Вопросы к экзамену по дисциплине «Основы обучения и воспитания

детей с нарушениями развития»

Раздел «Основы сурдопедагогики»

1. Предмет, задачи и отрасли сурдопедагогики. Связь сурдопедагогики со смежными

дисциплинами.
2. История развития и становления сурдопедагогики в России и за рубежом.
3. Причины нарушений слуха. Основные методы исследования слуховой функции.
4. Аудиологические классификации нарушений слуха (классификация нарушений слуха Л.В.
Неймана, международная классификация нарушений слуха).
5. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха Р.М. Боскис.
6. Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха.
7. Система дошкольного образования детей с нарушениями слуха.
8. Система образования детей с нарушенным слухом школьного возраста.
9. Профессиональное образование лиц с нарушенным слухом.
10. Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом.
11 . Принципы образования детей с нарушенным слухом.
12. Педагогические системы сурдопедагогики: коммуникационная система, билингвистическая
система, верботональная система, метод раннего дошкольного семейного обучения (материнская
школа).
13. Проблема интеграции в сурдопедагогике.
14. Использование современных компьютерных технологий в образовании
лиц с нарушениями слуха.
15. Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха.
16. Особенности учебного процесса в шкапе для детей с нарушениями слуха.
Содержание образования в школе для детей с нарушениями слуха.
17. Методы обучения школьников с нарушениями слуха.
18. Формы организации учебного процесса. Урок в школе для детей с
нарушениями слуха. Коррекционные учебные уроки и занятия.
19. Педагогическая характеристика системы обучения детей с нарушениями
слуха произношению.
20. Педагогическая характеристика системы развития слухового восприятия у
детей с нарушениями слуха.
21. Система трудового обучения детей с нарушениями слуха.
Профориентация и предпрофессиональная подготовка.
22. Цель и задачи воспитания детей с нарушениями слуха. Закономерности и
принципы воспитания. Методы воспитания детей с нарушениями слуха.
23. Воспитание детей с нарушениями слуха в специальных (коррекционных)
школах-интернатах.
24. Воспитание детей с нарушениями слуха в семье.
25. Дактильный алфавит. Структура и особенности функционирования дактильной речи.
26. Разновидности жестовой речи. Развитие и функционирование жестовой речи в
коммуникативной деятельности глухих.
 Раздел «Основы тифлопедагогики»

1. Предмет, задачи, основные понятия. Структура тифлопедагогики. Место

тифлопедагогики в системе смежных наук.
2. История развития тифлопедагогики как науки. Основные периоды
развития зарубежной и отечественной тифлопедагогики.
3. Система специального дошкольного и школьного образования детей со
зрительными нарушениями. Виды специальных (коррекционных)
образовательных учреждений для слепых и слабовидящих детей.
4. Система профессионального образования лиц с нарушением зрения.
Психолого-педагогические аспекты профориентационной работы со
слепыми и слабовидящими учащимися.
5. Причины и последствия нарушений зрения. Диагностика нарушений зрения у детей.
6. Медико-педагогическая классификация нарушений зрения.

7. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения.

8. Формирование личности в условиях зрительной депривации. Особенности
Iпсихического развития слепых и слабовидящих детей.
9. Коррекция и компенсация нарушений зрения. Стадии компенсации слепоты.
10. Цели, задачи и специфика организации учебно-воспитательного процесса в дошкольных и
школьных образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения. 11. Принципы обучения и
воспитания детей с нарушенным зрением.
12. Методы обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.
13. Средства обучения слепых и слабовидящих детей.
14. Особенности урока в школе для детей с нарушениями зрения.
15.Специальные коррекционные занятия в учебно-воспитательном процессе специализированных
детских садов для детей с нарушением зрения и специальных (коррекционных) школ для слепых и
слабовидящих детей.
16. Содержание и основные направления воспитания детей с нарушением зрения.
17. Социально-бытовая ориентировка, социальная и бытовая адаптация детей с глубокими
нарушениями зрения. Специальные коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке.
18. 0собенности развития двигательной сферы при нарушениях зрения. Физическое воспитание
ребенка с нарушением зрения.
19. 0собенности пространственной ориентации при нарушениях зрения. Основы обучения слепых
детей пространственной ориентировке и мобильности.
20. Роль сохранных анализаторов в компенсации нарушений зрения.
21. Развитие зрительного восприятия слабовидящих детей и детей с остаточным зрением.
22. Трудовое воспитание и обучение слепых и слабовидящих учащихся.
23. Роль семьи в воспитании ребенка с нарушением зрения. Специфика, задачи и содержание
семейного воспитания ребенка с нарушением зрения.
24. Понятие о гигиене и охране зрения. Офтальмо-гигиенические рекомендации по организации
учебного процесса лиц с нарушениями зрения.
25. Роль и значение тифлотехники в обучении и социально-трудовой реабилитации инвалидов по
зрению. Классификация и характеристика тифлотехнических устройств.
 1. Предмет, задачи и отрасли сурдопедагогики. Связь сурдопедагогики со смежными
дисциплинами.
1. Сурдопедагогика (от лат. — глухой) — отрасль специальной педагогики, разрабатывающая
проблемы воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха.
2. Предмет сурдопедагогики — теория и практика образован! лиц с ограниченными слуховыми
возможностями.
3. Основные задачи сурдопедагогики:
• разработка методических проблем специального образован детей с нарушениями слуха;
• изучение и обобщение практики специального образован» детей с нарушенным слухом;
• внедрение результатов педагогических исследований в правку специального образования детей с
нарушениями слуха;
• разработка научных основ содержания образования, и специальных методик обучения лиц с
нарушенным слухом;
• совершенствование технических средств для коррекции и дефектов слуха;
• создание новых учебников, учебных пособий для лиц, имеющих нарушения слуха;
• совершенствование системы педагогической работы, направленной на социальное адаптирование
и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом.
Предметные области:
1. История СП – историческое развитие теории и практики ОиВ людей с н/с во взаимосвязи с
современными проблемами спец.образования.
2. Сравнительная СП – анализирует и сопоставляет теорию и рпактику обучения лиц с н/с в разных
странах путем выявления сходств и различий действующих систем обучекния.
3. СП раннего возраста - особенности развития детей со слуховой недостаточностью
младенческого и раннего возраста. Возможности их ранней социализации через своевременную
комплексную медико-психологическую помощь
4. Дошкольная СП – особенности иразвития дошкольников со слуховым дефектом
5. Спец.обучение глухих школьников – наиболее развитая область СП. Разрабатывается программа
и методические подходы общеобразовательной и трудовой подготовкидетей и подростков.
Достижение независимости и самостоятельности в жизни.
6. Спец. Обучение слабослышащих учащихся – предметная область СП, которая на основании
психолого-педагогических особенностей слабослышащих разрабатывает принципы и педагогические
программы дифференц.школьного обучения разных групп учащихся слабослышащих, оглохших, детей
со сниженным слухом.
7. Сурдоандрогогика – область изучает теоретические и практические особенности взрослых
людей, имеющих слуховой дефект

Сурдопедагогика в системе смежных наук:

1.медико-биологические дисциплины (физиология, отолорингология, невропатологрия,
психопатология)
2. психолого-педагогические дисциплины (общая, возростная и спец. Психология,
сурдопсихология, педагогика.)
3. философские (философия, социология воспитания и образования)

2. История развития и становления сурдопедагогики в России и за рубежом.

Хронологические рамки этапов развития теории и прак-
тики обучения лиц с нарушениями слуха в России от-
личаются от других стран (Н.Н. Малофеев, 1996).
 Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны
в глубокой древности: уже тогда различались состояние
и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушен-
ные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.
В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.)
призрением глухих и других «убогих» занималась цер-
ковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и мона-
стырях создавались особые дома, в которых они жили
и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской
лавре, в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смо-
ленске и других городах. Литературные памятники XI—
XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим
на Руси.
Российские законодательные акты XV—XVII вв. опре-
деляли юридические права глухих, гражданское и имуще-
ственное положение которых было практически уравнено
с обычными людьми.
Таким образом, развитие сурдопедагогической мысли
в России складывалось на основе опыта воспитания глухих
в системе общественного призрения.
Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики в XVIII в. был сделан Российской
академией наук. На ее публичных чтениях обсуждались вопросы использования сохранных
анализаторов для возмещения нарушения слуха. В конце XVIII в. начал издаваться журнал
«Экономический магазин», в котором помещались краткие популярные статьи о глухоте, ее причинах
и средствах пре-
одоления.
Создание в XVIII в. в Москве и Санкт-Петербурге воспи-
тательных домов, где среди прочих детей воспитывались
и глухие, положило начало организованному обучению и вос-
питанию глухих в России. Они обучались различным ре-
меслам, что впоследствии давало им средства к жизни. Опыт
обучения в воспитательных домах доказал возможность
обучения глухих, их способность к умственному развитию.
Рассматривая вопросы познания и значения речи в раз-
витии психики человека, Александр Николаевич Радищев
(1749—1802) подробно останавливался на методах обучения
глухих словесной устной и письменной речи с опорой на
сохранные анализаторы. В философском трактате «О чело-
веке, его смертности и бессмертии» он показал роль всех
форм речи для формирования мышления, подчеркнул
значение словесной речи для умственного развития. Ана-
лизируя европейский опыт обучения глухих, Радищев кри-
тически относился к применению жестовой речи в обучении,
высказывая мысль о возможности замещения одного органа
чувств другим. Немоту он считал вторичным дефектом,
т. е. последствием глухоты. Идеи А.Н. Радищева стали ос-
новополагающими для русской сурдопедагогики того вре-
мени.
Первые училища (школы) для глухих детей были откры-
ты в западных губерниях Российской империи, что объяс-
няется рядом социально-экономических причин. В 1690 г.
в Пярну было создано небольшое частное училище, где
обучение велось по методу И.К. Аммана: от звуков к слову
и предложению. В 1802 г. и в 1809 г. в Риге были открыты
частные училища для глухих, а в 1805 г, — в Вильно.
В 1806—1810 гг. в Санкт-Петербурге существовала частная
школа для глухих, занятия в которой велись по системе
Р.А. Сикара. В силу объективных причин эти училища про-
существовали недолгое время, но они сыграли роль первых
опытных учреждений для глухонемых.
В 1806 г. под покровительством императрицы Марии Фе-
доровны в Павловске было организовано училище для глу-
хонемых, которое в 1810 г. перевели в Санкт-Петербург.
В 1810—1824 гг. им руководил ученик Р.А. Сикара Ж.Б. Жоффре, который вел обучение на основе
письменной
речи. Помимо получения общеобразовательных знаний,
учащиеся овладевали различными профессиями.
Позднее открылись училища для глухонемых в Варшаве
(1817), Москве (1831), Одессе (1843) и других городах.
Практическая работа с глухими требовала теоретиче-
ской базы. Преподаватель и директор Петербургского учи-
лища глухонемых Виктор Иванович Флери (1800—1856)
в своих работах «Глухонемые, рассматриваемые в отношении
к их состоянию и к способам образования самым свойствен-
ным их природе», «О преподавании изустного слова» пока-
зал, что глухота не лишает ребенка возможностей интел-
лектуального и нравственного развития, а также доказал
необходимость обучения глухих словесной речи и обосно-
вал целесообразность сочетания различных форм речи в этом
процессе. Он также был одним из первых сурдопедагогов,
кто высказал идеи о важности дошкольного обучения глу-
хих и дифференцированного подхода к обучению.
Его коллега Георгий Александрович Гурцов (1778—
1858) — автор первого русского учебно-методического по-
собия для учителей и учащихся школ глухих (1838) — пред-
ложил использовать в обучении глухих естественный язык
жестов, который сначала «ограмматизуется» посредством
условных обозначений, затем переводится в письменную
словесную речь и письмо становится единственным средст-
вом обучения. Г.А. Гурцов также осуществлял дифферен-
цированный подход при обучении глухих и слабослы-
шащих.
В 1864 г. были утверждены «Положение о начальных
народных училищах» и «Устав гимназий и прогимназий»,
которые упрощали организацию новых школ. В этот пери-
од были открыты училища и школы глухонемых в Алек-
сандровске, Вязниках, Казани, Калуге, Киеве, Новочеркас-
ске, Перерве, Саратове, Туле, Уфе и других городах.
Продолжала развиваться и методика обучения глухих.
Сурдопедагог Яков Тимофеевич Спешнее (1820—1865) по-
пуляризировал идею А. Бланше о совместном обучении глу-
хих и слышащих, вводя в обучение глухих устную речь
и наглядные средства. Иван Яковлевич Селезнев (?—1889)
создал оригинальную методику постановки звуков и чтения с губ, использовал мимику и
дактилологию как вспомога-
тельные средства обучения глухих.
В этот период начали издаваться первые переводные
и отечественные методические пособия и учебники. В 1898 г.
в Санкт-Петербурге было создано Попечительство императри-
цы Марии Федоровны о глухонемых, которое начало активно
действовать: были открыты новые училища, школы, приюты,
хутора и богадельни для глухонемых; в состав Попечительст-
ва вошли ранее открытые школы; были организованы курсы
для подготовки учителей глухонемых; издавался учебно-ме-
тодического журнал «Вестник Попечительства...»
Представители петербургской школы продолжили раз-
работку методики обучения глухих. Александр Федорович
Остроградский (1853—1907) и Николай Михайлович Ла-
говский (1862—1933) пропагандировали звуковой способ,
основанный на чистом устном методе. Петр Дмитриевич
Енько (1844—1916) предложил естественный способ
обучения глухонемых речи, в котором пытался преодолеть
недостатки немецкой системы, и разработал слоговой метод
обучения произношению, грамоте и глобальному чтению
с губ. Иван Александрович Васильев (1862—1940) предло-
жил графический метод, основывавшийся на использова-
нии письменной речи.
В 1860 г. в Москве глухой художник Иван Карлович Ар-
нольд (1805—1891) открыл училище, которое впоследствии
стало Московским городским Арнольдо-Третьяковским учи-
лищем глухонемых. Поначалу обучение в нем вели преиму-
щественно глухие учителя. С приходом в училище в 1896 г.
ФА. Pay (1868—1957) исходным средством обучения стала
устная речь, педагоги применяли дифференцированный под-
ход к детям с недостатками слуха. Училище стало всероссий-
ским опытным методическим центром.
В 1900 г. в Москве Федор Андреевич Pay и Наталья
Александровна Pay (1870—1947) организовали первый
в России и Европе детский сад для глухонемых, где велась
целенаправленная работа над формированием устной речи
у глухих детей.
В 1895—1896, 1903 и 1910 гг. проходили съезды рус-
ских сурдопедагогов, на которых обсуждались насущные
проблемы теории и практики обучения глухих детей.
К началу XX в. была создана русская система обуче-
ния детей с нарушениями слуха, которая ставила задачу
развития природных задатков глухого. Содержание обуче-
ния глухих сближалось с обучением слышащих: уделялось
внимание физическому, умственному, нравственному и тру-
довому воспитанию. Наиболее полной и методически разра-
ботанной была программа рбучения глухих русскому языку,
которая составлялась под влиянием идей К.Д. Ушинского
и включала три ступени.

В начале 1917 г. на Первом съезде учителей глухих его

участниками был поставлен вопрос о принятии училищ глу-
хих в ведение Министерства народного просвещения. На ос-
новании постановления Совнаркома 1919 г. обучение глухих
детей и взрослых стало государственным, все существовав-
шие учреждения для глухих были включены в систему народ-
ного образования. В 1920 г. Первый Всероссийский съезд по
борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспри-
зорностью наметил основные принципы построения советской
системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха.
В 1924 г. на Втором съезде по социально-правовой охране
несовершеннолетних (СПОН) Лев Семенович Выготский
(1896—1934) в своем докладе определил своеобразие разви-
тия аномальных детей и предложил новый подход к анализу
структуры дефекта (глухота — первичный дефект, немота —
вторичный) и пути его коррекции и компенсации.
В 1920—1930-е гг. постановлением правительства были
определены типы учебных учреждений для детей с недос-
татками слуха, расширена сеть этих учреждений, введено
всеобщее начальное образование глухих, созданы единые
программы для специальной школы глухих.
В 1926 г. было создано Всероссийское общество глухих —
общественная организация, объединяющая глухих длярешения их проблем. Начали издаваться
журналы «Жизнь
глухих», затем «В едином строю», газеты «Жизнь глухоне-
мых», «Маяк» и др.
Углублялась разработка научных основ системы обуче-
ния и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1920 г.
в Петрограде был организован Отофонетический инсти-
тут, который в 1921 г. был объединен с Центральным
институтом по изучению и обучению глухих. В 1929 г.
в Москве под научным руководством Л.С. Выготского был
организован Экспериментально-дефектологический ин-
ститут, позднее ставший Научно-практическим инсти-
тутом специальных школ. В 1943 г. он был преобразован
в НИИ дефектологии АПН РСФСР, затем АПН СССР, ны-
не Институт коррекционной педагогики РАО. В этих
научно-клинических учреждениях проводилось комплекс-
ное изучение аномальных детей, разрабатывалась система
дифференцированного коррекционно-направленного воспи-
тания и обучения этих детей в специальных учреждениях
на основе сформулированной Л.С Выготским идеи о слож-
ной структуре дефекта у детей с нарушениями анализа-
торов.
Наряду с возникновением научно-практических инсти-
тутов Д.В. Фельдбергом в Петрограде (1918) и Ф.А. Pay
в Москве (1921) были созданы кафедры сурдопедагогики
и логопедии, начавшие подготовку специалистов-сурдопе-
дагогов и переподготовку педагогических кадров массовых
школ для работы с глухими детьми.
В этот же период активно продолжили свою научно-прак-
тическую работу специалисты старой школы: И.А. Василь-
ев, Е.Ф. Заморенно, Н.М. Лаговский, СС Преображенский,
Н.А. Pay и др.
 Реализуется идея обучения детей преддошкольного воз-
раста с нарушениями слуха и речи. В 1930 г. Е.Ф. Pay ор-
ганизовала первое учреждение для воспитания детей этой
категории и начала разработку научно-теоретических ос-
нов дошкольного обучения и воспитания.
В 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам
обучения и воспитания глухих детей система чистого уст-
ного метода была подвергнута критике и утверждена новая
программа школы глухих, предусматривавшая расширение общеобразовательных знаний. Было
положено начало фор-
мированию новой системы обучения глухих, широко стала
использоваться письменная и дактильная формы речи.
Во время Великой Отечественной войны научно-практиче-
ская деятельность сурдопедагогов продолжилась: была состав-
лена и внедрена в практику школ глухих новая программа по
русскому языку, проводились исследования по использова-
нию письменной речи. Сурдопедагоги работали над восстанов-
лением словесной речи (устной и письменной), исправлением
артикуляции и компенсации потерянного слуха у раненых
и контуженных посредством чтения с губ (Е.Ф. Pay, Ф.А. Pay,
М.А. Томилова, М.Е. Хватцев и др.).
В 1950-е гг. была разработана научно обоснованная пе-
дагогическая классификация детей с нарушениями слуха
(P.M. Воскис), которая позволила выделить два типа школ:
школа для глухих (ранооглохших) и школа для слабо-
слышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями.
В эти годы была создана система обучения языку (P.M. Бос-
кис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, К.В. Комарова), изучались
особенности письменной речи слабослышащих (A.M. Гольд-
берг, Л.Е. Фингерман, К.И. Туджанова) и особенности
обучения детей с недостатками слуха чтению и литературе
(М.И. Никитина). Выявлению своеобразия развития позна-
вательной деятельности слабослышащих посвятили свои ис-
следования Л.И. Тигранова, В.А. Синяк.
В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской
классификации глухих и слабослышащих и исследование
слуховой функции в детском возрасте внес Л.В. Нейман.
Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась раз-
работка и внедрение новой системы обучения глухих детей
языку на основе принципа формирования речевого обще-
ния (С.А. Зыков). В разработанной им системе обучение
языку связывается с организованной деятельностью детей,
а в качестве исходного вида речи используется дактилология.
В то же время Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезиной на основе экс-
периментальных исследований был создан концентриче-
ский аналитико-синтетический полисенсорный метод
обучения глухих устной речи (произношению). Он функ-
ционирует на основе временного использования сокращен-
ной системы фонем: на первых годах обучения допускается замена одних звуков другими, сходными
по артикуляции,
вследствие чего происходит постепенный переход от при-
ближенного произношения слов к более точному, с ис-
пользованием в качестве вспомогательного средства дакти-
лологии.
В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Pay
и В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ.
P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Pay и другие
ученые разрабатывали вопросы развития и использования зри-
тельного и слухового восприятия фонем глухими и слабослы-
шащими детьми в процессе обучения.
Постановление Совета министров СССР 1960 г. опреде-
лило основные положения работы специальных школ: был
установлен 12-летний срок обучения, в течение которого
глухие и слабослышащие 2-го отделения школы слабослы-
шащих и позднооглохших получали неполное среднее об-
разование (в объеме 8-летней общеобразовательной школы).
Учащиеся 1-го отделения школы слабослышащих получали
такое же образование за 10-летний срок.
Повышению качества учебно-воспитательного процесса
способствовала разработанная Б.Д. Корсунской (1963) сис-
тема обучения глухих и слабослышащих дошкольников,
обеспечивающая преемственную связь между дошкольной
подготовкой и школой.
1970-е гг. характеризуются созданием под руководством
С.А. Зыкова новой дидактической системы обучения глу-
хих в начальных классах на основе широкого использова-
ния предметно-практической деятельности для формиро-
вания у них так называемых житейских понятий, развития
речи как средства общения, трудовых умений и навыков.
В работах А.И. Дьячкова, А.П. Гозовой, Л.А. Новоселова
и др. была установлена тесная связь между трудовым обучени-
ем и усвоением учащимися общеобразовательных знаний.
В исследованиях сурдопсихологов Т.В. Розановой, И.М. Со-
ловьева, Ж.И. Шиф получила дальнейшее обоснование систе-
ма обучения глухих, которая основывалась на теоретической
концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в разви-
тии и компенсации дефекта у аномальных детей.
Совершенствованию дошкольного обучения и воспи-
тания глухих и слабослышащих детей были посвящены исследования Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой,
А.Д. Салахо-
вой, раскрывшие новые подходы к организации работы
с дошкольниками по развитию речи и формированию
речевого слуха. Результаты исследований активно исполь-
зовались на практике, расширилась сеть специальных до-
школьных учреждений, усилилась преемственность про-
грамм дошкольного и школьного обучения.
Повышению уровня учебно-воспитательного процесса
в школах для глухих и слабослышащих детей содействовали
исследования в области сурдопсихологии. Работы И.М. Со-
ловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф, Н.Б. Яшковой,
Л.И. Тиграновой, Т.А. Григорьевой и др. по изучению зако
3. Причины нарушений слуха. Основные методы исследования слуховой функции.
1. причины наследственного характера (30-50%)
2. факторы эндо- экзогенного воздействия на орган слуха плода
 3. Факторы действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития.
1. Основные причины возникновения нарушений слуха:
• инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности;
• асфиксия новорожденного;
• внутричерепная родовая травма;
• гипербилирубинемия (превышение содержания билирубина в крови — одного из главных
пигментов желчи);
• резус-конфликт;
• гемолитическая болезнь новорожденного (процесс внутрисосудистого распада эритроцитов и
выхода из них гемоглобина в плазму);
• масса тела при рождении менее 1500 г;
• недоношенность;
• перекошенность;
• применение препаратов с ототоксическим действием, назначаемых ребенку или матери во время
беременности;
• наследственные заболевания матери (в семье), сопровождающиеся поражением слухового
аппарата;
• детская инфекция (паротит, скарлатина, корь и др.);
• эпидемический менингит;
• грипп;
• острые и хронические отиты;
• черепно-мозговая травма.
Виды нарушений:

1. Кондуктивная тугоухость –порожение звукопроводящего аппарата

2. Нейросенсорная тугоухость – звуковоспринимающей счистемы: сенсоневральная(улитка и
нерв, ) слуховая нейропатия (резко нарушена разборчивость речи при наличии неплохих остатков
слуха), центральное расстройство слуха порожение подкорковых и корковых слуховых центров
(сенсорная алалия или сенсорная афазия)
2.Методы: субъективные(обследование шепотной или разговорной речью) и объективные
(безусловнорефлекторные, условнорефлекторные и электрофизиологические)В нашей стране
функционирует государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха.
Диагностика нарушений слуха производится с помощью медицинского и педагогического
обследования. Медицинское обследование проводится врачом-отоларингологом и включает
отиатрический осмотр и аудиологическое исследование.
Аудиология — раздел медицины, разрабатывающий вопросы состояния слуха, его нарушений, а
также методы диагностики, профилактики и устранения этих нарушения
Педагогическое обследование проводится учите лемдефектологом и предполагает:
регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко-, средне-, и высокочастотных
игрушек и речи; выявление (у говорящих детей) возможности воспринимать на слух произносимые
голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания, лепетные слова, полные слова и фразы.
Место и степень поражения слуха определяются методами аудиометрии (акуметрии) — измерения
остроты слуха определением наименьшей силы звука, воспринимаемого человеком.
Разновидности аудиометрии:
тональная - исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тона),
изменяемые по частоте и силе звука;
речевая — позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень
понимания речи;
электрокорковая — исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов;
аудиометрия раннего возраста и др. V детей от года до 3 лет диагностика состояния слуховой
функции проводится с помощью метода рефлекторной реакции на звук.
Играная аудиометрия используется для исследования слуха у детей после 3 лет.
 Выбор способа исследования слуха у детей зависит:
от возраста ребенка;
его зрелости;
способности к концентрации внимания;
готовности к сотрудничеству;
самочувствия.

