МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

БАКИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

ПЕДАГОГИКА
(Конспект лекций)

Составитель: доктор философии по педагогики,

доц.Тагиева Г.Г.

БАКУ – 2020
 ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел 1. Общие основы педагогики

Лекция 1. Предмет педагогической науки. Ее категории и научно-

исследовательские методы

1.1. Предмет и задачи педагогики.

1.2. Основные категории педагогики
1.3. Система педагогических наук
1.4. Связь педагогики с другими науками
1.5. Педагогические течения
1.6. Методы научно- педагогических исследований
1.7. Методологическая основа педагогики

Лекция 2.История развития педагогической науки

Лекция З. Развитие педагогической мысля в Азербайджане Лекция

Лекция 4. Развитие и воспитание личности

4.1 Условия и факторы развития
4.2 Наследственность и развитие
4.3 Социальная наследственность
4.4 Влияние среды на развитие
4.5 Развитие и воспитание
4.6 Деятельность как фактор развития
4.7 Диагностика развития

Лекция 5. Проблемы возрастных периодов в педагогике

5.1 Развитие младшего школьника
5.2 Средний школьный возраст
5.3 Старший школьный возраст
5.4 Учет индивидуальных особенностей

Лекция 6. Педагогический процесс. Инновации в педагогическом процессе

Лекция 7. Система образования. Закон об Образовании и Стратегия

развития Образования.

Лекция 8. Особенности педагогической деятельности. Профессиональные

способности учителя.

2
 Раздел 2

Дидактика

Лекция 9. Сущность и научно- теоретические основы обучения

Лекция 10. Закономерности и принципы обучения.
10.1. Принцип сознательности и активности
10.2. Принцип наглядности обучения
10.3. Принцип систематичности и последовательности
10.4. Принцип прочности
10.5. Принцип доступности
10.6. Принцип научности
10.7. Принцип связи теории с практикой

Лекция 11. Содержание образования. Программа образования

(Куррикулум)

Лекция 12. Методы, средства и ресурсы обучения

Лекция13. Технология обучения

Лекция 14. Формы организации обучения. Современный урок.

Организация урока в модели куррикулум.

Лекция 15. Диагностика, контроль и оценивание в обучении.

Раздел 3

Теория воспитания

4. Воспитание как целенаправленный процесс формирования личности

4.1. Виды воспитательного процесса
4.2. Методы и приемы воспитания
4.2.1. Методы формирования сознания личности
4.2.2. Методы организации деятельности
4.2.3. Методы стимулирования
5. Воспитательное воздействие коллектива наличность
6. Нравственно-психологические и идейные взаимоотношения поколений
(семейная педагогика)
7. Особенности формирования личности в эпоху средств массовой информации
и пропаганды
8. Методы педагогического воздействия в профессиональной деятельности
руководителя
Задания для самостоятельной работы
Литература

3
Лекция 1. Предмет педагогической науки. Ее категории и научно-
исследователькие методы

1. Предмет педагогики, педагогика как единство воспитания и

обучения

Свое название педагогика получила от греческих слов "пайдос" - дитя и

"аго" - вести. В дословном переводе "пайдагогос" означает "детоводитель".
Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле
слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу.
Постепенно слово "педагогика" стало употребляться в более общем смысле для
обозначения искусства "вести ребенка по жизни", т.е. воспитывать его и
обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление
знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория
очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения,
вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о
воспитании и обучении детей. Такое понимание педагогики сохранилось
вплоть до середины XX века. И только в последние десятилетия возникло
понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве
нуждаются не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем
относительно точное определение современной педагогики следующее: это
наука о воспитании человека. Понятие "воспитание" здесь употребляется в
самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Более точно
педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания
подрастающего поколения, взрослых людей, об управлении их развитием в
соответствии с потребностями общества.
Раскрывая предмет педагогики, нельзя не коснуться ее категорий, т.е.
понятий, выражающих научные обобщения. К этим категориям относятся
воспитание в широком и узком значении, образование, обучение,
формирование и развитие.

1.2. Основные категории педагогики

Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный,

организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное
развитие личности, подготовку ее к трудовой и общественной деятельности.
Понятие воспитание в узком значении тождественно понятию
"воспитательная работа", в процессе которой формируются убеждения, нормы
нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы,
физические качества человека.
Если воспитание в широком понимании включает и процесс познания
действительности, и формирование отношения к ней, то воспитание в узком
понимании охватывает только область отношений и поведения.
Следующая основная категория педагогики - обучение. Это планомерный,
организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему

4
поколению знаний, умений, навыков, руководства его познавательной
деятельностью и выработки у него мировоззрения, средство получения
образования. Основу обучения составляют знания, умения, навыки,
выступающие со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов
содержания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения. Знания -
это отражение человеком объективной действительности в форме фактов,
представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой
коллективный опыт человечества, результат познания действительности.
Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и
теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и
приобретенных навыков. Навыки - компоненты практической деятельности,
проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до
совершенства путем многократных упражнений.
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда им придают
необходимую направленность, формируя как * бы попутно важнейшие
мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие
другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно
так же в любом воспитании содержатся элементы обучения. Обучая -
воспитываем, воспитывая - обучаем.

1.3. Образование как способ мышления

Образование - результат обучения. В буквальном смысле оно означает

формирование образов, т.е. законченных представлений об изучаемых
предметах. Образование - это объем систематизированных знаний, умений,
навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Образованным
принято называть человека, который овладел определенным объемом
систематизированных знаний и, кроме того, привык логически мыслить.
Главный критерий образованности - системность знаний и системность
мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно
восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических
рассуждений. В древнем афоризме: "Образование есть то, что остается, когда
все выученное забывается" - большая доля истины.
В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня
самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее
образование. По характеру и направленности образование подразделяется на
общее, профессиональное и политехническое.
Общее образование. дает знание основ наук, понимание основных
закономерностей развития в окружающем мире, необходимые каждому
человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки,
развивает познавательные способности. Объем и направленность общего
образования регулируются государством, во многих развитых странах общее
(оно же среднее) образование обязательно.
В начальных допрофессиональных и профессиональных учебных
заведениях (ПТУ, СПТУ, ТУ, школах мастеров) готовят рабочих высокой

5
квалификации, а в средних и высших профессиональных учебных заведениях -
специалистов средней и высшей квалификации для различных отраслей
народного хозяйства.
Политехническое образование знакомит с основными принципами
современного производства, вырабатывает навыки общения с простейшими
орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.

1.4. Формирование и развитие - категории педагогики

Педагогика широко использует международные понятия "формирование"

и "развитие". Формирование - процесс становления человека как социального
существа под воздействием всех без исключения факторов - экологических,
социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д.
Воспитание - один из важнейших, но не единственный фактор формирования
личности. Формирование подразумевает некую законченность человеческой
личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.
Понятие "формирование" считается еще не установившейся
педагогической категорией, несмотря на очень широкое его применение. Его
смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В
педагогической литературе прежних лет понятие "формирование" нередко
употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на
личность.
Неопределенны границы применения в педагогике еще одного
общенаучного понятия - развитие. Развитие - это процесс и результат
количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано
с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного
состояния в другое восхождением от простого к сложному, от высшего к
низшему.
Развитие личности - сложнейший процесс объективной действительности.
Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути
дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем
физические, психические, духовные, социальные и другие стороны. Педагогика
изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми
другими компонентами.

1.3. Система педагогических наук

Педагогика — обширнейшая наука. Изучаемый ею предмет настолько

сложен, что отдельная, даже очень широкая наука не в состоянии охватить его
сущность, все связи. Пройдя длительный путь развития, накопив информацию,
педагогика превратилась в разветвленную систему научных знаний. Поэтому
современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании.
Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему,
можно анализировать по разным признакам. Главные отрасли по критерию
последовательности связей педагогических отраслей, изучающих воспитание

6
человека на всем протяжении его развития и формирования.
Развитие воспитания как общественного явления исследует история
педагогики. Принцип историзма — важнейший для развития любой науки:
понимая прошлое, заглядываем в будущее.Исследование того, что уже было,
сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить
основные этапы развития современных явлений, но и предостерегают от
повторения ошибок прошлого, делают обоснованными прогностические
предположения, устремленные в будущее.
Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучающая общие
закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы
учебновоспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В
общей педагогике выделяют два уровня: теоретический и прикладной
(нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших
раздела: 1) общие основы; 2) дидактика (теория обучения);3) теория воспитания
и 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько
разрослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний.
Дошкольная и школьная педагогики составляют подсистему
возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания
подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной
деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика в
настоящее время охватывает всю систему среднего образования. В ее
компетенции - и закономерности учебно-воспитательного процесса в
профессионально технических учебных заведениях, и особенности воспитания
в средних учебных заведениях всех типов, и вопросы воспитания молодежи,
получающей среднее и высшее образование через систему вечерних (сменных,
заочных) школ или с помощью сети Интернет (дистанционное обучение).
Завершено или завершается оформление самостоятельных педагогических
дисциплин, отражающих специфические особенности воспитания в отдельных
возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений
- дошкольной педагогики, педагогики профтехшколы, производственной
педагогики, педагогики дистанционного обучения и др.
Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых,
быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет —
закономерности учебно-воспитательного процесса, протекающего в высших
учебных заведениях всех уровней аккредитации, специфические проблемы
получения высшего образования в современных условиях, в том числе и по
компьютерным сетям. Педагогика последипломного образования в тесном
содружестве с педагогикой труда занимается проблемами повышения
квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации
работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний,
приобретения новой профессии в зрелом возрасте. Военная педагогика
исследует особенности воспитательных процессов в специфических условиях.
В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как
семейная, пенитенциарная (перевоспитание правонарушителей),
профилактическая педагогики и др.

7
 Люди с разными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в
сферу действия специальной педагогики. Вопросами обучения и воспитания
глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых —
тифлопедагогика, умственно отсталых — олигофренопедагогика. В
последнее время активно развиваются новые отрасли педагогики
- профилактическая (лечебная), реабилитационная, коррекционная,
превентивная. Особую группу педагогических наук составляют так
называемые частные, или предметные, методики, исследующие
закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин
во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Методикой
преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый
педагог. Есть и методика преподавания педагогики, требованиям которой
подчиняется изучение нашей науки.
В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания
частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной
конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов.

1.4. Связь педагогики с другими науками

Наука едина, потому что изучаемое ею знание целостно. Деление его на

предметы есть уступка нашим возможностям. Чтобы хоть как-то познать
необъятное, ограниченный человеческий разум вынужден разрывать знание на
куски. Достигая при этом некоторого прогресса в глубине познания, мы
неизбежно теряем в широте. Вот и приходится говорить о связях между
науками там, где мы должны были бы вести речь об одной науке о человеке и
среде его обитания.
Педагогика, будучи частью изначально единой науки, развивается в
тесной взаимосвязи со всеми другими научными направлениями. Сегодня
практически не найти науки, от которой педагогика не берет хотя бы немного
для исследования своего предмета -и не отдает взамен свои наработки по
проблемам обучения, образования, воспитания, управления.
Фундаментом педагогики является философия, в частности, та ее часть,
которая специально занимается проблемами воспитания и потому получила
название философии воспитания. Эта область знаний использует в
воспитательной практике идеи различных философских систем. Одна из задач
философии воспитания, как ее определяет английский философ А. Брент,
состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы,
позволяющие выявить сущность предмета и методов воспитания. Философские
науки (диалектический, науковедение, социология, этика, эстетика и др.)
помогают педагогике определиться со смыслом и целями воспитания,
правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и
мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и
обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность
воспитания.
Наиболее тесная и непосредственная связь имеется у педагогики с

8
физиологией и психологией. Последнюю вообще невозможно отделить от
педагогики. Анатомия и физиология составляют базу для понимания
биологической сущности человека: развития высшей нервной деятельности и
типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных
систем, развития и функционирования органов чувств, опорно- двигательного
аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Особенное значение для
педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития
психики человека. Психологию главным образом интересует развитие психики,
а педагогику — эффективность тех воспитательных воздействий, которые
приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека.
Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе
психологии. В дидактике, например, опираются на теорию познавательных
процессов и умственного развития; теория воспитания базируется на
психологии личности и т. д. Интеграция наук привела к возникновению
пограничных отраслей —педагогической психологии и психопедагогики.
Несмотря на теснейшую связь, педагогика и психология —отдельные
науки, имеющие каждая свой предмет. Нет психолого-педагогической науки,
как об этом часто говорят. Психология, оставаясь наукой о закономерностях
развития психики, оказывает большую помощь науке о воспитании, но отвечать
на главные вопросы педагогики — об идеалах, целях, задачах воспитания, о
том, когда, что и как воспитывать, она не берется. Психология раскрывает
теорию и механизмы психической деятельности, а педагогика вырабатывает на
этой основе конкретные технологии воспитания.
Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и
биологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Даже наука
о происхождении человека может помочь в понимании педагогических
проблем. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют
педагогов профессионально, помогая постичь свой предмет во всех его связях.
У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы, очень далекие
области исследования, находится немало точек соприкосновения, из которых
часто и возникают новые перспективные направления, связывающие науку в
неразъединимое целое. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке
педагогики с точными и техническими науками кибернетическая,
математическая, компьютерная педагогики, суггестология и др.
Сегодняшняя педагогика как одна из главных наук о человеке а острие
интеграционных преобразований.

1.5. Педагогические течения

Педагогическая наука пока не имеет единого общего взгляда на то, как

следует воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют
два диаметрально противоположных взгляда на воспитание:
1) воспитывать детей нужно в страхе и повиновении;
2) воспитывать детей нужно добротой и лаской.
Если бы жизнь категорически отвергала один из подходов, то он бы уже

9
давно прекратил свое существование. Но в том и вся сложность: в одних
случаях большую пользу приносят обществу люди, воспитанные в жестких
правилах, у которых сформированы суровые взгляды на жизнь, люди с
упрямыми характерами и неуступчивыми взглядами, в других — мягкие,
добрые, интеллигентные, богобоязненные и человеколюбивые люди. В
зависимости от того, в каких условиях живет народ, какую политику
приходится вести государствам, создаются традиции воспитания. В тех
обществах, которые уже давно ведут спокойную, сытую жизнь, преобладают
гуманистические тенденции воспитания. А в тех обществах, которые веду!
постоянную борьбу, преобладает жесткое воспитание, основанное на
авторитете старшего и беспрекословном повиновении младшего. В условиях
войны, голода, социальных конфликтов, лишений, может быть, и хотелось бы
воспитывать детей помягче, но выжить в этих условиях они не смогут. Вот
почему вопрос, как воспитывать детей, — вопрос не столько науки, сколько
самой жизни.
Авторитарное воспитание {от лат. аис1оп1аз — влияние, власть) имеет
достаточно убедительное научное обоснование. Так, немецкий педагог И.
Гербарт, выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая
резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал
угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих
порядок, он рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной
степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала
систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол,
помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Россия была к числе тех
стран, которые весьма рьяно следовали заповедям авторитарного воспитания.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникла
теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж.Руссо. Он и его
Последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а
всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. В
наши дни, получив хорошие результаты и приобретя многочисленных
сторонников во всем мире, эта теория вылилась и мощное течение
гуманистической педагогики.
До сих пор педагоги не оставляют попыток переустройства мира путем
гуманного воспитания. Если все люди будут добрыми, местными,
справедливыми, то исчезнет напряженность между ними, будут устранены
причины войн, конфликтов, конфронтаций. В мире всем будет сыто, тепло и
уютно. Но для этого нужно изменить самого человека. Путь к этому —
воспитание.
Среди отечественных педагогов, активно выступавших за гуманизацию
воспитания, были Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель,К. Д. Ушинский, Н. И.
Пирогов, П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Благодаря их
стараниям российская педагогика смягчила свой крутой нрав и сделала
значительные уступки в пользу детей. Но гуманистические преобразования
пока не завершены, наука и практика продолжают двигаться по пути
гуманистических преобразований.

10
 Гуманизм (от лат. Humanus — человеческий, человечный) —целостная
концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением
этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на
свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для
этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.
д.).Гуманизм — совокупность идей и ценностей, утверждающих
универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности
в частности. Как система ценностных ориентации и установок гуманизм
получает значение общественного идеала.
Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая
воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника
учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. С
позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый
воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и
общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации
воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает
предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней
природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.
Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее
отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических,
физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо
овладения объемом информации и формирования определенного круга умений
и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной,
самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина гуманиста,
способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и
жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для
успешной переориентации учебно воспитательного процесса.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как
отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на личность, отрицающим
возможность установления нормальных человеческих отношений между
педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике,
придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.
Гуманизировать этот процесс - означает создать такие условия, в которых
ученик не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не
может оставаться равнодушным участником воспитательных дел или
сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика
выступает за приспособление школы к ученику, обеспечение атмосферы
комфорта и «психологической безопасности».
Гуманистическая педагогика требует:
1. человеческого отношения к воспитаннику;
2. уважения его прав и свобод;
3. предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных
требований;
4. уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается
выполнять предъявляемые требования;

11
5. уважения права ребенка быть самим собой;
6. доведения до сознаниявоспитанника конкретных целей его воспитания;
7. ненасильственного формирования требуемых качеств;
8. отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности
наказаний;
9. признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств,
которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным,
религиозным и др.).
Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит:«Все люди
рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они
наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в
духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не робких, покорных ему
детей, воспитатель не будет злоупотреблять властью более сильного, стоять над
воспитанниками, но вместе с ними станет бороться за их лучшее будущее.
Во всем мире известны творцы гуманистических педагогических систем
— М. Монтессори, Р. Штайнер, С. Френе. Созданные ими направления теперь
нередко именуются педагогиками. Педагогика М. Монтессори, например,
построена на идеях свободного природосообразного воспитания. Исходное
условие —активность самого ребенка. Доминирующими методами воспитания
должны быть его практические действия с дидактическими материалами
различного назначения. Решающее значение имеют индивидуализация
обучения и воспитания, личностный поход.
С именем Р. Штайнера связана так называемая вальдорфская педагогика,
требующая воспитания ребенка с учетом особенностей именно его развития.
Поэтому важнее всего знать индивидуальность ребенка — его мышление,
характер, волю, память и т. д. На этой основе проектируются методы и формы
индивидуального воспитания. Соединяются в неразрывное целое физическая
деятельность ребенка, его эмоции и мышление-голова, сердце и руки.
Большой популярностью на Западе пользуется педагогическая концепция
С. Френе. Ее главные признаки: обязательный учет возрастной психологии,
разнообразия способностей и наклонностей детей; целенаправленное
стимулирование их интеллектуальной и эмоциональной активности;
общественно полезный труд навсех этапах обучения; эффективная система
школьного самоуправления; воспитание в духе высоких моральных и
гражданских идеалов.

1.6. Методы научно- педагогических исследований

Методы исследования - это способы получения достоверного знания,

достижения конкретных научных результатов. Объектами научно-
педагогического исследования являются педагогические системы, явления,
процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности,
коллектива); предметом - совокупность элементов, связей, отношений в
конкретной области педагогической объекта, в которой вычленяется проблема,
требующая решения.

12
 В педагогике используются общенаучные (общетеоретические,
социологические, социально-психологические, математические),
теоретические, эмпирические методы.
Теоретические служат для интерпретации, анализа, обобщения
эмпирических данных, для построения научных теорий, обоснования научных
положений.
Эмпирические служат для сбора данных, для получения и фиксирования
научных фактов.
Математические служат установлению количественных зависимостей
между явлениями.

Общенаучные Конрктено-научные
Теоретические Эмпирические
Общетеоретические Анализ литературы, Наблюдения (нолевые и
архивных материалов, лабораторные; формализован-
документации и ные (по жесткой программе) и
Абстракция и продуктов неформализованные; включен-
конкретизация ные: прямые и косвенные;
сплошные и выборочные;
Анализ и синтез Анализ понятийно- самонаблюдения
терминологической
Сравнение системы

Противопоставление Аналогии, основанных на Беседа

общности фундаменталь-
Индукция и дедукция ных законов диалектики Педагогический консилиум
для процессов различной
природы
Социологические: Построение гипотез Изучение и обобщение массово-
го и индивидуального
Анкетирование педагогического опыта
Интервьюирований
Экспертные опросы Построение мысленного
Рейтинг эксперимента
Социально- Прогнизирование Педагогический эксперимент
психологические: (глобальный, локальный с
Социометрия микроэксперимент; естествен-
ный и лабораторный)
Тестирование Моделирование
Тренинг

Математические: Научно-педагогическая
Ранжирование экспедиция
Шкалирование
Индексирование

13
Корреляция и другие

Структура и логика научно-педагогического исследования

1. Этап. Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее
актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета,
темы исследования. Формулирование общей и промежуточных целей
исследования и соотнесенных с целями задач.
2. Этап. Выбор методологии - исходной концепции, опорных теоретических
положений, единого, определяющего ход и предполагаемые результаты
исследования замысла, исследовательского подхода.
3. Этап. Построение гипотезы исследования - теоретической конструкции,
истинность которой предстоит доказать.
4. Этап. Выбор методов исследования.
Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного
состояния предмета исследования.
5. Этап. Организация и проведение преобразующего эксперимента.
6. Этап. Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования.
7. Этап. Выработка практических рекомендаций.

Определения методов исследования

Рассмотрим традиционные методы педагогического исследования.

Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического
явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический
материал. Этапы: определение целей и задач (для чего наблюдать); выбор
объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения (как
наблюдать); выбор способов регистрации результатов наблюдения (как вести
записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Изучение опыта - в широком смысле означает организованную
познавательную деятельность, направленную на установление исторических
связей воспитания, выделение общего, устойчивого в учебно-воспитательных
системах. Изучение передового опыта творчески работающих педагогических
коллективов и отдельных учителей.
Он тесно смыкается с другим методом изучением первоисточников,
называемым также «архивным». Тщательному научному анализу подвергаются
памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры,
отчеты, доклады, постановления, материалы съездов, конференций и т. д.
Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные
книги, расписания занятий — словом, все материалы, помогающие понять
сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы. .
В процессе научно педагогических исследований изучают школьную
документацию, характеризующую учебно-воспитательный процесс.
Источники информации — классные журналы, книги протоколов собраний и
заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка,
календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков и

14
т. п. В этих документах содержится множество объективных данных,
помогающих устанавливать причинно следственные зависимости, взаимосвязи
изучаемых явлений. Изучение документации дает, например, ценные
статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и
успеваемостью, качеством расписаний и работоспособностью учащихся и т. д.
Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами
Изучение продуктов ученического творчества (домашних и классных
работ по всем предметам, сочинений, рефератов). Индивидуальные
особенности учеников, склонности и интересы, отношение к делу и своим
обязанностям, мотивы деятельности и другие качества - это небольшой
перечень аспектов, где может применяться этот метод.
Беседа - традиционный метод педагогических исследований, где
выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции.
Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными
попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить
причины тех или иных его поступков. Разновидность беседы, ее новая
модификация - интервьюирование, где исследователь придерживается заранее
подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности.
Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых
обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее
объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От
других способов обследования отличается точностью, простотой,
доступностью, возможностью автоматизации.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью
специально разработанных опросников. В педагогических исследованиях
широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие
самостоятельного ответа; закрытые, где надо выбрать один из готовых ответов;
именные и анонимные; пропедевтические и контрольные и т.д.
Изучение литературы - составление библиографии, реферирование,
конспектирование, аннотирование, цитирование.
В педагогике используются количественные методы. Качество - это
совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он
является, а количество определяет размеры, отождествляется с мерой,
числом. В педагогике различают два основных направления в использовании
количественных методов: для обработки результатов наблюдений и
экспериментов; для моделирования, диагностики, прогнозирования,
компьютеризации учебно- воспитательного процесса.
Регистрация - выявление наличия определенного качества каждого члена
группы и общий подсчет тех, у кого данное качество имеется или отсутствует
(например, число учеников, активно работающих на занятии, и число
пассивных).
Ранжирование (ранговая оценка) - расположение собранных данных в
определенной последовательности (в порядке убывания или нарастания каких-
либо показателей) и соответственно определение места в этом ряду каждого
исследуемого (например, составление перечня наиболее предпочитаемых

15
одноклассников).
Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных
сторон педагогических явлений, присвоение баллов или других цифровых
показателей исследуемым характеристикам. Существуют следующие основные
градации измерительных шкал: шкалы наименований (номинальные); шкалы
порядка (ранговые); интервальные шкалы; шкалы отношений.
Моделирование - где научная модель это представленная мысленно или
материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет
исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет
получить новую информацию об этом объекте. Моделирование успешно
применяется для решения следующих задач: оптимизации структуры учебного
процесса; улучшения планирования учебного процесса; управления
познавательной деятельностью, учебно-воспитательным процессом;
диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
В ряду методов научно-педагогических исследований особо можно
выделить метод эксперимента. Эксперимент - специально организованная
проверка того или иного метода, приема работы для выявления его
педагогической эффективности. В эксперименте проверяется гипотеза - научно
обоснованное предположение о возможной эффективности какого-либо
нововведения. В ходе эксперимента используется комплекс методов. Этапы:
теоретический - постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета
исследования, его задач и гипотез; методический - разработка методики
исследования и его плана, программы, методов обработки полученных
результатов; собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание
экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение
реакций испытуемых); аналитический - количественный и качественный
анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и
практических рекомендаций. В зависимости от цели, которую преследует
эксперимент, различают констатирующий эксперимент, при котором изучаются
существующие педагогические явления; проверочный, уточняющий
эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления
проблемы; преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого
конструируются новые педагогические явления. Г1о месту проведения
различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент.
Метод изучения групповой дифференциации (социометрический
метод) позволяет анализировать внутриколлективные отношения.Школьников
просят ответить на вопросы типа «С кем бы тыхотел...» (пойти в туристический
поход, готовиться к экзаменам, сидеть за одной партой, играть в одной команде
и т. п.). На каждый вопрос дается три «выбора»: «Напиши сначала фамилию
того, с кем бы ты более всего хотел быть вместе, потом фамилию того,с кем бы
ты хотел быть, если с первым этого не получится, и наконец третью фамилию
— в соответствии с теми же условиями».
В результате у одних членов коллектива оказывается наибольшее число
выборов, у других — наименьшее. Появляется возможность обоснованно
судить о месте, роли, статусе,

16
 позиции каждого члена коллектива, выявлять внутриколлективные
группировки, их лидеров. Метод позволяет делать «срезы», характеризующие •
различные стадии формирования отношений, виды авторитета, состояние
актива. 1у|ва ли не главное его преимущество —- возможность представить
полученные данные в наглядной форме с помощью так называемых матриц и
социограмм, а также количественная обработка результатов.
Основные мыслительные операции, применяемые в теоретических
методах исследования, это анализ, синтез, сравнение, ранжирование,
обобщение, абстрагирование, конкретизация, систематизация, формализация.
Анализ это разложение исследуемого целого на составляющие элементы,
выделение отдельных признаков и качеств явления. Например, действия
учителя на уроке можно расчленить на отдельные компоненты (приемы
общения, побуждения, объяснения) и проанализировать их порознь. Анализ
осуществляется на разных уровнях: социально- педагогическом,
организационно-дидактическом, личностном, деятельностном и др. (в
философском, психологическом, педагогическом, дидактическом,
методическом аспектах).
Виды анализа: классификационный, структурный (выявляются отношения
и взаимосвязи), функциональный (определяются функциональные
зависимости), причинный (раскрывается причинная обусловленность явлений).
Синтез- это воссоединение элементов в целостную структуру. Так,
наблюдая урок, исследователь выясняет, какие изменения в действиях
учащихся происходят при изменении действий учителя.
Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, поэтому у исследователя должны
быть в равной степени развиты навыки владения ими.
Сравнение состоит в определении сходства или различия между
явлениями. При сравнении исследователь должен прежде всего определить его
основу - критерий.
Ранжирование - это способ, с помощью которого исключают все
второстепенное, существенно не влияющее на исследуемое явление.
Ранжирование дает возможность выявить главное и отделить второстепенные
факты.
Обобщение. Исследуя явление, необходимо не только выделять главные
его особенности, но и обобщать их. Чем большее количество существенных
признаков явлений подверглось сравнению, тем доказательнее обобщение.
Абстрагирование. Эта операция позволяет выделить из явления
определенную сторону в «чистом виде», т. е. в таком, в каком она в
действительности не встречается. Например, при изучении мотивации учения
школьников исследователя интересуют их мотивы, потребности, интересы, но
другие качества (параметры тела, цвет волос и глаз) не берутся во внимание.
Конкретизация - это нахождение частного, отвечающего общему
критерию, подведение под понятие. Конкретизация позволяет лучше понять
общее.
Систематизация. Эта операция необходима, чтобы систематизировать и
классифицировать явления, т. е. распределять их в смысловые группы по

17
определенным (задаваемым исследователем) основаниям.
Формализация. Истинная наука возможна лишь на основании
абстрактного мышления, последовательных рассуждений человека,
протекающих в логической и языковой формах в виде понятий, суждений,
выводов.
К теоретическим методам относятся метод единства исторического и
логического и метод моделирования.
Метод единства исторического и логического. В педагогике очень часто
происходят «переоткрытия» (идеи развивающего и проблемного обучения,
индивидуального подхода и пр.). Новые идеи трактуются так, будто они
возникают независимо от прошлого опыта, поэтому одной из наиболее
серьезных и трудных методологических задач повышения теоретического
уровня работ по педагогике является установление в них оптимального
соотношения исторического и логического начал. Необходимо обратить
внимание на первичность первого и вторичность второго. Историческое - это
объективно существующая действительность. Логическое производно от
исторического, является мыслительной формой его отражения. Таким образом,
под историческим понимают движение (развитие) предмета, под логическим —
отражение движения этого предмета в мышлении чело века. Эти начала тесно
взаимосвязаны. Исторический метод без логического слеп, а логический без
изучения реальной истории объекта беспредметен. При этом абстрактно-
теоретический анализ объекта доминирует при логическом способе, а
конкретно-исторический - при историческом. Особенностью логического
метода является то, что он позволяет рассматривать явление в высшей его
точке, где процесс достигает полной зрелости. Для исследования сложных
развивающихся объектов применяется исторический метод. Он используется
только там, где так или иначе предметом исследования становится история
объекта.
1.7. Методологическая основа педагогики.
Понятие методологии и ее сущность.

