевается. Популярность новой музыки дала композиторам некоторую
возможность контролировать движение массовой культуры. Интересно об этом
высказался Курт Вайль в 1928 году: «Музыка больше не принадлежит
немногим. Сегодняшние музыканты сами вынесли себе этот приговор. Так что
их музыка проще, яснее, понятнее. Когда музыканты получили всѐ, о чѐм
мечтали в самых смелых фантазиях, они начали с нуля» [4, 176].
К. Вайль уловил в джазе некую гротескную остроту. Возможно, именно
поэтому его сочинения пропитаны сатирическими настроениями. К. Вайль
намеренно обращался к средствам эстрадного ревю и джаза, полагая, что
развитие современной музыки возможно благодаря мюзик-холлам,
кафешантанам и им подобным массовым площадкам. И, исходя из этого,
К. Вайль становится у истоков нового жанра «зонгшпиль» (отметим прямую
отсылку к классическому немецкому оперно-разговорному жанру зингшпиля).
Зонгшпиль – музыкально-драматический жанр, в котором присутствует
номерное деление, а музыкальные номера – зонги чередуются с разговорными
433
диалогами. Такой жанр рассчитан на широкую публику, а потому должен
отличаться простотой, легкостью музыки, максимальной выразительностью,
лаконичностью высказывания, яркой афористичностью и сатирической
образностью.
Самым популярным произведением К. Вайля в этом жанре стала
«Трѐхгрошовая опера», написанная на либретто выдающегося немецкого
писателя Бертольда Брехта.
Взаимоотношения К. Вайля и Б. Брехта нельзя определить, как
абсолютное творческое единение. Но, несомненно, Б. Брехт оказал на К. Вайля
большое влияние. При знакомстве в 1927 году они не были близки в своих
художественных исканиях. Однако вскоре, под мощным напором брехтовских
идей, видоизменилось и художественное сознание К. Вайля. Его стиль стал
гораздо отчетливее, категоричнее и острее [3].
Острая социальная тематика стала одной из причин моментального
успеха «Трехгрошовой оперы».
Б. Брехт часто с упоением описывал в своих произведениях бандитов,
преступников, негодяев. Одним из подобных героев является бандит Мэкхит,
по прозвищу Мэкки-нож. Этот персонаж имеет свою долгую историю –
впервые он появляется в «Опере нищих» английских поэта Джона Гея и
композитора Иоганна Кристофа Пепуша, сочинении, пародировавшем
итальянскую оперу-сериа, которую в тот момент пытался утвердить на
английской сцене Г.Ф. Гендель. Б. Брехт и К. Вайль наделяют бандита Мэкхита
яркой образной характерностью, как с литературной, так и с музыкальной
стороны. «Песня о Мэкки-Ноже» становится самым популярным номером
«Трехгрошовой оперы». К. Вайль нашел интересную краску для этого героя.
Облачив кровавую песенку, представляющую собой перечисление жертв
Мэкхита, в несложный, запоминающийся мотив, он еще и высветлил до-
мажорное трезвучие секстой. Это, обыкновенно светлое и радужное созвучие,

434
примененное к облику морального уродства, приобрело поистине зловещий
образ насмешки маньяка-психопата.
Впоследствии многие зонги К. Вайля из этого произведения обрели
огромную популярность и стали исполняться отдельно самыми выдающимися
музыкантами, среди которых Луи Армстронг и Элла Фицджеральд.
Также нельзя не сказать о необычайной оркестровке, которую К. Вайль
использует в «Трѐхгрошовой опере»: 7 музыкантов играют на 23-х
инструментах, причѐм тромбонист местами должен играть на контрабасе,
банджист на виолончели и так далее. Этим композитор добивается менее
профессионального, но более зажигательного и импровизационного звучания,
как бы в шутку преодолевая расстояние между академическим театром и
кабаре.
Весьма интересно творчество австрийского композитора Эрнеста
Кшенека, жившего и творившего в Берлине 1920-х. Его музыкальный язык
разнообразен в разные творческие периоды. Он начинал работать в
позднеромантическом стиле, затем обратился к атональной музыке,
неоклассицизму, додекафонии, электронной музыке и, наконец, к джазу.
Под влиянием джазовых течений была написана опера «Джонни
наигрывает». Премьера состоялась в Лейпциге в 1927 году. «Джонни
наигрывает» явилась примером нового жанра – Zeitoper, «актуальная опера».
Действие в таких операх обыкновенно происходило на борту кораблей, на
заводах, в кабаках и обрисовывало неприкрашенную жизнь средних и низших
социальных слоѐв общества.
Главный герой оперы «Джонни наигрывает» – джазовый скрипач, так что
неудивительно, что важное место в партитуре отводится джаз-бэнду. Кроме
того, Э. Кшенек значительно меняет привычный состав симфонического
оркестра. Увеличена ударная группа, появляются экзотические инструменты,
такие как банджо и кастаньеты. Также следует отметить использование
Э. Кшенеком прямых музыкальных цитат, как например, в ариозо Джонни из
435
2 действия, где используются мотивы негритянской народной песни и
спиричуэла. Центральной темой всей оперы становится блюзовый мотив.
Разрастаясь до размеров гимнической песни, блюз предстаѐт как символ всего
нового музыкального искусства.
В инструментальной музыке в рамках «Новой объективности» наиболь-
ший интерес представляет Пауль Хиндемит. Будучи человеком невероятно
разносторонним, П. Хиндемит прославился как дирижер, теоретик музыки,
поэт, исполнитель, публицист и автор текстов к своим произведениям. Такой
же универсальностью отличается и его композиторское творчество. Оно
пестрит многообразием жанров и стилей. Огромная роль в творчестве
П. Хиндемита отведена инструментальным жанрам. Примечательно, что сам
композитор мог играть на всех инструментах, для которых он писал музыку.
Обратим внимание на одно из важнейших из написанных П. Хиндемитом
в 1920-е инструментальных произведений, на фортепианную сюиту «1922».
В сюите – 5 частей, три из которых написаны в жанре популярных на тот
момент джазовых танцев – шимми, рэгтайм и бостон. Такое жанровое решение
явно обусловлено стремлением композитора отойти от романтической
традиции. Романтический пианизм полностью отрицается и в технике
звукоизвлечения, примененной в сюите. Сам П. Хиндемит в комментарии к
«Рэгтайму» сказал об этой технике следующим образом: «Забудь всѐ, чему тебя
учили на уроках игры на фортепиано. Не думай долго, четвертым или пятым
пальцем взять ре-диез. Играй эту пьесу очень дико, но строго в ритме, как
машина. Смотри на фортепиано, как на интересный ударный инструмент и
обращайся с ним соответствующим образом» [5, 19].
Эта ремарка сильно перекликается по смыслу с рисунком, сделанным
автором на титульном листе. На рисунке изображена снующая суетливая
городская толпа, скопище машин, людей и домов. Наличие подобных ремарок
свидетельствует о том, что регтайм был использован не из-за своей
невероятной популярности, а для достижения смысловой идеи композитора –

436
яркого иронического воплощения в регтайме символа индустриализации,
урбанизации общества и его сознания.
Скажем ещѐ пару слов о творчестве Эрвина Шульхофа. Популярность
настигла композитора еще в Германии 1919 году, где он разделял взгляды
дадаистов, экспрессионистов. Э. Шульхоф любил эпатировать публику,
используя различные средства. Среди таких произведений «Эротическая
соната», написанная для мужского исполнения, Три концертные пьесы для
контрфагота соло и так далее.
Вследствие тяготения к гротеску и поиску новых средств выразитель-
ности, которые наиболее полно отражали бы динамичную и напряженную
жизнь начала ХХ века, Э. Шульхоф на протяжении всех 20-х годов активно
черпал вдохновение в джазе и использовал огромное количество ритмических,
гармонических и интонационных приемов джазовой музыки. Среди
выдающихся сочинений этого периода для фортепиано: «Пять джазовых
этюдов»; «Партита, вариации и фугато» на собственную тему (в последнем
произведении мы видим один из первых образцов полифонических
произведений с джазовой гармонией); «Hot-sonata для альт-саксофона и
фортепиано», и даже джазовая оратория «Королевский дуб».
Течение «Новая объективность» прекратило своѐ существование вместе с
Веймарской республикой. В 1933 году пришедшее к власти национал-
социалистическое правительство объявило об установлении единой государст-
венной политики в сфере искусства. Для строительства нового Рейха не
годилась музыка несерьѐзная, ироничная, да ещѐ и несущая в себе элементы
культур еврейской и негритянской. Произведения К. Вайля, Э. Кшенека,
П. Хиндемита и Э. Шульхофа были признаны образцами «дегенеративного
искусства», их исполнение было запрещено. Еврей Курт Вайль был вынужден
эмигрировать в США в 1933, Эрнст Кшенек – в 1938, Пауль Хиндемит – в 1940.
Эрвин Шульхоф вернулся в родную Чехословакию, где в июне 1941 был
арестован за «сочувствие» коммунизму, через год после чего умер в баварском
концлагере Вюльцбург от туберкулѐза.
437
 Таким образом, очень непростой, а в отдельных случаях, и трагической
оказалась судьба как творивших в рамках «Новой объективности» компози-
торов, так и многих их произведений. Это необычное и дерзкое для немецкой
музыки направление, обязанное самим своим началом не только новым
эстетическим веяньям, но и больной историко-политической обстановке в
Европе начала ХХ века, оказалось зажато между двумя мировыми войнами и,
что не только не удивительно, но даже закономерно, ими уничтожено. Но в
остатке мы имеем целый пласт уникальных музыкальных произведений, малой
своей частью – известных и любимых публикой, большей же частью, – ещѐ не
вполне нашедших своего слушателя и исследователя, но оттого не менее
талантливых и интересных.

Библиографический список
1. Калужский М.В. Репрессированная музыка. – М.: Издательский дом «Классика-XXI»,
2007. – 56 с.
2. Конен В.Дж. Третий пласт: новые массовые жанры в музыке XX века. – М.: Музыка, 1994.
– 160 с.
3. Малкиель М.Г. Музыкальный театр Курта Вайля: дис. … канд. искусств. – Л., 1984. –206 с.
4. Росс А. Дальше шум: слушая ХХ век. – М.: CORPUS, 2014. – 560 с.
5. Hindemith P. 1922 suite für klavier. – Mainz: B. Schott's Söhne, 1922. – 22 с.

А.А. Соснова
магистрант,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия;
Научный руководитель: Т.В. Надолинская
доктор педагогических наук, профессор,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

438
 ЭТНИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ИСКУССТВА КОРЯКОВ

Alina A. Sosnova
undergraduate,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia;
Scientific adviser: Tatyana V. Nadolinskaya
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

ETHNIC TRADITIONS OF KORYAK ART

Аннотация. В статье рассмотрены виды корякского художественного искусства. вы-

делены две большие группы искусства – мужское и женское. характерное разделение труда
по половому признаку для всех народностей севера, изучны способы художественной обра-
ботки изделий из мягких и твѐрдых материалов.
Ключевые слова: декоративно-прикладное искусство, художественное искусство, эт-
нические традиции.
Abstract. The article discusses the types of Koryak art. distinguished two large groups of art
– male and female. The characteristic division of labor by gender for all peoples of the north, meth-
ods of artistic processing of products made of soft and hard materials have been studied.
Keywords: arts and crafts, art, ethnic traditions.