4. Аудиологические классификации нарушений слуха (классификация нарушений слуха

Л.В. Неймана, международная классификация нарушений слуха).

Глухота — полное отсутствие слуха или резкая степень его снижения, при которой восприятие
речи невозможно. Глубокое, стойкое двустороннее нарушение, приобретенное в раннем детстве или
врожденное.
По классификации Л.В. Неймана (1961): слабослышащие дети, в зависимости от величины средней
потери слуха в области от 500 до 4000 1ерц, могут быть отнесен к одной из следующих степеней
тугоухости:
I степень — не превышает 50 дБ;
II степень - от 50 до 70 дБ;
III степень — более 70 дБ;
глухие дети, в зависимости об объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп:
I группа - 125-250 Гц;
II группа - 125-500 Гц;
III группа - 500-1000 Гц;
VI - 1000-2000 Гц и выше.
По международной классификации (1988) в зависимости от с
пей потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000
выделяют 4 степени тугоухости и глухоту:
I степень — 26—40 дБ (раз.речь -6-3 метра, шеп -2- у уха);
II степень - 41—55 дБ;(разг- 3м – у уха, шеп. – у уха)
III степень - 56-70 дБ(громкая речь у уха); VI степень — 71—90 дБ(крик у уха); глухота - более 91
дБ.

5. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха Р.М. Боскис.

Педагогическая классификация Р.М. Боскис (50-е гг. XX в.) основа дифференцированного

специального образования де с нарушениями слуха.
Критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушеным слухом (по Р.М. Боскис):
степень поражения слуховой функции;
уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;
время возникновения нарушения слуха.
Дети с нарушениями слуха подразделяются:
1. глухие. В зависимости от состояния речи (дети без речи, дети с речью)
2. слабослышащие

6. Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха.

). В зависимости от состояния речи
среди глухих выделены две категории. Первая категория —
дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух
в период, предшествующий формированию речи (примерно
до 2 лет), — это ранооглохшие дети. Вторая категория —
дети, потерявшие слух в период, когда их речь была сфор-
мирована, при этом уровень развития речи может быть раз-
личен — это позднооглохшие дети.
К группе слабослышащих отнесены дети с нарушенным
слухом, при котором возможно самостоятельное речевое раз-
витие, хотя бы в минимальной степени.
С учетом состояния речи выделены две категории слабослы-
шащих детей: слабослышащие дети, которые к моменту
поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи
(отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы,
грубые нарушения лексического, грамматического, фонетиче-
ского строя речи), и слабослышащие дети, владеющие раз вернутой фразовой речью с небольшими
отклонениями
в грамматическом строе, фонетическом оформлении.
На основании выделения различных групп детей с нару-
шениями речи P.M. Боскис определила дифференцированные
условия их обучения, основанные на различных способах вос-
приятия речи и различных способах ее формирования. В соот-
ветствии с выделенными категориями детей были созданы раз-
личные типы школ: специальная школа для глухих детей
и специальная школа для слабослышащих и позднооглох-
ших детей с двумя отделениями: первое — для детей, вла-
деющих развернутой речью; второе — для детей с глубо-
ким недоразвитием речи.
По наличию или отсутствию дополнительных от-
клонений в развитии выделяют следующие группы
детей с нарушенным слухом:
• не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
• имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно
или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-
двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

1. упрощенность психич. Деятельности в следствии обедненности внешних воздействий

2. Отличие в темпах по сравнению с нормальнослышащими сверстниками: запаздывыает развитие
речи, познавательной деятельности, долго задерживаются на наглядно-образном мышлении.
И.М. Соловьев выделяет две закономерности, характерные
для детей с нарушенным слухом. Объем внешних воздейст-
вий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой
обеднено, общение с окружающими людьми затруднено.
Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка уп-
рощается, реакции на внешние воздействия становятся менее
сложными и разнообразными. Формирующаяся система меж-
функциональных взаимодействий изменена. Поэтому компо-
ненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются
в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, на-
пример, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-
образного и словесно-логического мышления; письменная речь
в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной
(письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной;
 импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. Эта
закономерность учитывается при организации обучения де-
тей с нарушениями слуха.

Отличия в темпах психического развития у детей с нару-

шениями слуха по сравнению с нормально слышащими
детьми: замедление психического развития после рождения
и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне
связаны с отличиями
в структуре психики. И.М. Соловьев путь психического раз-
вития ребенка с нарушенным слухом представлял в сле-
дующем виде: различия в психической деятельности меж-
ду слышащим и глухим ребенком, незначительные на
начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение после-
дующего времени. Так происходит до определенного этапа,
когда вследствие систематического сурдопедагогического
воздействия различия перестают нарастать и даже умень-
шаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возника-
ет поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее
и значительнее сближается развитие ребенка с нарушен-
ным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.
Эта закономерность учитывается при определении сроков
обучения детей с нарушениями слуха. Исходя из представ-
ления о структуре нарушения анализ особенностей разви-
тия познавательной сферы детей с нарушениями слуха це-
лесообразно начать с рассмотрения особенностей развития
речи.
Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью
только обходными путями, в условиях специального обучения.
На определенной ступени развития отношения глухого ребенка
к предметам и людям, которые его окружают, старые способы
общения оказываются несоответствующими новому содержа-
нию его деятельности. При наличии правильно построенного
педагогического процесса осуществляется переход к новым
формам общения — речевым. У детей с нарушенным слухом
речевое общение формируется в процессе различных видов
деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных
формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе
ее стороны — импрессивная (восприятие речи зрительно,
слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дак-
тилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психиче-
скому развитию глухих детей, проявляется в разной степени
недоразвития одних систем восприятия при сохранности
других.
 7. Система дошкольного образования детей с нарушениями слуха.

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или

для слабослышащих детей.
2. Детские сады комбинированного вида.
3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида.
Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабо-
слышащих или позднооглохших дошкольников со слышащи-
ми. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы
индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учите-
лем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-
психологом.
4. Дошкольные группы, отделения в специальных (кор-
рекционных) школах, школах-интернатах для неслыша-
щих, слабослышащих и позднооглохших детей.
Дошкольные группы при школах для неслышащих или
для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны
на обеспечение развития и подготовку их к школе. В до-
школьные отделения (группы) принимаются дети с 2—3 лет
в зависимости от имеющихся условий. В случае необходи-
мости организуются группы для детей старшего дошколь-
ного возраста, специальное обучение которых по разным
причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие
заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сро-
ки. В течение двухлетнего периода проводится общеразви-
вающая и коррекционная работа, направленная на подго-
товку дошкольников к обучению в первом классе школы
для глухих или для слабослышащих детей.
5. Образовательные учреждения для детей дошкольно-
го и младшего школьного возраЪпа «начальная школа —
детский сад» компенсирующего вида для глухих или для
слабослышащих детей.
В структуре данного образовательного учреждения мо-
гут быть группы детей преддошкольного возраста, детского
сада, а также классы начальной школы для слабослышащих
или для глухих детей. В образовательных учреждениях
«начальная школа — детский сад» реализуются две образо-
вательные программы: дошкольного образования и началь-
ного школьного образования глухих или слабослышащих
и позднооглохших детей.
6. Сурдологические центры и кабинеты. Центры ди-
агностики и консультирования, психолого-медико-педа-
гогической реабилитации и коррекции.
Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с на-
рушениями слуха оказывается в сурдологических кабине-
тах и центрах. Сурдопедагоги проводят коррекционно-раз-
вивающие занятия с детьми, консультируют родителей по
вопросам воспитания и обучения детей в семье, ведут конт-
роль за развитием детей, интегрированных в дошкольные
образовательные учреждения.

8. Система образования детей с нарушенным слухом школьного возраста.

Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в
соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень — начальное общее образование (в течение 5—6 лет или лет — в случае обучения в
подготовительном классе);
2-я ступень — основное общее образование (в течение 5—6 лет);
3-я ступень — полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).
Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.
В первый класс принимаются дети с 7 лет.
Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и
письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной
основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с
использованием звукоусиливающей аппаратуры.
С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового
восприятия и формированию произносительной стороны устной речи.
В школах, работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучение
языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи.
В составе специальной школы 1 вида организуются классы для глухих детей со сложной
структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.).
Количество детей в классе (группе) не более б человек, в классах для детей со сложной структурой
дефекта до 5 человек.
Специальная школа II вида, где обучаются слабослышащие (имеющие частичную потерю слуха
и различную степень недоразвития речи) и позднооглохшие дети (оглохшие в дошкольном или
школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь), имеет два отделения:
первое отделение — для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха;
второе отделение — для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является
нарушение слуха.
Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в
другое ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает
такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), то с
согласия родителей и по рекомендации ПМПК происходит такой переход. В первый класс в любое из
отделений принимаются дети, достигшие семилетнего возраста, если они посещали детский сад. Для
детей, которые по какой-либо причине не имеют соответствующей дошкольной подготовки, во втором
отделении организуется подготовительный класс.
Наполняемость класса (группы) в первом отделении до 10 человек, во втором отделении до 8
человек.
В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями
общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень — начальное общее образование (в первом отделении 4—5 лет, во втором отделении 5—6
или 6—7 лет);
2-я ступень — основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);
3-я ступень — среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).
Развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция
произносительной стороны речи проводятся на специально организованных индивидуальных и
групповых занятиях с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и
индивидуальных слуховых аппаратов.
Развитие слухового восприятия и автоматизация навыков произношения продолжаются на
занятиях фонетической ритмикой и в различных видах деятельности, связанных с музыкой.

9. Профессиональное образование лиц с нарушенным слухом.

Система профессионально-трудовой подготовки

Вопросам профессионально-трудовой подготовки всегда уделялось большое внимание в школах
для детей с нарушениями слуха. Профессионально-трудовое обучение как учебный предмет в
специальной школе охватывает все классы — с подготовительного по 12-й.
Профессионально-трудовое обучение и воспитание призвано решать следующие задачи:
• обучать учащихся политехническим знаниям и профессионально-техническим умениям и
навыкам;
• воспитывать любовь к труду и уважение к людям труда;
• развивать техническое мышление и творческие способности;
• способствовать всестороннему развитию личности школьника с нарушениями слуха;
• повышать уровень общего и речевого развития на основе принципа речевой коммуникации при
широком использовании остаточного слуха;
• осуществлять профориентационную работу, готовить учащихся к профессионально-трудовой
деятельности в различных сферах народного хозяйства.
В школе глухих оно осуществляется в 3 этапа:
I этап — предметно-практическое обучение и выращивание растений в подготовительном, 1—4
классах.
II этап — общетрудовая подготовка в 5—8 классах с дифференцированным обучением мальчиков и
девочек: а) технический труд — для мальчиков; б) обслуживающий труд: — для девочек.
Эта подготовка является базой для последующего профильного и профессионального обучения в 8
—11 классах.
III этап — общетрудовая, профильная и профессиональная подготовка в 8—11 классах.
Основной организационной формой трудового обучения как на I, так и на II этапе является урок.
Но если уроки ППО проводит классный учитель, то уроки трудового обучения проводит учитель
труда. Проводятся они в школьных учебных мастерских и кабинете обслуживающего труда. Основное
содержание новых программ отводится практическим работам, что примерно составляет 50—75%
учебного времени.
Особое внимание уделяется ознакомлению глухих школьников с техникой безопасности и
культурой труда.
В конце каждого учебного года учащиеся выполняют комплексные работы, изготавливая
несложные изделия. Основной задачей комплексных работ является закрепление полученных ранее
теоретических (политехнических) знаний и практических умений.
Большое внимание в процессе трудового обучения учащихся 5—7 классов уделяется развитию
речи. В программе по каждой теме определены словарь и фразеология, которые должны быть усвоены
учащимися в процессе трудовой деятельности.
На III этапе трудового обучения — в 8—11 классах — осуществляется общетрудовая подготовка,
предусматривающая овладение глухими школьниками едиными для всех профилей знаниями,
умениями и навыками по планированию, организации и самоконтролю своего труда; общетехническая
подготовка, которая строится с учетом специфики избранного учащимся профиля подготовки;
специальная профессиональная подготовка, целью которой является формирование у учащихся
первоначальных умений и навыков труда по избранной специальности.
Обучение на этом этапе проводится на базе учебно-производственных комбинатов, учебных цехов,
участков промышленных предприятий Общества глухих.
 Формы организации трудового обучения глухих старшеклассников разнообразны. К ним относятся
различные типы уроков, лабораторно-практические и практические занятия, учебно-производственные
работы, экскурсии, производственная практика. Все они тесно взаимосвязаны и обусловлены
содержанием обучения, последовательностью видов трудовой деятельности учащихся, мастерством
педагога.
По окончании трудового обучения проводят квалификационные экзамены в установленном
порядке.
При основных требованиях, обеспечивающих приобретение учащимися соответствующих знаний и
навыков по трудовому обучению, программа предусматривает на производственно-трудовую
подготовку учащихся старших классов 1-го отделения меньшее количество часов, чем во 2-м
отделении. Школам предоставляется возможность расширить профиль трудовой подготовки учащихся
старших классов 1-го отделения; в этом случае можно использовать программу массовой школы для
10—11 классов (трудовые политехнические практикумы по электротехнике, техническому черчению,
машинописи, плодоводству, овощеводству, животноводству).
Профессиональное образование лица с нарушенным слухом могут получить в системе начального,
среднего или высшего профессионального образования в соответствии с медицинскими показаниями.
Современное развитие рыночных отношений в нашей стране требует от молодых людей более
раннего жизненного и профессионального самоопределения, высокой функциональной грамотности.
Юноши и девушки с нарушенным слухом приобретают разные специальности:
на учебно-производственных предприятиях Всероссийского общества глухих;
в профессионально-технических училищах, колледжах, вузах; непосредственно на предприятиях,
как государственных, так и частных.
Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха остаются инженерно-технические.
Из высших профессиональных учреждений, предла-
гающих совместное обучение лиц с нарушениями слу-
ха и зрячеслышащих, можно отметить следующие:
• Российская академия предпринимательства, организую-
щая курсы брокеров для лиц с физическими и сенсор-
ными нарушениями;
• Владимирский государственный технический универси-
тет, который принимает лиц с нарушениями слуха на
факультет «Программное обеспечение ЭВМ и информа-
ционные технологии»;
• Московский областной государственный институт фи-
зической культуры (заочное отделение), обучающий сту-
дентов с физическими нарушениями на кафедре физ-
культурно-оздоровительной работы;
• Факультет коррекционной педагогики и специальной
психологии РГПУ им. А.И. Герцена;
• Институт физической культуры им. Лесгафта (Санкт-
Петербург);
• Университет технологии и дизайна (Санкт-Петербург).
 11 . Принципы образования детей с нарушенным слухом.
Первая группа: общедидактические принципы:
1.принцип научности, доступности
2. связь обучения с жизнью
3. Принцип наглядности. Каменский «как можно больше анализаторов должно быть подключено»
4. принцип прочности, последовательности и сестематичности

Вторая группа: принципы спец.педагогики:

1. принцип педагогического оптимизма
2. принцип ранней педагогической помощи
3. коррекционнло-компенсирующей направленности
4. социально-адаптирующей напрвленности образования
5. принцип деятельностного подхода и необходимости специального
педагогического руководства
Третья группа: Впервые теоретически обоснованно специфические
принципы обучения представил А.И. Дьячков, выде-
лив важнейшие из них:
• связь процесса обучения основам наук и словесной речи;
• обучение в деятельности;
• единство процесса обучения и формирования личности
глухого ребенка;
• концентричность и пропедевтика;
• индивидуальный и дифференцированный подходы.

12. Педагогические системы сурдопедагогики: коммуникационная система,

билингвистическая система, верботональная система, метод раннего дошкольного семейного
обучения (материнская школа).
Важнейшие положения коммуникативной системы таковы:

• Развитие речи следует осуществлять в тесной свя-

зи с развитием практической деятельности детей
Данное требование сложилось на основе материали-
стического представления о труде как условии возник-
новения языка. Оно обосновано также психологической
концепцией Л.С. Выготского, в которой язык рассмат-
ривается как система знаков, опосредствующих процесс
перехода внешней, практической деятельности в план
внутренних, мыслительных действий и участвующих
в возникновении психических функций.
• В ходе обучения языку должно происходить и разви-
тие мышления детей. В коммуникационной системе
предполагается одновременное обучение глухих языку
и вооружение их знаниями об окружающем мире. Тем
самым достигается связь умственного и речевого раз-
вития в ходе обучения. Кроме того, овладение языком
способствует формированию мыслительной деятельно-
сти, особенно при организации специальных языковых
наблюдений над речевыми средствами.
• Для успешного речевого развития глухих детей необ-
ходимо организовать речевую среду. Следует всемер-
но расширять речевые контакты учащихся вне класса
и вне школы. Требования к построению и оформлению
высказываний школьников, а также к развитию понимания обращенной речи должны быть
едиными во всех
условиях общения и поэтапно усложняться.
• В ходе обучения языку усиливается внимание к вос-
питанию у детей потребности в общении. Постоян-
ная речевая практика не только формирует конкретные
коммуникативные навыки и умения, но и способствует
развитию самой потребности общения. Не будет речевой
среды — не появятся мотивационно-побудительные ком-
поненты речевого поведения у неслышащих школь-
ников.
• Практическое усвоение словесных форм общения
должно предшествовать систематическому изуче-
нию языка. Это положение базируется на утвердив-
шемся в языкознании противопоставлении языка и речи
и на признании того, что исторически речь предшест-
вует языку. Речь усваивается подражанием, а язык
требует для своего усвоения осознанных действий
• В системе коммуникативных форм языка значитель-
ная роль отводится дактилологии (табл. 5). Она вы-
ступает в подготовительном классе как исходная форма
речи, а на других этапах обучения становится вспомога-
тельным средством в усвоении языка.
• Установление взаимодействия форм речи, их места
и объема на каждом этапе обучения — важное требо-
вание системы. Использование наряду с устной формой
речи дактилологии в развитии общения глухих детей
позволяет реализовывать потребность в межличностных
отношениях на адекватном задачам коммуникации
речевом материале, который не ограничен рамками фо-
нетических трудностей.
Обучение языку следует вести в плане развития
у детей языковой способности, в плане формирования
разных видов речевой деятельности и в плане под-
ведения их к усвоению языка как системы.
Все педагогические системы новейшего времени возника-
ют в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами.
Именно так на современном этапе возникают концепции интеграции (обучение в общем потоке) и
билингвизма (двуязычие), который демонстрирует реализацию права неслышащих на собственную
культуру, собственный язык (жестовый), собственную систему обучения, ставящую своей целью
воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.
Рассматривая разговорный жестовый язык глухих как
высокоразвитую лингвистическую систему, сторонники би-
лингвистического подхода отстаивают необходимость ситуа-
ции словесно-жестового двуязычия учащихся и обучения
словесному языку как второму языку глухого ребенка.
Сейчас общество готово воспринимать людей с врожден-
ной глухотой не как «неполноценное», а как «культурное и лингвистическое» меньшинство. Г.Л.
Зайцева
пишет, что от глухих больше не требуется «быть как боль-
шинство»

Верботональная система реабилитации детей с нарушения-

ми слуха разработана выдающимся хорватским ученым, ака-
демиком П. Губерина. Данная система используется прежде
всего для диагностики и реабилитации слуха и речи у глухих
и слабослышащих, а также для диагностики и реабилитации нарушений голоса и речи у слышащих,
для диагностики
и реабилитации речевых нарушений при задержке психиче-
ского развития, центральных поражениях без снижения слу-
ха, при развитии речи у детей, живущих в неблагоприятной
социально-культурной или учебно-воспитательной среде, при
изучении иностранных языков (коррекции произношения
в соответствии с фонетической системой изучаемого языка),
для обучения письму, для фонетического и фонологического
определения национального языка (в странах, где из-за долгой
колониальной зависимости не был определен национальный
язык), изучения родного языка (в странах с большим количест-
вом эмигрантов).
Верботональная система базируется на основных за-
кономерностях развития речи при нормальном слухе.
Изэестно, что в младенческом и раннем возрасте слуховые
ощущения ребенка, его моторная деятельность, а также вес-
тибулярные, тактильцые, проприоцептивные, зрительные
ощущения помогают развитию речи. Поэтому в верботональ-
ной системе особое значение придается комплексному ис-
пользованию анализаторов.

