Содержание

Введение….…………………………………………………………………. 3
1 Проблема изучения особенностей развития младших школьников в
норме и при особых возможностях здоровья............................................... 7
1.1Изучение картины мира младших школьников. Сознание и
самосознание в младшем школьном возрасте….……………………… 7
1.2Особенности развития личности учащихся с особыми
возможностями здоровья………………………………………..………. 23
1.3Соотношение картины мира младших школьников в норме и при
особых возможностях здоровья………………………………...…….… 31
2 Эмпирическое исследование особенностей картины мира младших
школьников в норме и при отклонениях в развитии……........................... 34
2.1 Организация и метода исследования.…………....……………….... 34
2.2 Результаты исследования......……………………………………….. 39
2.3 Рекомендации по совершенствованию картины мира учащихся
младших классов..……………………………………………………….. 53
Заключение…..………………………………………………...…………… 55
Глоссарий…………………………………………………………………… 58
Список использованных источников...……...………………………..…… 61
Приложение А...…………………………………………..……………….... 66
Приложение Б...…………………………………………..……………….... 67
Приложение В...…………………………………………..……………….... 68
Приложение Г...…………………………………………..……………….... 69
Приложение Д...…………………………………………..……………….... 70
 Введение

Образовательная практика и педагогические системы во многих странах

претерпевают модификации, переходя к новым образовательным концепциям и
технологиям. ЮНЕСКО, ОБСЕ и другие международные организации
приоритетным направлением в развитии системы образования считают
инклюзивное или включенное образование, дающее возможность реализации прав
граждан получать качественное образование и интеграцию в социум.
Парадигма современного образования пропагандирует идею создания
оптимальных условий для учащихся с различными потребностями. Выявление и
сопровождение лиц из группы риска, расширение границ взаимодействия лиц с
особенностями развития возможно лишь в ситуации деятельности
квалифицированных специалистов.
Методическая и кадровая поддержка, обеспечивающая развитие
инклюзивного образования остаётся актуальной. Существует социальный заказ на
инклюзию. Но педагоги средних образовательных учреждений часто не имеют
необходимых знаний об особенностях картины мира учащихся с отклонениями в
развитии и способах взаимодействия с ними и для обучении. Как итог – люди с ОВЗ
(ООП) часто попадают в число дезадаптированных, а у педагогов и родителей,
находящихся в окружении таких детей, закрепляется негативное отношение к
инклюзивному образованию. Именно поэтому переосмысление отношения к
учащимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и отклонениями в
развитии, признание не только равенства их прав, но и осознание необходимости
обеспечить им равные со всеми другими способы взаимодействия стимулирует
поиск путей решения проблемы инклюзивного образования.
Инклюзивное образование – это специфический процесс комплексного
обеспечения равного доступа к качественному образованию путем организации
деятельности с применением личностно ориентированных методов обучения при
учете индивидуальных особенностей. Важность знания психологических
особенностей младших школьников в норме и при отклонениях в развитии - одна из

3
актуальных проблем не только психологии, но и педагогики и других смежных
дисциплин.
Процесс роста числа учащихся с особыми возможностями здоровья очевиден
и опасен. Эксперты ООН и Всемирная Организация Здравоохранения, отмечают,
что 10% населения Земли имеют инвалидность либо физического, либо
психического характера – каждый десятый из них – учащийся.
По данным ВОЗ, врожденные или приобретенные заболевания и повреждения
опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 70-80% детей от общего числа детей
с ОВЗ. Но ведь учащиеся с ограниченными возможностями здоровья могут
рассматриваться не только как «объекты» медико-социальной помощи и заботы, но
и как активные субъекты окружающего мира, создающего условия для
самореализации и интеграции в общество. Учащиеся, имеющие нарушения функций
опорно-двигательного аппарата, в частности – детский церебральный паралич
(ДЦП), реабилитация которых является одной из актуальных и социально значимых
проблем, находятся в зоне пристального внимания специалистов «помогающих
профессий». Инвалидность детей с церебральной патологией представляет первый
ранг в структуре детской инвалидности по неврологическому профилю, её тяжесть
детерминирована двигательными и психическими нарушениями. Успешность
реабилитации при ДЦП зависит от тяжести поражения ЦНС и качественной вовремя
проведённой диагностики, правильной организации лечебного и реабилитационного
процессов, начиная с первых лет жизни.
Из-за двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и
развивается в пространственно-ограниченном мире, что препятствует развитию
взаимоотношений. Детский церебральный паралич является моделью,
показывающей как нарушается развитие личности при «выпадении» компонента
двигательной активности, каков в этом случае комплекс вторичных нарушений
развития в самосознании, сфере иерархии мотивов, самооценки, уровня притязаний.
Исследование особенностей самосознания и самооценки учащихся, страдающих
ДЦП, обусловлено необходимостью улучшения психо-коррекционной и
реабилитационной помощи. Но такая помощь может быть полезна и тем, кого

4
относят к категории «нормальных». Исходя из этого:
Цель исследования: изучить особенности картины мира (как самоотношения)
учащихся младшего школьного возраста в норме и при отклонениях в развитии (у
страдающих ДЦП).
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
 анализ теоретических подходов изучения особенностей развития младших
школьников в норме и при особых возможностях здоровья;
 исследование особенностей самосознания и самооценки учащихся,
страдающих ДЦП и обучающихся в коррекционном учреждении и сравнение их с
учащимися из обычного образовательного учреждения;
 составление рекомендаций, направленных на интеграцию учащихся с ОВЗ
в образовательную среду нового типа – инклюзию – на основе отраженной в
исследовании картины мира младших школьников.
Гипотеза исследования: особенности самосознания и самооценки у учащихся
младшего школьного возраста с диагнозом ДЦП, обучающихся в коррекционном
учреждении, отличаются от особенностей самосознания и самооценки учащихся
младших классов обычного образовательного учреждения.
Объект исследования: картина мира младших школьников (самосознание и
самооценка учащихся младшего школьного возраста).
Предмет исследования: особенности картины мира младших школьников
(особенности самосознания и самооценки учащихся 10-11 лет с диагнозом «ДЦП»
из коррекционной школы и 10-11-летних учащихся из обычного учреждения
среднего образования).
Методологическая основа исследования: взгляды Калинаускаса И.Н. на
картину мира как самоотношение. Для эмпирического доказательства гипотезы
были использованы следующие методики:
1) Методика изучения самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн;
2) Методика изучения дифференцированной самооценки – шкала оценки
компетентности С. Хартер;
3) Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS);

5
 4) Методика для изучения мотивационных предпочтений детей младшего
школьного возраста «Цветик-семицветик»;
5) Проективный тест «Семейная социограмма».
В эксперименте приняли участие 34 учащихся 10-11 лет – 17 учащихся,
проходящих курс реабилитации и обучающихся в коррекционном учреждении
(психоневрологическое отделение реабилитации детей-инвалидов детской больницы
города Бендеры, муниципальное специальное коррекционное образовательное
учреждение №2 (МС(к)ОУ №2) для детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата) и 17 учащихся из лицея Василе Лупу города Кишинёв.
Актуальность и практическая значимость исследования: данные, полученные
в исследовании отражают картину мира младших школьников в норме и при
отклонении в развитии и могут быть использованы специалистами, работающими с
учащимися младшего школьного возраста, родителями, ближайшим окружением
школьников и всеми теми, кто заинтересован в продуктивном развитии учащихся
начальной школы.
ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, списка
использованных источников и приложений.

6
 1 Проблема изучения особенностей развития младших школьников в
норме и при особых возможностях здоровья

1.1 Изучение картины мира младших школьников. Сознание и

самосознание в младшем школьном возрасте

Проблема изучения особенностей развития младших школьников в норме и

при особых возможностях здоровья занимает одно из ведущих мест в психологии.
Эта проблема интересна, прежде всего, в контексте изучения картины мира
младших школьников (сознания и самосознания).
Картина мира – это система представлений о реальности и себе (внутреннем и
внешнем мире). Картина мира – отражение сознания.
На сегодняшний день нет однозначного подхода к пониманию феномена
сознания и самосознания, как и нет их точного определения. Тем не менее, вопросу
самосознания уделяется особенное внимание.
В психологии самосознание определяются и как «Я», и как самость, и как «Я-
концепцию».
И.С. Кон определяет самосознание в качестве совокупности психических
процессов, через которые индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности.
С точки зрения Ю.Б. Гиппенрейтер самосознание – это образ себя и
отношение к себе, из которых выводятся главные функции самосознания –
познание себя, усовершенствование себя, поиск смысла жизни – одной из
важнейших функций самосознания1.
Концепция А.Б. Орлова, связывает «Я-концепцию» человека (его
самосознание) с особенностями самоотождествления и самопринятия.
В.Д. Балиным предложена трехчленная структура индивидуального сознания,
два компонента из которых – «чувство Я» и «миросознание» – достаточно просты.
Самосознание же довольно сложная форма индивидуального сознания,
формирующаяся на базе двух первых составляющих. «Чувство Я», самость,
1
Иванова, В.В. Общие вопросы самосознания личности. – М., 2013. – Режим доступа:
http://psylib.org.ua/books/ivanv01/index.htm.
7
ощущение самобытия, которое иногда определяются как самосознание – это
осознание факта существования, диффрененцирующее мир на категории «Я» и «не
Я», позволяющие увидеть среду независимо от факта экзистенции. Присутствие
«чувства Я» говорит что свои реакции субъектом отделены от самого себя и он
посмотрит на себя как бы со стороны, созерцательно2.
Многие авторы исходят из положения о «нормальной дуалистичности» «Я»:
«Я» выступает в качестве субъекта, осознающего и регулирующего свои действия; и
в качестве осуществляющего действия («Я» как объект). «Я-субъект» выступает в
качестве активного деятеля и преобразователя своих действий, познания, эмоций; во
второе «Я» входит физическое, социальное и духовное достояние человека.
Уильям Джеймс первым из психологов начал разработку проблематики «Я-
концепции», разделив «Я» и «не Я». Глобальное, «личностное Я» – как двойственное
образование, соединяющее «Я-сознающее» и «Я-как объект». Они выступают в
качестве двух сторон целостности и всегда существуют одновременно. «Я-как
объект» Джеймсом представляется как все то, что человек может назвать своим.
Чарльз Кули впервые выделил значение субъективно интерпретируемой
обратной связи, получаемой от других, в качестве главного источника
представлений о собственном «Я». Им была предложена теория «зеркального Я», в
которой утверждается, что представления индивида о том, как его оценивают
сильно воздействует на его «Я-концепцию».
Джордж Мид утверждал, что формирование «Я» в качестве целостного
компонента психики это происходящие «внутри» индивида социальные процессы
возникновения «Я-сознающего» и «Я-как-объекта». Усваивания культуру человек
антиципирует поведение других и то, как другие отражают наше поведение. Дж.
Мид думалал, что самоопределение в качестве носителя человеком роли (ролей)
осуществляемо через осознание и принятие представлений, существующих у других
в отношении конкретного человека.
Э. Эриксон рассматривает вопрос «Я-концепции» через призму эго-идентичности
- продукта определенной культуры, возникающей на биологической основе в процессе
2
Иванова, В.В. Общие вопросы самосознания личности. – М., 2013. – Режим доступа:
http://psylib.org.ua/books/ivanv01/index.htm.
8
интеграции отдельных идентичностей, отсюда можно сказать, что общение ребенка со
взрослыми, с которыми он может идентифицировать себя, крайне важно.
Формирование эго-идентичности проходит 8 стадий развития личностности в
бессознательной сфере. Э. Эриксон критикует понятия «самооценка», «образ Я» и
считает их статическими, но с присущим динамизмом, так как идентичность не
может достичь завершенности, она не является чем-то константным.
Феноменологический подход в понимании психологии Карлом Роджерсом
проистекает из впечатлений, но не из позиций внешнего наблюдателя. То как
человек воспринимает себя, какое влияние на поведение оказываются
потребностями, чувствами, ценностями, убеждениями, присущее субъекту
восприятие окружающего и является определяющим.
Основные положения теории Карла Роджерса таковы: человек существует в
своем индивидуальном и субъективном мире; Я-концепция» возникает из
взаимодействия со средой, особенно – социальной; «Я-концепция» представляет
собой систему восприятий и выступает в качестве наиболее важной детерминанты
ответных реакций на окружение. «Я-концепцией» предопределяется восприятие
значений, приписываемых этому окружению (даются установки).
Развитие «Я-концепции» – процесс накопления данных опыта, условных
реакций и навязанных другими представлений, но и система, в которой
модификация одного аспекта может полностью изменить природу другого 3.
В трудах зарубежных психологов «Я-концепция» (самосознание) – это
совокупность представлений индивида о самом себе, которое отождествлено с
эмоциональным и ценностным отношением к себе и поведенческими реакциями,
порождающими образом «Я» и самоотношением 4.
В советской психологии «Я-концепция» рассматривалась на уровне
самосознания в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, И.И. Чесноковой, И.С.
Кона, В.В. Столина, А.Г. Спиркина, где проанализированы вопросы становления
3
Роджерс, К.Р. Клиент-центрированная психотерапия. Теория, современная практика и
применение. / Пер. с англ. Т. Рожковой, Ю. Овчинниковой, Г. Пимочкиной. – М.: Психотерапия,
2007.
4
Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. под ред. В.Я. Пилиповского. – М.:
Прогресс, 1986.
9
самосознания в контексте более общей проблемы развития личности.
Л.С. Выготский в феномене сознания усматривал особый уровень организации
деятельности человека – его реакцию на собственные рефлективные действия5.
Открытие Л.С. Выготским системы социальных детерминант, участвующих в
создании психического мира личности, и механизма его формирования, в котором, по
его мнению, ведущая роль принадлежит общению и слову. К исследованию
самосознания Л.С. Выготский подходит через изучение развитие высших
психических функций. В работе «История развития высших психических функций»,
опубликованной в 1931 году, заключительная глава посвящена попытке синтеза
общей картины развития человека. Л.С. Выготский пишет, что по содержанию
процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и
мировоззрения ребенка6. Личность в данной интерпретации имеет более узкий смысл,
чем в обычном понимании: без таких признаков индивидуальности, которые
отличают ее от других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или
относящих ее к определенной типологии. Это знак равенства между личностью
ребенка и его культурным развитием. Личность – понятие социальное, охватывающее
надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате
культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она
охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения»7.
Базой развития представлений о самосознании у многих исследователей разных
методологических и философских ориентаций служит связь зарождения и динамики
развития самосознания со вхождением в культуру, общение и деятельность8.
Смысл общих представлений заключается в том, что ребенок становится
полноправным представителем общности, только овладев в той или иной мере
культурой: ценностями, нормами, способами действия и общения, эталонами и

