23 11 2018-Brsu-Artikel

Учреждение образования
«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»
Факультет иностранных языков

Кафедра немецкой филологии и лингводидактики
ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОЙ
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Сборник научных трудов
Брест, Беларусь – 2019

2
УДК 81+37 8(063)

ISSN
Рецензенты:
Сенкевич В.И., доктор филологических наук, профессор

Мельникова З.П., доктор филологических наук, профессор
Редакционная коллегия:
В.Ф. Сатинова, кандидат педагогических наук, профессор

Л.Я. Дмитрачкова, кандидат педагогических наук, доцент
Е.Д. Осипов, кандидат педагогических наук, доцент
Л.М Максимук, кандидат филологических наук, доцент
Е.Г. Сальникова, кандидат филологических наук, доцент
Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки

специалистов : сборник научных трудов / Брест. гос. ун-т имени А.С. Пушкина ;
под общ. ред. В.Ф. Сатиновой. – Брест : БрГУ им. А.С. Пушкина, 2019. – 411 с.
Проблемы лингвокультурного образования в системе вузовской подготовки

специалиста анализируются с позиций философии, культурологии, психологии,
педагогики, лингвистики, лингводидактики, теории и технологии иноязычного
образования и др. В результате обмена опытом индивидуального и коллективного
научного поиска выявляются современные тенденции развития языкового образования
и актуальные проблемы профессиональной подготовки специалистов в контексте
диалога культур и цивилизаций, решаются вопросы создания технологических
образовательных моделей в сфере иноязычного образования.
3
I. ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ. ДИАЛОГ КУЛЬТУР И ЦИВИЛИЗАЦИЙ
УДК 811.11
Беляева Мария Вячеславовна

Профессор кафедры германистики и лингводидактики Московского городского
педагогического университета, г. Москва, Россия
beljaeva-mv@mail.ru
НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ЛИНГВИСТИКИ КРЕАТИВА

Аннотация: В статье рассматриваются креативные образования немецкого языка в
рамках лингвистики креатива, нового лингвистического направления. В немецком
языке к лингвистике креатива можно отнести лексические, стилистические и
синтаксические особенности художественного, рекламного, разговорного и ряда других
текстов, что иллюстрируется рядом примеров.
Ключевые слова: Лингвистика креатива, речетворчество, креативная функция
языка, экспрессивная функция языка, креативный неологизм, креативная лексика,
стилистический прием, прагматическая направленность.
Beljaeva Maria
Professor, Department of Germanic Studies and Linguodidactics, Moscow City
Pedagogical University, Moscow, Russia
GERMAN LANGUAGE THROUGH PRISM LINGUISTICS CREATIVE

Abstract: The article deals with the creative constructions of the German language in the
framework of creative linguistics, a new linguistic direction. In German the linguistics of
creativity can include lexical, stylistic and syntactic features of the artistic, advertising,
spoken and a number of other texts, which is illustrated by some examples.
Keywords: Linguistics of creativity, speech creation, creative function of language,
expressive function of language, creative neologism, creative vocabulary, stylistic device,
pragmatic orientation.
Лингвистика креатива (или креативная лингвистика) представляет

собой новое, появившееся в первое десятилетие 21 века направление в
исследовании лингвопрагматической и коммуникативной проблематики.
Инициатором и разработчиком данного лингвистического направления
является группа ученых Екатеринбургской лингвистической школы во
главе с профессором Т. А. Гридиной. Ими издана серия монографий под
названием «Лингвистика креатива» [3, 4, 5, 6], в которых представлены
научные исследования, направленные на создание собственной теоретико-
методологической базы для нетрадиционного описания экспрессивных
средств языка. Лингвистика креатива зародилась в недрах
онтолингвистики, поскольку детская речь является тем языковым полем, в
4
котором наиболее активно и ярко осуществляется экспрессивное

речетворчество. Лингвистика креатива связана с исследованием языковой
личности, а также истоков как детской вербальной креативностью, так и
творческими стратегиями взрослых носителей языка в поэтическом,
художественном, песенном и других текстах (см. монографии
«Лингвистика креатива –1», «Лингвистика креатива – 2» и последующие).
Термин «лингвистика креатива» употребляется в основном в русистике,
но не является вполне устоявшимся, хотя и широко применяется к кругу
явлений, которые рассматривается в рамках определяемого им актуального
направления. Лингвистика креатива имеет собственный предмет
исследования, используя в качестве объекта исследования языковой материал,
представленный и уже хорошо известный в других системах – экспрессивная
лексика, метонимия, метафора, лексический повтор и т.д. Если до появления
лингвистики креатива языковые креативные образования рассматривались
разнопланово в рамках той или иной лингвистической дисциплины, то сегодня
лингвистика креатива позволяет их систематизировать на единой
методологической основе как явления одного порядка с позиций языковой
личности.
Современная лингвистика характеризуется устойчивым интересом к
сфере речетворчества, в которой реализуется и потенциал системы языка,
и потенциал самого говорящего (обусловленный, в том числе, и его
лингвистической интуицией). В поле зрения лингвистической науки
находятся сегодня живые языковые процессы, для которых характерны
разного рода инновации (окказионального и потенциального характера),
метафоризация, языковая рефлексия, языковая игра.
В основе речетворчества лежит креативная функция языка, она
формируется в тесном взаимодействии с экспрессивной функцией,
ориентированной на отправителя и связанной с его чувствами, а также с
функцией воздействия (модальной).
Рассмотрим теперь, на какие типы текстов (речевые произведения)
ориентируется лингвистика креатива. Следует назвать разговорные,
поэтические, публицистические, художественно-публицистические,
эпистолярные, научно-популярные и рекламные тексты с их жанровыми
разновидностями (интервью, заголовки, слоганы и др.), именно в таких
речевых произведениях обнаруживается общий набор не только
узуальных, но и неузуальных языковых (лексических, грамматических,
стилистических) средств. Речь идет не только о лексике и синтаксических
построениях, но и о языковой игре.
Если на материале русского языка можно найти публикации о
языковом креативе, то на материале немецкого языка подобных
отечественных исследований пока мало; в основном, подобные
исследования направлены на выявление и описание креативных
неологизмов [2].
5
Обратимся к немецкому языку и рассмотрим некоторые сферы

возможного анализа с позиций лингвистики креатива. Лингвистика
креатива – универсальное направление, в рамках которого могут
рассматриваться экспрессивные и инновационные проявления в любом
языке. В немецком языке, как и в русском, языковой (речевой) креатив
отмечается в разговорном, рекламном, художественном дискурсах как
наиболее восприимчивых к языковым (речевым) инновациям. Следует
отметить, что художественные тексты и до появления термина
«лингвистика креатива» в большинстве своем отмечены в той или иной
степени креативным использованием языка как средства образности,
экспрессии и стилистической индивидуализации материала. Идиостиль
писателя в значительной степени как раз и формируется подобного рода
языковыми «приемами». Использование метафор и метафоризации,
индивидуальных неологизмов и окказионализмов, оригинальных
сравнений, построенных как на многозначности лексики, так и на
языковой игре способствует созданию особого художественного
пространства литературы. Можно вспомнить, например, окказионализмы
Э. М. Ремарка в его знаменитом произведении «Три товарища»: der
Himmel ist apfelgrün, einsam; das Flugzeug ist wie ein wunderbarer Vogel der
Sehnsucht aus einem alten Märchen и т.д. [7]. Любые стилистические
фигуры, используемые автором произведения для усиления эмоционально-
экспрессивного воздействия на читателя, с позиций лингвистики креатива
являются языковым креативом. Проиллюстрируем сказанное другими
примерами из романа «Три товарища»: сильной экспрессией обладают
оксюморон, например, …eine Art verzweifelter Lustigkeit, метонимия,
например, …das Parkett drehte sich langsam um uns… (имеются в виду
танцующие люди) и многие другие стилистические фигуры. Креативными
могут быть и синтаксические конструкции, в частности, парцелляция и
эллипсис, порядок слов с вынесением за рамочную конструкцию каких-то
специально акцентуируемых вещей: Ich ballte die Fäuste und starte lange
gegen die harten weißen Berge, in einem wilden Gemisch von Haltlosigkeit, Wut
und Schmerz. С позиций лингвистической креативности рассматриваются
уже не только и не столько стилистические приемы как таковые, сколько
их прагматическая направленность на формирование восприятия
читателем текста, важным становится не только языковая личность автора,
но и языковая личность читателя.
Креативную лексику в художественном тексте можно разделить на две
группы: креативы для обозначения придуманных автором денотатов и
креативы с яркой экспрессивно-субъективной доминантой. Креативы первой
группы выполняют номинативную функцию, а креативы второй группы
однозначно выполняют экспрессивную функцию. Приведем примеры.
В рассказе Хельги Шуберт «Сказка о счастливых печальных людях»
(Das Märchen von den glücklichen traurigen Menschen) [12] в силу сказочности
6
сюжета есть креативная лексика, выполняющая номинативную функцию: die

Glückspolizei, der Kinderminister, Mundwinkelformer, die Traurige-Träume-
Kartei и др. С помощью придуманных лексем обозначаются реалии в
придуманной стране. Эти слова одновременно могут быть определены как
окказионализмы и авторские неологизмы, но термин «креативная лексика»
все же лучше передает прагматическую направленность и суть явления. Так,
словом Glückspolizei обозначается полиция, отвечающая в данной стране за
состояние счастья ее населения; словом Kinderminister – министр,
наблюдающий за соблюдением предписаний о состоянии «счастливости» у
детей различного возраста; слово Mundwinkelformer обозначает предмет, с
помощью которого уголки губ у людей всегда должны быть подняты вверх.
Уже само заглавие рассказа содержит креативную лексику, вернее
креативное сочетание взаимно исключающих друг друга понятий –
счастливый и печальный. В этом случае имеет место креатив с
экспрессивной функцией, формирующий соответствующее восприятие
текста у читателя.
В качестве лексического креатива с доминантой высокой экспрессии
воспринимаются, например, семантические несуразности:
Dunkel war’s, der Mond schien helle,
Schneebedeckt der grüne Flur,
Als ein Wagen blitzeschnelle
Langsam um die Ecke fuhr.
Drinnen saßen stehend Leute
Schweigend ins Gespräch vertieft,
Während ein geschossner Hase
Auf der Wiese Schlittschuh lief. …
Этот пример рассмотрен К. А. Филипповым в книге «Лингвистика
текста» с позиций создания текстуальности [9, с. 124]. Стихотворение
основано на использовании взаимоисключающих понятий, действий и т.д.
Если рассматривать каждую использованную в тексте лексему отдельно,
все они соответствует нормам употребления, но контекстуально связанные
взаимоисключающие друг друга по значению слова порождают у читателя
эмоционально-экспрессивное восприятие текста. В немецком языке игра
слов (речевой креатив) является основой многих шуток и шутливых
высказываний, что может использоваться в обучении лексике немецкого
языка, например: „Was wirst du heute noch so machen?” fragte die eine Kerze
die andere Kerze. „Ich glaube?“, sagte die Kerze, „ich glaube ich werde
ausgehen!“ Шутливость здесь построена на различных значениях глагола
ausgehen (выйти куда-то для развлечения и потухнуть), причем в этой
шутке имеется и персонификация, т.к. свеча воспринимается как
одушевленный предмет – некая персона [11], что свидетельствует об
использовании креативного потенциала лексики немецкого языка.
7
Помимо художественного текста креативная лексика и креативные

конструкции широко используются в текстах рекламы, являясь основой
языковой игры, способной привлечь к себе внимание потребителя. О
языковой игре в немецких рекламных текстах имеются некоторые
исследования, в которых прослеживается функциональная составляющая
игры слов, для которой используется такое свойство немецкой лексики,
как омонимия, например: Guten Freunden gibt man ein Küsschen (реклама
конфет Ferrero Küsschen). Благодаря тому, что один из сортов конфет этого
производителя называется Küsschen (поцелуйчик), устойчивое выражение
ein Küsschen geben (поцеловать, чмокнуть) обретает новое значение:
угостить конфетой. Высокой степенью креативности обладают
конструкции на основе омофонии, например: Schleswig-Holstein: Meer und
Mehr (рекламный текст подразумевает, что в Шлезвиг-Гольштейне есть не
только море, но и многое другое). Как языковой креатив можно
рассматривать парономазию – обыгрывание сходства в звучании слов и
словосочетаний, например, реклама известного национального парка Гарц
в Германии: Harzlich willkommen! (harzlich – herzlich) [1, 8].
Лингвистическая креативность носителей немецкого языка на уровне
речевого общения проявляется в изобретении новых слов, что уже
представлено в словарях, в том числе и онлайн-словарях [10]. Посетители
соответствующей страницы в интернет предлагают свои неологизмы,
например: Feindschmecker, Fleißband, Falschschirm, ganszeitig и т.д.
Подведем итог. Рассмотрев лишь фрагментарно некоторые аспекты
лингвистики креатива в применении к немецкому языку, можно прийти к
выводу, что данное направление в систематизации языкового материала,
связанное в первую очередь с пополнением немецкого языка новыми
языковыми единицами и конструкциями, весьма продуктивно и
представляет интерес для дальнейшего изучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баранов, К. С. Языковая игра в немецкоязычных рекламных текстах: автореф.
дис. ... канд. филол. наук: 10.02.04 / Баранов К. С. – М., 2011. – 24 с.
2. Креативные неологизмы немецкого языка [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: knowledge.allbest.ru›Иностранные языки и языкознание›…_0.html. – Дата
доступа: 17.10.2018.
3. Лингвистика креатива – 1 : коллективная монография / Под ред. проф.
Т. А. Гридиной, 2 изд. – Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2013. – 369 с.
Т. А. Гридиной, 2 изд. – Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2012. – 379 с.
Т. А. Гридиной. – Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2014. – 244 с.
Т. А. Гридиной. – Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2018. – 367 с.
7. Негрышев, А. А. Анализ художественного текста на немецком языке /
А. А. Негрышев. – Владимир, 2014. – 64 с.
8
8. Пищальникова, Т. О. Языковая игра как средство создания выразительности

рекламного текста (на примере немецкой рекламы) [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: knowledge.allbest.ru›Иностранные языки и языкознание›…_0.html. – Дата
доступа: 17.10.2018.
9. Филиппов, К. А. Лингвистика текста : Курс лекций / К. А. Филиппов. – СПб. :
Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – 336 с.
10. Wörterbuch Neologismus Online [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.enzyklop.org:80/index.html. – Дата доступа: 15.10.2018.
11. Wortspiele & Sprachspiele. Deutsche Wortspiele [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: _programmwechsel.de›wortspiele. – Дата доступа: 15.10.2018.
12. Schubert, H. Märchen von den glücklichen traurigen Menschen / H. Schubert //
Geschichten. – Frankfurt/ Main: Verlag Moritz Diesterweg, 1997. – S. 77–80.
УДК 821.133.1
Жилевич Ольга Федоровна

Доцент кафедры лингвистики и бизнес-коммуникаций Полесского
государственного университета, г. Пинск, Беларусь
jilevitch@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ФИЛОСОФСКО-АЛЛЕГОРИЧЕСКОМ

РОМАНЕ
Аннотация: В статье рассматривается диалогическое измерение художественного

текста в коммуникативном пространстве культуры. В качестве материала исследования
избран философско-аллегорический роман как один из наиболее актуальных
художественных текстов в ХХ веке, в котором нашли отражение сущностные
эстетические и идейно-духовные тенденции эпохи.
Ключевые слова: Текст культуры, философско-аллегорический роман,
диалогические отношения, мышление, философема, аллегореза, контекст, знаковая
система, авторские интенции.
Jilevich Olga
Associate Professor, Department of Linguistics and Business Communications, Polesky
State University, Pinsk, Belarus
FEATURES OF THE DIALOGUE OF CULTURES IN THE PHILOSOPHICAL-

ALLEGORIC NOVEL
Abstract: The article discusses the dialogical dimension of the literary text in the
communicative space of culture. The philosophical-allegorical novel is chosen as the material
of the research as it is one of the most relevant literary texts in the twentieth century, which
reflects the essential aesthetic, ideological and spiritual trends of the era.
Keywords: Cultural text, philosophical-allegorical novel, dialogical relations, thinking,
philosopheme, allegorism, context, sign system, author’s intentions.
Значительные процессы в философской рефлексии ХХ в. наблюдались

