автономная некоммерческая образовательная организация

высшего образования
Центросоюза Российской Федерации
«Сибирский университет потребительской кооперации»

Кафедра педагогики, психологии и социологии

Контрольная работа
Вариант №4

По дисциплине «Социология»

Обучающегося(ейся) _1_ курса заочной формы

Мишиной Екатерины Вячеславовны
Группа 3ППБ-21, шифр ППБ-3-01-22-004
Преподаватель: Звягинцев Виктор Владимирович
Оценка после защиты:
«__» (_______________)
Дата защиты « ___ » _______ 2022г.
___________________
подпись руководителя практики

Новосибирск
2023
 Оглавление
Вариант № 4...............................................................................................3

1. Современные социологические направления: функционализм;......3

марксизм; структурализм; символический интеракционизм................3

2. Сущность социальной мобильности.................................................15

3. СМИ как институт социализации молодежи....................................20

Библиографический список....................................................................29
 Вариант № 4
1. Современные социологические направления: функционализм;
марксизм; структурализм; символический интеракционизм.
Научный подход представляет собой совокупность принципов, с
помощью которых можно анализировать те или иные явления и процессы.
Можно выделить основные социологические подходы, а именно: структурно-
функциональный, классовый (марксизм), бихевиористский (поведенческий),
социокультурный.
В США в основном получили распространение структурно-
функциональный и бихевиористский подходы. В России наиболее
распространены системный подход, являющийся некой аналогией
структурно-функционального подхода, и классовый, поскольку у нас была
сильна марксистская традиция в социологии. Что касается Западной Европы,
то можно сказать, что здесь широко применялись и применяются все
названные подходы.
Точка зрения функционализма на общество и общественную структуру
была впервые выражена в XIX веке Гербертом Спенсером. Он сравнивал
общество с живым организмом, подобным человеческому телу. В нашем теле
каждый орган – сердце, мозг, желудок и т.д. – выполняет специфическую
функцию в процессе поддержания жизни. Связанные между собой внутри
нашего организма его различные органы образуют взаимозависимую
систему.
Если один орган прекращает функционировать или действует
недостаточно, организм не может функционировать нормально и, возможно,
полностью выходит из строя. Сторонник функционализма рассматривает
общества как организмы, составленные из многих частей: военной,
экономической, религиозной и т.д. Каждая часть общества выполняет свою
функцию, и чем больше различия между этими функциями, тем труднее одной
части заменить другую.
 В центре внимания функционалистской школы находилось изучение
функции, которой обладает всякий общественный институт в рамках
совокупного организма и которую она выполняет в целях его сохранения.
Стимулом для дальнейшего развития функционализма явилось стремление
социологов к лучшему пониманию тех взаимосвязей, которые существовали
между различными общественными явлениями, в целях объяснения
процессов развития. Поэтому их внимание концентрировалось на изучении
связей между различными сферами общественной жизни [4,c. 22].
Г.Спенсер заложил основы функционализма, развили эти основы
французский социолог Эмиль Дюркгейм, американские социологи Талкотт
Парсонс, Роберт Мертон, Кингсли Дэвис.
Теоретические рамки структурно-функционального подхода
составляют следующие принципы:
1. Общество или любое общественное явление рассматриваются
как целостность, единая система, состоящая из множества частей.
2. Каждая часть может существовать только в рамках целостности, где
она занимает свое место и выполняет конкретные, строго определённые
функции.
3. Функции частей, элементов системы всегда означают
удовлетворение какой-либо общественной потребности. Все же вместе они
направлены на поддержание устойчивости общества и воспроизводство
человеческого рода.
4. Поскольку каждая из частей, каждый элемент выполняет свою
функцию, то в случае нарушения деятельности этой части, элемента, чем
больше функции отличаются друг от друга, тем труднее другим частям
выполнять нарушенные функции.
5. Общество как система способно к адаптации, и дисфункции в
конечном итоге преодолеваются сами по себе.
Например, радикалы и хиппи 60-х годов внесли много перемен в
американское общество: новый подход к проблемам окружающей среды,
недоверие к высшей власти, более раскованный стиль одежды мужчин и
женщин, однако спустя 20 лет радикалов и хиппи поглотила среда
истеблишмента, в которую они вошли, став юристами, учителями,
биржевыми маклерами.
6. Устойчивость общественной системы сохраняется благодаря
наличию структуры – совокупности устойчивых и постоянных связей между
элементами системы.
7. Социальная интеграция или ощущение, что общество является
крепкой тканью, сотканной из различных нитей, формируется на основе
согласия большинства граждан страны следовать единой системе ценностей,
которая связывает не только различные социальные группы в рамках
системы, но и разные поколения.
Система ценностей воспроизводится от поколения к поколению.
Например, англичане согласны с необходимостью монархии, в США принцип
равных возможностей присущ мировоззрению большинства американцев. В
России в настоящий момент наблюдается ценностный вакуум в результате
смены строя, что способствует усилению дезинтегративных тенденций.
8. Социальная система рассматривается в стабильном состоянии.
Стабильность сохраняется главным образом благодаря социальному
контролю. Элементами социального контроля являются политическое
управление, органы правопорядка, религиозные институты, нормы морали.
9. Общество и социальные явления рассматриваются в статике, в
неизменённом состоянии. Изменения обычно имеют постепенный,
эволюционный, а не революционный характер.