5
Фундаментальные проблемы общей психологии / ред. Н.И. Чуприкова, И.В. Равич-Щербо. – М.:
ПИ РАО: Московский городской психолого-педагогический университет, 2004.
6
Гордеева, О.В. Представления Выготского Л.С. о самосознании. / Психологический журнал, № 5.
– М.: Наука, 1996.
7
Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев. – М.: Эксмо,
2003.
8
Иванова, В.В. Общие вопросы самосознания личности. – М., 2013. – Режим доступа:
http://psylib.org.ua/books/ivanv01/index.htm
10
способами оценки и самооценивания. Овладение (присвоение, усвоение,
интериоризация, интроекция, социализация) направляется и на способы и формы
самосознания. Культура не выступает для детей абстрактной, но проявляется в
конкретном общении, живой совместной деятельности, в виде эталонов поведения
других, их стремлений и ценностей, отношений между собой и к ребенку, действий;
она существует также в СМИ, фильмах, книгах, других формах культуры.
Приобщаясь к конкретным людям в конкретных отношениях и уподобляясь им, дети
приобщаются к культуре в целом. Однако из-за разных взглядов непохожих людей
приобщение к одним, одновременно приводит к дифференциации от других9.
Л.С. Выготским в так называемой сейчас «культурно-исторической теории
развития человека» рассматривался, прежде всего, вопрос о том, как с помощью
культурных средств (знака) ребенок овладевает своим поведением и психическими
процессами.
Похожие представления были использованы А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия,
С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, В.Н. Мясищевым и другими.
И.И. Чеснокова сузила термин «самосознание» до признаков «внешнее –
внутреннее» без рассмотрения процесса осознания – рефлексии: «Самосознание не есть
самостоятельное явление психики… Объектом самосознания является сама личность,
которая выступает и как субъект и как объект познания. Самосознание – всегда есть
сознание самого себя как сознательного субъекта, человека, реального индивида» 10.
Самосознание в психической деятельности – особо сложный процесс опосредованного
познания себя, развертывающийся во времени, коррелирующий с действием от
единичных ситуативных образов к интеграции многих образов в целостность – в
понятие собственного Я как субъекта, отличающего его от других субъектов.
И.С. Коном сформулирована уровневая концепция образа «Я», в которой
образ «Я» – установочная система: установки включают три компонента:
познавательный, аффективный и поведенческим (готовность к действиям в
отношении объекта). На нижнем уровне образа «Я» находятся неосознанные,

9
Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека. / Вопросы психологии, №
2, 1993. – Режим доступа: http://www.trialog.ru/library/scipubl/952005.htm.
10
Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии. – М.: Наука, 1977.
11
представленные только в переживании установки, которые ассоциируются
«самочувствием» и эмоциональным отношением к себе. Далее располагаются
установки осознанные и самооценка отдельных свойств и качеств. После эти
частные самооценки складываются в относительный образ «Я»; А потом сам образ
«Я» вписываем в общую систему ценностных ориентиров осознания целей
жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения целей.
И.С. Коном подчеркивалась функциональная взаимосвязь и автономия
уровней образа «Я». Высший уровень, меняющий значение и вес низших уровней
иерархии «Я» не уничтожает их относительной автономности, потому что между
ними могут возникать конфликты и противоречия11.
В.В. Столиным утверждалось то, что единицы самосознания – не образы сами
по себе, не самооценки в познавательной или эмоциональной форме, не образы
плюс самооценки. «Единицей самосознания является конфликтный смысл «Я»,
который отражает столкновение мотивов и деятельности»12.
А.Г. Спиркиным к основным характеристикам самосознания отнесены
личность, субъект и Я человека. «Самосознание – это знание субъекта о мире и
своем месте в нем, проявление способности отделить в представлении себя, свое
«Я» от жизненного окружения; сделать свой внутренний мир, свою субъективность
предметом осмысления и понимания, а также главной способностью «практического
преобразования» этих явлений»13.
Противоположного подхода придерживаются В.И. Слободчикова и Е.И.
Исаева, у которых «Я» выступает в качестве центрального звена самосознания.
Самосознание трактуется, как проявление способности отделить в представлении
себя, свое «Я» от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою
субъективность предметом осмысления и понимания14.
Интересно рассмотрение человека со стороны целостности «Я-концепции» или
11
Кон, И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978.
12
Столин, В.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. – 284 с. – Режим доступа:
http://www.psichology.vuzllib.su/book_o159_page_3.html.
13
Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с. – Режим доступа:
http://www.studfiles.ru/preview/2782314/
14
Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. – Самара: Изд. СНЦ
РАИ – Сам ИКП, 2002. – 206 с. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/960702/
12
самосознания. «Я» – своего рода ядро, центр человеческой личности, в котором
отображено то, каким индивид известен себе, как видит и представляет себя. Но в
психологии до сих пор отсутствует единый подход определения отношения к себе, при
этом оно активно изучается и российскими, и зарубежными исследователями, то есть
можно говорить о разнообразии используемых категорий: «обобщенная самооценка»,
«самоуважение», «самопринятие», «эмоционально-ценностное отношение к себе»,
«собственно самоотношение», «самоуверенность», «чувство собственного
достоинства», «самоудовлетворение», «аутосимпатия», «самоценность», «установка»
(Д.Н. Узнадзе), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «отношение» (В.Н. Мясищев),
«аттитюд» (M. Rosenberg, R. Wylie, S. Coopersmit), «социальная установка» (И.С. Кон,
Н.И. Сарджвеладзе), «чувство» (С.Л. Рубинштейн).
Неодназначная трактовка, их неразводимость синонимомизирует
представленные понятия, но в некотором роде позволяет доскональнее разобраться
в феноменологии отношения человека к себе.
К самым употребляемым категориям сущности отношения человека к себе,
относят чётыре: «общая» или «глобальная самооценка», «самоуважение»,
«самоотношение» и «эмоционально-ценностное отношение к себе». Наиболее
используемый в западной психологии с конца XIX до 60-х годов XX века – «общая
самооценка», который вытеснился термином «самоуважение». В российской
психологии фундаментальные труды по названной проблематике принадлежат А.Н.
Леонтьеву, С.Л. Рубинштейну, А.Г. Спиркину, Е.В. Шороховой, И.С. Кону и И.И.
Чесноковой, Н.И. Сарджвеладзе. Долгие годы в психологии доминирующей была
категория «эмоционально-ценностное самоотношение», но самым устоявшимся в
благодаря изданным в конце XIX века работам У. Джеймса (1890) всё же является
термин «самооценка» (self-esteem), происходящий от латинского «aestimare» –
оценивание, которое человек делает в отношении чьей-либо значимости. В
немецком языке слово «Selbswertgefuhl» – это «чувство ценности», которое есть у
человека в отношении самого себя. В некоторых источниках самооценка по
принципиальным соображениям разводится с термином «самопознание» 15. Западные
15
Романова, И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной
психологии. / Психологический журнал, №1, 2001. – М.: ИП РАН.
13
психологи в самопознании обнаруживают причину и смысл собственного поведения
человека, отношения к другим людям, в то время как самооценка подчеркивает
позитивный или негативный модус восприятия себя. Для обозначения самопознания
как когнитивного блока самосознания личности (когнитивная самооценка,
интеллектуальная, когнитивный уровень «образа Я») западные психологи чаще
всего используют такое понятие как «self-evaluation».
В российской психологии под самооценкой преимущественно понимается
особое аффективное образование личности, которое является результатом
интеграции самопознания и эмоционально-ценностного самоотношения или общее
чувство «за» или «против» себя как совокупность позитивных и негативных
моментов самоотношения.
Необходимо отметить, что в психологии понятие единой, целостной
самооценки не получило своего развития: большинство исследований посвящены
частным самооценкам, которые являясь факторами саморегуляции личности, не
позволяют судить о сущности отношения человека к себе как таковом.
Самооценка – это специальная функция самосознания, не сводимая ни к
одному из названных выше элементов. «Образ-Я» фиксирует знание субъекта о
себе, это комплекс сведений данного человека о нем самом, отвечающий на вопрос:
«Что Я имею, чем обладаю?». Самооценка – это наличие критической позиции
индивида по отношению к тому, чем он обладает, это именно его оценка с точки
зрения определенной системы ценностей. Самооценка отвечает на вопрос: «не что Я
имею, а чего это стоит, что это значит, означает?» Самооценка формирует то или
иное отношение к себе, позитивное или негативное, с чертами отрицания неприятия.
В процессе формирования самооценки психологи обнаруживают такие
механизмы как проекция осознаваемых качеств на внутренний эталон; суждение
индивида о самом себе, относящееся к степени, в которой он или какие-либо
аспекты его «Я» соответствуют желаемым свойствам; сравнение реального «Я» с
идеальным «Я»; отражение субъектом информации о себе с точки зрения
определенной системы ценностей; личностное суждение о собственной ценности,
отражающее субъективную значимость «Я»; оценка своих характеристик как

14
способствующих или препятствующих самореализации; оценка личностью
реализации своего «Я»; своей успешности.
Анализ психологических механизмов формирования самооценки позволяет,
вслед за И.С. Коном, утверждать, что в ее основании обнаруживаются такие процессы
как усвоение субъектом внешних оценок (это может быть и непосредственное
отражение чужих оценок, и равнение на генерализированного другого), социальное
сравнение по признакам «лучше – хуже» или «похожий – непохожий» и
самоатрибуция, когда индивид заключает о себе и о своих внутренних состояниях,
наблюдая и оценивая свое поведение в различных ситуациях.
Таким образом, самооценка как таковая, автономно, является очень важным
элементом самосознания, который в значительной мере может детерминировать
личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самоприятия
субъекта, его удовлетворенности собой. Самооценка служит источником
пополнения знаний человека о себе, знаний особых – прошедших оценку, поэтому
имеющих более высокий порядок. Функция самооценки состоит в процедуре
собственно оценивания общего потенциала субъекта или его отдельных свойств
помощью той или иной шкалы ценностей. Результат оценивания может влиять на
самосознание, внося в него качественно новые знания.
Самосознание формируется в детстве, когда начинают складываться первые
представления о самом себе; возникают устойчивые формы социального
взаимодействия, моральные и социальные нормы своей культуры усваиваются
настолько, что становится возможным самостоятельное построение актов поведения16.
При рассмотрении генезиса самосознания ребенка современная психология
исходит, прежде всего, из положения о том, что самосознание, как и сознание не
является врожденным образованием, хотя оно имеет ряд определенных
материальных предпосылок. Согласно концепции Л.С. Выготского, психическое
развитие ребенка определяется социальной ситуацией, то есть его положением в
обществе, системой отношений со взрослыми и сверстниками. Она не строится

16
Развитие личности ребенка: пер. с англ. / П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон; общ.
ред. А.М. Фонарева, предисл. А.М. Фонарева, В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1987. – 269 с. –
Режим доступа: http://catalog.orenlib.ru/cgi/irbis64r_01.
15
извне, а создается в процессе живого взаимодействия между ребенком и его
окружением. С.Л. Рубинштейн писал: «Движущие силы развития самосознания
нужно искать в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в
изменении его взаимоотношений с окружающими. Реальная, не мистифицированная
история развития самосознания неразрывно связана с реальным развитием личности
и основными событиями его жизненного пути»17.
На самых ранних стадиях существования ребенок не может еще различать
себя и других. Он не в состоянии отличить и свои активные движения от тех
движений, которые принадлежат ему же, но их совершает взрослый в процессе
помощи ребенку. Таким образом, активные и пассивные движения им еще не
дифференцируются. Первые игры ребенка, сначала с частями его тела (ручками,
ножками), а затем и с предметами внешнего мира свидетельствуют о первичной
дифференциации активной и пассивной роли ребенка в различных его
манипулированиях. В результате этого манипулирования и взаимоотношений со
взрослым начинается процесс постепенного осознания физического «Я» ребенка.
Через синтез отдельных представлений у него возникает первичный образ
собственного тела и способность владения им в форме произвольных движений, что
свидетельствует о моменте выделения ребенком себя из пространства.
Дальнейшее развитие самосознания ребенка идет в направлении отделения им
своих действий от себя. Отделение своих действий в манипулированиях с
предметами или отдельных актах поведения связано с выделением и оценкой
побуждений этих действий, регулировании их во времени. Побуждения выражаются
в основном в желаниях ребенка. Итак, формирование мотивации деятельности и
поведения с самого начала – это важная часть формирования самосознания
человека, а именно его активно-действенной, волевой сферы. Анализ мотивов
различных действий ребенка показывает, что вначале они не устойчивы, скорее
ситуативны, подвержены импульсивным изменениям. Усложнение и
дифференциация форм взаимодействия ребенка с предметным миром и миром
окружающих людей влечет за собой и усложнение внутренней осознанной
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская,
17

А.В. Брушлинский. – М.: Питер, 2007.