Наше исследование этнических традиций коряков началось с рассмотре-

ния тапа культуры, обусловленного природой региона и еѐ суровым климатом.
В.И. Иохельсон говорил: «На далѐком севере материальная культура зависит
больше от градусов широты, чем от усилий человека» [1].
Точного происхождения слова «коряки» нет. Сами коряки себя так не
называли.
По мнению В.Г. Богораз: казаки – завоеватели прозвали их от слова go-
ra‘ki, взятого из юго-восточного корякского наречия и означающего «сущий с
оленями», «оленевод» [1].
Также выделяют следующие групповые названия:
Чавчыв;
439
 Чавчу;
Намылгын:
народ коренных жителей полуострова Камчатка.
Из этого следует, что этническая культура коряков представлена двумя
хозяйственно-культурными типами:
1. Коряки – чавчувены (основной вид деятельности оленеводство, до-
полненный охотой и рыболовством).
2. Оседлые коряки (занимались рыболовством, морской и сухопутной
охотой.
Рассмотрев этническую, историю коряков, несомненно, можно сказать,
что коренной народ прошѐл долгий исторический путь развития. Вплоть до ХХ
века они сохранили достаточно большое количество элементов традиционной
культуры, уходящих своими корнями в глубокую древность. После 1917 года
традиционная культура коряков испытала значительные изменения [8].
Очевидно, что жизнь коряка от рождения до смерти была охвачена все-
возможными обрядами, ритуалами и запретами. В следствии чего вселенная в
представлении коряков состояла из пяти миров: земля, два мира над ней и два
внизу. Все миры находились в тесной связи, животные, люди и духи могли пе-
реходить из одного мира в другой [2].
Исследования показали, что ремѐсла и промыслы декоративно-
прикладного искусства коряков делятся на мужское и женское занятие [3; 4].
Обработка мягких материалов (женское занятие). Изготовление изделий
из камня, кости, дерева и металла (мужское занятие). Бесспорно, традиционное
разделение труда характерное для всех народов Севера.
Начнѐм с исследования женского декоративно-прикладного искусства
корякских мастериц. В каждой семье всѐ шили взрослые женщины, но и девоч-
ки, начиная с двенадцати-тринадцати лет, помогали.
Действительно, женщины корячки были искусными знатоками северной
меховой мозаики, они мастерски подбирали сочетания светлых и тѐмных тонов
440
меха. Художественная обработка меха на Камчатке связана с домашними ре-
мѐслами, издавна бытовавшими в суровых климатических условиях Севера.
Материалом для выработки изделий служили в основном шкура оленя. Для из-
готовления обуви, рукавиц и сумок для хранения одежды применялись шкуры
морских животных, чаще всего шкура нерпы.
Перейдѐм к рассмотрению орнаментаизделий: преимущественно он был
геометрический, реже – растительный. Женщины вышивали реалистичные фи-
гурки зверей, сцены реальной жизни коряков с использованием техники глади.
Однако особой областью женского искусства являлось – художественное
оформление меховых ковров, техникой исполнения их декора было – стачива-
ние кусочков светлого и тѐмного меха. Также они применяли вышивку цвет-
ными нитками по меху.
Шили одежду, обувь, головные уборы, украшая их оленьим мехом. Зани-
мались вышивкой, а впоследствии и бисером, создавая удивительные мозаич-
ные меховые и кожаные коврики, украшенные аппликацией, плели из травы
самобытные узорные мешки и корзины.
Женщины – корячки использовали оленьи шкуры, ровдугу, камусы, оле-
ний волос растительные волокна и бересту.
Прежде чем начать работать со шкурой оленя еѐ нужно было подгото-
вить: сначала еѐ размягчали, затем смачивали раствором из отваренной хвои и
шишек кедровника, смешанным с оленьим помѐтом, и выдерживали в течении
1 – 2 дней. Далее еѐ обрабатывали скребком и смачивали настоем ольховника,
так еѐ уберегали от сырости.
Ровдугу изготовляли следующим образом: оленью шкуру мочили не-
сколько дней в воде, счищали шерсть скребком, затем кожу коптили [5].
Плетением растительных волокон занимались только оседлые коряки.
Занятие исключительно женское. Из корней ивы, стеблей трав, жильных и по-
купных ниток женщины изготовляли корзины, мешки, сумочки с необыкновен-
ными узорами. Исходя из выше сказанного можем выделить два способа плете-
441
ния – кольцевое и витьевое. Рассмотрим кольцевое плетение (пучки сухой тра-
вы связывались кольцами) и витьевое (продольная основа перевивалась попе-
речными нитями). Изделия из бересты не были широко распространены, пото-
му как необходимый материал для их изготовления встречался очень редко. Из
бересты изготовлялись сосуды для воды и собирания ягод, туески и табакерки.
На них также наносили орнамент теснением или штампом. Прежде чем нанести
на бересту орнамент еѐ тщательно обрабатывали: очищали и несколько раз ки-
пятили в воде, примешивая золу. После такой обработки береста становилась
эластичной и не коробилась.
Изготавливая художественные изделия из мягких материалов, женщины
использовали каменные и костяные ножи, для выкраивания узоров. Имелись и
специальные доски (кроильные и для выделывания кожи). Доски для женщин
изготавливали мужчины.
Иглы для шитья до конца XVIII в. изготавливали из голенных костей оле-
ня. Следует сказать, что у каждой мастерицы имелся набор таких игл, где каж-
дая игла и мела свое назначение. Нитки для шитья делались из жил оленя, кита
и из китового уса. Напѐрстки изготавливали из моржового клыка.
Коряки создавали удивительной красоты одежду, ни одна другая народ-
ность крайнего северо-востока не обладала, пожалуй, такими виртуозными
умениями в изготовлении северной меховой мозаики.
Традиционная корякская одежда – кухлянка и гагагля – украшались ор-
наментом и подвесками. Нарядно выглядела одежда из пѐстрых шкур, в кото-
рых доминировал белый мех. Корячки тщательно подбирали сочетания светлых
и тѐмных тонов. Зачастую применяли орнаментацию в зимней одежде полоса-
ми с мозаичными узорами. Меховые мозаичные полосы нашивали на подолы
кухлянок в виде каймы «опуван».
Головные уборы были орнаментированными бисером, который нашивали
на мех в виде полосок и кружков, бисерными низками и меховыми кисточками.
Обыденную летнюю одежду они вышивали цветными нитками и бисером,
442
украшали длинными кисточками из тонко нарезанных ремешков или крашен-
ного меха молодой нерпы, полосами цветного сукна. Коряки использовали раз-
личные краски для окрашивания кожи, шкур или меха животных. Для тѐмных
тонов они использовали морской ил, отвар болотного мха, смешанный с тол-
чѐнным углѐм и рыбьим клеем, также использовали ягоды шикши. Красные и
коричневые тона получали из охры, ольховой коры или ягод шикши. На быто-
вой повседневнойодежде можно было также увидеть мозаичные узоры, вышив-
ку оленьим волосом, штампованный орнамент.
Таким образом, делаем вывод, что корякское декоративно-прикладное
искусство свидетельствует о самобытности народа в многообразии его форм.
Коряки создали своѐ самобытное искусство художественной обработки мягких
материалов. В нѐм отслеживается этнокультурные связи с их соседями – палео-
азиатами, с народностями юга Дальнего Востока и русскими [6].
Современная повседневная одежда ничем не отличается от одежды горо-
жан. Но стоит отметить, что для гардероба оленеводов до сих пор важны и
необходимы кухлянка и другая традиционная мужская одежда.
Далее мы переходим к мужскому искусству, не мене самобытному и ин-
тересному. Мужчины – коряки занимались изготовлением художественных из-
делий из камня, моржовой кости, дерева и металла.
С камнем корякские мужчины работали издревле, исходя из воспомина-
нийучастника экспедиции В. Беринга Алексея Горланова, видевшего у коряков
ножи и топоры из зелѐной яшмы, наконечники стрел из обсидиана. При нѐм ко-
ряки орудовали топорами из мамонтовой кости и из нижней лопатки рога оле-
ня. Камень был тверд, но рог еще тверже: им оттачивали камень.
У карагинских коряков ещѐ вначале XX в. имелись в повседневном при-
менении каменные орудия: молотки для дробления костей, песты для растира-
ния кипрея на плоском камне, скребки для шкур, костяные чесалки для стеблей
крапивы и другие.

443
 У олюторских коряков в повседневном применении были каменные ступы
для дробления мороженного мяса, кости для выварки жира, растирали в них ко-
ренья и съедобные травы. Всѐ это делали при помощи песта из галечника, песча-
ника или моржового клыка с овальной и утолщѐнной книзу рабочей частью. В
обиходе у женщин были каменные сланцевые ножи и каменные скребки.
Коряки, проживавшие на побережье Пенжинской Губы, были виртуозны-
ми кузнецами. Они изготовляли разные предметы уже предпочтительно по за-
казам и для продажи. Такое производство полностью зависело от привозного
материала – железа. Сами коряки, скорее всего, его изготовливать не умели.
Мужчины, проживавшие в посѐлке Парень, отличались аккуратностью и
чистотой отделки, такого рода изделия пользовались успехом не только у коче-
вого населения. Рассматривая изделия из металла, которые делали коряки, мы
обратили внимание на Паренских кузнецов, которые выковывали уникальные в
своѐм роде ножи. Они украшали их гравированными рисунками на лезвиях –
изображениями оленей, морских зверей, кочевых юрт, оленей. Также украша-
лись и рукоятки, и деревянные ножи преимущественно геометрическим орна-
ментом, очень похожим на орнамент меховых мозаик.
Остановимся на обработке меди и латуни коряками. Обрабатывали они еѐ
исключительно в холодном виде, следовательно, производство изделий из этих
металлов было достаточно ограниченно. Материалом для изготовления изделий
служила привозная листовая латунь, медная проволока или сломанные медные
блюда, чайники и котлы. Из медной или латунной проволоки делали кольцеоб-
разные серьги, украшенные железными или латунными подвесками или разно-
цветным бисером. Форму и способ изготовления изделий коряки заимствовали
у соседей тунгусов и амурских гиляков.
Однако к серебру коряки были равнодушны, особой привязанности не
имели. Цвет меди или латуни больше соответствует их вкусу, чем белый цвет
серебра.

444
 Далее мы рассмотрели искусство резьбы по дереву коряками, они были
великолепными резчиками по дереву. Тем не менее, ассортимент художествен-
ных изделий из этого материала у них был невелик, они создали немало под-
линных произведений искусства. Очень оригинальными у них были кроильные
дощечки. Рассмотрев кроильные дощечки паланских коряков, мы видим на не-
рабочей (нижней) стороне дощечки изображены вешала с вяленой рыбой и
женская фигура, занятая разделкой рыбы. Рядом – бегущий мужчина, в одной
руке унего голова – рыбы, а в другой – нож. Также они изображали сцены охо-
ты на медведя.
По данным В.И. Иохельсона, на дощечках изготовленными пенжинскими
коряками, вырезались реалистические изображения шхун и пароходов, силу-
эты. В рисунках много движения, без лишних деталей, но с отдельными атри-
бутами, которые помогали объяснить или дополнить сценку. Самое интересное,
что элементы пейзажа отсутствуют, можно лишь догадаться, где происходит
действие – на берегу или в море. Самобытен и рисунок на деке корякского му-
зыкального инструмента, который хранится в Российском этнографическом му-
зее. На чѐрном фоне разбросаны вырезанные ножом изображения оленей, птиц,
шамана с бубном [1]. Характер рисунков совпадает с рисунками на кроильных
дощечках. В резьбе по дереву коряки использовали орнамент сложной формы,
наряду с прямолинейными геометрическими мотивами для этого орнамента ха-
рактерны завитки, парные спирали на ножке, переходящие вверху в кружок или
каплевидную форму. Отсюда следует, что они очень похожи на так называемые
«рога барана» встречающихся в орнаменте тюрко-монгольских степных кочев-
ников [6]. Следовательно, резной орнамент коряков тесно связан с искусством
других палеоазиатов, и имеет достаточно общую с ними древнюю основу, далее
он получил своѐ развитие с одной стороны в виде заметного изменения старых
общепалеоазиатских форм, а с другой – обогащений новыми мотивами, заим-
ствованными, скорее всего, от народов тюрко-монгольского происхождения.

445
 Перейдѐм к художественным произведениям из кости, в которых коряк-
ские мужчины достигли наивысшего мастерства. Известно, что в XVIII–XIX вв.
коряки вырезали из моржовых клыков и рога дикого барана миниатюрные фи-
гурки людей и животных, сценки из жизни (упряжки оленей и собак, сценки
борьбы и охоты). Также изготавливали роговые табакерки и курительные труб-
ки, костяные серьги и ожерелья, декорированные орнаментом и рисунками. В
техническом отношении коряки не достигли совершенства в гравировки по ко-
сти и рогу, изображениябыли не закончены, сюжеты не разнообразны, компо-
зиция не отличается сложностью, в линии часто втирается чѐрная краска. В ми-
ниатюрной декоративной скульптуре основной является тема человека в труде.
Человек ка правило действует в коллективе, а не в одиночку. По характерной
мужской прическе – бритой макушке и венчику длинных волос вокруг головы –
легко можно узнать коряка. Фигуры выразительны, но внешняя отделка слаба.
Также привлекают внимание интересные рисунки куропаток и зайцев, поедаю-
щих кору кустарников. Фигуры оленей в искусстве коряков несколько массив-
ны. Это объясняется тем, что коряки использовали оленя только как упряжное
животное. Коряки – резчики хорошо знали биологию животных.
С начала XX в. корякские резчики стали специализироваться на изготов-
лении украшений – серѐг и ожерелий из кости. Ожерелья имели вид цепочек.
Главным мотивом для них служил аргиш – кочевой «поезд» из нарт, запряжен-
ных оленями или собаками.
Оригинальными шедеврами являются корякские курительные трубки,
вырезанные из кости. Чашечка трубки в основном оформлялась в виде челове-
ческой головы со срезанной верхней частью черепа, а черенок украшали мини-
атюрными фигурками птиц, животных. Такие курительные трубки были неиз-
вестны другим народностям Крайнего Северо-Востока.
Конечно, и бытовые предметы не остались без внимания мастеров, их
также украшали орнаментом. В основном орнаментом декорировали фигурки
животных и человека. Среди деталей резного орнамента коряков есть хорошо
446
известные по древнеберинговоморскому искусству круги со шпорами, прямые
и кривые линии, уголки, треугольники, циркульные узоры, полукружия, зигза-
ги. Орнаментика на костяных изделиях коряков говорит нам о самобытности и
общей основе их искусства, а иногда даже сходстве одинаковых узоров, встре-
чающихся у чукчей и ительменов. Орнамент коряков имеет тесную связь с але-
утским, в котором ещѐ в XIX в. встречался ряд мотивов древнеберинговомор-
ской орнаментики.
Искусство художественной обработки твѐрдых материалов у коряков
имеет свои особенности, приѐмы, позволяющие нам говорить о его самобытно-
сти. Это искусство характеризуется поздним развитием, есть основания пола-
гать, что в более далѐкие времена художественная обработка кости, рога, дере-
ва, металла и камня имела в жизни коряков большой удельный вес и отличалась
своим своеобразием. В заключении отметим, что лучшие традиции этой куль-
туры, к сожалению, постепенно угасли уже в начале XX в. Следует сказать, что
мужское искусство коряков не имело благоприятной судьбы, в отличие от жен-
ского. Изготовление художественных изделий из мягких материалов (мех, ко-
жа, ткани), можно сказать никогда не прерывались, и достигло своего наивыс-
шего подъѐма. Наилучшие этнические традиции своего народа бережно и по
сей день хранят и развивают современные мастерицы [6].
Подводя итог, следует сказать, что, безусловно, сберечь этнические тра-
диции искусства коряков – это не значит вырвать их из естественной среды
развития, механически скопировать и законсервировать. Главное, наследова-
ние, передача мастерства из поколения в поколение.
Лучшие этнические традиции должны быть поняты и близки всему наро-
ду. Следовательно, большое внимание должно уделятьсянародным промыслам,
нуждам мастеров-прикладников, в широкое распространение народного твор-
чества – залог дальнейшего развития и настоящего расцвета искусства коряков,
одного из древнейших этносов Камчатки.

447
 В настоящее время художественные традиции сохраняются и в наши дни,
благодаря развитию художественной самодеятельности, повышенному спросу
на национальную одежду коренного народа Севера со стороны туристов, ак-
тивной духовно-просветительской деятельности местной интеллигенции Ко-
ренных Малочисленных Народов Севера.
Библиографический список
1. Иохельсон В.И. Коряки. Материальная культура и социальная организация. – СПб.:
Наука, 1997. – 200 с.
2. МКУ "РГ "Олюторский Вестник" Официальный сайт редакции газеты "Олюторский
Вестник" [Электронный ресурс] http://olutvestnik.ru/2013/07/28/ [Дата обращения:
04.05.2021].
3. Антропова В.В. Культура и быт коряков. – Л.: Наука, 1971. – 216 с.
4. Вдовин И.С. Очерки этнический истории коряков. – Л.: Наука, 19763. – 294 с.
5. Иванов С.В. Орнамент народов Сибири как исторический источник (по материалам XIX
– начала XX в.). Народы Севера и Дальнего Востока. – М.; Л., 1963. – 500 с.
6. Кочешков Н.В. Орнамент монголоязычных народов как исторический источник // Этно-
графические вести Калмыцкого НИИЯЛИ. Элиста, 1973. – Вып. 3. – С. 3–24.
7. Кочешков Н.В. Этнические традиции в декоративном искусстве коряков. – Л.: Наука,
1989. – 210 с.
8. Горбачѐва В.В. Обряды и праздники коряков. – СПб.: Наука, 2004. – 319 с.

448
 ИНТЕГРИРОВАННОЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ

М.С. Дядченко
кандидат искусствоведения, доцент,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»
Таганрог, Россия

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ

КИНОМУЗЫКИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Maria S. Dyadchenko
Ph.D. in art history, Associate Professor,
Taganrog Institute of AP Chekhov (branch)
Rostov State University of Economy
Taganrog, Russia

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF STUDY-

ING FILM MUSIC IN THE SYSTEM
OF GENERAL MUSIC EDUCATION

Аннотация. В статье предложена подборка кинокомпозиторов, которые должны за-

нять достойное место в процессе знакомства с киномузыкой детской и подростковой аудито-
рии. Освещены теоретические вопросы, необходимые для анализа киномузыки. Предложены
различные формы ее преподнесения и усвоения, которые порождены самими образцами со-
временной медиакультуры, у истоков которых стоит кино и музыка в фильме.
Ключевые слова: кино, киномузыка, кинокомпозитор, композитор, методика, музыка.
Abstract. The article offers a selection of film composers who should take their rightful
place in the process of acquainting children and teenagers with film music. The theoretical issues
necessary for the analysis of film music are highlighted. Various forms of its presentation and as-
similation are proposed, which are generated by the very samples of modern media culture, at the
origins of which is cinema and music in the film.
Ke words: cinema, film music, film composer, composer, technique, music.