Хотя термин «структурный функционализм» появился только в XX
веке, — а как теоретическая парадигма этот подход сложился окончательно
во второй половине нашего столетия, — его корни восходят к основателям
социологической теории — О. Конту, Г. Спенсеру и Э. Дюркгейму. Дело в
том, что структурный функционализм исходит из таких представлений об
обществе, которые неразрывно связаны с формированием социологии и
определением ее как самостоятельной науки. Он рассматривает общество как
объективную реальность, состоящую из взаимосвязанных и
взаимозависимых частей, развитие и функционирование которой может быть
объяснено только «изнутри». Методом, предпочитаемым структурным
функционализмом, является старый метод классической социологии —
историко-сравнительный метод.
По этой причине даже сторонники этого подхода иногда предпочитают
говорить о нем не как о теории, а как о способе анализа, наиболее пригодном
для решения социологических проблем, хотя и не способном разрешить все
их. Характеризуя одного из наиболее значительных представителей данной
парадигмы, Р. Мертона, Т. Парсонс писал: «Он особенно не любил
приклеивать к своему подходу наименование «изм» и утверждал, что простое
описательное определение «функциональный анализ» более пригодно».2
Однако, несмотря на это, структурный функционализм воспринимается
его сторонниками и особенно противниками как достаточно единая
теоретическая парадигма с устоявшимися традициями и направлениями
анализа. Мы рассмотрим концепции двух представителей этой парадигмы: Р.
К. Мертона и Л. А. Козера. Первый из них много сделал для становления
структурно-функционального подхода, доказывая его научную и
методологическую состоятельность, второй попытался показать в рамках
этого подхода возможность решения проблемы конфликта[1,c. 234].
Роберт Кинг Мертон (1910 г. р.) является одним из наиболее ярких
представителей структурно-функционального направления в современной
социологии. Его широкая эрудиция, глубокое знание работ классиков
социологического знания и собственный незаурядный талант исследователя
помогли ему отстаивать парадигму функционального анализа в условиях
жесточайшей критики, обрушившейся на функционализм в 60—70-е годы.
Он считал и продолжает считать, что функционализм является ключевой
формой теоретических суждений об обществе, предполагающих его
объективный характер. И в этом смысле функционализм является основным,
если не единственным, способом мышления, пригодным для науки
социологии как самостоятельной дисциплины.
На концепцию Р. Мертона оказали значительное влияние работы М.
Вебера, У. Томаса, Э. Дюркгейма и Т. Парсонса, учеником которого он был.
Анализируя их взгляды, он пришел к выводу, что представление об обществе
как объективном, структурированном феномене и его влиянии на поведение
индивидов ведет к значительному расширению социологического знания, не
решая, конечно, всех проблем. Это представление генерирует проблематику,
которую «я нахожу интересной и способ мышления о проблемах, который я
нахожу более эффективным, чем все остальные, которые я знаю», — писал
Р.Мертон [8,c.24] .
Из такого предпочтения вытекает тема, являющаяся лейтмотивом
большинства его работ — тема социальной структуры и ее влияния на
социальное действие.
Функционализм в том или ином виде присутствовал во всех
социальных теориях, в которых имелись принципы системного исследования
общества. При этом возникла аналогия между обществом и организмом
(органицизм). Элементы общества выделялись по принципу органов,
функционирование которых обеспечивает жизнеспособность целого. Многие
черты функционального подхода можно найти уже у Платона и Аристотеля,
а также у Конта, Спенсера и Дюркгейма, которому принадлежит одна из
первых в социологии формулировок определения функции. Важным этапом
истории функционалистских представлений в социологии стал американский
структурный функционализм в лице Р. Мертона. Р. Мертон (р. 1910), пытаясь
преодолеть метафизичность структурно-функционального подхода, создал
теорию социальных изменений путем введения понятия «дисфункция», т.е.
заявил о возможности отклонения системы от принятой нормативной
модели. Таким образом Мертон пытался ввести в функционализм идею
изменения, но он ограничил изменение «средним» уровнем— уровнем
конкретной социальной системы.
 Данный автор, опираясь на достижения математики, кибернетики,
бионики и др. современных им наук, предложил рассматривать общество как
целостную систему, элементы которой (индивиды, группы, коллективы и
т.д.) находятся в функциональных связях и отношениях друге другом. Роберт
Мертон выделил три основных постулата функционального анализа:
 постулат функционального единства общества (согласованность
функционирования всех его частей);
 постулат универсального функционализма (все общественные
явления функциональны);
 постулат необходимости.
Мертон наряду с понятием функции, ввел понятие «дисфункции»,
относя его к последствиям любого социального института, которые
препятствуют сохранению общества. Основные труды Р. Мертона:
«Социальная теория и социальная структура» (1968), «Теоретическая
социология» (1967).
Классовый, подход сформировался главным образом на основе работ
Карла Маркса и был в дальнейшем развит немецким социологом Ральфом
Дарендорфом. Конфликтологический подход является своего рода
антиподом структурно-функционального подхода. К.Маркс считал, что
классовый конфликт является основой развития общества. Возникает
классовый конфликт потому, что люди разделены на различные классы в
соответствии с их положением в экономической системе.
К.Маркс выделял класс собственников и неимущих, или
господствующий и эксплуатируемый класс. Эти классы не имеют общих
ценностей, их интересы противоположны, более того, класс собственников
стремится господствовать и эксплуатировать неимущих. В результате классы
постоянно враждуют между собой.
По мнению К.Маркса классовая борьба является источником
