Вы находитесь на странице: 1из 411

Учреждение образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Факультет иностранных языков


Кафедра немецкой филологии и лингводидактики

ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОЙ
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Сборник научных трудов

Брест, Беларусь – 2019


2

УДК 81+37 8(063)


ISSN

Рецензенты:

Сенкевич В.И., доктор филологических наук, профессор


Мельникова З.П., доктор филологических наук, профессор

Редакционная коллегия:

В.Ф. Сатинова, кандидат педагогических наук, профессор


Л.Я. Дмитрачкова, кандидат педагогических наук, доцент
Е.Д. Осипов, кандидат педагогических наук, доцент
Л.М Максимук, кандидат филологических наук, доцент
Е.Г. Сальникова, кандидат филологических наук, доцент

Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки


специалистов : сборник научных трудов / Брест. гос. ун-т имени А.С. Пушкина ;
под общ. ред. В.Ф. Сатиновой. – Брест : БрГУ им. А.С. Пушкина, 2019. – 411 с.

Проблемы лингвокультурного образования в системе вузовской подготовки


специалиста анализируются с позиций философии, культурологии, психологии,
педагогики, лингвистики, лингводидактики, теории и технологии иноязычного
образования и др. В результате обмена опытом индивидуального и коллективного
научного поиска выявляются современные тенденции развития языкового образования
и актуальные проблемы профессиональной подготовки специалистов в контексте
диалога культур и цивилизаций, решаются вопросы создания технологических
образовательных моделей в сфере иноязычного образования.
3

I. ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ


КОММУНИКАЦИИ. ДИАЛОГ КУЛЬТУР И ЦИВИЛИЗАЦИЙ

УДК 811.11

Беляева Мария Вячеславовна


Профессор кафедры германистики и лингводидактики Московского городского
педагогического университета, г. Москва, Россия
beljaeva-mv@mail.ru

НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ЛИНГВИСТИКИ КРЕАТИВА


Аннотация: В статье рассматриваются креативные образования немецкого языка в
рамках лингвистики креатива, нового лингвистического направления. В немецком
языке к лингвистике креатива можно отнести лексические, стилистические и
синтаксические особенности художественного, рекламного, разговорного и ряда других
текстов, что иллюстрируется рядом примеров.
Ключевые слова: Лингвистика креатива, речетворчество, креативная функция
языка, экспрессивная функция языка, креативный неологизм, креативная лексика,
стилистический прием, прагматическая направленность.

Beljaeva Maria
Professor, Department of Germanic Studies and Linguodidactics, Moscow City
Pedagogical University, Moscow, Russia

GERMAN LANGUAGE THROUGH PRISM LINGUISTICS CREATIVE


Abstract: The article deals with the creative constructions of the German language in the
framework of creative linguistics, a new linguistic direction. In German the linguistics of
creativity can include lexical, stylistic and syntactic features of the artistic, advertising,
spoken and a number of other texts, which is illustrated by some examples.
Keywords: Linguistics of creativity, speech creation, creative function of language,
expressive function of language, creative neologism, creative vocabulary, stylistic device,
pragmatic orientation.

Лингвистика креатива (или креативная лингвистика) представляет


собой новое, появившееся в первое десятилетие 21 века направление в
исследовании лингвопрагматической и коммуникативной проблематики.
Инициатором и разработчиком данного лингвистического направления
является группа ученых Екатеринбургской лингвистической школы во
главе с профессором Т. А. Гридиной. Ими издана серия монографий под
названием «Лингвистика креатива» [3, 4, 5, 6], в которых представлены
научные исследования, направленные на создание собственной теоретико-
методологической базы для нетрадиционного описания экспрессивных
средств языка. Лингвистика креатива зародилась в недрах
онтолингвистики, поскольку детская речь является тем языковым полем, в
4

котором наиболее активно и ярко осуществляется экспрессивное


речетворчество. Лингвистика креатива связана с исследованием языковой
личности, а также истоков как детской вербальной креативностью, так и
творческими стратегиями взрослых носителей языка в поэтическом,
художественном, песенном и других текстах (см. монографии
«Лингвистика креатива –1», «Лингвистика креатива – 2» и последующие).
Термин «лингвистика креатива» употребляется в основном в русистике,
но не является вполне устоявшимся, хотя и широко применяется к кругу
явлений, которые рассматривается в рамках определяемого им актуального
направления. Лингвистика креатива имеет собственный предмет
исследования, используя в качестве объекта исследования языковой материал,
представленный и уже хорошо известный в других системах – экспрессивная
лексика, метонимия, метафора, лексический повтор и т.д. Если до появления
лингвистики креатива языковые креативные образования рассматривались
разнопланово в рамках той или иной лингвистической дисциплины, то сегодня
лингвистика креатива позволяет их систематизировать на единой
методологической основе как явления одного порядка с позиций языковой
личности.
Современная лингвистика характеризуется устойчивым интересом к
сфере речетворчества, в которой реализуется и потенциал системы языка,
и потенциал самого говорящего (обусловленный, в том числе, и его
лингвистической интуицией). В поле зрения лингвистической науки
находятся сегодня живые языковые процессы, для которых характерны
разного рода инновации (окказионального и потенциального характера),
метафоризация, языковая рефлексия, языковая игра.
В основе речетворчества лежит креативная функция языка, она
формируется в тесном взаимодействии с экспрессивной функцией,
ориентированной на отправителя и связанной с его чувствами, а также с
функцией воздействия (модальной).
Рассмотрим теперь, на какие типы текстов (речевые произведения)
ориентируется лингвистика креатива. Следует назвать разговорные,
поэтические, публицистические, художественно-публицистические,
эпистолярные, научно-популярные и рекламные тексты с их жанровыми
разновидностями (интервью, заголовки, слоганы и др.), именно в таких
речевых произведениях обнаруживается общий набор не только
узуальных, но и неузуальных языковых (лексических, грамматических,
стилистических) средств. Речь идет не только о лексике и синтаксических
построениях, но и о языковой игре.
Если на материале русского языка можно найти публикации о
языковом креативе, то на материале немецкого языка подобных
отечественных исследований пока мало; в основном, подобные
исследования направлены на выявление и описание креативных
неологизмов [2].
5

Обратимся к немецкому языку и рассмотрим некоторые сферы


возможного анализа с позиций лингвистики креатива. Лингвистика
креатива – универсальное направление, в рамках которого могут
рассматриваться экспрессивные и инновационные проявления в любом
языке. В немецком языке, как и в русском, языковой (речевой) креатив
отмечается в разговорном, рекламном, художественном дискурсах как
наиболее восприимчивых к языковым (речевым) инновациям. Следует
отметить, что художественные тексты и до появления термина
«лингвистика креатива» в большинстве своем отмечены в той или иной
степени креативным использованием языка как средства образности,
экспрессии и стилистической индивидуализации материала. Идиостиль
писателя в значительной степени как раз и формируется подобного рода
языковыми «приемами». Использование метафор и метафоризации,
индивидуальных неологизмов и окказионализмов, оригинальных
сравнений, построенных как на многозначности лексики, так и на
языковой игре способствует созданию особого художественного
пространства литературы. Можно вспомнить, например, окказионализмы
Э. М. Ремарка в его знаменитом произведении «Три товарища»: der
Himmel ist apfelgrün, einsam; das Flugzeug ist wie ein wunderbarer Vogel der
Sehnsucht aus einem alten Märchen и т.д. [7]. Любые стилистические
фигуры, используемые автором произведения для усиления эмоционально-
экспрессивного воздействия на читателя, с позиций лингвистики креатива
являются языковым креативом. Проиллюстрируем сказанное другими
примерами из романа «Три товарища»: сильной экспрессией обладают
оксюморон, например, …eine Art verzweifelter Lustigkeit, метонимия,
например, …das Parkett drehte sich langsam um uns… (имеются в виду
танцующие люди) и многие другие стилистические фигуры. Креативными
могут быть и синтаксические конструкции, в частности, парцелляция и
эллипсис, порядок слов с вынесением за рамочную конструкцию каких-то
специально акцентуируемых вещей: Ich ballte die Fäuste und starte lange
gegen die harten weißen Berge, in einem wilden Gemisch von Haltlosigkeit, Wut
und Schmerz. С позиций лингвистической креативности рассматриваются
уже не только и не столько стилистические приемы как таковые, сколько
их прагматическая направленность на формирование восприятия
читателем текста, важным становится не только языковая личность автора,
но и языковая личность читателя.
Креативную лексику в художественном тексте можно разделить на две
группы: креативы для обозначения придуманных автором денотатов и
креативы с яркой экспрессивно-субъективной доминантой. Креативы первой
группы выполняют номинативную функцию, а креативы второй группы
однозначно выполняют экспрессивную функцию. Приведем примеры.
В рассказе Хельги Шуберт «Сказка о счастливых печальных людях»
(Das Märchen von den glücklichen traurigen Menschen) [12] в силу сказочности
6

сюжета есть креативная лексика, выполняющая номинативную функцию: die


Glückspolizei, der Kinderminister, Mundwinkelformer, die Traurige-Träume-
Kartei и др. С помощью придуманных лексем обозначаются реалии в
придуманной стране. Эти слова одновременно могут быть определены как
окказионализмы и авторские неологизмы, но термин «креативная лексика»
все же лучше передает прагматическую направленность и суть явления. Так,
словом Glückspolizei обозначается полиция, отвечающая в данной стране за
состояние счастья ее населения; словом Kinderminister – министр,
наблюдающий за соблюдением предписаний о состоянии «счастливости» у
детей различного возраста; слово Mundwinkelformer обозначает предмет, с
помощью которого уголки губ у людей всегда должны быть подняты вверх.
Уже само заглавие рассказа содержит креативную лексику, вернее
креативное сочетание взаимно исключающих друг друга понятий –
счастливый и печальный. В этом случае имеет место креатив с
экспрессивной функцией, формирующий соответствующее восприятие
текста у читателя.
В качестве лексического креатива с доминантой высокой экспрессии
воспринимаются, например, семантические несуразности:
Dunkel war’s, der Mond schien helle,
Schneebedeckt der grüne Flur,
Als ein Wagen blitzeschnelle
Langsam um die Ecke fuhr.
Drinnen saßen stehend Leute
Schweigend ins Gespräch vertieft,
Während ein geschossner Hase
Auf der Wiese Schlittschuh lief. …
Этот пример рассмотрен К. А. Филипповым в книге «Лингвистика
текста» с позиций создания текстуальности [9, с. 124]. Стихотворение
основано на использовании взаимоисключающих понятий, действий и т.д.
Если рассматривать каждую использованную в тексте лексему отдельно,
все они соответствует нормам употребления, но контекстуально связанные
взаимоисключающие друг друга по значению слова порождают у читателя
эмоционально-экспрессивное восприятие текста. В немецком языке игра
слов (речевой креатив) является основой многих шуток и шутливых
высказываний, что может использоваться в обучении лексике немецкого
языка, например: „Was wirst du heute noch so machen?” fragte die eine Kerze
die andere Kerze. „Ich glaube?“, sagte die Kerze, „ich glaube ich werde
ausgehen!“ Шутливость здесь построена на различных значениях глагола
ausgehen (выйти куда-то для развлечения и потухнуть), причем в этой
шутке имеется и персонификация, т.к. свеча воспринимается как
одушевленный предмет – некая персона [11], что свидетельствует об
использовании креативного потенциала лексики немецкого языка.
7

Помимо художественного текста креативная лексика и креативные


конструкции широко используются в текстах рекламы, являясь основой
языковой игры, способной привлечь к себе внимание потребителя. О
языковой игре в немецких рекламных текстах имеются некоторые
исследования, в которых прослеживается функциональная составляющая
игры слов, для которой используется такое свойство немецкой лексики,
как омонимия, например: Guten Freunden gibt man ein Küsschen (реклама
конфет Ferrero Küsschen). Благодаря тому, что один из сортов конфет этого
производителя называется Küsschen (поцелуйчик), устойчивое выражение
ein Küsschen geben (поцеловать, чмокнуть) обретает новое значение:
угостить конфетой. Высокой степенью креативности обладают
конструкции на основе омофонии, например: Schleswig-Holstein: Meer und
Mehr (рекламный текст подразумевает, что в Шлезвиг-Гольштейне есть не
только море, но и многое другое). Как языковой креатив можно
рассматривать парономазию – обыгрывание сходства в звучании слов и
словосочетаний, например, реклама известного национального парка Гарц
в Германии: Harzlich willkommen! (harzlich – herzlich) [1, 8].
Лингвистическая креативность носителей немецкого языка на уровне
речевого общения проявляется в изобретении новых слов, что уже
представлено в словарях, в том числе и онлайн-словарях [10]. Посетители
соответствующей страницы в интернет предлагают свои неологизмы,
например: Feindschmecker, Fleißband, Falschschirm, ganszeitig и т.д.
Подведем итог. Рассмотрев лишь фрагментарно некоторые аспекты
лингвистики креатива в применении к немецкому языку, можно прийти к
выводу, что данное направление в систематизации языкового материала,
связанное в первую очередь с пополнением немецкого языка новыми
языковыми единицами и конструкциями, весьма продуктивно и
представляет интерес для дальнейшего изучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баранов, К. С. Языковая игра в немецкоязычных рекламных текстах: автореф.
дис. ... канд. филол. наук: 10.02.04 / Баранов К. С. – М., 2011. – 24 с.
2. Креативные неологизмы немецкого языка [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: knowledge.allbest.ru›Иностранные языки и языкознание›…_0.html. – Дата
доступа: 17.10.2018.
3. Лингвистика креатива – 1 : коллективная монография / Под ред. проф.
Т. А. Гридиной, 2 изд. – Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2013. – 369 с.
4. Лингвистика креатива – 2 : коллективная монография / Под ред. проф.
Т. А. Гридиной, 2 изд. – Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2012. – 379 с.
5. Лингвистика креатива – 3 : коллективная монография / Под ред. проф.
Т. А. Гридиной. – Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2014. – 244 с.
6. Лингвистика креатива – 4 : коллективная монография / Под ред. проф.
Т. А. Гридиной. – Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2018. – 367 с.
7. Негрышев, А. А. Анализ художественного текста на немецком языке /
А. А. Негрышев. – Владимир, 2014. – 64 с.
8

8. Пищальникова, Т. О. Языковая игра как средство создания выразительности


рекламного текста (на примере немецкой рекламы) [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: knowledge.allbest.ru›Иностранные языки и языкознание›…_0.html. – Дата
доступа: 17.10.2018.
9. Филиппов, К. А. Лингвистика текста : Курс лекций / К. А. Филиппов. – СПб. :
Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – 336 с.
10. Wörterbuch Neologismus Online [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.enzyklop.org:80/index.html. – Дата доступа: 15.10.2018.
11. Wortspiele & Sprachspiele. Deutsche Wortspiele [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: _programmwechsel.de›wortspiele. – Дата доступа: 15.10.2018.
12. Schubert, H. Märchen von den glücklichen traurigen Menschen / H. Schubert //
Geschichten. – Frankfurt/ Main: Verlag Moritz Diesterweg, 1997. – S. 77–80.

УДК 821.133.1

Жилевич Ольга Федоровна


Доцент кафедры лингвистики и бизнес-коммуникаций Полесского
государственного университета, г. Пинск, Беларусь
jilevitch@gmail.com

ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ФИЛОСОФСКО-АЛЛЕГОРИЧЕСКОМ


РОМАНЕ

Аннотация: В статье рассматривается диалогическое измерение художественного


текста в коммуникативном пространстве культуры. В качестве материала исследования
избран философско-аллегорический роман как один из наиболее актуальных
художественных текстов в ХХ веке, в котором нашли отражение сущностные
эстетические и идейно-духовные тенденции эпохи.
Ключевые слова: Текст культуры, философско-аллегорический роман,
диалогические отношения, мышление, философема, аллегореза, контекст, знаковая
система, авторские интенции.

Jilevich Olga
Associate Professor, Department of Linguistics and Business Communications, Polesky
State University, Pinsk, Belarus

FEATURES OF THE DIALOGUE OF CULTURES IN THE PHILOSOPHICAL-


ALLEGORIC NOVEL

Abstract: The article discusses the dialogical dimension of the literary text in the
communicative space of culture. The philosophical-allegorical novel is chosen as the material
of the research as it is one of the most relevant literary texts in the twentieth century, which
reflects the essential aesthetic, ideological and spiritual trends of the era.
Keywords: Cultural text, philosophical-allegorical novel, dialogical relations, thinking,
philosopheme, allegorism, context, sign system, author’s intentions.

Значительные процессы в философской рефлексии ХХ в. наблюдались


не только в экзистенциально-феноменологическом направлении и
9

онтологической герменевтике, но и в коммуникативных трансформациях в


связи с переходом от классической парадигмы сознания к неклассическим
моделям диалогичных и дискурсивных практик, от монологического
субъекта к интерсубъективности. Как следствие, распространение понятий
«экзистенциальная коммуникация» К. Ясперса [1], «диалогический
антропологизм» М. Бубера [2], «экзистенциальный диалог» М. Бахтина [3],
«коммуникативное действие» Ю. Хабермаса [4], «идеальная
коммуникация» К. Апеля [5], «асимметричная этика» Э. Левинаса [6]
свидетельствуют о существенных изменениях академического
философствования с актуализацией культурно-коммуникативных,
интертекстуальных, дискурсивных измерений человеческого бытия, с
характерной ориентацией на встречу с «другой», «чужой», неповторимой
личностью, культурой, ценностями, текстами, образами культуры и т. п.
В рамках гуманитарно-философского мышления наряду с концепцией
диалога особое культурно-универсальное значение приобретают проблемы
текста и интертекстуальности. При текстоцентричных тенденциях все
модусы культуры являются текстом, который на уровне межтекстовых
взаимодействий выступает текстом всех текстов в целом. Ведь понимание
текста в качестве смыслопорождающего феномена культуры первичной
реальности сферы гуманитарного знания определяет горизонты редукции к
тексту бытия человека, общества, искусства, существующие в сложном
мире смыслов и значений культуры (Ю. Лотман, Р. Барт) и его
диалогических измерений (М. Бахтин).
Цель настоящего исследования – выявить диалогическое измерение
художественного текста в коммуникативном пространстве культуры. В
качестве материала исследования избран философско-аллегорический
роман как один из наиболее актуальных художественных текстов в ХХ
веке, в котором нашли отражение сущностные эстетические и идейно-
духовные тенденции эпохи.
Текст философско-аллегорического романа как текст культуры – это
сложная знаковая система, состоящая из философемы и аллегорезы. Для их
раскрытия необходимо овладение определенным семиотическим
пространством, в котором формируются представления и проявляется
сигнификативная функция культуры (то есть присвоение знакам значений).
Освоение кода языка культуры открывает путь к его пониманию, а затем и
осмыслению. Коммуникативный акт «осмысленный знак» в романе ведет к
пониманию философем и аллегорез, система которых и составляет
художественный текст, его семантическое содержание.
В тексте философско-аллегорического романа в эксплицитно-
имплицитной форме можно выделить такие нарративно-смысловые
пласты, как философский, художественный, аллегорический и притчевый.
Текст исследуемого романа в своих структурно-смысловых, нарративных
модификациях, схемах художественного смыслосозидания (линейного
10

(бинарного), параболического или дискретно-дискурсивного) является


многоуровневым феноменом, где в разных модусах реализуются и
проявляются авторские интенции, формирующие художественный,
информативный, познавательный смысл текста и его эстетические
характеристики, ориентированные на читательское восприятие. Читатель,
принимая в неразрывной связи субъективный и объективный факторы
текста, стремится интерпретировать или переиначить смысловой
континуум текста, а также выделяет те или иные смысловые пласты.
Специфика текста философско-аллегорического романа объясняется
тесным взаимодействием дискретно-дискурсивного и образно-
эмоционального типов мышления. Каждый из типов формирует
минимальную единицу речи – образы, которые, в свою очередь,
классифицируются на дискретные и континуальные. В основе дискретных
образов находится специфика рационалистического познания.
Континуальные, образно-эмоциональные образы рассматриваются как
полисемантичные, нечеткие по содержанию, «расплывчатые» по объему.
Как отмечает Р. О. Ингарден, «между дискретно-дискурсивными и
образно-эмоциональными единицами не существует четкой границы,
поэтому возможны переходы, экспликации, уточнения, когда, например,
одному образному выражению соответствует несколько однозначных
терминов» [7, с. 115]. Взаимосвязь дискретного и континуального образов
включает в себя сочетание рационального и эмоционального,
аргументации и ассоциации.
Два типа мышления образуют в одном тексте различные контексты.
Автор философско-аллегорического романа стремится создать не только
художественную картину мира (что свойственно любому литературному
тексту), но и сформировать собственную систему взглядов, упорядочить
свои культурно-философские соображения в отношении проблем бытия.
Автор демонстрирует на уровне текста и философско-аллегорическую
(cубьективную), и научную (объективную) картину мира. Таким образом,
философско-аллегорический роман выполняет две главные функции:
мировоззренческую (теоретическую) и художественно-эстетическую. Как
пишет С. Г. Тер-Минасова, «текст философско-аллегорического романа не
только творит мир, но и открывает его» [8, с. 95].
Философские проекции исследуемого текста отражают «дух эпохи»,
так как реализуются сквозь призму определенного мировоззрения и
системы идеологии. К примеру, многие идеи экзистенциалистской
философии и ее художественного варианта – экзистенциалистского романа
во французской литературе черпались из идеологии левой партии.
Присутствие в философских текстах аллегорезы способствуют
имплицитному проявлению идеологических проекций (например, в
философско-аллегорических романах Ж.-П. Сартра, А. Камю).
11

В. С. Библер отмечает, что «характерной нарративной особенностью


философского дискурса текста является и его скрытая и явная
полемичность» [9, с. 38]. Стёртая фабульность исследуемого романа
влечет усложнение теоретического дискурса, что приводит к
доминированию в тексте рассуждения, распространения его логических
единиц: понятия, суждения, умозаключения, либо происходит подчинение
фабульной линии аллегорезе с её скрытыми смыслами и толкованиями.
Полемический дискурс на уровне подтекста пронизывает тексты
У. Голдинга [10], А Мердок [11], Ж.-П. Сартра [12] и других
западноевропейских мастеров этого жанра, которые вступают в дискуссию
почти со всеми современными им культурно-философскими течениями.
Как известно, многие из авторов философско-аллегорических романов
были философами по образованию, поэтому их полемические способности
перешли в художественные тексты со страниц их статей в
профессиональных изданиях. К примеру, интертекстуальность романа
А. Мердок «Черный принц» проявляется в скрытой полемике со многими
философами ХХ века, в частности, с духовным учителем-
экзистенциалистом Ж.-П. Сартром (подтекст философского спора в ее
романе «Золотой невод»). Оба писателя – авторы многих философских
трудов: Ж.-П. Сартр – «Воображение» (1936); «Эскиз теории эмоций»
(1939); «Воображаемое. Феноменологическая психология воображения»
(1940); «Бытие и ничто. Опыт феноменологической онтологии» (1943) и
др.; А. Мердок – «Сартр: Романтический Рационалист» (1953);
«Суверенитет добра» (1970); «Пламя и Солнце» (1977) и др. А. Мердок не
воспринимает сартровского героя, идею абсолютной самостоятельной
личности, воплощенную в нем, она очерчивает границы его «свободного
выбора». При этом А. Мердок апеллирует к авторитетному мнению
С. Кьеркегора и Л. Витгенштейна, идеями которых она восхищалась.
Текст философско-аллегорического романа как текст культуры ставит
онтологические вопросы, вытекающие из универсальных проблем,
выявление которых в тексте нивелируется знаками эпистемологического
парадокса или трансцендентного молчания, что эстетически вуалируется
образно-метафорическими символами. Философско-аллегорический роман
как текст культуры выводит человека за пределы повседневности, в
глубинные тайны неизвестного, в пространство невозможного.
Текст философско-аллегорического романа содержит некоторые
исключительно культурологические признаки, присущие только текстам
культуры. К примеру, такую черту, как стремление в определенных
смысловых константах закрепить вечное и идеальное. При этом
используются аллегорические парадигмы: здесь и повторяемость, и поиск
«образца» для увековечения, и поиск того идеального золотого времени,
который собрал бы эти идеальные образцы и продемонстрировал бы
12

превосходство идеальных смысловых констант над временными и


уходящими.
Необходимо также отметить, что практически в каждом тексте
философско-аллегорического романа присутствует уровень несловесного
вида искусства (словесная музыка – в романах «Тошнота» Ж.-П. Сартра,
«Степной волк» Г. Гессе, словесный танец – в романе «Игра в бисер»
Г. Гессе, словесная живопись – в романе «Волшебная гора» Т. Манна и
т.д.). В некоторых случаях следует отметить особый подход к смысловой
структуре текста, то есть художественный синтез, который требует
интерпретации в рамках особых законов искусства, музыки, живописи и
т. п. Такие философско-аллегорические романы общекультурного
значения, как, к примеру, «Доктор Фаустус» Т. Манна, «Игра в бисер»
Г. Гессе, «Портрет Дориана Грея» О. Уайлда требуют не только
специфического искусствоведческого, но и философско-эстетического,
универсально-культурологического анализа, поскольку в них имеет место
обширная философская и этико-эстетическая проблематика в
художественно-образной форме.
И в заключение можно сделать вывод, что текст философско-
аллегорического романа как текст культуры – это сложная эстетическая
полигенетическая структура, в которой сосуществует несколько
взаимовлияющих нарративно-структурных и смысло-функциональных
уровней. Текст философско-аллегорического романа представляет собой
неустойчивую структуру, тесное взаимодействие составляющих которой и
создает концептуальную и художественную картину мира, выступает как
художественная философия. Философские проекции автора (в том числе
теоретические, идеологические) обуславливают выбор соответствующей
нарративно-структурной схемы смыслообразования текста: линейной
(преимущественно бинарной), аллегорической, притчевой или
дискурсивной; типа философствования (диалогического –
полифонического, трансцендентного – синкретического) или алгоритма их
взаимодействия в тексте.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ясперс, К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. / К. Ясперс. – М. :
Политиздат, 1991. – 527 с.
2. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер.– М. : Высшая школа, 1993. – 175 с.
3. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М. :
Искусство, 1986. – 294 с.
4. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие: пер. с нем. /
Ю. Хабермас. – СПб. : Наука, 2000. – 376 с.
5. Апель, К. О. Априори коммуникативного сообщества / К. О. Апель //
Трансформация философии. – М. : Логос, 2001. – 450 с.
6. Lévinas, E. Ethique comme philosophie preméire / Е. Lévinas. – P. : Grasset, 1998. –
116 p.
13

7. Ингарден, Р. О различном познавании литературного произведения /


Р. Ингарден // Очерки по философии культуры. – Благовещенск, 1999. – С. 114–154.
8. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-
Минасова. – М. : Слово, 2000. – 320 с.
9. Библер, В. С. Школа диалога культур : основные программы / В. С. Библер. –
Кемерово : Алеф, 1992. – 96 с.
10. Голдинг, У. Собрание сочинений в 4-х томах / У. Голдинг. – М. : Симпозиум,
1996. – 1504 с.
11. Мердок, А. Собрание сочинений в 2-х томах / А. Мердок. – М. : Фолио, 1998. –
624 с.
12. Сартр, Ж.-П. Собрание сочинений в 3-х томах / Ж.-П. Сартр. – М. : Фолио,
1995. – 938 с.

УДК 321.01

Жмакина Татьяна Владимировна


Преподаватель кафедры иноязычной коммуникации Академии управления при
Президенте Республики Беларусь, г. Минск, Беларусь
tzhmakina@inbox.ru

АКТУАЛИЗАЦИЯ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ИДЕОЛОГИИ


И ВЛАСТИ ПОСРЕДСТВОМ ДИСКУРСА

Аннотация: Властные группы контролируют политический дискурс, определяют


темы, тип и объем информации, подбирают аргументацию и риторические средства.
Эти условия предопределяют содержание и организацию общественного знания,
иерархию убеждений и достижимость консенсуса, что является важным фактором
формирования и воспроизводства мнений, оценок и идеологий.
Ключевые слова: Идеология, политическая идеология, дискурсивная
легитимация, дискурс, политический дискурс, институционализация.

Zhmakina Tatiana
Lecturer, Department of Cross-cultural Communication, Academy of Public
Administration under the aegis of the President of the Republic of Belarus, Minsk, Belarus

ACTUALIZATION AND REALIZATION OF POLITICAL IDEOLOGY THROUGH


THE USE OF DISCOURSE

Abstract: Groups of power control political discourse; decide on and align


argumentation; and set the tone of rhetoric. These factors precondition the content and the
organisation of social knowledge; the hierarchy of assumptions and the possibility of
consensus building which, in turn are instrumental for forming and reproducing opinions,
judgements and ideologies.
Keywords: Ideology, political ideology, discourse legitimation, discourse, political
discourse, institutionalization.

Термин «идеология» ввел в научный оборот в 1796 году французский


философ Дестютт де Траси, который стремился разработать методологию,
14

направленную на систематизацию идей выдающихся мыслителей Нового


времени и создать общую теорию идей или науку об идеологии.
На протяжении всего периода существования термин «идеология»
наполнялся разным содержанием, чему способствовали как уровень
развития социального знания, так и идеологические установки,
определяемые социальными интересами, что обусловило существование
многочисленных подходов к пониманию сущности и структуры идеологии
как социального явления. Идеология, являясь более узким понятием, чем
философия и религия, которые наряду с мировоззрением формируют также
мироощущение, миропонимание и мироотношение, фиксирует только
уровень социальных отношений, социальных противоречий и социальных
действий. Идеология тесным образом переплетается с политикой,
определяя выбор социально-значимых целей, социальные действия и
индивидуальное поведение.
С. В. Решетников определяет идеологию «как социально значимую,
теоретически оформленную систему идей, в которой отражаются интересы
определенных слоев и которая служит закреплению или изменению
общественных отношений. Идеология есть объединяющий
систематизированный способ социально-группового мышления. Это
систематизирующий и интегративный феномен, имманентно присущий
современному социально и классово стратифицированному обществу»
[1, c. 11].
В идеологиях социальные интересы тесно переплетаются с
достоверными знаниями об обществе. Дифференциация и стратификация
современного общества, представленного разными социальными слоями с
различными интересами, приводит к формированию устойчивых
представлений о способах восприятия мира, ценностях, социальном идеале
и путях его достижения. Завершенность и социальная истинность
идеологии вытекают из диктата определенных целей и политических
мотивов. Ценности, закрепленные в идеологии, создают ориентиры и
определяют социальные и политические действия. Данные ориентиры
активизируют деятельность людей, определяют и руководят их
общественной и политической активностью.
Социальные конфликты являются той движущей силой, которая
вынуждает человека, как существо общественное, мыслить идеологически.
Отражая социальные конфликты в обществе, идеология способствует
социальной, политической и национальной самоидентификации личности.
Социальные действия, в свою очередь, находят свой смысл и оправдание в
идеологических ценностях.
Основополагающим концептом политической идеологии является
политическая власть, способ ее интерпретации, отношение к политическим
институтам, представления об идеальном государственном устройстве,
методах и способах социальных трансформаций. Ценностные суждения –
15

идеи, идеалы, ценности, которые имеют в идеологиях силу веры и


оформляются концептуально, формируют содержательную базу
политической идеологий. Концепция трансформируется в политическую
идеологию в случае, если она способна оказывать воздействие на
общественное сознание и генерировать политические действия.
Концептуализация политических идеологий происходит в политических
доктринах, в программах политических партий, в публичных заявлениях
политических акторов. Политическая идеология устанавливает отношение к
политическим партиям, массовым движениям, определяет ориентиры в сфере
международных отношений, обуславливает принципы решения
национальных вопросов. Политическая идеология формирует общественные
идеалы и обосновывает их как значимые для всего общества.
В формировании идеологии центральную роль играют дискурс и
коммуникация. Связь между дискурсом и властью является тесной и
проявляется в виде прямой манифестации власти класса, группы или
института, а также зависит от соответствующей позиции или статуса их
участников. Властные группы и их представители контролируют или
имеют доступ к широкому и разнообразному спектру дискурсивных ролей,
жанров, условий и стилей. Они не только являются активными
участниками коммуникативных ситуаций, но и выступают в роли
инициаторов вербальных дискуссий или публичного дискурса, задают
тональность и устанавливают стиль дискурса, определяют его темы и
решают, кто будет участником или реципиентом дискурса. Контроль
самого дискурса и его производства является важным условием
осуществления социального контроля посредством дискурса.
Концепт идеологии соотносится с классовым или групповым
сознанием. Идеологические социальные знания, которые представляют
собой системы убеждений и мнений, принадлежат членам социальных
формаций и институтов, а не индивидам. Представляя собой форму
социального знания и комплексную когнитивную систему, идеология
контролирует формирование, трансформирование и применение других
социальных знаний, таких как мнения и оценки, а также социальных
репрезентаций, куда входят и социальные предубеждения. Идеология и
обусловленные ею идеологические практики усваиваются, организуются и
актуализируются посредством таких институтов, как государство, медиа,
образование, а также такого неформального института, как семья.
Тён А. ван Дейк [2, c. 58] приводит типологию способов реализации
власти в дискурсе как форме социального взаимодействия, из которой
следует, что дискурсивная реализация власти носит преимущественно
убеждающий характер, граничащий с манипуляцией общественным
сознанием. Прежде всего, это прямое управление действием, которое
достигается посредством директивной прагматической функции дискурса
в форме приказов, угроз, законов, регулирующих актов, постановлений, а
16

также рекомендаций и советов. Протагонист часто выполняет


институциональную роль, а его дискурс подкрепляется институциональной
властью. В данном случае согласие достигается на основании законных и
институциональных санкций.
Вторая группа представлена такими убеждающими дискурсивными
формами, как реклама и пропаганда, цель которых – оказать воздействие
на предполагаемые действия реципиентов посредством использования
политических, экономических, финансовых или институциональных
ресурсов и за счет доступа к масс-медиа и широким слоям аудитории. В
данном случае согласие достигается с помощью риторических средств и
аргументации.
В третью группу входят формы дискурса, осуществляющие
воздействие на предполагаемые действия антагониста посредством
описания будущих или возможных событий, действий и ситуаций в форме
прогнозов, планов, сценариев, программ и предупреждений, которые часто
комбинируются с различными видами совета. Властными группами в
данном случае выступают профессионалы-эксперты, а их власть
основывается на управлении знанием и технологиями. Согласие
достигается посредством риторических средств, аргументации и описания
нежелательного альтернативного положения дел.
Четвертая группа представлена нарративами, цель которых – описать
(не)желательный характер будущих действий, апеллируя к эмоциональной
сфере антагониста и прибегая к использованию различных форм
тематической или стилистической оригинальности. Властные группы здесь
представляют собой символические элиты. Типичным жанром такого
дискурса являются новостные сообщения в СМИ, которые не только
описывают текущие события и их возможные последствия, но и
существенным образом дают оценку действиям и выражают мнения
политической, экономической, военной и социальной властных групп.
Консенсусная основа власти вырабатывается преимущественно этим
способом, благодаря которому широкая аудитория информируется о том,
кто находится у власти и их целевых установках.
Властные отношения между участниками дискурса актуализируются,
выражаются, описываются, обозначаются, скрываются или
легитимируются на различных уровнях дискурса. Так, власть может
актуализироваться на прагматическом уровне за счет ограничения доступа
или контроля использования институциональных речевых актов. Во-
вторых, в ходе коммуникативного общения один участник может
доминировать, управлять дискурсом, распределять реплики и
контролировать стратегии самопрезентации. В-третьих, выбор жанра
дискурса осуществляется более властными коммуникантами. В-четвертых,
в рамках институциональной коммуникации темы регулируются
правилами коммуникативной ситуации.
17

Властные отношения манифестируются в таких властных институтах,


как правительство, парламент, государственная служба, политические
партии, СМИ и др., которым характерны специфичные жанры
политического дискурса, коммуникативные события, темы, стили,
риторические средства и аргументация. Каждый институт представлен
традиционной иерархией позиций, рангов и статусов, что подразумевает
использование различных речевых актов, жанров и стилей, определяемых
полномочиями.
Властные группы прибегают к широкому спектру политических,
экономических, культурных и символических стратегий, с помощью
которых они могут осуществлять контроль знаний и информации, и
выстраивать фрагменты доминирующей идеологии. Так, контролируя
стиль и содержание медийного и образовательного дискурса,
символические элиты частично контролируют также способы воздействия,
а значит и идеологическое воспроизводство общества. Властные элиты
осуществляют контроль оппозиционными мнениями и действиями
посредством тонкой или открытой цензуры, черного пиара и других
способов замалчивания.
Власть по-разному выражается, воспроизводится и легитимируется в
различных структурах дискурса. Так, дискуссии, споры, дебаты
характерны для демократического политического дискурса, в то время как
тоталитарному политическому дискурсу присущ примат побудительной
функции, авторитарность общения и консерватизм. Любая политическая
система, как институционализация власти, ассоциируется с определенным
порядком и типами дискурса. Поскольку принципы, нормы, правила,
ценности и цели легитимности внедрены в идеологию, процессы
легитимации являются также дискурсивными процессами.
Идеология, как ориентационно-мотивационная модель
миропонимания и миропреобразования, имеет своей целью формирование
сознания людей и определение их поведения путем воздействия на
сознание. Идеология наделяет смыслом действия социальных слоев,
классов, отдельных личностей в пределах актуальной для них системы
ценностей и вызывает к жизни определенные презентационные практики.
Политическая идеология, выражая в систематизированном виде
социально-классовые интересы, призывает защищать эти интересы с
помощью политической власти. Главным в реализации власти является
контроль над процессом социального познания посредством тонкого
управления знаниями и установками, предформированием убеждений и
цензуры оппозиционной идеологии.
Дискурс играет ключевую роль в реализации власти. Дискурс
реализовывает власть непосредственно и принудительно посредством
прямых речевых актов и таких текстов, как законы, распоряжения,
постановления. Власть может быть репрезентирована в дискурсе менее
18

явным образом в форме легитимации властных акторов или их действий и


идеологий. Дискурсивная власть характеризуется прямой или косвенной
убеждающей интенцией и предполагает использование риторических
средств и аргументации, направленных на формирование в сознании
реципиентов необходимой политической картины. Дискурсивная власть
предполагает контроль над самим дискурсом и определяет доступ к
контексту, видам и средствам коммуникации. Существует прямая связь
между охватом дискурса и широтой действия власти. Безвластные группы,
в силу отсутствия доступа к власти, представляют собой абсолютно
пассивных реципиентов в контексте политического дискурса. Властные же
группы имеют доступ к широкому спектру диалогических и особенно
письменных, формальных типов дискурса и охватывают широкие слои
аудитории. Таким образом, властные группы управляют дискурсом
посредством контроля над его материальным производством,
формулированием и распространением.
Власть, косвенно или прямо, и реализуется, и воспроизводится в
дискурсе и посредством дискурса. Без коммуникации – текста и речи –
власть в обществе вряд ли может быть реальна и легитимна. Власть
предполагает знание, убеждения и идеологии, которые бы поддерживали и
воспроизводили ее.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Основы идеологии белорусского государства : Учеб. для вузов / С. Н. Князева
[и др.] ; под. ред. С. Н. Князева, С. В. Решетникова. – Минск : Академия управления
при Президенте Республики Беларусь, 2004. – 491 с.
2. Ван Дейк, Т. А. Дискурс и власть : Репрезентация доминирования в языке и
коммуникации / Тен А. ван Дейк. – Пер. с англ. – М. : Либроком, 2013. – 344 с.

УДК 811.161.1+811.111+811.112.2

Казючиц Галина Евгеньевна


Старший преподаватель кафедры профессионально ориентированной английской
речи Белорусского государственного экономического университета, г. Минск, Беларусь
halinakaziuchyts@gmail.com

Скок Вера Анатольевна


Старший преподаватель кафедры профессионально ориентированной английской
речи Белорусского государственного экономического университета, г. Минск, Беларусь
vera.skok@tut.by

КОМПЛИМЕНТ И СПЕЦИФИКА ЕГО УПОТРЕБЛЕНИЯ В БЕЛОРУССКОЙ,


АНГЛИЙСКОЙ И НЕМЕЦКОЙ КОММУНИКАТИВНЫХ КУЛЬТУРАХ

Аннотация: В статье рассматриваются особенности употребления комплиментов


и типы речевого реагирования на комплимент, а также лексические средства
выражения комплимента, наиболее часто встречающиеся в представленных
19

коммуникативных культурах (белорусской, английской, немецкой). Анализируются


данные, отобранные из сообщений на интернет-форумах.
Ключевые слова: Комплимент, коммуникативная культура, интернет-форум,
комплиментируемый признак, тип речевого реагирования, лексические средства.

Kaziuchyts Halina
Senior Lecturer, Department of Professionally Oriented English Speech, Belarus State
Economic University, Minsk, Belarus

Skok Vera
Senior Lecturer, Department of Professionally Oriented English Speech, Belarus State
Economic University, Minsk, Belarus

COMPLIMENT AND ITS SPECIFIC USAGE IN BELARUSIAN, ENGLISH AND


GERMAN COMMUNICATIVE CULTURES

Abstract: The article deals with specific compliment usage and different speech reaction
types to the compliment, the most common lexical means of producing the compliment in
Belarusian, English and German communicative cultures. The selected data from the Internet
forums messages are examined and analyzed.
Keywords: Compliment, communicative culture, Internet forum, complimenting
feature, compliment response strategy, lexical means.

В Словаре русского языка С. И. Ожегова комплимент определяется


как лестное для кого-либо замечание, содержащее похвалу; похвала,
выраженная в подчеркнуто-учтивой форме [2, с. 248]. Р. В. Серебрякова,
анализируя комплимент с точки зрения лингвистики, определяет его как
одобрительный фатический речевой акт, направленный на формирование
положительной эмоциональной реакции собеседника, отличающийся
субъективностью оценки, наличием небольшого преувеличения
достоинств собеседника и повышенной эмоциональностью [3, с. 17].
Несмотря на позитивное восприятие комплимента в любой культуре,
частота его употребления, типы, ответная реакция на комплимент, а также
лексическое, стилистическое и структурное оформление отличаются у
представителей разных коммуникативных культур. Незнание этих
особенностей или намеренное их игнорирование может привести к
непониманию, неприятию комплимента, а иногда и оскорбить собеседника.
Одними из первых на необходимость изучения комплимента обратили
внимание зарубежные лингвисты (А. Померантц, Дж. Мэйнс, Дж. Холмс,
Р. Герберт, Н. Вольфсон и др.), позже к изучению данного концепта
присоединились российские и белорусские исследователи. В современном
языкознании большая роль отводится исследованиям, направленным на
сопоставление комплиментов в различных лингвокультурах.
По мнению Д. В. Белан, комплименты, включая в свое содержание
культурно-значимую информацию, обретают роль знаков языка культуры
и способны, в определенной степени, отражать специфику миропонимания
20

нации и собственное представление о мире отдельного индивидуума [1, с.


5]. Знание этой специфики позволит лучше понять основные ценности
народов, представляющих рассматриваемые коммуникативные культуры,
наладить плодотворное сотрудничество между ними и способствовать
установлению дружеских, партнерских отношений.
Проанализировав сообщения с интернет-форумов в объеме 6 тысяч
для каждой коммуникативной культуры (белорусской, английской,
немецкой), мы отобрали и классифицировали все случаи употребления
комплимента (152, 249, 164 соответственно), взяв за основу
классификацию Р. В. Серебряковой [3], которая, на наш взгляд, позволяет
наиболее полно отобразить национальную специфику комплимента.
По комплиментируемым признакам, т.е. по предмету, черте, в адрес
которой высказывается комплимент, мы зафиксировали следующие виды
комплиментов:
- внешнему виду человека в целом («Ты очень хорошо выглядишь»,
«Ooooh – you look nice!», «Du bist bezaubernd!»);
- комплименты по поводу красоты отдельных элементов внешности,
частей тела («Вам идет эта прическа», «You look fantastic, I’d kill for legs
like that!», «Du hast ein schönes Laechel!»);
- комплименты, касающиеся возраста («А вы помолодели», «You look
so young», «Wow, Du siehst so jung aus, ich hätte Dich jetzt auf achtzehn
geschätzt!»);
- комплименты умственным, интеллектуальным способностям («Вы
умная женщина», «You are sharp-witted!», «Deine Schlagfertigkeit ist wirklich
außergewöhnlich. Das gefällt mir»);
- комплименты, характеризующие внутренние, моральные качества
человека («Какой у вас решительный характер», «You are very kind», «Ich
wünschte, ich wäre so selbstsicher, um so auffällig auszusehen wie Du»);
- комплименты, оценивающие творческие и иные способности,
профессионализм («Ты замечательно танцуешь», «Ahhhh... truly poetic...
ideal... great mind... you must be Shakespeare’s reincarnation», «Du hast einen
tollen Musikgeschmack»);
- комплименты физическим особенностям человека (физической силе,
приятному голосу) («Богатырь мой!», «You’re pretty strong», «Wow, bist du
muskulös!»);
- комплименты, характеризующие одежду («Это пальто тебе идет»,
«Fabby things ! The coat, tops and scarf are fantastic», «Das ist ja ein schönes
Kleid!»);
- комплименты, характеризующие украшения («Какое колечко
симпатичное!», «What a very elegant button this is!», «Eine stilvolle
Handtasche!»);
- комплименты имени («Чудесное имя!», «Beautiful name!», «Ein
wundervoller Name!»);
21

- комплименты, относящиеся к месту жительства, жилищу, домашней


обстановке («Славная квартирка», «Marvelous room», «Eine wirkliche coole
Lokation»);
- общеоценочные комплименты без указания конкретных качеств
человека («Вы себе цены не знаете!», «You are out of dream!», «Mit deiner
Art zauberst du mir immer ein Lächeln ins Gesicht»).
В упрощенном варианте распределение комплиментов по
комплиментируемым признакам представлено в таблице (Таблица 1).
Анализ фактического материала показал, что англичане в целом намного
чаще, чем белорусы и немцы употребляют комплименты в речи. Во всех
коммуникативных культурах одинаково значимы комплименты
профессионализму, способностям и умениям, однако, если белорусы чаще
всего делают комплименты личностным качествам собеседника, то
англичане уделяют больше всего внимания объектом гордости, любви и
хобби, особенно частыми являются комплименты в адрес домашних
животных.
Таблица 1 – распределение комплиментов по комплиментируемым
признакам, в %
Бел. Англ. Нем.
Внешность 17,8 18,0 29,5
Личностные качества 32,2 12,5 21,9
Профессионализм, способности, умения 31,6 31,0 31,4
Объекты гордости, любви, хобби 18,4 38,5 17,2

По адресованности комплименты бывают:


- адресованные непосредственно собеседнику («Вы прекрасно
выглядите», «Oh you’re so funny!!!», «Du bist wundervoll!»);
- в адрес близких собеседника («Твоя мать славная женщина», «You
must be proud of you wife», «Sie haben ein süßes Kind»);
- касающиеся предметов, входящих в личную сферу собеседника
(одежды, украшений, дома, квартиры) («На вас платье необыкновенной
силы!», «Nice looking car and plenty of spec on it too!», «Deine Kamera macht
echt tolle Bilder!»);
- адресованные третьему лицу («Она настоящая красавица». «He is a
perfect dancer», « Meiner Meinung nach ist meine Freundin darin unschlagbar.
Ich kenne niemanden, die das besser macht als sie»).
По данному критерию (таблица 2) наблюдается существенное отличие
в коммуникативном поведении англичан, которые большинство
комплиментов адресуют предметам, входящим в личную сферу
собеседника, а не собеседнику непосредственно, как это происходит в
коммуникативной культуре белорусов и немцев.
22

Таблица 2 – распределение комплиментов по адресованности, в %


Бел. Англ. Нем.
Непосредственно собеседнику 37,5 25,0 39,4
В адрес близких собеседника 11,9 11,0 21,6
Касающихся предметов, входящих в 23,0 44,0 21,0
личную сферу собеседника
Комплименты 3-му лицу 27,6 20,0 18,0

Определенный интерес вызывают также гендерные особенности


употребления комплиментов (таблица 3). Наиболее вероятными
адресатами комплиментов во всех коммуникативных культурах выступают
женщины. Женщины также чаще, чем мужчины, делают комплименты,
однако это не характерно для немецкой коммуникативной культуры.
Таблица 3 – гендерные особенности употребления комплиментов, в %
Бел. Англ. Нем.
Мужчина – мужчина 17 28,0 14,2
Мужчина – женщина 23 13,6 43,4
Женщина – женщина 33 51,2 19,7
Женщина – мужчина 27 7,2 22,7

По степени развернутости традиционно выделяют два вида


комплиментов: краткие («Ты талантливый!», «You are very clever», «Sie
sind sehr begapt») и развернутые («Мне кажется, что такая женщина, как
вы, с таким сильным характером, повелительным умом и такой
внешностью, должна подчинять себе не только людей, но и саму судьбу»,
«You represent the world and everything that the world can give, and you
represent them at their best – in their most generous, most graceful, most
inspiring form», «Ach krass, ich hätte dich jünger geschäzt. Deine Haut ist so
glatt. Benuzt du irgendein Geheimrezept?»). В каждой рассматриваемой нами
коммуникативной культуре краткие комплименты составляют абсолютное
большинство (от 92,5% в белорусской до 96% в британской от всего
количества зафиксированных комплиментов).
К числу наиболее частотных лексических средств выражения
комплимента во всех рассматриваемых коммуникативных культурах
относятся прилагательные (от 60,3 % в белорусской до 83% в британской),
более половины из которых приходится на слова хороший, классный,
красивый, отличный, симпатичный, замечательный, great, good, nice,
lovely, fantastic, gorgeous, gut, schön, fantastisch, bezaubernd, toll,
wunderschön. Достаточно часто для выражения комплиментов
используются глаголы (нравится, love, like, gefallen).
Значимым для понимания особенностей рассматриваемых
коммуникативных культур является анализ типов речевого реагирования
23

на комплимент. Взяв за основу классификацию, предложенную


Р. Гербертом [5], мы выделили следующие категории:
I. Согласие
1. Принятие:
а) знак благодарности + формула вежливости (в этом сочетании знак
или формула могут опускаться) («Спасибо!», «ahhh, thanks», «Danke!»);
б) комментарий («Я его [платье] недавно купила», «Red is my favorite
color», «Ich habe diesen Ring zu meinem Geburtstag bekommen»).
2. Мотивировка причин согласия (история) («Я очень старался», «I
worked hard on the project», «Wir haben alle hart an diesem Projekt gearbeitet,
danke für die Anerkennung»).
3. Перевод:
а) переадресовка комплимента третьему лицу («Это мне друг
подарил», «My assistant selected them», «Wenn ich meine Freundin nicht hätte,
wüsste ich nicht, wie ich das allein schaffen sollte»);
б) возврат комплимента адресанту («Ты тоже хорошо выглядишь», «I
like yours, too», «Das trifft auf Sie genauso zu»).
4. Вопрос + просьба повторить комплимент (обычно используется
только между близкими людьми) («Да? Я хочу услышать это еще раз!»,
«Really? Say it again», «Wirklich? Sagst du noch ein Mal»).
II. Несогласие
1. Отсутствие реакции (игнорирование).
2. Наличие реакции:
а) понижение комплимента («Дом слишком маленький для нас», «I
still need a lot of improvement», «Na ja, mit diesem Hut sieht jeder gut aus»);
б) неприятие комплимента («Нет, это не так», «No, my baby is ugly»,
«Das stimmt nicht»);
в) вопрос («Ты и вправду так думаешь?», «Do you think so?», «Glaubst
du das wirklich?»).
Наиболее распространенной речевой реакцией на комплимент
является принятие (не менее 93% случаев), часто совмещенное с
невербальными средствами выражения принятия (улыбка, смех, в нашем
случае выраженные с помощью смайликов), особенно это характерно для
немецкой коммуникативной культуры.
Применение на практике представленной информации позволит
максимально приблизить речь говорящего к речи носителей языка, т. к.
используемый для анализа фактический материал (интернет-форумы)
является аутентичным, а, следовательно, наилучшим образом подходит
для повышения прагматического и социокультурного уровня.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белан, Д. В. Комплимент в американской и французской коммуникативных
культурах : автореф. дис. … канд. фил. наук : 10.02.20 / Д. В. Белан. – М., 2007. – 16 с.
24

2. Ожегов, С. И. Словарь русского языка : ок. 57 000 слов / С. И. Ожегов. 20-е


изд.; под ред. Н. Ю. Шведовой. – М. : Русский язык, 1988. – 812 с.
3. Серебрякова, Р. В. Национальная специфика речевых актов комплимента и
похвалы в русской и английской коммуникативных культурах : дис. … канд. фил.
yаук : 10.02.19 / Р. В. Серебрякова. – Воронеж, 2002. – 202 с.
4. American Compliments [Electronic resource] / Center for advanced research on
language acquisition – Mode of access: http://www.carla.umn.edu/speechacts/
compliments/american.html. – Date of access: 09.11.2018.
5. Herbert, R. K. Compliment Rejection versus Compliment-Avoidance: Listener-based
Versus Speaker-based Pragmatic Strategies / R. K. Herbert, S. Straight // Language and
Communication. – 1989. – Vol. 9. – No.1. – P. 35–47.

УДК 811.161.3’373.7 398.9(476)=161.3

Касцючык Валянціна Міхайлаўна


Дацэнт кафедры беларускай філалогіі Брэсцкага дзяржаўнага ўніверсітэта імя
А. С. Пушкіна, г. Брэст, Беларусь
vmkostyuchik@gmail.com

АСНОЎНЫЯ ПРЫЁМЫ ТВОРЧАГА ВЫКАРЫСТАННЯ ПРЫКАЗАК У


ЛІТАРАТУРНЫМ КАНТЭКСЦЕ

Анатацыя: У артыкуле разглядаюцца прыёмы творчага абнаўлення прыказак у


беларускім літаратурным кантэксце. Апісваюцца структурна-семантычныя і
семантычныя змяненні прыказак. Падкрэсліваецца, што такія змяненні з’яўляюцца
стылістычнымі прыёмамі, бо яны мэтанакіраваныя і нясуць значны эфект.
Ключавыя словы: Прыказка, стылістычны прыём, структурна-семантычнае і
семантычнае змяненне, унутраная форма, метафарычны кантэкст.

Kostsyuchik Valentina
Associate Professor, Department of Belarusian Philology, Brest State A. S. Pushkin
University, Brest, Belarus

MAIN TECHNIGUES FOR CREATIVE TRANSFORMATION OF PROVERBS IN


THE LITERARY CONTEXT

Abstract: The article considers the issue of creative transformation of proverbs in


Belarusiаn literary context. The author describes semantic and structural-semantic
modification of proverbs. The attention is paid to the fact that these modifications are stylistic
devices as they are targeted and quite effective.
Keywords: Proverb, stylistic device, structural-semantic and semantic modifications,
image frame, metaphorical context.

Шматлікія прыказкі, ужываючыся ў літаратурным кантэксце,


зазнаюць змяненні, якія закранаюць як структуру, так семантыку народных
выслоўяў. Пад пяром пісьменніка творча выкарыстаныя прыказкі
прыстасоўваюцца да кантэксту, актуалізуючы свой вобразны патэнцыял і
набываючы экспрэсіўнасць.
25

Прыказкі ў творах беларускіх пісьменнікаў выяўляюць такія


структурна-семантычныя змяненні, як імплікацыя, эксплікацыя
(ускладненне словамі свабоднага ўжывання), замена кампанента іншым
словам, мадэляванне на ўзор прыказак, выкарыстанне вобразнай асновы
прыказак.
Вельмі часта народныя выслоўі выкарыстоўваюцца ў скарочаным
выглядзе. Такі стылістычны прыём скарачэння колькасці прыказкавых
кампанентаў атрымаў назву імплікацыі. У якасці прыкладаў можна
прывесці наступныя кантэксты: – Думай, Таня, думай, ніколі не шкодзіць
падумаць, сем разоў адмерай… (Л. Арабей) (пар. Сем разоў адмерай, адзін
раз адрэж ‘Перш, чым зрабіць што-н. сур’ёзнае, старанна абдумай’). І ўсё-
ткі не раз, не два за век чалавечы паўторана: не хлебам адзіным… Бо
было б іначай, чалавек ад зямлі, ад сахі вачэй не падымаў бы, ні спеў
птушыны, ні слова разумнае яго вуха і яго душы не крануліся б, ні любоў, ні
гнеў у яго сэрца жар не ўдыхнулі б. Было б іначай – сляпою, ірадскаю душа
яго засталася б (Т. Бондар) (пар. Не хлебам адзіным жыве чалавек
‘Чалавек павінен клапаціцца не толькі пра свае матэрыяльныя, але і пра
духоўныя патрэбнасці’).
Марчанок закапыліў нос, пахмыкаў: моў, не так усё проста, думаеш,
я кінуся зразу табе насустрач, да начальніка падходчык трэба,
патанцаваць каля яго, унізіцца, і то не ўсягды дабром канчаецца… Сам
жа, Грышка, дарагі, муштраваў мяне. Праўду казалі нашы дзяды: не
плюй у калодзеж… (У. Рубанаў) (пар. Не плюй у калодзеж, прыйдзецца
напіцца ‘Не рабі непрыемнасцей каму-н., бо гэтым можаш у далейшым
пазбавіцца чыёй-н. падтрымкі, дапамогі’).
А вярталіся ў лагер – на сцежцы рабы Мурмонь стаіць, лыбіцца,
Фімцы і Ромку падміргвае: – Што, наеліся чарніц? Га-га-га! Во, брат,
ціхая, ціхая… А ў ціхім балоце… (Л. Арабей) (пар. У ціхім балоце чэрці
водзяцца ‘Ціхі, знешне пакорлівы чалавек здольны на нечаканыя,
неспадзяваныя ўчынкі’). Прыведзеныя ўсечаныя прыказкі выступаюць у
літаратурным кантэксце яркім экспрэсіўным сродкам, характарызуюцца
сэнсавай ёмістасцю.
Нярэдка ў склад прыказак уключаюцца асобныя кампаненты. Пры
выкарыстанні такога стылістычнага прыёма структура прыказкі
пашыраецца, а разам з ім павышаецца выразнасць усяго выказвання.
Ускладненне прыказак словамі свабоднага ўжывання мае месца ў такіх
кантэкстах: У Андрэя нарэшце раўвязаліся рукі – цяпер без аглядкі на
былога шэфа можна заводзіць свае парадкі: новая мятла мусіць і мясці
па-новаму (В. Блакіт). Колькі іх, розных кампаній, было на маім вяку!
Кожная новая мятла па-новаму мяла (Р. Бензярук). У звязку з нечуваным
нахабствам, каб прылюдна выкрыць і пакараць зладзеяў, а найбольш дзеля
таго, каб засведчыць Дому Саветаў, што новая мятла не толькі па-
новаму, але і мяце вельмі чыста, Петрукоў надумаўся правесці ў
26

Разжалавічах выязное пасяджэнне камітэта народнага кантролю


(В. Гардзей) (пар. Новая мятла па-новаму мяце ‘Новы начальнік, кіраўнік
дзейнічае па-свойму, па-новаму, заводзіць свае парадкі’).
Асаблівай выразнасцю вылучаецца трансфармаванае выслоўе Хіцер
Зміцер, але і Саўка Мініч не дурань. У склад названай прыказкі ўведзены
кампанент свабоднага ўжывання Мініч, які дастасоўвае выслоўе да
канкрэтнага адрасата. Гэта выяўляецца ў наступным кантэксце: Калі з
варот бойні часам і выскачыць як шустры легкавічок, то ніхто і не
ўбачыць. Хіцер Зміцер, але і Саўка Мініч не дурань. Добра ведаючы, дзе
каго трэба шукаць, ён адразу шуснуў у вянглярню, вывеў на двор кілбасніка
Хілюціча і гэтак хораша, далікатна папрасіў… (В. Гардзей) (пар. Хіцер
Зміцер, але і Саўка не дурань ‘Кажуць пра таго, хто хоча абхітрыць,
падмануць каго-н.’).
Сітуацыйную аснову мае пашыранне структуры прыказкі і ў такім
кантэксце: – Губіш сваё жыццё, дык задавіся, губі, а нас не чапай, не кліч
ліха, покі на хутары ціха (Г. Марчук) (пар. Не кліч (не дражні, не чапай)
ліха, пакуль ціха ‘Гаворыцца як парада не чапаць каго-н., не задзірацца з
кім-н.’). Прыведзеныя словы належаць Змітру Летуну, галоўнаму
персанажу дылогіі “Крык на хутары” і “Прызнанне ў забойстве”.
Літаратурны герой жыў адасоблена на хутары, гэтым і матывуецца
ўвядзенне ў склад названай прыказкі кампанента свабоднага ўжывання.
Некаторыя прыказкі зазналі такую разнавіднасць эксплікацыі, як
далучэнне да выслоўя новай постпазіцыйнай часткі, што ўяўляе сабой
свабодны сказ: – А яно, разумееш, да смерці трэба загадзя рыхтавацца. Ад
сумы ды ад турмы, гавораць, не заракайся, а ад смерці – не бяжы. І пад
зямлёй яна цябе знойдзе, дастане ўсюды. Так стрэнь яе па-людску
(В. Казько) (пар. Ад торбы (ад сумы) ды ад турмы не заракайся ‘Нельга
быць упэўненым, што цябе не напаткае бяда, няшчасце і пад.’). – Такі ўжо
наш лёс, – смяяўся васільковымі вачыма пан Юры. – Салаўя не кормяць
байкамі, а жанчын – мудрасцю (У. Караткевіч) (пар. Салаўя байкамі
(песнямі) не кормяць ‘Размовамі сыты не будзеш’).
Адным з распаўсюджаных стылістычных прыёмаў з’яўляецца замена
кампанента прыказкі. Звычайна яна выклікаецца пэўнай камунікатыўнай
сітуацыяй, прадвызначаецца кантэкстам. Замену кампанента зазнала
прыказка Адальюцца ваўку авечыя слёзкі ‘Крыўдзіцель паплаціцца за
прычыненыя каму-н. зло, крыўду’, якая, ужываючыся ў кантэксце
І. Шамякіна, падпадае пад індывідуальна-аўтарскае пераўтварэнне: – Сам
ты вар’ят. На вас даўно трэба не сарочкі смірыцельныя надзяваць –
кандалы. І надзенуць, надзенуць, галубчыкі! Колькі вяровачцы не віцца,
канец будзе! Адальюцца вам людскія слёзы!
Выразную сувязь з маўленчай сітуацыяй выяўляе замена кампанента
прыказкі з кантэксту І. Чыгрынава: – Я ж пісаў табе… і ў апошнім пісьме
таксама. – Ці мала каму хто і пра што піша, – раптам сказала Зося. –
27

Абяцанкі-цацанкі, а… – але яна не сказала “дурню”, падабрала замест


гэтага слова іншае, як ёй здавалася, бяскрыўднае, – а некаму радасць!
(пар. Абяцанка-цацанка, а дурню радасць ‘Няма надзей на здзяйсненне
абяцанага. Кажуць іранічна ці з неадабрэннем, калі не вераць у хуткае
выкананне кім-н. дадзеных ім абяцанняў’). Прыказка, што звычайна мае
абагулены змест, у прыведзеным кантэксце становіцца прыватным
сужэннем, дастасаваным да канкрэтнага адрасата. Замена кампанента
абумоўлена прагматычнай мэтай не пакрыўдзіць суразмоўцу.
Сустракаюцца кантэксты, у якіх назоўнікавы кампанент прыказкі
замяняецца займеннікам, што таксама звязвае народнае выслоўе з
канкрэтным адрасатам: Вазок застаўся ззаду, а ён усё яшчэ аддаляўся і
аддаляўся ад яго, нават баяўся абярнуцца – ведаў, напэўна, што гаспадар
сена недзе цікуе за ім. “Хіцер Зміцер, але і я не дурань”, – нагадаў Вадзім
чутыя ад некага словы і пакуль што не збаўляў хаду (А. Рыбак).
Яркім стылістычным сродкам выступаюць тыя прыказкі, у якіх адна
прэдыкатыўная частка выкарыстоўваецца ў нязменным выглядзе, а другая
зазнае замену ўсіх кампанентаў: – Гітлер адзін. Увесь свет супраць яго.
Але памятайце, сабака брэша, а воблакі плывуць. Не збаўляйце пільнасці.
Энергія і вытрымка, энергія і вытрымка, – бубніў Удо (Г. Марчук) (пар.
Сабака брэша – вецер носіць ‘Не варта звяртаць увагу на чые-н.
недарэчныя словы, балбатню’). – Хоць і кажуць, што курыца – не
птушка, а Польшча – не замежжа, аднак адчуванне ў мяне было
незразумелае. Мы з сябрам завезлі, каб угандляваць, у Беласток па
дзесяць бутэлек гарэлкі (В. Супрунчук) (пар. Курыца не птушка, а баба не
чалавек ‘Гаворыцца як адмоўная ацэнка жанчыны, яе кемлівасці,
здатнасці і пад.’). Аляксей Іванавіч зайздросціў суседу, вайсковаму ладу ў
яго атрадзе, там нават размовы вяліся на іншай мове – па-руску, па-
армейску, з веданнем уставаў. А ў яго – што на калгасным сходзе: кожны
– стратэг. Вось чаму, калі пазнаёміўся з баявым капітанам, адразу ж
вырашыў: пераманіць. Але Дзядзюля вуха трымаў востра. Дружба
дружбай, а тытун паасобку (І. Шамякін) (пар. Дружба дружбай, а
служба службай ‘Сяброўскія адносіны не павінны ўплываць на
службовыя’).
Замена амаль што ўсіх кампанентаў выяўляецца на прыкладзе
прыказкі Работа не воўк, у лес не ўцячэ ‘З работай, са справай няма чаго
спяшацца; яшчэ паспеецца’: – Работы сёння шмат. – Работа не дзеўка,
нікуды не дзенецца (А. Кудравец). Наватвор узнік за кошт выкарыстання
такога стылістычнага прыёму, як мадэляванне на ўзор прыказак.
Не менш яркім стылістычным прыёмам утварэння наватвораў
выступае выкарыстанне вобразнай асновы прыказак. Выразныя намёкі на
прыказкі адчуваюцца ў наступных кантэкстах: – Устань, – быццам не
пачуў ягоных слоў Вячка. – Не гожа князю раба свайго прасіць, але я
прашу. Забудзь мае словы. Не падумаў я, што сказаць. Як верабей,
28

вылецела слова, і не зловіш яго (Л. Дайнека) (пар. Слова не верабей,


вылецела – не зловіш ‘Сказаныя словы не вернеш. Гаворыцца, калі
папярэджваюць не рабіць неабдуманых выказванняў ці шкадуюць аб тым,
што было вымаўлена’). Ужо ў паліто, надзяваючы капялюш, на міг
спынілася перад люстэркам. Не, яна яшчэ не старая… Ніхто не дасць ёй
трыццаць сем гадоў… І выглядае нішто… Але гэта, як шыла ў мяшку,
хаваеш-хаваеш, ды вылезе. Адным днём падыдзеш да люстэрка і ўсе гады
на сваім твары палічыш (Л. Арабей) (пар. Шыла ў мяшку не схаваеш
‘Немагчыма ўтаіць тое, што само сябе выдае’). На першае яна зробіць
халаднік з яйцом, на другое – рыбу. І чыгунок бульбы маладое адварыць.
І сяледчык ёсць. Хоць госця прымай. А госць – як воўк
на памоўку (М. Лобан) (пар. На воўка памоўка, а мядзведзь цішком
‘Падазраваюць аднаго, а вінаваты не ён, а іншы’). – Здароў, зяць! – сказаў
гучна Казімір Антонавіч, і мне гэта не спадабалася. – Зяць, ды няма за
што ўзяць! – сказаў я і, зрабіўшы выгляд, што мне трэба ў кантору,
прайшоў міма (В. Супрунчук) (пар. Зяць любіць узяць ‘Пра
ўзаемаадносіны паміж зяцем і цесцем ці цешчай’). Паганы ў яго настрой
быў – ад таго, што не прыехаў Юзаф. Змрачнелі думкі. Сініца была ў
руках і, падобна, выпырхнула. Гэта ж на нашы драўляныя – пятнаццаць
мільёнаў. Такі кавалак! Сэрца рвалася на часткі. Дзе знойдзеш іншага
пакупніка на такі тавар? І назад везці – немалая рызыка (І. Шамякін)
(пар. Лепш сініца ў руцэ, чым журавель у небе ‘Лепш мець што-н. пэўнае
менавіта цяпер, чым спадзявацца на большае і лепшае ў аддаленай
будучыні’).
Прыказкі ў літаратурным кантэксце могуць зазнаваць і семантычныя
змяненні – выкарыстанне на фоне прыказкі яе кампанентаў, разгортванне
метафарычнага кантэксту на вобразнай аснове прыказкі, паралельнае
ўжыванне структурна аднатыпных прыказкі і сказа.
Да ліку яркіх семантычных змяненняў адносіцца выкарыстанне на
фоне прыказкі яе кампанента. Пры гэтым услед за прыказкай ужываецца
слова аднолькавага гучання і набывае спецыфічнае, кантэкстуальнае
значэнне: Любіў Валошка прыгожую работу. Стаяў, не зводзіў вачэй з
Міцькі – думаў: “Кажуць, яблык ад яблыні блізка падае? Ой, Макар не
заўсёды. Ты ж і сам баішся, каб гэты твой яблык куды-небудзь у балота
не закаціўся. Сіла ў хлопца твая, мядзведжая. Але заўтра куды гэтая
сілушка папрэ? Хто ведае?..” (В. Карамазаў).
Кацера сказала Гваю: – Ты ва ўсім сам вінаваты. Спалохаўся, як
зайчык, не паехаў з Раманам. Каб я была хлопцам, толькі б мяне тут і
бачылі. Гвай раззлаваўся: – Не балабонь пустое. Бадлівай карове Бог
рогаў не дае. – Гэта я карова? – успыхнула, пачырванела ад гневу Кацера.
– Што ж… У каровы ёсць малако. А што ёсць у цябе? Пустадомак ты,
хоць і брат мне. Ідзі прэч! Не хачу на цябе глядзець (Л. Дайнека).
29

– У рускіх ёсць хітрая пагаворка: не кажы “гоп” – пакуль не


пераскочыш яму.Калі я адпраўляўся ў дарогу, я і не думаў, што гэта яма
будзе такая небяспечная. І Гуго не ведаў, што трапіць у яе з
партызанскай куляй. Ледзь не з кожнага лесу чакай стрэлаў… І ўсё ж мы
яму пераскочылі, – і можна сказаць – гоп… (І. Мележ).
Але не дарэмна ж кажуць: язык да Кіева давядзе… І нас давёў –
нарэшце пошукі далі вынік: мы даведаліся, што дзед разам з Алёшавай
жонкай Надзяй (а сам Алёша быў на фронце) знаходзіўся ў горадзе
кіламетраў за сорак ад нас – працуе на цукровым заводзе (Б. Сачанка).
Адметным стылістычным прыёмам абнаўлення прыказак з’яўляецца
разгортванне метафарычнага кантэксту на вобразнай аснове выслоўя.
Названы прыём грунтуецца на “актуалізацыі ўнутранай формы прыказкі і
развіцці на гэтай аснове цэлага малюнка ў напрамку, які задаецца
метафарычным сэнсам прыказкі” [1, с. 199]. Названы прыём ажыўлення
прыказак выяўляецца ў наступных кантэкстах: – Камень на адным месцы
і той абрастае, а пачні качаць яго туды-сюды – у порах
рассыплецца (А. Кудравец).
– У каханкі смаляныя лаўкі, – рагатаў Ядрэйка. – Глядзі, ваявода,
прыліпнуць хлопцы да гэтых лавак і не аддзярэш іх. Не будзе з кім у паход
ісці (Л. Дайнека).
– Доўгі язык – не такая вялікая загана. Хто з язычком, той з
піражком – кажуць. – Калі ж мой язык не з таго канца доўгі, піражка на
гэты канец не кладуць (М. Лобан).
Кожны бачыць жыццё па-свойму, асабліва калі чалавекі гэтыя –
мужык і баба. Але ж пасля, калі нешта ў галаве ёсць і калі сышліся разам
не проста так, не з чужога лесу і не людзей смяшыць, можна
дагаварыцца. Проста сказаць: гаршчок аб гаршчок – і з радні вон… Адны
чарапкі пасыплюцца. А дзеці – не чарапкі (А. Кудравец).
У некаторых кантэкстах мае месца паралельнае ўжыванне структурна
аднатыпных прыказкі і сказа: Гэты фініш для яго невыпадковы. Свіння
заўсёды знойдзе гразь, а Іван даўно шукаў яе (В. Супрунчук).
– Кхе-кхе… – усміхнуўся дзед, паказаўшы рэдкія жоўтыя зубы. – Ты
слухай, стары вол баразны не псуе, а стары чалавек абы-чаго
не плявузгае. Ведай, што калі Бог спарадзіў чалавека, дык даў яму і розум.
А нашто чалавеку розум? Я свой век пражыў і сяму-таму навучыўся.
Чалавек павінен адзін быць, сам сабе гаспадар на сваёй зямельцы, тады
ў яго будзе ўсё – хлеб, і сала, і грошы (Б. Сачанка).
Разгледжаныя змяненні прыказак у літаратурным кантэксце
з’яўляюцца стылістычнымі прыёмамі: яны накіраваны на ажыўленне
народных выслоўяў, актуалізацыю іх унутранай формы. У выніку
абнаўлення прыказак павялічваецца экспрэсіўнасць не толькі самога
выслоўя, але і больш шырокага кантэксту.
30

СПІС ЛІТАРАТУРЫ
1. Лепешаў, І. Я. Парэміялогія як раздзел мовазнаўства / І. Я. Лепешаў. – Гродна :
ГДУ, 2006. – 279 с.
2. Лепешаў, І. Я. Слоўнік беларускіх прыказак / І. Я. Лепешаў, М. А. Якалцэвіч. –
Мінск : Бел. навука, 2002. – 511 с.