В настоящее время во всем мире получает признание гу-

манистический подход в обучении, который успешно реа-
лизует штайнеровская, или вальдорфская, педагогика,
основной целью которой является воспитание в ребенке
Человека — творчески мыслящего, разносторонне образо-
ванного, социально активного.
Мировое педагогическое движение, которое в центр сво-
его внимания ставит заботу о детстве как о цельном и зна-
чимом периоде жизни человека, стало известно под назва-
нием вальдорфская педагогика, так как первая школа была
открыта в 1919 и предназначалась для детей сотрудников
фабрики «Вальдорф — Астория» в Штутгарте (Германия).
Широко используется и другой термин — штайнеровская
школа (педагогика) по имени ее основателя австрийского
философа Рудольфа Штайнера.
В настоящее время более чем в 60 странах мира работает
около 700 школ, 1200 детских садов, 320 лечебно-педаго-
гических центров — для детей с проблемами, открыто более
100 институтов по подготовке воспитателей и педагогов для
штайнеровской школы. В России в более чем 20 городах
функционирует около 30 школ, 50 детских садов

13. Проблема интеграции в сурдопедагогике.

Ведущей тенденцией развития системы образования для

детей с особыми потребностями становится включение в об-
щий поток, или интеграция. Переход к интегрированным фор-
мам обучения, признание всех детей, независимо от степени
тяжести нарушения, обучаемыми, реконструкция системы
специального обучения стали следствием демократизации за-
падноевропейского общества, развития тенденций гаранти рованного ' обеспечения прав каждому.
Этот этап эволюции
отношения общества и государства к лицам с отклонениями
в развитии начинается в мировом сообществе в 70-е гг. XX в.
Различают экстернальную и интернальную интегра-
цию. Первая предполагает интегрированное (совместное)
обучение детей с проблемами слуха и нормально слышащих;
вторая — совместное обучение глухих и слабослышащих
детей.
В России интеграционные процессы приобрели призна-
ки устойчивых тенденций в начале 90-х гг. Это связано
с начавшимися в стране реформами политических институ-
тов, с демократическими преобразованиями в обществе.
Как отмечает директор Института коррекционной пе-
дагогики РАО Н.Н. Малофеев (1996), Россия подошла
к интеграции на 20 лет позже Западной Европы.
В последнее десятилетие в нашей стране в НИИ коррекционной педагогики (Н.Н. Малофеев, Н.Д.
Шматко, Э.В. Миронова и др.) создана концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в
развитии, учитывающая «российский» фактор (т. е. географические, экономические, социально-
культурные особенности страны и системы общего и специального обучения). В нее включены
вариативные модели интеграции детей с проблемами (в том числе и детей с нарушениями слуха),
которые имеют место в ряде образовательных учреждений Москвы, Московской области, Санкт-
Петербурга, Красноярского края. Различные подходы
к проблеме, видам интеграции различных возрастных групп
лиц с нарушениями слуха активно обсуждаются в настоящее
время в сурдопедагогической литературе (Л.В. Андреева,
Л.С Волкова, Т.С Зыкова, В.З. Кантор, Э.И. Леонгард,
Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Ре-
чицкая, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др.). Наиболее
адекватными условиями для проведения целенаправленной
работы по интеграции детей с отклонениями в развитии рас-
полагают образовательные учреждения комбинированного
типа, имеющие как обычные, так и специальные дошколь-
ные группы и школьные классы. В этих условиях возмож-
но эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей
с учетом развития каждого ребенка, выбирая и возможный
и целесообразный для него вариант интеграции, т. е. одну
из моделей.
1. Комбинированная интеграция, при которой дети
с уровнем психофизического и речевого развития, соответ-
ствующим или близким к возрастной норме, по 1—2 чело-
века на равных воспитываются в группах и классах вместе
со слышащими детьми, получая постоянную коррекцион-
ную помощь учителя-дефектолога.
Частичная интеграция, при которой дети с пробле-
мами в развитии, еще не способные на равных со здоровы-
ми сверстниками овладевать образовательным стандартом,
вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня
(например, на его вторую половину).
3. Временная интеграция, при которой все воспитанни-
ки специальной группы (класса) вне зависимости от уровня
психофизического и речевого развития объединяются со здо-
ровыми ребятами не реже 1—2 раз в месяц для проведения
различных мероприятий воспитательного характера (напри-
мер, на праздниках, отдельных занятиях и т. п.).
Для детей, которые по
уровню психофизического и речевого развития соответст-
вуют возрастной норме и психологически подготовлены
к совместному со здоровыми сверстниками обучению, мо-
жет быть эффективна полная интеграция. Такие дети по
1—2 человека включаются в обычные группы детского сада
и классы школы (близлежащих к дому); при этом медико-
психолого-педагогическая поддержка может оказываться
им в разных организационных формах: например, в группе
кратковременного пребывания специальных детского сада
14. Использование современных компьютерных технологий в образовании
лиц с нарушениями слуха.

Компьютер в учебном процессе специальной школы

применяется в двух аспектах: как объект изучения
и как средство обучения.
Создавая программы, необходимо учитывать как специ-
фические, так и возрастные особенности детей. Часть про-
грамм, особенно в младших классах, разрабатывается в иг-
ровой форме. Эти программы требуют выполнения раз-
личных практических преобразований, предварительной
поисковой, исследовательской активности ребенка
В настоящее время разработан ряд специализированных программ-
но-методических комплексов для использования в качестве новых
средств коррекции и общего развития детей с недостатками слуха. Это
специализированные компьютерные программы, разработанные в ИКП
РАО (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская). Например,
«Мир за твоим окном», комплекс программ, нацеленный на овладение
коммуникативными навыками. В процессе работы с программой ученик
взаимодействует с «компьютерным человечком». Программа в различ-
ных ситуациях требует как односложных ответов, так и развернутых.
 При работе ребенка с этой компьютерной средой объектом
целенаправленной познавательной деятельности и предме-
том анализа являются:
• личный жизненный опыт и знания о сезонных явлениях
природы и их изменениях («Четыре времени года»);
• эмоциональная рефлексия на погодные явления, словес-
ное опосредование эмоциональных состояний, возможность
и правомерность существования различных эмоциональ-
ных отношений к одному и тому же явлению («Погода»);
использование усвоенных знаний в качестве инструментов
решения житейских задач; выделение существенных па-
раметров житейских ситуаций как ориентировочной осно-
вы практической деятельности («Одеваемся по погоде»);
• понимание текста и влияние контекста на понимание тек-
ста как целого («Рассказы о временах года»).

«Мир за твоим окном» содержит систему компьютерных упраж-

нений, показывающую возможные методические подходы к реше-
нию этих задач. Практика использования этого комплекса программ
показывает его преимущества перед другими программами анало-
гичного содержания и традиционными методами изучения ряда тем.
Компьютерная программа «Решение задач на движение» со-
держит новую педагогическую технологию решения традиционных
задач (обучение решению задач на движение). Методическое руково-
дство к ней определяет роль и место данных компьютерных упраж-
нений в общей системе работы учителя математики, т. е. дополняет
и развивает существующую методику.
Комплекс «Дельфа-130» («Видимая речь» IBM) содержит новую
педагогическую технологию решения задач по коррекции и форми-
рованию произношения. Произносимые в микрофон звуки вызыва-
ют изменение рисунков на экране компьютера. Отработка элементов
речи становится увлекательной игрой. Разнообразные упражнения
и игры позволяют развить речевое дыхание, слитность речи, форми-
ровать правильное произношение звуков в слогах, словах, слово-
сочетаниях, фразах, умение изменять громкость, темп речи, а также
устранять гнусавый оттенок голоса. Методическое руководство
определяет принципы включения новой технологии в общую систе-
му педагогической коррекции произносительной стороны устной
речи.
Занятия на компьютере с помощью программы «Видимая речь»
можно начинать с трехлетнего возраста, длительность занятий по-
степенно увеличивается — от 10 мин для трехлетних детей до 20—
25 мин для детей 4—5-летнего возраста.
Программа обеспечивает дифференцированный подход к форми-
рованию и коррекции речи, реализация которого достигается «за-
кладыванием» в компьютер различных вариантов произнесения
речевого материала ребенком. Запись речи каждого ребенка и про-
слушивание собственной речи способствуют выработке слухового са-
моконтроля и стимулируют к работе над произношением.
При работе с детьми дошкольного возраста последовательность
применения модулей программы частично варьируется в зависимо-
сти от возраста и индивидуальных возможностей детей, но в целом
она может выглядеть следующим образом: «Звук» — «Включение
голоса» — «Громкость» — «Гласные» — «Интенсивность и
15. Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха.
• нарушенная слуховая, функция, как и любая другая функ-
ция, развивается при постоянном целенаправленном воз-
действии в определенных условиях; знание общих зако-
номерностей развития глухого ребенка, использование
в процессе обучения пластичности нервной системы
служат важной предпосылкой для развития нарушенной
слуховой функции в условиях специального обучения;
• развитие речевого слуха у глухих школьников осущест-
вляется в условиях общего процесса обучения и воспи-
тания при организации слухоречевой среды в процессе развития всех форм
словесной речи, прежде всего уст-
ной, способности ее восприятия и воспроизведения;
• у большинства глухих имеется неиспользованный слу-
ховой резерв, который активизируется при системати-
ческой слуховой тренировке (с использованием элект-
роакустической аппаратуры) и является основой для раз-
вития речевого слуха;
• речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи
с усвоением словаря, грамматического строя языка, фор-
мированием и коррекцией произносительной стороны
устной речи, совершенствованием всей познавательной
деятельности;
развитие речевого слуха у глухих носит поэтапный ха-
рактер, уровень развития речевого слуха у глухого ре-
бенка не всегда согласуется с состоянием его тонального
слуха, который является определяющим только на пер-
вом этапе слуховой тренировки; основными факторами,
обусловливающими развитие речевого слуха, являются
степень сформированности слуховой функции, уро-
вень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей
речевой
информации, способность к моделированию высказыва-
ния по отдельным опознанным признакам;
• развивающееся в процессе специального обучения вос-
приятие глухими детьми речи на слух создает полисен-
сорную основу для формирования, развития и коррек-
ции устной речи (Е.П. Кузьмичева, 1991).
Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом
не до конца членораздельной: в произношении глухих, об-
ладающих вполне внятной речью, могут быть реализованы
не все фонологические противопоставления, касающиеся
системы фонем, словесного ударения, интонации. И наобо-
рот, в произношении могут быть отображены и отчетливо
противопоставлены друг другу все элементы фонетической
системы языка (фонемы, словесное ударение, интонация),
но при этом звучание речи настолько отклоняется от нор-
мального, что понять ее трудно.
 17. Методы обучения школьников с нарушениями слуха.

Под методами обучения в дидактике понимаются спосо-

бы совместной деятельности учителя и учащихся в процес-
се обучения, с помощью которых достигается выполнение
намеченных задач.
В соответствии с этим можно выделить три груп-
пы методов:
• методы организации и самоорганизации учебно-позна-
вательной деятельности;
• методы стимулирования и мотивации учения;
• методы контроля и самоконтроля эффективности
обучения (Ю.К. Бабанский).
Выделение такой группы методов обучения превращает
стимулирование и мотивацию (понимаемую как внутрен-
ний аспект, а не внешний) в органическую часть структуры
учебного процесса. При этом просматривается и воспиты-
вающее влияние методов, так как речь идет о формирова-
нии общественно ценных мотивов.
В группе методов стимулирования и мотивации уче-
ния можно выделить формирование (самоформирование) по-
знавательных интересов и формирование (самоформирова-
ние) долга и ответственности в учении.
К методам контроля и самоконтроля эффективно-
сти обучения можно отнести: устный, письменный и лабо-
раторный, программированный и непрограммированный,
машинный и безмашинный контроль и самоконтроль.
Все методы обучения состоят, в свою очередь, из разно-
образных приемов. Например, метод беседы состоит из прие-
мов постановки вопросов, анализа ответов учеников, ком-
ментирования и корректировки их, подведения учащихся
к выводам и др.

18. Формы организации учебного процесса. Урок в школе для детей с

нарушениями слуха. Коррекционные учебные уроки и занятия.
 Понятие формы обучения в дидактике рассматривается
как особая конструкция, имеющая внутреннюю организа-
цию содержания, реализуемого в процессе взаимодействия
учителя с учениками при работе над определенным учеб-
ным материалом.
Указанные факторы обычно учитываются при класси-
фикации форм обучения.
По месту работы различаются школьные занятия
(в классе, лаборатории, мастерской) и внешкольные (домаш-
няя учебная работа, экскурсии и др.).
С учетом временных рамок проведения формы орга-
низации делятся на классные и внеклассные. Как класс-
ные, так и внеклассные формы организации обучения на-
правлены на достижение высокого уровня учебной работы
в условиях той или иной формы организации взаимодейст-
вия учителя и учащихся. Взаимодействие учителя и уча-
щихся реализуется в обучении через коммуникативную дея-
тельность, особенности которой зависят от количества
учащихся, в ней участвующих.
В зависимости от характера коммуникативной дея-
тельности в современной дидактике выделяют фронталь-
ную, индивидуальную и групповую формы обучения.

Выделяют основные компоненты урока: содержание учеб-

ного материала, методы обучения, средства и формы обучения.
Сущность урока рассматривается также с точки зрения соци-
ально значимых целей современной школы, обеспечивающих
образование, воспитание и развитие учащихся, а не решение
узкометодических задач, которые ставит учитель на данном
уроке. . Они позволяют определить общую дидак-
тическую цель, включающую следующие задачи: учебные
(образовательные), связанные с усвоением новых поня-
тий, формированием учебных и других умений и навыков,
вооружением учащихся теоретическими знаниями основ
наук, необходимых для жизни и любой сферы деятельно-
сти, формирование навыков работы с книгой, справочника-
ми и т. д.; воспитательные, включающие формирование
мировоззрения, убеждений, нравственных качеств личнос-
ти, развитие познавательных интересов, способностей, само-
стоятельности, творчества, дисциплинированности, правди-
вости и др.; коррекционно-развивающие
Урок как педагогическое явление имеет свой состав
и свою структуру. Он состоит из разных компонентов: ввод-
ной части, организационного момента, опроса, объясне-
ния, дидактических задач, приемов и способов их реше-
ния, домашнего задания.
Исходя из структуры, предложенной М.И. Махму-
товым, мы выделили следующие структурные эле-
менты урока, которые являются наиболее значимы-
ми для организации учебной деятельности неслыша-
щих учащихся с учетом особенностей развития их
познавательной деятельности:
 • актуализация чувственного опыта и опорных знаний;
• осознание учебного материала;
• обобщение и систематизация полученных на уроке но-
вых знаний;
• подведение итогов урока, домашнее задание и его объ-
яснение.
Таким образом, важнейшим компонентом в структу-
ре урока в школе глухих выступает актуализация чув-
ственного опыта и опорных знаний учащихся при широ-
ком использовании общедидактических и специфических
методов и приемов обучения.

19. Педагогическая характеристика системы обучения детей с нарушениями

слуха произношению.

Развитие коммуникативных умений глухих школьников

предполагает широкое использование совместно-распре-
деленных форм организации учебной работы учащихся на
уроке (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, Т.В. Несте-
рович и др.). Исследования показывают, что среди факто-
ров, активизирующих и повышающих эффективность не
только речевого развития, но и обучения в целом, — ис-
пользование коллективных форм организации учебной
деятельности глухих детей на уроке при условии соблюде-
ния правильного планирования работы по введению и от-
работке речевого материала (С.А. Зыков, Л.М. Быкова),
Полноценное владение глухими детьми устной речью (лек-
сикой, фонетикой, грамматикой, орфоэпией) предполагает
умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с по-
мощью слухового аппарата) и говорить достаточно естествен-
но, внятно, т. е. понятно для окружающих. Значение устной
речи для глухих зависит от их общего и речевого развития,
уровня владения слухозрительным восприятием речи (с по-
мощью слухового аппарата), ее произносительной стороной.
Рассматривая сенсорную базу (чувственную основу),
которой располагает глухой ребенок для усвоения устной
речи, следует иметь в виду значение слухового, зрительно-
го, кожного и двигательного анализаторов для восприятия
и воспроизведения им речи.
С помощью кожного анализатора обеспечивается вос-
приятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение
определенных фонетических элементов. Приложив руку
к гортани, можно ощутить ее вибрацию при колебании го-
лосовых связок, установить разницу между вокализован-
ными и невокализованными звуками. Приложив руку к по-
верхности грудной клетки, можно определить наличие или
отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным
голосом и фальцетом. Рука на темени поможет глухому ре бенку ощутить ее вибрацию при
произнесении и при слиш-
ком высоком голосе. Вибрацию щек и крыльев носа можно
ощутить при произнесении м и н. С помощью кожной чув-
ствительности можно почувствовать также струю выдыхае-
мого при произнесении воздуха. Более полное тактильно-
вибрационное восприятие связано с применением специаль-
ной сурдотехнической аппаратуры, например вибраторов
(Ф.Ф. Pay, 1973).
Комплексное использование анали-
заторов особенно важно на первоначальном этапе обучения
произношению, так как именно в этот период осуществля-
ется многосторонняя афферентация речедвигателъного
аппарата. Затем внешний контроль переходит во внутрен-
ний, основой которого являются сложившиеся образы, со-
ответствующие различным элементам речи: у учащихся
целенаправленно развивается слухокинестетический конт-
роль над произношением в условиях постоянного использо-
вания звукоусиливающей аппаратуры
В первоначальный период с помощью педагогических
методик уточняется состояние нарушенной слуховой функ-
ции, выявляется резерв в состоянии тонального и речевого
слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления на
стационарной электроакустической аппаратуре, а также
уточняется режим работы индивидуального слухового ап-
парата.
В основной период осуществляются уточнение и подбор
оптимального режима работы электроакустической аппа-
ратуры (коллективного и индивидуального пользования)
с учетом комплекса факторов, включающих данные аудио-
лого-педагогических исследований нарушенной слуховой
функции, уровня общего и речевого развития, сформиро-
ванное™ навыков слухового восприятия и произношения.
У учащихся развиваются умения воспринимать на слух
речевой материал, включающий фразы, словосочетания
и слова, а также тексты диалогического и монологического
характера.
В третий период у учащихся закрепляются навыки пре-
жде всего слухозрительного восприятия устной речи (с по-
мощью индивидуального слухового аппарата), активного
пользования внятной, достаточно естественной и вырази
20. Педагогическая характеристика системы развития слухового восприятия у
детей с нарушениями слуха.
При этом используются разные типы электро-
акустической аппаратуры: стационарная коллективного
и индивидуального пользования и индивидуальные слуховые
аппараты. На общеобразовательных уроках используется
стационарная звукоусиливающая аппаратура либо слуховая
аппаратура на радиопринципе или на инфракрасном из- лучении. На индивидуальных занятиях по
развитию слу-
хового восприятия и обучению произношению в подгото-
вительном, 1—3-х классах используются стационарные
звукоусиливающие устройства индивидуального пользова-
ния, со второго полугодия 3-го класса наряду со стационар-
ной звукоусиливающей аппаратурой на индивидуальных
занятиях используются индивидуальные слуховые аппа-
раты, с 6-го класса на индивидуальных занятиях исполь-
зуются только индивидуальные слуховые аппараты. На
музыкально-ритмических занятиях1 и во внеурочное время
дети пользуются индивидуальными слуховыми аппарата-
ми (Е.П. Кузьмичева, 1991).

Развитие у глухих учащихся навыков слухозрительного

восприятия речи, внятного, достаточно естественного произ-
ношения, обогащение представлений о неречевых звуках ок-
ружающего мира, включая музыку, способствуют решению
важных задач повышения уровня образования глухих, при-
общения к общечеловеческим духовным ценностям, позволяет
лучше готовить их к жизни и труду в современном обществе.
Специфичной в школе глухих является работа по разви-
тию речевого слуха. Специальным условием обучения явля-
ются бисенсорное (слухозрительное) восприятие как ос-
новной способ восприятия устной речи и моносенсорное
(слуховое) восприятие устной речи не только на специаль-
ных занятиях, но и в ходе всего учебно-воспитательного про-
цесса. Введение тренировочных упражнений по восприятию
речи только на слух продиктовано той положительной ро-
лью, которую они играют в процессе восприятия даже при
нормальном слухе.
Известно, что чувствительность анализаторов развива-
ется и совершенствуется в процессе тренировки. Наиболее
тонкая чувствительность достигается при наличии опреде-
ленных условий и особенно специальных упражнений.
При работе с глухими было показано, что существенная
роль в выработке слуховых дифференцировок, в установле-
нии связи между слуховыми и речедвигательными кине-
стезиями принадлежит специальным слуховым упражне-
ниям.
Таким образом, при обучении устная речь глухого школь-
ника формируется в совместной деятельности развивающе-
гося слухового анализатора и речевых кинестезии и обуслов-
ливается не только произношением речевых единиц, но
и
их слухозрительным и слуховым восприятием. Созданные
условия позволили в определенной мере приблизить фо
мирование устной речи глухих к процессу овладения речью
детьми с нормальным слухом, который основывается преж-
де всего на взаимодействии слуховых, зрительных и двига-
тельных механизмов.
Развитие слухового восприятия школьников предусматри-
вает обучение их различению, опознаванию и распознаванию
речевого материала на слух с помощью слухового аппарата.
Оно осуществляется в ходе специальных тренировочных
упражнений по восприятию речевого материала только на
слух, исключая зрение. Они проводятся как на индивидуаль-
ных, так и на фронтальных занятиях (в классе, в слуховом
кабинете, во внеклассное время). Обучение восприятию речево-
го материала на слух осуществляется в определенной после-
довательности. Навык слухового восприятия сначала форми-
руется в условиях, когда сначала педагог учит детей различать и опознавать предлагаемый на слух
речевой материал с после-
дующей самостоятельной деятельностью ученика — распозна-
ванием речевого материала на слух.

В процессе специальной работы

по развитию слухового восприятия (при использовании
электроакустической аппаратуры) у всех глухих, независи-
21. Система трудового обучения детей с нарушениями слуха.
Трудовое обучение и воспитание является важным раз-
делом образовательно-коррекционной работы. Трудовое
обучение строится с учетом местных условий и потребно-
стей. Оно включает первоначальную трудовую подготовку
(1—4 классы), общетрудовую подготовку (5—9 классы),
предпрофессиональную подготовку (10 класс) (10—12 клас-
сы). Предпрофессиональная подготовка осуществляется на промышленных предприятиях, где
организовано трудовое
обучение, или в школьных мастерских и рассчитана в итоге
на самостоятельное выполнение учащимися производствен-
ного задания на уровне начального квалификационного раз-
ряда.

22. Цель и задачи воспитания детей с нарушениями слуха. Закономерности и

принципы воспитания. Методы воспитания детей с нарушениями слуха.