большинства политических конфликтов. Он предсказывал, что
эксплуатируемый класс восстанет, и революция преобразует общество.
Классовый конфликт является движущей силой истории, благодаря
классовому конфликту осуществляется развитие общества.
К. Маркс не считал себя социологом. Более того, он не признавал и
ненавидел Конта с его социологией, но случилось так, что значение идей
Маркса для развития социологии оказалось весьма велико и общепризнанно
социологической общественностью. Выделяют такие его ключевые
социологические идеи:
- он показал влияние экономических факторов (производительных сил
и производственных отношений) на объективное и поступательное (т.е.
независимое от воли и сознания отдельных личностей в истории) развитие
общества. Более того, показал, что их воля и сознание определяется
естественно-историческим процессом;
- он создал концепцию отчуждения труда, которую социологи с
успехом используют и сегодня;
- он показал роль социальных противоречий и конфликта в развитии
общества. На этом основании, К.Маркса называют основоположником
конфликтологической парадигмы в социологии.
- он выдвинул мысль о существовании "исторического интереса эпохи"
и его влиянии на "ценностные предпочтения" ученых, результаты их
деятельности, и, соответственно, их влияние на развитие общества. Отсюда -
признание Марксом возможности и даже необходимости активного
вмешательства в эволюцию развития общества, даже насильственного.
Таким образом, в целом, подход Маркса был историчен, человек
рассматривался им не только как объект социального действия, но и как его
субъект, способный изменять свою среду. Для тогдашней социологии также
имел большое значение акцент Маркса на изучение не общества вообще,
человека вообще, а конкретного общества и конкретного человека.
Марксизм и сегодня остается одной из самых глубоких и широко
разработанных общесоциологических теорий. Развитие его теоретических
положений осуществлялось не только у нас в стране, но и во многих других
странах, в том числе и не социалистической ориентации. Одной из попыток
переосмысления наследия К. Маркса и Ф. Энгельса, проходившей под
лозунгами «очищения», «возвращения к истокам», стало создание концепции,
называемой нами, вслед за Е. Томпсоном, «структуралистским марксизмом».
«Символический интеракционизм» (Г. Блумер, А. Роуз, Г. Стоун, А.
Стросс и др.) в своих теоретических построениях делает главный акцент на
лингвистическую или предметную сторону коммуникации, особенно на роль
языка в формировании сознания, человеческого «Я» и общества.
По мнению самих американских социологов, «символический
интеракционизм» стремится к описанию человеческих взаимодействий и
общества с позиций приспособления и отказа от приспособления друг к
другу игроков в игре. Поскольку игры имеют правила, «символические
интеракционисты» предпочитают фокусировать внимание на том, как игроки
в зависимости от хода взаимодействия создают, поддерживают и осознают
правила игры. Создателем теории «символического интеракционизма»
является американский социолог и философ-прагматист Дж. Г. Мид. Сам
Мид считал свою социальную психологию бихевиористской на том
основании, что она начинается с наблюдения реального протекания
социальных процессов. Но когда дело касалось исследования внутренних фаз
реального поведения или деятельности, его теория не была бихевиористской.
Наоборот, утверждал американский ученый, она непосредственно связана с
исследованием этих процессов «внутри» поведения как целого. Стремясь
определить, как сознание рождается в поведении, она идет, так сказать, от
внешнего к внутреннему, а не от внутреннего к внешнему.
Характерными чертами «символического интеракционизма»,
отличающими его от большинства направлений буржуазной социологии и
социальной психологии, стали, во-первых, его стремление исходить при
объяснении поведения не из индивидуальных влечений, потребностей,
интересов, а из общества (понимаемого, правда, как совокупность
межиндивидуальных взаимодействий) и, во-вторых, попытка рассматривать
все многообразные связи человека с вещами, природой, другими людьми,
группами людей и обществом в целом как связи, опосредствованные
символами. При этом особое значение придается языковой символике. В
основе «символического интеракционизма» лежит представление о
социальной деятельности как совокупности социальных ролей, которая
фиксируется в системе языковых и других символов. Именно Мид стал
основателем теории ролей, попытавшись найти выход из того тупика, в
который завели социальную психологию индивидуалистические концепции
личности.
Мид рассматривает личность как социальный продукт, обнаруживая
механизм ее формирования в ролевом взаимодействии. Роли устанавливают
границы подобающего поведения индивида в определенной ситуации. В
процессе ролевого исполнения происходит интериоризация связанных с
ролью значений. Необходимое во взаимодействии «принятие роли другого»
обеспечивает, согласно Миду, превращение внешнего социального контроля
в самоконтроль и формирование человеческого «Я». Сознательная регуляция
поведения описывается как непрерывное соотнесение представления о своей
роли с представлением о самом себе, со своим «Я». «Я» как то, что может
быть объектом для себя самого, является в сущности социальным
образованием и возникает в ходе реализации социального опыта».
По существу Мид трактует окружающий мир как совокупность
реакций и форм поведения, как своеобразную «серию ситуаций». В
разрешении индивидами возникающих перед ними ситуационных проблем
он видит исходный элемент социального процесса. Развивая идеи У.
Джеймса и Ч. Кули, Мид создал теорию «зеркального «Я». Согласно этой
теории, самосознание индивида есть продукт социального взаимодействия, в
ходе которого индивид приучается видеть в себе некий объект, причем
определяющее значение здесь приобретает коллективная установка
соответствующей социальной группы (или некоего организованного
сообщества).