Некоторые педагоги-практики, нередко за понятием "методология" видят

нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.
Между тем методология — это система принципов и способов
организации и построения теоретической и практической деятельности. Есть и
другие определения методологии как учения о методе научного познания и
преобразования мира. В современной литературе под методологией понимают
прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах
построения, формах и способах научно- познавательной деятельности.
Методология науки дает характеристику компонентов научного
исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности
исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует
представление о последовательности движения исследователя в процессе
решения исследовательских задач.
Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того,

18
они отражают процесс постепенного развития области методологической
рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение
такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого,
методологию педагогической наук исследует рассматривать как совокупность
теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании
действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В
этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать
либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной)
форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания,
закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе
исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В
нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи,
связанных с разработкой положительных рекомендаций и правило
существления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с
ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного
познания.
В структуре методологического знания выделяют, как правило, четыре
уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
В.А.Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший,
замечает, что «в настоящее время одновременно сосуществуют различные
философские учения (направления), выступающие в качестве методологии
различных человековедческих наук, в том числе и педагогики:
экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм,
неопозитивизм». И.П. Сафронов в статье«Философия образования: состояние,
проблемы и перспективы» еще добавляет идеализм, рационализм.
Экзистенциалисты отмечают деформацию личности все временном мире,
ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в
том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в
том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы
они создавали себя.
«Экзистенциализм выступает в качестве философского основания
индивидуализации обучения», — подчеркивает В.А.Сластенин. Основным
положением, на котором строится система экзистенциализма, является
«существование» — экзистенция. Оно трактуется как конкретное
существование человека, как «я», предшествующее сущности и творящей
Современные философы указывают на правильность положения о том, что
сущности человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, —
пишет И.П. Сафронон. Важнейшая роль в сохранении целостности и
уникальности личности отводится школе. Ее цель — научить ребенка творить
себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: «Человек
есть не что иное, как то, каким он делает себя».
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании
подрастающих поколений. Они обвиняют школу в излишней рациональности и

19
забвении «да сознательного», в котором якобы находятся источники любви,
счастья, свободы и смыслу жизни. Воспитание, пишет Жак Маритен, не может
основываться на чисто научном] представлении о человеке, ибо воспитание
прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и
каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает
на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-
философским представлением о человеке.
Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней
доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты.
Наиболее яркий представитель прагматизма, американский ученый Дж.
Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую,
схоластическую школу,] выдвинул ряд важнейших принципов обучения и
воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива
учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу
«самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей".
Внутреннее «я», рассуждают современные прагматисты, не враждебно
человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные
реакции, идущие из глубин «я», всегда правильны, хороши для человека. В
глубинах «я» таится источник творчества, уникальность индивидуума.
Внутреннее «я» должно свободно выявляться, а традиционное воспитание
подавляет врожденное «я», не дает ему выявиться. Особую неприязнь у
современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно порождает
контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению «я».
Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на
сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом,
идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания
состоит в выявлении и развитии уже с рождения«данной» натуры человека.
Единственная цель воспитания — самовыявление личности.
Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из
того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее
развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной
организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика
усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный
процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и
деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и
формируется в деятельности.
Сточки зрения идеализма, ученик есть беспредельная личность, чье
начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая
слава. В этом контексте идеальный ученик — это ученик, одержимый
«желанием совершенствования». Идеальный учитель тот, который может
помочь развитию человеческой индивидуальности. «В основе идеальной школы
лежат неслучайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. "Для
педагога-идеалиста,- указывает И.П. Сафронов, — разум порождает сам себя и
внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать
разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции.

20
Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика
посредством собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы „дать
старт поезду разума" на пути благотворной деятельности и сопровождать его,
стимулируя поиск собственного предназначения».
О рационализме И.П. Сафронов пишет: «Рационалисты полагают, что
разумная жизнь человека есть цель в нем самом».
Многообразие философий, выступающих в качестве философского
основания методологии педагогики, для азербайджанской педагогики пока еще
не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как
общественного института российского государства. Все точки зрения
отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря
о философском основании методологии современной азербайджанской
педагогики, полагают, что таким философским основанием является
диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского
уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания
опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого
ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом
случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как
правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в
названии.
Второй уровень - общенаучная методология ^представляет собой
теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных
дисциплин. Третий уровень — конкретно-научная методология, то есть
совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в
той или иной специальной научной дисциплине.
Методология конкретной науки включает в себя как проблемы,
специфические для научного познания в данной области, так и вопросы,
выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как
проблемы системного подхода или моделирование в педагогических
исследованиях.
Четвертый уровень - технологическая методология - составляют
методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих
получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку,
после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне
методологическое знание носит четко выраженных нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой
между ними существует определенное соподчинение. При этом философский
уровень выступает как содержательное основание всякого методологического
знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и
преобразования действительности.

Основные методологические подходы в педагогике:

1. Системный подход.
Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются

21
как совокупность взаимосвязных компонентов: цели образования, субъекты
педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования,
методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет
взаимосвязи компонентов.
2. Личностный подход.
Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического
развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре.
Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности
педагогического процесса. Уникальность личности — ее интеллектуальная
нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание
условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.
З. Деятельностный подход.
Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности,
это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.
Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции
субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает:
осознание, целеполагание,. планирование деятельности, ее организация, оценка
результатов и самоанализ(рефлексия). ^
4. Полисубъектный (диалогический) подход.
Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и
результат общения с* людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только
предметный результат' деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт
«диалогического«содержании внутреннего мира человека учитывался в
педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение («скажи,
кто твой друг...», «с кем поведешься...»). Задача воспитателя! отслеживать
взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать
психологический климат в коллективе. Диалогический подход в единстве с
личностным и деятельностным составляет сущность методологии
гуманистической педагогики.
5. Культорологический подход.
Сущность: аксиология — учение о ценностях и ценностной структуре
мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой
ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры
представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой
личности (на основе освоенной культуры внесение в нее принципиально
нового, творец новых элементов культуры). Задача; воспитателя: приобщение к
культурному потоку, активизация творчества.
6. Этнопедагогический подход.
Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции, культуру,
обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение
этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.
7.Антропологический подход.
Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование данных
всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении
педагогического процесса.

22
 Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли
гуманитарного знания позволяют:
1. определить ее действительные проблемы и способы их разрешения;
2. проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их
порядок значимости (иерархию);
3. реализовать гуманистическую парадигму образования.

Лекция 2. История развития педагогической науки

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты

человеческой цивилизации. Наука о воспитании сформировалась значительно
позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия,
астрономия, многие Другие. Она по всем признакам принадлежит к числу
молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения,
эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться
теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.
Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей -
потребности жизни. Наступило время, когда воспитание стало играть весьма
заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует
быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание
подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта
воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений.
Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира - Китае, Индии,
Египте, Греции - были предприняты серьезные попытки обобщения
теоретических начал воспитания. Все знания о природе, о человеке, обществе
аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны первые попытки
обобщения.
Развития педагогической мысли в античный период
Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая
философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460-370 гг. до и. э) создал
обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без
внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны
глубокого смысла: "Природа и воспитание подобны. А именно воспитание
перестраивает человека и, преобразуя, создает природу", "Хорошими людьми
становятся больше от упражнения, чем от природы", "Учение вырабатывает
прекрасные вещи только на основе труда". Теоретиками педагогики были
крупные древнегреческие мыслители Сократ (469-399 гг. до н. э), его ученик
Платон (427-347 гг. до н. э), Аристотель (384-322 гг. до н. э), в трудах
которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с
воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою
объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти
положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической
науки. Своеобразным итогом развития греко-римской педагогической мысли
стало произведение "Образование оратора" древнеримского философа Марка
Квинтилиана (36-96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной

23
книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех
риторических школах.
Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую
роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и
удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В
Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто
посадил и вырастил хотя бы одно оливковое дерево. Благодаря этой народной
традиции страна была покрыта обильно плодоносящими оливковыми рощами.
В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь
общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках
теологии и схоластики, образование во многом потеряло прогрессивную
направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись
незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в
Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были
образованные люди, например философы Тертуллиан (160-222), Августин
(354-430), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая
теория далеко вперед не ушла.

Развития педагогической мысли в средновековье и в ХУП-Х1Хвв.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-

гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение: "Я -
человек, и ничто человеческое мне не чуждо". В их числе голландец Эразм
Роттердамский (1466-1536), французы Франсуа Рабле (1494-1553) и
Мишель Монтень (1533-1592).
Педагогике пришлось снимать скромный угол в величественном храме
философии. Только в XVII веке она выделилась в самостоятельную науку,
оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от
философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком,
изучают его бытие и развитие.
Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему
связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-
1670) - создателя научной педагогической системы, автора труда "Великая
дидактика"; он требовал, чтобы обучение исходило из чувственных восприятий,
физического и нравственного воспитания. Я.А.Коменский был убежден в
могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было
бы воспитать. Он разработал все основные вопросы организации учебной
работы, явился основоположником классно-урочной системы обучения. "Слух
необходимо соединять со зрением и слово - с деятельностью руки... ".
Необходимо учить "на основании доказательств посредством внешних чувств и
разума... ". Его труды оказали огромное влияние на педагогическую мысль и
школьную практику во всех странах мира.
Крупным педагогом ХVII столетия был Джон Локк (1632-1704). В это
время в Англии произошла буржуазная революция, которая закончилась
компромиссом между буржуазией и дворянством. Джон Локк - представитель

24
английской педагогики - отразил этот компромисс в своей педагогической
теории, предложив систему воспитания "джентльмена" - светского молодого
человека, умеющего в то же время прибыльно вести свои дела. Эта система в
первую очередь преследовала цели физического и нравственного воспитания,
формировала "дисциплину тела" и "дисциплину духа".
Непримиримую борьбу с догматизмом и схоластикой в педагогике вели
французские материалисты и просветители ХVIII в. Д. Дидро (1713-1784), К.
Гельвеций (1715-1771) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712-1778).
Ж.Ж. Руссо принадлежал к французским просветителям, которые глубоко
верили в силу воспитания. Он создал теорию естественного воспитания -
воспитания, которое должно осуществляться в соответствии с природой
человека, не мешая его естественному и свободному развитию. В своем
педагогическом сочинении "Эмиль, или О воспитании" (1762) Ж.Ж. Руссо
рассмотрел путь воспитания свободного от феодальных предрассудков
человека. Ж. Ж. Руссо разработал своеобразную возрастную периодизацию и
считал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные
особенности. Он требовал тесной связи обучения с жизнью, с природой.
Демократические идеи французских просветителей во многом определили
творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци
(1746-1827). Целью воспитания И.Г. Песталоцци считал саморазвитие
природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование,
формирование нравственного облика человека. Боле 50 лет И.Г. Песталоцци
посвятил народному просвещению. Им были созданы приюты для бедных
детей, которые он строил по типу семьи и где пытался соединять обучение
детей с трудом. На мировоззрение этого педагога оказала влияние немецкая
идеалистическая философия XVII- XVIII вв. Большую роль в нравственном
воспитании он отводил семье, особенно матери. Им была создана "теория
элементарного образования", согласно которой главными элементами знания
являются форма, число и слово. Поэтому элементарное обучение должно было
научить измерять, считать и владеть речью.
Педагогическая деятельность И.Г. Песталоцци способствовала развитию
народных школ. Идея развивающего и воспитывающего обучения, выдвинутая
им, оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической
теории и практики.
"Ничего нет постоянного, кроме перемены" - учил крупнейший немецкий
педагог-демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1886). А.
Дистервег выступал против религиозного и сословного воспитания, выдвинул
идею общечеловеческого воспитания, гармоничного развития физических и
духовных сил личности. Основные принципы педагогической системы А.
Дистервега: природосообразность, т.е. обучение, учитывающее возрастные
особенности ребенка, развитие его природных задатков в соответствии с
естественными законами природы; самодеятельность - свободное,
самостоятельное познание детьми окружающего мира; культуросообразность -
обучение, соответствующее условиям места и времени. Прогрессивные идеи А.
Дистервега получили большое распространение в России в середине XIX века.

25
 Широко известны педагогические труды выдающихся русских
мыслителей, философов и писателей В. Г. Белинского (1811-1848), А. И.
Герцена (1812-1870), Н. Г. Чернышевского (1828-1889), Н.А.Добролюбова
(1836-1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л. Н. Толстого (1828-
1910), изучаются труды Н. И. Пирогова (1810-1881). Они выступили с резкой
критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела
народного воспитания.
Исключительно важную роль в истории развития педагогической мысли
России сыграл К.Д.Ушинский (1824-1870) - великий русский педагог-
демократ, основоположник русской педагогической науки и народной школы в
России, автор выдающихся трудов "Человек как предмет воспитания, "О
камеральном образовании", "Руководство к родному слову". Педагогические
взгляды К.Д.Ушинского строились на следующих принципах: народности,
самобытности русской педагогической науки, воспитания в труде.
К.Д. Ушинский понимал воспитание как целенаправленный процесс
всестороннего формирования личности. Он рассматривал его как
общественное, социальное явление, имеющее свои объективные
закономерности, знание которых вменял в обязанность каждому учителю,
воспитателю.
Рассматривая человека как предмет воспитания, К.Д. Ушинский указывал
на необходимость тщательного изучения педагогами законов человеческой
природы. Он писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех
отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Для
этого учителю необходимо в совершенстве знать не только педагогику, но и
психологию. В целях достижения полноценного воспитания и развития
личности К.Д. Ушинский разработал ряд важнейших принципов.
Одним из таких ведущих принципов является принцип народности. К.Д.
Ушинский отстаивал самобытность русской педагогической науки, которая
воплотила в себе многовековую практику воспитания. Согласно этому
принципу, первое место в формировании человека должен занимать язык
своего народа, а поэтому его надо знать в совершенстве, как историю своей
родины.
Не менее важным принципом педагогической системы К.Д. Ушинского
является принцип воспитания в труде. Трудолюбие он считал основой счастья
человека.
"Самое воспитание - писал Ушинский, - если оно желает счастья человеку,
должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни".
Одинаково необходимым еж считал физический и умственный труд,
считая одним из важных видов умственного труда человека учение. К.Д.
Ушинский требовал, чтобы оно, как и всякий труд, было не игрой и забавой, а
достаточно серьезным и трудным занятием. К.Д. Ушинский настоятельно
рекомендовал привлекать детей и подростков во внеучебное время к разным
видам физического труда.
К.Д. Ушинский многое сделал в области дидактики, в разработке
содержания образования, принципов, методов и форм обучения. Он выдвинул

26
принцип воспитывающего обучения, рассматривая изучение любого предмета
как единый процесс умственного и нравственного развития.
В области содержания образования К.Д. Ушинский настаивал на том,
чтобы оставить в учебниках только то, что действительно полезно для
человека.
К.Д. Ушинский вскрыл научно-материалистические основы принципов
обучения. Например, раскрывая сущность принципа наглядности, убедительно
показал, что необходимость этого дидактического положения вытекает из
особенностей восприятия человеком окружающего мира: чем больше органов
чувств участвует в восприятии изучаемого предмета или явления, тем
представление о нем остается в памяти ярче, глубже, конкретнее.
Важное значение К.Д. Ушинский придавал сознательности,
систематичности и прочности обучения. Много внимания он уделял
правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он считал
необходимым ставить детей в активную позицию, включая их в разнообразные
формы педагогически целесообразной деятельности.
К.Д. Ушинский высоко ценил роль учителя в процессе воспитания, уверяя,
что именно от педагогического мастерства наставника зависит педагогический
эффект. Великий педагог утверждал, что влияние личности воспитателя на
молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить
ни учебниками, ни системой наказаний и поощрений. Поэтому от требовал,
чтобы каждый учитель относился с любовью к своей профессии.
Многогранное педагогическое наследие Ушинского оказало огромное
влияние на развитие педагогической мысли в России.

Развитие педагогической мысли в XX в.

В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических

проблем были начаты в США, куда постепенно смещался центр педагогической
мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без
предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в
современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были
сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого
воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования,
обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и
достаточно успешно достичь запроектированных целей.
Виднейшими представителями американской педагогики являются Д.
Дьюи (1859;—1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие
педагогической мысли во всем западном мире, и Э. Торндайк (1874—1949),
прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием хотя и
прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.
В нашей стране хорошо известно имя современного американского
педагога Б. Спока. Задав публике второстепенный, на первый взгляд, вопрос:
«Что в воспитании детей должно превалировать — строгость или доброта?», он
всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом

27
стоит ответ: какой быть педагогике — авторитарной или гуманистической.
Ответ пока не очевиден. Свой взгляд Б. Спок предлагает в своих книгах
«Ребенок и уход за ним», «Разговор с матерью» и др. ч
В начале ХХ в. в мировой педагогике активно распространяются идеи
свободного воспитания и развития личности ребенка. Много сделала для их
разработки и популяризации итальянская учительница М. Монтессори (1870—
1952). В книге «Метод научной педагогики» она утверждает, что нужно
максимально использовать возможности детского возраста, они позволяют
достичь значительно большего в развитии ребенка. Главной формой начального
школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия.
Монтессори составила дидактические материалы для индивидуального
изучения младшими школьниками грамматики родного языка, геометрии,
арифметики, биологии, других предметов. Материалы эти построены так, что
ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Сегодня
в России есть много сторонников и последователей М. Монтессори. Успешно
работают комплексы «детский сад — школа», где идеи свободного воспитания
детей внедряются в жизнь.
Приверженцем идей свободного воспитания в России был К. Н. Вентцель
(1857—1947). Он создал одну из первых в мире деклараций прав ребенка
(1917). В 1906—1909 гг. в Москве успешно действовал созданный им «Дом
свободного ребенка». В этом оригинальном учебном заведении главными
действующими лицами были дети, воспитатели и учителя должны были
приспосабливаться к их интересам, помогать в развитии природных
способностей и дарований.
Российская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути
собственного осмысления и разработки идей воспитания человека в новом
обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики приняли
С. Т. Шацкий (1878—1934), П. П. Блонский (1884—1941), А. П. Пинкевич
(1884—1939). Известность педагогике социалистического периода принесли
работы А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского.
Известность педагогике социалистического периода принесли работы А.С.
Макаренко, В.А. Сухомлинского.А.С. Макаренко, выдающийся советский
педагог и писатель (1888-1936), выдвинул основные принципы создания и
педагогического руководства детским коллективом, разработал методику
трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной
дисциплины и воспитания детей в семье. Одним из таких принципов был
гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо "чувство
меры в любви и строгости, в ласке и суровости". С гуманизмом у А.С.
Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике
положительные силы, "проектировать" в человеке развитие самого лучшего.
Считая невозможным рассматривать человека в отрыве от общества,
основное место в своей педагогической системе он уделил проблеме
воспитания в коллективе и через коллектив.
Свои воззрения выдающийся советский педагог изложил в книгах
"Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей". А.С.

28
Макаренко обосновал законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути
его формирования; большое значение придавал трудовому воспитанию,
дисциплине и методике дисциплинирования, был одним из тех первых
советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитания.
В.А. Сухомлинский (1918-1970) - советский педагог, исследовал
моральные проблемы молодежи. Им написано более 30 книг и 300 статей.
Особенно широко известны его книги "Руководство учебно-воспитательной
работой в школе", "Верьте в человека", "Павлышская средняя школа"
(директором которой он был), "Сердце отдаю детям". Книги В.А.
Сухомлинского отличаются глубиной и актуальностью, большой любовью к
детям. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое
значение и при осмыслении современных путей развития педагогической
мысли и школы.

ЛекцияЗ. Развитие педагогической мысли в Азербайджане

Воспитание молодого поколения древнем Азербайджане

Первые сведения об Азербайджане мы находим в произведениях древних

историков, путешественников и писателей. Так, Геродот, Страбон, Арион,
Птолемей сообщают ценные сведения о государственном строе, городах и
экономике древнего Азербайджана, о языках, культуре, легендах и сказках
народов, живших на этой земле.
Предки азербайджанского народа с древнейших времен занимали
большую территорию - от Главного Кавказского хребта на севере до берегов
озера Урмия (в современном Иране) на юге; на» западе эта территория
граничила с Арменией и Грузией, на востоке простиралась до Каспийского
моря. Остатки орудий труда и предметов быта, найденные в результате
археологических раскопок, а также наскальные изображения в горах, в
частности Кобустане (недалеко от города Баку) свидетельствуют о том, что уже
в древние времена на территории Азербайджана существовала материальная и
духовная культура, которая находилась в тесной взаимосвязи с культурой
сопредельных стран Закавказья и Ближнего Востока.
О воспитании и образовании детей и молодежи на территории
Азербайджана в древние времена мы узнаем из греческих и римских
источников, а также из дошедшего до нас историко-культурного и
религиозного памятника I тысячелетия до н.э. «Авесты». Этот 'памятник
литературы включает не только религиозные, но и моральные тексты. С 7-
летнего возраста мальчики получали воспитание, основным содержанием
которого было приобщение ребенка к нравственным нормам добра и в мыслях
и в делах. Особое внимание уделялось воспитанию таких нравственных
качеств, как трудолюбие, справедливость. Большое значение придавалось
физическому воспитанию, чтобы подготовить молодежь к военному делу.
Верховая езда, охота, владение мечом, щитом, плавание, бег, метание копья -
все эти и другие виды физических занятий должны были готовить юношу к
сражениям с врагом и защите родины. Религиозно-нравственное и

29
физическое воспитание получали все дети независимо от принадлежности к
тому или иному социальному слою. Обучение же чтению и письму было
доступно детям из имущих слоев общества. Для них существовали дворцовые и
храмовые школы. Учителями были жрецы. Детей младшего возраста они
обучали методом показа, рассказа, беседы, повтора вслух вслед за учителем.
Кроме того, детей обучали сельскохозяйственным навыкам.
В III в. до н.э. Азербайджан был завоеван сасанидами и до конца V в.
оставался под их властью. Это был период развития феодальных отношений.
Развивались крупные города - Дербент, Ширван, Шеки, Барда, Тебриз, Гянджа,
Нахичевань и др. В сасанидских владениях население делилось на четыре
сословия: жрецов, воинов, писцов и прислужников. К писцам относились
составители документов и записей, писатели, учетчики, юристы, географы,
астрологи и учителя. Первые три сословия должны были быть образованными.
В те времена в Иране и Туркестане были широко распространены школы
первоначальной грамоты под названием «дебиристан», возникшие по образцу
буддийских школ в соседней Индии. В дебиристанах обучение велось на
среднеперсидском языке, который распространился в Азербайджане в начале
нашейэры.
В Азербайджане уже в V в. нашей эры существовали обычные школы, в
которых детей обучали чтению и письму, причем на родном языке и не только в
городе, но и в селах. Это образование сохранилось до завоевания Азербайджана
Арабским халифатом в VII в. после упорной и отчаянной борьбы. С этого
времени и до начала XIX столетия приоритетом в воспитании детей и
молодежи было насаждение ислама. Известно, что в VI в. в Центральной
Аравии сложился союз племен на основе единобожия, и их предводитель
Мухаммед (570-632) встал на путь джихада -покорения языческих племен и
принуждения их к принятию ислама. Он объединил большую часть Аравии,
дошел до Китая на востоке и до Атлантики на западе. На завоеванной
территории создавалась гигантская империя - арабский халифат, в состав
которого вошел и Азербайджан. Начальные школы в Азербайджане чаще всего
создавались при мечетях. Ислам держал народ в повиновении и покорности.
Предметами обучения стали арабский язык, Коран, который читали и заучивали
наизусть. Тот, кто знал текст Корана наизусть, считался успешно окончившим
школу. Однако эти школы были недоступны детям азербайджанского народа.
Начиная с древних времен источником их нравственного воспитания была
народная педагогика. Народная педагогика вобрала в себя опыт, который
складывался на протяжении многих веков, передавался от поколения к
поколению, сохранялся в обобщенном виде в традициях, обычаях, ритуалах,
играх, фольклоре. Закрепляя сложившиеся традиции, народная педагогика
проявлялась в моральных законах и обычаях, передаваемых устно, а позднее- и
письменно.
Педагогическая мысль выражалась в стихах, звучала в больших
литературных и философских произведениях. Вопросы воспитания
превалировали над проблемами обучения. Обычно стихи носили обобщенное
название «Отец - сыну» и были обращены к собирательным образам родителя и

30
ребенка. Нравственные назидания в них перемежались примерами из жизни и
изречениями из священных книг, главным образом, из Корана, что
свидетельствует о теснейшей связи и взаимопроникновении народной
педагогики и религиозных нравственных максим.
Ценнейшим источником народной педагогики является, например,
героический эпос «Книга моего деда Коркута» («Китаби деде Коркут»). Это
запись и письменная обработка эпических рассказов и песен эпохи
средневековья. Эпос интересен и ценен тем, что он дает представление о жизни,
нравственных нормах и традициях огромного региона. Народная педагогика в
Азербайджане на протяжении веков - более значимый фактор воспитания, чем
народная педагогика в странах Европы. Воспитанное на народной мудрости
поколение использовало эту мудрость и для воспитания своих детей.
Демократические и прогрессивные идеи народной педагогики стали истоком
прогрессивной педагогической мысли в последующие века, а также основой
педагогики как науки. Народная педагогика оказала влияние на мировоззрение
таких выдающихся представителей педагогической мысли, как Низами
Гянджеви, Абхади Марагеи, Мухаммед Физули и многих других.