Воспитание — это целенаправленный процесс, предпо-

лагающий создание условий для гармоничного и планомер-
ного развития личности человека, овладения им необходи-
мыми социальными, духовно-нравственными и эмоцио-
нальными ценностями.
Целью воспитания является все-
стороннее, гармоничное развитие личности ребенка, воз-
можно более полная его самореализация. Всестороннее
развитие предполагает включение в многообразные виды
деятельности (интеллектуальную, ценностно-ориентиро-
вочную, общественную, трудовую, художественную, спор-
тивную, игровую, коммуникативную), активное взаимодей-
ствие с окружающими, развитие эмоционально-волевой
сферы. Гармоничное развитие заключается в единстве и гар-
монии трех сторон личности: интеллекта, души и те-
ла, а также в сочетании ценностей различных уровней
(общечеловеческих, социальных, национальных и лично-
стных).
Перед воспитателями в связи с поставленной це-
лью встают следующие задачи:
• мировоззренческая подготовка, помощь детям в построе-
нии их отношений к миру, с миром, к себе в мире,
в определении своего места в жизни;
• приобщение учащихся к культурным ценностям стра-
ны и мира, формирование потребности в дальнейшем
духовном совершенствовании;
• развитие творческих способностей ребенка в различных
сферах деятельности;
• воспитание уважения к труду и формирование потреб-
ности в труде, развитие качеств и способностей, важных
для осуществления разнообразной трудовой деятель-
ности;
• формирование личности, гуманной во всех отношениях
с окружающим миром;
• развитие гражданской и социальной ответственности
человека, воспитание уважения к закону;
• развитие способности к рефлексии, самооценке и регу-
ляции своего поведения, чувства собственного достоин-
ства;
• воспитание потребности в здоровом образе жизни;
• развитие способности жить полноценной счастливой
жизнью, иметь хорошую семью.
Принципы воспитания — основополагающие идеи, оп-
ределяющие содержание, методы, общее направление вос-
питания и стиль взаимодействия субъектов данного про-
цесса.

Выделяют следующие принципы:

• принцип учета возрастных и индивидуальных особен-
ностей учащихся;
• принцип связи воспитания с жизнью;
• принцип единства, целостности и преемственности в вос-
питании;
• принцип уважения и требовательности к личности;
• принцип педагогического оптимизма;
• принцип воспитания в коллективе;
• принцип воспитания детей на основе их активной и са-
мостоятельной деятельности.
Методы воспитания — совокупность наиболее общих
способов решения воспитательных задач и осуществления
воспитательных взаимодействий.
 В сурдопедагогике проблема методов затрагивалась в рабо-
тах А.И. Дьячкова, СА. Зыкова и др. Учитывая особенности
развития детей с недостатками слуха, была предложена сле-
дующая классификация методов воспитания: информаци-
онные (беседа, рассказ педагога, разъяснение, просмотр
фильма, чтение, пример, педагогическое требование); прак-
тически-действенные (приучение и упражнение, орга-
низация общественно полезной деятельности, воспитывающие
ситуации, игра); стимулирующие (поощрение и наказание).
Важность информационных методов обусловлена огра-
ниченностью контактов людей с недостатками слуха, ис-
кажением поступающей информации. Применяя эти мето-
ды, педагог расширяет кругозор учащихся, уточняет или
корректирует самостоятельно полученные ими знания.
Самый доступный для ребят метод — пример, так как
наглядный образец осмысляется ими глубже, чем словесный
рассказ. По мере овладения словесной речью используют
примеры героев книг, фильмов.
Педагогическое требование предъявляется в различных
формах в зависимости от возраста учащихся (приказ, со-
вет, просьба).
Разъяснение направлено на объяснение того или иного
требования, правила поведения и проводится фронтально
или индивидуально. Оно помогает осознать ситуацию и най-
ти правильный выход. Сопровождается примером, приуче-
нием, игрой.
Беседа предполагает совместное обсуждение жизненных
проблем и т. д. Она должна быть тесно связана с опытом
и знаниями детей, с их активностью. В ходе беседы необхо-
дима наглядность, облегчающая восприятие. Важно уделять
внимание обогащению словарного запаса, углублению зна-
ний учащихся в затрагиваемой области.
Лекции, доклады используются в старших классах, так
как требуют развитой речи, определенного объема знаний,
навыка чтения с губ. Проводятся они на различные темы
и сопровождаются наглядностью (газета, рисунки, фотогра-
фии и т. д.), а затем разбираются с педагогом, оцениваются Значимость практически-действенных
методов опреде-
ляется необходимостью практически закрепить получае-
мые знания, сделать их осмысленными.
Метод приучения и упражнения предназначен для фор-
мирования устойчивых привычек (гигиенических, куль-
туры поведения, организованности). Начинается с показа
образца, затем проводится упражнение в выполнении под
контролем педагога, создающего положительный эмоцио-
нальный фон (через поддержку, одобрение ребенка).
Игра широко используется в младшем школьном воз-
расте. В результате у детей появляется опыт общения, взаи-
моотношений с окружающими. В ролевых играх дети вос-
создают жизненные ситуации, усваивают соответствующие
им нормы поведения, овладевают с помощью сверстников
и педагога определенным словарем (бывают бытовые игры,
игры на сюжеты из общественной жизни детей, на профес-
сиональные сюжеты). Педагог должен разъяснять содержа-
ние игры, правила поведения участников в зависимости от
их ролей, поручать разным детям разные роли, чтобы все
могли сыграть, что хотят.
Совместная деятельность детей, направленная на дос-
тижение определенного результата (общественно полезная),
позволяет им приобрести опыт коллективных отношений,
развить положительные качества (чувство товарищества,
стремление помочь другому, ответственность). Школьники
учатся планировать свою деятельность, контролировать
и оценивать ее.
Воспитывающие ситуации направлены на усвоение
норм и правил поведения. Ученик ставится в ситуацию вы-
бора варианта поведения. Примеры ситуаций: поручения,
акции благотворительности, дежурство, соревнования, си-
туации с нравственно- и экологически-ориентированным вы-
бором.
Стимулирующие методы обращены к чувствам детей.
Их назначение — регулировка через эмоционально-волевую
сферу положительных и отрицательных качеств личности.
В основе метода поощрения лежит положительная
оценка поведения человека. Оно вызывает положительные
эмоции, укрепляет уверенность ребенка в себе, чувство соб-
ственного достоинства. Может выражаться невербально (улыбка, кивок
23. Воспитание детей с нарушениями слуха в специальных (коррекционных)
школах-интернатах.

Воспитательная работа в интернате решает сле-

дующие задачи:
• Всестороннее развитие неслышащих учащихся как про-
должение и расширение работы школы по умственно-
му, физическому, нравственному, трудовому, эстетиче-
скому воспитанию, развитию познавательной, общест-
венной и трудовой активности, положительных качеств
личности.
• Воспитание сознательности, гражданственности, пат-
риотизма, интернационализма.
• Воспитание положительного отношения к труду и по-
требности приносить своим трудом пользу обществу.
• Формирование положительных моральных, нравствен-
ных, этических качеств личности глухого и слабослы-
шащего школьника, воспитание правосознания, дисци-
плины, культуры чувств и поведения, формирование
школьного коллектива.
• Развитие словесной речи в единстве с использованием
остаточного слуха посредством создания речевой среды
и условий, вызывающих потребность пользования сло-
весной речью.
• Воспитание готовности и умения жить и работать как
в среде неслышащих, так и в коллективе слышащих,
развитие общительности, стремления к расширению со-
 циальных контактов; работа над социальной адаптаци-
ей учащихся в сотрудничестве с семьей и общественны-
ми организациями.
Учебно-познавательная деятельность в интернате
является естественным продолжением учебно-воспитатель-
ного процесса школы и содействует закреплению и совер-
шенствованию знаний, умений и навыков, приобретенных в различных видах деятельности под
руководством учите-
ля, а также формирует новые знания и умения
Кружковая работа в школе-интернате для детей с недос-
татками слуха направлена на расширение их кругозора и удов-
летворение любознательности, развитие творческих способно-
стей, мышления (словесно-логического, пространственного,
технического, художественного), обогащение словесной речи
и развитие остаточного слуха в условиях разнообразной и ин-
тересной для воспитанников деятельности.
В интернате ведется клубная работа, например, действуют
клуб любителей книги, клуб юных любителей природы,
«Юный математик» и др. Важной составной частью трудовой деятельности явля-
ется общественно полезный труд, включающий благоуст-
ройство интерната, ремонт мебели, подготовку выставок,
проведение «Трудовой недели», «Трудового десанта»,
«Праздника труда», трудовые дела старшеклассников для
подшефных младших классов, помощь библиотеке (убор-
ка, подклейка и расстановка книг) и многое другое.

24. Воспитание детей с нарушениями слуха в семье.

В своих работах к идее значимости

семейного воспитания для полноценного развития ребенка
в разное время обращались Д. Дидро, Я.А. Коменский,
П.Ф. Лесгафт, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо,
В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и многие
другие. Все они отмечали, что именно в семье дети с ранних
лет начинают усваивать целостную систему нравственных
идеалов, ценностей, специфику социальной среды и культур-
ные традиции общества. Отечественные психологи, такие как
А.И. Бодалев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов,
М.Й. Лисина, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин и др., говорили
о том, что ребенку для развития адекватной самооценки необ-
ходим любящий и понимающий его взрослый человек. Толь-
ко в этом случае возможно формирование полноценного члена
общества.
 На нравственный облик ребенка влияет вся жизнь
семьи с ее повседневными заботами, бытом, устоями.
Через семью ребенок приобщается к культуре общест-
ва, приобретает опыт общения, что в значительной сте-
пени определяет характер его взаимоотношений с окру-
жающими людьми в последующей жизни.
В свое время Ж.-Ж. Руссо заметил, что каждый по-
следующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий. Уникальность
домашнего вос-
питания объясняется прежде всего его первичностью, осо-
бой значимостью близких взрослых в жизни ребенка в силу
его биологической и психологической зависимости от них.
Важнейшие функции семьи — продолжение рода (репро-
дуктивная), хозяйственная, восстановительная (организа-
ция досуга, рекреативная), воспитательная
Чувства родителей в своем развитии проходят несколько
стадий от неконструктивных, стрессовых реакций к появле-
нию адекватной оценки ситуации, позволяющей принимать
оптимальные решения (Е.И. Исенина, Д. Льютеман, В.М. Рах-
манов): 1 стадия — шок, 2 стадия — понимание, 3 стадия —
«защитное отрицание», 4 стадия — «принятие глухоты»,
5 стадия — конструктивные действия.
Стадии шока, понимания, защитного отрицания зани-
мают недели, а стадия принятия и действия длится всю
жизнь, но только после того как пережиты предыдущие.

Существуют разные типы отношений родителей

к глухому ребенку:
• полное принятие: родители понимают и принимают
глухоту ребенка, ищут способы разрешения проблем, от-
носятся к нему с любовью и теплотой. Такой тип отно-
шений способствует формированию у ребенка высокой,
самооценки и адекватной личности;
• сверхопека: родители освобождают ребенка от обязан-
ностей, мера помощи значительно превышена, дети ста-
новятся несамостоятельными и зависимыми;
нереалистическое отношение: родители отказывают-
ся признать, что их ребенок глухой, ставят перед ним
сложные задачи. Такой ребенок начинает чувствовать себя одиноким и несчастным, так как не может
соответ-
ствовать требованиям и отвергается близкими людьми;
• безразличие: неосознанные чувства и жизненные цен-
ности родителей приводят к эмоциональному неприятию
ребенка, которое проявляется в избежании общения
с ним, отсутствии попыток понять, полюбить его. Этот
тип отношений наиболее опасен для развития ребенка.

25. Дактильный алфавит. Структура и особенности функционирования дактильной речи.

Дактилология — (греч. daktylos — палец + logos — учение) — своеобразная форма речи,
воспроизводящая посредством пальцев рук буквы, слова и предложения. В отличии от языка жестов,
где каждый жест обозначает слово или словосочетание, дактильный алфавит оперирует только
отдельными буквами, из которых и строятся слова и предложения.
Кто первый изобрел дактильный алфавит, точно не установлено. Известно, что изображения
пальцевых букв встречаются уже в латинской Библии X в. Возможно, некоторыми ручными знаками, в
том числе и буквами, пользовались уже в древности. Исследователи считают, что впервые дактильный
алфавит опубликован в 1593 г. испанским монахом де Вебра
Русский дактильный алфавит был опубликован В.И. Флери в 1835 г. — он описал дактильный
алфавит, который в то время уже использовался в педагогическом процессе. В этом дак-тильном
алфавите, а также в дактильной азбуке, помещенной в книге директора Петербургского училища для
глухонемых Г.А. Гурцева «Энциклопедический курс» (1838), отчетливо прослеживается традиция,
идущая от Бонета: пальцевое воспроизведение графического изображения буквы.
Интересный анализ структуры дактильных алфавитов предпринял В.Г. Халатян (1973). Рассмотрев
восемь дактильных алфавитов (русский, польский, румынский, эстонский и др.), он установил, что в
построении дактильных алфавитов преобладает ориентация на сходство с буквенными обозначениями.
Дактилемы — условные знаки в большинстве алфавитов составляют лишь пятую-шестую часть. В то
же время в состав некоторых алфавитов включаются дактилемы, обозначающие не буквы, а фонемы.
Например, в польском языке 32 буквы, а дактилем — 39. В состав этого алфавита помимо дактилем,
представляющих буквы, входит семь пальцевых обозначений фонем, которые в письме изображаются
сочетанием двух букв или специальными надстрочными знаками
В русской дактильной азбуке (как, впрочем, и во многих других дактильных алфавитах) дактилемы
воспроизводят буквы. Поэтому, естественно, общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие
следуют правилам письменной формы речи, иначе говоря, нормам орфографии русского языка. В то
же время дактилирование обязательно сопровождается устной речью. Произношение дактилируемых
слов и словосочетаний должно соответствовать орфоэпическим нормам.
На первых порах расхождение орфографических и орфоэпических норм, свойственное русскому
языку, затрудняет общение при помощи дактильной речи. Ведь, к примеру, дактили-руя слово п-о-д-о-
ш-ё-л, говорящий одновременно произносит [пъдашол]. Специальные тренировочные упражнения
позволяют преодолеть возникающие трудности.
Дактильная речь обращена, как правило, к глухому собеседнику, который воспринимает зрительно
дактилирование и зрительно же (или слухо-зрительно) устную речь говорящего. Это необходимо
учитывать. Дактилирующая рука должна быть расположена таким образом, чтобы глухому было
хорошо видно лицо партнера, его губы. Обычно дактилируют правой рукой, кисть которой находится
на уровне плеча говорящего.
Существуют различные мнения по поводу того, должна ли рука при дактилировании оставаться
неподвижной или смещаться влево — чтобы собеседник «читал» дактилемы справа налево.

26. Разновидности жестовой речи. Развитие и функционирование жестовой речи в

коммуникативной деятельности глухих.
. В жестовой речи выделяются две ее разновид-
ности: разговорная и калькирующая (Г.Л. Зайцева).
Разговорная жестовая речь усваивается в общении
с глухими и часто имеет своеобразную систему обозначений,
отличающуюся от языка слов по смысловому значению.
Учитывая своеобразие формирования жестовой речи, сур-
допедагоги считают, что обучение языку слов невозможно
осуществить путем непосредственного перевода языка жес-
тов, так как жестовая речь подчас затрудняет усвоение зна-
чений слов и препятствует овладению синтаксической
структурой родного языка в словесной форме. Объем жесто-
вого словаря значительно уступает в количественном и ка-
чественном отношении языку слов (P.M. Боскис, С.А. Зы-
ков) и, следовательно, ограничивает развитие познаватель-
ных возможностей глухих школьников.
Калькирующая жестовая речь развивается под влия-
нием словесной речи и подчиняется ее грамматическим за-
кономерностям.
В сурдопедагогике постоянно совершенствуется пробле-
ма обучения глухих детей словесной речи. Коммуникатив-
но-деятельностная система обучения языку глухих детей учитывает основные этапы развития
мышления глухого ре-
бенка: от предметно-действенного к наглядно-образному
и словесно-логическому (понятийному).

1. Предмет, задачи, основные понятия. Структура тифлопедагогики. Место

тифлопедагогики в системе смежных наук.
150 млн.слепых и слабовидящих, 1,5 млн – из них дети.
Тифлопедагогика (от греч. typhlos - слепой) - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением
зрения - является частью общей педагогики и одним из разделов дефектологии. Как раздел общей
педагогики она развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания и на
общедидактических принципах обучения, с учетом своеобразия развития детей и взрослых с
нарушением зрения. Естественнонаучной основой тифлопедагогики является учение И.М. Сеченова и
И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Задачей тифлопедагогики как науки является
разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с
глубокими нарушениями зрения; выяснение типологии нарушений функций зрения и аномалий
психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции
и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение
условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций
зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов и организации обучения основам
наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих;
определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка
научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик. Большое
внимание уделяется: созданию специальных технических средств, способствующих расширению
познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективности их обучения и
подготовки к труду в современном обществе;
Тифлопедагогика опирается на смежные с ней науки: общую педагогику, дефектологию,
тифлопсихологию, патофизиологию, офтальмологию, школьную гигиену, педиатрию, детскую
психоневролсгию и др.
Система тифлопедагогических наук:
1.тифлопедагогика
2.Тифлопсихология- закономерности и особенности психич.развития лиц с н/з
3. Тифлотехника- конструирование и производство спец.технич.средств, предназначенных для
коррекции и компенсации зрительных нарушений.
4. Тифлографика –конструирование и преобразование наглядных пособий.
Предмет тифлопедагогики - теория и практика воспитания и обучения слепых и слабовидящих.

2. История развития тифлопедагогики как науки. Основные периоды

развития зарубежной и отечественной тифлопедагогики.
 Пиоктистова. Рассматривая история тифлопедагогики зарубежом выделила ряд этапов:
1. положение слепых в Др.мире и в период Средневековья.
С установлением монархии в Европе – первые попытки призрения слепых – создание убежищ по
инициативе монархов. 1198 – открыто убежище для слепых в Баварии. 1225 – по инициативе
фр.короля для рыцарей, потерявших зрение в боях. В некоторых монастырях так же создавались
приюты.

2. Обоснование идей обучения слепых 14 -18 века.

Не просто приют, а высказывается мысль о создание условий для элементарного образования и
труд.навыков. Фр.философ Дидро в 1749 книга « письма о слепых в назидание зрячим» -
необходимость массового обучения слепых. В Италии в Полермо обучали детей музыке.

2. Первый период развития тифлопедагогики 1784 – 19 век.

Начало формирвания научных знаний в области тифлопедагогики связано с Гаюи, к. в 1784
осуществил удачную попытку обучения слепого юноши. К 19 в. В мире было уже 150 школ для
слепых:Нац.парижский институт, в англии. Первые заведения были частными, открывались на
средства благотворительности. Школы были разобщены. Около 200 различных шрифтов для слепых.
Основной упор делался на устный метод.

3. второй период развития тифлопедагогики

своя методология. Достижения офтальмологии и др.наук дают тифлопедагогики больше
информации об органах чувств  пресмотр методик обучения. Важное место наглядность.
Дифференциация в практике обучения детей с н/з.. Разделение обучения слепых и слабовидящих. 1908
– первая школа для слабовидящих в Англии «Школа для близоруких». К 1920 году такие школы были
в большинстве стран. Развиваются методы обучения слабовидящих.. Первый съезд в 1873 в Вене.
(Австрия)

Первая российская школа для слепых была открыта в Петербурге в 1807 г. французским
тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в Россию Александром I.
Развитие тифлопедагогики и системы образования слепых связано с именами К.К. Грота и А.И.
Скребицкого.
Воспитанники школ для слепых получали образование в объеме 3—4 классов и ремесленную
подготовку. Обучением было охвачено 4—5% слепых детей.
В СССР воспитание и обучение детей с глубокими нарушениями зрения были включены в
общегосударственную систему народного образования.
В 1928 г появились первые специальные школьные программы для слепых.
Большой вклад в развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии внесли М.И.
Земцова, Б И. Коваленко, А.С. Ганджий, Н.Г. Кранковская, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, В. П. Ермаков,
А- Б. Гордин, Р. С. Муратов, И.С. Моргулас.

3. Система специального дошкольного и школьного образования детей со

зрительными нарушениями. Виды специальных (коррекционных)
образовательных учреждений для слепых и слабовидящих детей.
. Специальные дошкольные учреждения:
детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слепых детей;
детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слабовидящих детей;
детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для детей с косоглазием и амблиопией;
специальные дошкольные учреждения смешанного вида.
 Цели данных учреждений:
• воспитание, лечение, возможное восстановление и развития нарушенных функций зрения у детей;
• подготовка слепых и слабовидящих детей к школьному обучению. Обучение и воспитание
осуществляются по специальной программе, построенной с учетом своеобразия развития детей и.
особенностей формирования их познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств
личности. Наполняемость группы.
• слепые и слабовидяшие лети - 10 чел.;
• дети с косоглазием и амблиопией - 10—12 чел. Особенности учебно-воспитательного процесса:
• развитие зрительного восприятия,
• формирование предметных представлений;
• социальная адаптация;
• ориентировка в пространстве;
• развитие осязания;
• развитие слухового восприятия; лечебная физкультура; ' ритмика; коррекция нарушений речи

Специальные школы III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид),
слабовидящих и поздноослепших (IV вид) детей. Вследствие незначительного числа таких школ при
необходимости может быть организовано совместное (в одном учреждении) обучение незрячих и
слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией.
В специальную школу III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением
(0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений
зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.
В первый класс специальной школы III вида принимают детей 6—7 лет, а иногда и 8—9 лет.
Наполняемость класса (группы) может быть до 8 человек. Общий срок обучения в школе III вида 12
лет, за который ученики получают среднее (полное) общее образование.
В специальную школу IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4
на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других
зрительных функций (поле зрения, острота зрения вблизи), форма и течение патологического
процесса. В эту школу могут быть приняты дети и с более высокой остротой зрения при
прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях зрения, при наличии астенических
явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии.
В эту же школу принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту
зрения (свыше 0,4).
В первый класс школы IV вида принимаются дети 6—7 лет. В классе (группе) может быть до 12
человек. За 12 лет обучения в школе дети получают среднее (полное) общее образование.

4. Система профессионального образования лиц с нарушением зрения.