 Согласно концепции «символического интеракционизма» в изложении
Г. Блумера, люди действуют по отношению к объектам, ориентируясь
прежде всего на значения, которые придают этим объектам, а не на их
субстанциональную природу. Эти значения формируются и
переформировываются в процессе социального взаимодействия. Социальная
реальность далека от того, чтобы быть стабильной. Она подвижна и
конвенциональна и является продуктом взаимосогласования значений между
тесно взаимосвязанными совокупностями действующих лиц — акторов. Эти
лица вовлечены в бесконечный поток интерпретаций, оценок, определений и
переопределений ситуаций, так что лишь четкие индуктивные процедуры
могут помочь в деле объяснения поведения.
Отсюда делается вывод, что любая социологическая теория, которая
выводится дедуктивно, не может дать истинного объяснения человеческому
поведению ввиду его конкретной ситуационной обусловленности и
изменчивого характера. В этой связи «символический интеракционизм»
можно рассматривать как «антитеоретическую социологическую теорию,
которая в принципе отказывается выйти за пределы частных характеристик
социальных процессов... Эта концепция заходит слишком далеко в
отклонении концептуального обобщения и абстракции».
Следуя терминологии М. Вебера, развивавшего ранее во многом
сходные идеи, некоторые социологи называют символический
интеракционизм «теорией действия». Другие именуют его «ролевой
теорией», хотя в этом случае обычно упускаются из виду важные аспекты
характерного для «символического интеракционизма» образа социальной
реальности. Символические интеракционисты, ссылаясь на Ньюкома,
введшего ряд их положений в «психологически ориентированную»
социальную психологию («ролевая теория Ньюкома»), все же подчеркивают
отличия своего подхода от ньюкомовского. Точно так же они
отмежевываются и от структурно-функционалистской теории. А. Роуз,
например, видит главные отличия в том, что интеракционисты
рассматривают социальную жизнь «в процессе», а не в равновесии, и
отрицают «наследственную тенденцию к гомеостазису». Наконец, в отличие
от бихевиоризма в социологии, социологического позитивизма и их
современного синтеза и прочих натуралистически ориентированных
концепций сторонники рассматриваемого направления подчеркивают, что не
физические стимулы сами по себе, а их интерпретация индивидом,
«определяющим ситуацию», вызывает подлежащие изучению «реакции».
В последнее время наиболее крупные разработки в теории
интеракционизма связываются с именем Эрвина Гоффмана(1922— 1982), чьи
построения занимают промежуточное положение между чикагской школой и
«ролевой» теорией.
Свою концепцию он часто называет «драматургическим подходом», что
выражается в следующей аналогии: роли — экспектаций, которые другие
имеют относительно нашего поведения в определенных ситуациях,
рассматриваются им как пьесы, которые мы разыгрываем; он уделяет
большое внимание тому, как мы их исполняем и какими способами мы
осуществляем руководство нашим «представлением». Все аспекты жизни —
от глубоко личных до общественных — описываются в театральных
терминах: пьеса, сцена, актер, кулисы, менеджер и т. д. «Руководство
представлением» осуществляется постоянно, как если бы человек был
одновременно продюсером, ангажирующим себя на роль, актером, ее
исполняющим, и режиссером, следящим за исполнением. Мы используем
предметное окружение как реквизит и тщательно охраняем места наших
«частных кулис», где мы можем расслабиться после представления.
Э. Гоффман описывает процесс интерпретации, «представления своего
«Я» другим», исходя из мидовских построений о «Я» и «Мое», правда, он, так
же как и Дж. Мид, нигде не определяет, что же такое это самое «Я». Оно не
имеет сущности, о нем вообще ничего нельзя сказать, кроме того, что мы
представляем его в различных ситуациях, и это представление есть наша
жизнь. В результате мы имеем столько «Я», сколько различных ситуаций
подготавливает наше окружение. Работы Э. Гоффмана по своей сути
дескриптивны, они — классификация техник и стратегий общения.
Теоретический уровень его работ, как и работ символических
интеракционистов, вообще крайне низок. Они не предпринимают почти
никаких попыток создания даже эмпирических обобщений. У них есть набор
основных идей, используемых для описания объектов, и это они считают
вполне достаточным.
Таким образом, любое социальное явление или процесс можно
рассматривать с точки зрения одного из выше описанных подходов,
руководствуясь основными принципами. В отдельных случаях одно и то же
явление можно исследовать, применяя несколько подходов для более полной
картины[3,с.56].
 2. Сущность социальной мобильности.
В системе стратификации индивиды или группы могут перемещаться с
одного уровня (слоя) на другой. Этот процесс называется социальной
мобильностью. Социальное неравенство предполагает различия в
распределении благ и ответственности, а социальная стратификация —
структурированную систему неравенства, социальная мобильность
проявляется в движении индивидов или групп от одного социального статуса
к другому.
Имеется по крайней мере две основные причины существования в
обществе социальной мобильности. В о - п е р в ы х , общества меняются, а
социальные изменения видоизменяют разделение труда, создавая новые
статусы и подрывая прежние. В о - в т о рых, хотя элита может
монополизировать возможности для получения образования, она не в
состоянии контролировать естественное распределение талантов и
способностей. Поэтому высшие слои неизбежно пополняются талантливыми
выходцами из низших.
Выделяют множество форм социальной мобильности: вертикальную
и горизонтальную, межпоколенную и внутрипоколенную и т.д.
Вертикальная мобильность — изменение положения индивида, которое
вызывает повышение или понижение его социального статуса. Если
автомеханик станет директором завода, это проявление восходящей
мобильности, но, если автомеханик станет мусорщиком, такое перемещение