УДК 372.881.111.1

Машкарева Елена Олеговна


Старший преподаватель кафедры профессионально ориентированной английской
речи Белорусского государственного экономического университета, г. Минск, Беларусь
e.lenamsh@tut.by

Ахрамович Маргарита Михайловна


Старший преподаватель кафедры профессионально ориентированной английской
речи Белорусского государственного экономического университета, г. Минск, Беларусь

РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ


ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация: На основе теории естественного семантического метаязыка и


связанной с ней теории культурных сценариев, разработанных А. Вежбицкой, в статье
анализируется связь между языком и культурой. Определяется практическое значение
данных теорий для обеспечения успешной межкультурной коммуникации и
аргументируется необходимость их использования при обучении иностранному языку.
Ключевые слова: Теория естественного семантического метаязыка,
семантические универсалии, теория культурных скриптов, межкультурная
компетенция, билингвизм, эмоциональные скрипты.

Mashkaryova Elena
Senior Lecturer, Department of Professionally Oriented English Speech, Belarus State
Economic University, Minsk, Belarus

Ahramovich Margarita
Senior Lecturer, Department of Professionally Oriented English Speech, Belarus State
Economic University, Minsk, Belarus

DEVELOPING INTERCULTURAL AWARENESS IN FOREIGN LANGUAGE


TEACHING

Abstract: This article examines the connection between language and culture through
A.Wierzbcka’s Natural Semantic Metalanguage Theory and the related Theory of Cultural
Scripts. The article also identifies the practical significance of these theories for ensuring
successful intercultural communication and the need of using them while teaching a foreign
language.
Keywords: Natural semantic metalanguage (NSM) theory, intercultural awareness,
theory of cultural scripts, semantic universals, semantic primes, bilingualism, emotional
scripts.
31

In our modern globalized world, intercultural communication is increasing


in importance. Moreover, everybody realises the importance of the English
language. Currently, English is the lingua franca of international education.
Indeed, without knowledge of English, it is impossible for an individual to
satisfactorily interact with their colleagues in other countries. Therefore, it is not
unreasonable to assume that there is going to be an increasing need for non-
native speakers to have knowledge of this language. However, in order to avoid
misunderstanding, English language learners have not only to acquire new
words but to understand how their cultures, cultural values and assumptions,
reflected in conversational routines, differ from English culture [1].
Many linguists believe there is a close connection between language and
the culture of the people speaking it. The most obvious examples are some
language-specific words that are widely used in one language but are unknown
in others (e.g. ‘shoganai, ‘sobremesa, ‘toska’). Even more, they insist that ‘the
meanings of the words from different languages do not match (even if they are
artificially matched by the dictionaries)’ [2, p. 4]. The same rules apply to
people’s attitudes, prejudices, and values. It is not just individual words, but
phrases and idioms that are unique to cultures.
They can also provide an insight into current attitudes. For example, in the
UK, it is quite possible to live next door to people for many years and not know
their names. So, the English phrase ‘living together’ refers to two people living
in a relationship (unmarried) [3]. At the same time, its German equivalent
‘zusammen leben’, has the meaning of ‘getting along’ with others in a family or
community. Furthermore, in Spanish ‘convivencia’ is the ability of a society to
live together by practicing tolerance and mutual respect. It can be seen,
therefore, that foreign language learners should not only acquire new words but
also understand how other cultures reflected in conversational routines differ
from their own culture [1].
It is thought that refusing to pay attention to words and semantic
differences between words from different languages is one of the main reasons
for miscommunication between different people. Natural Semantic
Metalanguage (NSM) theory developed by Anna Wierzbicka is believed to solve
this problem. The NSM theory and closely related to it the theory of cultural
scripts will be discussed in this work.
Wierzbicka argues that, in order to communicate effectively, people should
be able to use the same concepts. On the other hand, she states that the majority
of the lexicon of any language is culture-specific i.e. the concepts underlying the
words in different languages are not the same [2]. That is why comparative
linguistic analysis of different languages is very likely to be inaccurate unless a
universal basis is used.
Furthermore, Wierzbicka claims that concepts are shaped by culture,
history, and education, and concludes that changes in a society can result in
modification of the meanings of culture-specific words (e.g. changes in human
32

relations over centuries caused devaluation of the English word ‘ friend’) [2].
This, therefore, results in semantic differences between words from different
languages. Culture here can be defined as ‘a historically transmitted pattern of
meanings embodied in symbols, a system of inherited conceptions expressed in
symbolic forms by means of which people communicate, perpetuate and
develop their knowledge about and attitudes toward life’[2, p. 20]. Also, she
believes that as our language affects our thinking as our thinking in its turn may
influence our language and this also results in semantic differences between
words from different languages.
It is thought that one of the ways to study cultures is by analysing the
lexicon and grammatical constructions of the languages. Wierzbicka points out
that not only the existence of culture-specific words can demonstrate the
differences in languages. In addition, she thinks that the elaboration of
vocabulary as well as frequency of its use and common collocations can be the
signs of the inadequacy of the words. So, she claims that if a very common
Russian word is matched with a rarely used English one, ‘this difference
suggests a difference in cultural salience’ (e.g. the frequency ratio of ‘rodina’ to
‘homeland’ is 30:1) [2, p. 12].
According to Wierzbicka, one more source of information for the semantic
differences between the languages is ‘key words’, the ones which are said to be
‘of special importance in a given culture’ [2, p. 16]. These words are thought to
be common, frequently used in a particular semantic area, can be the core of a
phraseological group. She believes that, by analysing these ‘key words’, their
collocations and grammatical constructions, one can learn a lot about people’s
attitudes, values, expectations or conversational routines which determine
culture-specific cultural scripts [2]. Furthermore, the English language should
not be used for a semantic analysis of other languages because it carries its own
universe of meanings and would bias the investigation against the culture being
investigated [4].
Wierzbicka shows that conceptual systems in different languages are not
similar and, in order to be able to compare them, one would need to find a
common measure. She believes that all languages ‘exhibit both differences and
similarities; that the study of diversity can lead to the discovery of universals’
[2, p. 23]. Also, she claims that these language universals comprise a culture-
independent metalanguage and can be used to ‘study both diversity and
universality of culture and cognition’ [4, p. 260]. This belief prompted her to
introduce natural semantic metalanguage (NSM) theory. It is believed that the
NSM approach allows linguists to study the commonalities and differences in
the vocabularies of different languages.
Natural semantic metalanguage theory is based on two assumptions: ‘first,
that in every language there is a finite number of word-meanings ('semantic
primes') which are indefinable and in terms of which all the other complex
meanings can be analysed; and second, that the sets of such semantic primes
33

coincide across languages’ [5, p. 40]. So far Wierzbicka has proposed a list of
approximately 60 ‘semantic primes’ or universals (e.g. ’I- you’, ’big- small’,
’see’, ’live’) and argues that all of them have been established empirically. It is
thought that, to identify the meanings of the words, these semantic primitives
should be combined in certain ways. Therefore, the NSM theory is said to set
certain innate and universal rules of syntax which describe ‘universally available
combinatorial patterns of primitive concepts’ [5, p. 42]. For example, it is
claimed that the English sentence ’I want to do this’ has its semantic equivalents
in all languages (‘Я хочу это сделать’(rus), ‘Yo quiero hacer esto’(sp)).
According to this theory, if the linguistic analysis is realised using these
primitives and the rules of their combination, it can be ‘transposed’ without any
loss of meaning into any language.
The practical value of NSM theory is obvious: it can help us to realise
successful communication in the educational environment. It is very useful for
students to learn semantic differences in their first and target language in order
to avoid disappointment or misunderstanding. It can be very useful for any
people, who plan to move to an English speaking country or work with English-
speaking business partners, to learn the semantic differences in their first
language and English, in order to avoid disappointment or misunderstanding.
For example, Wierzbicka demonstrates that the concept of a present-day English
word ‘friend’, as a person ‘fun-to-be-with’ is culture-specific and differs not
only from a complicated Russian word ‘drug’ but even from the older English
meaning of the word. So, a Russian speaker, who treats an English speaker as a
‘drug’, is seen to be intrusive [2].
However, Wierzbicka herself is more interested in another aspect of
bilingualism, such as the relation between multilingualism and emotions. She
thinks that ‘the set of concepts by means of which the speakers of any given
language make sense of their own and other people’s feelings is specific to a
particular language’ [6, p. 94]. This specificity can be explained by different
cultural models and different emotional scripts and can cause a linguistic,
cultural and emotional misunderstanding [6]. She thinks that subjective
experience of bilinguals is quite valuable for semantic analysis of emotion
concepts and offers an anecdotal evidence of her Polish-English observations.
Wierzbicka herself points out the differences in English and Polish emotional
scripts (e.g. Anglo emotional self-control vs. Polish ideal of sustained
interpersonal warmth).
Furthermore, Wierzbicka insists that different emotional vocabularies affect
the way people think about their experiences, and this different thinking in its turn
influences people’s emotions. It is not just the emotional lives of speakers of
different languages which is going to be different. It is claimed that ‘different
languages are linked with different ways of thinking as well as different ways of
feeling; they are linked with different attitudes, different ways of relating to
people, different ways of expressing one’s feelings and so on’ [6, p. 98].
34

Moreover, Wierzbicka thinks that the language people speak influences


their personalities. She sees bilinguals as people who live in two different
worlds. So, it can be supposed that, when speaking a foreign language, the
bilingual person consciously chooses a particular ‘mask’ to put on and behaves
in a specific way in order to suit the new culture and its language schemata. It
can be noticed that not without a reason Wierzbicka [6] used the term ‘persona’
while describing her Language 2 (L2) experience. However, even wearing this
‘mask’, bilingual people are very likely to remain true to their L1 personality.
Wierzbicka states that, when talking about her little granddaughter in L2, she is
‘stuck for words’ as English words do not fit her way of thinking and feeling to
the child and the English manner of talking about children ‘goes against the
grain of her Polish emotional scripts’[6, p. 100−101]. Nevertheless, it should be
admitted that this ability to change according to the language environment may
depend on the degree of a person’s determination to assimilate with L2 culture.
Finally, Wierzbicka [6, p. 98] states that ‘a person’s language acquired first (‘at
the mother’s knee’) is often endowed with a greater emotional force than the
second language’. Together with the fact that L1 and L2 emotion concepts do
not match, this makes bilingual speakers feel that emotions expressed in L2 are
wrong and gives them a feeling of not being true to themselves. Therefore, it
should not just be the linguistic experiences of people which should be
examined, but also the experience of living in different linguistic communities
which should be studied.
Closely connected to NSM is the theory of cultural scripts. It is believed
that ’the way we speak reflects the way we think’ [2, p. 22]. So, cultural scripts
can be seen as representing societies’ cultural norms that are reproduced through
language. For example, in Russia children are taught not to use ‘ty’ but ‘vy’
when addressing adults outside the family circle [7]. The key idea of the theory
of cultural scripts is that these shared social ways of thinking can be identified
by analysing culture-specific “keywords, phrases, and conversational routines
from a point of view of a cultural insider”; and the analysis can be accomplished
by the means of the universal semantic metalanguage.
The theory of cultural scripts is thought to be an effective tool for the
purposes of cross-cultural understanding − in personal interaction, social life,
business, politics, literature, and in religion. It is said that, being aware of
cultural scripts, one can avoid problems with intercultural communication (e.g.
Australians are warned, when talking to Americans, not to refer to them as ‘you
old bastard’ as the latter are not used to such a “sign of friendliness”). The
cultural norms and values reflected in language should be analysed and used in
language teaching, cross-cultural education and intercultural communication.
In her works, Wierzbicka very often tries to show the differences between
the Anglo cultural scripts and the scripts of other cultures. For example, she
states that in English it is not common to disagree with an interlocutor and there
are many conversational routines to de-emphasise disagreement (e.g.’ Do you
35

agree? − Not really’), while in Russian it is normal to say ‘I categorically


disagree’. ‘The Russian culture encourages “direct”, sharp, undiluted value
judgements, whereas Anglo culture does not’ [2, p. 12]. This example can show
that patterns of thinking and speech differ from culture to culture. Therefore, in
order to understand people that belong to an alien culture, one should learn to
‘hear’ speaking patterns in their proper cultural context and try to understand the
underlying cultural scripts and these tasks can successfully be accomplished
while teaching/ studying a foreign language.
To conclude, the meanings of the words in different languages do not
coincide although they are artificially matched in dictionaries. The potential for
misunderstanding for speakers of foreign languages is considerable. So, one of
the ways to solve the problem is to find the method that can help to analyse the
concepts and study the differences and similarities of languages. The twin
concepts of natural semantic metalanguage and cultural scripts are such methods
which can be used to study the lexical and semantic primitives whose meanings
are the same across cultures and therefore assist intercultural dialogue. The
natural semantic metalanguage approach proposes to study languages by means
of the semantic and lexical primitives which have got the same meanings across
the languages. It is believed that using combinations of these primitives, one can
explain the meaning of any word in any language. Moreover, it is thought that
languages and cultures are closely connected to each other and this connection is
represented in the form of cultural scripts. This means that the natural semantic
metalanguage can also be used for analysing cultural patterns, which in its turn
can help to improve intercultural communication.

REFERENCES
1. Wierzbicka, A. English. Meaning and Culture / A. Wierzbicka. − Oxford : OUP,
2006. – 352 p.
2. Wierzbicka, A. Understanding cultures through their key words / A. Wierzbicka. –
Oxford : OUP, 1997. – 328 p.
3. Moore, C. J. In Other Words. An illustrated miscellany of the world’s most
intriguing words and phrases / C. J. Moore. − Modern Books, 2018. – 128 p.
4. Wierzbicka, A. Empirical Universals of Language as a Basis for the Study of Other
Human Universals and as a Tool for Exploring Cross-Cultural Differences / A. Wierzbicka. –
Ethos : The Journal of the Society for Psychological Anthropology, 2005. − №. 33(2). − Pp.
256−291.
5. Wierzbicka, A. Key Words, Culture and Cognition / A. Wierzbicka, C. Goddard. –
Philosophica, 1995. − № 55. − Pp. 37−67.
6. Wierzbicka, A. Preface: Bilingual Lives, Bilingual Experience / A. Wierzbicka. –
London: Routledge, 2004 [Electronic resource]. – Mode of access:
http://libweb.anglia.ac.uk. – Date of access 21.03.2013
7. Wierzbicka, A. Russian Cultural Scripts: The Theory of Cultural Scripts and Its
Applications / A. Wierzbicka. – Ethos : The Journal of the Society for Psychological
Anthropology, 2002. − № 30 (4). − Pp. 401–432.
36

УДК 378.016:81-243:316.61

Полева Ирина Алексеевна


Старший преподаватель кафедры иностранных языков Брестского государственного
университета имени А. С. Пушкина, г. Брест, Беларусь
poleva_irina59@mail.ru

ЗНАЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБУЧЕНИИ


ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Аннотация: В статье рассматриваются актуальные вопросы, связанные с ролью


социокультурной компетенции в изучении иностранного языка. Основной целью
изучения иностранного языка является формирование коммуникативной компетенции,
т.е. способности и готовности специалистов к межкультурному общению. Поэтому так
важно знать о социокультурных аспектах жизни людей страны изучаемого языка и
быть готовым к межкультурному взаимодействию на профессиональном уровне.
Ключевые слова: Компетенция, компетентность, социокультурное образование,
лингвокультурное образование, межкультурная коммуникация.

Poleva Irina
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Brest State A. S. Pushkin
University, Brest, Belarus

THE IMPORTANCE OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCE IN TEACHING A


FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS OF NON-LANGUAGE SPECIALTIES

Abstract: The article deals with topical issues related to the role of sociocultural competence
in learning a foreign language. The main purpose of learning a foreign language is the formation of
communicative competence, i.e. ability and willingness of specialists to intercultural
communication. Therefore, it is so important to know socio-cultural aspects of people’s life of the
studied language and be prepared for intercultural interaction at the professional level.
Keywords: Competence, socio-cultural education, linguacultural education, professional
knowledge, intercultural communication.

С начала 90-х годов XX века наблюдаются существенные изменения в


социокультурном контексте изучения иностранных языков. В нашей
стране началось интенсивное развитие международных связей с
зарубежными фирмами и предприятиями, а также появились совместные
образовательные программы по обмену учащихся, по участию в
международных проектах.
Эти события привели к необходимости переосмыслить цели, задачи,
содержание и технологии обучения иностранному языку и иноязычной
культуре, учитывая как богатейший национальный, так и международный
опыт. Произошёл переход на личностно-ориентированную парадигму
образования и воспитания, что послужило импульсом к разработке нескольких
подходов к отбору содержания социокультурного компонента обучения
иностранному языку. Наиболее известные из них - это лингвострановедческий
37

(Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), лингвокультурологический


(В. В. Воробьёв, В. П. Фурманова) и социокультурный (В. В. Сафонова).
В отличие от двух других культурологических подходов,
«социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность
обучения культурам различных этнических, социальных, религиозных и
других групп в странах изучаемых языков» [1, c. 4].
Современное образование призвано соответствовать требованиям
времени и социальным задачам на определенном этапе. Анализ
современной социальной ситуации в образовании позволяет выявить
наиболее острые противоречия, вскрыть резервы, увидеть новые стратегии
развития, ориентиры; разработать инновационные методы организации и
проведения опытно-поисковой экспериментальной работы.
Человек, уровень его культуры и образования выступает как исходный
пункт и конечный результат новой парадигмы развития общества.
Образовывая человека для XXI века, педагогический процесс должен, прежде
всего, подготовить его к самостоятельному творческому решению
неизвестных и нестандартных задач в процессе лингвокультурного
взаимодействия. В связи с этим важнейшая проблема современности состоит в
том, чтобы осуществить поиск путей, способствующих профессиональному
лингвокультурному и социокультурному развитию студентов, оптимальной
подготовке конкурентоспособных специалистов в сфере межкультурного
взаимодействия.
Профессиональное лингвокультурное образование также составляет
фундамент успешного межкультурного взаимодействия и призвано
сформировать основу для дальнейшего коммуникативного становления
личности студентов в осуществлении его профессиональной подготовки.
В процессе межкультурного общения реализуется принцип диалога
культур, обеспечивающий обмен знаниями, представлениями об
окружающей действительности на межнациональном уровне.
Как указывает М. З. Биболетова, «язык является способом познания
окружающего мира и средством коммуникации. Одновременно он
выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, которая
передается как от поколения к поколению, так и в условиях
образовательных учреждений. Не случайно уровень культуры эпохи (и
отдельного человека) определяется отношением к языку как отдельной
составляющей целостной культуры. Поэтому миссия образования состоит
в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное
отношение к родному и иностранному языку, к сохранению и обогащению
исторических, научных и культурных ценностей [3, с. 62–63].
Одной из первостепенных задач в сфере образования является
создание благоприятных условий для интеграции системы образования
Республики Беларусь с системами образования других государств на
равноправной и взаимовыгодной основе. Эта концепция поднимает вопрос
38

о межкультурном взаимодействии в сфере профессионального образования


на новый уровень, который предполагает формирование у студентов
целостной картины мира на основе профессиональных знаний,
общечеловеческих и национальных ценностей, что сделает
межкультурную коммуникацию наиболее успешной.
Наиболее значимым явлением, определяющим основные направления
модернизации образования, являются интеграционные процессы,
сопровождающие обновление содержания образования. Появляются варианты
интеграции учебных заведений начального и средне-профессионального
образования с вузами. Интеграция образовательных технологий на разных
ступенях профессионального лингвокультурного образования позволит
повысить уровень профессиональной коммуникативной компетентности
будущих специалистов международного профиля.
Основная цель профессионального становления студентов –
формировать профессиональное мировоззрение как «совокупность
общекультурных и профессиональных компетенций, составляющих базу
мировоззренческих и специальных знаний, профессиональных навыков,
умений, качеств, ценностных ориентаций личности, которые должны
проявиться в будущей профессиональной деятельности и способствовать
эффективному выполнению своих обязанностей молодыми
специалистами» [10, с. 158].
Интеграция образовательных технологий в профессиональной
подготовке специалистов выступает одной из важнейших характеристик
полноценного профессионального становления.
Однако акцент на обучение культуре одной группы приводит к
появлению стереотипов и обобщений, касающихся всех представителей
страны иностранного языка, что не способствует «формированию
представлений о культурном разнообразии изучаемого языкового и
культурного сообщества, а также не позволяет расширить
социокультурное пространство обучающихся, и наконец, может вызвать
культурное недопонимание при общении с носителями иностранного
языка и культуры» [9, c. 4].
По словам В. В. Сафоновой, «изучение иностранного языка и
культуры представляет собой процесс значительно более сложный, нежели
просто формирование стереотипов поведения. Он предусматривает
сопоставительное коммуникативно-ориентированное соизучение
иностранного языка и иноязычной культуры в комплексе с углублением
знаний родного языка и родной культуры» [10, c. 167].
Следовательно, культурная вариативность становится одним из
главных дидактических инструментов, позволяющих достичь самую
важную цель языкового поликультурного и социокультурного
образования, а именно подготовить обучающихся к полноценному
сотрудничеству, к активному общению в современном мире средствами
39

иностранного языка. При этом только в условиях системы непрерывного


образования возможно формирование подобного мировоззрения, а значит
осуществление социокультурного образования.
Говоря о вузовском языковом образовании, следует особо заметить,
что студенты должны быть готовы выступить как субъекты диалога
культур, т.е. как личности, признающие равенство других культур и
народов, а также вполне сознательно стремящиеся овладеть этикой
межкультурного общения и проявляющие готовность к сотрудничеству.
Как подчёркивает С. Г. Тер-Минасова, «только выйдя за рамки своей
культуры, то есть, столкнувшись с иным мировоззрением,
мироощущением и т.п., можно понять специфику своего общественного
сознания, можно «увидеть» различие или конфликт культур» [1, c. 33–34].
При этом культурный барьер намного опаснее и неприятнее
языкового, так как культурные ошибки воспринимаются более болезненно,
чем языковые ошибки и производят отрицательное впечатление.
Преодоление подобного барьера возможно при осуществлении языкового
поликультурного образования в рамках социокультурного подхода с учётом
таких методических принципов, как принцип дидактического понимания
культуры, принцип диалога культур и принцип культурной рефлексии для
осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством
иностранного языка. Для этого необходимо по мере изучения материала о
культурах страны изучаемого языка создать дидактико-методические условия
с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную
культуру и на самого себя.
Таким образом, студент может найти своё место в разнообразии
изучаемых культур, приобщится к общечеловеческим ценностям и понять
свою собственную роль в общечеловеческих процессах. С помощью
культурной рефлексии он может осознать себя в качестве субъекта диалога
культур с многогрупповой принадлежностью.
Диалогичность – это особое качество культуры, обеспечивающее
механизм самосохранения и саморазвития культуры, которое позволяет
принять чужие аргументы, чужой опыт и стремится к достижению
компромисса. Концепция диалога культур предполагает отказ от
монологичности в мышлении.
Согласно высказыванию М. М. Бахтина, истинно мыслящая личность
не осуществляет мыслительные операции монологично. «На каждое слово
понимаемого высказывания мы как бы наслаиваем ряд своих отвечающих
слов, так как всякое понимание диалогично» [6, c. 80].
Именно ориентация на диалог культур приводит к эффективному
результату осуществления социокультурного образования в процессе
изучения языка и культуры. Важно то, какими умениями учащиеся
овладеют в ходе этого изучения, и сможет ли диалог культур в реальных
жизненных условиях стать философией их жизни.
40

Овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах –


процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная
компетенция, выступающая в качестве искомого результата обучения, –
явление сложное, многокомпонентное. В условиях современного мира,
когда все чаще слышны слова «глобализация» и «интернационализация»,
особая актуальность проблемы развития социокультурного компонента в
обучении иностранным языкам очевидна, так как именно социокультурная
компетенция включает в себя владение определенным набором
социокультурных знаний о странах изучаемого языка и умений
использовать их в процессе иноязычного общения, а также умение
представлять свою страну и ее культуру.
Погружение в виртуальное пространство – очень эффективное
средство развития социокультурной компетенции учащихся. Безусловно,
этим виртуальным пространством является Интернет наряду с другими
компьютерными технологиями. Но самым эффективным методом развития
социокультурной компетенции остается пребывание в стране изучаемого
языка.
Практико-ориентированное обучение в учреждениях образования
показывает, что межкультурные контакты вызывают у студентов опре-
деленные трудности из-за недостаточного владения основными правилами
и нормами межличностного общения, психологической
неподготовленности к самому факту межкультурного общения в среде
функционирования изучаемого иностранного языка.
Умение преодолеть эти трудности является составной частью единой
комплексной задачи языковой подготовки студентов неязыковых
специальностей – развития социокультурной компетенции будущих
специалистов.
Социокультурная компетенция в лингводидактике трактуется как
социокультурные знания, адекватно используемые в межкультурной
коммуникации. Недостаточность развития социокультурной компетенции
значительно затрудняет межкультурную коммуникацию, поскольку
именно социокультурной компетенции принадлежит значительная роль в
реализации полноценной межкультурной коммуникации.
Формирование социокультурной компетенции, под которой понимается
«комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях,
традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному
обществу и характеризующих его» [3, с. 32], а также «способность и
готовность индивида осуществлять адекватную межкультурную
коммуникацию». Процесс социокультурного воспитания (приобщение
личности к культуре и народным традициям страны изучаемого языка) и
обучения становится возможным лишь при комплексном освоении всех
составляющих иноязычной коммуникативной компетенции.
41

Социокультурная компетентность во многом определяет успешность


общения с представителями иноязычной культуры, позволяя чувствовать
себя уверенно и комфортно в иноязычной среде. Освоение этой
компетенции способно помочь будущим специалистам в преодолении
культурных барьеров и формирует культуру взаимоотношений людей. Для
реализации адекватной межкультурной коммуникации необходимо не
только знание лексики и свободное оперирование грамматическими
формулами, но и способность соотносить языковые средства с нормами
речевого поведения, которых придерживаются носители языка. Как
показывает практика реальной межкультурной коммуникации,
несовершенное владение иностранным языком не является препятствием
для межкультурной коммуникации. Социокультурная характеристика
общения заключается не столько в грамматической и стилистической
грамотности студентов, их оперировании деловой лексикой, сколько в
своеобразном диалоге культур. Любой контакт различных групп и
сообществ предполагает взаимодействие различных культур, которое
находит свое отражение в образе мыслей, поведении, реакции на то или
иное событие. Изучение культуры народа страны изучаемого языка, под
которой понимаются элементы социокоммуникации, особенности
национальной ментальности, духовные и материальные ценности,
формирующие национальное достояние, обеспечивает развитие у
студентов способности к межкультурной коммуникации, т.е. адекватному
взаимопониманию двух или более участников коммуникативного акта,
принадлежащих к разным национальным культурам.
При обучении иноязычной коммуникации необходим социокультурный
подход, определяющий в качестве основополагающего принципа
«взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие личности
изучающего иностранный язык». Социокультурный подход берет свое начало
в аудиолингвальном методе и развивается на базе коммуникативного метода с
привлечением страноведческих материалов, создающих социокультурный
фон, контекст иноязычного общения. Реализация социокультурного подхода
ориентирует обучаемых на сопоставление картин мира в контексте
национальной и мировой цивилизаций и тем самым подводит студента к
рефлексии собственных ценностей, к осознанию национального достояния
своей страны, своего народа.
Возрастание интенсивности контактов между народами и странами
определяет изменение социокультурных приоритетов в области языкового
образования. Задачи обучать иностранному языку как средству общения и
формировать «культурно-языковую личность» обусловливают появление
новых концепций в области преподавания иностранных языков, а именно
концепций межкультурной коммуникации и межкультурного обучения.
42

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. –
М. : Мысль, 1991. – 301 с.
2. Баграмянц, Н. Л. Роль и значение ролевых игр в формировании социокультурной
компетенции студентов-экономистов / Н. Л. Баграмянц // Современные теории и методы
обучения иностранным языкам. – М. : Экзамен, 2006. – 381 с.
3. Биболетова, М. З. Мультимедийные средства как компонент УМК для средней
школы / М. З. Биболетова // Иностранные языки в школе, 1999. – №2. – С. 95–98.
4. Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин,
В. Г. Костомаров. – М. : Рус. яз, 1980. – 320 с.
5. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам:
Пособие для учителя / Н. Д. Гальскова – М. : АРКТИ-ГЛОССА, 2000. – 189 с.
6. Елизарова, Г. В. Культурологическая лингвистика (Опыт исследования понятия
в методологических целях) / Г. В. Елизарова, – СПб. : Бельведер, 2000. – 140 с.
7. Маслова, В. А. Лингвокультурология : Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений / В. А. Маслова – М., 2001. – 208 с.
8. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу
культур : Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего
среднего образования / Е. И. Пассов. – Минск : Лексис, 2003. – 184 с.
9. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранного языка /
В. В. Сафонова – М. : Высшая школа, 1991. – 305 с.
10. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в
теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова – Саранск : Изд-во
Мордовского ун-та, 1993. – 122 с.

УДК 372.882 (821.161.1.0+ 821.161.2.0)

Посохин Иван Андреевич


Преподаватель кафедры русистики и восточноевропейских исследований,
философский факультет, Университет имени Коменского, г. Братислава, Словакия
ivan.posokhin@uniba.sk

ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОЙ И БЕЛОРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РАМКАХ


РЕГИОНОВЕДЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «РОССИЙСКИЕ И
ВОСТОЧНОЕВРОПЕЙСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ»

Аннотация: В статье рассматривается специфика преподавания истории русской и


белорусской литературы в рамках специальности «Российские и восточноевропейские
исследования» в Университете имени Коменского в Братиславе. Отмечается смещение
акцента на культурологическую и лингвострановедческую составляющую
соответствующих дисциплин.
Ключевые слова: Регионоведение, русская литература, белорусская литература.

Posokhin Ivan
Lecturer, PhD., Department of Russian and East European Studies, Faculty of Arts,
Comenius University, Bratislava, Slovakia
TEACHING RUSSIAN AND BELARUSIAN LITERATURE AS A PART OF
“RUSSIAN AND EASTERN EUROPEAN STUDIES” PROGRAM
43

Abstract: The paper discusses the specifics of teaching history of Russian and
Belarusian literature in the program “Russian and Eastern European Studies” taught in
Comenius University in Bratislava. The author points out the shift towards cultural and
linguacultural elements of the respective academic subjects.
Keywords: Area studies, Russian literature, Belarusian literature.

В современном гуманитарном образовании, старающемся отвечать на


запросы радикально меняющегося рынка труда, все чаще проявляется
потребность в создании мультидисциплинарных специальностей,
выпускники которых были бы специалистами широкого профиля и обладали
бы как конкретными знаниями в различных областях, так и широким
набором «мягких навыков» (творческий подход, гибкость, самостоятельность
и одновременно с ней умение работать в коллективе и т. д.). В данной статье
пойдет речь о подобной мультидисциплинарной специальности –
«Российские и восточноевропейские исследования» (РВИ), обучение по
которой проходит в том числе в Университете Коменского в Братиславе
(Словакия). В официальном описании специальности результаты обучения
описываются следующим образом: «Выпускник бакалаврской программы
«Российские и восточноевропейские исследования» получит теоретические и
практические знания о регионе восточной Европы, будет владеть двумя
славянскими языками в устной и письменной форме, а также английским
языком на таком уровне, который позволит ему общаться и решать
практические вопросы при прямом контакте с жителями региона. Выпускник
сможет работать как в государственных учреждениях, так и в третьем
секторе, в СМИ, международных коммерческих организациях, в сфере
туризма и услуг» [3]. Фактически эта специальность находится на стыке
традиционной филологии и культурологии, социологии и политологии. В
отличие от РВИ в западных университетах, где они входят в так называемые
area studies и основной акцент сделан на политологии и международных
отношениях, братиславский вариант РВИ на данный момент остается скорее
филологической специальностью. Базу подготовки студентов составляет
интенсивное изучение русского языка как иностранного с элементарного
уровня до второго сертификационного уровня (с А1 до В2) на бакалавриате и
до C1 в магистратуре. Также студенты проходят ряд курсов, связанных с
изучением русских лингвореалий, стилистики русского языка и русской
морфологии, занимаются научным переводом. Особый акцент в
теоретической языковой подготовке делается на изучении элементов
критического дискурс-анализа. Помимо этого, студенты изучают ряд
предметов, связанных с литературами изучаемого региона.
«Главной» литературой для студентов является, конечно, русская
литература, однако в учебной программе есть и курс восточноевроейских
литератур XX–XXI вв., где, среди прочих, говорится и о белорусской
литературе. О специфике преподавания данных предметов в контексте
всей специальности пойдет речь ниже.
44

Поскольку основная цель РВИ – предоставить студентам широкие


знания о России и странах восточной Европы, основное внимание, помимо
изучения русского и еще одного славянского языка, уделяется изучению
культуры региона и подготовке студентов к межкультурной коммуникации.
В связи с этим происходит определенное смещение акцентов в преподавании
литературы. Вместо классического литературоведческого подхода, в рамках
которого детально разбираются сюжет, композиция, образы литературных
произведений, используется подход, при котором формируется и
расширяется культурный фон студентов. Художественные тексты и
информация о них и об их авторах выступает как носитель культурной
информации, а задача преподавателя – данную информацию актуализировать
и донести до студента. Результатом этого процесса становится частичное
преодоление ситуации, описанной Н. Кулибиной: «Для читателя – носителя
языка, который сам “с головой” погружен в ту же самую “живую
действительность”, художественный текст естественным образом
воспринимается во всем богатстве (спектре) его связей с жизнью.
Существенную роль в этом процессе играет общий – национальный –
компонент языкового сознания автора и читателя. Тогда как для
иностранного читателя даже современный художественный текст нередко
бывает подобен древним текстам» [4, с. 27]. При усвоении культурной
информации, полученной при прохождении курсов, у словацких студентов
есть, однако, определенное преимущество, по сравнению, скажем, со
студентами из Германии, Великобритании, Италии и т. д., поскольку в
истории и культуре Словакии и стран восточной Европы1 очень много точек
соприкосновения (особенно в недавнем историческом опыте –
социалистический период, членство в Восточном блоке), а русский и
словацкий – языки не столь удаленные друг от друга. Также тексты
художественной литературы могут включаться в процесс языковой
подготовки студентов, однако в рамках преподавания курсов нет жесткого
требования чтения текстов в оригинале, поэтому этот аспект не всегда
актуален для всех студентов. Специфика преподавания данных курсов также
обусловливается числом аудиторных часов: на преподавание русской
литературы в рамках бакалавриата выделяется от 28 до 56 часов в семестр на
протяжении двух семестров, на преподавание восточноевропейских
литератур, которое проходит в магистратуре, – всего 28 часов. Естественно,
объем предлагаемого материала нужно адаптировать к такому небольшому
количеству часов и более подробно разбирать лишь ключевых авторов и
произведения. Также приходится учитывать и меняющегося с годами
адресата, в нашем случае – выпускника школы, принадлежащего к
«цифровому поколению», во многом отвыкшего читать длинные
художественные тексты.

1
Словаки предпочитают относить себя к центральной Европе.
45

Русская литература преподается словацким студентам РВИ начиная с


XIX в. Данному курсу предшествует курс по истории и культуре России и
курс «Как читать литературные тексты» (оба – по одному семестру).
Студенты знакомятся с литературным процессом и историческим фоном и
более детально разбирают несколько произведений. Основным учебным
пособием является монография Ruská literatúra 18–21 storočia («Русская
литература XVIII–XXI вв.»), разработанная преимущественно
преподавателями и аспирантами Университета Коменского, а также других
словацких университетов и Словацкой академии наук. Данный учебник
соответствует характеру изложения материала в рамках курса,
с преобладанием сведений о литературном процессе и общекультурной
ситуации конкретного периода над сведениями об авторах и анализом
произведений: «в центре внимания авторского коллектива <учебника>
находится литературный процесс, реконструируемый на фоне общественно-
исторических событий и контекстов ключевых этапов развития русской
литературы XVIII–XXI вв. Подобный подход к материалу видится
эффективным в связи с потенциальным адресатом не только из числа
специалистов-русистов, но и из более широкого круга интересующихся
русской литературой и культурой. Тот факт, что «Русская литература XVIII–
XXI вв.» может послужить вузовским учебником по истории русской
литературы с довольно широкой областью использования (русистика,
регионоведение, культурология, история искусства) и вместе с тем может
предоставить полезные сведения интересующимся из разных возрастных и
профессиональных категорий, детерминировал как содержание, так и способ
подачи материала» [2, с. 7, перевод со словацкого – И. П.]. Как видно,
использование пособия такого типа также демонстрирует
«культурологический» сдвиг в преподавании литературы студентам РВИ.
Схожий подход используется и при преподавании русской литературы
XX–XXI вв., который на практике реализуется таким образом: за
преподавателями остается характеристика литературного процесса, а за
студентами – подготовка презентации о выбранном ими авторе и кратким
анализом одного или нескольких произведений. Ввиду недостатка
аудиторных часов, лишь немного времени уделяется представлению и
непосредственной работе с отрывками текстов. Поэтому и здесь акцент
делается на актуализации у студентов исторических знаний и знаний из
области истории культуры, благодаря чему история русской литературы
прошлого и настоящего веков включается в контекст общемировой истории,
«обрастает» ассоциациями, а «абстрактные» исторические факты и события
связываются с конкретными писателями и произведениями, выступая как
окололитературный контекст. В этой связи можно привести несколько
примеров. Так, творчество и уникальная биография А. Ахматовой излагаются
в связи с рядом ключевых исторических событий, которые выпали на годы
жизни поэта (от Первой мировой войны по хрущевскую «оттепель»), а также
46

в контексте гонений на «неудобных» писателей и поэтов в сталинский


период. Студенты знакомятся со стихотворениями раннего периода («Песня
последней встречи»), где больше внимания уделяется поэтике, и итоговым
«Реквиемом», где отмечается исторический контекст. Взаимоотношения
писателя и власти также акцентируются при разборе творчества М. Булгакова
и Б. Пастернака, на примере которых студенты получают представление об
угнетающем характере влияния чиновничьего аппарата и лично «вождей» на
писателей. В связи с присуждением Борису Пастернаку Нобелевской премии
актуализируются знания студентов о взаимоотношениях между Западом и
СССР в период «холодной войны», также вводится прецедентное выражение
«не читал, но осуждаю». По словам, И. Дулебовой «прецедентное выражение
в речи носителей русского ментально-языкового комплекса языка зачастую
репродуцируется до такой степени, что в нем не всегда виден литературный
или исторический источник, поскольку они и так чувствуют все
коннотативные оттенки» [1, c. 28, перевод со словацкого – И. П.]. Данные
коннотативные оттенки студентам объясняются, чтобы в дальнейшем они
могли правильно интерпретировать данное выражение, встретившись с ним,
например, в медиатексте. О прецедентном характере текстов говорится и в
случае с романами «Двенадцать стульев» и «Золотой телёнок» И. Ильфа и
Е. Петрова, где особое внимание уделяется тому, насколько глубоко эти два
текста укоренились в русской языковой культуре, приводятся примеры
наиболее часто употребляемых в устной и письменной речи цитат из книг (и
их экранизаций). При рассмотрении биографии и творчества С. Довлатова
студентам, среди прочего, предоставляется информация о трех волнах
эмиграции из СССР, о специфике существования литературного андеграунда.
На примере рассказа «Креповые финские носки» иллюстрируются такие
особенности ежедневности соответствующего исторического периода, как
дефицит и нелегальная торговля дефицитным товаром, студенты знакомятся
с феноменом «фарцы» и «фарцовщиков», который имел свой аналог и в
социалистической Чехословакии (veksláci). На семинарах о современной
русской литературе, где говорится, например, о Викторе Пелевине, особенно
отмечается тесная связь романов писателя с современной российской
действительностью, тенденциями развития общественного дискурса.
Белорусская литература изучается в рамках семинара о
восточноевропейских литературах, где ей уделяется 2–4 академических
часа. За это время студентов знакомят с историей развития белорусской
словесности с древнейших времен по сегодняшний день, причем особое
внимание уделяется классикам литературы XX века. Особенно отмечаются
параллели в развитии культуры и литературы в Беларуси и в соседних
государствах, чтобы лишний раз подчеркнуть, что в этом регионе
культурные процессы не проходили изолированно, а реагировали на
общеевропейские тенденции. Поскольку у студентов фактически нет
возможности изучать белорусский язык в рамках РВИ в Братиславе,
47

с произведениям они знакомятся преимущественно в переводах на


словацкий или чешский язык. В переводах, конечно, шире представлена
классика советского периода (Я. Купала, В. Быков, В. Короткевич,
И. Мележ), нежели современная литература. Однако стоит отметить, что и
современная белорусская литература начинает проникать на местный
книжный рынок. Естественно, наиболее активно переводят и издают
нобелевского лауреата С. Алексиевич, которую студенты активно читают.
Также в словацком переводе вышел перевод романа И. Бобкова
«Хвілінка», в немецких и английских переводах стали доступны романы
В. Мартиновича. В рамках преподавания данной дисциплины роль
«культурологического сдвига» еще актуальнее ввиду большого числа
изучаемых литератур, в связи с чем их изучение нельзя назвать детальным
и глубоким, а, скорее, расширяющим базу знаний о культуре изучаемого в
рамках РВИ региона.
Естественно, данный сдвиг в преподавании истории национальных
литератур не стоит воспринимать как умаление их эстетических качеств и
подмену литературных произведений «документами эпохи», которыми
они, конечно, далеко не всегда являются. По словам О. Гордиенко, «язык
художественной литературы экстралингвистически наполнен. Автор
художественного текста передаёт своё эстетическое отношение к
повествованию, а историческим фактам придаёт личностную
выразительность, в результате чего события отражаются такими, какими
они бы предстали в понимании наблюдавшего их современника» [5, с.
694]. Поэтому одним из вызовов для преподавателя становится поиск
баланса между представлением литературных произведений, с одной
стороны, как объектов филологического анализа, с другой – как
источников культурно специфической информации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Dulebová, I. Precedentné fenomény súčasného ruského jazyka : interkultúrny a
lingvodidaktický aspekt / I. Dulebová. – Bratislava : Univerzita Komenského, 2015. – 150 c.
2. Ruská literatúra 18–21 storočia : под ред. A. Eliáša. – Bratislava : Veda, 2013. – 240 c.
3. Ruské a východoeurópske štúdia [Электронный ресурс] / Filozofická fakulta.
Univerzita Komenského v Bratislave – 21.09.2018. – Режим доступа:
https://fphil.uniba.sk/studium/uchadzac-prijimacie-konanie/bakalarske-studium/informacieo
studiuapoziadavkachnaprijimacieskuskynafifuk/ruske-a-vychodoeuropske-studia/. – Дата
доступа: 14.11.2018.
4. Кулибина, Н. В. Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при
изучении русского языка как иностранного [Текст] / Н. В. Кулибина. – СПб. : Златоуст,
2015. – 208 с.
5. Художественный текст как учебный в аспекте лингвокультуры /
О. А. Гордиенко, В. Е. Зиньковская // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 9
(часть 3). – С. 694–697.
48

УДК 37.091.3

Троцюк Тамара Степановна


Доцент кафедры иностранных языков Брестского государственного университета
имени А. C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
avramenko-viktor@mail.ru

ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ


ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
ВУЗА

Аннотация: В статье раскрывается проблема создания содержания для развития


поликультурной личности в процессе преподавания иностранного языка, которая
принимает другие культуры, толерантна по отношению к представителям других стран,
способна общаться и вести себя в социальных и профессиональных ситуациях в
соответствии с их нормами и может с достоинством представлять свою родную страну.
Предложены пути и способы для достижения данной цели.
Ключевые слова: Содержание, поликультурная личность, культура,
социокультурный компонент, знания, глобализация, компетенция, коммуникация,
толерантность, диалог культур, специалист.

Trotsiuk Tamara
Associate Professor, Department of Foreign Languages, Brest State A. S. Pushkin
University, Brest, Belarus

MULTICULTURAL COMPONENT OF THE CONTENT IN THE FOREIGN


LANGUAGE TEACHING OF NON-LANGUAGE SPECIALITIES STUDENTS IN
HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT

Abstract: The article deals with the problem of creating content of foreign language
teaching for developing a multicultural person who accepts other cultures, is tolerant to
representatives of other countries, can communicate and behave in social and professional
situations according to their standards and can with dignity present the native country. The
ways and means for achieving the aim are suggested.
Keywords: Content, multicultural person, culture, socio-cultural component,
knowledge, globalization, competence, communication, tolerance, dialogue of cultures,
specialist.

В условиях поликультурной реальности, политической, социальной и


экономической интеграции, расширения международного сотрудничества,
вовлечения в межкультурные отношения все большего количества
носителей различных культур проблема формирования поликультурной
личности является актуальной для многих стран, в том числе для
Республики Беларусь. Образовательная политика в стране отражает
общегосударственные и национально-культурные интересы и вместе с тем
учитывает общие тенденции мирового развития.
Современный этап развития общества предъявляет определенные
требования к выпускникам высшей школы. Так, например, Совет Европы
49

выделяет пять базовых групп компетенций, необходимых любым


специалистам, среди которых – компетенции, касающиеся жизни в
поликультурном обществе, призванные способствовать как пониманию
различий, так и готовность жить с людьми других культур и языков.
Одной из важных задач в учреждениях высшего образования
Беларуси выступает подготовка будущего специалиста к эффективной
профессиональной деятельности и полноценному участию в
межкультурной коммуникации в мультинациональной среде.
Введению личности в контекст поликультурной парадигмы
способствует учебный предмет «Иностранный язык», который обладает
большими возможностями по воспитанию компетенций и качеств,
характерных для образцового специалиста, способного функционировать в
поликультурном мире, используя социокультурные стратегии. Через
систему педагогической деятельности, состоящей из содержания
образования и соотнесенных с ним методов обучения, открываются
возможности формирования личности, приобщенной к культуре, а язык в
этом случае может выступать как социальная сила, как средство
становления взглядов.
Несмотря на наличие в настоящее время некоторого опыта подготовки
поликультурной личности средствами иностранного языка путем
включения различных фактов иноязычной культуры в учебный процесс,
говорить о поликультурной направленности иноязычного образования не
представляется возможным. В решении вопроса о том, что входит в
область знаний, какие навыки и умения необходимо формировать и
развивать, чтобы обеспечить воспитание поликультурной личности
средствами дисциплины «Иностранный язык», еще нет полной ясности.
Налицо, таким образом, противоречия, с одной стороны, между
необходимостью совершенствования подготовки молодежи к
жизнедеятельности в многонациональном социуме и, с другой стороны,
отсутствием глубокой, целенаправленной работы педагогов из-за
недостаточной готовности их к реализации данного направления в
образовательном пространстве вуза.
Прежде всего, требуют изучения вопросы моделирования учебного
процесса на основе целостного, системного подхода к обучению
иностранным языкам и культурам их носителей; тематического
наполнения коммуникативно-культурологического компонента
содержания обучения иностранным языкам для осуществления процесса
обучения в контексте диалога культур; развития умений продуктивного
взаимодействия в будущей профессиональной деятельности;
использования эффективных технологий, методов и форм по
формированию поликультурной личности.
Обучение иностранному языку должно быть направлено на
формирование умений: вести общение профессионального и
50

социокультурного характера; выбирать необходимые в разных ситуациях


общения стратегии речевого и неречевого поведения с учетом специфики
иной культуры и менталитета; пользоваться знаниями об историко-
культурных, этнокультурных особенностях и политике стран изучаемого
языка и родной страны; достойно представлять свою страну и ее место в
мировой культуре. Это составляет социокультурный фон межкультурного
общения и свидетельствует как о языковой, так и о социокультурной
компетентности участников общения.
Поэтому наиболее значимым, на наш взгляд, является тематическое
содержание социокультурного компонента, составляющими которого
выступают:
– культурологические и социальные знания о гражданских,
общечеловеческих и национальных моральных ценностях, ориентирующих
на осознание понятий «национальная культура», «общечеловеческая
культура», «моральные ценности»;
– умение общаться и сотрудничать с представителями стран с иными
социальными традициями, общественным устройством,
вероисповеданием, языковой культурой, понимать, уважать и ценить
своеобразие разных культур;
– умение выступать в качестве полноценных представителей родной
культуры;
– совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранного
языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах
наиболее эффективного овладения языком как средством общения, о
возможностях влияния процесса обучения на личность обучаемых;
– умение осуществлять все речевые функции, необходимые для
удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;
– опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной
культурой, обращенный на систему ценностей личности.
Содержание обучения иностранным языкам на неязыковых
специальностях вуза должно обеспечивать приоритетность тех
программных знаний, которые обращены непосредственно к личности, к
опыту личностного сознания, смыслотворчества, личностного роста и
отвечать таким критериям как:
– раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и
народов в современных условиях;
– приобщение студенческой молодежи к мировой культуре;
– характеристика уникальных этнических, национальных самобытных
черт в культурах народов Беларуси и мира;
– толерантность, терпимость к иного рода взглядам, привычкам и
особенностям различных народов, наций, религий;
51

– компетентность, как формирование способностей студентов по


овладению знаниями и воспитание личности, способной решать задачи
творческого характера в поликультурном обществе;
– гуманистический, ценностно-культурологический подход,
призванный выступать в качестве базовой платформы и поликультурной
составляющей содержания обучения иностранному языку.
Следовательно, интеграция коммуникативно-культурологического
компонента в содержание обучения иностранному языку на неязыковых
специальностях вуза является важнейшим средством формирования
поликультурной компетенции, определяющей овладение личностью
системой национальных и общечеловеческих ценностей, осознание
многообразия культурных различий и толерантное к ним отношение,
способность к культуросообразному вербальному и невербальному
поведению в социальной и профессиональной сферах.
Безусловно, недостаточно только предоставлять информацию о
другой культуре и ее явлениях, необходимо внедрение социально-
психологического компонента, который предполагает овладение
социально, культурно и профессионально обусловленными сценариями,
моделями поведения с использованием коммуникативной техники,
приемлемой в изучаемом культурном социуме.
Для осуществления межкультурного взаимодействия крайне важным
является сформированное национальное самосознание, наличие
поликультурного мироощущения и культурного самоопределения
личности. Эффективность и адекватность восприятия и познания иной
культуры будет напрямую зависеть от того, как обучаемые воспринимают
свою собственную культуру, так как национально-культурный портрет и
колорит другой страны всегда познается через призму своей собственной.
Национальное самосознание составляет основу самобытности народа,
нации и является фактором, способствующим воспитанию поликультурной
личности. Знание норм и постижение системы ценностей, сложившихся в
родной культуре, обязательно должны находить субъективное отражение в
сознании студентов, они должны стать для них личностно значимыми.
Диалог культур предполагает не критическую оценку двух культур, а
определение уникальности и своеобразия каждой из них. Познание
культуры чужой страны, изучение ее социокультурного наследия и
этноколорита является не конечной целью, а скорее фактором, ведущим к
более глубокому пониманию и осмыслению своей родной страны.
Приобщаясь к социокультурной действительности страны изучаемого
языка, осваивая ее социальные образцы поведения и социально-речевые
штампы, обучающиеся анализируют, сопоставляют, сравнивают их с той
картиной мира, которая уже сформирована в родном языке, что ведет к
более глубокому и осмысленному познанию национальной
социокультурной специфики. В результате индивид осознает
52

принадлежность к своему социокультурному пространству, которое


определяет его ценностные ориентации, мораль, поведение, отношение к
другим людям, восприятие родной и другой культуры как данности, как
целостной и единой совокупности национальных и культурных ценностей.
Для осознания молодыми людьми проблем, связанных с
осуществлением диалога культур при обучении межкультурному
взаимодействию, наиболее продуктивными могут выступать активные
методы обучения: презентации, ролевые игры, моделирующие ситуации
коммуникативного взаимодействия между представителями разных
культур, дискуссии и межкультурные тренинги, в ходе которых студентам
предоставляется возможность обсуждать общие для всех проблемы –
глобализация, терроризм, охрана окружающей среды, воспитание,
национальные стереотипы и др.; а также роль и положение Республики
Беларусь в мировом пространстве, особенности белорусского характера,
национальные традиции, образ жизни, развитие спорта и туризма,
образование, что способствует эффективному решению задач
поликультурного воспитания студентов средствами иностранного языка,
формированию качеств патриота своей страны и гражданина мира –
субъекта диалога культур.
Полагаем, что содержание обучения иностранному языку может и
должно формировать у обучающихся способность быть посредником –
медиатором между родной культурой и культурой чужой. Поликультурная
направленность обучения призвана реализовать это на практике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дмитрачкова, Л. Я. О социокультурном компоненте / Л. Я. Дмитрачкова //
Актуальные вопросы германской филологии и методики преподавания иностранных
языков : Сб. материалов XVIII Респ. науч.-практ. конф., Брест, 28 февр. 2014 г. : в 2 ч. /
Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина ; редкол. : В. Ф. Сатинова [и др.]. – Брест : БрГУ,
2014. – Ч. 2. – С. 126 –131.
1. Кесель, М. А. Проблемы межкультурного обучения / М. А. Кесель // Адукация
и выхаванне. – 2004. – №3. – С. 69–72.
2. Терминасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г.
Терминасова. – М. : Слово, 2000. – 264 с.
3. Толстоухова, В. Ф. Реализация культурологического подхода в преподавании
иностранных языков / В. Ф. Толстоухова // Материалы докл. Междунар. науч.-практ.
конф., Минск, 17–18 декабря 2002 г. : В 2 ч. Ч. 2. / Отв. редактор Н.П. Баранова. –
Минск : МГЛУ, 2002. – С. 88–91.
4. Царкубуле, Ж. Проблемы высшей школы в формировании поликультурного
образовательного пространства / Ж. Царкубуле // Вышэйшая школа. – 2009. – №1. – С.
73–77.
53

II. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ


ЛИНГВИСТИКИ И ТЕОРИИ КОММУНИКАЦИИ

УДК 81.23

Алекберова Инесса Эльдаровна


Доцент кафедры иностранных языков и зарубежного страноведения Российской
международной академии туризма, г. Москва, Россия
in-molodec@mail.ru

Удалова Евгения Александровна


Старший преподаватель кафедры иностранных языков и зарубежного
страноведения Российской международной академии туризма, г. Москва, Россия
udalova31@mail.ru

ОСОБЕННОСТИ МАНИПУЛЯЦИИ В ДИСКУРСЕ ПОЛИТИНТЕРВЬЮ

Аннотация: Данная статья рассматривает феномен манипуляции в политическом


дискурсе телевизионного интервью, являющийся объектом изучения
лингвополитологии, который играет значительную роль в жизни общества, а также
оказывает влияние на общественное сознание.
Ключевые слова: Политический дискурс, интенция, телеинтервью, манипуляция,
лингвополитология.

Alekberova Inessa
Associate Professor, Department of Foreign Languages and Countrystudies, Russian
International Academy for Tourism, Moscow, Russia

Udalova Evgenia
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages and Countrystudies, Russian
International Academy for Tourism, Moscow, Russia

MANIPULATION PECULIARITIES IN THE DISCOURSE OF POLITICAL


INTERVIEW

Abstract: This article is devoted to the study of manipulation phenomenon in the


political discourse in the frame of television interview which is the object under the study of
linguo-political science. It plays significant role in life and has a great influence on the social
opinion.
Keywords: Political discourse, manipulation, linguo-political science, intention,
television interview.