Психолого-педагогические аспекты профориентационной работы со
слепыми и слабовидящими учащимися.
Профориентация слепых и слабовидящих -система социальных, экономических, медицинских,
психологических, педагогических и других мер, направленных на облегчение выбора профессий
лицами с нарушением зрения с учетом потребностей народного хозяйства в кадрах, возможностей,
интересов и склонностей личности.
В профориентационной работе школ для слепых и слабовидящих детей имеются еще значительные
недостатки
1. Профориентация слепых и слабовидящих включает:
• профессиональную информацию;
• профессиональную консультацию;
• профессиональный отбор;
• профессиональную адаптацию.
 Специалистами разработаны принципы рационального и качественного трудоустройства
инвалидов по зрению на основе учета медицинских показаний и противопоказаний.
Специальная профприентационная карточка содержит данные медицинского и психолого-
педагогического изучения школьников, что содействует оказанию им правильной консультативной
профориентационной помощи.
Слепые и слабовидящие выпускники специальных школ получить начальное, среднее и высшее
профессиональное образование. В соответствующие учебные заведение они принимаются на общих
основаниях при отсутствии противопоказаний.
В Российской Федерации существует специальное училище для подготовки слепых массажистов
(Кисловодск), а также музыкальное училище (Курск). Незрячие и слабовидящие могут обучаться по
специальностям:
библиотечное дело, культурно-просветительская работа, правоведение, родной язык и литература,
история, философия, экономика, математика, народные инструменты, пение, фортепиано,
музыковедение и др.
2. Лица с нарушенным зрением осуществляют свою трудовую деятельность в самых разных
сферах, в частности на промышленных предприятиях Всероссийского общества слепых
(механосборочные, радио- и электромонтажные работы). Среди незрячих много рационализаторов и
изобретателей. Лица, имеющие остаточное зрение, заняты в сельскохозяйственном производстве: они
работают пчеловодами, садоводами, агрономами и т. д.
Немало преподавателей средних и высших специальных заведений, общественных деятелей,
организаторов производства имеют нарушенное зрение и прекрасно справляются с работой.
Известны имена многих выдающихся философов, деятелей науки, которые были незрячими:
философы Демокрит: математики Дидим, Н. Саунлерсон, Д. Гофф; историки Ауфидий, О. Тьерри, В.
Пресскот; энтомолог Ф. Губер; гифло-лог Л. Брайль и др.

5. Причины и последствия нарушений зрения. Диагностика нарушений зрения у детей.

Причины:
1. Врожденные:
 следствие наследственной болезни, повреждений или заболеваний плода
во внутриутробный мпериод (80 %)
 наследственные: заболевания ОВ (приводящие к альбинизму),
заболевания приводящие к нар-ю развития глазного яблока(анофтальм –
отсутствие, микрофтальм, криптофтальм – сращение, циклопия),
наследственные патолигии роговицы, сосудистой оболочки (колобома –
расщелина радужки), врожденная катаракта
 экзогенные факторы: TORGH (токсоплазмоз,сифилис, СПИД, краснуха,
ЦМБ, герпис), травмы во время беременности, недостаток витаминоа
(А,С,В), интоксикации
 ретинопатия недоношенных (масса = 1 кг, 6 месяцев)
2. Приобретенные
 заболевания разных отделов органов зрения (роговица, сетчатка,
хрусталик) 20 % случаев
 инфекции в тяжелой форме: грипп, корь
 болезни ЦНС, опухоли мозга, ретинобластома – опухоль на сетчатке.
  Некоторые соматические заболевания – ревматизм, диабет,
туберкулез
 Травма – особенно в военное время.
Острота зрения: катаракта, глоукома, аномалии рефракции (дальнозоркость – за сетчаткой,
миопия(близорукость)- перед сетчаткой, астигматизм).
Цветоразличение : ахромозия – полная неспособность различать цвета, дихромозия – не
способность воспринимать одного из трех участков спектра (протонопия (дальтонизм)- красный,
дейтеронопия – зеленый, тритонопия – сине-фиолетовый).
Нарушение поля зрения: Скотомы – слепые пятна, сужение границ поля зрения(монокулярное,
бинокулярное)
Нарушение характера зрения: монокулярное зрение.
Нарушение глазодвигательных функций: косоглазие, нистагм, птоз.

Детские таблицы Орловой.

Таблицы головина
Зрительные реакции у детей раннего возраста
Метод зрительных потенциалов.
Исследование остроты зрения осуществляют с помощью различных методик: табличных,
проекционных, компьютерных, телевизионных, предметных. 40
Наибольшее распространение в офтальмологической практике получили испытательные таблицы
Д.А. Сивцева, Б.П. Поляка, Е.М. Орловой.
Для определения остроты зрения по вышеуказанным таблицам детям предлагается назвать
предъявляемую тест-фигуру (положение разрыва кольцевого знака Ландольта, различение простых и
знакомых детям рисунков или букв русского алфавита). Размер тест-фигуры, находящейся на пороге
различения, служит критерием остроты зрения. Так, если с расстояния 5 м свободно различаются все
фигуры, составляющие третью снизу строку таблицы, то острота зрения считается нормальной.
Различение фигур только самой верхней строки таблицы характеризует остроту зрения 0,1.
Таблицы с текстами, выполненными шрифтами различного размера, предлагаются испытуемым
для прочтения с расстояния 250—500 мм при подборе корригирующих средств для близи.
Существует упрощенный способ оценки остроты зрения. Так, для проверки остроты зрения ниже
0,1 пользуются счетом пальцев. Если исследуемый может сосчитать раздвинутые пальцы руки на
расстоянии 5 м, его острота зрения равна 0,09. Острота зрения, равная 0,04, приблизительно
соответствует счету пальцев на расстоянии 2 м, острота зрения 0,01 — счету пальцев на расстоянии 0,5
м, а острота зрения 0,005 - счету пальцев на расстоянии 30 см. Если исследуемый не различает
пальцев, а определяет только свет, его острота зрения равна светоощущению. При таком зрении важно
установить, способен ли исследуемый определять, с какой стороны падает на глаз свет. Если он
правильно указывает направление света, его острота зрения равна светоощущению с правильной
проекцией света. Когда исследуемый не отличает света от темноты, его острота зрения равна 0.
Степень понижения остроты зрения - один из основных признаков, по которым дети направляются в
дошкольные учреждения и школы для слабовидящих или слепых.
Острота зрения, определяемая различными способами и неодинаковыми тест-объектами, может
оказаться неоднозначной. Острота зрения зависит от интенсивности освещенности объекта, состояния
адаптации, длительности раздражения и качества раздражителя, а т^кже от состояния палочкового и
колбочко-вого аппарата и состояния здоровья обследуемого. При высоких уровнях освещенности
кольца Ландольта различаются лучше, чем решетка.
41
6. Медико-педагогическая классификация нарушений зрения.
Классификация ВОЗ (острота и поля зрения)
1. Слабовидящие (визус 0,1 – 0,3) применяя оптические средства может нормально д-ть
2. Слабовидящие с сильным нарушением зрения (0,05-0,1)
3.Слабовидящие с глубоким нарушением зрения (0,02 – 0, 05) может читать с увеличительного
монитора и ориентироваться с помощью других анализаторов + страдает поле зрения (20 %)
 4. Почти слепой (0,005 – 0,01)
5. тотально слепые (0)

По характеру протекания заболевания: прогрессирующие (глоукома), непрогрессирующие (бельмо,

микрофтальм), с возможным улучшеним (косоглазие, амблиопия)

По времени наступления слепоты: слепорожденные, раноослепшие (до 3 лет. Нет сохранившихся

зрительных представлений), позноослепшие

7. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения.

Слепота и слабовидение – тяжелые рассройства зрения, определяемые количественными и

качественными показателями, принятыми в науке и практике (колич :острота зрения, качественные:
ведущая система анализаторов при работе с текстовыми информациями)
Понятие слепой включает две категории лиц:
1. тотально слепые – визус 0 и светоощущение 0
2. частично зрячие – визус 0,005 до 0,04
Эти две категории лиц используют при работе с текстом осязательное восприятие (шрифт Брайля)
Слабовидящие 0,05 – 0,4. Данная категория опирается на зрительное восприятие при работе с
текстом (крупный шрифт)
Количественные показатели указаны с учетом очковой коррекции

9. Коррекция и компенсация нарушений зрения. Стадии компенсации слепоты.

Компенсация слепоты (по Л.И. Солнцевой) - это целостно психическое образование (система
сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов), которое обеспечивает адекватное и активное
отражение внешнего мира и создает возможность овладения различными видами деятельности на
каждом возрастном этапе.
Коррекционно-компенсирующая направленность специальное образования детей с нарушениями
зрения способствует их по неценному развитию и социальной адаптации. В результате
систематического общения с действительность» как отмечает Л.И. Плаксина, у ребенка формируются
компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действия.
Чувственный уровень звучащем мире у детей с дефектами зрения близ к уровню нормально видящих
детей. Особое значение для слепых и слабовидящих имеют слуховое восприятие, речь:
• ведущий фактор компенсаторного развития незрячего — так как посредством осязания происходит
познание слепым ребенком окружающего мира, получение информации форме, структуре,
поверхности, температурных признан предметов и их пространственном положении;
• с помощью слухового восприятия ребенок с нарушением зрение получает разнообразные сведения о
предметах, их свойств их движении в пространстве;
• речь, слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком серный опыт, обобщает его. Словесные
обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их приятию и различению.
По Л.С. Выготскому, слепые владеют так называемым шесть чувством (тепловым), которое позволяет
незрячим на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.
Сенсорное воспитание создает условия для отражения окружающего мира сначала в наглядно-
действенной форме, затеи на последующих этапах, по мере накопления социального бытовом) опыта,
— в словесно-логической форме.
У детей с нарушенным зрением формирование сенсорных эталонов имеет свою специфику.
Компенсаторная перестройка, по определению В.П. Ермакова, во многом зависит от сохранности
зрения, даже незначительное остаточное зрение важно для ориентации и познавательной деятельности
незрячих детей.
Стадии компенсации слепоты были выделены Солнцевой, показали, что компенсация слепоты не
является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе
развития ребенка новых сложных систем.
Переход от одной стадии к другой у детей раннего и дошкольного возраста связан образованием
новых психологических структур:
1. На первой стадии развития – это комплексные двигательно-кинестетическое восприятие,
осязание, слух.
2. –это речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет коррегировать
отставание в локомоторном развитии слепого.
3. связана с появлением и развитием образов-представлений, укреплением их связей с предметным
миром, с возможностью представлять предметы в их отсутствие.
4. характеризуетяс активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической
форме, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

11. Принципы обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.

Основные принципы:
широкое применение наглядности, адаптируемой к условиям восприятия (зрительного или
осязательного);
использование оптических средств коррекции зрительного восприятия;
проведение специальной работы по ознакомлению с окружающим миром (экскурсии, наблюдения) при
регулирующей роли речи как средства компенсации слепоты и слабовидения;
развитие предметно-практических действий на основе поэтапного, пооперационного выполнения
заданий (ручной труд, конструирование, лепка, аппликация и др.);
организация преемственности между обучением в детском саду и школах-интернатах для детей с
нарушением зрения, между общественным и семейным воспитанием.
Как отмечает Л.И Плаксина, важное место в педагогическом процессе занимает работа по взаимосвязи
коррекционно-воспитательной и лечебно-восстановительной деятельности, по развитию и активизации
зрения, его охране, укреплению общего состоянии здоровья.
В ясли-сад принимаются дети с 2 до 7 лет на основе медицинского заключения и психолого-
педагогического обследования психолого-медико-педагогической комиссии.
Принцип научности базируется на теории о познаваемости объективного мира и способности
человеческого сознания давать правильное его отражение.
Принцип систематичности и последовательности в обучении. Систематичность и
последовательность в обучении - один из важнейших дидактических принципов, согласно которому
изложение учебного материала должно соответствовать внутренней логике изучаемой науки и вместе
с тем отвечать возрастным и индивидуальным психологическим особенностям учащихся.
Подчеркивая значение системы знаний, К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно,
разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями»
Принцип связи теории с практикой в обучении. Связь теории с практикой в обучении -
дидактический принцип, требующий рационального сочетания теоретических знаний с практическими
умениями и навыками, соединения общего образования с трудовой подготовкой и общественно
полезной деятельностью
 Принцип сознательности в обучении.
Принцип наглядности - дидактический принцип, согласно которому обучение строится на
конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися.
Принцип наглядности впервые теоретически обосновал Я.А. Коменский. Он впервые
сформулировал «золотое правило», по которому при обучении надо предоставить «видимое -для
восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное
осязанию - путем осязания».
Принцип доступности обучения. Доступность обучения — дидактический принцип,
предполагающий такое построение процесса обучения, при котором учитываются уровень подготовки
учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности.
Принцип прочности знаний, умений и навыков. Прочность знаний, умений и навыков -
дидактический принцип, обозначающий основательность усвоения учебного материала, устойчивое
закрепление его в памяти учащихся, свободное воспроизведение и применение на практике.
Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обучении.
Принцип коррекционно-развивающей направленности обучения. Развитие и обучение детей с
нарушением зрения тифлопедагогика рассматривает в рамках концепции взаимодействия детей с
окружающей их средой
12. Методы обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.

метод обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся,

направленные на достижение целей образования.
В современной дидактике существуют различные точки зрения на классификацию методов
обучения: 1) по источникам, из которых дети получают знания (словесные, наглядные, практические);
2) по характеру дидактических задач, решению которых они служат (методы приобретения новых
знаний, закрепления знаний, формирования умений и навыков, проверки и оценки знаний); 3) по
характеру преобладающей деятельности учителя и учащихся (методы изложения знаний учителем,
методы самостоятельной работы учащихся) и др.
Методы обучения детей с нарушением зрения имеют свою специфику. В тифлопедагогике
используются как общие методы обучения, так и специальные, направленные на коррекцию и
компенсацию отклонений в развитии детей. Необходимость применения общих и специальных
методов определяется характером и спецификой познавательной деятельности детей. Так, при
первоначальном обучении обращается внимание на преодоление нарушенного соотношения
чувственных и словесных систем связей. Поэтому для глубокого усвоения знаний
151
детьми рекомендуется сочетать при объяснении учебного материала слово, образ и практическое
действие, давать их в тесной связи и взаимодействии друг с другом, чтобы знания служили
руководством к действию, а словесные приемы обучения при этом играли регулирующую,
направляющую роль и способствовали коррекции нарушенных функций.
Кратко охарактеризуем традиционные методы обучения (словесные, наглядные, практические) и
специфику их применения.
Словесные методы обучения являются основными. К числу наиболее распространенных словесных
методов обучения и получения информации относятся: беседа, рассказ учителя, работа с учебником,
печатными текстами и иллюстрациями, письменные и устные самостоятельные работы, учебные
радио- и телепередачи, «говорящие» книги, школьные лекции.
Беседа как важный источник получения знаний предусматривает целенаправленный подбор
вопросов, адресующихся главным образом к мыслительной деятельности учащихся. В беседах
рассматриваются причинно-следственные связи, логико-дидактические основы изучаемого материала,
обобщение полученных знаний. Учитель следит за тем, насколько правильно учащиеся пользуются
словом, приемами доказательного мышления, терминологией, усвоены ли основные выводы, законы,
правила, умеют ли они применять приемы образной речи. Рассказ учителя как один из словесных
методов обучения применяется при изучении многих тем. Он предусматривает правильный подбор
фактического материала, изложение его в строгой логическдй последовательности с четким
разделением на части. В рассказе приводятся строго достоверные факты, используются последние
достижения науки, их связь с жизнью. Большое внимание уделяется работе с учебником, печатными
текстами и иллюстрациями. В настоящее время все учебники для слепых и слабовидящих издаются со
специально подобранными или адаптированными иллюстрациями и дидактическим материалом.
Учитывая, что учебники для слепых и слабовидящих отличаются от учебников массовой школы,
следует в самом начале работы ознакомить учащихся с их построением.
Наглядным методам обучения слабовидящих уделяется особое внимание. Эти методы
способствуют обогащению сенсорного опыта путем развития приемов и способов восприятия,
развития наблюдательности, формирования образов памяти.
К числу наглядных методов обучения относятся наблюдения окружающих предметов и явлений,
восприятие материализо-152
ванных средств наглядности (натуральные предметы, макеты, муляжи, модели и т. п.).
В массовой школе наиболее распространенным методом наглядности является демонстрация,
обеспечивающая возможность организации фронтальных занятий. Для слабовидящих такой метод
имеет значительные ограничения, обусловленные тем, что учащиеся не могут дистантно, целостно и
одновременно наблюдать многие демонстрируемые предметы, процессы и явления.
Поэтому для обучения детей этой категории широко используют разнообразный раздаточный
материал, позволяющий каждому учащемуся самому определить время и оптимальное расстояние от
глаз для рассматривания изображения.
Наиболее соответствующим целям обучения в школах для слепых и слабовидящих является
ученический лабораторный эксперимент, позволяющий школьникам обогащать свой опыт на основе
самостоятельной практической деятельности.
Проведение учащимися экспериментальных работ в школе является исходным моментом познания
протекающих процессов, важным средством доказательства правильности положений, высказанных
учителем или почерпнутых из книг и учебников, средством формирования практических умений и
навыков.
13. Средства обучения слепых и слабовидящих детей.

Средства обучения слепых и слабовидящих:

для слепых издается разнообразная литература с рельефно-точечным шрифтом (система Л. Брайля) -
учебники, учебные пособия; научная и научно-популярная, детская, художественная, музыкальная и т,
д. Рисунки, чертежи, схемы, другие иллюстрации — рельефные, воспринимаемые осязательно;
для детей с остаточным зрением предназначены издания, сочетающие рельефную и цветную печать:
для слабовидящих выпускают специальные учебники и учебные пособия с укрупненным шрифтом и
адаптированными цветными иллюстрациями.
В специальных школах III и IV вида используются тифлотехнические средства с целью коррекции или
компенсации нарушенных зрительных функций, а также для развития и восстановления зрения:
оптические (лупы, очки, моно- и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты);
телевизионные;
светотехнические и др.
Разработаны различные по сложности устройства и приспособления — для вдевания нитки в иголку,
специальные трости, приборы для ручного письма по системе Брайля, приборы для рельефного
черчения и рисования, так называемые "говорящие книги", "читальные машины", а также свето- и
магнитоэлектрические устройства, преобразующие световые сигналы в слуховые или тактильные.
При программированном обучении слепых и слепоглухонемых применяются дефектологические
обучающие машины и другие технические устройства типа тренажеров-репетиторов. С помощью
15.Специальные коррекционные занятия в учебно-воспитательном процессе
специализированных детских садов для детей с нарушением зрения и специальных
(коррекционных) школ для слепых и слабовидящих детей.

Проведение коррекционных занятий по лечебной физкультуре, ритмике, исправлению недостатков

речевого развития, социально-бытовой ориентировке, развитию зрительного восприятия,
ориентировке в пространстве осуществляется с учетом особенностей развития слепых и слабовидящих
детей. Коррекционные занятия проводятся во взаимосвязи с обучением и воспитанием, что создает
оптимальные условия для всестороннего развития этих детей и обеспечивает возможность
эффективного усвоения программного материала, способствует ликвидации в ходе обучения
отставаний в развитии различных сторон познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств
личности. Коррекционные занятия проводятся в соответствии с учебным планом и программами в
форме индивидуальных и малогрупповых занятий.
Ритмика
Ритмика - система физических упражнений, построенная на основе связи движения с музыкой;
является составной частью физического воспитания аномальных детей. Под ритмикой понимают
закономерное чередование частей или фаз движений (а также самих движений), строго определенных
по длительности исполнения и характеру прилагаемых усилий.
187
Развитие чувства ритма является необходимым условием овладения многими видами двигательной
деятельности. Человек, обладающий чувством ритма, лучше понимает и усваивает ритмические
характеристики движений, которые являются важным компонентом координации движений.
Занятия ритмикой способствуют повышению работоспособности организма, укреплению и
сохранению здоровья, коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития,
формированию умения дифференцировать движения по степени мышечных усилий, во времени и
пространстве, управлять темпом движений и подчинять свои движения музыке. Они придают
движениям целесообразность, стройность и уверенность.
На занятиях ритмикой дети знакомятся с музыкой, танцами, песнями и овладевают
разнообразными двигательными действиями.
Занятия по ритмике включают: ритмическую ходьбу с различными движениями рук и туловища,
проговариванием ре-чевок, стихотворений и др.; бег (в различном темпе); общераз-вивающие
упражнения (с предметами и без них), выполняются под счет учителя; танцы, музыкально-
ритмические и подвижные игры.
Лечебная физкультура
Лечебная физкультура (ЛФК) - система средств физической культуры, применяемых для
профилактики и лечения различных заболеваний и их последствий. Занятия ЛФК направлены на
выведение организма из патологического состояния, повышение его функциональных возможностей
путем восстановления, коррекции и компенсации дефектов.
189
При дефектах зрения возникают вторичные отклонения в физическом развитии и двигательной
подготовке детей, отмечается нарушение опорно-двигательного аппарата, снижение функционального
состояния физиологических систем организма. Систематический дефицит движений приводит к
снижению всех жизненно важных функций организма, ухудшает общее и местное кровообращение;
нарушаются секреторная функция пищеварительного тракта и газообмен в тканях и легких, что ведет к
ухудшению общего состояния здоровья, понижению зрительных функций и работоспособности детей.
В силу особенностей психофизического развития слепых и слабовидящих физическое воспитание
(в том числе к ЛФК) имеет свою специфику - направлено на коррекцию различных дефектов
физического развития, моторики и двигательных способностей.
На занятиях ЛФК, наряду с физическими упражнениями с коррекционной направленностью,
используются упражнения, закрепляющие умения естественно двигаться (ходьба, бег, ориентирование
в пространстве, управление своими движениями), что очень важно для слепых и слабовидящих детей.

16 Коррекция нарушений речи

Логопедическая помощь детям с дефектами зрения способствует восполнению сенсорной
недостаточности, активизации познавательной деятельности детей, формированию черт личности.
Нарушения речи у слепых и слабовидящих детей встречаются значительно чаще, чем у
нормальновидящих, и отличаются по степени выраженности, симптоматике и структуре. В
совокупности со зрительным дефектом это является причиной неподготовленности детей к обучению
грамоте и в дальнейшем может отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам. В
связи с этим важное место в учебно-воспитательном процессе отводится коррекционной и
профилактической работе.
Социально-бытовая ориентировка
Социально-бытовая ориентировка относится к числу специальных коррекционных занятий,
которые проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей слепых и
слабовидящих детей. При этом учитываются местные особенности и национальные традиции.
Содержание занятий
193
включает в себя следующие темы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья»,
«Культураповедения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь».
Ориентировка в пространстве является важной жизненной потребностью человека с нарушением
зрения. Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве у слепых и
слабовидящих осуществляется в течение всей жизни. Чем раньше начинается обучение, тем больших
успехов достигают слепые и слабовидящие в усвоении знаний и овладении практическими умениями
по ориентировке и мобильности.
Развитие зрительного восприятия
Организация занятий по развитию зрительного восприятия у детей предусматривает применение
психофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направлены на активизацию
сенсорно-перцептивных, селективных, мнеми-ческих и мыслительных процессов.
Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной
активности зрения, развития зрительных функций. Психофизиологические методики направлены на
коррекцию нарушений восприятия основных свойств предметов и изображений - формы, размера,
цвета в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с
помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет,
размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции - адаптацию, фиксацию, частоту, время.

