Министерство социального обеспечения, материнства и детства Курской области

Областное казенное учреждение социального обслуживания

«Курский социальный профессионально – реабилитационный центр «Ресурс»

Утверждаю
директор ОКУСО «Курский СПРЦ «Ресурс»
____________________Д.Ю.Лунин
«___» ___________ 2023 г.

Программа индивидуальной коррекции самооценки

подростков с ментальными нарушениями
«Я себя знаю»
педагога-психолога Абакумовой К.Н.

Принято
на инструктивно-методическом
совещании
«_____» _________________20___ г.

Курск, 2023-24 г.
 СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка………………………………………………………..2
Условия реализации программы……………………………………………...7
Тематический план………………………………………………………….....9
Литература ………………………………………………………….................13
Приложение 1 ….……………………………………………………………...14
Приложение 2………………………………………………………………….28

1
 Пояснительная записка

Центральной характеристикой любой личности является Я-концепция.

Составной и неотъемлемой частью Я-концепции является самооценка ―
оценка самой личностью себя, своей внешности, места среди других людей,
своих качеств и возможностей. Самооценка является системообразующим
ядром индивидуальности человека, которая во многом определяет его
жизненные позиции, уровень его притязаний, всю систему оценок.
Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность
человека, то есть во многом обусловливает динамику и направленность его
развития.
А.И. Липкина считает, что самооценка подразумевает под собой
«известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям,
возможностям, физическим и духовным силам»1.
М.А. Резниченко пишет: «Самооценка – это личностное суждение о
собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных
индивиду»2.
В психологической литературе выделяют несколько источников
формирования самооценки, которые изменяют вес значимости на разных
этапах становления личности: оценка других людей, круг значимых людей
или референтная группа, актуальное сравнение с другими, сравнение
реального и идеального, изменение результатов своей деятельности.
Самооценка представляет собой центральное образование личности
подростка. Она в значительной степени определяет его социальную
адаптацию, является регулятором поведения и деятельности. Формирование
самооценки происходит в процессе деятельности и в ходе межличностного
взаимодействия. Отношение человека к самому себе является наиболее
поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря
на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое
место. Самооценка включает в себя два компонента: когнитивный и
эмоциональный. Первый отражает знания человека о себе, второй – его
отношение к себе.
Исследователями были выделены три уровня сформированности
когнитивного компонента самооценки.

1
Липкина, А.И. Самооценка школьника [Текст] / А.И. Липкина. – Москва: Просвещение, 1976. – с.25.
2
Резниченко, М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной
работы [Текст]: Вопросы психологии / М.А. Резниченко. – 2006. – № 3 – С. 31.
2
 Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной
самооценкой: преимущественной ориентацией подростков при обосновании
самооценки на значение своих особенностей; наличием способности к
обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества;
каузальной атрибуцией за счёт внутренних условий; глубоким и
разносторонним содержанием самооценочных суждений; употреблением их
преимущественно в проблематичных формах.
Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления
реалистичных самооценок: ориентация подростков при обосновании
самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных
фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счёт внешних
условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого
содержания; их реализация как в проблематичных, так и в категоричных
формах.
Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью
самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями,
отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов,
каузальной атрибуцией за счёт субъективно неуправляемых условий,
неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблений их
преимущественно в категоричных формах.
У детей с отклонениями в развитии дисгармонии подросткового
возраста встречаются чаще и выражены значительнее, происходит влияние
специфических нарушений и неблагоприятных социальных факторов на
психическое развитие – все это может привести к стойкой дезадаптации и,
как следствие, неблагоприятному развитию личности.
Эмоциональная переработка информации о собственной физической
неполноценности может привести к формированию неадекватной
самооценки, способствовать созданию патологических защитных
механизмов. Эти переживания отрицательно влияют на эффективность
лечения.
Дети и подростки с задержкой психического развития (далее ЗПР)
являются самой многочисленной категорией детей с дизонтогенетическим
развитием. Эффективное их включение в социальную среду и активная
деятельность в ней возможны только при конструктивном решении встающих
коррекционно-развивающих задач. Вопреки широкой распространенности
исследований феномена самооценки, в литературе по специальной
психологии недостает комплексных исследований самооценки у детей с ЗПР
в подростковом периоде развития. Вместе с тем, изучение данного феномена
подростков с ЗПР имеет чрезвычайно важную ценность, так как самооценка
3
обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности, занимает
главное место в процессе развития самосознания, включена во множество
связей и отношений с другими психическими образованиями, каждый из
которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корригируется
и направляется ее непосредственным воздействием. Коррекция неадекватной
самооценки как одной из индивидуально - личностных свойств индивида
непосредственно связано с проблемами воспитания, обучения и развития.
Статистика проведенных исследований показывает, что подростки с
данным видом нарушений характеризуются неадекватно повышенной
самооценкой, несформированностью критичного самооценивания, а также
адекватного уровня притязаний. Очень важно у таких детей формировать
адекватное самоотношение к себе, способность к самоанализу, усвоение
мнения о самом себе со стороны других (одноклассников), демонстрацию
своей значимости, а также правильную систему похвалы и критики как в
адрес самого себя, так и других3.
У подростков с умственной отсталостью наиболее существенным
нарушением психической деятельности является недостаточность
критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять
целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.
При легкой умственной отсталости очень высокая самооценка обусловлена
снижением критичности, недостаточной рефлексивностью,
инфантильностью, а также гиперкомпенсаторной реакцией, вызванной
сложным взаимодействием социальных факторов, возникающих на фоне
чувства малоценности и наличии низких оценок со стороны окружающих.
Очень высокий уровень самооценки почти в 2 раза чаще встречается у
подростков с умственной отсталостью, в сравнении с нормативно
развивающимися подростками. А вот низкий уровень обобщенного
показателя самооценки в обеих группах встречается очень редко.
Таким образом, неадекватные показатели самооценки у подростков с
умственной отсталостью — это результат недостаточной рефлексивности,
инфантильности личности, неудовлетворенности социогенных потребностей,
это реакция на осознание собственного нарушения в развитии, а также
реакция на мнение о подростке от социального окружения. Очень высокий
уровень самооценки почти в 2 раза чаще встречается у подростков с
умственной отсталостью, в сравнении с нормативно развивающимися
подростками. А вот низкий уровень обобщенного показателя самооценки в
обеих группах встречается очень редко.
3
Конева И. А, Карпушкина Н. В. К проблеме самооценки подростков с задержкой психического развития и ее
коррекции // Проблемы современной науки и образования. Изд-во: Олимп (Иваново). 2016. № 30 (72). С.
110-111.
4
 Таким образом, неадекватные показатели самооценки у подростков с
умственной отсталостью — это результат недостаточной рефлексивности,
инфантильности личности, неудовлетворенности социогенных потребностей,
это реакция на осознание собственного нарушения в развитии, а также
реакция на мнение о подростке от социального окружения.
Трудности подростков с умственной отсталостью в установлении
межличностных отношений, бедность социальных контактов, снижение
способности к анализу, синтезу, обобщению и т.д. осложняют развитие
социальной идентичности, затрудняя осознание включенности в группу и
«значимости другого». Результаты теоретико-экспериментального
исследования подтвердили важную роль «значимого другого» в развитии
самооценки у респондентов с умственной отсталостью, несмотря на то, что
процесс «отзеркаливания» мнения окружающих у этой группы подростков
более слабый, в сравнении с подростками с нормативным развитием.
В самооценке детей с аутизмом и умственной отсталостью наблюдается
не только отставание, характерное для умственной отсталости в форме
завышенной самооценки, но и неравномерность в виде «островковости»
характерной для аутизма. Исследование уровня притязаний детей с аутизмом
и умственной отсталостью выявило заниженный уровень, а также 2 способа
выполнения заданий и показало следующие результаты:
1. Эмоции детей на успех и неуспех неадекватны, при этом дети
совершали атипичные шаги;
2. Эмоции детей неадекватны, но дети совершали типичные
(адекватные) шаги.
Атипичные шаги детей были связаны со стереотипностью выполнения
заданий. Таким образом, способы выполнения заданий несут в себе
перверсии. Тогда как у детей с умственной отсталостью уровень притязаний
неадекватно завышен, а способы выполнения заданий не были искаженными.
Экспериментальное изучение особенностей самооценки у подростков с
ДЦП установило, что средний уровень самооценки (адекватный) имеет
меньшая часть подростков с ДЦП, гораздо более распространен среди
подростков с ДЦП неадекватно заниженный уровень самооценки, высокий
уровень самооценки у подростков с ДЦП отмечен не был.
Наиболее значимые компоненты, определяющие неадекватность
самооценки, – это низкая оценка подростками с детским церебральным
параличом своей внешности и недостаток уверенности в себе, что является
главной особенностью самооценки подростков с ДЦП. Низкий уровень
самооценки связан с интропунитивным психотипом, присущим большинству
5
подростков с ДЦП, что предполагает склонность к сомнениям в своих силах
и самоанализу.
Заболевание и инвалидность часто формируют негативный образ «Я»,
патологические жизненные установки, нарушение личностного развития.
Также этому способствуют специфические условия, в которых вынужден
находиться ребенок. Все это способствует развитию эгоцентризма,
пассивности, сознания собственной исключительности и невнимательности к
окружающим, дети не способны к адекватной оценке своих поступков, а
также к оценке поведения окружающих людей. Поэтому так важно
формировать у подростков с ментальными нарушениями позитивное
восприятие себя и адекватную самооценку.