Now the politics is an integral part of society life and one of the most
effective tools for impact on it. The solution of many interstate tasks
considerably depends on the language cover they are presented to the society.
For the last 100 years the television shrouded the entire globe and became a part
of the individual life. In many respects thanks to this transmission medium of
54

data practically any information today is available, all spheres of people’s life
and all events are exactly reflected here.
Today television represents the global sphere which includes thousands of
TV channels broadcasting worldwide. Most of citizens judges influence of
television only leaning on the substantial party of telecasts. However, influence
of television is not exhausted by contents of the transferred information. There is
also a set of the mechanisms operating at the person’s unconscious level. TV
viewers are not often informed about them.
Emergence of cable and satellite telecasting allowed to expand significantly
a number of television channels of various orientations and also to reach the
international level in mass media. Thus, the modern viewer has an opportunity
to watch channels of republican and international value and the possibility of the
choice of telecasts appeared. The special place in this sphere is allocated to a
political debate, to a TV interview with political leaders and political broadcasts
in general where the central place is taken by a public statement.
The public statement takes especially important place in political PR-
actions to which, first of all, various forms of the public address of the state and
public figures to citizens and the people belong, as well as reports of party
leaders at congresses and other political forums, performances of participants of
a political debate and also speeches delivered on meetings with voters.
It should be noted that at all types of public statements there are certain
steady structural components which characterize a discourse of a public
statement in general [3, p. 15]. The offered structural model of a discourse of a
public statement is based on the concrete fixed approaches to understanding of
essence of a PR-discourse:
• Each PR-discourse is accompanied by this or that communicative strategy
or intension.
• The PR-discourse is representation of meanings, ideas, images, valuable
orientations, etc.
• At a PR-discourse as any discourse there is not only a visible but also
invisible plan which contexts, background and potentials belong to.
• The PR-discourse bears in itself a certain emotional and power charge
possessing social and psychological energy.
• The PR-discourse is included in wide space of the cultural and historical
communications including dialogue of various generations.
The problems connected with the use of language within a political
discourse are a rather frequent subject of discussion in mass media and scientific
community. People’s interest in policy constantly increases; also such
phenomenon as manipulation needs more detailed consideration.
It is known that the political discourse is an object of studying of linguistic
politology. Throughout long time this discipline was considered only within the
rhetorical researches and its independent formation happened after the events of
55

World War I [5, p. 42]. Post-war changes influenced increase in the interest of
linguists to language ways of people manipulation and to the language of policy.
The political discourse is considered both in wide and in narrow meanings.
In our understanding this term can be carried to everything that is connected
with political activity. According to A.N. Baranov, the political discourse is
“identifying participants of political discourse or forming concrete scope of
political communication” [1, p. 245]. E.I. Sheygal understands this term as any
products of mental and speaking human activity connected with the sphere of
policy [5, p. 35].
In a restricted sense the political discourse is considered only as activity of
politicians and a main goal of a political discourse is capture and deduction of
political influence. Programs of parties, inaugural speech, the presidential appeal
and other types are examples of a political discourse in narrow sense.
The political discourse has the following distinctive features: the semantic
uncertainty which is expressed in a tendency to use abstract concepts and
generalized expressions; the fandom which is embodied that people perceive
information on policy through a prism of mass media; condition of existence of
the political fandom; distancing; theatricality, which is characteristic of a
political discourse because of politicians’ need to act publicly to attract attention
of people [3, p. 27].
In a political discourse language represents the means promoting
penetration of policy into human life. There are various methods of
implementation of such penetration, as, for example, preference of use of “we”
pronoun to “I” pronoun.
The phenomenon of manipulation in policy is capable to cause long-term
consequences and to render strong effect on society life. “New political
conditions led to change of communicative influence methods but the policy is
always race for power and the winner in this fight is usually the one who is
capable to create a world picture in the addressee’s mind beneficial for the
manipulator” [2, p. 76].
Now there are many definitions to the concept of manipulation. So, G.
Schiller understands it as “the hidden coercion programming of thoughts,
intentions, feelings, relations, installations, behavior”, noting that “for achievement
of the greatest success manipulation has to remain imperceptible. The success of
manipulation is guaranteed when the manipulated believes that all events are
natural and inevitable” [5, p. 48]. Speaking about inequality of roles of the sender
and the recipient V.G. Fedotova writes: “manipulation is anti-democratic since it is
aimed at the change of the recipients’ consciousness and behavior with them being
ignorant of it” [5, p. 224]. Within political activity manipulation is considered as
“the hidden management of political consciousness and behavior of people with the
purpose to force them to act contrary to their own interests at the same time
creating illusion of their free choice” [4, p. 117]. First of all manipulation process is
directed to an emotional component, for example, to such feelings as hostility, joy,
56

fear, patriotism and so on. Implementation of such influence is represented first of


all at the level of language that motivate emotional and expressional coloring of
special vocabulary. The right lexical choice allows achieving definite purposes
such as call of anger or, on the contrary, strengthening the feeling of sympathy in
consciousness of listeners. The emotions experienced by the recipient influence his
actions and behavior.
It is necessary to understand the manipulation consciously and purposefully
carried out with the help of language as language manipulation. Thus language
manipulation should be considered as a special kind of speech influence [2, p. 35].
It should be noted that there are different levels of language manipulation
(phonetic, morphemic, lexical and syntactic). Syntactic means of language
manipulation include syntactic stylistic designs. Morphemic means of
manipulation include use of word-formation suffixes, prefixes and so on. At the
lexical level there are slogan expressions, keywords, clichés and so on.
The word “manipulation” itself possesses a negative connotation, however,
it is necessary to take into account that each speech statement contains
mechanisms of manipulative impact on the person’s consciousness. The main
difficulty in the speech manipulation research is the fact that the researcher does
not always manage to understand true intensions and goals of the manipulator.
Striking examples of language manipulation in the political discourse are
pre-election speeches which are closely connected with the media discourse.
A.D. Vasilyev characterizes the methods of language manipulation used in the
pre-election discourse and in the media [2, p. 45]:
• replacement of the word, the device having only temporary manipulative
effect. The effect of this device directly depends on the recipient’s ability to
analyze what he heard. Politicians usually replace the word with the negative
connotation in potential voters’ consciousness with the word having the similar
lexical meaning but without negative connotation. This device is a kind of
evfemization;
• interpretation of the events and their estimation from the new authorities’
point of view;
• imitation of information abundance which is considered as a very
effective tool for developing the audience’s relation to the facts favorable to
manipulators;
• the sequence of messages in the speech (first the most important topics
for recipients come or the topics considered as significant by manipulators);
• alogism of the message directed to its positive perception by the audience.
Thus, the main objective of manipulation is creation of the world picture
(favorable to the politician) in potential voters’ consciousness and recipients’
ability decline in critical thinking as well as creating illusion of the free choice. At
the same time it should be noted that any successful act of communication when
the speaker does not express his intensions is an act of language manipulation. The
57

phenomenon of manipulation in the political discourse has a special role as it


causes long-term consequences and strong effect on the society life.

REFERENCES
1. Baranov, A. N. Political discourse: farewell to a ritual [Electronic resource] /
A. N. Baranov. – Mode of access: http://www.novsu.ru/npe/files/um/1411/bg/shell/arh/
stat/staty. – Date of access: 20.09.2018.
2. Budayev, E. V. Foreign political linguistics : studies / E. V. Budayev,
A. P. Chudinov. – Yekaterinburg, 2006. – 252 p.
3. Vasilyev, A. D. Word games. Manipulative operations in media texts /
A. D. Vasilyev. – SPb. : Zlatoust, 2013. – 660 p.
4. Pugachev, V. P. Introduction to political science: studies for students of higher
education institutions / V. P. Pugachev, A. I. Solovyov. – M. : Aspect Press, 2000. – 446 p.
5. Schiller, G. Manipulators consciousness / G. Schiller. – M. : Thought, 1980. – 326 p.

УДК 808.26 – 541.2

Бут-Гусаім Святлана Феадосьеўна


Дацэнт кафедры беларускай філалогіі Брэсцкага дзяржаўнага ўніверсітэта імя
А. С. Пушкіна, г. Брэст, Беларусь
svfbg@tut.by

ЖАНРАЎТВАРАЛЬНАЯ РОЛЯ ОНІМАЎ У КАНТЭКСЦЕ НАВУКОВА-


ПАПУЛЯРНАЙ ЛІТАРАТУРЫ МІКАЛАЯ ПАШКЕВІЧА, МІКАЛАЯ МІЦКОВІЧА І
ВАСІЛЯ САРЫЧАВА

Анатацыя: У артыкуле разгледжаны ўжытыя ў навукова-папулярнай літаратуры


берасцейскіх пісьменнікаў онімы. Асэнсавана нацыянальна-культурная інфармацыя
антрапонімаў. Тапонімы прааналізаваны паводле суадносінаў з сучасным іменасловам.
Апісана сэнсавая нагрузка “фонавых” онімаў, якія захавалі інфармацыю пра
матэрыяльную і духоўную культуру беларусаў.
Ключавыя словы: Онім, антрапонім, паэтонім, тапонім, эклезіёнім, мянушка,
патронім, прозвішча.

But-Gusaim Svetlana
Аssociate Professor, Department of Belarusian Philology, Brest State A. S. Pushkin
University, Brest, Belarus

GENRE FORMING FUNCTION OF ONIMS IN THE CONTEXT OF POPULAR


SCIENTIFIC LITERATURE BY NIKOLAY PASHKEVICH, NIKOLAY MIZKOVICH
AND VASILY SARYCHEV

Abstract: The article views onims, used in popular scientific literature by modern Brest
writers. The author presents the study of national and cultural information of anthroponyms.
Place names are analyzed from the point of view of their correlation with modern naming
function. The essence of “background” onims, which carry information about material and
spiritual culture of the Belarusians, is described.
Keywords: Onim, anthroponym, poetonym (poetic name), place name, eclectic name,
nickname, patronym, surname.
58

У навукова-папулярных тэкстах веды аб прыродзе, чалавеку,


культуры атрымліваюць выразнае адлюстраванне. Разнастайныя аспекты
нацыянальнай культуры асабліва ярка раскрываюцца пры
антрапацэнтрычным падыходзе да вывучэння такой тэкставай адзінкі, як
онім. Творцы выкарыстоўваюць рэальныя гістарычныя, геаграфічныя і
іншыя імёны ўласныя, якія абазначаюць асобасныя, часавыя і прасторавыя
вяхі. Імя, выкарыстанае ў навукова-папулярным творы, – з’ява, якая
дазваляе прасачыць змены ў сістэме мовы, абумоўленыя гістарычнымі,
сацыяльнымі і культурнымі падзеямі, характэрнымі для соцыуму. Онімы
ўдзельнічаюць у стварэнні сэнсавай шматмернасці асноўных змястоўных
універсалій тэксту: чалавек – час – прастора. Адзінкі прапрыяльнай лексікі
становяцца важным сэнсава- і стылеўтваральным элементам
інфармацыйнай прасторы тэксту.
Мэта прадстаўленага артыкула – онамапаэтычнае і
лінгвакультуралагічнае апісанне ўжытых у творах Мікалая Пашкевіча,
Мікалая Міцковіча і Васіля Сарычава паэтонімаў.
Зборнік педагога, пісьменніка, навукоўца Мікалая Пашкевіча “У
родным слове адгукаецца душа” ўключае апавяданні, эсэ, мініяцюры, у
якіх – шчымлівы і шчыры ўспамін пра маленькую радзіму пісьменніка –
вёску Рубель, што на Століншчыне. Аўтар піша: “Гэта кніга пра гаворку
жыхароў вёскі Рубель Столінскага раёна, пра тое, як слова дапамагае
адчуць повязь са сваімі продкамі, убачыць непаўторнае хараство родных
мясцінаў. Кніга адрасуецца ўсім, хто душою адгукаецца на роднае слова,
каб пачуць голас сваіх продкаў, каб падаць голас сваім нашчадкам”
[2, с. 3]. Зборнік Мікалая Міцковіча “Тапанімічная повязь часоў” – гэта
аповед пра іменаслоў, што перайшоў ад продкаў да нашчадкаў як моўная
спадчына, у якой “што ні назва – то схаваная загадкавая семантыка,
незвычанйны водгук укладу штодзённага жыцця прапродкаў – чарадзейнае
акенца ў свет своеасаблівага этналігвістычнага феномену Берасцейшчыны,
які захоўвае асаблівую прыцягальнасць і, разам з тым, чароўную
таямнічасць сваіх імёнаў” [1, с. 5]. Лёсы Брэста і берасцейцаў – прадмет
мастацкага асэнсавання ў цыкле твораў Васіля Сарычава “У пошуках
страчанага часу”. Важнае месца ў аповедзе пра гісторыю горада і гараджан
займаюць уласныя імёны розных разрадаў.
Антрапонімы, выкарыстаныя ў навукова-папулярным тэксце,
дазваляюць прасачыць змены ў сістэме мовы, вызначаныя культурнымі і
палітычнымі падзеямі ў грамадстве. Антрапанімія навукова-папулярных
твораў сучасных берасцейскіх аўтараў абапіраецца на агульнанародны
беларускі іменаслоў.
Героі твораў Мікалая Пашкевіча – простыя вяскоўцы – з’яўляюцца
носьбітамі традыцыйных хрысціянскіх каляндарных імёнаў, што прыйшлі
ў беларускі іменаслоў з грэчаскай (Агаф’я (Гапа), Дзмітрый (Міцё),
Еўдакія (Оўдзя), Мінай (Мінё), Паліна (Поля), Трахім (Трохім), Яўгенія
59

(Ёўга), лацінскай (Клім, Матруна, Разалія (Рузя), Усціння (Юста), Ціт),


старажытнаяўрэйскай (Ева, Гаўрыло, Назар, Сара) моў. Сярод
традыцыйных онімаў вылучаюцца прапрыяльныя лексемы славянскага
паходжання: Браніслава (Броня) і Вацлаў (Вацік). Мікалай Пашкевіч
называе такія імёны рэдкаўжывальнымі. Аўтар адзначае: “Сёння частку
рэдкаўжывальных імёнаў можна ўзнавіць толькі на падставе сямейных
мянушак. Статус мянушкі набыло рэдкаўжывальнае асабовае імя Каленік
(Каліна). Зараз нямногія рубельцы ведаюць, што мянушка Хіма паходзіць
ад жаночага імя Яўхімія” [2, с. 155]. Брэсцкі пісьменнік фіксуе сямейна-
родавыя мянушкі аднавяскоўцаў, асновай якіх сталі ўжывальныя ў
папярэдніх пакаленнях рубельцаў асабовыя імёны: Базыль (Васіль),
Дзем’ян (Дзям’ян), Карп, Кірэй (Кір, Кір’ян), Купрыян, Вэр’ян (Авяр’ян),
Сеня (Ксенія), Давід (Давыд).
На старонках твораў пісьменніка знаходзім шматлікія дыялектныя
формы онімаў, якія перадаюць мясцовы каларыт: Зоня, Зыня, Зонька;
Ладзё, Ладзік; Пэлё, Пэлік; Сцелё, Сцелько. Мікалай Пашкевіч умела
рэалізуе ацэначна-характарыстычную ролю асабовых імёнаў, якія ў
беларускай культуры ўжываюцца ў розных фармальных разнавіднасцях:
поўнай (афіцыйнай, пашпартнай), гіпакарыстычнай і мностве эмацыйна
афарбаваных формаў. Так, выкарыстанне складанай канструкцыі –
спалучэння асабовага імені з іменем па бацьку (такія формы звароту,
паводле меркавання даследчыкаў этыкету, прыйшлі ў беларускую мову з
рускай) – сведчанне пашаны да чалавека, напр.: “Нямала было і тых, хто
назаўсёды звязаў свой прафесійны шлях з Рубельскай школай. Віктар
Макаравіч Кез, Вера Андрэеўна Красуцкая-Кез (заслужаная настаўніца
БССР), Васіль Мікітавіч Антоненка, Іван Васільевіч і Ніна Пятроўна
Максімовічы” [2, с. 30]. Паказчыкам прыязнасці і ветлівасці,
спаконвечнага родавага адчування блізкасці землякоў з’яўляюцца
ўжывальныя ў вясковым асяроддзі формы звароту “дзядзька”, “цётка”,
“дзед”, “баба” + імя: “Задаволены тым, што змог уважыць просьбу
бездапаможнай жанчыны, Іван іранічна-паблажліва адказваў: «Дзякуй
вам, цётка Ганна, што дапусцілі да работы»” [2, с. 42].
Дзякуючы гнуткасці, пластычнасці, здольнасці перадаваць тонкія
нюансы чалавечых адносін, асабовае імя адыгрывае ў замалёўках вясковага
жыцця важную ролю, з’ўляючыся носьбітам сацыяльна і асобасна значнай
інфармацыі аб герою (паважаны чалавек у соцыуме ці не, малады ці сталага
ўзросту), перадаючы багатую гаму эмоцый, пачуццяў, ацэнак: “Верэ, ты
чуеш, Верочка, я цебэ прошу: накажыно там мойму Грышы, хай пэрэвэзэ
мэнэ” [2, с. 19]; “А ты памятаеш Мішку? – ажывіўся мой даўні знаёмы. –
Ён і так гаварун, а калі вып’е, то і ўвогуле, як кажуць, рот не закрываецца”
[2, с. 43]; “Мая дзіцячая памяць зафіксавала тую трагедыю вяскоўцаў
найперш таму, што загінула наша суседка Лексочка, яе дачка Каця і
немаўля” [2, с. 43]; “Нязменным кантралёрам, які запускаў у залу гледачоў,
60

быў дзядзька Косця, ці, як усе яго звалі, проста Косця” [2, с. 26]; “Дзякуй
табе, Іваначка, за работу” [2, с. 42].
Праз актуалізацыю прагматычнай значнасці шматлікіх формаў
асабовых імёнаў Мікалай Пашкевіч стварыў яркія замалёўкі жыцця
аднавяскоўцаў, перадаў традыцыі іменавання, выразіў тонкія адценні
ацэнак, эмоцый, пачуццяў, зафіксаваныя ў моўнай свядомасці беларусаў,
адлюстраваў уласцівыя роднай гаворцы моўныя асаблівасці.
Мянушка – адзін з самых старажытных і цікавых складнікаў
антрапанімічнай лексікі. Характарыстычная функцыя мянушак у
сённяшнім грамадстве выходзіць на першы план. Праўда, часам і зараз
неафіцыйнае празванне можа быць важным сродкам ідэнтыфікацыі
чалавека. Мікалай Пашкевіч ва ўспамінах пра родную вёску адзначае:
“Частотнасць аднастайных прозвішчаў прыводзіць да таго, што
некаторыя вяскоўцы з’яўляюцца поўнымі цёзкамі. Раней, калі ў
пераважнай большасці рубельцаў сем’і былі вялікія, часам і ў адным класе
вучыліся поўныя або амаль поўныя цёзкі. Па гэтай прычыне даводзілася
нумараваць школьнікаў, напрыклад: Вабішчэвіч Іван Іванавіч (1),
Вабішчэвіч Іван Іванавіч (2). Найбольш распаўсюджанымі ў Рублі
з’яўляюцца прозвішчы Агіевіч, Вабішчэвіч, Ляшкевіч, Машлякевіч,
Пашкевіч. На бытавым узроўні звычайна мянушка дае магчымасць
індывідуалізаваць асобу ці сям’ю: Вероччын Васіль, Дзенісоў Сцепан,
Міколчын Міша, Яковіна Маня, Мінчына Зоня і інш.” [2, с. 159].
У асяроддзі вяскоўцаў вылучаюцца калектыўна-тэрытарыяльныя
мянушкі – празванні жыхароў пэўнага населенага пункта. Ва ўспамінах
Мікалая Пашкевіча прыводзіцца найменне-характарыстыка аднавяскоўцаў
пісьменніка і акрэсліваецца яго матывацыя: «Згадваючы сваю вандроўку па
Століншчыне, Уладзімір Караткевіч піша: “Рэдкія там вёскі, але, як
кажуць, меткія. У вёсцы Рубель 1800 двароў – «Гэто ж наш Кітай»
(мясцовы жарт)”. Сапраўды, падчас майго дзяцінства і юнацтва нярэдка
нас, рубельцаў, жыхары суседніх вёсак называлі кітайцамі» [2, с. 11].
Значную частку неафіцыйных празванняў вяскоўцаў займаюць
сямейна-родавыя (генесіянімічныя) мянушкі. У іх ліку пісьменнік
вылучае патронімы, базай утварэння якіх становяцца імёны продкаў па
мужчынскай лініі: “Мянушка Пэтрыніные ўтворана ад імя Пэтро,
Косцючковые – ад Костусь, Саўчыные – ад Сава. Такіх мянушак у
рубельскай гаворцы параўнальна нямнога. Звычайна імі абазначаны род,
які належыць да былой шляхты” [2, с. 186]. Словаўтваральнай базай
матранімічных мянушак вяскоўцаў з’яўляюцца імёны продкаў па
жаночай лініі, да якіх далучаюцца суфіксы -к-, -очк-, -ечк-: Верочка,
Манька, Мар’ечка, Марынка, Паўлінка [2, с. 186]. М. Пашкевіч адзначае,
што статус мянушкі атрымліваюць рэдкаўжывальныя імёны Ёўга, Прося,
Тэкля, Рузя, Хіма, Юстына [2, с. 186].
61

Ацэначна-характарыстычную функцыю выконваюць індывідуальныя


мянушкі, у якіх адлюстраваны ўяўленні вяскоўцаў аб нормах паводзінаў,
ладзе жыцця, прыгажосці і інш. У першую тэматычную групу выдзелены
мянушкі-замалёўкі знешнасці сялян: Гурбочка, Кучко, Куцы, Лысы,
Мэляўка, Покорпаны, Трубач, Стройны, Сыты, Цыган, Шнур, Бэзрукі,
Глухі, Зубэль, Клішун, Кульпач, Носар, Почка, Сіпак, Слепцоў, Бусько,
Ворончук, Вуташка, Драч, Пугач, Курка, Соловэй, Соўка, Вэчка, Кот,
Кошка, Моркач, Осенчак, Воўк, Заец, Козлік, Лось [2, с. 185–186]. На
ўнутраныя якасці індывідаў паказваюць наступныя мянушкі: Корпаец,
Мазунец (ліслівец), Рэўкач, Срой (пра неўраўнаважанага чалавека),
Сонда (санлівец), Стойковэц, Шпаркі [2, с. 186]. На сацыяльны,
маймасны статус, нацыянальнасць, прафесію, становішча ў сям’і носьбіта
празвання ці яго продкаў паказваюць мянушкі Багатыроў, Босякоў,
Дранец, Король, Покіданка, Прымачок, Касір, Коваль, Морак,
Музыкант, Мэлэчко, Панамар, Партізан, Пісар, Поп, Прокурор,
Сторожоў, Стрэлец, Шкуратнік. Аўтарскі кантэкст раскрывае
матывацыю гаваркіх антрапонімаў: “Мянушка Воспан успрымаецца як
напамін пра былую рубельскую шляхту. Вядома, што словы васпан і
васпані служылі формай ветлівага звароту ў шляхецкім асяроддзі. Ці
выкарыстоўвалася раней вяскоўцамі слова васпан як зваротак да асобы,
цяпер цяжка сказаць. У гаворцы яно як акрамя мянушкі больш ніяк не
выяўляецца” [2, с. 187]. Характарыстыкай маўлення вясковай жанчыны
з’яўляецца мянушка Майнэрыха, аснова ўтварэння якой – часта
ўжывальнае дыялектнае слова: «У рубельскай гаворцы ўжываецца слова
майна са значэннем ‘трава, якая расце на вадаёмах’. “Пойду нарву майны
свінням” ці “Поўны кошэль майны прынэсла”, – гаварыла вясковая
жанчына. Пачутае некалькі разоў суседзямі рэдкаўжывальнае слова з
вуснаў рублянкі прадвызначыла яе мянушку – Майнэрыха» [2, с. 188].
Ужыты ў творах М. Пашкевіча мянушкі-празванні паводле месца
жыхарства вяскоўца. Так, у сялянскім асяроддзі прынята называць
замужніх жанчын паводле вёскі, дзе яны жылі да замуства: “Дуброўчанка
(ад назвы вёскі Дуброва), Вэлемічанка (ад – Вялемічы), Ольпенка (ад –
Альпень), Хотомлянка (ад – Хотамель)” [2, с. 185].
З’яўляючыся найбольш старажытным разрадам антрапанімічнай
лексікі, мянушкі працягваюць сваё жыццё ў асяроддзі сучасных вяскоўцаў,
даючы ім магчымасць ярка абмаляваць найбольш кідкія рысы знешнасці
чалавека, апісаць і ацаніць яго характар і маўленне, акрэсліць сваяцкія
адносіны паміж людзьмі. А каштоўнасць сямейна-родавых
(генесіянімічных) і калектыўна-тэрытарыяльных мянушак у тым, што яны
захоўваюць інфармацыю аб гісторыі продкаў сям’і і жыхароў пэўнага
населенага пункта.
Прозвішчы – гэта спадчынныя ўласныя назвы, якія ўказваюць на
прыналежнасць чалавека да пэўнай сям’і, роду. У навукова-папулярных
62

творах Мікалая Пашкевіча можна выдзеліць, па-першае, прозвішчы,


утвораныя ад кананічных і размоўных формаў хрысціянскіх імён
(Максімовіч, Пашкевіч, Агіевіч), па-другое, прозвішчы, што ўзніклі ад
язычніцкіх празванняў-мянушак апелятыўнага паходжання (Красуцкая,
Вабішчэвіч, Ляшкевіч, Машлякевіч, Кажаноўскі, Жалянгоўскі).
Прозвішча – сацыяльна характарыстычная прапрыяльная адзінка, якая
паказвае на становішча сям’і ў грамадскай іерархіі. Так, шляхецкія
прозвішчы, як правіла, уключаюць фарманты -віч-, -іч-, -ск(і). У зборніку
“У родным слове адгукаецца душа” Мікалай Пашкевіч прыгадвае
прадстаўнікоў шляхецкіх родаў, што жылі ў роднай вёсцы – Пашкевічаў,
Апановічаў, Вабішчэвічаў, Жалянгоўскіх, Кажаноўскіх, Ліпскіх,
Ляшкевічаў, Разановічаў. Пісьменнік разважае: «Аўтарытэт шляхецкага
роду напрацоўваўся з пакалення ў пакаленне і, як мне здаецца, у нейкай
ступені прадвызначаў паводзіны кожнага, каму было наканавана
нарадзіцца ў сям’і шляхціча. Ва ўсякім выпадку, у дзяцінстве мне не
даводзілася чуць, каб нехта, напрыклад, з майго роду вызначаўся
амаральнасцю, парушаў вякамі ўсталяваныя традыцыі, да непрыстойнасці
прынізіў годнасць іншага чалавека, выйшаў за межы закона. Безумоўна,
гэта не азначала, што ўсе бытавыя канфлікты вырашаліся на мажорна-
добразычлівай ноце. Характар – справа складаная, супярэчлівая, нярэдка
ўнікальная, якая не заўсёды прадвызначаецца сацыяльным статусам
чалавека. У Рублі кажуць: “Натуру чоловека не пэрэмэніш – якім вон
родівса, такім і ўмрэ”» [2, с. 23–24].
Прозвішчы палешукоў – паказчык міжэтнічных кантактаў. Мікалай
Міцковіч прыгадвае прозвішчы нашчадкаў венграў-воінаў, якіх прывёў у
Рэч Паспалітую для барацьбы з Масковіяй трансільванскі князь Стэфан
Баторый: Беняш, Бекеш, Барташук, Галаш, Мандра, Войнаш, Кендыш і
інш. [2, с. 36]. Называе пісьменнік і палавецка-цюрскія прозвішчы (Баран,
Канановіч, Кунашка), і антрапонімы, якія ўзыходзяць да адной з
найстаражытнейшых цюркскіх моў – караімскай: Бама, Буза, Казей,
Казыровіч і інш. [1, с. 35].
Дзейнымі асобамі навукова-папулярнай літаратуры з’яўляюцца
жыхары старажытнага Берасця. Так, Васіль Сарычаў прыгадвае дакументы
сярэднявечнага горада, напрыклад, Інвентар 1566 года. Формы наймення
берасцейцаў з’яўляюцца паказчыкам іх сацыяльнага статусу. Так, купцы і
рамеснікі называюцца па імені з указаннем прафесіі, роду дзейнасці (Ян
постригач, Курило коваль, Станислав аптикар, Миско мечник) або па
імені ў спалучэнні з прозвішчам (Михно Розчич, Ганна Олиферова,
Софея Адамкова, Станислав Пекарский, Яско Олиферович).
Прадстаўнікі вышэйшых саслоўяў названы па імені ў спалучэнні з іменем
па бацьку (князь Юрий Олелькович). Што да прозвішчаў сярэднявечных
берасцейцаў, то ў іх складзе можна вылучыць антрапонімы, утвораныя ад
хрысціянскіх імёнаў (Олиферович, Адамкова, Тарасович, Васюкович,
63

Андриевич, Карпович, Ярмошова, Остапкович), а таксама ад язычніцкіх


празванняў-мянушак, матываваных найменнямі флоры і фаўны (Дубинка,
Шпакович, Козловски, Сорока), назвамі прафесій, месца жыхарства,
сацыяльнага статусу (Пекарский, Новосельский, Золотарь, Паненчин),
частак цела (Лобик), страў (Скиба) [3, с. 18].
Рэалізуючы асветніцкую функцыю навукова-папулярнай літаратуры,
сучасныя берасцейскія аўтары ўмела раскрываюць у кантэксце твораў
этымалагічную семантыку тапонімаў, актуалізуючы сканцэнтраваную ў
старажытных прапрыяльных адзінках інфармацыю аб гістарычным мінулым
славянскіх плямёнаў. У ліку тапонімаў, якія ўваходзяць у анамастычную
прастору навукова-папулярнай літаратуры пісьменнікаў Берасцейшчыны,
можна вылучыць прапрыяльныя адзінкі, прагматычная зона семантыкі якіх
захоўвае наступныя культурныя ўяўленні, якія складаюць аснову менталітэту
славянскіх народаў. Кантэкст навукова-папулярнага твора актуалізуе
нацыянальна-культурную інфармацыю тапонімаў. Гэта ўяўленні пра культ
раслін і жывёл: “Волковичи – бывший хутор в Ленинском сельсовете
Жабинковского района. Возможно, название кельтско-балтского
происхождения, ср. лит. vilkas – волк. На балтийский корень указывает
территориальная близость названий урочищ Волчий Брод (Viliskal Brasta),
Волково, Волченисово, Волчин и др. Предположительно, в этих названиях
запечатлено имя одного из проживавших в древности на территории
Беларуси кельтских племён велетов (кельтск. Veltos), признававших культ
волка” [1, с. 45]. Шэраг тапонімаў ўтвораны ад назваў плямёнаў: “Пруска –
деревня в Яковчицком сельсовете Жабинковского района. Название
этнонимического происхождения от западнобалтийского народа – пруссов
или немцев, насильственно германизировавших пруссов и ставших
носителями этого этнонима” [1, с. 68]. Тапонімы могуць утрымліваць
інфармацыю пра гаспадарчую дзейнасць людзей: «Можно
интерпретировать топоним “Мушкетно” на Жабинковщине как место,
где татарами изготовлялись мушкели – дубинки, оправленные железом.
Название “Корды” выводится от тюркского корд ‘вид холодного оружия’»
[1, с. 34]; “Назвай Волыня рубельцы абазначылі луг, дзе раней пасвілі валоў –
непаваротлівых, але цягавітых жывёлаў: імі даводзілася араць зямлю,
выконваць іншыя сельскагаспадарчыя работы” [2, с. 167]. Унутраная форма
тапонімаў можа ўказваць на сацыяльную структуру грамадства: “У
цэнтральнай частцы вёскі жыла шляхта; за царквою, бліжэй да
Хатомеля, – мужыкі, што і адлюстравалася ў мікратапонімах сяла:
Шляхта і Мужыкі” [2, с. 24–25].
Каларыт даўніны ствараюць устарэлыя ўласныя назвы, якія паводле
іх суадносінаў з сучаснымі найменнямі падзяляюцца на археонімы і
гістарыёнімы. Частка ўстарэлых онімаў цалкам адрозніваецца ад
сучасных назваў сваім фона-марфалагічным складам. Гэта
ўласналексічныя археонімы. Васіль Сарычаў праз кароткія ўстаўныя
64

канструкцыі, а часам праз разгорнуты гістарычны каментар падае чытачу


суадносныя з археонімамі сучасныя найменні, а таксама акрэслівае
матывацыю найменняў, прадстаўляючы гісторыю герояў, чыімі імёнамі
былі названы вуліцы Брэста: “В городе, окружённом с востока
оперативной группой майора Домбровского, ещё находились немцы,
отступавшие к вокзалу, где стояли готовые к отправке последние
эшелоны. Смысла препятствовать отбытию немцев не было, но
разгорячённые поляки бросились на штурм, в ходе которого пулемётная
очередь сразила капитана Владислава Стецкевича, командира отряда из
группы Ежи Домбровского. На месте гибели капитана, у пешеходного
моста через пути, установили памятник, а улицу Вознесенскую (ныне
Комсомольская) переименовали в улицу Стецкевича. Ещё две улицы –
Збироговская (ныне Будённого) и Миллионная (ныне Советская) – в
память тех дней получили имена Антония Листовского и Ежи
Домбровского (а не генерала Парижской коммуны Ярослава
Домбровского, как можно по ошибке предположить)” [2, с. 55].
Гістарыёнімы з’яўляюцца найменнямі паняццяў, якія зніклі з жыцця
соцыуму і з мовы. Напрыклад, у кантэксце твора Васіля Сарычава
выкарыстоўваюцца найменні старажытных, дзяржаў, адміністрацыйных
адзінак (Арабский халифат, Византия, Великое княжество Литовское,
Речь Посполитая, Берестейское староство), назвы грамадскіх і
камерцыйных аб’яднанняў – эргонімы (мебельный магазин “Шмуль Хаит
и сын”, цукерня “Гдыня”, Строительный комитет, Ссудно-
строительная комиссия, “Торговый пассаж Ретнера”).
Важную ролю ў жыцці нашых продкаў і сучаснікаў адыгрывала і
адыгрывае рэлігія. Таму ў навукова-папулярныя творы ўводзяцца розныя
разрады онімаў, якія звязаны з рэлігійным светапоглядам народаў, што
насялялі Беларусь. Расказваючы пра мінулае і сучаснасць, Васіль Сарычаў і
Мікалай Пашкевіч ужываюць шматлікія найменні культавых збудаванняў
(эклезіёнімы): і тых, што зніклі (гістарыёнімы), і тых, у якіх і зараз вядзецца
набажэнства: “На Центральном острове размещались двор православного
епископа с Николаевской церковью, Фарный, т.е. главный, костёл,
красивейшая в Европе синагога «Бриск де Лита»” [3, с. 102]; “Зараз у Рублі
насупраць драўлянай Міхайлаўскай царквы ўзведзены новы царкоўны
будынак, без якога ўжо цяжка ўявіць архітэктурны воблік Рубля. Духоўнае
жыццё маіх аднавяскоўцаў працягваецца” [2, с. 17].
Анамастыкон навукова-папулярных твораў Мікалая Пашкевіча, Мікалая
Міцковіча і Васіля Сарычава мае агульнабеларускі нацыянальны характар.
Шырока прадстаўлены ў анамастычнай прасторы прааналізаваных зборнікаў
рэгіянальны кампанент. Ядром сістэмы асабовых імёнаў, адлюстраванай у
творах, з’яўляецца хрысціянскі іменаслоў, асвоены нацыянальнай мовай і
мясцовай гаворкай. Інфармацыйная нагрузка мянушак і прозвішчаў перадае
асаблівасці ўспрымання і ацэнкі моўцамі знешнасці, маральных якасцей,
65

паводзінаў асобы, сацыяльную структуру грамадства. Аўтары ўмела


актуалізуюць прагматычную значнасць тапонімаў і эклезіёнімаў, адкрываючы
чытачу каштоўныя звесткі аб матэрыяльнай і духоўнай культуры народаў,
што жывуць на Берасцейшчыне.

СПІС ЛІТАРАТУРЫ
1. Мицкович, Н. С. Топонимическая связь времён / Н. С. Мицкович. – Мозырь :
Белый ветер, 2002. – 131 с.
2. Пашкевіч, М. І. У родным слове адгукаецца душа / М. І. Пашкевіч. – Брэст :
Альтернатива, 2012. – 196 с.
3. Сарычев, В. В поисках утраченного времени / В. Сарычев. – Брест : ОАО
«Брестская типография», 2006. – 308 с.

УДК 811.111(342.9+42)

Vasik Yuliia
Associate Professor, Department of Foreign Languages, Institute of International
Relations, Taras Shevchenko University of Kyiv, Kyiv, Ukraine
vasikj@ukr.net

POLITICAL SPEECH: RHYTHMICAL AND RHETORICAL ASPECTS

Abstract: The article focuses on the study of the rhythmic organization of an English
political speech, which is predetermined by its communicative pragmatic dominant, genre
peculiarities, and the interaction of two anthropocentres. The role of rhythm in realization of
the rhetorical potential of a political speech has been determined.
Keywords: Rhythm, political speech, rhetoric, rhetorical effectiveness, persuasion.

Васик Юлия Анатольевна


Доцент кафедры иностранных языков Института международных отношений
Киевского национального университета имени Тараса Шевченко, г. Киев, Украина

ПОЛИТИЧЕСКАЯ РЕЧЬ: РИТМИЧЕСКИЙ И РИТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

Анотация: Статья посвящена исследованию ритмической организации


англоязычной политической речи, которая задается коммуникативно-прагматической
доминантой, жанровыми особенностями и взаимодействием двух антропоцентров этой
дискурсной разновидности. Выявлена роль ритма в реализации риторической
ориентированности политической речи.
Ключевые слова: Ритм, политическая речь, риторика, риторическая
эффективность, убеждение.

Investigation of the realization mechanisms of political rhetoric leads


primarily to the study of the functioning of a political speech as an important
social genre, immersed in a semiotic sphere that reflects different ways of
conceptualization of reality by means of sustainability and variability balance
naturally reproducing the rhythm of the space-time continuum.
66

Modern political linguistics focuses on the problem of effective


communication (A. D. Belova, M. P. Dvorzhetska, H. H. Pocheptsov,
A. P. Chudinov), studies the problem of political speech genres (M. D. Huley,
V. Z. Demiankov; O. I. Sheyhal) and peculiarities of their functioning
(K. V. Pishchikova; T. A. Skuratovska, O. S. Fomenko). However, an important
place is occupied by a comprehensive study of political discourse in the plane of
interaction of semantic, pragmatic, and prosodic levels of its structure.
Rhythmic organization of political speeches as a basic rhetorical factor is
the communicative appropriateness of combinability and change in the
information capacity of the verbalized context components, characterized by
specific configuration of semantic resources, stereotyping of mental images and
certain level of correlation of semantic and prosodic levels, preconditioning the
effective rhetorical model of an oratorical speech. It determines topicality of the
study of the rhythmic organization of the political discourse in terms of
integration of semantics and prosody as important components of the receptive
scheme of political communication.
Thus, the purpose of this article is to study the rhythmic organization of
political speeches in a rhetorical sense. It involves solving the following tasks:
1) to identify the main peculiarities of a political speech as a prototype
genre of political discourse;
2) to justify the role of rhythm in the realization of the political orientation
of a speech.
Political discourse is a special kind of discourse used in the field of the
domestic and foreign activity, with a special focus on the speech impact and
communication aim [19, р. 10]. It is a specific dimension of perception of
reality, which adapts facts of the outside world to a certain ideologically
predetermined perception. That is why in this type of discourse, a structural
system of argumentative texts is particularly important [16, р. 123].
The political speech as a genre of political discourse belongs to the
institutional kind of communication [22], which, unlike personal one, has a
rigidly fixed status of each communicant. In addition, it should be noted that a
public speech is traditionally the main object of rhetoric. In our view, the
rhetorical approach provides the opportunity to examine all elements of an
effective political speech. Throughout the long history of rhetoric,
understanding of its subject, objectives, internal structure underwent major
changes. Thus, the classic understanding of the science of rhetoric as persuasion,
proposed by Aristotle, was already reinterpreted by Quintilian for whom
persuasion acts as a possible, but not the main purpose of the speaker. From “the
art of speaking well” (ars recte dicendi) rhetoric turns into the art of rhetoric (ars
pulchre loquendi).
Modern scholars of theoretical rhetoric greatly expanded the object of their
research. For example, Yu. Rozhdenstvenskyi considers rhetoric as “a way to
harmonize the interests of the speaker and the audience” [15, р. 10], stressing
67

the communicative component of persuasion. According to S. Onufriv, rhetoric


is, above all, the art of persuasion [13, p. 102].
In modern rhetoric and linguistics, audience plays a leading role in
assessing the effectiveness of public speaking [14, 20]. Selection of optimal
characteristics of the persuasive discourse is preconditioned by the peculiarities
of cognitive structures of specific audience [12, р. 26]. Feedback as a recipient
response to the message helps an addresser (politician) gain insight of the
recipient, determine the level of effectiveness of his/her arguments, achieve
communicative aim [2, р. 67]. Depending on how the speaker’s plan coincides
with the audience assessment, the main goal of communication – voluntary
accession of the audience to the main provisions of the speaker’s speech – is
achieved. Public speech, like any other kind of a genre, “involves two
participants of the communication situation; it actually tries to avoid
unilateralism, wants to be bilateral, interactional and escapes monologue”
[3, р. 9]. So, an important feature of political speech is its interaction nature, it
is aimed not so much at expression, but at persuasion. According to S. Ivanova,
“public speech is a monologue in its form and a dialogue in its essence. The
degree of availability of characteristics of a lively conversation determines the
level of impact on the audience” [4, р. 7]. A talented politician is able to enter
into a dialogue with all strata of the society. According to O. Sheigal, an
interaction character of a democratic political discourse is in its fundamental
polemical nature. A polemical nature is implemented in pragmatic principles of
cooperation and competition [23, p. 61]. Thus, the political speech that exerts
an impact on the recipient is co-produced by the addresser and the addressee.
Obviously, the direct involvement of the audience in the communication
process creates a sense of personal accessibility and the reality of what is
happening. In this case, we believe that the key role is played by the emotional
impact on the audience. An effective impact on the listener provides for a
mandatory appeal to emotions, because they are always “closer” to the human
perception of the world [8, р. 59]. It follows that a political speaker can control
the audience with the help of speech means that affect the subconscious and
emotional state of listeners. As a result of observations, important factors in
systemic impact of the discourse, to which an addressee primarily reacts, include
1) imagery and 2) symbolism of the message, 3) phonosemantics and 4) rhythmic
organization, 5) thematically linked vocabulary 6) key words, etc. [9, р. 199].
Thus, speech rhythm refers to these very means of emotionalization of
impact [9]. With properly organized rhythm discourse, it is possible to exert an
impact on physiological rhythms of recipients, leading to their deepening in the
right psychological state [7, р. 183]. So the focus should be given to the study of
rhythm which depends on the perception of the recipient, it means that it is
necessary to study the phenomenon of rhythm in the context of receptive
semantics that can serve as the base for some integral theory of persuasion.
Clarity of rhythm is primarily caused by temporal commensuration, which
68

may be called emotional and aesthetic. Clarity of a periodic series exerts an


emotional and aesthetic impact on the recipient, which is reflected in the fact
that a speech properly organized in terms of rhythm is perceived easily and does
not cause uncomfortable or complicated perception [1, p. 131]. Rhythm
organizes the audience as a whole, provokes unison reactions and gives a sense
of collective belonging.
To convince the audience, the speaker should attract listeners’ attention
with power and sonority of the voice, which is one of the main communication
channels, because the speaker’s voice modulations reflect the speaker’s attitude
to the recipient [5, рр. 502−518], tune up listeners to his/her rhythms, leading
through the emotional ups and downs to unite with the audience in a single body
that thinks and feels in unison [18, р. 210]. In other words, the key condition for
the speaker is harmonization of relations between participants in discourse.
Harmonisation of communication between the speaker and audience
provides accessibility and ease of perception of the speaker’s message. In this
case, language means of a public speech, both lexical and grammatical and
prosodic, relate to the specific situation of communication.
Thus, public speaking is a special type of discourse, created under the
laws of rhetoric, focused on persuasion that preconditions its integrative nature
[17, р. 76].
Public speaking is a vivid and diverse conglomerate of verbal, mimic and
other means of expression. A special role in forming public speech expression
and implementation of a direct impact on the audience is played by an
impressive prosodic colouring of a political speech, manifested in increasing
and varying basic prosodic parameters. In a political speech, prosody serves as
a conscious and deliberate tool of a direct impact [17, р. 12].
In our understanding, the rhythm along with other linguistic means plays a
leading role in the political orientation of a rhetorical speech. Rhetoric is a
philological science that studies the principles of building an effective speech
[11, р. 9], appropriateness of which, in our opinion, is provided by rhythm that
is a wise and complex rhetorical mechanism being so necessary that without it
there would be neither movement, nor force in eloquence. Rhythm as a dynamic
complex of interaction of language levels is able to intensify the perception of
the listener, reflecting the speaker’s intention.
It is rhythm that plays a leading role in ensuring the integrity of the
discourse. Overall tone of the speech, understanding its semantics, depends on
the regulated rhythmic interaction of language levels. As a result of integrative
processes, structural integrity reveals dynamics of discourse [10, р. 189]. So,
rhythm as an integrative factor performs a synthesizing role.
The composition of speech must meet complex requirements, including, on
the one hand, a strict sequence of presentation, coherence, subordination,
coordination of all parts, on the other hand, personality and depth of the thought.
Speech irreversibility determines its construction, and the fact that it is difficult
69

to keep in memory a speech in general, predetermines its construction


fundamentally different compared to written speech. Coherence of oratorical
speeches is provided by cohesion, retrospection and prospection links that
ensure consistency and interdependence of individual parts of oratorical
speeches refer listeners to prepositive content information or prepare for post-
informational background that will unfold in the following parts of the speech.
Consequently, the text is open unbalanced integrative system [10, р. 30].
Integration processes are dynamic in their nature, but the result of their action is
fixation of the total integrity of the linguistic object, i.e. its total static and
determination, its form. They allow deploying a certain semantic programme in
a linear sequence of linguistic signs until the moment when a person who creates
the text, succeeds in its implementation [10, р. 28].
The discourse unfolds dynamically in time and because of physiological
limitations, it cannot be processed completely simultaneously: only units that do
not exceed the capacity of a short-term memory can be processed [24, p. 90].
That is why political speeches are characterized by repeatability of different in
size units of delimitation of the semantic space. Thus, the political speech is a
discourse of a balanced, harmonious diversity that provides adequate
delimitation of the semantic continuum.
Rhetorical effectiveness of speeches is based on accuracy, clarity,
appropriateness and beauty [17; 21].
The defining feature in a rhetorical sense is clarity, and it is directly related
to persuasion. Correctness of a political speech prevents unpleasant incidents;
appropriateness reduces the likelihood of communication failures, which are
determined in political communication as a lack of response from the recipient
of the political text [6, р. 277]; beauty of a speech increases persuasiveness.
Moreover, the beauty is not just the right choice of words, but eurhythmy and
euphony [21, p. 293−294]. In a perfect harmonious text, there should be equally
extended sentences, creating a rhythmic monotone of a speech presentation, but
these structures rarely operate. Perception – especially active influence –
requires a more active form of the whole, a more distinguishable ability,
deviations from any monotone because repetitions divergent in some way or
other are used more often than absolute ones.
Thus, the rhythm acts as an integrant phenomenon that connects all the
subsystems of the language together; prosodic colouring serves as a shell,
“packaging” of the speech that optimizes auditory perception and therefore the
impact of speech. Obviously, the rhythm of speech is a powerful means of
persuasion as formation of a necessary view of the world in a recipient allows
controlling the perception of objects and situations, imposing their positive or
negative evaluation.
A further study of realization of the rhetorical orientation of political
discourse will promote identification of effective models of communication and
definition of adequate prerequisites for using means of all language subsystems
70

taking into account extra-linguistic factors of the communicative situation.

REFERENCES
1. Антипова, А. М. Основные проблемы в изучении речевого ритма /
А. М. Антипова // Вопросы языкознания. – 1990. – № 5. – С. 124–134.
2. Бацевич, Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики / Ф. С. Бацевич. – Киiв:
Академія, 2004. – 344 с.
3. Данилина, В. В. Ритмический анализ политической публичной речи : Учебное
пособие / В. В. Данилина. – М. : Флинта: Наука, 2004. – 240 с.
4. Иванова, С. Ф. Специфика публичной речи / С. Ф. Иванова. – М. : Знание,
1978. – 122 с.
5. Кодзасов, С. В. Голос: свойства, функции и номинации / С. В. Кодзасов // Язык
о языке. – М. : Языки русской культуры, 2000. – С. 502–526.
6. Кондратенко, Н. В. Украинский политический дискурс: коммуникативные
неудачи как результат асемантичности политического текста / Н. В. Кондратенко // Ученые
записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Серия:
Филология. – 2006. – Т. 19 (58), № 4. – С. 277–281.
7. Крижанівська, Н. Г. Ритмтайогороль у психологічних новелах Е. А. По /
Н. Г. Крижанівська // Матеріали VI Міжнародної наукової конференції “Каразінські
читання: Людина. Мова. Комунікація”. – Харків : Константа, 2007.– С. 183–184.
8. Кудрявцева, Л. О. Сучасні аспекти дослідження мас-медійного дискурсу:
експресія – вплив – маніпуляція / Л. О. Кудрявцева, Л. П. Дядечко, О. М. Дорофєєва та
ін. // Мовознавство. – 2005. – № 1.– С. 58–66.
9. Лисичкіна, І. О. Емоційний резонанс в англомовній телевізійній рекламі /
І. О. Лисичкіна // Матеріали VІ Міжнародної наукової конференції “Каразінські
читання: Людина. Мова. Комунікація”. – Харків : Константа, 2007. – С. 199–200.
10. Москальчук, Г. Г. Структура текста как синергетический процесс:
монография / Г. Г. Москальчук. – М. : Едиториал УРСС, 2003. – 296 с.
11. Мурина, Л. А. Социальные и филологические задачи риторики как учебной
дисциплины в ВУЗе / Л. А. Мурина // Актуальные проблемы коммуникативной
фонетики и вопросы эффективности речевого общения: междунар. конф., 29–30 мая
1997 г. – Минск, 1997. – С. 9–16.
12. Наговицын, А. Е. Особенности ритмо-фонетической структуры текста:
Смысловое наполнение фонетических знаков / А. Е. Наговицын. – М. : Флинта, 2005.–
408 с.
13. Онуфрів, С. Т. Політичний дискурс ЗМІ України у світовому інформаційному
просторі: дис. … канд. філол. наук: 10.01.08 / С. Т. Онуфрів. – К., 2005. – 193 с.
14. Почепцов, Г. Г. Теория коммуникации / Г. Г. Почепцов. – М. : Рефл-бук, К. :
Ваклер, 2001.– 656 с.
15. Рождественский, Ю. В. Теория риторики: монография /
Ю. В. Рождественский. – М. : Добросвет, 1997. – 600 с.
16. Рожкова, О. Е. Когнитивно-прагматические аспекты политического дискурса:
дисс. … канд. филол. наук: 10.02.04 / О. Е. Рожкова. – Калининград, 2003. – 169 с.
17. Сагач, Г. М. Риторика: навчальний посібник / Г. М. Сагач. – Киiв : Ін Юре,
2000. – 568 с.
18. Саенко, Т. И. Категория эффективности в политической риторике /
Т. И. Саенко // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО КДЛУ. Лінгвапакс VII. Філологія,
Педагогіка, Психологія. – ВЦ КДЛУ, 2000. – Вип. 3А.– С. 89–96.
19. Филатова, Е. А. Лексико-стилистические и фонетические средства
организации англоязычного политического дискурса (на материале речей британских и
71

американских политиков): автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. филол.


наук: спец. 10.02.04 “Германскиеязыки” / Е. А. Филатова. – Иваново, 2004. – 22 с.
20. Фоменко, О. С. Лінгвістичний аналіз сучасного політичного дискурсу США
(90-ті роки XX століття): Дис. … канд. філол. наук: 10.02.04. – К., 1998. – 195 с.
21. Хазагеров, Г. Г. Политическая риторика / Г. Г. Хазагеров. – М. : Никколо-Медиа,
2002. – 313 с.
22. Чудинов, А. П. Политическая лингвистика: учебное пособие [для студентов,
аспирантов, преподавателей-филологов] / Чудинов А. П. – М. : Флинта: Наука, 2006. –
256 с.
23. Шейгал, Е. И. Семиотика политического дискурса / Е. И. Шейгал. – М. :
Гнозис, 2004.– 326 с.
24. Ягунова, Е. В. Просодические признаки языковых единиц и восприятие
текста / Е. В. Ягунова // Науковий вісник ПДПУ ім. К. Д. Ушинського. Лінгвістичні
науки. – 2005. – № 1. – С. 90–95.

УДК 811.161.3

Гуль Марыя Уладзіміраўна


Выкладчык кафедры англійскай філалогіі Брэсцкага дзяржаўнага універсітэту імя
А. С. Пушкіна, г. Брэст, Беларусь
boxformail35@mail.ru

ЛЕКСІКА-СЕМАНТЫЧНЫ СПОСАБ ТЭРМІНАЎТВАРЭННЯ Ў БЕЛАРУСКАЙ


ФІЛАЛАГІЧНАЙ ТЭРМІНАЛОГІІ

Анатацыя: У артыкуле разглядаюцца асаблівасці лексіка-семантычнага спосабу


словаўтварэння у межах беларускай філалагічнай тэрміналогіі; вылучаюцца такія віды
семантычнай дэрывацыі, як спецыялізацыя значэння, метафарычны перанос,
метанімічны перанос, семантычнае калькаванне.
Ключавыя словы: Калькаванне, метанімія, метафара, перанос значэння,
семантычная дэрывацыя, спецыялізацыя значэння, тэрмін, тэрміналогія.

Hul Maryia
Lecturer, Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin University, Brest,
Belarus

SEMANTIC DERIVATION IN BELARUSIAN PHILOLOGICAL TERMINOLOGY

Abstract: The article dwells on peculiarities of semantic derivation in Belarusian


philological terminology; the following types of semantic shift are analysed: semantic
narrowing, metaphor, metonymy, loan translation.
Keywords: Loan translation, metaphor, metonymy, semantic derivation, semantic shift,
term, terminology.

Лексіка-семантычны спосаб словаўтварэння, ці семантычная


дэрывацыя, – гэта такі спосаб, пры якім словы, якія ўжо існуюць ў мове,
набываюць новыя значэнні, але іх гукавы від застаецца ранейшым [10, с. 89].
Вынікам такога семантычнага расшчаплення слоў з’яўляецца ўзнікненне
72

амонімаў. На думку Л. М. Шакуна, “паколькі лексіка-семантычным


спосабам фармальна новыя словы не ўзнікаюць, то некаторыя даследчыкі
гэты спосаб выводзяць не толькі за межы сінхроннага, але і дыяхранічнага
словаўтварэння. Яны адносяць яго да лексікалогіі, якая разглядае разам
з іншымі з’явамі семантычную структуру слоў – мнагазначнасць,
аманімію, розныя змены ў значэннях” [10, с. 90].
Семантычная дэрывацыя ў тэрмінаўтварэнні мае некаторыя
асаблівасці ў параўнанні з літаратурнай мовай: 1) большая ступень
прадуктыўнасці, чым у літаратурнай мове; 2) у тэрміналогіі семантычная
дэрывацыя ўяўляе спосаб прыстасавання агульнаўжывальных адзінак, а не
працяглы працэс эвалюцыі значэння слова, як у літаратурнай мове;
3) у тэрмінаўтварэнні могуць пераасэнсоўвацца словы з абстрактным
значэннем, у літаратурнай мове – з канкрэтным [7, с. 56].
Д. С. Лотэ выдзяляе чатыры тыпы змянення значэнняў
агульнаўжывальных слоў у навукова-тэхнічнай тэрміналогіі:
1) удакладненне значэння тэрміна; 2) класіфікацыйнае змяненне значэння
тэрміна; 3) змяненне значэння тэрміна па аналогіі паняццяў; 4) змяненне
значэння тэрміна па сумежнасці паняццяў [5, с. 39]. У сучасных
даследаваннях вылучаюцца наступныя віды семантычнага спосабу
тэрмінаўтварэння: 1) спецыялізацыя значэння агульналітаратурнага слова;
2) метафарычны перанос; 3) метанімічны перанос; 4) семантычнае
калькаванне [4, с. 58].
Спецыялізацыя значэння адбываецца, калі “гатовая намінатыўная
адзінка …, будучы выкарыстанай у сферы спецыяльнай камунікацыі,
набывае спецыяльнае тэрміналагічнае значэнне, хоць і суадносіцца з тым
самым азначаемым, з якім яна суадносіцца і ў шырокай
агульналітаратурнай сферы. Відавочна, што ў падобных словах
азначальнае і азначаемае ў агульналітаратурнай і навуковай сферы
супадаюць” [4, с. 75–76]. Такім чынам, такая адзінка існуе і ў літаратурнай
мове, і ў навуковай сферы, называе і бытавое, і навуковае паняцці.
Некаторыя даследчыкі разглядаюць спецыялізацыю як разнавіднасць
метафарызацыі [2, с. 84]. Так, у Тлумачальным слоўніку беларускай
літаратурнай мовы слова казка тлумачыцца як ʻапавядальны, звычайна
народна-паэтычны твор пра выдуманых асоб і падзеіʼ [9, с. 263], а
ў спецыяльным слоўніку паняцце паглыбляецца, набывае спецыфічныя
прыметы: ʻадзін з відаў вуснай народнай творчасці; апавядальны мастацкі
твор з элементамі дасціпнага вымыслу, незвычайных прыгод і сітуацый.
Казкі падзяляюцца на дзве вялікія групы: фантастычныя (казкі аб жывёлах,
чараўнічыя, казкі-легенды) і рэалістычна-бытавыя (авантурна-
прыгодніцкія, сатырычныя, анекдоты)ʼ [6, с. 90].
Большасць лінгвістычных тэрмінаў (гаворка, гук, гутарка, гучнасць,
зеў, кірыліца, мова, прымета, радок, разбор, слова, сувязь, час, якасць)
утварыліся ў выніку спецыялізацыі значэння. У тэрміналогіі
73

літаратуразнаўства гэты спосаб утварэння тэрмінаў з’яўляецца вядучым


у межах семантычнай дэрывацыі: абрыў, апавяданне, апісанне, байка,
быліны, дзённік, загадка, замова, казка, параўнанне, пасланне і г.д.
Метафарычны перанос абазначае пераход назвы аднаго прадмета на
іншы на аснове падабенства іх прымет. Л. В. Кутарава [3] (услед за ёй
беларускія тэрмінолагі Д. В. Дзятко, А. М. Лапкоўская) пры аналізе
пераносу імён з агульнаўжывальнай мовы ў тэрміналагічную
выкарыстоўваюць такія паняцці: інтэгральная прымета (ІП) – семантычны
кампанент, агульны для слова і тэрміна, мадыфікацыя якога вядзе да
ўтварэння семантыкі тэрміна; дыферэнцыяльная прымета (ДП) –
семантычны кампанент, які адрознівае тэрмін (Т) ад адпаведніка,
агульнаўжывальнага слова (АС) і які выяўлены ў працэсе прафесійнай
дзейнасці носьбітамі данай прафесіі [3, с. 106]. Прыметы, паводле якіх
адбываецца пераход назвы, могуць быць рознымі: форма, знешні выгляд,
функцыя, месцазнаходжанне, дзеянне, якасць і г.д., часта да аб’ектыўнай
прыметы можа далучацца асацыятыўная (суб’ектыўная) прымета.
Звычайна метафары класіфікуюцца “па семантычнай матывацыі, якая
ўлічвае характар параўнальных паняццяў – суадносіны рэферэнта і агента.
Па гэтай класіфікацыі выдзяляецца 4 тыпалагічныя формулы метафар:
1. “жывое → жывое”; 2. “нежывое → нежывое”; 3. “жывое → нежывое”;
4. “нежывое → жывое”. … Метафарычныя пераасэнсаванні … могуць
грунтавацца на падабенстве зрокавых і слыхавых успрыманняў,
эмацыянальна-псіхалагічных і смакавых уяўленнях, унутраных
біялагічных асаблівасцях, на падабенстве вонкавага выгляду, формы,
размяшчэння ў прасторы, колькасці, метрычных уласцівасцей …, функцыі,
прызначэння і інш.” [8, с. 32].
На аснове падабенства формы тэрміналагізавалася
агульнаўжывальнае слова кальцо (літаратуразнаўчы тэрмін); а таксама
словы дужкі, лапкі, кропка, рыска, якія ў лінгвістыцы абазначаюць знакі
прыпынку:
ДУЖКА (АС) ДУЖКА (Т)
Ручка або якая-н. іншая частка Знак прыпынку ў выглядзе
прадмета ў форме невялікай дугі вертыкальная рысы (прамой,
[9, с. 186]. закругленай, фігурнай) [9, с. 186].
ІП: закруглены (форма).
ДП АС: дужка замка.
ДП Т: парны знак прыпынку. Круглыя, квадратныя, фігурныя дужкі.

КОСКА (АС) КОСКА (Т)


Невялікая каса (доўгія заплеценыя Знак прыпынку, які раздзяляе
разам валасы) [9, с. 298]. словы, групы слоў і сказы [9,
с. 298].
ІП: выцягнуты (форма).
74

ДП АС: заплеценыя валасы; кароткая тонкая коска.


ДП Т: знак прыпынку; раздзяляльны, выдзяляльны.
На аснове падабенства функцыі тэрміналагізаваліся такія
агульнаўжывальныя словы, як звязка, корань (лінгвістычныя тэрміны),
завязка, развязка (літаратуразнаўчыя тэрміны):
КОРАНЬ (АС) КОРАНЬ (Т)
1. Падземная частка расліны, Асноўная частка слова без суфікса і
пры дапамозе якой яна прыстаўкі [9, с. 297].
замацоўваецца ў зямлі і атрымлівае
пажыўныя рэчывы.
2. Унутраная частка зуба, ногця,
воласа і пад.
3. перан. Пачатак, аснова чаго-н.
[9, с. 297].
ІП: асноўны, унутраны.
ДП АС: пуціць карані, вырваць з коранем; корань зуба, ногця, воласа.
ДП Т: прыналежны слову, без суфікса і прыстаўкі; адкрыты, закрыты,
свабодны, звязаны.
На аснове асацыятыўнага падабенства прадметаў ці з’яў
тэрміналагізаваліся такія агульнаўжывальныя словы, як вытрымка, лад,
націск, склад, стан, трыванне (лінгвістычныя тэрміны):
ВЫТРЫМКА (АС) ВЫТРЫМКА (Т)
Уменне валодаць сабой, стойкасць, Другая фаза артыкуляцыі гука, калі
цярплівасць [9, с. 134]. органы маўлення захоўваюцца
ў пэўным стане, неабходным для
вымаўлення гука.
ІП: адкладзены.
ДП АС: праявіць вытрымку.
ДП Т: прыналежны артыкуляцыі.
ЛАД (АС) ЛАД (Т)
Дзяржаўная ці грамадская сістэма Сістэма форм дзеяслова, якая
[9, с. 311]. выражае адносіны дзеяння
да рэчаіснасці [9, с. 311].
ІП: арганізаваны.
ДП АС: дзяржаўны, грамадскі.
ДП Т: прыналежны дзеяслову; абвесны, загадны, умоўны.
Метанімічны перанос адбываецца пры пераходзе назвы з аднаго
прадмета на іншы на аснове іх сумежнасці. Метанімічны перанос не
прадуктыўны ў беларускай філалагічнай тэрміналогіі; можна вылучыць
наступны тып метанімічных пераносаў: дзеянне → вынік дзеяння
(дыктоўка, пераказ, пераклад). Метанімічны перанос не характэрны для
тэрміналогіі філасофіі і сацыялогіі.
75

Семантычнае калькаванне абазначае тэрміналагізацыю


агульнаўжывальных слоў, якая адбылася паводле іншамоўнага ўзору.
Адзначаецца, што гэтая разнавіднасць семантычнай дэрывацыі была
асабліва прадуктыўнай у 1920‒1930-я гг. Аўстрыйскі беларусіст Г. Бідэр
пры даследаванні Беларускай граматыкі для школ Б. Тарашкеіча выяўляе
каля 15 прыкладаў, дзе ўстанаўліваецца тэрміналагізацыя інтэрлексемы
ў адной ці дзвюх славянскіх мовах, “што дазваляе ўключыць яе
(інтэрлексему) у беларускую тэрміналагічную сістэму” [1, с. 39].
Дзякуючы ўнутрыславянскаму моўнаму параўнанню, можна дакладна
вызначыць з якой славянскай мовы на беларускую лексему было
перанесена тэрміналагічнае значэнне. Так, напрыклад, беларускія словы
“аснова”, “род” тэрміналагізаваліся па аналогіі з рускай і ўкраінскай
мовамі, а не з польскай, дзе эквівалентнымі граматычнымі тэрмінамі
з’яўляюцца temat, rodzaj gramatyczny. Да семантычнага калькавання можна
аднесці такія тэрміны, як дапаўненне, голас, знак, імя, шум.
Такім чынам, семантычная дэрывацыя з’яўляецца больш
прадуктыўнай у тэрмінаўтварэнні (у тым ліку і ў межах філалагічнай
тэрміналогіі), чым у літаратурнай мове. Агульнаўжывальныя словы
ўжываюцца як філалагічныя тэрміны ў выніку спецыялізацыі значэння,
метафарычнага і метанімічнага переносаў, семантычнага калькавання.

СПІС ЛІТАРАТУРЫ
1. Бідэр, Г. Мовазнаўчая тэрміналогія ў “Беларускай граматыцы для школ”
Браніслава Тарашкевіча (Вільня, 1918) / Г. Бідэр // Герман Бідэр як даследчык
беларускай мовы / М. Р. Прыгодзіч, А. А. Прыгодзіч. – Мінск : Паркус плюс, 2007. –
С. 31–49.
2. Дзятко, Д. В. Беларуская матэматычная тэрміналогія: станаўленне, структура,
функцыянаванне : манаграфія / Д. В. Дзятко; пад навук. рэд. канд. філал. навук, дац.
П. А. Міхайлава. – Мінск : БДПУ, 2009. – 192 с.
3. Кутарева, Л. В. Из наблюдений над техническими терминами, образованными
путем переосмысления общенародных слов / Л. В. Кутарева // Русское языкознание :
респ. межвед. науч. сборник / Мин-во высш. и сред. спец. обр-ния УССР, Киев. гос. ун-
т им. Т.Г. Шевченко. – Киев : Лыбидь, 1980. – Вып. 1. – С. 106–109.
4. Лапкоўская, А. М. Сучасная беларуская батанічная тэрміналогія : манаграфія /
А. М. Лапкоўская. – Гродна : ГрДУ, 2007. – 166 с.
5. Лотте, Д. С. Основы построения научно-технической терминологии. Вопросы
теории и методики / Д. С. Лотте. – М. : Издательство АН СССР, 1961. – 157 с.
6. Макарэвіч, А. А. Кароткі літаратуразнаўчы слоўнік / А. А. Макарэвіч ; пад рэд.
Д. Я. Бугаёва – Выд. 2-е, дапрац. і дапоўн. ‒ Мінск : Вышэйшая школа, 1969. – 224 с.
7. Мінакова, Л. М. Беларуская навукова-тэхнічная тэрміналогія: фарміраванне,
функцыянаванне, склад / Л. М. Мінакова, С. М. Аніськова, А. А. Станкевіч ;
Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь, УА “ГДУ імя Францыска Скарыны”. –
Гомель : ГДУ імя Францыска Скарыны, 2004. – 146 с.
8. Старычонак, В. Дз. Полісемія ў беларускай мове / В. Дз. Старычонак. – Мінск :
БДПУ, 1997. – 232 с.
9. Тлумачальны слоўнік беларускай літаратурнай мовы: больш за 65 000 слоў /
пад рэд. М. Р. Судніка, [і інш.]. – 2-е выд. – Мінск : БелЭн, 1999. – 784 с.
76

10. Шакун, Л. М. Словаўтварэнне / Л. М. Шакун. – Мінск : Вышэйшая школа,


1978. – 128 с.