не только в экзистенциально-феноменологическом направлении и
9
онтологической герменевтике, но и в коммуникативных трансформациях в

связи с переходом от классической парадигмы сознания к неклассическим
моделям диалогичных и дискурсивных практик, от монологического
субъекта к интерсубъективности. Как следствие, распространение понятий
«экзистенциальная коммуникация» К. Ясперса [1], «диалогический
антропологизм» М. Бубера [2], «экзистенциальный диалог» М. Бахтина [3],
«коммуникативное действие» Ю. Хабермаса [4], «идеальная
коммуникация» К. Апеля [5], «асимметричная этика» Э. Левинаса [6]
свидетельствуют о существенных изменениях академического
философствования с актуализацией культурно-коммуникативных,
интертекстуальных, дискурсивных измерений человеческого бытия, с
характерной ориентацией на встречу с «другой», «чужой», неповторимой
личностью, культурой, ценностями, текстами, образами культуры и т. п.
В рамках гуманитарно-философского мышления наряду с концепцией
диалога особое культурно-универсальное значение приобретают проблемы
текста и интертекстуальности. При текстоцентричных тенденциях все
модусы культуры являются текстом, который на уровне межтекстовых
взаимодействий выступает текстом всех текстов в целом. Ведь понимание
текста в качестве смыслопорождающего феномена культуры первичной
реальности сферы гуманитарного знания определяет горизонты редукции к
тексту бытия человека, общества, искусства, существующие в сложном
мире смыслов и значений культуры (Ю. Лотман, Р. Барт) и его
диалогических измерений (М. Бахтин).
Цель настоящего исследования – выявить диалогическое измерение
художественного текста в коммуникативном пространстве культуры. В
качестве материала исследования избран философско-аллегорический
роман как один из наиболее актуальных художественных текстов в ХХ
веке, в котором нашли отражение сущностные эстетические и идейно-
духовные тенденции эпохи.
Текст философско-аллегорического романа как текст культуры – это
сложная знаковая система, состоящая из философемы и аллегорезы. Для их
раскрытия необходимо овладение определенным семиотическим
пространством, в котором формируются представления и проявляется
сигнификативная функция культуры (то есть присвоение знакам значений).
Освоение кода языка культуры открывает путь к его пониманию, а затем и
осмыслению. Коммуникативный акт «осмысленный знак» в романе ведет к
пониманию философем и аллегорез, система которых и составляет
художественный текст, его семантическое содержание.
В тексте философско-аллегорического романа в эксплицитно-
имплицитной форме можно выделить такие нарративно-смысловые
пласты, как философский, художественный, аллегорический и притчевый.
Текст исследуемого романа в своих структурно-смысловых, нарративных
модификациях, схемах художественного смыслосозидания (линейного
10
(бинарного), параболического или дискретно-дискурсивного) является

многоуровневым феноменом, где в разных модусах реализуются и
проявляются авторские интенции, формирующие художественный,
информативный, познавательный смысл текста и его эстетические
характеристики, ориентированные на читательское восприятие. Читатель,
принимая в неразрывной связи субъективный и объективный факторы
текста, стремится интерпретировать или переиначить смысловой
континуум текста, а также выделяет те или иные смысловые пласты.
Специфика текста философско-аллегорического романа объясняется
тесным взаимодействием дискретно-дискурсивного и образно-
эмоционального типов мышления. Каждый из типов формирует
минимальную единицу речи – образы, которые, в свою очередь,
классифицируются на дискретные и континуальные. В основе дискретных
образов находится специфика рационалистического познания.
Континуальные, образно-эмоциональные образы рассматриваются как
полисемантичные, нечеткие по содержанию, «расплывчатые» по объему.
Как отмечает Р. О. Ингарден, «между дискретно-дискурсивными и
образно-эмоциональными единицами не существует четкой границы,
поэтому возможны переходы, экспликации, уточнения, когда, например,
одному образному выражению соответствует несколько однозначных
терминов» [7, с. 115]. Взаимосвязь дискретного и континуального образов
включает в себя сочетание рационального и эмоционального,
аргументации и ассоциации.
Два типа мышления образуют в одном тексте различные контексты.
Автор философско-аллегорического романа стремится создать не только
художественную картину мира (что свойственно любому литературному
тексту), но и сформировать собственную систему взглядов, упорядочить
свои культурно-философские соображения в отношении проблем бытия.
Автор демонстрирует на уровне текста и философско-аллегорическую
(cубьективную), и научную (объективную) картину мира. Таким образом,
философско-аллегорический роман выполняет две главные функции:
мировоззренческую (теоретическую) и художественно-эстетическую. Как
пишет С. Г. Тер-Минасова, «текст философско-аллегорического романа не
только творит мир, но и открывает его» [8, с. 95].
Философские проекции исследуемого текста отражают «дух эпохи»,
так как реализуются сквозь призму определенного мировоззрения и
системы идеологии. К примеру, многие идеи экзистенциалистской
философии и ее художественного варианта – экзистенциалистского романа
во французской литературе черпались из идеологии левой партии.
Присутствие в философских текстах аллегорезы способствуют
имплицитному проявлению идеологических проекций (например, в
философско-аллегорических романах Ж.-П. Сартра, А. Камю).
11
В. С. Библер отмечает, что «характерной нарративной особенностью

философского дискурса текста является и его скрытая и явная
полемичность» [9, с. 38]. Стёртая фабульность исследуемого романа
влечет усложнение теоретического дискурса, что приводит к
доминированию в тексте рассуждения, распространения его логических
единиц: понятия, суждения, умозаключения, либо происходит подчинение
фабульной линии аллегорезе с её скрытыми смыслами и толкованиями.
Полемический дискурс на уровне подтекста пронизывает тексты
У. Голдинга [10], А Мердок [11], Ж.-П. Сартра [12] и других
западноевропейских мастеров этого жанра, которые вступают в дискуссию
почти со всеми современными им культурно-философскими течениями.
Как известно, многие из авторов философско-аллегорических романов
были философами по образованию, поэтому их полемические способности
перешли в художественные тексты со страниц их статей в
профессиональных изданиях. К примеру, интертекстуальность романа
А. Мердок «Черный принц» проявляется в скрытой полемике со многими
философами ХХ века, в частности, с духовным учителем-
экзистенциалистом Ж.-П. Сартром (подтекст философского спора в ее
романе «Золотой невод»). Оба писателя – авторы многих философских
трудов: Ж.-П. Сартр – «Воображение» (1936); «Эскиз теории эмоций»
(1939); «Воображаемое. Феноменологическая психология воображения»
(1940); «Бытие и ничто. Опыт феноменологической онтологии» (1943) и
др.; А. Мердок – «Сартр: Романтический Рационалист» (1953);
«Суверенитет добра» (1970); «Пламя и Солнце» (1977) и др. А. Мердок не
воспринимает сартровского героя, идею абсолютной самостоятельной
личности, воплощенную в нем, она очерчивает границы его «свободного
выбора». При этом А. Мердок апеллирует к авторитетному мнению
С. Кьеркегора и Л. Витгенштейна, идеями которых она восхищалась.
Текст философско-аллегорического романа как текст культуры ставит
онтологические вопросы, вытекающие из универсальных проблем,
выявление которых в тексте нивелируется знаками эпистемологического
парадокса или трансцендентного молчания, что эстетически вуалируется
образно-метафорическими символами. Философско-аллегорический роман
как текст культуры выводит человека за пределы повседневности, в
глубинные тайны неизвестного, в пространство невозможного.
Текст философско-аллегорического романа содержит некоторые
исключительно культурологические признаки, присущие только текстам
культуры. К примеру, такую черту, как стремление в определенных
смысловых константах закрепить вечное и идеальное. При этом
используются аллегорические парадигмы: здесь и повторяемость, и поиск
«образца» для увековечения, и поиск того идеального золотого времени,
который собрал бы эти идеальные образцы и продемонстрировал бы
12
превосходство идеальных смысловых констант над временными и

уходящими.
Необходимо также отметить, что практически в каждом тексте
философско-аллегорического романа присутствует уровень несловесного
вида искусства (словесная музыка – в романах «Тошнота» Ж.-П. Сартра,
«Степной волк» Г. Гессе, словесный танец – в романе «Игра в бисер»
Г. Гессе, словесная живопись – в романе «Волшебная гора» Т. Манна и
т.д.). В некоторых случаях следует отметить особый подход к смысловой
структуре текста, то есть художественный синтез, который требует
интерпретации в рамках особых законов искусства, музыки, живописи и
т. п. Такие философско-аллегорические романы общекультурного
значения, как, к примеру, «Доктор Фаустус» Т. Манна, «Игра в бисер»
Г. Гессе, «Портрет Дориана Грея» О. Уайлда требуют не только
специфического искусствоведческого, но и философско-эстетического,
универсально-культурологического анализа, поскольку в них имеет место
обширная философская и этико-эстетическая проблематика в
художественно-образной форме.
И в заключение можно сделать вывод, что текст философско-
аллегорического романа как текст культуры – это сложная эстетическая
полигенетическая структура, в которой сосуществует несколько
взаимовлияющих нарративно-структурных и смысло-функциональных
уровней. Текст философско-аллегорического романа представляет собой
неустойчивую структуру, тесное взаимодействие составляющих которой и
создает концептуальную и художественную картину мира, выступает как
художественная философия. Философские проекции автора (в том числе
теоретические, идеологические) обуславливают выбор соответствующей
нарративно-структурной схемы смыслообразования текста: линейной
(преимущественно бинарной), аллегорической, притчевой или
дискурсивной; типа философствования (диалогического –
полифонического, трансцендентного – синкретического) или алгоритма их
взаимодействия в тексте.
1. Ясперс, К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. / К. Ясперс. – М. :
Политиздат, 1991. – 527 с.
2. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер.– М. : Высшая школа, 1993. – 175 с.
3. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М. :
Искусство, 1986. – 294 с.
4. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие: пер. с нем. /
Ю. Хабермас. – СПб. : Наука, 2000. – 376 с.
5. Апель, К. О. Априори коммуникативного сообщества / К. О. Апель //
Трансформация философии. – М. : Логос, 2001. – 450 с.
6. Lévinas, E. Ethique comme philosophie preméire / Е. Lévinas. – P. : Grasset, 1998. –
116 p.
13
7. Ингарден, Р. О различном познавании литературного произведения /

Р. Ингарден // Очерки по философии культуры. – Благовещенск, 1999. – С. 114–154.
8. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-
Минасова. – М. : Слово, 2000. – 320 с.
9. Библер, В. С. Школа диалога культур : основные программы / В. С. Библер. –
Кемерово : Алеф, 1992. – 96 с.
10. Голдинг, У. Собрание сочинений в 4-х томах / У. Голдинг. – М. : Симпозиум,
1996. – 1504 с.
11. Мердок, А. Собрание сочинений в 2-х томах / А. Мердок. – М. : Фолио, 1998. –
624 с.
12. Сартр, Ж.-П. Собрание сочинений в 3-х томах / Ж.-П. Сартр. – М. : Фолио,
1995. – 938 с.
УДК 321.01
Жмакина Татьяна Владимировна

Преподаватель кафедры иноязычной коммуникации Академии управления при
Президенте Республики Беларусь, г. Минск, Беларусь
tzhmakina@inbox.ru
АКТУАЛИЗАЦИЯ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ИДЕОЛОГИИ

И ВЛАСТИ ПОСРЕДСТВОМ ДИСКУРСА
Аннотация: Властные группы контролируют политический дискурс, определяют

темы, тип и объем информации, подбирают аргументацию и риторические средства.
Эти условия предопределяют содержание и организацию общественного знания,
иерархию убеждений и достижимость консенсуса, что является важным фактором
формирования и воспроизводства мнений, оценок и идеологий.
Ключевые слова: Идеология, политическая идеология, дискурсивная
легитимация, дискурс, политический дискурс, институционализация.
Zhmakina Tatiana
Lecturer, Department of Cross-cultural Communication, Academy of Public
Administration under the aegis of the President of the Republic of Belarus, Minsk, Belarus
ACTUALIZATION AND REALIZATION OF POLITICAL IDEOLOGY THROUGH

THE USE OF DISCOURSE
Abstract: Groups of power control political discourse; decide on and align

argumentation; and set the tone of rhetoric. These factors precondition the content and the
organisation of social knowledge; the hierarchy of assumptions and the possibility of
consensus building which, in turn are instrumental for forming and reproducing opinions,
judgements and ideologies.
Keywords: Ideology, political ideology, discourse legitimation, discourse, political
discourse, institutionalization.
Термин «идеология» ввел в научный оборот в 1796 году французский

философ Дестютт де Траси, который стремился разработать методологию,
14
направленную на систематизацию идей выдающихся мыслителей Нового

времени и создать общую теорию идей или науку об идеологии.
На протяжении всего периода существования термин «идеология»
наполнялся разным содержанием, чему способствовали как уровень
развития социального знания, так и идеологические установки,
определяемые социальными интересами, что обусловило существование
многочисленных подходов к пониманию сущности и структуры идеологии
как социального явления. Идеология, являясь более узким понятием, чем
философия и религия, которые наряду с мировоззрением формируют также
мироощущение, миропонимание и мироотношение, фиксирует только
уровень социальных отношений, социальных противоречий и социальных
действий. Идеология тесным образом переплетается с политикой,
определяя выбор социально-значимых целей, социальные действия и
индивидуальное поведение.
С. В. Решетников определяет идеологию «как социально значимую,
теоретически оформленную систему идей, в которой отражаются интересы
определенных слоев и которая служит закреплению или изменению
общественных отношений. Идеология есть объединяющий
систематизированный способ социально-группового мышления. Это
систематизирующий и интегративный феномен, имманентно присущий
современному социально и классово стратифицированному обществу»
[1, c. 11].
В идеологиях социальные интересы тесно переплетаются с
достоверными знаниями об обществе. Дифференциация и стратификация
современного общества, представленного разными социальными слоями с
различными интересами, приводит к формированию устойчивых
представлений о способах восприятия мира, ценностях, социальном идеале
и путях его достижения. Завершенность и социальная истинность
идеологии вытекают из диктата определенных целей и политических
мотивов. Ценности, закрепленные в идеологии, создают ориентиры и
определяют социальные и политические действия. Данные ориентиры
активизируют деятельность людей, определяют и руководят их
общественной и политической активностью.
Социальные конфликты являются той движущей силой, которая
вынуждает человека, как существо общественное, мыслить идеологически.
Отражая социальные конфликты в обществе, идеология способствует
социальной, политической и национальной самоидентификации личности.
Социальные действия, в свою очередь, находят свой смысл и оправдание в
идеологических ценностях.
Основополагающим концептом политической идеологии является
политическая власть, способ ее интерпретации, отношение к политическим
институтам, представления об идеальном государственном устройстве,
методах и способах социальных трансформаций. Ценностные суждения –
15
идеи, идеалы, ценности, которые имеют в идеологиях силу веры и