6
 Условия реализации программы
Данная коррекционная программа имеет цель – формирование
адекватной самооценки подростков с ментальными нарушениями.
Задачи программы:
1. Информационные:
- Выявить знания подростка о самом себе.
- Диагностировать способности, предпочтения, характерологические
особенности.
-Проинформировать о способах оценки своих поступков, решений, а
также возможностей.
2. Коррекционно - развивающие:
- снижение уровня тревоги,
- формирование положительно настроенной личности в подростке,
- развитие умения слушать и адекватно воспринимать услышанное,
- развитие логического мышления в процессе анализа своих поступков
(Почему ты так сделал \ сказал? Как бы ты поступил иначе?),
- развитие связной устной речи, умения сформулировать мысль в
соответствующее высказывание в процессе беседы.
Мишени коррекции:
А) когнитивный уровень - мыслительные операции (анализ и синтез,
обобщение, абстрагирование, сравнение, противопоставление),
Б) эмоциональный уровень – личностная тревожность.
Целевая аудитория: получатели услуг ОКУСО «Курский СПРЦ
«Ресурс», имеющие первичные признаки неадекватной самооценки.
Форма работы: индивидуальная.
Количество занятий - 10.
Продолжительность – 40 минут.
Периодичность - 2 раза в неделю.
Этапы работы: диагностический, коррекционно-развивающий,
оценочный.

7
 Полную диагностику познавательной, регуляторной, интегративной
сфер, а та же личностных особенностей и особенностей межличностных
отношений получатели услуг проходят при поступлении, поэтому в данной
программе нет необходимости делать ее дополнительно. На данном этапе мы
получаем данные о том, какие получатели услуг имеют трудности с
самооценкой.
Диагностический этап включает дополнительное обследование
получателя услуг, уточняющее особенности самооценки (представлений о
себе, своих способностях и возможностях). Для решения данной задачи
применяются методика «Линия жизни», анкета учащегося (интересы,
склонности, способности, самооценка учебной деятельности, роли в
коллективе), анкета по выявлению направленности и характера
познавательных интересов (Приложение 1).
Коррекционно-развивающий блок включает формы и методы
воздействия на когнитивно-эмоциональную сферу, способствующие
формированию адекватной самооценки.
Оценочный этап включает повторную диагностику уровня самооценки.
Используемые методические приемы: беседа, наблюдение, техники
установления контакта, техники активного слушания, проективные методы,
обращение к личному опыту детей, тестирование, арт-терапевтические
методы (сказкотерапия, песочная терапия, изобразительная деятельность),
рефлексия результатов (самооценивание, взаимное оценивание).
Ожидаемые результаты: сформированность у получателей услуг
критичного понимания своих возможностей, ограничений, социального и
интеллектуального статуса, улучшение социальной адаптации за счет
постановки реалистичных целей и способности рассчитать свои
возможности.

8
 Тематический план.

Занятие Методики, упражнения Оборудование Время

1. Моя Цель: выявить знания Не требуется 10
жизнь. подростка о самом себе,
оценить смысло-жизненные
ориентации.

Введение
Разъяснение цели, структуры,
количества и длительности
занятий.

Методика «Линия жизни» Бумага А4, 30

Построение графика линейка,
прошлого, настоящего и простой и
будущего с отметками цветные
значимых событий жизни. карандаши.