УДК 811.161.1’27:811.161.3’27

Зуева Екатерина Александровна


Аспирант отдела белорусско-русских языковых связей ГНУ «Центр исследований
белорусской культуры, языка и литературы НАН Беларуси», г. Минск, Беларусь
katarzyna.zujewa@mail.ru

ТИПЫ УНИВЕРБОВ В РУССКОМ И БЕЛОРУССКОМ ЯЗЫКАХ (НА


МАТЕРИАЛЕ «БЕЛАРУСКА-РУСКАГА ТЛУМАЧАЛЬНАГА СЛОЎНIКА НОВЫХ
СЛОЎ I НОВЫХ ЗНАЧЭННЯЎ СЛОЎ»)

Аннотация: В статье рассматриваются типы универбов в русском и белорусском


языках на материале «Беларуска-рускага тлумачальнага слоўнiка новых слоў i новых
значэнняў слоў». Анализируются основные словообразовательные модели универбов в
близкородственных языках, отмечены черты сходства и отличия универбов в русском и
белорусском языках.
Ключевые слова: Близкородственные языки, словообразование, компрессивное
словообразование, универбация, универб, суффиксальный универб, аббревиация.

Zueva Ekaterina
Postgraduate student, Department of Belarusian-Russian language communications of
the SSO “Center of researches of the Belarusian culture, language and literature of NAS of
Belarus”, Minsk, Belarus

THE UNIVERBS TYPES IN THE RUSSIAN AND BELARUSIAN LANGUAGES


(ON MATERIAL OF “BELARUSIAN-RUSSIAN OF THE EXPLANATORY
DICTIONARY OF NEW WORDS AND NEW WORD MEANINGS”)

Abstract: In the article types of univerb in the Russian and Belarusian languages on the
material of “Belarusian-russian of the explanatory dictionary of new words and new word
meanings” are considered. The main word-formation models of univerb in closely related
languages are analyzed, lines of similarity and difference of univerb in the Russian and
Belarusian languages are noted.
Keywords: Closely related languages, word formation, kompressivny word formation,
univerbation, uniwillows, suffixal uniwillows, abbreviation.

В лексической и словообразовательной системах современных


русского и белорусского языков слова-универбы занимают определенное
место. На основе универбации возникло и продолжает возникать
множество новых слов, что способствует достижению к краткости,
компактности речи.
В русском и белорусском языкознании под классическим понятием
универбация понимается «сворачивание» исходного сочетания слов,
состоящего из компонентов (имя прилагательное или причастие + имя
77

существительное), в одно производное слово, которое включает в себя


значение производящей основы и осложняется суффиксом.
По мнению Е. И. Главацкой, универбом «можно считать не всякое
производное слово, хотя большинство таких лексем представляют собой
продукт определенного сжатия смысла, который можно выразить
описательно» [1, с. 148].
В. В. Лопатин отмечает, что «результатом универбации можно
считать только такое мотивированное слово, наряду с которым имеется
синонимичное словосочетание (с мотивирующим словом в его составе),
носящее характер устойчивой языковой номинации» [2, с. 73].
Несмотря на достаточно большое количество исследований,
посвященных универбации, конкретно не очерчено поле универбов и нет
однозначного ответа, касательно того, какие конкретно номинативные
единицы относить к универбам. Мы склонны разделять точку зрения
E. Kaliszan, который, кроме суффиксальных универбов, в круг
универбации относит и аббревиатуры, утверждая, что «аббревиатуры <…>
являются универбами, так как они заменяют громоздкие по форме,
неэкономные и неудобные в практике употребления описательные
наименования» [5, с. 30].
В настоящей статье предпринимается попытка рассмотреть типы,
модели универбов в близкородственных русском и белорусском языках,
зафиксированных «Беларуска-рускiм тлумачальным слоўнiкам новых слоў
i новых значэнняў слоў», и обозначить их некоторые отличительные
особенности.
Суффиксальная универбация является наиболее часто используемым
способом сокращения. Представленные в словаре суффиксальные
универбы образованы по следующим моделям:
1) с помощью суффикса -к(а) (и его вариантов):
Nf ← A + Nf: бел. гуманiтарка (разм.) ← гуманiтарная дапамога, рус.
гуманитарка (разг.) ← гуманитарная помощь (Б-РТС, с. 67); бел.
крэдытка (разм.) ← крэдытная картка; рус. кредитка (разг.) ←
кредитная карта (Б-РТС, с. 115). В белорусском языке два
суффиксальных универба вiзiтка и вiзiтоўка ← вiзiтная картка (Б-РТС, с.
55), в русском языке им соответствует одна номинация визитка ←
визитная карточка (Б-РТС, с. 55). В словаре отмечается, что белорусское
слово вiзiтоўка образовано с помощью суффикса -оўк(а) по модели
польского слова wizytówka (Б-РТС, с. 55).
Nf ← A + Nm: бел. раскладанка (разм.) ← раскладны мабiльны
тэлефон, рус. раскладушка (разг.) ← раскладной мобильный телефон (Б-
РТС, с. 173). В данном случае атрибутивное словосочетания состоит не из
двух слов, но представленная однословная номинация мотивирована
прилагательным, входящим в определение. При образовании данного
78

слова-универба в белорусском и русском языках участвуют разные


суффиксы: -анк(а) в белорусском языке и -ушк(а) в русском языке.
2) с помощью суффикса -ник (и его вариантов):
Nm ← A + Nm: бел. касетнiк (разм.) ← касетны магнiтафон, рус.
кассетник (разг.) ← кассетный магнитофон (Б-РТС, с. 106); бел.
двухкасетнiк (разм.) ← двухкасетны магнiтафон, рус. двухкассетник
(разг.) ← двухкассетный магнитофон (Б-РТС, с. 70); бел. мабiльнiк
(разм.) ← мабiльны тэлефон, рус. мобильник (разг.) ← мобильный
телефон (Б-РТС, с. 122). В белорусском языке встречаются
суффиксальные универбы заплечнiк ← заплечны мяшок, рукзак (Б-РТС,
с. 85) и асобнiк ← асобны экзэмпляр (Б-РТС, с. 26) в русском языке
данным словам соответствуют номинации рюкзак (Б-РТС, с. 85) и
экземпляр (Б-РТС, с. 26), которые не являются универбами. В данных
случаях русские слова не имеют соответствующих суффиксальных
вариантов.
Nm ← A + Nf: бел. пошукавiк (iнфарм.) ← пошукавая сiстэма, рус.
поисковик ← поисковая система (Б-РТС, с. 162). В данном случае универб
образован с помощью суффикса -ик.
Большинство суффиксальных универбов, зафиксированных
«Беларуска-рускiм тлумачальным слоўнiкам новых слоў i новых значэнняў
слоў» имеют стилистические пометы разг., что свидетельствует об их
употреблении в обыденной разговорной речи. Слово пошукавiк имеет
помету iнфарм., что дает возможность говорить об употреблении
представленной номинации в сфере информационных технологий. Из
приведенных выше примеров видно, что суффиксальные универбы в
русском и белорусском языках схожи, строятся по одинаковым моделям,
имеют одинаковые стилистические пометы, но наблюдаются и
определенные отличия, свидетельствующие о своеобразии русского и
белорусского языков.
Опираясь на исследование А. А. Лукашанца [3], который
рассматривает в кругу унивебации сложносокращенные слова, приведем
примеры сложносокращенных слов, зафиксированных «Беларуска-рускiм
тлумачальным слоўнiкам новых слоў i новых значэнняў слоў» и
соответствующие моделям:
Nm ← A + Nm: бел. Еўрасаюз ← Еўрапейскi саюз, рус. Евросоюз ←
Европейский союз (Б-РТС, с. 80); бел. Еўрапарламент ← Еўрапейскi
парламент, рус. Европарламент ← Европейский парламент (Б-РТС, с. 80);
бел. магнiтаальбом ← магнiтафонны альбом, рус. магнитоальбом ←
магнитофонный альбом (Б-РТС, с. 122).
Nf ← A + Nf: бел. Еўракамiсiя ← Еўрапейская камiсiя, рус.
Еврокомиссия ← Европейская комиссия (Б-РТС, с. 79–80); еўрапоп
(муз.) ← еўрапейская поп-музыка, рус. европоп ← европейская поп-музыка
79

(Б-РТС, с. 80); бел. тэлегульня ← тэлевiзiйная гульня, рус. телеигра ←


телевизионная игра (Б-РТС, с. 217).
Nn ← A + Nn: бел. масвiдэа (нескл.) ← масавае вiдэа, рус. массвидео
(нескл.) ← массовое видео (Б-РТС, с. 126).
Nf ← A + Npl: Параалiмпiяда ← Параалiмпiйскiя гульнi, рус.
Параолимпиада ← Параолимпийские игры (Б-РТС, с. 151).
В представленных примерах отсутствуют стилистические пометы в
отличие от суффиксальных универбов, что свидетельствует о массовом
употреблении номинаций данного типа. В образовании рассмотренных
сокращенных слов присутствуют элементы евро-, теле- и др., что дает
возможность говорить о том, что современные процессы, происходящие в
сфере словообразования и лексики русского и белорусского языков
связаны с тенденцией к интернационализации.
Рассмотрим также однословные конденсаты, образованные на базе
номинативных сочетаний, которые соответствуют схемам: Nm, n, f, pl ←
любая неоднословная номинация.
Nm: бел. ВПК ← ваенна-прамысловы комплекс, рус. ВПК ← военно-
промышленный комплекс (Б-РТС, с. 57); бел. НЛА ← неапазнаны лятаючы
аб’ект, рус. НЛО ← неопознанный летающий объект (Б-РТС, с. 144).
Nn: бел. АЗУ (iнфарм.) ← аператыўнае запамiнальнае устройства,
рус. ОЗУ ← оперативное запоминающее устройство (Б-РТС, с. 15); ПЗУ
(iнфарм.) ← пастаяннае запамiнальнае ўстройства, рус. ПЗУ ←
постоянное запоминающее устройство (Б-РТС, с. 156); бел. ПЗ
(iнфарм.) ← праграмнае забеспячэнне, рус. ПО ← программное
обеспечение (Б-РТС, с. 156); бел. СП ← сумеснае прадпрыемства, рус.
СП ← совместное предприятие (Б-РТС, с. 198); НЛП ←
нейралiнгвiстычнае праграмаванне, рус. НЛП ← нейролингвистическое
программирование (Б-РТС, с. 144).
Nf: бел. СКВ ← свабодна канверсоўная валюта, рус. СКВ ← свободно
конвертируемая валюта (Б-РТС, с. 193). Сокращенную номинацию
представляет собой первая часть слова ЗВЧ-ПЕЧ ← з(выш) в(ысокая)
ч(астата) i печ, рус. СВЧ-печь ← с(верх) в(ысокая) ч(астота) и печь (Б-
РТС, с. 85). Npl: бел. СМI ← сродкi масавай iнфармацыi, рус. СМИ
(нескл.) ← средства массовой информации (Б-РТС, с. 196).
Обратим внимание, что сложносокращенные слова данных моделей
не склоняются, некоторые слова не имеют помет, что говорит об их
общеупотребительности, а некоторые номинации имеют помету iнфарм.,
что свидетельствует об их употреблении в сфере информационных
технологий.
Встретилось два сложносокращенных слова, которые образованы на
базе одинакового атрибутивного сочетания, но имеют отличия в
словообразовании: бел. маскультура ← масавая культура, рус.
масскультура ← массовая культура (Б-РТС, с. 127); бел. маскульт ←
80

масавая культура, рус. масскульт ← массовая культура (Б-РТС, с. 127).


Таким образом можно говорить о том, что однословные конденсаты могут
иметь варианты.
Отдельного внимания требуют сложносокращенные слова
иноязычного происхождения, соответствующие схемам: Nm, n, f ← любая
неоднословная номинация.
Nm: бел. ПК ← персанальны камп’ютар, рус. ПК ← персональный
компьютер (англ. p(ersonal) c(omputer) (Б-РТС, с. 158).
Nn: бел. спа, рус. спа (лат. SPA ← sanitus pro aqua) (Б-РТС, с. 198).
Nf: бел. ФМ, рус. ФМ (лат. f(requenta) m(odulatio)) (Б-РТС, с. 229).
Представленные слова не склоняются, не имеют стилистических
помет, данные номинации активно употребляются в речи. В белорусском
языке, в отличие от русского, встречаются колебания в роде в
сложносокращенных номинациях: бел. Nf и n рус. Nf: бел. СМС, рус. СМС
(англ. SMS ← s(hort) m(essage) s(ervice)) (Б-РТС, с. 196), бел. ММС, рус.
ММС (англ. MMS ← m(ultimedian) m(essage) s(ervice)) (Б-РТС, с. 134), что
говорит о неполной грамматической адаптации таких слов в языке.
Таким образом, в настоящее время отмечается активизация
универбации как деривационного процесса. Анализ слов-универбов,
зафиксированных в «Беларуска-рускiм тлумачальным слоўнiку новых слоў
i новых значэнняў слоў» показывает, что типы и словообразовательные
модели универбов в двух языках практически одинаковы, но имеют свою
специфику в каждом из рассматриваемых языков. Процесс универбации
является одним из продуктивных путей пополнения словарного состава
современных русского и белорусского языков, демонстрирует гибкость,
удобство и оперативность языковой системы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Главацкая, Е. И. Универбация и имена лица современных русского и
английского языков [Электронный ресурс] / Е. И. Главацкая // Scientific Journal
VIRTUS. – 2016. – № 10. – С. 148–152. – Режим доступа: http://virtus.conference-
ukraine.com.ua/Journal10.pdf. – Дата доступа: 14.11.2018.
2. Лопатин, В. В. Суффиксальная универбация и смежные явления в сфере
образования новых слов / В. В. Лопатин // Новые слова и словари новых слов. – Л. :
Наука, 1978. – С. 72–80.
3. Лукашанец, А. Унiвербацыя/унiвербiзацыя: сутнасць паняцця i месца ў
тэрмнасiстэме словаўтварэння / А. Лукашанец // Zbornik radova.
Univerbacija/Univerbizacija u slavenskim jezicima : матэрыялы Osamnaesta Međ. nauč.
konf. Komisije za tvorbu riječi Međ. komiteta slavista., Sarajevo, 4–7 aprila 2017 ; ured.
A. Šehović.– Sarajevo : Slavistički komitet, 2018. – S. 248–263. – Режим доступа:
http://iml.basnet.by/files/files/KSS/Sarajevo%202018.pdf. – Дата доступа: 14.11.2018.
4. Уласевiч, В. I. Беларуска-рускi тлумачальны слоўнiк новых слоў i новых
значэнняў слоў / В. I. Уласевiч, Н. М. Даўгулевiч. – Мiнск : Аверсэв, 2013. – 253 с.
5. Kaliszan, J. Семантико-конденсационная универбация составных наименований
в современном русском языке / J. Kaliszan. – Poznań : UAM, 1986. – 148 s.
81

УДК 81’33

Ильичёва Инна Леонидовна


Доцент кафедры английской филологии Брестского государственного
университета имени А. C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
ilitcheva@list.ru

Карпиевич Мария Николаевна


Магистрант кафедры немецкой филологии и лингводидактики Брестского
государственного университета имени А.C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
karpievich.mary@mail.ru

СЕМАНТИКО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МЕДИЙНЫХ ТЕКСТОВ

Аннотация: В статье представлены результаты исследования признаков и


семантико-прагматической организации медийных текстов. Выявлены механизмы
взаимодействия и взаимопроникновения средств вербализации и средств визуализации
сетевого медиасообщения. Компонентный анализ позволил выявить ряд специфических
характеристик сетевого поликодового медиатекста.
Ключевые слова: Медиалингвистка, медиатекст сетевого дискурса,
поликодовость, мультимодальность медиакоммуникации.

Ilyichova Inna
Associate Professor, Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin
University, Brest, Belarus

Karpievich Maria
Master student, Department of German Philology and Linquodidactics, Brest State
A. S. Pushkin, Brest, Belarus

SEMANTIC AND PRAGMATIC ORGANIZATION OF MEDIA TEXTS

Abstract: The article presents the results of the study of signs and semantic-pragmatic
organization of media texts. The mechanisms of interaction and interpenetration of means of
verbalization and means of visualization of network media messages are revealed. Component
analysis revealed a number of specific characteristics of the network polycode media text.
Keywords: Media linguist, media text of network discourse, polycodularity,
multimodality of media communication.

Современная языковая личность живет в медиапространстве, ее


окружают, на нее воздействуют многочисленные информационные потоки,
порожденные событиями и псевдо событиями массовой коммуникации.
Медиа формируют актуальную для научных исследований область знаний,
связанную с укладом жизни человека, его опытом интеллектуального и
эмоционального переживания действительности, опытом
коммуникативного взаимодействия.
Современные форматы медиапространства и каналы распространения
информации порождают новый научный поиск инструментария для
исследования медиатекстов на принципиально новой основе.
82

С целью детального анализа современных медиатекстов, обратимся к их


структурным параметрам. М. Ю. Казак выделяет следующие ведущие
признаки медиатекстов: медийность (воплощение текста с помощью тех или
иных медиасредств, детерминация форматными и техническими
возможностями канала), массовость (как в сфере создания, так и в сфере
потребления медиапродуктов), интегративность, или поликодовость текста
(объединение в единое коммуникативное целое различных семиотических
кодов), открытость текста на содержательно-смысловом, композиционно-
структурном и знаковом уровнях [1]. В исследованиях Т. Г. Добросклонской
и Н. В. Чичериной называется и такой признак медиатекста, как
«тематическая доминанта текста» или принадлежность к тому или иному
устойчивому медиатопику [2, 3]. Средствами массовой информации (СМИ)
формируется целая система таких медиатопиков, которые характеризуются
неким постоянством. К таким регулярно воспроизводимым темам относят
политические, спортивные, культурные новости, погоду, новости
международной и региональной жизни, бизнес-события и др. При этом
следует подчеркнуть значение лингвокультурного фактора, поскольку в
текстах массовой информации происходит своеобразное наложение языковой
и информационной картин мира, что, естественно, проявляется в наборе
постоянных тематических составляющих, характерных для той или иной
страны, той или иной культуры.
По функционально-жанровому типу текста выделяют несколько групп
жанров традиционных журналистских текстов: информационные,
аналитические и художественно-публицистические, а также рекламные
жанры и PR-жанры. Они всецело распространяются на все виды СМИ [4].
Следует отметить, что специфику медиатекстов объясняют через
модели коммуникации, в кругу которых классической считается модель
американского политолога Г. Лассуэлла [5]. В целях большей наглядности
представим модель Г. Лассуэлла в виде схемы (Схема 1). Как видно из
схемы, массовая коммуникация представлена как сложный процесс
информационной связи, который учитывает взаимодействие различных
элементов: автор, адресат, канал, код, текст, контекст, шумы, обратную
связь, эффективность коммуникации. Именно эти элементы могут
выступать критериями типологии медиатекстов.
Т. Г. Добросклонская предлагает систему параметров, учитывая
которые, можно составить объективную классификацию медиатекстов,
затрагивающих как технологические, так и лингвоформатные особенности:
1) по способу производства текста (авторский и коллегиальный); 2) по
институциональному типу текста (журналистский текст, рекламный текст,
PR-текст); 3) по форме создания медиатекста; по каналу распространения
(печать, радио и телевидение, Интернет); 4) по функционально-жанровому
типу текста (новости, интервью, реклама); 5) по тематической доминанте
83

(экономика, спорт, культура). форма воспроизведения (устная,


письменная) [2].

Схема 1 – Модель коммуникации по Г. Лассуэллу


Следуя моделям коммуникации, в основу выделения текстотипов,
которые понимаются как образец или схема построения и восприятия
аналогичных текстов, М. Ю. Казак закладывает следующие категории [1]:
канал распространения: печать, радио, телевидение, Интернет;
институциональный тип текста: журналистский, рекламный, PR-текст;
типологические характеристики средств массовой коммуникации; сообщение
(текст): функционально-жанровая классификация текстов трех социальных
институтов массовой коммуникации; код (язык): вербальные, невербальные,
вербально-невербальные (поликодовые, креолизованные) типы текстов;
адресант (автор, продуцент текста): социальный/частный, в соответствии с
чем в текстовой ткани формируется авторская модальность (объективное или
субъективное отношение к действительности); адресат (аудитория):
массовый/специализированный, тематическая доминанта текста.
Очевидно, анализируя медиатексты, исследователи принимают во
внимание большое количество признаков и параметров в зависимости от
поставленных целей. Например, код (язык), семиотическая организация
медиатекста апеллирует к его форме. Современные медиатексты как по
форме создания, так и по форме воспроизведения считаются
мультимодальными (Н. В. Чичерина), креолизованными (Н. С. Валгина,
Л. Г. Кайда), поликодовыми (В. Е. Чернявская), интегрирующими в
едином смысловом пространстве разнородные компоненты (вербальные,
визуальные, аудитивные, аудиовизуальные и другие). И даже
традиционные публикации трудно обозначить только как вид письменной
речи, поскольку важным элементом газетного текста выступает визуальная
составляющая, его графическое, шрифтовое и цветовое оформление [5].
84

Шрифтовое варьирование, наличие визуальной части, графическое


расположение, цветосемантика текстового блока – всё это тесно
соединяется со словесным рядом, образуя единое целое – синкретический
язык СМИ [6]. Текст медиадискурса как фрагмент газетного или
журнального номера, радио- или телепрограммы оказывается дискретной
пропорцией информации, которая вливается в непрерывно
циркулирующие в обществе массовые информационные потоки, связанные
с массовым сознанием и общественным мнением [8]. Целенаправленное
воздействие рекламы в СМИ на адресата, на его эмоции может
осуществляться при помощи определенных слов и словосочетаний,
которые способны вызывать не только эмоции, но и подсознательно
восприниматься как какие-то образы [9].
Анализ имеющихся типологий медиатекстов показывает, что при их
создании исследователи опираются на различные критерии типологизации.
Например, Г. С. Мельник классифицирует медиапродукт с точки зрения их
воздействия на аудиторию и выделяет тексты [10]: 1) рассчитанные на
одновременное воздействие и на конкретные социальные институты или
конкретных лиц, и на сознание массовой аудитории; 2) целью которых
является воздействие на сознание массовой аудитории, принципиально
рассчитанные на немедленный отклик какого-либо лица или социального
института; 3) рассчитанные на немедленную реакцию, требующие
вмешательства в реальную действительность и не рассчитанные на
воздействие на сознание массовой аудитории; 4) нейтральные,
информирующие, просвещающие и не рассчитанные на немедленную
реакцию.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что продуцируемые
современными медиа медиатексты моделируют и интегрируют в едином
смысловом пространстве различные разнородные компоненты:
вербальные, визуальные, аудиовизуальные и другие. Основными
свойствами медийных текстов выступают такие свойства как нелинейность
и использование новых нарративных стратегий, использование цифровых
форматов, модульность (комбинирование разнородных элементов в
едином смысловом пространстве), конвергенция, приводящая к созданию
гибридных форм текста, жанровая диффузность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Казак, М. Ю. Медиатекст как открытый тип текста / М. Ю. Казак // Стилистика
сегодня и завтра: медиатекст в прагматическом, риторическом и
лингвокультуролоческом аспектах : тез.докл. междунар. науч. конф. – М., 2010. – С.
87–93.
2. Добросклонская, Т. Г. Медиалингвистика: системный подход к изучению языка
СМИ: современная английская медиаречь : учеб. пособие / Т. Г. Добросклонская. – М.,
2008. – 264 с.
3. Чичерина, Н. В. Медиатекст как средство формирования медиаграмотности у
студентов языковых факультетов / Н. В. Чичерина. – М. : УРСС, 2008. – 232 с.
85

4. Богуславская, В. В. Моделирование текста: лингвосоцикультурная концепция:


анализ журналистских текстов / В. В. Богуславская. – М. : Издательство ЛКИ, 2008. – 280 с.
5. Lasswell, H. D. Describing the Contents of Communication / H. D. Lasswell // B.
Smith, H. Lasswell, R. Casey. Propaganda, Communication and Public Opinion. – Princeton,
1946. – P. 74–94.
6. Becker, K. Spanish/English bilingual code switching: a syncretic model /
K. Becker // Bilingual review. – 1999. – Vol. 22, iss. 1. – P. 3–31.
7. Санников, В. З. Об истории и современном состоянии русской языковой игры /
В. З. Санников // Вопросы языкознания. – 2005. – № 4. – С. 3–20.
8. Чиршева, Г. Н. Двуязычная коммуникация / Г. Н. Чиршева. – Череповец : ЧГУ,
2004. – 189 с.
9. Кузьмина, Н. А. Современный медиатекст: учеб.пособие / Н. А. Кузьмина. –
Омск, 2011. – 414 с.
10. Мельник, Г. С. Mass-media: психологические процессы и эффекты /
Г. С. Мельник. – СПб., 1995. – 160 с.

УДК 811.161.3'27

Кісель Таццяна Аляксандраўна


Дацэнт кафедры беларускай філалогіі Брэсцкага дзяржаўнага ўніверсітэта імя
А. С. Пушкіна, г. Брэст, Беларусь
kisel-ts@mail.ru

АКЦЭНТНАЯ ВАРЫЯНТНАСЦЬ ЗАХОДНЕПАЛЕСКАЙ БАТАНІЧНАЙ


НАМЕНКЛАТУРЫ

Анатацыя: У артыкуле аналізуецца акцэнтная варыянтнасць заходнепалескіх


назваў раслін. Вылучаны тры групы акцэнтных варыянтаў і дадзены прыклады іх
ужывання ў заходнепалескіх гаворках. Фактычны матэрыял для артыкула выбраны з
лексікаграфічных даведнікаў і сабраны аўтарам у выніку апытання прадстаўнікоў
заходнепалескага рэгіёна.
Ключавыя словы: Варыянтнасць, акцэнтная варыянтнасць, батанічная
наменклатура.

Kisel Tatyana
Associate Professor, Department of Belarusian Philology, Brest State A. S. Pushkin
University, Brest, Belarus

THE ACCENT VARIATION OF WESTERN POLESSYE BOTANICAL


VOCABULARY NOMENCLATURE

Abstract: The article analyzes the accent variation of the plant names in the languages
of Western Polessye. The author presents three groups of accent variants and examples of
their usage in western polessye dialects. The material for the article is selected from
lexicographical reference books and has been gathered by the author while questioning
representatives of Western Polessye region.
Keywords: Variation, accent variation, botanical vocabulary nomenclature.
86

З’ява варыянтнасці – характэрная прыкмета дыялектнай мовы, хоць


і літаратурная форма мовы таксама не пазбягае гэтага, што сведчыць
пра наяўнасць натуральных зрухаў у моўнай сістэме. “Паралельнае
суіснаванне розных формаў і спосабаў выражэння аднаго і таго ж
паняцця – натуральная з’ява ў мове” [1, с. 94]. У батанічнай
наменклатурнай лексіцы, якая зафіксавана намі ў гаворках Брэсцка-
Пінскага Палесся, варыянтнасць таксама адзначаецца даволі часта.
Пад варыянтнасцю мы разумеем такую з’яву, калі для абазначэння
аднаго паняцця выкарыстоўваюцца розныя варыянты аднаго і таго ж слова:
“Варыянтамі з’яўляюцца разнавіднасці таго самага тэрміна, якія
адрозніваюцца паміж сабой фанетычнымі і словаўтваральнымі элементамі
ці сродкамі выражэння граматычных значэнняў, але не маюць ніякіх
семантычных адценняў і поўнасцю супадаюць сваім значэннем” [2, с. 27].
У заходнепалескай батанічнай наменклатуры шырока прадстаўлены
фанетычныя, акцэнтныя, акцэнтна-фанематычныя, марфалагічныя,
фанетыка-марфалагічныя і словаўтваральныя варыянты. У дадзеным
артыкуле будуць разгледжаны прыклады акцэнтнай варыянтнасці, што
зафіксавана намі сярод намінацый раслін у гаворках Брэсцка-Пінскага
Палесся.
Акцэнталагічная неаднароднасць народна-дыялектнай лексікі
садзейнічае ўзнікненню шматлікіх акцэнтных варыянтаў.
Сярод акцэнтных варыянтаў заходнепалескіх назваў раслін
назіраецца:
а) пераход націску з першага склада на другі, з другога – на першы.
Пры гэтым у большасці выпадкаў нарматыўным у літаратурнай мове
зʼяўляецца націск на першым складзе: б р а ́ т к і : Бра́ткі на лікарство добрэ
(МА, Лапацін Пін., Пелішча Кам.) / б р а т к і ́ : Браткі́в багато под госэнь,
на піжні (МА, Фядоры Стол.), Браткі́ тожэ колісь куплялі (МА, Гарадная
Стол.) ʻфіялка трохколерная, браткіʼ;
в у ́ л ь х а (МА, М. Радванічы Брэсц.) – в у л ь х а ́ (АЛА, В. Радванічы
Брэсц.), (ЛАБНГ, Прылукі Брэсц., Азяты Жаб.); у ́ л ь х а (ЛАБНГ,
Камянюкі Кам.) – у л ь х а ́ (ЛАБНГ, Прылукі Брэсц.) ʻвольхаʼ;
к і ́ р з а (ЛАБНГ, Хаціслаў Малар.) – к і р з а ́ (ЛАБНГ, Азяты Жаб.)
ʻкаласоўнік мяккіʼ;
к о к у ́ л ь : Колысь буў коку́ль, ёго німа тыпэр (МА, Бухавічы Кобр.) –
к о ́ к у л ь (НЛ, Спорава Бяроз.) ʻкуколь звычайныʼ;
к о ́ т к ы (НЛ, Спорава Бяроз.) – к о т к ы́ (НЛ, Спорава Бяроз.)
ʻканюшына пашавая ʼ;
к ы́ н с ь к ы й п л ы́ с н я к (ЛАБНГ, Сіманавічы Драг.) – к ы́ н с ь к ы й
п л ы с н я ́ к (ЛАБНГ, Сіманавічы Драг.); п л ы́ ш н ы к : Я колысь дыку
качку на болоті зловыв: у плы́шнык убылася і ны змогла утычы (СГПЗБ,
Ушкавіца Кобр.) – п л ы ш н ы́ к : Плышны́к цвытэ жовтым, сывый, в
болоты (ЛАБНГ, Пяркі Кобр., Азяты Жаб.) ʻплюшчай плаваючыʼ;
87

л і ́ л і я : Лі́лія ніяк ні цвітэ (МА, Жабін Пруж.), Трэба высною


попырысадьваты лі́ліі (МА, Фядоры Стол.), (МА, Прылукі Брэсц.,
Гарадная Стол.) – л і л і ́ я : Білу лілі́ю посію (СГПЗБ, Сіманавічы Драг.),
(МА, Велямовічы Брэсц., Шумакі Брэсц.) ʻлілеяʼ;
л о ́ т а т ь (МА, Багданаўка Лун.), (ЛАБНГ, Хаціслаў Малар., Відзібор
Стол., Сушыцк Пін.), (АГБР, Маневічы Бяроз., Лісічыцы Бяроз., Хрыса
Бяроз., Дзеткавічы Драг., Сукачы Драг., Заточча Драг., Какорыца Драг.,
Бездзеж Драг., Закляценне Драг., Заверша Драг.) – л о т а ́ т ь Як по́сле
рождества́ про́йдет трі ра́за по пя́ть, так зацветё́т лота́ть (ЛП,
Гарадная Стол.), (АГПР, Галасяціна Пруж., Шчарчова Пруж., Дымнікі
Кам., Боркі Кобр.) ‘лотаць балотная’;
п л е ́ ш н і к (ЛП, Гарадная Стол.) – п л е ш н і ́ к (ЛП, Лапацін Пін.);
п л ы́ с н я к : Плы́сняк на Тройцу на подлогу роскіда́лі (МА, Крамно
Драг.) – п л ы с н я ́ к (ЛАБНГ, Сіманавічы Драг.) ʻаер звычайны ʼ;
п ы́ р ы й (МА, Камень Кобр.), (ЛАБНГ, Пяркі Кобр., Аніскавічы
Кобр.), (АГБР, Альшэва Бяроз., Ніўкі Бяроз., Манеевічы Бяроз., Лісічыцы
Бяроз., Вайцяшын Бяроз., Дзеткавічы Драг.) – п ы р ы́ й (ЛАБНГ, Камянюкі
Кам.); п ы́ р э й Пырэй в полю ростэ (МА, Бярозна Кобр.), (МА, Лагішын
Пін.), (АГБР, Нівы Бяроз., Касцюкі Бяроз., В. Лясковічы Бяроз., Елянова
Бяроз., Матвеевічы Бяроз., Батарэя Бяроз., Пузі Бяроз., Перасудавічы
Бяроз.) – п ы р э ́ й (ЛАБНГ, Відзібор Стол., Ласіцк Пін.) ‘пырнік паўзучы’;
р о с а ́ (ЛАБНГ, Ласіцк Пін.) – р о ́ с а : Ро́са по воді е (МА, Лапацін
Пін.) ʻраска малая ʼ;
с а ч і ́ в к а (ЛАБНГ, Прылукі Брэсц., Азяты Жаб.), (АГПР, Боркі Кобр.,
Галасяціна Пруж., Шчарчова Пруж., Казакі Пруж., Дымнікі Кам.) –
с а ́ ч і в к а (МА, Закросніца Кобр.) ʻсачавіца харчоваяʼ;
с і ́ т н ы к (МА, Багданаўка Лун.) – с і т н ы́ к : Сітныку́ навалом скрізь
(МА, Рылавічы Іван.); с ы́ т н ы к : Сы́тнык – довгая трава, ростэ
купкамы. Мы шапкі з сы́тныку літом плылы (МА, Фядоры Стол.), (МА,
Пелішча Кам., Прылукі Брэсц., Сушытніца Малар., Хлябы Пін.) –
с ы т н ы́ к : З сытныку́ плэтуть шапочкі́ (МА, Рэчыца Палявая Жаб.),
Сытны́к на болоті ростэ (МА, Камень Кобр.), (МА, Ганчары Пін., Жабін
Пруж.) ‘сіт развесісты’;
с о к о ́ р : Соко́р вельмо ламнэцца ад вітру (МА, Глінка Стол.), В нас
на дворі ростэ высокый соко́р (ДСБ, Ляхавічы Драг.), Коло школы ростэ
соко́р (ДСБ, Вавулічы Драг.) – с о ́ к о р : Со́кор по дорозі був (МА,
Ганчары Пін.) ʻтаполя чорнаяʼ;
с о с н а ́ : Сосна́ – смоловэ дэрэво (МА, Хлябы Пін.), З сосны́ будують
(МА, Гарадная Стол.), Пуд сосно́ю чэрныці вырослы (МА, Бярозна Кобр.),
(МА, Велямовічы Брэсц., Дружылавічы Іван., Камень Кобр., Лапацін Пін.,
М. Радванічы Брэсц., Пелішча Кам., Страдзечы Брэсц., Шумакі Брэсц.),
(АЛА, Горск Бяроз., Ляжыткавічы Драг.), (ЛАБНГ, Азяты Жаб., Камянюкі
Кам., Ласіцк Пін., Пяркі Кобр., Расна Кам., Хаціслаў Малар.), (АГПР,
88

Боркі Кобр., Шчарчова Пруж.) – с о ́ с н а (ЛАБНГ, Відзібор Стол.,


Радастава Драг.) ‘хвоя звычайная’;
с о с о ́ н к а : Сосо́нка выводіть солі, в полю ростэ (МА, Бярозна
Кобр.), (МА, Шумакі Брэсц.), (ЛАБНГ, Аніскавічы Кобр.) – с о ́ с о н к а :
Со́сонка – то хвошч полёвы (МА, Жабін Пруж.), Со́сонка на полі ростэ
(МА, Пелішча Кам.), Со́сонка у менэ і ў городі е (МА, Крамно Драг.), (МА,
Дружылавічы Іван., Ліпна Кам., Рылавічы Іван., Рэчыца Палявая Жаб.,
Фядоры Стол.) ‘хвошч палявы’;
т о ́ п і л ь (АЛА, В. Радванічы Брэсц.), (ЛАБНГ, Пяркі Кобр.) –
т о п і ́ л ь : Топі́ль у началы сіла ростэ (МА, Хацінава Кам.), (МА, Ліпна
Кам.); ʻтаполя пірамідальная;
т р о ́ й н ы к : Тройнык полезны, ёго зарэ ні рвуть (МА, Раўчак Стол.) –
т р о й н ы́ к : Тройнык раньшэ був, як болоты булы (МА, Фядоры Стол.)
ʻбабок трохлісты, бабоўнікʼ;
т ы п э ́ ц ь : Тыпэць пуріс, куса ныек ёго ны бырэ (ДСБ, Сварынь
Драг.) – т ы́ п э ц ь (ЛАБНГ, Сіманавічы Драг.), (АГБР, Стаўкі Бяроз.,
Батарэя Бяроз., Дзеткавічы Драг., Чарнеевічы Драг., Маркавічы Драг.)
ʻсівец лугавыʼ;
б) пераход націску з другога склада на трэці, з трэцяга – на другі:
б о б о ́ в н ы к (ЛАБНГ Аніскавічы Кобр.) – б о б о в н ы ́ к (ЛАБНГ,
Расна Кам., Пяркі Кобр.) ʻбабок трохлісты, бабоўнікʼ;
б э р э ́ з ы н а : На бэрэ́зыны кутасыкі е (МА, Рылавічы Іван.), (МА,
Дворышча Малар., М. Радванічы Брэсц.), (АЛА, Горск Бяроз.,
Ляжыткавічы Драг., В. Радванічы Брэсц.), (ЛАБНГ, Аніскавічы Кобр.,
Сушыцк Пін., Радастава Драг.) – б э р э з ы ́ н а : Бэрэзы́на – стрыйно дэрво
(МА, Туляцічы Іван.), Мы мочым почкы з бэрэзы́ны (МА, Бярозна Кобр.),
(МА, Шумакі Брэсц.) ʻбяроза бародаўчатаяʼ;
г о л ь ш ы́ н а : Зрубыв гольшы́ну (ДСБ, Карсынь Іван.) –
г о л ь ш ы н а ́ : Гольшына́ на штахеткі йде (МА, Крамно Драг.), Там всякэ
дэрыво: гольшына́, бырызына (СГПЗБ, Сіманавічы Драг.) ʻвольхаʼ;
к і ́ н с ь к а л э п э ́ х а (ЛАБНГ, Радастава Драг.) – к і ́ н с ь к а л э п э х а ́ .
(ЛАБНГ, Хаціслаў Малар.) ʻплюшчай плаваючыʼ;
к р а п і в а ́ (МА, Жабін Пруж.), (АЛА, Азарычы Пін.) – к р а п і ́ в а (ЛП,
Гарадная Стол.); к р о п і в а ́ (МА, Сярэдняе Пруж.) – к р о п і ́ в а (МА,
Камень Кобр., Пелішча Кам.), к р о п ы в а ́ (АГБР, Альшэва Бяроз.), (АГБР,
Ніўкі Бяроз., Маневічы Бяроз., Лісічыцы Бяроз., Хрыса Бяроз., Ярцавічы
Бяроз., Міжлессе Бяроз., Стаўкі Бяроз., Батарэя Бяроз., Сукачы Драг.,
Дзеткавічы Драг., Маркавічы Драг., Заверша Драг.) – к р о п ы́ в а .:
Кропы́ву рвуть на корм (МА, Астрамечава Брэсц.), З кропы́вы супы
варылы (МА, Бярозна Кобр.), Узыты кропы́ву рукамы тяжко (МА,
Лагішын Пін.), Кропы́ва е з крупным лыстом і мелкім (МА, Чарнакі Кам.),
(МА, Велямовічы Брэсц., Ганчары Пін., Ліпна Кам., Міхалін Брэсц.,
Хацінава Кам., Шумакі Брэсц.) ʻкрапіваʼ;
89

к р ы в а ́ в н і к (ЛАБНГ, Хаціслаў Малар.), (АГБР, Нівы Бяроз.) –


к р ы в а в н і ́ к (МА, Жабін Пруж., Сярэдняе Пруж.), (ЛП, Гарадная Стол.);
к р ы в а ́ в н ы к (ЛАБНГ, Сушыцк Пін., Ласіцк Пін., Відзібор Стол.) –
к р ы в а в н ы́ к Крывавны́к кроў останаўлівае (МА, Бухавічы Кобр.),
Крывавны́к білым цвітэ (МА, М. Радванічы Брэсц.), Крывавны́к для
болячкы добрэ, от жывота п’ють (МА, Ліпна Кам.), Крывавны́к кроў
задержвае (МА, Пелішча Кам.), Крывавны́к у нас тут ростэ (МА,
Лапацін Пін.), Крывавны́к помогае добрэ (МА, Камень Кобр.);
л а т а ́ т а : Жовта латата (СЗПГ, Моталь Іван.) – л а т а т а ́ : Ко́ло
Лександру́ўкі рані́й сту́лькі лататы́ було́, а тэпэ́р як засы́палі стару́ю
рэку́, то ўжэ ма́ло дэ й е вона́ (РС, Лышча Пін.) ʻлотаць балотнаяʼ;
л і ш ч ы́ н а (МА, Ліпна Кам.), (ЛАБНГ, Камянюкі Кам.) –
л і ш ч ы н а ́ (МА, Рылавічы Іван.) ʻляшчына звычайная, арэшнікʼ;
л э п э ́ х а (ЛАБНГ, Радастава Драг.) – л э п э х а ́ (ЛАБНГ, Хаціслаў
Малар.) ʻаер звычайныʼ;
п л о с к у ́ х а : Плоскуха ростэ у картоплях (ЛАБНГ, Азяты Жаб.) –
п л о с к у х а ́ (ЛАБНГ, Камянюкі Кам., Расна Кам.); п л у с к у ́ х а (ЛАБНГ,
Прылукі Брэсц.) – п л у с к у х а ́ (ЛАБНГ, Прылукі Брэсц.) ʻбрыца
звычайнаяʼ;
п р о к і в а ́ (СЗПГ, Камень Пін.), (АЛА, Мясяцічы Пін.) –
п р о к і ́ в а (ЛП, Лапацін Пін.), п р о к ы в а ́ (ЛАБНГ, Сіманавічы Драг.) –
п р о к ы́ в а (СЗПГ, Агова Іван., Ляхавічы Іван.), (ЛАБНГ, Сіманавічы
Драг., Сушыцк Пін., Хаціслаў Малар.) ʻкрапіва двухдомнаяʼ;
р ы з у ́ х а : Мы нажалы рызу́хы для коровы (ДСБ, Макраны Малар.),
Рызу́ха шырока і рызкая, як станыш рваты, то пальці поріжыш (ЛАБНГ,
Камянюкі Кам.) – р ы з у х а ́ (ЛАБНГ, Прылукі Брэсц.) ‘асака’;
я д л о ́ в э ц : Ядло́вэц крэпкі (МА, Бухавічы Кобр.), Ядло́вцэм коптылы
мясо (МА, Бярозна Кобр.), Ядло́вэц з сынымі ягодкамы (МА, Камень
Кобр.), (АЛА, Горск Бяроз.), (АГБР, Альшэва Бяроз., Бездзеж Драг., Жабер
Драг., Вайцяшын Бяроз., В. Лясковічы Бяроз., Горбава Бяроз., Заверша
Драг., Закляценне Драг., Застаўе Драг., Заточча Драг., Заяленне Драг.,
Здзітава Бяроз., Нівы Бяроз., Какорыца Драг., Мастыкі Бяроз., Машковічы
Бяроз., Міжлессе Бяроз., Ніўкі Бяроз., Спорава Бяроз., Старамлыны Драг.,
Судзілавічы Бяроз., Хомск Драг., Сукачы Драг., Хрыса Бяроз., Шылінок
Бяроз., Ярцавічы Бяроз.) – я д л о в э ́ ц : На ядловцу́ сіні ягодкі ростуць
(МА, Сярэдняе Пруж.), (АГПР, Шчэрбы Пруж., Лібія Пруж., Гарадзечна
Пруж., Харкі Пруж., Галасяціна Пруж., Шчарчова Пруж., Казакі Пруж.,
Дымнікі Кам.); я л о ́ в э ц (МА, Міхалін Брэсц.), (ЛАБНГ, Сушыцк Пін.),
(АГПР, Брады Пруж.) – я л о в э ́ ц Ягоды яловцу́ вараць от почок (МА,
Жабін Пруж.), Яловэ́ц в лісы ростэ (МА, Хацінава Кам.), Яловцэ́м ногі
парать (МА, Страдзечы Брэсц.), Яловэ́ц на горі естя (МА, Віры Драг.),
На яловцы́ пойявылыся чорныі ягоды (ДСБ, Тэўлі Кобр.), (МА, Велямовічы
Брэсц., Чарнакі Кам., Шумакі Брэсц.); я л о ́ в э ц ь (АЛА, В. Радванічы
90

Брэсц.) – я л о в э ́ ц ь : Яловэ́ць в лісы ростэ (МА, Рэчыца Палявая Жаб.),


Як в хаті мніго молі, то трэба зрізаты яловцю́ і поставыты в воду (МА,
Тэльмы І Брэсц.), У яловцё́вэ колюшкі. Покрале кожухі і похавалі в яловце́
(СГПЗБ, Дзмітравічы Кам.), (МА, Ліпна Кам., Прылукі Брэсц.), (АЛА,
Ляжыткавічы Драг.) ‘ядловец звычайны’;
в) пераход націску з першага склада на другі і трэці склады: гра́бына
(ЛАБНГ, Аніскавічы Кобр.) – грабы́на (МА, Дворышча Малар.), (ЛАБНГ,
Расна Кам., Азяты Жаб., Хаціслаў Малар.) – грабына́ (ЛАБНГ,
Дружылавічы Іван.) ʻграб звычайныʼ.
Сярод зафіксаваных заходнепалескіх назваў раслін адзначаецца
44 выпадкі акцэнтнай варыянтнасці мясцовых адпаведнікаў
да 33 батанічных номенаў. Дадзены від варыянтнасці назіраецца часцей
пры супастаўленні аналізуемых лексем у розных населеных пунктах
Брэсцка-Пінскага Палесся, зрэдзьчас – у межах адной вёскі (ко́ткы –
коткы́ (Спорава Бяроз.), плуску́ха – плускуха́ (Прылукі Брэсц.) – усяго
4 выпадкі.
Заходнепалеская батанічная наменклатура – гэта арыгінальная,
цікавая і семантычна разнастайная група народнай лексікі. Комплексны
аналіз дадзеных найменняў дазволіць на навуковым узроўні выявіць яе
спецыфіку і можа садзейнічаць упарадкаванню навуковай батанічнай
наменклатуры.

УМОЎНЫЯ СКАРАЧЭННІ КРЫНІЦ


АГБР – Леванцэвіч, Л. В. Атлас гаворак Бярозаўскага раёна Брэсцкай вобласці.
Лексіка : дапаможнік для студ. філал. спец. ВНУ / Л. В. Леванцэвіч. – Брэст : БрДУ імя
А.С. Пушкіна, 2001. – 135 с.
АГПР – Босак, А. А. Атлас гаворак Пружанскага раёна Брэсцкай вобласці і сумежжа
(Верхняга Над’ясельдзя). Лексіка. / А. А. Босак, В. М. Босак. – Мінск, 2006. – 124 с.
АЛА – Агульнаславянскі лінгвістычны атлас / Міжнар. кам. славістаў, Каміс.
Агульнаслав. лінгвіст. атласа, Нац. акад. навук Беларусі, Ін-т мовазнаўства ім. Я. Коласа.
Вып. 3. : Раслінны свет / гал. рэд. А. І. Падлужны. – Мінск, 2000. – 162 с., [2] л. карт.
ДСБ – Дыялектны слоўнік Брэстчыны. – Мінск : Навука і тэхніка, 1989. – 294 с.
ЛАБНГ – Лексічны атлас беларускіх народных гаворак : у 5 т. / АН Беларусі, Ін-т
мовазнаўства імя Я. Коласа. – Мінск : Фонд фундаментальных даследаванняў РБ, 1993–
1998. – Т.1 : Раслінны і жывёльны свет / Г. У. Арашонкава [і інш.]; рэд. Бірыла М. В.,
Мацкевіч Ю. Ф. – 1993. – 160 с., 368 карт.; Т. 2 : Сельская гаспадарка / склад.
М. П. Антропаў [і інш.]; рэд. А. І. Чабярук, І. Я. Яшкін. – 1994. – 354 карты.
ЛП – Бейлина, Д. Материалы для полесского ботанического словаря /
Д. Бейлина // Лексика Полесья. Материалы для полесского диалектного словаря / отв.
ред. Н. И. Толстой. – М. : Наука, 1968. – С. 415–435.
МА – матэрыялы, сабраныя ў час спецыяльных выездаў, у выніку апытання
прадстаўнікоў гаворак.
НЛ – Народная лексіка / рэд. А. А. Крывіцкі, Ю. Ф. Мацкевіч. – Мінск : Навука і
тэхніка, 1977. – 288 с.
РС – Прыгодзіч, М. Р. Дзе хвалі ціхаплыннай Вісліцы... : З лексікі гаворкі вёскі
Лышча / М. Р. Прыгодзіч // Роднае слова. – 2003. – № 1. – С. 35–39.
91

СГПЗБ – Слоўнік беларускіх гаворак паўночна-заходняй Беларусі і яе пагранічча :


у 5-ці т. – Мінск : Навука і тэхніка, 1979–1986. – 5 т.
СЗПГ – Аркушин, Г. Л. Словник західнополіських говірок : у 2-х т. /
Г. Л. Аркушин. – Луцьк : Вежа, 2000. – 2 т.

СПІС ЛІТАРАТУРЫ
1. Варыянтнасць і норма // Асновы культуры маўлення і стылістыкі / Пад рэд.
У. В. Анічэнкі. – Мінск, 1992. – 254 с.
2. Красней, В. П. Аб сінонімах, дублетах і варыянтах у тэрміналогіі /
В. П. Красней // Весн. Бел. дзярж. ун-та. Сер. 4, Філалогія. Журналістыка. Педагогіка.
Псіхалогія. – 1995. – № 1. – С. 25–27.

УДК 811.161.3’373

Мілач Святлана Васільеўна


Старшы выкладчык кафедры замежных моў Брэсцкага дзяржаўнага ўніверсітэта
імя А. С. Пушкіна, г. Брэст, Беларусь
smilach@ya.ru

ПРАБЛЕМЫ ДАСЛЕДАВАННЯ ФАЎНІСТЫЧНАЙ ЛЕКСІКІ І


ФАЎНІСТЫЧНАЙ ФРАЗЕАЛОГІІ

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы изучения фаунистической


лексики и фразеологии. Автор обращает внимание на некоторую неупорядоченность в
использовании терминологии, отсутствие однозначного понимания объёма и границ
фаунистической фразеологии. Подчеркивается семантическая сложность объектов
изучения и многоаспектность задач, стоящих перед лингвистами в этом плане.
Ключевые слова: Зооним, зооморфизм, фаунистическая фразеология,
зоокомпонент, терминосистема, переносное значение слова, животный мир.

Milach Sviatlana
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Brest State A. S. Pushkin
University, Brest, Belarus

RESEARCH PROBLEMS OF FAUNISTIC VOCABULARY AND PHRASEOLOGY

Abstract: The article deals with the problems of studying faunistic vocabulary and
phraseology. The author draws attention to a certain disorder in the use of terminology, the
lack of an unambiguous understanding of the volume and boundaries of faunistic
phraseology. The semantic complexity of the objects of study and the multidimensional
problems faced by linguists in this regard are emphasized.
Keywords: Zoonym, zoomorphism, faunistic phraseology, zoo component, term system,
figurative meaning of a word, animal world.

Вывучэнню фаўністычнай лексікі і фразеалогіі ў сучаснай


лінгвістыцы надаецца шмат увагі. У славянскім мовазнаўстве
фаўністычнай лексіцы была прысвечана вялікая колькасць артыкулаў,
манаграфій і дысертацый. У 60-70-ыя гады дадзены пласт лексікі быў
92

прадстаўлены заанімікай як адной з самых маладых галін анамастыкі. У


другой палове мінулага стагоддзя пачалося актыўнае даследаванне
найменняў жывёл рускімі, беларускімі і замежнымі лінгвістамі. Аднак і
сёння яшчэ існуе ў гэтай сферы тэрміналагічнае розначытанне і іншыя,
звязаныя з гэтым, пытанні. Аналіз наяўных лінгвістычных даследаванняў
адзначанага напрамку дазволіў вылучыць наступнае кола праблем:
1) некаторая неўпарадкаванасць тэрміналогіі, абумоўленая
шматаспектнасцю вывучэння найменняў жывёл; 2) адсутнасць адзінага
тэрміна для абазначэння фразеалогіі, звязанай са светам жывёл;
3) неадназначнае разуменне лінгвістамі аб’ёму і межаў фаўністычнай
фразеалогіі.
Нягледзячы на тое, што заонімы і фаўністычная фразеалогія не раз
станавіліся прадметам спецыяльных даследаванняў, у даследчыкаў няма
адзінства поглядаў нават наконт тэрміналогіі: у працах адзначаецца
некаторая вольнасць пры ўжыванні асобных тэрмінаў і паняццяў.
Пры аналізе прац, прысвечаных вывучэнню фаўністычнай лексікі і
фаўністычнай фразеалогіі, выяўляецца наступная іерархія тэрмінаў:
фаўнізмы – найбольш агульнае паняцце, якое ўключае як найменні саміх
жывёл так і сінанімалістычныя элементы (‘мыкаць’, ‘пастух’ і інш.);
анімалізмы – намінатыўныя і намінатыўна-вытворныя найменні жывёлін
(‘змяя’, ‘змяіцца’); заасемізмы, заонімы, заалагізмы – прамыя найменні
жывёл; заамарфічныя элементы, заамарфізмы, заахарактарыстыкі,
заавобразы, антрапонімы заанімічнага тыпу, пераносныя значэнні назваў
жывёл, якія праецыруюцца на чалавека і іншыя. Аднак, на думку
Г. А. Кіпрыянавай, дзяленне найменняў жывёл на фаўнізмы,
сінанімалістычныя элементы, анімалізмы, заасемізмы, заамарфізмы
разводзіць у розныя групы блізкія паняцці, якія фарміруюць карціну свету.
Г. А. Кіпрыянава лічыць навукова больш прадуктыўным аб’яднанне
найменняў жывёл у пераносных значэннях, у складзе фразеалагізмаў і
прыказак у асобую родавідавую агульнасць – заасемію, “якая разглядаецца
ў якасці экспанента культурных ведаў, праз які адбываецца ўзаемадзеянне
моўнай і культурнай семантыкі” [1].
Найбольш ужывальным у сучаснай лінгвістычнай літаратуры стаў
тэрмін заонім (ад грэч. zoon ‘жывёла, жывая істота’, ónyma ‘імя’). Тым не
менш, існуюць розныя пазіцыі навукоўцаў на разуменне і вытлумачэнне
гэтага тэрміна. Асобныя лінгвісты выкарыстоўваюць яго са значэннем
“уласнае імя (мянушка) жывёлы як аб’ект лінгвістычнага вывучэння”
[2, c. 147], [3]. Другія даследчыкі (Е. А. Гутман, М. І. Чарамісіна,
В. А. Рыжкіна) пад заонімам разумеюць апелятыў – намінальную назву
віда жывёл. А, напрыклад, Д. В. Ужчэнка паралельна з тэрмінам заонім
актыўна ўжывае тэрмін фаўнонім.
Дабавім, што існуюць розныя падыходы да вырашэння пытання пра
пераноснае ўжыванне слоў-найменняў жывёл і, у сувязі з гэтым,
93

размежавання тэрмінаў заонім і заамарфізм. Так, Г. А. Кіпрыянава ў сваім


дысертацыйным даследаванні ўжывае тэрмін заонім для абазначэння ўсіх
лексем, якія маюць у семантычнай структуры кампанент значэння ‘назва
жывёлы’, прычым гэты лексіка-семантычны варыянт уяўляе сабою прамую
намінацыю. Для абазначэння пераносных ужыванняў заонімаў
прапануецца тэрмін заамарфізм, які выкарыстоўваецца для называння не
толькі пераносных метафарычных ужыванняў (зааметафар), але і
пераносных ужыванняў, утвораных іншымі спосабамі (напрыклад,
метанімія). У апошніх па часе публікацыях па даследаванні пераноснага
ўжывання назваў жывёл найбольш часта сустракаюцца тэрміны
зааморфная метафара (зааметафара) і зааморфная характарыстыка
(заахарактарыстыка).
Другія даследчыкі (Н. Ул. Солнцава, В. Ул. Галімава, Ц. Ц. Агдонава)
выкарыстоўваюць паняцці заонім і заамарфізм недыферэнцыравана: яны
аб’ядноўваюць у адным паняцці заонім, з аднаго боку, заасемізм, г. зн.
уласна назву жывёлы (млекакормячых, птушак, рыб і г.д.), з другога боку –
заамарфізм, г.зн. метафарычнае найменне жывёлы, якое праецыруецца на
чалавека [4]. Такім чынам, уласна найменне жывёлы (асёл – “невысокая
свойская жывёліна, падобная на каня, з вялікай мордай і доўгімі вушамі”) і
заахарактарыстыка, якая існуе на яго базе (асёл – “пра тупога, упартага
чалавека”) з’яўляюцца варыянтамі адной і той самай лексічнай адзінкі
мовы – заоніма.
В. В. Маркоўкін лічыць тэрмін заонім не зусім удалым, па-першае,
з-за яго неадназначнасці, па-другое, з-за той акалічнасці, што слова, якое
абазначаюць тэрмінам заонім, нараўне з уласна анімальным значэннем,
можа суадносіцца і з дэнататамі, якія жывёламі не з’яўляюцца. Акрамя
таго, заонім можа выступаць у якасці зыходнага лексіка-семантычнага
варыянту шматзначнага слова, а можа быць адным з вытворных лексіка-
семантычных варыянтаў такога слова. Таму В. В. Маркоўкін прапаноўвае
тэрміны заалексема і заонімаўтрымальная лексема. Заалексемай
навуковец называе лексічную адзінку, якая ў зыходным значэнні выступае
ў якасці назвы пэўнай жывёлы, (напрыклад, ‘слон’), і якая ў выпадку яе
замацавання слоўнікамі як адназначнага слова адначасова з’яўляецца і
заонімам (напрыклад, ‘гіль’). Пад заонімаўтрымальнай лексемай ён
разумее вытворны лексіка-семантычны варыянт слова-заоніма, напрыклад,
мухалоўка – “невялікая птушка” [5, с. 25].
Такім чынам, перад лінгвістамі яшчэ стаіць задача выбару
адназначнага тэрміна для абазначэння наймення жывёлы, які б не выклікаў
пярэчанняў у навуковым асяроддзі.
Вылучаючы асобна тэматычную групу фразеалагізмаў з
заакампанентам, фразеолагі называюць яе па-рознаму: “анімалістычная
фразеалогія”, “фразеалагічныя адзінкі з анімалістычным кампанентам”
(В. М. Макіенка, А. Ул. Буробін, Ф. Ф. Фархутдзінава, Н. В. Бірукова,
94

І. В. Халманскіх, Э. Л. Таукова), “ФА з заасемічным кампанентам”,


“заасемічная фразеалогія” (А. Т. Семацюк), “заасемічныя ФА”
(Э. Л. Таукова), “фразеалагізмы з заасемізмамі” (І. А. Галубоўская),
“стэрэатыпныя зааморфныя эталоны” (Т. І. Ганчарова), “фразеалогія
жывой прыроды” (Н. Д. Пятрова), “ФА з заамарфізмамі (Е. А. Гутман,
П. А. Літвін), “заафразеалогія”, “заафразеалагізмы” (Д. В. Ужчэнка),
“фразеалагізмы, якія ўзыходзяць да вобразаў жывёльнага свету”,
“аданімалістычныя фразеалагізмы” (Т. П. Чапкова, А. Г. Хабарава),
“фразеалагічныя адзінкі з фаўністычным кампанентам” (М. А. Юсупава),
“фразеалагізмы з заакампанентам”, “фразеалагізмы з кампанентам-
заонімам” (Е. Р. Малафеева, С. В. Галяк, Т. А. Шэпілава, І. В. Халманскіх,
І. Л. Пакроўская, Н. А. Кіндра). Прычына суіснавання такой вялікай
колькасці разнастайных тэрмінаў і паралельнага выкарыстання асобнымі
даследчыкамі некалькіх абазначэнняў звязана, галоўным чынам, са станам
тэрміналагічнага апарату фаўністычнай фразеалогіі (гл. вышэй), на што, у
сваю чаргу, паўплывала наяўнасць у мове шырокаўжывальных слоў /
часткі слова, якія ў сваім значэнні ўтрымліваюць указанне на жывёльны
свет: фаўністычны (ад лац. Fauna ‘багіня лясоў і палёў, апякунка статкаў
жывёл’), анімалістычны (ад лац. animal ‘жывёла’), заа- (ад грэч. zoon
‘жывёла, жывая істота’).
Застаецца актуальнай праблема вызначэння аб’ёму і межаў
фаўністычнай фразеалогіі. Па-першае, адсутнасць адзінства сярод
фразеолагаў адносна такога вузлавога пытання, як аб’ём агульнамоўнай
фразеалогіі (так званае “вузкае разуменне” аб’ёму фразеалагічных адзінак
мовы, калі да іх адносяць толькі фразеалагічныя адзінствы, зрашчэнні і
спалучэнні, і “шырокае разуменне”, калі ў межы фразеалогіі ўключаюцца
таксама прыказкі, прымаўкі, крылатыя выразы, цытаты, сентэнцыі),
аказала пэўны ўплыў на пазіцыі даследчыкаў фаўністычнай фразеалогіі.
Так, некаторыя з іх разглядаюць, апрача фразеалагізмаў, і парэміі
(А. Л. Садоўская, В. Ул. Галімава, Н. А. Кіндра, І. Л. Пакроўская). Аднак
большасць даследчыкаў азначанай групы ФА прытрымліваюцца “вузкага
разумення” фразеалогіі.
Па-другое, у даследаваннях вылучаюцца два падыходы да крытэрыяў
абмежавання фаўністычнай фразеалогіі. Прадстаўнікі першага напрамку
(І. В. Халманскіх, С. В. Галяк) уключаюць у склад фауністычнай
фразеалогіі фразеалагізмы з кампанентам, генетычна або словаўтваральна
ўзыходным да слова-назвы жывёлы, г.зн. назоўнік-заонім (відавая назва
жывёлы – гіпонім) і яго дэрываты (як з казла малака, дрыжаць як авечы
хвост), а таксама ФА са словамі, якія не з’яўляюцца назвамі жывёл, але
ўваходзяць у семантычнае поле “жывёльны свет” як родавыя паняцці
(гіперонімы) – звер, рыба, птушка, змяя. Абмежаванне акрэсленай групы
толькі фразеалагізмамі з назоўнікам-заонімам у складзе ўяўляецца
неапраўдана звужаным.
95

На думку іншых даследчыкаў (А. Ул. Буробін, Т. П. Чапкова,


Д. В. Ужчэнка), у сферу фауністычнай фразеалогіі неабходна ўключаць не
толькі ўстойлівыя звароты з заакампанентам, але і адзінкі без
заакампанента, асацыятыўна звязаныя са светам жывёл. Так, Д. В. Ужчэнка
[6, с. 7] пры вызначэнні цэнтру і перыферыі ў складзе фаўністычнай
фразеалогіі падзяляе ўсе заафразеалагізмы на тры групы: фондавыя
адзінкі – фразеалагізмы з заакампанентам (мокрая курыца; мядзведжая
хвароба); прыфондавыя адзінкі, якія не маюць непасрэдных індыкатараў-
заонімаў, аднак у іх ёсць бясспрэчныя паказчыкі “заафразеалагічнасці”, у
прыватнасці, саматызмы жывёл (браць за жабры; трымаць хвост
трубой); перыферыйныя адзінкі, якія не маюць індыкатараў
заафразеалагічнасці і патрабуюць гісторыка-этымалагічнага ці
культуралагічнага тлумачэння (лезці на ражон). Да перыферыйных
належаць і квазізаафразеалагізмы (вешаць усіх сабак; зялёны змей).
Дарэчы, дакладна не акрэслена месца ФА са словамі-кампанентамі,
якія з’яўляюцца амонімамі наяўных у мове назваў жывёл
(лжэанімалістычныя фразеалагізмы – А. Ул. Буробін;
квазізаафразеалагізмы – Д. В. Ужчэнка). Т. П. Чапкова лічыць
немэтазгодным адносіць да “аданімалістычных” адзінкі тыпу гол як сакол,
дзе кампанент сакол не з’яўляецца назвай птушкі, а абазначае чугунны
таран для разбурэння крапасных сцен [7, с. 57].
Своеасаблівы падыход да пытання аб межах фаўністычнай фразеалогіі
прадстаўлены ў артыкуле Т. П. Чапковай “Фразеалагізмы, якія ўзыходзяць
да вобразаў жывёльнага свету” [7, с. 57]. Асноўным крытэрыем
абмежавання сферы фразеалагізмаў, якія ўзыходзяць да вобразаў
жывёльнага свету, аўтар называе не столькі прысутнасць у складзе ФА
заакампанента ці жывёльнага саматызма, колькі наяўнасць у
фразеалагічным звароце вобраза, унутранай формы, якія абапіраюцца на
наглядныя ўяўленні пра якіх-небудзь жывёл (дойная карова; лебядзіная
песня), і не ўключае ў аналізуемую групу 1) тыя фразеалагізмы, якія не
абапіраюцца ў вобразнай аснове на ўяўленні аб жывёлах, іх паводзінах і
звычках (лічыць варон; круціць вала за хвост); 2) фразеалагічныя звароты,
у якіх выкарыстанне анімалістычнай лексікі толькі ўзмацняе экспрэсію
ўжо наяўных фразеалагізмаў (рус. запускать руку (лапу) во что-л.;
воротить нос (рыло, морду) от кого-л., чего-л); 3) ФА, здольныя развіваць
лжээтымалагічныя асацыяцыі з назвамі жывёл: гол як сакол (гл. вышэй).
Такім чынам, відавочна, што фаўністычная тэматыка непасрэдна
звязана з важнейшымі аспектамі лінгвістыкі, у першую чаргу, намінацыі і
метафарычных значэнняў слоў. Агляд даследаванняў, прысвечаных
розным аспектам фаўністычнай лексікі і фаўністычнай фразеалогіі,
паказвае, што гэты від адзінак вывучаўся на матэрыяле шэрагу еўрапейскіх
моў, і навуковы матэрыял у цэлым адлюстроўвае семантычную
96

складанасць аб’ектаў і шматаспектнасць задач, якія стаяць перад


лінгвістамі ў гэтым плане.