Музыка в кино существует фактически более века, еѐ часто создают ком-

позиторы, работающие в традиционных жанрах (песни, симфонии, концерты),
поэтому музыкальные средства оказываются общими сходными. Однако, изу-
чая творчество композиторов XX–XXI вв. в кино, невозможно ограничиться
449
характеристикой образов и музыкального языка. Необходимо раскрыть учени-
кам специфику киномузыки, то есть объяснить и обосновать те важные функ-
ции, которые она реально выполняет в кадре, в расстановке эмоционально-
психологических акцентов, в общей концепции фильма. Более глубокое пони-
мание еѐ важно для формирования и развития личностного потенциала учени-
ков, побуждения их креативных способностей и возможностей творческой дея-
тельности в специальных жанрах визуально-музыкальных работ с использова-
нием ИКТ.
История киномузыки в общеобразовательной школе более краткая, чем
история учебного предмета «Музыка» – во времена Д.Д. Кабалевского, напри-
мер, она не представлялась столь важным объектом. И хотя популярность му-
зыки из кинофильмов была уже реальным фактом общественного сознания, она
казалась чем-то несравнимо менее важным, чем творчество Моцарта или Шо-
пена, Чайковского или Прокофьева. Но сегодня ситуация иная: звучание музы-
кальной классики явно уменьшает свои объѐмы и значение; причѐм, не только
реально в филармонических залах и музыкальных театрах, но и на телевидении.
Музыка же кино не только не теряет своих позиций (ни по художественной
ценности, ни по популярности у широких кругов общества), но утверждается и,
что очень важно, развивается.
Исследованию феномена медиаобразования в обучении музыке и медиа-
музыки посвящены ряд работ Т.В. Надолинской [1], Г.Р. Tapaeвой [4; 5]. Нема-
ло работ посвящено теоретическим и методологическим аспектам киномузыки
как явления современной культуры и жанровой разновидности музыкального
искусства: А. Овсянниковой-Трель [2], К. Рычкова [3], А. Усова [6],
Ю. Цицишвили [7], А. Чернышѐва [8], Т. Шак [9; 10] и др. Однако, при всем
многообразии направлений исследований киномузыки или музыки как медиа-
жанра, вопрос ее изучения в рамках общеобразовательной школы остается от-
крытым.

450
 Вопрос об изучении в общеобразовательной школе в дисциплине «Музы-
ка» такого специфического объекта как киномузыка можно рассматривать в
плане материала. Определение художественных и анимационных фильмов –
интересных, показательных по высокому уровню, представительных – может
вызвать вопросы и затруднения. Если классический музыкальный репертуар
для изучения устоялся в оценках композиторов и произведений, то музыка в
кино за более, чем век существования этого вида искусства, представляет об-
ширнейший выбор.
В программах по «Музыке» для общеобразовательной школы изучению
киномузыки отведено более чем скромное место. В качестве иллюстративного
материала рекомендуются лишь отдельные песни из нескольких кинофильмов,
музыку к которым написали И. Дунаевский и Г. Гладков. Эти примеры трудно
назвать изучением музыки в кино. Между тем, кино играет огромную роль в
жизни людей сегодня, в том числе, детей и подростков – школьников. Изучение
композиторов, пишущих для кино – а среди них не просто авторитеты, но,
можно сказать, без преувеличения, кумиры – нуждается в увеличении внимания
к их фигурам и творчеству.
Учитель музыки в школе может сегодня руководствоваться иными крите-
риями в своѐм выборе, но невозможно представить адекватную историю совре-
менной музыки без киномузыки Нино Рота, Эннио Морриконе, Джона Уильям-
са, Генри Манчини, Джеймса Ньютона Ховарда, Джеймса Хорнера. Из отече-
ственных кинокомпозиторов невозможно пройти мимо таких имен, как Сергей
Прокофьев, Тихон Хренников, Исаак Дунаевский, Исаак Шварц, Александра
Пахмутова, Микаэл Таривердиев, Андрей Петров, Альфред Шнитке, Евгений
Дога, Эдуард Артемьев, Геннадий Гладков.
Особую проблему составляет подход к рассмотрению музыки – понима-
ние роли, которую она играет в фильме, функций еѐ в кадре, в композиции и
концепции. Они различны, неоднозначны, но необыкновенно важны. Т.Ф. Шак
специально разработаны методические приѐмы анализа медиатекста [9].
451
 Первым она отмечает сбор и анализ информации о режиссере, сценаристе,
композиторе, жанре фильма, его литературном первоисточнике (если это экра-
низация). Учитель может не только предлагать подобную информацию, но по-
ручать ученикам еѐ поиск в конкретных заданиях.
Другим важным моментом в анализе киномузыки Т.Ф. Шак считает опре-
деление соотношения вербального, сюжетного звукового рядов и определение
хронометража, что позволяет понять удельный вес музыки в фильме и опреде-
лить еѐ значение и назначение.
Но самым главным является, естественно, донесение до понимания уче-
ников разных типов функционирования музыки в фильме. Она может звучать
непосредственно в кадре, и быть закадровой, что сказывается на ее взаимодей-
ствии с вербально-сюжетным и видеорядами. Современные композиторы со-
здают авторскую музыку, но прибегают и к цитированию ранее созданных про-
изведений или вообще музыки иных авторов. Музыка в фильме может быть яр-
кой и конкретной, тематической, а может фоновой. Она может непосредствен-
но комментировать эмоциональный план кадров, а может опираться на ассоци-
ативные связи. Музыкальный ряд является в таком случае смысловым подтек-
стом сцены или характеристики персонажа.
В музыкальной партитуре фильма могут быть сквозные, неоднократно
звучащие темы – то есть лейтмотивы. Персонажи могут иметь свои постоянные
музыкальные характеристики, всегда сопровождающие их при появлении на
экране.
Особое внимание при работе с учениками над киномузыкой стоит уде-
лить инструментальному колориту, т. е. составу инструментов – это может
быть классический оркестр и оригинальные комбинации. В аспекте музыкаль-
ной звукорежиссуры особый смысл имеют особенности записи звука, которых
при современной технике записи великое множество – от эха до принципиаль-
ных искажений звучания. Привлечение внимания ко всем перечисленным ас-
пектам стоит считать обязательным.
452
 Использование ИКТ сегодня обеспечивает комфортные условия учителям
и школьникам. Широко распространѐнные у детей и молодѐжи гаджеты (план-
шеты, смартфоны, даже часы и браслеты с видеокамерами) заставляют педаго-
гику сильно меняться и работать по-иному с учебной информацией.
Изучение музыки кино не может ставить целью только ознакомление,
предполагающее использование демонстрационного оборудования. Это, преж-
де всего, материал для личностного развития ученика – не только его культур-
ной эрудиции, но аналитического мышления, самостоятельности рассуждений
и оценок, воображения и фантазии.
Технология современного учебного процесса с компьютером обеспечива-
ет ещѐ одну важную форму – тестовый контроль, которым проверяется проч-
ность усвоения материала, но в случае с таким «красочным» объектом как ки-
номузыка, они могут быть интересными и увлекательными. Самое простое
предъявление для опознания можно разнообразить следующими заданиями.
Звучит только аудио фрагмент – музыка с вопросом о фильме. Более
сложное тестовое задание – назвать сцену, в которой она использована; какого
персонажа характеризует; какую роль выполняет в режиссѐрской концепции.
Можно представить на экране видеофрагмент из фильма с вопросами:
– что это за фильм;
– кто его режиссѐр;
– какая музыка в нѐм звучит;
– кто автор музыки;
– к каким фильмам этого режиссера им написана ещѐ музыка;
– музыку каких фильмов этого композитора он может назвать.
Особо увлекательным может быть задание ученикам самим составить
тест с интересными заданиями.
Популярность и доступность сегодня медиа и компьютерных технологий
порождает совершенно новое явление – любительские визуальные проекты в
сети Интернет. Это самые разные попытки наложения на музыку (имеются в
453
виду эксперименты с классической музыкой) видео объектов в виде фотогра-
фий и репродукций, «оживляющих» слушание музыки. Неисчислимое множе-
ство таких презентаций и видео клипов не может не вызывать интереса и вни-
мания исследователя современной культуры. Но для школьника, активного
пользователя Интернета они могут составить интересный и полезный вид усво-
ения самой разной информации в различных учебных предметах. Что же каса-
ется киномузыки, подобная форма «творчества» имеет особый смысл усвоения
информации личными попытками создания визуально музыкальных опытов.
Это могут быть чисто визуализации музыки и более серьѐзные медиа
проекты.
Г.Р. Тараева описывает формы заданий и правила, инструкции специаль-
но в расчѐте на детскую аудиторию в шутливом характере [5]. Хотя сама автор
замечает, что они пригодились и взрослой аудитории. Главный совет-
рекомендация таков: «Выбирай тему для презентации с фанатским азартом!!!
О музыке – только с любовью!»
Можно попытаться предложить подобные интригующие названия для
предложения школьникам (не начального этапа, хотя сегодня даже дети в со-
стоянии изощрѐнно работать с компьютером).
«Обаятельные бандиты» о музыке к кинофильму «Крѐстный отец», кото-
рая с неподдельной искренностью раскрывает лирические чувства мафиози.
«Сплошные весѐлые ребята» можно назвать рассказ о фильмах с музыкой
Дунаевского («Цирк», «Волга-Волга» и «Светлый путь», «Весна»).
«Ирония или подарок судьбы» о музыке Микаэла Таривердиева в одно-
именном фильме, а можно и о сериале «Семнадцать мгновений весны».
А презентацию о киномузыке к разным фильмам Андрея Петрова можно
назвать именем его знаменитого «Я шагаю по Москве», потому что это город
его многих картин: «Служебный роман», «Осенний марафон» и др.
Главный смысл этой фактически дидактической технологии – внимание
к эмоциональному характеру музыки, еѐ образному содержанию.
454
 Интересным самостоятельным опытом творческой работы может быть
подбор своего музыкального саундтрека к фрагментам кинофильмов, где зву-
чала иная музыка, раскрывая какой-то подтекст, или озвучивание нравящейся
ученику музыкой кадров, сцен, в которых в оригинале музыки нет. Это увели-
чивает эмоциональное отношение к изучаемому материалу, разнообразит уроки
и задания. Такие задания помогают объяснить школьникам важное обстоятель-
ство – подвижность интерпретации музыкального или визуального текста куль-
турой.
Перспективы более подробного и обстоятельного изучения музыки кино
сегодня пока трудно увидеть, но надо начинать знакомить школьников с еѐ ин-
тереснейшей историей и теоретическими проблемами. Это не просто достойное
прошлое и настоящее, историческая сокровищница, но способ воспитания де-
тей и подростков, личностного развития в актуальном современном медиа про-
странстве. И в заключение необходимо подчеркнуть – знакомство с музыкой
кино будет эффективным, когда школьники на своих музыкально-визуальных
фантазиях усвоят и прочувствуют смыслы музыки в медиатексте.

Библиографический список
1. Надолинская Т.В. На уроках музыки о литературе и искусстве. – М.: Владос, 2005. –
192 с.
2. Овсянникова-Трель А.А. Художественные функции киномузыки в контексте постмодер-
нистской эстетики // Сб. науч. ст. – Харків, 2013. Вип. 38. – С. 381–392.
3. Рычков К.Н. Закадровое искусство: История и теория киномузыки: мат. международной
научной конференции / ред.-сост. К. Н. Рычков. – М.: Научно-издательский центр «Мос-
ковская консерватория», 2014.
4. Тараева Г.Р. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике: книга 1: Стратегии и
методики. – М.: Классика XXI, 2007. – 128 с.
5. Тараева Г.Р. Медиатексты как творческие формы в музыкальном обучении // Современ-
ное состояние медиаобразования в России в контексте мировых тенденций: сборник ста-
тей. – М.: Российский институт культурологи, 2012. – С. 192–201.

455
6. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного
развития школьников: дис. … д-ра пед. наук. – М., 1989. – 362 с.
7. Цицишвили Ю.Н. Музыка как драматургический фактор в киноинтерпретациях романов
Ф. М. Достоевского: автореф. дис. ... канд. искусствовед. – Ростов-на-Дону, 2013.
8. Чернышѐв А.В. Киномузыка: теория технологий [Электронный ресурс]. – Режим досту-
па: http://mediamusic-journal.com/Issues/3_2.html [Дата обращения: 27.11.2020].
9. Шак Т.Ф. Музыка в структуре медиатекста (на материале художественного и анимаци-
онного кино): автореф. ... д-ра искусствовед. – Ростов-на-Дону, 2010.
10. Шак Т.Ф. Анализ музыки в медиатексте: методологический подход // Культурная жизнь
Юга России. 2010. – № 1. – С. 25–27.

Т.В. Городилина
кандидат педагогических наук, учитель,
ГБОУ г. Москвы школа № 1253
Москва, Россия;
И.А. Ковалѐва
учитель,
ГБПОУ г. Москвы «МТК имени Л.А. Филатова»
Москва, Россия

ИНТЕРАКТИВНОЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ФОРМАТЕ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ВОЗМОЖНОСТЬ
САМОРЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ С ОВЗ ЧЕРЕЗ ТВОРЧЕСТВО
И ПОЛУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ

Tatyana V. Gorodilina,
Candidate of Pedagogical Sciences, Teacher,
Moscow school No. 1253
Moscow, Russia;
Inna A. Kovaleva,
teacher,
MTK named after L.A. Filatov
Moscow, Russia

INTERACTIVE MEDIA EDUCATION IN THE FORMAT

OF DISTANCE LEARNING AS AN OPPORTUNITY FOR SELF-
REALIZATION OF YOUNG PEOPLE WITH DISABILITIES THROUGH
CREATIVITY AND OBTAINING PROFESSIONAL SKILLS
456
 Аннотация. В статье рассматривается опыт работы педагогов «Национального фонда
развития реабилитации» по обучению молодежи с ОВЗ навыкам графического дизайна; в
процесс обучения активно включаются элементы арт-терапии, интермодальной терапии,
психологической поддержки; в результате профессионального самоопределения слушатели
получают возможность реализации собственных творческих проектов, нахождению партне-
ров, активного включения в социум.
Ключевые слова: медиаобразование, арт-терапия, интермодальная терапия экспрес-
сивными искусствами, графический дизайн, профессиональные навыки, трудоустройство,
молодежь с ОВЗ.
Abstract. The article examines the experience of teachers of the "National Rehabilitation
Development Fund" in teaching graphic design skills to young people with disabilities. The ele-
ments of art therapy, expressive arts therapy and psychological support are actively included in the
learning process. As a result of professional self-determination, students get their opportunity to
implement their own creative projects, find partners, and actively participate in society.
Key words: media education, art therapy, expressive arts therapy, graphic design, profes-
sional skills, employment, youth with disabilities.