оформляются концептуально, формируют содержательную базу
политической идеологий. Концепция трансформируется в политическую
идеологию в случае, если она способна оказывать воздействие на
общественное сознание и генерировать политические действия.
Концептуализация политических идеологий происходит в политических
доктринах, в программах политических партий, в публичных заявлениях
политических акторов. Политическая идеология устанавливает отношение к
политическим партиям, массовым движениям, определяет ориентиры в сфере
международных отношений, обуславливает принципы решения
национальных вопросов. Политическая идеология формирует общественные
идеалы и обосновывает их как значимые для всего общества.
В формировании идеологии центральную роль играют дискурс и
коммуникация. Связь между дискурсом и властью является тесной и
проявляется в виде прямой манифестации власти класса, группы или
института, а также зависит от соответствующей позиции или статуса их
участников. Властные группы и их представители контролируют или
имеют доступ к широкому и разнообразному спектру дискурсивных ролей,
жанров, условий и стилей. Они не только являются активными
участниками коммуникативных ситуаций, но и выступают в роли
инициаторов вербальных дискуссий или публичного дискурса, задают
тональность и устанавливают стиль дискурса, определяют его темы и
решают, кто будет участником или реципиентом дискурса. Контроль
самого дискурса и его производства является важным условием
осуществления социального контроля посредством дискурса.
Концепт идеологии соотносится с классовым или групповым
сознанием. Идеологические социальные знания, которые представляют
собой системы убеждений и мнений, принадлежат членам социальных
формаций и институтов, а не индивидам. Представляя собой форму
социального знания и комплексную когнитивную систему, идеология
контролирует формирование, трансформирование и применение других
социальных знаний, таких как мнения и оценки, а также социальных
репрезентаций, куда входят и социальные предубеждения. Идеология и
обусловленные ею идеологические практики усваиваются, организуются и
актуализируются посредством таких институтов, как государство, медиа,
образование, а также такого неформального института, как семья.
Тён А. ван Дейк [2, c. 58] приводит типологию способов реализации
власти в дискурсе как форме социального взаимодействия, из которой
следует, что дискурсивная реализация власти носит преимущественно
убеждающий характер, граничащий с манипуляцией общественным
сознанием. Прежде всего, это прямое управление действием, которое
достигается посредством директивной прагматической функции дискурса
в форме приказов, угроз, законов, регулирующих актов, постановлений, а
16
также рекомендаций и советов. Протагонист часто выполняет

институциональную роль, а его дискурс подкрепляется институциональной
властью. В данном случае согласие достигается на основании законных и
институциональных санкций.
Вторая группа представлена такими убеждающими дискурсивными
формами, как реклама и пропаганда, цель которых – оказать воздействие
на предполагаемые действия реципиентов посредством использования
политических, экономических, финансовых или институциональных
ресурсов и за счет доступа к масс-медиа и широким слоям аудитории. В
данном случае согласие достигается с помощью риторических средств и
аргументации.
В третью группу входят формы дискурса, осуществляющие
воздействие на предполагаемые действия антагониста посредством
описания будущих или возможных событий, действий и ситуаций в форме
прогнозов, планов, сценариев, программ и предупреждений, которые часто
комбинируются с различными видами совета. Властными группами в
данном случае выступают профессионалы-эксперты, а их власть
основывается на управлении знанием и технологиями. Согласие
достигается посредством риторических средств, аргументации и описания
нежелательного альтернативного положения дел.
Четвертая группа представлена нарративами, цель которых – описать
(не)желательный характер будущих действий, апеллируя к эмоциональной
сфере антагониста и прибегая к использованию различных форм
тематической или стилистической оригинальности. Властные группы здесь
представляют собой символические элиты. Типичным жанром такого
дискурса являются новостные сообщения в СМИ, которые не только
описывают текущие события и их возможные последствия, но и
существенным образом дают оценку действиям и выражают мнения
политической, экономической, военной и социальной властных групп.
Консенсусная основа власти вырабатывается преимущественно этим
способом, благодаря которому широкая аудитория информируется о том,
кто находится у власти и их целевых установках.
Властные отношения между участниками дискурса актуализируются,
выражаются, описываются, обозначаются, скрываются или
легитимируются на различных уровнях дискурса. Так, власть может
актуализироваться на прагматическом уровне за счет ограничения доступа
или контроля использования институциональных речевых актов. Во-
вторых, в ходе коммуникативного общения один участник может
доминировать, управлять дискурсом, распределять реплики и
контролировать стратегии самопрезентации. В-третьих, выбор жанра
дискурса осуществляется более властными коммуникантами. В-четвертых,
в рамках институциональной коммуникации темы регулируются
правилами коммуникативной ситуации.
17
Властные отношения манифестируются в таких властных институтах,

как правительство, парламент, государственная служба, политические
партии, СМИ и др., которым характерны специфичные жанры
политического дискурса, коммуникативные события, темы, стили,
риторические средства и аргументация. Каждый институт представлен
традиционной иерархией позиций, рангов и статусов, что подразумевает
использование различных речевых актов, жанров и стилей, определяемых
полномочиями.
Властные группы прибегают к широкому спектру политических,
экономических, культурных и символических стратегий, с помощью
которых они могут осуществлять контроль знаний и информации, и
выстраивать фрагменты доминирующей идеологии. Так, контролируя
стиль и содержание медийного и образовательного дискурса,
символические элиты частично контролируют также способы воздействия,
а значит и идеологическое воспроизводство общества. Властные элиты
осуществляют контроль оппозиционными мнениями и действиями
посредством тонкой или открытой цензуры, черного пиара и других
способов замалчивания.
Власть по-разному выражается, воспроизводится и легитимируется в
различных структурах дискурса. Так, дискуссии, споры, дебаты
характерны для демократического политического дискурса, в то время как
тоталитарному политическому дискурсу присущ примат побудительной
функции, авторитарность общения и консерватизм. Любая политическая
система, как институционализация власти, ассоциируется с определенным
порядком и типами дискурса. Поскольку принципы, нормы, правила,
ценности и цели легитимности внедрены в идеологию, процессы
легитимации являются также дискурсивными процессами.
Идеология, как ориентационно-мотивационная модель
миропонимания и миропреобразования, имеет своей целью формирование
сознания людей и определение их поведения путем воздействия на
сознание. Идеология наделяет смыслом действия социальных слоев,
классов, отдельных личностей в пределах актуальной для них системы
ценностей и вызывает к жизни определенные презентационные практики.
Политическая идеология, выражая в систематизированном виде
социально-классовые интересы, призывает защищать эти интересы с
помощью политической власти. Главным в реализации власти является
контроль над процессом социального познания посредством тонкого
управления знаниями и установками, предформированием убеждений и
цензуры оппозиционной идеологии.
Дискурс играет ключевую роль в реализации власти. Дискурс
реализовывает власть непосредственно и принудительно посредством
прямых речевых актов и таких текстов, как законы, распоряжения,
постановления. Власть может быть репрезентирована в дискурсе менее
18
явным образом в форме легитимации властных акторов или их действий и

идеологий. Дискурсивная власть характеризуется прямой или косвенной
убеждающей интенцией и предполагает использование риторических
средств и аргументации, направленных на формирование в сознании
реципиентов необходимой политической картины. Дискурсивная власть
предполагает контроль над самим дискурсом и определяет доступ к
контексту, видам и средствам коммуникации. Существует прямая связь
между охватом дискурса и широтой действия власти. Безвластные группы,
в силу отсутствия доступа к власти, представляют собой абсолютно
пассивных реципиентов в контексте политического дискурса. Властные же
группы имеют доступ к широкому спектру диалогических и особенно
письменных, формальных типов дискурса и охватывают широкие слои
аудитории. Таким образом, властные группы управляют дискурсом
посредством контроля над его материальным производством,
формулированием и распространением.
Власть, косвенно или прямо, и реализуется, и воспроизводится в
дискурсе и посредством дискурса. Без коммуникации – текста и речи –
власть в обществе вряд ли может быть реальна и легитимна. Власть
предполагает знание, убеждения и идеологии, которые бы поддерживали и
воспроизводили ее.
1. Основы идеологии белорусского государства : Учеб. для вузов / С. Н. Князева
[и др.] ; под. ред. С. Н. Князева, С. В. Решетникова. – Минск : Академия управления
при Президенте Республики Беларусь, 2004. – 491 с.
2. Ван Дейк, Т. А. Дискурс и власть : Репрезентация доминирования в языке и
коммуникации / Тен А. ван Дейк. – Пер. с англ. – М. : Либроком, 2013. – 344 с.
УДК 811.161.1+811.111+811.112.2
Казючиц Галина Евгеньевна

Старший преподаватель кафедры профессионально ориентированной английской
речи Белорусского государственного экономического университета, г. Минск, Беларусь
halinakaziuchyts@gmail.com
Скок Вера Анатольевна

vera.skok@tut.by
КОМПЛИМЕНТ И СПЕЦИФИКА ЕГО УПОТРЕБЛЕНИЯ В БЕЛОРУССКОЙ,

АНГЛИЙСКОЙ И НЕМЕЦКОЙ КОММУНИКАТИВНЫХ КУЛЬТУРАХ
Аннотация: В статье рассматриваются особенности употребления комплиментов

и типы речевого реагирования на комплимент, а также лексические средства
выражения комплимента, наиболее часто встречающиеся в представленных
19
коммуникативных культурах (белорусской, английской, немецкой). Анализируются

данные, отобранные из сообщений на интернет-форумах.
Ключевые слова: Комплимент, коммуникативная культура, интернет-форум,
комплиментируемый признак, тип речевого реагирования, лексические средства.
Kaziuchyts Halina
Senior Lecturer, Department of Professionally Oriented English Speech, Belarus State
Economic University, Minsk, Belarus
Skok Vera
COMPLIMENT AND ITS SPECIFIC USAGE IN BELARUSIAN, ENGLISH AND

GERMAN COMMUNICATIVE CULTURES
Abstract: The article deals with specific compliment usage and different speech reaction
types to the compliment, the most common lexical means of producing the compliment in
Belarusian, English and German communicative cultures. The selected data from the Internet
forums messages are examined and analyzed.
Keywords: Compliment, communicative culture, Internet forum, complimenting
feature, compliment response strategy, lexical means.
В Словаре русского языка С. И. Ожегова комплимент определяется

как лестное для кого-либо замечание, содержащее похвалу; похвала,
выраженная в подчеркнуто-учтивой форме [2, с. 248]. Р. В. Серебрякова,
анализируя комплимент с точки зрения лингвистики, определяет его как
одобрительный фатический речевой акт, направленный на формирование
положительной эмоциональной реакции собеседника, отличающийся
субъективностью оценки, наличием небольшого преувеличения
достоинств собеседника и повышенной эмоциональностью [3, с. 17].
Несмотря на позитивное восприятие комплимента в любой культуре,
частота его употребления, типы, ответная реакция на комплимент, а также
лексическое, стилистическое и структурное оформление отличаются у
представителей разных коммуникативных культур. Незнание этих
особенностей или намеренное их игнорирование может привести к
непониманию, неприятию комплимента, а иногда и оскорбить собеседника.
Одними из первых на необходимость изучения комплимента обратили
внимание зарубежные лингвисты (А. Померантц, Дж. Мэйнс, Дж. Холмс,
Р. Герберт, Н. Вольфсон и др.), позже к изучению данного концепта
присоединились российские и белорусские исследователи. В современном
языкознании большая роль отводится исследованиям, направленным на
сопоставление комплиментов в различных лингвокультурах.
По мнению Д. В. Белан, комплименты, включая в свое содержание
культурно-значимую информацию, обретают роль знаков языка культуры
и способны, в определенной степени, отражать специфику миропонимания
20
нации и собственное представление о мире отдельного индивидуума [1, с.

5]. Знание этой специфики позволит лучше понять основные ценности
народов, представляющих рассматриваемые коммуникативные культуры,
наладить плодотворное сотрудничество между ними и способствовать
установлению дружеских, партнерских отношений.
Проанализировав сообщения с интернет-форумов в объеме 6 тысяч
для каждой коммуникативной культуры (белорусской, английской,
немецкой), мы отобрали и классифицировали все случаи употребления
комплимента (152, 249, 164 соответственно), взяв за основу
классификацию Р. В. Серебряковой [3], которая, на наш взгляд, позволяет
наиболее полно отобразить национальную специфику комплимента.
По комплиментируемым признакам, т.е. по предмету, черте, в адрес
которой высказывается комплимент, мы зафиксировали следующие виды
комплиментов:
- внешнему виду человека в целом («Ты очень хорошо выглядишь»,
«Ooooh – you look nice!», «Du bist bezaubernd!»);
- комплименты по поводу красоты отдельных элементов внешности,
частей тела («Вам идет эта прическа», «You look fantastic, I’d kill for legs
like that!», «Du hast ein schönes Laechel!»);
- комплименты, касающиеся возраста («А вы помолодели», «You look
so young», «Wow, Du siehst so jung aus, ich hätte Dich jetzt auf achtzehn
geschätzt!»);
- комплименты умственным, интеллектуальным способностям («Вы
умная женщина», «You are sharp-witted!», «Deine Schlagfertigkeit ist wirklich
außergewöhnlich. Das gefällt mir»);
- комплименты, характеризующие внутренние, моральные качества
человека («Какой у вас решительный характер», «You are very kind», «Ich
wünschte, ich wäre so selbstsicher, um so auffällig auszusehen wie Du»);
- комплименты, оценивающие творческие и иные способности,
профессионализм («Ты замечательно танцуешь», «Ahhhh... truly poetic...
ideal... great mind... you must be Shakespeare’s reincarnation», «Du hast einen
tollen Musikgeschmack»);
- комплименты физическим особенностям человека (физической силе,
приятному голосу) («Богатырь мой!», «You’re pretty strong», «Wow, bist du
muskulös!»);
- комплименты, характеризующие одежду («Это пальто тебе идет»,
«Fabby things ! The coat, tops and scarf are fantastic», «Das ist ja ein schönes
Kleid!»);
- комплименты, характеризующие украшения («Какое колечко
симпатичное!», «What a very elegant button this is!», «Eine stilvolle
Handtasche!»);
- комплименты имени («Чудесное имя!», «Beautiful name!», «Ein
wundervoller Name!»);
21
- комплименты, относящиеся к месту жительства, жилищу, домашней

обстановке («Славная квартирка», «Marvelous room», «Eine wirkliche coole
Lokation»);
- общеоценочные комплименты без указания конкретных качеств
человека («Вы себе цены не знаете!», «You are out of dream!», «Mit deiner
Art zauberst du mir immer ein Lächeln ins Gesicht»).
В упрощенном варианте распределение комплиментов по
комплиментируемым признакам представлено в таблице (Таблица 1).
Анализ фактического материала показал, что англичане в целом намного
чаще, чем белорусы и немцы употребляют комплименты в речи. Во всех
коммуникативных культурах одинаково значимы комплименты
профессионализму, способностям и умениям, однако, если белорусы чаще
всего делают комплименты личностным качествам собеседника, то
англичане уделяют больше всего внимания объектом гордости, любви и
хобби, особенно частыми являются комплименты в адрес домашних
животных.
Таблица 1 – распределение комплиментов по комплиментируемым
признакам, в %
Бел. Англ. Нем.
Внешность 17,8 18,0 29,5
Личностные качества 32,2 12,5 21,9
Профессионализм, способности, умения 31,6 31,0 31,4
Объекты гордости, любви, хобби 18,4 38,5 17,2
По адресованности комплименты бывают:

- адресованные непосредственно собеседнику («Вы прекрасно
выглядите», «Oh you’re so funny!!!», «Du bist wundervoll!»);
- в адрес близких собеседника («Твоя мать славная женщина», «You
must be proud of you wife», «Sie haben ein süßes Kind»);
- касающиеся предметов, входящих в личную сферу собеседника
(одежды, украшений, дома, квартиры) («На вас платье необыкновенной
силы!», «Nice looking car and plenty of spec on it too!», «Deine Kamera macht
echt tolle Bilder!»);
- адресованные третьему лицу («Она настоящая красавица». «He is a
perfect dancer», « Meiner Meinung nach ist meine Freundin darin unschlagbar.
Ich kenne niemanden, die das besser macht als sie»).
По данному критерию (таблица 2) наблюдается существенное отличие
в коммуникативном поведении англичан, которые большинство
комплиментов адресуют предметам, входящим в личную сферу
собеседника, а не собеседнику непосредственно, как это происходит в
коммуникативной культуре белорусов и немцев.
22
Таблица 2 – распределение комплиментов по адресованности, в %

Непосредственно собеседнику 37,5 25,0 39,4
В адрес близких собеседника 11,9 11,0 21,6
Касающихся предметов, входящих в 23,0 44,0 21,0
личную сферу собеседника
Комплименты 3-му лицу 27,6 20,0 18,0
Определенный интерес вызывают также гендерные особенности