17. Социально-бытовая ориентировка, социальная и бытовая адаптация детей с глубокими

нарушениями зрения. Специальные коррекционные занятия по социально-бытовой
ориентировке.
Социально-бытовая ориентировка
Социально-бытовая ориентировка относится к числу специальных коррекционных занятий,
которые проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей слепых и
слабовидящих детей. При этом учитываются местные особенности и национальные традиции.
Содержание занятий
включает в себя следующие темы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья»,
«Культураповедения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь».
Овладение навыками социально-бытовой ориентировки облегчает социально-психологическую
адаптацию слепых и слабовидящих детей к условиям жизни. Занятия по теме «Личная гигиена»
позволяют детям овладеть умениями и навыками гигиены, охраны зрения, осязания, ухода за кожей,
сохранения и укрепления своего здоровья.
 Занятия по теме «Питание» предусматривают ознакомление детей с основными продуктами
питания, способами приготовления и хранения пищи, сервировки стола.
Расширению навыков самообслуживания способствуют тематические занятия «Одежда и обувь»,
«Жилище». Они включают в себя повседневный уход за одеждой, обувью и жилищем. Пути и средства
установления личных взаимоотношений в семье, группе, классе, общественных местах раскрываются в
темах «Семья» и «Культура поведения». Дети обучаются правилам поведения за столом, в музее,
библиотеке, кинотеатре, клубе.
Важную роль играет формирование у детей умений и навыков пользоваться средствами связи,
транспортом, магазинами, медицинской помощью. Эти умения и навыки формируются при
прохождении тем «Транспорт», «Торговля», «Средствасвязи», «Медицинская помощь».
Для формирования знаний, умений и навыков по социально-бытовой ориентировке применяются
различные методические приемы: объяснение4, показ, сюжетно-ролевыеигры, экскурсии.

18. 0собенности развития двигательной сферы при нарушениях зрения. Физическое

воспитание ребенка с нарушением зрения.

Литературные данные по проблеме физического воспитания дошкольников и школьников с

нарушением зрения указывают на дефицит движений и двигательной активности у этой группы детей
и как следствие снижение различных показателей физического развития (антропометрических данных,
функциональной деятельности систем и органов, объема и качества двигательных умений, физических
качеств и др.). Дефицит движений у детей с нарушением зрения связан с рядом причин:
- нарушение зрительных функций, осложняющих пространственную ориентацию и как
следствие ограничивающих передвижение и движения слабовидящих детей; недостаточная развитость
компенсаторных механизмов, сформированность кото¬рых способствует своевременному овладению
ребенком с глубоким нарушением зрения двигательными умениями и навыками ориентации в
пространстве;
- медицинские ограничения в физических нагрузках и в определенных видах дви¬жений,
обусловленные клиническим проявлением глазного заболевания, наличи¬ем хронических заболеваний
жизненно важных систем организма;
- неадекватная позиция семьи к возможностям и потребностям ребенка с наруше¬нием зрения,
что проявляется в стиле воспитания. К неблагоприятным для разви¬тия ребенка с нарушением зрения
относятся воспитание в культе болезни - пози¬ции чрезмерной опеки ребенка, подавление его
личностных потребностей и инте¬ресов, безразличие взрослых и др.;
неудовлетворительная организация физического воспитания детей с нарушением зрения в
образовательных учреждениях, проявляющаяся в ограниченном исполь¬зовании специалистами его
средств.
Большинство слепых и слабовидящих, детей с неглубокими расстройствами зрения имеют
нарушения осанки. Осанка - привычная поза, характеризующаяся спо¬собностью без особого
напряжения держать прямо туловище и голову. К недостат¬кам осанки относятся: сутуловатость,
круглая спина, плоская спина, седлообразная спина. Неправильное положение или держание тела,
вошедшее в привычку, вызы¬вают сколиозы - боковые искривления позвоночника. Частой причиной
сколиоза яв¬ляется мышечная слабость, характерная, по данным тифлопедагогики, для боль¬шинства
слабовидящих, что, безусловно, чаще всего связано с малой подвижностью этой группы детей.
Осанка слепых и слабовидящих детей может характеризоваться следующими признаками:
неполное выпрямление коленных суставов, опущенные вниз и выдви¬нутые вперед плечи,
крыловидные лопатки, впалая грудь и наклон головы вниз. В некоторых случаях можно заметить
поворот головы в сторону невидящего или сла¬бовидящего глаза, дугообразное искривление всего
позвоночника, выпуклостью на¬зад, круглую спину с некоторыми добавлениями. Более выраженный
наклон головы вперед уменьшает шейный физиологический изгиб позвоночника. Выраженное
на¬рушение осанки проявляется при глазной кривошее, которая возникает при наруше¬ниях в работе
одной или нескольких глазодвигательных мышц. Ребенок вынужден компенсировать их дефект
ненормальным положением головы. Голова при этом мо¬жет разворачиваться вокруг вертикальной
оси, либо наклоняться вбок, к плечу. Ино¬гда наблюдаются оба вида компенсации (Ю.А. Утехин). При
сужении или ограниче¬нии поля зрения дети в процессе зрительной работы также принимают
вынужденное положение головы - поворот ее в сторону нарушения поля зрения. Такое же явление
наблюдается, хотя и не столь выраженно, и при монокулярном зрении (одноглазье, глубокое
слабовидение, тяжелая по степени амблиопия, лечебная окклюзия).
Помимо нарушений осанки у слепых и слабовидящих детей отмечается отста¬вание в физическом
развитии в целом: в длине, массе тела, ЖЕЛ, объеме грудной клетки и ряде антропометрических
показателей. У многих детей имеется плоскосто¬пие, искривление позвоночника; нарушено
формирование двигательных способно¬стей - силы, быстроты, выносливости, координации,
статического и динамического равновесия; страдает ориентировка в микро- и макропространстве. С
возрастом пока¬затели физического развития у слепых и слабовидящих детей увеличиваются, однако
более медленно, чем у нормально развивающихся детей.
2.6.2. Физическое воспитание ребенка с нарушением зрения: цели, задачи, содержание,
коррекционная направленность.
Физическое воспитание слепых и слабовидящих детей направлено на улучше¬ние деятельности
всех органов и систем, укрепление здоровья, формирование двига¬тельных качеств. Это достигается
путем организации коррекционно-направленных занятий, предусматривающих развитие
пространственно-ориентаровочной деятель¬ности, двигательной сферы, способности ощущать и
оценивать быстроту движений, их амплитуду, степень напряжения и расслабления мышц. Все это
направлено на коррекционно-компенсаторное развитие и совершенствование мышечно-суставного
чувства, качественное выполнение двигательных действий. Физическое воспитание предусматривает
преодоление таких недостатков физического развития у детей, как асимметрия и
непропорциональность телосложения, искривление позвоночника, плоскостопие,
некоординированность и скованность движений. Физические упраж¬нения сочетаются с
закаливающими процедурами и, как правило, проводятся на от¬крытом воздухе или в хорошо
проветренном помещении, с соблюдением гигиениче¬ских норм и требований.
В процессе физического воспитания необходим индивидуальный и дифферен¬цированный подход
к детям, учитывающий клинические формы и характер наруше¬ний зрения, аномалии развития,
тяжесть зрительной патологии, а также системати¬ческий контроль за динамикой физического
развития и двигательных способностей учащихся, степенью исправления двигательных нарушений.
По общему состоянию выделяются пять групп здоровья. Первая группа здоро¬вья - ребенок
практически здоров. Дети с нарушением зрения имеют II, III, IV груп¬пы здоровья. По клиническим
формам нарушения зрения при выполнении физических упражнений дети делятся на две группы (В. П.
Ермаков, Г. А. Якунин, 2000). В пер¬вую входят дети с близорукостью, изменением глазного дна,
глаукомой, опухолями мозга или глаза, с подвывихом хрусталика и косоглазием. Ко второй относятся
дети с атрофией зрительного нерва, дальнозоркостью, альбинизмом. Значительные огра¬ничения в
физических упражнениях имеют дети первой группы. Для каждой группы подбираются упражнения,
соответствующие состоянию зрения и здоровья:
- Детям I группы противопоказаны прыжки в высоту и длину, соскоки со снарядов,
стойки на плечах, голове, руках, нагрузки с большой интенсивностью в беге, пе¬редвижения на
лыжах, коньках.
- Дети П группы могут выполнять все упражнения программы по физкультуре в
дошкольных учреждениях и в школах для слепых и слабовидящих детей.
По номенклатурным документам для занятий физической культурой всех учащихся по их
состоянию здоровья рекомендуется делить на три группы: основная, подготовительная, специальная
или ЛФК. В основной группе занимаются дети, не имеющие противопоказаний к физическим
нагрузкам (II, III гр. здоровья). Подгото¬вительную группу составляют дети с отклонениями в
состоянии здоровья с недоста¬точным физическим развитием, для которых актуально ограничение
объема и ин¬тенсивности физических нагрузок (П, Ш гр. здоровья). В специальной группе или в
группе ЛФК занимаются дети со стойкими отклонениями в состоянии здоровья. Им противопоказаны
занятия по программе, они не допускаются к соревнованиям (Ш, IV гр. здоровья).
 Однако следует принимать во внимание, что во всех случаях слепые и слабо¬видящие нуждаются в
осторожном подходе к занятиям физкультурой. Некоторые из физических упражнений, требующие
статических напряжений больших групп мышц и значительного нервно-мышечного напряжения,
слепым и слабовидящим детям противопоказаны. Необходимым условием эффективности процесса
физического воспитания детей с нарушением зрения является обеспечение систематического
комплексного медицинского контроля и соблюдение мер по предупреждению трав¬матизма на
занятиях физкультурой и во время перемен.
2.63. Система физического воспитания слепых и слабовидящих школь¬ников.
Система физического воспитания слепых и слабовидящих детей включает: физкультурно-
оздоровительные мероприятия в режиме дня (утренняя гимнасти¬ка, прогулки, игры и пр.),
- обязательные занятия физической культурой,
- занятия в кружках и группах общей физической подготовки, спортивных секциях,
- ежемесячные дни здоровья и спорта, соревнования, походы и др.,
- специальные коррекционные занятия (ритмика, ЛФК).
Для всех слепых и слабовидящих детей независимо от возраста, состояния здоровья и зрения
рекомендованы следующие упражнения: построения и перестрое¬ния; общеразвивающие упражнения
без предметов и с предметами; упражнения с мячом; упражнения по исправлению и правильному
формированию осанки; упраж¬нения на координацию, точность, равновесие; ритмические занятия;
упражнения в лазанье и перелезании; упражнения на ориентировку без зрительного контроля;
уп¬ражнения на развитие простой и сложной реакции; упражнения на гибкость; ходьба и бег
умеренной интенсивности; метание малых мячей; прогулки на свежем воздухе в нормальном темпе.
Большую роль в решении задач физического воспитания детей с нарушением зрения играют
специальные коррекционные занятия - ритмика и лечебная физкуль¬тура.
Ритмика система физических упражнений, построенная на основе связи движения с музыкой;
является составной частью физического воспитания аномаль¬ных детей. Под ритмикой понимают
закономерное чередование частей или фаз дви¬жений (а также самих движений), строго определенных
по длительности исполнения и характеру прилагаемых усилий. Занятия ритмикой способствуют
повышению ра¬ботоспособности организма, укреплению и сохранению здоровья, коррекции
двига¬тельных нарушений и недостатков физического развития, формированию умения
дифференцировать движения по степени мышечных усилий, во времени и простран¬стве, управлять
темпом движений и подчинять свои движения музыке. Они придают движениям целесообразность,
стройность и уверенность.
Занятия по ритмике включают: ритмическую ходьбу с различными движения¬ми рук и туловища,
проговариванием речевок, стихотворений и др.; бег (в различном темпе); общеразвивающие
упражнения (с предметами и без них), выполняются под счет учителя; танцы, музыкально-
ритмические и подвижные игры.
Программа по ритмике для слепых и слабовидящих детей имеет восемь разделов. Теорети¬ческие
сведения. Теоретический материал подобран так, что на протяжении всех лет обучения
осуществляется внутренняя преемственность, последовательное усложнение изучаемого
теоретиче¬ского материала Это делает процесс его усвоения более успешным и позволяет
заинтересовать де¬тей музыкой и приобщить их к музыкально-ритмическим занятиям. Специальные
ритмические упражнения. Из существующего многообразия методических приемов наиболее простым
и дос¬тупным считается ритмическая ходьба с акцентами на определенный счет, с хлопками,
упражне¬ниями с движениями рук и туловища, проговариванием стихов, пословиц и др. (без
музыкального сопровождения). Такие упражнения развивают не только чувство ритма, но и дыхание,
дикцию. По годам обучения специальные упражнения распределены по степени возрастания
трудности. Уп¬ражнения на связь движений с музыкой. Каждое упражнение этого раздела рассчитано
на испол¬нение под определенное музыкальное сопровождение. В процессе совершенствования или
разучи¬вания разнообразных движений учитель воспитывает у детей технические навыки выполнения
дви¬жений. Основными из них являются умения начинать двигаться с началом музыки, придавать
дви¬жению нужную динамическую выразительность, заканчивать движение точно с окончанием
музы¬кального произведения или его части. Упражнения ритмической гимнастики. Занятия
ритмичес¬кой гимнастикой связаны с функциональными возможностями организма детей. В
содержание этих занятий включаются преимущественно общеразвивающие и специальные
упражнения, направлен¬ные на коррекцию двигательных нарушений, развитие двигательных качеств
и устранение недос¬татков физического и функционального развития. Подготовительные упражнения
к танцам. За¬дача подготовительных упражнений - дать детям необходимые двигательные навыки,
применяемые при обучении танцам. Все внимание детей должно быть направлено на сознательное
отношение к своим движениям. Перед обучением какому-либо танцевальному элементу детям
предлагают вы¬полнить ряд определенных подготовительных упражнений. Элементы танцев.
Выполнение эле¬ментов танцев помогает овладеть ходьбой, бегом и другими видами движений как
средствами вы¬ражения простейших музыкально-двигательных образов. Танцы. Использование
танцев на занятиях по ритмике способствует развитию эстетического вкуса, стремления детей к
красивым, изящным движениям, любви к танцам. Музыкально-ритмические игры. Музыкально-
ритмические игры направлены на развитие чувства ритма, восприятия, речи, мышления,
формирование волевых ка¬честв ребенка.
Лечебная физкультура (ЛФК) - система средств физической культуры, при¬меняемых для
профилактики и лечения различных заболеваний и их последствий. Занятия ЛФК направлены на
выведение организма из патологического состояния, повышение его функциональных возможностей
путем восстановления, коррекции и компенсации дефектов. При дефектах зрения возникают
вторичные отклонения в физическом развитии и двигательной подготовке детей, отмечается
нарушение
опорно-двигательного аппарата, снижение функционального состояния физиологи¬ческих систем
организма. В силу особенностей психофизического развития слепых и
слабовидящих физическое воспитание (в том числе и ЛФК) имеет свою специфику -направлено на
коррекцию различных дефектов физического развития, моторики и двигательных способностей.
На занятиях ЛФК используются различные виды упражнений. Большое вни¬мание уделяется
физическим упражнениям, направленным на формирование навы¬ков основных движений (ходьба,
бег, ползанье, прыжки, метание, лазанье). Исполь¬зуются также общеукрепляющие упражнения,
упражнения на развитие пространст¬венной ориентировки, упражнения в равновесии, упражнения на
координацию; при¬меняются упражнения со снарядами (булавой, скакалкой, мячом и др.). На
занятиях ЛФК выполняются дыхательные упражнения, а также упражнения, способствующие
тренировке зрительного анализатора.
На занятиях ЛФК используются подвижные игры, имитационные и подража¬тельные движения с
яркими предметами, что повышает эмоциональное состояние детей. В начальных классах применяется
специальное оборудование, которое обес¬печивает избирательное воздействие физических
упражнений, прежде всего трена¬жеры («Беговая дорожка», «Диск здоровья», велотренажер и др.).
От правильного подбора комплекса упражнений зависит успех в коррекцион-но-восстановительной
работе с детьми, имеющими нарушения зрения. При этом не¬обходимо учитывать
офтальмологическую характеристику, особенности вторичного дефекта, уровень физической
подготовленности, возраст детей.
Занятие ЛФК состоит из подготовительного, основного и заключительного этапов. Поскольку у
детей данного контингента слабо развита адаптация к
19. 0собенности пространственной ориентации при нарушениях зрения. Основы обучения
слепых детей пространственной ориентировке и мобильности.
Ориентирование и мобильность инвалида по зрению предполагают его умение самостоятельно
передвигаться в пространстве, зная собственное местоположение от¬носительно ориентиров на пути и
пункта назначения, также перемещаясь безопасно и эстетично. Навыки ориентирования незрячих
включают умение воспринимать ин¬формацию об окружающем пространстве с помощью сохранных
анализаторов, таких как слух, осязание, обоняние, проприоцепция (мышечная чувствительность),
вести¬булярный аппарат и, если есть, остаточное зрение, умение выбирать ориентиры, со¬ставлять
мысленную карту пространства, отслеживать средовой поток при передви¬жении и т. д. Навыки
мобильности подразумевают умелое выполнение приемов пе¬редвижения с каким-либо средством
мобильности (например, с тростью) для сво-
 евременного обнаружения препятствий (например, столбов) и изменений уровня пу¬ти (например,
при подъеме или спуске по лестницам).
Для того чтобы безопасно передвигаться и вовремя обнаруживать препятствия
и помехи на пути, люди с нарушением зрения используют различные средства и при¬емы, которые
условно можно назвать системами мобильности (В. 3. Денискина).
Первая система предполагает передвижение без каких-либо специальных средств. Человек с
нарушением зрения может использовать такие техники, как сле¬жение рукой по стене (чтобы не
потерять нужное направление движения или найти искомый ориентир вдоль стены), пробы ногой
(чтобы вовремя найти лестницу или бордюр), защитные техники рукой (чтобы не наткнуться на
возможное препятствие, а заблаговременно обнаружить его рукой) и т. д. Обычно такое передвижение
незря¬чих замедленно, поэтому используется только на небольших расстояниях. Человек с
остаточным зрением использует еще и зрительную информацию о препятствиях, до¬полняя ее
тактильными ощущениями рук и ног, а иногда пользуясь только зритель¬ной информацией.
Вторая система предполагает передвижение инвалида по зрению с сопро¬вождающим. В этой
системе человек с нарушением зрения держится за руку сопро¬вождающего (маленькому ребенку
удобнее держать взрослого за запястье, а высоко¬му и/или взрослому удобнее брать его под руку, или
придерживаться руки сопрово¬ждающего чуть выше локтя). Сопровождающим незрячего и
слабовидящего может быть кто-либо из друзей или родственников, а может быть совершенно
незнакомый человек, помогающий инвалиду по зрению перейти через дорогу или найти нужный отдел
в магазине.
Третья система мобильности построена на передвижении с помощью трости. Человек с
нарушением зрения использует различные техники и приемы работы ори¬ентировочной тростью
(«маятник», «скольжение» и др.). Это необходимо, чтобы во¬время обнаружить на пути препятствия,
лестницы, спуски, подъемы.
Четвертая система мобильности предполагает использование электронных средств передвижения.
Такие средства чаще всего построены на использовании ультразвука или инфракрасного излучения и
предупреждают незрячего за 5-10 мет¬ров о приближении к препятствию или нависающей помехе на
пути. При соответст¬вующих тренировках это может значительно повышать безопасность и скорость
пе¬редвижения. Поскольку большинство таких приборов не распознает спуск вниз (ле¬стницу или
бордюр), то чаще всего их используют совместно с тростью. Иногда та¬кой прибор крепится на трость
у основания ручки. Другие модели приспособлены для того, чтобы держать их в руке, монтировать в
очки или надевать на голову.
Пятая система мобильности незрячих предполагает ориентировку и пере¬движение в пространстве
с помощью собаки-проводника. Таких собак дрессируют в течение 4-6 месяцев в специальной школе
собак-проводников (в России такая школа од¬на, она находится в пос. Купавна Балашихинского р-на
Московской обл.). Будущие хозяева со¬бак приезжают в эту школу для подбора собаки и
специального совместного двухне¬дельного обучения ориентировке в пространстве. Такая система
передвижения очень эффективна, но подходит далеко не всем. Собаку-проводника могут иметь только
совершеннолетние люди, ведущие достаточно активный образ жизни, любящие со¬бак и готовые
кормить своего поводыря и ухаживать за ним. Кроме того, получить
собаку-проводника - дело непростое, несмотря на то, что это средство передвижения
включено в федеральный перечень предоставляемых государством инвалиду льгот. Шестая
система ориентировки в пространстве и мобильности предполагает
использование для ориентировки в пространстве различных оптических средств кор¬рекции. Этой
системой могут научиться пользоваться незрячие, имеющие формен¬ное (предметное) остаточное
зрение. Для ориентировки в пространстве можно ис¬пользовать такие оптические средства как
монокуляры, бинокли, подзорные трубы. С их помощью можно провести осмотр местности, составить
о ней определенное представление, наметить ориентиры. Монокуляры дают возможность инвалидам
да¬же с потерей зрения до 0,02 не только смотреть телевизор, разглядывать спроециро¬ванные на
экран слайды, но и читать дорожные знаки, вывески, а также получать информацию с электронных
табло на вокзалах и в аэропортах.
 Отработанные варианты разных систем мобильности и правильный выбор то¬го или другого
варианта в зависимости от конкретной ситуации человека с глубоким нарушением зрения является
основой для его самостоятельной ориентировки и дос¬таточно свободного передвижения в
пространстве.
Самостоятельная ориентировка предполагает не только обнаружение и пре¬одоление помех на
пути, но и целенаправленность движения. Чтобы самостоятельно передвигаться в пространстве,
человеку с нарушением зрения нужно знать, куда он идет, как туда дойти, где он находится в каждый
момент движения, то есть ему надо уметь контролировать свой путь и знать, как вернуться на свой
маршрут, если он сбился с пути.
Основные задачи обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения:
- формирование у учащихся потребности в самостоятельной ориентировке, пре¬одоление
страха пространства и неуверенности в своих силах;
- развитие сенсорной сферы и познавательной деятельности учащихся, направлен¬ной на
формирование точных представлений о предметах окружающей среды и явлениях, выработка
способов и приемов оценки величины, формы предметов, расстояния между ними, взаимного
расположения и направления их движения;
- развитие пространственного мышления и специальных навыков запоминания маршрута;
- обучение приемам и способам ориентировки в микропространстве (на рабочем месте, в
тетради, учебнике и др.);
- обучение технике пользования тростью и другими тифлотехническими средства¬ми,
применяемыми при ориентировке в пространстве;
формирование навыков практической ориентировки в замкнутом и открытом пространстве (в
различных общественных учреждениях, в городе, сельской мест¬ности, в парках, в лесу, на водоемах,
в быту и т. д.);
- обучение детей ориентировке при передвижении со зрячими сверстниками и взрослыми;
обучение слабовидящих и слепых детей приемам общения со зрячими в процессе ориентировки в
пространстве.
Обучение ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения должно планироваться и
проводиться с учетом таких индивидуальных особенностей, как

психологическая готовность к самостоятельному передвижению в пространстве, на¬личие и

характер остаточного зрения, положение ребенка (ученика) в семье и его со¬циальное окружение,
готовность сохранных анализаторов ученика воспринимать предметный мир и окружающее
пространство, имеющиеся у ребенка навыки само¬стоятельного передвижения в пространстве (только
в классе и спальне; только в по¬мещениях школы и в целом в здании школы; в школе и микрорайоне
школы и т. п.) и др. Кроме того, занятия следует проводить с учетом состояния слуха учащихся,
опорно-двигательного аппарата, интеллекта, эмоционально-волевой сферы. Необхо¬димо также
учитывать причины нарушения зрения и прогноз. Например, при глауко¬ме в солнечные дни учащиеся
должны надевать очки с темно-зелеными линзами и выполнять сниженную физическую нагрузку в
случае повышения внутриглазного давления. Учитывая огромное значение остаточного зрения и
светоощущения в пространственной ориентировке слепых, следует обратить особое внимание на его
активное и целенаправленное использование на уроках по пространственной ориен¬тировке. Особое
внимание надо уделять детям со светоощущением при ориентиров¬ке на улице, а внимание учащихся
с форменным зрением обращать не только на те¬ни, но и на цвет, форму, величину самого объекта.
Учащиеся, которые в ориентиров¬ке могут пользоваться остаточным зрением только при хорошем
освещении или ви¬дят только боковым зрением, должны обучаться по методике для абсолютно
слепых детей, но при этом овладевать и приемами использования даже минимальных остат¬ков
зрения.
В процессе обучения ориентировке кроме зрительных ориентиров (формы, цвета, величины и др.)
целесообразно использовать описание осязательных, слухо¬вых и обонятельных ориентиров.
Описание окружающего пространства расширяет ориентировочные возможности незрячих и
слабовидящих. Благодаря этому они мо¬гут корректировать свой маршрут, находить необходимые
объекты в незнакомой ме¬стности, опираясь на информацию прохожих.
Структура занятия по пространственной ориентировке, как и урок, может состоять из четырех
частей: вводной, подготовительной, основной и заключи¬тельной. Вводная часть включает сообщение
цели и задач урока, а также пси¬хологическую подготовку учащихся. В подготовительной части
используются уп¬ражнения по развитию сенсорной (осязательной, слуховой, обонятельной и
зритель¬ной) сферы учащихся. В основной части занятия изучаются и закрепляются про¬граммные
темы по ориентированию. В заключительной части подводятся итоги урока, анализируется и
оценивается работа учащегося и предлагается домашнее за¬дание. Для контроля эффективности
формирования пространственной ориентировки у слепых школьников необходимо изучать степень
сформированности пространст¬венных представлений, понятий и практических навыков
ориентирования в начале и на различных этапах обучения.
Составной частью занятия по пространственной ориентировке является до¬машнее задание. Это
может быть отработка движений на маршруте (повороты, пря¬молинейное хождение и др.),
упражнения по развитию сенсорной сферы, различные физические упражнения, повышающие
физические возможности ребенка. Проверка выполнения домашнего задания осуществляется на
занятиях.