2. Школа и педагогическая мысль эпохи средневековья

Эпоха феодализма в Азербайджане длилась 15 столетий — с III по XVIII

вв. В этот период феодальные отношения зародились, достигли своего расцвета
и распались. Основные события этого времени - это проникновение
христианства на север Азербайджана, присоединение многих новых племен,
борьба народа против нашествия арабов, монголов и иных соседних народов,
пытавшихся закабалить азербайджанский народ, и, наконец, как одно из
основных событий — это утверждение ислама. К началу XVIII в. завершается
формирование азербайджанского народа и его"языка. На этом сложном
историческом фоне шел процесс становления школьного образования и
развития педагогической мысли азербайджанского народа.
Принятие ислама в 932 г. совпало со временем перехода от
родоплеменного строя к раннему феодализму, к развитию ремесел и появлению
первых городов, между которыми завязывалась торговля. Историки отмечают,
что азербайджанцам не трудно было принять новую религию, поскольку их
обычаи и традиции соответствовали учению ислама. Воспитательные суры
Корана фактически отражали сложившиеся веками в народной педагогике
нравственные сентенции: помогать бедным, вдовам, сиротам, почитать
старших, стремиться к знаниям. К XII в. в Азербайджане сформировалась в
основном мусульманская система образования: мектебы - школы начального
образования; медресе - школы, дающие среднее образование, а некоторые - и
высшее. Кроме того, существовали так называемые ханеги, где наставник-
богослов, принадлежавший к той или иной мусульманской секте, обучал своих
приверженцев и впоследствии направлял их в разные страны для пропаганды
своего учения. Мектебы открывались при мечетях муллами. За свой труд они
получали вознаграждение от родителей учащихся. Медресе открывались

31
высшими духовными властями и содержались за счет вакувных доходов,
полученных от пахотных земель, садов, магазинов, пожертвованных людьми на
образование. Со временем мектебы стали открываться не только при мечетях,
но и в частных домах. Медресе иногда учреждались в комплексе религиозных
благотворительных частных учреждений. Так, в начале XIV в. в Тебризе был
учрежден «Эбваб-аль-бирр» («Ворота благотворительности»), который
представлял собой целый город с мечетью, библиотекой, обсерваторией,
учебными, лечебными и хозяйственными учреждениями. В библиотеке имелось
ценное собрание рукописных книг из Ирана, Индии, Китая, Византии и других
стран. Здесь же существовало и медресе, являющееся своего рода
средневековым университетом. Формы и методы преподавания в медресе
складывались на протяжении веков. Широко применялся метод диктовки,
вызванный малочисленностью и, главное, отсутствием учебников как у
богословов, так и у преподавателей иных дисциплин. С X в. филологи
отказались от этого метода и стали применять метод толкования: преподаватель
объяснял текст после того, как один из студентов прочитывал этот текст, вслух.
Занятия в медресе велись в больших помещениях, вмещавших нередко
несколько сотен учащихся. Преподаватель сидел на кафедре, а немного поодаль
от него, на возвышенном месте, сидели или стояли его помощники, которые
передавали слова преподавателя остальным учащимся. Студенты имели право
задавать вопросы преподавателю. (Такой метод организации занятий
напоминает метод взаимного обучения, который появился в Индии, а позднее и
в Европе - в XVIII в.).Помимо толкования текстов Корана, преподаватели
читали лекции на богословские и научные темы. Большое место в обучении
занимала самостоятельная работа. Учащиеся, как правило, жили в медресе.
Опыт работы мектебов и медресе Азербайджана был обобщен в отдельных
руководствах, чтобы его могли использовать другие преподаватели. Подобным
обобщением является, например, труд историка XIV в. Мухаммеда Хиндушаха
Нихичевани «Дастур аль катиб» («Руководство для писца»). В ХV-ХVII вв.
значительно выросли города, развивалась торговля. По мере распространения
ислама необходимость в духовенстве увеличилась, поскольку на него
возлагались и мирские дела: регистрация рождения ребенка, регистрация
браков, сопровождение покойников. Росла потребность в грамотных людях.
Правителям нужны были писари (мирзы) для ведения делопроизводства во
дворцах и провинциальных управлениях, придворные поэты и звездочеты;
местным феодалам — грамотные сборщики налогов, купцам - грамотные люди
для ведения торгового делопроизводства. Все это способствовало увеличению
количества школ, особенно в крупных городах. В XVII в. в крупных городах
росло число мектебов и медресе. По свидетельству турецкого путешественника
Челеби, в 1647 г. в Тебризе было 47 крупных медресе, в которых изучалось
мусульманское богословие и различные светские дисциплины. Здесь
преподавали выдающиеся ученые и высшие духовные лица. Кроме того, в
Тебризе было около 600 мектебов. Многие из них носили имена своих
учредителей и содержателей. Описывая город Шемаху, Челеби указывал, что в
нем имеется 7 медресе и 40 мектебов. Срок обучения в этих учебных

32
заведениях зависел от способностей учащихся и подготовки учителей. В
мектебах обучались 6-8, а в медресе и 15-20 лет. Твердых правил приема и
выпуска не было, и многое зависело от усвоения программы. Для учащихся в
мектебах обязательным было овладение элементарной арабской грамотой и
знание наизусть Корана. Твердых учебных планов мектебы не имели.
Содержание образования определялось создателями этих школ. Кроме арабской
грамоты, Корана и фарсидского языка, изучалась история, арифметика и
каллиграфия. Один мулла обучал не более 10-15 человек. В Азербайджане
популярным и были дидактические произведения на фарсидском языке Саади
(1210-1292) «Гулистан» («Сад роз»), написанный в 1258 г. «Бустан» («Огород»)
по книгам поэта и ученого Шейх Бахадцина «Нан-у-халва» («Хлеб и халва»).
Книги, по которым учились в мектебах, не отражали повседневную жизнь
людей, их интересы, стремления. Обучение письму преследовало утилитарные
цели - дать навыки, необходимые для ведения счетных книг, делопроизводства,
торговли, составления простых и сложных деловых бумаг, писем и т.д.Начиная
с XIII и особенно с ХV-ХVI вв. появляются литературные произведения на
"азербайджанском языке, например, знаменитая поэма Мухаммеда Физули
«Лейла и Меджнун», которая в XVI в. вошла в программы. В учебные планы
была включена переведенная на многие языки мира, в том числе и на
азербайджанский в 1809 г., индийская классика «Калила и Димна». В
некоторых мектебах обучали арифметике по рукописным учебникам, например,
по книге, которую в начале XVII в. написал Шейх Бахааддин Амили. В ней
излагались понятия о числах, о четырех арифметических действиях, о дробях.
Содержание образования в медресе было более обстоятельным: грамматика
арабского языка, литературные произведения на фарсидском языке, медицина,
математика, астрология и другие предметы. При помощи арабского и
фарсидского языков средневековые ученые Азербайджана знакомились с
восточной и древнегреческой культурой. В медресе Тебриза и Шамахи большое
место занимало изучение философских произведений. В средневековом
медресе изучались не только религиозные науки, но и такие науки, как
естествознание, логика, философия, математика. Знания, полученные в медресе,
за редким исключением, в повседневной жизни не применялись. Они
использовались в диспутах, организуемых во дворцах между учеными и
поэтами.В мировой историко-педагогической науке существует стереотип,
согласно которому молодое поколение в восточных странах, включая и
Азербайджан, обучалось только религии, стереотип, который опровергается
при рассмотрении школьного образования в эпоху средневековья. В ХУП-ХУШ
вв. Азербайджан оказался ареной войн между шахским Ираном и султанской
Турцией. В результате опустошительной войны страна была разорена, ученые
покидали медресе. Завоеватели увозили из Азербайджана ремесленников,
ученых, вывозили книжное богатство страны. Но даже не это было главным:
Азербайджан считался страной шиитского толка, а султанская Турция -
суннитской. Пропаганда этих догматов ислама отрицательно сказывалась на
учебно- воспитательной работе медресе: менялось направление содержания
образования. Не только религиозное образование, но и преподавание иных

33
дисциплин наполнялось новым содержанием. Постепенно в условиях
османской империи медресе в Азербайджане стали готовить исключительно
духовенство с определенным направлением в суннитство. Как известно,
средние века на Востоке были отмечены бурным развитием философской
мысли. Педагогика как самостоятельная наука еще не отделилась от философии
также, как психология и другие науки о человеке. Содержательное богатство
философии несло максимальную дидактическую нагрузку. История
педагогической мысли Азербайджана -свидетельство этого богатства и этой
дидактической направленности. Особняком в этой истории стоит имя Абуль
Гасан Бахманьяра (известна только дата его смерти - 1065 г.), одного из ранних
представителей педагогической мысли, причем одного из последних
огнепоклонников. Ученик выдающегося арабского мыслителя Ибн Сины (980-
1037) в своих философских трактатах «Познание», «Радость и счастье» и
многих других противопоставляет ум и знания - богатству и роскоши. Развивая
этические мысли древнегреческих философов, он учит своих последователей
формированию у подрастающего поколения гуманистических идей, понимания
сути подлинного счастья в доброте и уважении к окружающим. Чтение, письмо,
арифметика, позднее естественные науки, искусство - таков круг знаний,
которые, по мнению Бахманьяра, должны быть доступны каждому молодому
человеку.Такие выдающиеся мыслители азербайджанского средневековья, как
Катран Тебризи (1010-1080), Низами Гяндже»» (1141-1209), Насиреддин
Туси(1201-1274), Имамедцин Насими (1369-1417). Шах Исмаил Хатаи (1487-
1524), Мухаммед Физули (1498-1556), Саиб Тебизи Сунниты - наряду с
Кораном признавали «сунну» — мусульманское предание, состоящее из
сказаний о поступках и изречениях Мухаммада. Шииты — считали законными
преемниками Мухаммада династию 12 имамов — Алидов.( 1601-1676) и другие
в своих трактатах и стихах ставили и решали проблемы воспитания
подрастающего поколения.Многие из них были признанными преподавателями
медресе и академий. Владея азербайджанским, арабским и фарсидским
языками, они путешествовали по Ближнему и Среднему Востоку, учились в
разных городах у известных ученых и, совершенствуя свои знания, учили своих
учеников.
Огромное влияние на развитие педагогической мысли в Азербайджане,
бесспорно, оказал один из образованнейших людей своего времени Низами
Гянджеви. Он родился в Гяндже, учился в медресе. Самостоятельно изучил
философию, историю, религиозное право, логику, астрономию. Свободно
владел азербайджанским, арабским, фарсидским, а также языками народов
Закавказья.В обширном наследии, оставленном мыслителем, мировую
известность приобрела его «Пятерица», состоящая из пяти поэм: «Хосров и
Ширин», «Лейла и Меджнун», «Семь красавиц», «Искандер-Неме»,
посвященная Александру Македонскому, и «Сокровищница тайн». В этих
произведениях, переведенных на многие языки мира, проблемам воспитания
посвящены специальные разделы под названиями «Наставление сьюу»,
«Назидание Мухаммаду Низами». Пафос обращениям сыну, а через него и ко
всей молодежи, наполнен мыслью - овладевайте знаниями, науками, ибо нищи

34
духом те, кто далек от света разума. Низами создает образ идеального человека,
которому должен следовать его сын и все молодые люди. Прежде всего он
воспевает людей труда, выступает против насилия, порицает жадность,
несправедливость. Идеальным человек может стать только в том случае, если
его помыслы будут обращены к знаниям, науке, учебе, которая тоже является
огромным трудом. Геометрия, астрономия, математика, логика и философия,
чтение классиков арабской и фарсидской литературы - таков перечень знаний,
которыми обязан овладевать каждый, причем, на протяжении всей своей жизни.
Обращаясь к мудрости Аристотеля и Сократа, которым он посвящает
специальные разделы своих поэм, Низами являет собой образ глубоко
интернационального человека. Героями его произведений являются не только
греки, пред мудростью которых он склоняет свою голову и требует от сына
глубочайшего к ним уважения и поклонения. Это и азербайджанцы, и персы, и
китайцы, и египтяне и многие другие. Низами игнорирует их религиозную
принадлежность. Стихи Низами азербайджанцы знали и знают наизусть.
Нравственным качествам его героев подражало не одно поколение. Его
творчество и наследие подкрепляет правоту слов поэта Ширвани: «Не каждый
воспитатель может быть поэтом, но каждый поэт должен уметь
воспитывать».Поэмы Низами на протяжении веков использовались в качестве
учебников, в которых в форме прекрасных стихов представлены мудрые
наставления поэта. Одновременно с Низами жил и другой поэт Мухаммед
Насреддин Туси. Он родился в Южном Азербайджане (Иран), начальное
образование получил в семье, затем продолжал свое образование в Нишапуре,
изучая не только религию, но и математику, философию, естествознание. Он
создал первую обсерваторию (1259), при которой была учреждена академия,
открыты больница и библиотека, в последней было более 400 000 томов
рукописей. В этот центр науки были приглашены ученые из Китая и Монголии,
наряду с учебной проводилась и исследовательская работа. По сложившейся на
Востоке традиции Туси адресовал свои дидактические стихи родителям и учил
их средствами поэзии воспитывать молодежь. Помимо таких стихов, он оставил
педагогические трактаты «Основы приобретения знаний», «Воспитание
учащихся». «Этика Насири» и др. На протяжении веков эти трактаты
использовались в качестве учебников для будущих учителей в мектебах и
медресе. Туей придавал огромное значение воспитанию не только каждого
отдельного ребенка, но и всего общества, считая, что сначала следует подумать
о моральном здоровье общества, а затем - о поднятии уровня его
образованности. Важнейшая роль в деле воспитания принадлежит учителю.
Туей внес несомненный вклад в организованную и целенаправленную
подготовку учителей, которая прежде осуществлялась бессистемно. Говоря о
целях воспитания, Туси включается в спор между учеными, одни из которых
считали, что качества личности являются врожденными (стоики), другие -
приобретенными в процессе воспитания (Аристотель), третьи же утверждали,
что личность каждого человека формируется им самим. Туси причисляет себя к
третьим, при этом подчеркивая, что воспитание играет главенствующую роль в
дальнейшей судьбе человека и, следовательно, каждой личности и всему

35
обществу в целом важно дать нравственное воспитание, за которым должно
следовать умственное, физическое и эстетическое. Утверждение, что
наследственность награждает человека необходимым для общества и для него
самого нужными качествами - ошибочно и ложно. Туси развил мысль
Аристотеля о важности воспитания, сказав, что результат воспитания зависит
от того, какое воспитание получает молодой человек, а также от того, каков сам
человек. «Научившись мудрости, люди постепенно овладевают степенью
совершенства».Для целенаправленного, успешного воспитания необходимо
изучать математику, естественные науки, языки. Но если не прививать ребенку
нравственные максимы - его обучение и воспитание будет безрезультатным.
Задача учителя - выявлять способности и склонности ребенка уже в мектебе. А
в медресе - следует направить его на изучение тех предметов, которые ему по
душе и принесут Пользу и ему самому и обществу.
Поэт, философ, мыслитель начала XIII в., азербайджанец Авхади Марагеи
(1274-1338) типичный представитель дидактических стихов, целиком
посвященных формированию нравственных черт личности, знаток арабского и
персидского языков, много путешествовал по Азербайджану, по арабским и
персидским землям. Для истории педагогики представляет интерес его
специальный педагогический труд «Джами-Джам» (1333) - ода науке, знанию,
придающем человеку силу и отвагу. Наука — это то, что делает человека
человеком. Вопросы воспитания молодого человека освещаются в таких
разделах трактата, как «Об изучении наук и чести ученых», «О воспитании»,
«Влияние воспитания и плоды своеволия», «О честности», «О мудрости»,
«Несколько слов путем наставления», «О предохранении дитяти от злых
людей» и других. В эпоху средневековья азербайджанские поэты и ученые
писали на фарсидском и арабском языках. Первым, кто написал свой
педагогический труд на азербайджанском языке и провозгласил этот язык
государственным, был Шах Исмаил Хатаи (1487-1524) - поэт и видный
государственный деятель. Глубоко образованный человек, знающий арабский и
фарсидский языки, он был провозглашен шахом и основал в 1501 г. государство
Сефевидов со столицей в Тебризе. Тогда он и провозгласил азербайджанский
язык государственным языком взамен фарсидского. Он писал труды на
азербайджанском языке. Многое было сделано им для просвещения,
обогащения азербайджанского языка. Его воспитательно-дидактическая поэма
«Насихат-наме» («Книга наставления») воспевала благородство, мужество,
честность, преданность родине. Мухаммед Ибн Сулейман Физули (1494-1556) -
поэт, мыслитель совершенствовал свое образование у известных ученых и
литераторов. Вопросы семейного воспитания, отношения между поколениями,
содержание образования в зависимости от возрастных особенностей, методы
обучения - таков неполный круг вопросов, которых касался Физули в своих
произведениях. Он считал, что долг религии — это прежде всего защита
униженных от посягательств сильных мира. Многие стихи и высказывания
Физули до наших дней являются любимыми в народе, так же как и его
педагогические наставления. Отношения Физули к религии - типично для всех
азербайджанских поэтов и мыслителей его времени.

36
 Таким образом, можно отметить, что педагогическая мысль всех
выдающихся философов Азербайджана значительно опережала существующую
в период их жизни школьную практику, скудную и по содержанию образования
и по методам обучения. Широкий спектр предметов, которые должны
изучаться в школах, о которых писали ученые того времени, не был
представлен в расписаниях ни мектебе, ни медресе. Рекомендации и пожелания
о том, как и чему следует учить, кого и как воспитывать, отражают фактически
пожелания на будущее, критику существующей практики обучения и
воспитания подрастающего поколения.Мыслители прошлого приоритетными
считали вопросу воспитания, а затем рассматривали проблемы образования и
обучения. В этом существенное отличие педагогики стран Востока, в том числе
и Азербайджана от педагогики стран Запада, где главным всегда считался
уровень образования.И, наконец, если в практике существовавших тогда на
территории Азербайджана мектебе и медресе большое внимание уделялось
религиозному воспитанию, чтение Корана занимало львиную долю учебного
времени во всех учебных заведениях - то в педагогических трактатах и
дидактических стихах мыслителей религии не отводится ведущая роль, при
этом ее задачи многообразны. Преимущество в образовании и даже воспитании
отдается полезным знаниям, которые должны сделать человека счастливым для
земной жизни.
ХVII и ХIХ в

Эпоха Просвещения в Азербайджане, как и в других странах мира,

отмечена повышенным внимание к образованию, к созданию государственной
системы школьного дела, вниманием к подготовке учителей. Новый период в
истории педагогики был преемником прогрессивного наследия
предшествующих веков, вместе с тем резко от них отличался. Отличия были
обусловлены изменениями в социально-экономическом статусе страны,
переходящем от феодализма на капиталистические рельсы развития. Все эти
события совпали с разделом Азербайджана между Россией и Ираном. В начале
XIX столетия (1813-1816) северная часть Азербайджана вошла в состав России.
Южный Азербайджан остался в составе Ирана1 .хождение Азербайджана в
состав России двояко сказалось на его культурном развитии, в том числе и на
образовании. С одной стороны, азербайджанская культура и образование
испытали на себе прогрессивное влияние русской передовой общественной
демократической мысли, которая, в свою очередь,
сыграла значительную роль и в ознакомлении представителей
азербайджанской культуры с достижениями культуры Западной Европы. С
другой стороны, царизм с его колониальной политикой пытался подавить
покоренные народы, духовно отсечь от них прошлую национальную культуру,
язык, религиозно и этнически ассимилировать их.
Хотя ислам продолжал играть существенную роль в воспитании и
образовании, в сферу образования стали проникать прогрессивные
педагогические идеи, стала подчеркиваться роль образования в формировании
нравственных качеств личности, востребованной новыми социальными

37
условиями. Демократическая интеллигенция требовала создания светских школ
нового типа, резко критиковала мектебы и медресе, ратовала за обучение на
родном языке, введение нового алфавита, специальной подготовки учителей, а
также за образование женщин. В ответ на эти и иные требования времени уже в
первые годы присоединения Азербайджана к России стала складываться новая
система школьного образования.
Дополнительно к.мектебам и медресе стали открываться уездные
начальные училища и так называемые мусульманские школы для народа, в
которых обучение велось на родном языке. Открывались также уездные школы
с обучением на русском языке. В Баку в 1896 г. появилось первое механико-
технологическое училище для подготовки рабочих кадров.Стали создаваться
школы на частные пожертвования. Первые такие школы открывались в
Тифлисе (1847), затем в Баку, Шуше, Гяндже и других городах. Государство же
финансировало те школы, в которых обучение велось только на русском языке.
В учебный план этих школ1 Отсюда и далее слово «Азербайджан» будет
означать северную часть Азербайджана, на берегу Каспийского моря, где ныне
проживает более 7 млн. азербайджанцев. Южный Азербайджан вплоть до
наших дней находится на территории Ирана, и здесь
проживает около 20 млн. азербайджанцев, входило изучение языков -
азербайджанского, фарси, арабского, арифметики, географии, истории, а также
общие сведения по праву, черчению. Серьезной проблемой оставалось
обучение народном языке. Чиновники просвещенческого аппарата принуждали
учителей вести занятия на русском языке по программам русских начальных
школ. Преподавание на родном языке запрещалось. Однако вопреки
официальным предписаниям в некоторых гимназиях обучение родному языку
велось, а в некоторых было введено только в 1905-1906 гг. Появились первые
сельские школы, которые были восприняты народом недоброжелательно, так
как отвлекали детей от сельских работ. В связи с этим дети посещали школу
только два месяца в году. В городах же, напротив, население все больше
понимало важность образования, однако родителей не устраивали устаревшие
мектебы при мечетях, где молодое поколение продолжало зубрить Коран,
теряло время на чтение далеких от жизни старинных романов «Лейла и Медж-
нун», «Ашик Кериб» и др. Любое стремление ввести рациональные методы
обучения и новое содержание образования наталкивалось на сопротивление
мулл, родители переставали оплачивать труд учителей, школы закрывались.
Сторонники сохранения сложившихся традиций - зубрежки Корана -
оправдывали это тем, что в Азербайджане существует множество диалектов и
наречий и арабский язык - выполняет роль их объединения. Этот аргумент был
в пользу знания Корана в начальной школе. Другие учебники, написанные на
рубеже веков, рассматривались как негодные; так как распространялось
мнение, что все новшества в школах исходят от христианских учителей и
чужды азербайджанцам. Когда в 1881 г. стали открываться сельские школы, в
них охотно отдавали детей, но позже, когда пришли русские учителя, детей
стали забирать из школ. В начале ХЕК в. в северном Азербайджане, вошедшем
в состав России, стали открываться уездные училища, однако в них поступали

38
неохотно. Под давлением духовенства многие отказывались обучать детей в
русских школах, отдавая их в мектебы, число которых в 60-е годы XX в.
доходило до 500 с количеством учащихся 7 000 человек. В конце XIX —-
начале XX вв. в Азербайджане было открыто более 240 русско-
азербайджанских школ, куда принимались только азербайджанцы. В это же
время стали создаваться и частные школы. В учебном 1914-15 году в 976
школах всех типов (в том числе 15 средних) обучались 73 000 детей, в три
числе 23 000 азербайджанцев. Прогрессивные педагоги и учителя вели
активную борьбу за издание учебников и книг на родном языке. Известны
учебники Магомеда Сидги (1854-1903) - «Образцы морали», книги,
подготовленные Магомедом Шахтахтинским (1848- 1930). Он рекомендовал
переводить русские учебники на азербайджанский язык, публиковать для
школьников пословицы, поговорки, сказки, возрождая традиции воспитания
поколений азербайджанцев на богатейшем наследии народной педагогики.
Вместе с тем он писал, что одновременно следует изучать в школах
произведения русских и европейских писателей для приобщения
подрастающего поколения к культуре соседних народов. В конце XIX в. в
Азербайджане появляются первые учебники на азербайджанском языке и книги
по чтению для школьников. К числу последних можно отнести книгу Мирза
Талибова (1834-1911) «Книга Ахмеда» (1894-1896). В первом томе книги,
написанной в виде поучительной беседы отца с сыном, рассказывалось о
подготовке мальчика Ахмеда к школе, о его первых днях в школе, домашних
занятиях и т.д. Кроме того, автор описывал методы обучения грамоте, в
доступной форме излагались начальные знания по физике, географии,
биологии, растительном и животном мире. Во втором томе читатель встречался
с уже воспитанным юношей, патриотом, образованным человеком, умеющим
понять антинародную политику царизма. Эта книга использовалась как учебное
пособие и была издана на фарсидском и азербайджанском языках.
Азербайджанские просветители понимали, что без образования и воспитания
народа в духе, соответствующем новому времени, страна не сможет преодолеть
свою косность и отсталость. Одной из актуальнейших и специфических
проблем образования в Азербайджане является проблема подготовки рабочей
силы для страны, богатой полезными ископаемыми, особенно, нефтью. Россия
также, как и другие развитые европейские страны, надеялась в Азербайджане
получить высокие прибыли за счет эксплуатации природных богатств страны и
дешевой рабочей силы. Русские фабриканты отлично понимали, что без
начального образования рабочих, без повышения их производительности труда
нельзя получать желаемые прибыли. В связи с этим в Баку и других крупных
городах в начале века появились первые механико-технические средние
учебные заведения. Этим передовым идеям была посвящена теоретическая и
практическая деятельность видных педагогов Султана Меджида Ганизада
(1866-1937), Алексея Осиповича Черняевского (1840-1894), Аббас Кули Баки-
ханова (1794-1847) и многих других. В их трудах обсуждались проблемы
образования и воспитания, роль образования в общественном развитии,
проблемы необходимости экономического, политического и культурного

39
развития страны. Именно в этот период появились первые учебники на
азербайджанском языке для будущих учителей, а также учебники по разным
школьным дисциплинам. В этот период развернулась борьба прогрессивных
азербайджанских деятелей против феодальных пережитков, связанных с
религией ислама и тормозящих приобщение народных масс к образованию.
Примечательно в этом плане педагогическая деятельность ученого, педагога,
просветителя, «патриарха русского востоковедения», автора научных трудов, в
том числе и по педагогике Мирза Казем-бека (1802— 1870). Многое им было
сделано в деле совершенствования учебных планов высших учебных заведений
Азербайджана: вместо изучения мертвых языков он предлагал Изучать живые
восточные языки, предметы, имеющие практическую направленность
(например, дипломатию, финансовое право, педагогику Другой выдающийся
писатель-демократ, просветитель, представитель материалистической
философии Мирза Фатали Ахундов (1812-1878) вошел в историю педагогики
Азербайджана как человек, который разработал новый латинизированный
алфавит взамен арабского. Он велактивную деятельность за создание подлинно
светской школы. Противник консервативного мусульманского образования, он
считал, что схоластика и богословие несовместимы с подлинной наукой и что
судьба народа зависит от уровня его грамотности. В содержании образования
большое место он отводил естественным наукам наряду с гуманитарными
предметами - литературой, историей, философией. Эстетическое воспитание и
образование, к которому мусульманское духовенство относилось резко
отрицательно, выдвигалось Ахундовым на передний план. Он категорически
отвергал преподавание религии в школе, попытки примирения науки с
религией. Резко выступал Ахундов и против физических наказаний, которые,
по его мнению, гасят в ребенке все доброе и человеческое, лишают его
самоуважения и достоинства. Массовую неграмотность народов мусульманских
стран Азербайджана, Ирана, Турции, Аравии и других Ахундов объяснял
трудностями усвоения арабского алфавита. Турецкое правительство обратилось
к нему с предложением составить новый латинизированный алфавит, что и
было сделано ученым в 1857 году. Проект этого алфавита обсуждался в Турции
на протяжении многих лет, однако, он был принят только после установления в
стране демократической республики в начале XX в. Ахундов написал «Новый
букварь», где была изложена методика преподавания родного языка на новом
латинизированном алфавите.
В развитии педагогической мысли в Азербайджане большую роль сыграли
учительские съезды, на которых обсуждались актуальные проблемы внедрения
в школьную практику новых методов обучения, формирования нового
содержания образования, критический анализ школьного дела. На I съезде
учителей (1905) было принято решение о расширении сети школ нового типа, о
введении преподавания на родном языке, о составе новых учебников по
родному языку и др. Наряду с обязательным обучением на родном языке съезд
принял решение о введении всеобщего обязательного и бесплатного начального
образования и о введении уроков труда в сельской местности.На II съезде
(1907) был обсужден проект нового азербайджанского алфавита в целях замены

40
арабского азербайджанским. Однако реакционное крыло съезда отменило это
решение, обосновав это тем, что «изменение
алфавита - дело всего мусульманского мира». Несмотря на все эти и иные
виды деятельности накануне революции и установления советской власти в
Азербайджане 90% населения оставалось неграмотным.

4. Образование в Азербайджанской ССР (1920-1991)

В 1918 г. была провозглашена независимость Азербайджана и пришедшее

к власти народно-демократическое правительство в числе первоначальных
задач по укреплению национальной государственности наметило ряд мер по
развитию национальной системы образования. Была опубликована декларация,
согласно которой в стране было введено бесплатное всеобщее обучение на
родном языке, школа была отделена от мечети. Был создан специальный совет
по изданию учебников и программ для новой школы - были реализованы мечты
прогрессивных мыслителей и педагогов прошлого. Достаточно сказать, что
спустя 10 лет массовая неграмотность в стране была ликвидирована: в 1932 г.
грамотность всего населения достигла 82,8%.Таких результатов удалось
добиться главным образом потому, что обучение во всех школах стало
проводиться на родном языке. Были написаны новые учебники и составлены
новые программы по истории и по всем другим школьным предметам. С 1928 г.
стало вводиться обязательное начальное образование, и в том же году
письменность была переведена с арабского на латинскую графическую основу.
С 1935 г. стало осуществляться всеобщее 7-летнее образование, значительно
расширилась сеть средних школ. По всей республике - и в городах, и особенно
в селах - ширилась сеть курсов для образования взрослых. В республике
работали школы на русском и азербайджанском языках: выбор школы делали
родители учащихся.
Понятно, что все очевидные успехи в школьном деле не могли быть
достигнуты без развития педагогической науки. Прежде всего была налажена
подготовка учительских кадров. Уже в 1921 г. начали работать первый мужской
педагогический институт и женский институт дошкольного воспитания,
которые в 1923 г. были объединены в Высший педагогический институт. В
1931 г. в республике был создан научно-исследовательский институт,
сыгравший большую роль в подготовке научных кадров и в развитии
педагогической науки. Специфической для Азербайджана является огромная
исследовательская работа по переходу с азербайджанского алфавита на новый
алфавит на основе латинской графики. Позднее был осуществлен переход с
латинского на русский алфавит.

5. Школьные реформы в Азербайджанской Республике (после 1991 г.)

После распада СССР в 1991 г. Азербайджан провозгласил свою

независимость и объявил себя демократической, правовой светской унитарной
республикой. Новый социальный, экономический строй потребовал нового

41
подхода и к образовательной системе, к ее демократизации, пересмотру
принципов, заложенных в систему народного образования. Стала очевидной
необходимость ее преобразования, создания национальной школы, которая
должна была опираться на соединение культурного наследия азербайджанского
народа и общечеловеческих ценностей, а также учитывать социально-
экономические потребности республики. Основные ориентиры школьной
политики современного Азербайджана были заданы в Конституции
республики, в статье 42 которой говорится следующее: «Каждый гражданин
обладает правом получения образования; государство гарантирует бесплатное
обязательное, общее среднее образование; система образования контролируется
государством; государство гарантирует продолжение образования для
талантливых лиц независимо от их материального положения, и, наконец,
государство устанавливает минимальные стандарты образования». В статье 18
Конституции утверждается, что «государственная система образования носит
светский характер», поскольку религия отделена от государства. В настоящее
время принята государственная программа по реформированию образования.. В
общеобразовательной школе - начальной и средней - пересмотрены учебные
планы, заново написаны программы, учебники по гуманитарным предметам, в
которые включен более широкий, чем прежде материал по истории, географии,
литературе Азербайджана. В содержание обучения включены предметы,
необходимые сегодня для развития экономики страны - менеджмент,
компьютерная техника и др. Подготовлены государственные стандарты общего,
среднего образования. Обновлены все учебники для I—IV классов, наполовину
обновлены учебники У-Х1 классов общеобразовательных школ, впервые
подготовлены учебники и учебные программы для специализированных школ.
В настоящее время система образования республики имеет широко развитую
сеть, состоящую из 7 135 общеобразовательных учреждений. Из их 1918 -
дошкольных, 4 977 - общеобразовательных школ, 47 -профессиональных
лицеев, 71 - профессионально-технических школ, 78 -средних специальных
учебных заведений, 44 - высших учебных заведений, в числе которых 16
негосударственных высших учебных заведений.