употребления комплиментов (таблица 3). Наиболее вероятными
адресатами комплиментов во всех коммуникативных культурах выступают
женщины. Женщины также чаще, чем мужчины, делают комплименты,
однако это не характерно для немецкой коммуникативной культуры.
Таблица 3 – гендерные особенности употребления комплиментов, в %
Мужчина – мужчина 17 28,0 14,2
Мужчина – женщина 23 13,6 43,4
Женщина – женщина 33 51,2 19,7
Женщина – мужчина 27 7,2 22,7
По степени развернутости традиционно выделяют два вида

комплиментов: краткие («Ты талантливый!», «You are very clever», «Sie
sind sehr begapt») и развернутые («Мне кажется, что такая женщина, как
вы, с таким сильным характером, повелительным умом и такой
внешностью, должна подчинять себе не только людей, но и саму судьбу»,
«You represent the world and everything that the world can give, and you
represent them at their best – in their most generous, most graceful, most
inspiring form», «Ach krass, ich hätte dich jünger geschäzt. Deine Haut ist so
glatt. Benuzt du irgendein Geheimrezept?»). В каждой рассматриваемой нами
коммуникативной культуре краткие комплименты составляют абсолютное
большинство (от 92,5% в белорусской до 96% в британской от всего
количества зафиксированных комплиментов).
К числу наиболее частотных лексических средств выражения
комплимента во всех рассматриваемых коммуникативных культурах
относятся прилагательные (от 60,3 % в белорусской до 83% в британской),
более половины из которых приходится на слова хороший, классный,
красивый, отличный, симпатичный, замечательный, great, good, nice,
lovely, fantastic, gorgeous, gut, schön, fantastisch, bezaubernd, toll,
wunderschön. Достаточно часто для выражения комплиментов
используются глаголы (нравится, love, like, gefallen).
Значимым для понимания особенностей рассматриваемых
коммуникативных культур является анализ типов речевого реагирования
23
на комплимент. Взяв за основу классификацию, предложенную

Р. Гербертом [5], мы выделили следующие категории:
I. Согласие
1. Принятие:
а) знак благодарности + формула вежливости (в этом сочетании знак
или формула могут опускаться) («Спасибо!», «ahhh, thanks», «Danke!»);
б) комментарий («Я его [платье] недавно купила», «Red is my favorite
color», «Ich habe diesen Ring zu meinem Geburtstag bekommen»).
2. Мотивировка причин согласия (история) («Я очень старался», «I
worked hard on the project», «Wir haben alle hart an diesem Projekt gearbeitet,
danke für die Anerkennung»).
3. Перевод:
а) переадресовка комплимента третьему лицу («Это мне друг
подарил», «My assistant selected them», «Wenn ich meine Freundin nicht hätte,
wüsste ich nicht, wie ich das allein schaffen sollte»);
б) возврат комплимента адресанту («Ты тоже хорошо выглядишь», «I
like yours, too», «Das trifft auf Sie genauso zu»).
4. Вопрос + просьба повторить комплимент (обычно используется
только между близкими людьми) («Да? Я хочу услышать это еще раз!»,
«Really? Say it again», «Wirklich? Sagst du noch ein Mal»).
II. Несогласие
1. Отсутствие реакции (игнорирование).
2. Наличие реакции:
а) понижение комплимента («Дом слишком маленький для нас», «I
still need a lot of improvement», «Na ja, mit diesem Hut sieht jeder gut aus»);
б) неприятие комплимента («Нет, это не так», «No, my baby is ugly»,
«Das stimmt nicht»);
в) вопрос («Ты и вправду так думаешь?», «Do you think so?», «Glaubst
du das wirklich?»).
Наиболее распространенной речевой реакцией на комплимент
является принятие (не менее 93% случаев), часто совмещенное с
невербальными средствами выражения принятия (улыбка, смех, в нашем
случае выраженные с помощью смайликов), особенно это характерно для
немецкой коммуникативной культуры.
Применение на практике представленной информации позволит
максимально приблизить речь говорящего к речи носителей языка, т. к.
используемый для анализа фактический материал (интернет-форумы)
является аутентичным, а, следовательно, наилучшим образом подходит
для повышения прагматического и социокультурного уровня.
1. Белан, Д. В. Комплимент в американской и французской коммуникативных
культурах : автореф. дис. … канд. фил. наук : 10.02.20 / Д. В. Белан. – М., 2007. – 16 с.
24
2. Ожегов, С. И. Словарь русского языка : ок. 57 000 слов / С. И. Ожегов. 20-е

изд.; под ред. Н. Ю. Шведовой. – М. : Русский язык, 1988. – 812 с.
3. Серебрякова, Р. В. Национальная специфика речевых актов комплимента и
похвалы в русской и английской коммуникативных культурах : дис. … канд. фил.
yаук : 10.02.19 / Р. В. Серебрякова. – Воронеж, 2002. – 202 с.
4. American Compliments [Electronic resource] / Center for advanced research on
language acquisition – Mode of access: http://www.carla.umn.edu/speechacts/
compliments/american.html. – Date of access: 09.11.2018.
5. Herbert, R. K. Compliment Rejection versus Compliment-Avoidance: Listener-based
Versus Speaker-based Pragmatic Strategies / R. K. Herbert, S. Straight // Language and
Communication. – 1989. – Vol. 9. – No.1. – P. 35–47.
УДК 811.161.3’373.7 398.9(476)=161.3
Касцючык Валянціна Міхайлаўна

Дацэнт кафедры беларускай філалогіі Брэсцкага дзяржаўнага ўніверсітэта імя
А. С. Пушкіна, г. Брэст, Беларусь
vmkostyuchik@gmail.com
АСНОЎНЫЯ ПРЫЁМЫ ТВОРЧАГА ВЫКАРЫСТАННЯ ПРЫКАЗАК У

ЛІТАРАТУРНЫМ КАНТЭКСЦЕ
Анатацыя: У артыкуле разглядаюцца прыёмы творчага абнаўлення прыказак у

беларускім літаратурным кантэксце. Апісваюцца структурна-семантычныя і
семантычныя змяненні прыказак. Падкрэсліваецца, што такія змяненні з’яўляюцца
стылістычнымі прыёмамі, бо яны мэтанакіраваныя і нясуць значны эфект.
Ключавыя словы: Прыказка, стылістычны прыём, структурна-семантычнае і
семантычнае змяненне, унутраная форма, метафарычны кантэкст.
Kostsyuchik Valentina
Associate Professor, Department of Belarusian Philology, Brest State A. S. Pushkin
University, Brest, Belarus
MAIN TECHNIGUES FOR CREATIVE TRANSFORMATION OF PROVERBS IN

THE LITERARY CONTEXT
Abstract: The article considers the issue of creative transformation of proverbs in

Belarusiаn literary context. The author describes semantic and structural-semantic
modification of proverbs. The attention is paid to the fact that these modifications are stylistic
devices as they are targeted and quite effective.
Keywords: Proverb, stylistic device, structural-semantic and semantic modifications,
image frame, metaphorical context.
Шматлікія прыказкі, ужываючыся ў літаратурным кантэксце,

зазнаюць змяненні, якія закранаюць як структуру, так семантыку народных
выслоўяў. Пад пяром пісьменніка творча выкарыстаныя прыказкі
прыстасоўваюцца да кантэксту, актуалізуючы свой вобразны патэнцыял і
набываючы экспрэсіўнасць.
25
Прыказкі ў творах беларускіх пісьменнікаў выяўляюць такія

структурна-семантычныя змяненні, як імплікацыя, эксплікацыя
(ускладненне словамі свабоднага ўжывання), замена кампанента іншым
словам, мадэляванне на ўзор прыказак, выкарыстанне вобразнай асновы
прыказак.
Вельмі часта народныя выслоўі выкарыстоўваюцца ў скарочаным
выглядзе. Такі стылістычны прыём скарачэння колькасці прыказкавых
кампанентаў атрымаў назву імплікацыі. У якасці прыкладаў можна
прывесці наступныя кантэксты: – Думай, Таня, думай, ніколі не шкодзіць
падумаць, сем разоў адмерай… (Л. Арабей) (пар. Сем разоў адмерай, адзін
раз адрэж ‘Перш, чым зрабіць што-н. сур’ёзнае, старанна абдумай’). І ўсё-
ткі не раз, не два за век чалавечы паўторана: не хлебам адзіным… Бо
было б іначай, чалавек ад зямлі, ад сахі вачэй не падымаў бы, ні спеў
птушыны, ні слова разумнае яго вуха і яго душы не крануліся б, ні любоў, ні
гнеў у яго сэрца жар не ўдыхнулі б. Было б іначай – сляпою, ірадскаю душа
яго засталася б (Т. Бондар) (пар. Не хлебам адзіным жыве чалавек
‘Чалавек павінен клапаціцца не толькі пра свае матэрыяльныя, але і пра
духоўныя патрэбнасці’).
Марчанок закапыліў нос, пахмыкаў: моў, не так усё проста, думаеш,
я кінуся зразу табе насустрач, да начальніка падходчык трэба,
патанцаваць каля яго, унізіцца, і то не ўсягды дабром канчаецца… Сам
жа, Грышка, дарагі, муштраваў мяне. Праўду казалі нашы дзяды: не
плюй у калодзеж… (У. Рубанаў) (пар. Не плюй у калодзеж, прыйдзецца
напіцца ‘Не рабі непрыемнасцей каму-н., бо гэтым можаш у далейшым
пазбавіцца чыёй-н. падтрымкі, дапамогі’).
А вярталіся ў лагер – на сцежцы рабы Мурмонь стаіць, лыбіцца,
Фімцы і Ромку падміргвае: – Што, наеліся чарніц? Га-га-га! Во, брат,
ціхая, ціхая… А ў ціхім балоце… (Л. Арабей) (пар. У ціхім балоце чэрці
водзяцца ‘Ціхі, знешне пакорлівы чалавек здольны на нечаканыя,
неспадзяваныя ўчынкі’). Прыведзеныя ўсечаныя прыказкі выступаюць у
літаратурным кантэксце яркім экспрэсіўным сродкам, характарызуюцца
сэнсавай ёмістасцю.
Нярэдка ў склад прыказак уключаюцца асобныя кампаненты. Пры
выкарыстанні такога стылістычнага прыёма структура прыказкі
пашыраецца, а разам з ім павышаецца выразнасць усяго выказвання.
Ускладненне прыказак словамі свабоднага ўжывання мае месца ў такіх
кантэкстах: У Андрэя нарэшце раўвязаліся рукі – цяпер без аглядкі на
былога шэфа можна заводзіць свае парадкі: новая мятла мусіць і мясці
па-новаму (В. Блакіт). Колькі іх, розных кампаній, было на маім вяку!
Кожная новая мятла па-новаму мяла (Р. Бензярук). У звязку з нечуваным
нахабствам, каб прылюдна выкрыць і пакараць зладзеяў, а найбольш дзеля
таго, каб засведчыць Дому Саветаў, што новая мятла не толькі па-
новаму, але і мяце вельмі чыста, Петрукоў надумаўся правесці ў
26
Разжалавічах выязное пасяджэнне камітэта народнага кантролю

(В. Гардзей) (пар. Новая мятла па-новаму мяце ‘Новы начальнік, кіраўнік
дзейнічае па-свойму, па-новаму, заводзіць свае парадкі’).
Асаблівай выразнасцю вылучаецца трансфармаванае выслоўе Хіцер
Зміцер, але і Саўка Мініч не дурань. У склад названай прыказкі ўведзены
кампанент свабоднага ўжывання Мініч, які дастасоўвае выслоўе да
канкрэтнага адрасата. Гэта выяўляецца ў наступным кантэксце: Калі з
варот бойні часам і выскачыць як шустры легкавічок, то ніхто і не
ўбачыць. Хіцер Зміцер, але і Саўка Мініч не дурань. Добра ведаючы, дзе
каго трэба шукаць, ён адразу шуснуў у вянглярню, вывеў на двор кілбасніка
Хілюціча і гэтак хораша, далікатна папрасіў… (В. Гардзей) (пар. Хіцер
Зміцер, але і Саўка не дурань ‘Кажуць пра таго, хто хоча абхітрыць,
падмануць каго-н.’).
Сітуацыйную аснову мае пашыранне структуры прыказкі і ў такім
кантэксце: – Губіш сваё жыццё, дык задавіся, губі, а нас не чапай, не кліч
ліха, покі на хутары ціха (Г. Марчук) (пар. Не кліч (не дражні, не чапай)
ліха, пакуль ціха ‘Гаворыцца як парада не чапаць каго-н., не задзірацца з
кім-н.’). Прыведзеныя словы належаць Змітру Летуну, галоўнаму
персанажу дылогіі “Крык на хутары” і “Прызнанне ў забойстве”.
Літаратурны герой жыў адасоблена на хутары, гэтым і матывуецца
ўвядзенне ў склад названай прыказкі кампанента свабоднага ўжывання.
Некаторыя прыказкі зазналі такую разнавіднасць эксплікацыі, як
далучэнне да выслоўя новай постпазіцыйнай часткі, што ўяўляе сабой
свабодны сказ: – А яно, разумееш, да смерці трэба загадзя рыхтавацца. Ад
сумы ды ад турмы, гавораць, не заракайся, а ад смерці – не бяжы. І пад
зямлёй яна цябе знойдзе, дастане ўсюды. Так стрэнь яе па-людску
(В. Казько) (пар. Ад торбы (ад сумы) ды ад турмы не заракайся ‘Нельга
быць упэўненым, што цябе не напаткае бяда, няшчасце і пад.’). – Такі ўжо
наш лёс, – смяяўся васільковымі вачыма пан Юры. – Салаўя не кормяць
байкамі, а жанчын – мудрасцю (У. Караткевіч) (пар. Салаўя байкамі
(песнямі) не кормяць ‘Размовамі сыты не будзеш’).
Адным з распаўсюджаных стылістычных прыёмаў з’яўляецца замена
кампанента прыказкі. Звычайна яна выклікаецца пэўнай камунікатыўнай
сітуацыяй, прадвызначаецца кантэкстам. Замену кампанента зазнала
прыказка Адальюцца ваўку авечыя слёзкі ‘Крыўдзіцель паплаціцца за
прычыненыя каму-н. зло, крыўду’, якая, ужываючыся ў кантэксце
І. Шамякіна, падпадае пад індывідуальна-аўтарскае пераўтварэнне: – Сам
ты вар’ят. На вас даўно трэба не сарочкі смірыцельныя надзяваць –
кандалы. І надзенуць, надзенуць, галубчыкі! Колькі вяровачцы не віцца,
канец будзе! Адальюцца вам людскія слёзы!
Выразную сувязь з маўленчай сітуацыяй выяўляе замена кампанента
прыказкі з кантэксту І. Чыгрынава: – Я ж пісаў табе… і ў апошнім пісьме
таксама. – Ці мала каму хто і пра што піша, – раптам сказала Зося. –
27
Абяцанкі-цацанкі, а… – але яна не сказала “дурню”, падабрала замест