СПІС ЛІТАРАТУРЫ
1. Киприянова, А. А. Функциональные особенности зооморфизмов (на материале
фразеологии и паремиологии русского, английского, французского и новогреческого
языков) [Электронный ресурс]. – Библиотека диссертаций. – Режим доступа:
http://www.dslib.net/jazyko-znanie/funkcionalnye-osobennosti-zoomorfizmov.html. – Дата
доступа: 02.02.2019.
2. Плотнікаў, Б. А. Беларуская мова: Лінгвістычны кампендыум / Б. А. Плотнікаў,
Л. А. Антанюк. – Мінск : Інтэрпрэссэрвіс, 2003. – 672 с.
3. Словарь иностранных слов [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://znachenieslova.ru/slovar/foreign/. – Дата доступа: 20.01.2019.
4. Солнцева, Н. В. Сопоставительный анализ зоонимов русского, французского и
немецкого языков в этносемантическом аспекте [Электронный ресурс]. – Человек и
наука. – Режим доступа: http://cheloveknauka.com/sopostavitelnyy-analiz-zoonimov-
russkogo-frantsuzs kogo-i-nemetskogo-yazykov-v-etnosemanticheskom-aspekte. – Дата
доступа: 01.02.2019.
5. Морковкин, В. В. Русские зоонимы в комплексном лингвистическом
рассмотрении / В. В. Морковкин, A. B. Бонифилд, Инкуй Чжен // Русистика сегодня. –
1999. – № 3. – С. 24–40.
6. Ужченко, Д. В. Семантика українських зоофразеологізмів в етнокультурному
висвітленні : автореф. на здобуття навукового ступеня канд. філол. наук: 10.02.01 /
Луганський держ. педагогічний ун-т ім. Тараса Шевченка. – Луганськ, 2000. – 20 с.
7. Чепкова, Т. П. Отанималистические фразеологизмы в языковой картине мира /
Т. П. Чепкова // III Международные Бодуэновские чтения: И. А. Бодуэн де Куртенэ и
современные проблемы теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23–25 мая
2006 г.): труды и материалы: в 2 т. / Казан. гос. ун-т; под общ. ред. К. Р. Галиуллина,
Г. А. Николаева. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 2006. – Т. 2. – С. 274–277.

УДК 802.0-47

Новик Нонна Алексеевна


Заведующий кафедрой профессионально ориентированной английской речи
Белорусского государственного экономического университета, г. Минск, Беларусь
nonnanovik@mail.ru

КВАНТИТАТИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СЛОГА КАК МАКРОЕДИНИЦЫ

Аннотация: В статье описывается внутрислоговое фонетическое варьирование


длительности сегментов английских закрытых слогов в спонтанной речи на фоне
аналогичных слогов подготовленной речи. Как количественная макроединица, слог по-
разному структурирован в одинаковых позициях в обоих видах речи. Длительность
слога и его составляющих сегментов гораздо менее регулирована в спонтанной речи.
Любой звук (гласный, первый или второй согласный) может быть растянут или сжат.
Изменения длительности сегментов слога в спонтанной и подготовленной речи
непропорциональны.
Ключевые слова: Слог, сегмент, ритмогруппа, синтагма, длительность, временная
97

организация, спонтанная речь, макроединица, квантитативная характеристика.

Novik Nonna
Head of the Department of Professionally Oriented English Speech, Belarus State
Economic University, Minsk, Belarus

QUANTATIVE PARAMETERS OF THE SYLLABLE AS A MACRO UNIT

Abstract: The article describes most frequent quantitative models of intra-syllabic


variability of the duration of segments constituting a syllable in English spontaneous speech
vs. prepared speech. As a quantitative macro-unit, the syllable is differently structured in
identical positions in both kinds of speech. The syllable and its constituent segments are much
less regulated in the spontaneous speech. Аny sound (vowel, first or second consonant) can be
stretched or compressed. The variation of the durations of segments within a syllable in
spontaneous and prepared speech are disproportionate.
Keywords: Syllable, segment, rhythmic group, duration, temporary organization,
spontaneous speech, macro unit, quantitative characteristics.

В рамках изучения проблемы вариативности в фонетической


реализации фонологических единиц, с одной стороны, и установления
критериев существенности наблюдаемых модификаций нами делается
попытка изучения фонетического варьирования внутрислоговой
длительности сегментов закрытых слогов в английской спонтанной речи
на фоне аналогичных слогов подготовленной речи и определяется степень
стабильности их звуковых модификаций.
В ходе экспериментального фонетического исследования,
включающего аудитивный и акустический анализ звучащей речи, нами
изучались временные характеристики закрытых слогов типа «согласный-
гласный-согласный» (далее СГС) в английской спонтанной речи (далее СР)
в сопоставлении с показателями длительности аналогичных по фразово-
просодическому и сегментному контексту слогов в подготовленных и
прочитанных вслух текстах (далее ЧТ).
В частности, слог рассматривается нами как микроединица в составе
более крупной единицы или структуры, такой как ритмогруппа и синтагма,
с одной стороны, и как макроединица, состоящая из отдельных звуковых
сегментов, с другой стороны [2].
Несомненно, квантитативные характеристики слога как
макроединицы зависят от его качественного состава [3]. В ходу
аудитивного и акустического анализа звучащей английской спонтанной
речи и чтения вслух текстов аналогичного содержания (материал объемом
38863 слога – 17543 слога СР и 21320 слогов ЧТ и временем звучания 5ч.
30мин.) нами были вычленены наиболее часто встречающиеся слоги
одинакового сегментного состава, которые были реализованы в
аналогичных позициях в синтагмах СР и ЧТ, а именно: в ударной
(сильной), предударной и заударной (слабой) позициях. Они и стали
98

квантитативными моделями внутрислоговой вариативности.


Единственным фактором распределения длительности внутри слога был
его качественный состав.
Наиболее частотные квантитативные модели внутрислоговой
вариативности длительности сегментов создавались нами следующим
образом: в каждой из рассматриваемых позиций слога (предударной, ударной
и заударной) в синтагмах обоих видов речи длительность сегмента слога (будь
то C1, Г и С2), имеющего наименьшее цифровое значение, принималась за
единицу, относительно её и определялись длительности остальных двух
сегментов. Например, если длительность сегментов слога [kæʧ] в начальной
ритмогруппе (РГ) составляет 60 мс, 110 мс и 130 мс, то принимая
длительность [k] за единицу, мы получим следующую квантитативную модель
слога [kæʧ], как-то: 1 : 1,8 : 2,2. Если в срединной ритмогруппе синтагмы
длительность сегментов слога [kæʧ] соответственно равна 81 мс, 141 мс и 160
мс, то соотношение длительности сегментов может быть представлено как 1 :
1,7 : 2. Аналогично рассчитывалось соотношение длительности сегментов
слога и в финальной ритмогруппе. С помощью полученных таким образом
квантитативных моделей внутрислоговых вариаций длительности были
описаны все наиболее часто встречающиеся в нашем материале закрытые
слоги типа СГС.
Соотношение квантитативных моделей слога в СР и ЧТ различается в
первую очередь по ключевому сегменту, т.е. гласному как в сильной, так и
в слабой позициях.
Сильная позиция
Краткие гласные в качестве ядра слога в начальной ритмогруппе
характеризуются незначительными различиями в распределении
длительности. В большей степени различия наблюдаются при [ʋ] ядре. В
срединной ритмогруппе различие тенденций демонстрируют в большей
степени слоги с кратким [e], в финальной ритмогруппе существенных
различий нет в неконечных слогах, а среди конечных слогов различаются
слоги с [ʋ].
Долгий гласный переднего ряда высокого подъема [i:] оказывается
короче согласных и в ЧТ, и в СР в начальной ритмогруппе, при этом
различия в ЧТ более заметны. В срединной ритмогруппе доля гласного в
длительности слога возрастает, соотношение С1 : Г контрастнее в СР
(гласный почти в два раза длиннее первого согласного), а соотношение Г :
C2 контрастнее в ЧТ. В неконечных слогах финальной ритмогруппы в ЧТ
сохраняется та же тенденция, что и в начальной ритмогруппе, в СР
длительность возрастает к концу слога. В конечных ритмогруппах
длительность несколько уменьшается в ЧТ и опять же нарастает в СР.
В слогах с долгим гласным [ɑ:] (иной ряд и подъем) в начальной
ритмогруппе самый короткий сегмент – С2, при этом в СР акцент сделан
на C1, в ЧТ длительности C1 и Г примерно равны. В срединной
99

ритмогруппе при одной и той же тенденции «нарастание + незначительное


затухание» контрастнее оказывается СР. Наиболее существенны различия
в неконечных слогах финальной ритмогруппы, здесь контрастнее
оказывается ЧТ.
Огубленность мало что меняет в схемах распределения длительности
в начальной ритмогруппе, в срединной ритмогруппе СР оказывается
контрастнее, диаметрально противоположные тенденции распределения
длительности зафиксированы в неконечных слогах финальной
ритмогруппы, здесь существенны различия в конечных слогах.
Огубленный высокого подъема [u:] имеет большее время звучания в
начальном слоге, нежели гласный того же подъема [i:] или того же ряда.
Самые существенные различия наблюдаются в схеме варьирования
срединной ритмогруппы.
Дифференциация схем варьирования слогов с дифтонгом в известной
степени зависит от его характера. В начальной ритмогруппе СР и ЧТ
существеннее всего дифференцированы слоги с дифтонгом со
скольжением на [ɪ]; в срединной – с нейтральным звуком [ə] в качестве
глайда. Дифтонг со скольжением на [ʋ] менее дифференцирует схемы
варьирования в срединной позиции, но больше в финальной ритмогруппе.
В слогах со взрывным C1 существеннее дифференцированы в начальной
ритмогруппе слоги с полудолгим гласным, в срединной и финальной
(неконечная позиция) – с долгим гласным. Фрикативный C1 определяет
максимальную дифференцированность слогов с полудолгим гласным в
начальной и срединной ритмогруппах, с полудолгим и долгим в неконечных
слогах финальной ритмогруппы, с долгим в конечных. Расположение сонанта
в начале слога обусловило определенные различия в тенденции развития
длительности в слогах с кратким гласным в начальной ритмогруппе и
большую протяженность звучания сегментов в СР в слогах с полудолгим
гласным и дифтонгом. В срединной ритмогруппе дифференцированы слоги с
полудолгим гласным и дифтонгом. В неконечной позиции финальной
ритмогруппы менее других дифференцированы слоги с дифтонгом, в
конечной позиции, наоборот, различия в квантитативных моделях слогов с
дифтонгом существенны. Аффриката в качестве С1 связана с различиями в
слогах с полудолгим гласным в начальной ритмогруппе и характеризуется
некоторыми количественными различиями при сохранении единой тенденции
в остальных позициях.
Второй согласный (С2) по-иному определяет соотношение
длительностей в аналогичных по фонемному составу слогах ЧТ и СР. Так,
взрывной глухой приводит к минимальным различиям в начальной
ритмогруппе. В срединной ритмогруппе наблюдаются максимальные
различия в слогах с дифтонгом в качестве ядерного гласного. В финальной
ритмогруппе в качестве таковых выступают слоги с полудолгим гласным,
если они не являются конечными. В конечной позиции, наоборот, слоги
100

такого рода демонстрируют минимальные различия. Когда в качестве


второго согласного выступает звонкий взрывной, то в начальной
ритмогруппе сохраняются те же тенденции, но количественные показатели
растут. В срединной ритмогруппе они совпадают с показателями слогов с
дифтонгами и несколько отличаются в остальных анализируемых слогах. В
неконечной позиции в финальной ритмогруппе некоторые различия мы
наблюдаем в слогах с кратким и с полудолгим гласными. Глухой
фрикативный согласный влияет на различия в слогах с кратким гласным в
начальной ритмогруппе и с долгим гласным в финальной (неконечная
позиция). Звонкий фрикативный согласный в большей степени влияет на
различия в слогах с дифтонгом в конечной позиции.
СР и ЧТ различаются соотношением длительности сегментов с
конечной глухой аффрикатой в начальных и срединных слогах с кратким
гласным, в неконечных слогах финальной ритмогруппы также и с долгим
гласным. Когда третьим сегментом слога является сонант, то наблюдаются
некоторые отличия слогов с долгим гласным в начальных ритмогруппах
СР и ЧТ, в срединной ритмогруппе отличаются слоги с долгим гласным и
дифтонгом, в финальной ритмогруппе (неконечная позиция) – с
полудолгим и долгим гласными.
Слабая позиция: краткие гласные
В начальных ритмогруппах в целом наблюдается больше различий в
реализации тенденций распределения длительности, нежели в сильной
позиции.
Первые предударные слоги (I ПУС) с кратким гласным [ɪ]
существенно дифференцированы в плане длительности составляющих их
сегментов по всем позициям, кроме позиции неконечного слога в
финальной ритмогруппе. Модель слога в СР более контрастна. В
финальной ритмогруппе слоги СР и ЧТ различаются лишь длительностью
звучания С2: финальный согласный длиннее в СР. Гласный [ɒ] более
контрастен в I ПУС в начальной ритмогруппе.
Слоги с нейтральным гласным в качестве слогообразующего больше
всего дифференцированы в срединных ритмогруппах. Второй
предударный слог (II ПУС) в начальной РГ в известной степени по-
разному количественно организован в СР и ЧТ: в срединных и финальных
ритмогруппах длительность сегментов слогов СР и ЧТ различаются в
меньшей степени.
Минимальные различия между квантитативными моделями слога в СР и
ЧТ в слабой позиции приходятся на первый заударный слог (I ЗУС). Второй
заударный слог (II ЗУС) с нейтральным гласным демонстрирует прямо
противоположные тенденции в срединных РГ в СР и ЧТ: существенная
длительность согласных и небольшая длительность гласного в СР
противопоставлены малой длительности согласных и незначительным
возрастанием длительности гласного в ЧТ.
101

Слабая позиция: долгие гласные и дифтонги


I ПУС с долгим гласным по-разному организован в срединных и
конечных РГ спонтанной речи и чтения. В ЧТ контрастнее соотношение C1 :
Г и Г : С2. Несколько иная тенденция наблюдается в слогах с дифтонгами:
здесь существеннее различия в начальной и срединной ритмогруппах.
Второй ПУС отличается от первого более низким значением относительных
величин при сохранении тех же тенденций даже и в I 3УС ЧТ контрастнее,
чем в СР, когда его ядро представлено долгим гласным. Появление дифтонга
резко меняет эту тенденцию, дифтонг занимает намного более существенную
часть слога. Наиболее ярко различия между СР и ЧТ проявляются в данном
случае в конечных слогах финальной РГ, где чрезвычайно контрастен и в
целом обладает большей длительностью слог СР. «Финальное растягивание»
сохраняется и во II ЗУС СР.
Реализация взрывного согласного в качестве инициального в слоге СГС
обусловливает различные взаимоотношения между компонентами слога в
зависимости от его позиции в ритмогруппе и синтагме. В I ПУС с кратким
гласным максимальные различия наблюдаются в начальной ритмогруппе СР
и ЧТ. Во II ПУС особых различий не наблюдается в обоих видах речи. В I
3УС наблюдается уподобление реализации соотношения С1 – краткий
гласный и различия в реализации соотношения С1 – долгий гласный наряду с
растягиванием конечного согласного в слогах с кратким гласным в СР. Во II
3УС в СР затянуто время звучания инициальных согласных, что определяет
отличие квантитативной модели слога в СР и ЧТ.
Если С1 представлен фрикативным согласным, то различия между СР
и ЧТ минимальны. Когда С1 – аффриката, то она квантитативно выделена
в срединной РГ чтения и в неконечной позиции в финальной РГ
спонтанной речи.
Сонант, открывающий слог, как известно, существенно влияет на
длительность его компонентов. I ПУС в начальной РГ СР максимально
отличается своими квантитативными параметрами от аналогичного слога
ЧТ, где он менее контрастен. Краткие гласные после сонанта всегда
длиннее в СР. II ПУС более контрастен в ЧТ (начальная РГ) на фоне СР. В
I 3УС максимальные различия наблюдаются в конечном слоге финальной
ритмогруппы, а во II ЗУС в срединной и финальной ритмогруппах.
Спонтанная речь и чтение дифференцированы квантитативными
моделями слога СГС в слабой позиции в зависимости от С2. Когда C2
глухой взрывной, относительные показатели C2 и Г невысоки и менее
дифференцированы по типам речи в предударных слогах. В заударных
слогах картина меняется: противоположные тенденции зарегистрированы
в I и II ЗУС начальных ритмогрупп СР и ЧТ и во II ЗУС срединной РГ.
Если С2 – звонкий взрывной, то различия большей частью касаются II
ЗУС: здесь наблюдается своего рода замедленный взрыв. При глухом
фрикативном C2 длиннее гласное ядро в ЧТ (срединная и финальная
102

позиция), а если С2 – звонкий фрикативный, то Г и C2 в предударных


слогах имеют большую временную программу в СР.
Предударные слоги с глухой аффрикатой в качестве второго
согласного различаются лишь в срединной позиции, причем различия в
основном сводятся к длительности С2, которая существеннее в СР.
Предударные слоги с сонантом в качестве С2 различаются также в
срединной РГ. Заударные слоги в этом случае вообще разнятся
спорадически.
Безударные слоги с долгим гласным в предударной позиции
отличаются в СР отсутствием регламентированности в плане
количественной редукции слогоносителя. Предударные слоги со взрывным
в качестве С1, допускают удлинение гласного, особенно в срединной
позиции. Более упорядочено поведение заударных слогов. Модели
квантитативных соотношений здесь мало отличаются от ЧТ. После
фрикативного С1 в предударных слогах соотношение компонентов слогов
в СР сохраняется практически одинаковым во всех позициях. В ЧТ
выделяется длительность гласного в слогах начальной и финальной
ритмогрупп. В заударных слогах СР выделен слогоноситель. После
сонанта в предударных слогах ЧТ удлиняется гласный звук в начальной и
срединной РГ. В СР то же происходит в заударных слогах.
Когда слог заканчивается глухим взрывным в позиции перед
ударением наблюдается неоправданно существенная длительность
гласных в СР. В ЗУС эта противопоставленность СР и ЧТ не так видна.
Сонант в качестве С2 приводит к минимальным различиям между СР и ЧТ,
особенно в предударных слогах. В слогах с фрикативным исходом
наибольшие различия отмечены в предударных слогах начальных РГ.
Глухой фрикативный, как правило, затянут в заударных слогах срединной
и финальной РГ СР.
Таким образом, в качестве квантитативной макроединицы слог по-
разному структурирован в идентичных позициях в спонтанном (СР) и
читаемом (ЧТ) текстах. Как слог в целом, так и конституирующие его
сегменты гораздо менее регламентированы в СР. В принципе любой звук
(гласный, первый или второй согласный) может быть растянут. Даже
смычка взрывных иногда ощутимо растягивается. Сегменты слогов в СР
могут не только удлиняться, но и сокращаться относительно ЧТ.
Квантитативные модели слога СР и ЧТ существеннее дифференцированы,
когда слогоносителем является долгий гласный, а также когда в качестве
С2 выступает фрикативный или глухой взрывной согласный. Кроме того,
на СР не распространяются наши привычные представления о
позиционной долготе гласных.
Схемы варьирования длительностей сегментов в пределах слога в СР
и ЧТ непропорциональны, невозможно определение своего рода
временного «коэффициента спонтанности» [1].
103

В целом, различия в флуктуациях показателей параметра


длительности компонентов слога СГС в спонтанных высказываниях более
существенны в предударных слогах, чем в заударных слогах по сравнению
с аналогичными слогами в читаемых текстах.
CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бондарко, Л. В. Слог правила, интуиция, механизмы / Л. В. Бондарко //
Структурная и прикладная лингвистика: межвуз. сб. – Л. : ЛГУ им. А. А. Жданова,
1983. – Вып.2. – С.138–145.
2. Потапова, Р. К. Слоговая фонетика германских языков / Р. К. Потапова. – М. :
Высшая школа, 1986. – 143 с.
3. Campbell, W. N. Segment durations in a syllable frame / W. N. Campbell,
S. D. Isard // Journal of Phonetics. – 1991. – № 19. – P. 37–47.

УДК 811.112.2'367:659.123.4

Рубанюк Элина Викторовна


Доцент кафедры межкультурной коммуникации Института современных знаний
имени А. М. Широкова, г. Минск, Беларусь
elina-ru@yandex.ru

МЕСТО ЭЛЛИПСОВ В РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТАХ (на примере реклам в


немецкоязычном журнале “Reader’s Digest”)

Аннотация: В данной статье проанализированы рекламные тексты в


немецкоязычной версии журнала «Reader’s Digest» за 2013 год на предмет наличия в
них эллипсов и того, какое место они занимают. Оказалось, что в 79% текстов рекламы
эллипсы были широко представлены, при этом элиминируются как глаголы-связки, так
и подлежащие.
Ключевые слова: Эллипсис, назывное предложение, рекламный текст,
эллиминация подлежащего, эллиминацияглагола связки, эллиминация личного глагола,
заголовки статей.

Rubaniuk Elina
Associate Professor, Department of Cross-cultural Communication, Institute of
Contemporary Knowledge named after A. M. Shirokov, Minsk, Belarus

THE PLACE OF ELLIPSES IN ADVERTISING TEXTS (on the example of


advertisements from the magazine Reader’s Digest published in the German language)

Abstract: The article deals with the analyses of advertising texts taken from the
magazine Reader’s Digest published in the German language during six months in 2013. The
author analyzed the presence of ellipses and the place they occupied in the texts. It turned out
that in 79% of advertising texts, ellipses were widely represented, with both linking verbs and
subjects being eliminated.
Keywords: Ellipse, nominal sentence, advertisement, subject omission, omission of
linking verbs, omission of finite verbs, article titles.
104

Исследование эллипса зародилось в античности и продолжалось на


протяжении всей истории науки о языке. Не проходящий интерес можно
объяснить тем, что в эллипсе нашли свое отражение многие
фундаментальные проблемы языкознания: язык и мышление, соотношение
логики и грамматики, формы и значения [1, с. 3].
Эллиптичность, как проявление языковой экономии, есть один из
основных принципов разговорного текстопорождения [2, с. 5]. В процессе
элиминирования опускается все, что может быть в высказывании опущено.
Причем подобный процесс экономии действует в разговорной речи на всех
уровнях системы языка.
Традиционно признается, что к регулярно образуемым типам
эллиптируемого предложения относят те, в которых отсутствуют главные
члены предложения [2, с. 5]. Достаточно детально в научной литературе
рассматривают такие подвиды эллипсов: элиминация подлежащего,
предиката, части предиката, подлежащего вместе с личным глаголом,
личного глагола и всех актантов, элиминация предикатов и всех
актантов [3, с. 9] и т.д.
Данное исследование посвящено употреблению эллипсов не в устной
речи, где их появление давно признается и активно изучается [1, c. 3–4;
2, c. 3], а в письменной. Объектом исследования был избран рекламный
текст в журнале “Reader’s digest” за 2013 год. Цель исследования –
определить место эллиптируемых предложений в рекламных текстах
конкретного издания.
В результате исследования было проанализировано шесть журналов
за 2013 год. Журнал “Reader’s Digest” имеет постоянные рубрики, которые
интересны широкому кругу читателей: новости из области политики,
медицины и кулинарии, обзорные путешествия, интервью со знаменитыми
личностями, жгучие репортажи с мест катастроф, репортажи о героизме
наших современников, интересные судьбы простых людей и т.д. Особую
популярность имеют рубрики: смех, факты, письма читателей, герои,
словарь иностранных слов и т.д.
Оказалось, что рекламы, объемом в целую страничку, встречаются в
этом журнале редко, а именно: февраль: только 8 реклам; март: только 9;
апрель: только 9, только 9, июнь: только 10, июль: только 8.
Следует отметить, что стандартным объемом журнала является 162
страницы, и только июньский номер содержит – 170 страниц. Таким
образом, можно отметить, что удельный вес рекламного текста в каждом
журнале невелик. А именно, в среднем – 8,8 страницы рекламного текста,
что составляет 5,4 % от общего объема журнала. Если просчитать этот
показатель в общем за пол года – 980 страницы текста содержат 53
страниц рекламного текста, то получается так же похожая цифра: 5,4 %.
Следовательно, можно сделать вывод, что реклама скорее всего не
раздражает читателя.
105

Среди рекламных текстов особый интерес представляют рекламы


следующих номеров журнала “Reader’s Digest”. Таких текстов было 6 из
53, что составляет 11,3% от всей рекламы. Этим рекламным текстам на
первый взгляд не свойственны эллипсы. Однако, они содержат намек на
интересную информацию в следующем номере журнала. Структурно и
композиционно они весьма однотипны, например:
Heilung oder Humbug?
Die einen schwören auf die traditionelle chinesische
Behandlungsmethode, andere halten Sie für faulen Zauber.
Was Sie über Akupunktur wissen sollten. [4, с. 167]
Но даже эти тексты содержат 2 назывных предложения: Heilung oder
Humbug? (Лечение или чепуха?) и Wettbewerbe der besonderen Art
(Соревнования особого вида), в которых отсутствует глагол-связка.
Представление событий, структурные оглавления, названные эпитетами,
выраженными разными частями речи, а именно именем прилагательным –
Rätselhaft (загадочный), наречием – Kurios (курьезно), и причастием:
Furchterregend (вызывающее ужас), можно также расценивать как
назывные предложения. Здесь так же опускается глагол-связка или
полнозначный глагол-предикат.
Kurios Furchterregend Rätselhaft
Wer hat die schnellste Die einsame Bucht lädt Warum frieren Frauen
Schnecke, den schönsten zum Baden ein. Doch so schnell, wieso
Bart, die fahrtüchtigste dann greift ein Hai bekommen wir
Badewanne? Denis und Polina an. Ein Seitenstecher, und wozu
Wettbewerbe der ungleicher Kampf gibt es die Hautrillen in
besonderen Art. beginnt. unseren Fingerkuppen?
Итак, из 15 предикативных структур 5 оказываются назывными
предложениями, что составляет 33 % от всех предложений, употребленных
в данной рекламе июльского номера журнала «Reader’s Digest».
В других рекламных текстах данной подгруппы схожая ситуация.
Структурные названия – назывные предложения: Das Geheimnis glücklicher
Paare. (Секрет счастливых пар.) Beste Freunde. (Лучшие друзья.) Offene
Worte. (Искренние слова.) Tobender Sturm. (Бушующая буря.) [5, с. 159]. Из
15 предикативных структур – 4 ярко выраженных эллипса, что составляет
26,6% , где опущены глаголы-предикаты.
Иные примеры: Kriminelle, dümmer als die Polizei erlaubt. Здесь
опущен глагол-связка ist – Kriminelle [sind], dümmer als die Polizei erlaubt.
(Преступники глупее, чем разрешено полицией.) И далее три структурных
названия: Ganz entspannt. (Полностью расслабленный.) Höchst dramatisch.
(Чрезвычайно драматический.) Einfach frech. (Просто нагло.) [6, с. 159].
Итого 4 эллипса из 16 предикативных структур, что составляет 25%.
106

В трех аналогичных рекламных текстах ситуация схожая, а именно,


при рекламе интересной информации в следующем номере журнала доля
эллипсов составляет около 25% от общего количества предикативных
структур. В основном эллипсами являются структурные названия,
передающие настроение рекламируемых публикаций.
Оставшиеся рекламные тексты (47) были посвящены рекламе
следующих предметов и услуг:
– реклама путешествий – 10 раз;
– реклама собственного журнала в электронной версии – 5 раз;
– реклама торговых марок – 5 раз;
– реклама крема для лица фирмы Nivea – 4 раза;
– реклама лекарства от диабета – 4 раз;
– реклама обуви – 3 раза;
– реклама лекарства Iberogast – 3 раза;
– реклама лекарства против грибка – 3 раза;
– реклама зубной пасты – 2 раза;
– реклама чая – 1 раз;
– реклама сберкассы – 1 раз;
– реклама питьевой воды – 1 раз;
– реклама дома престарелых – 1 раз.
Эти рекламные тексты подразделяются на три группы:
1. не имеющие эллипсов;
2. состоящие только из эллипсов;
3. комбинированные.
Примером рекламного текста, не имеющего эллипса, может стать
такая реклама: Ich bin ein Familienmensch. Meine Kinder und Enkel bedeuten
mir alles. Seit ich im Augustinum wohne, genießen wir die gemeinsamen
Stunden noch unbeschwerter. [6, с. 2] (Я семейный человек. Мои дети и внуки
значат для меня все. С тех пор как я живу в Аугустинуме, мы
наслаждаемся совместными часами еще более беззаботно.)
Или, Gewinnen Sie eine Kreuzfahrt nach Norwegen für 2 Personen [für] 8
Tage. [6, с. 93] (Выиграйте круиз в Норвегию для 2 человек на 8 дней.)
Здесь опускается только предлог, т.е. он не повторяется дважды. Но
эллипс – это опускание значимых членов предложения, а не служебных
слов, поэтому мы признаем эту фразу правильной и полной.
Такого рода реклам было – 5 из 53, что составляет 9,4% от общего
количества реклам.
Рекламный текст, состоящий из эллипса, это, например, реклама
крема для лица фирмы Nivea: Seit über 15 Jahren DIE NR. 1* für reife Haut.
[7, с. 162]. (Уже более 15 лет № 1 для зрелой кожи.) Здесь явно опущен
глагол, например, является, и подлежащее – крем или название продукта,
которое легко считывается с баночек, изображенных на странице.
107

Или, например, Das Wasser mit Stern. 2500 mg/l wertvolle Mineralien.
Von Natur aus hoch und ausgewogen mineralisiert. [8, с. 162; 9, с. 77] (Вода со
звездой. 2500 мг/л ценных минералов. Природой насыщенно и гармонично
минерализована.) Этот текст восстанавливается таким образом: [Das ist]
Das Wasser mit Stern. [Es gibt] 2500 mg/l wertvolle Mineralien. Von Natur aus
[ist] hoch und ausgewogen mineralisiert. Очевидно, опускание глаголов-
связок, предикатов.
В рекламе лекарственного средства Iberogast сначала перечисляются
имена существительные обозначающие симптомы недомоганий, т.е. это
назывные предложения с опущенными глаголами-связками, эллипсы: Wird
der Magen dir zur Last. Sodbrennen. Magenschmerz. Völlegefühl. Iberogast.
Pflanzlich – Schnell wirksam. [6, с. 21; 8, с. 2] (Если желудок стал тебе в
тягость. Изжога. Боль в желудке. Чувство пресыщения. Iberogast.
Растительное средство. Быстродейственное.)
И далее опускается название препарата, и перечисляются действия
препарата:
– beruhigt die Magennerven (успокаивает нервы желудка),
– entspannt die Magenmuskeln (расслабляет мускулы желудка),
– reguliert die Magenbewegung (регулирует деятельность желудка),
– normalisiert die Säurenbildung (нормализирует образование
кислоты),
– schützt die Magenschleimhaut (защищает слизистую оболочку
желудка).
Это уже опускание не глагола-предиката, а подлежащего. Эллипс. По
этой же модели строилась реклама обуви и лекарства от грибка.
Таких реклам было – 11 из 53, что составляет 20,7% от общего
количества реклам.
Самой многочисленной оказалась группа рекламных текстов, в которых
наличествовали как полные предложения, так и эллипсы. Например,
назывными предложениями пестрят рекламы путешествий: Grosse Momente.
Ganz Exklusiv. Hapag-Lioyd. Kreuzfahrten. [5, с. 135] (Значимые моменты. Все
эксклюзивно. Hapag-Lioyd (название фирмы). Круизы.) Эти эллипсы
выделены большим размером шрифта, так что бросаются в глаза читателя, а
внизу, мелким шрифтом представлена более подробная информация,
оформленная уже полным предложением: Weitere Informationen erhalten Sie in
Ihrem Reisebüro und auf www.hikt.de (Дальнейшую информацию Вы получите в
Вашей турбюро и в интернете по адресу www.hikt.de).
Таких реклам было 31 из 53, что составляет 58% от общего
количества реклам.
Все выше сказанное позволяет сделать следующие выводы. Доля
рекламных текстов в немецкоязычной версии журнала “Reader’s Digest”
невелика и составляет всего 5,4% от общего количества страниц, что не
раздражает читателя. При рекламе информации о последующих выпусках
108

журнала эллипсы в основном функционируют как заголовки, удельный вес


которых составляет в среднем 25% от всего текста рекламы. При рекламе
вещей и услуг эллипсы вообще не употребляются в 9,4% рекламы. В 20,7%
рекламных текстах функционируют только эллипсы. А в 58% реклам
сосуществуют эллиптические и полные предложения. Таким образом, в
79% текстов рекламы эллипсы надежно прописались.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Давыдова, М. М. Прагматические характеристики эллипсисов (на материале
современного английского языка): автореферат дисс. … кандидата филологических
наук / М. М. Давыдова. – Курск, 2012. – 22 с.
2. Расулов, З. И. Синтаксический эллипсис как проявление экономии языка:
автореферат дисс. … кандидата филологических наук / З. И. Расулов. – Самарканд,
2011. – 27 с.
3. Калиновская, А. Ю. Способы достижения эквивалентности перевода
эллиптических предложений в русском и немецком языках (на материале современных
пьес): автореферат дисс. … кандидата филологических наук / А. Ю. Калиновская. – М.,
2011. – 23 с.
4. Reader’s Digest. – Juni 2013. – 170 S.
5. Reader’s Digest. – Februar 2013. – 162 S.
6. Reader’s Digest. – März 2013. – 162 S.
7. Reader’s Digest. – Mai 2013. – 162 S.
8. Reader’s Digest. – Juli 2013. – 162 S.
9. Reader’s Digest. – April 2013. – 162 S.

УДК 81’373.23

Стоянова Инна Дмитриевна


Доцент кафедры иностранных языков Киевского национального университета
имени Тараса Шевченко, г. Киев, Украина
stoyanovainna1971@gmail.com

СПЕЦИФИКА ВЕРБАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТА PEOPLE В ДИСКУРСЕ


АНТИУТОПИИ

Аннотация: Статья посвящена изучению средств выражения концепта PEOPLE,


который является одним из базовых в концептуальном пространстве дискурса
антиутопии. Исследование базируется на методологии и стратегиях когнитивной
лингвистики и антропоцентрическом подходе к анализу языковых явлений. Работа
содержит фрагмент исследования, в котором описана процедура концептуального
анализа эмпирического материала из английского языка. Анализируются особенности
репрезентации образно-ценностной составляющей исследуемого концепта в
английском дискурсе антиутопии. Автор приходит к выводу, что концепт в английском
дискурсе антиутопии вербализуется такими лексическими единицами: метафора,
сравнения, собственные имена, метонимия, эпитеты.
Ключевые слова: Дискурс антиутопии, концепт, образно-ценностная
составляющая, концептуальная метафора, концептуальное пространство,
антропоморфная метафора, зооморфная метафора, натурморфная метафора.
109

Stoyanova Inna
Associate Professor, Department for Foreign Languages, Taras Shevchenko University
of Kyiv, Kyiv, Ukraine

SPECIFIC NATURE OF VERBALIZATION OF THE CONCEPT PEOPLE IN THE


DISCOURSE OF ANTI-UTOPIA

Abstract: The article deals with the comprehensive analysis of the ways of expressing
the concept PEOPLE, which is considered to be a constituent of the conceptual space of
discourse of anti-utopia. The research is done within the framework of the anthropocentric,
functional-cognitive linguistic paradigm and is based on the integrated methodology of
cognitive studies. The article explores procedure of the conceptual analysis supported by the
empirical evidence from the English language. The author provides a detailed description of
the ways of expressing the figuratively valuable layer of the linguistic cultural concept
PEOPLE. Peculiar features of linguistic means of the figuratively valuable layer verbalization
of the investigated concept in discourse of anti-utopia have been singled out. The author
shows that the ways of expressing the concept in the English discourse of anti-utopia include
the following lexical means: metaphor, simile, proper nouns, metonymy, and epithets.
Keywords: Discourse of anti-utopia, concept, figuratively valuable layer, conceptual
metaphor, anthropomorphic, zoomorphic metaphor, naturmorphic metaphor.

The work focuses on the analysis of the discourse of anti-utopia as a


specific type of interpersonal speech activity in the aggregate of intra- and
extralingual parameters of its communicative organization and the dynamics of
its functioning in the English belles-lettres texts of the XXth century. Appeal to
the research of the discourse of anti-utopia is caused by the growing interest of
linguists to study the principles of constructing texts and the specifics of
individual functional types of texts as communication units [1, с. 6; 2; 4].
Anti-utopia is associated with the sphere of communication, which extends
the research achievements of the general theory of discourse and communication
theory.
The analyzed discourse of anti-utopia in terms of its outcome, appears as a
collection of texts that emerged in the communication process. In analyzing it as
a process, discourse is verbalized as speech-mental activity.
The definition of the discourse as a specific mental world [5, с. 44]
represented by modern linguists requires not only to be limited by the analysis
of communication strategies and tactics that are specific to a particular type of
discourse, but to be engaged in conceptual analysis that is the semantic
foundation of the discourse, to study the peculiarities of verbalization of the
discourse-forming concepts in the language.
The concept PEOPLE is the key concept of any culture, it is impossible
to make the analysis of any culture without making the analysis of the
structure of the concept PERSON: the place of every realia in the system of
cultural values may be defined only due to the role that is performed by the
110

person. Besides geographical coordinates, domestic space distribution, an


important part of the anti-utopian state as a social community is its people.
The topicality of the research is defined by anthropocentric nature of the
investigated concept and its affiliation to the fundamental mental notions which
is the basis of conceptualization and categorization and the involvement of
cognitive discourse procedures which give new opportunities to study concepts
through their operation in the discourse.
The object of the study is the complex of linguistic means of verbalization
of the linguistic and cultural concept PEOPLE on the lexical and syntactical
levels in the discourse of anti-utopia. The aim of the article is to reveal the
linguistic and cultural peculiarity by means of clarification the characteristic
linguistic means which represent it.
The investigation was carried out on the basis of belles-lettres texts of anti-
utopia by English and American authors of the 20th century. The database
includes 3929 pages. Taking into consideration the notion of concept as the unit
of cognition, which reflects person’s knowledge and experience, we differentiate
conceptual, figurative and valuable layers of the concept PEOPLE, which
correlates with the components of nominative linguistic units meanings
verbalizing it in the discourse.
The figuratively valuable layer of the concept PEOPLE is implemented in
the English discourse of anti-utopia with the help of various linguistic means of
different levels. Among the main linguistic means which represent the concept
PEOPLE the lexical means prevail. According to the analysis of linguistic
material the most productive linguistic means of the figuratively valuable layer
representation of the concept PEOPLE is metaphor.
At this stage of the investigation, it was found that the notion “people” is
conceptualized in the English discourse of anti-utopia primarily through
anthropomorphic, zoomorphic and naturmorphic metaphors.
Anthropomorphic metaphorization of emotions is performed by assigning it
biophysical, psychological characteristics and qualities of the person, as well as
its social and cultural characteristics. The range of conceptual metaphors
includes such correlates as PHYSICAL SPHERE, SOCIOLOGICAL SPHERE,
PHYSIOLOGICAL SPHERE [3, с. 173–175]. The correlate PHYSICAL
SPHERE is very productive, it represents the conceptual metaphor
EMOTIONS – PERSON.
Such characteristics as: moving: (vide. ex. 1): “It was curious how that
predestined horror moved in and out of one’s consciousness” (Orw); (2) “While
the fingers of his mind reached out and smothered away the tentions of her
fear” (Gold); verbal activity: (3) “They had some vivid glimpse of the mind-
chattering horror locked up beyond that shield” (Bell) are conceptualized. The
correlates SOCIOLOGICAL SPHERE, PHYSIOLOGICAL SPHERE
represented by the conceptual metaphor EMOTIONS – PERSON mostly
conceptualize such characteristics as: ethical relationships: (4) “They were
111

becoming reacquainted with FEAR” (Hux), temporary state: (5) “He quieted
his panic sufficiently to stop it” (Hux).
The perception of feelings and emotions involves numerous characteristics
of wildlife to represent the person’s emotional sphere. Zoomorphic metaphor is
based on the conceptual metaphor EMOTION – ANIMAL. It is verbalized in the
discourse by means of attracting the nominations of animals and their peculiar
actions: (6) “Each was afraid that to mention such things would be to spread a
poison of fear through the ship” (Lond). Naturmorphic metaphor involves the
perception of the referent – PERSON – in terms of the phenomena of inanimate
nature. For the conceptualization of the concept PEOPLE such correlates as:
NATURAL PHENOMENON, INVIRONMENT, NATURAL OBJECT,
SUBSTANCE are involved. The most common metaphor FEAR –
SUBSTANCE is perceived through such characteristics of physiomorphic nature,
as: temperature: (7) “…cold terrible fear seized me” (Orw); smell: (8) “…there
was a sort of like stiffening and excitement and like the von of fear spreading
from outside the cell” (Burg).
The concept FEAR is perceived as flood destructive forces of nature, it
emphasizes the power of emotion “fear”. Among the concepts of the sphere
ELEMENT, two concepts as WATER and AIR are distinguished: (9) “A hideous
ecstasy of fear seemed to flow through the whole group of people…” (Orw).
The next productive linguistic means of the figuratively valuable layer
representation of the concept PEOPLE is simile. It is manifested with the help of
such concepts as PERSON, NATURAL OBJECT, and ANIMAL WORLD.
The constituent PERSON correlates with physiological characteristics
possessed by people:
(10) “I was filled with fear that can be compared only with seasickness”
(Orw). The concept PEOPLE is represented as inanimate object:
(11) “Montag blinked. Betty was looking at him as if he were a museum
stature” (Bell);
(12) “Then two of the men hoisted her up by knees and shoulders and
carried Julia out of the room like a sack” (Orw 1), the parts of the body are
compared with a broom:
(13) “His lungs were like burning brooms in his chest“ (Bell); people are
compared with animals: (14) “People were shooting into the doorways like
rabbits” (Orw).
One of the most numerous means of concept PEOPLE representation is
proper nouns. The main function of proper nouns in discourse of anti-utopia is
the depersonalization of human being in the anti-utopian state. In the English
discourse of anti-utopia there is some specific focusing on neuter, leveling males
and females: Alphas, Betas, Deltas, Gammas, the black Semi-Morons, Delta-
Minus attendants, creatures, twins, dwarfs, a Party member, comrade: (15)
“…the incubators; where the Alphas and Betas remained until definitely bottled;
while the Gammas, Deltas and Epsilons were brought out again” (Hux); (16) “It
112

was Mrs Parsons…(‘Mrs’ was a word somewhat discountenanced by the Party –


you were supposed to call everyone ‘comrade’)” (Orw).
The next productive linguistic means of the figuratively valuable layer
representation of the concept PEOPLE is metonymy – a combination of
concepts in a word, when the expression of the concept is recognized as
secondary onomasiological function of the word. The most typical
representation of the concept PEOPLE is revealed by means of such artifact-
symbol, as hand: (17): “His hand had done it all, his hand with a brain of its
own, with a conscience and curiosity in each trembling finger…” (Bell).
The cognition and modeling of conceptualized notion PEOPLE is revealed
in the process of epithets. The functions of epithets which verbalize the concept
PEOPLE, are fulfilled by adjectives: (18): “Montag’s face was entirely numb
and featuresless” (Bell); substantive units: (19): “He was a…man of paralysing
stupidity, a mass of imbecile enthusiasms” (Orw); participial forms: (20) “I was
filled with that stomach-twisting fear” (Orw).
The analysis of quantitative calculations suggests that the most numerous
means of concept representation PEOPLE is metaphor (34 %), simile (20 %),
proper nouns (18 %), metonymy (17 %), epithets (12%).
In the result of the mentioned lexical language means usage the image of
anti-utopian society is created. This image is recognized in the English linguistic
culture as the depersonalization of human being in the totalitarian state.
Perspective for modern linguistics is further consideration and investigation
of ways the anti-utopian discourse conceptual sphere represented in the English
language to reveal the native speakers’ mentality.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА И ПРИНЯТЫХ


СОКРАЩЕНИЙ
1. Bellamy, E. Looking Backward (from 2000 to 1887) / E. Bellamy. – N. Y. : Modern
Library, I95I. (Bell)
2. Burgess. А. Clockwork Orange / А. Burgess. – L. : Penguin Books, 2000. – (Burg).
3. Golding, W. The Lord of the Flies / W. Golding. – N. Y. : Odyssey Press, 1963. –
(Gold).
4. Huxley, A. The Brave New World / A. Huxley. – L. : Chatto a. Windus, 1934. –
(Hux).
5. London. J. The Iron Heel / J. London. – Chicago : Library of Congress, 1930. –
(Lond).
6. Orwell, G. 1984 / G. Orwell. – N. Y. : New American Library, 1949. – (Orw).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арутюнова, Н. Д. Дискурс / Н. Д. Арутюнова // Лингвистический
энциклопедический словарь. – М. : Советская энциклопедия, 1990. – 136 c.
2. Белова, А. Д. Американизм, американский политический дискурс и идиостиль
президента Теодора Рузвельта / А. Д. Белова // Вісн. Харків. держ. ун-ту, 1999. – №
430. – С. 6–13.
113

3. Борисов, О. О. Мовні засоби вираження емоційного концепту страх :


лінгвокогнітивний аспект (на матеріалі сучасної англомовної прози) : дисс. … канд.
філол. наук : 10.02.04 / О. О. Борисов. – Житомир, 2005. – 251 с.
4. Каменская, О. Л. Текст и коммуникация : учеб. пособ. для ин-тов и фак-тов
иностр. яз. / О. Л. Каменская. – М. : Высшая школа, 1990. – 152 с.
5. Степанов, Ю. С. Концепт // Словарь русской культуры: опыт исследования /
Ю. С. Степанов. – М. : Языки русской литературы, 1997. – 894 c.

УДК 811.11+81’373(07)

Тарасевич Наталья Анатольевна


Доцент кафедры английской филологии Брестского государственного
университета имени А. C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
tarasevich56@gmail.com

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ КОД «ОДЕЖДА» В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ


ЯЗЫКЕ

Аннотация: В статье анализируется проблема лингвокультурного кода в


современном языкознании, семиотическая связь языка и культуры, вербальное
отображение культурно-исторических фактов. Лингвокультурный код «Одежда» в
современном английском языке относится к одному из важнейших компонентов
концептосферы Британской нации. Для изучающих английский язык семантические
характеристики лексических и фразеологических единиц необходимо усваивать в
совокупности с культорологическим комментарием.
Ключевые слова: Культурный код, социокультурный код, лингвокультурный код,
концептосфера, лексико-фразеологическое поле.

Tarasevich Natallia
Associate Professor, Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin
University, Brest, Belarus

LINGUAL-CULTURAL CODE “CLOTHES” IN MODERN ENGLISH

Abstract: The article deals with the problem of lingual-cultural code in Modern
Linguistics, the semiotic links between language and culture, verbal expression of historic-
cultural facts. Lingual-cultural code “Clothes” belongs to one of the most important
components of the British concept map. For learners of English, the semantic characteristics
of lexemes and idioms should be accompanied by cultural commentary.
Keywords: Cultural code, social-cultural code, lingual-cultural code, concept map,
lexical-idiomatic field.

Современная наука о языке характеризуется сменой понятийно-


терминологической парадигмы. Если изначально языковедов интересовало
главным образом устройство языка, то в настоящее время становятся
актуальны проблемы связи языка с обществом, культурой, психологией
человека − то, как семиотические и социокультурные факторы влияют на
114

построение речи, то есть, как культурные коды взаимодействуют с


вербальной семиотической системой, естественным языком.
Естественный язык − наиболее важный вид социокультурного кода,
регулирующий человеческую жизнедеятельность. Порождая новое знание в
процессе коммуникации, он является средством описания и фиксации
человеческого опыта. Структура языка задаёт определённый образ мира,
служит способом категоризации и иерархической упорядоченности объектов
реальности. Одновременно языковыми средствами выражается ценностно-
эмоциональное отношение человека к окружающему миру, программируется
переживание людьми происходящих событий и реакция на них. Помимо
естественных языков к средствам генерации и передачи социального опыта
относятся и другие семиотические системы, или коды: язык искусства
(живопись, музыка, танец, архитектура, кино и так далее), язык науки, а
также различные конвенциональные наборы сигналов и символов, лежащие в
основе поступков и действий людей. Все они могут быть представлены в
качестве особых семиотических систем, обеспечивающих
функционирование, воспроизводство и развитие общества.
Длительное изучение естественных языков, или этноязыков, и
этнокультур велось вне связи друг с другом на основе применения разных
понятийно-терминологических аппаратов. Однако логика развития
научной мысли, в конечном счёте, подвела лингвистов, этнографов,
этнологов, культурологов к выводу о том, что предметы их исследований
имеют обширную общую сферу и могут анализироваться во взаимной
связи с использованием единой системы универсальных
инструментальных категорий, основы которой были заложены Ч. Пирсом,
Ч. Моррисом, Ф. де Соссюром.
Во второй половине ХХ века в рамках семиотики возникла отрасль,
получившая наименование семиотики культуры (К. Леви-Стросс, Р. Барт,
У. Эко, Ю. М. Лотман, Е. В. Падучева и др.), что позволило трактовать
явления языка и культуры как явления одного порядка.
Философская трактовка культуры представляет её как совокупность
готовых продуктов и актуальную культуру. В динамическом аспекте
культура предстаёт как совокупность образцов (схем, программ)
предметно-практического и духовно-теоретического поведения людей,
формирующаяся в процессе социально-исторического развития народа.
Культурные схемы, регулирующие поведение людей как разумных
существ и членов общества, могут рассматриваться как система
регулятивных правил, которые не носят биологически наследуемого
характера, а передаются из поколения в поколение путём освоения через
имитацию и научение. По аналогии с биологической наследственностью,
которая определяется структурным кодом ДНК, можно говорить о
культурном наследии, в рамках которого отдельные программы поведения
можно рассматривать как культурные коды.
115

Совокупность социально-регулятивных программ обозначают, как


правило, термином кодекс, который является однокоренным со словом
код. В английском языке слово code зафиксировано с двумя значениями:
1) «кодекс» и 2) «код». Вероятно, это не случайно, так как поведенческие
программы функционируют в обществе в форме систем социального
символизма: речевой и поведенческий этикет, мимика и жесты, в форме
разного рода словесных предписаний: тексты заповеди, законы, афоризмы,
пословицы, крылатые выражения. Естественный язык в этом случае
рассматривается как некоторая мегапрограмма, регламентирующая
человеческое мышление и поведение посредством мифологии, религии,
морали, идеологии, пропаганды, законодательства, системы обучения и
воспитания, рекламы, пиара и др.
С точки зрения семиотики культуры вербальный язык выступает
основной, ядерной знаковой системой этнокультуры, над которой
надстраиваются все остальные знаковые системы в роли вспомогательных
средств или программ. По этой причине Ю. М. Лотман называл
невербальные культурные коды вторичными моделирующими системами
[1]. Между вербальными и невербальными кодами происходит
непрестанное взаимодействие: наблюдается экспансия культурных кодов в
естественный язык (в особенности на участке образной лексики и
фразеологии), а также обратное воздействие словесного языка на культуру
(Э. Сепир, Б. Уорф). Как справедливо отмечает Ю. М. Лотман, в
человеческом обществе нет ничего вне культуры [там же]. Существуют
представления о культуре одежды, труда, жилища, питания и тому
подобного. Например, одежда служит не только утилитарным целям, но и
предназначается для того, чтобы сигнализировать окружающим о
социальной принадлежности, уровне жизни, ценностных ориентациях и
эстетических вкусах владельца.
Культурный код может быть структурирован и разделен на субкоды,
иерархия которых может быть многоуровневой. Упорядоченная
совокупность культурных кодов составляет образную систему культуры.
Единицами культурных кодов выступают отдельные образы, которые
представляют собой знаки с переменной субстанцией плана выражения, то
есть один и тот же образ может воплощаться в различных материальных
носителях. Как, например, живые голуби на демонстрации сторонников
мира, хлеб и соль при встрече именитого гостя – это натуральные носители
знака, равно как его скульптурные, фотографические, живописные и т.п.
изображения. К особым случаям относят словесное воплощение образа, в
котором план выражения обладает не только звуковым и/или графическим
отображением, но и естественно-языковой формой.
Языковые единицы и устойчивые словесные обороты образуют лексико-
фразеологические поля – структурные элементы лингвокультурных кодов,
покрывающие соответствующие области внеязыковой действительности.
116

Значения вербальных знаков в составе поля взаимосвязаны, образуя этнически


специфичную «сетку», сквозь которую естественные носители национального
языка видят и осмысливают некоторую предметную область согласно тем
представлениям о мире, которые выработаны в веках народом и
зафиксированы в языке. Семантика лексико-фразеологических полей в своей
совокупности составляет языковую картину мира – «сложную систему
образов, отражающих действительность в коллективном сознании» [2].
Осмысление окружающего мира происходит в категориях родного
языка, основой для которого является концептосфера этнокультуры. При
освоении неродного (иностранного) языка, особенно на начальной стадии
его изучения, обучающийся склонен невольно приписывать иноязычным
словам и устойчивым оборотам значения и стилистическую окраску слов и
идиом родного языка, которые достаточно часто не совпадают в своих
сигнификативных и прагматических аспектах, что может привести к
коммуникативной неудаче. Так, с точки зрения англичан русскому
существительному печь соответствуют значения английских
существительных stove или oven, то есть номинации технических
устройств в этнической концептосфере. Но словосочетания влезть на печь,
спать на печи, готовить в печи на поду, вынуть ухватом горшок из печи,
купать ребятишек в печи (что практиковалось в старину в русских
деревнях) – всё это остаётся за пределами осмысленного понимания
иностранца, поскольку предметные области концептов и культурная
«память» наций не совпадают. Очевидно, семантизация единиц лексико-
фразеологического поля должна осуществляться на фоне обретения знаний
о соответствующем фрагменте культуры страны изучаемого языка (так
называемой когнитивной схеме, или фрейме культуры). В противном
случае иноязычные лингвистические средства отображения реальной
действительности окажутся структурированными в языковом сознании
обучающегося по схемам родной культуры и языка, что неизбежно
приведет к неверному пониманию и не адекватному употреблению
языковых единиц в речи. Особенно важно установление эквивалентной
связи между лексико-фразеологическим полем и когнитивной схемой при
переводе с одного языка на другой.
Естественный язык вбирает в себя многие элементы предметно-
культурных кодов. Натуральные формы существования объектов
реальности переходят в вербальную форму функционирования.
Несловесные культурные коды, обретая языковое отображение, становятся
лингвокультурными кодами, которые участвуют в создании дискурса.
Таким образом, если код, по сути, представляет собой знаковую систему, а
культурный код – образную систему культуры, то лингвокультурный код –
это культурный код, обретший языковое воплощение.
Соответственно, лингвокультурный код представляет собой не только
набор соответствующих его тематике языковых единиц с символическими
117

значениями, но и общую схему осмысления и языковой репрезентации


предметной области. Композиционно в него входят структурно-
семантические модели словосочетаний и высказываний, содержащие как
лексические константы, так и лексические переменные. Кроме того,
лингвокультурный код включает «свободные» обороты речи,
выдержанные в духе соответствующей образной сферы. Собственно,
образный сценарий является генеративной основой развёртывания
дискурса на определённую тему. Он признаётся первичным по отношению
к репрезентирующим его результатам: скульптурам, картинам,
литературным произведениям, мифам, притчам, афоризмам и
фразеологическим единицам. Поскольку моделирующая система есть
знаковая система, то одно и то же явление, рассмотренное с разных
позиций, предстаёт в разных ракурсах: когнитивно – как модель
(сценарий), семиотически – как знаковая система (код), лингвистически –
как семантическое поле. Это перекликается с идеей Н. И. Жинкина о
«предметно-схемном» («предметно-изобразительном») коде, который при
переходе от мысли к речи преобразуется в вербальный код [3]. Каждая
системно-языковая и нормативно-речевая единица занимает свой слот
(нишу) на терминале фрейма-сценария, являющегося когнитивной,
структурной и генеративной базой данного поля. В подтверждение
сказанного сошлёмся на слова Ч. Филлмора: «… группы слов удерживает
вместе то, что они мотивируются, определяются и взаимно
структурируются особыми унифицированными конструкциями знания и
связанными схематизациями опыта, для которых можно использовать
общий термин фрейм … Имплицитное владение этой специфической
организацией нашего физического и социального мира обеспечивает
концептуальный базис для довольно значительного корпуса лексического
материала … Сложный фрейм, стоящий за [той или иной] областью
словаря, являет собой общее основание образа, который может быть
представлен любым из отдельных слов» [4, с. 54].
Лингвокультурный код «Одежда» является одной из важнейших
ментальных, культурных, языковых констант в английской концептосфере.
И его лингвокультурологическое исследование, анализ его роли в
повседневной жизни представителей разных социумов чрезвычайно
актуальны. У любого народа одежда была и остается одним из средств
осмысления мира. С древнейших времён она отражала окружающую среду
человека: цветовую гамму местности, в которой обитал человек; давала
сведения о климате; линии костюма часто следовали за основными
принципами архитектуры. Одежда и сейчас имеет эстетическое, духовное
значение, выражает внутренний мир человека. Очень велико и
символическое значение одежды. Её можно использовать для
характеристики пространства и времени, для обозначения определённых
социальных групп. Однако значение одежды в разных культурах имеет
118

отличия, которые затрагивают глубинные слои сознания и отражают


этнические, культурно обусловленные особенности восприятия мира и его
отражения в языке.
Сопоставление словарных дефиниций показало, что ключевой концепт
Dress в английском лингвокультурном коде Clothes является более ёмким:
количество значений словесного отображения концепта составляет: 2 – для
имени прилагательного, 3 – для имени существительного и 16 – для глагола, в
то время как слово одежда в русском языке является только именем
существительным. Номинативным компонентам концепта Dress
соответствует большое число синонимов (cf. garment, clothing, attire),
дифференцирующихся по стилю, частоте употребления, номинативной
плотности, актуальности для сознания носителей английского языка. А,
например, глагол to dress в значении «одевать кого-либо», образованный в
английском языке путём конверсии, имеет, в отличие от часто
смешиваемых русских глаголов «надевать» и «одевать», 9 синонимов (cf.:
clothe, unclothe, garb, raiment, tog, garment, habilitate, fit out, apparel).
Семантическое пространство английского языка имеет в своей
концептосфере ещё одно слово для репрезентации концепта «Одежда»:
clothes. Согласно словарной дефиниции, это – “the things that you wear such
as shirts, dresses, trousers etc. Clothes worn for a particular activity or event, a
particular time of year, or by a particular type of a person; school/work/sport
clothes; evening clothes (= formal clothes); maternity clothes”.
Средства языковой репрезентации концепта «Одежда» в английском
языке разнообразны и включают как свободные, так и устойчивые
словосочетания, но в последних лексемы dress и clothes имеют разную
комбинаторику: dress code, dress down-day, dress sense, dress uniform;
clothes hoist, clothes line, clothes horse (приспособления для сушки одежды).
Изучение словарных определений показывает, что в некоторых случаях
более широкое понятие «dress» раскрывается через более узкое «clothes»
(the clothes that are typical or a particular place: the children were wearing
traditional Norwegian dress). Можно предположить, что вербализация
концепта «Одежда» в английском языке вызовет затруднения у носителей
других языков и культур.
Процесс формирования английской нации был детерминирован
культурно-историческими условиями: островным положением территорий
Великобритании и вынужденной ассимиляцией предков современных
англичан – бриттов – с представителями многочисленных племён-
завоевателей: кельтами, римлянами, англами, саксами, ютами,
скандинавскими викингами и норманнами. Таким образом, в английском
национальном характере были исторически закреплены англосаксонская
практичность и храбрость викингов, кельтская мечтательность и
норманнская дисциплина.
119

В лингвокультурном коде закрепление фактов исторического развития


прослеживается в номинациях ensemble (French) – all the parts of a thing
taken together, so that each part is considered only in relation to the whole; the
entire costume of an individual, especially when all the parts are in harmony;
toga – (in ancient Rome) the loose outer garment worn by citizens in public; a
robe of office, a professorial gown, or some other distinctive garment;
costume – a style of dress, including accessories and hairdos, especially that
peculiar to a nation, region, group, or historical period.
Имущественные и социальные различия в британском обществе
отражены в словарных дефинициях лексем attire – clothes or apparel, especially
rich or splendid garments; frock – a loose outer garment worn by peasants and
workers; smock; gown –a loose, flowing outer garment in any of various forms,
worn by a man or woman as distinctive of office, profession, or status.
Однако одной из главенствующих черт национального английского
характера признаётся приверженность традициям. Британцы стремятся
сохранить в первозданном виде некоторые ритуалы и привычки, а также
бытовые и поведенческие особенности в качестве алгоритма,
предписанного «джентльменского» поведения. Какой бы сферы общества
это не касалось, консервативные англичане менее других подвержены
влиянию извне и преходящим модам. Их одежда вполне соответствует их
характеру – сдержанному, консервативному, устоявшемуся.
Любой предмет гардероба характеризуется прямым кроем, идеально
подчеркивающим силуэт: robe – a long, loose, or flowing gown or outer
garment worn by men or women as ceremonial dress, an official vestment, or
garb of office; shift – a straight, loose-fitting dress worn with or without a belt;
suit – a set of men's garments of the same color and fabric, consisting of
trousers, a jacket, and sometimes a vest; a similarly matched set consisting of a
skirt and jacket, and sometimes a topcoat or blouse, worn by women. В одежде
не допускаются прозрачные ткани, объёмные или бесформенные вещи,
короткая длина женских юбок. Правильнее даже сказать, что английскому
стилю присущ минимализм. Это касается вариантов декоративного
оформления, подбора аксессуаров и даже цветовой гаммы. Типичные
оттенки костюма английского стиля – серый, коричневый, синий, зелёный
и традиционное чёрно-белое сочетание. Все краски должны быть слегка
приглушёнными. Упоминание основной цветовой гаммы спектра
характерно для названий отдельных профессий и социальной
принадлежности: a red hat – кардинал; a black coat – священник; black
gown – католический священник; a brass hat – старший офицер; a
bluecoat – солдат, моряк; a redcoat – английский солдат; a white-collar
slave – служащий; blue collar – рабочий (на заводе).
Популярность классического английского стиля в свете сегодняшнего
дня объясняется идеальным сочетанием изысканности с практичностью.
120

Такая одежда прекрасно подходит уравновешенным и спокойным людям,


получившим достойное воспитание и отличающимся хорошими манерами.
Метафорическое значение лексем, номинирующих предметы одежды,
используется в оценочных идиоматических выражениях: give the shirt off
one's back – снять с себя последнюю рубашку; put one's shirt on – поставить
всё на карту; a badhat – непорядочный человек; handle smb with gloves –
обращаться с кем-либо деликатно; to dust smb's coat – избить кого-либо.
Таким образом, лингвокультурный код «Одежда» в современном
английском языке отображает культурно-историческую категоризацию
реальной действительности, характерную для Британской нации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лотман, Ю. М. Избранные статьи в трёх томах. Том I. Статьи по семиотике и
топологии культуры / Ю. М. Лотман. – Таллин : Александра, 1992. – 247 с.
2. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Монография. /
В. И. Карасик. – Волгоград : Перемена, 2002. – 477 с.
3. Жинкин, Н. И. Язык – речь – творчество. Избранные труды / Н. И. Жинкин. –
М. : Лабиринт, 1998. – 368 с.
4. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филлмор // Новое в
зарубежной лингвистике. Выпуск XXIII. – М. : Прогресс, 1988. – С. 52–92.
5. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Э. Сепир. – М. :
Прогресс, 1993. – 658 с.
6. Уорф, Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку / Б. Л. Уорф //
Новое в лингвистике. Вып. I. – M., 1960. – С. 135–168.