Лекция 4. Факторы развития личности и их характеристика

1. Личность и ее развитие
Существенное значение для педагогики имеет уяснение самого понятия
«личность». В каком соотношении находится это понятие с понятием
«человек»? Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как
биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность.
Человек не рождается личностью, не получает биологических гарантий
личностного развития, а становится ею в процессе развития: обретает речь,
сознание, навыки и привычки в обращении с вещами и людьми, которые
делают его общественным существом, становится носителем социальных
отношений. Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто
способен на самостоятельную (культуросообразную) социально-полезную

42
деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние
свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и
воспитанием, то есть человек - двойственное существо, биологическое и
социальное. Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. Такое
определение личности дал в свое мя Г. Гегель. А в современной педагогике
применяется следующее определение: личность - это автономная,
дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная
сущность человека. Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших
признаков личности относил: разумность; ответственность; свободу; личное
достоинство; индивидуальность.
Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для
педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия«развитие».
Развитие - реализация имманентных, внутренне присущих задатков, свойств
человека. Закономерности развития. Развитие происходит: 1 .В единстве
биологического и социального в человеке.
2.Диалектично (переход количественных изменений в качественные
преобразования физических, психических и духовных характеристик
личности), развитие идет неравномерно (каждый орган развивается в своем
темпе), интенсивно в детстве и юношестве, потом замедляется.
Факторы влияющие на развитие личности.
Существует множество аспектов, изменяющих личность. Ученые уже
много времени занимаются их изучением и приходят к выводу, что в
формировании личности задействована вся окружающая среда, вплоть до
климата и географического положения. На становление личности оказывают
влияние внутренние (биологические) и внешние (социальные) факторы.
Фактор (от лат. ЕасЮг — делающий — производящий) — причина, движущая
сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные
его черты.
Внутренные биологические факторы
Из биологических факторов основное влияние оказывают генетические
особенности индивида, полученные им при рождении. Наследственные черты
являются базой для формирования личности. Такие наследственные качества
индивида, как способности или физические качества, накладывают отпечаток
на его характер, способ восприятия окружающего мира и оценки других людей.
Биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность
личности, ее отличие от других индивидов, так как не существует двух
одинаковых индивидов с точки зрения их биологической наследственности.
Под биологическими факторами понимается передача от родителей к
детям определенных качеств и особенностей, заложенных в его генетическую
программу. Данные генетики дают возможность утверждать, что свойства
организма зашифрованы в своеобразном генетическом коде, хранящем и
передающем эту информацию о свойствах организма.
Наследственная программа развития человека обеспечивает, прежде всего,
продолжение человеческого рода, а также развитие систем, помогающих
организму человека приспосабливаться к изменению условий его

43
существования.
Наследственность— свойство организмов передавать от «родителей к
1) детям определенные качества и особенности.
По наследству от родителей к детям передаются:
анатомо-физиологическая структура
Отражает видовые признаки индивида как представителя человеческого
рода (задатки речи, прямохождения, мышления, трудовой деятельности).
2) физические данные
Внешние расовые признаки, особенности телосложения, конституции,
черты лица, цвет волос, глаз, кожи.
3) физиологические особенности
Обмен веществ, артериальное давление и группа крови, резус-фактор,
стадии созревания организма.
4) особенности нервной системы
Строение коры головного мозга и его периферических аппаратов
(зрительного, слухового, обонятельного и др.), своеобразие нервных процессов,
обусловливающее характер и определенный тип высшей нервной деятельности.
5) аномалии в развитии организма
Дальтонизм (частичная цветовая слепота), «заячья губа», «волчья пасть».
6) предрасположенность к некоторым заболеваниям наследственного
характера
Гемофилия (болезни крови), сахарный диабет, шизофрения, эндокринные
расстройства (карликовости и др.).
7) врожденные особенности человека
Связаны с изменением генотипа, приобретенные вследствие
неблагоприятных жизненных условий (осложнения после болезни, физические
травмы или недосмотр при развитии ребенка, нарушение режима питания,
труда, закаливания организма и т. д.).
Задатки — это анатомо-физиологические особенности организма,
являющиеся предпосылками развития способностей. Задатки обеспечивают
предрасположенность к той или иной деятельности.
1) общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы,
рецепторов)
2) индивидуальные (типологические свойства нервной системы, от которых
зависит скорость образования временных связей, их прочность, сила
сосредоточенного внимания, умственная работоспособность;
особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного
мозга, органов и др.)
3) специальные (музыкальные, художественные, математические,
лингвистические, спортивные и другие наклонности)
Внешние (социальные) факторы На развитие человека влияет не только
наследственность, но и среда.
Среда - эта реальная действительность, в условиях которой происходит
развитие человека (географическая, национальная, школьная, семейная;
социальная среда — общественный строй, система производственных

44
отношений» материальные условия жизни, характер протекания
производственных и социальных процессов и пр.)
Всеми учеными признается влияние среды на формирование человека. Не
совпадают лишь их оценки степени такого влияния на формирование личности.
Это связано с тем, что абстрактной среды не существует. Есть конкретный
общественный строй; "конкретное ближнее и дальнее окружение человека,
конкретные условия жизни. Понятно, что более высокий уровень развития
достигается в той среде, где созданы благоприятные условия.
Общение является важным фактором, влияющим на развитие человека
Общение— это одна из универсальных форм активности личности
(наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и
развитии контактов между людьми, в формировании межличностных
отношений. Личность формируется только в общении, взаимодействии с
другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное,
психическое развитие происходить не может.
Кроме перечисленных выше важным фактором, оказывающим влияние на
формирование личности, является воспитание.
Воспитание- целенаправленный специально организованный процесс
формирования личности. Воспитание планомерно поднимает человека на
новые, более высокие ступени развития, «проектирует» развитие личности и
поэтому выступает в качестве основного, определяющего фактора ее
развития.
Особенности воспитания как фактора развития личности: -^в отличие от
первых двух факторов оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый
(хотя бы со стороны воспитывающего) характер.Воспитание осуществляется
целенаправленно, по специальным научно обоснованным программам.;
- оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа,
общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о
воспитании, то всегда имеются в виду положи тельные воздействия;
- воспитательный процесс строится по определенной системе. Единичное
воздействие не приносит ощутимых результатов.
В формировании личности велика роль самовоспитания.
Самовоспитание — воспитание себя, работа над своей личностью. Оно
начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного,
желательного мотива своих действий. Субъективная постановка цели
поведения порождает сознательное напряжение воли, ^определение плана
деятельности. Осуществление этой цели обеспечивает развитие личности.
На развитие личностных качеств большое влияние оказывает
коллективная деятельность.
Деятельность — форма бытия и способ существования человека, его
активность, направленная на изменение и преобразование окружающего мира и
самого себя. Ученые признают, что, с одной стороны, при определенных
условиях коллектив нивелирует личность, а с другой стороны, развитие и
проявление индивидуальности возможно только в коллективе. Такая
деятельность способствует проявлению творческого потенсиала личности,

45
незаменима роль коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации
личности, ее гражданской позиции, в эмоциональном развитии.

Виды деятельности
1. Игра - имеет большое значение для развития ребёнка, она выступает
первым источником познания окружающего мира. В игре развиваются
творческие способности ребёнка, формируются навыки и привычки его
поведения, расширяется кругозор, обогащается объём знаний и умений.
1.1. Предметные игры— осуществляются с яркими привлекательными
предметами (игрушками), в ходе которых происходит развитие двигательных,
сенсорных и др. умений и навыков.
1.2. Сюжетные и ролевые игры — в них ребёнок выступает в качестве
определённого действующего лица (распорядителя, исполнителя,
компаньона и т. д.). Эти игры выступают для детей в качестве условий
проявления той роли и тех отношений, которые они желают иметь в
обществе взрослых.
1.3. Спортивные игры (подвижные, военно-спортивные) направлены на
физическое развитие, выработку воли, характера, выносливости.
1.4. Дидактические игры — являются важным средством умственного
развития детей.
2. Учёба
Как вид деятельности оказывает большое влияние на развитие личности
ребёнка. Она развивает мышление, обогащает память, развивает творческие
способности ребёнка, формирует мотивы поведения, подготавливает к
трудовой деятельности.
3. Труд
При правильной его организации он содействует всестороннему развитию
личности.
3.1. Общественно-полезный труд— это труд по самообслуживанию,
работа на пришкольном участке по озеленению школы, города, села и т.д.
3.2. Трудовое обучение— направлено на вооружение школьников
умениями и навыками в обращении с различными орудиями труда,
инструментами, машинами и механизмами, которые применяются на
различных производствах.
3.3. Производительный труд— это труд, связанный с созданием
материальных благ, организованный по производственному принципу в
ученических производственных бригадах, УПК, в школьных лесничествах и
т.д.
Таким образом, процесс и результаты человеческого развития
обуславливаются как биологическими, так и социальными факторами, которые
действуют не по отдельности, а в комплексе. При разных обстоятельствах
различные факторы могут оказывать большее или меньшее влияние на
формирование личности. Как считает большинство авторов, в системе факторов
ведущая роль принадлежит воспитанию.

46
 Лекция 5. Проблемы возрастных периодов в педагогике

То, что развитие как физическое, так и умственное — тесно связано с

возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта само очевидная истина не
требовала особых доказательств: больше прожил человек на свете — стал выше
ростом и крепче телом, с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт,
умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень
физического, интеллектуального, социального и духовного развития.
Разумеется, это соответствие справедливо лишь в общем, развитие конкретного
человека может отклоняться в ту или другую сторону. Для правильного
управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали
попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых
несет важную информацию. Периодизация основывается на выделении
возрастных особенностей — характерных для определенного период жизни
анатомо физиологических и психических качеств. Сущность возрастных
особенностей наглядно раскрывается на примере физического развития
человека. Рост, прибавление веса, появление молочных зубов, а затем их смена,
половое созревание и другие биологические процессы совершаются в
определенные возрастные периоды с небольшими отклонениями. Поскольку
биологическое и духовное развитие человека тесно связано между собой, то
соответствующие возрасту изменения наступают и в интеллектуальной,
социальной, духовной сферах. Происходит, хотя и не в таком строгом порядке,
как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика
духовного развития личности. Это и служит естественной основой для
выделения последовательных этапов человеческого развития и составления
возрастной периодизации. Полные периодизации развития охватывают всю
человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные
(частичные, урезанные) — только ту часть жизни и развития, которая
интересует определенную научную область. Для педагогики школы
наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и
развитие человека школьного возраста. В разное время свои периодизации
предлагали Аристотель, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо и другие.
В современной науке приняты следующие периодизации детского
возраста.
Педагогическая
1. Младенчество (1 год жизни)
2. Предцошкольный возраст (от 1 до 3 лет)
3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет)
младший (3—4 года) средний (4—5 лет) старший (5—6 лет)
4. Младший школьный возраст (6—10 лет)
5. Средний школьный возраст (10—15 лет)
6. Старший школьный возраст (15—18 лет)
Основу педагогической периодизации составляют стадии физического и
духовного развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает
воспитание, — с другой. Если объективно существуют этапы биологического

47
созревания организма, его нервной системы и органов, а также связанное с ним
развитие познавательных сил, то разумно организованное воспитание должно
приспосабливаться к возрастным особенностям, основываться на них.
Игнорирование или отрицание природных ступеней развития неизбежно
приводит к ошибочному утверждению возможности усвоить любой
социальный опыт, любые знания, практические навыки и умения в любом
возрасте при подборе и применении соответствующей методики.
Возможности человека в связи с ускорением темпов социального развития,
широким доступом к разнообразным информационным источникам несколько
возрастают, но далеко не беспредельно. Возраст цепко удерживает развитие и
диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко
лимитируют возможности развития. Я. А. Коменский был первым, кто
настаивал на строгом учете учебновоспитательной работе возрастных
особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности,
согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным
этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в
воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовательно.
Только тогда человеку можно естественно прививать нравственные качества,
добиваться полноценного усвоения истин, для понимания которых созрел его
ум Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических
принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку,
устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда,
определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим
труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать
вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в
каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов
учебновоспитательной деятельности.

Развитие младшего школьника

В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни.

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его
деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущим видом
деятельности становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые
обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.
В биологическом отношении младшие школьники переживают период
второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется
рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот
процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С
развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие
движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.
Значительно возрастает сила мышц. Все ткани детского организма находятся в
состоянии роста В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная
система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного
мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в

48
младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и
увеличивается в среднем до 1400 г. Быстро развивается психика ребенка.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения:
последний становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс
возбуждения — и младшие школьники в высокой степени возбудимы.
Повышается точность работы органов чувств.
Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно
проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение
сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые
необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам
строгую направленность всей учебновоспитательной деятельности. Восприятие
младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но
в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью».
Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с
буквой «р», но вместе с тем он с живым любопытством воспринимает
окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое.
Малая дифференцированность
восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной
эмоциональностью восприятия. Опираясь на неопытные учителя постепенно
приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают
наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что
восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и
углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим,
принимает организованный характер. Внимание младших школьников
непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь
процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен
воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка
постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для
сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими
функциями и прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за
успех учебной деятельности. Мышление у детей начальной школы развивается
от эмоциональнообразного к абстрактнологическому.
Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас
нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500—4000 слов.
Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно
обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретении
исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.
Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память.
Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его
мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с
задачами дословного запоминания. Сравним: из 15 предложений дошкольник
запоминает 3— 5. а младший школьник — 6-8. Его память имеет по
преимуществу наглядно образный характер. Безошибочно запоминается
материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы
не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения.

49
Немалых усилий стоит учителям выработка умений самоконтроля при
заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации
учебного труда. Становление личности маленького школьника происходит под
влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками
(одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения
в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него развиваются
элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения
(коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и
др.). Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для
формирования нравственных качеств и положительных черт личности.
Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость,
склонность к подражанию, огромный авторитет, которым у них пользуется
учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоко
моральной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно
в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.
Начальная школа включает своих воспитанников в разумно организованный,
посильный для них производительный труд, значение которого в
формировании социальных качеств личности ни с чем несравнимо. Работа,
которую выполняют дети, имеет характер самообслуживания, помощи
взрослым или старшим школьникам. Хорошие результаты дает сочетание труда
с игрой — при этом максимально проявляются инициативность,
самодеятельность, соревновательность самих ребят.

Средний школьный возраст

Возраст от 11—12 до 15 лет — переходный от детства к юности. Он

совпадает с обучением в школе второй ступени (5—9_й классы),
характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой
всего организма Душевный мир подростка Н. К. Крупская характеризовала
психологией полуребенка полувзрослого: в своем развитии он уже «ушел» от
детей, но еще не «пристал» к взрослым. Период трудный как для самого
подростка, так и для окружающих его людей.
В этом возрасте происходят бурный рост и развитие всего организма.
Наблюдается усиленный рост тела в длину (у мальчиков за год прирост на 6-10
см, у девочек - до 6-8 см). Особенно интенсивно растут мальчики 15 лет (за два
года прибавляют в росте 20-25 см) и девочки 13 лет. Продолжается процесс
окостенения скелета, кости приобретают упругость и твердость. Значительно
возрастает сила мышц. Внутренние органы развиваются неравномерно, рост
кровеносных сосудов отстает от роста сердца, что приводит к нарушению
ритма его деятельности и учащению сердцебиения. Легочный аппарат
развивается недостаточно быстро, хотя жизненная сила (емкость) легких
возрастает до 3400 куб. см. Дыхание подростка учащенное. Неравномерность
физического развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на
их поведение: они излишне жестикулируют, движения их порывисты, плохо
координированы.

50
 Характерная особенность подросткового возраста — половое созревание
организма. У девочек оно начинается с 11 лет, у мальчиков несколько позже, с
12-13 лет. Половое созревание вносит серьезные изменения в
жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее равновесие, вызывает
новые переживания.
В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Мозг
подростка по весу и объему мало чем отличается от мозга взрослого человека.
Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над
инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают
над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная
возбудимость.
Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно
организованно, чем восприятие младшего школьника. Иногда оно отличается
тонкостью и глубиной, а иногда, как заметили психологи, поражает своей
поверхностностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к
наблюдаемому объекту. Характерная черта внимания учеников среднего
школьного возраста - его специфическая избирательность: интересные уроки
или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут' долго
сосредоточиваться на одном материале или явлении. Но легкая возбудимость,
интерес к необычному, ярком) часто становятся причиной непроизвольного
переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно
воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни
возможности отвлекаться на посторонние дела.
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в
мыслительной деятельности. Мышление становится более
систематизированным, последовательным, зрелым. Улучшается способность к
абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретно образным
мышлением и абстрактным в пользу последнего. Мышление подростка
приобретает новую черту —критичность. Подросток не опирается слепо на
авторитет учителя или учебника, он стремится иметь свое мнение, склонен к
спорам и возражениям. Средний школьный возраст— наиболее благоприятный
для развития творческого мышления. Чтобы не упустить возможности
синзетивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам решать
проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходные и
отличительные черты, причинно следственные зависимости.
Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи
подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим
обоснованиям, доказательным рассуждениям. Чаще встречаются предложения
со сложной синтаксической структурой, речь становится образной и
выразительной.
В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное
формирование личности. Но мировоззрение, нравственные идеалы, система
оценочных суждений, моральные принципы,которыми школьник
руководствуется в своем поведении, еще неприобрели устойчивости, их легко
разрушают мнения товарищей, противоречия жизни. Правильно

51
организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от
того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его
личность.
Особое значение в нравственном и социальном поведении подростков
играют чувства. Они становятся преднамеренными и сильными (у младших
школьников импульсивные). Свои чувства подростки проявляют очень бурно,
иногда аффективно. Особенно сильно проявляется гнев. Многие педагоги и
психологи считают подростковый возраст периодом тяжелого кризиса. Это
объясняет упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева.
Подростковый возраст называют даже возрастом катастроф. Поэтому так важно
бережно относиться к духовному миру подростков, проявляемым ими
чувствам.
Исследования внутреннего мира подростков показывают, что одна из
самых серьезных проблем среднего школьного возраста —несогласованность
убеждений, моральных идей и понятий, с одной стороны, с поступками,
действиями, поведением — с другой. Намерения обычно благие, а поступки
далеко не всегда благовидные. Нравственные идеалы и моральные убеждения
подростков складываются под влиянием различных факторов и поэтому очень
разнообразны. Наряду с положительно ориентированными качествами
встречается немало ошибочных, незрелых, и даже аморальных представлений.
Подростки мальчики склонны выбирать своими кумирами сильных,
мужественных, смелых людей. Притягательными могут для них стать не только
книжные пираты и разбойники, но и вполне земные местные хулиганы,
которых «даже милиция боится». Подражая им, подростки, сами того не
понимая, переходят ту опасную грань, за которой смелость оборачивается
жестокостью, независимость — подлостью, уважение к себе — насилием над
другим. У нынешних девочек подростков также немало ложных идеалов:
заметно смещение акцентов с традиционно_положительных моральных
ценностей на мнимые, ложные и даже антисоциальные. Некоторые
девочкиподростки не осуждают проституцию, спекуляцию, тунеядство,
гордятся своими знакомствами с правонарушителями.
К концу подросткового периода перед школьниками реально встает
проблема выбора профессии. Большинство подростков правильно понимают
смысл честного и добросовестного труда, ответственно подходят к будущему.
Но исследования последних лет подтверждают, что инфантилизм, безразличие,
социальная зрелость прогрессируют. Все больше становится подростков, не
желающих связывать свою будущую жизнь не только с трудом в сфере
материального производства, но и с трудом вообще. Идеал честного труженика
перестал быть привлекательным.

Старший школьный возраст

Старшем школьном возрасте в основных чертах завершаете физическое

развитие человека: заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается
мышечная сила, ребята выдерживают большие двигательные нагрузки.

52
Устанавливается кровяное давление, ритмичнее работают железы внутренней
секреции. Заканчивается первый период полового созревания. Усиленная
деятельность щитовидной железы, вызывающая у подростка повышенную
возбудимость, значительно ослабляется. Продолжается функциональное
развитие головного мозга и его высшего отдела - коры больших полушарий.
Идет общее созревание организма.
Юношеский возраст — это период выработки мировоззрения, убеждений,
характера и жизненного самоопределения. Юность - время самоутверждения,
бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков,
надежд, мечтаний.
У старшеклассников обычно ярко выражено избирательное отношение к
учебным предметам. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях
— одна из самых характерных черт нынешнего старшеклассника. Это
определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие
характеризуется целенаправленностью, внимание — произвольностью и
устойчивостью, память — логическим характером. Мышление отличается
более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает
теоретическую и критическую направленность.
Юность — это период расцвета всей умственной деятельности.
Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и
общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. Почти
всегда этому сопутствует стремление выработать собственную точку зрения,
дать свою оценку происходящим событиям. Своя точка зрения не всегда сходна
с общепринятой, это заключение, добытое собственным трудом, напряжением
мысли. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает
определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности.
Взрослые, учителя часто безапелляционно отвергают наивные, односторонние,
далеко еще не зрелые заключения, создавая своей бестактностью предпосылки
для конфликтов и недоразумений.
Если в подростковом возрасте мальчишки больше всего ценят физическую
силу, то старшеклассники уважают интеллектуальные качества. Больше других
ценятся живость ума, находчивость, умение остро чувствовать проблему,
быстро ориентироваться в материале, необходимом для ее решения.
Авторитетом в классе пользуются ученики, имеющие проницательный ум
способные за видимыми фактами находить скрытые причины, предвидеть ход
событий, строить смелые предположения. Отметим в этой связи, что в
юношеском возрасте развивается умение комплексной оценки человека.
Кумирами становятся гармонически развитые люди, у которых ум удачно
сочетается с физической развитостью, внешней привлекательностью,
хорошими манерами. «Примерка» на себя стимулирует процесс
самовоспитания, который у многих старшеклассников приобретает
силу,устойчивость и целенаправленность.
Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются
ускоренными темпами. Этому способствует не только сензетивный период
нравственной зрелости, но и новая обстановка: изменение характера

53
деятельности, положения в обществе и коллективе, интенсивность общения.
Более отчетливыми становятся моральные понятия, оценки, крепнут этические
убеждения. Чувство взрослости становится пубже и острее. Появляется
стремление выразить свою индивидуальность; у некоторых молодых людей это
стремление приобретает гипертрофированные размеры. Любым способом им
хочется обратить на себя внимание, утвердить свою самобытность. Отсюда
потеря чувства меры, демонстративное увлечение модными в данный момент
вещами, порой и не совсем безобидными. Тут могут помочь терпимость и
заинтересованная помощь взрослых.
В юношеском возрасте появляется усиленный интерес к этическим
проблемам. Первая любовь не только вносит сильные переживания в жизнь
молодых людей, но и заставляет практически решать многие непростые
вопросы. Некоторые педагоги считают, что именно характер разрешения
этических ситуаций служит критерием морального развития личности. В этом
возрасте высок интерес к «вечным» проблемам: смысла жизни, счастья, долга,
свободы личности. В последнее время некоторые молодые люди проявляют
интерес к религии.
У старшеклассников усиливаются сознательные мотивы поведения.
Важное значение имеют статус (положение) личности в коллективе, характер
общения и отношений между членами коллектива. Коллектив шлифует и
корректирует качества личности, формирует те черты, которые культивируются
в данном коллективе. В одинаковой мере коллектив способствует появлению
как негативных, так и позитивных качеств.
Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих
на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по
интересам и намерениям, но совпадают в главном — каждый хочет занять
достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать,
иметь счастливую семью. В последние годы произошла переоценка
«престижности» профессий, а переход к новым экономическим условиям
хозяйствования в стране еще больше повысил остроту всегда волновавшего
молодежь вопроса. Хорошей профессией называют ту, где можно реализовать
свои способности и хорошо заработать.

Лекция 6. Педагогический процесс

Для того чтобы достичь намеченной цели, воспитание должно быть

организовано. Иными словами, воспитанию необходимо придать форму
управляемого процесса, в котором будет надлежащим образом соединено
взаимодействие учителей и учеников, получены определенные результаты.
Такой процесс называется учебновоспитательньй, или педагогическим. Он
направлен на достижение заданной цели и приводит к заранее намеченному
изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.
Педагогический процесс — это процесс, в котором социальный опыт
воспитателей переплавляется в качества личности воспитанников.
Главная особенность — целостность учебно-воспитательного процесса.

54
Это следует понимать как необходимость сохранения в нем всех важнейших
составных частей. Если что-то из процесса выпадает, изымается, то он уже не
будет целостным и не сможет обеспечивать решение задач на должном уровне.
Поэтому всегда необходимо следить, чтобы в учебно- воспитательном процессе
были все звенья. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на
основе целостности составляет главную сущность педагогического процесса.
Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих
процессов. В нем неразъединимо слиты процессы обучения, образования,
воспитания, развития и формирования личности. Но это не механическое
соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное
образование, подчиняющееся особым закономерностям. Общность и единство
педагогического процесса подчеркивают подчинение всех составляющих его
процессов единой цели. Сложные отношения внутри педагогического процесса
выражаются в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; в
целостности и соподчиненности входящих в него процессов, в наличии общего
и сохранении специфического.
В чем же специфика отдельных процессов, образующих целостный
педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении главных
(доминирующих) функций каждого из процессов. Доминирующая функция
процесса обучения — обучение, процесса воспитания — воспитание, процесса
развития — развитие. Но каждый из этих процессов выполняет в целостном
процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только
воспитательную, но и развивающую, и образовательную функции, а обучение
немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Выделение
главных и сопутствующих функций позволяет глубже анализировать цели,
задачи, содержание, формы и методы осуществления отдельных процессов.
Например, в содержании обучения превалирует формирование научных
представлений, усвоение понятий, оказывающих впоследствии большое
влияние и на развитие, и на воспитанность личности. Поэтому нужно хорошо
смотреть, какие знания будут наиболее полезными и в интеллектуальном, и в
воспитательном, и в развивающем значении. В содержании воспитания
преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных
ориентаций, установок, мотивов и т. д., но в то же время формируются и
представления, и знания, и умения. И здесь необходимо учесть, как все вместе
скажется на интеллектуальном развитии, формировании личности. Таким
образом, оба процесса ведут к главной цели — формированию личности, но
каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему
средствами. Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и
методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно
строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании
превалируют свободные формы различного характера: общественно полезная,
спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное
общение, -посильный труд. Несколько различаются и единые в своей основе
методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно
способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не

55
отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на
мотивационную и эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы
контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении,
например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы.
Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию
педагогам дают здесь наблюдения за деятельностью и поведением учеников,
другие прямые и косвенные характеристики.

Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют повторяющийся, циклический характер.

В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же
этапы. Этапы — это не составные части, а последовательности развития
процесса. Главные этапы — подготовительный, основной, заключительный.
Когда процесс или его отдельная часть проходят все эти этапы, процесс
завершается, а потом в новом процессе все начинается сначала. Если урок
представить себе отдельным процессом или частью общего процесса, то
хорошо понятно, как все это происходит. На этапе подготовки педагогического
процесса (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания
процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе
происходит выделение и постановка конкретных задач, изучение (диагностика
условий) развития процесса, прогнозирование достижений, проектирование и
планирование развития процесса. Выделение и постановка задач состоит в том,
чтобы преобразовать общую педагогическую цель, решаемую системой
народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке
педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях. Это всегда
«привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса —
школе, классу, уроку и т. д. На этом же этапе выявляются противоречия между
требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями
учеников данного учебного заведения, намечаются пути разрешения этих
противоречий в проектируемом процессе.
Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без
диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. dia — прозрачный и
gnosis — знание) — это исследовательская процедура, направленная на
«прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать
педагогический процесс. Ее главная цель — получить ясное представление о
тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению
намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая
информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их
предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, многих других
важных обстоятельствах. Важно подчеркнуть, что первоначально намеченные
задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные
условия заставляют пересматривать их, приводить в соответствие с реальными
возможностями. За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов
педагогического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про»

56
указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно,
еще до начала процесса, оценить его возможную результативность в
имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, можно
узнать, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры
процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам,
но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае
педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход
педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным
или приведет к нежелательным последствиям. Завершается подготовительный
этап скорректированным на основе результатов диагностики и
прогнозирования проектом организации процесса, который после
окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда
«привязан» к конкретным условиям. В педагогической практике применяются
различные планы — руководства учебно-воспитательным процессом в школе,
воспитательной работы в классе, планы проведения отдельных воспитательных
дел, уроков и т. п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок
действия. Таким образом, план — это итоговый документ, в котором точно
определено, кому, когда и что нужно делать. Этап осуществления
педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно
обособленную систему, включающую важные взаимосвязанные элементы:
постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности,
взаимодействие педагогов и учеников, использование намеченных методов,
средств и форм педагогического процесса, создание благоприятных условий,
осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников,
обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.
Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти
элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и
практическая реализация общей цели и друг другу. Например, в ходе
педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический
контроль, призванный играть стимулирующую роль, но если его
направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности
процесса, не учитывают при этом множества других конкретных обстоятельств,
контроль из стимула может превратиться в тормоз. Важную роль на этом этапе
играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных
управленческих решений. Обратная связь — основа качественного управления
процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог придает приоритетное
значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение
педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со
стороны учеников. В этой связи напомним еще раз, что педагогический процесс
— в значительной степени система саморегулирующая, поскольку занятые в
ней учителя и ученики обладают собственной волей и свободой выбора.
Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует
своевременному введению корректирующих поправок, придающих
педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.
Завершается цикл педагогического процесса заключительным этапом —

57
этапом анализа достигнутых результатов. Зачем это нужно? Почему важно
еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического
процесса после его завершения? Ответ очевиден: чтобы в будущем не
повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо
организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные
моменты предыдущего. Анализируя — обучаемся. Растет тот педагог, который
извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и
самоанализ — верный путь к вершинам педагогического мастерства. Особенно
важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса
первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки.
Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда
педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает
«впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта. Кроме
разочарований, неудовлетворенности, потери времени и интереса такой
процесс ученикам ничего дать не может.