16
детерминации поведения ребенка, уменьшает подверженность его мотивов
влияниям внешних случайных воздействий18.
С возникновением речи ребенок получает особый внутренний механизм
управления своим поведением. Благодаря мнестической функции речи он
запоминает эпизоды и события из своей жизни, постепенно накапливает
познавательный и аффективный опыт в отношении себя, а развитие понятийного
мышления дает ему возможность обобщать этот опыт уже на более совершенном
уровне, чем раньше. Речевое общение со взрослыми и другими детьми расширяет
сферу его взаимоотношений с людьми и становится необходимым условием
дальнейшего познания ребенком самого себя.
На третьем году жизни ребенок обладает достаточным количеством умений.
Это период интенсивного формирования речи, когда границы отношений с внешним
миром все более раздвигаются. Ребенок осознает свое постоянное присутствие
среди разнообразия людей, с которыми он вступает в контакт.
И, тем не менее, личность ребенка остается по-прежнему включенной в
привычные условия, и он не мыслит себя отдельно от них. Ребенок как бы
неразрывен еще с той или иной привычной обстановкой, ситуацией, вещью,
мнением другого, близкого ему человека. Он испытывает чувство своей «слитости»
с окружающим. Себя ребенок называет по имени и говорит о себе в третьем лице.
Причем имя для него существует не как особое обозначение собственной личности;
его он может относить ко всему маленькому – будь то другой ребенок, игрушка,
часть своего тела или какой-либо малый предмет. Ребенок разговаривает сам с
собой как с другим партнером, приказывает себе, уговаривает, делает замечания и
хвалит. Он повторяет фразы взрослых, сохраняя их интонации.
В раннем возрасте у детей отмечается слабое развитие когнитивного
компонента самооценки, в образе самого себя превалирует эмоциональная
составляющая, отражающая глобально-позитивное отношение ребенка к себе,
заимствованное из отношения взрослых.
Примерно к трем годам в личности ребенка происходит заметный скачок.

18
Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии. – М.: Наука, 1977.
17
Этот переломный момент в его жизни связан с вступлением в новую фазу развития
– фазу активного утверждения себя и отстаивания своей самостоятельности. В это
время наблюдается окончательное выделение ребенком себя как самостоятельной
личности. О себе он говорит преимущественно в этот период от собственного имени
в первом лице. В развитии личности ребенка – это кризис. И как всякий кризис он
сопровождается специфическими трудностями и противоречиями. «К трехлетнему
возрасту это слияние ребенка с окружающим неожиданно исчезает, и личность
вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою
самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего, это
противопоставление себя окружающим часто совершенно негативное. В результате
этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет
испытать собственную независимость, ощутить собственное существование. В этих
случаях единственной формой самоутверждения является сама победа.
Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенок
болезненно переживает умаление своего существа»19.
В развитии ребенка этот период важен потому, что он закладывает
психологический фундамент личности. От того, как сложатся взаимоотношения
ребенка с окружающими, какое место займет он в этих отношениях и каким будет
его отношение к себе в это время, зависит развитие целого ряда существенных
психологических особенностей личности.
Ведущим фактором развития самосознания в этот период продолжает
оставаться взаимоотношение ребенка со взрослым. Поскольку еще не складывается
собственная, устойчивая самооценка, ребенок стихийно принимает к себе
отношение взрослого, и, таким образом, истоком первоначальной самооценки его
личности является «на веру» принятое отношение взрослого. «Отношение к себе
как к неисправимому или особо гениальному есть сложившийся своеобразный
стереотип отношения человека к другим и к себе и, как все стереотипы, является
прямым продуктом, прямым следствием той системы общения и деятельности,
которые составляют образ жизни ребенка. Именно в образе жизни ребенка, и в
19
Валлон, А. Психологическое развитие ребёнка. – М.: Просвещение, 1967. – Режим доступа:
http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=2351.
18
частности в типе его общения с окружающими людьми, лежат основные и
определяющие причины детского поведения, детского характера, детских
наклонностей»20. Первоначальная самооценка ребенка влияет на процесс
дальнейшего ее становления в более поздние этапы развития его личности.
С самого начала познание себя – процесс отраженный, производный по
отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в
частности.
Познавая особенности других людей, свои внешние проявления в
деятельности и поведении, отношение к себе других, человек начинает соотносить
эти отдельные аспекты познания объективного и в результате сопоставительно-
оценочной работы составляет оценку самого себя. Самооценка выступает как
своеобразный итог самопознания и отражает его уровень. Несовершенным формам
самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки. В таких случаях,
как правило, отсутствуют ее критерии, вернее, они могут быть, но действуют в
узкой, замкнутой ситуации, не соотносятся между собой. В процессе развития
самостоятельности ребенка, более дифференцированного и глубокого познания себя
формируется и собственная, достаточно устойчивая самооценка, более адекватно
фиксирующая результаты самопознания ребенка.
Исследователи психологии детского самосознания, основываясь на анализе
эмпирических данных, полученных в экспериментах и наблюдениях, считают что
развитие психических функций – интеллектуальных, волевых, эмоциональных к концу
дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при которой
становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки,
более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка.
Содержание самооценки ребенка в этот период составляет осознание практических
умений, поступков, его моральных свойств, которые он обнаруживает в себе, соотнося
свои поступки с требованиями взрослых. Все в большей степени самооценка
включается в процесс регуляции поведения и деятельности ребенка. Через самооценку
самопознание участвует в регуляционной функции самосознания. Самооценка
Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка: ранний и дошкольный возраст. – М.:
20

АПН РСФСР, 1959. – 545 с. – Режим доступа: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/8144.php#ogl.

19
фиксирует результат познания себя. Но всякая самооценка – это единство
рационального и эмоционального компонентов. В эмоциональном компоненте
самооценки выражается переживание того, что человек узнает в отношении себя.
Наряду с развитием самопознания происходит и развитие эмоционального –
ценностного отношения к себе. Генезис этого отношения зависит от развития
эмоциональной сферы ребенка, его эмоционального опыта в целом. Вначале эмоции
ребенка ситуативны и неглубоки. Он не запоминает своих эмоций, не соотносит их, не
осознает полностью своего эмоционального опыта, который уже присутствует в
элементарной форме. По мере расширения эмоциональной сферы ребенка, более
адекватного соотнесения отдельных эмоций с предметом переживаний, а также между
собой начинает осуществляться эмоциональная интеграция с ее устойчивыми формами
проявления. На основе общего эмоционального опыта у ребенка формируется и
эмоционально-ценностное отношение к своей личности. Однако эмоционально-
ценностной интеграции в отношении себя предшествует дифференциация эмоций.
К 6-7 годам, по мнению Л.С. Выготского, обобщение ребенком собственных
переживаний достигает высокой степени. Этот факт приводит к развитию их
регулятивной функции в отношении собственного поведения во взаимоотношениях
с другими людьми.
С развитием самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе
расширяется и регулятивная сфера самосознания. Это выражается, прежде всего, в
формировании произвольного поведения. Если на ранних этапах онтогенеза
произвольное владение собой было опосредствованно отношением ребенка к
отдельным проявлениям его поведения, соответствующего выполняемой роли, то к 6-7
годам он начинает регулировать свое поведение через отношение к себе и своим
возможностям. И сама регуляция поведения становится предметом осознания ребенка.
Зная в достаточной степени свои физические, нравственные и интеллектуальные
возможности, он ставит цели действия и находит доступные средства для их
достижения. Осуществление действия находится теперь под самоконтролем ребенка,
поэтому он постоянно соотносит свои возможности с условиями реализации данного
действия. В этом же возрасте появляется способность планировать и выполнять

20
действие во внутреннем плане, про себя. Выполнение такого действия предполагает
формирование умения рассматривать и оценивать свои мысли как бы со стороны. Это
умение лежит в основе рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои
суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Таким
образом, способность к произвольному поведению, основанная на осознании своих
возможностей и включающая различные формы мыслительной работы, становится
признаком совершенствования регуляционной функции самосознания ребенка.
Самосознание в онтогенетическом плане можно рассматривать как постепенно
развертывающийся во времени интегративный психический процесс, в основе
которого лежит все более усложняющаяся деятельность самопознания, эмоционально-
ценностного отношения к себе и способности регулировать свое поведение.
В последующий период процесс развития самосознания идет равномерно, без
скачков и кризисов. Давая оценку общему развитию личности в этот период, А.
Валлон писал: «…от 7 до 12 лет процесс развития личности ребенка кажется
значительно менее богатым. В этот период деятельность и любознательность
ребенка обращается к внешнему миру, в котором ребенок продолжает свое обучение
практике. Но хотя этот период и менее ярок, он также ведет личность ребенка все к
большей самостоятельности»21. Можно сказать, что в это время происходит
постепенное накопление психических качеств, которые подведут ребенка к важному
моменту развития его самосознания в подростковом возрасте.
Л.И. Божович считала, что самооценка – это специфический человеческий
побудитель поведения и развития личности. В младшем школьном возрасте
центральной проблемой является проблема школьной успеваемости, оценки
результатов учебной работы. Качество учебной работы школьника, а также и все его
поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с
окружающими – учителями, родителями, друзьями.
От оценки зависит развитие учебной мотивации. Непосредственно влияет
школьная оценка и на становлении самооценки. Оценка успеваемости в начале
школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет
21
Валлон, А. Психологическое развитие ребёнка. – М.: Просвещение, 1967. – Режим доступа:
http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=2351.
21
социальный статус ребенка. У отличников и хорошо успевающих детей
складывается завышенная самооценка, у неуспевающих и «слабых» учеников
систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его
успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет
стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Родительское влияние на
самооценку детей очень велико. Родители препятствуют нормальному развитию
самооценки, когда они передают ребенку сообщение о его или ее «недостаточности»,
наказывают или укоряют за выражение «неприемлемых» чувств, пытаются
контролировать ребенка при помощи чувств стыда и вины, чересчур опекают его или
ее, затрудняя нормальное обучение и развитие уверенности в себе, растят ребенка
вовсе без правил, то есть без поддерживающей структуры, или правила
противоречивы, загадочны, не подлежат обсуждению, отрицают детское восприятие
реальности и неявно способствуют сомнениям ребенка в своем здравомыслии,
представляют очевидные факты как нереальные вопреки рациональности ребенка.
Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в
обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где
растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка
сочетается с достаточной требовательностью. Дети с пониженной самооценкой
пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, – бесконтрольность,
следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Дети с низким уровнем
притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в
будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих
возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается
в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны.
Параллельно с развитием самооценки совершенствуется и самоконтроль.
Именно становление самоконтроля как органичного свойства самосознания может
рассматриваться в качестве важнейшего новообразования младшего школьного
возраста22.
22
Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и
отклонения. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с. – Режим доступа:
22
 К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия, и тем самым
создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных
качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной,
у детей происходит более критическое отношение к себе. Детям с высоким уровнем
мышления свойственны адекватные самооценки, детям с низким уровнем –
неадекватные завышенные самооценки. Младшие школьники оценивают более
полно, объективно и обоснованно ход и результат своей работы23.
Таким образом, проблема изучения картины мира младших школьников
занимает одно из ведущих мест в психологии. Эта проблема интересна, прежде
всего, в контексте сознания и самосознания.