2. Кто я? Цель: выявить способности, Бланк анкеты 20

предпочтения,
характерологические
особенности.
Анкета учащегося
(интересы, склонности,
способности, самооценка
учебной деятельности, роли в
коллективе)

Анкета по выявлению Бланк анкеты 20

направленности и характера
познавательных интересов
3. Мой мир Цель: выявить типичные Метафорические 40
эмоциональные реакции при карты «Окна и
взаимодействии с двери»
окружающими,
проанализировать их плюсы и
минусы.
Работа с метафорическими
картами «Окна и двери»
4. Цель: снижение уровня
Песочный тревоги, снижение
9
художник психофизического напряжения
Упражнение «Здравствуй, Световая 10
песок!» (Приложение 2) песочница,
сухой песок.
Упражнение «Страна Световая 30
волшебника» (Приложение 2) песочница,
сухой песок,
фигурки для
песочной
терапии
5. Цель: развитие мышления,
Внимание! воображения,
зоопарк пространственных
представлений.
Игра «Что может произойти, Бланк со 10
если…» (Приложение 2) стимульным
материалом,
карандаш.
Упражнение «Песочный Световая 5
дождик» (Приложение 2) песочница,
сухой песок.
Упражнение «Строим зоопарк» Световая 25
(Приложение 2) песочница,
сухой песок,
плоские
трафареты
животных,
бумага, ластик,
линейка,
карандаши
6. Строим Цель – развитие мышления и
логику! речи.
Упражнение «Найди лишнее Бланк со 20
слово» стимульным
материалом,
карандаш
Упражнение «Причины и Бланк со 10
следствия» стимульным
материалом
Упражнение «Расслабление» Сенсорная 10
комната,
релаксационная
музыка.
7. Цель – развитие мышления и
10
 речи, формирование
позитивной направленности
личности.

Игра «Продолжи Бланк со 10

предложения» стимульным
материалом,
карандаш
Упражнение «Воспоминание Бумага, цветные 30
об уверенности» карандаши,
краски, уголь,
пастель, кисти,
ластик, емкости
для воды,
палитра
8. Яркий Цель – развитие мышления и
человек речи, осознание
конструктивных и
деструктивных моделей
поведения.

Игра «Найди связь» Бланк со 10

стимульным
материалом,
карандаш
Упражнение «Подходящий Колода 30
зонтик» метафорических
карт «Зонтики»
9. Мои Цель – развитие мышления и
плюсы и речи.
минусы
Игра «Невероятные фантазии» Бланк со 10
стимульным
материалом,
карандаш
Упражнение «Самохвальство» Бумага, ручка 10
Упражнение «Принятие себя» Бумага, ручка 20
10. Я себя Упражнение «Коллаж Ватман, клей, 40
знаю перспектив» вырезки из
журналов,
цветные
карандаши,
маркеры, кисти,
краски, гуашь,
11
 пастель

12
 Используемая литература

1. Гераськина Г. Метафорические карты «Зонтики». Метафора

совладания с трудными жизненными ситуациями. – М.: Генезис, 2020. – 16 с.
2. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные,
развивающие и адаптирующие игры. — СПб.: Детство-Пресс, 2002.
3. Гудкова Е.Д. Методы повышения самооценки. Практикум / Е.Д.
Гудкова // Социальное обслуживание семей и детей: научно-методический
сборник. – 2016 – Вып. 9 : Теоретические и практические аспекты работы
психолога в учреждении социального обслуживания населения.. – С. 195 –
209
4. Гущина Т.Н. Я и мои ценности: тренинг для старшеклассников.
Ярославль, 2006.
5. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по
креативной терапии. — М.: Речь, 2003.
6. Конева И. А, Карпушкина Н. В. К проблеме самооценки
подростков с задержкой психического развития и ее коррекции // Проблемы
современной науки и образования. Изд-во: Олимп (Иваново). 2016. № 30 (72).
С. 110-111.
7. Королева Ю.А. Роль «значимого другого» в развитии самооценки
подростков с умственной отсталостью //Казанский педагогический журнал. -
№2. – 2020. С. 274-278.
8. Липкина, А.И. Самооценка школьника [Текст] / А.И. Липкина. –
Москва: Просвещение, 1976. – 64 с.
9. Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам.
Отечественный и зарубежный опыт / Сборник статей — «КогитоЦентр»,
2012.
Павлова О. С. Изменение самооценки под влиянием инвалидизирующего
заболевания // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2020.
–№ 11 (ноябрь). – 0,4 п. л. – URL: http://e-koncept.ru/2020/202044.htm.
Резниченко, М.А. Особенности самооценки старших школьников при
овладении способами учебной работы [Текст]: Вопросы психологии / М.А.
Резниченко. – 2006. – № 3 – С. 35-44.
10. Сократова Е. В. Особенности самосознания детей со сложным
нарушением развития (аутизм - умственная отсталость) // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А. И.
Герцена. – 2008. - С.467 – 474.

13
 Приложение 1.
Диагностические методики, использованные в программе.

Методика «Линия жизни» (А.А. Кроник) Вариант 2

Цель: выявить ресурсные и проблемные этапы жизни клиента.
Обратить внимание клиента на его собственные ресурсы. Возраст: со
старшего подросткового возраста. Форма проведения: индивидуальная,
групповая. Оборудование: лист бумаги, карандаши, мелки или краски.
Процедура проведения:
«На листе бумаги начертите горизонтальную линию. Отметьте слева
крайнюю точку линии – это начало вашего жизненного пути. От этой точки
по линии слева направо отложите равные отрезки, каждый из которых
условно соответствует трем годам вашей жизни. Недалеко от правого конца
линии отметьте точку – это сегодняшний день. Представьте, что
получившаяся линия является графическим изображением вашего
жизненного пути. Начните слева. Постарайтесь вспомнить первые три года
вашей жизни. Возьмите карандаш(и) и раскрасьте, рассматриваемый отрезок,
цветом(цветами), которые как вам кажется, смогли бы отразить основные
настроения, эмоции, переживания этого периода. Проделайте то же самое со
всеми остальными отрезками вашего жизненного пути».
Расспросить о цветах, в особенности о темных.
Что помогло вам пережить тяжелые события?
На какие ресурсы вы опирались?

Анкета по выявлению направленности и характера

познавательных интересов
(составитель О.Б. Островский, к.п.н., доцент кафедры методики
обучения истории и обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена)

I. Составьте рейтинг учебных предметов. Выпишите в столбик все

предметы, которые вы изучали в прошлом учебном году и будете изучать в
этом учебном году. Сколько получилось всего? Поставьте эту цифру напротив
самого любимого предмета. Напротив самого нелюбимого предмета
поставьте цифру 1. Остальные предметы распределите строго по местам в