Закономерности педагогического процесса

Главные, объективные, повторяющиеся связи педагогического процесса

выражаются в закономерностях. Иными словами, закономерности показывают,
что и как связано в педагогическом процессе, что и от чего в нем зависит.
Понятно, что каждый педагог должен очень хорошо понимать и знать их
действие. В столь сложной, большой и динамичной системе, каким является
педагогический процесс, присутствует множество разнообразных связей и
зависимостей. Рассмотрим только самые важные.
Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех
последующих достижений ученика на всех последующих этапах зависит от его
достижений на предыдущих этапах. Это значит, что педагогический процесс
имеет постепенный, «ступенчатый» характер и чем выше промежуточные
достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона
видим на каждом шагу — тот ученик будет иметь более высокие общие
достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты. Один
в третьем классе уже умеет хорошо читать, другой же имеет проблемы с
чтением и пониманием. Кто лучше закончит начальную школу, нетрудно
предугадать.
Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы
и достигнутый уровень развития личности зависят от наследственности,
воспитательной и учебной среды, включения в учебно воспитательную
деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия.
Действие -мой общей закономерности уже рассмотрено ранее. Закономерность
управления учебно воспитательным процессом. Эффективность
педагогического воздействия записи I ш интенсивности обратных связей между
учениками и педагогами, а также от величины, характера и обоснованности
корректирующих воздействий на учеников. Если воспитатель-и воспитанник
общаются чаще, то результаты воспитания будут более весомыми: если

58
воспитатель лучше вникает в поведение ребенка, правильно его понимает и
вовремя оказывает поддержку хорошим делам, вовремя устраняет ошибочные
действия, то общий результат будет более весомым.
Закономерность единства чувственного, логического и практики в
педагогическом процессе. Эффективность здесь зависит от интенсивности и
качества чувственного восприятия. логического осмысления воспринятого и
практического применения осмысленного. Для того чтобы обеспечить
действительно прочное усвоение норм и правил поведения, знаний и умений в
учебновоспитателыюм процессе, необходимо объединять эмоции, рассудок и
действие. Если ребенок не переживает того, что ему хочет привить воспитатель,
равнодушен и пассивен, особых успехов не будет. Понимание умом без
внутреннего восприятия и без практического применения тоже мало что дает.
Лишь объединив всев одном действии, воспитатель достигнет прочного успеха.
Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней
(познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса
обусловливается качеством педагогической деятельности и качеством
собственной учебно воспитательной деятельности воспитанников. Это
самоочевидная истина: каким прекрасным ни был воспитатель, как бы он
хорошо ни знал свой предмет и как бы ни стремился научить, если его действия
наталкиваются на пассивность и безразличие, значительного результата
ожидать не следует. Точно так же пытливому, любознательному, талантливому
ученику может не повезти с воспитателем — при всем желании он ничему у
него не научится. Справедливо сказано: каждый ученик должен найти своего
учителя, каждый учитель должен найти своих учеников. Изложенными
закономерностями не исчерпываются все связи, действующие в педагогическом
процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей
исследователи еще только подступают.

Образовательный процесс

Образовательный процесс (ОП) - это целенаправленная деятельность по

обучению, воспитанию и развитию личности путем организованных учебно-
воспитательных и учебно- познавательных процессов в единстве с
самообразованием этой личности, обеспечивающая усвоение знаний, умений и
навыков на уровне не ниже государственного образовательного стандарта.
Образовательный процесс необходимо рассматривать как целостную
динамическую систему, системообразующим фактором которой является цель
педагогической деятельности - образование человека. Данная система имеет
специфические процессуальные компоненты. Наиболее значимыми из них
являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним
процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности.
Процессы обучения и воспитания также состоят из определенных процессов.
Например, процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов
преподавания и учения, воспитания - из процесса воспитательных воздействий,
процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса

59
самовоспитания.
Образовательный процесс как система функционирует в определенных
внешних условиях: природно-географиче-ских, общественных,
производственных, культурных, среды школы и ее микрорайона. К
внутришкольным условиям относятся учебно-материальные, школьно-
гигиенические, морально-психологические и эстетические.
Внутренней движущей силой ОП является разрешение противоречия
между выдвинутыми требованиями и реальными возможностями
воспитанников по их реализации. Это противоречие становится источником
развития, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития
возможностей учеников, и наоборот, подобное противоречие не будет
содействовать оптимальному развитию системы, если задачи окажутся
чрезмерно трудными или легкими.
Динамичность ОП достигается за счет взаимодействия трех его структур:
1) педагогической;
2) методической;
3) психологической.
Педагогическая структура ОП представляет собой систему из четырех
элементов:
1) целевого;
2) содержательного;
3) операционно-деятелъностного:
4) аналитико-результативного.
Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися
целей своей учебной и внеучебной деятельности, содержательный -
определение содержания образовательного процесса на основе поставленных
целей, операционно-деятельностный - организацию совместной деятельности
педагогов и учащихся. Аналитико-результативный компонент включает в себя
анализ результатов и коррекцию педагогических задач.
Методическая структура ОП включает следующие элементы:
а) задачи обучения (воспитания);
б) последовательные этапы деятельности педагога;
в) последовательные этапы деятельности учащихся.
Психологическая структура ОП представлена совокупностью трех
элементов:
1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения
информации;
2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения,
динамика эмоционального настроя;
3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения,
динамика активности.
Среди целей ОП выделяют нормативные государственные, общественные
и инициативные. Нормативные государственные цели - это наиболее общие
цели, определяющиеся в нормативных правовых актах и государственных
стандартах образования. Общественные цели - цели различных слоев общества,

60
отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной
подготовке. Инициативные цели - это непосредственные цели,
разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом
типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, а также
уровня развития учащихся и подготовленности педагогов.

Педагогические инновации

Инновации (от англ. тпоуа*юп — нововведение, новация) — это

изменения внутри педагогической системы, улучшающие течение и результаты
учебно воспитательного процесса. Современные истолкования сущности и
направленности педагогических инноваций весьма противоречивы. Чаще всего
их связывают с разработкой и внедрением новых технологий, методов и
средств. Но инновации не сводятся только к ним. Инновации — это
рассматриваемые в неразрывном единстве идеи, процессы, средства и
результаты совершенствования педагогической системы. Какие проблемы чаще
всего оказываются объектами инноваций? Все те же вечные педагогические
беды: как повысить мотивацию учебно_воспитательной деятельности, как
увеличить объем материала, изучаемого на уроке, как ускорить темпы
обучения, как устранить потери времени и т. д. Внедрение более продуманных
методов, использование активных форм у чебно_воспитательного процесса,
новых технологий обучения и воспитания — постоянные области внедрения
инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на
инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых
аспектов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых
проблем. По большому счету, подлинно инновационными мы вынуждены
признать лишь те идеи, которые основываются на новом знании о процессах
человеческого развития и предлагают не использовавшиеся ранее
теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные
практические технологии получения высоких результатов. Анализ большого
количества общих и частных инновационных проектов по критерию
соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической
науке (отбор по принципу известно—неизвестно), а также использования в
педагогической практике (отбор по принципу было—не было) позволил
отнести к общим педагогическим инновациям:
1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя
общую идею и практическую технологию оптимизации учебно
воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки
и педагогической практики;
2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических
положений и практических технологий;
3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению
педагогическими процессами;
4) технологии, основанные на применении новых идей и средств
информатизации, массовой коммуникации.

61
 Главными направлениями инновационных преобразований в
педагогической системе являются теория, технология (содержание, формы,
методы, средства), управление (цели и результаты), учебные заведения.
Инновационные процессы заметно оживили педагогическую мысль.
Инновационная педагогика, например, требует замены парадигмы воспитания.
Парадигма (от греч. paradigma — образец, эталон) — господствующая теория,
положенная в основу решения теоретических и практических проблем. По
мнению инноваторов, современная педагогическая теория безнадежно устарела,
строить на ней воспитание нынешних поколений в новых условиях нельзя.
В этой связи инновационным направлением развития педагогической
теории чаще всего называют возврат к прочно установленным наукой и
подтвержденным многовековой практикой классическим основаниям
природосообразной педагогики.
К сожалению, прогрессивные в своей основе инновационные процессы
сопровождаются прожектерством. Отличие новаций от прожектерства
рассмотрел акад. Ю. К. Бабанский, отметив, что в последнее десятилетие в
науке возникло принципиально новое и важное направление — теория новаций
и инновационных процессов. Новаторство — это обязательно прогрессивные
нововведения, продвигающие практику вперед. При ином подходе под
новаторство могли бы рядиться и прожектерство, и откровенные спекуляции на
отрицании всего существующего. Повторение старого не есть новаторство. Это
полезные применения известного.
На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на
научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо
эмпирической основе возникают лишь прожектерство, т. е. нереальные для
практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель
новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории
обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит
изменения, коррективы, дополнения Прожектерство произрастает на почве
нарушения закономерностей и принципов обучения и воспитания. Например,
предлагается в младших классах ввести сокращенный курс высшей математики
— тем самым нарушается закономерность возрастных возможностей детей,
принцип доступности обучения. Вносится проект реорганизации начальной
школы из четырехлетней в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути
сокращения вдвое сроков обучения, уменьшения вдвое числа правил
правописания и пр. Разрабатываются проекты интеграции курсов, нарушающие
закономерности построения каждого предмета. Вносятся варианты
суггестивного изучения физики, математики, на которые (вопреки логике этих
предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка.
Таких примеров нарушения научных закономерностей, ведущих к
прожектерству, хоть отбавляй. И ученым надо иметь мужество, чтобы
противостоять им, получая затем в отместку замечания по своим научным
работам. Прожектерство проявляет себя и в педагогической маниловщине, в
оторванном от реальных возможностей школы построении учебного и
воспитательного процессов. Например, вносят предложения дифференцировать

62
обучение в классах, формируемых из «жаворонков» и «сов», т. е. активно
работающих утром и вечером; перестроить процесс обучения с учетом
особенностей восприятия левого и правого полушарий коры головного мозга.
Обе эти идеи имеют под собой научные основания, но мировая психология
пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и
вторых особенностей и тем более проверенных методов работы с каждой из
названных групп учеников. Так неплохие по своей сути идеи приобретают
прожектерский характер.
Педагогическая система

Педагогическая система (ПС) - это совокупность взаимосвязанных

средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного,
целенаправленного, педагогического влияния на формирование личности с
заданными качествами. По мнению В.А. Сластенина, под педагогической
системой можно понимать множество взаимосвязанных структурных
компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности
и функционирующих в целостном педагогическом процессе.
Признаками любой системы, в том числе и педагогической, являются:
а) наличие системообразующего фактора;
б) общее качество;
в) единство;
г) цельность.
Под системообразующим фактором понимается такое условие, при
котором компоненты ПС объединяются друг с другом. В качестве такого
фактора может выступать один из компонентов системы или специфические
для педагогической системы связи.
В основе существования ПС лежит тот факт, что каждый из ее
компонентов должен обладать общим качеством, специфичным именно для
нее. Например, в системе общеобразовательной подготовки основной является
педагогическая система «школа» с вариантами в зависимости от режимов
работы: традиционный, полуинтернатный, интернатный. Вариантами ПС
«школа» являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи,
колледжи и т. д.
Педагогические системы относятся к динамическим системам, поэтому
они являются органическим единством трех своих состояний - прошедшего,
настоящего и будущего.
К принципам ПС относятся:
а) оптимальность;
б) структурность;
в) интегративность.
Педагогические системы можно рассматривать на макро-, мезо- и
микроуровне. На макроуровне это государственно-общественная система
образования и воспитания, региональные системы образования и т. п. На
мезоуровне в качестве ПС можно рассматривать
деятельность учебных заведений, детских организаций, других

63
социальных институтов
общества, реализующих педагогические цели. На микроуровне это
педагогические системы, реализующие специфические задачи; авторские ПС;
ПС, сложившиеся в рамках деятельности группы учителей и учащихся.
Педагогической наукой выделены шесть взаимосвязанных структурных
компонентов ПС:
1) учащиеся;
2) цели воспитания (обучения);
3) содержание воспитания (обучения);
4) педагогические (дидактические) процессы;
5) учитель и (или) технические средства обучения;
6) организационные формы педагогической работы.
Педагогическая система изменяет свои свойства, если изменяются ее
компоненты.
Педагогические системы являются относительно самостоятельными и
целостными, непосредственно порождающими процесс развития человека.
Исследование, проектирование и разработка ПС являются предметом
педагогики. Компоненты ПС фактически охватывают все проблемы
педагогической науки.

Сущность педагогической деятельности.

Деятельность - это активная форма отношения субъекта к объекту. В

познавательной деятельности постигается, открывается, изучается истина; в
трудовой - создаются, сохраняются, совершенствуются материальные
ценности; в художественной - воспринимается, интерпретируется, созидается,
воссоздается, транслируется художественный образ; в общественной —
декларируются, пропагандируются, распространяются социально- ценностные
идеи.
Педагогическая деятельность - особый вид человеческой деятельности,
имеющей целенаправленный характер, потому что педагог всегда ставит перед
собой определенную цель, например научить читать географическую карту,
воспитать такое качество личности, как патриотизм, и т. д. В широком смысле
педагогическая деятельность направлена на выполнение вечной социальной
функции, состоящей в передаче, трансляции будущим взрослым опыта,
накопленного человечеством. Исходя из этого педагогическая деятельность
выступает как особая, социально и личностно детерминированная деятельность
по приобщению человеческих существ к жизни общества.
Этот вид деятельности возник на заре цивилизации в ходе решения таких
жизненно важных для общественного развития задач, какими являлись
создание, хранение и передача подрастающим поколениям образцов (эталонов)
производственных умений и норм социального поведения.
Таким образом, под педагогической деятельностью мы понимаем
особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших
поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, а также

64
создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению
определенных социальных ролей в обществе.
Традиционно основными видами педагогической деятельности,
осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются обучение и
воспитание.
Структура педагогической деятельности.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному

педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности,
взаимосвязь ее основных компонентов, с помощью которых она
осуществляется, педагогические действия, профессионально-важные умения и
психологические качества (ПВУ и К), необходимые для ее реализации.
В структуре педагогической деятельности выделяют следующие
компоненты:
-конструктивная деятельность - конструктивно-содержательная (отбор и
композиция учебного материала, планирование и построение педагогического
процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и
действий учащихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-
материальной базы педагогического процесса);
-организаторская деятельность - выполнение системы действий,
направленных на активное включение студентов в различные виды
деятельности, организацию совместной деятельности, самоорганизацию
собственной деятельности преподавателя в вузе;
-коммуникативная деятельность - установление педагогически
целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами,
родителями, представителями общественности;
- гностический компонент - система знаний и умений преподавателя, а
также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее
эффективность;
- контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Профессиональная деятельность учителя

Учитель - тот, кто вооружает кого то знаниями или тот кто передает ЗУН
другим людям, детям, подрастающему поколению.! [рофессия вечная,
востребованная, массовая. (1 (оявилась в Древней Греции).Учитель для ребенка
пример для подражания (особенно в 1 классе).
Качества учителя: общительность; доброжелательность; настойчивость;
целеустремленность; эрудиция; эмпатия; терпение...
Функции учителя в школе:
1) воспитательная(социализирующая)-научить отстаивать свою позицию,
мнение...
2) образовательная(обучающая/информационная)-передача ЗУН; -развитие
познавательных интересов; -научить самостоятельно добывать знания.
3) развивающая- развивать все психические процессы: мышление,

65
 память, волю, эмоции, воображение; - расширяется взгляд на жизнь; -
личность становится более зрелой.
Первое требование к профессиональному педагогу — наличие
педагогических способностей. Педагогические способности — качество
личности, интегрирование выражающееся в склонностях к работе с детьми,
любви к детям, получении удовольствия от общения с ними.
Главные группы способностей:
1) организаторские — умение учителя сплотить учащихся, занять их,
разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному
и т. д.;
2) дидактические — умение подобрать и подготовить материал, наглядно,
оборудованно, доступно, ясно, выразительно, убедительно и
последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие
познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-
познавательную активность и т. п.;
3) перцептивные, проявляющиеся в умении проникать в духовный мир
воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние,
выявлять особенности психики;
4) коммуникативные способности проявляются в умении учителя
устанавливать педагогически целесообразные отношения сучащимися, их
родителями, коллегами, руководителями учебного заведения;
5) суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом
влиянии на обучаемых;
6) исследовательские способности, проявляющиеся в умении познать и
объективно оценить педагогические ситуации и процессы; научно-
познавательные, сводящиеся к способности усвоения научных знаний в
избранной отрасли.

Профессиональные качества учителя.

Важными профессиональными качествами педагога мы должны признать

трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность,
умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность,
настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего
профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего
труда и т. д.Через эти требования педагог реализуется как работник,
выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений. Но,
кроме того, особо важны человеческие качества педагога, которые становятся
профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных
отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств —
человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность,
ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость,
уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная
уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников,
Доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность,

66
достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость,
эмоциональная культура и многие другие.
Обязательное для учителя качество — гуманизм, т. е. отношение к
растущему человеку как высшей ценности на земле, Учитель — это всегда
активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной
жизни школьников. Кроме того, учитель должен быть изобретательным,
сообразительным настойчивым, всегда готовым к самостоятельному
разрешению любых ситуаций.
Профессионально необходимыми качествами учители являются выдержка
и самообладание. Профессионал всегда обязан сохранить за собой ведущее
положение в учебно-воспитательном процессе. Душевная чуткость в характере
учителя — своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние
учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше
всего нуждается. Неотъемлемое профессиональное качество учителя —
справедливость. Кроме того, воспитатель обязан быть требовательным.
Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом
процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: веселый
педагог обучает лучше угрюмого. Отдельно следует сказать о
профессиональном такте педагога как особом роде умения строить свои
отношения с воспитанниками.
Педагогический такт — это соблюдение чувства меры в общении с
учащимися. Такт — это концентрированное выражение ума, чувства и общей
культуры воспитателя.
Личностные качества учителя

Личностные качества в учительской профессии неотъемлемы от

профессиональных. Среди них:
- владение методикой преподавания предмета;
- психологическая подготовка;
- общая эрудиция и широкий культурный кругозор;
- педагогическое мастерство и владение технологиями педагогического труда;
- организаторские умения и навыки;
- педагогический такт и техника;
- владение технологиями общения и ораторского искусства и др.
Научная увлеченность — обязательное учительское качество.
Любовь к своему профессиональному труду — качество, без которого
не может быть педагога. Слагаемые этого качества — добросовестность и
самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов,
постоянно растущая требовательность к себе, к своей педагогической
квалификации.
Личность современного учителя, воспитателя во многом определяется его
эрудицией, высоким уровнем культуры.

67
 Педагогическая культура учителя

Педагогическая культура учителя-совокупность высокого уровня развития

и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности и такого
же уровня развития и реализации сущностных сил педагога, его способностей и
возможностей.
Компоненты педагогической культуры учителя:(по В.А. Сластенину)
Аксиологический компонент образован совокупностбю педагогических
ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный
педагогический процесс на современном этапе развития образования.
Технологический компонент включает в себя способы и приумы
педагогической деятельности учителя.
Личностно-творческий компонент раскрывает механизм овладения ею и
ее воплощения как творческого акта.

Классификация типов учителей

По характеруценностных ориентаций (В.Н.сорока-Росинский): учителья-

теоретики, педагоги- реалисты( и улитаристы), педагоги- артисты, учителя
интуитивисты.
По специфике интеллектуально-волевой сферы(э.Г. Костяшкин):
интеллектуальный тип, эмоциональный тип, волевой тип, организаторский тип.
По личностным установкам (Я. Корчак): воспитатель- тиран,
честолюбивый воспитатель, разумный воспитатель.
По преобладаюшей направленности личности: организатор, предметник,
предметник- организатор, коммуникатор, учитель- интеллигент(просветитель).

Учитель, предпочитаемый детьми

1. Личноетные качества: добрата, жизнерадостность, уравновешенность,

дружеская расположенность, умение понять и доверять, уважение к личности и
человеческому достоинству, толерантность, тактичность, честность, чувство
юмора
2. Организаторские качества: демократичность,коллегиальность и
сотрудничество, справедливость, последовательность, стремление помочь,
энтузиазм,ответственность.
3. Деловые качества: знание своего предмета, умение заинтересовать,
умение ясно и интересно объяснять.
4. Внешний вид: хорошо одет, приятный голос, общая
привликательность.
Дидактика

Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения,

называют дидактикой. Термин дидактика происходит от греческого ёЫайкоз,
что переводится как «поучающий». Впервые это слово появилось благодаря

68
немецкому педагогу Вольфгангу Ратке, написавшему курс лекций под
названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия».
Наряду с термином «дидактика» в педагогической науке используют термин
теория обучения. Дидактика является частью педагогики, которая изучает
важнейшие проблемы теоретических основ обучения. Основной задачей
дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс
обучения, и использование их для успешного достижения задач образования.
Цели обучения, хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе
получения эмпирических знаний. Появился интерес к законам, который
усилился по мере усложнения целей обучения и условий его осуществления.
Дидактика и психология обучения. Психология и дидактика тесно связаны
между собой. Общность психологии и дидактики состоит в том, что они имеют
единый объект — процесс обучения и воспитания; их различие определяется
разными аспектами изучения этого объекта. Существует непрерывная цепочка
связей: «педагоги- ческая психология» — «дидактика» — «методика» —
«практика». Эти связи отражают преемственные стадии

2. Противоречия процесса обучения

Поскольку обучение является живым и постоянно развивающимся

процессом, для него свойственно наличие различных противоречий.
Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией и объемом
знаний, перенимаемых учеником. Это противоречие содействует улучшению
содержания образования. Дело в том, что объем опыта, накопленного
человечеством, настолько велик, что ни один из людей никогда не сможет
усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно ту
информацию, которая бы соответствовала потребностям индивида и общества.
Вместе с информацией ученик должен овладеть основными методами познания
(анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование и др.), для того,
чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания самостоятельно. Противоречие
между практическими задачами, стоящими перед учеником, и его
индивидуальны- ми способностями. Как правило, начиная обучение, учащийся
не имеет даже элементарных понятий о дисциплине. На этом этапе учителю
необходимо заинтересовать ученика. В современном обществе есть множество
различных источников информации (телевидение, печать, Интернет и т. д.), что
значительно облегчает труд учителя и делает информацию более доступной.
Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика. На
разных этапах обучения уровень сложности учебных заданий повышается.
Здесь важна адекватная оценка учеником своих способностей. Если задание
намного превышает уровен.

3. Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения — совокупность последовательных действий учителя и

руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение

69
системы знаний, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил,
овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в
современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному
участию в жизни общества. Нередко полагают, что движение учебного
процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы.
Вскрытие действительных движущих сил процесса обучения — сложная
задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в
таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему
учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них
желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и
чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать
знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным
становиться процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в
тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная
познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в
отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся.
Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно
развивается, приобретая внутренние силы своего движения. Движущей силой
учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом
обучения. Поскольку обучение является живым и постоянно развивающимся
процессом, для него свойственно наличие различных противоречий.
Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией и
объемом знаний, перенимаемых учеником. Это противоречие содействует
улучшению содержания образования. Дело в том, что объем опыта,
накопленного человечеством, настолько велик, что ни один из людей никогда
не сможет усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно
ту информацию, которая бы соответствовала потребностям индивида и
общества. Вместе с информацией ученик должен овладеть основными
методами познания (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование,
моделирование и др.), для того, чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания
самостоятельно.
Противоречие между практическими задачами, стоящими перед учеником,
и его индивидуальными способностями. Как правило, начиная обучение,
учащийся не имеет даже элементарных понятий о дисциплине. На этом этапе
учителю необходимо заинтересовать ученика. В современном обществе есть
множество различных источников информации (телевидение, печать, Интернет
и т. д.), что значительно облегчает труд учителя и делает информацию более
доступной.
Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика. На
разных этапах обучения уровень сложности учебных - заданий повышается.
Здесь важна адекватная оценка учеником своих способностей.

3. Общие принципы дидактики

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением

70
исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе
сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые преподаватели
могли бы достигать высоких и прочных результатов.
Современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем
компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формированию
содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и
анализу достигнутых результатов.
Анализ многочисленных попыток исследователей разработать систему
дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих
следующие:
 сознательность и активность;
 наглядность;
 систематичность и последовательность;
 прочность;
 научность;
 доступность;
 связь теории с практикой.

3.1 Принцип сознательности и активности

Принцип сознательности и активности обучения подразумевает

взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной,
творческой деятельностью учащихся.
Сознательность проявляется в осмысливании цели и задач обучения, в
полном знании фактов, глубоком понимании материала, проникновении в
сущность изучаемого, умении сознательно применять его на практике. Основой
сознательности обучения является умственная, мыслительная или
речемыслительная активность учащихся. Однако нельзя забывать и о роли
волевой и физической активности. Активность теснейшим образом связана с
самостоятельностью мысли и действий, играет большую роль в принятии
решений, в умении отстаивать свои взгляды и т.п.
Практическая реализация принципа сознательности и активности
осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения.
 Ясное понимание целей и задач предстоящей работы - необходимое
условие сознательного обучения: покажите их учащимся, объясните
важность и значение, раскройте перспективы.
 Обучайте так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать
и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно и
глубоко не осознав их.
 Обеспечивайте понимание учащимися смысла каждого слова,
предложения, понятия, раскрывайте их, опираясь на знания и опыт
учащихся, используйте образные сравнения. Не вводите понятий, на
обстоятельное раскрытие которых вы не рассчитываете.
 Используйте силу взаимообучения учащихся. Обеспечивайте надлежащие

71
 условия для развития коллективных форм поиска правильного ответа. То,
что говорит товарищ, нередко воспринимается учащимися лучше и легче,
чем объяснение учителя, а потому не нужно объяснять того, что могут
объяснит !, лучшие ученики.
 То, что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет
логической связи между усвоенными и усвояемыми знаниями, там нет
сознательного обучения.
 Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается
оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как
разнообразно его применение.
 Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но всему учить
при помощи доказательств, основанных на чувстве и разуме.
 Следует как можно чаще использовать вопрос "почему", чтобы научить
учащихся мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей
непременное условие развивающего обучения.
 Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто
на практике применяет.
 Постоянно изучайте и используйте индивидуальные интересы учащихся,
развивайте и направляйте их таким образом, чтобы они согласовывались
с личными и общественными потребностями.
 Приучайте учащихся думать и действовать самостоятельно. Не
допускайте подсказывания, пересказывания и копирования.
 Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем,
познавательные задачи решайте несколькими логически различающимися
способами, чаще практикуйте творческие задания.
 Мастерство задавать вопросы и выслушивать ответы - одно из важных
условий стимулирования и поддержания активности. Какой вопрос -
такой ответ, как учитель слушает ученика - так ученик слушает учителя.

3.2 Принцип наглядности обучения

Принцип наглядности обучения - опора на реальные представления

учеников. Это один из самых известных и интуитивно понятых принципов
обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование
этого принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат
следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной
чувствительностью к внешним раздражителям, , у подавляющего большинства
людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения. Практика
обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение
принципа наглядности. Вот некоторые из них.
1) Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов,
представленных в натуре (на картинке или в моделях), происходит лучше,
легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в
словесной форме, устной или письменной.

72
 2) Золотое правило обучения: все, что только можно, представлять для
восприятия чувствами, а именно: видимое - зрением, слышимое - слухом,
запахи - обонянием, доступное осязанию - путем осязания.
3) Никогда не ограничивайтесь наглядностью - наглядность не цель, а
средство обучения, развития мышления учащихся.
4) Надо помнить, что понятия и абстрактные положения доходят до
сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными
фактами, примерами и образами.
5) Наблюдения учащихся должны быть систематизированы и поставлены в
отношение причины и следствия независимо от порядка, в котором они
наблюдались.
6) Применяя наглядные средства, рассматривайте их с учащимися сначала в
целом, потом - главное и второстепенное, а затем - снова в целом.
7) Используя различные виды наглядности, не стоит увлекаться чрезмерным
количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание учащихся и
мешает воспринимать главное.
8) Обоснованно применяйте современные средства наглядности: учебное
телевидение, видеозапись, кодослайды, полиэкранную проекцию. В
совершенстве владейте техническими средствами обучения, методикой
их использования.
9) Применяя наглядные средства, воспитывайте у учащихся внимание,
наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество,
интерес к учению.
10) Используйте наглядность как одно из средств связи с жизнью.