будет показателем нисходящей мобильности. Если же автомеханик получит
работу слесаря, такое перемещение будет указывать на горизонтальную
мобильность.
Горизонтальная мобильность — изменение социального положения,
которое не приводит к повышению или понижению социального статуса.
Социологи различают также мобильность между поколениями и
мобильность в пределах одного поколения.
 Межпоколенная мобильность (интергенерационная мобильность)
определяется сравнением социального статуса родителей и их детей в
определенный момент карьеры тех и других (например, по рангу их
профессии в приблизительно одинаковом возрасте). Исследования
показывают, что значительная часть, возможно даже большинство,
российского населения перемещается хотя бы немного вверх или вниз в
классовой иерархии в каждом поколении.
Внутрипоколенная мобильность (интрагенерационная мобильность)
предполагает сравнение социального статуса личности в течение
продолжительного времени. Результаты исследований свидетельствуют о
том, что многие россияне в течение своей жизни меняли род занятий. Однако
мобильность у большинства носила ограниченный характер. Перемещения на
короткое расстояние являются правилом, а на большое — исключением.
Итак, социальная мобильность — это изменение индивидам или
группой своей позиции в социальном пространстве.
Для количественной оценки процессов социальной мобильности
обычно используют показатели ее скорости и интенсивности. Один из
авторов теории стратификации П. Сорокин выделял скорость мобильности
как вертикальную социальную дистанцию, которую индивид проходит в его
движении вверх или вниз за определенный промежуток времени. Приведем
пример. Два молодых специалиста после окончания института приходят на
работу. В течение пяти лет один из них становится заведующим отделом,
другой поднимается до должности старшего инженера. В данном случае
скорость мобильности у первого выше, так как он за указанный промежуток
времени преодолел больше статусных уровней.
Под интенсивностью мобильности понимается число и видов,
меняющих социальные позиции в вертикальном или горизонтальном
направлении за определенный промежуток времени. Число таких индивидов
в какой-либо социальной области дает абсолютную интенсивность
мобильности, а их доля в щей численности данной социальной общности
показывает относительную мобильность.
Процесс мобильности часто рассматривается с точки зрения
взаимосвязи ее скорости и интенсивности. Для этого используется
совокупный индекс мобильности для данной социальной общности. Таким
путем можно сравнить одно общество с другим и выяснить, в каком из них
показатели мобильности выше. Такой индекс может быть рассчитан для
экономической, профессиональной или политической области деятельности.
Социальная мобильность — важная характеристика общества,
показатель степени его открытости. В открытом обществе всегда ценится
достигнутый статус и существуют относительно широкие возможности для
перехода из одной социальной группы в другую. Закрытое общество
оказывает предпочтение предписанному статусу и всячески затрудняет
переходы из одного социального слоя в другой. Примером социальной
стратификации закрытого типа может служить кастовая система в Индии, ко.
рая юридически была отменена лишь в 1950 г.
Современное общество предполагает подвижную систему
стратификации и характеризуется высокими показателями социальной
мобильности. Это связано прежде всего с потребностями социально-
экономического и научно-технического развития, с необходимостью
постоянного притока на ключевые социальные позиции высокообразованных
специалистов и профессионалов, способных «генерировать идеи» и решать
сложные задачи управления общественными процессами.
Причины и следствия социальной мобильности. Во время револю-
ции изменяется вся классовая система общества в целом. Однако после его
радикальной реорганизации дальнейшая социальная мобильность может
оказаться минимальной.
На социальную мобильность могут также оказывать воздействие более
медленные и менее заметные изменения, например перемещение индивидов
или групп из бедных аграрных регионов в более богатые, городские. «В
масштабе истории человечества важным фактором вертикальной
мобильности служила международная миграция, например, миграция в XIX
в. представителей рабочего класса и крестьянства из Европы в Соединенные
Штаты; западноевропейская колониальная экспансия, принесшая выгоду
некоторым слоям населения и порабощение другим»1.
Социальные последствия мобильности, особенно вертикальной, трудно
поддаются измерениям. Одни ученые придерживаются мнения, что
крупномасштабная мобильность, направленная как вверх, так и вниз,
приводит к разрушению классовой структуры и делает общество более
однородным. Другие заявляют, что индивиды, пытающиеся повысить или
сохранить свое существующее положение, на самом деле укрепляют
классовую систему, поскольку они должны быть заинтересованы в
углублении классовых различий. Третьи выдвигают предположение, что
классовые различия можно ослабить, но не за счет индивидуальной
мобильности, а путем достижения социального и экономического равенства
всех членов общества.
Положительным следствием мобильности можно считать более полное
раскрытие индивидуальных дарований. Этому способствует сложившаяся
система образования в современных индустриальных странах. Но высокий
уровень вертикальной мобильности приводит к индивидуальной и
общественной аномии. В период аномии индивид чувствует себя
изолированным от общества и испытывает беспокойство; в контексте же
всего общества наблюдается ослабление или исчезновение общепринятых
убеждений и стандартов поведения. Многие ученые убеждены, что классовая
система западных индустриальных обществ претерпела коренные изменения
благодаря созданию в годы после завершения Второй мировой войны
эффективной системы социального обеспечения. Другим результатом стала
повышенная социальная мобильность благодаря росту уровня жизни.