14
этом диапазоне (чем интереснее для вас предмет, тем больший балл Вы ему
присваиваете).
Комментарий: данный вопрос анкеты направлен на выявление
предметной направленности интересов учащихся. По предметной
направленности познавательные интересы делятся на гуманитарные
(обществознание, история, право, история художественной культуры,
литература, краеведение, география); лингвистические (русский язык,
иностранный язык); естественнонаучные (физика, химия, биология,
география, краеведение), физико-математические (физика, алгебра,
геометрия, черчение), практические (черчение, физкультура, труд, ОБЖ),
эстетические (литература, ИЗО, музыка).
Если количество явных гуманитариев (школьников с гуманитарной
направленностью познавательных интересов) в классе превышает 50%,
можно вести обучение, считая оптимальные возможности этих учеников
нормой для данного класса. При этом недопустимо обучение гуманитарным
предметам по программам повышенного уровня учеников с ярко
выраженным интересом к физико-математическим или естественнонаучным
дисциплинам. Повышенный уровень преподавания предполагает объемные
домашние задания, поисковые и творческие работы по гуманитарным
предметам. Негуманитариев такие задания будут отвлекать их от
доминирующей склонности, порождать негативную эмоциональную
реакцию, быстро переносимую на личность учителя и отношение к предмету.
Не менее важно знать, какой процент составляют ученики с аморфными
интересами. В их рейтинге на первом месте может стоять история или
литература, на втором – алгебра, на третьем – физкультура, на четвертом –
химия, на пятом – иностранный язык и т.п., т.е. существует большой разрыв
между предметами одной группы. Это показатель несформированности и
неосознанности интересов. В массовой школе, вплоть до XI класса такие
ученики составляют большинство. Борьба за трансформацию аморфных
познавательных интересов ученика в относительно устойчивые – важнейшая
и труднейшая задача учителя, поле педагогической конкуренции. Следует
помнить, что учащиеся с аморфными интересами, как правило, принимают
предметную направленность интересов, определяемую группой явных
гуманитариев или негуманитариев, составляющих авторитетную часть
класса. Одним из критериев эффективности обучения является максимальное
сокращение этой группы учащихся и переход их в одну из вышеописанных
категорий. Добровольный переход ученика из класса, например, социально-
экономического профиля в иной профильный класс следует рассматривать
как положительный результат обучения: этот ученик понял, что социально-
экономические науки – не его призвание, осознал иные познавательные
15
интересы, и у него есть время для специализации в избранной области.
Добровольный переход ученика из профильного класса в базовый – признак
аморфности познавательных интересов, нежелания или неспособности
преодолеть лень, свидетельство целенаправленного педагогического
противодействия (со стороны товарищей из числа тех, у кого интересы не
сформированы; со стороны недальновидных родителей, привыкших за много
лет к формальному выполнению домашних заданий, и часто жалующихся на
перегрузку своих детей; со стороны "сердобольных", т.е., как правило,
малоквалифицированных учителей и классных руководителей, которые на
фоне специалистов, работающих по программе повышенного уровня,
неуклонно теряют свой авторитет и влияние на детей).

II. Предмет (указать какой) нравится Вам потому, что (отметьте все
ответы, которые Вы считаете для себя важными):
Его знание необходимо каждому человеку.
Его знание необходимо любому россиянину.
Его знание важно для настоящего петербуржца.
Дает интересную информацию.
Учит думать, анализировать, сравнивать.
Я хотел (а) бы еще больше времени уделять данному предмету.
Его изучение связано с моими жизненными планами.
Нравится учиться вообще.
Занимаюсь этим предметом с удовольствием. Легко дается.
Легко дается. Не требует много времени на подготовку.
Позволяет проявить мои знания и способности.
Свободно чувствую себя на уроках.
Позволяет свободно общаться с товарищами.
Нравится учитель.
Изучение этого предмета встречает поддержку моих родителей.
Предмет пользуется популярностью в классе, среди моих товарищей.
Изучаю потому, что так положено.

16
 Комментарий: вопрос II направлен на выявление мотивации
(внутренних побудителей) интереса учащихся к изучению любимого
предмета. В анкете в завуалированной форме даны все основные мотивы
познавательного интереса:
широкие социальные мотивы – общечеловеческие, патриотические,
региональные (позиции 1-3). В советское время они были, чаще всего,
вербальными – общепринятой официальной отговоркой, равнозначной,
фактически, позиции 17. С середины 1980-х гг. у большинства учеников,
указавших эти мотивы, они действительно наполнились реальными
чувствами и переживаниями. Тем не менее, если широкие социальные
мотивы являются единственными, не сочетаясь с другими, они не считаются
показателями познавательного интереса.
Информационный мотив (позиция 4) – будучи единственным или не
сочетаясь с каким-либо мотивом группы 4-7, 11, свидетельствует лишь о
ситуативном интересе. Показателем его перехода на относительно
устойчивую стадию является сочетание информационного мотива со
стремлением выйти за рамки программы (позиция 6). Главным двигателем
развития личности ученика, показателем эффективности обучения и
гарантией устойчивости интереса является мотив осознания собственного
роста (позиция 5). В сочетании с информационным мотивом он способен
компенсировать все остальные мотивы интереса.
Мотив практической значимости предмета (позиция 7) в младших
классах вербален, - из области детских мечтаний. В этом возрасте он не
оказывает реального влияния на интерес учеников. Его роль резко возрастает
в старших классах. Большинство учащихся указывает этот мотив
применительно к литературе и математике, поскольку эти предметы все
сдают на экзаменах в школе, а литературу – во всех вузах.
Мотив широкой любознательности (позиция 8) часто упоминается в V-
VШ классах. Как правило, он является показателем аморфности интересов,
когда ученика привлекает не результат познавательной деятельности, а сам
процесс учения – делания и связанное с ним общение. Увеличение учебной
нагрузки и дифференциация интересов учащихся в VШ-ХI классах ведут
почти к полному его исчезновению. Он упоминается, всегда в сочетании с
другими мотивами, только самыми способными учениками.
Мотив интеллектуально-духовной радости (позиция 9) – один из
показателей глубины и устойчивости интереса, его яркой эмоциональной
окрашенности. В младших классах, когда у большинства учащихся
конкретно-образное мышление преобладает над абстрактно-логическим, этот
мотив по частотности упоминания находится на втором месте после
17
информационного. С началом систематических курсов и, особенно, учебной
специализации, он сохраняется, в основном, у школьников с ярко
выраженным интересом. У многих учеников мотив интеллектуально-
духовной радости сочетается с мотивом “легко дается. Не требует времени на
подготовку” (позиция 10). Сочетание этих мотивов беспокойства не вызывает
и нередко является показателем высоких способностей ученика. Но, если
мотив 10 указан в единственном числе или в сочетании с мотивами 12,13,17,
или в сочетании с невысокой оценкой по предмету, его надо рассматривать
как показатель несерьезного отношения, аморфности интереса и реальной
лени.
Мотив престижа (позиция 11) является важным условием
формирования оценки и самооценки школьника. Его роль заметно возрастает
в подростковом и юношеском возрасте, вместе с потребностью личности в
социальном утверждении и самоутверждении. Он напрямую связан с
высоким уровнем знаний, умений, успехом в учебе. В противном случае его
следует расценивать как неадекватную самооценку. Отсутствие мотива
престижа, при наличии других, беспокойства не вызывает, поскольку может
свидетельствовать об отсутствии у ребенка амбициозности. Но исчезновение
этого мотива – показатель снижения интереса и, как правило, сопровождается
ростом антистимулов и антимотивов, которые мы рассмотрим далее.
Мотив общения (позиция 12, 13) – “двуликий Янус”. В сочетании с
вышеупомянутыми мотивами он свидетельствует о творческой атмосфере на
уроках, о стремлении ученика к совершенствованию знаний и умений,
является показателем относительной устойчивости интереса. Но, если этот
мотив указывают слабоуспевающие ученики, да еще в сочетании с мотивами
10-14, это – приговор учителю: свидетельство его некомпетентности, низкой
требовательности, неумения держать дисциплину. В этом случае мотив
общения выступает антистимулом познавательного интереса к предмету.
Мотив “нравится учитель” (позиция 14) имеет решающую роль в
младших классах, на начальной стадии формирования интереса к предмету. С
возрастом частотность его упоминания резко падает. Ученики с ярко
выраженным интересом либо указывают этот мотив в связи с другими, либо
вовсе не упоминают. Это отнюдь не значит, что роль учителя падает.
Наоборот, говорит о высоком профессионализме. Роль учителя перестала
осознаваться учениками, поскольку их интерес достиг такой глубины и
устойчивости, когда уже не нужны внешние побудители. С другой стороны,
если данный мотив указали слабые ученики в контексте мотивов 10-13, это
служит лишним доказательством непрофессионализма учителя.