УДК 811.111'37

Тищенко Юлиана Александровна


Преподаватель кафедры английской филологии Брестского государственного
университета имени А. C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
brestlana @mail.ru

ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ПОНЯТИЯ «СТРАХ» В АНГЛИЙСКОМ


ЯЗЫКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОЙ B ПРОЗЫ)

Аннотация: Статья посвящена изучению лексико-семантического поля «страх» на


материале английской прозы. Анализируя примеры из художественной литературы,
автор показывает, что понятие «страх» в английском языке может быть выражено
различными лексическими единицами – с помощью разных частей речи,
фразеологических оборотов, образных выражений, описательным путём.
Ключевые слова: Лексико-семантическое поле, страх, референт, лексическая
единица, система.

Tishchenko Yuliana
Lecturer, Department of English Philology, Brest State A. S. Puskin University, Brest,
Belarus
121

LEXICAL-SEMANTIC FIELD OF THE NOTION “FEAR” IN ENGLISH


LITERATURE

Abstract: The article is devoted to the analysis of the lexical-semantic field of the notion
“fear” in English literature. Having analyzed examples from English fiction the author shows
that the notion “fear” can be expressed in the English language by means of different parts of
speech, phraseologycal units, metaphorical expressions, by means of description.
Keywords: Lexical-semantic field, fear, referent, lexical unit, system.

Эмоции и чувства людей, являясь общечеловеческими, и,


следовательно, универсальными, различаются вербальной репрезентацией
в разных языках. Страх как одно из самых сильных человеческих чувств на
языковом уровне представлено лексико-семантическим полем, состав и
объем которого варьируются в зависимости от конкретного языка.
Общеизвестно, что язык – это сложно структурированная система, все
лексические единицы которой принадлежат к некому лексическому полю,
внутри которого они взаимно ограничивают друг друга и получают свою
значимость и значение из системы как целого. Исходя из теории лексико-
семантического поля, то или иное слово невозможно и некорректно
рассматривать и анализировать в изоляции. Любое слово необходимо
анализировать в контексте лексико-семантического поля, к которому оно
принадлежит. Под лексико-семантическим полем понимается, как
правило, совокупность большого числа слов одной или нескольких частей
речи, объединяемых общим понятием (семой). Именем поля является, как
правило, словосочетание, называющее понятие, объединяющее слова в
поле. Например: машина, троллейбус, велосипед, пароход, корабль,
такси, трамвай, поезд и др. – «средства транспорта»; год, час, минута,
секунда, месяц, неделя, миг, лето, зима, век и др. – «наименования
периодов времени» [1, с. 257].
Целью нашего исследования является определение структуры
лексико-семантического поля «страх» на материале английской прозы. С
этой целью путем сплошной выборки было определено 148 единиц из
произведений англоязычных авторов, таких как Дж. Конрад, Д. Лоренс,
К. Дойль, Р. Даль, С. Моэм, У. Эдвард, М. Фостер, Ч. Дикенс, А. Кристи,
В. Вульф, Д. Морьер, Г. Бэйтс, К. Мэнсфилд.
Понятие «страх» может быть выражено различными лексическими
единицами, предоставляемыми языком: с помощью разных частей речи,
фразеологических оборотов, образных выражений, описательным путём
(то есть без употребления слов, за которыми в словаре закреплено
значение «бояться», «испугаться»). Анализ произведений
вышеперечисленных авторов позволяет утверждать, что наиболее частыми
по употреблению являются следующие лексические единицы.
Fear и его производные: to fear, fearful, fearsome, fearfully.
122

1. He bound himself together with his will, fused with fear, loathing into a
hatred and stood up (W. Golding “Lord of Flies”).
2. The air was suddenly pierced by the most fearful roar she had ever
heard. (R. Dahl “Matilda”).
3. It was a fearsome and ghastly sight (J. Conrad “The Inn of the Two
Witches”).
4. The young maiden, being discreet and of good repute would ever avoid
him, because she feared his evil name (C. Doyle “The Hound of Baskervilles”).
Fright и его производные: to frighten, frightful, frightsome, frightening, а
также terror и его производные: terrifying, terrified, terrible.
1. A frightening thought came into Sophie’s head (R. Dahl “The B.F.G.”).
2. You were having a nice fright with him just now (W. Golding “Lord of
Flies”).
3. Then people started getting frightened. I’m frightened myself sometimes
(W. Golding “Lord of Flies”).
4. You are looking at a frightsome trogglehumper ( R. Dahl “The B.F.G.”).
5. The yelling ceased and Samneric lay looking up in quiet terror
(W. Golding “Lord of Flies”).
6. The vivid horror of this, so possible and so nakedly terrifying, held them
all in silence (W. Golding “Lord of Flies”).
7. No wonder you were terrified (R. Dahl “Matilda”).
8. With terrified eyes he peered close under the chin and saw no marks of
strangulation on the throat (J. Conrad “The Inn of the Two Witches”).
Следующими по частотности употребления являются horror и его
производные: horrid, horrendous, horrible, horrors.
1. He felt the horrible rigidity of the body and then coldness of death and
their hands knocked together and their faces came into contact (J.Conrad “The
Inn of the Two Witches”).
2. Bertic actually felt a quiver of horror (D. Lawrence “The Blind Man”).
3. At that point and a new and doubly horrifying thought struck me
(R. Dahl “The Witches”).
4. It looks horrendous (R. Dahl “The B.F.G.”).
Подвергнув анализу отобранные примеры, мы выделяем ряд
закономерностей. Так, слова в значении «страх» могут употребляться в
качестве интенсификаторов в контексте, где самого чувства страха и
сопутствующих ему ощущений нет. В этом случае лексическое значение
слова становится не явным, на первый план выходит способность влиять
на чувства. Лексические единицы обретают функцию усиления и служат
для описания эмоционального состояния людей: удивления, восхищения,
расстройства. Например:
1. Suddenly there I was swinging to and fro upside down. It was terrific. I
loved it (R.Dahl “The Witches”).
2. – It has been a wonderfully warm night, hasn’t it?
123

– Awfully close. I couldn’t sleep (H. E. Bates “Go, Lovely Rose”).


3. My tail was hurting terribly (R. Dahl “The Witches”).
4. An awful thing had happened. She had fallen in love with an actor. But
fallen-in-love….(K. Mansfield “Taking the Veil”).
5. They saw his eyes widen terribly (W. Golding “Enjoy the
Extraordinary”).
6. Something absolutely terrific. A real shocker. It’s awfully cold in winter
(R. Dahl “George’s Marvelous Medicine”).
7. When Gilbert sat down the applause was terrific. She was so terribly
ignorant (V. Woolf “Legacy”).
8. The Queen remained astonishingly self-composed, considering that she
was meeting a giant for the first time in her life (R. Dahl “The B.F.G.”).
Кроме того, слова и выражения, обозначающие страх, могут
употребляться в качестве вводных структур. Например:
1. I’m afraid you waited for me (Lawrence “The Blind Man”).
2. I have made some inquiries myself in the last few days, but the results
have, I fear, been negative. I’m afraid I cannot answer that question (C. Doyle
“The Hound of Baskervilles”).
Эти же структуры часто употребляются для выражения таких чувств,
как неуверенность и опасение. Например:
– Perhaps afraid that you might brood, – said Berty cautiously.
– She needn’t be afraid of that. What I’m a bit afraid of is that she’ll find me
a dead weight, always alone with me down here.
– I don’t think you need think that, – said Berty, though this was what he
feared himself (D. Lawrence “The Blind Man”).
Анализируя примеры, можно также отметить разное поведение
людей, испытывающих страх. Страх может сопровождаться криком и
бегством или резкими движениями:
1. Seeing the mouse the maid let out a scream that must have been heard by
ships in the English Channel, and she dropped the shoes and ran like the wind
down the corridor (R. Dahl “The Witches”).
2. Mrs. Jenkins took one look at the fat little brown mouse and let out a
shriek that rattled the crystals on chandelier. She sprang out of her chair yelling
(R. Dahl “The Witches”).
3. He let out a frightsome howl and dashed back (R. Dahl “The B.F.G.”).
4. The three shrieked with fear and road away (W. G “Lord of Flies”).
5. Byrne stood up gasped for breath and let out a cry of rage and dismay
(J. Conrad “The Inn of the Two Witches”).
6. At the same instant Lestrade gave yell of terror and throw himself
downwards upon the ground E. M. Forster “The Story of a Panic”).
7. I sprang to my feet, my mind paralyzed by the dreadful shape, which had
sprang out upon us (C. Doyle “The Hound of Baskervilles”).
Страх может вызывать у человека оцепенение:
124

1. She froze and became absolutely motionless. Every part of her body, her
fingers and hand and arms and head became as stiff as marble statue (R. Dahl
“The Witches”).
2. Both the boys froze. Somebody was climbing towards them from the
tribe (W. Golding “Lord of Flies”).
3. There are times when something is so frightful you become mesmerized
by it and can’t look away. It was like that now. I was transfixed. I was numbed. I
was magnetized by the sheer horror of this woman’s features (R. Dahl “The
Witches”).
4. He gazed mute and terror struck over come by his own weakness. He
had an unreasonable fear lest the other men would suddenly destroy him
(D. Lawrence “The Blind Man”).
5. Suddenly she froze. She froze to the window-ledge (R. Dahl “Matilda”).
6. He had Jack’s whisper “Scared?”. He not scared so much as paralyzed,
hung up there immovable on the top of a diminishing, moving, mountain
(W. Golding “Lord of Flies”).
Страх может сопровождаться дрожью:
1. Then she started to tremble. I thought she was going to faint to fall over.
She leaned against the door, staring down at me white faced and shaking all over
(R. Dahl “The Witches”).
2. He was still ghastly pale and trembling in every limb (W. Golding “Lord
of Flies”.
3. Just looking at it give me the shakes all over (R. Dahl “The Witches”).
4. She was trembling like a leaf in the wind and a finger of eyes was
running up and down the length of her spine (R. Dahl “Matilda”).
5. I still get the shivers when I think about it I stayed quivering with fear
began to shake all over. I glanced frantically behind me for a back door to
escape through (R. Dahl “The Witches”).
Страх может влиять и на общее физическое состояние людей. В
литературе часто встречаются случаи, когда автор описывает лицо, глаза,
ноги, волосы людей, показывая, что они испытывали страх, но не
употребляя при этом привычных выражений с fright, fear и т.п.
1. Wretchedly he felt his legs go weak and cold. The perspiration poured
from his face. “I never did!”, – the boy exclaimed turning from grey to white.
His plump flabby face turned grey with fearful apprehension (J. Conrad “The
Inn of the Two Witches”).
2. Нer eyes were stretched so wide that I could see the whiter all around
them. Her face turned even paler than marble. Her face had gone the colour of
the underside of a fish (R. Dahl “The Witches”).
3. He was greyer as never before (R. Dahl “Matilda”).
4. A chill ran down her spine (R. Dahl “The B.F.G.”).
Автор может указывать на испуг человека, описывая его действия:
125

1. She hissed. Her husband wiped his lips nervously with his napkin. She
was quivering like a blancmange. She shrieked still quacking. She cried
something catching her husband round the neck. He was grayer as never before
(R. Dahl “Matilda”).
2. He caught size of the enormous body. He gripped the handles of the wheel
barrow. He swayed. He tottered. Then he kneeled over the grass in a dead faint
(R. Dahl “The B.F.G.”).
Кроме того, страх описывается как эмоция, которая имеет разные
степени проявления:
1. It’s not possible to describe what happened next but I became terribly
frightened, more frightened in a way I’ve have never known either before or
after (E.M. Forster “The Story of a Panic”
2. Terror, hot terror, began to play about Byrne’s heart like a tongue of
flames that touches and withdraws before it turns a thing to aches (J. Conrad
“The Inn of the Two Witches”).
3. Complete terror had possession of him now, a nameless terror with had
turned his heart to aches (J. Conrad “The Inn of the Two Witches”).
4. The vivid horror of this so possible and so nakedly terrifying held them
all silent (W. Golding “Lord of Flies”).
Анализируя примеры с описанием состояния людей, переживающих
страх, можно выделить несколько степеней страха:
А) незначительная степень:
1. He was watching her exceedingly wary eyes and he kept edging farther
and farther away from her. His plump flabby face turned grey with fearful
apprehension (R. Dahl “Matilda”).
2. With a dark horizon gathering around there common hopes, however, that
darkened every hour, the Captain almost felt as if he were a new misfortune
and affliction to her; and was scarcely less afraid of a visit from Florence than
from Mrs. MacStinger herself (Ch. Dickens “Dombey and Son”).
3. Then that terrible silence fell upon us. A fanciful feeling of foreboding
came over us (E.M. Forster “The Story of a Panic”).
4. He paused, half-frightened by the recollection, yet proud of the sensation
he was creating (W. Golding “Lord of Flies”).
5. Unreasoning terror turning everything to account his old boying
admiration of the athletic Tom, helped to paralyze his facilities, added to despair
(J. Conrad “The Inn of the Two Witches”).
Б) боязнь как чувство, описываемое лексической единицей:
1. Ralph stumbled feeling not pain but panic and the tribe screaming now
like the chief began to advance (William Golding “Lord of Flies”).
2. She was terrified she might sneeze (R. Dahl “The B.F.G.”).
3. At that point a new and doubly horrifying thought struck me (R. Dahl
“The Witches”.
126

4. The things we have tried to forget and put behind us would stir again, and
that sense of fear, of furtive unrest, struggling at length to blind unreasonable
panic – now mercifully stilled thank God – might in some manner become a
living companion (D. Maurier “Rebecca”).
В) крайняя степень страха, ужас:
1. And the man as the story goes was so crazed with fear that he could
scarcely speak (C. Doyle “The Hound of Baskervilles”).
2. Ralph screamed a scream of fright, anger and desperation. His legs
straightened, the screams became continuous and foaming. He forgot his
wounds, his hunger and thirst and became fear, hopeless fear on flying feet. He
bound himself together with his will, fused with fear and loathing into a hatred
and stood up. The sow staggered her way ahead of them bleeding and mad, and
the hunters followed, wedded to her in lust, excited by the long chase and the
dropped blood. They suffered untold terrors in the dark and huddled together for
comfort (W. Golding “Lord of Flies”).
3. In the profound silence of the room he endured a moment of frightful
agony (J.Conrad “The Inn of the Two Witches”).
4. It was true; he shivered as though of an ague. With some kind of spiritual
sense hi seemed to envisage a bleak, a horrible void. The dark night of the soul
engulfed him and he felt strange, primeval terror of he knew not want
(W.S. Maugham “Lord Mountdrago”).
В некоторых случаях, чтобы ярче выразить страх человека, автор
называет «испуганными» части тела или предметы.
1. There they set quiet, panting, listening to Robert’s frightened snivels
(W. Golding “Lord of Flies”).
2. At that point a new and doubly horrifying thought struck me. (R. Dahl
“The Witches”.
3. With terrified eyes peered close under the chin and so no marks of
strangulation on the throat (J. Conrad “The Inn of the Two Witches”).
4. She knocked on the door of the dreaded study (R. Dahl “Matilda”).
5. The Grant High Witch’s dreadful song was over now (R. Dahl “The
Witches”).
Менее часто встречаются слова, имеющие сему «страх» (to dread,
dreadful, to appal, appalling, to scare, to startle, to shock, to surprise)
1. Most he was beginning to dread the curtain that might waver in his brain
blacking out the sense of danger, making a simpleton of him. The circle shivered
with dread (W. Golding “Lord of Flies”).
2. I sprang to my feet, my mind paralyzed by dreadful shape which had
sprung out upon us (C. Doyle “The Hound of Baskervilles”).
3. I caught myself up, appalled at my wanton laughter in that place.
(W. Golding “The Pyramid”).
127

4. The Queen listened appalled. The Queen was astonishingly self-


composed, considering that she was meeting a giant for the first time in her life
(R. Dahl “The B.F.G.”).
5. The discovery of these two slight signs was more appalling to Byrne
than the absence of every mark would have been (J. Conrad “The Inn of the Two
Witches”)
6. I hope I haven’t startled you – he said (D. Maurier “Rebecca”).
7. He was shocked, horribly shocked (W.S. Maugham “Lord
Mountdrago”).
В художественной литературе также можно встретить случаи
описания страха с помощью фразеологических оборотов или с помощью
метафорического переноса. Такие примеры отличаются особо высокой
степенью экспрессивности, ярко и образно выражая чувство страха.
1. The perspiration poured from his face for moment and then his veins
seemed to carry for a while a thin stream of half frozen blood. Byrne who
thought the world could not hold more terrors in store, felt his hair stir at the
roots. He gripped his arms at the chair, his jaw fell, and the sweat broke out on
his brow while his dry tongue clove suddenly to the root of his mouth (J. Conrad
“The Inn of the Two Witches”).
2. For the second time that night her blood froze to eyes. This one would
make your teeth stand on end. If this one got into you, your blood would be
freezing to icicles and your skin would go creeping across the flour (R. Dahl
“The B.F.G.”).
3. Behind him the women were crouched by harbour wall, veiled and
terrified like a chorus of Trojan Women (W. Golding “Enjoy the
Extraordinary”).
4. My blood turned to ice It was in a voice that made my blood run cold
(R. Dahl “The Witches”).
5. A chill ran down her spine. A lunatic asylum. No, Mrs Rymer wasn’t
going to run the risk of that (A. Christie “The Case of the Rich Woman”).
6. Now he felt in some curious way that his blood was separating itself into
single drops. The drops were freezing and dropping with indefinite systematic
deadliness through the veins, breeding cold terror inside him. Wretchedly he felt his
legs go weak and cold again. He forgot the dew on his chest and shoulders as the
slow freezing precipitation of his blood began (H. E. Bates “Go, Lovely Rose”).
7. A tingle of electricity flashed down the length of George’s spine he
began to feel frightened (R. Dahl “George’s Marvelous Medicine”).
Проведённый анализ позволяет сделать следующие выводы. Понятие
«страх» в произведениях ряда английских авторов выражается либо прямой
номинацией (fear, horror), либо семантическим компонентом в структуре
слова (to shock, to startle). Лексические единицы, обозначающие «страх»,
обладают различной частотностью. Наиболее употребляемые слова – fear,
fright, terror, horror, наименее частотные – to dread, to appal, to scare, to
128

startle, to shock, to surprise и их производные. Понятие «страх» отображёно в


словарном составе художественного языка разными структурными
образованиями: простыми словами (fear, terror), дереватами (awfully,
dreadful), устойчивыми словосочетаниями (I’m afraid), фразеологизмами (feel
hair stir at the roots). По интенсивности проявления чувство страха может
быть представлено как слабое или сильное, что определяется общей внешне
выраженной реакцией (крик, оцепенение, дрожь), а также воздействием на
различные части тела. Лексико-семантические обозначения понятия «страх»
образуют некоторое структурированное множество, которое составляет
лексико-семантическое поле, ядром которого являются такие единицы как
fear, fright, terror; тело представлено их дереватами, устойчивыми и
фразеологическими словосочетаниями, а переферия – словами, содержащими
сему «страх» в своей семантической структуре и их модификаторами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Общее языкознание. Учебное пособие / З. Д. Попова, И. А. Стернин. – 2-е
изд., – М. : ACT : Восток – Запад, 2007. – 408 с.

УДК 811.133.1’342.9(045)

Устинович Вера Владимировна


Аспирант кафедры лексикологии французского языка факультета романских
языков Минского государственного лингвистического университета, г. Минск,
Беларусь
ustinovich_vera@yahoo.com

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПРОСОДИЧЕСКОГО ВОПЛОЩЕНИЯ КОМПОНЕНТОВ


КОММУНИКАТИВНОЙ СТРУКТУРЫ ФРАНЦУЗСКИХ УСТНЫХ
ВЫСКАЗЫВАНИЙ С РАСЧЛЕНЕННОЙ СТРУКТУРОЙ C’EST … QUI/QUE

Аннотация: Основной исследуемой проблемой является определение


коммуникативного статуса элемента внутри расчлененной структуры, а также правой
части высказывания через их просодическое воплощение. Кроме того, решается вопрос
об обязательном привнесении рассматриваемой синтаксической структурой
дополнительных коннотаций в коммуникативную структуру высказывания.
Ключевые слова: Коммуникативная структура, коммуникативный статус,
маркированность, расчлененная структура, рема, степень активированности, ядро.

Ustinovich Vera
Postgraduate student, Department of Lexicology of French Language, Roman
Languages Faculty, Minsk State Linguistic University, Minsk, Belarus

ON PECULIARITIES OF THE COMMUNICATIVE STRUCTURE COMPONENTS’


PROSODIC REALIZATION IN FRENCH ORAL UTTERANCES WITH CLEFT
STRUCTURE C’EST … QUI/QUE
129

Abstract: The aim is to treat the problem of the communicative status identification for
the item inside the cleft structure and of the right part of the utterance through their prosodic
realization. Besides, we analyze the issue whether the cleft structure necessary introduces
supplementary connotations in the communicative structure of the utterance.
Keywords: Communicative structure, communicative status, marked structure, cleft
structure, rheme, activation degree, nucleus.

Интерес к исследованию расчлененных структур c’est ... qui/que в


устных высказываниях на материале французского языка обусловил, кроме
прочего, появление различных интерпретаций их функции в
высказывании. Кроме того, если авторы единодушны во мнении, что
внутри расчлененной структуры будет находиться рема, коммуникативный
статус правой части высказывания остается во многих случаях
неопределенным.
Прежде всего, контекстный анализ высказываний в спонтанной
устной речи продемонстрировал, что внутри расчлененной структуры
может быть помещена как вся рема высказывания (за которой после союза
qui идет известная информация), так и ее ядро 2, если далее в правой части
высказывания сообщается новая, не выводимая из контекста информация.
В последнем случае речь будет идти о тетическом высказывании,
являющемся цельной ремой. Когда внутри структуры находится рема
коммуникативной структуры (КС) высказывания, рематический компонент
может быть не только новой информацией, но и в определенной степени
активированной. Таким образом, структура позволяет «рематизировать»
активированный в предтексте элемент КС в том смысле, что в
высказывании может быть выражено не новое содержание, а новое
отношение между известными элементами:
(1) (Nathalie Arthaud... Elle nous a plutôt séduits... – Oui, si j’étais obligé
de voter pour une femme dans cette élection…) c’est pour elle que je voterais
‘(Натали Арто… Она нас скорее покорила… – Да, если бы я должен был
проголосовать за женщину на этих выборах…) я проголосовал бы именно
за нее’.
Существует два основных взгляда на то, обладает ли рассматриваемая
структура маркирующим 3 свойством, в том числе и применительно к
французскому языку. Многие лингвисты рассматривают расчлененные
структуры c’est ... qui/que как маркирующие per se [5; 8; 9 и др.]. В пользу
этого может свидетельствовать тот факт, что расчлененные структуры
изменяют прототипический порядок расположения компонентов КС или

2
Ядро – основной элемент компонента коммуникативной структуры, «либо поскольку
оно содержит ключевую информацию, либо поскольку говорящий считает
необходимым выделить именно этот элемент» [10, р. 139].
3
Мы понимаем маркирование как перцептивно релевантное выделение, создающее
ореол дополнительных коннотаций (акцентное выделение в терминах Т.М. Николаевой
[2; 3]).
130

прототипический синтаксический порядок слов во французском языке.


Поскольку позиция подлежащего удалена от прототипической –
конечной – локализации рематического ядра, такая структура является
способом его «рематизации». Расчлененные структуры также позволяют
инверсию глагола и его актанта или сирконстанта (то есть изменение
объективного, логического порядка следования элементов высказывания),
что может рассматриваться некоторыми авторами как маркирование.
Однако исследования на материале устной речи демонстрируют, что
без специального просодического воплощения и вне особого контекста,
такие структуры не привносят дополнительных коннотаций в КС
высказывания и, следовательно, не маркируют ее. Так, А. Ди Кристо
утверждает, что выделительная конструкция c'est … qui/que не формирует
автоматически маркированную КС. Основным фактором, определяющим
наличие или отсутствие маркированности в выделительных конструкциях,
оказывается, по мнению А. Ди Кристо, контекст, ситуация: «Решающая
роль (…) экстралингвистических факторов такова, что она может быть
важнее той роли, которую выполняет формальная структура» [6, р. 283].
Например, ответная реплика на сообщение Fred a réussi son permis de
conduire du premier coup. – C’est son père qui va être content4 / ‘Фреду
удалось сдать на права с первого раза. – Его отец будет доволен’ может
быть интерпретирована как нейтральное утверждение (такая структура
характерна для разговорной речи) или как передающая отношение
контраста, если говорящий считает необходимым подчеркнуть, что именно
отец (а не мать) будет доволен.
Аналогичную точку зрения высказывает С. Шмерлинг, объясняя
ситуацией наличие или отсутствие маркированности в сходных
конструкциях в английском языке. Так, в высказываниях This is the man I
was telling you about/This is the doctor I was telling you about5 / ‘Это
мужчина, о котором я вам говорил/Это доктор, о котором я вам говорил’
the man ‘мужчина’ и the doctor ‘доктор’ могут быть выделены только в
случае, если собеседники находятся в обстановке, где мужчины или
доктора – редкость, то есть «вне нейтрального контекста» [11, р. 72].
Поскольку план выражения КС представлен линейно-акцентной
структурой [4] (то есть синтаксической и просодической структурой –
В.У.), интерес для более детального анализа представляет просодическая
реализация, а также ее соотношение с планом содержания КС
высказываний с расчлененными структурами c’est ... qui/que.
Ряд исследований подтверждают воспроизводимость для французского
языка определенной просодической модели в высказываниях с расчлененной
структурой: увеличение частоты основного тона и интенсивности на

4
Пример А. Ди Кристо, 2016.
5
Примеры С. Шмерлинг, 1974.
131

словоформе, помещенной внутрь структуры и парантетическая мелодия на


низком уровне в правой части высказывания [8].
Однако в некоторых случаях высказывания с такой структурой не
воплощаются по приписываемой им просодической модели. В отличие от
большинства исследователей, П. Мертенс выделяет две просодические
модели для высказываний с расчлененной структурой. Первую модель
можно назвать «прототипической» для таких структур во французском
языке: терминальный тон расположен на элементе внутри структуры,
который становится выделенным, проминентным, а правая часть
автоматически получает статус «приложения» (‘appendix’), или фоновой
информации, произносимой без релевантных мелодических изменений.
Вторая модель характеризуется интонацией большой незавершенности
(‘major boundary’ в терминах П. Мертенса) на элементе в левой части
высказывания, правая часть несет терминальный тон. При этом «обе части
имеют равный информативный статус» [7, р. 89].
Анализ высказываний с расчлененными структурами подтверждает
наличие вариативности их просодического воплощения. Мы полагаем, что
1) существует корреляция между направлением тона на элементе внутри
структуры и коммуникативным статусом самого элемента;
2) просодическая реализация правой части высказывания после союза
qui/que находится в зависимости от статуса элемента внутри расчлененной
структуры. Другими словами, говорящий с помощью просодических
средств отмечает, помещается ли им внутрь структуры ядро тетического
высказывания или вся рема.
Что касается просодического воплощения той части высказывания,
которая находится внутри конструкции c’est ... qui/que, она может быть
реализована следующими типами тонов:
- нисходящий контрастный
(2) Dans ce pays islamophobe, ce sont les \\juifs qui s’en vont ‘ / (досл.) В
этой исламофобской стране евреи уезжают’.
(3) Dans toutes les sociétés connues, c’est les \\hommes qui font
l’initiative / ‘Во всех известных обществах именно мужчинам
принадлежит инициатива’.
(4) C’est les \\gens de la 4ième République qui avaient prévu le 49.3 /
‘(досл.) Это люди 4 Республики предусмотрели 49.3’.
- равномерно или замедленно-ускоренный нисходящий.
(5) C’est le pro\gramme qui est notre socle commun / ‘Именно
программа является нашим общим фундаментом’.
(6) La plupart du temps c’est le gouverne\ment qui prépare des textes de
loi / ‘Большую часть времени именно правительство готовит
законопроекты’.
- сложный восходяще-нисходящий
132

(7) C’est un mode glo/\bal qu’il faut revoir / ‘Надо пересмотреть образ
жизни в целом’.
(8) C’est pour /\eux que l’enjeu a été le plus important / ‘Именно для них
эта цель была наиважнейшей’.
- равномерно восходящий
(9) Il ne faut pas penser que ce sont les fake /news qui ont fait voter les
gens pour Trump / ‘Не нужно думать, что фейковые новости заставили
людей проголосовать за Трампа’.
(10) C’est /là que commencent les premiers portraits du livre / ‘(досл.) И
тут начинаются первые портреты книги’.
Притом что аудитивный анализ высказываний не позволил выявить
соответствий между нисходящим направлением тона и коммуникативным
статусом элемента внутри расчлененной структуры, восходящее тональное
движение на элементе отмечается в тех случаях, когда он является ядром
ремы. Тем самым говорящий антиципирует восприятие слушающего,
подготавливая его к тому, что не вся новая и/или важная информация была
сообщена.
В просодической реализации правой части высказывания наблюдается
следующая корреляция: если в структуру вынесено ядро ремы, после
союза qui/que могут иметь место релевантные просодические изменения.
Другими словами, ядро внутри структуры не будет единственным
«выделенным» элементом в высказывании и просодическая вариативность
в правой части высказывания не исключена:
(11) C’est Gaston De\fferre qui qui a été le der´nier à provo´quer
quelqu’un en /duel après des in/sultes / ‘Гастон Деффер был последним, кто
спровоцировал кого либо на дуэль оскорблениями’.
(12) En réalité c’est le strea/ming qui \\tire la croi\sssance du numérique / ‘На
самом деле это потоковое медиа растет благодаря информационным
технологиям’.
(13) C’est quand même /moi qui suis ga´rant de la sécurité des étu/\diants /
‘Я все-таки являюсь гарантом безопасности студентов’.
Когда внутри расчлененной структуры находится рема, а правая часть
высказывания имеет определенную степень активированности
информации, последняя будет произноситься без значимых мелодических
изменений:
(14) C’est Emmanuel Mac\ron qui accepte la logique / ‘Это Эмманюэль Макрон
следует логике’.
(15) Ce sont les ˇmodé\rés qui ont gagné les élections / ‘Именно партия
умеренных выиграла выборы’.
Что касается маркирующих свойств расчлененной структуры
c’est … qui/que, одним из самых частотных дополнительных значений,
которые может привносить маркированная КС, является значение
133

контраста6. Однозначно говорить о наличии дополнительной


пресуппозиции контраста в случае использования расчлененной структуры
представляется возможным тогда, когда элемент внутри структуры
просодически выделен контрастным тоном:
(2) Dans ce pays islamophobe, ce sont les \\juifs qui s’en vont / ‘(досл.) В
этой исламофобской стране евреи уезжают’.
(16) D’abord, ce sont les signes vi\\sibles qui sont interdits / ‘Прежде
всего именно видимые признаки религиозной принадлежности
запрещены’.
В первом случае словоформа juifs ‘евреи’ выбирается из ряда
альтернатив «евреи или мусульмане», а во втором – словоформа visibles
‘видимые’ из ряда альтернатив «видимые или какие либо в принципе
признаки религиозной принадлежности». Если из высказывания «изъять»
расчлененную структуру, но при этом сохранить просодическую форму,
значение контраста будет сохранено:
(2а) Dans ce pays islamophobe, les \\juifs s’en vont.
(16а) D’abord, les signes vi\\sibles sont interdits7.
Для того чтобы говорить о маркированности КС высказываний с
другими типами нисходящих тонов на обособленном в рамках
расчлененной структуры элементе, требуется более широкий анализ
контекста, ситуации коммуникации. В случаях, когда контраст обозначен
контекстуально, не требуется особого просодического выделения на
элементе внутри структуры:
(14) Non, on n’accepte pas la logique. C’est Emmanuel Ma\cron qui accepte la
logique / ‘Нет, мы не следуем логике. Это Эмманюэль Макрон следует
логике’.
Развивая мысль П. Мертенса о том, что при восходящем направлении
тона внутри расчлененной структуры, левая и правая часть высказывания
приобретают равный информативный статус, отметим, что из этого
следует, что словоформа, помещенная в расчлененную структуру не будет
автоматически являться тем элементом высказывания, который изменяет
пресуппозицию слушающего или маркирует КС высказывания. Однако
поскольку в таких высказываниях внутри расчлененной структуры
находится ядро, и просодическая вариативность, как на нем, так и в части
высказывания после союза qui/que не исключена, привнесение

6
Значение контраста связано с выбором элемента из известного говорящему и
слушающему множества альтернатив [1; 4 и др.].
7
Притом что такие высказывания могут иметь место во французской устной речи, они
не характерны для французского языка. В таких случаях принцип прогрессии
информации будет инициировать изменение порядка SP:
(2б) Dans ce pays islamophobe, s’en vont les \\juifs
(16б) D’abord, sont interdits les signes vi\\sibles.
134

дополнительных коннотаций просодическими средствами является


возможным.
Таким образом, анализ высказываний с расчлененными структурами
позволил сделать следующие выводы:
1) Расчлененные структуры не всегда привносят дополнительные
коннотации и, следовательно, не во всех случаях маркируют
коммуникативную структуру высказывания;
2) Восходящее направление движения тона возможно на помещенном
внутрь структуры элементе в случае, когда он является ядром тетического
высказывания;
3) Другие встречающиеся типы тонов на элементе внутри структуры
не сигнализируют о его коммуникативном статусе;
4) Просодическая реализация правой части высказывания зависит от
коммуникативного статуса помещенного внутрь расчлененной структуры
элемента;
5) Маркированность коммуникативной структуры не предопределена
использованием расчлененной структуры. Как свидетельствуют примеры
из спонтанной устной речи, контекст, а также использование особых
просодических средств могут привносить дополнительные коннотации в
высказывание.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кодзасов, С. В. Исследования в области русской просодии / С. В. Кодзасов. –
М. : Языки славянских культур, 2009. – 496 с.
2. Николаева, Т. М. От звука к тексту / Т. М. Николаева. – М. : Языки русской
культуры, 2000. – 680 с.
3. Николаева, Т. М. Семантика акцентного выделения / Т. М. Николаева. – М. :
Наука, 1982. – 104 с.
4. Янко, Т. Е. Интонационные стратегии русской речи в сопоставительном
аспекте / Т. Е. Янко. – М. : Языки славянских культур, 2008. – 312 с.
5. Brichet, C. La prosodie de la focalisation en français : faits perceptifs et
morphogénétiques / C. Brichet, V. Aubergé // XXIVèmes Journées d’Étude sur la Parole, 24-
27 juin 2002. – Nancy, 2002. – P. 179–182.
6. Di Cristo, A. F. Les musiques du français parlé / A. F. Di Cristo. – De Gruyter,
2016. – 507 p.
7. Mertens, P. A Predictive Approach to the Analysis of Intonation in Discourse in
French / P. Mertens // Prosody and Syntax: Cross-linguistic Perspectives / Y. Kawaguchi [et
al.]. – John Benjamin Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia, 2006. – P. 65–101.
8. Morel, M.-A. Grammaire de l’intonation. L’exemple du français oral / M.-A.
Morel, L. Danon-Boileau. – Ophrys, 1998. – 231 p.
9. Neveu, F. Structures de la phrase en français moderne / F. Neveu // Repères
notionnels et terminologiques destinés aux agrégatifs. – Paris-Sorbonne, 2011. – 88 p.
10. Nølke, H. La focalisation: une approche énonciative / H. Nølke // La focalisation
dans les langues. Travaux réunis par H. et A. Włodarczyk. – CELTA, Paris-Sorbonne, 2006. –
Р. 59–80.
11. Schmerling, F. A Re-Examination of ‘Normal Stress’ / F. Schmerling //
Language. – 1974. – Vol. 50. – N 1. – Р. 66–73.
135

УДК 81-25

Федоренко Людмила Александровна


Преподаватель кафедры романских языков Белорусского государственного
экономического университета, г. Минск, Беларусь
Ludmila_by@list.ru

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ИМЕН В


ДИСКУРСЕ СОВРЕМЕННЫХ ФРАНЦУЗСКИХ ТОК-ШОУ

Аннотация: Статья посвящена анализу использования прецедентных имен (ПИ) с


точки зрения сфер-источников в дискурсе современных французских ток-шоу. В статье
выделяются следующие сферы-источники, к которым апеллируют ПИ: киноискусство и
мультипликация, политика, художественная литература, музыка, телевидение и
журналистика, игры, религия и мифология.
Ключевые слова: Интертекстуальность, прецедентность, прецедентные
феномены, прецедентные имена, функции прецедентных имен, источники
прецедентных имен, телевизионный дискурс, дискурс ток-шоу.

Fedarenka Liudmila
Lecturer, Department of Romanic languages, Belarus State Economic University,
Minsk, Belarus

ABOUT PECULIARITIES OF USING PRECEDENT NOUNS IN THE DISCOURSE


OF MODERN TALK-SHOWS

Abstract: The article analyses the use of precedent nouns from the point of view of
source-spheres in the discourse of French modern talk-shows. The article distinguishes the
following sources which precedent nouns appeal to: cinema and animated cartoons, politics,
literature, music, television and journalism, games, religion and mythology.
Keywords: Intertextuality, precedent, precedent phenomena, precedent nouns, functions
of precedent nouns, sources of precedent nouns, television discourse, talk-show discourse.

Ток-шоу как жанр телевизионного дискурса сложился относительно


недавно, во второй половине XX века, но уже успел привлечь к себе
внимание лингвистов. Так, вопросам изучения телевизионной речи и в том
числе жанровых особенностей ток-шоу посвящены работы Е. Г. Лариной,
Д. Н. Узнадзе, О. А. Лаптевой, М. Ю. Коченгина, А. К. Михальской,
Г. Г. Добросклонской, П. Аме, П. Нуолиярви и Л. Тийттула.
Дискурс ток-шоу предполагает использование определенных
жанрообразующих языковых средств. Для ток-шоу характерно не только
использование коммуникативных клише (Bonsoir à toutes et à tous. Bienvenue
au studio Gabriel pour ce nouveau numéro ‘On n’est pas couché’. Heureux de
vous retrouver chaque samedi soir avec, évidemment, à mes côtés, Christine Angot
et Yann Moix. Bonsoir, Christine. Bonsoir Yann. Ensemble nous recevons encore
l’invité politique de la semaine / ‘Добрый вечер всем. Добро пожаловать в
студию Габриэль на очередной выпуск “On n’est pas couché”. Счастлив снова
увидеть вас в субботу вечером. Рядом со мной Кристина Анго и Ян Муакс.
136

Добрый вечер, Кристина. Добрый вечер, Ян. Мы сегодня вместе принимаем


политического гостя этой недели’), элементов разговорности (Il faut du culot
‘нужно иметь наглость’; arrête de déconner ‘перестань нести чепуху’) и
идеологизации (Front National ‘Национальный фронт’, mondialisation
‘глобализация’, syndicalisation ‘профсоюзное движение’, terrorisme
‘терроризм’), маркированных модальных слов (franchement ‘без колебаний’, à
vrai dire ‘по правде говоря’, autant que je sache ‘насколько я знаю’),
употребление оценочной лексики (faire vibrer ‘заставить дрожать’, racoler
‘заманивать’, la cinquième roue du carrosse ‘пятое колесо телеги’), но также
использование элементов интертекстуальности (полифонии, диалогизма) и
прецедентных феноменов.
Прецедентные феномены являются «основным ядерным элементом
когнитивной базы, представляющей собой совокупность знаний и
представлений всех говорящих на данном языке» [1, с. 82]. В дискурсе ток-
шоу они представлены прецедентными текстами и прецедентными
ситуациями (событиями), вводимыми в «принимающий» текст
посредством прецедентных единиц в виде прецедентных имен,
высказываний, названий, дат, аллюзий.
Как показал анализ прецедентных феноменов во французских
развлекательно-информационных ток-шоу, прецедентные имена (далее –
ПИ) представляют собой самые многочисленные прецедентные единицы в
данном виде дискурса. Превалирование ПИ объясняется тем, что данные
виды прецедентных единиц отражают специфику массово-
информационного дискурса с его стремлением к экспрессии и стандарту
(В. Г. Костомаров). Экспрессия, в свою очередь, неизбежно связана с
оценкой (В. Н. Телия, Д. Б. Гудков). Оценка, выражаемая при помощи ПИ,
апеллирует к эталону, «представляющему собой «крайнюю точку» на
шкале оценки, наиболее полно воплощающему то или иное качество» [2, с.
92]. Так, например, Сталин, Гитлер – диктаторы, Далай Лама олицетворяет
любовь к ближнему.
С точки зрения сфер-источников, стоящих за каждым именем, ПИ
подразделяются на несколько групп (ср.: Р. Л. Смулаковская, Л. В. Быкова,
Е. А. Нахимова, Л. С. Кушнерук). К ним относятся: киноискусство и
мультипликация, политика, художественная литература, музыка,
телевидение и журналистика, игры, религия и мифология.
В количественном отношении ПИ по-разному распределяются между
сферами-источниками. Самыми многочисленными в дискурсе
развлекательно-информационных ток-шоу оказываются ПИ,
заимствованные из сферы киноискусства (30%) и представленные именами
героев мультипликационных и художественных фильмов (Mickey (Mouse),
Donald (Duck), Calimero, Superman, Batman, Terminator, Joe Star, Maya
l’abeille), а также именами режиссеров, актеров (Weinstein, Chaplin, Harold
Lloyd, Bronson, Will Smith, Michou).
137

ПИ мультипликационных героев используются преимущественно для


характеризации лица (присутствующего в студии или упоминаемого в речи)
путем апеллирования к образу персонажа, признаки которого приписываются
лицу. Они вводятся в текст, как правило, в виде метафоры или сравнения.
Так, например, в ток-шоу «On n’est pas couché» при обсуждении Бенуа
Амона, одного из кандидатов в президенты Франции, журналист говорит:
C’est Calimero. ‘Это Калимеро’. Калимеро – беспомощный цыпленок,
постоянно попадающий в неприятные ситуации. Журналист использует
данный образ для характеристики Бенуа Амона, для того чтобы показать
утопичность предлагаемой им предвыборной программы и надежд на
большое число голосов избирателей. Примером метафорического
использования ПИ служит также высказывание: «Le pays de Mickey s’est
réveillé avec Donald à la maison Blanche» ‘Страна Микки проснулась с
Дональдом в Белом доме’. Микки Маус – образ деловитого мышонка из
одноименного мульфильма Уолта Диснея, а имя Дональд (Дак) апеллирует к
образу скаредного селезня, заботящегося о собственной наживе.
При характеризации персонажа с использованием ПИ на первый план
выдвигается коннотация этого имени, возникает экспрессивный эффект за
счет актуализации его коннотативных компонентов. Приведенные выше
примеры свидетельствуют о том, что «метафоричность» ПИ сохраняется
при употреблении ПИ как в синтаксической позиции предиката, так и в
позиции формального субъекта.
ПИ, за которыми стоят мультипликационные и художественные
персонажи, активно участвуют в создании комического эффекта.
Комический эффект достигается при помощи языковой игры. Обычно
говорящий субъект сопоставляет ПИ, связанное с прецедентной ситуацией
или с прецедентным текстом, с реальной ситуацией в речи. Комический
эффект строится на контрасте противопоставляемых ситуаций. Например,
Танги Пастюро в ток-шоу Salut les terriens говорит об Оливье Дюссо:
«Olivier Dussopt a intégré l’équipe de Macron et il a défendu le budget, alors
qu’il a voté contre six jours avant. Lui, il a zéro conviction. […]. Il peut
retourner sa veste en 24 secondes. C’est batman» / ‘Оливье Дюссо вошел в
состав команды Макрона и поддержал законопроект о бюджете, хотя он
проголосовал против шесть дней назад. Он может изменить свои взгляды
за 24 секунды. Это бэтмен’. Комический эффект достигается за счет
атрибута человека-мыши – черного плаща. На французском языке
«изменить взгляды» переводится дословно «вывернуть свой пиджак».
‘Пиджак’ и ‘плащ’– элементы верхней одежды. Но если образ бэтмена
связан с образом супергероя, посвятившего свою жизнь борьбе за
справедливость, то Оливье Дюссо оказывается супергероем «наоборот».
ПИ, связанные с именами реальных персонажей, совмещают в себе
номинативную и прагматическую функции на основе параллельности двух
контекстов, что приводит к экономии языковых средств. Употребление ПИ
138

в данной функции осложняет задачу адресата, так как требует широких


культурных знаний. Например, в ток-шоу On n’est pas couché Жан-Клод
Ван Дамм, говоря о том, что сегодня мужчинам страшно обратиться к
женщинам, без того чтобы их обвинили в домогательствах, говорит: «Il y a
des Weinsteins et toutes ces histoires de lawsuits. Aujourd’hui on a peur de
parler aux femmes» / ‘Есть Вайнштейны и все эти судебные процессы.
Сегодня просто страшно разговаривать с женщинами’. Харви Вайнштейн –
американский продюсер, которого обвинили в сексуальных
домогательствах. Ж-К. Ван Дамм указывает на громкие истории с
разоблачением виновников домогательств простым упоминанием фамилии
Вайнтштейна.
Одной из немаловажных сфер источников ПИ является сфера
политики. Ей принадлежит второе место по количеству всех ПИ,
используемых в ток-шоу – 22%. Данная сфера включает в себя имена
известных политических деятелей (Dominique Strauss-Kahn, Hillary Clinton,
Al Gore, Donald Trump, Dalaï Lama, Nicolas Hulot, Alain Juppé), имена
известных диктаторов (Hitler, Staline, Pol Pot). За именами политических
деятелей стоят прецедентные ситуации, известные большинству
представителей лингвокультурного сообщества: Доминик Стросс-Канн –
обвинения в сутенерстве, Хиллари Клинтон – поражение на выборах,
Дональд Трамп – победа на выборах. ПИ, апеллирующие к именам
известных политических деятелей и связанные с прецедентной ситуацией,
позволяют в сжатой форме охарактеризовать параллельную ситуацию,
обсуждаемую в студии. Так, например, в ток-шоу On n’est pas couché одна
из присутствующих журналисток, Ванесса Бюргграф, говорит о Дональде
Трампе: « Il a été accusé de harcèlement sexuel » / ‘Его обвинили в
домогательствах’. Ведущий Лоран Рюкье отвечает: « DSK peut revenir? »
‘Доминик Стросс-Канн может вернуться?’. Подразумевается, что с
Дональдом Трампом может повториться скандал, аналогичный тому, что
произошел с бывшим председателем правления МВФ, который заставил
последнего отказаться от участия в выборах и привел к судебному
разбирательству.
ПИ в сфере политики могут употребляться и для создания
комического эффекта, когда используемый образ и реальный субъект
кардинально противоположны. Так, например, Танги Пастюро,
характеризуя вице-президента республиканской партии Вирджинию
Кальмель, говорит: «C’est le Dalaï Lama avec les cheveux » / ‘Это Далай-
Лама с волосами’. В основе образа Далай Ламы лежит безграничная
любовь к ближнему; «любовь ко всем». Непостоянство убеждений
Вирджинии Кальмель, не раз менявшей свои политические взгляды,
поддерживая то Ф. Фийона, то Э. Макрона, является свидетельством ее
оппортунизма.
139

Третье место по частотности употребления занимают ПИ,


апеллирующие к произведениям художественной литературы (20%) и
представленные именами писателей (Proust, Céline, Shakespeare) и героев.
Они формируют общий фонд знаний, обязательный для представителей
французской лингвокультуры (Sher-Kakn, Sherlock Holmes, Pantagruel,
Javert).
В основном имена реальных писателей – это французские классики, и
они используются для характеристики лиц посредством метафоры или
сравнения. Так, в ток-шоу «On n’est pas couché» Ян Муакс высказывает
свое восхищение Жан-Клодом Ван Даммом: «J’aime beaucoup Jean-Claude
Van Damme. Je voudrais dire la vénération que j’ai pour Jean Claude Van
Damme. Jean-Claude Van Damme est à Bruce Lee et à Charles Bronson, ce
que Fabrice Luchini est à Proust et à Céline. C’est un intellectuel à l’envers» /
‘Мне нравится Жан-Клод Ван Дамм. Я хочу выразить все свое
восхищение. Жан-Клод Ван Дамм имеет такое же отношение к Брюсу Ли
и Шарли Бронсону, как Фабрис Лукини к Прусту и Селин. Это
интеллектуал наоборот’. Фабрис Лукини – это французский киноактер,
который организует выступления с чтением Пруста и Селин, но не имеет
прямого отношения к высокой литературе. Парикмахер по профессии, он
всего лишь хороший популяризатор классической литературы. Точно так
же как и Жан-Клод Ван Дамм: являясь профессиональным каратистом, как
актеры Брюс Ли и Чарльз Бронсон, он прекрасно популяризирует данный
вид боевого искусства в своих ролях.
ПИ, за которыми стоят имена вымышленных героев, также служат для
характеризации лиц на основе дифференциальных признаков образа ПИ:
Шерхан – матерый тигр из Книги Джунглей, Шерлок Холмс – знаменитый
сыщик, Пантагрюэль – великан-обжора, инспектор Жавер – талантливый
сыщик, но при этом отрицательный персонаж, поскольку фанатично ищет
справедливости. Например, Ян Муакс говорит о бывшем министре
внутренних дел Жераре Колломбе: «Si nous sommes dans les Misérables, cela
serait Javert» / ‘Если бы мы были в «Отверженных», он был бы инспектором
Жавером’. Сравнивая Жерара Колломба с инспектором Жавером, Ян Муакс
оскорбляет силы правопорядка в лице министра внутренних дел, что
послужило поводом для Жерара Колломба подать жалобу на журналиста.
Заметим, что при характеризации лиц ПИ участвуют в выражении не
рациональной, а эмоциональной оценки. Высказывания, которые содержат
подобную оценку, выражают субъективное отношение автора высказывания к
определенным чертам оцениваемого лица.
ПИ, относящиеся к сфере культуры и в частности к музыке,
составляют 16% от общего числа и включают имена популярных
французских певцов (Mike Brant, Jordy, Stone, Charden, Françoise Fabian,
Christophe Maé) и оперных персонажей (Papagino).
140

Помимо характеризации лица в функции предиката (Vous êtes un peu le


Jordy du cinema), создания комического эффекта (Pénicaud et Castaner, les
Stone et Charden du libéralisme), ПИ, за которыми стоят знаменитые
исполнители, часто используются в парольной функции, для узнавания
“своих”. Например, в одном из выпусков журналист задается вопросом:
«C’est quoi le bonheur?» / ‘Что такое счастье?’. Ведущий Лоран Рюкье
отвечает: «C’est Christophe Maé» / ‘Это Кристоф Мае’. Парольность
базируется на чувстве удовлетворения, получаемом отправителем
сообщения, оттого что ПИ, которым он украсил свою речь, было адекватно
понято, а адресатом – от своей способности распознать соответствующее ПИ.
Сфера телевидения и журналистики (8%) представлена именами
известных телевизионных ведущих, героев популярных программ, людей,
получивших широкую медиативную огласку (le Père Fouras – старец из игры
Форт Бойяр, petit Grégory – дело о бесследно исчезнувшем мальчике 4-х лет,
Richard Gasquet – известный теннисист, чье имя фигурировало в допинговом
скандале). ПИ, заимствованные из данной сферы, создают, как правило,
комический эффект. Говоря о премьер-министре Франции, которому 47 лет,
один из журналистов замечает: «On l’appelle le père Fouras» / ‘Его называют
старцем Фурасом’, намекая на молодость Э. Макрона.
При употреблении ПИ из сферы телевидения и журналистики для
характеристики лиц, образы, к которым отнесены ПИ, могут оказаться
информативно недостаточными. Это приводит к дескриптивному
развертыванию данного образа, при этом можно задать вопрос: «Почему?».
Например, в ток-шоу On n’est pas couché ведущий Лоран Рюкье говорит:
«Macron, c’est le Richard Gasquet de la politique: beaucoup d’espoir au début et
peu d’espoir à l’arrivée» / ‘Макрон – это Ришар Гаске в политике: много
надежды в начале и мало надежды в конце’. Ришар Гаске – это французский
теннисист, пользующийся плохой репутацией у французов. Можно задать
вопрос: «Почему Макрон – это Ришар Гаске?» Ответ: «Потому что на него
возлагались большие надежды вначале и мало – в конце».
ПИ из сферы-источника «игры» составляют 4%. Сюда входят
названия популярных игрушек (Kinder, Pokemon). Их использование в
рамках ток-шоу связано с желанием добиться комического эффекта, в
основном с целью высмеять. Например, Лоран Рукье говорит о Франсуа
Фийоне: «C’est le candidat Kinder» / ‘Это кандидат Киндер’. Здесь речь
идет о популярном шоколадном яйце Киндер сюрприз, внутри которого
находится игрушка. Называя Франсуа Фийона кандидатом «Киндер-
сюрприз», ведущий подчеркивает, что в ходе его предвыборной компании
было немало сюрпризов.
ПИ из сферы-источника «религия и мифология» связаны с именами
героев библейских притч и мифов, а также персонажей из Писания. Данная
сфера составляет 2% от всех используемых ПИ. Такую низкую частотность
ПИ из этой сферы можно объяснить, с одной стороны, лаицизацией
141

французского общества, а, с другой, – развлекательным характером ток-


шоу, в котором ПИ в большинстве случаев используются для создания
комического эффекта, и шутки с использованием библейских персонажей
представляются неуместными, поскольку задевают чувства верующих.
Так, например, в ток-шоу Vivement Dimanche, один из участников говорит
о своем отце и его пристрастии к выпивке: «Il rentrait pas tous les soirs,
c’est ça qui est terrible. Vous ne savez jamais quand l’épée de Damoclès allait
vous tomber dessus» / ‘Он приходил не каждый вечер, и это было ужасно.
Вы никогда не знаете, когда упадет Дамоклов меч’. Дамоклов меч –
символ нависшей постоянной угрозы.
Таким образом, анализ употребления ПИ в дискурсе современных
развлекательно-информационных ток-шоу свидетельствует о том, что ПИ
используются преимущественно для характеристики лиц, при этом сфера-
источник ПИ определяет его прагматическое содержание. Так, ПИ,
заимствованные из сферы киноискусства, музыки, игр, используются, как
правило, для создания комического эффекта путем приписывания лицу
качеств комического персонажа или игры слов. Имена политических
деятелей позволяют участникам ток-шоу в сжатой форме описывать
ситуации, сходные с теми получившими широкую огласку ситуациями, в
которых оказывались политики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Красных, В. В. Прецедентное имя и прецедентное высказывание как символы
прецедентных феноменов / В. В. Красных, Д. Б. Гудков, Д. В. Багаева,
И. В. Захаренко // Язык, сознание, коммуникация: сб. науч. ст. / редкол.: В. В. Красных
[и др.]. – М., 1997. – С. 82–103.
2. Гудков, Д. Б. Прецедентное имя и проблемы прецедентности / Д. Б. Гудков. –
М. : Изд-во Моск. ун-ва, 1999. – 149 с.
3. Слышкин, Г. Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании
и дискурсе / Г. Г. Слышкин, – М. : Academia, 2000. – 139 c.

УДК 81’25:82:004.5

Филипович Екатерина Леонидовна


Преподаватель-стажёр кафедры мировых языков Витебского государственного
университета имени П. М. Машерова, г. Витебск, Беларусь
kate160395@mail.ru

ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ПЕРЕВОДЕ


ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ

Аннотация: В статье ставится задача изучить возможности оптимизации процесса


перевода художественных текстов посредством использования информационно-
компьютерных технологий. Изложена последовательность действий, осуществляемая
переводчиком в процессе переводческой деятельности. Рассмотрены существующие
виды перевода с использованием информационных технологий и формы организации
142

взаимодействия человека и ЭВМ при переводе. Установлено, что любой вид перевода с
использованием компьютерных технологий требует редактирования со стороны
человека-переводчика. Перечислены основные проблемы, связанные с использованием
компьютерных технологий при переводе художественных текстов, такие как высокая
степень образности последних, наличие в них устойчивых выражений, фразеологизмов,
эмоциональной окраски и юмора. Намечены перспективы развития информационных
технологий в переводческой деятельности.
Ключевые слова: Перевод, художественный текст, ЭВМ, переводчик, стиль,
редактирование, этап, программа.

Filipovich Katsiaryna
Interning Lecturer, Department of World Languages, Vitebsk State University named
after P. M. Masherov, Vitebsk, Belarus

USE OF COMPUTER TECHNOLOGIES IN THE TRANSLATION OF LITERARY


TEXTS

Abstract: In the article there is a task to investigate the possibilities to optimize the
translation of literary texts through the use of information and computer technologies. The
sequence of translator’s actions during the process of translation is outlined in the article.
Current types of translation with the use of computer technologies are considered together
with the forms of organization of man-and-machine interaction in the process of translation. It
is revealed that any type of translation with the use of computer technologies requires editing
made by a man-translator. The main problems connected with the use of computer
technologies in the translation of literary texts are set out. They are a high degree of imagery
of such texts, the presence of set expressions and idioms, emotional coloring and humor.
Prospects of the development of information technologies in translation activities are
identified.
Keywords: Translation, literary text, computer, translator, style, editing, stage, program.