В истории педагогической науки сложившаяся в 2020 году эпидемиоло-

гическая ситуация оказала колоссальный толчок на развитие технологий ме-
диообразования, расширила возможности дистанционного обучения. Прошед-
ший год работы по удалѐнной схеме принѐс не только сложности, но и раскрыл
возможности для реализации того потенциала, который был накоплен в течение
практической многолетней работы. И если, в условиях российской образова-
тельной системы было много споров о том, что является «положительным» и
«отрицательным» в дистанционном формате обучения, то в вопросах обучения
учащихся с ОВЗ данная форма оказалась результативной. С одной стороны, это
связано с тем, что современный информационный мир позволяет вести актив-
ную работу со слушателями, проживающими в других городах, или не имею-
щих возможности выходить из дома, с другой стороны цифровые технологии
не только раскрывают перед пользователями огромный творческий опыт чело-
вечества, но и позволяют человеку самому принять участие в творческом про-
цессе. Реабилитационный проект «Творческая мастерская добра» «Националь-
ного фонда развития реабилитации» активно проводит различные творческие
программы для молодых людей с ограниченными возможностями здоровья.
Изначально работа в этом центре представляла собой практические творческие
457
занятия на основе арт-терапии и ИТЭИ: интермодальной терапии экспрессив-
ными искусствами. Последнее является одним из направлений психотерапии,
которое позволяет коррекционными методами снять напряжение у слушателей,
помочь найти им собственный ресурс. Данное направление предлагает фунда-
ментальный подход, соединяющий различные направления искусства, формы
самовыражения и психологию. Чтобы понять синкретичность и междисципли-
нарность данного направления в области прикладного использования, необхо-
димо дать небольшую информационную справку.
Основываясь на использовании интермодальности искусствав целом,
ИТЭИ рассматривает связь между воображением и выразительностью чувств
как путь к проявлению осознания, развития творчества и привнесения измене-
ний в нашу жизнь. Взаимодействие психологических и художественных про-
цессов – это то основание, на котором базируется наш медиаобразовательный
подход.
Основатели интермодальной терапии искусствами – Паоло Книлл, Шон
Мак Нифф, Натали Роджерс и др. В России данное направление развивается в
работах В.В. Сидоровой, Е.В. Буренковой, О.И. Троицкой, М.А. Бебик,
М.В. Белокуровой и др.
Возможности ИТЭИ очень широки, т.к. позволяют использовать еѐ мето-
ды не только в терапии и консультировании, но и в образовании, социальной и
реабилитационной практике, а также в исследовательской работе, как в инди-
видуальной, так и в групповой форме.
Национальный фонд развития реабилитации с июня 2020 года реализует
реабилитационный проект «Творческая Мастерская добра», который представ-
ляет собой комплекс авторских программ по обучению графическому дизайну
«Интерактивное медиаобразование в дистанционном режиме».
Этот проект, имеющий уже практически годовой опыт дистанционной
работы, позволяет участникам расширить свои возможности самореализоваться
через творчество, получать профессиональные навыки в области графического
458
дизайна, почувствовать свой ресурс и научиться им пользоваться. Занятия спо-
собствуют процессу социализации, развивают коммуникативные навыки и
предоставляют возможность слушателям определить своѐ направление в жизни.
При помощи разработанных авторами инновационных методик и комплексной
структуры занятий по графическому дизайну, включающих элементы арт-
терапии, интермодальной терапии, культурологии, искусствознания, дизайна,
педагоги фонда ставят задачу создать у слушателей позитивный настрой на бу-
дущее на основе самостоятельного и ответственного творческого процесса как
элемента своей будущей профессиональной деятельности.
Все компьютерные программы для освоения навыков графического ди-
зайна, используемые в системе дистанционного обучения, могут быть установ-
лены обучающимися самостоятельно как программное обеспечение на их лич-
ное оборудование.
В рамках проходящей конференции считаем возможным дать краткую
характеристику возможностям использования интерактивных программ.
Мультифункциональный Service Photoshop онлайн (Фотошоп онлайн фо-
торедактор 2021) включает в себя основные функции широко используемого
как профессионалами, так и любителями графического редактора
AdobePhotoshop. После обучения первичным навыкам участники программы
могут работать с большим разнообразием онлайн инструментов сервиса, начи-
ная с простого редактирования фотографий, создания плакатов и постеров, кол-
лажей, рекламных баннеров, открыток и многое другое, вплоть до создания ав-
торских творческих работ, непосредственно используя различные эффекты и
возможности программы. Слушатели программы знакомятся с различными
направлениями и стилями изобразительного искусства, такими как, например,
сюрреализм, кубизм, пуантилизм, фовизм; в тоже время, они знакомятся с вы-
дающимися явлениями в истории культуры, начиная с древнейших времѐн и до
наших дней. Таким образом, слушатели курса осознают процесс преемственно-

459
сти культурных традиций и своими работами включаются в этот процесс: «Ис-
кусство – это продолжение диалога, который длится уже много столетий» [6, 20].
Это позволяет расширить кругозор слушателей, что особенно важно для
людей, проходящих реабилитацию и социализацию, ведь зачастую, многие из
них прикованы к своему дому и не имеют возможности увидеть многообразие
мира. Кроме того, знакомство с различными жанрами и стилями изобразитель-
ного искусства, позволяет слушателям использовать в своих творческих рабо-
тах полученные знания для более яркого самовыражения в творчестве. Подоб-
ные знания позволяют выявить и свой собственный стиль, расширить его воз-
можности, скорректировать свою точку зрения на мир. Данный подход необхо-
дим в работе графического дизайнера, и, что очень важно, позволяет человеку
поверить в свои силы и возможности в творческой самореализации. Занятия
проводятся от простого к сложному, и ориентированы на личную заинтересо-
ванность участников. Программа построена таким образом, что отголосок как
бы одной работы раскрывается в следующей. Совместные выставки и обсужде-
ния творческих проектов способствуют развитию коммуникативных навыков,
позволяют слушателю увидеть заинтересованность в его работе, почувствовать
уверенность не только в творческом проявлении, но и в представлении своей
точки зрения на мир и свои возможности.
Программа Canva.com и программа Piktochart – достаточно известные
графические редакторы, в которых обучающиеся могут редактировать изобра-
жение, создавать постеры, обложки, видео, презентации, отчѐты и многое дру-
гое. Используя разнообразные функции инструментов этих редакторов, слуша-
тели могут создавать изображение, начиная с иллюстраций для социальных се-
тей и заканчивая макетами для полиграфии в онлайн конструкторе. С помощью
готовых макетов и современных дизайн шаблонов, широчайших библиотек
слушатели создают публикации различных стилей и жанров и видов, переходя
из одной формы в другую, кристаллизуя изначальную творческую идею, рас-
сматривая многогранность еѐ проявления. При этом выполненные работы ав-
460
томатически сохраняются и находятся в личном доступе. Учащиеся могут воз-
вращаться к сделанным работам и трансформировать их с учетом новых задач.
На занятиях слушатели обучаются представлению материалов в различных
жанрах от репортажа до очерка для рекламного ролика. Обучающиеся могут
делать гибридные работы, которые представляют собой полноценную визуаль-
ную составляющую для социальных сетей.
Умение структурировать информацию, наполнять иллюстративным и
текстовым контентом, а также ясное понимание портрета потребителя позволя-
ет создать рекламные буклеты для выбранной аудитории. Как видно из пред-
ставленных возможностей слушатели легко включаются в работу, а Интермо-
дальный подход, применяемый на занятиях, активизируя творческое начало,
позволяет слушателям развить креативные возможности и сформировать ре-
сурсный резерв для дальнейшего роста не только профессионального, но и лич-
ностного, что особенно важно для людей, прошедших травму. В процессе рабо-
ты слушатели используют свои фото-, видео- библиотеки. Подобный подход
позволяет людям с ограниченными возможностями здоровья не только иметь
воспоминание о «нормальной жизни» в прошлом, но и почувствовать непре-
рывность своей жизни, еѐ наполненность и ощутить возможности и нужность
своего труда в настоящем. Кроме того, в программе графического дизайна «Ин-
терактивное медиаобразование в дистанционном режиме» для людей с ограни-
ченными возможностями здоровья используется ряд бесплатных программ для
создания творческих медийных работ. Многие слушатели находят возможность
самореализации в медийной сфере не только в качестве творческого хобби, но и
как дальнейшее профессиональное развитие, выходя на уровень взаимодей-
ствия с социумом. При создании творческих работ, базирующихся на эмоцио-
нальной чувственном восприятии, слушатель может рассказать о себе поде-
литься своими мыслями, что позволяет ему учиться работать со своей эмоцио-
нальной чувственной сферой, находить опору и поддержку в своей творческой
деятельности. По мере овладения навыками графического дизайна слушатели,
используя различные формы медиатекста, раскрывают собственные возможно-

461
сти, через ресурсный процесс творчества снимают напряжение, что формирует
позитивный взгляд на мир, стабильные отношения к будущей деятельности.
Длительность каждого курса обучения составляет три месяца, за этот пе-
риод слушатели успевают познакомиться с основными правилами работы в он-
лайн программе, что позволяет развивать свои навыки в дальнейшей деятельно-
сти. Опыт работы, как в очном, так и заочном формате с молодыми людьми с
ОВЗ показал разницу в восприятии обучающимися информации и возможно-
стью применить полученные знания и навыки в дистанционном формате. Очная
работа подразумевает обязательно дополнительную нагрузку на перемещение,
адаптацию к среде и взаимодействие внутри аудитории в процессе работы, в то
время как дистанционная работа позволяет им организовывать собственную
среду, что снимает эмоциональную нагрузку. Последнее позволяет молодым
людям сконцентрироваться именно на самообучении и самоподготовке, что
особенно важно для профессионального самоопределения слушателей. Так как,
девушки и юноши имеют возможность пройти последовательно или одновре-
менно сразу несколько курсов по изучению графических программ, то при вы-
полнении заданий у них значительно увеличиваются возможность выбора ху-
дожественных средств компьютерной графики для реализации собственных
идей. Ниже представлены некоторые работы слушателей:

462
 Библиографический список
1. Василюк Ф.Е. Модель стратиграфического анализа сознания // Московский психотерапевти-
ческий журнал. – 2008. – № 4. – С. 9–36.
2. Городилина Т.В. Развитие личностных компетенций подростков на основе интеграции ис-
кусств в медиаобразовательном процессе // Педагогика искусства. – 2018. – № 1 [Элек-
тронный ресурс]. – http:
//www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/gorodilina_85-92.pdf
463
3. МакНифф Ш. Творчество за рамками привычного: расширение возможностей психологи-
ческих исследований с помощью искусства // Арт-терапия – новые горизонты / под ред.
А.И. Копытина. – М.: Когито-Центр, 2006. – С. 303–318.
4. Роджерс Н. Творческая связь. Исцеляющая сила экспрессивных искусств / пер. с англ.
А. Орлова. М.: Изд-во Манн, Иванов и Фербер, 2015. – 336 с.
5. Сидорова В.В. Танец рисунка, голос линии, поэзия жизни. Интермодальная терапия
экспрессивными искусствами. – М.: Генезис, 2020. – 424 с.
6. Уайт Кит. 101 полезная идея для художника и дизайнера. – СПб.: Питер, 2012. – 224 с.
7. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе // Из-
вестия Рос. акад. образования. – 2001. – № 4. – С. 64–73.

Н.Д. Харасик
преподаватель высшей категогрии по классу фортепиано,
МБОУ ДО «ДШИ № 9»
Курск, Россия

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА И ИХ ПРАКТИЧЕСКОЕ
ПРИМЕНЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТНИКА
КУЛЬТУРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

N.D. Kharasik
Piano Teacher,
Children's Art School number 9
Kursk, Russia

NFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN THE

FIELD OF CULTURE AND ART AND THEIR PRACTICAL
APPLICATION IN THE TEACHING ACTIVITIES
OF EMPLOYEES OF CULTURAL INSTITUTIONS

Аннотация: Информационно-коммуникативные технологии в культуре и педагогике

могут рассматриваться как один из важнейших ресурсов повышения информационной куль-
туры общества. Целями данной статьи являются изучение и описание современных тенден-
ций в ИКТ в области культуры и искусства, определение параметров готовности учреждений
культуры к использованию ИКТ. Определение основных мер, позволяющих эффективно
осуществлять информатизацию культуры и основных аспектов использования ИКТ в педаго-
гической деятельности работника культуры.
Ключевые слова: информационно-коммуникативные технологии (ИКТ), культура,
мультимедиа, компьютерные технологии в сфере культуры и искусства.
464
 Abstract. Information and communication technologies in culture and pedagogy can be
considered as one of the most important resources for improving the information culture of society.
The purpose of this article is to study and describe current trends in ICT in the field of culture and
art, to determine the parameters of the readiness of cultural institutions to use ICT. Identification of
the main measures that allow for the effective implementation of cultural informatization and the
main aspects of the use of ICT in the educational activities of a cultural worker.
Keywords: information and communication technologies (ICT), culture, multimedia, com-
puter technologies in the field of culture and art.

Появление и стремительное распространение информационных техноло-

гий неуклонно стирает временные и территориальные границы, соединяет во-
едино материки и народы, делает объекты культурного наследия доступными
практически для любого жителя нашей планеты. Сегодня можно посетить едва
ли не любой музей или выставку, прослушать музыкальные композиции любо-
го жанра не выходя из дома. И всѐ, что для этого нужно – доступ во всемирную
сеть Интернет.
После того, как проведение различных мероприятий, запланированных на
2020 год, было отменено в результате пандемии, учреждениям культуры при-
шлось быстро перестроиться и перейти в онлайн-формат, попутно осваивая но-
вые технологии. Например, был достаточно успешно запущен онлайн-сервис
Stay home with Russian Seasons. По данным Интерфакс, за первые полгода
трансляции посмотрели более 39 млн. человек. А портал Культура.РФ наби-
рает более 1 млн. просмотров за сутки![3] Эти цифры, конечно, свидетельству-
ют о совершении серьезного прорыва в сфере ИКТ, даже не смотря на недоста-
точное финансирование.
Нельзя не отметить, что культура и искусство, как таковые, являются од-
ним из первостепенных генераторов мультимедийного контента и новейших
электронных сервисов для потребителей самых различных уровней. И ключе-
вым звеном в распространении культурной информации выступает мировая
сеть Интернет. Каждый пользователь которой может быть не только потреби-
телем этой информации, но и непосредственным создателем такого ресурса.
Все больше неизвестных ранее художников, музыкантов и других людей раз-
465
нообразных творческих профессий становятся популярны, а их работы – из-
вестны широкой публике и узнаваемы. И достигается такой результат посред-
ством различных интернет-площадок.
Стоит отметить, что имеет место быть и обратный процесс, когда работы
деятелей искусства, активно выставляемые в киберпространстве, переходят из
онлайн-формата, в формат осязаемый, материальный. Тем самым практически
любой человек получает равные возможности и перспективы создания и про-
движения культурных объектов в массы.
Все выше сказанное подтверждает – развитие ИКТ не только позволяет
сохранить объекты культурного наследия для последующих поколений, но и
способствует появлению новых видов искусства. Они практически не имеют
художественных границ, не ограничиваются определенным пространством,
предполагают использование современных средств создания, законов и целей.
Такое сетевое искусство получило название Net Art и включило в себя компью-
терную графику, анимацию, музыку, перфоманс и т.п. А Web-сайты, освещаю-
щие культурные объекты? Они тоже являются предметами искусства, создан-
ными посредством компьютерных технологий.
Как в российском, так и в мировом интернете, представлен целый ряд
масштабных проектов, включающих различные сферы культуры и искусства. И
у каждого такого сайта есть своя аудитория. Тут уж бесспорно есть что выбрать
на любой вкус. Для примера можно привести интерактивный гид по музеям
России Artefact с технологией дополненной реальности. С помощью этого мо-
бильного приложения можно узнать интересные факты о картинах, скульпту-
рах и других предметах искусства. Приложение Google Arts & Culture позволя-
ет искать произведения по стилям, направлениям, художникам, техникам и да-
же палитрам. Сайт Mariinsky.TV знакомит своих зрителей с концертами, балет-
ными спектаклями, операми из Мариинского театра в режиме онлайн-
трансляций. А на сайте художественного музея Амстердама Рейксмюсеум
можно в режиме реального времени наблюдать за процессом восстановления
466
известной картины Рембранта «Ночной дозор», которую уже трижды пытались
уничтожить вандалы, вырезая куски полотна и нанося удары ножом. И это
лишь малая часть существующих культурных ресурсов, позволяющих следить
за тенденциями в российском и зарубежном искусстве. На таких сайтах можно
найти материалы о литературе, живописи и кино [2].
Но есть в таком разнообразии и подводные камни: все сложнее становит-
ся отделить качественный культурный контент от некачественного, сугубо раз-
влекательный от образовательного.
Так как же учреждениям культуры занять лидирующие позиции в гонке
эффективного использования информационно-коммуникативных технологий?
В первую очередь оценить готовность к взаимодействию с гражданами посред-
ством ИКТ по следующим параметрам:
современное техническое обеспечение;
подключение к высокоскоростному интернету;
наличие необходимого программного обеспечения;
масштабная переподготовка и обучение персонала.
Выполнение всех указанных выше пунктов должно обеспечить общедо-
ступность и высокое качество информационных услуг и контента в сфере куль-
туры и подтолкнуть пользователей к более широкому использованию новых
электронных услуг в этой нише.
К сожалению, наблюдается неравномерность внедрения ИКТ в учрежде-
ниях культуры, особенно ярко отслеживаемая на фоне разрыва между региона-
ми России. В некоторых регионах и отдельных учреждениях культуры активно
идут процессы оцифровки фондов, формирования электронных каталогов,
электронных библиотек, в других – такие процессы находятся только на стадии
запуска.

