Психология воспитания.

Традиционные воспитательные практики. Воспитание личности в культуре

Сущность воспитания заключается в формировании, с одной стороны,
мотивов поведения, а с другой – доступных для ребёнка определённого возраста
способов и форм поведения.
Если говорить о психологии воспитания, то следует отметить, что эта
область менее изучена, чем психология обучения. В тех теориях, где рассматривается
развитие личности, воспитание и обучение слиты в единый учебно-воспитательный
процесс. Как часто говорят, обучение становится воспитывающим.
Процесс воспитание школьников традиционно понимается, как формирование
личности, наделённой определёнными качествами. В процессе воспитания решаются
следующие задачи:
- формирование основ мировоззрения;
- воспитание сознательного отношения к учению, развитию познавательной
активности и культуры умственного труда;
- развитие общественной активности;
- трудовое воспитание;
- нравственное воспитание;
- эстетическое воспитание;
- физическое воспитание.
Но если более точно определить задачи педагогической психологии, а не
педагогике, то следует отметить мотивацию (не только учебную, но и построение
жизненного замысла в старшем школьном возрасте), отношение к миру (ценностные
ориентации, мировоззренческие взгляды) и самому себе (самосознание, самооценка),
черты характера.
Психология подчёркивает единство воспитания и развития: ребёнок не
развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь
(С.Л.Рубинштейн). Развитие возможно только в деятельности (А.Н.Леонтьев),
собственно, адекватно мотивированной деятельности ребёнка, которую воспитатель
должен организовать.
Воспитание зависит от возраста воспитуемого. Если один приём будет
адекватен для дошкольника его не примет подросток и т.д. Воспитание зависит от
личности воспитуемого. В одной и той же ситуации все реагируют по разному.
Воспитательные приёмы будут зависеть и от личности педагога, её авторитетности и
значимости. Из вышеперечисленного следует сделать вывод, что нет единого рецепта
воспитания.
Закономерности и принципы воспитания
Можно выделить следующие закономерности воспитания
(П.И.Пидкасистый):
 Воспитание ребёнка как формирование в структуре его личности
социально-психологических новообразований совершается только путём его
активности. Мера усилий ребёнка должна соответствовать мере его возможностей;
 Содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяет
каждый момент развития актуальными потребностями ребёнка. Опережая
актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление детей. Если не
учитывать возрастные изменения потребностей ребёнка, то процесс воспитания
затрудняется и нарушается;
 Соблюдение пропорционального соотношения усилий ребёнка и усилий
педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога
превышает активность ребёнка, затем активность ребёнка возрастает, а на
заключительном этапе он всё делает сам под контролем педагога;
  Воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны себя
чувствовать объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно
осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям;
 Ценность личности предписывает педагогам целостность воспитательных
влияний.
Основные принципы воспитания (П.И.Пидкасистый):
 Ориентация на ценностные отношения – постоянство профессионального
внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-
культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию,) и ценностным
основам жизни (добру, истине, красоте).
 Принцип субъективности – педагог максимально содействует развитию
способности ребёнка осознавать своё «Я» в связях с людьми и миром, осмысливать
свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы,
производить осмысленный выбор жизненных решений.
 Принцип принятия ребёнка как данность – признание за ним права на
существование таким, какой он есть; уважение его истории жизни, которая
сформировала его на данный момент именно таким; признание ценности его личности;
сохранение по отношению к каждому ребёнку уважения к его личности.

В истории развития педагогической практики выделяют два главных типа

воспитания:

Первобытного и социально-ориентированного человека. В процессе

цивилизационного развития человечества оформились восточный и западный типы
воспитания.
Первый исторический тип воспитания, относящийся к первобытному человеку,
обладал рядом особенностей. Его отличительной чертой была высокая эффективность и
значительное соответствие целей, средств и результатов воспитания. Можно сказать,
что воспитывала сама жизнь; природная среда требовала от человека только такого
поведения и действия, которые позволили бы ему выжить. В данный период
проявлялся традиционный характер ориентации детей на воспроизводство
деятельности взрослых, опыт которых был сравнительно невелик. Воспитание в
первобытном обществе осуществлялось вместе с борьбой за выживание и требовало
постоянного усвоения жизненно необходимого ряда навыков, умений и обрядов.
Любые виды самоограничений, с которыми сталкивался ребенок, были коллективными
и носили обязательный характер. В данном типе воспитания мы встречаемся с
уникальным опытом стремления человека от неумения к умению, от незнания к
знанию, а также к возникновению потребностей познания окружающего мира.
По мере становления цивилизации первый тип воспитания, основанный на
естественном разделении труда и соответствующей социокультурной сущности
первобытной эпохи, уступает место второму типу воспитания. Этот тип был
детерминирован общественным разделением труда и сопровождался имущественным и
социальным неравенством. Различные социальные группы и отдельные люди имели
возможности, соответствующие их общественному положению. В результате у них
появились разные педагогические задачи. То есть произошла дифференциация целей
воспитания и способов реализации последних. Поэтому второй тип представляет
историческое многообразие воспитания человека, обусловленное социокультурными
особенностями цивилизации, эпохи, страны, нации.
Дальневосточная цивилизация сложилась на территории Китая во второй
половине 1-го тысячелетия до. н. э. и также утвердилась в Корее и Японии. Несмотря
на некоторую динамику, содержание воспитания в рамках данной цивилизации
оставалось практически неизменным вплоть до начала XX века. В процессе истории
дальневосточная педагогическая традиция сложилась как результат синкретического
единства конфуцианства, даосизма и буддизма. Китайскому философу Конфуцию
принадлежит одна из первых в истории человечества идей, заключающихся во
всестороннем развитии личности. Он отдавал преимущество перед образованностью
развитию в человеке нравственного начала. Мудрецы и философы дальневосточной
цивилизации воспитывали в молодых людях почтительность к старшим, проповедовали
стремление к достойной жизни, соразмерной с общественными нормами,
ориентировали на бесконечное самосовершенствование. Последнее предполагало не
только познание высшей добродетели, но и следование ей в каждый момент жизни.
Свою жизнь нужно было сделать добродетельной, не убегая от страданий в нирвану, не
возлагая все надежды на мир иной. Поскольку престиж образованного человека был
очень высок, постольку сложился культ образования. В свою очередь воспитание
носило преимущественно семейно-сословный характер.
Центром Южноазиатской цивилизации была Индия. Данной цивилизации были
свойственны общинный уклад жизни и кастовая организация общества, освященная
ритуальным символизмом. Педагогическая традиция опиралась на принцип единства
трех обязательств человека: перед богом, мудрецами и предками. Через суровое
воспитание и самовоспитание человек должен был преодолеть собственную природу и
высвободить внутренний мир для слияния с над-личным и над-социальным
божественным абсолютом. То есть достичь нирваны. Мировоззренческой основой
педагогической традиции Южноазиатской цивилизации был индуизм, а позднее
буддизм. Данная основа и определяла образ жизни человека, систему социальных и
этических норм, обрядов и праздников. Ни воспитание, ни обучение не считались
всесильными. Врожденные качества и наследственность в рамках данной традиции
полностью обусловливали возможности воспитания и образования в процессе развития
человека. Педагогический идеал, различавшийся в зависимости от касты, имел в своей
основе такие общие черты, как самообуздание, добронравие, верность обетам,
разумность и скромность. Например, у брахманов ведущим качеством считалось
проявление интеллектуальных способностей, у кшатриев — силы и мужества, у
вайшьев — трудолюбия и терпения, у шудров — покорности.
Ближневосточная цивилизация формировалась под мощным влиянием ислама,
иудаизма и христианства. Ее культурная и, соответственно, педагогическая традиция
была проникнута глубокой монотеистической религиозностью, сочетавшейся с
элементами рационализма. Человек в мусульманской культуре считался рабом
всемогущего Аллаха. Под воспитанием понимали процесс культивирования
добродетелей, важнейшей из которых считалось единство слова и дела. Поэтому смысл
воспитания сводился к выработке у воспитанников навыков послушания, повиновения