3.3 Принцип систематичности и последовательности

Этот принцип опирается на следующие научные положения, играющие

роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и
действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего
мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий. Универсальным
средством и главным способом формирования научных знаний является
организованное обучение; система научных знаний создается в той
последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного
материала и познавательными возможностями учащихся. Если систематически
не развивать навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к
логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в
своей мыслительной деятельности. Если не соблюдать системы и
последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.
Таким образом, принцип систематичности и последовательности обучения - это
получение знаний в системе, последовательное усвоение знаний.
В практической деятельности принцип систематичности и
последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил
обучения, важнейшими среди которых являются следующие:
1) Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися

73
 системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на
логически завершенные части, последовательно их реализуйте,
приучайте к этому учащихся.
2) Не ставьте на уроке ни одного вопроса, не вносите в план ни одного
пункта, на основательное раскрытие и рассмотрение которого не
рассчитываете.
3) Не допускайте нарушения системы как в содержании, так и в способах
обучения.
4) Надо помнить: то, что является элементарным и простым с точки зрения
истории и логики, часто оказывается самым трудным для сознательного
усвоения. Поэтому с особой тщательностью внедряйте логику науки и
исторического процесса в сознание учащихся.
5) Используйте передовые достижения методики обучения; составляйте с
учащимися опорные конспекты, структурно-логические схемы учебного
материала, облегчающие процесс усвоения знаний.
6) Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить
систематичность и последовательность в обучении.
7) Проводите повторение изученного не только в начале урока для проверки
уровня усвоения и не только в конце с целью закрепления полученной
информации, но также по завершении каждого логически законченного
отрезка обучения в ходе урока.
8) Следите за способом и формой выражения мыслей учащихся на уроках.
9) Не забывайте, что понимание системы требует логики, а формирование ее
- также чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, используя
яркие факты из жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут,
стимулы побуждают к действию.
10) В конце раздела, курса обязательно проводите уроки обобщения и
систематизации.
11) Постоянно, настойчиво и доброжелательно исправляйте ошибки
учащихся, допущенные в устных ответах и письменных работах,
приучайте учащихся к систематическому анализу собственных ошибок.
12) Требуйте от учащихся усвоения системы знаний, умений, навыков по
каждому разделу и по всей программе.
13) Помните, что сформировавшаяся система знаний - важнейшее средство
предотвращения их забывания. Забытые знания быстро
восстанавливаются в системе, без нее - с большим трудом.
14) Не забывайте совета А.Я. Коменского: все должно вестись в
неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее
закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.
15) Будьте наблюдательны, приучайте учащихся систематически и
целенаправленно наблюдать и видеть существенное в явлениях.

3.4. Принцин прочности

Принцип прочности - основательное изучение материала, при котором

74
учащиеся всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользоваться им как
в учебных, так и в практических целях.
Принцип прочности подытоживает теоретические поиски ученых и
практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного
усвоения знаний. Прочность усвоения учащимися учебного материала зависит
не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала,
но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному
материалу, обучению, учителю; прочность усвоения обусловливается
организацией обучения; память учащихся носит избирательный характер: чем
важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот
материал закрепляется и дольше сохраняется.
Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к
прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые
новые правила обучения.
1) В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует
экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание
малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб
мышлению.
2) Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или
того, что учащийся не понял. Запоминать учащийся должен сознательно
усвоенное, хорошо осмысленное.
3) Чтобы освободить учащихся от заучивания материала, имеющего
вспомогательный характер, приучайте их пользоваться различными
справочниками- словарями (орфографическими, толковыми,
техническими, географическими и т.д.)
4) Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие
ряды. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все лишнее.
5) Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу
после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть
согласованы с психологическими закономерностями забывания.
6) Интенсифицируя непроизвольные запоминания учащихся, не давайте
прямых заданий или указаний: лучше заинтересуйте учащихся, время от
времени "подогревайте" возникший интерес.
7) Приучайте каждого ученика работать в соответствии с его
возможностями, но в то же время - в полную силу. Боритесь с ленью,
формируйте оптимальный темп деятельности.
8) Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух
важнейших качеств: интереса и положительного отношения к новому.
9) Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения,
логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем
разрозненные сведения.
10) Не злоупотребляйте произвольным вниманием учащихся, без
необходимости не перегружайте его, не увлекайтесь прямыми заданиями
и указаниями. Приучайте учащихся прислушиваться к вашим словам. О
наиболее интересных для них вещах говорите сдержанно. Практикуйте

75
 на уроках увлекательные "отклонения", домашние заготовки, экспромты.
Знайте меру. Вместо очередной "нотации" - притча, легенда, басня,
шутка - учащиеся вас поймут.
11) Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения
знаний является их самостоятельное повторение. Поэтому шире
используйте, умело направляйте процессы самообучения.
12) Развивайте память учащихся: учите их пользоваться различными
мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.
13) Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение,
наглядные пособия, технические средства, дидактические игры, учебные
дискуссии, проблемно-поисковое обучение.
14) Не давайте легких и однообразных видов работы: они мало развивают и
быстро утомляют.

3.5. Принцип доступности

Принцип доступности обучения - это соответствие учебного материала

возрасту, индивидуальным особенностям, уровню подготовленности
учащегося.
Принцип доступности обучения вытекает из выработанных многовековой
практикой обучения требований, с одной стороны, учета закономерностей
возрастного развития учащихся, а с другой - организации и осуществления
дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.
Известны классические правила, относящиеся к практической реализации
принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к
трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и
практика современного обучения расширяют перечень обязательных для
реализации правил доступного обучения.
1) Не забывайте наставления Я. А Коменского: все, подлежащее изучению,
должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы
предполагалось для изучения только то, что доступно восприятию в
каждом возрасте.
2) Помните также, что умы учащихся должны быть подготовлены к
изучению какого-либо предмета.
3) Учитывайте жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности
развития.
4) В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальную
обучаемость каждого учащегося, объединяйте в дифференцированные
подгруппы учащихся с одинаковым уровнем обучаемости.
5) Учебный процесс следует вести в оптимальном темпе, но так, чтобы не
задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых.
6) Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует,
учащиеся отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения,
установленные самими учащимися, как правило, ниже возможных и
посильных для них. В соответствии с конкретными условиями

76
 устанавливайте оптимальные темпы, при необходимости измените их.
7) Для доступности широко используйте аналогию, сравнение,
сопоставление, противопоставление: дайте толчок мысли учащихся,
покажите им, что даже самые сложные знания доступны для понимания.
8) При изучении нового и сложного материала привлекайте сильных
учащихся, а при закреплении - средних и слабых.
9) Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать
из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем
предшествующим ходом обучения.
10) Доступность, так же как убедительность и эмоциональность, зависит от
ясности изложения и речи учителя: четко и однозначно формулируйте
понятия, избегайте монотонности, обучайте образно, используя яркие
факты, примеры из жизни, литературы.
11) Не увеличивайте длительность монологов, тонко чувствуйте, что
необходимо объяснить, а что учащиеся поймут самостоятельно.
12) На первом этапе обучения изучайте не весь объем знаний, а лишь
основное, чтобы учащиеся основательно усвоили главное, затем при
закреплении вводите новые примеры, факты, уточняющие изученное.
13) Доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя
работоспособность, приучайте учащихся осуществлять все более
длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая
работоспособность, мы снижаем барьер доступности обучения.

3.6. Принцип научности

Принцип научности, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом

шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно
установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по
своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.
Практика прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил
реализации данного принципа:
1) Реализуя принцип научности, обучайте на основе новейших достижений
педагогики, психологии, методики. Настойчиво внедряйте в практику
рекомендации по научной организации педагогического труда.
2) Раскрывайте логику учебного предмета, обеспечивающую с первых
шагов его изучения надежную основу для подведения к новым научным
понятиям.
3) Воспитывайте у учащихся диалектический подход к изучаемым
предметам, явлениям, формируйте элементы научного диалектического
мышления.
4) В методах преподавания отражайте методы научного познания,
развивайте мышление учащихся, подводя их к поисковой, творческой
работе в мышлении.
5) Систематически информируйте учащихся о новых достижениях в науке,
технике, культуре; связывайте новые достижения с формируемой у

77
 учащихся системой знаний.
6) Не упускайте возможности ознакомить учащихся с биографиями
выдающихся ученых, их вкладом в развитие науки.
7) Применяйте новейшую научную терминологию, не пользуйтесь
устаревшими терминами, будьте в курсе самых последних научных
достижений по своему предмету.
8) Не обходите спорные научные проблемы, в доступной форме
раскрывайте их содержание и перспективные пути решения; если
позволяют условия, организуйте дискуссию.
9) Поощряйте исследовательскую работу учащихся. Найдите возможности
ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами
решения изобретательских задач, обработкой первоисточников и
справочных материалов, архивных документов.

3.7. Принцип связи теории с практикой

Основой данного принципа является центральное положение классической

философии, согласно которому точка зрения субъекта - первая и основная точка
зрения познания.
Практика - критерий истины, источник познавательной деятельности;
правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики,
готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности.
Чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах
взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для
преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность
обучения и интерес к нему.
Практическая реализация принципа связи теории с практикой основана на
творческом соблюдении ряда правил.
1) Обучая, идите от жизни к знаниям или от знаний к жизни; связь "знания -
жизнь" необходима.
2) Настойчиво приучайте учащихся проверять и применять свои знания на
практике. Используйте окружающую действительность и как источник
знаний, и как область их практического применения.
3) Не должно быть ни одного урока, ни одного занятия, на которых бы
учащийся не знал практичного значения своей работы.
4) Проблемно-поисковые и исследовательские задания - лучшее средство
связи теории с практикой: широко используйте их в различных
сочетаниях.
5) Внедряйте НОТ в учебный процесс. Помогайте учащимся овладевать
теорией и практикой научно организованного труда, учите их применять
наиболее продуктивные и экономичные методы, анализировать,
программировать и прогнозировать свою деятельность.
6) Воспитывайте у учащихся стремление к постоянному улучшению
результатов своей работы, развивайте соревновательность.
7) Побуждайте учащихся к самостоятельной работе по приобретению

78
 знаний сначала в полюбившейся области науки, техники, искусства;
используйте связь обучения с жизнью как стимул для самообразования.
8) Развивайте, закрепляйте и переносите успехи учащегося в одном виде
деятельности на другие: от эпизодического успеха к высоким
постоянным достижениям.
3.8. Методы обучения

Метод обучения - это совокупность приемов и способов организации

познавательной деятельности ребенка, развитие его умственных сил,
обучающего взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой, с
природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве
познавательной деятельности педагога и обучаемых, уяснении учащимися
знаний, овладении умениями и навыками. Прием, конкретный способ
представляет собой часть, элемент метода. Если рассказ учителя - метод, то
вопрос, обращенный к учащимся во время рассказа, будет методическим
приемом.
Методы обучения могут быть представлены в различных классификациях
с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего
взаимодействия педагогов и учащихся. Однако целостный процесс обучения
обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде
включает в себя все остальные классификационные характеристики.
Рассмотрим оптимально подходящую для использования в педагогической
практике классификацию методов обучения по основным этапам обучающе-
познавательного процесса: методы этапа восприятия-усвоения, методы этапа
усвоения- воспроизведения, методы этапа учебно-творческого выражения. Эти
поэтапные группы методов обучения, индивидуально усвоенные учителем,
становятся основой его творческой методической системы.
Каждый метод обучения любой группы имеет свою конкретную сущность,
сферу применения, приемы обучающего взаимодействия.
Рассмотрим методы этапа восприятия-усвоения. К их числу относятся
методы монологически - диалогического изложения и изучения материала:
рассказ, объяснение, беседа, лекция; визуального изучения явлений:
демонстрация и иллюстрация; самостоятельная работа с источниками: изучение
документов, работа с учебником и книгой, пользование справочной
литературой, компьютером, упражнение, взаимообучение, опорный конспект.
Рассказ представляет собой монологическую форму изложения учебного
материала педагогом или учащимися. В нем акцентируется внимание на
конкретных фактах, их взаимосвязи, что мобилизует слуховое восприятие и
воображение школьника. В процессе рассказа происходит не только усвоение
детьми фактов, но и обучение их умению последовательно излагать материал.
Рассказ используется при изучении тех предметов, в которых на первый план
выступает фактический материал, требующий образности и
последовательности изложения. Повествование о жизни писателя, об
исторических событиях, описание природных явлений - все это обеспечивает
глубокое и четкое восприятие фактов. Эффективность рассказа как метода

79
предполагает заинтересовывание учащихся, привлечение их внимания. Этому
способствуют содержательные и риторические вопросы, обращенные к опыту
учащихся, использование образных сравнений, документов и отрывков из
художественных произведений. Развивающий смысл рассказа в том, что он
приводит в состояние активности психические процессы представления,
памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний.
Воспитательный результат проявляется в формировании устойчивого
внимания, любознательности, интереса. Рассказ может быть использован в
работе с детьми любого возраста. Но наибольший обучающее- развивающий
эффект он дает в обучении младших школьников, накапливающих материал и
склонных к образному мышлению.
Объяснение учителя и учащихся - также монологическая форма
изложения, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или
явления, его места в системе связей с другими событиями или явлениями. Его
функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов,
убедительной аргументации и доказательств научной сути законов, правил,
истины. Поэтому к объяснению прибегают чаще всего при изучении
теоретического материала различных наук, решении различных физических,
математических задач, теорем; при раскрытии конкретных причин и следствий
в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения
требует логически четкого и точного формирования задачи, сути проблемы,
вопроса; последовательного раскрытия причинно- следственных связей,
аргументации и доказательств; использования сравнения, сопоставления с
привлечением ярких примеров. Обучающе-познавательный результат
объяснения проявляется в глубоком и ясном понимании учащимися сути
явления, его закономерных связей и зависимостей. Развивающий результат
объяснения выражается в активизации мыслительных процессов,
формировании у обучаемых умения сосредоточиваться на выявлении главного
и существенного. Воспитательное значение метода заключается в развитии
стремления докопаться до истины, выделять в изучаемом материале главное.
Объяснение как метод обучения широко используется в работе с учащимися
всех возрастных групп.
Беседа педагога с обучаемыми - диалогическая форма изложения и
освоения учебного материала. Она предполагает наличие у учащихся
определенного запаса знаний, необходимых для компетентного участия в
обсуждении вопроса. Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы
использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их
познавательной деятельности, вовлечения в активный мыслительный поиск,
самостоятельное формирование выводов и обобщений. Беседа требует
продуманности и четкости в постановке вопроса. Опытные педагоги включают
элементы беседы в рассказ или объяснение. С помощью диалога
осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение
понимания ее сути и подведение учащихся к самостоятельным выводам.
Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умения
четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы,

80
кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа как метод обучающего
взаимодействия учителя с учениками не имеет возрастных ограничений. Дело
лишь в различии содержания й глубине обсуждения проблем.
Лекция - монологический способ изложения учебного материала и
обучающего взаимодействия педагога с учащимися. Она предполагает
использование в разнообразных пропорциях и изложение фактов, объективных
связей между явлениями, а также краткий вспомогательный диалог. Лекция
представляет собой органическое единство метода и формы обучения. Она
вовлекает учащихся в процесс внимательного слушания, визуального
наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и одновременно
организует целостное, законченное учебное занятие. Технология лекционного
метода предполагает сообщение учащимся плана, указание на особенности
коспектирования, интонационное выделение и повторение главных выводов и
обобщений, риторические вопросы, показ иллюстративного материала,
эпизодические обсуждения, резюме и краткий анализ литературы.
Развивающий эффект лекции состоит в вовлечении учащихся в поток
логического мышления. В воспитательном смысле лекция формирует
устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи,
умение ставить вопросы и объяснять не понятое. Лекционная методическая
система используется в работе с учащимися, готовыми в физиологическом,
психическом и интеллектуальном отношениях к сравнительно длительному
напряжению.
Этап восприятия усвоения включает в себя группу методов, действующих
на визуальной и звуковоспроизводящей основе. Обладая относительной
самостоятельностью, эта группа методов чаще всего используется как
вспомогательная, углубляющая и расширяющая познание в процессе рассказа,
объяснения, лекции, беседы.
Иллюстрация как способ обучающего взаимодействия применяется
учителем в целях создания у учащихся с помощью средств наглядности четкого
и ясного образа изучаемого явления. Главная функция иллюстрации состоит в
образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей для
подтверждения теоретических положений. Она помогает привести в состояние
активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы
ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая
эмпирическая основа для аналитической мыслительной деятельности учащихся
и педагога. Иллюстрации применяются в процессе преподавания всех учебных
предметов. В качестве иллюстрации используются натуральные и искусственно
созданные предметы: макеты, модели, муляжи, произведения изобразительного
искусства, фрагменты фильмов, литературных, музыкальных, научных
произведений; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм.
Развивающий эффект иллюстрации связан с активизацией деятельности
процессов восприятия и формирования представлений. Вместе с тем
злоупотребление иллюстративностью приводит к сдерживанию развития
мыслительных процессов. Воспитательное значение использования
иллюстративного материала состоит в формировании у учащихся визуальной и

81
слуховой культуры.
Демонстрация является способом обучающего взаимодействия педагога с
учениками на основе показа в целостности и деталях реальных событий жизни,
явлений природы, научных и производственных процессов в целях их
аналитического рассмотрения и обсуждения связанных с ними проблем.
Демонстрация как метод обучения обеспечивает восприятие учащимися
сложных явлений действительности в их динамике, во времени и пространстве.
С ее помощью расширяется кругозор, облегчается процесс усвоения знаний.
Обеспечение основательного, первичного восприятия учебного материала
достигается демонстрацией учебных и художественных фильмов, их
фрагментов, научных экспериментов, реальных процессов в природе и
обществе. Демонстрация применима в работе с учащимися любого возраста.
Она включает в свою структуру обязательное собеседование по поводу
воспринятого, что помогает учителю диагностировать процесс усвоения знаний
учащимися.
В группу методов восприятия-усвоения входят также способы
самостоятельного, под руководством учителя, добывания учениками учебно-
научной информации. К ним относится работа учащихся с учебником, книгой,
документом, компьютером. Функция самостоятельной работы состоит в
обучении умению извлекать и отбирать факты, делать собственные сообщения,
выводы, давать объяснения, использовать и излагать приобретенные знания.
Методы самостоятельной работы могут быть использованы при изучении
любого предмета. В диагностическом аспекте самостоятельная работа
учащихся особенно информативна, поскольку с наибольшей полнотой дает
истинную картину усвоения детьми знаний, умений и навыков, развития их
интеллектуальных, физических сил и способностей.
Рассмотренные методы обеспечивают в основном начальный этап
процесса обучения: восприятие, усвоение, формирование в сознании и нервной
системе учащихся устойчивых стереотипов в знаниях, умениях и навыках,
составляющих фундамент внутреннего движения к новому этапу - усвоению-
воспроизведению учебного материала. К методу восприятия-воспроизведения
относятся: проблемная и игровая ситуации, учебная дискуссия, лабораторный
эксперимент, упражнение, взаимообучение, опорный конспект, опросно-
ответный метод, зачетно- экзаменационный метод.
Проблемная ситуация создается постановкой перед обучаемыми учебно-
познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации личных
знаний, повышенной активности мыслительных способностей. Главная
функция проблемной ситуации состоит в том, чтобы обеспечить наиболее
глубокое овладение учебным материалом в условиях повышенной трудности.
Этот метод знакомит учащихся с основами диалектического мышления, с
противоречием как объективным явлением. В структуру проблемной ситуации
включаются: постановка задачи в форме вопросов, гипотез, недосказанных
утверждений, задания по обоснованию теоретических положений, концепций,
по составлению схем, диаграмм, графиков изучаемых явлений и способов их
разрешения. Обучающее значение проблемной ситуации проявляется в

82
прочном творческом усвоении и свободном воспроизведении знаний
учащимися. Именно в ней проявляются знания учеников, их находчивость,
сообразительность, важнейшие черты характера, познавательная активность
или пассивность.
Игровая ситуация способствует вовлечению в условную развлекательную
деятельность, обладающую большим внушающим воздействием, содержащую
изучаемые знания, умения, навыки. Функции игры в учебном процессе состоят
в обеспечении эмоционально-приподнятой обстановки воспроизведения
знаний, облегчающей усвоение материала. В процессе обучения игра
моделирует жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей,
явлений. Развивающий эффект игры, достигается за счет импровизации,
включения свободных творческих сил учащихся в процесс воспроизведения-
усвоения учебного материала.
Учебная дискуссия представляет собой организуемый педагогом обмен
мнениями, в котором учащиеся отстаивают субъективные точки зрения по
изучаемому вопросу. Дискуссия создает обстановку свободного
воспроизведения имеющихся знаний, эмоционально насыщенную атмосферу,
что способствует глубокому проникновению в истину и прочному ее усвоению.
Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации. Ее
участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки двух минут. А
окончательное подведение итогов необходимо увязывать с изучаемыми
разделами, темами курса. Обучающее значение дискуссии состоит в том, что
она создает оптимальные условия для предупреждения возможных ошибочных
толкований, для возбуждения повышенной активности учащихся и прочности
усвоения изучаемого ими материала.
Учебный лабораторный эксперимент- является методом обучающего
взаимодействия учителя и учащихся на основе воспроизведения ими в условиях
учебной лаборатории естественных процессов и результатов, полученных ранее
наукой. Личное участие обучаемых в воспроизведении различных процессов
влабораториях создает условия для проявления ими самостоятельности,
организации деловых обсуждений, принятия совместных решений. Этот метод
применяется прежде всего при изучении предметов естественного цикла -
биологии, физики, химии.
Проведение лабораторного поиска-эксперимента предполагает
тщательную подготовку приборов, инструктирование учащихся, показ
отдельных элементов исполнения, выполнение работы с контрольной помощью
учителя, коллективное обсуждение результатов, установление их связи с ранее
изученными знаниями.
Участие обучаемых в лабораторной работе дает учителю богатую
информацию не только о степени их теоретической подготовленности, но и об
умении применять знания на практике.
Упражнение - единственный способ систематической и эффективной
отработки умения или навыка путем ритмично повторяющихся умственных
действий, практических операций в процессе обучающего взаимодействия
учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной

83
деятельности. Функция метода упражнения заключается в том, чтобы
трансформировать часть знаний учащихся в умения и навыки. Значение
упражнения в том, что только глубокое понимание приобретенных знаний
обеспечивает возможность овладения прочными умениями и навыками.
Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение
теоретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя.
Обучающий результат упражнений проявляется в вооружении системой
приемов, способов практического действия. Развивающий эффект этого метода
выражается в расширении возможностей творческого самовыражения личности
и формировании разнообразных способностей. Упражнение всесторонне и
объективно позволяет диагностировать состояние прочности знаний, глубины
их понимания учащимися.
Взаимообучение - специфический метод обучения взаимодействию между
самими учащимися, основывающийся на разности их теоретической и
практической подготовленности, развития способностей и заключающийся в
обмене информацией, в совместной отработке умений и навыков,
взаимопроверке прочности усвоения. Парноевзаимообучение позволяет
каждому учащемуся попеременно исполнять роль учителя и обучаемого.
Групповое взаимообучение ставит одного из учащихся в позицию консультанта
по тому или иному предмету. Коллективное взаимообучение предполагает
поочередное выступление консультантов по специальным вопросам перед всем
классом. В отдельных случаях наиболее осведомленные по той или иной теме
консультанты могут выступать в качестве помощников учителя в проверке
знаний своих товарищей. Взаимообучение активно способствует закреплению
знаний. Одновременно ребята обогащают друг друга дополнительной
информацией, которую они добывают самостоятельно, специально для
обучающего общения и выполнения функций консультанта. Как убеждает
опыт, взаимообучение педагогически целесообразно, если включено в систему
других методов. В диагностическом аспекте взаимообучение активно помогает
преподавателю узнать интересы, склонности, способности учащихся.
Опорный конспект как метод обучения обеспечивает взаимодействие
учителя и учащихся на основе предельного обобщения, кодирования,
"свертывания" знаний с помощью условных знаков, символов, схем, графиков,
таблиц и их последующего "развертывания", полноценного воспроизведения в
сознании учащихся. Метод широко применим при изучении материала,
требующего твердого запоминания в предметах физико-математического,
естественного и общественного циклов. Чрезмерное увлечение этим методом в
изучении истории, литературы и искусства может схематизировать,
формализовать знания, привести их к бездумному механическому усвоению.
Обучающее значение опорных конспектов состоит в том, что они позволяют
хранить в памяти разнообразные факты и сведения с помощью условных знаков
и обеспечивают возможность развертывать учебный материал во всей полноте с
помощью опорных сигналов. Развивающий эффект этого метода
обеспечивается за счет интенсивной интеллектуальной деятельности учащихся,
необходимости постоянного обобщения, свертывания знаний и их

84
развертывания, воспроиз-ведения в сознании в случае необходимости.
Опросно-ответный метод представляет собой способ обучающего обратно-
информационного взаимодействия учителя и учащихся. Функция опроса
состоит в выявлении уровня обученности и развития учащихся, закреплении их
знаний. На основе этой информации учитель осуществляет коррекцию процесса
обучения, организует систематический контроль за всей учебной
деятельностью, обучает приемам и логике устного и письменного изложения
знаний. В практике опросно- ответный метод применяется по всем предметам,
на всех этапах обучения путем проведения фронтального опроса, привлечения
всех учащихся к работе по дополнению ответов основных опрашиваемых, по
анализу качества обсуждаемой информации. Опрос интенсивно совершенствует
такие психические процессы, как память, воображение, мышление, речь.
Метод контрольных проверочных работ позволяет диагностировать
уровень знаний учащихся на основе самостоятельного, индивидуального,
группового или коллективного выполнения заданий по веем предметам
учебного плана. Полученная обратная информация используется педагогом в
целях коррекции собственной и учащихся обучающе-познавательной
деятельности, обеспечения проверки и самопроверки.
Зачетно-экзаменационный метод обеспечивает взаимодействие учителя с
учащимися в целях подведения итогов изучения крупных тем, частей или
целого курса с помощью монологических ответов, собеседования, ответов
учащихся на заранее заготовленные вопросы, задания. Функции метода
заключаются в том, чтобы установить степень глубины и прочности усвоения
изученного материала, в организации интенсивной самостоятельной работы по
закреплению и систематизации знаний, умений, навыков. В зачет идет работа,
выполненная на хорошем, качественном уровне. В зависимости от характера,
содержания работы зачет может быть индивидуальным, групповым или
коллективным.
Все рассмотренные методы этапа усвоения-воспроизведения
обеспечивают прочное и глубокое усвоение учащимися знаний, умений,
навыков, развитие их умственных способностей. Однако этим не заканчивается
процесс обучающего познания и развития личности. Он подходит к высшей
кульминационной точке - к воспроизведению усвоенных знаний, умений и
навыков путем самостоятельного творческого выражения, включения
индивидуального начала в творческую деятельность. К методам этапа
воспроизведения-выражения относятся: самостоятельный поиск,
художественное исполнительство и критический анализ результатов учебной
деятельности.
Самостоятельный поиск представляет собой метод обучения, который
позволяет преподавателю, опираясь на имеющийся у учащихся багаж знаний,
умений и навыков, на их индивидуальные способности, ставить перед ними
творческую поисковую задачу, консультировать их деятельность, оценивать и
использовать в учебном процессе ее результаты. Такие задания применяются в
процессе изучения любого предмета, особенно по профильным дисциплинам,
на факультативных и кружковых занятиях. Учащиеся пишут обзоры научно-

85
популярной литературы, сочинения на свободную тему, доклады по новому
осмыслению исторических событий или литературно-критическим источникам,
разрабатывают схемы действия приборов, машин. Огромное значение
самостоятельного поиска состоит в том, что он - наиболее четкий и бесспорный
показатель глубокого усвоения знаний и творческого развития личности.
Метод художественного исполнительства организует совместную
деятельность учителя и учащихся на основе идейно-эмоционального освоения
эстетических свойств вещей и явлений, овладения художественными
средствами выражения своего эстетического понимания, отношения к
действительности. Исполнительство как метод обучения применим ко всем
предметам учебного плана и проявляется в выразительном изложении мыслей,
чтении наизусть, декламации, грамотном пении, в использовании законов
композиции и технических приемов рисования, эстетическом выполнении
письменных заданий в тетради, в культуре труда, эстетике движений и
поведения.
Развивающий эффект обнаруживается в активизации эстетического
восприятия, творческого воображения, эстетического чувства, художественно-
образного мышления. Художественное исполнительство формирует
эстетический вкус.
Критический анализ результатов учебной деятельности организует
обучающее взаимодействие учителя и учащихся на основе совместного
объективного анализа и оценки всеми участниками учебного процесса
результата учебной деятельности каждого. Педагогическая функция
коллективного анализа заключается в том, чтобы дополнить, углубить,
исправить, скорректировать, содержательно проконтролировать результат
учебной деятельности. Это позволяет учащимся быть подлинными субъектами
обучения, превращает познание в творческий аналитический процесс,
активизирует контролирующую роль ученического коллектива.
В заключение рассмотрения анализа методов обучения следует
подчеркнуть, что методы всех трех этапов обучающего познания (восприятия-
усвоения, усвоения- воспроизведения, воспроизведения-выражения)
взаимосвязаны между собой и в живом обучающем процессе вступают в
активное, взаимодополняющее взаимодействие.