1
Волков Ю.Г., Добренькое В.И., Нечипуренко В.Н., Попов А.В. Социология: Учебник / Под ред. проф.
Ю.Г. Волкова. — М.: Гардарики, 2000. — С. 237.
Считается, что повышенная мобильность свела классовые различия к мини-
муму, так что современные западные страны развиваются в направлении
относительно бесклассового (или среднеклассового) общества. Но другие
аналитики утверждают, что в настоящее время формируется новый высший
класс, новая верхушка, состоящая из организаторов производства и
менеджеров как государственного, так и частного секторов экономики.
В демократическом обществе, где нет социальных, национальных и
других ограничений, тем не менее действует определенный социальный
механизм, сдерживающий мобильность, не дающий достигнуть ей
критического предела. Это механизм конкуренции, которая проявляется не
только в экономической борьбе, но и в любой борьбе за повышение
социального статуса. В конкурентной борьбе за более высокий статус в
демократическом обществе проявляются ограничения в образовании (на
определенные должности требуются определенный уровень и качество
образования), в способностях, физических возможностях. Наконец,
возможности конкурентной борьбы за повышение статуса во многом зависят
от противодействия других людей, занимающих соседние позиции в
социальной структуре общества (сверху, снизу, рядом).
Социальная мобильность — это естественный социальный процесс. Его
цель — стабилизация общества, организация социального обмена,
своевременная замена свободных социальных позиций, удовлетворение
социальных и природных потребностей людей во власти, влиянии и
престиже.
Таким образом, «нет стабильного общества, где бы социальная мо-
бильность не ограничивалась. Безграничная мобильность означает кризис в
обществе, когда полностью меняется правящая верхушка и поддерживающие
ее слои. Недостаточная мобильность означает стагнацию и загнивание
общества»2.