На современном этапе развития переводческой деятельности особую


значимость приобретает проблема использования инновационных
технологий. К их числу относятся информационные и коммуникационные
технологии. Повсеместное распространение современных
информационных технологий приводит к тому, что необходимая
информация может быть доступна только на одном языке. Как следствие,
возникают проблемы, связанные с некорректным переводом тех или иных
текстов. Очевидно, что особенно сложными для перевода являются
художественные тексты, перевод которых должен учитывать не только
смысловые нагрузки, но и такие формальные характеристики текста, как
стиль, форма и т.д. Для оптимизации процесса перевода переводчикам
необходимо активно использовать современные информационные
технологии, т.к. применение новейших методов позволяет добиться
качественного и оперативного перевода больших объёмов информации.
На каждом этапе профессиональной переводческой деятельности
использование информационных технологий имеет свою специфику.
143

Наиболее распространённой является следующая последовательность


действий:
1) Подготовительный этап. Данный этап включает в себя получение
иноязычного текста и подготовку его к переводу. К основным задачам
этого этапа относятся не только знакомство с предметом высказывания,
уточнение тематики теста и подбор соответствующих словарей и
справочной литературы, но и непосредственно поиск работы, общение с
заказчиком и получение иноязычного текста. Если текст для перевода
представлен в печатном виде, современные компьютерные технологии
позволяют отсканировать его и использовать систему оптического
распознавания текста в целях его перевода в электронный вид. Только
после выполнения всех этих действий переводчик приступает к
следующему этапу своей деятельности – пониманию и интерпретации
иноязычного текста.
2) Этап понимания и интерпретации текста. Этот этап является
чрезвычайно важным, т.к. значительно отличается от обычного понимания
текста читателем. Процесс понимания подразумевает наличие у
переводчика предметных, языковых, социокультурных и дискурсивных
знаний, поскольку переводчику необходимо владеть высшим уровнем
понимания, уметь оценивать поступающее сообщение с позиции
языковых, предметных и фоновых знаний получателя. На данном этапе
переводчик не только анализирует высказывание, но и разрабатывает
стратегию перевода с учётом всех известных факторов и специфики
переводимого текста. Только после этого переводчик переходит к
интерпретации текста, в результате которой у человека формируется
глубинная смысловая структура иноязычного текста, т.е. объективный
смысл, содержание текста. Помощь в лучшем восприятии электронного
иноязычного текста могут оказать программы для компьютерного чтения,
способствующие тренировке глаз, расширению поля зрения и улучшению
качества восприятия текста с экрана монитора. Также при компрессии
текста большую помощь могут оказать средства автоматического анализа
текста, позволяющие сократить время на прочтение больших текстов для
перевода, извлечь из иноязычного текста, т.н. ключевую информацию,
которая несёт в себе смысловую и логическую нагрузку.
3) Этап порождения текста перевода. Приступая к порождению текста
перевода, переводчику следует знать стилистические и грамматические
особенности переводимых текстов. Так, логическое строение и
коммуникативная направленность текста определяют выбор языковых
средств, которые можно использовать при порождении текста перевода.
Также необходимо учитывать дискурсивные и жанровые параметры
построения текста на языке перевода. На данном этапе перевода
использование таких компьютерных технологий, как электронные
библиотеки и базы данных, поисковые системы в интернете дают
144

возможность подобрать синонимы, использовать электронные словари и


переводчики, создать систему примечаний к требующим разъяснения
контекста местам.
4) Создание текста перевода. В ходе выполнения данного этапа
действия переводчика заключаются в графическом оформлении
языковыми средствами созданного текста перевода. При решении данной
задачи в современных условиях развития информационных технологий
представляются важными знания и умения переводчика максимально
использовать возможности текстового редактора. Таким образом, на
данном этапе, т.е. непосредственно после работы над порождением текста
перевода полученная информация заносятся в тематическую и
терминологическую картотеки, которые ведутся переводчиком на
протяжении всей его профессиональной деятельности. Электронная
справочно-информационная база переводчика может включать в себя
такие компоненты, как корпуса текстов, конкордансы, терминологические
словари.
5) Проверка выполненного перевода иноязычного текста. Данный
этап является завершающим в деятельности переводчика. К основным
задачам, стоящим перед переводчиком на рассматриваемом этапе
относятся редактирование, корректирование и вёрстка выполненного
перевода, оценка качества выполненного перевода, сдача перевода
заказчику. В настоящее время широкие возможности компьютерных
технологий значительно облегчают правку и оформление текста перевода.
С помощью современных информационных технологий при выполнении
данного этапа возможно проверять орфографию и грамматические
конструкции в тексте перевода, применять шаблоны форматирования в
соответствии с принятыми стандартами, получать статистику по
переводимому и переведённому тексту, использовать графические
элементы и др. Профессиональному переводчику необходимо также
провести оценку качества выполненного перевода. Оценка качества
перевода включает следующие параметры:
а) адекватность перевода;
б) точность перевода;
в) соответствие перевода принятой терминологии;
г) качество языка;
д) стиль;
е) соответствие нормам и стандартам страны, для которой делается
перевод.
Для получения объективной оценки выполненного перевода
переводчики могут использовать поисковые системы, отраслевые сайты и
порталы, а также получить отзыв коллег о выполненном переводе на
переводческих форумах.
145

Ввиду всё возрастающих требований к качеству перевода и


минимизации денежных и временных затрат на перевод на каждом этапе
современные переводчики пользуются соответствующим программным
обеспечением. В целях наглядности вышеназванные этапы переводческой
деятельности, типы программного обеспечения и наиболее
распространённые программы, необходимые для осуществления того или
иного этапа переводческой деятельности, оформлены в виде таблицы
(Таблица 1).
Таблица 1 – Этапы работы над переводом и используемое программное
обеспечение
Этап Тип программного обеспечения Примеры программ

Подготовите Электронная почта, ftp-клиент, The Bat!, Cute FTP Pro,


льный этап факс Venta Fax
Этап Программы для компьютерного Psy Games,
понимания и чтения, средства Ssreader,TextAnalist,
интерпретац автоматического анализа Pertinence summarizer,
ии текста текста, программы оптического ABBY FineReader,
распознавания, интерактивные Lantra
средства общения
Этап Метапоисковые системы,
порождения электронные базы данных, МультиЛекс, ABBY
текста электронные переводные Lingvo, Lingvo Online
перевода словари для общих целей
Offline Explorer,
Оффлайновые браузеры,
Создание WebCopier, Copernic
средства полнотекстового
текста Desktop Search, Simple
поиска, программы-
перевода Concordance Program,
конкордансеры
MicroConcord
Проверка Программы вёрстки, текстовой Quark xPress, Microsoft
выполненног редактор Word, Lexicon
о перевода
иноязычного
текста
Осуществление перевода компьютером – сложная научная задача.
Основная сложность заключается в том, что естественные языки плохо
поддаются формализации. Машинный перевод противопоставляется
переводу, выполненному человеком без использования информационных
технологий, т.н. «ручному» переводу. Вместо «машинный» допускается
возможность употребления слова «автоматический». Однако термин
«автоматизированный перевод» обладает совсем иным значением.
146

Автоматизированный перевод – это программное обеспечение,


используемое человеком-переводчиком в процессе перевода для
повышения производительности труда, в то время как машинный перевод –
это такая компьютерная технология, при которой перевод с одного языка
на другой выполняется компьютерной программой без участия человека.
В процессе реализации машинного перевода можно выделить следующие
формы организации взаимодействия человека-переводчика и ЭВМ:
1) с постредактированием. Исходный текст перерабатывается
компьютером, а человек-редактор правит результат;
2) с предредактированием. Человек-переводчик приспосабливает
текст к обработке машиной, после чего начинается программная
обработка;
3) с интерредактированием. Человек-переводчик вмешивается в
работу системы перевода с целью разрешения затруднительных моментов;
4) имеют место также смешанные системы (одновременно с пред- и
постредактированием).
В свою очередь программы автоматизированного перевода
позволяют использовать ранее переведённые тексты. В процессе перевода
программа сохраняет в базе данных оригинальные и переведённые
сегменты текста, которые именуются единицами перевода. Всякий раз,
когда переводчик приступает к переводу нового сегмента текста, данный
сегмент сопоставляется с имеющимися в базе единицами перевода. Если
память перевода содержит такой же или похожий сегмент, программа
находит его и автоматически подставляет в текст перевода вместо
оригинального фрагмента. В случае неточного совпадения предложенного
программой варианта, переводчик может отредактировать его и добавить в
память перевода. Таким образом, база данных постоянно увеличивается.
Однако необходимо иметь в виду, что при использовании программы
автоматизированного перевода основную работу по переводу (анализ
текста, выбор переводческой стратегии) выполняет, всё же, человек. В
связи с этим, автоматизированный перевод предполагает следующие
формы взаимодействия:
1) частично автоматизированный перевод (использование человеком-
переводчиком компьютерных словарей);
2) системы с разделением труда (компьютер запрограммирован
переводить только фразы строго заданной структуры, а всю остальную
работу осуществляет человек).
Из всего вышесказанного можно вывести следующую классификацию
средств машинного перевода:
1) полностью автоматизированный перевод. В компьютер вводится
текст на одном языке, далее этот текст обрабатывается и компьютер
выводит его на другом языке. К сожалению, реализация такого вида
147

автоматического перевода сталкивается с определёнными трудностями,


которые ещё предстоит решить;
2) автоматизированный машинный перевод. В данном случае
подразумевается редактирование текстов человеком как до, так и после
обработки компьютером;
3) перевод, осуществляемый человеком с использованием
компьютера. В рамках этого подхода человек-переводчик ставится в центр
процесса перевода, в то время как программа компьютера расценивается в
качестве инструмента, делающего процесс перевода более эффективным, а
перевод – точным. К таковым, к примеру, относятся обычные электронные
словари, которые лишь обеспечивают перевод требуемого слова, в то
время как на человека-переводчика возложена ответственность за выбор
нужного варианта и смысл переведённого текста [3, с. 60].
Что же касается качества, выполненного перевода, то оно зависит от
тематики и стиля исходного текста, а также грамматической,
синтаксической и лексической родственности языков, между которыми
производится перевод. Однако наибольшее количество ошибок при
переводе обусловлено тем, что компьютер не способен мыслить образами,
и не имеет возможности оперировать реалиями разных культур и эпох, как
это способен делать человеческий мозг. Таким образом, чем более
формализован стиль исходного документа, тем большего качества
перевода можно достичь. В связи с этим наиболее хороших результатов
удаётся достичь при использовании машинного перевода для текстов,
написанных в техническом и официально-деловом стиле. Куда сложнее
обстоят дела с переводом художественной литературе, т.к. подобного рода
тексты обладают большой степенью образности, а также отражают реалии,
характерные для языка оригинала.
Большинство переводчиков сходятся во мнении, что с точки зрения
сложности, перевод художественного текста можно поставить на первое
место по сравнению с другими видами публикации. Тем не менее, в
настоящее время художественный перевод пользуется большой
популярностью среди клиентов различных бюро переводов. Потребность в
выполнении художественного перевода возникает в первую очередь при
переводе иностранной литературы и книг. Среди основных особенностей
художественного перевода можно выделить:
1) отсутствие дословности при переводе художественных текстов.
Поскольку подобного рода тексты нельзя воспринимать буквально, а
главной целью перевода является сохранение структуры, общей
эстетичности и характерного авторского слога, в данном виде перевода
исключается абсолютная точность перевода. В то же время немаловажной
является задача творческой передачи смысла оригинального текста без
обращения к дословному переводу, воссоздание эмоционального окраса
произведения на другом языке теми приёмами, которые свойственны
148

языку перевода. В качестве примера можно привести заголовки известных


литературных произведений: «На дне» – “The Lower Depths“. Данный
вариант перевода, хотя и не является дословным, точно передаёт
эмоциональное содержание названия, которое было бы утрачено при
дословной передачи. То же касается названия известного романа-эпопеи
Михаила Шолохова «Тихий Дон», перевод которого на английский язык
звучит как „And Quiet Flows The Don”. В данном примере отказ от
дословной точности так же даёт возможность передать поэтический
элемент, содержащийся в русскоязычном заголовке;
2) использование функциональных эквивалентов в тексте.
Большинство иностранных фразеологических оборотов имеют аналоги в
русском языке. Как следствие, переводчик должен понять и
перефразировать устойчивые выражения, поговорки с одного языка на
другой и заменить на подобные им, или близкие по смыслу в иностранном
языке, которые будут нести в себе схожую смысловую нагрузку. Также
нередким явлением для художественных текстов выступает наличие в них
отрывков юмористического характера и даже игры слов, что требует от
переводчика умения изложить текст так, чтобы не был утерян шутливый
оттенок. Ярким примером может послужить одна из английских шуток:
Кто-то приходит на похороны и задаёт вопрос: I’m late?
Ему отвечают: Not you, sir. She is.
Суть шутки в том, что слово late в английском языке можно перевести и
как ‘покойный’, и как ‘поздний’. Следовательно, пришедший спрашивает: «Я
опоздал?» И получает ответ: «Нет, сэр, покойник не Вы, а она».
В данном случае переводчик может выйти из ситуации следующим
образом: Всё кончилось? – Не для Вас, сэр. Для неё;
3) соответствие стилю, культурным особенностям и личностной
окраске текста. В любом художественном тексте можно проследить
наличие «духа» того времени, который описывался автором произведения.
При переводе на другой язык задачей переводчика является стремление
воссоздать это ощущение, при котором читателю представляется
возможным проникнуться той эпохой, о которой шла речь в оригинальном
тексте. Например, словосочетание the Underground Railway дословно
можно перевести как ‘подземная железная дорога’, что было бы логично
передать словом ‘метро’. Однако в середине XIX века в Соединённых
штатах под этой фразой подразумевалась переправка чёрных рабов в
северные штаты Америки из южных. Очевидно, что данный факт может
сыграть существенную роль при переводе.
Вместе с тем каждый автор привносит много личного в своё
произведение. В связи с чем, осуществляя перевод, необходимо ознакомиться
с биографией писателя и основными этапами его жизни [1, с. 36].
Исходя из вышеперечисленных особенностей, присущих
подавляющему большинству художественных текстов, можно сделать
149

вывод о том, что для корректного и грамотного перевода художественного


текста с одного языка на другой хорошего знания языка недостаточно.
Основной сложностью данного вида перевода является умение ощущать
эмоциональные оттенки произведения (при этом очень важно сохранить
содержание, форму и эстетику текста произведения), а также
необходимость владеть в большом объёме тем материалом, на основе
которого автор оригинального текста создаёт своё произведение.
Исходя из того, что первостепенной задачей является сохранение
индивидуальности и адаптация материала под конкретную культуру
переводимых текстов, можно выделить следующие этапы переводческой
деятельности при переводе художественных текстов:
1) первым делом переводчик бегло знакомится с текстом, определяет
стилистические особенности и идиоматические выражения, которые
невозможно перевести, отмечает, к какой справочной литературе следует
обратиться для создания адекватного перевода;
2) как правило, специалист приступает к созданию своего текста
перевода после сбора всей информации, необходимой для успешного
осуществления переводческой деятельности;
3) неоспоримым является тот факт, что высококвалифицированные
специалисты в области перевода художественных текстов стараются
передавать значение текста или фрагмента, порой жертвуя ради этого
точным переводом отдельных слов. Как следствие, специалист вместо
пословного перевода должен использовать функциональные эквиваленты –
словосочетания, которые обеспечивают максимально схожее восприятие
перевода и оригинала в языковой среде каждого произведения.
В связи со сложностями перевода художественных текстов,
вызванными их спецификой, естественно, что многие переводчики
пытаются облегчить свою работу с помощью новейшего программного
обеспечения. Компьютерный перевод, в данном случае, никогда не сможет
на равных состязаться с работой профессионального переводчика. Ведь,
как уже было отмечено, во время перевода художественного текста
используются такие средства оформления, как ирония, метафоры,
диалектизмы, игра слов, сравнения. Более того, подобная специфика
художественных текстов зачастую приводит к тому, что один и тот же
художественный текст во многих случаях можно перевести по-разному.
Конечный результат может зависеть от личностных характеристик
переводчика, его заинтересованности и уровня писательского таланта.
Таким образом, на данном этапе развития современной переводческой
деятельности всевозможные новшества в сфере информационных
технологий способны значительно сократить время, затраченное на
перевод нехудожественных текстов, и даже не приведут к значительному
снижению качества работы, но, к сожалению, для перевода
художественных текстов, как правило, не подходят. Тем не менее,
150

постоянно увеличивающаяся потребность в быстром и качественно


осуществлённом переводе способствует непрерывному процессу
совершенствования программного обеспечения, связанного с переводом, а
также разработке и созданию новых средств осуществления перевода с
использованием информационных технологий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Катфорд, Дж. К. Лингвистическая теория перевода: Об одном аспекте
прикладной лингвистики. Пер. с англ. Изд. 2-е. М. : ЛИБРОКОМ, 2009. – 208 с.
2 Евдокимов, А. В. Новейшие IT-технологии в литературоведческой работе /
А. В. Евдокимов // Тезисы докладов, представленных на научной конференции
«Современные информационные технологии и филология» [Электронный ресурс]. –
2010. – Режим доступа: http://www.imli.ru/nauka/conference/2005/inf_fil/evdokimov.php. –
Дата доступа: 11. 10. 2018.
3 Новожилова, А. А. Информационные технологии в переводе: учеб.-метод.
пособие / А. А. Новожилова, Е. В. Степанова, Е. А. Шовгенина. – Волгоград : Изд-во
ВолГУ, 2012. – 159 с.
4 Новожилова, А. А. Машинные системы перевода: качество и возможности
использования / А. А. Новожилова // Вестн. Волгогр. гос. ун-та. Сер. 2. Языкознание. –
2014. – №3 (22). – С. 67–73.

УДК 81-811.11

Ярошук Марина Владимировна


Старший преподаватель кафедры английской филологии Брестского
государственного университета имени А. C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
marina_yaroshuk@mail.ru

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УПОТРЕБЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-


ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ В РЕКЛАМНОМ ТЕКСТЕ

Аннотация: В данной статье анализируются и рассматриваются эмоционально-


экспрессивные и оценочные лексические средства организации рекламных текстов и их
влияние на реципиентов. В статье также рассматриваются особенности эмотивной и
оценочной лексики с точки зрения гендера, так как для влияния на мужскую и женскую
аудиторию используются различные языковые средства. При исследовании рекламного
текста нами был изучен и прагматический аспект воздействия текста на адресата, что
побуждает его к определенным действиям.
Ключевые слова: Гендерные особенности, рекламный дискурс, эмоциональная и
оценочная лексика, прагматический аспект, медиатекст, лексические средства,
стилистические приемы.

Yaroshuk Marina
Senior Lecturer, Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin University,
Brest, Belarus

GENDER SPECIFIC USE OF EMOTIONAL AND EVALUATIVE VOCABULARY


IN THE ADVERTISEMENT
151

Abstract: This article analyzes and considers emotional-expressive and evaluative


lexical means of advertising texts organization and their influence on recipients. The article
also discusses the features of emotive and evaluative vocabulary from the point of view of
gender, as different language means are used to influence the male and female audience. In
the study of the advertising text, we have also studied the pragmatic aspect of the text's impact
on the recipient, which encourages him to take certain actions.
Keywords: Gender features, advertising discourse, emotional and evaluative
vocabulary, pragmatic aspect, media text, lexical means, stylistic devices.

В современном коммуникативном пространстве рекламный дискурс


занимает все более значимое место. В период активно развивающихся
информационных технологий это вид дискурса, который непрерывно
изменяется. В настоящий момент реклама рассматривается не только как
способ распространения информации в торговле, но и как искусство, часть
массовой культуры и особый лингвокультурологической феномен, широко
отражающий жизнь общества и систему ценностей современного человека.
На современном этапе основная функция рекламы – функция
воздействия – реализуется в первую очередь в результате отбора
соответствующих языковых единиц. Рекламный дискурс в настоящее
время рассматривается как один из видов коммуникации в сфере средств
массовой информации, в частности, Интернете. Одним из направлений
исследования рекламного дискурса является прагматический аспект
воздействия рекламного текста на адресат, что вызывает интерес у
потенциального покупателя к определенным рекламируемым товарам или
услугам.
Рекламная коммуникация в современном обществе является одной из
наиболее распространенных сфер массовой вербальной коммуникации, что
является основной причиной, по которой рекламный текст представляет
особый интерес для лингвистики. Важно также помнить, что рекламный
дискурс оперирует обширными языковыми средствами, использующимися
для информирования адресата и побуждения его к действию. В связи с
этим лингвисты сосредоточены на изучении непосредственно
прагматической стороны рекламного текста, включая способы выражения
оценочности путем использования лингвистических средств. Категория
оценочности определяется как отражение того или иного отношения
адресанта к явлению или адресату. Оценка – также сильный способ
манипуляции, что, соответственно, способствует успешности
коммуникативного акта.
В нашей статье мы попытались рассмотреть особенности
употребления эмотивной и оценочной лексики с целью выявления
гендерных отличий в использовании лексических единиц, поскольку для
воздействия на мужскую и женскую аудиторию в рекламных текстах
используются различные сочетания языковых средств.
152

Следует отметить, что понятие гендера сравнительно недавно было


введено в научный оборот и связано это с тем, что язык стал изучаться в
тесной связи с обществом. Именно поэтому интересны для изучения
некоторые стереотипные подходы, сложившиеся в обществе, относительно
мужских и женских образов в жизни в общем и в рекламе, в частности.
Понятие «женственность» ассоциируется с такими явлениями как
нежность, чувственность, сексуальность, домашний очаг, уют. В то время
как образ мужчины чаще ассоциируется с такими чертами, как сила,
харизма, надежность, суровость, характер и успех [1]. Поддержание таких
стереотипов играет важную роль в создании рекламного текста, поскольку,
полагаясь на стереотипное представление, адресат ассоциирует себя с
создаваемым рекламным образом товара, и, соответственно, становится
более подверженным воздействию рекламы.
Нами были проанализированы некоторые мужские и женские
журналы, что дало возможность заметить, что используемые в них
лингвистические средства различаются в зависимости от пола адресата, а
именно оценочная лексика позволяет наиболее полно и ярко отразить эти
различия.
В качестве примеров проанализируем некоторые тексты мужской и
женской рекламы. Для анализа рекламы, предназначенной для женской
аудитории, по нашему мнению, наибольший интерес представляют
косметические средства, например, косметики Avon:
“This is just the eye make-up I always wanted. It is so soft, natural and
dynamite all at once. Guess where I got it? From my AVON Lady.” I did not
want my eyes to look too made up. But I did want them to look big. Enormous, in
fact. AVON cosmetics. You can’t buy them in any store.” [2]
В данном рекламном тексте представлены все типичные особенности
женской лексики. В первую очередь, следует обратить внимание на
усилители: “But I did want them to look”. Определенный эффект
преувеличения создает и глагол “want”, а также неоднократно
повторяющееся местоимение “I”. Эти приемы создают довольно
положительный образ рекламируемого продукта, что в свою очередь
формирует у читателя установку на покупку товара.
Также следует отметить, что рекламный текст насыщен
прилагательными с эмоциональной окраской, что помогает создать образ
чувственной женщины: “new, soft, dynamite”. Эмоциональная
составляющая также достигается при помощи синонимов различной
степени окрашенности: “big-enormous-huge”, а также благодаря
использованию наречий “always”, “every”, “at once”. Все это привносит
положительную коннотацию и как бы заряжает на покупку рекламного
продукта.
Также следует упомянуть эмоционально-оценочные эпитеты, которыми
изобилуют рекламы для женщин, подсознательно подчеркивая определенный
153

образ женщины как «чувственной, яркой, красивой, сексуальной, манящей»,


например, “Attraction makes the world disappear. Be divine.” (Maybelline),
“Don’t be shy, shine” (Dior), “Pretty attracts us, beauty changes us, be a force of
beauty” (Revlon), но иногда и встречаются довольно провокационные
слоганы: “This is you … weak, scared, alone, always. You are what you are”
(Revlon), но даже этот рекламный слоган все равно дает довольно
стереотипный образ женщины как “weak, scared, alone.”
В противовес женской рекламе рассмотрим пример рекламы,
предназначенной для мужчин:
“Lqd EYE restore in Australia’s most advanced eye serum, packed full of
the latest science in skin care research, containing SNAP-8TM, Matrixyl,
Argireline, Eyeliss, HaloxylTM, SYN-COLL, Sodium Hyaluronateand Caffeine
to reduce the appearance of dark circles, bags, puffiness and fine lines around
eyes. Free from all known skin irritants. Clinically developed. Active
ingredients.” [3]
Данный рекламный текст, несмотря на то, что рекламируется такое
женское косметическое средство, как крем для морщин, предназначен
только для мужчин. В первую очередь на это указывает само построение
предложений: они короче, содержат достаточно конкретной информации, в
них в незначительном количестве использована эмоционально-оценочная
лексика. Но, несмотря на краткость и лаконичность рекламного текста,
используемые в нем прилагательные, употреблены в превосходной степени
сравнения: “most advanced, latest”.
Кроме того, в рекламе отсутствуют личные местоимения, а
прилагательные направлены непосредственно на описание свойств товара,
что можно объяснить расположенностью мужчин доверять фактам.
Еще один пример использования рекламы для мужчин: “I breath. I
sweat. I move. With the world watching. My hair. My clothes. I like black. Black
is confident. Black looks good. Looking good means no dandruff. Confidence
means no dandruff. Clear means no dandruff. I trust clear.” (Clear) Данный
пример очень лаконичен по построению предложений, в отличие от
рекламы, предназначенной для женщин, этот образец практически лишен
эпитетов “confident, good”.
В рекламе, предназначенной для мужчин, использование
эмоционально-оценочной лексики ограничено. Однако даже это
ограниченное количество экспрессивной лексики несет оттенок
сексуальности, чувственности и в то же время в значительной степени
направлено на противоположный пол: “Look at this gorgeous air-freshener
next to this gorgeous man” (Air freshener), “Real men operate complex
machinery” (Dove), “real men get more” (Joop). Даже здесь мы наблюдаем
лаконичность в употребление эмоционально-оценочной лексики, что
подтверждает стереотип суровости мужского образа в рекламе: “gorgeous
men”, “real men”.
154

Таким образом, на основе проанализированных примеров, можно


сделать вывод, что рекламный текст значительно отличается в зависимости
от пола адресата. Для рекламы, предназначенной для женщин типично
более частое употребление эмоционально-оценочной лексики различной
интенсивности. Лексические средства в данной ситуации формируют образ
рекламируемого продукта, а также создают эмоциональную окраску
изложения. Кроме того, важно отметить, что реклама, предназначенная для
женской целевой аудитории, способна очень сильно воздействовать на
различные органы восприятия, особенно в сочетании с другими видами
информации, например, зрительной и слуховой.
Мужская реклама не изобилует эмоционально-оценочной лексикой,
она не так образна, не так изобретательна, а предоставляет больше фактов,
информации, статистики. Предложения простые, фразы рубленые, текст
конкретен и лаконичен. Поэтому мы хотели бы отметить, что применяя в
текстах рекламы гендерно-ориентированную лексику, можно
целенаправленно влиять на вкусы и предпочтения читателя, стимулируя
его тайные желания, оказывая значительное влияние на его выбор. Именно
такие лексические единицы способны привнести в текст динамику и силу,
наиболее эффективно описать преимущества товара и убедить читателя в
надежности конечного результата.
Важно отметить, что употребление эмоционально-оценочной лексики,
независимо от гендерной принадлежности, воздействует на подсознание
покупателя. В настоящее время достаточно актуальной является проблема
поиска новых способов воздействия на эмоциональную составляющую
человека. Проведенный нами анализ рекламных текстов наглядно
продемонстрировал возможность подчеркнуть преимущества
предлагаемого товара и способность добиться желаемого результата при
грамотно подобранном наборе лексических средств. Как известно,
создание рекламного сообщения, которое способно привлечь внимание и
одновременно незаметно оказать влияние на покупателя, является одной из
ключевых проблем рекламного дискурса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Коваль, В. И. Язык и текст в аспекте гендерной лингвистики : монография /
В. И. Коваль. – Гомель : ГГУ им. Ф. Скорины, 2007. – 217 с.
2. Рекламные объявления косметических средств [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: https://ru.pinterest.com/denisemith1030/cosmeticads/. – Дата доступа: 12.11.2018.
3. Magazine Outside (USA). – 2017. – № 3. – 104 p.
4. Храмченко, Д. С. Понятие рекламного дискурса в современной лингвистике /
Д. С. Храмченко // Научный альманах. – ТулГУ им. Л. Н. Толстого, 2016. – С. 473–476.
5. Тюрина, С. Ю. О понятиях рекламный дискурс и рекламный текст /
С. Ю. Тюрина // Вестник ИГЭУ. – 2009. – №1. – С.1–3.
155

III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ


СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ
ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 930.1

Банникова Елена Леонидовна


Старший преподаватель кафедры иностранных языков Военной академии
Республики Беларусь, г. Минск, Беларусь
alenabannikava@mail.ru

ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ


СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ УСПЕХА

Аннотация: В данной статье рассматривается понятие мотивации, также в статье


идет речь об уровнях познавательных и социальных мотивов. Выделяются пути и
средства для формирования устойчивых познавательных интересов, а также даются
определения и раскрываются понятия «успех» и «ситуация успеха».
Ключевые слова: Мотивация, виды, уровни мотивации, интерес, успех, ситуация
успеха, профессионализм педагога, творчество.

Bannikova Elena
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Military Academy of the Republic
of Belarus, Minsk, Belarus
alenabannikava@mail.ru

IMPROVING MOTIVATION IN LEARNING FOREIGN LANGUAGE THROUGH


CREATING A SUCCESS SITUATION

Abstract: This article discusses the concept of motivation, the article also deals with the
levels of cognitive and social motives. It identifies ways and means for the formation of
sustainable cognitive interests, as well as defines and reveals the concepts of “success” and
“situation of success”.
Keywords: Motivation, types, levels of motivation, interest, success, success situation,
teacher professionalism, creativity.

В настоящее время значительно возрос интерес к иностранным


языкам и, в особенности, к английскому языку. Сегодня английский язык
выходит на первое место по международной значимости, он стал
основным средством международного общения и общечеловеческого
единения. Эффективность учебного процесса зависит от множества
факторов. Для реализации основной цели своего педагогического
творчества преподаватель большое внимание уделяет создании ситуации
успеха на занятиях. Ситуация успеха рассматривается как проживание
обучающимся своих личностных достижений в контексте его собственной
жизни. Учитывая, что данная ситуация всегда субъективна, результат
156

усилий расценивается только в сопоставлении с вчерашними


достижениями, с позиций завтрашних перспектив.
Одним из важных факторов, определяющих успешность изучения
иностранного языка, является мотивация обучающихся. В арсенале
современного преподавателя имеется достаточно средств для
формирования высокой мотивированности к изучению предмета. Создание
ситуации успеха на уроке иностранного языка представляется важным
аспектом деятельности преподавателя.
Мотивация (от лат. moveo – двигаю) – общее название для процессов,
методов, средств побуждения обучающихся к продуктивной
познавательной деятельности, активному освоению содержания
образования. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений
личности основывается на мотивах, под которыми понимаются
конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать,
совершать поступки. К видам мотивов можно отнести познавательные и
социальные мотивы. Если у обучающегося в ходе учения преобладает
направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о
наличии познавательных мотивов. Если у него выражена направленность
на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.
И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.
Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные
мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами,
явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы
(ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов
самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования
(ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем построение
специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы
могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и
ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие
социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную
позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы
социального сотрудничества (ориентация на разные способы
взаимодействия с другим человеком).
Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой
деятельности является интерес. С интересом учатся у тех педагогов,
которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет –
незыблемая зависимость. Первой общей закономерностью является
зависимость интересов обучаемых от уровня и качества их знаний,
сформированности способов умственной деятельности. Другой, не менее
общей и важной закономерностью является зависимость интересов
обучающихся от их отношения к преподавателям.
Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для
формирования устойчивых познавательных интересов, выделим:
157

• увлеченное преподавание;
• новизну учебного материала;
• историзм;
•показ практического применения знаний в связи с жизненными
планами и ориентациями учащихся;
• использование новых и нетрадиционных форм обучения;
• взаимообучение (в парах, микрогруппах);
• создание ситуации успеха;
• создание положительного микроклимата в группе;
• педагогический такт и мастерство педагога;
• отношение педагога к своему предмету, обучаемым и т. д.
Только стимулируя деятельность обучающихся, мы можем добиться
создания ситуации успеха на занятиях по иностранному языку. Можно
указать следующие стимулы:
Опирайтесь на желания. Чего хочет обучающийся – главный вопрос
для преподавателя. Задача педагога – сменить направленность
устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.
Используйте идентификацию. Заставляйте ваших обучающихся
страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже желания, которые не
совсем согласуются с вашими педагогическими намерениями. Главное,
чтобы они возникли, и вы смогли бы опереться на них.
Учитывайте интересы и склонности. Говорите о том, что интересует
ваших обучающихся. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям,
оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши ученики. Ваша цель –
переориентировать их интересы на воспитание и дидактические цели.
Используйте намерения. Намерение возникает на основе потребности.
Находите возможность помочь обучающимся в осуществлении их
намерений.
Признавайте достоинства. Вызывайте энтузиазм и развивайте все, что
есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств.
Одобряйте успехи. Слова и жесты одобрения следует адресовать всем
тем, кто проявляет старание в учебной работе. Исследования показывают,
что основным мотивом творчества является стремление человека к
улучшению результатов деятельности. В нем находит проявление одна из
фундаментальных социальных потребностей человека – потребность в
успехе, в достижениях. Она характеризуется как постоянное соревнование
человека с самим собой в стремлении превзойти ранее достигнутый
уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить
возникшую проблему.
Сделайте работу привлекательной. Из трудной, малопривлекательной
учебной деятельности следует сделать интересную и желанную для
обучающихся.
158

Используйте ситуацию. А лучше сказать – ловите момент. Дело в том,


что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Эти
неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, что
долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь
заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и обратить
на пользу дела. Таких стимулов существует достаточно много.
Радость в любом виде труда – от сознания достигнутого. Особенно в
учебе, которая была и остается главным видом деятельности
обучающегося. Радость сама по себе не возникает. Ее горючее – успех.
Обязательный и непременный успех, который окрыляет человека.
Главный смысл деятельности преподавателя состоит в том, чтобы
создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить
понятия: «успех» и «ситуация успеха» [1, с. 8]. Ситуация – это сочетание
условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной
ситуации. Ситуация – это то, что способен организовать учитель:
переживание же радости, успеха – нечто более субъективное. Задача
преподавателя в том и состоит, чтобы дать возможность пережить радость
достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.
С психологической точки зрения успех – это переживание состояния
радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность
стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями,
надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния могут
сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые,
более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки,
самоуважения. С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое
целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых
создается возможность достичь значительных результатов в деятельности
как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно
подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной,
подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи» [2, с. 11].
Различается успех и по ожиданиям личности. Можно выделить три
вида: предвосхищаемый успех, констатируемый успех, обобщающий
успех. Знание этих видов ситуаций успеха дает возможность реально
представить их педагогический потенциал и соответственно
ориентироваться в выборе путей, средств их организации
Профессионализм педагога, конечно, находится в тесной связи с
творчеством. Педагогическое творчество рассматривается как процесс
решения педагогом бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач. Оно
имеет много общего с другими видами творчества, но обладает и рядом
особенностей. К таким особенностям относятся: нацеленность творческой
деятельности на формирование другой личности; стремление к
положительным результатам; необходимость управлять своим
психическим состоянием, вызвать творческий настрой. Современный
159

подход в обучении иностранному языку характеризуется стремлением к


коммуникативности, системности и творчеству. Конечным результатом
такого подхода должна стать всесторонне развитая личность, способная
использовать иностранный язык как средство общения, личность,
приобщенная к культуре другого народа. Очень важно, чтобы
преподаватель использовал различные виды мотивации: и познавательную,
и коммуникативную, в том числе эстетическую, эмоционально-
ценностную, и тем самым развивал бы интерес к иностранному языку, к
стране изучаемого языка.
Основных творческих усилий требует от преподавателя организация
процесса обучения и комплексное использование технических средств
обучения. Здесь необходимо взаимодействие различных форм работы
(индивидуальных, парных, групповых), которое ведет к подлинному
сотрудничеству и сотворчеству преподавателя и обучающегося [3, с. 21].
Умение планировать занятия по иностранному языку и творческий
подход к процессу планирования особенно необходимы преподавателю
при работе по зарубежным УМК. Все примеры творческой деятельности
преподавателей сходны в главном: в увлеченном отношении к своему
повседневному труду, стремлении внести что-то новое, нешаблонное,
оригинальное в личную практику обучения и воспитания; в желании
достичь более высоких, значимых результатов в развитии творческих
качеств личности обучающегося.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать / А. С. Белкин. – М. : Просвещение,
1991. – 176 с.
2. Комаров, А. С. Творческий подход к планированию урока английского языка /
А. С. Комаров // Иностранные языки в школе. – №5. – 2000. – С. 17–20.
3. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова. – М. :
Просвещение, 1990. – 96 с.

УДК 373.2.016:811.111

Глазова Вероника Александровна


Магистрант кафедры немецкой филологии и лингводидактики Брестского
государственного университета имени А. С. Пушкина, г. Брест, Беларусь
glazova_1997@list.ru

Сатинова Валентина Федоровна


Профессор кафедры немецкой филологии и лингводидактики Брестского
государственного университета имени А. С. Пушкина, г. Брест, Беларусь

СУЩНОСТЬ ОБЩЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО


ВОЗРАСТА
160

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы обучения детей дошкольного


возраста общению на иностранном языке: особенности коммуникативного подхода к
обучению общению как обмену информацией, взаимодействию и восприятию
общающимися друг друга. В соответствии с психолого-педагогическими
особенностями дошкольников разного уровня возрастного развития, определены
главные цели их обучения иностранному языку как способу общения и средству
познания мира через игровую деятельность. Раскрыты условия обучения дошкольников
языку как основы развития коммуникативной компетенции и способности общаться на
иностранном языке.
Ключевые слова: Коммуникативный подход, общение, обучение общению,
иностранный язык, дошкольный возраст, игровое общение.

Glazova Veronica
Master student, Department of German Philology and Linquodidactics, Brest State
A. S. Pushkin University, Brest, Belarus

Satinova Valentina
Professor, Department of German Philology and Linquodidactics, Brest State
A. S. Pushkin University, Brest, Belarus

THE ESSENCE OF COMMUNICATION IN THE ENGLISH LANGUAGE OF


PRESCHOOL CHILDREN

Abstract: The article deals with the problems of teaching preschool age children to
communicate in a foreign language: features of a communicative approach to learning to
communicate as an exchange of information, interaction and perception of each other. In
accordance with the psychological characteristics of preschoolers of different levels of
development, the main objectives of foreign language learning as a way of communication
and a means of perceiving the world through gaming activities. The conditions of teaching
language to preschool children as a basis for the development of communicative competence
and the ability to communicate in a foreign language.
Keywords: Communicative approach, communication, communication training, foreign
language, preschool age, game communication.

Главной целью обучения иностранным языкам является


формирование коммуникативной компетенции для реализации общения
учащихся на иностранном языке. По определению Е. И. Пассова,
коммуникативный подход – это стратегия, «моделирующая общение,
направленная на создание психологической и языковой готовности к
общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с
ним, а также на осознание требований к эффективности высказывания» [3,
с. 101]. Суть коммуникации заключается в том, что процесс обучения
становится максимально приближенным к реальным ситуациям общения
во всех сферах жизни (бытовой, учебной, профессиональной, социально-
культурной и т.д.). Основная задача коммуникативного подхода в
обучении иностранным языкам – психологически подготовить учащегося к
реальному общению на языке, развить умение общаться, выражать свои
мысли в беседе с партнером по обсуждению той или иной проблемы.
161

Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми,


заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и
понимании партнёрами друг друга. Обмен информацией может быть
охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Вторая сторона
общения – взаимодействие общающихся – обмен в процессе речи не
только словами, но и действиями, взглядами, поступками. И, наконец,
третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг
друга [1, с. 111].
Основные принципы коммуникативного подхода в обучении
иностранному языку можно представить следующим образом:
 любой ученик уже с первого занятия способен говорить на
иностранном языке. Даже те, кто изучает язык с нуля, на первом уроке
усваивают пару фраз;
 учебные пособия содержат аутентичные, тщательно отобранные и
проработанные материалы, которые не только увлекательны и
разнообразны, но и применимы в жизненных ситуациях;
 обучающиеся вовлекаются в процесс общения, осуществляемый
на базе создаваемых ситуаций для диалогического взаимодействия с
использованием функционально отобранной лексики. Отбор языкового
материала осуществляется с учетом его коммуникативной и
воспитательной ценности и интересов обучающихся.
Для успешного обучения языку дошкольников необходимо строить
процесс общения с учетом закономерностей возрастных периодов развития
детей. Необходимо организовывать ситуацию общения, создавать
благоприятные условия для их осуществления; соблюдать многократность и
новизну приемов работы с материалом, обеспечивать участие в речевой
деятельности каждого ребенка. Обучение иностранному языку
дошкольников рассматривается как один из предварительных важных этапов,
готовящих ребенка к обучению в школе, закладывающих правильное
произношение, накопление лексического запаса, умение понимать
иностранную речь на слух и участвовать в несложной беседе [4, с. 5].
Успешное овладение дошкольниками иноязычной речью становится
возможным потому, что их отличает более гибкое и быстрое, чем на
последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала,
естественность мотивов общения, отсутствие, так сказать, страха.
Сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке
позволяет дошкольнику выражать свои мысли на иностранном языке в
рамках малого запаса слов. Длительность сенситивного, т.е. наиболее
благоприятного для начала изучения иностранного языка периода,
психологи трактуют по-разному, но наиболее часто они сходятся на
периоде от 5 до 8 лет, когда система родного языка хорошо усвоена, а к
новому языку уже сформировалось осознанное отношение [6, с. 6].
162

Методика обучения иностранному языку определяется целями и


задачами, которые ставит перед собой педагог. С точки зрения
И. Л. Шолпо главными целями в обучении дошкольников иностранному
языку являются:
 формирование у детей первичных навыков общения на
иностранном языке;
 развитие умения пользоваться иностранным языком для
достижения своих целей, выражения чувств и мыслей в возникающих
ситуациях общения;
 создание положительной установки на дальнейшее изучение
иностранных языков;
 пробуждение интереса к жизни и культуре других стран;
 воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического
отношения к слову;
 развитие лингвистических способностей дошкольников с учетом их
возрастных особенностей;
 возможность посмотреть на мир с разных позиций [7, с. 85].
При планировании изучаемого материала следует предусмотреть
смену видов деятельности детей с учетом их неустойчивого внимания.
Дошкольник обычно утомляется не столько от самой деятельности,
сколько от ее однообразия. Поэтому разумная смена видов деятельности
делает занятие максимально насыщенным и результативным.
Отличительной особенностью психологической характеристики
дошкольников является преобладание наглядно-образной памяти над
логической. Эта особенность требует конкретного и живого преподавания,
использования различного вида наглядности и приемов обучения. Ребенок
быстрее усвоит материал, если его представить в виде картинки, действия,
которое ребенок видит и выполняет сам.
В чем заключаются особенности обучения общению на английском
языке дошкольников? Специалисты по раннему развитию детей и детские
психологи отмечают тот факт, что дети обучаются, развиваются и познают
мир через игру. Советские психологи Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин,
изучавшие когнитивное развитие ребенка, определили игру ведущим
видом деятельности дошкольников. Поэтому обучение общению на
английском языке дошкольников должно строиться в игровой форме.
Например, можно разучивать детские стихи, речевки, смотреть обучающие
мультфильмы. При этом важно учитывать, что малыши довольно быстро
утомляются – стандартное занятие обычно длится 30–40 минут. Очень
важно давать детям отдохнуть или отвлечься – например, выполнив какие-
либо физические упражнения. Для лучшего запоминания новой
информации дошкольникам необходимы слуховые и зрительные опоры, к
которым относятся песни, считалки, скороговорки, игры и др. Все
обучающие материалы должны быть яркими, увлекательными, легкими
163

для восприятия: ситуации, тексты, рассказы лучше подавать в форме


сказок, с участием мифических или мультипликационных героев.
Речевые игры, практически являющиеся фонетическими играми,
сопровождаются звукоподражанием, передачей друг другу называемых
предметов, их перечислением и т. п. Важно, чтобы повторялись именно
естественные реплики, а также конструкции, которые отрабатываются
всеми детьми группы вместе. Учитель в данном случае должен служить
образцом правильного использования языка. Интерес детей в таких играх
представляет смена действий и легкость, когда каждый ребенок может
принять участие в игре и ощутить результат [2, с. 84–85].
Игровое общение детей является сложным процессом, в котором дети
заново познают окружающую действительность и приобретают новые
навыки социального взаимодействия. Этот процесс динамичен и
изменяется с возрастом. В ходе обучения языку обобщается опыт
употребления высказываний в коммуникативной ситуации – как
собственных, так и чужих на родном и на изучаемом языке. Знание
закономерностей овладения вторым языком облегчает задачу
планирования взрослым следующего шага в формировании речевой
способности ребенка на втором языке.
Таким образом, для успешного овладения умением общаться на
иностранном языке необходимо учитывать три условия при построении
учебного процесса:
1) использование аутентичных материалов;
2) создание языковой среды;
3) создание положительной мотивации.
Для дошкольника, впитывающего знания как губка, даже 2–3 занятия
в неделю в течение продолжительного времени с преподавателем, который
постоянно говорит на языке, может дать поразительный результат.
В первую очередь, необходимо обучить детей правильному
произношению. Как упоминалось выше, в сенситивный период дети легко
имитируют иноязычное произношение, поэтому очень важно для них
слышать аутентичную речь носителей языка вживую и/или в записи
(оригинальные мультфильмы, песни).
Во-вторых, дети сразу учатся употреблять фразы и выражения в
правильном контексте и в верной грамматической форме. Находясь в
языковой среде, они начинают думать на языке и интуитивно овладевают
лексико-грамматическим материалом.
В-третьих, ребенок легко и просто вступает в общение, не испытывая
коммуникативных барьеров.
Другими словами, в обучении дошкольников иностранному языку
создается база коммуникативной компетенции, которая включает в себя
следующие моменты:
164

а) умение корректно повторять иноязычные слова, простые фразы за


преподавателем или диктором (имеется в виду работа с
аудиоматериалами), что позволяет развивать фонетический слух и
правильное произношение;
б) изучение и постоянное накопление лексического материала,
необходимого для коммуникации;
в) овладение небольшим количеством простых грамматических
структур, умением задавать вопросы и отвечать на них, построить связное
высказывание, при котором речь приобретает сознательный характер;
г) умение высказаться по теме или ситуации общения на базе
усвоенных грамматических структур и словарного запаса;
д) внимательное отношение к речи собеседника и подходящая реакция
на его вопросы.
Коммуникативная обстановка на занятиях характеризуется
атмосферой дружелюбия, доверия и понимания. Этого можно достичь
различными играми, расположением детей в комнате (круг или полукруг
создают атмосферу доброжелательности), созданием непринужденной
обстановки (возможность двигаться во время игры), оборудованием
учебной комнаты (игрушки, доска, магнитофон и др.).
Коммуникативное поведение участников общения заключается в
адресованности речи и ее адекватном восприятии. Адекватное восприятие
поощряет и стимулирует говорящего. Это поощрение может выражаться в
качественной оценке ответа или игрового действия ребенка, внимании
слушающего, вербальных и невербальных проявлениях (выражении глаз,
мимике, жестах и др.).
Другими словами, в период обучения иностранному языку
необходимо создать базу для всестороннего развития коммуникативной
компетенции, которая формируется преимущественно в таких видах
речевой деятельности, как слушание и говорение. Основы
коммуникативной компетенции также формируются через овладение
базового лексико-грамматического словаря и применения его в
повседневной жизни.
К концу обучения (с трех до шести–семи лет) учащиеся будут уметь:
1) приветствовать, прощаться, знакомиться, просить прощения,
благодарить, поздравлять, выражать согласие/несогласие;
2) называть членов семьи, цвета, игрушки, животных, еду, части
тела, одежду, мебель;
3) считать до 10;
4) говорить о дате и о днях недели, о своих хобби, доме, городе;
5) описывать одежду, погоду, время года, внешность человека и
характер.
Обучение дошкольников иностранному языку должно быть
коммуникативно направленным, дети должны уметь применять
165

полученный лексико-грамматический материал в реальных условиях


общения. Вместе с тем, необходимо выработать моторные навыки,
которые не только помогают лучше усвоить изучаемый материал, но и
способствуют успешному развитию речемыслительных процессов [5, с. 6].
Методическая мысль должна быть направлена на поиски способов
стимулирования речемыслительной активности и активизации
коммуникативно познавательной деятельности дошкольников, которая
способствует их интеллектуальному развитию.
Конечная цель обучения иностранному языку, как было упомянуто
выше, является развитие коммуникативных способностей обучающихся,
умения осуществлять общение в рамках определенного лексического
запаса и сфер общения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лебедева, В. А. Психология сегодня. Материалы Х регион. студ. науч.-практ.
конф. Екатеринбург, 23–24 апр. 2008 г. / Отв. за выпуск В. А. Лебедева. –
Екатеринбург : ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. – 254 с.
2. Негневицкая, Е. И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. – М. :
Наука, 1981. – 111 с.
3. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному
общению / Е. И. Пассов. – М. : Русский язык, 1989. – 276 с.
4. Шишкова, И. А. Английский для самых маленьких / И. А. Шишкова,
М. Е. Вербовская. – М. : Росмэн-Пресс, 2010. – 94 с.
5. Шишкова, И. А. Английский для малышей. Рабочая тетрадь / И. А. Шишкова,
М. Е. Вербовская. – М., 2002. – 127 с.
6. Шишкова, И. А. Английский для самых маленьких. Руководство для
преподавателей и родителей / И. А. Шишкова, М. Е. Вербовская. – М. : Просвещение,
2006. – 123 с.
7. Шолпо, И. Л. Как научить дошкольника говорить по-английски : Учеб. пособие
по методике преподавания англ. яз. для пед. вузов, колледжей и училищ по спец.
«Преподаватель иностранного языка в детском саду» / И. Л. Шолпо. – СПб. : Спец.
лит., 1999. – 150 с.

УДК 37.015.31:811.111:376-057.874

Горудко Мария Юрьевна


Магистрант кафедры немецкой филологии и лингводидактики Брестского
государственного университета имени А. С. Пушкина, г. Брест, Беларусь
gorudkom@mail.ru

Максимук Лариса Михайловна


Заведующий кафедрой иностранных языков Брестского государственного
университета имени А. С. Пушкина, Брест, Беларусь
flk@brsu.brest.by

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ


ГИПЕРАКТИВНЫХ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
166

Аннотация: В статье анализируются психофизические особенности


гиперактивных учащихся младших классов и на их основе выявляются принципы
обучения английскому языку. Предлагается комплекс упражнений, имеющий в своей
основе интеграцию содержания учебного материала и методов психолого-
педагогической коррекции СДВГ.
Ключевые слова: Гиперактивность, симптомы гиперактивности, проявления
СДВГ, принципы обучения, коррекция СДВГ, интеграция учебного материала и
методов психолого-педагогической коррекции СДВГ.

Gorudko Maria
Master Student, Department of German Philology and Linguodidactics, Brest State
A. S. Pushkin University, Brest, Belarus

Maksimuk Larysa
Head of the Departament of Foreign Languages, Brest State A. S. Pushkin University,
Brest, Belarus

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PECULIARITIES OF TEACHING


ENGLISH OF HYPERACTIVE PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Abstract: The article includes the analysis of the mental and physical characteristics of
hyperactive primary school students and identification of the English teaching principles
based on the mental and physical characteristics. A set of exercises based on the integration of
the content of training material and methods of psychological and pedagogical ADHD
treatment is provided.
Keywords: Hyperactivity, symptoms of hyperactivity, manifestations of ADHD,
learning principles, AHDH treatment, integration of the content of training material and
methods of psychological and pedagogical ADHD treatment.

Психологическое здоровье учащихся младших классов является


важным фактором эффективного обучения английскому языку.
Способность концентрировать внимание, внимательно слушать учителя,
развитая память, усидчивость являются центральными при включенности в
интеллектуальную деятельность. Согласно Конституции Республики
Беларусь граждане нашей страны имеют право на получение общего
среднего образования в государственных учреждениях. Важно отметить,
что в настоящее время в Беларуси создаются необходимые условия для
получения образования всеми гражданами с учетом их психофизических
особенностей, а также им оказывается коррекционно-педагогическая
помощь. Для детей с признаками синдрома дефицита внимания с
гиперактивностью (далее – СДВГ) зачастую формируются специальные
условия для получения образования на базе средней школы [1].
Проблема адаптации и обучения гиперактивных детей в школьной
среде является более чем актуальной. По данным Т.А. Емельянцевой,
доцента кафедры психиатрии и медицинской психологии Белорусского
государственного медицинского университета, примерно у 10% детей в
Беларуси наблюдаются симптомы СДВГ [2]. При не корректном
167

педагогическом взаимодействии признаки СДВГ могут стать причиной


общего ухудшения их психологического состояния, замкнутости,
отстраненности в социуме. Педагогическое взаимодействие без учета
психофизических особенностей гиперактивных учащихся может оказывать
негативное влияние на уровень их обученности, память, интеллектуальное
развитие. Чтобы снизить проявления вышеперечисленных последствий,
необходимо осуществлять образовательный процесс с учетом
особенностей гиперактивных учащихся, опираясь на возрастную
психологию, когнитивную и аномальную психологию, педагогику и
методику обучения иностранному языку. Данная интеграция наук будет
способствовать выявлению необходимых условий для социализации,
развития учащегося как личности, его психических процессов, а также для
наиболее эффективного усвоения содержания образования.
Именно проявление симптомов СДВГ задает новую ориентацию в
построении педагогического процесса. Впервые признаки СДВГ были
описаны немецким психоневрологом Г. Хоффманом в середине XIX века и
долгое время понимались как «минимальные мозговые дисфункции». В
настоящее время симптомы, описанные ранее как «минимальные мозговые
дисфункции», приобрели статус психического заболевания СДВГ и вошли
в перечень общепринятых диагнозов Международной классификации
болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) [3], [4, с. 3].
При обучении иностранному языку учителю необходимо при помощи
других специалистов (психолога, невролога и т.д.) вывить учащихся с
СДВГ и подходить к обучению дифференцированно, поскольку
своевременное выявление гиперактивных учащихся, особый подход к
обучению способствует их развитию, успешности учебной деятельности и
жизнедеятельности в общем. Таким образом, основным принципом
корректного педагогического взаимодействия учителя и гиперактивного
учащегося есть владение знаниями симптомов СДВГ и психолого-
педагогических приемов взаимодействия, являющихся важными
компонентами профессиональной компетенции.
Согласно диагностическим критериям СДВГ (DSM-5) к признакам
нарушения внимания относятся: совершение ошибок из-за
невнимательности, трудности при концентрации внимания, легкая
отвлекаемость на посторонние стимулы, трудности при завершении дела до
конца, плохая организованность, забывчивость, игнорирование заданий,
требующих концентрированной умственной деятельности, невнимательность
при восприятии речи на слух. К признакам гиперактивности и
импульсивности относятся: суетливость, нецеленаправленная чрезмерная
подвижность, неспособность усидеть на месте, затруднения при ожидании
своей очереди, неспособность спокойного проведения досуга, стремление
ответить на вопрос, не дождавшись его завершения, прерывание и встревание
в посторонние разговоры [5].
168

Е. И. Медвецкая определяет следующие проявления СДВГ:


повышенная двигательная активность, нарушения внимания, ускоренная
цикличность умственной деятельности [7, c. 10–11], сниженная
работоспособность, нарушение памяти, нарушения моторики, нарушения
эмоциональной сферы, деформация личностного развития [7, c. 12–13],
нарушения планирования и контроля деятельности [6, с. 7].
Рассмотрим некоторые из этих проявлений более подробно. Под
повышенной двигательной активностью понимают двигательную
расторможенность и бесцельную активность. Двигательная активность
гиперактивных детей в классе в среднем на 25–30 % выше, чем других
учащихся начальной школы [7, c. 10]. Цикл умственной деятельности при
СДВГ ограничивается 22 минутами: цикл мозговой активности
сокращается до 10–15 минут, за которым следует релаксационная пауза
(3–7 минут) [7, c. 11]. Нарушение памяти проявляется в неспособности
удерживать в оперативной памяти более 2 объектов. Нарушения моторики
проявляются в недостаточной координации движений, что приводит к
сложностям освоения навыков самообслуживания, овладения
конструктивными видами деятельности, письмом [7, c. 12]. Нарушения
планирования и контроля деятельности подразумевают отсутствие паузы
между мышлением и движением, которое проявляется в неуправляемом
поведении ребенка [6, с. 7].
Российские ученые Е. Б. Романцова, А. Ф. Бабцева выделяют такие
проявления СДВГ как нарушения зрительного восприятия, нарушения
зрительно-моторной координации, нарушения, связанные с
чувствительностью.
Нарушения зрительного восприятия характеризуются тем, что
информация, поступающая через зрительный канал, перерабатывается не
полностью. Нарушения зрительно-моторной координации вызваны
повреждениями связей между зрительным восприятием и центром
координации и выражаются в нарушении зрительного контроля движений
[4, c. 9]. Нарушения, связанные с чувствительностью, проявляются в
повышенной или пониженной чувствительности к определенным
раздражителям [4, с. 10–11].
Как видим, перечисленные проявления гиперактивности имеют
специфический характер и в некоторых случаях могут восприниматься как
проявления плохого воспитания или общей неуспеваемости учащихся
вследствие незаинтересованности в образовательном процессе. Описанные
проявления расстройства внимания и гиперактивности являются
особенностями психического развития и предполагают индивидуальный
подход в обучении. Взяв за основу вышеперечисленные проявления СДВГ,
мы учитываем в нашей работе следующие принципы обучения
гиперактивных учащихся: физической активности, цикличности,
169

благоприятной учебной среды, оперативной памяти, развития мелкой


моторики, поощрения, опоры, повторного объяснения, принятия.
Принцип физической активности выражается в удовлетворении
потребности в двигательной активности, комбинировании физической
деятельности с учебными заданиями. Принцип цикличности направлен на
соблюдение особенностей цикла умственной деятельности при построении
образовательного процесса. Принцип благоприятной учебной среды
предполагает редуцирование внешних раздражителей, отсутствие
отвлекающих предметов. Принцип оперативной памяти предполагает
адаптирование учебного материала относительно возможностей
оперативной памяти гиперактивных детей. Принцип развития мелкой
моторики требует развития навыка письма. Принцип поощрения направлен
на акцентирование положительных качеств учащегося, формирование
понимания положительных действий посредством похвалы. Принцип
опоры подразумевает компенсацию нарушений планирования и контроля
деятельности учащихся. Под принципом повторного объяснения понимаем
повторное изложение инструкций, дублирование зрительной информации
устным объяснением. Принцип принятия требует соблюдения
вышеперечисленных принципов и отказ от авторитарных методов
воспитания [4, с. 10], [7, с. 12–13].
Изложенные нами принципы обучения гиперактивных учащихся
являются общими и формируют основу обучения иностранному языку
учащихся с СДВГ. Далее, базируясь на общих принципах обучения,
рассмотрим методы социально-психолого-педагогической коррекции СДВГ в
условиях образовательных учреждениях и на их основе представим
разработанный цикл упражнений для обучения английскому языку.
Придерживаясь классификации социально-психолого-педагогической
коррекции СДВГ, разработанной российскими учеными В. М. Чимаровым,
Е. В Левитиной, О. Р. Наговициной, рассмотрим следующие составляющие
данной коррекции: педагогическую коррекцию нейропсихологических
нарушений при СДВГ, педагогическую коррекцию нарушений функций
внимания и педагогическую коррекцию нарушений памяти [8, с. 152].
Отметим, что целью коррекции рассматриваемого отклонения
исследователи определяют «снижение воздействий неблагоприятных
психосоциальных факторов и создание оптимальных условий для развития
ребенка» [8, с. 150].
При обучении иностранному языку основным принципом обучения
гиперактивных учащихся определяем корреляцию содержания учебного
материала с методами коррекции нарушений при СДВГ, т. е. усвоение
содержания учебного материала, адаптированного для учащихся с
признаками гиперактивности.
Рассмотрим первый блок упражнений, составляющих психолого-
педагогическую коррекцию нейропсихологических нарушений.
170

Это упражнения, направленные на развитие образного мышления и


словесно-логического мышления. Данный блок упражнений адаптирован для
работы над лексикой английского языка. Например, упражнение «Мысленные
образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно» может быть реализовано
на этапе первичного закрепления лексики. Учащимся предлагается графически
изобразить названное слово или сделать рисунок к данному понятию [8, с.
157–158]. Разрабатывается примерный список слов по теме “My House”: a
house, upstairs, downstairs, a bathroom, a bedroom, a kitchen. Следующее
упражнение «Мысленные образы и эмоции» выполняется на основе
пройденной лексики: учитель диктует фразы (не более 5), состоящие из 3–5
единиц, учащиеся внимательно слушают, представляют соответствующие
картины, затем отмечают названные фразы из списка на бумажном носителе
[8, с. 158–159]. Такие упражнения как «Систематизация» [8, с. 159], «Раздели
на группы» и «Подбери слова» [8, с. 160] направлены на развитие умения
систематизировать слова по определенному признаку и могут быть
использованы как на этапе контроля понимания новых лексических единиц,
первичного закрепления лексики, так и при проверке усвоения лексики. Далее
предлагается примерный список слов и работа над ними: “an apple, a cucumber,
an orange, a cabbage, a banana, a tomato, an onion, a potato, a carrot, a peach”. В
первом задании учащимся следует хлопнуть в ладоши\поднять руку, когда
учитель называет фрукт (овощ). В следующем упражнении учащимся можно
дать задание сгруппировать слова из списка. В упражнении «Подбери слова»
дается установка на подбор как можно большего количества слов к группе
«фрукты». Можно предложить другой вариант данного упражнения:
соединить стрелочками слова, подходящие по смыслу:
apple meat
cucumber drink
strawberry drink
milk fruit
chicken vegetable
parsley berry
cherry drink
tea berry
Следующий комплекс упражнений, составляющий педагогическую
коррекцию нарушения функций внимания, направлен на развитие
концентрации внимания, увеличения объема внимания и кратковременной
памяти и тренировку распределения внимания. Этот комплекс упражнений
представлен нижеописанными блоками [8, с. 161].
Упражнения, ориентированные на формирование внимания,
включают словарный диктант с комментированием, обнаружение ошибок
в тексте и адаптированы для обучения лексической и грамматической
сторон английского языка.
171

На уроке английского языка словарный диктант с комментированием


предлагаем проводить в три этапа: учитель называет слово, вызывает
учащегося для комментирования (называет слово по буквам, называет часть
речи, переводит и т. п.), учащиеся записывают слово [8, с. 162].
Методический прием «Обнаружение ошибок в тексте» позволяет выявить
недостатки внимания и воздействовать на нарушенные функции. Учащимся
предлагается найти и исправить ошибки в тексте [8, с. 163–164]. Содержание
текста и характер ошибок должны соотноситься с изучаемой темой.
Блок упражнений на развитие концентрации внимания включает
следующие задания: корректурное, «перепутанные линии», по методике
Мюнстербергера, «найди отличия».
Для выполнения корректурного задания предлагается текст, в котором
учащиеся должны отметить, например, все буквы “Y” [8, с. 166–167].
Условия задания можно усложнить: подчеркнуть сразу две буквы (слог)
или одну букву подчеркнуть, а вторую обвести в кружочек и т.п. (на
распознавание грамматических форм). Такие задания можно использовать
при изучении алфавита, обучении чтению, грамматике. Упражнение
«перепутанные линии» представляет собой набор слов нескольких
предложений, хаотично разбросанных и связанных одной линией [8, с.
167]. Учащемуся предлагается в некоторых местах дорисовать линию.
Данное упражнение направлено на развитие сосредоточенности и
концентрации внимания в процессе усвоения правил построения
предложения в английском языке. Задания по Методике Мюнстербергера
предполагают выполнение упражнений на поиск 10 слов среди 5 строчек
случайно набранных букв [8, с. 168]. В качестве примера упражнения по
теме “ My House” можно предложить следующее:
LKJHGFDSDCVBNLIUYTRESXCVBNMLHOUSELKJHGFDFVGBHJ
OIUGARDENYTRESXCVBNMUPSTAIRSLORDSXCVBNMNBVCXS
YUIOLKJUGFDCVJKLIVBEDROOMLOIUYTREFGDOWNSTAIRSH
GKSFHVYKITCHENAWILRHGBCBAIESHOWEROGDVQTLIVING-
ROOMUYSDHGVJADFVBNWFLATUYTDCSDVSFHHALLOETJHYB
Упражнение «найди отличия» на уроке английского языка может быть
выполнено следующим образом: учащемуся предлагаются две картинки,
на которых он должен найти 10 отличий и назвать их. С помощью данного
задания тренируется лексика и грамматическая структура “There is
a ...\There is no ...” [8, с. 168].
Следующий блок упражнений, который сфокусирован на увеличении
объема внимания и кратковременной памяти, содержит две игры: «Заметь
все» и «Ищи безостановочно» [8, с. 168–169]. Для проведения первой игры
потребуется 7–10 предметов (картинок), которые раскладываются в ряд и
закрываются. Учащийся в течение 10 секунд смотрит на картинки, а потом
ему предлагается назвать те, которые он запомнил (картинки при этом
убираются). Игра «Ищи безостановочно» заключается в том, чтобы
172

учащиеся за 10–15 секунд нашли как можно больше предметов одного


цвета, после чего один из учеников начинает перечисление этих
предметов, а другие его дополняют. Упражнения могут быть использованы
для тренировки лексики.
В заключение отметим, что рассмотренные нами принципы обучения
определяют индивидуальный подход в обучении иностранному языку
(английскому) учащихся с признаками СДВГ. Следование данным
принципам обучения позволит повысить успеваемость гиперактивных
учащихся, контролировать их дисциплину, координировать их
полноценную работу на уроке английского языка. Выполнение
упражнений, интегрированных с методами психолого-педагогической
коррекции, будет способствовать коррекции поведения, преодолению
трудностей школьной адаптации, развитию вторичной языковой личности
учащегося.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кодекс Республики Беларусь об образовании [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://kodeksy.by/kodeks-ob-obrazovanii/statya-3. – Дата доступа: 30.10.2018.
2. Емельянцева, Т. А. У каждого 10-ого ребенка в Беларуси - синдром дефицита
внимания и гиперактивности [Электронный ресурс] / Т. А. Емельянцева. – Минск,
Комсомольская правда, 2009. – Режим доступа:
https://www.kp.ru/online/news/574378/?geo=3. – Дата доступа: 5.11.2018.
3. Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных
со здоровьем, 10-го пересмотра, онлайн версия [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://mkb-10.com/index.php?pid=444. – Дата доступа: 30.10.2018.
4. Романцева, Е. Б. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей :
учеб. пособие / А. Ф. Бабцева, И. Н. Молчанова и др. – Благовещенск : ГОУ ВПО
Амурская ГМА, 2009. – 22 с.
5. Reynolds, Cecil R. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) 314.0X
(F90.X) [Электронный ресурс] / Cecil R. Reynolds, Randy W. Kamphaus. – Pearson. –
Режим доступа: https://images.pearsonclinical.com/images/assets/basc-3/basc3resources/
DSM5_DiagnosticCriteria_ADHD.pdf. – Дата доступа: 5.12.2018.
6. Медвецкая, Е. И. Гиперактивность ребенка: необычное поведение или
приговор? / Е. И. Медвецкая. – Брест : Брест. гос. ун-т им. А.С. Пушкина, 2016. – 105 с.
7. Медвецкая, Е. И. Гиперактивные дети: механизмы коррекции поведения /
Е. И. Медвецкая, М. П. Осипова. – Брест : Брест. гос. ун-т имени А.С. Пушкина, 2012. –
102 с.
8. Чимаров, В. М. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей /
В. М. Чимаров, Е. В. Левитина, О. Р. Роговицина. – Тюмень : Вектор Бук, 2005. – 256 с.

УДК 81'243

Дягель Светлана Николаевна


Старший преподаватель кафедры немецкой филологии и лингводидактики
Брестского государственного университета имени А. С. Пушкина, г. Брест, Беларусь
173

Dyagel Svetlana
Senior Lecturer, Department of German Philology and Linquodidactics, Brest State
A. S. Pushkin University, Brest, Belarus

FÖRDERUNG DER WERTUNGSKOMPETENZ BEI DER ARBEIT AN


LITERARISCHEN TEXTEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT

Аннотация: В статье утверждается необходимость формирования рефлексивной


компетенции при работе с иноязычными художественными текстами. Анализируется
роль и значение рефлексивной деятельности обучающихся в практике обучения
иностранным языкам. Рассматриваются формы рефлексивной деятельности при работе
с художественными текстами. Дается определение понятия «рефлексивная
компетенция». Характеризуется компонентный состав рефлексивной компетенции.
Формулируются базовые принципы разработки рефлексивного компонента содержания
обучению иностранным языкам.
Ключевые слова: Рефлексивная компетенция, рефлексивная деятельность,
оценочное суждение, компоненты оценочного суждения, художественный текст,
обучение иностранным языкам.

FORMATION OF REFLEXIVE COMPETENCE IN THE PROCESS OF WORKING


WITH LITERARY TEXTS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

Abstract: The article argues the need for the formation of reflexive competence when
working with authentic literary texts. The role and importance of the reflexive activity of
students in the practice of studying foreign languages is analyzed. The forms of reflexive
activity while reading literary texts are considered. The author gives the definition of
the“reflexive competence” concept. The composition of the reflexive competence is
characterized. The basic principles of developing a reflexive component of learnng foreign
languages are formulated.
Keywords: Reflexive competence, reflexive activity, value judgment, value judgment
components, literary text, learning foreign languages.