467
 Для того, чтобы ситуация в сфере информатизации культуры изменилась
в лучшую сторону, необходимо разработать и внедрить целый ряд таких мер,
как:
масштабное оснащение компьютерами учреждений культуры;
подключение учреждений к высокоскоростному широкополосному
интернету;
создание единых информационных ресурсов;
создание на базе учреждений культуры точек общественного доступа
к сети Интернет;
развитие новых востребованных электронных услуг в сфере культуры.
Для меня, как для любого работника культуры в целом и преподавателя
школы искусств в частности, прошедший 2020 год наглядно показал всю неот-
вратимость и глобальность перемен во всех сферах и областях жизни. Такой
привычный и размеренный уклад был подвергнут абсолютной и тотальной
трансформации.
Кардинальные метаморфозы не обошли стороной такие социальные сфе-
ры как искусство, культура и образование. Выстраиваемый годами системный
подход потерял свою актуальность. Как ученикам, так и учителям пришлось
молниеносно подстраиваться под новые жизненные реалии. Перед учащимися в
первую очередь была поставлена задача максимально самоорганизоваться и
«научится учиться». А перед преподавателями – максимально быстро и с ми-
нимальными качественными потерями внедрить непривычные методики прове-
дения занятий на расстоянии. И вот тут и вышли на первый план информаци-
онно-коммуникационные технологии, которые, к слову сказать, давно и прочно
заняли свою нишу во всех сферах жизни.
Современные технические ресурсы и цифровые технологии дают воз-
можность записать на электронном носителе и с помощью актуальных техноло-
гий почти все общеизвестные разновидности информационных данных. Это

468
могут быть и фото и видео материалы, текстовые и звуковые файлы, и любой
другой формат.
Преподавателю школы искусств использование ИКТ помогает в проведе-
нии уроков и внеклассных занятий, концертов и выступлений, участии в раз-
личных профессиональных конкурсах, дистанционном обучении, в повышении
квалификации.
В процессе обучения мной широко используются различные месенндже-
ры, такие как Watsapp, Viber, Zoom. Они позволяют не только обмениваться
сообщениями и мультимедиа, но осуществлять обучение по видеосвязи с уче-
ником, находящимся, например, на дистанционном обучении.
Информационные ресурсы и контент мировой сети Интернет позволяют
преподавателю наглядно ознакомиться с множеством справочных материалов,
познакомить ученика с музыкальными произведениями в исполнении профес-
сионалов. Современные технологии результативно используются на любом
этапе обучения. На уроке при знакомстве с новым учебным материалом, при
самостоятельном разборе музыкального произведения и закреплении изученно-
го, при осуществлении контроля и самоконтроля [1].
Перспективы использования ИКТ в своей профессиональной деятельно-
сти четкие и прозрачные, а потребность в использовании ИКТ с каждым годом
будет возрастать.

Библиографический список
1. Мендель В.В., Тринадцатко О.А. Аспекты использования информационно-компьютерных
технологий в образовательном процессе // Современные проблемы науки и образования. –
2020. – № 2. – С. 18–20.
2. Десять сайтов для культурного человека [Электронный ресурс]. –
https://www.culture.ru/materials/255156/ [Дата обращения: 29.03.2021].

469
3. Любимова Ольга. Крупные международные культурные проекты отложены на лето-
осень2021 года [Электронный ресурс]. – https://www.interfax.ru/interview/743293 [Дата об-
ращения: 31.03.2021].

П.Л. Живайкин
руководитель Детского музыкального медиа-центра «Арт-Резонанс»
и Студии современной музыки «Форте»,
Государственное бюджетное учреждение культуры города Москвы
«Культурный центр «Мооскворечье»
Москва, Россия

НЕГАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ВЛИЯНИЯ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МУЗЫКЕ И ПОДХОДЫ
К ИХ ПРЕОДОЛЕНИЮ

Paul L. Zhivaykin
Director of the Children's Music Media Center "Art-Resonance" and
Studio of Modern Music "Forte",
State budgetary institution of culture Cultural Center "Moskvorechie"
Moscow, Russia

OVERCOMING NEGATIVE ASPECTS OF THE IMPACT OF DIGITAL

TECHNOLOGIES ON THE PROCESS OF TEACHING MUSIC
TO CHILDREN

Аннотация. Статья рассказывает о негативных аспектах влияния цифровых техноло-

гий на процесс обучения детей музыке и предлагает подходы к преодолению этого негатив-
ного влияния. Материал статьи основан на многолетнем опыте работы автора с детьми в
культурном центре «москворечье».
Ключевые слова: обучение музыке, цифровые технологии, дети, учитель музыки.
Abstract. The article is devoted to negative aspects of the impact of digital technologies on
the process of teaching music to the children and suggests approaches to overcome it. The article is
based on a long experience in teaching music to children at "Cultural Center "Moskvorechie".
Key words: music teaching, digital technologies, music culture, creativity, children, music
teacher

В последние годы влияние цифровых технологий на личную и обще-

ственную жизнь человека выросло настолько, что можно называть его тоталь-

470
ным. Это целиком справедливо для таких важных сфер жизни современного
человека, как обучение и искусство.
Художественное образование в наши дни является как никогда важным,
поскольку оно позволяет противостоять все более формальному, все более
«цифровому» способу мышления и восприятия окружающего мира современ-
ным человеком.
Художественное образование позволяет сохранить связь с предыдущими
поколениями, развивает столь необходимую для развития цивилизации фанта-
зию, способствует социализации ребенка и подростка и выполняет множество
других важнейших для выживания человечества функций.
И чем дальше будут развиваться цифровые технологии, тем больше будет
возрастать роль и необходимость в художественном образовании, и более кон-
кретно – в обучении музыке детей.
Краткий объем данной статьи определяет тезисный характер излагаемого
материала.
Музыка в настоящее время является самой важной и самой уязвимой ли-
нией фронта, отделяющей человека от робота.
1. Музыка является одним из сильнейших факторов, влияющих на эмоци-
ональную жизнь человека. Первое, что начинает ощущать человек еще задолго
до своего рождения – это ритм, пульс материнского сердца. Затем – голос мате-
ри, еѐ интонации, песни, которые она поет.
2. Музыка меньше всех других видов искусства связана со зрительными
или понятийными образами – этим она близка к математике, к цифровому опи-
санию мира. И вследствие этого именно музыка более всего подвергается все
возрастающему давлению цифровых технологий.
3. Эти технологии сделали музыку вездесущей и круглосуточно доступ-
ной – достаточно нажать на кнопку миниатюрного плеера или смартфона. Это
все равно, как если бы человек постоянно жил в картинной галерее, а полотна

471
на стенах менялись мановением пальца. Здесь следует отметить, что эмоцио-
нальное перенасыщение всегда кончается бездуховностью.
4. Именно в музыке цифровые технологии максимально вторглись в
творческий процесс – стало возможным создание музыкального произведения
(которое нравится огромному числу людей) без знания законов музыкального
мышления, без умения играть на каком-нибудь инструменте с фальшивым и
слабым вокалом.
Много веков обучению музыке отводилась малозаметная роль в жизни
общества. Но с каждым столетием эта роль становилась все заметней, все весо-
мей. И наконец, в наши дни она стала играть важнейшую роль в силу факторов,
о которых говорится в этой статье.
Причем наибольшие проблемы и наибольшие изменения заметны там, где
речь идет о занятиях музыкой в общеобразовательных школах или о подготовке
музыкантов-любителей.
Второй тезис, на котором хотелось бы остановиться подробней – это
необходимость постоянной борьбы учителя музыки с факторами, которые
препятствуют его работе.
Никогда прежде учителю не было необходимости вести такую борьбу,
этому его не учили в ВУЗах, ранее с этим он не сталкивался в своей работе.
1. Многие века для разных поколений людей (не профессионалов) поня-
тие «музыка» было примерно одинаковым – это когда кто-то поет или играет на
музыкальном инструменте. В двадцатом веке добавилась возможность воспро-
извести музыку с помощью какого-нибудь стационарного устройства. Но все-
гда для прослушивания музыки отводились определенное время и место.
Для большинства же современных подростков и молодых людей понятие
«музыка» – это постоянный звуковой фон в наушниках или колонках. Что-то
вроде воздуха, которым мы постоянно дышим, но который не присутствует в
нашем сознании, в нашем ощущении окружающего мира.

472
 Поэтому, когда ребенку говорят об обучении музыке, у него (даже если
он уважает и доверяет своему преподавателю) внутренне возникает некий про-
тиводействующий этим словам фактор – как можно говорить об обучении тому,
что и так всегда с тобой?
Это следует учитывать и начинать обучение рекомендуется с того, чтобы
учитель с учеником под словом «музыка» и сопутствующими понятиями стали
понимать одно и то же.
2. Другой фактор, которого не было в предыдущие столетия и в огромной
мере мешает обучению музыке – это заполняющий все большие пространства
нашей жизни современный шоу-бизнес.
Для того, чтобы процесс музыкальных занятий был успешным, необхо-
димо целенаправленно добиваться, чтобы у ребенка в подсознание сформиро-
валось – музыка это одно, а яркие клипы и непрерывно бегающие по сцене ар-
тисты совсем другое. Иначе он подсознательно (именно подсознательно) не по-
нимает, почему его учат ударять по клавишам, а не принимать эффектные позы
и экспрессивно вздымать вверх руки.
3. Третий фактор – огромный поток модной, яркой, но примитивной по-
пулярной музыки, постоянно звучащий по радио и ТВ. Причем, СМИ (отраба-
тывая деньги рекламодателей) постоянно подогревают интерес к такой музыке
и ее исполнителям.
Результат работы учителя музыки будет гораздо более успешным, если он
сможет добиться, чтобы в сознании ученика «попса» и подобные стили ассоци-
ировались с продуктами второго сорта, с одеждой секонд-хэнд, потеряли пре-
стиж и желание подражать им.
4. Значительный вред приносят (и с которыми тоже именно учитель му-
зыки должен бороться) такие относительно новые явления как заполонившие
YouTube и социальные сети обучалки, тренинги, онлайн-школы под общим де-
визом «Обучу за 10 уроков!», «Вся классика за две недели!», «Все аккорды за
один час!» и т.д.
473
 Большое количество детей и подростков бросают обычные музыкальные
занятия, выбирая подобные «уроки». Еще бы – платить за обучение не надо,
тратить на обучение годы не надо, даже на занятия ходить не надо. Можно раз-
валиться на диване, уставиться в монитор и бац! – через две недели ты виртуоз!
Преподаватель должен иметь достаточное количество ярких убедитель-
ных именно для ребенка (а не самого себя или другого взрослого) аргументов
против таких обучалок. Причем начать проводить эту работу надо как можно
раньше – до того, как ребенок бросит традиционные музыкальные занятия.
5. Еще один относительно новый отрицательный фактор – современный
подросток гораздо более самонадеянный, чем раньше – ведь он видит, что до-
вольно часто разбирается в разных гаджетах и компьютерных программах луч-
ше, чем взрослый. И этот довольно узкий сектор превосходства он переносит на
остальные сферы своей жизни. Огромное число подростков воспринимают ре-
комендации и требования преподавателя примерно так – «может, для других
это и полезно, но я-то знаю, что для меня лучше по-другому!».
И в этом случае следует иметь и применять различные приемы, позволя-
ющие наглядно доказать ученику, что он сделал неудачный выбор.
6. Многие века обучение музыки строилось на неизменных принципах, то
есть поддерживался негласный постулат «Учу, как меня учили». В современ-
ном мире к подобной методике надо подходить выборочно, тщательно отделяя
то, что позволяет добиться успешного результата, от того, что начинает тормо-
зить процесс обучения. Каждый преподаватель должен помнить об этом и по-
стоянно анализировать свою методику, учитывая субъективные особенности
учеников, но более всего – соответствие методики объективным реалиям со-
временной жизни.
Например, для учеников ДМШ еще пару поколений назад было есте-
ственным ежедневные часовые занятия за инструментом (хотя они и не собира-
лись стать профессиональными музыкантами). Но учебная нагрузка современ-
ного ребенка превышает все мыслимые нормы – дополнительные занятия после
474
уроков, олимпиады, обязательные экскурсии, многочисленные контрольные
мероприятия и т.д. объективно не позволяют ребенку проводить многие часы за
инструментом.
В таких случаях нужно не просто упрощать его учебную программу по
музыке, а кардинально изменять ее.
Многолетний опыт работы автора статьи позволяет предложить некото-
рые рекомендации по преодолению перечисленных выше негативных факторов,
которые обострились с появлением в нашей жизни цифровых технологий.
1. Умение более внимательно и бережно подходить к внутреннему миру
своих учеников. Ученики воспринимают окружающий мир как свой город,
свою улицу, свой двор – для них учитель (как и все люди старшего поколения)
это приезжий, «понаехавший».
Любому не нравится, когда приезжий вдруг начинает «учить жить»,
«диктовать свои правила» и т.д. И совсем другое дело, когда «приезжий» не ле-
зет с нравоучениями, а помогает тебе решать твои проблемы. Самый продук-
тивный процесс обучения имеет место тогда, когда ученик воспринимает
наставления и даже домашние задания не как давление со стороны учителя, а
как посильную помощь в решении личных проблем, связанных с желанием за-
ниматься музыкой.
Ставить перед учеником задачи так, чтобы он воспринимал их не как
внешне заданные, а как придуманные им самим – залог того, чтобы он брался
за их решение с энтузиазмом и необходимым упорством.
2. Из психологии следует, что в юном возрасте очень редко работают
принципы «Сейчас сделаешь – выгоду получишь потом» или «Большая награда
за лучшее выполнение». Ученику нравится получать «большую награду», но
когда он начинает выполнять какую-то работу, он руководствуется многими
сиюминутными мотивами, а не перспективой получить эту «большую награду»
когда-нибудь в будущем. Понятие «большая награда» как бы отступает в тень,
на дальний план.
475
 Этот психологический подростковый эффект наблюдался и в прошлом,
но в наше время приобрел более масштабный характер. Чтобы нейтрализовать
его, необходимо незаметно для ученика весь объем работы разбивать на микро-
проблемы с тем, чтобы ученик регулярно успешно решал их и тем самым полу-
чал позитивный заряд для выполнение следующей микропроблемы.
3. В настоящее время ученик имеет огромные возможности получать ин-
формацию/знания помимо учителя. Поэтому более актуальной становится зада-
ча учителя не сообщать ученику теоретические сведения, а заниматься развити-
ем исполнительских навыков. Личная практика автора статьи показала, что ес-
ли ученику интересны теоретические законы музыки, его достаточно подтолк-
нуть в нужном направлении. А если неинтересны – следует давать только са-
мый необходимый для практического развития материал.
4. Современный мир ребенка просто подавляет его своей яркостью, зани-
мательностью. И современный учитель музыки должен это явление использо-
вать в своих целях. Недаром исполнение музыки на любом инструменте назы-
вается игрой! Следует использовать любую возможность связывать между со-
бой эти понятия – музыка и игра – и привносить игровой элемент в процесс
обучения. Эффективность работы над любым сложнейшим материалом возрас-
тет, если включить в процесс работы даже совсем скромный элемент игры.
5. Ребенок совершенно не понимает, когда учитель начинает сравнивать
сегодняшний день, сегодняшнее состояние дел с предыдущими годами. В его
жизни не было предыдущих лет. Для него то, что происходит сейчас, и то, о
чем вспоминают взрослые, одинаково ново, одинаково незнакомо. Это целиком
справедливо и для музыки. Например, для взрослого человека «Собачий вальс»
– надоевшая от многочисленного примитивного повторения ерунда. А для ре-
бенка – это свежий прикольный мотив. У ребенка нет ассоциаций между новым
для него музыкальным произведением и его историческим шлейфом. Это нуж-
но учитывать при выборе репертуара и при обсуждении любых тем, касающих-
ся музыки.
476
 В заключение хочется еще раз отметить, что в период глобального внед-
рения цифровых технологий в культуру и образование работа учителя музыки
приобретает все более значимый для общества характер. Его миссия – борьба
современными педагогическими методами с негативными тенденциями цифро-
визации сознания юного поколения.