3.9. Формы обучения

Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее

выражение согласованной Деятельности учителя и учащихся, осуществляемой
в определенном порядке и режиме. Организационные формы обучения
классифицируются по различным критериям: количеству учащихся, месту
учебы, продолжительности учебных занятий и др. По первому критерию
выделяются массовые, коллективные, групповые и индивидуальные формы
обучения. По месту учебы различают школьные и внешкольные формы. К
первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на
пришкольном участке, в лаборатории и т.п., а ко вторым - домашняя

86
самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д. По
длительности времени обучения различают классический урок (45 мин),
спаренное занятие (90 мин), а также уроки "без звонков" произвольной
длительности.
История развития школы знает различные системы обучения, в которых
преимущество отдавалось тем или иным формам организации.
Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом
получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII веке и
развивающаяся уже более трех столетий. Разработал ее теоретические основы и
воплотил в жизнь Я.А. Коменский.
Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие
особенности:
 постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня
подготовленности (класс);
 каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом
 (планирование обучения);
 учебный процесс осуществляется в виде отдельных
взаимосвязанных частей (уроков);
 каждый урок посвящается только одному предмету;
 постоянное чередование уроков (расписание);
 руководящая роль учителя (педагогическое управление); ^
применяются различные виды и формы познавательной
деятельности учащихся.
Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд
преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной:
она отличается более строгой организационной структурой; она экономна,
поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся;
создает благоприятные предпосылки для взаимного обучения, коллективной
деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с
тем данная форма не лишена недостатков, главный среди которых - ориентация
на "среднего" ученика, отсутствие возможности осуществления
индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.
Классно-урочная форма организации обучения является главной. Кроме
нее, в современной школе используются и другие формы, называемые по-
разному - вспомогательными, внектассными, внеурочными, домашними,
самостоятельными и т.д. К ним относятся консультации, дополнительные
занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия,
внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда
к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии,
работу на пришкольных участках, труд в мастерских, спортивные соревнования
на стадионах и спортплощадках и т.д.
Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения
является урок. Урок - это законченный в смысловом, временном и
организационном отношении этап, элемент учебного процесса. Несмотря на

87
малую длительность, урок является сложным и ответственным этапом учебного
процесса - от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее
качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и
практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких
технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать
задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший качественный урок -
дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и
выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным
заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения,
закономерностями и принципами учебного процесса.
Среди общих требований, которым должен отвечать качественный
современный урок, выделяются следующие:
1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической
практики, построение урока на основе закономерностей учебно-
воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических
принципов и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной
деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление сознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с заранее изученными знаниями и умениями, опора на
достигнутый уровень развития учащихся.
6. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной
деятельности.
7. Эффективное использование педагогических средств.
8. Связь с жизнью, личным опытом учащихся.
9. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков.
10. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять
объем знаний.
11. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и
планирование каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить,
воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку
конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих
требованиях. К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:
 четкое определение задач каждого урока, рационализация
информационного наполнения урока;
 внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
 рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
 творческий подход к формированию структуры урока;
 сочетание различных форм коллективной деятельности с
самостоятельной работой учащихся;
 обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и
управления;

88
  научный расчет и мастерство проведения урока.
Воспитательные требования к уроку включают:
 формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
 воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование
жизненно-необходимых качеств: усидчивости, аккуратности,
ответственности, внимательности, работоспособности,
самостоятельности и др.
К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям
относятся:
 формирование и развитие у учащихся интересов, творческой инициативы
и активности;
 изучение и учет уровня развития и психологических особенностей
учащихся;
 проведение учебных занятий на "опережающем" уровне, стимулирование
наступления новых качественных изменений в развитии.
Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их
необходимо классифицировать. В зависимости от того, какие признаки уроков
берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество
известных ныне классификаций исчисляется десятками.
Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила
классификация уроков по двум существенным признакам - дидактическим
целям и месту уроков в общей системе:
1) комбинированные (смешанные);
2) уроки изучения новых знаний;
3) уроки формирования новых умений;
4) уроки обобщения и систематизации изученного;
5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;
6) уроки практического применения знаний, умений.
Введем понятие структуры урока, под которым будем подразумевать его
внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока
определяется последовательностью и наличием структурных частей.
Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она
обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания.
От Коменского берет начало классическая четырехзвенная структура
урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению
новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение знаний
на практике. Соответствующий ей тип урока носит название
комбинированного. Этапами комбинированного урока являются: повторение
изученного; изучение новых знаний, формирование новых умений;
закрепление, систематизация, применение; задание на дом.
Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбинированным - на
нем учитель имеет возможность достижения нескольких целей. Элементы
урока могут быть комбинированы в любой последовательности, что делает
урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-

89
воспитательных задач. Жизнестойкость классического комбинированного
урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с
закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной
работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности
приспособления к конкретным условиям.
Кроме своего преимущества - возможности достигать на одном уроке
нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки. Они
проявляются в том, что практически не достает времени не только на усвоение
новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. С целью
повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются
другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно
каким-либо одним видом деятельности: Это уроки освоения новых знаний;
формирования новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений;
контроля и коррекции знаний; применения знаний, умений на практике.
Нетрудно заметить, что все названные типы представляют собой
"укороченный" комбинированный урок. Структура выделенных типов урока
состоит обычно из трех частей:
1) организации работы (1-3 мин);
2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление,
контроль и т.д.) (35 - 40 мин);
3) подведения итогов и задания на дом (2-3 мин).
С середины 70-х годов XX в. в отечественной школе обнаружилась
опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение
учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными
способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так
называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью
возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду.
Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее
нетрадиционную структуру.
Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько
десятков типов нестандартных уроков. Перечислим наиболее
распространенные:
 уроки-деловые игры;
 уроки-пресс-конференции;
 уроки-соревнования;
 уроки типа КВН;
 театрализованные уроки;
 уроки-консультации;
 компьютерные уроки;
 уроки взаимообучения учащихся;
 уроки творчества;
 уроки, которые ведут учащиеся;
 уроки-зачеты;
 уроки-конкурсы;

90
  уроки-обобщения;
 уроки-концерты;
 уроки-диалоги;
 уроки-семинары;
 уроки-экскурсии.
Нестандартные уроки, не обычные по замыслу, организации, методике,
больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой
структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие
уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную
форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери
времени, отсутствия познавательного труда и невысокой результативности.
Формула эффективности урока включает две составные части:
тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированный,
недостаточно продуманный урок качественным быть не может.
В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностика,
прогнозирование, проектирование (планирование). Мри этом предполагается,
что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в
своем учебном предмете.
Диагностика заключается в "прояснении" всех обстоятельств проведения
урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения,
запросов и наклонностей, интересов и способностей.
Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения
будущего урока и выбор из них оптимальных по принятому критерию.
Проектирование (планирование) - это заключительная стадия подготовки
урока. Она завершается созданием программы управления познавательной
деятельностью учащихся. Программа управления отличается от традиционного
плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.
Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. В
плане должны быть отражены:
 дата проведения урока и его номер по тематическому плану;
 название темы урока и класса, в котором он проводится;
 цели и задачи образования, воспитания и развития школьников;
 структура урока с указанием последовательности его этапов и
примерного распределения времени по этим этапам;
 содержание учебного материала;
 методы и приемы работы учителя в каждой части урока;
 учебное оборудование, необходимое для проведения урока;
задание на дом.

91
 4. Воспитание как целенаправленныйпроцесс формирования
личности
4.1 Виды воспитательного процесса

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс

воспитания.
Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности. Это
специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие
воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование
личности, нужной и полезной обществу.
В современном мире существует многообразие целей воспитания и
соответствующих им воспитательных систем. Но среди непреходящих целей
воспитания есть одна, похожая на мечту, выражающая наивысшее
предназначение воспитания - обеспечить каждому человеку, появившемуся на
свет, всестороннее и гармоничное развитие. Корнями эта цель уходит в
античные философские учения.
Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы -
способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому
развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности,
формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные
условия для раскрытия индивидуальности ребенка с учетом его возрастных
особенностей. Установка на развитие личности растущего человека придает
"человеческое измерение" таким целям школы, как выработка у молодых людей
осознанной гражданской позиции, готовности к труду и социальному
творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за
судьбу страны и человеческой цивилизации.
Рассмотрим составные части воспитания: умственное, физическое,
трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое. Аналогичные
составные части выделяются уже в древнейших философских системах,
затрагивающих проблемы воспитания.
Умственное воспитание вооружает обучаемых системой знаний основ
наук. В ходе и результате усвоения научных знаний закладываются основы
научного мировоззрения.
Мировоззрение - это система взглядов человека на природу, общество,
труд, познание, могучее орудие в творческой, преобразующей деятельности
человека. Оно предполагает глубокое понимание явлений природы и
общественной жизни, формирование умения сознательно объяснять эти
явления и определять свое отношение к ним: умение сознательно строить свою
жизнь, работать, органически сочетая идеи с делами.
Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического
мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей,
склонностей и дарований. Задачи умственного воспитания следующие:
 усвоение определенного объема научных знаний;
 формирование научного мировоззрения;
 развитие умственных сил, способностей и дарований;

92
  развитие познавательных интересов;
 формирование познавательной активности;
 развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать
уровень образовательной и специальной подготовки.
Непреходящая ценность умственного воспитания как важнейшей задачи
школы сомнению не подвергается. Протест учеников, учителей, родителей,
широкой общественности вызывает направленность умственного воспитания.
Его содержание в большей мере направляется не на развитие личности, а на
усвоение суммы знаний, умений, навыков. Из сферы образования иногда
выпадают такие важнейшие его компоненты, как передача опыта различных
форм и видов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру,
опыта общения и т.д. В результате утрачивается не только гармония
образования, но и образовательный характер самой школы.
Физическое воспитание - управление физическим развитием человека и
его физическим образованием. Физическое воспитание является неотъемлемой
составной частью почти всех воспитательных систем. Современное общество, в
основе которого лежит высокоразвитое производство, требует физически
крепкого молодого поколения, способного с высокой производительностью
трудиться, переносить повышенные нагрузки, быть готовым к защите
Отечества. Физическое воспитание также способствует выработке у молодежи
качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности.
Задачи физического воспитания следующие:
 укрепление здоровья, правильное физическое развитие;
 повышение умственной и физической работоспособности;
 обучение новым видам движений;
 развитие и совершенствование основных двигательных качеств
(силы, ловкости, выносливости и др.);
 формирование гигиенических навыков;
 воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости,
решительности, дисциплинированности, ответственности,
коллективизма);
 формирование потребности в постоянных и систематических
занятиях физкультурой и спортом;
 развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость
себе и окружающим.
Систематическое физическое воспитание начинается с дошкольного
возраста, физкультура - обязательный предмет в школе. Существенным
дополнением к урокам физкультуры служат разнообразные формы внеклассной
работы. Физическое воспитание тесно связано с другими составными частями
воспитания и в единстве с ними решает задачу формирования гармонично
развитой личности.
Трудовое воспитание - формирование трудовых действий и
производительных отношений, изучение орудий труда и способов их
использования. Трудно представить себе современного воспитанного человека,

93
не умеющего много и плодотворно трудиться, не владеющего знаниями об
окружающем его производстве, производственных отношениях и процессах,
применяемых орудиях труда. Трудовое начало воспитания - важный,
проверенный веками принцип формирования всесторонне и гармонично
развитой личности.
Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса,
где формируются трудовые действия, складываются производственные
отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в
процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как
способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой
деятельности в различных сферах, и как неотъемлемый компонент общего
образования.
Политехническое образование - ознакомление с основными принципами
всех производств, усвоение знаний о современных производственных
процессах и отношениях. Его главные задачи - формирование интереса к
производственной деятельности, развитие технических способностей, нового
экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства.
Правильно поставленное политехническое образование развивает трудолюбие,
дисциплинированность, ответственность, готовит к осознанному выбору
профессии.
Благоприятное воздействие оказывает не любой, а лишь
производительный труд, т.е. такой труд, в процессе которого создаются
материальные ценности. Производительный труд характеризуется:
1. материальным результатом;
2. организацией;
3. включением в систему трудовых отношений всего общества;
4. материальным вознаграждением.
На сегодняшний день внедряются новые технологии трудового
воспитания, осуществляется дифференциация трудового образования,
улучшается материальная база, вводятся новые учебные курсы.
Нравственное воспитание - формирование понятий, суждений, чувств и
убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам
общества.
Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила
поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям.
Нравственность - это внутренняя мораль, мораль не показная, не для других, а
для себя.
Нравственные понятия и суждения дают возможность понимать, что
хорошо, что плохо, что справедливо, что несправедливо. Они переходят в
убеждения и проявляются в действиях, поступках. Нравственные поступки и
действия - определяющий критерий нравственного развития личности.
Нравственные чувства - это переживания своего отношения к нравственным
явлениям. Они возникают у человека в связи соответствием или
несоответствием его поведения требованиям общественной морали. Чувства
побуждают к преодолению трудностей, стимулируют освоение мира.

94
 В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как
общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные
людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и
нормы, возникшие на современном этапе развития общества. Непреходящие
нравственные качества - честность, справедливость, долг, порядочность,
ответственность, честь, совесть, достоинство, гуманизм, бескорыстие,
трудолюбие, уважение к старшим.
Эстетическое воспитание - базовый компонент воспитательной системы,
обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов. Задачи
эстетического воспитания можно разделить на две группы - приобретение
теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа
задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая -
активного включения в эстетическую деятельность. Задачи приобщения:
 формирование эстетических знаний;
 воспитание эстетической культуры;
 овладение эстетическим и культурным наследием прошлого;
 формирование эстетического отношения к действительности;
 развитие эстетических чувств;
 приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;
 развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты;
 формирование эстетического идеала;
 формирование стремления быть прекрасным во всем: мыслях, делах,
поступках.
Задачи включения в эстетическую деятельность предполагают активное
участие каждого воспитанника в созидании прекрасного своими руками:
практические занятия живописью, музыкой, хореографией, участие в
творческих объединениях, группах, студиях и т.п.

4.2 Методы и приемы воспитания

Метод воспитания (от греческого "методос" - "путь") - это путь

достижения заданной воспитательной цели. Применительно к школьной
практике можно сказать также, что методы воспитания - это способы
воздействия воспитателя на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников
с целью выработки у них убеждений и навыков поведения.
Создание метода - это ответ на поставленную жизнью воспитательную
задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого
количества методов, позволяющих достигать практически любые цели.
Методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные
целям и обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация.
Классификация методов - это выстроенная по определенному признаку
система. Классификация помогает обнаружить в методах общее и
специфическое, теоретическое и практическое и тем самым способствует их
осознанному выбору, наиболее эффективному применению.

95
 В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется
классификация методов воспитания на основе направленности - интегративной
характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную,
процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой
характеристикой выделяются три группы методов воспитания:
 методы формирования сознания личности;
 методы организации деятельности и формирования опыта
общественного поведения;
 методы стимулирования поведения и деятельности.

4.2.1 Методы формирования сознания личности

Для формирования взглядов, понятий, убеждений используются методы

формирования сознания личности. Методы этой группы очень важны и для
успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса
- формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения.
Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная учащимися идея
облекается в яркие, волнующие образы.
В учебных пособиях прежних лет методы этой группы назывались короче
и выразительнее, т.е. методы словесного воздействия, способствующие
формированию убеждений.
Убеждение в воспитательном процессе достигается при использовании
различных приемов. В старой школе, например, для этого широко и
небесполезно применялись назидательные истории, притчи, басни и другие
непрямые и образные способы сообщения воспитанникам необходимых знаний.
Сегодня широко практикуются рассказы на этические темы, объяснения,
разъяснения, лекции, этические беседы, увещевания, внушения, инструктажи,
диспуты, доклады. Эффективный метод убеждения - пример.
Каждый из методов имеет свою специфику и область применения.
Применяются они системно, в комплексе с другими методами. Рассмотрим
наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно-
эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу, диспут и
метод наглядно- практического воздействия - пример.
Рассказ на этическую тему, который используется преимущественно в
младших и средних классах, - это яркое эмоциональное изложение конкретных
фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на
чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных
оценок и норм поведения. У рассказа на этическую тему несколько функций:
служить источником знаний, - обогащать нравственный опыт личности опытом
других людей. Наконец, еще одна важная функция рассказа - служить способом
использования положительного примера в воспитании.
К условиям эффективности этического рассказа относятся следующие.
1. Рассказ должен соответствовать социальному опыту школьников. В
младших классах он краток, эмоционален, доступен, соответствует
переживанию детей. Рассказ для подростков более сложный: им гораздо ближе

96
поступки, которые волнуют своим высоким смыслом.
2. Рассказ сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать
произведения живописи, художественные фотографии, изделия народных
умельцев. Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное
сопровождение.
3. Рассказ производит должное впечатление только тогда, когда
выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может
рассчитывать на успех.
Разъяснение - метод эмоционально-словесного воздействия на
воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и
рассказа, - ориентированность воздействия на данную группу или отдельную
личность. Для младших школьников применяются элементарные приемы и
средства разъяснения: "Поступать нужно так", "Все делают так". При работе с
подростками необходимы глубокая мотивация, разъяснение общественного
смысла моральных понятий.
Разъяснение применяется только там и тогда, когда воспитаннику
действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о новых нравственных
положениях, так или иначе повлиять на его сознание и чувства.
В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение.
Для последнего характерно некритическое восприятие школьником
педагогического воздействия. Внушение, проникая незаметно в психику,
действует на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности.
Внушение используется для усиления воздействия других методов воспитания.
В практике воспитания прибегают к увещеваниям, сочетающим просьбу с
разъяснением и внушением. Применяя увещевание как воспитательный метод,
педагог проектирует в личности воспитанника положительное, вселяет веру в
лучшее, в возможность достигнуть высоких результатов. Педагогическая
эффективность увещевания также зависит от авторитета воспитателя, его
личных нравственных качеств, убежденности в правоте своих слов и действий.
Опора на положительное, похвала, обращение к чувствам собственного
достоинства, чести создают необходимые предпосылки для почти безотказного
действия увещевания даже в очень сложных ситуациях.
Увещевание принимает иногда форму возбуждения чувства стыда,
покаяния, неудовлетворенности собой, своими поступками. Педагог не только
вызывает эти чувства и заставляет воспитанника переживать их, но и указывает
пути к исправлению. В таких случаях необходимо убедительно показать
значение, суть негативного поступка и его последствий, создать эффективный
стимул, положительно влияющий на поведение. Иногда негативное поведение
бывает следствием незнания, неосведомленности. Увещевание в данном случае
сочетается с разъяснением и внушением и осуществляется так, чтобы
воспитанник осознал свои ошибки, исправил свое поведение.
При неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, увещевание,
внушение могут принимать форму нотации. Она никогда не достигает цели,
скорее вызывает противодействие у воспитанников, желание поступить
вопреки. Нотация не становится формой убеждения.

97
 Этическая беседа - метод систематического и последовательного
обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон - воспитателя и
воспитанников. Беседа отличается от рассказа, инструктажа именно тем, что
воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих
собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и
сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще
всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель
этической беседы - углубление, упрочение нравственных понятий, обобщение и
закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и
убеждений.
Этическая беседа - метод привлечения воспитанников к выработке
правильных оценок и суждений по всем волнующим их вопросам. Метод
особенно актуален для учеников пятых-восьмых классов, когда наступает
период формирования "картины мира".
В практике школьного воспитания используются плановые и неплановые
этические беседы. Первые намечаются классным руководителем заранее, к ним
ведется подготовка, а вторые возникают стихийно, рождаются течением
школьной и общественной жизни.
Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда важных
условий.
1. Очень важно, чтобы беседа имела проблемный характер, предполагала
борьбу взглядов, идей, мнений.
2. Нельзя допускать, чтобы беседа превращалась в лекцию: воспитатель
говорит, воспитанники слушают.
3. Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту
воспитанников. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные
темы могут быть успешными.
4. Правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы
помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Для
этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глазами
воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней чувства.
Высокого профессионализма требуют индивидуальные этические беседы с
провинившимися воспитанниками. Очень важно, чтобы во время такой беседы
не возник психологический барьер. Если ученик неправильно понимает
ситуацию, надо тактично, не ущемляя его достоинства, объяснить ему, что он
ошибается. В присутствии товарищей беседа должна быть краткой, деловой,
спокойной, без иронии или высокомерия. Если воспитатель сумеет придать
индивидуальной беседе более задушевный характер, то он может рассчитывать
на полный успех.
Диспуты - это живые, горячие споры на разные темы, волнующие
воспитанников. Диспуты проводятся в средних и старших классах на
политические, экономические, культурные, эстетические, правовые темы.
Диспуты ценны тем, что убеждения вырабатываются при столкновении и
сопоставлении различных точек зрения.
В основе диспута - спор, борьба мнений. Чтобы диспут дал хорошие

98
результаты, к нему нужно готовиться. К диспуту вырабатываются 5-6 вопросов,
требующих самостоятельных суждений. С этими вопросами участников
диспута заранее знакомят. Выступления должны быть живыми, свободными,
краткими. Цель диспута - не вывод, а процесс. Педагог помогает ученикам
дисциплинировать мысль, придерживаться логики доказательств,
аргументировать свою позицию.
Пример - воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие
основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые
зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании. Пример действует на
уровне первой сигнальной системы, а слово - второй. Пример дает конкретные
образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства,
убеждения, активизирует деятельность. Когда говорят о примере,
подразумевают прежде всего пример живых конкретных людей - родителей,
воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет пример героев
из книг, фильмов, исторических деятелей, выдающихся ученых.
Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря
ей люди овладевают социальным и нравственным опытом. Подражательность -
деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где
заканчивается подражание и начинается творчество. Часто творчество и
проявляется в особенном, своеобразном подражании.
В процессе подражательности психологи выделяют три этапа. Первый -
непосредственное восприятие конкретного образа действия другого лица.
Второй - формирование желания действовать по образцу. Третий - синтез
самостоятельных и подражательных действий, проявляющихся в
приспособлении поведения к поведению кумира. Процесс подражательности -
сложный и неоднозначный, ведущую роль в нем играют опыт, интеллект,
свойства личности, жизненные ситуации. Исходя из этого очень важным
условием является правильная организация среды, в которой человек живет и
развивается.
Естественно, что воспитание зависит от личного примера воспитателя, его
поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств,
авторитета.
Сила положительного воздействия личного примера наставника
увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует
систематически и последовательно.

4.2.2 Методы организации деятельности

Воспитание должно формировать требуемый тип поведения. Не понятия,

убеждения, а конкретные дела, поступки характеризуют воспитанность
личности. В этой связи организация деятельности и формирование опыта
общественного поведения рассматриваются как сердцевина воспитательного
процесса. Все методы этой группы основаны на практической деятельности
воспитанников.
Всеобщий метод формирования необходимых качеств личности -

99
упражнение. Он известен с древнейших времен и обладает исключительной
эффективностью. В истории педагогики едва ли сохранился случай, чтобы при
достаточном количестве разумно подобранных, надлежащим образом
выполненных упражнений у человека не сформировался бы заданный тип
поведения.
Метод упражнения - создание воспитателем таких условий, в которых
учащийся должен будет поступать в соответствии с нормами и правилами
поведения.
В освоении опыта общественного поведения решающая роль принадлежит
деятельности. Нельзя научить ребенка писать, рассказывая, как пишут другие;
невозможно обучить игре на музыкальном инструменте, демонстрируя
виртуозное исполнение. Точно так же невозможно сформировать требуемый
тип поведения, не привлекая воспитанников к активной целенаправленной
деятельности. Способом привлечения к деятельности становится упражнение -
практический метод воспитания, сущность которого состоит в многократном
исполнении требуемых действий, доведения их до автоматизма. Результат
упражнений: устойчивые качества личности - навыки и привычки. Привычка
освобождает разум и волю для новой работы. Вот почему то воспитание,
которое выпускает из поля зрения формирование полезных привычек и
заботится лишь об умственном развитии, лишает это развитие крепчайшей
опоры.
Эффективность упражнения зависит от следующих важных условий:
1. системы упражнений;
2. их содержания;
3. доступности и посильности упражнений;
4. объема;
5. частоты повторений;
6. контроля и коррекции;
7. личностных особенностей воспитанников;
8. места и времени выполнения упражнений;
9. сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений;
10. мотивации и стимулировании упражнений.
Планируя систему упражнений, воспитателю надо предусмотреть, какие
навыки и привычки будут вырабатываться. Адекватность упражнений
спроецированному поведению - еще одно важное условие эффективности этого
метода. Воспитание должно вырабатывать жизненно необходимые, важные,
полезные навыки и привычки. Поэтому воспитательные упражнения не
выдумываются, а берутся из жизни, задаются реальными ситуациями.
Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник
проявляет устойчивое качество во всех жизненных ситуациях.
Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать
упражнение как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее
укореняются в нем привычки. Выдержка, навыки самоконтроля,
организованность, дисциплина, культура общения - качества, которые
основаны на сформированных воспитанием привычках.

100
 Требование - это метод воспитания, с помощью которого нормы
поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или
тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него
определенных качеств.
По форме предъявления различают прямые и косвенные требования. Для
прямого требования характерны определенность, конкретность, точность,
понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных
толкований.
Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.)
отличается от прямого тем, что стимулом действия становится не только само
требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания,
интересы, стремления воспитанников.
Приучение - это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют
тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое
качество.
Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает
недовольство.
Использование метода приучения в гуманистических системах воспитания
обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно присутствующее в этом
методе, направлено на благо самого человека, и это единственное насилие,
которое может быть оправдано.
Приучение применяется на всех этапах воспитательного процесса, но
наиболее эффективно оно на ранней стадии. Условия правильного применения
обучения следующие.
1. Ясное представление о цели воспитания у самого воспитателя и
воспитанников. Если воспитатель плохо понимает, для чего он стремится
прививать те или иные качества, будут ли они полезны человеку в жизни,
если его воспитанники не видят смысла в тех или иных действиях, то
приучение возможно лишь на основе беспрекословного повиновения.
2. Приучая, надо четко и ясно формулировать правило, но не давать казенно-
бюрократические указания типа "Будь вежливым", "Люби свою родину".
Лучше сказать примерно так: "Чтобы люди оценили твою неотразимую
улыбку - вычисти зубы"; "У неряхи нет будущего: грязные уши отпугивают
людей".
3. Показывайте, как выполняются действия и результаты этих действий.
Сравните грязные и вычищенные ботинки, отутюженные и мятые брюки, но
так, чтобы это сравнение вызвало отклик в душе воспитанника, заставило
его устыдиться своей невоспитанности и вызвало желание от нее
избавиться.
4. Приучение требует постоянного контроля. Контроль должен быть
благожелательным, заинтересованным, но неослабным и строгим,
обязательно сочетаться с самоконтролем.
5. Значительный педагогический эффект дает приучение в игровой форме.
Ребенок добровольно выполняет определенные правила поведения без
всяких указаний со стороны.

101
 Хороший результат дает метод поручений. С помощью поручений
школьников приучают к положительным поступкам. Поручения имеют
разнообразный характер: посетить больного товарища и помочь ему в
обучении; украсить к празднику классную комнату и т.д. Поручения дают и для
того, чтобы развить необходимые качества; неорганизованным дают задание
подготовить и провести мероприятие, требующее точности и пунктуальности и
т.п. Контроль может иметь различные формы: проверки в процессе
выполнения, отчета о выполненной работе и т.п. Заканчивается проверка
оценкой качества выполненного поручения.

4.2.3 Методы стимулирования

Стимулом в Древней Греции называли деревянную палку с заостренным

наконечником, которой пользовались погонщики быков и мулов для понукания
ленивых животных. Как видно, стимулирование имеет не очень приятную для
людей этимологию. Но что делать, если человек, как животное, нуждается в
постоянных стимулах. Прямое и непосредственное назначение стимулов -
ускорять или, наоборот, тормозить определенные действия.
С древних времен известны такие методы стимулирования человеческой
деятельности, как поощрение и наказание. Педагогика XX века обратила
внимание на еще один весьма действенный, хотя и не новый метод
стимулирования, - соревнование.
Метод поощрения - положительная оценка действий воспитанников. Оно
закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения основано
на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет
уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность. Виды
поощрения весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала,
благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами,
подарками и т.д.
Одобрение - простейший вид поощрения. Одобрение воспитатель может
выразить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы
воспитанников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед
классом, учителями или родителями.
Поощрения более высокого уровня - благодарности, награждения и т.д. -
вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции,
дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы, т.к они не только
венчают длительный и упорный труд, но и свидетельствуют о достижении
нового, более высокого уровня. Награждать надо торжественно, при всех
воспитанниках, педагогах, родителях: это значительно усиливает
эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.
Среди древнейших методов воспитания наказание - наиболее известный. В
современной педагогике не прекращаются споры не только о целесообразности
его применения, но и по всем специальным вопросам методики - кого, где,
когда, сколько и с какой целью наказывать.
Наказание - это метод педагогического воздействия, которое должно

102
предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины перед собой и
другими людьми. Как и другие методы воспитания, наказание рассчитано на
постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние.
Известны следующие виды наказания, связанные с:
1. наложением дополнительных обязанностей;
2. лишением или ограничением определенных прав;
3. выражением морального порицания, осуждения. В нынешней школе
практикуются разнообразные формы наказаний: неодобрение, замечание,
порицание, предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание,
отстранение от занятий, исключение из школы и др.
Среди педагогических условий, определяющих эффективность метода
наказания, следующие.
1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива или
поддерживается им.
2. Если решение о наказании принято, то нарушитель должен быть наказан.
3. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он считает его
справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с учеником
сохраняют нормальные отношения.
4. Применяя наказание, нельзя оскорблять воспитанника. Наказываем не по
личной неприязни, а по педагогической необходимости.
5. Наказание - сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании
исправить значительно труднее, чем в любом другом случае. Поэтому не
торопитесь наказывать до тех пор, пока нет полной ясности в
создавшейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и
полезности наказания.
6. Не допускайте превращения наказания в орудие мести.
7. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной
психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не
помочь. Потому наказание применяется только в комплексе с другими
методами воспитания.