воле Аллаха и исполнения религиозных обязанностей. А также требовалось строго
выполнять предписанные нормы поведения, которые носили сакральный характер и
вводили человека в традиционный уклад жизни — конфессиональную, кастовую,
родовую общность. К фундаментальным основам исламского воспитания и обучения
относили не только религию, знания и науку, мудрость, справедливость, практику и
мораль, но и одаренность человека. Базисные педагогические традиции великих
цивилизаций Востока определили восточный тип воспитания. Данному типу
свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и
канонов. Человек здесь понимается как духовное единство эмоций, воли и разума.
Одновременно эта традиция стремится обратиться прямо к сердцу как средоточию
божественного и человеческого. Поэтому знание носит вторичный характер как способ
достижения «локальных» задач. В результате, для человека Востока ограничение
индивидуальной свободы, независимости мышления, самостоятельности в различных
сферах общественной жизни было типично. Западная цивилизация зародилась в
античную эпоху.
 Становление западной педагогической традиции началось в Древней Греции.
Именно тогда сложились спартанская и афинская модели обучения и воспитания,
ставшие первоисточником развития западной педагогической теории и практики. Если
Спарта продемонстрировала миру образец общественного и военнофизического
воспитания, то Афины — систему всестороннего и гармоничного развития человека.
Именно здесь был выдвинут идеал воспитания свободной творческой личности,
включенной в полисный (общественный) уклад жизни, соразмерно античному
пониманию космоса. Пафос практики воспитания и обучения в Древней Греции
пронизывал принцип соревновательности (агонистики). Дети, подростки, юноши
постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах,
самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. В трактате «Государство» Платон
одним из первых выдвинул идею воспитания человека на протяжении всего
жизненного пути. Уже на данном этапе развития западной цивилизации как генотипа
современной европейской культуры проявилась тенденция сочетания
целенаправленных и ценностно-рациональных подходов к решению воспитательно-
образовательных проблем. Базовая педагогическая традиция западной цивилизации
прошла долгий и противоречивый путь. Следует выделить основные черты
педагогической традиции, определившей западный тип воспитания. К ним относятся:
• ценностно-рациональный характер обучения и воспитания;
• преимущественная ориентация на развитие воли и разума;
• утверждение в человеке индивидуального и творческого начал, сочетавшееся с
гармонизацией отношений с социумом.
Для понимания исторического развития педагогических традиций западной
цивилизации и формирования соответствующего процесса в России особое значение
имеет римский период. Воспитание в Риме носило гражданский и политический
характер, а образование было по преимуществу риторическим. Воспитание в Византии
ориентировалось на познание души или самопознание и, соответственно, на
самосовершенствование. Именно в этот период зарождается педагогическая традиция
светского и книжного образования, стремящаяся к независимости от диктата церкви и
поиску гуманистических идеалов в воспитании человека.
Соответствующие традиции складывались в России преимущественно под
влиянием западной культуры и цивилизации, в особенности византийской. В. О.
Ключевский характеризовал ее следующим образом:
• в древний период — семейно-общинное воспитание и мифологическое
образование;
• затем христианское воспитание человека на «миру» и приобщение человека к
православию с самого раннего возраста;
• схоластическое образование.
На протяжении длительного исторического периода воспитание в России
подразделялось на народное (крестьянское), домостроевское (воспитание в семьях
купцов и мещан) и дворянское.
В свою очередь народное образование было начальным и ремесленным, а
дворянское высшим. С 1917 года в России реализуются идеи коммунистического
воспитания. Последнее предполагает программу всеобщей грамотности и
трехступенчатую систему непрерывного образования, характеризующуюся
единообразием образовательных учреждений во всех регионах России (детский сад,
школа, училище, техникум, институт, университет).
С начала 1990-х годов Россия перешла к новому этапу решения воспитательных
и образовательных задач. По институциональному признаку выделяют семейное,
школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту
жительства (общинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в
специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-
интернатах).
По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку
управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны
воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и
попустительское воспитание.
Психологические основы воспитания младенцев
Научные исследования процесса формирования морального сознания
личности свидетельствует о том, что некоторые из важнейших его характеристик
обусловлены генетически.