1.2 Особенности развития личности учащихся с особыми возможностями

здоровья

На особенности психики детей с ОВЗ начали обращать внимание давно. В

эпоху Средневековья изучались физические недостатки, отмечалось наличие
психопатологических черт характера, таких как упрямство и непослушание.
Позже была описана мания преследования у детей, у которых был ослаблен
слух, детей, которые недоверчивы, одиноки, склонны к ошибочным толкованиям.
Все эти дети больше сосредотачиваются на своей внутренней жизни. По
определению ВОЗ «инвалид – это лицо, которое имеет нарушение здоровья со
стойким расстройством функций организма, обусловленного заболеванием,
последствием травм и дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности».
Следует отметить, что термин «инвалид» имеет отношение к медицинской
диагностике и не корректен в отношении социальных дефиниций.
Инвалидность у детей – это значительное ограничение жизнедеятельности,
приводящее к социальной дезадаптации, вследствие нарушения развития и роста

http://www.childpsy.ru/lib/books/id/8349.php.
23
Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое
исследование. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. – 160 с. – Режим доступа:
http://www.childpsy.ru/lib/books/id/8278.php.
23
ребенка, способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю
над своим поведением, обучению, общению и в дальнейшем трудовой деятельности.
По данным ВОЗ, врожденные или приобретенные заболевания и повреждения
опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 70-80% детей от общего числа
детей-инвалидов. У этих детей двигательные расстройства сочетаются с
психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждаются
не только в лечебной и логопедической помощи, но и в социальной и психолого-
педагогической коррекции и реабилитации.
Детский церебральный паралич (ДЦП) – полиэтиологическое заболевание
мозга, развивающееся в период его внутриутробного созревания, в период родов
или в период новорожденности и проявляющееся различными по характеру и
тяжести двигательными, психическими и речевыми нарушениями.
Особенность детского церебрального паралича (ДЦП) состоит в том, что
больные живут с ним всю жизнь24.
В большинстве случаев физическое состояния больных улучшается, но
сохраняются ограничения деятельности: снижение возможности передвижения,
нарушения речи и другое25. Больные ДЦП являются инвалидами с детства. Этиология
ДЦП разнообразна. Наибольшее значение имеют органические поражения мозга в
результате внутриутробных инфекций, интоксикаций, несовместимости крови матери
и ребенка по групповой принадлежности или резус-фактору, внутричерепных
кровоизлияний при родах, недоношенности плода. Патогенез связан с поражением
ряда отделов мозга, как корковых, так и подкорковых, среди которых одно из
основных мест занимает повреждение премоторных зон.
Особенностью психического развития при ДЦП является не только его
замедленный темп, но и неравномерный характер, диспропорциональность в
формировании отдельных, главным образом, высших корковых функций,
ускоренное развитие одних и несформированность, отставание других. Особая
24
Шипицына, Л.М. Детский церебральный паралич / Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. – СПб.:
Дидактика Плюс, 2001.
25
Тюрин, А.В. Проблемы психологической адаптации больных ДЦП. / Интернет-журнал МГУ им.
М.В. Ломоносова, РОО «Мир Науки и Культуры», 2005. – URL: http://nature.web.ru/db/msg.html?
mid=1156816&s=122103000
24
структура интеллектуальной недостаточности связана с особенностями патогенеза и
представляет собой диссоциацию между относительно удовлетворительным
уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций
пространственного анализа и синтеза, праксиса, гнозиса, стереогноза, речи, счетных
способностей, слухомоторных координаций, чтения, письма, памяти26.
Инвалидность детей с церебральной патологией занимает первое место в
структуре детской инвалидности по неврологическому профилю, и тяжесть ее
обусловлена как двигательными, так и психическими нарушениями. Изменения
личности ДЦП не носят ярко выраженных форм и чаще всего не достигают
психопатий. В клинической структуре ДЦП центральное место занимают
двигательные нарушения, основными из которых являются параличи и парезы,
нарушения мышечного тонуса.
Сочетания расстройств моторной сферы и интеллекта различны. Принято
выделять следующие формы ДЦП:
1. Спастическая диплегия (болезнь Литтля) – тетрапарез, при котором руки
страдают значительно меньше, чем ноги;
2. Двойная гемиплегия характеризуется тяжелым поражением всех
конечностей, выраженной ригидностью мышц. Дети не могут даже сидеть.
Интеллектуальное развитие на уровне олигофрении в степени тяжелой дебильности,
имбецильности;
3. Гиперкинетическая форма, при которой различные гиперкинезы могут
сочетаться с параличами и парезами или выступать как самостоятельный вид
расстройств. Интеллект развивается удовлетворительно;
4. Атонически-астеническая форма характеризуется парезами, низким тонусом
мышц. При своевременном систематическом лечении дети овладевают
возможностью произвольных движений. В половине случаев имеется олигофрения в
степени дебильности и имбецильности;
5. Гемипаретическая форма – парезы одной стороны тела, тяжелее в верхней

26
Спицина, Н.К. Факторная недостаточность высших психических функций у детей с ДЦП.
Ананьевские чтения. – М., 2005. – Режим доступа: http://psihologia.biz/psihologiya-psihologiya-
obschaya_693/spitsina-faktornaya-nedostatochnost-vyisshih-16713.html.
25
конечности. У 25-35% детей наблюдается олигофрения.
Выраженное интеллектуальное недоразвитие не вытекает прямо из
двигательных расстройств, а свидетельствует о массивности и большой
распространенности поражения мозга.
У детей с ДЦП часто наблюдаются нарушения развития речи. Основным
нарушением речи считается дизартрия. Также наблюдается и более позднее
формирование моторной стороны речи, правильности произношения, запаздывание в
появлении первых слов и фразовой речи, замедленное расширение словарного запаса.
При ДЦП кроме двигательных недостатков имеется недостаточность нервно-
психических функций, причем сочетания расстройств моторной сферы и интеллекта
различны. При спастической диплегии (вариант, когда руки страдают меньше, чем
ноги) дети в состоянии обслужить себя, умеют писать и владеют целым рядом
трудовых навыков. У них отмечается удовлетворительный уровень вербального
мышления при недостаточности наглядно-образного (плохо запоминают
расположение кабинетов в школе, плохо рисуют), многие из них способны к
обучению в общих школах. Для детей со спастической диплегией более характерно
наличие интровертивных черт характера: пугливость и возникновение страхов,
желание повышенного внимания к себе, желание быть в безопасности.
Гиперкинетическая форма заболевания характеризуется наличием плохого слуха,
интеллектуальной недостаточностью (особенно страдает вербальное мышление в
связи с нарушениями речи, наглядно-образное мышление – хорошее, дети неплохо
рисуют и конструируют). Для детей с гиперкинезами характерны экстравертивные
черты: легкая возбудимость, вспыльчивость, эмоциональная нестабильность. При
гемипаретической форме ДЦП (парез одной стороны тела, тяжесть верхней
конечности) часто наблюдаются нарушения речевых функций, счета и письма.
Около 30% детей с ДЦП страдают олигофренией.
На развитие личности больных ДЦП влияют в основном два фактора:
1) поражение мозга и как следствие – нарушение двигательных функций;
2) социальное окружение больного.
Другими словами, на развитие и формирование личности ребенка, с одной

26
стороны, существенное влияние оказывает его исключительное положение,
связанное с ограничением движения и речи: с другой стороны – отношение семьи к
болезни ребенка, окружающая его атмосфера.
Личностные особенности детей, страдающих ДЦП, – это результат тесного
взаимодействия этих двух факторов.
Особенности личности ребенка с аномалиями в развитии, в том числе ДЦП,
связаны, в первую очередь, с условиями ее формирования, которые значительно
отличаются от условий развития нормального ребенка.
Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по
типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим
инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности
ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга
(лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект
ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера
может оставаться несформированной.
При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности
поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией
удовольствия, они эгоцентричны, неспособны продуктивно работать в коллективе,
соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении
присутствует элемент «детскости». Дети с ДЦП эмоционально нестабильны,
двигательно расторможены, быстро утомляются.
В целом, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному.
В одном случае это будет повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны,
суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии.
Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг
начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными. Другую
категорию, напротив, отличает пассивность, безынициативность, излишняя
застенчивость. Любая ситуация выбора ставит их в тупик.
Действиям детей с ДЦП свойственна вялость, медлительность. Такие дети с
большим трудом адаптируются к новым условиям, тяжело идут на контакт с

27
незнакомыми людьми. Им свойственны различного рода страхи. Многие дети
отличаются повышенной впечатлительностью. Отчасти, это можно объяснить
эффектом компенсации: двигательная активность ребенка ограничена, и на фоне
этого органы чувств, напротив, получают высокое развитие. Благодаря этому они
чутко относятся к поведению окружающих и способны уловить даже
незначительные изменения в их настроении. Однако эта впечатлительность
зачастую носит болезненный характер; вполне нейтральные ситуации способны
вызвать у них негативную реакцию.
Повышенная утомляемость – еще одна отличительная особенность,
характерная практически для всех детей с ДЦП. В процессе коррекционной и
учебной работы, даже при условии высокого интереса к заданию, ребенок быстро
устает, становится раздражительным, отказывается от работы. Некоторые дети в
результате утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она
становится менее разборчивой; наблюдается усиление гиперкинезов; проявляется
агрессивное поведение – ребенок может разбрасывать находящиеся поблизости
предметы, игрушки.
Есть у детей, страдающих ДЦП, проблемы и в волевой активности. Любая
деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности,
вызывает у него затруднения. Факторы, влияющие на волю ребенка можно
разделить на:
1) внешние факторы, к которым относятся условия и характер заболевания,
отношение окружающих к больному ребенку;
2) внутренние факторы, такие, как отношение ребенка к самому себе и
собственной болезни.
Слабость воли у детей с ДЦП напрямую связана с особенностями воспитания.
Как правило, в силу родительской гиперопеки прочная симбиотическая связь у ребенка
устанавливается с родителями либо с одним из них. Но родитель, с которым ребенок с
ДЦП пребывает в симбиотической связи, личность уже сформировавшаяся, со своими
стереотипами мышления и поведения. Значит, эти стереотипы в процессе воспитания
будут навязываться и фиксироваться в сознании ребенка, что на определенном этапе

28
затормозит его психическое развитии. Очень часто в семье с больным ребенком можно
наблюдать такую картину: внимание близких сосредоточено исключительно на
болезни, родители проявляют беспокойство по каждому поводу, ограничивают
самостоятельность ребенка, опасаясь, что он может пораниться или упасть, оказаться
неловким. В такой ситуации сам ребенок будет чрезмерно беспокоен и тревожен. Все
это приводит к тому, что ребенок растет безынициативным, неуверенным в своих
силах и возможностях, робким. Он смиряется со своей болезнью и не стремится к
самостоятельности. Он заранее рассчитывает на то, что окружающие все сделают
вместо него. Со временем ребенок привыкает к такому положению вещей, находит его
удобным, отсюда и появляется ярко выраженный эгоцентризм, стремление
манипулировать людьми. Постоянное взаимодействие только со взрослыми обедняет
духовную жизнь ребенка, не дает ему возможности реализовать естественные детские
интересы и стремление дружить со сверстниками.
Важность воспитательной позиции родителей по отношению к детям с ДЦП
подтверждает тот факт, что встречающиеся среди них дети с высоким уровнем
волевого развития воспитываются в благополучных в смысле психологического
климата семьях. В таких семьях родители не зациклены на болезни ребенка. Они
стимулируют и поощряют его самостоятельность в пределах допустимого. Они
стараются сформировать у ребенка адекватную самооценку. Их отношение можно
выразить формулой: «Если ты не похож на других, это не значит, что ты хуже».
Нельзя упускать из виду и отношение к болезни самого ребенка. На болезнь
дети могут реагировать по-разному:
1) ребенок замыкается в себе, становится чрезмерно робким, ранимым,
стремится к уединению;
2) ребенок становится агрессивным, легко идет на конфликт.
Таким образом, особенности развития личности и эмоционально-волевой
сферы ребенка с ДЦП во многом зависят не столько от специфики заболевания, но в
первую очередь от отношения к ребенку родителей и близких.
При ДЦП двигательная недостаточность может влиять на формирование
патологических особенностей по типу дефицитарного развития, когда на грубые

29
органические патологии наслаиваются влияния социальных факторов, и это
неизбежно. К этим факторам относятся:
1) переживания неблагожелательного отношения или чрезмерного внимания
окружающих;
2) негативное влияние госпитализации, так как детям с ДЦП приходится часто
лежать в больнице;
3) переживание разлуки с матерью или неполная семья;
4) психические травмы в связи с лечением, несоответствие надежд ребенка на
быстрое выздоровление, необходимость длительной реабилитации;
5) затруднения, возникающие в процессе обучения;
6) неправильное воспитание.
У детей с ДЦП наблюдается искаженное самовосприятие, что обусловлено
дисгармоничностью структуры их личности. Они могут оценивать себя и свои
личностные качества очень высоко, но анализ наблюдений и бесед может
показывать иной результат, отмечающий явное недоразвитие многих характеристик.
В связи с переживанием чувства своей неполноценности у ребенка возникают
психогенные реакции, которые могут реализоваться в двух направлениях –
пассивном и агрессивно-защитном.
Успешность реабилитации при ДЦП зависит от тяжести поражения
центральной нервной системы ребенка и своевременной диагностики, правильной
организации лечебного и реабилитационного процессов начиная с первых лет жизни
ребенка. Прогноз реабилитации при ДЦП в большинстве случаев зависит от ранней
его диагностики (не позднее 4-6-месячного возраста) и раннего курса адекватного
систематического лечения.
Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в
согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей, во
включении родителей ребенка в процесс реабилитации средствами, созданными
специалистами.