гэтага слова іншае, як ёй здавалася, бяскрыўднае, – а некаму радасць!
(пар. Абяцанка-цацанка, а дурню радасць ‘Няма надзей на здзяйсненне
абяцанага. Кажуць іранічна ці з неадабрэннем, калі не вераць у хуткае
выкананне кім-н. дадзеных ім абяцанняў’). Прыказка, што звычайна мае
абагулены змест, у прыведзеным кантэксце становіцца прыватным
сужэннем, дастасаваным да канкрэтнага адрасата. Замена кампанента
абумоўлена прагматычнай мэтай не пакрыўдзіць суразмоўцу.
Сустракаюцца кантэксты, у якіх назоўнікавы кампанент прыказкі
замяняецца займеннікам, што таксама звязвае народнае выслоўе з
канкрэтным адрасатам: Вазок застаўся ззаду, а ён усё яшчэ аддаляўся і
аддаляўся ад яго, нават баяўся абярнуцца – ведаў, напэўна, што гаспадар
сена недзе цікуе за ім. “Хіцер Зміцер, але і я не дурань”, – нагадаў Вадзім
чутыя ад некага словы і пакуль што не збаўляў хаду (А. Рыбак).
Яркім стылістычным сродкам выступаюць тыя прыказкі, у якіх адна
прэдыкатыўная частка выкарыстоўваецца ў нязменным выглядзе, а другая
зазнае замену ўсіх кампанентаў: – Гітлер адзін. Увесь свет супраць яго.
Але памятайце, сабака брэша, а воблакі плывуць. Не збаўляйце пільнасці.
Энергія і вытрымка, энергія і вытрымка, – бубніў Удо (Г. Марчук) (пар.
Сабака брэша – вецер носіць ‘Не варта звяртаць увагу на чые-н.
недарэчныя словы, балбатню’). – Хоць і кажуць, што курыца – не
птушка, а Польшча – не замежжа, аднак адчуванне ў мяне было
незразумелае. Мы з сябрам завезлі, каб угандляваць, у Беласток па
дзесяць бутэлек гарэлкі (В. Супрунчук) (пар. Курыца не птушка, а баба не
чалавек ‘Гаворыцца як адмоўная ацэнка жанчыны, яе кемлівасці,
здатнасці і пад.’). Аляксей Іванавіч зайздросціў суседу, вайсковаму ладу ў
яго атрадзе, там нават размовы вяліся на іншай мове – па-руску, па-
армейску, з веданнем уставаў. А ў яго – што на калгасным сходзе: кожны
– стратэг. Вось чаму, калі пазнаёміўся з баявым капітанам, адразу ж
вырашыў: пераманіць. Але Дзядзюля вуха трымаў востра. Дружба
дружбай, а тытун паасобку (І. Шамякін) (пар. Дружба дружбай, а
служба службай ‘Сяброўскія адносіны не павінны ўплываць на
службовыя’).
Замена амаль што ўсіх кампанентаў выяўляецца на прыкладзе
прыказкі Работа не воўк, у лес не ўцячэ ‘З работай, са справай няма чаго
спяшацца; яшчэ паспеецца’: – Работы сёння шмат. – Работа не дзеўка,
нікуды не дзенецца (А. Кудравец). Наватвор узнік за кошт выкарыстання
такога стылістычнага прыёму, як мадэляванне на ўзор прыказак.
Не менш яркім стылістычным прыёмам утварэння наватвораў
выступае выкарыстанне вобразнай асновы прыказак. Выразныя намёкі на
прыказкі адчуваюцца ў наступных кантэкстах: – Устань, – быццам не
пачуў ягоных слоў Вячка. – Не гожа князю раба свайго прасіць, але я
прашу. Забудзь мае словы. Не падумаў я, што сказаць. Як верабей,
28
вылецела слова, і не зловіш яго (Л. Дайнека) (пар. Слова не верабей,

вылецела – не зловіш ‘Сказаныя словы не вернеш. Гаворыцца, калі
папярэджваюць не рабіць неабдуманых выказванняў ці шкадуюць аб тым,
што было вымаўлена’). Ужо ў паліто, надзяваючы капялюш, на міг
спынілася перад люстэркам. Не, яна яшчэ не старая… Ніхто не дасць ёй
трыццаць сем гадоў… І выглядае нішто… Але гэта, як шыла ў мяшку,
хаваеш-хаваеш, ды вылезе. Адным днём падыдзеш да люстэрка і ўсе гады
на сваім твары палічыш (Л. Арабей) (пар. Шыла ў мяшку не схаваеш
‘Немагчыма ўтаіць тое, што само сябе выдае’). На першае яна зробіць
халаднік з яйцом, на другое – рыбу. І чыгунок бульбы маладое адварыць.
І сяледчык ёсць. Хоць госця прымай. А госць – як воўк
на памоўку (М. Лобан) (пар. На воўка памоўка, а мядзведзь цішком
‘Падазраваюць аднаго, а вінаваты не ён, а іншы’). – Здароў, зяць! – сказаў
гучна Казімір Антонавіч, і мне гэта не спадабалася. – Зяць, ды няма за
што ўзяць! – сказаў я і, зрабіўшы выгляд, што мне трэба ў кантору,
прайшоў міма (В. Супрунчук) (пар. Зяць любіць узяць ‘Пра
ўзаемаадносіны паміж зяцем і цесцем ці цешчай’). Паганы ў яго настрой
быў – ад таго, што не прыехаў Юзаф. Змрачнелі думкі. Сініца была ў
руках і, падобна, выпырхнула. Гэта ж на нашы драўляныя – пятнаццаць
мільёнаў. Такі кавалак! Сэрца рвалася на часткі. Дзе знойдзеш іншага
пакупніка на такі тавар? І назад везці – немалая рызыка (І. Шамякін)
(пар. Лепш сініца ў руцэ, чым журавель у небе ‘Лепш мець што-н. пэўнае
менавіта цяпер, чым спадзявацца на большае і лепшае ў аддаленай
будучыні’).
Прыказкі ў літаратурным кантэксце могуць зазнаваць і семантычныя
змяненні – выкарыстанне на фоне прыказкі яе кампанентаў, разгортванне
метафарычнага кантэксту на вобразнай аснове прыказкі, паралельнае
ўжыванне структурна аднатыпных прыказкі і сказа.
Да ліку яркіх семантычных змяненняў адносіцца выкарыстанне на
фоне прыказкі яе кампанента. Пры гэтым услед за прыказкай ужываецца
слова аднолькавага гучання і набывае спецыфічнае, кантэкстуальнае
значэнне: Любіў Валошка прыгожую работу. Стаяў, не зводзіў вачэй з
Міцькі – думаў: “Кажуць, яблык ад яблыні блізка падае? Ой, Макар не
заўсёды. Ты ж і сам баішся, каб гэты твой яблык куды-небудзь у балота
не закаціўся. Сіла ў хлопца твая, мядзведжая. Але заўтра куды гэтая
сілушка папрэ? Хто ведае?..” (В. Карамазаў).
Кацера сказала Гваю: – Ты ва ўсім сам вінаваты. Спалохаўся, як
зайчык, не паехаў з Раманам. Каб я была хлопцам, толькі б мяне тут і
бачылі. Гвай раззлаваўся: – Не балабонь пустое. Бадлівай карове Бог
рогаў не дае. – Гэта я карова? – успыхнула, пачырванела ад гневу Кацера.
– Што ж… У каровы ёсць малако. А што ёсць у цябе? Пустадомак ты,
хоць і брат мне. Ідзі прэч! Не хачу на цябе глядзець (Л. Дайнека).
29
– У рускіх ёсць хітрая пагаворка: не кажы “гоп” – пакуль не

пераскочыш яму.Калі я адпраўляўся ў дарогу, я і не думаў, што гэта яма
будзе такая небяспечная. І Гуго не ведаў, што трапіць у яе з
партызанскай куляй. Ледзь не з кожнага лесу чакай стрэлаў… І ўсё ж мы
яму пераскочылі, – і можна сказаць – гоп… (І. Мележ).
Але не дарэмна ж кажуць: язык да Кіева давядзе… І нас давёў –
нарэшце пошукі далі вынік: мы даведаліся, што дзед разам з Алёшавай
жонкай Надзяй (а сам Алёша быў на фронце) знаходзіўся ў горадзе
кіламетраў за сорак ад нас – працуе на цукровым заводзе (Б. Сачанка).
Адметным стылістычным прыёмам абнаўлення прыказак з’яўляецца
разгортванне метафарычнага кантэксту на вобразнай аснове выслоўя.
Названы прыём грунтуецца на “актуалізацыі ўнутранай формы прыказкі і
развіцці на гэтай аснове цэлага малюнка ў напрамку, які задаецца
метафарычным сэнсам прыказкі” [1, с. 199]. Названы прыём ажыўлення
прыказак выяўляецца ў наступных кантэкстах: – Камень на адным месцы
і той абрастае, а пачні качаць яго туды-сюды – у порах
рассыплецца (А. Кудравец).
– У каханкі смаляныя лаўкі, – рагатаў Ядрэйка. – Глядзі, ваявода,
прыліпнуць хлопцы да гэтых лавак і не аддзярэш іх. Не будзе з кім у паход
ісці (Л. Дайнека).
– Доўгі язык – не такая вялікая загана. Хто з язычком, той з
піражком – кажуць. – Калі ж мой язык не з таго канца доўгі, піражка на
гэты канец не кладуць (М. Лобан).
Кожны бачыць жыццё па-свойму, асабліва калі чалавекі гэтыя –
мужык і баба. Але ж пасля, калі нешта ў галаве ёсць і калі сышліся разам
не проста так, не з чужога лесу і не людзей смяшыць, можна
дагаварыцца. Проста сказаць: гаршчок аб гаршчок – і з радні вон… Адны
чарапкі пасыплюцца. А дзеці – не чарапкі (А. Кудравец).
У некаторых кантэкстах мае месца паралельнае ўжыванне структурна
аднатыпных прыказкі і сказа: Гэты фініш для яго невыпадковы. Свіння
заўсёды знойдзе гразь, а Іван даўно шукаў яе (В. Супрунчук).
– Кхе-кхе… – усміхнуўся дзед, паказаўшы рэдкія жоўтыя зубы. – Ты
слухай, стары вол баразны не псуе, а стары чалавек абы-чаго
не плявузгае. Ведай, што калі Бог спарадзіў чалавека, дык даў яму і розум.
А нашто чалавеку розум? Я свой век пражыў і сяму-таму навучыўся.
Чалавек павінен адзін быць, сам сабе гаспадар на сваёй зямельцы, тады
ў яго будзе ўсё – хлеб, і сала, і грошы (Б. Сачанка).
Разгледжаныя змяненні прыказак у літаратурным кантэксце
з’яўляюцца стылістычнымі прыёмамі: яны накіраваны на ажыўленне
народных выслоўяў, актуалізацыю іх унутранай формы. У выніку
абнаўлення прыказак павялічваецца экспрэсіўнасць не толькі самога
выслоўя, але і больш шырокага кантэксту.
30
СПІС ЛІТАРАТУРЫ
1. Лепешаў, І. Я. Парэміялогія як раздзел мовазнаўства / І. Я. Лепешаў. – Гродна :
ГДУ, 2006. – 279 с.
2. Лепешаў, І. Я. Слоўнік беларускіх прыказак / І. Я. Лепешаў, М. А. Якалцэвіч. –
Мінск : Бел. навука, 2002. – 511 с.
УДК 372.881.111.1
Машкарева Елена Олеговна

e.lenamsh@tut.by
Ахрамович Маргарита Михайловна

РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: На основе теории естественного семантического метаязыка и

связанной с ней теории культурных сценариев, разработанных А. Вежбицкой, в статье
анализируется связь между языком и культурой. Определяется практическое значение
данных теорий для обеспечения успешной межкультурной коммуникации и
аргументируется необходимость их использования при обучении иностранному языку.
Ключевые слова: Теория естественного семантического метаязыка,
семантические универсалии, теория культурных скриптов, межкультурная
компетенция, билингвизм, эмоциональные скрипты.
Mashkaryova Elena
Ahramovich Margarita
DEVELOPING INTERCULTURAL AWARENESS IN FOREIGN LANGUAGE

TEACHING
Abstract: This article examines the connection between language and culture through
A.Wierzbcka’s Natural Semantic Metalanguage Theory and the related Theory of Cultural
Scripts. The article also identifies the practical significance of these theories for ensuring
successful intercultural communication and the need of using them while teaching a foreign
language.
Keywords: Natural semantic metalanguage (NSM) theory, intercultural awareness,
theory of cultural scripts, semantic universals, semantic primes, bilingualism, emotional
scripts.
31
In our modern globalized world, intercultural communication is increasing

in importance. Moreover, everybody realises the importance of the English
language. Currently, English is the lingua franca of international education.
Indeed, without knowledge of English, it is impossible for an individual to
satisfactorily interact with their colleagues in other countries. Therefore, it is not
unreasonable to assume that there is going to be an increasing need for non-
native speakers to have knowledge of this language. However, in order to avoid
misunderstanding, English language learners have not only to acquire new
words but to understand how their cultures, cultural values and assumptions,
reflected in conversational routines, differ from English culture [1].
Many linguists believe there is a close connection between language and
the culture of the people speaking it. The most obvious examples are some
language-specific words that are widely used in one language but are unknown
in others (e.g. ‘shoganai, ‘sobremesa, ‘toska’). Even more, they insist that ‘the
meanings of the words from different languages do not match (even if they are
artificially matched by the dictionaries)’ [2, p. 4]. The same rules apply to
people’s attitudes, prejudices, and values. It is not just individual words, but
phrases and idioms that are unique to cultures.
They can also provide an insight into current attitudes. For example, in the
UK, it is quite possible to live next door to people for many years and not know
their names. So, the English phrase ‘living together’ refers to two people living
in a relationship (unmarried) [3]. At the same time, its German equivalent
‘zusammen leben’, has the meaning of ‘getting along’ with others in a family or
community. Furthermore, in Spanish ‘convivencia’ is the ability of a society to
live together by practicing tolerance and mutual respect. It can be seen,
therefore, that foreign language learners should not only acquire new words but
also understand how other cultures reflected in conversational routines differ
from their own culture [1].
It is thought that refusing to pay attention to words and semantic
differences between words from different languages is one of the main reasons
for miscommunication between different people. Natural Semantic
Metalanguage (NSM) theory developed by Anna Wierzbicka is believed to solve
this problem. The NSM theory and closely related to it the theory of cultural
scripts will be discussed in this work.
Wierzbicka argues that, in order to communicate effectively, people should
be able to use the same concepts. On the other hand, she states that the majority
of the lexicon of any language is culture-specific i.e. the concepts underlying the
words in different languages are not the same [2]. That is why comparative
linguistic analysis of different languages is very likely to be inaccurate unless a
universal basis is used.
Furthermore, Wierzbicka claims that concepts are shaped by culture,
history, and education, and concludes that changes in a society can result in
modification of the meanings of culture-specific words (e.g. changes in human
32
relations over centuries caused devaluation of the English word ‘ friend’) [2].
This, therefore, results in semantic differences between words from different
languages. Culture here can be defined as ‘a historically transmitted pattern of
meanings embodied in symbols, a system of inherited conceptions expressed in
symbolic forms by means of which people communicate, perpetuate and
develop their knowledge about and attitudes toward life’[2, p. 20]. Also, she
believes that as our language affects our thinking as our thinking in its turn may
influence our language and this also results in semantic differences between
words from different languages.
It is thought that one of the ways to study cultures is by analysing the
lexicon and grammatical constructions of the languages. Wierzbicka points out
that not only the existence of culture-specific words can demonstrate the
differences in languages. In addition, she thinks that the elaboration of
vocabulary as well as frequency of its use and common collocations can be the
signs of the inadequacy of the words. So, she claims that if a very common
Russian word is matched with a rarely used English one, ‘this difference
suggests a difference in cultural salience’ (e.g. the frequency ratio of ‘rodina’ to
‘homeland’ is 30:1) [2, p. 12].
According to Wierzbicka, one more source of information for the semantic
differences between the languages is ‘key words’, the ones which are said to be
‘of special importance in a given culture’ [2, p. 16]. These words are thought to
be common, frequently used in a particular semantic area, can be the core of a
phraseological group. She believes that, by analysing these ‘key words’, their
collocations and grammatical constructions, one can learn a lot about people’s
attitudes, values, expectations or conversational routines which determine
culture-specific cultural scripts [2]. Furthermore, the English language should
not be used for a semantic analysis of other languages because it carries its own
universe of meanings and would bias the investigation against the culture being
investigated [4].
Wierzbicka shows that conceptual systems in different languages are not
similar and, in order to be able to compare them, one would need to find a
common measure. She believes that all languages ‘exhibit both differences and
similarities; that the study of diversity can lead to the discovery of universals’
[2, p. 23]. Also, she claims that these language universals comprise a culture-
independent metalanguage and can be used to ‘study both diversity and
universality of culture and cognition’ [4, p. 260]. This belief prompted her to
introduce natural semantic metalanguage (NSM) theory. It is believed that the
NSM approach allows linguists to study the commonalities and differences in
the vocabularies of different languages.
Natural semantic metalanguage theory is based on two assumptions: ‘first,
that in every language there is a finite number of word-meanings ('semantic
primes') which are indefinable and in terms of which all the other complex
meanings can be analysed; and second, that the sets of such semantic primes
33
coincide across languages’ [5, p. 40]. So far Wierzbicka has proposed a list of
approximately 60 ‘semantic primes’ or universals (e.g. ’I- you’, ’big- small’,
’see’, ’live’) and argues that all of them have been established empirically. It is
thought that, to identify the meanings of the words, these semantic primitives
should be combined in certain ways. Therefore, the NSM theory is said to set
certain innate and universal rules of syntax which describe ‘universally available
combinatorial patterns of primitive concepts’ [5, p. 42]. For example, it is
claimed that the English sentence ’I want to do this’ has its semantic equivalents
in all languages (‘Я хочу это сделать’(rus), ‘Yo quiero hacer esto’(sp)).
According to this theory, if the linguistic analysis is realised using these
primitives and the rules of their combination, it can be ‘transposed’ without any
loss of meaning into any language.
The practical value of NSM theory is obvious: it can help us to realise
successful communication in the educational environment. It is very useful for
students to learn semantic differences in their first and target language in order
to avoid disappointment or misunderstanding. It can be very useful for any
people, who plan to move to an English speaking country or work with English-
speaking business partners, to learn the semantic differences in their first
language and English, in order to avoid disappointment or misunderstanding.
For example, Wierzbicka demonstrates that the concept of a present-day English
word ‘friend’, as a person ‘fun-to-be-with’ is culture-specific and differs not
only from a complicated Russian word ‘drug’ but even from the older English
meaning of the word. So, a Russian speaker, who treats an English speaker as a
‘drug’, is seen to be intrusive [2].
However, Wierzbicka herself is more interested in another aspect of
bilingualism, such as the relation between multilingualism and emotions. She
thinks that ‘the set of concepts by means of which the speakers of any given
language make sense of their own and other people’s feelings is specific to a
particular language’ [6, p. 94]. This specificity can be explained by different
cultural models and different emotional scripts and can cause a linguistic,
cultural and emotional misunderstanding [6]. She thinks that subjective
experience of bilinguals is quite valuable for semantic analysis of emotion
concepts and offers an anecdotal evidence of her Polish-English observations.
Wierzbicka herself points out the differences in English and Polish emotional
scripts (e.g. Anglo emotional self-control vs. Polish ideal of sustained
interpersonal warmth).
Furthermore, Wierzbicka insists that different emotional vocabularies affect
the way people think about their experiences, and this different thinking in its turn
influences people’s emotions. It is not just the emotional lives of speakers of
different languages which is going to be different. It is claimed that ‘different
languages are linked with different ways of thinking as well as different ways of
feeling; they are linked with different attitudes, different ways of relating to
people, different ways of expressing one’s feelings and so on’ [6, p. 98].
34
Moreover, Wierzbicka thinks that the language people speak influences