18
 Последний мотив является наиболее важным в группе мотивов-
стимулов (мотив – внутренний побудитель активности, стимул – внешний). В
эту группу входят также мотивы “изучение предмета встречает поддержку
моих родителей” (позиция 15), “предмет пользуется популярностью в классе,
среди моих товарищей” (позиция 16), “изучаю потому, что положено”
(позиция 17). Если эти мотивы единственные или не сочетаются с мотивами
4-7, 9, значит, преобладает внешнее принуждение, отсутствуют серьезные
мотивы учения, об интересе говорить не приходится.

III. Что осложняет Ваше отношение к предмету (указать какому)

(укажите все ответы, которые Вы считаете для себя существенными):

Лень.
Этот предмет не нужно изучать в школе.
Лично у меня этот предмет не вызывает никакого интереса.
Отвлекает от изучения любимых предметов.
Эти знания не понадобятся мне в дальнейшей жизни.
У меня есть претензии к учителю.
Слишком сложно преподается.
Примитивно преподается.
Неинтересно на уроках.
По этому предмету слишком большие домашние задания.
Много задают по другим предметам.
Меня огорчает низкая оценка по этому предмету.
У меня нет способностей к его изучению.
Трудно дается.
Не позволяет мне в должной мере проявить свои знания и способности.
Стесняюсь высказывать свое мнение. Боюсь ошибиться.
Не позволяет расслабиться.
Предмет непопулярен в классе.
Предмет непопулярен среди моих друзей.
19
 Предмет не пользуется популярностью в нашей семье.

Комментарий:Лень (позиция 1) – самый распространенный антимотив.

В некоторых классах его указывают 100% учащихся. Если этот антимотив
единственный и сопровождается широкой мотивацией, о нем нужно забыть.
Лень – естественное качество любого человека, и ее преодоление составляет
одну из сущностных основ жизни. Очень часто она упоминается в качестве
своеобразного оправдания за недостаточно высокие успехи в учебе
(психологически человеку проще признать себя лентяем, чем
посредственностью). Лень является реальным фактором торможения только в
сочетании с другими антимотивами-антистимулами и мотивами группы 10-
17, при отсутствии остальных.
Отрицательные социальные мотивы и стимулы: “Этот предмет не
нужно изучать в школе” (позиция 2), “Предмет непопулярен в классе”
(позиция 18), “Предмет непопулярен среди моих друзей” (позиция 19),
“Предмет не пользуется популярностью в нашей семье” (позиция 20). Эти
позиции упоминаются довольно редко. Но в каждом случае они действенны и
требуют самого пристального внимания.
Другие интересы (позиция 4) негуманитарной направленности, если
они глубоки и устойчивы, - самый мощный антимотив. Рефераты, поисковые
и творческие домашние задания вызывают у учащихся с негуманитарной
направленностью интереса негативную реакцию. Данный антимотив нередко
указывают откровенные лентяи. Поэтому в каждом случае он требует
соотнесения с рейтингом учебных предметов, его динамикой и
успеваемостью ученика по любимым предметам.
Отсутствие практической значимости знаний и умений, получаемых
при изучении данного предмета (позиция 5), - показатель полного отсутствия
интереса к предмету. Как правило, он сопровождается рядом других
антимотивов-антистимулов, которые и являются его первопричиной.
Негативная роль учителя проявляется в позициях 6 (“У меня есть
претензии к учителю”), 7 (“Слишком сложно преподается”), 8 (“Примитивно
преподается”), 9 ("Неинтересно на уроках"). Наличие претензий к учителю,
при отсутствии других антистимулов данной группы, свидетельствует о
деформации межличностных отношений учитель – ученик. В тех случаях,
когда данную позицию указывают ученики с аморфными интересами,
склонные к лени, она является доказательством правильности
педагогического курса. Хуже, когда претензии к учителю имеют учащиеся с
устойчивыми негуманитарными интересами и, особенно, гуманитарии. Для

20
профессионального учителя это сигнал тревоги, повод для анализа
применяемых им стимулирующих средств обучения и стиля отношений с
классом.
Фактор “сложное преподавание” чаще всего упоминается при переходе
от элементарных курсов к систематическим и, особенно, в начале
гуманитарной специализации, если при этом нарушено оптимальное
соотношение гуманитариев и негуманитариев в классе (3:2). Этот антистимул
требует самого пристального внимания. Если после 4-6 месяцев обучения
частотность его упоминания возрастет или сохранится, следует отказаться от
гуманитарной специализации. Если частотность упоминания данного
антистимула существенно сократится, целесообразно настаивать на переводе
в другой класс указавших его учеников, если они не справляются с учебным
планом.
Фактор “примитивного преподавания” упоминается исключительно
старшеклассниками с устойчивой гуманитарной склонностью. Он
обязательно коррелирует с мотивами осознания собственного роста и
информационным. С одной стороны, это показатель глубины и устойчивости
интереса, с другой, - неудовлетворенности ученика объемом изучаемого
материала или способами его подачи, частотность его упоминания –
показатель квалификации учителя.
Позиция 9 (“неинтересно на уроках”) при высокой частотности
упоминания является подтверждением вышесказанного. Но, если
примитивное преподавание – однозначный упрек учителю, то эта позиция
требует дополнительного исследования учебной деятельности,
предпочитаемой учеником на уроках. Большинство гуманитариев готово к
любым формам учебной деятельности, но особо предпочитает
информативно-аналитическую: слушать учителя, смотреть учебные
видеофильмы, вести конспект, участвовать в беседе и дискуссии. Задания
частично-поискового и творческого характера, требующие времени и
глубокого размышления, они предпочитают выполнять дома. Ученики с
аморфными или негуманитарными интересами больше склонны к активным
формам: выполнять репродуктивные задания, работать с текстом, выполнять
групповые задания. Вплоть до XI класса у них сохраняется склонность к
игровым формам учебной деятельности, которая у ярких гуманитариев
снижается к IX классу. Дома они отдают предпочтение репродуктивным
заданиям: учить материал по учебнику, конспектировать первоисточники,
заполнять контурные карты. Изучение характера учебной деятельности,
предпочитаемой в данном классе, способно внести правильные коррективы в
методический арсенал учителя и ликвидировать данный антистимул.