1.3 Соотношение картины мира младших школьников в норме и при

30
особых возможностях здоровья

Картина мира – совокупность представлений о мире и месте в нем человека,

которые регулируют жизнедеятельность индивида определенным для данной
культуры образом. Картина мира служит основой различных паттернов поведения.
Она формируется посредством приобретения опыта в преломлении субъективного
восприятия. Формирование картины мира в сознании – сложный, многоэтапный
процесс восприятия и преломления через «Я» новых знаний и ощущений; осознания
воспринятого, связанного с когнитивной и аффективной деятельностью; и
собственно формирования гештальта в сознании индивида. Все этапы плавно
переходят один в другой.
И.Н. Калинаускас разводит понятия: «описание» и «картина мира». Под
«описанием мира» понимают систему представлений об объектах, формах, вещах, и
их взаимодействиях, а «картина мира» – это воспринимаемая нами реальность 27.
Картина мира зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов. К
объективным факторам относят воспитание, образование, среду, в которой живет
человек, а к субъективным – психику. Учитывая все это, можно говорить о том, что
общая картина мира носит «лоскутный характер»: сколько индивидов, столько и
миров. Такое положение осложняет описание образа мира. Картина мира всегда
опосредована описанием. Мир состоит не из фактов и действительности, а из
нашего восприятия этих фактов и действительности. Наше восприятие, восприятие
других и сама действительность редко совпадают.
Существует прямая зависимость между эмоциональным состоянием человека
и представлением о мире. Картина мира отдельно взятого индивида динамична. В
ней можно выделить два слоя – диахрональный и синхрональный. Диахрональный
слой содержит те символические программы, которые формировались в ответ на
определенные вызовы и являлись продуктивными при адаптации к конкретным
условиям, определяя поведение человека. Но внешняя среда достаточно изменчива,

27
Калинаускас, И.Н. Картина мира как самоотношение. Метод качественных структур: Картина
мира и ХХI век. // Материалы международной научно-практической конференции МАИ. – СПб,
1997.
31
чтобы подобные программы были актуальны постоянно. Появляются новые вызовы,
подготавливающие формирование новых установок, а прежние ориентации
вытесняются на периферию картины мира, чтобы продолжить свое существование в
скрытом виде. Однако они могут поменять свой статус при соответствующей
ситуации, повторяющей условия их формирования.
Картина мира выполняет две существенные функции: во-первых, она отражает
действительные связи человека с миром, которые объективно выражаются в
общественной практике. В связи с этим, картина мира выполняет ориентировочную
функцию, являясь фундаментальной опорой человеческого существования.
Изменения в общественной практике порождают изменения и в информационном
поле культуры, однако в картине мира закрепляются лишь те трансформации,
которые имеют продуктивный характер. Таким образом, нужно говорить и об
адаптивной функции картины мира. Очевидно, что эти две функции переплетаются,
создавая определенное регуляторное поле культуры. Структура картины мира
кратко может быть описана как оппозиции сознательного – бессознательного,
ядерного – поверхностного, архаического – современного, рационального –
иррационального, устойчивого – неустойчивого, ценностного – когнитивного.
Младший школьный возраст сензитивен к формированию достаточно простой
картины мира. К концу младшего школьного возраста способность к рефлексии
создаёт у здоровых детей возможности для формирования специфической картины
мира, связанной с более-менее адекватной и дифференцированной самооценкой. Но
в результате двигательных ограничений ребенок живет и развивается в
пространственно-ограниченном мире. Это препятствует формированию развития
многих видов взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, отчего картина
мира может быть скудной, приводящей к социальной дезадаптации, психическому
инфантилизму и дефицитарному развитию. Искаженное самовосприятие,
обусловленное дисгармоничностью структуры личности может приводить учащихся
с ОВЗ к тому, что они оценивают себя и свои личностные качества очень высоко.
Тем не менее, наблюдения и беседы за такими учащимися показывают явное
недоразвитие многих характеристик.

32
 В большинстве своём учащиеся с ОВЗ переживают чувство неполноценности,
вызывающее психогенные реакции, которые могут реализоваться в двух
направлениях – пассивном и агрессивно-защитном.
Таким образом, можно утверждать, что особенности личности ребенка с
аномалиями в развитии, в том числе ДЦП, связаны с условиями ее формирования,
которые значительно отличаются от условий развития нормального ребенка.

33
 2 Эмпирическое исследование особенностей картины мира младших
школьников в норме и при отклонениях в развитии

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: изучить особенности картины мира (как самоотношения)

учащихся младшего школьного возраста в норме и при отклонениях в развитии (у
страдающих ДЦП).
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
 анализ теоретических подходов изучения особенностей развития младших
школьников в норме и при особых возможностях здоровья;
 исследование особенностей самосознания и самооценки учащихся,
страдающих ДЦП и обучающихся в коррекционном учреждении и сравнение их с
учащимися из обычного образовательного учреждения.
 составление рекомендаций, направленных на интеграцию учащихся с ОВЗ
в образовательную среду нового типа – инклюзию – на основе отраженной в
исследовании картины мира младших школьников.
Гипотеза исследования: особенности самосознания и самооценки у учащихся
младшего школьного возраста с диагнозом ДЦП, обучающихся в коррекционном
учреждении, отличаются от особенностей самосознания и самооценки учащихся
младших классов обычного образовательного учреждения.
Объект исследования: картина мира младших школьников (самосознание и
самооценка учащихся младшего школьного возраста).
Предмет исследования: особенности картины мира младших школьников
(особенности самосознания и самооценки учащихся 10-11 лет с диагнозом «ДЦП»
из коррекционной школы и 10-11-летних учащихся из обычного учреждения
среднего образования).
Методологическая основа исследования: взгляды Калинаускаса И.Н. на
картину мира как самоотношение.
Для эмпирического доказательства гипотезы были использованы следующие

34
методики:
1) Методика изучения самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн;
2) Методика изучения дифференцированной самооценки – шкала оценки
компетентности С. Хартер;
3) Методика для изучения мотивационных предпочтений детей младшего
школьного возраста «Цветик-семицветик»;
4) Проективный тест «Семейная социограмма»;
5) Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS).
В эксперименте приняли участие 34 учащихся 10-11 лет – 17 учащихся,
проходящих курс реабилитации и обучающихся в коррекционном учреждении
(психоневрологическое отделение реабилитации детей-инвалидов детской больницы
города Бендеры, муниципальное специальное коррекционное образовательное
учреждение № 2 (МС(к)ОУ №2) для детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата) и 17 учащихся из лицея Василе Лупу города Кишинёв. На основе
гипотезы выборка была разделена на две группы: экспериментальную и
контрольную. В экспериментальную группу вошли 17 учащихся с диагнощом ДЦП
из коррекционного образовательного учреждения, а в контрольную – 17 учащихся
из обычного образовательного учреждения.
Методика изучения самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн,
модифицированный вариант А.М. Прихожан используется для изучения самооценки
и уровня притязаний. Уровень развития каждого оцениваемого качества можно
условно изобразить вертикальной линией, верхняя точка которой символизирует
самую высокую оценку, а нижняя – самую низкую. Предлагается восемь таких
линий (шкал):
1) «хороший-плохой»;
2) «аккуратность»;
3) «здоровье»;
4) «ум»;
5) «доброта»;
6) «наличие друзей»;

35
 7) «веселый нрав»;
8) «успешность учебы».
Первая шкала является тренировочной, данные по ней не учитываются.
Процедура обследования: испытуемому предлагается бланк с восьмью
вертикальными шкалами (длина каждой шкалы – 100 мм) и инструкцию
следующего содержания: «Оцените себя по каждому из предложенных здесь
качеств, сторон личности и черточкой (─) отметьте на каждой линии эту
самооценку. После этого представьте, каким должно было бы быть это качество,
сторона личности, чтобы вы были удовлетворены собой, чувствовали гордость за
себя. Отметьте это на каждой линии знаком (×)».
При обработке полученная оценка переводится в баллы (например, 74 мм = 74
балла). Значение самооценки и уровня притязаний определяется по таблице
(Приложение А).
1. По каждой из семи шкал (за исключением первой шкалы) определяются:
высота самооценки, уровень притязаний в отношении данного качества, величина
расхождения между уровнем притязаний и самооценкой.
2. Далее определяется средняя мера каждого из показателей у испытуемых –
медиана, вычисляемая по всем анализируемым шкалам.
3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и
самооценки, соединяя на бланке испытуемого все знаки «─» (для определения
дифференцированности самооценки) и «×» (для уровня притязаний). Полученные
профили наглядно демонстрируют различия в оценке разных сторон личности и
деятельности.
Расхождение между самооценкой и уровнем притязаний определяется
следующим образом:
 слабое расхождение – от 0 до 7 баллов;
 умеренное расхождение – от 8 до 22 баллов;
 сильное расхождение – более 22 баллов.
«Шкала оценки компетентности» С. Хартер, адаптированная Н.С.
Чернышевой используется для изучения дифференцированной самооценки или

36
компетентности. Методика С. Хартер позволяет выявить оценку учащимися
собственной умелости («компетентности») в наиболее значимых сферах школьной
жизни: учебной деятельности, общении со сверстниками, игровой деятельности, а
также общий уровень самоприятия.
Процедура проведения: методика проводится индивидуально.
Экспериментатором зачитывается пара утверждений, из которых испытуемый
должен выбрать то, которое больше подходит для него. После этого
экспериментатор уточняет, является ли выбранный ответ правильным в любой
ситуации («единственно правильный ответ») или он возможен лишь в некоторых
случаях («возможный ответ»). В соответствии с этим в бланке ответов отмечается
одна из цифр.
Обработка результатов проводится по четырем субшкалам, с помощью
которых выявляются следующие компетентности: познавательная компетентность
(учебная), компетентность в общении со сверстниками, компетентность во
внеурочной деятельности (игровая), общее самоприятие. На каждую шкалу
приходится по семь заданий, то есть всего имеется 28 пар утверждений. Половина
из них предполагает высокий уровень компетентности, другая половина – низкий.
В случае выбора «единственно правильного» ответа за максимально
неблагоприятный вариант дается 1 балл, за максимально благоприятный – 4 балла. В
случае выбора «возможного» ответа при неблагоприятном варианте начисляется 2
балла, а при благоприятном – 3 балла. По каждой шкале самооценка ребенка
оценивается следующим образом: 7-13 – низкая самооценка, 14-21 – средняя
самооценка, 22-28 – высокая самооценка.
Методика мотивационных предпочтений «Цветик-семицветик» применялась
для изучения мотивационной сферы испытуемых. Методика направлена на
выявление содержания и широты сферы основных осознаваемых потребностей и
желаний.
Процедура исследования. Выдается бланк с нарисованным на нем
«Волшебным цветком» с семью лепестками. На каждом из лепестков пишется свое
желание. Далее определяется направленность желаний ребенка и происходит

37
категоризация ответов на сферы предпочтений. Затем проводится количественный
подсчет предпочтений испытуемых по категориям.
Проективный рисуночный тест «Семейная социограмма» использовался для
изучения положения ребенка в системе межличностных отношений. При
проведении испытуемым предоставляется бланк с нарисованным кругом диаметром
110 мм.
Инструкция: «Перед вами на листе изображен круг. Нарисуйте в нем самого
себя и членов своей семьи в форме кружков и подпишите их именами».
Оценка результатов производится по следующим критериям:
1) число членов семьи;
2) величина кружков;
3) расположение кружков относительно друг друга;
4) дистанция между ними.
Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS)
Шкала явной (манифестной) тревожности (CMAS), разработана Дж. Тейлор,
адаптирована А.М. Прихожан. Шкала предназначена для выявления тревожности
как относительно устойчивого образования. Испытуемым предлагаются 53
утверждения, на которые можно ответить «верно» или «неверно». Баллы
подсчитываются по двум шкалам – контрольной субшкале «социальной
желательности» и субшкале тревожности. Полученная сумма баллов по субшкале
«социальной желательности» может служить о достоверности ответов испытуемых.
Если сумма баллов превышает критическое значение – 9 баллов, то можно сделать
выводы о том, что испытуемый давал недостоверные ответы. Первичная (сырая)
оценка по субшкале тревожности переводится в шкальную оценку при помощи
таблицы стеновых нормативных показателей группы детей соответствующего
возраста и пола (Приложение Б). На основании полученной шкальной оценки
делается вывод об уровне тревожности испытуемого, который соотносится с
таблицей мониторинга (Приложение Б).

38
 2.2 Результаты исследования

По результатам исследования с помощью методики Дембо-Рубинштейн

определены показатели самооценки, уровня притязаний, расхождение между этими
параметрами и степень дифференцированности самооценки у учащихся,
страдающих ДЦП и обычных учащихся.
В экспериментальной группе, то есть у учащихся, страдающих ДЦП, у 5,88
(≈6%), то есть одного человека выявлена неадекватно высокая самооценка; у 47%,
то есть 8 человек, - высокая самооценка; у 23,5%, то есть 4 человек выявлена
средняя самооценка и у 23,5%, то есть 4 человек – низкая (Рисунок 1). В
контрольной группе, то есть у учащихся из обычного образовательного учреждения,
другая картина. Так, у 11, 8%, то есть двоих человек выявлена неадекватно высокая
самооценка; у 70,6%, то есть 12 человек, – высокая самооценка; у 11,8%, то есть
двоих человек выявлена средняя самооценка и у 6%, то есть одного человека –
низкая (Рисунок 2).
Процентное соотношение уровней обобщенной самооценки

Рисунок 1 – Показатели самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в

экспериментальной группе (учащиеся с ДЦП )

39
 Процентное соотношение уровней обобщенной самооценки

Рисунок 2 – Показатели самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в

контрольной группе (учащиеся из обычного образовательного учреждения)

Как видно из рисунков 1 и 2, показатели в обеих группах отличаются друг от

друга. Более благополучная картина наблюдается в контрольной группе: здесь ярко
представлены учащиеся с высокой самооценкой, которая является нормальной и
адекватной для младшего школьного возраста. Низкая самооценка в этой группе
встречается только у 6%. В экспериментальной группе высокий уровень самооценки
представлен менее ярко, зато многочисленны испытуемые с низкой и средней
самооценкой, что может быть обусловлено ОВЗ – диагнозом «ДЦП». Неадекватно
завышенная самооценка у учащихся с ДЦП встречается только в 6% случаев.
В экспериментальной группе самые низкие показатели представляют шкалу
«аккуратность» (Таблица 1, Приложение В – Приложение В.1). Возможно, такой
результат является следствием частичной физической недееспособности,
невозможности все действия выполнять точно, без ошибок из-за болезни. Шкалы
«ум» и «учеба» занимают второй ранг. Физический недуг несет с собой
неполноценность, поэтому часть учащихся с ДЦП переносит неполноценность
(ОВЗ) на психику, считая себя «глупее остальных». Высокие оценки по шкале
«здоровье», очевидно, являются защитным механизмом, притупляющим ощущение
40
собственной неполноценности. Тем не менее, 71 балл по шкале «друзья» говорит о
том, что дети с ДЦП не обделены вниманием друзей, возможно и потому, что они
приписывают себе доброту.