Оценивая выполненное учащимся задание, преподаватель разъясняет причины

неудач и указывает учащемуся пути устранения ошибок при повторном выполнении. Это
способствует повышению интереса к процессу ориентировки, более точному и ясному восприятию
маршрута движения, четкому и устойчивому его представлению
и осуществлению саморегуляции.
На уроках по пространственной ориентировке особое внимание уделяется правильной осанке
учащихся, свободе и раскованности движений, мимике и панто¬мимике.
В процессе обучения пространственной ориентировке используются нагляд¬ные и технические
средства, среди которых большое место занимают рельефные пособия, схемы и планы пути, макеты
помещений и улиц. Необходимо также учить детей словесному описанию маршрутов перед
выполнением заданий, мысленному проговариванию маршрута во время его выполнения и словесному
отчету после его выполнения. Применяя наглядность, необходимо учитывать скорость восприятия
(увеличить время демонстрации), состояние световой и цветовой чувствительности детей с
нарушением зрения, поле и характер зрения. В. 3. Денискиной и М. В. Бенедиктовой разработана
базовая программа обу¬чения ориентировке в пространстве и мобильности учащихся 5-12-х классов в
усло¬виях мегаполиса. Основные разделы программы: ориентировка в помещениях, ори¬ентировка в
городе, использование общественного транспорта в пространственной ориентировке, расширение
навыков пространственной ориентировки учащихся с учетом различной обстановки. Отдельные темы
(например, такие как «Приемы пе¬ремещения с помощью трости в различных помещениях», «Приемы
работы тростью при передвижении по городу» и др.) изучаются с незрячими учениками практически
на протяжении всего срока обучения. Это вызвано тем, что при ориентировке не¬зрячего трость
необходима для решения всех задач, стоящих перед преподавателем по ориентировке в пространстве.
При организации занятий с незрячими учащимися теоретический материал изучается в форме
фронтальных занятий с малыми груп¬пами (по 2 человека), а практические занятия, в основном,
проводятся индиви¬дуально. Теоретические занятия с детьми, имеющими форменное (предметное)
оста¬точное зрение и слабовидящими, проводятся в группах по 3-4 человека, а практиче¬ские - по 2
человека. Для всех детей с остаточным (предметным) зрением преду¬смотрены специальные занятия
по обучению пользованию для ориентировки в про¬странстве такими оптическим средствами, как
лупы, бинокли и монокли.
В основу содержания начального курса обучения ориентированию и подвиж¬ности положена
практическая направленность, что предполагает обеспечение сле¬пым и слабовидящим детям
самостоятельности при их передвижении и ориентиро¬вании. В процессе обучения у слепых и
слабовидящих детей формируется система ориентации в пространстве. Важное значение при этом
имеет так называемая точка отсчета. Ведущей точкой отсчета для ребенка является собственное тело.
Все пред¬меты в пространстве дети воспринимают прежде всего по отношению к самим себе (справа -
слева, спереди - сзади, сбоку, вверху - внизу и т. п.). Поэтому овладение знаниями о теле человека, его
частях является чрезвычайно важной задачей в про¬цессе обучения ориентированию и мобильности.
Другой точкой отсчета при ориен¬тировании являются предметы пространственной среды. В
помещениях такими ис-

ходивши ориентирами могут быть стол, шкаф, двери, окна. На улице - здание дет¬ского сада,
школы, клумба, дерево и т. п. Исходными ориентирами могут быть пово¬роты на маршруте
следования и др. Важно также, чтобы ребенок умел осуществлять
переход от одной точки отсчета к другой.
Ориентирование в пространстве предполагает сенсорное развитие детей. Это обусловлено тем, что
хорошо развитая сенсорика является необходимым условием как при ознакомлении с окружающей
обстановкой, так и при самостоятельных пере¬движениях. В этой связи важно целенаправленно
развивать у детей такие анализа¬торные системы, как двигательная, слуховая, тактильная,
обонятельная. Вне зависи¬мости от возраста, времени нарушения зрения и психического развития при
обуче¬нии ориентированию и мобильности необходимо развивать у детей пространствен¬ное
мышление. Пространственное мышление является умственной, интеллектуаль¬ной деятельностью,
обеспечивающей ребенку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе
ориентирования и передвижений. Важно, чтобы 20. Роль сохранных анализаторов в компенсации
нарушений зрения.

Считается, что зрение дает человеку до 90% всей информации об окружаю¬щем мире. Потеря
зрения — это потеря самого мощного источника информации об окружающей среде. Однако потеря
зрения вовсе не означает, что оборваны все кон¬такты с окружающим миром. Полную потерю или
дефекты зрения компенсируют другие сохранные органы чувств. Человек, имеющий зрение,
возможности осталь¬ных органов чувств использует не полностью. Потеря зрения мобилизует эти
воз¬можности. В результате систематических тренировок сохранных органов чувств ко¬личество
информации, получаемой человеком с помощью этих органов, значитель¬но возрастает. М. Н. Наумов
рассмотрел возможности сохранных анализаторов в компенсации нарушений зрения.
Остаточное зрение дает слепым некоторую информацию об окружающем мире. Однако опыт
показывает, что не все инвалиды умеют использовать частичное зрение. Зрительные восприятия
частичновидящих замедлены: они воспринимают предметы не за сотые доли секунды, как зрячие, а за
более длительное время, иногда до 5 секунд. В то же время частичновидящий, надеясь на остаточное
зрение, не тре¬нирует другие органы чувств для использования их в пространственной ориентации.
Нередко частичновидящий оказывается даже в худшем положении, чем тотально слепой, так как
скорость взаимодействия с предметами с помощью осязания и слуха у тотально слепых значительно
выше, чем у частичновидящих с помощью слабого остаточного зрения.
Осязание - целая система кожных и двигательных ощущений, несущих чело¬веку большую и
разнообразную информацию об окружающем мире. Осязательные и зрительные восприятия человека
сходны между собой тем, что адекватно отража¬ют одни и те же свойства материального мира, но
различны способы восприятия. Зрительные восприятия являются симультанными: образ даже очень
крупного объ¬екта воспринимается одномоментно. Осязательные же восприятия являются сукцес-
сивными: предмет воспринимается по частям, его целостный образ складывается постепенно.
Поскольку скорость осязательного обследования незначительна, образ воспринимаемого объекта
формируется гораздо медленнее, чем при зрительном восприятии (если зрячему достаточно
нескольких секунд, слепому может потребо¬ваться несколько часов). Зона осязательного
обследования по сравнению с зоной зрительного восприятия ничтожно мала. Для осязательного
восприятия предметов и среды существует целый ряд препятствий (размеры предметов, форма,
температура и др.). Даже использование инструментов и технических средств не обеспечивает полного
преодоления этих препятствий. Все это приводит к значительному ограни¬чению взаимодействия
слепого человека с окружающей средой.
 И все же осязание имеет для слепых исключительное значение, так как при¬нимает участие в
отражении пространственных и временных отношений, физиче¬ских и механических свойств
окружающего пространства. Осязание для слепых -главный способ познания, предметной и
пространственной ориентации. Осязание включает в себя две группы ощущений: кожные и
двигательные. К кожным ощу-

щениям относятся тактильные, температурные и болевые ощущения. Кожные ощу¬щения несут

незрячим много полезной информации о свойствах предметов окру¬жающего мира. С помощью
тактильных ощущений определяют характер поверхно¬сти (гладкая, шероховатая), направление и
силу давления на кожу и тело. Активное осязание несет незрячему информацию о форме и величине
поверхностей и предме¬тов. Ощущение направления давления позволяет слепым использовать в
качестве ориентиров направление ветра и течение воды. С помощью температурных ощуще¬ний
незрячие определяют направление на источник тепла. Температурные ощуще¬ния позволяют
определять теплоемкость и теплопроводность веществ и материалов, а по теплопроводности узнавать
и сам материал (дерево, пластмасса, стекло, металл и т. д.). В результате систематических тренировок
слепые могут научиться узнавать предметы и материалы при легком прикосновении к ним, без
длительного ощупы¬вания. Двигательные ощущения несут слепым большую информацию о
простран¬ственных и физических свойствах предметов окружающего мира. Двигательный анализатор
выполняет функции управления движениями, слежения, регулирования частоты, силы и точности
движений. Человек ощущает движения своего тела, что позволяет ему контролировать свою
деятельность и управлять ею.
Главным органом осязания человека являются пальцы рук. Хорошо обследо¬вать предмет, изучить
его пространственные и физические свойства можно только руками. В процесс обследования должны
включаться обе руки. Двуручное осязание быстрее и точнее дает образ обследуемого предмета, так как
расширяет зону обсле¬дования, дает возможность точно определить объем и соотношение частей
предмета. По цели обследования движения рук бывают поисковые, установочные и познава¬тельные
(опознавание предмета, определение его формы, размера и других качеств).
Органом статических ощущений является вестибулярный аппарат внутреннего уха.
Вестибулярный аппарат выполняет следующие функции: Контролирует положение тела в
пространстве относительно поверхности земли или центра тяжести, а также всякое изменение этого
положения. 1. Дает ощущение активных и пассивных поворотов на месте и в движении. 2.
Поддерживает вертикальное положение тела, сохраняет его равновесие. 3. Поддерживает
прямолинейность движения. Эта функция очень важна в пространственной ориентации слепых,
особенно в тех случаях, когда они пересекают улицы и площади при отсутствии осязательных и слухо-
вых ориентиров. 4. Дает ощущение ускорения и замедления движения тела во всех направлениях.
Слух для слепых имеет огромное значение. С помощью слуха незрячие определяют и узнают
объекты, являющиеся источниками звуков: различные виды транспортных средств, включая
направление и примерную скорость движения, работающие сельхозмашины, строительные
механизмы, производственные станки, бытовые
приборы. Узнают, что идет дождь, дует ветер, бушует гроза. По шелесту листьев определяют по-
роды деревьев. По голосам узнают людей, диких и домашних птиц и животных. По звукам узнают
музыкальные инструменты, исполнителей, музыкальные произведения. По звукам незрячие могут
определять действия, производимые людьми: пилит, строгает, стирает, шьет и т. д. По звукам от удара
по предмету определяют материал: дерево, камень, металл, стекло и др. Очень важное значение для
пространственной ориентировки слепых имеют социальные функции слуха. Слух — это средство
формирования человеческой речи, которая является одним из важнейших способов общения людей.
Для незрячих же речь остается единственным способом общения, взаимодействия с окружающими
людьми. Слепые получают посредством речи основную информацию об окружающем мире, восполняя
недостаток чувственных знаний и чувственного опыта, связанный с утратой зрения.
Вкусовые и обонятельные ощущения имеют предметный характер. Каждому веществу присущ
свой, характерный только для этого вещества, вкус, запах. Поэтому вкусовые и обонятельные
ощущения приобретают для слепых сигнальное значение и несут им информацию о наличии в
окружающем пространстве тех или иных веществ, предметов, объектов. Обонятельные и вкусовые
ощущения человека плохо развиты и имеют очень высокие пороги чувствительности, поэтому они не
играют для людей такой большой роли во взаимодействии с окружающей средой, как для Животных.
Тем не менее, для слепых они имеют существенное значение.

21. Развитие зрительного восприятия слабовидящих детей и детей с остаточным зрением.

Направлениями коррекционно-педагогической работы по развитию зритель-г^Ъго восприятия

выступают:
развитие поисково-ориентировочной функции зрительной деятельности, развитие информационно-
познавательной функции зрительной деятельности, развитие регулирующей и контролирующей
функции зрительной деятельности.
Каждое направление коррекционной работы реализуется определенным со¬держанием (разделы
работы), средствами и методами тифлопедагогического воз¬действия. 1. Коррекция и развитие
ориентировочно-поисковой функции зрительной деятельности детей с разной степенью и характером
зрительного нарушения вклю¬чает: развитие пространственного восприятия, формирование навыков
пространст¬венной ориентации. Содержание коррекционно-развивающей работы по этим разде¬лам
способствует развитию пространственного зрения, разновидностями которого выступают форменное и
стереоскопическое глубинное зрение, а также развитию пе¬риферического зрения. Цель: зрительная
система детей с нарушением зрения должна постепенно приобрести способность к различению
положения и формы предметов, к обозрению пространства, прослеживанию движущихся объектов,
способность заме¬чать, выделять стимул (объект) в малом и большом пространствах, ребенок должен
накопить опыт зрительной работы вблизи и вдали; развить поле зрения, глазодвига¬тельные функции.
Основные коррекционно-педагогические приемы направления:
- специальная организация и обустройство предметно-пространственной среды, ближней и
дальней зон видения, позволяющих ребенку с нарушенным зрением успешно решать зрительные
задачи на поиск, пространственную локализацию объекта;
- приемы привлечения и удерживания внимания детей к поисково-ориентировочной
деятельности;
- приемы развития полимодальной сенсорно-перцептивной основы отражения и анализа
пространства и пространственных отношений;
- приемы, формирующие алгоритмизацию действий поиска, которая упорядочива¬ет поиск на
фоне несовершенного или нарушенного функционирования зритель¬ной системы; приемы,
способствующие осмысленному поиску, например, пред¬варительное формирование представлений
об объектах будущего зрительного поиска и др.

2. Развитие информационно-познавательной функции зрительной деятель¬ности. Включает:

формирование сенсорных эталонов, предметных представлений; развитие восприятия сюжетных
изображений. Содержание коррекционной работы по обозначенным разделам способствует
обогащению зрительного чувственного опыта детей, обучению их способам обследования предметов и
явлений окружа¬ющего мира, способам получения и переработки информации, в свою очередь обес-
печивающих построение адекватного целостного зрительного образа. В рамках вто-о рого
направления тифлопедагог систематически и последовательно знакомит детей с нарушением зрения с
внешним видом, обликом предметов, отличительными при¬знаками и свойствами предметного мира,
учит видеть отношения целого и части, т. е. знакомит со зрительно-пространственными признаками,
расширяет знания о родо-видовых отношениях между объектами окружающей действительности.
Цель: зрительная система ребенка с нарушением зрения должна постепенно приобретать способность
к интерпретации получаемой информации в условиях поиска инвари¬антных образов с задачей
упорядочивания отношений. Целенаправленное форми¬рование сенсорных эталонов особенно
способствует развитию сенсорного компо. нента зрения, развитию цветоощущения, центрального
зрения, в целом повышается различительная способность глаз, приобретается способность правильно
узнавать цветность предметов в разнообразных условиях восприятия, т. е. развивается константность
цветовосприятия, и т. д. Развивается и совершенствуется способность длительно сохранять четкость
видения объектов (целого и деталей) в меняющихся условиях восприятия, совершенствуется
пространственно-контрастная чувствительность, острота зрения: значительно повышается способность
разглядеть структуру объекта, опознавать зрительный образ через оценку формы, размеров, ориен-
тации; развивается цветовосприятие, так как анализ цвета осуществляется вместе с восприятием
формы.
Тифлопедагогические приемы:
- подбор объектов восприятия (предметов, предметных и сюжетных
картинок) по оптико-физическим характеристикам, соответствующим
функциональным возможностям, в том числе и потенциальным, зрения детей, а
по содержанию - отражающих возрастные и индивидуальные особенности
психического развития и его потенциал;
- приемы наглядного, словесного, практического методов формирования
чувственных образов;
- приемы развития внимания и памяти; приемы побуждения познавательных
потребностей, поддержания познавательных интересов;
- приемы формирования алгоритма обследования предметов, рациональных
способов овладения и выполнения сенсорно-перцептивных действий;
- приемы, обеспечивающие детям вариативное восприятие знакомого образа
и др.
3. Развитие и совершенствование регулирующей и контролирующей функции зрительной
деятельности, в условиях которой прежде всего формируются механизмы зрительно-моторной
координации в системе «глаз - рука». Коррекционно-педагогическая работа обеспечивает не только
развитие сенсорного и моторного компонентов зрения, но и способствует усилению сенсомоторных
связей. В процессе выполнения практических действий (орудийных, графических и др.) совершенству-
ются аккомодационные механизмы, конвергенция глаз, развиваются поле взора и глазомер, т. е. глаз
приобретает способность без непосредственных измерений определять и сравнивать
пространственные величины.
Тифлопедагогические приемы развития сенсорно-моторных связей, обеспечи-^вающих зрительно-
двигательную координацию, относятся:

подбор или создание рабочего поля (клетка, линейка), Коррекционно-педагогическая работа с

детьми, имеющими остаточное эре¬готическая деятельность должна способствовать включению
остаточного зрения в отражательную и ориентировочную деятельность, активизации и развитию
сохран¬ных зрительных функций, развитию межанализаторных связей, обеспечивающих чувственное
познание с подключением остаточного зрения, развитию поисково-ориентировочной функции
зрительной деятельности и др. В основе коррекционно-педагогических методов и приемов развития
остаточного зрения у детей лежит от¬ражение в их содержании востребованности в целенаправленном
воздействии на компенсаторные механизмы, обеспечивающие незрячему ребенку адекватное и
це¬лостное отражение окружающего.
Целью коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного вос¬приятия слабовидящих
детей выступает не только исправление недостатков в разви¬тии этого психического процесса в
условиях суженной сенсорной сферы, но и пре¬дупреждение возможных вторичных отклонений в
области представлений на после¬дующих этапах развития, а также формирование компенсаторных
способов сенсор¬но-перцептивной деятельности. Это достигается за счет системного и постоянного
обучения слабовидящих детей (с учетом степени слабовидения) способам зри¬тельного обследования
с подключением или на основе компенсаторных механиз¬мов, что обеспечивает построение
полноценных зрительных образов за счет создания условий востребованности зрительных умений,
зрительного опыта, представлений слабовидящего ребенка в его жизнедеятельности. Посредством
тифлопедагогиче¬ских мероприятий у слабовидящих детей постепенно повышается качество
зри¬тельного восприятия, развиваются и совершенствуются его свойства, ориентировоч¬но-
поисковая, информационно-познавательная, регулирующая и контролирую¬щая функции
зрительной деятельности.
Целью коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного вос¬приятия детей с
функциональными расстройствами зрения является максимально возможная активизация их зрения и
обеспечение становления психического процесса зрительного отражения окружающего в соответствии
с возрастными особенностями протекания психической деятельности.
Г. В. Никулина в качестве основных методов развития зрительного восприятия рассматривает
психофизиологический и психолого-педагогический методы, которые направлены на активизацию
сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов.
Психофизиологический метод состоит в использовании специально организо¬ванной зрительной
стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора и улучшает состояние
основных функций зрения.
Психофизиологические методики направлены на коррекцию нарушений вос¬приятия основных
свойств предметов и изображений (контраст, форма, размер, цвет) в разных условиях адаптации и
пространственной локализации. Эти методики реали¬зуются с помощью специального
психофизиологического стимулятора, позволяю¬щего варьировать характеристики изображения
(форму, цвет, размер, яркость, кон¬траст), менять условия стимуляции (адаптацию, фиксацию,
частоту).
Психолого-педагогический метод направлен на развитие анализа и синтеза сен¬сорной
информации, ее интерпретации и категоризации; развитие мышления, речи, памяти, внимания. По
способу предъявления материала психолого-педагогические методики можно разделить на
предметную, пигментную, телевизионную, проекци¬онную. В рамках каждой методики выполняются
задания, включающие два способа действия с материалом: наглядно-действенный и зрительно-
вербальный.
Предметная методика развивает зрительные представления учащихся о пред¬метах внешнего мира
и способах действий с ними. Дети выполняют задания на ана¬лиз-синтез частей и опознание
предметов, на обобщение их по значимым признакам. Предметная методика реализуется в игре с
натуральными объектами, объемными моделями игрушками, элементами мозаики, конструктора. В
игровой деятельности объем предстает не изолированно, а в системе межпредметных отношений.
Очень важна организация педагогом дидактических и сюжетно-ролевых игр, так как дети со слабым
зрением не могут самостоятельно освоить большинство игр, в которых ведущую роль играет
зрительное восприятие. Один из вариантов предметной мето¬дики - моделирование из элементов
объемной мозаики и конструктора. Задания вы¬полняются по образцу при непосредственном его
восприятии, по памяти, словесному описанию и по собственному представлению объекта. Все это
обеспечивает развитие моторных способностей: движений рук, мелкой моторики пальцев, зрительно-
моторной координации целенаправленных действий с предметами; развитие про¬странственных
представлений и конструктивных навыков на основе сочетания зри¬тельного и осязательного
восприятия в процессе решения задач на конструирование; развитие памяти, мышления, речи,
воображения и творческой активности детей.
С целью развития простых и сложных форм зрительного восприятия исполь-
о зуются пигментные изображения черно-белые и цветные; контурные, силуэтные и
пг^Зполненные; предметные и сюжетные. В процессе выполнения задания учащиеся
О^Эализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют
в гч<сХодные и различные признаки, обобщают.
 Учащиеся обводят контур трафарета и копию при помощи педагога, на¬ходят неточности,
пропуски деталей. В других заданиях детям предлагается дорисо¬вать незаконченные контурные
изображения, построить рисунок по сетке, воспроиз¬вести по образцу цветовую гамму картинки.
Применение компьютерной техники и дисплеев позволяет создать комфорт¬ные условия для
восприятия. Специальная программа, введенная в компьютер, мо¬жет изменять форму, размер, цвет,
яркость, контраст изображений, режим предъяв¬ления (статический или динамический), освещенность
перцептивного поля. Все эти параметры подбираются индивидуально. Использование дисплея
позволяет обучать детей опознанию печатных знаков (букв, цифр), чтению, счету, развивать
зрительное восприятие печатной информации в сочетании с развитием памяти и мыслительных
операций.
Для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирова-ния глазных
заболеваний очень важно чередовать периоды восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз.
Такую возможность обеспечивает проекционная мето¬дика (кино и диапроекция), которая к тому же
позволяет вести фронтальную работу с группой детей. Особое значение имеет кинопроекционная
методика. Динамика объ¬ектов и действий в кино требует от зрителя особого внимания, умения
держать в па¬мяти детали сюжета, анализировать быстро сменяющуюся зрительную информацию, на
основе которой строится понимание сюжета.
Экскурсии как методика работы по развитию зрительного восприятия должны быть направлены на
актуализацию знаний, умений и навыков, полученных в ходе кабинетных занятиях. Экскурсии по
направленности деятельности учащихся подраз¬деляются на ориентирование (определение расстояний
до объектов, пространствен¬ных соотношений, ориентация на местности); обзорно-целевые,
обобщающие знания по пройденной теме; предметно-целевые, направленные на выполнение
конкретного задания (например, сбор растений, листьев, грибов и т. п.); комплексные

22. Трудовое воспитание и обучение слепых и слабовидящих учащихся.