5. Воспитательное воздействие коллектива на личность

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям

коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как
внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою
независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне,
формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется
к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив "поглощает" личность,
подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.
По второй модели поведения возможны различные пути развития
событий:
1. личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя
внутреннюю независимость;
2. личность открыто "бунтует", сопротивляется, конфликтует. Мотивы

103
приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны.
Наиболее распространенный в школьных коллективах мотив - стремление
избежать лишних и ненужных осложнений, неприязней, боязнь испортить
"характеристику". В этом случае школьник только внешне воспринимает
нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут,
ведя себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне
школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее
сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть
временным, переходным, а может и оставаться постоянным. Последнее
наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, не
адекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других
коллективов (семьи, дворовой компании и т.д.).
Открытый "бунт" против коллектива - явление редкое. Чувство
самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по
отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к
воспитанию, и педагогам есть над чем подумать, разрабатывая новые пути
совершенствования отношений личности с коллективом.
Идеал взаимоотношений - гармонизация личности и коллектива. По
некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает
менее 5% опрошенных школьников. Эти ребята наделены редкими природными
коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом
коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого
общения и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В
этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет.
Типичная модель отношений личности и коллектива - сосуществование.
Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения,
называясь при этом коллективом, но не будучи им по сут п.
Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность
подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все 'же, учитывая
деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно, и
наличие двойных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя
игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или
иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта
привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами,
необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или
позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот
процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению
социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир
становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую
систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.
Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов
школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой,
завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за
предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду,
показать свое превосходство над другими и нередко за счет других - частый

104
мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда
даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче выделяются их
собственные достижения.
Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное
многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом
конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических
механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также
закономерностей социальной педагогики и психологии.
В практике педагогического управления коллективом школьников
необходимо соблюдать следующие важные правила:
1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением
учеников к самостоятельности, независимости, желанием проявить свою
инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять
активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго
дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной
реакцией школьников. При отрицательном воздействии надо немедленно
изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели,
задачи, которые надо решить, ставили сами ребята, и к этому их надо
готовить. Выбирайте посильные цели, видимые и понятные каждому члену
коллектива.
2. Коллектив - динамичная система, он постоянно изменяется, развивается,
крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может
оставаться неизменным. Начиная как единоличный организатор коллектива
на первой стадии его развития, педагог постепенно меняет тактику
управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение
и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения
сотрудничества с воспитанниками.
3. Высокой эффективности коллективного воспитания классный руководитель
добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей,
работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную
деятельность и сотрудничество с другими коллективами, поддерживает
тесную и постоянную связь с семьей.
4. Показатель правильного руководства - наличие в коллективе общего мнения
по всем вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет
формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый
воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны
убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.
5. Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе
коллективных отношений - неадекватность выполняемых ими ролей
реальным возможностям. Если постоянные и временные поручения не
способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются
формально либо совсем не выполняются. Вот почему в разработке
индивидуальных поручений следует идти не только от потребностей
коллектива, но и от возможностей и интересов самих учащихся. Тогда
положение каждого в системе коллективных отношений окажется наиболее

105
 благоприятным.
6. Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное
положение учащиеся занимают уже в начальный период своего пребывания
в коллективе.
7. Положение ученика в коллективе зависит не только от особенностей самого
школьника, но и от норм и стандартов приятых в коллективе отношений.
Один и тот же ученик в одном коллективе может оказаться в
благоприятном, а в другом - в неблагоприятном положении. Поэтому надо
создавать временные коллективы, переводить неблагополучных учеников в
тот коллектив, где они могут получить более высокий статус.
8. На положение школьника весьма ощутимо влияет изменение характера
деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые
занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым
сразу и намного повышая свой престиж. Вдумчивый классный
руководитель постоянно заботится об изменении характера и видов
коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые
отношения.

6. Нравственно-психологические и идейные взаимоотношения поколений

(семейная педагогика)

Целостность и системность воспитательного процесса предполагает

превращение всех родителей в активных и сознательных участников
воспитания подрастающего поколения. Семья является фундаментальной
социальной ячейкой общества. От ее морального и физического здоровья
зависит эффективность воспитания. Здоровая семья тысячью невидимых нитей
связана с множеством других коллективов: трудовыми, школой, детским садом,
клубами, внешкольными учреждениями, различными обществами, с другими
семьями. Чем шире и глубже связи семьи с другими коллективами, тем
содержательнее, богаче и интереснее ее жизнь, тем крепче сама семья и
прочнее ее положение в системе общественных отношений.
Семье свойственно естественное самоуправление, которое предполагает
распределение функций всеми ее членами, ответственное их исполнение. В
семье формируется неформальное мнение по самым острым и
животрепещущим вопросам общественной жизни. Семья - социальный
микромир, отражающий всю совокупность общественных отношений: к труду,
событиям внутренней международной жизни, культуре, друг к другу, порядку в
доме, семейному бюджету и хозяйству, книге, соседям, друзьям, природе и
животным. Все это - основная питательная среда, в которой дети живут и
которую отражают в себе.
Основными сферами семейной жизни, в которых реализуется
воспитательная функция, являются связанные между собой сферы долга, любви
и интереса. Отсутствие активной содержательности в этих сферах лишает
семью положительного влияния на детей. Излишнее внимание к одной из сфер

106
в ущерб другим искажает воспитательный процесс. Если все семейные
отношения сводятся лишь к исполнению обязанностей, то ребенок испытывает
недостаток любви и ласки. Слепая и всепоглощающая любовь, выражающаяся в
потакании капризам, приводит к формированию эгоистических черт личности.
Гармоничное взаимодействие всех сфер делает процесс воспитания в семье
полноценным и целостным.
Рассмотрим более подробно каждую из сфер, их воспитательные
возможности, содержание и механизм действия.
Содержанием сферы долга является ответственность родителей и детей за
нормальное функционирование семьи. Долг обязывает к выполнению всех
бытовых,
трудовых дел, к овладению художественной культурой, к здоровому
отдыху и трезвой жизни. Привычное, нравственное сознание детей и родителей
в духе долга и ответственности формируется в повседневной бытовой
деятельности на основе взаимной требовательности и уважения. Активное
общение в сфере долга обеспечивается обсуждением предстоящих заданий,
взаимопомощью и взаимопроверкой качества выполнения порученного дела и
т.п.
В сферу долга следует вовлекать даже маленьких детей при условии
посильности поручений. Чем меньше детей в семье, чем меньше хозяйственно-
бытовых проблем и забот, тем больше следует родителям уделять внимание
организации бытовой деятельности. Снабжение продуктами, уборка
помещений, чистка одежды и обуви, приготовление пищи, уход за животными -
за выполнение этих дел каждый член семьи должен быть ответственным.
Чувство долга, воспитанное в семье, легко переносится ребенком в другие
сферы жизни. В сфере долга средствами семьи осуществляется начальное
гражданское, духовное, трудовое, нравственно- волевое воспитание.
Сфера долга тесно переплетается со сферой интереса. Общий семейный
интерес объединяет и сплачивает родителей и детей в дружный коллектив на
основе совместной увлекательной деятельности. Интерес следует уже активно
вводить в сферу долга. Ребенок, участвуя в разнообразных игровых ситуациях,
с интересом относится к выполнению домашних учебных заданий. Выполнение
долга и обязанностей в этом случае основывается у него не только на волевых
усилиях, но и ассоциируется с приятными эмоциями и переживаниями. Главное
заключается в том, чтобы увлекательность, рожденная чистым интересом,
сливалась у ребенка с чувством ответственности и долга.
Свободный интерес проявляется у членов семьи друг к другу, к делам
каждого на производстве, в школе, общественных организациях, к душевному
состоянию. С этим естественным интересом к делам и жизни близкого человека
тесно связан интерес членов семьи к общественной жизни и груду.
В некоторых семьях обсуждаются совместно прочитанные книги,
просмотренные кинофильмы, телепередачи, экспозиции музеев и выставок. Все
это помогает духовному общению членов семьи.
Укреплению воспитательных функций способствуют совместные занятия
физкультурой и спортом. Скрепляет семью и совместный интерес к активному

107
отдыху: к труду на садово-огородном участке, к туристским походам,
длительным прогулкам в лес, катанию на коньках, лыжах, велосипеде, я также
играм в бадминтон, волейбол, шахматы.
Сферы долга и интереса не могут существовать вне отношений
внутрисемейной любви, которая придает всей жизни в семье особый,
неповторимый колорит, формирует в ребенке тонкие человеческие чувства.
Если в семье преобладает слепая и бездумная, бездуховная любовь, то на ее
почве вырастает групповой эгоизм. Нормальная родственная любовь развивает
в ребенке любовь к людям. Родственная любовь проявляется как обостренное,
эмоционально окрашенное, уважительное и заботливое отношение членов
семьи друг к другу. Она активно стимулирует внутрисемейное общение и
деятельность, направленную на облегчение и улучшение жизни близких.
Родители и дети стремятся не к личному удовольствию, а к доставлению блага
любимому, если нужно - ценою самопожертвования. Это рождает и укрепляет
подлинную, высшую человеческую любовь в душе ребенка.
Родственную любовь способны пробуждать в детях лишь те родители,
бабушки и дедушки, которые глубоко и искренне любят друг друга. Любовь
воспитывается только атмосферой любви, которая органично впитывается
ребенком и направляет его эмоционально-волевые отношения к жизни.
Родственники в семье проявляют любовь самоотверженной помощью, заботой
и душевной тревогой за близкого человека.
Активная деятельная любовь к людям выражается у детей чувством
ответственности за другого человека и все живое, чувством долга перед
обществом и самим собой. Подлинный гуманизм, ответственная и деятельная
любовь родителей к детям предполагает проявление ими справедливости и
требовательности, предоставление ребенку самостоятельности и условий для
самоутверждения. Демократизм и гуманизм развивают в детях те родители,
которые сами проявляют душевную чуткость и отзывчивость к людям.
Гуманизм, как и родственная любовь, питается той атмосферой, которую
творят родители в семье.
Таким образом, развитие всех основных сфер жизни семьи в их
органическом взаимопроникновении и взаимодействии позволяет наиболее
эффективно осуществлять ее воспитательную функцию.

7. Особенности формирования личности в эпоху средств массовой

информации и пропаганды

Расширение и углубление процессов демократии и гласности, решение

проблем экономической и политической реформ, преодоление социальных
противоречий потребовали переоценки многих ценностей. Система народного
образования является органической частью нашего общественно-
политического строя, неразрывно связанного с экономикой, с состоянием
общественных отношений и всех форм общественного сознания. Посредством
образования и культуры личность может получить возможность организовать
общественную жизнь, социальную сферу и производство в своих интересах,

108
совершенствовать экономику, систему всех общественных отношений и саму
себя.
На основе общественно-государственного подхода к проблеме
образования создаются условия для обеспечения интересов каждой личности,
развития ее способностей и дарований, ее духовного совершенствования и
одновременно подготовки к выбору профессии, активному творческому
участию в общественной жизни и производстве.
Содержание образования должно быть средством всестороннего развития
личности, ее способностей и дарований, обеспечения возможностей творческой
самореализации. Личность, развивая свои способности и творческие
возможности, реализует себя в общественно значимой творческой
деятельности, удовлетворяет материальные и духовные потребности. В этом
заключается суть научно обоснованного принципа органического единства и
взаимосвязи интересов общества, коллектива и личности в образовании и
воспитании подрастающего поколения.
Речь идет о конкретизации общей формулы всестороннего развития
современного человека в различных видах культур. Интеллектуальная культура
включает в себя требование образованности, самостоятельности
диалектического мышления, понимания приоритета общечеловеческих
ценностей, видения явлений в противоречиях и умения оценивать их; активного
стремления и умения пополнять знания; творческого подхода к любому делу.
Политическая культура складывается из умения жить и работать в условиях
демократии, самостоятельности и ответственности; умелого сочетания
интересов общества, коллектива и личности; духовной стойкости, преодоления
трудностей. Нравственно-правовая, эстетическая и физическая культура
органично вбирают в себя такие простые нормы нравственности и сложные
гражданские чувства, как правдивость, порядочность, соьестливость,
справедливость, свобода, принципиальность, честность, добросовестность,
трудолюбие, дисциплинированность, доверие и терпимость к людям, к
непривычному и поиску, гуманизм, патриотизм, а также требования ведения
здорового образа жизни.
Важнейшим принципом цивилизованной организации народного
образования является обеспечение всеобщего среднего образования как
базового для непрерывного образования, как средства осуществления
социальной справедливости, развитие способностей и дарований каждой
личности. Общее среднее образование - социально- экономическая
необходимость. Оно является важнейшим условием всестороннего развития
личности, дает базисный уровень научного, духовного и культурного развития.
Целенаправленно педагогическое руководство жизнью детей в сочетании с
глубоким знанием их природы, развитие их способностей и дарований - главное
условие успешного решения проблем гражданского, демократического
воспитания. Наиболее актуальный принцип современной школы и педагогики -
принцип диалектического единства общего и особенного в обучении и
воспитании детей, общеобразовательной подготовки с многообразием
содержания и форм развития детских интересов, склонностей, способностей и

109
дарований. В основу организации школы была положена идея диалектического
сочетания получения детьми общего среднего образования с развитием их
индивидуальных способностей. Противоречие между необходимостью общего
и неизбежностью индивидуального развития каждого ребенка является важной
движущей силой совершенствования демократизированной школы. Общее
образование, необходимое для становления личности и упрочения базовой
основы развития индивидуальности, включает в себя комплекс естественно-
научных, гуманитарных, политехнических знаний, средств эстетического,
физического и трудового развития. Формирование индивидуальных
способностей учащихся происходит за счет их вовлечения в специальную,
отвечающую их интересам, требующую углубленного проникновения в суть
дела, разнообразную деятельность. Общее и специальное развитие - не
противоположны и не взаимоисключающи, а наоборот, являются
взаимодополняющими и обогащающими друг друга. В ходе общего
образования зарождается и определяется особенный, индивидуальный интерес,
который, развиваясь, расширяет и углубляет общую образованность.
Современная школа, дающая всеобщее среднее образование, стоит перед
острой проблемой осуществления всеобуча индивидуального развития каждого
ребенка, что требует как глубокого изучения особенностей детей, так и
создания всеохватывающей, управляемой системы форм и методов
индивидуального развития.
Идея развития индивидуальных способностей учащихся будет
реализовываться не только за пределами основного учебного времени, как это
было в основном до сих пор, а займет свое законное место в процессе учебных
занятий, продвинет вперед дело создания единой системы всеобщей средней
общеобразовательной подготовки в единстве со всеобучем индивидуального
развития.
Важнейшим современным научным принципом средней
общеобразовательной школы остается политехнизм и соединение обучения
школьников с производительным трудом на современной технической и
технологической основе. Речь идет не просто об общественно полезном труде
детей. Политехнизм необходимо осуществлять в соответствии с требованиями
НТР, компыотери защш как нового способа мышления, новейших технологий,
тесной связи школ с передовыми предприятиями, научными учреждениями.
Это обеспечивает не только современный уровень среднего образования, но и
воспитание интеллектуально-развитого типа личности. Суть политехнизма - в
органическом единстве общеобразовательных и политехнических знаний, в
применении этих знаний на современном производстве. Научно- теоретическая
сущность современного производства становится органической частью
общеобразовательного знания.
Особую важность приобрел сегодня принцип школы и педагогики -
гуманитаризации и гуманизации.
Важнейшим направлением его осуществления является гуманитаризация
образования и воспитания. Соотношение естественно-научного и
гуманитарного образования в средней школе зависит от требований к человеку,

110
предъявляемых социально-экономическими условиями жизни общества, а
также от той роли, которую играют учебные предметы в становлении и
развитии индивидуальности.

8. Методы педагогического воздействия в профессиональной

деятельности руководителя

Нет, пожалуй, сегодня более трудной профессии, чем профессия

руководителя. Эта профессия из тех, которые называют комплексными, потому
что она требует от человека владения столь многими и столь разными
навыками. Он должен знать пусть немного, но обо всем - от методов
организации современных производств до особенностей человеческой
психологии.
Какими же нравственно-психологическими качествами должен обладать
руководитель?
Вот несколько практических советов:
1. Изучайте творческие возможности ваших подчиненных, их интересы и
наклонности. Это поможет правильно расставить и более эффективно
использовать имеющиеся кадры, создать в коллективе обстановку делового
товарищества и взаимопомощи.
2. Четкое распределение обязанностей и формулирование (в виде документов)
принципов и методов выполнения определенных видов работ конкретными
исполнителями поможет предупредить конфликты. При этом важно
регламентировать лишь основополагающие аспекты деятельности, чтобы не
лишать подчиненных самостоятельности и не превращать руководство в
мелочную опеку. Всех потенциальных сотрудников организации до
зачисления на должность следует обязательно ознакомить с этим
документом.
3. Добиться от исполнителей четкой и слаженной работы поможет вам
авторитет. Многие ошибочно считают, что он автоматически
обеспечивается служебным положением. На самом деле последнее лишь
дает право завоевать и использовать его.
4. Росту авторитета в значительной мере способствуют терпимость к
слабостям людей, не мешающим их работе и, напротив, нетерпимость ко
всему, что неблагоприятно отражается на ней. Как руководитель, вы имеете
право требовать качественного выполнения заданий. Подчиненные, зная об
этой обязанности, теряют к вам уважение, если работа исполняется плохо.
5. Несдержанность, грубость и крик в отношениях с подчиненными наносят
огромный ущерб авторитету. Развивайте в себе чувство самоконтроля
эмоций, выработайте привычку сдерживаться, не терять самообладания.
Еще Гораций заметил, что "гнев есть кратковременное безумие".
6. Задания и распоряжения необходимо отдавать в спокойном тоне,
сформулировав их четко, полно и конструктивно, чтобы все поняли, что
нужно сделать, как это сделать и какой ожидается результат.
7. Плохой руководитель знает, что надо сделать. А хороший показывает, как

111
 это сделать.
8. Основой здоровых отношений между руководителем и подчиненным
является взаимное уважение. Несправедливость по отношению к
подчиненными коллегам, имеющим лучшие способности, ведет к потере
уважения и превращению вашей власти из фактической в номинальную.
9. Леонардо да Винчи считал, что " противник, ищущий ваши ошибки,
полезнее, чем друг, желающий их скрыть". Умейте отыскивать
рациональное зерно даже в недоброжелательной критике в ваш адрес.
10. Если кю-то из подчиненных высказывает мнение, противоречащее вашему,
- критикуйте мнение, а не автора.
11. Обычно сотрудники готовы не щадя себя выполнять увлекающие их
задания, но стремятся всячески экономить свои усилия, когда работа
кажется им неважной или недостойной их. Сделать даже неинтересную
работу важной в глазах подчиненных, поднять ее престиж до уровня
престижа работника и выше - в этом искусство, профессионализм
руководителя.
12. Необходимо всячески поддерживать работников, активно ищущих решение
поставленных задач. Способствуйте их борьбе с недостатками, помогайте
развивать достоинства, смелее выдвигайте их.
13. Решая вопрос о назначении, не забывайте, что люди, взятые со стороны, не
всегда могут легко вписаться в коллектив, оправдать возлагавшиеся на них
надежды. У них заметны хорошие и скрыты плохие стороны, тогда как у
сотрудников, работающих в вашей организации, вам уже одинаково видны
и те и другие.
14. Среди работников любого уровня всегда есть люди, которые относятся к
делу пассивно, работают малопроизводительно, а то и просто отбывают
свое рабочее время. Разберитесь в причинах такого отношения. Возможно,
оно вызвано:
 чрезмерным вмешательством со стороны непосредственного
руководителя;
 отсутствием психологической и организационной поддержки;
 недостатком информации, в том числе о результатах своего труда;
 несоответствием заданий и возможностей;
 сухостью и невниманием руководителя к запросам.
15. За решение определенного вопроса должен отвечать только один
человек. Если работу выполняют несколько лиц, нужно назначить
ответственного.
16. Работа не будет выполнена хорошо, если не оговорены сроки и
границы, в которых она должна протекать, сколь бы неприятны эти границы не
были. "Полная свобода делать все, что хочешь и как хочешь, - это, в сущности,
свобода вообще ничего не делать".
17. Лучшее - враг хорошего. Требуйте от подчиненных выполнения работы
в заданный срок. Если не оговаривать сроки, то человек ищет не просто верное,
хорошее решение, а наилучшее, что может продолжаться до бесконечности.

112
 18. Человек - не машина: работа на пониженных мощностях снижает
потенциал его ресурсов. Заниженные задания портят работников. Поэтому
лучше давать задания со сжатыми (но реальными) сроками, чем с растянутыми.
19. Хотя бы раз в месяц нужно проверять исполнительность и степень
осознания ответственности ваших подчиненных строгой ревизией одной из
важнейших задач.
20. Наладьте систематическую и своевременную проверку хода выполнения
плана. Запоздавшая проверка и корректировка ведут к излишнему
расходованию сил и средств.
21. Непременное условие успеха любого мероприятия - поощрение за
успешную работу и взыскания за упущения и недоработки. При этом и
наказания, и поощрения должны быть соразмерны действиям работников и
следовать непосредственно за ними.
22. Выбор воспитательных средств велик, мы же часто применяем лишь
немногие привычные и нравящиеся нам:
- поощрения: поздравление с успехом; благодарность за своевременную и
точную работу; признание явного повышения деловой квалификации работника
по сравнению с прошлым или с его товарищами; разрешение на
кратковременную передышку; снижение активности нагрузки; интересная
командировка; предоставление права на самоконтроль; снятие прошлого
наказания; денежная премия; повышение по службе;
- наказания: замечание; порицание; публичное осуждение; выговор;
депримирование; невыгодное сравнение с другими работниками; лишение
некоторых дополнительных благ; отмена юридически необязательных уступок -
возможность отлучки по личному делу, задержка намеченного продвижения по
службе, введение более пунктуальной отчетности и т.п.
23. Как правило, взыскания и поощрения должны оказывать влияние не
только на того, кому они предназначены, но и на весь коллектив, которому
должно быть известно, что произошло, причины, приведшие к событию, и
оценка его руководством. Однако в отдельных случаях, исходя из отдельного
проступка и личности работника, его совершившего, полезнее отчитать
сотрудника наедине, чем при всех.
24. Назначая встречу подчиненным, объясните ее цель заранее. Это им
позволит подобрать необходимый материал, а вам поможет лучше решить
обсуждаемый вопрос.
25. Беседуя с сотрудником, не позволяйте себе просматривать не
касающиеся беседы бумаги, не извинившись перед собеседником, многократно
вызывать секретаря и давать ему не относящиеся к обсуждаемому вопросу
указания; отрешенно смотреть в окно; барабанить пальцами по столу, выражая
нетерпение.
Вообще, вести беседу - это целое искусство. Вот несколько непреложных
истин проведения беседы руководителем:
а) тон беседы должен быть деловым, что быстро создает атмосферу
взаимного доверия. Пунктуальность укрепляет доверительную атмосферу,
причем пунктуальность обоих собеседников. Человек, прождавший 15-20

113
минут в приемной или коридоре, вряд ли будет настроен дружелюбно в начале
беседы. Если время приема просрочено, постарайтесь предупредить
ожидающего о непредвиденной задержке и попросить его подождать, указав
время с небольшим запасом (минут 5-10);
б) перед началом беседы рекомендуется предупреждать собеседника о
времени, которым вы располагаете для беседы;
в) первое слово - за вашим собеседником, знаком он вам или не знаком;
г) мало что оказывается столь пагубным для беседы, как безудержная
категоричность суждений;
д) в процессе беседы всегда надо последовательно проводить основную
мысль;
е) слушая собеседника, заставьте себя забыть личные предубеждения и
расположение; не торопитесь с заключением и строго проводите различие
между фактом и мнением;
ж) в беседе решение всегда должно следовать за обсуждением, так как в
ином случае ваш собеседник вместо изложения своих идей начнет критиковать
вас или будет безучастно со всем соглашаться.
26. Искусство ведения деловой беседы зависит также от умения слушать
собеседника. Умение внимательно и эффективно слушать достигается
длительными тренировками, во время которых рекомендуется забыть о личных
предубеждениях, не торопиться с выводами и заключениями, постоянно
проводить различие между фактом и мнением. Одна из американских методик
рекомендует:
 слушай со вниманием;
 слушай - не болтай;
 слушай, что человек может сказать, не может сказать, не хочет сказать.
Сейчас в мировой практике применяются несколько методик,
рекомендующих, как быстро научиться эффективно слушать. Вот некоторые
рекомендации:
 принять активную позу. Специалисты считают, что правильная посадка
тела помогает создать нам умственную сосредоточенность и, наоборот,
когда мы расслабляем тело, то же самое испытывает наш мозг;
 сосредоточить взгляд на говорящем;
 поддерживать устойчивое внимание к говорящему;
 логически планировать процесс слушания. "Мысленное опережение"
речи собеседника или оратора является не только одним из средств
настройки на одну с ним волну, но и хорошим методом запоминания
речи;
 преждевременно не оценивать беседу или выступление.
27. Залогом всех успехов в деловых контактах является самая обычная
вежливость. Именно она создает с первых же минут ту атмосферу, в которой
только и возможно найти согласие с вашими собеседниками.
28. Даже если вам предстоит вполне традиционное заседание с хорошо
известными собеседниками, не поленитесь - набросайте хотя бы самый общий

114
план будущего разговора.
29. Не "давите" на собеседников голосом, манерой речи, наконец,
намеками на свое начальственное положение. Помните закон физики:
"Действие равно противодействию". Этот закон справедлив и в человеческих
взаимоотношениях. Как убедительно показал в своей книге Дейл Карнеги,
успех приходит лишь к тем, кто умеет делать своих собеседников своими
сторонниками, доказав им обоюдовыгодность своих предложений.
Идеалом является " ролевая организация совещания", но будем реалистами
- приучить коллег к такой форме обсуждения вам удастся не сразу. Но это не
значит, что принципы такой организации нельзя начать реализовывать, как
только вы с ними познакомились. Сделать это можно, например, путем жесткой
регламентации очередности выступлений участников совещания - слово вы
можете давать по очереди тем из их, кто изначально, по своему характеру,
близок к роли, которую вам нужно задействовать на том или ином этапе
обсуждения.

Задания для самостоятельной работы

1. Составьте логическую схему базы знаний по теме юниты:

2. Из перечисленных понятий выберите те, которые обозначают основные
категории дидактики:
1) воспитание;
2) образование;
3) развитие;
4) умение;
5) навыки;
6) преподавание;
7) классно-урочная система;
8) учение;
9) обучение;
10) структура;
11) знание;
12) цель;
13) содержание;
14) эффективность;
15) организация;
16) форма;
17) класс;
18) метод;
19) средства;
20) альтернатива:
21) процесс;
22) формирование;
23) компьютеризация;
24) результаты.

115
 3. Из приведенного перечня выделите общепризнанные дидактические
принципы:
1) сознательность;
2) ободрение;
3) активность;
4) тройственность;
5) оптимизация;
6) наглядность;
7) систематичность;
8) эмоциональность;
9) последовательность;
10) прочность;
11) доступность;
12) научность;
13) связь техники с практикой;
14) учет возрастных особенностей;
15) своевременность;
16) действенность;
17) руководящая роль учителя;
18) самоконтроль.
4. Из перечисленных понятий выберите те, которые обозначают методы
формирования сознания личности:
1) авторитет учителя;
2) этические беседы;
3) рассказ;
4) лекция;
5) собственное мнение;
6) наказание;
7) соревнование;
8) гласность;
9) разъяснение;
10) объяснение;
11) увещевание;
12) внушение;
13) поручение;
14) инструктаж;
15) пример;
16) опрос;
17) нотация;
18) контроль;
19) диспут;
20) доклад.

116
 Литература

Основная литература

1. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 1996.

2. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996.

Дополнительная литература

1. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М., 1988.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,
1968.
3. Гончаров Н.К. Основы педагогики. - М., 1947.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
5. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. - М., 1987.
6. Липсиц И.В. Кроссворды для руководителя. - М., 1992.
7. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. - М., 1979.
8. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы
педагогического воздействия на личность. - М., 1996.
9. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. - М., 1961.
10. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. - М., 1980.
11. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1990.
12. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М., 1971
13. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. - М., 1986.
14. Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990.
15. Шрейдер Г.А. Руководить сообразно ситуации. - М., 1994.
16. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю. Новые технологии воспитательного
процесса. -М., 1993.
17. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966.

117