Таблица 1 – Средние значения самооценки и уровня притязаний младших школьников по

методике Дембо-Рубинштейн в экспериментальной и контрольной группах

Шкалы

Веселый
Аккуратность Здоровье Ум Доброта Друзья Учеба
Показатели

нрав
самооценка

самооценка

самооценка

самооценка

самооценка

самооценка
самооценка
притязаний
Уровень

УП

УП

УП

УП
УП

УП
Экспериментальная
группа

64 91 70 92 69 90 70 90 71 91 70 91 69 92
Контрольная группа

80 90 70 95 80 85 80 85 78 90 80 95 80 90

В контрольной группе самые низкие показатели относятся к шкалам

«здоровье» и «друзья», что настораживает (Таблица 1, Приложение В – Приложение
В.2). Такие показатели были бы более закономерны и понятны у учащихся с ДЦП,
но их представленность у здоровых учащихся заставляет задуматься над тем, с чем
может быть связана такая картина. Возможно, здоровые учащиеся чувствуют себя
обделенными вниманием и здоровьем потому, что они слишком сосредоточены на

41
себе и у них нет практики взаимодействия с действительно нездоровыми физически
людьми, а дружба является для них скорее количественным, а не качественным
понятием. Тем не менее, все показатели в группе обычных учащихся не вызывают
опасений и относятся к показателям адекватной самооценки.
Уровень притязаний и в одной, и в другой группе выше, чем уровень
самооценки (Таблица 1, Приложение Г). Интересно то, что у учащихся с ДЦП
уровень притязаний немного выше, чем у обычных учащихся. Возможно, действует
закономерность, описанная А. Адлером: комплекс неполноценности переходит в
комплекс превосходства (дефект =>компенсация).
В обеих группах было выявлено расхождение между уровнем притязаний и
самооценкой. Так, в экспериментальной группе это расхождение выражено по
шкалам «аккуратность», «здоровье», «веселый нрав», «успешность учебы» (Таблица
2, Приложение Д). Особо важными для учащихся, страдающих ДЦП, являются
успехи в учебе, так как они могут повысить их оценку в глазах родственников,
учителей и других окружающих. Желание быть более веселыми, возможно,
указывает на то, что страдающие ДЦП, считают, что для успеха в коммуникациях с
другими это качество играет большую роль. Соответственно, большее развитие
весёлости может принести успех в общении и новых друзей. Можно предположить,
что желание быть более веселым является следствием усвоения социальных
стереотипов общения в обществе: «успешен тот, кто всегда весел, много шутит и
привлекает к себе внимание других». Желание быть более аккуратными является
следствием частичной двигательной недееспособности. Страдающим ДЦП трудно
точно и аккуратно выполнять мелкие моторные движения, отсюда – трудности в
письме и манипулировании различными предметами.

Таблица 2 – Расхождение между уровнем притязаний и самооценкой в экспериментальной и

42
контрольной группах (группа 1 и группа 2)

Количественный показатель и степень расхождения

Шкалы
группа 1 группа 2
Аккуратность 27 – сильная 10 – слабая
Здоровье 24 – сильная 25 – сильная
Ум 17 – умеренная 15 – умеренная
Доброта 21 – умеренная 5 – слабая
Наличие друзей 19 – умеренная 12 – умеренная
Веселый нрав 23 – сильная 15 – умеренная
Успешность учебы 22 – сильная 10 – слабая

В контрольной группе только одно ярко выраженное расхождение – по

показателю «здоровье». Пропорционально представлены как умеренные, так и
низкие степени расхождения. Можно с уверенностью сказать, что в этой группе
более благополучная картина, но учащиеся желают себе большего здоровья.
Разброс данных по методике Дембо-Рубинштейн в группах представлен в
Таблице 3 и 4 (экспериментальная группа) и Таблице 5 (контрольная группа).
Если распределить наивысшие оценки 14 испытуемых из экспериментальной
группы по рангам то 36% испытуемых (5 человек) и 21% (3 человека) поставили
здоровье и доброту соответственно на первое место.
Распределение наименьших оценок таково: 57% (8 человек) испытуемых ниже
всего у себя оценили аккуратность, 14% (2 человека) – ум. У троих испытуемых
самооценка практически не дифференцирована, поэтому у этих учащихся с ДЦП
сложно выявить как низкие, так и высокие значения.

Таблица 3 – Соотношение испытуемых по уровням самооценки в

43
экспериментальной группе

Шкалы

Уровень Наличие Веселый Успешность

Аккуратность Здоровье Ум Доброта
друзей нрав учебы
Количество человек и %
Очень
1 (6 %) 5 (29%) 6 (35%) 7 (41%) 6 (35%) 6 (35%) 6 (35%)
высокая
Высокая 4 (23,5%) 5 (29%) 2 (12%) 1 (6%) 5 (29%) 5 (29%) 3 (18%)

Средняя 5 (29%) 0 2 (12%) 4 (24%) 1 (6%) 0 2 (12%)

Низкая 7 (41%) 7 (41)% 7 (41%) 5 (29%) 5 (29%) 6 (35%) 6 (35%)

Таблица 4 – Соотношение испытуемых по уровням притязаний в

экспериментальной группе

Шкалы

Уровень Наличие Веселый Успешность

Аккуратность Здоровье Ум Доброта
друзей нрав учебы
Количество человек и %
Очень
3 (17,6%) 5 (29%) 5(29%) 4 (24%) 5 (29%) 6 (35%) 6 (35%)
высокая
Высокая 12 (70,5%) 9 (53%) 9 (53%) 10 (59%) 9 (53%) 8 (47%) 3 (18%)

Средняя 1 (6%) 2 (12%) 1 (6%) 1 (6%) 2 (12%) 3 (18%) 2 (12%)

Низкая 1 (6%) 1 (6%) 2 (12%) 2 (12%) 1 (6%) 0 6 (35%)

Если говорить о степени дифференцированности самооценки, то в целом

можно сказать, что самооценка у детей с ДЦП слабо дифференцирована, то есть
испытуемые довольно равномерно оценивают свои различные стороны, у них нет
сильной выраженности одних качеств, и слабой выраженности других. Уровень
притязаний у учащихся с ДЦП также слабо дифференцирован (Приложение Д).

Таблица 5 – Соотношение испытуемых по уровням самооценки и уровню

притязаний в контрольной группе
44
 Шкалы (самооценка)

Уровень Наличие Веселый Успешность

Аккуратность Здоровье Ум Доброта
друзей нрав учебы
Количество человек и %
Очень
1 (6 %) 0 2 (12%) 1 (6%) 2 (12%) 2 (12%) 3 (18%)
высокая
Высокая 7 (41)% 5 (29%) 7 (41%) 12 (71%) 5 (29%) 5 (29%) 6 (35%)

Средняя 8 (47%) 12 (71)% 6 (35%) 4 (24%) 5 (29%) 6 (35%) 6 (35%)

Низкая 1 (6 %) 0 2 (12%) 0 1 (6%) 4 (24%) 2 (12%)

Шкалы (уровень притязаний)

Уровень Наличие Веселый Успешность

Аккуратность Здоровье Ум Доброта
друзей нрав учебы
Количество человек и %
Очень
1 (6 %) 0 2 (12%) 1 (6%) 2 (12%) 2 (12%) 2 (12%)
высокая
Высокая 7 (41)% 5 (29%) 7 (41%) 12 (71%) 5 (29%) 5 (29%) 6 (35%)

Средняя 8 (47%) 12 (71)% 6 (35%) 4 (24%) 5 (29%) 6 (35%) 6 (35%)

Низкая 1 (6 %) 0 2 (12%) 0 1 (6%) 4 (24%) 3 (18%)

Таким образом, на основании результатов исследования самооценки и уровня

притязаний у учащихся, страдающих ДЦП, можно сделать вывод, что у них
преобладает неадекватная самооценка и завышенный уровень притязаний. А
обычные учащиеся транслируют более благоприятную картину – самооценка у них
адекватная (высокая), а расхождение между самооценкой и уровнем притязаний –
несущественное.
Методика изучения дифференцированной самооценки – шкала оценки
компетентности С. Хартер
Исследование дифференцированной самооценки (компетентности) в
экспериментальной группе показало, что у испытуемых преобладает средний
уровень компетентности с небольшими отличиями в сферах (Таблица 6 и 7).

45
 Таблица 6 – Средние значения дифференцированной самооценки в
экспериментальной и контрольной группах
Компетентность Компетентность
Познавательная Общее
Выборка в общении со во внеурочной
компетентность самоприятие
сверстниками деятельности
Экспериментальная
16 – средняя 18 – средняя 16 – средняя 15 – средняя
группа
Контрольная группа 17 – средняя 22 – высокая 23 – высокая 22 – высокая

Таблица 7 – Соотношение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по уровням

дифференцированной самооценки

Компетентность Компетентность
Познавательная Общее
в общении со во внеурочной
Компетентность самоприятие
сверстниками деятельности
(Количество (Количество
Уровень (Количество (Количество
испытуемых, %) испытуемых, %)
испытуемых, %) испытуемых, %)

Группа 1 Группа 2 Группа 1 Группа 2 Группа 1 Группа 2 Группа 1 Группа 2

эксперимент контроль эксперимент контроль эксперимент контроль эксперимент контроль
Высокий 3 (18%) 4 (24%) 5 (29%) 11 (65%) 0 13 (76%) 1 (6%) 11 (65%)
Средний 7 (41%) 7 (41%) 2 (12%) 6 (35%) 14 (82%) 4 (24%) 10 (59%) 6 (35%)
Низкий 7 (41%) 6 (35%) 10 (59%) 0 3 (18%) 0 6 (35%) 0

Из таблиц 6 и 7 видно, что на среднем уровне, но чуть выше всех остальных

показателей учащиеся с ДЦП оценивают свою компетентность в общении со
сверстниками. Эти показатели тяготеют к высоким (18<22), но могут
свидетельствовать как о реальной ситуации, так и о желаемом. Желание считать
себя успешными во взаимодействиях с ровесниками и друзьями уводит их из
плоскости «проблема со здоровьем» в плоскость «успешность». В контрольной
группе, в отличие от экспериментальной, встречаются высокие показатели –
«компетентность в общении со сверстниками», «компетентность во внеурочной
деятельности», «общее самоприятие». Причем, наиболее выражен показатель –
«компетентность во внеурочной деятельности». Обычные учащиеся меньше всего
обращают внимание на познавательную компетентность, а учащиеся с ДЦП

46
акцентируют внимание на общем самопринятии – это самый низкий показатель в
группе, который лишний раз даёт представление о комплексах учащихся с ДЦП,
обусловленных ОВЗ. Таким испытуемым трудно принять себя такими, какими они
родились, для них характерно стремлении быть похожими на других (на вопрос:
«Хотите ли вы быть похожими на других?» 14 испытуемых (82%) ответили «да»).
Это показатель того, что с учащимися с ДЦП необходимо проводить
психологические мероприятия, направленные на повышение уверенности в себе и
принятие себя.
В целом, у всех испытуемых нет проблем в учебе, но они считают, что
допускают ошибки в своей деятельности. Общение во внеурочной деятельности
представляет больший интерес, чем учение. Хотя у учащихся присутствуют
некоторые проблемы с самопринятием, они решаемы.
Методика мотивационных предпочтений «Цветик-семицветик»
Исследование мотивационной сферы при помощи методики мотивационных
предпочтений «Цветик-семицветик» показало, что у учащихся, страдающих ДЦП,
самыми актуальными являются сферы учебы и здоровья. Из таблицы 8 видно, что у
53% испытуемых присутствует желание что-либо изменить в этих сферах (9
человек). Это объясняется тем, что учеба является для младших школьников
ведущим видом деятельности, тем не менее, данные по этому показателю не совсем
согласуются с данными предыдущих методик. Учеба вызывает неоднозначные
чувства – она актуальна, но не приоритетна, что возможно связано с тем, что 10-11-
летние учащиеся уже подходят к подростковому возрасту и их больше начинает
волновать сфера взаимоотношений. Актуальной проблемой для 53% учащихся из
экспериментальной группы (страдающих ДЦП) является улучшение здоровья.
Категории «материальные ценности» и «пожелания близким» отразили в своих
ответах 47% (8) человек. Столько же учащихся хотят сменить территориальное и
социальное положение, возможно считая, что это избавит их от многих проблем.
Меньше всего выборов относится к категории «личные качества» - 18% (5 человек).
Можно сказать, что личностное развитие не является первостепенно важным
потому, что внимание акцентируется на сфере здоровья (концентрация на

47
проблеме). Категория «профессиональные и социальные достижения» выбирается
тоже редко. Это говорит о слабом простраивании временной перспективы - у
учащихся с ДЦП нет четких целей, направленных на их будущее.