Список литературы
1. Горбунова И.Б. Информационные технологии в музыке: учеб. пособие. СПб., 2011. –
399 с.
2. Горбунова И.Б. Информационные технологии в современном музыкальном образовании //
Современное музыкальное образование – 2011: материалы международной научно-
практической конференции / под общ. ред. И.Б. Горбуновой. – СПб., 2011. – С. 30–34.
3. Горбунова И.Б. Феномен музыкально-компьютерных технологий как новая образователь-
ная творческая среда // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2004. – № 4 (9). – С. 123–138.
4. Горбунова И.Б. Электронные музыкальные инструменты: к проблеме становления испол-
нительского мастерства // Теория и практика общественного развития. – 2015. – № 22. –
С. 233–240.
5. Живайкин П.Л. Словарь-справочник по синтезаторам и музыкальным компьютерным про-
граммам. – М., 2008. – 116 с.
6. Красильников И.М. Интерактивная музыкальная деятельность как основа развития музы-
кальности школьников. – М., 2015. – 180 с.
7. Красильников И.М. Интерактивная музыкальная деятельность как основа развития музы-
кальности школьников. – М., 2015. – 180 с.
8. Красильников И.М. Электронное музыкальное творчество в системе художественного об-
разования. – Дубна, 2007. – 496 с.
9. Чернышов А.В. Мультимедийные формы музыкального образования. – М., 2016. – 40 с.
10. Asztalos K., Csapo B.. Development of musical abilities: Cross-sectional computer-based as-
sessments in educational contexts, Psychology of Music, 2017, Vol. 45(5) – P. 682–698.
11. Bethanie L. Hansen. Teaching Music Appreciation Online. NY., Oxford University Press.
2020. – 369 p.

477
 С.А. Россинская
доцент,
ГБУ ДПО РО «Ростовский институт повышения квалификации
и профессиональной переподготовки
работников образования»
Ростов-на-Дону, Россия

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕТАКОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ КОНСТРУИРОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОДУКТОВ

Svetlana A. Rossinskaya
Associate Professor,
Rostov Institute for Advanced Studies and
Professional Retraining of Educators
Rostov-on-Don, Russia

DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL METACOMPETENCY

OF TEACHERS IN THE PROCESS OF DESIGNING ELECTRONIC
EDUCATIONAL PRODUCTS

Аннотация. Статья посвящена проблеме развития профессиональной метакомпе-

тентности педагогов в процессе деятельности в среде Wiki по конструированию электронных
образовательных продуктов. Рассмотрен жизненный цикл и приведен пример исследователь-
ского (сетевого) проекта, выполненного учителями физики-слушателями курсов повышения
квалификации. Представлен медиабанк лучших разработок творчески работающих учителей
физики Дона и их учеников, выполненных в послекурсовой период.
Ключевые слова: профессиональная метакомпетентность, метазнания, метаумения,
метанавыки, электронные образовательные продукты.
Annotation. The article is devoted to the problem of the development of professional meta-
competence of teachers in the process of working in the Wiki environment for designing electronic
educational products. The life cycle is considered. An example of a research (network) project,
which is carried out by physics teachers, students of advanced training courses, is given. The media
bank of the best inventions of the creatively working physics teachers of Don and their students,
which were completed in the post-course period, is presented.
Key words: professional media competence, meta-knowledge, meta-skills, meta-skills, elec-
tronic educational products.

Современному педагогу, живущему в динамично изменяющемся инфор-

мационном обществе, характеризующемся мощным развитием науки, техники,
внедрением высоких технологий, стремительным ростом информации, все чаще
приходится действовать в ситуации неопределенности, что позволяет выявить
478
социально и личностно значимую проблему непрерывного образования и само-
образования. Вызовы временитребуют обновления системы образования, в част-
ности, реализации новых подходов к повышению квалификации: смещения ак-
цента с передачи учителю готовых знаний на создание условий для его профес-
сионального и личностного роста; формированияметанавыков, предполагающих
осознанное отношение к процессу познания, готовность и способность к перено-
су приобретенных знаний иумений на новые объекты деятельности (например,
конструирование электронных образовательных продуктов); осуществления ре-
флексии своей деятельности. Для этого современному учителю необходимо
овладеть метазнаниями, позволяющими осваивать новые знания; метаспособами
для открытия новых подходов к решению задач, выходящих далеко за рамки
предмета; совершенствовать метаумения с целью разработки содержания обуче-
ния (учебно-тематическое планирование, электронный урок и др.).
Задача преподавателя курсов повышения квалификации – выявить и по-
мочь на учебном занятии каждому слушателю реализовать свой внутренний по-
тенциал. Все это определяет актуальность формирования у педагога професси-
ональной метакомпетентности в процессе специально организованной деятель-
ности – метаобучения с соблюдением принципов «целеполагания, информаци-
онного обеспечения, самостоятельности в организации и решении познаватель-
ной задачи, рефлексивности в оценке результатов и границ познавательной дея-
тельности в соответствии с поставленной целью» [5, 85].
Примером метаобучения является организация продуктивной деятельно-
сти педагогов в среде Wikiпо созданию исследовательского (сетевого) проекта
в рамках освоения курса «Конструирование электронных образовательных
продуктов средствами облачных технологий». Данный курс встраивается в ка-
честве 36-часового модуля в базовую часть реализуемой на кафедре математи-
ки и естественных дисциплин дополнительной профессиональной программы
повышения квалификации «Физика».

479
 Облачные технологии выступают в качестве альтернативы традиционной
организации образовательного процесса, позволяя осуществлять обработку
данных с использованием компьютерных ресурсов как онлайн-сервиса. Как по-
казывает практика курсовой работы, использование проектной технологии спо-
собствует развитию у педагоговмотивации и опыта проектной и исследователь-
ской деятельности, способности осуществлять анализ, синтез, оценку информа-
ции в сети Интернети интегрировать в систему знаний. При этом сама проект-
ная технология выступает как цель, содержание курсовой подготовки и способ
присвоения учителями этого содержания как личностно значимого [2]. Важно,
что предметом проектного обучения являются не столько знания в определен-
ной образовательной области (в частности, в предметной области «Физика»),
сколько метазнания, которые могут быть успешно перенесены обучающимися в
другие сферы деятельности.
Жизненный циклсоздаваемого учителями-слушателями курсов повыше-
ния квалификации исследовательского (сетевого) проекта включает следующие
этапы:
1. Концепция.
 Решение о целесообразности создания проекта; обсуждение проблемы,
значимой для каждого участника, определение темы проекта.
 Постановка цели, определение задач, согласование методов.
На данном этапе учителя через детальную проработку проблемы приоб-
ретают способность к открытию метазнаний.
2. Разработка проекта. Определение примерной структуры (содержания) про-
екта, например:
 авторы проекта;
 тема проекта;
 краткая аннотация проекта;
 планируемые результаты;
 основополагающий вопрос;
480
 этапы и сроки проведения проекта;
 материалы по сопровождению и поддержке проектной деятельности;
 полезные ресурсы.
В процессе разработки содержания проектной деятельности педагоги со-
вершенствуют свои метаумения.
3. Реализация проекта.
 Организация совместной проектной деятельности в среде Wiki в малых
группах, членов которых объединяют общая проблема, единая цель, сов-
местная деятельность по достижению запланированного результата. Для
такой группы характерно распределение ролей, регламентированное пове-
дение каждого участника, групповое обсуждение имеющейся проблемы,
возникновение общих групповых представлений, поиск и принятие груп-
повых решений.
 Формулировка проектных заданий участниками проекта, не имеющих за-
ранее известных решений, например: исследование некоторого явления.
 Создание материалов по сопровождению исследовательского (сетевого)
проекта.
На данном этапе учителя осуществляют перенос приобретенных в ходе
курсовой подготовки знаний, умений, способностейна процесс конструирова-
ния электронных образовательных продуктов, в результате чего приобретают-
метанавыки, отработка которых происходит в процессе рефлексии на заверша-
ющем этапе проекта.
4. Завершение проекта.
 Отражение каждым участником сетевого проекта результатов своей дея-
тельности в рефлексивном листе.
 Составление методических рекомендаций профессионального и личност-
ного роста.
 Описание эмоционально-ценностного отношения к конструированию ис-
следовательского (сетевого) проекта.
481
 Представление и защита портфолио проекта.
Организованная таким образом проектная деятельностьслушателей в сре-
де Wiki стимулирует раскрытие внутренних резервов каждого участника, поз-
воляет повысить мотивацию к самообразованию, способствует формированию
навыков командной работы с выполнением различных социальных ролей (учи-
тель, ученик, методист, управленец), развитию, с одной стороны, профессио-
нально-значимых качеств личности педагога, с другой стороны – творческого
мышления.
Ниже приведен пример сетевого проекта по физике, "Взаимодействие как
способ существования Вселенной", размещенного на платформе РостоВики ин-
ститута [3]. Проект создан на занятиях курсов повышения квалификации груп-
пой учителей физики г. Таганрога для учащихся 10–11 классов. С целью отве-
тить на основополагающий вопрос «Какие взаимодействия существуют вокруг
нас и какова их природа?» в малых группах были проведены исследования в
разных областях физики, объединенные общей идеей:
1. Почему люди не падают с планеты Земля, а Луна не улетает от Земли?
2. Почему гвоздь тонет, а корабль плавает?
3. Сила трения наш друг или враг?
4. Можно ли управлять силой трения?
5. Возможна ли деформация без возникновения сил упругости?
6. Может ли сила упругости быть сколь угодно большой?
7. Чем отличается закон Кулона от закона Всемирного тяготения?
8. Что общего у лифта с космическим кораблем?
9. Как испытать состояние невесомости на Земле?
10. Почему наблюдать полярные сияния можно только на полюсах Земли?
11. Электродвигатель или ДВС? Что выгоднее?
Результатом данных исследований явились учительские публикации и
презентации, созданные с целью выявления представлений и интересов стар-
шеклассников по проблеме взаимодействий в окружающей действительности;
482
учебные вопросы, связывающие рассмотрение данной проблемы с учебным
курсом физики 10–11 класса; материалы по формирующему и итоговому оце-
ниванию, полезные ресурсы.
Организованная таким образом в ходе курсов повышения квалификации
исследовательская деятельность выступает пусковым механизмом, позволяю-
щим педагогам продуктивно применять полученные метазнания, приобретен-
ные метаумения при конструировании собственных электронных образователь-
ных продуктов и обучении этому своих учеников. Таковыми являются автор-
ские программы элективных курсов, ежегодно представляемыетворчески рабо-
тающими учителями Дона на региональном Фестивале-Конкурсе «Учитель
профильной школы» (в номинации основного конкурса «Автор лучшего элек-
тивного курса»), и итоговые индивидуальные проекты, разработанные одарен-
ными старшеклассниками в рамках этих курсов (на специальном конкурсе
«Лучший образовательный продукт») [4].
Автор и координатор проекта: заведующий кафедрой математики и есте-
ственных дисциплин Л.В. Зевина. Лучшие разработки пополняют электронный
банк ресурсов таких программ и проектов. Доступ к этому банку открыт каж-
дому педагогу в библиотеке мультимедиа института [1].
Таким образом, организация продуктивного взаимодействия в среде Wiki в
процессе повышения квалификации, метаобучение конструированию электрон-
ных образовательных продуктов дает возможность учителю самостоятельно:
– выйти на новый уровень развития профессиональной метакомпетепнтности;
– выстраивать собственную траекторию профессионального и личностного ро-
ста в логике ФГОС;
– выстраивать индивидуальную траекторию своих учеников.

Список литературы
1. Зал медиаресурсов библиотеки ГБУ ДПО РО РИПК и ППРО /Официальный сайт ГБУ
ДПО РО РИПК и ППРО [Электронный ресурс]. – http://ripkro.ru/svedeniya-ob-institute/ [Да-
та обращения: 12.03.2021].

483
2. Зевина Л. В. Системная организация деятельности учителей-слушателей курсов повыше-
ния квалификации по освоению современных образовательных технологий. – Ростов н/Д.,
2009. – 116 с.
3. Курс "Проектная деятельность в информационной образовательной среде XXI века" учи-
теля физики, Ростов-на-Дону, октябрь 2019. [Электронный ресурс]. –
https://rostovipk.ru:8887/index.php/ [Дата обращения: 12.03.2021].
4. Проекты XII и XIII регионального Фестиваля-конкурса «Учитель профильной школы»,
номинации «Лучший образовательный продукт» [Электронный ресурс]. –
https://docs.google.com/spreadsheets/ [Дата обращения: 12.03.2021].
5. Шершнева В.А., Осипова М.В. Метакомпетентность в иерархии компетентностей // Вест-
ник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. –
2020. – №1 (51). – С. 80–89.

О.О. Вяльцева
магистр педагогики, учитель начальных классов,
МБОУ средняя общеобразовательная школа № 24
Таганрог, Россия

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Olga O. Vyaltseva
Master of Education, Teacher of Primary School,
Secondary School No. 24
Taganrog, Russia

PROSPECTS FOR DEVELOPMENT OF MEDIA EDUCATION IN PRI-

MARY SCHOOL

Аннотация. В современной школе остро стоит вопрос о целесообразности использо-

вания медиаобразования. общество не стоит на месте, система образования тоже должна
претерпевать изменения. Учитель должен постоянно обновлять свои компетенции в связи с
компьютеризацией общества. Приобщать детей к медиатехнологиям нужно с начальной
школы для успешного формирования личности.
Ключевые слова: медиаобразование, духовность, медиатехнологии, метод проектов,
здоровьесбережение.
Abstract. In the modern school, the question of the expediency of using media education be-
comes a pressing issue. society does not stand still. the education system must undergo changes. the
teacher must constantly update their competencies due to the computerization of society. it is neces-
sary to introduce children to media technologies from primary school for successful personality
formation.