Arbeit an literarischen Texten ist fester Bestandteil des


Fremdsprachenunterrichts an den linguistischen Fakultäten in Belarus. Fast in
jedem Lehrwerk findet man literarische Texte, sie werden jedoch meist wie
Sachtexte behandelt, ihre ästhetische Struktur bleibt unberücksichtigt. Wenn
aber der Studierende eine umfassende Fremdsprachenkompetenz erwerben soll,
sollte er auch die ästhetischen Qualitäten der deutschen Sprache wahrnehmen
können. Die fiktionalen Texte sprechen die emotionale Komponente an und
machen dadurch das Lernen effektiver, außerdem ermöglichen literarische Texte
persönlichere Einblicke in kulturelle Zusammenhänge.
An den linguistischen Fakultäten unseres Landes wird von Studierenden
erwartet, dass sie beim Umgang mit fremdsprachigen literarischen Texten
bestimmte Haltungen ausbilden, die für den Akt des Lesens notwendig sind. Sie
sollen:
-Vermutungen aufstellen, diskutieren und später überprüfen;
- Bedeutungen erschließen und mit anderen aushandeln;
- Zusammenhänge herstellen und benennen;
174

- Aussagen hinterfragen, Äußerungen deuten;


- Handlungen, Ereignisse, Verhalten kommentieren und beurteilen;
- im Austausch mit den anderen erfahren, dass gleiche Gegebenheiten zu
unterschiedlichen Meinungen und Urteilen führen;
- die Offenheit des Textes mit eigenen Kenntnissen, Vorstellungen und
Emotionen füllen.
Deutsche Didaktiker bezeichnen solche Haltung dem Text gegenüber als
das Konzept des entdeckenden literarischen Lesens [1]. Beim entdeckenden
Lesen literarischer Texte kommt große Bedeutung der Wertung zu: Sie
beeinflusst das Textverstehen und hängt mit der emotionalem Aspekt der
Lektüre zusammen. Es gibt ein Wechselverhältnis zwischen Werten und
Verstehen. Das Verstehen steuert die Wertung, die Wertung steuert das
Verstehen.
Die häufigste Form des Wertens ist das Werturteil. J. Stenzel definiert
diesen Begriff so: „Äußerungen, in denen wir Behauptungen über den „Wert“
literarischer Gegenstände aufstellen, nennen wir literarische Werturteile… Ein
literarisches Werturteil behauptet über den literarischen Gegenstand … er sei
geeignet (bzw. ungeeignet), bestimmte Funktionen zu erfüllen“ [2, S.362]. Ein
Werturteil zu fällen bedeutet, etwas positiv oder negativ zu beurteilen. Dabei
kann die Wertung ganz unterschiedliche Aspekte umfassen. Z. B., die
Bildungsstandards für den Literaturunterricht verlangen, dass Handlungen,
Motive und Verhaltensweisen literarischer Figuren bewertet werden. Aber man
kann auch literarische Botschaft des Textes in politischer Hinsicht oder seinen
Nutzen für eigenes Leben des Lesers und seine Persönlichkeitsentwicklung
(dieses Kriterium steht immer im Vordergrund didaktischer Wertung) werten.
Offensichtlich ändern sie die Kriterien literarischer Wertung je nach dem
Stellenwert des literarischen Textes im Curriculum. Geht es ums Fach „Literatur
des Ziellandes“, so werden literarische Texte auf Basis sachlich fundierter
Kriterien bewertet, dabei werden auch textexterne Bezüge wie Produktions- und
Rezeptionsbedingungen berücksichtigt. Wird aber der Text im praktischen
Fremdsprachenunterricht eingesetzt, dessen Ziel Erwerb der umfassenden
Fremdsprachenkompetenz ist, so verlagert sich deutlich der Schwerpunkt der
Wertung auf die Figur des Lesers und dessen Reaktionen. So kann der Umgang
mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht nur dann produktiv
werden, wenn sowohl Lehrkräfte als auch Studierende erkennen, dass
fremdsprachiger Leser nicht sofort den Text zu verstehen hat, und dass es nicht
nur eine mögliche Bedeutung gibt. Literarische Texte werden in der Regel für
die Vertreter des eigenen Kulturraums geschrieben. Fremdsprachige Leser
haben andersgeartete kulturelle Vorbedingungen und andere Leseerwartungen,
daher ändern sich ihre Rezeptionsbedingungen wesentlich. Die fremde Sprache
erschwert auch das Verstehen. Es muss den fremdsprachigen Lesern beigebracht
werden, dass literarische Fiktion nicht eindeutig ist, das Vertraute verbindet sich
mit dem Unbestimmten. Die Unbestimmtheitsstellen laden zum Dialog mit dem
175

Text ein, der durch das Erwerben notwendiger Erschließungsstrategien und


Deutungstechniken ermöglicht wird.
Das Werturteil gilt nicht als die einzige Form des Wertens. So, N.
Mecklenburg gehört die Meinung, dass „ein begleitendes Gefühl beim Lesen“
auch eine Form literarischer Wertung sei [3, S. 533]. Er stellt also
Empfindungen, die während des Lesens entstehen, neben die bewusst getroffene
Urteile. Diese Auffassung beruht auf der kognitionspsychologischen
Leseforschung, die beweist, dass bewusste Werturteile immer einen emotionalen
Hintergrund haben. Der Leser versucht immer die im Text dargestellten Inhalte
in sein Vorwissen einzuordnen und an seinen Erwartungen messen. Dieser
Prozess wird mit positiven oder negativen Gefühlen begleitet. Die Stärke dieser
Gefühle hängt davon ab, inwiefern das Vorwissen des Lesers emotional besetzt
ist, wie relevant der Text erscheint und ob er die Erwartungen des Lesers
bestätigt oder verletzt. Diese das Lesen begleitenden spontanen emotionalen
Reaktionen könnte man als unbewusste Wertungen bezeichnen, um sie von den
bewussten Werturteilen abzugrenzen. Eben mit unbewussten Wertungen entsteht
ein Problem im Unterricht, weil sie sich der sprachlichen Artikulation und
Reflexion entziehen. Wahrnehmung, Benennung und Erklärung positiver und
negativer emotionaler Reaktionen auf Texte sollen also im Mittelpunkt des
Lernprozesses von Anfang an stehen.
Literarische Wertung soll gezielt im Fremdsprachenunterricht geschult
werden und literarische Wertungskompetenz gefördert und unterstützt werden.
Unter der Wertungskompetenz verstehen wir die Fähigkeit, Werturteile zu fällen
und sie zu begründen. Ein Unterricht, der die Förderung der
Wertungskompetenz zu einem der Bildungsziele macht, erfüllt gleichzeitig
einige Bildungsaufgaben:
- Sozialisation der Studierenden (Sie nehmen am gesellschaftlichen
Wertungsdiskurs teil, indem sie Empfehlungen, Kritiken und andere Formen des
Wertens kennenlernen, reflektieren und sich aneignen).
- Erweiterung der Fremdsprachenkompetenz (die Lerner eignen sich
den Wortschatz, Redemittel und Gesprächsformen, die für den sprachlichen
Ausdruck der Wertung notwendig sind).
- Enkulturation der Studierenden (sie erfahren und erkennen ein
Repertoire sprachlicher Formen des Wertens, die für den fremden Kulturraum
typisch sind).
- Individuation der Studierenden (das Werten literarischer Texte trägt
der Entwicklung der individuellen Vorlieben bei, so es hat identitätsbildende
Funktion).
In seinem Artikel „Literarische Texte werten“ geht T. Zabka auf die
einzelnen Komponenten des Werturteils ein (er bezieht sich auf R. von
Heydebrand und S. Winko und deren „Einführung in die Wertung von
Literatur“). Jeder Komponente entsprechen Kompetenzen, deren Förderung die
Grundlage für den Ausbau der umfassenden Wertungskompetenz bildet. Es
176

seien folgende Bestandteile des Werturteils zu nennen: Wertausdrücke,


Werteigenschaften, Wertmaßstäbe und Zuordnungsvoraussetzungen [4].
Ein Wertausdruck sei die bedeutendste Komponente der literarischen
Wertung im Fremdsprachenunterricht. Die Studierenden müssen ihr Gefallen
oder Missfallen wahrnehmen und in sprachlichen Ausdrücken artikulieren
lernen. Die Aufgabe des Lehrers sei also, ihnen solche Ausdrücke zur
Verfügung zu stellen. Hier sind nur einige der Redemittel des Wertens, die im
Fremdsprachenunterricht Einsatz finden können:
- Ich finde es gut / schlecht / interessant / spannend usw.
- Der Text gefällt mir / gefällt nicht.
- Meiner Meinung nach …
- Ich bin (nicht) der Meinung, dass …
- Ich bin (nicht) der Auffassung, dass …
- Das halte ich für interessant / langweilig.
- Das sehe ich auch so (ganz anders).
Im Verlauf des Lernprozesses müssen die Wertausdrücke differenzierter
werden. Den Studierenden muss beigebracht werden, dass der literarische Text
nicht einfach als „gut“ oder „schlecht“, „interessant“ oder „nicht interessant“ zu
bewerten, sondern müssen graduelle Abstufungen und semantische
Präzisierungen vorgenommen werden. Diese Satzanfänge helfen den
Studierenden ihren Wertungswortschatz erweitern und Wahrnehmungen
differenzierter ausdrücken:
- Wenn der/die Studierende etwas sehr gut findet: Ich finde es
hervorragend, dass … / perfekt ist … / besonders spannend …/ Faszinierend ist
für mich … / Unvergesslich ist für mich … / Mitreißend ist … / Packend ist …
- Wenn dem/der Studierenden etwas ganz gut gefallen hat: Gut gelungen
ist … / Lustig finde ich … / Gut gefällt mir … / Erstaunlich finde ich … /
Sympathisch ist mir … / Überzeugt hat mich … / Überraschend finde ich …
- Wenn der/die Studierende etwas nicht so gut findet: Mir gefällt nicht … /
Störend finde ich … / Mich ärgert … / Schade finde ich, dass … / peinlich ist mir
… / Als übertrieben finde ich … / Problematisch ist … / Langweilig finde ich …
- Wenn der/die Studierende etwas richtig schlecht findet: Unerträglich
finde ich … / Missglückt ist … / Als misslungen empfinde ich … / Enttäuschend
finde ich … / Nervtötend ist für mich … / Schrecklich finde ich …
Auch rhetorische Sinnfiguren der Wertung wie Übertreibung („das beste
Buch aller Zeiten“), Ironie und Vergleich („Der Text ist so langweilig wie der
Wetterbericht“) sind im Unterricht gebräuchlich.
So werden folgende Kompetenzen gefördert: Die Studierenden können ihre
rezeptionsbegleitenden Emotionen wahrnehmen; sie kennen unterschiedliche
Wertausdrücke und typische für diese Sprache rhetorische Formen des Wertens
und können sie auf die von ihnen gelesenen Texte beziehen.
Werteigenschaften beziehen sich auf den Gegenstand der literarischen
Wertung. Mit dem Ausdruck „spannend“ kann man die Komposition des
177

literarischen Textes charakterisieren, wenn die Ereignisse im Text die Handlung


schnell vorantreiben oder wenn es zu unerwarteten Ergebnissen kommt.
Spannend kann die Darstellung der Geschichte sein (z. B. wenn es dort viele
Leerstellen gibt). Spannend kann auch die Sprachgestaltung sein (z. B. in
„Erlkönig“ von Goethe wird ein Gruseleffekt lautmalerisch verstärkt). Man kann
hier fast alle Textkategorien nennen, in denen man Texte beschreibt und
analysiert. Das Werten literarischer Texte ist also an das Wissen von
Texteigenschaften gebunden. Folglich werden bei den Studierenden folgende
Kompetenzen gefördert: Sie müssen die Inhaltsebene des Textes von der
Gestaltungsebene unterscheiden können; sie müssen Wertausdrücke auf
bestimmte Texteigenschaften richten können.
Um Werturteile zu begründen, genügt es nicht, passende Wertausdrücke zu
gebrauchen und sie auf die gewertete Texteigenschaft zu richten. Das Urteil soll
sich auf einen Wertmaßstab stützen. Bei der Bewertung literarischer Texte
werden verschiedene Wertmaßstäbe angelegt, sowohl formale als auch
inhaltliche. Man spricht von den „relationalen Wertmaßstäben“, wenn sich das
Urteil auf eine allgemeine Norm stützt. Solche Normen sind Innovation (vs.
Konventionalität), Realitätsnähe, Authentizität und Aktualität. Die Studierenden
müssen also die Wertmaßstäbe kennen, und die Texte in Bezug auf sie werten.
Zuordnungsvoraussetzung ist eine Dimension des Werturteils, die mit
individuell und soziokulturell unterschiedlichen Erfahrungen und Erwartungen
der Studierenden zusammenhängt. Soziokulturell bedingte
Zuordnungsvoraussetzungen unterliegen einem Wandel: z. B. in
unterschiedlichen Epochen hat man das Fantastische in der Literatur entweder
abgelehnt oder aufgewertet. Individuelle Vorerfahrungen können auch heute
entscheidend sein, wenn Fantastik als positiv oder negativ bewertet wird. Oft
werten die Rezipienten das Ungewohnte, Irritierende, Unverständliche sofort ab.
So müssen die Lerner wissen, dass ihre Vorerfahrungen und Erwartungen eigene
Wertung beeinflussen; sie müssen fremde Werturteile tolerieren lernen und
bereit sein, eigene Wertungen zu verändern.
Die Arbeit an literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht muss so
organisiert werden, dass Wertungshandeln in Prozesse des Spracherwerbs
eingebunden wird. T. Zabka nennt folgenden Prinzipien, nach denen sich die
Methodik literarischer Wertung im Unterricht richtet:
- Prinzip ästhetisch situierter Wahrnehmung. Die Lerner müssen
imstande sein, den künstlerischen Reiz des Textes überhaupt zu erfahren.
Deshalb steht bei der Textauswahl der Lernerbezug an erster Stelle. Die Texte
müssen altersgemäß sein und einen Bezug zur Lebenswelt des Studierenden
haben. Außerdem müssen die Texte sprachlich genug einfach sein, sodass ein
Fremdsprachler mit seiner eingeschränkten Sprachkompetenz sie verstehen
kann. Operativer und produktiver Umgang mit Texten hilft auch dabei, weil der
kreative handlungsorientierte Umgang mit Texteigenschaften deren Funktion für
die ästhetische Wirkung veranschaulicht.
178

- Dialogisches Prinzip. Die Werturteile sollen im Unterricht nicht


abgesondert gefällt werden. Sie sind immer ein Teil der Kommunikation im
Unterricht. In dieser Kommunikation kommt es auf den genauen Ausdruck,
passende Beispiele aus dem Text, auf Begründungen eigener Meinung und auf
gegenseitiges Verständnis zwischen Lehrenden und Lernenden.
- Funktionales Prinzip. Wertendes Sprechen im Unterricht wird nicht
um seiner selbst willen geführt, sondern aus praktischen Gründen. Im Unterricht
sollten die Situationen geschaffen oder simuliert werden, die die Lerner anregen
würden, Empfehlungen zu geben, Meinungen zu artikulieren und darüber zu
diskutieren [4].
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Vorgang, bei dem man im
Unterricht Werturteile artikuliert, ein Teil des interaktiven Lernprozesses ist, dessen
generelles Ziel der Ausbau einer umfassenden Fremdsprachenkompetenz ist.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Heydt, G. Literatur und Deutsch als Fremdsprache / G. Heydt // Антология
современной немецкоязычной литературы (1945 – 1996): В 2 т. Т. 2 / Автор-сост.
Л. Х. Рихтер. – М. : Издательство МАРТ, 1999. – 296 с.
2. Stenzel, J. Literaturgeschichte als Wertungsgeschichte / J. Stenzel // Germanisch-
romanische Monatsschrift. – 1987. – №4.
3. Mecklenburg, N. Begriffe literarischer Wertung / N. Mecklenburg //
Literaturwissenschaft. Ein Grundkurs. Hg. H. Brackert, J. Stückrath. – Reinbek : Rowohlt
Taschenbuch Verlag, 1992. – 643 S.
4. Zabka, T. Literarische Texte werten / T. Zabka // Praxis Deutsch, №241, 2013. – 64 S.

УДК 81’23:004.891.3

Ковалев Игорь Петрович


Доцент кафедры информатики Российского экономического университета имени
Г. В. Плеханова, г. Москва, Россия
igor.p.kovalev@mail.ru

Грицевич Татьяна Дмитриевна


Доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Белорусского
государственного университета имени М. Танка, г. Минск, Беларусь
t.gritsevich@gmail.com

Стасевич Елена Владимировна


Генеральный директор ООО «Эксклюзив Тренинг-инвест», г. Москва, Россия
selenav18@mail.ru

ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПО РЕЧИ ЧЕЛОВЕКОМ И


СИСТЕМАМИ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Аннотация: Даётся сравнительная оценка процесса получения информации о


личностных особенностях человека по его речи системами искусственного интеллекта
и человеком. Показываются проблемы и возможные направления развития систем
179

искусственного интеллекта для решения задач оценки, понимания и интерпретации


характерологических особенностей личности в рамках дискурса.
Ключевые слова: Оценка личностных особенностей по речи, метапрограммы,
репрезентативные системы, фоносемантический анализ, психология понимания, системы
искусственного интеллекта, подтекст, дискурс.

EVALUATION OF THE PERSONAL CHARACTERISTICS OF SPEECH BY


HUMAN AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE SYSTEMS

Kovalev Igor
Associate Professor, Department of Informatics, Plekhanov Russian University of
Economics, Moscow, Russia
igor.p.kovalev@mail.ru

Gritsevich Tatiana
Associate Professor, Department of Developmental and Pedagogical Psychology,
Belarusian State University named after M. Tank, Minsk, Belarus
t.gritsevich@gmail.com

Stasevich Alena
General Director, LLC «Exclusive Training-invest», Moscow, Russia
selenav18@mail.ru

Abstract: A comparative assessment of the process of obtaining information about the


characteristics of the person by speech in artificial intelligence systems and man is given. The
problems and directions of development of artificial intelligence systems to solve the tasks of
evaluation, understanding and interpretation of personality within the framework of discourse
are shown.
Keywords: Evaluation of the personal characteristics of speech, metaprograms,
representational system, phonosemantic analysis, psychology of understanding, artificial
intelligence system, subtext, discourse.

Оценка личностных особенностей по речи является одним из самых


перспективных направлений в междисциплинарных научных
исследованиях. Тематика интересна не только психолингвистам в рамках
анализа дискурса, но и психологам при оценке черт характера кандидата
на работу в процессе собеседования, сотрудникам служб безопасности,
производящим поиск телефонных террористов, врачам для принятия
решений по наличию у пациентов психических и неврологических
расстройств, представителям творческих профессий, доносящих публике
художественный смысл текста, педагогам, разрабатывающим новые
методики и подходы к обучению.
Однако в настоящее время нет сомнения, что одними из наиболее
заинтересованных в научных проектах и позитивных результатах по
изучению личности по речи являются разработчики систем искусственного
интеллекта. И это не только разработчики ставших уже привычными нам
интеллектуальных виртуальных помощников: голосовых браузеров
(программ для поиска и мониторинга сайтов), «виртуальных психологов»
180

и виртуальных роботов-рекрутёров. Это учёные и практики, решающие


задачи построения интеллектуальных «умных домов», запуска
беспилотных такси, внедрения интеллектуальных социальных служб,
реализации digital-систем онлайн-обучения и многих других.
Казалось бы, задача оценки черт характера и психоэмоционального
состояния личности в психологическом плане достаточно исследована и не
представляет каких-либо трудностей. Здесь можно вспомнить целую
серию подходов к решению этой задачи, например, на основе
нейролингвистических метапрограмм, впервые описанных в начале 80-х
годов прошлого века американским психологом Лесли Кэмерон-Бендлер,
когда стиль мышления, система ценностей и личностных отношений,
психоэмоциональное состояние человека определяются по наличию тех
или иных лингвистических маркеров в его речи [1, с. 16].
Метапрограммы или шаблоны восприятия и мышления описывают
привычные, уже сложившиеся в процессе жизни паттерны поведения
личности. Вокруг личности всегда присутствует значительное количество
информации, на обработку и анализ которой требуется много времени,
поэтому в процессе восприятия большая часть ненужной информации
отсеивается, а метапрограммы определяют, какая информация будет
допущена в сознание, какая проигнорирована и каким образом осознанные
данные будут интерпретироваться и применяться. Например,
метапрограмма «Внутренняя референция – внешняя референция»
описывает, на какие критерии (внутренние или внешние) опирается
человек при принятии решения относительно того, как поступить, какому
опыту больше доверять – своему или других людей. Метапрограмма
«Ценности и мотивация» за счёт оценки преобладания в речи позитивных
конструкций, например: «Хочу стать лучше», выявляет направленность
личности на профессиональный рост. Личность с позитивной
метапрограммой «Ценности и мотивация» обращает внимание на то, что
нужно сделать, всегда удерживает фокус внимания на цели, имеет
мотивацию к её достижению. Личность с негативной метапрограммой
«Ценности и мотивация» не заинтересована в своём профессиональном
росте, использует преимущественно негативную структуру речи, обращает
внимание на то, что не нужно делать, распознает то, чего следует избегать,
а личностная мотивация заметно падает при возникновении проблем.
Не менее интересен подход к оценке личностных качеств на основе
выявления преобладания в речи и поведении личности той или иной
репрезентативной системы: визуальной, аудиальной, дигитальной или
кинестетической. В этом случае характерные речевые обороты,
особенности поведения и типичные внешние признаки личности
позволяют отнести взаимодействующего с нами человека к конкретному
типу и получить достаточно объективный психологический портрет [2].
181

Например, репрезентативная система является визуальной, если


доминирует визуальный канал, когда человек прежде всего воспринимает
и запоминает зрительные образы; аналогично – она является аудиальной,
если преобладают слуховые впечатления и образы и кинестетической,
когда в восприятии внешнего мира заметно преобладают отражения
двигательных паттернов и получаемых в результате двигательных актов
эмоционально-чувственных переживаний. Кроме того, выделяют
дигитальную репрезентативную систему, которая основана на
аналитическом восприятии и более характерна для личности, думающей
логически уже в процессе восприятия информации.
Сочетание психолингвистического и паралингвистического методов
при оценке личностных особенностей в процессе коммуникации образует
свой уникальный подход, который направлен на изучение неязыковых
средств передачи смысловой информации в речевом сообщении, а также
типичных языковых единиц (речевых штампов, шаблонных фраз).
Обращение внимания, например, интервьюером на выбор лексики,
использование интервьюируемым характерных речевых шаблонов, высоту
и громкость голоса, скорость (темп) речи, особенности речевой
артикуляции, эмоциональную «окраску» тембра голоса позволяет
предположить интервьюеру наличие тех или иных личностных качеств у
интервьюируемого лица [3]. Каждый такой признак отражает ту или иную
личностную особенность личности, несет интервьюеру пусть
дополнительную, но очень важную для принятия решения информацию.
При описании подходов к оценке личностных особенностей по речи
нельзя не вспомнить фоносемантический анализ, позволяющий установить
корреляции между звучанием или написанием слов и
психоэмоциональным состоянием личности, а анализ семантики
определённого высказывания через составляющие его звуки-буквы даёт
возможность провести психологическую диагностику другого человека и
получить по используемым в речи словам ценную информацию об его
личностных особенностях и стиле поведения. Если звуки находятся в
высказывании в пределах нормы, то они не несут явной смысловой и
эмоциональной нагрузки, а вот при заметном увеличении количества
звуков за счёт частоты повторения, например, имени человека, молитвы,
мантры, часто встречаемой в суждении словоформы, «слов-паразитов» и
т.д., резко повышается их информативность и происходит воздействие в
этом случае не только на получателя, но и на автора сообщения [4].
В то же время обзор существующих научных подходов к оценке
личностных особенностей по речи раскрывает лишь внешнюю сторону
этого процесса, подразумевая наличие у оценивающего базовых языковых
умений и навыков, обеспечивающих ему понимание и интерпретацию
языковых единиц. А это, в первую очередь, практическое владение
элементарными правилами построения структур из языковых единиц и
182

соотнесение их с конкретной речевой ситуацией. В подавляющем


большинстве, в рамках родного языка, мы обеспечиваем не только
передачу, но и качественное понимание смысла речевого сообщения,
абсолютно не зная о наличии таких лингвистических понятий, как
контекст, подтекст, затекст, интертекст. Но именно эта проблема в
построении систем искусственного интеллекта, способных по речи давать
характеристику личностным особенностям пользователя системы, является
на сегодняшний день ключевой. Чтобы реализовать в своей архитектуре
алгоритмы, способные выполнить процедуры поиска метапрограмм,
репрезентативных систем, шаблонных фраз, получить материал для
фоносемантического анализа, интеллектуальная система должна тем или
иным образом решить задачи объединения текста (сообщения) и
контекста, моделирования подтекста и затекста, уверенного поиска
интертекстуальных включений [5, с. 127].
Однако даже самые удачные разработки систем искусственного
интеллекта для оценки личностных особенностей по речи, например,
система выявления факторов риска возникновения психоза по анализу
речи, строятся по аналитико-оценочной методологии и продолжают
ассоциироваться с классификацией и ранжированием по характерным
независимым признакам [6]. В результате современные интеллектуальные
системы оценки личности по речи, пройдя этапы распознавания
(узнавания, идентификации), остановились в своём развитии на этапе
понимания речевого сообщения (извлечении смысла), но не интерпретации
полученного сообщения, – выработке отношения к воспринятому и
проявлению этого отношения в процессе общения с пользователем.
А ведь, как показывают современные лингвистические исследования,
«интерпретация опирается на знания о свойствах речи и языка, контекста и
ситуации, правил общения; фактов, выходящих за пределы языка и
общения. Процедура интерпретации включает выдвижение и проверку
(верификацию) гипотез о смыслах высказывания или текста. Для
интерпретации существенны личностные и межличностные аспекты, а
именно взаимодействие между автором и интерпретатором, различными
интерпретаторами одного текста, между намерениями и гипотезами о
намерениях автора и интерпретатора» [7, с. 268]. Такое выдвижение
гипотез и их верификация в процессе дискурса с пользователем позволили
бы интеллектуальным системам моделировать вероятный подтекст и
затекст для полученных сообщений, а тем самым «понимать»
эмоциональные переживания общающихся с ними людей, использовать в
процессе взаимодействия с человеком механизмы социальной перцепции,
обеспечить понимание бытовой лексики, насыщенной неопределёнными,
нечёткими и неполными смысловыми оттенками.
Несмотря на пессимистичность оценок, существует ли в принципе
какой-то подход к построению систем искусственного интеллекта,
183

который позволит не только понимать, но и интерпретировать полученные


в рамках дискурса сообщения, а следовательно оценивать личностные
особенности взаимодействующего с интеллектуальной системой
пользователя? В качестве одной из таких концептуальных
психологических теорий, оказывающих в настоящее время серьёзное
влияние на методологию построения систем искусственного интеллекта и
разработку новых языков программирования, рассматривается психология
понимания, которая разрабатывается доктором психологических наук,
профессором Виктором Владимировичем Знаковым и его учениками.
Основная мысль психологии понимания заключается в том, что «у
человека есть две отличные, но взаимодействующие системы для
обработки информации. Одна … ориентирована на эвристики, приводящие
к интуитивным ответам, в то время как другая …основана на
аналитической обработке» [8, с. 211]. Психология понимания В. В. Знакова
наиболее пересекается с содержанием понятий социального,
эмоционального и глубинного интеллектов, как отражении наших
способностей правильно понимать социальные роли, мотивы поступков и
действий окружающих, их вербальную продукцию, невербальные реакции
(мимику, жесты, пантомимику), значение и направленность эмоций и
чувств взаимодействующих с нами людей. Именно психология понимания
может обеспечить уход от традиционного применения аналитико-
оценочной методологии в интеллектуальных системах оценки личности не
только по речи, но и другим внешним признакам, а также решить вопрос с
привнесением «субъективного», творческого начала в разрабатываемые
алгоритмы и методы машинного обучения.
Ценным развитием использования психологии понимания при
реализации систем искусственного интеллекта станет не только
приближение решений в интеллектуальных системах к интуитивному
выводу в мышлении личности, но и формированию нового взгляда на
машинное мышление и машинный интеллект. Как справедливо замечает
В. Ю. Максимов с соавторами, «Интеллект в слабом смысле отличается от
ИИ в сильном смысле тем, что лишен сущностного критерия: он есть лишь
моделирование. О наличии искусственного интеллекта в сильном смысле
можно будет говорить лишь в том случае, если мышление возникает как
неотъемлемое свойство созданной системы независимо от материалов и
способа её изготовления [8, с. 58].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Холл, М. 51 метапрограмма НЛП. Прогнозирование поведения, «чтение»
мыслей, понимание мотивов / М. Холл, Б. Боденхамер; пер. с англ. – СПб. : Прайм-
ЕВРОЗНАК, 2007. – 347 с.
2. Грицевич, Т. Д. Выявление репрезентативных систем соискателя на вакансию в
процессе собеседования / Т. Д. Грицевич, И. П. Ковалёв, Е. В. Стасевич //
184

Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки специалиста. – Брест :


Изд-во Брест. гос. ун-тет имени А. С. Пушкина, 2018. – Т. 1, №3 (11). – С. 171–178.
3. Ковалев, И. П. Психолингвистический анализ речи кандидата на вакансию в
процессе собеседования / И. П. Ковалев, Е. В. Стасевич, Т. Д. Грицевич //
Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки специалиста. – Брест :
Изд-во Брест. гос. ун-тет имени А. С. Пушкина, 2017. – Т. 1, №2 (10). – С. 172–179.
4. Рогожина, Г. С. Фоносемантические идеи в отечественном языкознании /
Г. С. Рогожина // Вестник Ленинградского государственного университета имени
А. С. Пушкина. – СПб. : Изд-во ГАОУВО Ленинградской области «Ленинградский
государственный университет имени А. С. Пушкина», 2014. – Т. 7, №1. – С. 213–220.
5. Литвиненко, Т. Е. Интертекст в аспектах лингвистики и общей теории текста /
Т. Е. Литвиненко. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – 308 с.
6. Corcoran, C. M. Prediction of psychosis across protocols and risk cohorts using
automated language analysis / C. M. Corcoran, F. Carrillo, D. Fernandez-Slezak, G. Bedi,
C. Klim, D. C. Javitt, C. E. Bearden, G. A. Cecchi // World Psychiatry. – 2018. – Vol. 17,
№1. – P. 67–75.
7. Щирова, И. А. Многомерность текста: понимание и интерпретация /
И. А. Щирова, Е. А. Гончарова. – СПб. : Книжный Дом, 2007. – 472 с.
8. Знаков, В. В. Психология понимания мира человека / В. В. Знаков. – М. : Изд-во
«Институт психологии РАН», 2016. – 488 с.
9. Максимов, В. Ю. Проблема понимания в системах искусственного интеллекта /
В. Ю. Максимов, Э. С. Клышинский, Н. В. Антонов // Новые информационные
технологии в автоматизированных системах. – М. : Изд-во ФГАОУВО «Национальный
исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2016. – С. 43–60.

УДК 372.8:811.111

Нестерчук Галина Владимировна


Доцент кафедры английской филологии Брестского государственного
университета имени А. C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
galina_nesterchuk@rambler.ru

ИНТЕРАКТИВНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ СОСТАВЛЯЮЩИХ СОВРЕМЕННОЙ


ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В УВО

Аннотация: В статье обосновываются преимущества использования


интерактивных методов обучения, повышающие эффективность лекционных занятий.
Особое внимание уделяется стратегиям активного и кооперативного обучению,
которые стимулируют учебно-познавательную деятельность студентов и оказывают
существенное влияние на качество подготовки специалистов.
Ключевые слова: Интерактивность, интерактивные методы обучения,
многосторонняя коммуникация, стратегия активного обучения, кооперативное
обучение, конструктивистский подход.

Nesterchuk Galina
Associate Professor, Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin
University, Brest, Belarus
185

INTERACTIVITY AS ONE OF THE COMPONENTS OF MODERN


EDUCATIONAL TECHNOLOGY IN THE ESTABLISHMENTS OF HIGHER
EDUCATION

Abstract: The article deals with the advantages of using interactive teaching methods
that increase the efficiency of lectures in the establishments of higher learning. Special
attention is paid to the strategies of active and cooperative learning, which stimulate the
educational and cognitive activity of students and have a significant impact on the quality of
training.
Keywords: Interactivity, interactive teaching methods, multilateral communication,
active learning strategy, cooperative learning, constructivist approach.

Изменения, происходящие в системе высшего образования,


обусловлены инновационной личностно развивающей парадигмой,
необходимостью использования интеллектуального и творческого
потенциала человека и требованиями сделать процесс обучения
интересным и эффективным.
Традиционная система преподавания, ориентирующаяся на
обучаемого как пассивного преемника передаваемых ему знаний, не может
обеспечить достижение современных целей образования. Сегодня
недостаточно дать студентам информацию и затем проверить её усвоение.
Мир стремительно меняется, знания устаревают и, естественно, что
лидирующие позиции занимают люди, которые владеют самой
современной информацией, умеют её получать и эффективно применять.
Известное высказывание А. Дистервега «Развитие и образование ни
одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к
ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью,
собственными силами, собственным напряжением» подтверждает, что целью
современного образования является не объём знаний, а их, во-первых,
актуальность, и, во-вторых, осознанность и эффективность применения в
жизни. Такой подход диктует необходимость использования в высшей школе
современных форм и методов обучения, внедрения эффективных
образовательных технологий. Если взять за основу определение
образовательной технологии как «управляемой системы взаимосвязанных
целенаправленных действий, осуществляемых всеми участниками
образовательного процесса для достижения запланированных результатов
обучения, воспитания и развития» [1, с. 15], то именно при использовании
данной технологии у преподавателя и студентов появляются новые функции,
которые определяют их новые роли в образовательном процессе, а в ходе её
реализации все участники выполняют определённые действия в соответствии
с их функциями, в результате чего на каждом этапе обучения решаются
конкретные задачи. При условии качественного освоения и применения
современной образовательной технологии, которая предполагает внедрение
активных методов обучения, можно обеспечить достойный уровень
результатов высшего образования.
186

На сегодняшний день в организации учебного процесса в университете,


особенно по теоретическим дисциплинам, в качестве способа передачи
информации всё ещё используется односторонняя форма коммуникации,
которая заключается в передаче преподавателем информации и в её
последующем воспроизведении студентом, что неприемлемо по нескольким
причинам. Во-первых, это – пассивность студента во время занятия, в то
время как педагогические и социологические исследования показывают, что
от пассивного участия в процессе обучения очень скоро не остаётся и следа, о
чём говорит и определённая закономерность обучения, описанная
американскими исследователями Р. Карникау и Ф. Макэлроу: человек
помнит 10% прочитанного; 20% – услышанного; 30% – увиденного; 50% –
увиденного и услышанного; 80% – того, что говорит сам; 90% – того, до чего
дошёл в деятельности [2, с. 37]. Во-вторых, односторонняя учебная
коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации,
невозможности её получения другим способом, кроме как из уст лектора.
Сегодня в большинстве случаев преподаватель использует материал, т. е.
присваивает знание, открытое другими. Требованием же современной
образовательной технологии в учреждении высшего образования является
конструирование знания самим студентом.
Принципиально другой является форма многосторонней учебной
коммуникации, которая предполагает активность каждого субъекта
образовательного процесса. Многосторонняя учебная коммуникация
выступает как средство решения учебных задач и как способ организации
взаимоотношений преподавателя и студентов. В такой ситуации обе
стороны образовательного процесса становятся партнерами, соавторами
учебного диалога, выполняющими и реализующими совместную
дидактическую цель по поиску решений для поставленных задач.
Многосторонняя форма учебной коммуникации не только позволяет
отказаться от монополии на истину, но и является необходимым условием
для конструирования студентом своего знания. Действительно, каждый
участник коммуникации потенциально имеет возможность, сталкиваясь с
позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования
совместного по форме и индивидуального по сути знания, т. е. каждый
студент строит своё знание, которое необходимо ему сегодня и может
развиваться и пополняться после окончания университета.
Для реализации предъявляемых требований к сегодняшнему
выпускнику должны использоваться новые методы обучения в учреждении
высшего образования, которые позволят «сформулировать сомнения и
получить опыт освоения спорности» [3, с. 115]. Обучение должно
представлять собой процесс взаимодействия преподавателя и студента,
когда усилия прилагает и тот и другой. Задачами обучения являются
подготовка последнего к самообразованию, развитие у него интереса к
учению, познавательных потребностей, формирование умений и навыков
187

самостоятельного умственного труда. Важный результат процесса


обучения – умения выполнять мыслительные операции анализа,
классификации, обобщения, сравнения, т. е. оперирования знаниями. Вот
почему в процессе обучения преподавателю следует использовать
различные способы активизации учебно-познавательной деятельности
студентов для формирования и развития интеллектуальных умений.
Традиционно функция сообщения учебной информации реализуется в
основном в форме лекционных занятий. Однако применение
интерактивных методов обучения позволят значительно увеличить
варианты чтения лекций, особенно тех курсов, которые не
сопровождаются практическими или семинарскими занятиями (в нашем
случае это курс лекций по истории лингвистических учений). В этом
случае лекция из материала для зубрежки превращается в информацию для
размышления, а лекционный материал может быть представлен по-
разному (роздан студентам в электронном виде, его можно вывести на
экран и усовершенствовать в процессе коллективного обсуждения, или он
может стать основой презентации, где на слайдах будут выделены
ключевые положения темы). Развитие информационных технологий
позволяет использовать опыт других вузов при проведении занятия,
например прослушивание лекций известных преподавателей и их
обсуждение. Таким образом, обычная лекция заменяется интерактивной
(лекцией-беседой, лекцией-дискуссией, лекцией с применением техники
обратной связи, лекцией с применением элементов «мозговой атаки»,
лекцией-консультацией и др.), которая заставляет «студентов работать с
конфликтующими идеями и перспективами» [3, с. 115].
Если предположить, что каждый студент имеет некоторое
определённое понимание или представление о том предмете, который
обсуждается в учебной аудитории, то преподаватель, используя активные
методы обучения, проводит определённую работу с этим представлением.
Активная роль студентов в создании или конструировании знания на
основе собственной деятельности наиболее полно и убедительно отражена
во многих конструктивистских концепциях, которые строятся на общих
принципах, а именно:
1) предполагается, что учащиеся изучают предмет, самостоятельно
организуя и развивая свои собственные индивидуализированные понятия;
2) конструктивистская работа требует, чтобы личности объединили
свои предшествующие и новые знания и участвовали в широком
обсуждении, необходимом для доказательства присвоения знания и
глубокого понимания;
3) признаётся, что знания созданы людьми под влиянием их
ценностей, культур и предшествующего опыта, и, таким образом,
разнообразие играет основную роль в стимулировании мыслительной
деятельности [5].
188

Можно сказать, что в какой-то мере такой процесс конструирования


знания присутствует и в нашей аудитории. Задача учебного процесса
состоит в том, чтобы с первичными знаниями, которые присутствуют в
опыте человека, что-то происходило. Этому способствует теория спора,
созданная американскими учёными Д. Джонсоном, Р. Джонсоном и
К. Смитом, которая предполагает, что, если студенты сталкиваются с
противоположными точками зрения, конфликтами концепций, то это
провоцирует их на поиск дополнительной информации, на более точный и
обдуманный ответ. Выделенные упомянутыми учёными пять основных
моментов «конструирования знания во взаимодействии»:
 организация имеющегося знания в одну позицию;
 защита этой позиции перед другими позициями;
 попытка отражения атаки на собственную позицию;
 реверс позиций, чтобы увидеть предмет с разных точек зрения;
 создание синтеза, который все принимают [4, с. 87–107],
дают возможность организовать самостоятельную работу студента по
проработке изучаемого материала и участию в конструировании своего
собственного знания в учебной аудитории.
Для достижения этой цели меняется сама деятельность преподавателя
по организации деятельности студента, смещается акцент с деятельности
преподавателя на деятельность студента. Организацию активного участия
студента в образовательном процессе можно раскрыть с помощью модели,
предложенной американскими исследователями (Ч. К. Бонуэлл и
Т. Е Сазерленд). Они выстраивают стратегию интерактивного обучения, а
если точнее – стратегию активного обучения, в которой студент
становится активным участником процесса присвоения знаний и
конструирует свое знание. Стратегия активного обучения есть некоторое
непрерывное множество способов организации активной учебной
деятельности студентов. В этом множестве выбирается задание, адекватно
способствующее более активному участию студентов в учебной
деятельности [4, с. 47–66].
Общеизвестен тот факт, что каждые пятнадцать минут внимание
слушателей в аудитории падает и лишь через две-три минуты вновь
концентрируется. Британский исследователь П. Фредерик предлагает восемь
способов того, как лекцию можно сделать активной формой обучения для
студентов. В качестве очень простого способа он рекомендует через каждые
пятнадцать минут предлагать сидящим рядом студентам в течение двух-трёх
минут обсудить то содержание, о котором говорилось в этот промежуток
времени в лекции. Используя принцип разнообразия деятельности, через
следующие пятнадцать минут можно использовать другой прием – например,
предложить сидящим рядом студентам поменяться конспектами и прочитать
записи лекции. Это будет другая деятельность, другая активность,
следовательно, и возможность вступить в коммуникацию и выяснить, почему
189

по-разному услышано то, что происходило в аудитории [4, с. 141–154].


Выбор сложности задания при использовании интерактивного
обучения зависит от трёх факторов:
 цели, которую ставит преподаватель в изучаемом курсе;
 опыта преподавателя по организации взаимодействия в учебной
аудитории;
 уровня опыта студентов.
Механизм постановки цели состоит из ответов на ряд вопросов: 1) что, на
мой взгляд, мои студенты должны знать (знания)?; 2) что, на мой взгляд, мои
студенты должны уметь делать (навыки)?; 3) что, на мой взгляд, студенты
должны прочувствовать (отношение)? Размышления над поставленными
вопросами помогают преподавателю понять, что цели должны быть осознаны,
прежде всего, им самим и чётко обозначены в курсе.
Одним из способов реализации интерактивного обучения является
кооперативное обучение, во многих моделях которого заложены
конструктивистские подходы. Потенциально кооперативное обучение
предполагает достижение интеллектуальной автономности человека и
возможности развития социальной компетентности. Происходит это за
счёт взаимодействия пяти основных компонентов:
1) позитивная взаимозависимость, которая проявляется в том, что
каждый студент, получая некоторую часть задания, должен понимать, что
достижение им хорошего результата возможно лишь в том случае, если
тот, кто находится рядом, тоже достигнет хорошего результата, а от
получения хорошего совместного результата, безусловно, выиграет и
каждый в отдельности;
2) структурированная индивидуальная ответственность – студенты
изучают вместе то, что они могут в последующем использовать
индивидуально;
3) обеспечение стимулирования студентами успехов друг друга
(помогая, способствуя, поддерживая, стимулируя, одобряя усилия друг
друга) – акцент делается на том, как решать проблемы, каким образом
учить знаниям своих однокурсников, как связывать изучаемое в настоящий
момент с тем, что изучалось прежде;
4) обучение студентов необходимым социальным навыкам и
обеспечение их использования – навыкам лидерства, принятия решения,
создания доверия, коммуникации и управления конфликтами, как и
академическим навыкам надо обучать целенаправленно и точно;
5) обеспечение того, чтобы у студентов было время включиться в
групповой процесс (определение способов совершенствования
используемых студентами процессов обучения) [5].
Традиционные методы контроля знаний, такие как зачёт и экзамен
используются повсеместно. Если речь идет об активном обучении, то здесь
необходимы такие способы контроля, которые бы активизировали учебно-
190

познавательную деятельность студентов, являлись продуктивным


результатом обучения и были направлены на проверку умений
оперировать полученными знаниями, самостоятельно анализировать,
обобщать и делать практически значимые выводы, побудить к
самоконтролю, самооценке и развитию собственных знаний, реализовать
непосредственный переход от получения знаний к их применению в
профессиональной деятельности. К таким активным методам контроля
относятся тестирование, программированный контроль, собеседование,
написание и защита рефератов, курсовых и дипломных проектов.
Таким образом, можно констатировать, что интерактивность как одна
из составляющих современной образовательной технологии в учреждении
высшего образования во главу угла ставит конструирование студентом
своего знания в специально организованной многосторонней учебной
коммуникации, предполагающей кооперацию всех её участников. Задача
преподавателя заключается в том, чтобы добиться максимальной
активизации познавательной деятельности студентов, развивать у них
активное, самостоятельное творческое мышление, подсказывать и
использовать необходимые для этого приёмы и методы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бурняшева, Л. А. Активные и интерактивные методы обучения в
образовательном процессе высшей школы : методические рекомендации для
преподавателей / Л. А. Бурняшева, Л. Х. Газгиреева. – Пятигорск : ПГЛУ, 2014. – 195 с.
2. Karnikau, R. Communication for the safety professional / R. Karnikau, F. McElroy. –
Chicago, 1975. – 215 p.
3. Barnett, R. Improving higher education : total quality care / R. Barnett. –
Buckingham, 1995. – 240 p.
4. Университетское образование : от эффективного преподавания к эффективному
учению. Сб. реф. статей по дидактике высшей школы / БГУ. Центр проблем развития
образования. – Минск : Пропилеи, 2001. – 144 c.
5. Vermette, P. Constructivist philosophy and cooperative learning practice : toward
integration and reconciliation in secondary classrooms / P. Vermette, C. Foote // American
secondary education, 2002. – Vol. 30. – № 1. – P. 26–37.

УДК 81'243:004.9

Онищук Елена Васильевна


Старший преподаватель кафедры немецкой филологии и лингводидактики
Брестского государственного университета имени А.С. Пушкина, г. Брест, Беларусь
helena.sh00@mail.ru

SPRACHINTERFERENZ UND IHRE WIRKUNGSWEISEN

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы взаимной интерференции при


изучении второго иностранного языка (немецкого) на базе английского и
положительного/отрицательного переноса на фонетическом, орфографическом,
191

грамматическом и семантическом уровнях. Применение базы знаний английского


языка служит опорой для быстрого и эффективного усвоения идентичных структур
немецкого языка, что способствует интенсификации учебного процесса.
Ключевые слова: Межъязыковая интерференция, межкультурная коммуникация,
положительный перенос, интенсификации учебного процесса.

Onishchouk Elena
Senior Lecturer, Department of Linguadidactics, Brest State University named after
A.S. Pushkin, Brest, Belarus

LANGUAGE INTERFERENCE AND ITS FUNCTIONING

Abstract: The article discusses the issues of mutual interference in the study of a second
foreign language (German) on the basis of English and positive / negative transference at the
phonetic, spelling, grammatical and semantic levels. The use of the knowledge base of the
English language serves as a support for the rapid and effective mastering of identical
structures of the German language, which contributes to the intensification of the educational
process.
Keywords: Interlingual interference, intercultural learning, positive transfer,
intensification of the educational process.

Das Thema des Erlernens mehrerer Fremdsprachen ist besonders relevant.


Deutsch wird in der Regel als die zweite Fremdsprache nach dem Englischen
gelernt und nicht nur an unserer Universität. Dies ist auf die Intensivierung der
Zusammenarbeit zwischen unserem Land und Deutschland im kommerziellen
und beruflichen Leben, eine Zunahme der persönlichen Mobilität und den
Ausbau der Kontakte zwischen beiden Ländern zurückzuführen. Wenn man
Englisch als erste Fremdsprache lernt, kann man die Erfahrungen, Kenntnisse,
Fähigkeiten und Fertigkeiten beim Deutschlernen als zweiter Fremdsprache
nutzen, was das Lernen erheblich erleichtert. Es ist jedoch wichtig zu wissen,
dass das Erlernen jeder neuen Fremdsprache viele Schwierigkeiten mit sich
bringt. Wenn man Deutsch nach Englisch lernt, hat man Schwierigkeiten mit der
Aussprache, den Leseregeln, der Intonation, der Wortfolge im Satz, dem
Gebrauch von Artikeln und Verben in komplexen grammatikalischen
Konstruktionen usw. Die intersprachlichen Kontakte wecken ein weltweites
Interesse der Linguisten. Dieses Interesse wird durch spezifische sprachliche
Erscheinungen hervorgerufen, die dort vorkommen, wo zwei oder mehrere
Sprachen gleichzeitig oder nebeneinander gesprochen oder gelernt werden. Die
durch Sprachkontakte auftretenden linguistischen Allgemein- oder
Einzelerscheinungen sind Forschungsobjekt der Linguistik und werden in einem
Begriff „Sprachinterferenz“ zusammengefasst.
Beim Beherrschen von Englisch und Deutsch werden die Lernenden in das
sprachliche Bild der Welt der Sprecher dieser beiden germanischen Sprachen
eingeführt und lernen, ihren Lebensstil und ihr Verhalten zu erklären.
Das Erlernen einer Sprache in Gruppen „von Grund auf“ erfordert eine
intensive Ausbildung der kommunikativen Kompetenzen der Lernenden. Das
192

Unterrichten einer zweiten Fremdsprache hat seine eigenen Merkmale: Es


bedeutet, die Lernenden auf mündliche und schriftliche Kommunikation
vorzubereiten, ihnen in relativ kurzer Zeit beizubringen, mit Texten
verschiedener Stilrichtungen zu arbeiten und die erworbenen Fähigkeiten zu
verbessern.
Dies wird durch ein komplexes Unterrichten von Phonetik, Lexik und
Grammatik erreicht. Im Zusammenhang mit der mehrsprachigen Ausbildung
führt der enge Kontakt von drei Sprachen (zwei Fremdsprachen und
Muttersprache) zu bestimmten Regelmäßigkeiten: Wenn man eine zweite
Fremdsprache beherrscht, gibt es die negativen Auswirkungen sowohl von der
Muttersprache als auch von der ersten Fremdsprache. Gleichzeitig ermöglichen
die beim Lernen der Muttersprache und der ersten Fremdsprache bereits
erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten eine positive Übertragung auf die
zweite Fremdsprache.
Forschungen vieler Wissenschaftler sprechen für die Tatsache, dass
Lernende, die bereits eine Fremdsprache beherrschen und die zweite
Fremdsprache zu lernen beginnen, versuchen, die fehlenden Kenntnisse und
Fähigkeiten der zweiten Fremdsprache mit relevanten Kenntnissen und
Fähigkeiten der ersten Fremdsprache zu füllen [2].
Es wurde experimentell nachgewiesen, dass die russischsprachigen
Lernenden, die Deutsch nach Englisch beherrschen, ausgerechnet Englisch als
Basis für die Bildung ähnlicher Sprachphänomene im Deutschen benutzen, weil
es solche in der Muttersprache nicht gibt.
Das Beibringen der richtigen Aussprache erfolgt auf der ersten Stufe des
Lernens der zweiten Fremdsprache (III. Semester) gleichzeitig mit der
Präsentation von grammatikalischem und lexikalischem Material. Interferenz
und positive/ negative Übertragung können auf mehreren Ebenen zum
Vorschein kommen. Wir betrachten nur einige davon. Da sich die Aussprache
der deutschen Sprache von der des Englischen unterscheidet, wird eine
gegenseitige Beeinflussung beobachtet, insbesondere bei der Inhaltswiedergabe
des englischen Textes. Die Lernenden machen Pausen zwischen den Wörtern,
die Rede wird fragmentarischer. Im Gegenteil, bei einer Sprachproduktion auf
Deutsch sprechen die Lernenden die Wörter weicher aus, ohne die Pausen zu
beachten. Die Aussprache einzelner Laute ist auch ein Problem. Schon in den
ersten Phonetikstunden ist es notwendig, Fehler bei der Wortbetonung zu
vermeiden. Die Aussprache von Wörtern-Internationalismen erfordert auch
erhöhte Aufmerksamkeit:
Die Konstruktion – constraction, die Religion – religion;
die Armee – armee, der Sport - sport
Eine große Anzahl von Internationalismen sowie Wörtern mit
gemeinsamen Wurzeln erleichtern das Behalten, das Verständnis der
geschriebenen Sprache auf Deutsch und hilft, die Bedeutung unbekannter
Wörter zu erraten. Beim Hörverstehen diese Wörter zu verstehen, ist jedoch
193

nicht mehr so einfach wie beim Lesen. Daher ist es notwendig, eine stabile
Schreibweise zu entwickeln – spezielle Übungen sind erforderlich, erst mit
visueller Unterstützung, dann ohne. Viele grammatikalische und lexikalische
Übungen ermöglichen es, das neue Material besser zu beherrschen und viele
Fehler zu vermeiden. Es ist auch in jeder Hinsicht notwendig, die Lernenden zu
ermutigen, Unterstützung in ihrem eigenen Wissen und in ihrer eigenen
Erfahrung zu suchen, um Ähnlichkeiten und Unterschiede in sprachlichen
Phänomenen und Ausdrucksweisen zu erkennen.
Es ist wichtig, der Bildung der Artikulationsbasis und der
Aussprachefähigkeiten große Aufmerksamkeit zu schenken, weil sie am
anfälligsten für den störenden Einfluss der bereits geformten phonetischen
Fähigkeiten in der ersten Fremdsprache ist. Zum Beispiel sprechen die
Lernenden den deutschen Ton [u] wie [ju] im Englischen aus. Fehler wie
Auslassen von Ton [ə] am Ende von Wörtern (der Name), stimmhafte
Aussprache von stimmlosen Konsonanten am Ende der Wörter (Wind, klug),
Aussprache des deutschen [ɛ] als [i] (England) usw.
Das ständige Üben während des gesamten Kurses benötigt die Intonation,
insbesondere die eines Aussage- und Fragesatzes (mit und ohne Fragewort) und
die Intonation der Aufzählung. Trotz der allgemeinen Begriffe (aufsteigende,
absteigende Intonation) ist das melodische Muster im Englischen und Deutschen
sehr unterschiedlich.
Der negative Einfluss der ersten Fremdsprache spiegelt sich auch im
Bereich der Rechtschreibkompetenz wider, eher bei den Wörtern, die in
englischer und deutscher Sprache ähnlich sind.
Folgende Schreibfehler treten auf: „v“ anstelle von „w“ (Sowjetunion), „c“
anstelle von „k“ (bekommen, korrekt, praktisch), „sh“ statt „sch“ (wünschen,
schnell, Englisch).
Der grammatikalische Aspekt in der Anfangsphase des Spracherwerbs
umfasst die gesamte grundlegende Grammatik der deutschen Sprache. Es ist gut,
wenn die Lernenden über gute Englischkenntnisse verfügen. In diesem Fall kann
die Beherrschung einer zweiten Fremdsprache erheblich intensiviert werden.
Den Lernenden muss also geholfen werden, die Ähnlichkeiten einiger
grammatikalischer Strukturen in beiden Sprachen zu erkennen: Zum Beispiel,
schwache und starke Verben, infinite Verbformen, der Artikelgebrauch, das
Vorhandensein eines Hilfsverbs, der Gebrauch der Partikel „zu“ usw. Das heißt,
es gibt in beiden Fremdsprachen eine Reihe von Analogien, die kein besonderes
Verständnis der Lernenden für bestimmte grammatikalische Kategorien
erfordern, die in ihrer Muttersprache fehlen, und daher wird der
Fremdsprachenunterricht intensiviert. Aber auch in den allgemeinen Kategorien
der ersten und zweiten Fremdsprache gibt es eine Reihe von Unterschieden, auf
die die Lernenden aufmerksam gemacht werden müssen. Das Vorhandensein der
ähnlichen grammatikalischen Strukturen trägt zur vollständigen Übertragung der
Phänomene der ersten Fremdsprache auf die ähnlichen Phänomene der zweiten
194

Fremdsprache bei, die Fehler verursachen. Im Gegensatz zum Englischen


stimmen Adjektive beispielsweise mit dem Nomen in Geschlecht, Zahl und Fall
überein. Der störende Einfluss der ersten Fremdsprache besteht darin, die
Deklination von Adjektiven zu ignorieren. Zum Beispiel: „Sie hat eine schlank
Figur“ anstelle von „Sie hat eine schlanke Figur“; „Das ist ein wichtig Thema“
statt „Das ist ein wichtiges Thema“.
Als ein Beispiel für eine negative Übertragung kann man Fehler in der
Negation des Satzes anführen: „Ich habe nicht Lust“ statt „Ich habe keine Lust“,
in der Wortfolge im Nebensatz („Ich wusste nicht, dass sie ist krank“ anstelle
von „Ich wusste nicht, dass sie krank ist“) und in der Rahmenstruktur („Ich habe
gemacht meine Hausaufgabe“ anstelle von „Ich habe meine Hausaufgabe
gemacht“ oder „Sie scheint zu sein ein anständiges Mädchen“ anstatt „Sie
scheint ein anständiges Mädchen zu sein“) usw.
Die gegenseitige Interferenz erfolgt auch auf semantischer Ebene: Für den
richtigen Gebrauch der lexikalischen Einheiten in der Sprache müssen die
Lernenden Informationen über Kollokationen, stilistische Färbung und andere
Nuancen der Bedeutung von Wörtern und Wortverbindungen haben. Z.B. „It
makes no sence“ wird falsch als „Das macht keinen Sinn“ übersetzt, wobei „Das
hat keinen Sinn“ richtig ist, oder „He did a good job“ wird oft als „Er hat einen
guten Job gemacht“, wobei die richtige Variante wäre „Er hat gute Arbeit
geleistet“. Beim Erlernen des deutschen Wortschatzes nach dem englischen
muss beachtet werden, dass einige Wörter, die Lernenden visuell und akustisch
ähnlich wahrnehmen, eine völlig andere semantische Bedeutung haben, zum
Beispiel: Das deutsche Verb „bekommen“ übersetzen die Lernenden oft als
„werden“, „brav“ als „mutig“, „Gift“ als „Geschenk“.
Aber man muss auch die positive Übertragung auf der Ebene der verbalen
und kognitiven Aktivität erwähnen, weil die Lernenden, die eine neue Sprache
beherrschen, ihre verbalen und kognitiven Mechanismen entwickeln, sich das
Kurzzeitgedächtnis, die Wahrnehmungsmechanismen – visuell und akustisch,
die Produktionsmechanismen im Sprechen und Schreiben usw. – entwickeln.
Die Hauptsprachaktivität beim Unterrichten von Deutsch als zweiter
Fremdsprache ist das Lesen. Alle anderen Aktivitäten: Sprechen, Hören,
Schreiben – sind extrem wichtig, werden aber vom Lesen abgeleitet, da der
Lesevorgang selbst sowohl rezeptive als auch reproduktive Aktivitäten der
Lernenden beinhaltet “. Sie lernen zu analysieren, die Techniken der Arbeit mit
einem fremdsprachigen Text zu beherrschen, die analytische Unterteilung der
grammatikalischen Konstruktion zu lernen und sich stärker auf
Sprachvermutungen zu verlassen.
Der Lehrende muss die Lernenden dazu ermutigen, die sprachlichen Mittel
für den Sprachkontakt miteinander zu vergleichen, und dadurch Interferenzen zu
vermeiden, wobei genau ein Vorgehen von einem anderen unterschieden wird.
I. L. Beam hat richtig betont, dass die Häufigkeit des Auftretens von
Interferenz- und Übertragungsphänomenen von drei wichtigen Faktoren
195

abhängt: vom Niveau der Beherrschung der Muttersprache; vom Niveau der
Kenntnisse der ersten Fremdsprache; und von der Größe der Zeitspanne, die das
Erlernen einer zweiten Fremdsprache von der ersten trennt: Je kleiner diese
Lücke ist, desto größer ist der Einfluss der ersten Fremdsprache auf die
Beherrschung der zweiten [1].
Zusammenfassend lässt es sich sagen, dass es viele Möglichkeiten für eine
positive Übertragung vom Englischen und Intensivierung des Lernprozesses der
deutschen Sprache gibt. Der Hauptvorteil des Erlernens einer zweiten
Fremdsprache besteht darin, dass bereits viel Erfahrung und Basis vorhanden ist.
Die Verwendung von Kenntnissen der englischen Sprache dient als
Unterstützung für die schnelle und effektive Anpassung identischer Strukturen
der deutschen Sprache. Dadurch werden psychische Schwierigkeiten beseitigt,
die Lernenden überwinden leichter die Sprachbarriere und beherrschen gern eine
neue Fremdsprache.
Die Untersuchung von Fehlern bezüglich des Einflusses der ersten
Fremdsprache auf das Erlernen der zweiten Fremdsprache macht die
Entwicklung eines Systems von Methoden und Techniken zur Verhinderung und
Überwindung von Interferenzen erforderlich. Sprachübergreifende Vergleiche
und gegensätzliche Übungen, Übersetzungen und verbale Erklärungen in
schwierigen Situationen verhindern die negative Übertragung.
Die Berücksichtigung des Interferenzfaktors beim Erlernen der deutschen
Sprache ermöglicht es, Fehler vorzubeugen, deren Anzahl zu reduzieren und
dadurch den Lernprozess zu erleichtern. Darüber hinaus wird die bewusste
Arbeit an der zweiten Fremdsprache auch beim Erlernen der ersten
Fremdsprache hilfreich sein, weil die Interaktion der beiden Sprachen zur
gegenseitigen Bereicherung führt.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бим, И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на
базе английского) / И. Л. Бим – Обнинск : Титул, 2001. – 48 с.
2. Лапидус, Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности /
Б. А. Лапидус – М. : Высшая школа, 1980. – 173 с.

УДК 811. 111’ 34 (043.3)

Пантелеева Ирина Викторовна


Старший преподаватель кафедры профессионально ориентированной английской
речи Белорусского государственного экономического университета, г. Минск, Беларусь
vetter75@inbox.ru

Комарова Марина Анатольевна


Заведующий кафедрой романских языков Белорусского государственного
экономического университета, г. Минск, Беларусь
maankom@gmail.com
196

КОММУНИКАЦИЯ В УСЛОВИЯХ ДИДАКТИЧЕСКОГО КОНТРАКТА

Аннотация: Анализируются коммуникативно-прагматические условия и


просодические средства актуализации устного французского дидактического дискурса.
Рассматриваются составляющие дидактического контракта как важного регулятора
коммуникации. Отмечена обусловленная дидактическим контрактом вариативность
просодических характеристик членения и акцентно-ритмической структуры.
Ключевые слова: Коммуникация, французский дидактический дискурс,
дидактический контракт, прагматика, просодия, просодическое членение, пауза,
ударение.

Pantsialeyeva Iryna
Senior Lecturer, Department of Romance languages, Belarus State Econimic
University, Minsk, Belarus

Komarova Marina
Head of the Department of Romance languages, Belarus State Economic University,
Minsk, Belarus

COMMUNICATION WITHIN THE CONDITIONS OF DIDACTIC CONTRACT

Abstract: The communicative and pragmatic means of prosody used to actualize oral
French didactic discourse are analyzed. The didactic contract as an important part of
institutional communication is examined. The variation of the prosodic characteristics of
segmentation and stress within the didactic contract is specified.
Keywords: Communication, French didactic discourse, didactic contract, pragmatics,
prosody, prosodic segmentation, pause, stress.

Современную лингвистику отличает интерес к изучению явлений в


условиях их реального функционирования в речи, что приводит к
осознанию зависимости конкретного языкового употребления от
совокупности экстралингвистических условий. Одним из актуальных
междисциплинарных направлений современного языкознания является
дискурс-анализ, при котором дискурс изучается в аспектах его
порождения, понимания и воздействия. Интерес к изучению
дидактического дискурса как типизированной формы членения единого
коммуникативно-дискурсивного пространства остается неизменным в силу
его важности для социума. Реализация эффективного коммуникативного
взаимодействия участников дидактического дискурса возможна в условиях
понимания специфики его организации и содержания, что достигается, в
том числе, при помощи средств просодии. Прагматический и
коммуникативный аспекты просодии, а именно ее способность передавать
смысл, создавать экспрессивность и воздействовать на слушающего
признается многими лингвистами [1, 2].
В рамках социолингвистического подхода к анализу дискурса,
учитывающего участников как представителей той или иной социальной
группы или института и обстоятельства общения, устный дидактический
197

дискурс представляет собой статусно ориентированный вид


«институционального», «клишированного» общения [3] и имеет четко
ориентированную прагматическую установку [3, 4]. Важным для
дидактического дискурса как институционального является понятие
«контракт общения», которое определяет сущность взаимоотношений
между его участниками, предписывает их социальные позиции и роли
[5, 6]. Дидактический контракт в таком случае понимается как
имплицитная конвенция, имеющая трехсторонний характер
(преподаватель-знание-обучающийся) и упорядочивающая
интеллектуально-коммуникативную интеракцию между участниками
дидактического дискурса [6]. Основаниями для появления понятия
дидактического контракта следует считать прагматические условия
реализации дидактической коммуникации, включающие следующие
элементы:
а) типовые участники: преподаватель и обучающийся, где
преподаватель выполняет некоторую конвенциональную роль: передать
информацию, создать текст по «дидактическим правилам», оказать
планируемое воздействие;
б) цели: социализация нового члена общества, объяснение устройства
мира, проверка понимания и усвоения информации;
в) ценности: ценности социализации как общественного явления и
организованного обществом института;
г) стратегии: информирование, воздействие, управление
познавательной деятельностью, установление и поддержание контакта;
д) хронотоп: время, место;
е) тематика: учебный предмет (история, литература, философия,
социология и т.п.);
ж) жанры: университетская/виртуальная лекция, школьный урок [3].
Центральная роль в дидактическом контракте отводится
преподавателю, который по условиям контракта владеет неизвестной для
обучающегося информацией научного порядка и которая должна стать его
новым социальным опытом (знанием) только в институциональном
контексте, служащим своеобразным фоном. При «передаче» научной
информации преподаватель соблюдает дидактические правила,
предписываемые дидактическим контрактом [7], одновременно оказывая
планируемое воздействие на разум и чувства обучающегося.
Дидактические правила создания учебного текста требуют от
преподавателя умения моделировать коммуникативную учебную
ситуацию и учитывать прагматические условия ее реализации,
разрабатывать коммуникативную стратегию и тактики, обозначать для
себя интенции, то есть стать « <...> больше себя, слушая себя не только со
своего конца сообщения, а и с множества других, <…> перевоплощаясь в
своего собеседника/собеседников, учитывая их особенности и
198

подстраиваясь под них», поскольку <...> передача неизмененной


информации от Я к Он не может быть никогда, так как не только Я
излагаю информацию своим индивидуальным способом, но и Он
принимает ее по-своему» [6, с. 148].
Важными коммуникативными стратегиями в устном дидактическом
дискурсе являются стратегии «дидактического сдерживания» и
«передаваемости» учебной информации. Прагматические условия
реализации дидактического контракта требуют от преподавателя
дидактического «сдерживания»: недекларативного сообщения
информации, адаптации формы презентации к институциональным
условиям [7]. Логическая аргументация не является в таком случае
приоритетной, поскольку цель дидактической коммуникации – оказать
воздействие, заставить думать, говорить и действовать. «Передаваемость»
учебной информации достигается за счет определенного уровня
доходчивости, определяемого как имплицитный характер известного и
эксплицитный неизвестного [8]. В связи с этим преподаватель моделирует
учебную информацию: учитывая гетерогенность группы по уровню, опыту
и возможности восприятия, намеренно упрощает, чередует известную и
неизвестную информацию, делает повторы, расставляет семантические
акценты, использует элементы эмоционально-экспрессивной оценки [9]. В
устном дидактическом дискурсе коммуникативные стратегии
«дидактического сдерживания» и «передаваемости» актуализируются с
помощью просодических средств.
Поскольку главной задачей преподавателя является выражение
нужного смысла, а задачей обучающегося – реконструкция этого смысла и
его понимание, роль просодической сегментации состоит в равномерном
распределении внимания при восприятии информации для оптимального
ее усвоения (иллокутивная функция) и оказании речевого воздействия
(перлокутивная функция). Главным оказывается не только
наличие/отсутствие самогó членения, но и возможность варьирования
просодической связи между соположенными единицами, способной
отражать разную степень семантико-синтаксической связанности
компонентов высказывания и являющейся важной для восприятия и
усвоения учебной информации. Так, дробность членения, достигаемая за
счет высокой степени расчлененности и незначительной протяженности
синтагм в слогах и знаменательных словах, способствует дифференциации
участков с различной информационной важностью
(важное/второстепенное) и выделению ключевых понятий и терминов.
Коммуникативная стратегия «передаваемости» отражается при выборе
непрототипической модели паузации: использовании экспрессивных пауз
перед/после ключевых слов, внутри синтаксических единиц, а также
варьировании пауз по длительности.
199

Акцентная структура служит одним из основных средств выделения


информативных центров, выступает источником формирования
коммуникативного динамизма,