Таблица 8 – Количественные показатели категорий мотивационной сферы в

исследуемой выборке
Категории Экспериментальная группа Контрольная группа
Учеба 53% (9) 35% (6)
Личные качества 18% (3) 65% (11)
Любовь и одобрение окружающих 41% (7) 24% (4)
Смена территориального и
47% (8) 35% (6)
социального положения
Материальные ценности 47% (8) 76% (13)
Здоровье 53% (9) 47% (8)
Пожелания близким 47% (8) 35% (6)
Профессиональные и социальные
35% (6) 24% (4)
достижения

В контрольной группе картина предпочтений отличается: материальные

ценности занимают первый ранг. Затем – категория «личные качества». Обычные
учащиеся считают собственные качества важными, но хотят их видеть более
совершенными, чтобы быть успешными. Этот показатель сильно отличает
представителей контрольной группы от представителей эксперименальной группы и
свидетельствует в пользу большего благополучия учащихся из обычного учебного
заведения. Здоровье занимает третий ранг. Оно – также важная составляющая
успехов. Смена территориального и социального положения и пожелания близким
занимают четвёртое место в категории предпочтений. Менее всего здоровые
учащиеся думают о любви и одобрении окружающих (в отличие от учащихся с
ДЦП) и профессиональные и социальных достижениях. Возможно потому, что жто
не соответствует нормальным возрастным показателям младшего школьного
возраста.
Если говорить об адекватности желаний, то в обеих группах 46% из них
являются неадекватными (нереальными) (Рисунок 3) .

48
 Реальность желаний мотивационной схемы младших школьников

Рисунок 3 – Показатели реальности желаний в экспериментальной и

контрольной группах

Проективный тест «Семейная социограмма»

По результатам исследования положения субъекта в системе межличностных
отношений при помощи семейной социограммы можно сказать следующее: для
учащихся с ДЦП наиболее значимыми людьми являются родственники мужского
пола – 76% испытуемых (13 человек) отразили это на своих рисунках, из них
значимость отца показали 69% (9 человек), остальные 31% (5 человек) указали
значимость дедушек и братьев (Рисунок 4).

80%

70%

60%

50%
значимость мужского
40%
пола
30% значимость женского
пола
20%

10%

0%
экспериментальная
группа

49
 Рисунок 4 – Показатели соотношения значимости родственников мужского и
женского пола в экспериментальной и контрольной группах

Такой выбор испытуемых экспериментальной группы, возможно, связан с

нехваткой мужских паттернов взаимодействия в среде проживания учащихся с
ДЦП: отцы меньше участвуют в их воспитании, но учащиеся нуждаются в
представителях мужского пола как в проводниках в социальный мир. Дети с ДЦП
мужчин воспринимают как более солидных и сильных представителей социума,
находящихся в «более важных местах, а не рядом». 24% (4 человека) указали
значимость родственников женского пола, из них 50% (2 человека) обозначили
значимость мамы и 50% (2 человека) – бабушки.
44% (7 человек) расположили наиболее значимого члена семьи рядом с собой,
56% (9 человек) расположили значимого члена семьи далеко от себя. Можно сделать
вывод, что большинство учащихся выделяют наиболее значимыми для себя тех
людей, с которыми они меньше контактируют, меньше общаются.
В контрольной группе 53% считают значимыми женский пол, 47% – мужской.
Можно утверждать, что это почти равноценное распределение, то есть оба пола
представляются одинаково ценными. Такая картина отражает большее благополучие
учащихся из контрольной группы.
Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS)
По результатам исследования тревожности в экспериментальной группе
(учащиеся с ДЦП) при помощи шкалы явной тревожности (СMAS) в общем можно
сказать, что группе присуща несколько повышенная тревожность. Результаты
показаны на 41%
рисунке 5. Нормальный уровень тревожности выявлен у 41%
1
Нормальный уровень выявлен у
испытуемых (7 человек), несколько повышенный уровень тревожности
тревожности
29% (5 человек), явно 29%
повышенная и очень высокая тревожность – у 23% (4
2 Несколько повышенная
человека), тревожность вообще не23%
свойственна одному испытуемому (6%).
тревожность
Показатели уровня тревожности
3 Высокая и очень высокая
6% тревожность

4 Отсутствие тревожности
1 2 3 50 4

Ряд1 41% 29% 23% 6%

 Рисунок 5 – Показатели уровней тревожности в экспериментальной группе

Стремления к социальной желательности у учащихся с ДЦП нет. Средний

балл по шкале «социальная желательность» – низкий, 4,5 балла.
В контрольной группе (обычные учащиеся) нормальный уровень тревожности
выявлен у 41% испытуемых (7 человек), несколько повышенный уровень
тревожности – у 52% (7 человек), отсутствие тревожности характерно для троих
учащихся (18%), что показано на рисунке 6. В группе полностью отсутствует
высокая и очень высокая тревожность, что подчёркивает большую благополучность
контрольной группы.

Показатели уровня тревожности

52%
1 Нормальный уровень
41%
тревожности

2 Несколько повышенная
тревожность
18%
3 Высокая и очень высокая
тревожность
0%

4
Отсутствие тревожности
1 2 3 4
51
Ряд1 41% 52% 0% 18%
 Рисунок 6 – Показатели уровней тревожности в контрольной группе

По результатам исследования стремления к социальной желательности у

обычных учащихся также, как и у учащихся с ДЦП, нет, что свидетельствует о
достоверности данных. Средний балл по шкале «социальная желательность» –
низкий – 4 балла. Интересно, что учащиеся из экспериментальной группы немного
больше склонны ко лжи (дают социально-одобряемые результаты).
Таким образом, особенности самосознания и самооценки у учащихся
младшего школьного возраста с диагнозом ДЦП, обучающихся в коррекционном
учреждении, отличаются от особенностей самосознания и самооценки учащихся
младших классов обычного образовательного учреждения.
Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум
совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние
значения статистически достоверно друг от друга, использовался t-критерий
Стьюдента. Его основная формула выглядит следующим образом:
  X ap
X ap 
t
m  m ,


m
где N есть так называемая ошибка средней;


X ap 
X ap
и – средние арифметические, различия между которыми проверяются;
m′, m″ – соответствующие ошибки средних.
Исследование дифференцированной самооценки в двух группах показало, что
у испытуемых экспериментальной и контрольной групп по трём сферам:
«компетентность в общении со сверстниками», «компетентность во внеурочной
деятельности», «общее самоприятие» количественные показатели отличаются.
Возникло предположение о том, что должно быть и качественное отличие,
отражающее картину мира учащихся младшего школьного возраста в норме и при

52
особых возможностях здоровья.
В методике изучения дифференцированной самооценки – шкала оценки
компетентности С. Хартер при помощи критерия Стьюдента (Госсета)
действительно были выявлены достоверные различия между экспериментальной и
контрольной группами по критериям «компетентность в общении со сверстниками»
– (t=6,7; ρ=0,01), «компетентность во внеурочной деятельности» – (t=7,01; ρ=0,01) и
«общее самоприятие» (t=6,7; ρ=0,01).
Итак, гипотеза исследования подтвердилась: особенности самосознания и
самооценки у учащихся младшего школьного возраста с диагнозом ДЦП,
обучающихся в коррекционном учреждении, отличаются от особенностей
самосознания и самооценки учащихся младших классов обычного образовательного
учреждения.

2.3 Рекомендации по совершенствованию картины мира учащихся

младших классов

В связи с тем, что для учащихся, страдающих ДЦП, характерна слабо

дифференцированная самооценка и высокий, но мало дифференцированный уровень
притязаний, а им необходимо интегрироваться в обычную образовательную среду, с
этой категорией учащихся (и даже со здоровыми учащимися) необходимо проводить
различные психолого-педагогические мероприятия, направленные на
самосовершенствование и обогащение их картины мира. Важной является работа не
только с учащимися, но и с их ближайшим окружением. При этом важно затронуть
мотивационную сферу тех, с кем проводится работа, научить простраивать
временную перспективу на основе принятия себя со всеми специфическими
особенностями. У учащихся необходимо уменьшить существующее расхождение
между самооценкой и уровнем притязаний, научить их различным
компетентностям, и, прежде всего, адекватному общению со сверстниками, для чего
требуется развитие некоторых личностных качеств, на которые учащиеся с ДЦП не
обращали внимания, снизить повышенную тревожность и обеспечить такое

53
социальное окружение, которое бы способствовало инклюзии, существованию в
«обогащенной информационной среде» – среде, не провоцирующей различные виды
деприваций.

54
 Заключение

Реализация права обычных учащихся и учащихся с особыми возможностями

здоровья получать качественное образование и социальную интеграцию закреплена
на законодательном уровне. Но для создания адекватных условий для учащихся с
различными потребностями в обучении, выявления и сопровождения лиц из группы
риска, расширения границ взаимодействия лиц с особенностями развития и во
избежание дезадаптации учащихся младшего школьного возраста, необходимо
знание особенностей их картины мира, что обусловливает актуальность
исследования.
По данным ВОЗ, врожденные или приобретенные заболевания и повреждения
опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 70-80% детей от общего числа детей
с ОВЗ. Такие учащиеся находятся в зоне пристального внимания специалистов
«помогающих профессий».
Детский церебральный паралич является моделью, показывающей как
нарушается развитие личности при «выпадении» компонента двигательной
активности, каков в этом случае комплекс вторичных нарушений развития в
самосознании, сфере иерархии мотивов, самооценки, уровня притязаний.
Исследование особенностей самосознания и самооценки учащихся, страдающих
ДЦП, обусловлено необходимостью улучшения психо-коррекционной и
реабилитационной помощи. Но такая помощь может быть полезна и тем, кого
относят к категории «нормальных». Исходя из этого целью исследования являлось
изучение особенности картины мира (как самоотношения) учащихся младшего
школьного возраста в норме и при отклонениях в развитии (у страдающих ДЦП).
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
1) проанализированы теоретические подходы к изучению особенностей
развития младших школьников в норме и при особых возможностях здоровья;
2) исследованы особенности самосознания и самооценки учащихся,
страдающих ДЦП и обучающихся в коррекционном учреждении и проведена
сравнительная характеристика их с учащимися из обычного образовательного

55
учреждения;
3) представлены рекомендаций, направленные на интеграцию учащихся с ОВЗ
в образовательную среду нового типа – инклюзию – на основе отраженной в
исследовании картины мира младших школьников.
Гипотеза исследования: особенности самосознания и самооценки у учащихся
младшего школьного возраста с диагнозом ДЦП, обучающихся в коррекционном
учреждении, отличаются от особенностей самосознания и самооценки учащихся
младших классов обычного образовательного учреждения.
Объект исследования: картина мира младших школьников (самосознание и
самооценка учащихся младшего школьного возраста).
Предмет исследования: особенности картины мира младших школьников
(особенности самосознания и самооценки учащихся 10-11 лет с диагнозом «ДЦП»
из коррекционной школы и 10-11-летних учащихся из обычного учреждения
среднего образования).
Методологическая основа исследования: взгляды Калинаускаса И.Н. на
картину мира как самоотношение.
Для эмпирического доказательства гипотезы были использованы следующие
методики:
1) Методика изучения самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн;
2) Методика изучения дифференцированной самооценки – шкала оценки
компетентности С. Хартер;
3) Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS);
4) Методика для изучения мотивационных предпочтений детей младшего
школьного возраста «Цветик-семицветик»;
5) Проективный тест «Семейная социограмма».
В эксперименте приняли участие 34 учащихся 10-11 лет – 17 учащихся,
проходящих курс реабилитации и обучающихся в коррекционном учреждении
(психоневрологическое отделение реабилитации детей-инвалидов детской больницы
города Бендеры, муниципальное специальное коррекционное образовательное
учреждение №2 (МС(к)ОУ №2) для детей с нарушениями опорно-двигательного

56
аппарата) и 17 учащихся из лицея Василе Лупу города Кишинёв. Выборка была
разделена на две группы – экспериментальную (учащиеся с ДЦП) и контрольную
(обычные учащиеся).
Результаты исследования показали, что у учащихся с ДЦП наблюдается
искаженное самовосприятие (они оценивают себя и свои личностные качества
высоко, хотя именно у них существует недоразвитие некоторых характеристик:
слабо дифференцирована самооценка и высокий, но слабо дифференцированный
уровень притязаний, сильное расхождение между самооценкой и уровнем
притязаний. Выше всего испытуемые из экспериментальной группы оценивают
свою компетентность в общении со сверстниками, ниже всего – себя по шкале
«общее самоприятие». В мотивационной сфере главными для них являются сфера
учебы и здоровья. Наименее важной является сфера развития личностных качеств.
Для учащихся с ДЦП, характерна повышенная тревожность. В системе
межличностных отношений для них наиболее значимы родственники мужского
пола, в частности отцы. У младших школьников с ДЦП низкая оценка себя в
сравнении со своим социальным окружением. Учащиеся из контрольной группы
отразили более благополучную картину мира.
В результате исследования были выявлены достоверные различия между
экспериментальной и контрольной группами по критериям «компетентность в
общении со сверстниками» – (t=6,7; ρ=0,01), «компетентность во внеурочной
деятельности» – (t=7,01; ρ=0,01) и «общее самоприятие» (t=6,7; ρ=0,01), что
подтверждает выдвинутую гипотезу. На основании проведённого исследования
были разработаны рекомендации, направленные на совершенствование картины
мира учащихся младших классов.