484
 Key words: media education, spirituality, media technologies, project method, health care.

Современное общество претерпевает большие изменения. И очень часто

эти изменения деструктивны. Моральные и нравственные ориентиры нового
поколения конструктивно изменяются. Дети подвержены пропаганде насилия и
эротики, навязываются культ алчности и меркантильности, разрушаются семьи,
деньги выходят на первый план, нестабильность и неуверенность в завтрашнем
дне.
В связи с данными обстоятельствами необходима разработка концепции,
способной развивать ребенка всесторонне, привить ему черту духовно развитой
личности. Здесь на помощь современному педагогу приходят уроки творческой
направленности: музыка, изобразительное искусство, уроки труда.
Из вышесказанного вытекает проблема исследования: развитие духовно-
сти младшего школьника на уроках творческого цикла посредством медиаобра-
зования.
Определим понятие духовности. «Толковый словарь» В. Даля дает сле-
дующее определение: «Духовный – всѐ относимое к душе человека, все ум-
ственные и нравственные силы его, ум и воля». У С.И. Ожегова дано такое
определение: «Духовность – относящийся к умственной деятельности, к обла-
сти духа». Духовность неразрывна с культурой. «Культура – культурность, сте-
пень общественного и умственного развития».
Именно духовная составляющая помогает формировать с самых первых
лет обучения личность школьников. Но читая художественную литературу, со-
зерцая объекты культурного наследия, человек не способен «автоматически»
наполниться духовно. Важна такая составляющая, как осознанность.
Духовная культура состоит из трех начал: познавательное, эстетическое и
нравственное. Первым началом принято считать интеллектуальное, познава-
тельное. Чтобы достигнуть высокой духовности, человеку необходимо пере-

485
нять знания предыдущих поколений и суметь ими воспользоваться. На этом
этапе особенно важна роль учителя, как духовного наставника.
Второе начало – нравственное. Это общепринятые моральные ценности и
принятие их человеком. Ребенок должен понимать элементарные общечелове-
ческие ценности. Младшего школьника необходимо постоянно подводить к
мысли о том, что часто нужно переступать через желания своего «эга», при-
слушиваясь к потребностям окружающих. Ребенок должен понимать суть таких
понятий, как сострадание, эмпатия, сочувствие, поддержка. Именно такие по-
нятия делают личность человека наполненной.
Третья, эстетическое начало подразумевает необходимость приобщения
школьников к различным видам искусства: живописи, театру, кино, литературе,
музыке. Научив ребенка видеть прекрасное в искусстве, учитель дает возмож-
ность своим подопечным видеть прекрасное в окружающем мире. Созерцание –
черта, присущая только человеку.
В.А. Сухомлинский считал, что освоение духовности лежит через удовле-
творение интеллектуальных, нравственных и эстетических потребностей чело-
века в повседневной деятельности.
В современных реалиях для удовлетворения вышеперечисленных по-
требностей человеку проще всего использовать медиасредства, которые откры-
вают целый спектр возможностей. Данный ресурс не обошел и образование.
Современные учителя свободно владеют возможностями медиаобразования.
Образовательная система нуждается в развитии медиаобразования для развития
личности школьников.
Медиаобразование – это процесс воздействия различных коммуникаций
на становление личности ребенка. Медиаобразование дает возможность творче-
ской реализации как учителю, так и ребенку. Такое обучение станет интерес-
ным, замотивирует ребенка. Школа здесь играет роль проводника для школь-
ников в мир бесконечного потока информации, которую нужно грамотно филь-
тровать и использовать.
486
 Рассмотрим наиболее распространенные технологии в рамках медиаобра-
зования в современной школе.
Метод проектов, подразумевающий совместную творческую деятель-
ность младшего школьника и педагога. Так как у детей данной возрастной
группы превалирует такой вид деятельности, как игра, проекты приходят на
помощь учителю. Творческие, интересные проекты, в рамках которых ребенок
должен создать собственный продукт деятельности, увлекают и затягивают де-
тей младшего школьного возраста. На помощь школьникам приходит Интер-
нет, где они находят вю необходимую информацию, могут участвовать в раз-
личных онлайн-проектах. Для развития духовности при формировании разно-
сторонней личности необходимо широкое использование творческих проектов,
которые подразумевают на выходе готовый творческий продукт, несущий в се-
бе культурное воспитание. Примеры таких проектов: на уроках музыки – «Му-
зыка, звучащая по-новому», «О чем поет дождик?», на уроках труда – «Такие
разные материалы», «Одежда из всего», «Бумажные города», на уроках изобра-
зительного искусства – «Краски разных художников: осени, зимы, весны, лета»,
«Несуществующее животное».
Каждый год Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ
ВО «РГЭУ (РИНХ)» на базе факультета педагогики и методики дошкольного,
начального и дополнительного образования проводит конфернцию «Первые
шаги в науку» для защиты исследовательских проектов младших школьников.
Практика показывает, что детям нравится данная форма работы, они чувствуют
себя в какой-то степени учеными, создающими свой собственный продукт. Ин-
терес поддерживает и атмосфера конкуренции. Школьники работают по раз-
ным направлениям: химии («Как очистить снег в домашних условиях»), музыке
(«Различия звучаний музыкальных произведений русских и зарубежных компо-
зиторов»), изобразительному искусству («Роль цвета в передаче настроения
картины») и многим другим.

487
 Здоровьесберегающий компонент с использованием медиа, подразумева-
ет проведение физминуток с использованием видео- и аудиофрагментов, вы-
пуск электронных стенгазет, спортивные мероприятия в онлайн и оффлайн
форматах.
Просмотр мультфильмов, обучающий фильмов. Многие видеофильмы
несут в себе воспитательную функцию. Анализируя сюжет, поведение героя,
дети делают вывод о нравственном воспитании персонажа, мотивах его поступ-
ков и их последствиях. Дети могут сравнивать книгу и снятый по ней фильм
или мультфильм. Также обращается внимание на чистоту речи героя, школьни-
ки анализируют речь с точки зрения наличия в ней слов-паразитов, подбирают
синонимы, тем самым пополняя словарный запас.
На уроках окружающего мира можно показывать фрагменты из серии пе-
редач «В мире животных», отрывки передачи «BBC. Голубая планета». При
просмотре данных роликов дети ощущают связь изученного материала с реаль-
ной жизнью. Не нужно вести детей в кинотеатр, чтобы продемонстрировать им
кинофильм, достаточно просто вывести ролик на экран в онлайн формате.
Колективно-творческие дела занимают ведущую роль в медиаобразова-
нии. Технология основана на совместной деятельности класса, приносящей по-
ложительные эмоции каждому участнику дела. Можно организовать в рамках
КТД «Кружок создателей кино», «Театр юного актера», «Арт-студию», «Лабо-
раторию живописи», «Игровую комнату». Учитель может предоставить роди-
телям онлайн-обозрение деятельности класса. В рамках данной технологии
школьники могут снимать постановочные видео, вести страничку в социальных
сетях с обзором предстоящих событий, куда будут выкладываться фотоотчеты.
Невозможно представить себе современный урок без такого образова-
тельного средства, как презентация. Презентации могут быть различными:
ознакомительными, познавательными, практически значимыми. С помощью
презентации учитель визуализирует ту информацию, которую следует донести
до учащихся.
488
 Во всех музеях, галереях, театрах мира доступна сегодня такая форма ра-
боты, как онлайн-экскурсия. Благодаря этой форме дети могут побывать в не-
известных ранее местах культурного наследия. Таким образом, школьники мо-
гут совершать путешествия, не покидая класса. Доступны также многие плат-
формы виртуальной реальности, например такие платформы, как Transeforse,
Якласс, Teams, InternetUrok и другие.
Внеурочная деятельность во время каникул может быть организована с
привлечением различных Интернет-источников. Можно пригласить детей на
виртуальную прогулку, онлайн мастер-класс, дистанционный поход в библио-
теку, онлайн-мероприятия на базе центров внешкольной работы. При организа-
ции внеурочных занятий важно учитывать такие медиатехнологии, как музыка,
проектор, интерактивная доска. Важно заранее продумать все детали: материал
должен быть наглядным, ярким, привлекающим внимание.
Учащиеся могут принимать активное участие в различных онлайн-
олимпиадах и конкурсах (например, на портале Олимпус.ру, Импульс, Фокс-
форд, Учи.ру).
Работа с родителями проходит также в онлайн режиме с применением
интернет-ресурсов. Современный родитель может проследить успеваемость
своего ребенка с помощью электронного дневника, где учитель может остав-
лять персональные обращения. Общение с родителями можно организовывать
посредством видеосвязи на Дискорт или Zoom в общей конференции. Познако-
миться с предстоящими школьными мероприятиями и организацией работы ро-
дители могут на сайте школы. В режиме реального времени родители могут
прослеживать обучение своих детей, вовремя вносить коррективы и принимать
должные меры.
Выделим основные направления использования медиатехнологий в
начальной школе на примере урока музыки.
при прослушивании и анализе различных музыкальных произведений;
при создании новой музыки;
489
 при изучении истории и теории музыки, который воспроизводится
сразу в трех видах: текст, аудиозвучание, видеоизображение;
при создании наглядных мультимедийных презентаций к урокам;
при создании учащимися исследовательских проектов и их защите;
при получении различной музыкальной информации с использованием
сети Интернет.
Учителю начальных классов важно использовать различные мультимедиа
на всех этапах планирования и реализации обучения на уроках: при объяснении
нового материала, при формировании и усвоении знаний, умений и навыков, на
обобщающих уроках, при закреплении полученных знаний.
Много возможностей детям и преподавателям предоставляет такая
медиатехнология, как Интернет.
Выделим основные приоритеты использование данного ресурса:
получение неограниченного доступа к современным необычным и
инновационным учебным материалам;
значительное усиление индивидуализации учебного процесса;
обеспечение информационной деятельности учителя и учеников по
сбору и распространению информации;
развитие культурного познавательного интереса школьников.
Делая вывод, следует сказать о том, что 21 век стоит на пороге глобаль-
ных изменений системы образования. Дистанциооные формы обучения дали
понять, в каких областях у современных педагогов есть недоработки. Ме-
диаобразование помогает современной школе устранить эти недоработки. Ме-
диакомпетенции требуют от учителя постоянного обучения и включения в ин-
терактивную среду.
Медиаобразование все плотнее входит в состав учебно-воспитательного
процесса. Оно позволяет организовывать педагогу работу с информацией и на
всех стадиях урока: на стадии приобретения знаний, на стадии переработки и

490
передачи информации. При этом медиатехнологии по максимуму задействуют
все органы чувств ребенка, а это способствует повышению качества образова-
ния и воспитания за счѐт формирования гармонично развитой личности уча-
щихся.
Медиатехнологии в общеобразовательной школе открывают широкие
возможности для изучения духовной культуры как основы нравственной
культуры человека и способствуют формированию духовной культуры
школьника. Используя инновационные технологии на уроках, учитель
повышает интерес к получаемой школьниками информации. На таких занятиях
младшие школьники соприкасаются с ценным духовным опытом всего чело-
вечества.

Библиографический список
1. Алексеева В. Самое важное, но невидимое // Искусство в школе. – 1999. – № 2.
2. Черных Б. Чистая лампада: педагогический альманах. – Благовещенск. – Вып. 2. – 2011.
3. Иванова Л.А. Медиаобразование учащихся младшего школьного возраста // Вопросы пе-
дагогического образования. – Иркутск, 1999. – С. 107–115.
4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. –
М: Луч, 2016. – 640 с.
5. Кошмина И. Наследие духовной культуры // Искусство в школе. – 1998. – № 4. – С. 38–41.
6. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: Просвещение, 1989. – 159 с.
7. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

491
 СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

1. Абрамова Наталья Анатольевна, магистрант кафедры музыкального об-

разования, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ
ВО «РГЭУ (РИНХ)»; музыкальный руководитель, ГКУСО РО «Таганрог-
ский центр помощи детям № 3», г. Таганрог, Россия. Е-mail:
ana1978.abramova@yandex.ru
2. Агирре Матуте Эдиссон Андрес, магистрант, ФГБОУ ВО «Юго-
Западный государственный университет», г. Курск, Россия, Эквадор. Е-
mail: edisson.agui@gmail.com
3. Ань Жань, аспирант департамента музыкального искусства, Институт
культуры и искусств ГАОУ ВО города Москвы «Московский государ-
ственный педагогический университет», г. Москва, Россия, Китай. Е-
mail: mailto:499549126@qq.com
4. Барышникова Надежда Викторовна, преподаватель, ОБПОУ «Музкол-
ледж им Г. В. Свиридова», г. Курск, Россия. Е-mail: кmuzk@mail.ru
5. Беккерман Павел Борисович, кандидат педагогических наук, доцент ка-
федры педагогики и методики дополнительного образования, Государ-
ственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Северо-Осетинский государственный педагогический институт»,
г. Владикавказ, Республика Северная Осетия-Алания, Россия. Е-mail:
pavelbek@mail.ru
6. Беккерман Татьяна Евгеньевна, магистрант кафедры музыкального ис-
кусства, Институт культуры и искусств ГАОУ ВО города Москвы «Мос-
ковский государственный педагогический университет», г. Москва, Рос-
сия. Е-mail: tatapa88@gmail.com
7. Бекмухамедов Бекен Мажитович, доктор педагогических наук, профес-
сор, профессор кафедры музыкального образования и хореографии Казах-
ский национальный педагогический университет имени Абая, г. Алматы,
Республика Казахстан. Е-mail: Bm_bekmu@mail.ru
8. Ван Хаобо, аспирант, кафедры музыкального воспитания и образования,
ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург, Россия, Китай. Е-mail:
1143373066@qq.com

492
9. Вищаненко Валентина Геннадьевна, кандидат педагогических наук,
преподаватель, Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного
образования города Шахты «Школа искусств», г. Шахты, Россия. Е-mail:
Valentina_nika@mail.ru
10. Воронина Ирина Валериановна, преподаватель, ГБПОУ РО «Таганрог-
ский музыкальный колледж», г. Таганрог, Россия. Е-mail:
irinavoronina1060@gmail.com
11. Вяльцева О.О., магистр педагогики, учитель начальных классов, МБОУ
СОШ № 24, г. Таганрог, Россия. E-mail: olya.fetisova.1995@mail.ru
12. Герасименко Дарья Григорьевна, магистрант кафедры музыкального
образования, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ
ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия. Е-mail: gerasi-
menko.dashenka@list.ru
13. Гетьман Виктория Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры методологии и технологий педагогики музыкального об-
разования, Институт изящных искусств ФГБОУ ВО «Московский педаго-
гический государственный университет», г. Москва, Россия. Е-mail: nika-
m19@bk.ru
14. Глазырина Елена Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор,
г. Екатеринбург, Россия. Е-mail: glazyrina08@ya.ru
15. Горбик Ярослав Александрович, доцент кафедры музыкального образо-
вания, ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Буни-
на», г. Елец, Россия. Е-mail: gorbik@inbox.ru
16. Городилина Татьяна Валентиновна, кандидат педагогических наук, учи-
тель, руководитель медиастудии, Государственное бюджетное образова-
тельное учреждение города Москвы «Школа № 1253», г. Москва, Россия.
Е-mail: tagor14@mail.ru
17. Грибкова Ольга Владимировна, доктор педагогических наук, профессор,
профессор департамента музыкального искусства, Институт культуры и
искусств ГАОУ ВО города Москвы «Московский государственный педаго-
гический университет», г. Москва, Россия. Е-mail: Groli@mail.ru
18. Гришин Валерий Михайлович, магистрант, ФГБОУ ВО «Елецкий госу-
дарственный университет им. И.А. Бунина», г. Елец, Россия. Е-mail: auten-
tichnyi25@yandex.ru