21
 Учебная перегрузка (позиции 10-11) – самый распространенный, после
лени, антистимул. При переходе от элементарных курсов к систематическим
или к гуманитарной специализации класса его упоминают 25-100%
учащихся. Чтобы выяснить степень обоснованности этих жалоб, при
составлении рейтинга учебных предметов следует предложить ученикам
проставить напротив каждого из них среднее количество времени (в
минутах), которое ученик затрачивает на выполнение одного домашнего
задания по данному предмету (см. пункт анкеты I). Нужно иметь в виду, что
санитарная норма по домашним заданиям в V-VII классах составляет 2,5 часа
в день (15-17,5 часов в неделю), в VШ-IХ классах – 3 часа в день (18-21 час в
неделю), в Х-ХI классах – 3,5 часа в день (21-24,5 часа в неделю). Далее,
установив недельную урочную нагрузку в данном классе (например, 33 урока
в неделю), исключим из нее уроки труда и физкультуры, по которым
домашние задания не предусмотрены, и разделим недельную санитарную
норму данного возраста на оставшееся количество уроков. Таким образом
получим норму домашнего задания на 1 урок школьной нагрузки. Например,
21 час (1260 минут) : 29 уроков = 44 минуты. После этого легко
устанавливается норма домашнего задания для каждого учебного предмета.
(например, для предмета истории, при 4 уроках в неделю, она будет
составлять: 4 урока х 44 минуты = 2 часа 56 минут в неделю). Сравнение
полученной нормы по каждому предмету с цифрами, указанными учениками,
позволит легко установить степень обоснованности жалоб на перегрузку и
предметы, по которым она реально существует. Для большей достоверности
данные учеников можно проверить сведениями, сообщенными родителями
(обычно сведения родителей о времени, затрачиваемом их детьми на
выполнение домашних заданий, в 1,5-2 раза превышают показания самих
учащихся. В таких случаях данные нужно усреднять).
Жалобы на перегрузку – важный показатель уровня интереса к
предмету. Ученики с глубоким устойчивым интересом редко упоминают этот
фактор. Большинство из них превышает норму домашних заданий в 2-6 раз,
но при этом многие из них указывают мотив “Я хотел (а) бы еще больше
времени уделять любимому предмету”. Для детей с аморфными или
негуманитарными интересами перегрузка – один из главных антистимулов.
Но в большинстве случаев это перегрузка психологическая: ученик не
превышает норму домашнего задания, но ему кажется, что он работает
слишком много. Это показатель отсутствия интереса и негативного
отношения к предмету. Точно также ярко выраженные гуманитарии относятся
к домашним заданиям по физике, математике и другим дисциплинам,
отвлекающим их от предмета интереса.

22
 Неуспех в учебе (позиция 12). В его основе, как правило, лежат другие
антимотивы: неуверенность в собственных силах (позиции 13,16), слабые
способности к предмету (позиция 14), ущемленное самолюбие (позиция 15),
рефлексия (позиция 16). В каждом конкретном случае эти антимотивы
требуют внимательного анализа и индивидуального подхода к личности
ученика.
Антистимул отсутствие релаксации (позиция 17) возникает как реакция
старшеклассников на увеличение объема изучаемого материала и усложнение
познавательных задач. У явных гуманитариев этот антистимул быстро
исчезает. У остальных учащихся, привыкших рассматривать гуманитарные
предметы как легкие, развлекательные, не требующие много времени на
подготовку, он становится мощным фактором, снижающим интерес.
Сокращение частотности его упоминания – показатель профессионализма
учителя и углубления интереса учащихся.
Анкета учащегося
(интересы, склонности, способности, самооценка учебной деятельности,
роли в коллективе)

Фамилия___________________________________________________________
Имя_______________________________________________________________
Отчество__________________________________________________________
Интересы, склонности, способности
Укажите названия кружков, секций, клубов, которые вы посещали в прошлом
учебном году.
Какие кружки, секции, клубы вы планируете посещать в этом учебном году?
Из перечисленных ниже видов деятельности, что пришлось бы вам по душе?
(нужное подчеркнуть):
Рисование
Пение
Танцы
Спорт (если да, то какой вид спорта)
Играть на сцене или в кино
Играть в КВН

23
Придумывать сценарии игр, театрализованных представлений
Участвовать в интеллектуальных играх
Шить, вязать, вышивать, изготавливать поделки
Собирать коллекции
Фотографировать природу
Ухаживать за домашними животными
Помогать пожилым людям и инвалидам
Ходить в церковь
Готовить различные блюда
Дарить друзьям подарки
Что-то смастерить или отремонтировать
Работать на компьютере
Сделать генеральную уборку
Организовать в классе чаепитие или поход в природу
Пойти на дискотеку
Читать художественную литературу
Заработать денег на каникулах (например, работа в ларьке или в магазине)
Что-нибудь помимо перечисленного:___________________________________

Учебная деятельность

Какие предметы вам нравятся потому, что итересны

Какие предметы вы считаете самыми необходимыми для изучения
Умеете ли вы самостоятельно работать по заранее составленному вами
плану?
Какие учебные задания представляют для вас наибольшую сложность
(нужное подчеркнуть):
Письменные упражнения
Устные ответы
24
Заполнение таблиц
Заучивание наизусть
Работа в группе с другими учащимися
Просьба учителя повторить ответ другого ученика
Быстрый опрос
Вопрос по теме, которую изучали месяц назад
Какие профессии вам интересны настолько, что вы и сами хотели бы в
будущем заниматься этой деятельностью?
Прислушиваетесь ли вы к мнению взрослых (родителей, учителей), и если да,
то в какой степени?