57
Глоссарий

№
Новое понятие Содержание
п/п
нарушение функций опорно-двигательного
аппарата, представляющая первый ранг в
структуре детской инвалидности по
неврологическому профилю,
ДЦП (детский
1. церебральный сопровождаемая двигательными
паралич) ограничениями, накладываемые болезнью и
функционированием в пространственно-
ограниченном мире, что препятствует
развитию взаимоотношений
Единицы конфликтный смысл «Я», который отражает
2.
самосознания столкновение мотивов и деятельности»
система представлений о реальности и себе
3. Картина мира (внутреннем и внешнем мире); отражение
сознания
специфический процесс комплексного
обеспечения равного доступа к
качественному образованию путем
Инклюзивное
4. организации деятельности с применением
образование
личностно ориентированных методов
обучения при учете индивидуальных
особенностей
знание субъекта о себе, это комплекс
сведений данного человека о нем самом,
5. Образ-Я
отвечающий на вопрос: «Что Я имею, чем
обладаю?»
6. ОВЗ особые возможности здоровья,

58
 препятствуюшие или способствующие
достижениям в различных областях
особые образовательные потребности
7. ООП
(ограничения и компенсации)
пропагандирование идеи создания
оптимальных условий для учащихся с
различными потребностями; выявление и
Парадигма
сопровождение лиц из группы риска,
8. современного
расширение границ взаимодействия лиц с
образования
особенностями развития возможно лишь в
ситуации деятельности квалифицированных
специалистов
процесс накопления данных опыта, условных
реакций и навязанных другими
Развитие «Я-
9. представлений, но и система, в которой
концепции»
модификация одного аспекта может
полностью изменить природу другого
оценивание, которое человек делает в
10. Самооценка отношении в отношении значимости самого
(self-esteem) себя
причина и смысл собственного поведения
человека, отношения к другим людям в
11. Самопознание отличии самооценки, подчеркивающей
позитивный или негативный модус
восприятия себя
образ себя и отношение к себе, из которых
выводятся главные функции самосознания –
12. Самосознание познание себя, усовершенствование себя,
поиск смысла жизни - одной из важнейших
функций самосознания

59
 особо сложный процесс опосредованного
познания себя, развертывающийся во
Самосознание в времени, коррелирующий с действием от
13. психической единичных ситуативных образов к
деятельности интеграции многих образов в целостность – в
понятие собственного Я как субъекта,
отличающего его от других субъектов
продукт определенной культуры,
возникающей на биологической основе в
14. Эго-идентичность
процессе интеграции отдельных
идентичностей
система восприятий, выступающая в качестве
15. «Я-концепция» наиболее важной детерминанты ответных
реакций на окружение
совокупность представлений индивида о
самом себе, которое отождествлено с
«Я-концепция» как эмоциональным и ценностным отношением к
16.
самосознание себе и поведенческими реакциями,
порождающими образом «Я» и
самоотношением

60
 Список использованных источников

1. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа.

[Электронный ресурс] – Самара: Изд. СНЦ РАИ – Сам ИКП, 2002. – 206 с. – Режим
доступа: http://www.twirpx.com/file/960702/

2. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Пер. с англ. под ред.

В.Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1986. – 422 с.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. [Текст] –
СПб.: Питер, 2008. – 400 с. – ISBN: 978-5-91180-846-4.
4. Бондаренко, Г.И. Аутоадаптация подростков с ДЦП. [Текст] / Развитие
специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы
научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2005» / Под редакцией
Л.А. Цветковой, Л.М. Шипицыной. – СПб.: Издательство С.-Петербургского
университета, 2005. – 509 с. – ISBN: 5-288-03778-7.
5. Бороздина Л.В., Залучёнова, Е.А. Увеличение индекса тревожности при
расхождении уровней самооценки и притязаний [Электронный ресурс]:
Экспериментальные исследования. / Вопросы психологии, №1, 1993. – Режим доступа:
http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931104.htm.
6. Бороздина, Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста к
взрослости [Текст] // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, №1
/ Отв. ред. В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1990.
7. Бороздина, Л.В., Залученова, Е.А. Соотношения самооценки и уровня
притязаний по параметрам устойчивости и адекватности. [Текст] // Новые
исследования в психологии, №1. – М.: Педагогика, 1989.
8. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве: Норма и отклонения. [Электронный ресурс] – М.: Педагогика, 1990. – 144 с. –
Режим доступа: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/8349.php.

9. Валлон, А. Психологическое развитие ребёнка. [Электронный ресурс] – М.:

Просвещение, 1967. – Режим доступа: http://www.psyinst.ru/library.php?
part=article&id=2351.

61
 10. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии.
[Электронный ресурс] – М.: Просвещение, 1973. – Режим доступа:

http://pedlib.ru/Books/6/0192/6_0192-1.shtml#book_page_top.
11. Выготский, Л.С. Психология развития человека. [Текст] – М.: Эксмо, 2005.
– 1136 с. – ISBN: 5-699-13728-9.
12. Гордеева, О.В. Представления Выготского Л.С. о самосознании. [Текст] /
Психологический журнал, № 5. – М.: Наука, 1996. – ISSN: 0205-9592.
13. Гримак, Л.П. Общение с собой: начало психологической активности. [Текст]
– М.: Политиздат, 1991. – 320 с. – ISBN: 5-250-01208-6.
14. Иванова, В.В. Общие вопросы самосознания личности. [Электронный
ресурс] – М., 2013. – Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/ivanv01/index.htm.
15. Калинаускас, И.Н. Картина мира как самоотношение. Метод качественных
структур: Картина мира и ХХI век. [Текст] // Материалы международной научно-
практической конференции МАИ. – СПб, 1997.
16. Кожалиева, Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно
отсталых учащихся школьного возраста [Текст] //Дефектология, 1995. № 1.
17. Кожокарь, И.В. К вопросу преподавания в ВУЗе дисциплины «Инклюзивное
образование», [Электронный ресурс] 2015. – Режим доступа:

http://mosi.ru/ru/conf/articles/k-voprosu-prepodavaniya-v-vuze-discipliny-inklyuzivnoe-
obrazovanie.
18. Кон, И.С. В поисках себя, личность и ее самосознание. [Электронный
ресурс] – М.: Политиздат, 1984. – 336 с. – Режим доступа:

http://www.psylib.org.ua/books/konis01/index.htm.
19. Кон, И.С. Открытие «Я». [Текст] – М.: Политиздат, 1978. – 368 с.
20. Косымова, А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с
нарушениями интеллекта [Текст] // Дефектология, 2006. № 5.
21. Краевский, В.В. Воспитание или образование? [Текст] // Педагогика. 2001.
№ 3.
22. Крючков, В.К. Взаимоотношения в системе «педагог-ребенок-родители»
[Электронный ресурс] // Педагогика. 2002. № 9. – Режим доступа:

62
http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_show_archives.php?
subaction=showfull&id=1192706953&archive=1196815384&start_from=&ucat=&.
23. Кукушкина, О.И. Использование информационных технологий в области
развития представлений о мире [Текст] // Дефектология, 2006. № 2.
24. Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н.Психология развития и возрастная
психология. Полный жизненный цикл развития человека. [Текст] Учебное пособие. –
2-е изд. – М.: Академический проект, 2015. – 432 с. – ISBN: 978-5-8291-1823-5.
25. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей:
[Электронный ресурс] Учебное пособие. – М.: Издательство МГУ, 1985. – 168 с. –
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0243/2_0243-1.shtml.

26. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка: ранний и

дошкольный возраст. [Электронный ресурс] – М.: АПН РСФСР, 1959. – 545 с. – Режим
доступа: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/8144.php#ogl.

27. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.

[Текст] – СПб: Речь, 2008. – 224 с. – ISBN: 5-9268-0427-2.
28. Мозговой, В.М., Яковлева, И.М., Еремина, А.А. Основы
олигофренопедагогики: [Текст] учебное пособие. – 3-е издание, стер. – М.: Академия,
2010. – 224 с. – ISBN: 978-5-7695-7284-5.
29. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека.
[Электронный ресурс] / Вопросы психологии, № 2, 1993. – Режим доступа:
http://www.trialog.ru/library/scipubl/952005.htm.
30. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.
[Текст] – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 110 с. – ISBN: 5-211-02447-8.
31. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное
психологическое исследование. [Электронный ресурс] / Под ред. В.В. Давыдова. – М.:
Педагогика, 1990. – 160 с. – Режим доступа: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/8278.php.
32. Развитие личности ребенка: [Электронный ресурс] пер. с англ. / П. Массен,
Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон; общ. ред. А.М. Фонарева, предисл. А.М.
Фонарева, В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1987. – 269 с. – Режим доступа:
http://catalog.orenlib.ru/cgi/irbis64r_01.

63
 33. Роджерс, К.Р. Клиент-центрированная психотерапия. Теория, современная
практика и применение. [Текст] / Пер. с англ. Т. Рожковой, Ю. Овчинниковой, Г.
Пимочкиной. – М.: Психотерапия, 2007. – 560 с. – ISBN: 5-903182-11-9.
34. Романова, И.А. Основные направления исследования самопонимания в
зарубежной психологии. [Текст] / Психологический журнал, №1, 2001. – М.: ИП РАН.
– 144 с. – ISSN: 0205-9592.
35. Романова, О.Л. Экспериментально-психологическое исследование
особенностей личности больных страдающих физическими недостатками. [Текст] /
Журнал неврологии и психиатрии Им. С.С. Корсакова, 1982. №2.
36. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. [Текст] / С.Л. Рубинштейн,
К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. – М.: Питер, 2007. – 720 с. – ISBN: 5-
314-00016-8.
37. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. [Текст]
– М.: Изд-во МГУ, 1989. – 215 с. – ISBN: 5-211-00231-8.
38. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. [Электронный ресурс] – М.:
Политиздат, 1972. – 303 с. – Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/2782314/
39. Спицина, Н.К. Факторная недостаточность высших психических функций у
детей с ДЦП. [Электронный ресурс] / Ананьевские чтения. – М., 2005. – Режим доступа:
http://psihologia.biz/psihologiya-psihologiya-obschaya_693/spitsina-faktornaya-
nedostatochnost-vyisshih-16713.html.
40. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста
[Текст] / Под ред. С.Ю. Циркина. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2005. –
896. – ISBN: 5-318-00115-7.
41. Столин, В.В. Самосознание личности. [Электронный ресурс] – М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1983. – 284 с. – Режим доступа:

http://www.psichology.vuzllib.su/book_o159_page_3.html.
42. Тюрин, А.В. Проблемы психологической адаптации больных ДЦП.
[Электронный ресурс] / Интернет-журнал МГУ им. М.В. Ломоносова, РОО «Мир
Науки и Культуры», 2005. – Режим доступа: http://nature.web.ru/db/msg.html?
mid=1156816&s=122103000.

64
 43. Фундаментальные проблемы общей психологии [Текст] / ред. Н.И.
Чуприкова, И.В. Равич-Щербо. – М.: ПИ РАО: Московский городской психолого-
педагогический университет, 2004. – 448 с. – ISBN: 5-940510-20-5.
44. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии. [Текст] – М.: Наука,
1977. – 144 с.
45. Шевченко, С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших
школьников с трудностями в обучении [Электронный ресурс] // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2. – Режим доступа:

http://mylektsii.ru/8-81188.html.
46. Шипицына Л.М. От сегрегации к интеграции: история становления
психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями. [Текст] /
Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России:
Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2005» / Под
редакцией Л.А. Цветковой, Л.М. Шипицыной. – СПб.: Издательство С.-
Петербургского университета, 2005. – 509 с. – ISBN: 5-288-03778-7.
47. Шипицына, Л.М. Детский церебральный паралич [Текст] / Шипицына Л.М.,
Мамайчук И.И. – СПб.: Дидактика Плюс, 2001. – 272 с. – ISBN: 5-89239-029-2.

65
ПРИЛОЖЕНИЕ А Характеристика самооценки и уровня притязаний

Количественная характеристика в баллах

Параметр
Низкий средний высокий очень высокий
Самооценка Менее 45 45-59 60-74 75-100
Уровень притязаний Менее 60 60-74 75-89 90-100
ПРИЛОЖЕНИЕ Б Характеристика уровней тревожности

Стены Уровень Характеристика Примечания

Состояние тревожности Подобное «чрезмерное спокойствие»
1-2 І испытуемому не может как иметь, так и не иметь
свойственно защитного характера
Нормальный уровень Необходим для адаптации и
3-6 ІІ
тревожности продуктивной деятельности
Часто бывает связана с
Несколько повышенная
7-8 ІІІ ограниченным кругом ситуаций,
тревожность
определенной сферой жизни.
Явно повышенная Обычно носит «разлитой»
9 ІV
тревожность генерализованный характер
Очень высокая
10 V Группа риска
тревожность
 ПРИЛОЖЕНИЕ В Средние значения самооценки по методике Дембо-
Рубинштейн в экспериментальной и контрольной группах, %

Рисунок В.1 – Средние значения самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в

экспериментальной группе, %

Рисунок В.2 – Средние значения самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в

контрольной группе, %
 ПРИЛОЖЕНИЕ Г Средние значения уровня притязаний по методике
Дембо-Рубинштейн в экспериментальной и контрольной группах, %

Рисунок Г.1 – Средние значения уровня притязаний по методике Дембо-

Рубинштейн в экспериментальной группе, %

Рисунок Г.2 – Средние значения уровня притязаний по методике Дембо-

Рубинштейн в контрольной группе, %
 ПРИЛОЖЕНИЕ Д Расхождение между уровнем притязаний и
самооценкой по методике Дембо-Рубинштейн в экспериментальной и
контрольной группах, %

Рисунок Д.1 – Расхождение между уровнем притязаний и самооценкой по методике

Дембо-Рубинштейн в экспериментальной группе, %

Рисунок Д.2 – Расхождение между уровнем притязаний и самооценкой по методике

Дембо-Рубинштейн в контрольной группе, %