Для слепых и слабовидящих детей трудовое воспитание и обучение служат также важным
средством коррекции, компенсации и восстановления нарушенных и недоразвитых функций, основой
их подготовки к жизни и труду в современном обществе. В этой связи труд занимает важное место в
системе учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях и школах для детей с
нарушением зрения.
Трудовое воспитание дошкольников. В дошкольных учреждениях трудовое воспитание направлено
на коррекцию недостатков познавательной деятельности, развитие процессов компенсации,
эстетическое воспитание, формирование черт личности у детей с нарушением зрения.
Особое внимание уделяется сенсорному воспитанию, которое может успешно осуществляться
лишь в условиях целенаправленной деятельности. При недостатке сенсорного опыта у детей
возникает,особая необходимость в использовании разнообразных дидактических приемов для
формирования у них образов. В связи с этим большое значение имеет изучение натуральных объектов.
В процессе их изучения воспитатель объясняет строение, форму, размеры, величину, фактуру и другие
признаки предмета. По мере накопления сенсорного опыта, ознакомления с предметами и орудиями
труда, технологией изготовления изделий (работа с природоведческим материалом, бумагой,
картоном, тканями и др.) у детей происходит обогащение представлений, развитие речи и мышления,
формируется эмоционально-эстетическое отношение к реальной действительности.
С помощью специальных упражнений осуществляется развитие восприятия, формирование
приемов и способов ориентировки в пространстве, корригирование двигательных нарушений,
обусловленных слепотой и слабовидением. 176
Трудовое обучение школьников. В связи с совершенствованием производства, появлением новых
видов труда и повышением уровня требований к квалификации рабочих встают задачи по
дальнейшему совершенствованию трудового обучения слепых и слабовидящих школьников. В
результате целого ряда теоретических и экспериментальных исследований разработаны новые
подходы к трудовому обучению слепых и слабовидящих. Они заключаются в обогащении содержания
трудового обучения элементами общетехнических знаний и умений, осуществлении связи трудового
обучения с общим и политехническим образованием, разработке содержания, методов и условий
трудовой подготовки, позволяющих реализовать резервные возможности компенсаторного развития
слепых и слабовидящих.
Трудовое обучение в специальной школе проходит три этапа, отражающие специфические и
возрастные особенности развития слепых и слабовидящих детей.
Трудовое обучение и воспитание в I-IV классах
В процессе трудового обучения учащихся начальных классов разрешаются как общие, так и
специальные задачи. К общим задачам относятся: воспитание трудолюбия, уважения к людям труда;
формирование начальных навыков культуры труда, бережного отношения к материалам,
оборудованию и окружающей среде; формирование элементарных приемов работы с различными
материалами и выращивания растений; ознакомление с элементами техники и доступной для
понимания детей спецификой профессий.
Программа трудового обучения включает элементы технического, сельскохозяйственного,
обслуживающего труда, творчес-ко-конструкторской деятельности.
При обучении техническому труду учащиеся получают знания об инструментах, материалах,
трудовых процессах, свойствах и способах обработки разных материалов, учатся пользоваться
рабочими инструментами, знакомятся с видами работ, доступными для них.
Программой предусматриваются приемы планирования, проведения расчетов, измерений,
графических работ. Изделия, выполненные учащимися, могут использоваться в качестве моделей,
технических игрушек, счетного материала, учебных пособий, применяемых на различных уроках и во
внеклассное время.
Изготовление различных учебных пособий и занимательных игр, используемых при изучении
программного материала, помогает учащимся глубоко и прочно овладеть знаниями по
общеобразовательным предметам и развивает творческие способности. Практическая трудовая
деятельность способствует обогащению словарного запаса учащихся, усвоению технической
терминологии, расширяет представления о качествах и свойствах предметов. 178
Сельскохозяйственный труд включает работу на учебно-опытном участке и в уголке живой
природы. На уроках школьники знакомятся с доступными для них работами по выращиванию
овощных и цветочно-декоративных растений. Наблюдение за ростом растений связывается со
знаниями по природоведению и с изучением природных явлений в окружающей жизни. Занятия в
уголке живой природы развивают у учащихся представления о животном мире, знакомят их с
характером труда по уходу за домашними животными.
Для каждого класса программа предусматривает примерный перечень практических работ на
учебно-опытном участке. Практические работы учащихся на школьном учебно-опытном участке
обогащают их предметные представления о живой природе, вооружают знаниями, имеющими большое
значение для повседневной жизни и трудовой деятельности. Эти работы помогают учащимся овладеть
элементарными практическими умениями сельскохозяйственного труда и свободно ориентироваться в
пространстве.
Занятия по обслуживающему труду направлены на ознакомление учащихся с продуктами питания,
тканями, мелкой галантереей, а также предусматривают формирование умений по уходу за одеждой,
жилищем, соблюдению личной гигиены. Содержание этих занятий должно согласовываться, быть
взаимосвязанным с содержанием коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке.
В программе определены содержание и объем знаний, дана краткая учебная характеристика
выполняемых учащимися лабораторных и практических работ, приведен перечень рекомендуемых
объектов учебного труда. Выбор объектов учебного труда осуществляется учителем. Особое внимание
уделяется формированию у детей общетрудовых умений, имеющих важное значение в любой
трудовой деятельности. Наиболее существенными из них являются планирование предстоящей
трудовой деятельности, организация труда и трудовая дисциплина, самоконтроль, оценка и учет
выполняемой работы, умение работать самостоятельно.
В процессе обучения труду необходимо максимально использовать знания и умения, полученные
детьми на уроках изобразительного искусства, математики, русского (родного) языка, природоведения.
Программа предусматривает знакомство учащихся с различными профессиями, доступными для
слепых и слабовидящих.
179
Выполнение практических работ должно составлять примерно 80-90% учебного времени.
Технические сведения сообщаются детям на специальных занятиях и в процессе выполнения ими
практических работ. Выбор видов работ для практических занятий осуществляется строго
индивидуально. Особое внимание обращается на соблюдение условий безопасной работы, охрану и
гигиену осязания и остаточного зрения.
Трудовое обучение и воспитание в V-IX (X) классах
В процессе трудового обучения слепых и слабовидящих детей в V-IX (X) классах продолжают
решаться как общие, так и специальные задачи. К общим задачам относятся: выработка осознанного
отношения к учебе, гражданское становление, нравственное, интеллектуальное и физическое развитие
личности; воспитание трудолюбия, потребности в труде, уважения к людям труда, качеств
рачительных хозяев, заботливого и бережного отношения к родной природе; формирование трудовых
умений и навыков, технических, технологических и первоначальных экономических знаний,
необходимых для участия в общественно полезном, производительном труде, применение знаний в
трудовой деятельности; расширение и углубление политехнического кругозора и развитие творческих
способностей на основе взаимосвязи трудового обучения с основами наук; ознакомление с
доступными для слепых и слабовидящих рабочими профессиями, побуждение к сознательному выбору
одной из них.
Кроме общих задач в трудовом обучении слепых и слабовидящих детей, решаются и специальные
задачи, обеспечивающие коррекцию и компенсацию зрительной недостаточности, конкретизацию
представлений, формирование приемов и способов двигательно-пространственной ориентации.
Особенности воспитания, формирования представлений, двигательно-пространственной
ориентировки слепых и слабовидящих определяют специфику в подборе видов, объектов и средств
труда.
Программой обучения предусматривается проведение экскурсий на предприятия, заводы, фабрики.
Этот этап трудового обучения сочетается с производительным трудом, связанным с участием
учащихся в изготовлении различных изделий, предусмотренных производственным планом учебно-
производственных предприятий общества слепых, а также промышленных предприятий.
В процессе выполнения сельскохозяйственных работ учащиеся получают знания и умения по
выращиванию типичных для данной местности овощных, плодово-ягодных, цветочно-декоративных
растений.
Обслуживающий труд предусматривает занятия по кулинарии, ремонту бытовой техники,
обработке тканей, уходу за одеждой. На этом этапе трудового обучения решаются не только учебно-
воспитательные, но и профориентационные задачи, поскольку этот этап обучения связан с
последующей профессиональной подготовкой учащихся.
Трудовое обучение и воспитание в IX (X) - XI (XII) классах
На этом этапе трудового обучения осуществляется широкопрофильная производственно-трудовая
подготовка учащихся с переходом в профессиональную.
 Виды и объекты технического труда, представленные в программах обучения, определены исходя
из целей и задач трудового обучения, резервных возможностей учащихся, основных тенденций
развития производства. Рассмотрим тенденции развития производства и профессионально-трудовые
возможности слепых и слабовидящих.
Современное производство, в том числе и на предприятиях общества слепых, условно можно
разделить на несколько групп:
182
1. Ручное производство. В этом виде производства широкое распространение получило
выполнение механосборочных, электро- и радиомонтажных работ, включающих сборку, монтаж,
наладку, настройку, подготовку деталей, а также испытание и устранение повреждений. Эти виды
работ требуют знаний по электро- и радиотехнике, технической механике, специальной технологии, а
также умения ориентироваться в производственных условиях, выполнять различные технологические
операции. Это предполагает применение технических рисунков, чертежей, электрических и
кинематических схем, ориентационных планов, технологических карт.
2. Частично- и комплексно-механизированное производство. При частичной механизации
производства в качестве основных орудий труда используются механизмы, реализующие энергию
электрического тока, сжатого воздуха и др. К ним относятся электрические и пневматические
отвертки, гайковерты, дрели, электрические контактно-сварочные устройства и др. Процесс труда
связан с опознаванием деталей, самоконтролем и регуляцией движений, ориентировкой в микро- и
макропространстве.
При комплексной механизации осуществляется управление механизмами, связанное с пуском,
ускорением, замедлением, регулировкой, остановкой и т. п. Требования к рабочему повышаются в
плане расширения объема знаний о механизмах и технологических процессах, овладения
производственными умениями и навыками. Для понимания принципа работы механизмов необходимо
знание кинематических и электрических схем. Овладение технологическими процессами, приемами
работы предполагает применение технологических карт, ориентационных планов, графических
изображений механики движений в целях рациональной организации процесса
труда.
3. Частично- и к ом п л ек сно - автоматизиро-ванное производство. При частичной автоматизации
производственных процессов основными средствами труда являются механические автоматы и
полуавтоматические электронные устройства. Обеспечение целостного технологического процесса
осуществляется главным образом человеком. Он регулирует взаимосвязь и взаимодействие
технических управляющих устройств ^выполняющих отдельные производственные операции. Этот
вид труда требует от человека теоретических и практических знаний основных законов механики,
электротехники, технологического процесса, овладения приемами и спо-
183
собами чтения и выполнения графических изображений. Эти знания должны давать возможность
человеку предвидеть развитие той или иной ситуации, прогнозировать способы решения
технологических задач.
 23. Роль семьи в воспитании ребенка с нарушением зрения. Специфика, задачи и содержание
семейного воспитания ребенка с нарушением зрения.
На нравственный облик ребенка влияет вся жизнь
семьи с ее повседневными заботами, бытом, устоями.
Через семью ребенок приобщается к культуре общест-
ва, приобретает опыт общения, что в значительной сте-
пени определяет характер его взаимоотношений с окру-
жающими людьми в последующей жизни.
В свое время Ж.-Ж. Руссо заметил, что каждый по-
следующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее
влияние, чем предыдущий. Уникальность домашнего вос-
питания объясняется прежде всего его первичностью, осо-
бой значимостью близких взрослых в жизни ребенка в силу
его биологической и психологической зависимости от них.
Важнейшие функции семьи — продолжение рода (репро-
дуктивная), хозяйственная, восстановительная (организа-
ция досуга, рекреативная), воспитательная
Чувства родителей в своем развитии проходят несколько
стадий от неконструктивных, стрессовых реакций к появле-
нию адекватной оценки ситуации, позволяющей принимать
оптимальные решения (Е.И. Исенина, Д. Льютеман, В.М. Рах-
манов): 1 стадия — шок, 2 стадия — понимание, 3 стадия —
«защитное отрицание», 4 стадия — «принятие глухоты»,
5 стадия — конструктивные действия.
Стадии шока, понимания, защитного отрицания зани-
мают недели, а стадия принятия и действия длится всю
жизнь, но только после того как пережиты предыдущие.

Существуют разные типы отношений родителей

к глухому ребенку:
• полное принятие: родители понимают и принимают
глухоту ребенка, ищут способы разрешения проблем, от-
носятся к нему с любовью и теплотой. Такой тип отно-
шений способствует формированию у ребенка высокой,
самооценки и адекватной личности;
• сверхопека: родители освобождают ребенка от обязан-
ностей, мера помощи значительно превышена, дети ста-
новятся несамостоятельными и зависимыми;
• нереалистическое отношение: родители отказывают-
ся признать, что их ребенок глухой, ставят перед ним
сложные задачи. Такой ребенок начинает чувствовать

себя одиноким и несчастным, так как не может соответ-

 ствовать требованиям и отвергается близкими людьми;
• безразличие: неосознанные чувства и жизненные цен-
ности родителей приводят к эмоциональному неприятию
ребенка, которое проявляется в избежании общения
с ним, отсутствии попыток понять, полюбить его. Этот
тип отношений наиболее опасен для развития ребенка.

24. Понятие о гигиене и охране зрения. Офтальмо-гигиенические рекомендации по

организации учебного процесса лиц с нарушениями зрения.

Гигиенические мероприятия в целях охраны остаточного зрения у детей должны быть направлены
на создание условий, облегчающих работу зрительного анализатора. Должно предупреждаться
утомление и последующее снижение функциональных возможностей глаза. Быстро возникающее
зрительное утомление приводит к резкому снижению работоспособности детей, что отражается на их
общем состоянии. Чрезмерные зрительные нагрузки в неблагоприятных условиях, особенно при
необратимых, глубоких повреждениях зрительного анализатора, могут приводить к утомлению и
ухудшению общего состояния организма ребенка в целом.
При установлении режима дня для детей с нарушением зрения, при регламентировании различных
учебных нагрузок следует иметь в виду не только различные факторы, определяющие характер
внешних условий, в которых приходится работать ребенку, но и общее состояние его организма -56
наличие других дефектов в его органах и функциональных системах, а также ослабление организма
вследствие перенесенных заболеваний. Своевременная смена видов деятельности, и обстановки, в
которой проводятся учебные занятия, может содействовать повышению работоспособности детей. Так,
периодическая перемена положения тела во время урока или занятий предупреждает появление
утомления. На занятиях, связанных с напряжением глазных мышц (рисование, лепка, вышивание),
время от времени надо отвлекать детей от работы рассказом или показом наглядных пособий, чтобы
переключить зрение с близкого расстояния на далекое и дать отдых глазам.
Важная роль в охране зрительного анализатора и его функций принадлежит вспомогательным и
защитным частям глаза, которые, в свою очередь, требуют бережного ухода и соблюдения
гигиенических требований.
Профилактика зрения предполагает уход за вспомогательными и защитными частями глаза не
только со стороны их эстетического вида, но и со стороны сохранения зрения. Неправильное
использование косметических средств может привести к раздражениям и воспалительным процессам.
Особое внимание обращается на правильную с гигиенической точки зрения организацию
просмотра диапозитивных фильмов и телевизионных передач. В основе гигиенических мероприятий
по охране зрения у детей лежит рациональное освещение рабочего места и помещений. Освещенность
рабочего места, лестниц, коридоров, спален, игровых комнат и особенно физкультурных залов в
дошкольных учреждениях и школах для слепых и слабовидящих детей должна быть намного выше,
чем в массовых школах и дошкольных учреждениях.
Глаз лучше приспособлен к дневному освещению, поэтому в дошкольных учреждениях и школах
для детей с нарушением зрения следует вводить наиболее близкое к нему люминесцентное освещение.
Спектр излучения люминесцентных ламп близок к спектру дневного света. Современные
люминесцентные лампы обладают равномерным свечением и дают мягкий рассеянный свет. Яркость
их ниже яркости нити накала электрической лампы. В отличие от ламп накаливания они почти совсем
не создают теней и бликов на освещаемой поверхности. В организации гигиенической работы с
детьми, имеющими нарушения зрения, следует руководствоваться нормативными материалами
Министерства здравоохранения.
57
Лрчрбно-воегтановительная работа в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушением
зрения осуществляется врачами-специалистами (окулист, педиатр, психоневролог) и средним
медицинским персоналом (медсестры). В своей работе врачи руководствуются соответствующими
приказами, инструкциями, методическими рекомендациями и другими документами, издаваемыми
органами здравоохранения. Вся лечебная работа направлена на максимальное восстановление,
улучшение и охрану зрения детей.
С этой цедью проводятся следующие мероприятия:
а) консервативное лечение глазных заболеваний (медикаментозная терапия, оксигенотерапия,
физиотерапия и др.);
б) своевременное направление детей, нуждающихся в хирургическом лечении, в глазной
стационар;
в) активное плеоптическое и плеопто-ортоптическое лечение;
г) назначение очковой коррекции;
д) подбор специальных средств коррекции.

25. Роль и значение тифлотехники в обучении и социально-трудовой реабилитации

инвалидов по зрению. Классификация и характеристика тифлотехнических устройств.

Тифлотехника - специализированная отрасль приборостроения, занимающаяся разработкой общих

и специальных принципов конструирования и производства различных тиф-лотехнических средств,
предназначенных для лиц с нарушением зрения. Тифлотехника играет существенную роль в трудовой
и социальной реабилитации инвалидов по зрению. Современная тифло\ехника развивается по трем
основным направлениям: учебная, производственная и культурно-бытовая. В своем развитии
Тифлотехника опирается на офтальмологию, тифлопсихологию, физиологию, радиоэлектронику,
телемеханику и автоматику, биомеханику, тесно связана с инженерной психологией, эргономикой,
технической эстетикой, теорией связи, некоторыми направлениями кибернетики (технической,
биологической).
Задачей учебной тифлотехники является оптимизация учебного процесса при обучении основам
наук, а также политехническая и производственная подготовка слепых и слабовидящих.
Производственная тифлотехника связана с решением задач по обеспечению инвалидов по зрению
возможностью выполнять с помощью специальных тифлотехнических приборов и приспособлений
производственные операции, ранее им недоступные, включая и контрольно-измерительные работы.
Производственная тифлотехника способствует совершенствованию технологии производства,
облегчает и повышает производительность труда инвалидов по зрению, обеспечивает соблюдение
норм техники безопасности на рабочих местах, дает возможность людям с нарушенным зрением
осваивать новые профессии и виды квалифицированного труда.
В задачи культурно-бытовой тифлотехники входит разработка и создание специальных средств,
облегчающих ориентировку слепых и слабовидящих в пространстве и расширяющих возможности
восприятия ими окружающих предметов и явлений, выполнения культурно-бытовых обязанностей в
семье, участия в общественной жизни.
Характеристика тифлотехнических устройств
Существует немало разнообразных оптических средств, технических приспособлений, машин и
аппаратов, которые предназначены для слабовидящих и слепых.
К оптическим средствам относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки
(микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуля-ры, накладные
оптические средства для слабовидящих, предназначенные для чтения, письма, рисования (рис. 22-26),
проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы). Все эти средства могут быть
использованы для зрительных работ на близком и далеком расстоянии.
Разработаны телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие
получить увеличение до 60 раз. Яркость и контрастность изображения на телеэкране могут
регулироваться самим учеником. В большинстве телевизионных устройств увеличение изображения
изменяется плавно с помощью объектива с переменным фокусным расстоянием. Различают
телевизионные устройства индивидуального и коллективного пользования. При обучении
слабовидящих используются специальные замкнутые телевизионные системы, позволяющие
осуществить фронтальные методы обучения.
Существуют различного вида дисплеи для слабовидящих, работающие по принципу
преобразования входной кодовой информации в изображение знаков и символов на сегментных,
матричных или растровых индикаторах. Для лиц, страдающих дефектом полей зрения (трубчатое
зрение, гемианопсия), пред-
199
назначены специальные оптические системы, изменяющие в необходимых пределах поле зрения.
В случаях, когда зрение ухудшается в условиях повышенной освещенности, используются
светозащитные корригирующие линзы из цветного или бесцветного стекла с покрытием.
Для незрячих и слабовидящих разработаны и выпускаются различные по сложности технические
устройства и приспособления: приспособление для вдевания нитки в иголку, трость для обеспечения
возможности самостоятельного передвижения, грифель и приборы для измерений (рис. 27-29),
специальные пишущие машинки для незрячих и др. Имеются специальные приборы для рельефного
черчения и рисования. Существует специальная система «Говорящая книга», представляющая собой
тиражированные на грампластинках и магнитофонных лентах записи книг и специальные устройства
для проигрывания.
Для ориентировки слепых в пространстве применяются трости, а также ультразвуковые локаторы,
излучающие и принимающие отраженные от предметов сигналы, содержащие информацию о
направлении и расстоянии до предметов, различного вида звуковые маяки.