Особенности темперамента
Если другой человек во время спора начинает кричать на вас, вы…
Перекричите его
Кинетесь на него с кулаками
Сочтёте выше своего достоинства дальнейшее общение с ним и уйдёте
Выдержите паузу и, не повышая голоса, продолжите спор
Среди своих сверстников вы, скорее всего не выберете в друзья человека,
обладающего качеством характера (нужное подчеркнуть):
Рассудительность
Вежливость по отношению к пожилым людям
Молчаливость
Склонность к азартным играм
Фантазера и сочинителя небылиц, с которым, однако, интересно общаться
Такого, кто считается своим среди старшеклассников и вообще «знает, что где
и по чём»
Во всём и всегда подражающего вам
Одевающегося недостаточно модно, что вызывает насмешки со стороны
других ваших приятелей

25
Отметьте те пункты, где описана ситуация, вызывающая у вас всплеск
эмоций (не важно, положительных или отрицательных):
Хулиганы бьют незнакомого вам человека
Вы выиграли в лотерею
Вы увидели в небе потрясающе красивую радугу
Кошка поймала воробья
У приятеля украли мобильный телефон

Роль в классном коллективе

Обязанности, которые вы с удовольствием выполняете (или хотели бы
выполнять) в классе:
Староста
Заместитель старосты
Цветовод
Оформитель классного уголка
Ответственный за экономное расходование электричества
Ответственный за дежурство в столовой
Представитель от класса в школьный актив организации «Гагаринцы»
Организатор культурно-массовых мероприятий в классе (например,
организатор викторин, соревнований)
Ответственный за сохранность мебели и наглядных пособий
Ответственный за готовность к уроку классной доски (чистота, влажная
губка)
Помощник преподавателя (приносит карты, атласы, учебные пособия по
просьбе преподавателей)
«Мастер на все руки» - ответственный за мелкий ремонт в классе
Фотограф и хронограф (ведёт исторические записи о жизни класса,
оформляет классный альбом)
Ответственный за чистоту окон
Ответственный за чистоту подоконников

26
Ответственный за наличие принадлежностей для уборки (тряпок, порошка,
мыла, очистителя)
Ответственный за подготовку окон к зимнему сезону и последующую
весеннюю уборку
Среди перечисленного подчеркните те пункты, которые соответствуют
присутствию у вас дома
Удобного места для занятий
Домашней библиотеки
Компьютера
Специального альбома или папки, куда вы сами или родители складываете
ваши грамоты, похвальные листы или другие наглядные подтверждения
ваших достижений

27
 Приложение 2
Коррекционные методики, использованные в программе.

Упражнение «Здравствуй, песок!»

Цель: снижение психофизического напряжения.
Ведущий от имени феи просит по-разному «поздороваться с песком»,
то есть различными способами дотронуться до песка. Ребенок:
• дотрагивается до песка поочередно пальцами одной, потом второй
руки, затем всеми пальцами одновременно;
• легко/с напряжением сжимает кулачки с песком, затем медленно
высыпает его в песочницу;
• дотрагивается до песка всей ладошкой — внутренней, затем тыльной
стороной;
• перетирает песок между пальцами, ладонями.
В последнем случае можно спрятать в песке маленькую плоскую
игрушку: «С тобой захотел поздороваться один из обитателей песка — ...»
Старшие дети описывают и сравнивают свои ощущения: «тепло —
холодно», «приятно — неприятно», «колючее, шершавое» и т.д.
Упражнение «Страна волшебника»
Цель: развитие воображение, снижение тревоги, формирование чувства
защищенности.
Ребенку предлагается представить волшебника, который решил создать
свою страну, в которой ему будет нравиться жить. Необходимо взять все
необходимые предметы и построить эту страну в песочнице.
Обсуждаются вопросы, чем эта страна хороша, почему там нравится
жить, как чувствует себя волшебник в этой стране?
Упражнение «Песочный дождик»
Цель: регуляция мышечного напряжения, расслабление.
Песочная фея. В моей стране может идти необычный песочный дождик
и дуть песочный ветер. Это очень приятно. Вы сами можете устроить такой
дождь и ветер. Смотрите, как это происходит.

28
 Ребенок медленно, а затем быстро сыплет песок из своего кулачка в
песочницу, на ладонь взрослого, на свою ладонь.
Ребенок закрывает глаза и кладет на песок ладонь с расставленными
пальчиками, взрослый сыплет песок на какой-либо палец, а ребенок называет
этот палец. Затем они меняются ролями.
Упражнение «Строим зоопарк»
Цель: развитие мыслительных операций, воображения,
пространственных представлений.
Ведущий предлагает построить в песочнице зоопарк с помощью
трафаретов животных, предварительно составив карту зоопарка.
Задача ребенка соотнести количество животных, нарисовать карту
зоопарка на бумаге, а затем с помощью трафаретов воспроизвести на песке
расположение соответствующих животных.
Упражнение «Найди лишнее слово»
Цель - развитие мышления и речи.
Предложите ребёнку найти в каждой строчке лишнее слово и объяснить
свой выбор.
Хризантема, папоротник, незабудка, ирис (папоротник не цветок).
Роза, ландыш, тюльпан, гладиолус (ландыш не садовый цветок).
Корова, лошадь, лось, коза (лось не домашнее животное).
Канарейка, воробей, зяблик, синица (канарейка — домашняя птица).
Мышь, крыса, куница, хомяк (куница не грызун, а хищник).
Пихта, сосна, кедр, каштан (каштан не хвойное дерево).
Вишня, облепиха, крыжовник, клён (клён не плодовое растение).
Апельсин, лимон, мандарин, нектарин (нектарин не цитрусовый
фрукт).
Саксофон, труба, гитара, флейта (гитара — струнный музыкальный
инструмент).
Подосиновик, рыжик, мухомор, шампиньон (мухомор — несъедобный
гриб).
Воробей, скворец, ворона, голубь (скворец — перелётная птица).
Лось, олень, рысь, заяц (рысь — хищное животное).
29
 Автомобиль, трактор, автобус, троллейбус (троллейбус едет с помощью
электричества).
Париж, Вашингтон, Москва, Барселона (Барселона не является
столицей государства).
Платье, юбка, халат, сарафан (халат — домашняя одежда).
Миксер, утюг, тостер, кофеварка (утюг не относится к кухонной
технике).
Венера, Юпитер, Солнце, Сатурн (Солнце — звезда, а не планета).
Ока, Волга, Амазонка, Енисей (Амазонка — река Южной Америки, а не
России).
Сахара, Гоби, Каракумы, Баскунчак (Баскунчак — озеро, а не пустыня).
Гера, Зевс, Бастет, Афродита (Бастет — божество египетской
мифологии, а не греческой).
Василиса Премудрая, Елена Прекрасная, Крошечка-Хаврошечка,
Красная Шапочка (Красная Шапочка — героиня авторской зарубежной
сказки).
Белладонна, анчар, бузина, калина (калина не ядовитое растение).
Дельфин, касатка, акула, кит (акула — рыба, а остальные
млекопитающие).
Яшма, янтарь, рубин, бирюза (рубин — драгоценный камень, а
остальные полудрагоценные).
Кобра, эфа, удав, гюрза (удав не ядовитая змея).