Роль генетического фактора оценивается как ограничивающая некоторый
диапазон реагирования. Генетическая основа ограничивает фенотипическую
изменчивость, иначе говоря, человек может меняться под воздействием среды только в
определённых пределах. Ряд исследователей считают, что гены определяют не только
диапазон реагирования, но и сам жизненный опыт индивида.
С. Скарр и К. Макартни выделили три специфических способа воздействия
генотипа ребёнка на окружающую среду:
1. пассивное влияние генотипа. Этот путь предполагает, что сами дети не делают
ничего для создания вокруг себя определённой обстановки, всё за них делают
родители;
2. воздействие генотипа на развитие через побуждение. Ребёнок провоцирует
взрослых на адекватные ответные реакции, выраженные, например, в жёстких, силовых
методах воспитания, нередко усугубляющих проблемы;
3. выбор индивидом для себя собственной среды. Этот способ называется
активным. Взрослея, дети приобретают всё больше возможностей для контроля
окружающей среды и потому всё чаще прибегают к этому способу.
Психологические основы воспитания в раннем возрасте
Описанные исследования свидетельствуют, что с возрастом поведение
ребёнка постепенно становится всё более зрелым, но главные воспитатели этого
периода – родители – не могут и не должны ждать, когда это наступит само собой. Им
ежедневно следует заботится о том, чтобы воспитывать нравственное сознание
ребёнка, ответственность, одновременно не сдерживая его самостоятельность.
Исследователи описали один из вариантов стилей родительского
воспитания, характеризуя его двумя основными параметрами.
Первый они условно назвали «теплотой». Он может различаться по двум
полярным качествам: «принятием, отзывчивостью, ориентированностью на ребёнка» и
«отвержением, отстранённостью, ориентированностью собственно на родителей».
Второй параметр описывается через другие полярные характеристики:
«требовательность, высокий контроль» и «снисходительность, низкий контроль».
Д. Баумринг, используя названные выше противопоставления,
рассматривает четыре стиля родительского воспитания:
1. «Авторитетный» - стиль любящих и вместе с тем контролирующих ребёнка
родителей.
2. «Авторитарный» - стиль, характеризующийся высокой требовательностью,
сочетающийся с холодностью, отстранённостью.
3. «Либеральный» - стиль воспитания свойственен нетребовательным
родителям, старающихся придерживаться тёплых отношений с детьми.
4. «Отвергающе-пренебрегающий» - нетребовательность и холодность
родителей.
Психологические основы воспитания в дошкольном возрасте
Важным этапом воспитания является освоение детьми культурных норм и
ограничений. Способность регулировать и контролировать собственное поведение на
основе принятых в определённом обществе правил и норм, принимая при этом во
внимание чувства, интересы и потребности других людей.
Индикатором уровня воспитанности служат способность и готовность
ребёнка отсрочивать удовлетворение желания, для того чтобы в дальнейшем получить
нечто более ценное.
Психологические основы воспитания младших школьников
Особую роль в воспитании ребёнка этого возраста играет учитель. Даже в
случаях, когда ребёнок его «не принимает», учитель выступает в качестве главной
фигуры в его жизни. Эмоциональное самочувствие маленького школьника тесно
связано с отношениями, возникающими между ним и учителем. К моменту завершения
младшего школьного возраста и вступления в предподростковый возраст роль учителя
постепенно снижается, и всё больше значение начинает приобретать мнение
сверстников.
Психологические основы воспитания подростков
Педагогам и родителям следует иметь в виду, что часто даже в
относительно мягких и деликатных попытках взрослых помочь, научить, подсказать
подросток склонен видеть посягательства на своё личное пространство. Он крайне
взыскателен к взрослым в плане уважения к собственной личности, активно требует,
чтобы окружающие считались с его стремлениями и интересами. Это утверждение
«взрослости часто приводит к тому, что усваиваются лишь внешние, «лежащие на
поверхности» её атрибуты. В их число нередко попадают свойственные многим
взрослым негативные привычки (курение, алкоголь и т.д.), манеры и моральные нормы
поведения.
Психологические основы воспитания в юношеском возрасте
Признание особой значимости юношеского периода относится к числу
важнейших исторических завоеваний цивилизации, позволяющих молодому человеку
максимально развивать свои личностные и интеллектуально-творческие способности
перед вступлением во взрослую жизнь. Эти сложные процессы протекают не сами
собой, а требуют глубокой и серьёзной внутренней работы. Решение задач воспитания
на данном возрастном этапе должно опираться на знания особенностей
психосоциального и когнитивного развития юношей и девушек, изучением которых
интенсивно занимается педагогическая психология.
Традиционное воспитание реализуется на практике, посредством
применения таких форм, как: нотации, поучения, принуждение, приведение
жизненных примеров, привитие моральных норм.