2
Исаев Б. А. Социология. Краткий курс. — СПб.: Питер, 2007. — С. 117.
 3. СМИ как институт социализации молодежи.
Наряду с семьей система образования традиционно выделяется как
второй ведущий институт социализации. В этом своем качестве она обладает
рядом специфических особенностей. В школе ребенок впервые включается в
определенную систему получения знаний, и это неизбежно порождает
возникновение ценности достижения. Если в семье его любят за то, что он
это он, т в школе оценивание его как ученика в значительной степени
начинает зависеть от успехов в учении.
Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинный
субъект социального познания.
Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным характером
воздействия: для любой исторической формы образования характерна четкая
экспликация своих целей, причем, как бы ни варьировало их конкретное
содержание, за всеми возможными (нередко лишь декларируемыми)
нюансами всегда стоит основная задача образовательной системы как
социального института, а именно - воспроизводство существующей
общественной системы, и в этом смысле образование консервативно.
Во-вторых, для любой системы образования характерна ориентация на
идеальную модель: и учебное и воспитательное воздействие в ней
предполагает наличие некоторого идеального образца (выражаемого в сумме
умений и знаний или/и в качествах личности), который необходимо получить
«на выходе», -- содержание его может быть более или менее
унифицированным, заявляться более или менее откровенно, но оно всегда
есть.
В-третьих, любой образовательный институт несет в себе
рациональные критерии оценки своей деятельности, понимаемые, как
правило, через степень соответствия того, что получилось «на выходе»
заявленному идеальному образцу.
 В-четвертых, институты образования предполагают временную
фиксацию сроков воздействия и наличие штата профессиональных
социализаторов, отношения ребенка с которыми существенно отличаются от
характера межличностных отношений в предыдущем, семейном институте
социализации.
В педагогической и психологической литературе, посвященной анализу
образования как института социализации, можно найти весьма
впечатляющий перечень образовательных целей и задач: от перечисления
конкретных «умений и навыков» до абстрактных канонов типа «всесторонне
и гармонически развитой личности». В целом, несмотря на свое
разнообразие, эти задачи образования могут быть суммированы следующим
образом:
· трансляция существующих в культуре способов действия с
материальными и символическими объектами;
· трансляция устоявшегося, традиционного для конкретно-
исторического момента знания;
· обучение ролевым моделям поведения в системе
доминиро-вания/подчинения;
· трансляция ценностных представлений и моделей иденти-фикации.
По сути, речь идет о формировании в процессе образования
определенной модели мира, в том числе социального.
Любая образовательная система, имея более или менее
структурированные представления об «идеальном результате», который она
стремится достичь, рефлектирует целенаправленность своего влияния на
личность. Именно в личности, по мнению двух ведущих отечественных
специалистов в области психологии образования, следует искать и результат,
и смысл образовательных институтов: «Развитие учащегося как личности,
как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой
образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее
системообразующего компонента». Сочетание столь фундаментального
системообразующего признака с задачей постоянной самооценки эффек-
тивности своей деятельности приводит к постоянному воспроизводству
дидактической доминанты в образовании: очевидно, легче оценить уровень
интеллектуального развития (понимаемый зачастую весьма редуцированно --
как уровень знаний), нежели степень личностной зрелости.
Особенности системы образования как института социализации также
могут быть раскрыты через систему взаимодействия ребенка и
профессионального социализатора.
Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной
(институциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман видят их
принципиальное отличие в степени эмоциональной идентификации ребенка
со значимыми другими: «грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не
учителя». В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как
мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне
определенного социального контекста. Задачей же вторичной социализации
является усвоение именно социального контекста, и «некоторые из кризисов
бывают вызваны осознанием того, что мир родителей -- не единственный из
существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение,
возможно даже имеющее уничижительное значение. Например,
взрослеющий ребенок, попав в школу, начинает понимать, что мир, который
представляют его родители, оказывается, в сущности, миром низшего
класса». Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация
специфических институциональных значений, ему и не нужно быть
значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социа-
лизации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и
анонимности, очевидно, подразумевающей значительно меньшую
эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность
вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману,
определяющее влияние на личность ребенка, а именно на развитие его
самосознания. В силу формального и анонимного характера отношений
«содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации,
наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Волей-
неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с
радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса. Легче
«спрятаться» от учителя, чем от своей матери. Можно сказать, что развитие
этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления».
Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени
субъективной значимости, создает возможность для дифференциации Я-
концепции: выделение целостной и частных самооценок,
общеэкзистенциальных и специфически ролевых представлений о себе
связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных
институтов.
С определенной долей условности можно выделить следующие
направления исследований школы как института социализации,
представленные в психолого-педагогической и социально-психологической
литературе:
изучение центральной социализирующей фигуры, т.е. учителя -- его
личностных особенностей (Я-концепции, идентичности, ценностных
ориентации и пр.), характера общения и взаимодействия (выражаемых
прежде всего в стиле преподавания) и т.д. и т.п.;
изучение психологических и социально-психологических особенностей
учащихся: в основном здесь превалируют исследования познавательной
сферы, но личностные характеристики, в частности, уровень самооценки,
также являются достаточно популярным предметом анализа;
изучение процессов взаимодействия учителя и ученика, причем в
основном они рассматриваются с точки зрения эффективности в достижении
основных институциональных целей;
сравнительное изучение ценностных ориентации, образовательных
установок и представлений о системе образования учителей и учащихся;
 изучение социальной эффективности систем образования, при этом
характерной особенностью как зарубежных, так и отечественных работ
является их критическая направленность.
Будучи ограничены рамками данного параграфа, остановимся лишь на
некоторых исследованиях выделенных направлений.
В том, что касается особенностей личности учителя и их влияния на
образовательный процесс, было показано следующее:
особенности Я-концепции учителя связаны с выбором им того или
иного стиля преподавания: чем более позитивной она является, тем выше
поведенческая гибкость учителя в процессе преподавания (чередование
монологических высказываний и диалогов, расширение репертуара
оценочных высказываний, снижение количества вспомогательных действий
на уроке, поиск альтернативных, нетрадиционных форм преподавания и т.п.);
особенности персональной идентичности учителя (в частности, так
называемая открытая идентичность) специфицируют особенности его
обратной связи во взаимодействии с учащимися в сторону большей
безоценочности и дескриптивности;
есть данные о связи позитивности/негативности Я-концепции учителя
и самооценки учащихся: благодаря большей эмоциональной поддержке,
получаемой от учителя с позитивной Я-концепцией, представления
школьников о самих себе приобретают более реалистический характер;
сравнительный анализ представлений учительства и школьников о
целях отечественного образования показывает их достаточное
рассогласование: в то время как учителя готовят «критически мыслящих