Упражнение «Причины и следствия»

Ребенку предлагаются картинки, между которыми он должен
установить причинно-следственные связи.

30
 потому что …
Мальчик моет руки

потому что …

Девочка надела
красивое платье

потому что …

Девочка открывает
зонт

31
 потому что …

Свинка грязная

потому что …

Дети переходят
дорогу

потому что …

Птицы улетают

потому что …
Дети смеются

32
 потому что …

Девочка плачет

потому что …

Мальчик обувает
кеды

потому что …

Мальчик загорает
под зонтом

потому что …

Мальчик чистит
дорожку

33
 Игра «Что может произойти, если…»
• Если положить лед на ладонь, то … .
• Если у медведя вырастут крылья, то … .
• Если полететь высоко-высоко, то … .
• Если съесть много мороженого, то … .
• Если летом пойдет снег, то … .
Игра «Продолжи предложения»
• Девочка весело смеялась, потому что … .
• Если наступит праздник, то … .
• Собака печально бродила по улице, хотя … .
• На горячую сковороду капнула вода … .
• Мы уехали и забыли полить цветы … .
• Голодный волк увидел пирожок … .
• Папа открыл кран … .
• Коля упал в яму, потому что … .
• Птицы начали собираться в теплые края, потому что … .
Упражнение «Воспоминание об уверенности»
Инструкция:
Ответьте на следующие вопросы:
Какое у Вас есть воспоминание об уверенности (до восьми лет)?
Начните со слова «Однажды». Нарисуйте или напишите первое
воспоминание на тему уверенности, которое пришло Вам в голову.
Итак… Однажды…
После того как Вы записали свое воспоминание, ответьте на вопрос
«Какое чувство Вы там испытывали?».
А теперь переделайте воспоминание так, чтоб всем было хорошо, если
оно плохое. Посмотрите его как «внутренний фильм» с закрытыми глазами
под углом (например, над уровнем горизонта в 45 градусов).
Например: «Однажды, когда мне было семь лет, папа взял меня для
съемок в его кино. Я должна была играть танцовщицу в белом трико с
34
открытыми ногами и с белым прозрачным платком. По замыслу это была
главная героиня. Но за день до съемок я упала на асфальт во время бега и
разбила себе коленки. Естественно, было очень некрасиво, и папа огорчился.
А мне пришлось надевать черное ненавистное трико и черную шаль…
мою «белую» роль отдали другой девочке. Я почувствовала разочарование и
обиду».
Проигрывается воспоминание так: во время бега я удержала равновесие
и не запнулась, на следующий день я, счастливая, приехала с папой на
съемочную площадку. Я надела красивое белое трико и отлично сыграла
свою роль. Все были очень довольны. Я чувствовала радость и положительно
оценивала свои действия.
Эти воспоминания нужно именно прочувствовать телом, увидеть ярко,
услышать звуки, т. е. задействовать все каналы восприятия.
В результате человек сразу почувствует изменение состояния, потому
что у него изменится эмоциональный настрой, а возможно, и
психофизические показатели (давление, пульс, ощущение жара/холода,
покалывание/мурашки по телу и т. д.).
Игра «Найди связь»
Предложите ребенку найти связь между двумя предложениями, на
первый взгляд не имеющих ничего общего. Объясните, как все происходило.
Например:
Шишка упала с елки. Автобус не пришел вовремя.
Белка сидела на дереве и упустила шишку. В это время под деревом
сидел зайчик, на которого упала шишка. С перепугу трусишка бросился
бежать, выскочил на дорогу. Дети, сидящие в автобусе, выбежали посмотреть
на зайца и разбрелись. Водитель их долго ждал и поэтому автобус не пришел
на станцию вовремя.
Примеры предложений.
Разбилась чашка. Девочка гуляет одна.
Сломался лифт. Ученик нагрубил учителю.
Запел соловей. Ученик получил двойку.
Распустились тюльпаны. Автомобиль врезался.
Упражнение «Подходящий зонтик»

35
 Упражнение позволяет увидеть рабочий арсенал стратегий человека,
поразмышлять, в каких ситуациях они эффективны, в каких деструктивны.
Инструкция: «Выберите себе карточки с незавершенными
предложениями, которые актуальны для вас. Подберите к каждой из них
наиболее подходящий зонт. Можно положить карточки с образами,
вытянутыми вслепую, после чего будет развиваться ситуация.
Соединяя изображение зонта с незаконченным предложением, клиент
интегрирует эмоциональный отклик с когнитивной переработкой. Это
помогает вскрыть неочевидные противоречия или смыслы, увидеть
многообразие проблемных ситуаций и такое же многообразие способов
совладания с ними.
Игра «Невероятные фантазии»
• Что произойдет, если зима будет круглый год?
• Что произойдет, если рыбы станут летать?
• Что произойдет, если человек будет ростом с дом?
• Что произойдет, если муравьи станут ростом со слона?
Упражнение «Самохвальство»
Инструкция. Составьте список хороших дел, которые вы сегодня
совершили (то, что не удалось осуществить, в расчет не берите). Можете
записать их положительные результаты. Например.
Вовремя встал.
Приготовил завтрак для всей семьи отдельно второй завтрак детям в
школу.
Вовремя пришел на работу.
Сварил коллеге кофе.
Выполнил...
Завершил работу над...
Проанализируйте: трудно или легко вспомнить то позитивное, что вы
сделали за день.
После выполнения упражнения ведущий подводит итог: «Если такого
рода записи вы будете делать в течение всего дня, то не перестанете
удивляться, сколько хорошего, полезного для себя и других вы совершаете».
Упражнение «Принятие себя»
36
 Цель. Развитие готовности работать над собой, понимать себя и
доверять другим, осуществлять самоанализ.
Задание. Определение своих достоинств и недостатков.
Инструкция. Возьмите лист чистой бумаги, разделите его на две
колонки: «Мои недостатки» и «Мои достоинства», предельно откровенно
запишите в них все, что считаете нужным.
Упражнение «Коллаж перспектив»
Цель – интеграция представлений о себе, своих качествах,
способностей и возможностей.
Инструкция: «Мы много узнали о тебе, твоих интересах, увлечениях,
способностях, ограничениях. Исходя из этого представь свою жизнь через 5
лет, что и кто в ней будет, где и с кем ты будешь жить, где учиться или
работать, чем будешь заниматься в качестве хобби? Отрази все это в
коллаже.»

37