В конце я освещу последний вопрос о воспитании Культуры Личности.

Само понятие воспитание культурой говорит о том, что две общественные

системы - воспитание и культура воедино. Культура не выступает особой сферой
общества подобно его экономической, социально - политической или духовной сферам.
Характеризуя общество в целом, культура, выступая его своеобразным срезом,
показывает, насколько социальная система способствует или не способствует развитию
личности. Человек - одновременно основной субъект и объект культуры. Вне человека,
вне его общественных отношений культура не существует. Культура - это
производство самого человека во всем богатстве его общественных связей и
отношений, во всей цельности его общественного бытия.
Культура характеризует социальную деятельность с точки зрения тех
возможностей, которые она дает для развития личностных качеств. Даже простые
потребности индивида зависят от уровня культуры общества.
Естественно, культура формирует потребности и интересы личности, а, в
конечном счете, определенный тип личности. В культуре реализуются сущностные
силы человека, опредмечены социальные силы в материальных и духовных ценностях.
Процесс овладения культурой опосредует другой, более глубокий процесс - присвоения
общественных отношений. Проблема культуры - всегда проблема взаимодействия
людей, причем такого взаимодействия, при котором люди творят, формируют друг
друга. Вне социального взаимодействия людей ценности культуры – лишь
потенциальная возможность культурной деятельности, в процессе которой идет
преобразование участников деятельности. Процесс, непрерывно происходящий в
общественной жизни, и описывается понятием культура.
Культуру межличностных отношений людей можно рассматривать как процесс
формирования и развития личности в общении с другими людьми. Такой процесс
может иметь различную направленность: может способствовать развитию личности,
умножению ее духовного богатства, может быть нейтральным, безразличным для
такого развития, может оказаться негативным, ведущим к деградации личности в том
случае, если индивид впитывает представления и нормы, противоречащие
существующему, действующему образу жизни. Культура общения характеризует, в
какой степени реальная практика тех или иных процессов общения соответствует
нормам и требованиям, предъявляемым обществом к развитию личности. Деятельность
индивида, с одной стороны, обусловливает специфику наличной культуры, а с другой -
приобретает формы, которые соответствуют уже сложившейся культуре.
Специфическое взаимодействие сторон обусловливается тем, что между предметом
культуры и человеческой субъективностью находится опосредствующее поле
общественных связей. Формы, принимаемые теми или иными объектами культуры, и
воспринимаемы субъективно, представляют кристаллизацию системы связей и
отношений. С такой точки зрения культура выступает как характеристика личности,
как обобщающая характеристика его духовного, нравственного и профессионального
развития. Действительно, рождаясь, человек застает определенные условия, которыми
он должен овладеть. Мера овладения и определяет культуру конкретной личности,
уровень ее воспитанности и социальной зрелости. В такой трактовке культуры
личности конечный смысл воспитательной деятельности состоит в ее «культуризации».
Культура личности - категория, отражающая одну из сторон социальной
зрелости, воспитанности индивида, проявляющуюся во взаимоотношениях людей. Ведь
взаимодействие людей в процессе общественной жизни основное проявление
общественных связей. Характер таких связей либо способствует развитию
общественных отношений, либо тормозит их. Поэтому одной из основных
характеристик зрелости общества выступает культура межличностных отношений,
выражающаяся в деятельности, поступках и поведении отдельных людей. Анализ
культуры межличностных отношений на уровне отдельных индивидов приводит к
понятию культуры поведения, которое выступает одной из категорий теории
воспитания. В поведении человека проявляются особенности его характера,
потребности, вкусы, пронизывает поведение человека все сферы общественной жизни.
Поэтому, если исходить из положения, что культура есть степень реализации
сущностных сил человека, то под культурой поведения личности понимается уровень
проявления сущностных сил человека в восприятии и понимании людьми друг друга.
Культура межличностного общения обеспечивает усвоениекультурных ценностей, и их
постоянную актуализацию. Культура как бы «нисходит» до каждой личности,
поднимая ее на высоту социального бытия.

Задание на лекции:
Что для вас Воспитание? Своими словами. Насколько оно важно на
современном этапе?