their personalities. She sees bilinguals as people who live in two different
worlds. So, it can be supposed that, when speaking a foreign language, the
bilingual person consciously chooses a particular ‘mask’ to put on and behaves
in a specific way in order to suit the new culture and its language schemata. It
can be noticed that not without a reason Wierzbicka [6] used the term ‘persona’
while describing her Language 2 (L2) experience. However, even wearing this
‘mask’, bilingual people are very likely to remain true to their L1 personality.
Wierzbicka states that, when talking about her little granddaughter in L2, she is
‘stuck for words’ as English words do not fit her way of thinking and feeling to
the child and the English manner of talking about children ‘goes against the
grain of her Polish emotional scripts’[6, p. 100−101]. Nevertheless, it should be
admitted that this ability to change according to the language environment may
depend on the degree of a person’s determination to assimilate with L2 culture.
Finally, Wierzbicka [6, p. 98] states that ‘a person’s language acquired first (‘at
the mother’s knee’) is often endowed with a greater emotional force than the
second language’. Together with the fact that L1 and L2 emotion concepts do
not match, this makes bilingual speakers feel that emotions expressed in L2 are
wrong and gives them a feeling of not being true to themselves. Therefore, it
should not just be the linguistic experiences of people which should be
examined, but also the experience of living in different linguistic communities
which should be studied.
Closely connected to NSM is the theory of cultural scripts. It is believed
that ’the way we speak reflects the way we think’ [2, p. 22]. So, cultural scripts
can be seen as representing societies’ cultural norms that are reproduced through
language. For example, in Russia children are taught not to use ‘ty’ but ‘vy’
when addressing adults outside the family circle [7]. The key idea of the theory
of cultural scripts is that these shared social ways of thinking can be identified
by analysing culture-specific “keywords, phrases, and conversational routines
from a point of view of a cultural insider”; and the analysis can be accomplished
by the means of the universal semantic metalanguage.
The theory of cultural scripts is thought to be an effective tool for the
purposes of cross-cultural understanding − in personal interaction, social life,
business, politics, literature, and in religion. It is said that, being aware of
cultural scripts, one can avoid problems with intercultural communication (e.g.
Australians are warned, when talking to Americans, not to refer to them as ‘you
old bastard’ as the latter are not used to such a “sign of friendliness”). The
cultural norms and values reflected in language should be analysed and used in
language teaching, cross-cultural education and intercultural communication.
In her works, Wierzbicka very often tries to show the differences between
the Anglo cultural scripts and the scripts of other cultures. For example, she
states that in English it is not common to disagree with an interlocutor and there
are many conversational routines to de-emphasise disagreement (e.g.’ Do you
35
agree? − Not really’), while in Russian it is normal to say ‘I categorically

disagree’. ‘The Russian culture encourages “direct”, sharp, undiluted value
judgements, whereas Anglo culture does not’ [2, p. 12]. This example can show
that patterns of thinking and speech differ from culture to culture. Therefore, in
order to understand people that belong to an alien culture, one should learn to
‘hear’ speaking patterns in their proper cultural context and try to understand the
underlying cultural scripts and these tasks can successfully be accomplished
while teaching/ studying a foreign language.
To conclude, the meanings of the words in different languages do not
coincide although they are artificially matched in dictionaries. The potential for
misunderstanding for speakers of foreign languages is considerable. So, one of
the ways to solve the problem is to find the method that can help to analyse the
concepts and study the differences and similarities of languages. The twin
concepts of natural semantic metalanguage and cultural scripts are such methods
which can be used to study the lexical and semantic primitives whose meanings
are the same across cultures and therefore assist intercultural dialogue. The
natural semantic metalanguage approach proposes to study languages by means
of the semantic and lexical primitives which have got the same meanings across
the languages. It is believed that using combinations of these primitives, one can
explain the meaning of any word in any language. Moreover, it is thought that
languages and cultures are closely connected to each other and this connection is
represented in the form of cultural scripts. This means that the natural semantic
metalanguage can also be used for analysing cultural patterns, which in its turn
can help to improve intercultural communication.
REFERENCES
1. Wierzbicka, A. English. Meaning and Culture / A. Wierzbicka. − Oxford : OUP,
2006. – 352 p.
2. Wierzbicka, A. Understanding cultures through their key words / A. Wierzbicka. –
Oxford : OUP, 1997. – 328 p.
3. Moore, C. J. In Other Words. An illustrated miscellany of the world’s most
intriguing words and phrases / C. J. Moore. − Modern Books, 2018. – 128 p.
4. Wierzbicka, A. Empirical Universals of Language as a Basis for the Study of Other
Human Universals and as a Tool for Exploring Cross-Cultural Differences / A. Wierzbicka. –
Ethos : The Journal of the Society for Psychological Anthropology, 2005. − №. 33(2). − Pp.
256−291.
5. Wierzbicka, A. Key Words, Culture and Cognition / A. Wierzbicka, C. Goddard. –
Philosophica, 1995. − № 55. − Pp. 37−67.
6. Wierzbicka, A. Preface: Bilingual Lives, Bilingual Experience / A. Wierzbicka. –
London: Routledge, 2004 [Electronic resource]. – Mode of access:
http://libweb.anglia.ac.uk. – Date of access 21.03.2013
7. Wierzbicka, A. Russian Cultural Scripts: The Theory of Cultural Scripts and Its
Applications / A. Wierzbicka. – Ethos : The Journal of the Society for Psychological
Anthropology, 2002. − № 30 (4). − Pp. 401–432.
36
УДК 378.016:81-243:316.61
Полева Ирина Алексеевна

Старший преподаватель кафедры иностранных языков Брестского государственного
университета имени А. С. Пушкина, г. Брест, Беларусь
poleva_irina59@mail.ru
ЗНАЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация: В статье рассматриваются актуальные вопросы, связанные с ролью

социокультурной компетенции в изучении иностранного языка. Основной целью
изучения иностранного языка является формирование коммуникативной компетенции,
т.е. способности и готовности специалистов к межкультурному общению. Поэтому так
важно знать о социокультурных аспектах жизни людей страны изучаемого языка и
быть готовым к межкультурному взаимодействию на профессиональном уровне.
Ключевые слова: Компетенция, компетентность, социокультурное образование,
лингвокультурное образование, межкультурная коммуникация.
Poleva Irina
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Brest State A. S. Pushkin
THE IMPORTANCE OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCE IN TEACHING A

FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS OF NON-LANGUAGE SPECIALTIES
Abstract: The article deals with topical issues related to the role of sociocultural competence
in learning a foreign language. The main purpose of learning a foreign language is the formation of
communicative competence, i.e. ability and willingness of specialists to intercultural
communication. Therefore, it is so important to know socio-cultural aspects of people’s life of the
studied language and be prepared for intercultural interaction at the professional level.
Keywords: Competence, socio-cultural education, linguacultural education, professional
knowledge, intercultural communication.
С начала 90-х годов XX века наблюдаются существенные изменения в

социокультурном контексте изучения иностранных языков. В нашей
стране началось интенсивное развитие международных связей с
зарубежными фирмами и предприятиями, а также появились совместные
образовательные программы по обмену учащихся, по участию в
международных проектах.
Эти события привели к необходимости переосмыслить цели, задачи,
содержание и технологии обучения иностранному языку и иноязычной
культуре, учитывая как богатейший национальный, так и международный
опыт. Произошёл переход на личностно-ориентированную парадигму
образования и воспитания, что послужило импульсом к разработке нескольких
подходов к отбору содержания социокультурного компонента обучения
иностранному языку. Наиболее известные из них - это лингвострановедческий
37
(Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), лингвокультурологический

(В. В. Воробьёв, В. П. Фурманова) и социокультурный (В. В. Сафонова).
В отличие от двух других культурологических подходов,
«социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность
обучения культурам различных этнических, социальных, религиозных и
других групп в странах изучаемых языков» [1, c. 4].
Современное образование призвано соответствовать требованиям
времени и социальным задачам на определенном этапе. Анализ
современной социальной ситуации в образовании позволяет выявить
наиболее острые противоречия, вскрыть резервы, увидеть новые стратегии
развития, ориентиры; разработать инновационные методы организации и
проведения опытно-поисковой экспериментальной работы.
Человек, уровень его культуры и образования выступает как исходный
пункт и конечный результат новой парадигмы развития общества.
Образовывая человека для XXI века, педагогический процесс должен, прежде
всего, подготовить его к самостоятельному творческому решению
неизвестных и нестандартных задач в процессе лингвокультурного
взаимодействия. В связи с этим важнейшая проблема современности состоит в
том, чтобы осуществить поиск путей, способствующих профессиональному
лингвокультурному и социокультурному развитию студентов, оптимальной
подготовке конкурентоспособных специалистов в сфере межкультурного
взаимодействия.
Профессиональное лингвокультурное образование также составляет
фундамент успешного межкультурного взаимодействия и призвано
сформировать основу для дальнейшего коммуникативного становления
личности студентов в осуществлении его профессиональной подготовки.
В процессе межкультурного общения реализуется принцип диалога
культур, обеспечивающий обмен знаниями, представлениями об
окружающей действительности на межнациональном уровне.
Как указывает М. З. Биболетова, «язык является способом познания
окружающего мира и средством коммуникации. Одновременно он
выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, которая
передается как от поколения к поколению, так и в условиях
образовательных учреждений. Не случайно уровень культуры эпохи (и
отдельного человека) определяется отношением к языку как отдельной
составляющей целостной культуры. Поэтому миссия образования состоит
в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное
отношение к родному и иностранному языку, к сохранению и обогащению
исторических, научных и культурных ценностей [3, с. 62–63].
Одной из первостепенных задач в сфере образования является
создание благоприятных условий для интеграции системы образования
Республики Беларусь с системами образования других государств на
равноправной и взаимовыгодной основе. Эта концепция поднимает вопрос
38
о межкультурном взаимодействии в сфере профессионального образования

на новый уровень, который предполагает формирование у студентов
целостной картины мира на основе профессиональных знаний,
общечеловеческих и национальных ценностей, что сделает
межкультурную коммуникацию наиболее успешной.
Наиболее значимым явлением, определяющим основные направления
модернизации образования, являются интеграционные процессы,
сопровождающие обновление содержания образования. Появляются варианты
интеграции учебных заведений начального и средне-профессионального
образования с вузами. Интеграция образовательных технологий на разных
ступенях профессионального лингвокультурного образования позволит
повысить уровень профессиональной коммуникативной компетентности
будущих специалистов международного профиля.
Основная цель профессионального становления студентов –
формировать профессиональное мировоззрение как «совокупность
общекультурных и профессиональных компетенций, составляющих базу
мировоззренческих и специальных знаний, профессиональных навыков,
умений, качеств, ценностных ориентаций личности, которые должны
проявиться в будущей профессиональной деятельности и способствовать
эффективному выполнению своих обязанностей молодыми
специалистами» [10, с. 158].
Интеграция образовательных технологий в профессиональной
подготовке специалистов выступает одной из важнейших характеристик
полноценного профессионального становления.
Однако акцент на обучение культуре одной группы приводит к
появлению стереотипов и обобщений, касающихся всех представителей
страны иностранного языка, что не способствует «формированию
представлений о культурном разнообразии изучаемого языкового и
культурного сообщества, а также не позволяет расширить
социокультурное пространство обучающихся, и наконец, может вызвать
культурное недопонимание при общении с носителями иностранного
языка и культуры» [9, c. 4].
По словам В. В. Сафоновой, «изучение иностранного языка и
культуры представляет собой процесс значительно более сложный, нежели
просто формирование стереотипов поведения. Он предусматривает
сопоставительное коммуникативно-ориентированное соизучение
иностранного языка и иноязычной культуры в комплексе с углублением
знаний родного языка и родной культуры» [10, c. 167].
Следовательно, культурная вариативность становится одним из
главных дидактических инструментов, позволяющих достичь самую
важную цель языкового поликультурного и социокультурного
образования, а именно подготовить обучающихся к полноценному
сотрудничеству, к активному общению в современном мире средствами
39
иностранного языка. При этом только в условиях системы непрерывного

образования возможно формирование подобного мировоззрения, а значит
осуществление социокультурного образования.
Говоря о вузовском языковом образовании, следует особо заметить,
что студенты должны быть готовы выступить как субъекты диалога
культур, т.е. как личности, признающие равенство других культур и
народов, а также вполне сознательно стремящиеся овладеть этикой
межкультурного общения и проявляющие готовность к сотрудничеству.
Как подчёркивает С. Г. Тер-Минасова, «только выйдя за рамки своей
культуры, то есть, столкнувшись с иным мировоззрением,
мироощущением и т.п., можно понять специфику своего общественного
сознания, можно «увидеть» различие или конфликт культур» [1, c. 33–34].
При этом культурный барьер намного опаснее и неприятнее
языкового, так как культурные ошибки воспринимаются более болезненно,
чем языковые ошибки и производят отрицательное впечатление.
Преодоление подобного барьера возможно при осуществлении языкового
поликультурного образования в рамках социокультурного подхода с учётом
таких методических принципов, как принцип дидактического понимания
культуры, принцип диалога культур и принцип культурной рефлексии для
осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством
иностранного языка. Для этого необходимо по мере изучения материала о
культурах страны изучаемого языка создать дидактико-методические условия
с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную
культуру и на самого себя.
Таким образом, студент может найти своё место в разнообразии
изучаемых культур, приобщится к общечеловеческим ценностям и понять
свою собственную роль в общечеловеческих процессах. С помощью
культурной рефлексии он может осознать себя в качестве субъекта диалога
культур с многогрупповой принадлежностью.
Диалогичность – это особое качество культуры, обеспечивающее
механизм самосохранения и саморазвития культуры, которое позволяет
принять чужие аргументы, чужой опыт и стремится к достижению
компромисса. Концепция диалога культур предполагает отказ от
монологичности в мышлении.
Согласно высказыванию М. М. Бахтина, истинно мыслящая личность
не осуществляет мыслительные операции монологично. «На каждое слово
понимаемого высказывания мы как бы наслаиваем ряд своих отвечающих
слов, так как всякое понимание диалогично» [6, c. 80].
Именно ориентация на диалог культур приводит к эффективному
результату осуществления социокультурного образования в процессе
изучения языка и культуры. Важно то, какими умениями учащиеся
овладеют в ходе этого изучения, и сможет ли диалог культур в реальных
жизненных условиях стать философией их жизни.
40
Овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах –

процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная
компетенция, выступающая в качестве искомого результата обучения, –
явление сложное, многокомпонентное. В условиях современного мира,
когда все чаще слышны слова «глобализация» и «интернационализация»,
особая актуальность проблемы развития социокультурного компонента в
обучении иностранным языкам очевидна, так как именно социокультурная
компетенция включает в себя владение определенным набором
социокультурных знаний о странах изучаемого языка и умений
использовать их в процессе иноязычного общения, а также умение
представлять свою страну и ее культуру.
Погружение в виртуальное пространство – очень эффективное
средство развития социокультурной компетенции учащихся. Безусловно,
этим виртуальным пространством является Интернет наряду с другими
компьютерными технологиями. Но самым эффективным методом развития
социокультурной компетенции остается пребывание в стране изучаемого
языка.
Практико-ориентированное обучение в учреждениях образования
показывает, что межкультурные контакты вызывают у студентов опре-
деленные трудности из-за недостаточного владения основными правилами
и нормами межличностного общения, психологической
неподготовленности к самому факту межкультурного общения в среде
функционирования изучаемого иностранного языка.
Умение преодолеть эти трудности является составной частью единой
комплексной задачи языковой подготовки студентов неязыковых
специальностей – развития социокультурной компетенции будущих
специалистов.
Социокультурная компетенция в лингводидактике трактуется как
социокультурные знания, адекватно используемые в межкультурной
коммуникации. Недостаточность развития социокультурной компетенции
значительно затрудняет межкультурную коммуникацию, поскольку
именно социокультурной компетенции принадлежит значительная роль в
реализации полноценной межкультурной коммуникации.
Формирование социокультурной компетенции, под которой понимается
«комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях,
традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному
обществу и характеризующих его» [3, с. 32], а также «способность и
готовность индивида осуществлять адекватную межкультурную
коммуникацию». Процесс социокультурного воспитания (приобщение
личности к культуре и народным традициям страны изучаемого языка) и
обучения становится возможным лишь при комплексном освоении всех
составляющих иноязычной коммуникативной компетенции.
41
Социокультурная компетентность во многом определяет успешность

общения с представителями иноязычной культуры, позволяя чувствовать
себя уверенно и комфортно в иноязычной среде. Освоение этой
компетенции способно помочь будущим специалистам в преодолении
культурных барьеров и формирует культуру взаимоотношений людей. Для
реализации адекватной межкультурной коммуникации необходимо не
только знание лексики и свободное оперирование грамматическими
формулами, но и способность соотносить языковые средства с нормами
речевого поведения, которых придерживаются носители языка. Как
показывает практика реальной межкультурной коммуникации,
несовершенное владение иностранным языком не является препятствием
для межкультурной коммуникации. Социокультурная характеристика
общения заключается не столько в грамматической и стилистической
грамотности студентов, их оперировании деловой лексикой, сколько в
своеобразном диалоге культур. Любой контакт различных групп и
сообществ предполагает взаимодействие различных культур, которое
находит свое отражение в образе мыслей, поведении, реакции на то или
иное событие. Изучение культуры народа страны изучаемого языка, под
которой понимаются элементы социокоммуникации, особенности
национальной ментальности, духовные и материальные ценности,
формирующие национальное достояние, обеспечивает развитие у
студентов способности к межкультурной коммуникации, т.е. адекватному
взаимопониманию двух или более участников коммуникативного акта,
принадлежащих к разным национальным культурам.
При обучении иноязычной коммуникации необходим социокультурный
подход, определяющий в качестве основополагающего принципа
«взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие личности
изучающего иностранный язык». Социокультурный подход берет свое начало
в аудиолингвальном методе и развивается на базе коммуникативного метода с
привлечением страноведческих материалов, создающих социокультурный
фон, контекст иноязычного общения. Реализация социокультурного подхода
ориентирует обучаемых на сопоставление картин мира в контексте
национальной и мировой цивилизаций и тем самым подводит студента к
рефлексии собственных ценностей, к осознанию национального достояния
своей страны, своего народа.
Возрастание интенсивности контактов между народами и странами
определяет изменение социокультурных приоритетов в области языкового
образования. Задачи обучать иностранному языку как средству общения и
формировать «культурно-языковую личность» обусловливают появление
новых концепций в области преподавания иностранных языков, а именно
концепций межкультурной коммуникации и межкультурного обучения.
42
1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. –
М. : Мысль, 1991. – 301 с.
2. Баграмянц, Н. Л. Роль и значение ролевых игр в формировании социокультурной
компетенции студентов-экономистов / Н. Л. Баграмянц // Современные теории и методы
обучения иностранным языкам. – М. : Экзамен, 2006. – 381 с.
3. Биболетова, М. З. Мультимедийные средства как компонент УМК для средней
школы / М. З. Биболетова // Иностранные языки в школе, 1999. – №2. – С. 95–98.
4. Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин,
В. Г. Костомаров. – М. : Рус. яз, 1980. – 320 с.
5. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам:
Пособие для учителя / Н. Д. Гальскова – М. : АРКТИ-ГЛОССА, 2000. – 189 с.
6. Елизарова, Г. В. Культурологическая лингвистика (Опыт исследования понятия
в методологических целях) / Г. В. Елизарова, – СПб. : Бельведер, 2000. – 140 с.
7. Маслова, В. А. Лингвокультурология : Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений / В. А. Маслова – М., 2001. – 208 с.
8. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу
культур : Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего
среднего образования / Е. И. Пассов. – Минск : Лексис, 2003. – 184 с.
9. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранного языка /
В. В. Сафонова – М. : Высшая школа, 1991. – 305 с.
10. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в
теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова – Саранск : Изд-во
Мордовского ун-та, 1993. – 122 с.
УДК 372.882 (821.161.1.0+ 821.161.2.0)
Посохин Иван Андреевич

Преподаватель кафедры русистики и восточноевропейских исследований,
философский факультет, Университет имени Коменского, г. Братислава, Словакия
ivan.posokhin@uniba.sk
ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОЙ И БЕЛОРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РАМКАХ

РЕГИОНОВЕДЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «РОССИЙСКИЕ И
ВОСТОЧНОЕВРОПЕЙСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ»
Аннотация: В статье рассматривается специфика преподавания истории русской и

белорусской литературы в рамках специальности «Российские и восточноевропейские
исследования» в Университете имени Коменского в Братиславе. Отмечается смещение
акцента на культурологическую и лингвострановедческую составляющую
соответствующих дисциплин.
Ключевые слова: Регионоведение, русская литература, белорусская литература.
Posokhin Ivan
Lecturer, PhD., Department of Russian and East European Studies, Faculty of Arts,
Comenius University, Bratislava, Slovakia
TEACHING RUSSIAN AND BELARUSIAN LITERATURE AS A PART OF
“RUSSIAN AND EASTERN EUROPEAN STUDIES” PROGRAM
43
Abstract: The paper discusses the specifics of teaching history of Russian and
Belarusian literature in the program “Russian and Eastern European Studies” taught in
Comenius University in Bratislava. The author points out the shift towards cultural and
linguacultural elements of the respective academic subjects.
Keywords: Area studies, Russian literature, Belarusian literature.
В современном гуманитарном образовании, старающемся отвечать на

запросы радикально меняющегося рынка труда, все чаще проявляется
потребность в создании мультидисциплинарных специальностей,
выпускники которых были бы специалистами широкого профиля и обладали
бы как конкретными знаниями в различных областях, так и широким
набором «мягких навыков» (творческий подход, гибкость, самостоятельность
и одновременно с ней умение работать в коллективе и т. д.). В данной статье
пойдет речь о подобной мультидисциплинарной специальности –
«Российские и восточноевропейские исследования» (РВИ), обучение по
которой проходит в том числе в Университете Коменского в Братиславе
(Словакия). В официальном описании специальности результаты обучения
описываются следующим образом: «Выпускник бакалаврской программы
«Российские и восточноевропейские исследования» получит теоретические и
практические знания о регионе восточной Европы, будет владеть двумя
славянскими языками в устной и письменной форме, а также английским
языком на таком уровне, который позволит ему общаться и решать
практические вопросы при прямом контакте с жителями региона. Выпускник
сможет работать как в государственных учреждениях, так и в третьем
секторе, в СМИ, международных коммерческих организациях, в сфере
туризма и услуг» [3]. Фактически эта специальность находится на стыке
традиционной филологии и культурологии, социологии и политологии. В
отличие от РВИ в западных университетах, где они входят в так называемые
area studies и основной акцент сделан на политологии и международных
отношениях, братиславский вариант РВИ на данный момент остается скорее
филологической специальностью. Базу подготовки студентов составляет
интенсивное изучение русского языка как иностранного с элементарного
уровня до второго сертификационного уровня (с А1 до В2) на бакалавриате и
до C1 в магистратуре. Также студенты проходят ряд курсов, связанных с
изучением русских лингвореалий, стилистики русского языка и русской
морфологии, занимаются научным переводом. Особый акцент в
теоретической языковой подготовке делается на изучении элементов
критического дискурс-анализа. Помимо этого, студенты изучают ряд
предметов, связанных с литературами изучаемого региона.
«Главной» литературой для студентов является, конечно, русская
литература, однако в учебной программе есть и курс восточноевроейских
литератур XX–XXI вв., где, среди прочих, говорится и о белорусской
литературе. О специфике преподавания данных предметов в контексте
всей специальности пойдет речь ниже.
44
Поскольку основная цель РВИ – предоставить студентам широкие

знания о России и странах восточной Европы, основное внимание, помимо
изучения русского и еще одного славянского языка, уделяется изучению
культуры региона и подготовке студентов к межкультурной коммуникации.
В связи с этим происходит определенное смещение акцентов в преподавании
литературы. Вместо классического литературоведческого подхода, в рамках
которого детально разбираются сюжет, композиция, образы литературных
произведений, используется подход, при котором формируется и
расширяется культурный фон студентов. Художественные тексты и
информация о них и об их авторах выступает как носитель культурной
информации, а задача преподавателя – данную информацию актуализировать
и донести до студента. Результатом этого процесса становится частичное
преодоление ситуации, описанной Н. Кулибиной: «Для читателя – носителя
языка, который сам “с головой” погружен в ту же самую “живую
действительность”, художественный текст естественным образом
воспринимается во всем богатстве (спектре) его связей с жизнью.
Существенную роль в этом процессе играет общий – национальный –
компонент языкового сознания автора и читателя. Тогда как для
иностранного читателя даже современный художественный текст нередко
бывает подобен древним текстам» [4, с. 27]. При усвоении культурной
информации, полученной при прохождении курсов, у словацких студентов
есть, однако, определенное преимущество, по сравнению, скажем, со
студентами из Германии, Великобритании, Италии и т. д., поскольку в
истории и культуре Словакии и стран восточной Европы1 очень много точек
соприкосновения (особенно в недавнем историческом опыте –
социалистический период, членство в Восточном блоке), а русский и
словацкий – языки не столь удаленные друг от друга. Также тексты
художественной литературы могут включаться в процесс языковой
подготовки студентов, однако в рамках преподавания курсов нет жесткого
требования чтения текстов в оригинале, поэтому этот аспект не всегда
актуален для всех студентов. Специфика преподавания данных курсов также
обусловливается числом аудиторных часов: на преподавание русской
литературы в рамках бакалавриата выделяется от 28 до 56 часов в семестр на
протяжении двух семестров, на преподавание восточноевропейских
литератур, которое проходит в магистратуре, – всего 28 часов. Естественно,
объем предлагаемого материала нужно адаптировать к такому небольшому
количеству часов и более подробно разбирать лишь ключевых авторов и
произведения. Также приходится учитывать и меняющегося с годами
адресата, в нашем случае – выпускника школы, принадлежащего к
«цифровому поколению», во многом отвыкшего читать длинные
художественные тексты.
1
Словаки предпочитают относить себя к центральной Европе.
45
Русская литература преподается словацким студентам РВИ начиная с

XIX в. Данному курсу предшествует курс по истории и культуре России и
курс «Как читать литературные тексты» (оба – по одному семестру).
Студенты знакомятся с литературным процессом и историческим фоном и
более детально разбирают несколько произведений. Основным учебным
пособием является монография Ruská literatúra 18–21 storočia («Русская
литература XVIII–XXI вв.»), разработанная преимущественно
преподавателями и аспирантами Университета Коменского, а также других
словацких университетов и Словацкой академии наук. Данный учебник
соответствует характеру изложения материала в рамках курса,
с преобладанием сведений о литературном процессе и общекультурной
ситуации конкретного периода над сведениями об авторах и анализом
произведений: «в центре внимания авторского коллектива <учебника>
находится литературный процесс, реконструируемый на фоне общественно-
исторических событий и контекстов ключевых этапов развития русской
литературы XVIII–XXI вв. Подобный подход к материалу видится
эффективным в связи с потенциальным адресатом не только из числа
специалистов-русистов, но и из более широкого круга интересующихся
русской литературой и культурой. Тот факт, что «Русская литература XVIII–
XXI вв.» может послужить вузовским учебником по истории русской
литературы с довольно широкой областью использования (русистика,
регионоведение, культурология, история искусства) и вместе с тем может
предоставить полезные сведения интересующимся из разных возрастных и
профессиональных категорий, детерминировал как содержание, так и способ
подачи материала» [2, с. 7, перевод со словацкого – И. П.]. Как видно,
использование пособия такого типа также демонстрирует
«культурологический» сдвиг в преподавании литературы студентам РВИ.
Схожий подход используется и при преподавании русской литературы
XX–XXI вв., который на практике реализуется таким образом: за
преподавателями остается характеристика литературного процесса, а за
студентами – подготовка презентации о выбранном ими авторе и кратким
анализом одного или нескольких произведений. Ввиду недостатка
аудиторных часов, лишь немного времени уделяется представлению и
непосредственной работе с отрывками текстов. Поэтому и здесь акцент
делается на актуализации у студентов исторических знаний и знаний из
области истории культуры, благодаря чему история русской литературы
прошлого и настоящего веков включается в контекст общемировой истории,
«обрастает» ассоциациями, а «абстрактные» исторические факты и события
связываются с конкретными писателями и произведениями, выступая как
окололитературный контекст. В этой связи можно привести несколько
примеров. Так, творчество и уникальная биография А. Ахматовой излагаются
в связи с рядом ключевых исторических событий, которые выпали на годы
жизни поэта (от Первой мировой войны по хрущевскую «оттепель»), а также
46
в контексте гонений на «неудобных» писателей и поэтов в сталинский