людей, патриотов, готовых взять на себя ответственность», старшеклассники
в подавляющем большинстве считают, что обычно школа «не учит ничему»,
а должна была бы готовить «образованных людей, способных создать
крепкую семью и добиться в жизни своего»;
сравнительное исследование ценностных представлений учителей и их
воспитанников показывает, напротив, определенное пересечение: и в той и в
другой группе респондентов на первые позиции выходят ценности семейной
жизни и семейного благополучия.
Отдельный исследовательский сюжет составляет изучение влияния
различных типов взаимодействия, характерных для школьного обучения, на
личность ребенка. В целом, как известно, выделяют два таких основных
типа: характерный для предметно-ориентированного преподавания
(традиционный, формальный, монологический и т.п.) и свойственный
личностно-ориентированной педагогике (новаторский, неформальный,
диалогический, субъект-субъектный и т.п.). Интересно, что сравнительный
анализ их эффективности не дает однозначных результатов. Так, было
показано, что гипотезы о различиях в самооценке, в структуре Я-концепции
и в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных»
школ не подтверждаются, единственным исключением является характер
отношения детей к школе: более позитивный во втором случае того, для
детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания
выступает дополнительным стрессогенным фактором. Наибольшее же
значение имеет рассогласование педагогических установок конкретного
учителя и организационной структуры школы в целом: так, максимально
негативное воздействие на самооценку большей части учащихся оказывает
ситуация «традиционного» преподавания в «неформальной» школе. Если же
говорить о влиянии принципов организации преподавания в целом, то
однозначные результаты получены лишь в отношении принципа десегрега-
ции обучения. По многочисленным данным, опыт межэтнического
сотрудничества в процессе образования способствует не только повышению
успеваемости, но и формированию устойчиво высокой самооценки.
Наряду с семьей и системой образования сегодня к сильнейшим
агентам социального влияния на личность все чаще относят средства
массовой информации (СМИ): печать, радио, телевидение, Интернет.
С одной стороны, это связано с глобальными макросоциальными
изменениями. Мир рубежа веков все чаще категоризуют как
информационное общество, т.е. как такую социально-экономическую и
социокультурную реальность, в которой информация становится
самостоятельным экономическим и социальным ресурсом, определяя как
процессы материального и духовного производства, так и социальную
стратификацию.
С другой стороны, усиление роли информационных агентов влияния
определяется их специфическими особенностями, которые оказываются
максимально востребованы человеком современной эпохи. Ускорение
темпов общественного развития, возрастание числа неопределенных
социальных ситуаций и отсутствие жестких оснований для социальной
идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в
усложняющемся социальном мире, а СМИ в силу интерпретативного
характера передаваемых ими сведений позволяют решить эту задачу
максимально «удобным» способом. Подаваемая ими «информация уже
прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений
общественной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации,
как бы ее объективный характер ни подчеркивался. Собственно перед
каждым обыденным человеком социальный мир уже определенным образом
«обозначен» средствами массовой информации».
СМИ также предоставляют современному человеку больший простор
поиска оснований для социальной идентификации. Сегодня дело даже не
только в том, что информация, передаваемая через СМИ, «расширяет перед
индивидом возможности выбора группы принадлежности, ибо дает более
широкий перечень различных групп, их спектр и совершенствует оценку их
со стороны потребителя информации». Значительно большая
интерактивность современных информационных потоков (прежде всего
телевизионных и электронных) определяет и большие возможности не-
посредственного активного участия человека в этом процессе, возможности
конструирования своей социальной идентичности.
 Другая отмечаемая характерная особенность современных СМИ -- их
экспрессивность -- также способствует общей задаче социальной
ориентировки человека (построения им образа социального мира и
социальной самокатегоризации): готовые образы, в большинстве своем
визуальные, буквально «впечатываются» в его сознание, формируя
определенные идеальные модели социальной самокатегоризации.
Все вышесказанное приводит к закономерному выводу: в анализе
информационных реалий нашего дня ведущим должен стать
социализационный подход.
В большинстве случаев ее констатация опирается на данные о
возрастании количества часов потребления продукции СМИ в общей
структуре досугового времени подростка (в основном речь идет о
телевидении). В начале 90-х годов американский школьник смотрел
телевизор в среднем 6,5 ч в день, ненамного отставал от него
западноевропейский сверстник -- около 5 ч в день (по данным ЮНЕСКО), а
их российские ровесники прово-дили у экрана в среднем до 3 ч в день,
причем с того времени доля «телеманов» в отечественной подростковой
выборке значительно возросла.
Однако дело не только в том, что для большой части детей каналы
«активного» и самостоятельного освоения культуры вытесняются
«пассивными» и интерпретативными. Как убедительно доказывает В. С.
Собкин на материале социологических исследований младших школьников,
определенные типы телевизионных передач «встраиваются» в традиционные,
культурно отнормированные воспитательные ритуалы (например,
«Спокойной ночи, малыши!» вместо родительской сказки на ночь) и не
только «обслуживают» их, но и вытесняют. В результате детско-
родительские отношения опосредуются телевизором («детские» передачи
ребенок смотрит, как правило, один, а «взрослые» -- вместе, вернее -- рядом с
родителями), все больше «пристраиваясь» к взрослой структуре ТВ-
потребления.
 Об увеличении роли современных СМИ в процессе социализации
подрастающего поколения свидетельствуют также данные об изменившейся
референтности различных источников информации: так, по сравнению с
традиционными источниками информации (родителями, друзьями,
учителями) значение СМИ (прежде всего телевизионных и электронных)
постоянно растет. Наконец, социализационное влияние СМИ определяется
тем, что они во многом задают содержательное пространство, в котором
разворачивается социализация современного подростка: этические нормы и
поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком,
формируя его ценностные ориентации и нередко реальное поведение.
Особенно ярко это можно видеть на примере формирования политических
предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. Отмечается,
что в области политической социализации российского подростка роль СМИ
превышает роль семьи и школы. Детальный анализ телевизионных
трансляций с точки зрения сцен насилия и эротики и их влияния на
эмоциональное состояние детско-подростковой аудитории -- при всей
двойственности возможных теоретических интерпретаций -- свидетельствует
об их скорее «раз-рушающем» влиянии на личность.
Анализируя роль информационного влияния на личность в ходе
социализации, мы практически лишь обозначили возможные модификации
данной проблемы в результате бурного развития новых информационных
технологий. Между тем, очевидно, что все большее их проникновение
(особенно в виде электронных СМИ) в обыденную социальную практику
задает как новые социокультурные и психологические реалии, так и,
соответственно, возможные направления их исследования.
 Библиографический список

1. Громов И. А., Мзцкевич А. Ю., Семенов В. А. Западная теоретическая

социология. С.-Петербург, издательство «Ольга», 1996
2. История социологии в Западной Европе и США. Учебник для вузов.
Ответственный редактор — академик РАН Г. В. Осипов. — М.:
Издательство НОРМА (Издательская группа НОРМА—ИНФРА • М),
2001. — 576 с.
3. Капитонов Э.А. Социология XX века: История и технологии: Учебное
пособие для вузов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
4. Касьянов В.В. и др. Социология. Учебное пособие. \ Под ред.
Касьянова В.В. - Ростов н\ Д: изд. центр “МарТ”, 2000
5. Парсонс Т. Понятие общества. Компоненты и их взаимоотношения
//РЖ «Социология». - 1993. № 3
6. Социология: Учебное пособие / М.В.Удальцова, Т.В.Попкова,
А.А.Булыгина и др. — Новосибирск: НГАЭиУ,2001.
7. Спенсер Г. Индукция социологии // Философия и общество – 1997, №3.
8. Теория общества: Фундаментальные проблемы /Под ред. А.Ф.
Филиппова. - М.: Канон-пресс-Ц, 1999