493
19. Давыдова Мария Олеговна, магистрант кафедры музыкального образо-
вания, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО
«РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия. Е-mail: Lov16kunmap@yandex.ru
20. Девяткина Елена Борисовна, преподаватель, Областное бюджетное про-
фессиональное образовательное учреждение «Курский педагогический
колледж», г. Курск, Россия. Е-mail: Devyatkina.Elena1@yandex.ru
21. Дядченко Мария Сергеевна, кандидат искусствоведения, доцент, испол-
няющий обязанности заведующего кафедрой музыкального образования,
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ
(РИНХ)», г. Таганрог, Россия. Е-mail: marydy@mail.ru
22. Ефремова Ирина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры музыкального образования, ФГБОУ ВО «Елецкий госу-
дарственный университет им. И.А. Бунина», г. Елец, Россия. Е-mail:
efremova751975@mail.ru
23. Живайкин Павел Леонидович, аспирант, ФГБНУ «Институт художе-
ственного образования и культурологии Российской академии образова-
ния», г. Москва, Россия. Е-mail: sonatapro@gmail.com
24. Журова Елена Борисовна, кандидат педагогических наук, заведующая
теоретическим отделом, Государственное бюджетное учреждение допол-
нительного образования города Москвы «Детская школа искусств имени
Н.Г.Рубинштейна», г. Москва, Россия. Е-mail: pianoplay@mail.ru
25. Затямина Татьяна Анатольевна, доктор педагогических наук, доцент,
профессор, заведующий кафедрой культуры, искусства и духовно-
нравственного воспитания ГАУ ДПО «Волгоградская государственная
академия последипломного образования», г. Волгоград, Россия. Е-mail:
tzatyamina@yandex.ru
26. Кабкова Елена Павловна, доктор педагогических наук, профессор, про-
фессор департамента музыкального искусства, Институт культуры и ис-
кусств ГАОУ ВО города Москвы «Московский государственный педаго-
гический университет», г. Москва, Россия. Е-mail: borisr@comtv.ru
27. Калафатич Жужа, Phd, преподаватель русского языка как иностранного,
Будапештский университет прикладных экономических наук,
г. Будапешт, Венгрия. Е-mail: kalafatics@gmail.com
28. Карнаухова Татьяна Ивановна, кандидат педагогических наук, профес-
сор, профессор кафедры музыкального образования, Таганрогский инсти-
тут имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Та-
ганрог, Россия. Е-mail: t.i.karnaukhova@mail.ru
494
29. Кириченко Татьяна Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры музыкального образования, Институт истории и культуры
ФГБОУ ВО, «Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина»,
г. Елец, Россия. Е-mail: tatiana.kirichenko1@mail.ru
30. Кирносова Елена Николаевна, кандидат искусствоведения, доцент, до-
цент кафедры вокального искусства, ФГБОУ ВО «Юго-Западный государ-
ственный университет», г. Курск, Россия. Е-mail:
elena.kirnosova@gmail.com
31. Климов Владимир Игоревич, кандидат педагогических наук, доцент, за-
ведующий кафедрой музыкального образования ФГБОУ ВО «Елецкий
государственный университет им. И.А. Бунина», г. Елец, Россия. Е-mail:
autentichnyi25@yandex.ru
32. Ковалѐва Инна Алексеевна, заместитель директора по учебно-
методической работе, Государственное бюджетное профессиональное об-
разовательное учреждение города Москвы «Московский театральный кол-
ледж имени Л.А. Филатова», г. Москва, Россия. Е-mail: in_kov19@mail.ru
33. Кодинцева Дарья Юрьевна, соискатель кафедры музыкального образо-
вания, ФГБОУ ВО «Московский государственный институт культуры»;
преподаватель, Военный университет Министерства Обороны РФ,
г. Москва, Россия. Е-mail: dashak007@mail.ru
34. Козлова Марина Анатольевна, магистрант кафедры музыкального обра-
зования, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО
«РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия.
35. Кулинич Людмила Петровна, магистрант кафедры музыкального обра-
зования, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО
«РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия. Е-mail: ludmila.ludmila-
003@yandex.ru
36. Куратова Наталья Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент,
первый проректор, ФГБОУ ВО «Академия акварели и изящных искусств
Сергея Андрияки», г. Москва, Россия. Е-mail: kurbatovanv@уаndex.ru
37. Кучеренко Полина Валентиновна, магистрант кафедры музыкального
образования, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ
ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия. Е-mail: Polysha.v@mail.ru
38. Ли Шичэн, аспирант департамента музыкального искусства, Институт
культуры и искусств ГАОУ ВО города Москвы «Московский государ-
ственный педагогический университет», г. Москва, Россия, Китай. Е-
mail: 24876984@qq.com
495
39. Лимарева Анна Александровна, магистрант кафедры музыкального об-
разования, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ
ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия. Е-mail: lisnew@mail.ru
40. Лыкова Ирина Александровна, доктор педагогических наук, доцент, за-
меститель директора по инновационной работе, главный научный сотруд-
ник, ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологи
Российской академии образования», г. Москва, Россия. Е-mail: Lyko-
va.i.a@mail.ru
41. Магочи Нина, Phd, преподаватель русского языка как иностранного, Бу-
дапештский университет Corvinus, г. Будапешт, Венгрия. Е-mail:
magocsi.nyina@gmail.com
42. Минин Евгений Аронович, член Союза писателей Израиля и Москвы,
г. Иерусалим, Израиль.
43. Мироненко Анна Александровна, магистрант кафедры музыкального
образования, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ
ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия.
44. Мухаметзянова Лариса Юрьевна, кандидат педагогических наук, до-
цент, лауреат премии Правительства РФ в области образования, старший
научный сотрудник, ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и соци-
альных проблем», г. Казань, Россия. Е-mail: lar_ur@list.ru
45. Надолинская Татьяна Васильевна, доктор педагогических наук, доцент,
профессор кафедры музыкального образования, Таганрогский институт
имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог,
Россия. Е-mail: tatu60@mail.ru
46. Неганов Андрей Юрьевич, магистрант кафедры музыкального образова-
ния, Институт культуры и искусств ГАОУ ВО города Москвы «Москов-
ский государственный педагогический университет», г. Москва, Россия.
Е-mail: andrey.neganov@gmail.com
47. Петелин Анатолий Степанович, доктор педагогических наук, профессор,
профессор кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструмен-
тов, ФГБОУ ВО «Воронежский государственный педагогический универ-
ситет», г. Воронеж, Россия. Е-mail: pasprofi@mail.ru
48. Петелина Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент,
доцент, ФГБОУ ВО «Воронежский государственный педагогический уни-
верситет», г. Воронеж, Россия. Е-mail: lemononline@mail.ru
49. Петрова Валентина Петровна, кандидат педагогических наук, препода-
ватель фортепиано, Государственное бюджетное профессиональное обра-
496
 зовательное учреждение г. Москвы «Колледж музыкально-театрального
искусства им. Г.П. Вишневской», г. Москва, Россия. Е-mail: valu@bk.ru
50. Пиджоян Лариса Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры музыкального образования, ФГБОУ ВО «Елецкий госу-
дарственный университет им. И.А.Бунина», г. Елец, Россия. Е-mail:
pidjoyan08@mail.ru
51. Пономарева Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры му-
зыкального образования, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (фи-
лиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия. Е-mail: ponoma-
reva@bold-art.ru
52. Россинская Светлана Александровна, доцент кафедры математики и
естественных дисциплин, Государственное бюджетное учреждение допол-
нительного профессионального образования Ростовской области «Ростов-
ский институт повышения квалификации и профессиональной переподго-
товки работников образования», г. Ростов-на-Дону, Россия. Е-mail:
svetross@mail.ru
53. Ротмирова Елена Александровна, кандидат педагогических наук, до-
цент, декан факультета профессионального развития руководящих работ-
ников и специалистов образования, ГУО «Минский областной институт
развития образования», г. Минск, Республика Беларусь. Е-mail: elena-
rotmirova@rambler.ru
54. Рудзик М.Ф., кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Кур-
ский государственный университет», г. Курск, Россия. E-mail:
mfrudzik046@mail.ru
55. Рябченко Ирина Викторовна, кандидат педагогических наук, педагог до-
полнительного образования, Курская региональная общественная органи-
зация дополнительного образования Центр творческого развития «Диа-
лог», г. Курск, Россия. E-mail: konstanti7353@yandex.ru
56. Сабальбаль Мохамад, преподаватель фортепиано, Ливанская Националь-
ная Высшая Музыкальная Консерватория, г. Бейрут, Ливанская респуб-
лика.
57. Сабитов Махамбет Талгатович, магистрант кафедры музыкального обра-
зования и хореографии, Казахский национальный педагогический универ-
ситет имени Абая, г. Алматы, Республика Казахстан.
58. Сѐмина Валерия Александровна, магистрант, ФГБОУ ВО «Елецкий гос-
ударственный университет им. И.А. Бунина», г. Елец, Россия. Е-mail: sy-
omalera@yandex.ru
497
59. Ситникова Оксана Владимировна, кандидат педагогических наук, до-
цент, доцент, ГАОУ ВО ЛО «Ленинградский государственный универси-
тет им. А.С. Пушкина», г. Санкт-Петербург, Россия. Е-mail:
sitnikova.oksana@mail.ru
60. Соболевская Дарья Михайловна, магистр педагогики, учитель ИЗО и
технологии, МБОУ Вареновская СОШ, Ростовская область, Россия.
E-mail: sobolevskayadaria@mail.ru
61. Соловьянова Ольга Юрьевна, кандидат педагогических наук, препода-
ватель сольного пения, Государственное бюджетное профессиональное
образовательное учреждение г. Москвы «Колледж музыкально-
театрального искусства им. Г.П. Вишневской», г. Москва, Россия. Е-mail:
o.solovyanova@yandex.ru
62. Соснова Алина Александровна, магистрант кафедры музыкального обра-
зования, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО
«РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия. Е-mail: sosnovavara3105@gmail.com
63. Сраджев Виктор Пулатович, доктор искусствоведения, профессор, про-
фессор кафедры «Музыкальное образование», Белгородский государствен-
ный институт искусств и культуры, г. Белгород, Россия. Е-mail:
svikp@rambler.ru
64. Степанова Светлана Валерьевна, магистрант кафедры музыкального об-
разования, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ
ВО «РГЭУ (РИНХ)»; учитель, МБОУ СОШ № 28, г. Новошахтинск, Рос-
сия. Е-mail: l4na.stepanova@yandex.ru
65. Топилина Ирина Ивановна, кандидат искусствоведения, доцент, доцент
кафедры музыкального образования, Таганрогский институт имени
А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия.
Е-mail: topilina2003@mail.ru
66. Тубол Мария Валерьевна, аспирант, ФГБОУ ВО «Воронежский государ-
ственный педагогический университет», г. Воронеж, Россия. Е-mail: ma-
ria.tubol@yandex.ru
67. Тун Ячао, аспирант департамента музыкального искусства, Институт
культуры и искусств ГАОУ ВО города Москвы «Московский государ-
ственный педагогический университет», г. Москва, Россия, Китай.
68. Тювикова Татьяна Николаевна, магистр педагогики, учитель музыки,
МОБУ СОШ № 32, г. Таганрог, Россия. Е-mail: tanya.tiuvikova@yandex.ru
69. Уколова Любовь Ивановна, доктор педагогических наук, профессор,
профессор департамента музыкального искусства, Институт культуры и
498
 искусств ГАОУ ВО города Москвы «Московский государственный педаго-
гический университет», г. Москва, Россия. Е-mail: Ukolovali@yandex.ru
70. Фанцзян Чжун, аспирант, ФГБОУ ВО «Воронежский государственный
педагогический университет», г. Воронеж, Россия, Китай. Е-mail:
290286986@qq.com
71. Хань Бин, аспирант, ГАОУ ВО «Московский государственный педагоги-
ческий институт», г. Москва, Россия, Китай. E-mail: 21985680@qq.com
72. Харасик Наталья Дмитриевна, преподаватель высшей категории по
классу фортепиано, Муниципальное Бюджетное Образовательное учре-
ждение Дополнительного Образования «Детская Школа Искусств № 9 г.
Курска», г. Курск, Россия. Е-mail: natasan1111@mail.ru
73. Царенко Ирина Николаевна, кандидат искусствоведения, глава музы-
кального отделения, Международная школа Хайдарабада, г. Хайдарабад,
Индия. Е-mail: i.tsarenko@ishyd.org
74. Целых Марина Петровна, доктор педагогических наук, профессор, про-
фессор кафедры общей педагогики, Таганрогский институт имени А.П.
Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия. Е-
mail: m.tselykh@mail.ru
75. Цзинь Мэйтун, аспирант департамента музыкального искусства, Институт
культуры и искусств ГАОУ ВО города Москвы «Московский государ-
ственный педагогический университет», г. Москва, Россия, Китай. Е-
mail: 364419364@gg.com
76. Цыганкова Анастасия Викторовна, магистрант, ФГБОУ ВО «Воронеж-
ский государственный педагогический университет»; преподаватель,
МБУДО Дом творчества № 3 г. Орла, г. Орѐл, Россия.
77. Чебанова Анна Олеговна, магистрант, ФГБОУ ВО «Юго-Западный госу-
дарственный университет», г. Курск, Россия. Е-mail: cheba-
nova.ann@yandex.ru
78. Чжоу Мэняо, аспирант, ГАОУ ВО «Московский государственный педаго-
гический институт», г. Москва, Россия, Китай. E-mail:
462363565@qq.com
79. Шиндаулова Раушан Байсеитовна, доктор философских наук, кандидат
педагогических наук, доцент, доцент кафедры социально-гуманитарных
дисциплин, Казахская национальная консерватория им. Курмангазы
г. Алматы, Республика Казахстан. Е-mail: sharabana1@mail.ru
80. Юй Пэнхуа, аспирант кафедры музыкального воспитания и образования,
ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург, Россия, Китай. Е-mail:
yupenghua@hotmail.com
499
 Научное издание

Музыкальное и художественное
образование в современном мире:
традиции и инновации
Материалы
IV Международной научно-практической конференции

16 апреля 2021 года

Ответственный редактор М.С. Дядченко

Статьи публикуются в авторской редакции

Корректура, макетирование Н.В. Фоменко

Изд. № 83/3819. Подписано к использованию 19.07.2021

__________________________________________________________________________

344002, Ростов-на-Дону, Б. Садовая, 69, РГЭУ (РИНХ), а. 152.

Издательско-полиграфический комплекс РГЭУ (РИНХ)
500