период. Студенты знакомятся со стихотворениями раннего периода («Песня
последней встречи»), где больше внимания уделяется поэтике, и итоговым
«Реквиемом», где отмечается исторический контекст. Взаимоотношения
писателя и власти также акцентируются при разборе творчества М. Булгакова
и Б. Пастернака, на примере которых студенты получают представление об
угнетающем характере влияния чиновничьего аппарата и лично «вождей» на
писателей. В связи с присуждением Борису Пастернаку Нобелевской премии
актуализируются знания студентов о взаимоотношениях между Западом и
СССР в период «холодной войны», также вводится прецедентное выражение
«не читал, но осуждаю». По словам, И. Дулебовой «прецедентное выражение
в речи носителей русского ментально-языкового комплекса языка зачастую
репродуцируется до такой степени, что в нем не всегда виден литературный
или исторический источник, поскольку они и так чувствуют все
коннотативные оттенки» [1, c. 28, перевод со словацкого – И. П.]. Данные
коннотативные оттенки студентам объясняются, чтобы в дальнейшем они
могли правильно интерпретировать данное выражение, встретившись с ним,
например, в медиатексте. О прецедентном характере текстов говорится и в
случае с романами «Двенадцать стульев» и «Золотой телёнок» И. Ильфа и
Е. Петрова, где особое внимание уделяется тому, насколько глубоко эти два
текста укоренились в русской языковой культуре, приводятся примеры
наиболее часто употребляемых в устной и письменной речи цитат из книг (и
их экранизаций). При рассмотрении биографии и творчества С. Довлатова
студентам, среди прочего, предоставляется информация о трех волнах
эмиграции из СССР, о специфике существования литературного андеграунда.
На примере рассказа «Креповые финские носки» иллюстрируются такие
особенности ежедневности соответствующего исторического периода, как
дефицит и нелегальная торговля дефицитным товаром, студенты знакомятся
с феноменом «фарцы» и «фарцовщиков», который имел свой аналог и в
социалистической Чехословакии (veksláci). На семинарах о современной
русской литературе, где говорится, например, о Викторе Пелевине, особенно
отмечается тесная связь романов писателя с современной российской
действительностью, тенденциями развития общественного дискурса.
Белорусская литература изучается в рамках семинара о
восточноевропейских литературах, где ей уделяется 2–4 академических
часа. За это время студентов знакомят с историей развития белорусской
словесности с древнейших времен по сегодняшний день, причем особое
внимание уделяется классикам литературы XX века. Особенно отмечаются
параллели в развитии культуры и литературы в Беларуси и в соседних
государствах, чтобы лишний раз подчеркнуть, что в этом регионе
культурные процессы не проходили изолированно, а реагировали на
общеевропейские тенденции. Поскольку у студентов фактически нет
возможности изучать белорусский язык в рамках РВИ в Братиславе,
47
с произведениям они знакомятся преимущественно в переводах на

словацкий или чешский язык. В переводах, конечно, шире представлена
классика советского периода (Я. Купала, В. Быков, В. Короткевич,
И. Мележ), нежели современная литература. Однако стоит отметить, что и
современная белорусская литература начинает проникать на местный
книжный рынок. Естественно, наиболее активно переводят и издают
нобелевского лауреата С. Алексиевич, которую студенты активно читают.
Также в словацком переводе вышел перевод романа И. Бобкова
«Хвілінка», в немецких и английских переводах стали доступны романы
В. Мартиновича. В рамках преподавания данной дисциплины роль
«культурологического сдвига» еще актуальнее ввиду большого числа
изучаемых литератур, в связи с чем их изучение нельзя назвать детальным
и глубоким, а, скорее, расширяющим базу знаний о культуре изучаемого в
рамках РВИ региона.
Естественно, данный сдвиг в преподавании истории национальных
литератур не стоит воспринимать как умаление их эстетических качеств и
подмену литературных произведений «документами эпохи», которыми
они, конечно, далеко не всегда являются. По словам О. Гордиенко, «язык
художественной литературы экстралингвистически наполнен. Автор
художественного текста передаёт своё эстетическое отношение к
повествованию, а историческим фактам придаёт личностную
выразительность, в результате чего события отражаются такими, какими
они бы предстали в понимании наблюдавшего их современника» [5, с.
694]. Поэтому одним из вызовов для преподавателя становится поиск
баланса между представлением литературных произведений, с одной
стороны, как объектов филологического анализа, с другой – как
источников культурно специфической информации.
1. Dulebová, I. Precedentné fenomény súčasného ruského jazyka : interkultúrny a
lingvodidaktický aspekt / I. Dulebová. – Bratislava : Univerzita Komenského, 2015. – 150 c.
2. Ruská literatúra 18–21 storočia : под ред. A. Eliáša. – Bratislava : Veda, 2013. – 240 c.
3. Ruské a východoeurópske štúdia [Электронный ресурс] / Filozofická fakulta.
Univerzita Komenského v Bratislave – 21.09.2018. – Режим доступа:
https://fphil.uniba.sk/studium/uchadzac-prijimacie-konanie/bakalarske-studium/informacieo
studiuapoziadavkachnaprijimacieskuskynafifuk/ruske-a-vychodoeuropske-studia/. – Дата
доступа: 14.11.2018.
4. Кулибина, Н. В. Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при
изучении русского языка как иностранного [Текст] / Н. В. Кулибина. – СПб. : Златоуст,
2015. – 208 с.
5. Художественный текст как учебный в аспекте лингвокультуры /
О. А. Гордиенко, В. Е. Зиньковская // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 9
(часть 3). – С. 694–697.
48
УДК 37.091.3
Троцюк Тамара Степановна

Доцент кафедры иностранных языков Брестского государственного университета
имени А. C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
avramenko-viktor@mail.ru
ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

ВУЗА
Аннотация: В статье раскрывается проблема создания содержания для развития

поликультурной личности в процессе преподавания иностранного языка, которая
принимает другие культуры, толерантна по отношению к представителям других стран,
способна общаться и вести себя в социальных и профессиональных ситуациях в
соответствии с их нормами и может с достоинством представлять свою родную страну.
Предложены пути и способы для достижения данной цели.
Ключевые слова: Содержание, поликультурная личность, культура,
социокультурный компонент, знания, глобализация, компетенция, коммуникация,
толерантность, диалог культур, специалист.
Trotsiuk Tamara
Associate Professor, Department of Foreign Languages, Brest State A. S. Pushkin
MULTICULTURAL COMPONENT OF THE CONTENT IN THE FOREIGN

LANGUAGE TEACHING OF NON-LANGUAGE SPECIALITIES STUDENTS IN
HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT
Abstract: The article deals with the problem of creating content of foreign language
teaching for developing a multicultural person who accepts other cultures, is tolerant to
representatives of other countries, can communicate and behave in social and professional
situations according to their standards and can with dignity present the native country. The
ways and means for achieving the aim are suggested.
Keywords: Content, multicultural person, culture, socio-cultural component,
knowledge, globalization, competence, communication, tolerance, dialogue of cultures,
specialist.
В условиях поликультурной реальности, политической, социальной и

экономической интеграции, расширения международного сотрудничества,
вовлечения в межкультурные отношения все большего количества
носителей различных культур проблема формирования поликультурной
личности является актуальной для многих стран, в том числе для
Республики Беларусь. Образовательная политика в стране отражает
общегосударственные и национально-культурные интересы и вместе с тем
учитывает общие тенденции мирового развития.
Современный этап развития общества предъявляет определенные
требования к выпускникам высшей школы. Так, например, Совет Европы
49
выделяет пять базовых групп компетенций, необходимых любым

специалистам, среди которых – компетенции, касающиеся жизни в
поликультурном обществе, призванные способствовать как пониманию
различий, так и готовность жить с людьми других культур и языков.
Одной из важных задач в учреждениях высшего образования
Беларуси выступает подготовка будущего специалиста к эффективной
профессиональной деятельности и полноценному участию в
межкультурной коммуникации в мультинациональной среде.
Введению личности в контекст поликультурной парадигмы
способствует учебный предмет «Иностранный язык», который обладает
большими возможностями по воспитанию компетенций и качеств,
характерных для образцового специалиста, способного функционировать в
поликультурном мире, используя социокультурные стратегии. Через
систему педагогической деятельности, состоящей из содержания
образования и соотнесенных с ним методов обучения, открываются
возможности формирования личности, приобщенной к культуре, а язык в
этом случае может выступать как социальная сила, как средство
становления взглядов.
Несмотря на наличие в настоящее время некоторого опыта подготовки
поликультурной личности средствами иностранного языка путем
включения различных фактов иноязычной культуры в учебный процесс,
говорить о поликультурной направленности иноязычного образования не
представляется возможным. В решении вопроса о том, что входит в
область знаний, какие навыки и умения необходимо формировать и
развивать, чтобы обеспечить воспитание поликультурной личности
средствами дисциплины «Иностранный язык», еще нет полной ясности.
Налицо, таким образом, противоречия, с одной стороны, между
необходимостью совершенствования подготовки молодежи к
жизнедеятельности в многонациональном социуме и, с другой стороны,
отсутствием глубокой, целенаправленной работы педагогов из-за
недостаточной готовности их к реализации данного направления в
образовательном пространстве вуза.
Прежде всего, требуют изучения вопросы моделирования учебного
процесса на основе целостного, системного подхода к обучению
иностранным языкам и культурам их носителей; тематического
наполнения коммуникативно-культурологического компонента
содержания обучения иностранным языкам для осуществления процесса
обучения в контексте диалога культур; развития умений продуктивного
взаимодействия в будущей профессиональной деятельности;
использования эффективных технологий, методов и форм по
формированию поликультурной личности.
Обучение иностранному языку должно быть направлено на
формирование умений: вести общение профессионального и
50
социокультурного характера; выбирать необходимые в разных ситуациях

общения стратегии речевого и неречевого поведения с учетом специфики
иной культуры и менталитета; пользоваться знаниями об историко-
культурных, этнокультурных особенностях и политике стран изучаемого
языка и родной страны; достойно представлять свою страну и ее место в
мировой культуре. Это составляет социокультурный фон межкультурного
общения и свидетельствует как о языковой, так и о социокультурной
компетентности участников общения.
Поэтому наиболее значимым, на наш взгляд, является тематическое
содержание социокультурного компонента, составляющими которого
выступают:
– культурологические и социальные знания о гражданских,
общечеловеческих и национальных моральных ценностях, ориентирующих
на осознание понятий «национальная культура», «общечеловеческая
культура», «моральные ценности»;
– умение общаться и сотрудничать с представителями стран с иными
социальными традициями, общественным устройством,
вероисповеданием, языковой культурой, понимать, уважать и ценить
своеобразие разных культур;
– умение выступать в качестве полноценных представителей родной
культуры;
– совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранного
языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах
наиболее эффективного овладения языком как средством общения, о
возможностях влияния процесса обучения на личность обучаемых;
– умение осуществлять все речевые функции, необходимые для
удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;
– опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной
культурой, обращенный на систему ценностей личности.
Содержание обучения иностранным языкам на неязыковых
специальностях вуза должно обеспечивать приоритетность тех
программных знаний, которые обращены непосредственно к личности, к
опыту личностного сознания, смыслотворчества, личностного роста и
отвечать таким критериям как:
– раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и
народов в современных условиях;
– приобщение студенческой молодежи к мировой культуре;
– характеристика уникальных этнических, национальных самобытных
черт в культурах народов Беларуси и мира;
– толерантность, терпимость к иного рода взглядам, привычкам и
особенностям различных народов, наций, религий;
51
– компетентность, как формирование способностей студентов по

овладению знаниями и воспитание личности, способной решать задачи
творческого характера в поликультурном обществе;
– гуманистический, ценностно-культурологический подход,
призванный выступать в качестве базовой платформы и поликультурной
составляющей содержания обучения иностранному языку.
Следовательно, интеграция коммуникативно-культурологического
компонента в содержание обучения иностранному языку на неязыковых
специальностях вуза является важнейшим средством формирования
поликультурной компетенции, определяющей овладение личностью
системой национальных и общечеловеческих ценностей, осознание
многообразия культурных различий и толерантное к ним отношение,
способность к культуросообразному вербальному и невербальному
поведению в социальной и профессиональной сферах.
Безусловно, недостаточно только предоставлять информацию о
другой культуре и ее явлениях, необходимо внедрение социально-
психологического компонента, который предполагает овладение
социально, культурно и профессионально обусловленными сценариями,
моделями поведения с использованием коммуникативной техники,
приемлемой в изучаемом культурном социуме.
Для осуществления межкультурного взаимодействия крайне важным
является сформированное национальное самосознание, наличие
поликультурного мироощущения и культурного самоопределения
личности. Эффективность и адекватность восприятия и познания иной
культуры будет напрямую зависеть от того, как обучаемые воспринимают
свою собственную культуру, так как национально-культурный портрет и
колорит другой страны всегда познается через призму своей собственной.
Национальное самосознание составляет основу самобытности народа,
нации и является фактором, способствующим воспитанию поликультурной
личности. Знание норм и постижение системы ценностей, сложившихся в
родной культуре, обязательно должны находить субъективное отражение в
сознании студентов, они должны стать для них личностно значимыми.
Диалог культур предполагает не критическую оценку двух культур, а
определение уникальности и своеобразия каждой из них. Познание
культуры чужой страны, изучение ее социокультурного наследия и
этноколорита является не конечной целью, а скорее фактором, ведущим к
более глубокому пониманию и осмыслению своей родной страны.
Приобщаясь к социокультурной действительности страны изучаемого
языка, осваивая ее социальные образцы поведения и социально-речевые
штампы, обучающиеся анализируют, сопоставляют, сравнивают их с той
картиной мира, которая уже сформирована в родном языке, что ведет к
более глубокому и осмысленному познанию национальной
социокультурной специфики. В результате индивид осознает
52
принадлежность к своему социокультурному пространству, которое

определяет его ценностные ориентации, мораль, поведение, отношение к
другим людям, восприятие родной и другой культуры как данности, как
целостной и единой совокупности национальных и культурных ценностей.
Для осознания молодыми людьми проблем, связанных с
осуществлением диалога культур при обучении межкультурному
взаимодействию, наиболее продуктивными могут выступать активные
методы обучения: презентации, ролевые игры, моделирующие ситуации
коммуникативного взаимодействия между представителями разных
культур, дискуссии и межкультурные тренинги, в ходе которых студентам
предоставляется возможность обсуждать общие для всех проблемы –
глобализация, терроризм, охрана окружающей среды, воспитание,
национальные стереотипы и др.; а также роль и положение Республики
Беларусь в мировом пространстве, особенности белорусского характера,
национальные традиции, образ жизни, развитие спорта и туризма,
образование, что способствует эффективному решению задач
поликультурного воспитания студентов средствами иностранного языка,
формированию качеств патриота своей страны и гражданина мира –
субъекта диалога культур.
Полагаем, что содержание обучения иностранному языку может и
должно формировать у обучающихся способность быть посредником –
медиатором между родной культурой и культурой чужой. Поликультурная
направленность обучения призвана реализовать это на практике.
1. Дмитрачкова, Л. Я. О социокультурном компоненте / Л. Я. Дмитрачкова //
Актуальные вопросы германской филологии и методики преподавания иностранных
языков : Сб. материалов XVIII Респ. науч.-практ. конф., Брест, 28 февр. 2014 г. : в 2 ч. /
Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина ; редкол. : В. Ф. Сатинова [и др.]. – Брест : БрГУ,
2014. – Ч. 2. – С. 126 –131.
1. Кесель, М. А. Проблемы межкультурного обучения / М. А. Кесель // Адукация
и выхаванне. – 2004. – №3. – С. 69–72.
2. Терминасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г.
Терминасова. – М. : Слово, 2000. – 264 с.
3. Толстоухова, В. Ф. Реализация культурологического подхода в преподавании
иностранных языков / В. Ф. Толстоухова // Материалы докл. Междунар. науч.-практ.
конф., Минск, 17–18 декабря 2002 г. : В 2 ч. Ч. 2. / Отв. редактор Н.П. Баранова. –
Минск : МГЛУ, 2002. – С. 88–91.
4. Царкубуле, Ж. Проблемы высшей школы в формировании поликультурного
образовательного пространства / Ж. Царкубуле // Вышэйшая школа. – 2009. – №1. – С.
73–77.
53
II. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ

ЛИНГВИСТИКИ И ТЕОРИИ КОММУНИКАЦИИ
УДК 81.23
Алекберова Инесса Эльдаровна

Доцент кафедры иностранных языков и зарубежного страноведения Российской
международной академии туризма, г. Москва, Россия
in-molodec@mail.ru
Удалова Евгения Александровна

Старший преподаватель кафедры иностранных языков и зарубежного
страноведения Российской международной академии туризма, г. Москва, Россия
udalova31@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ МАНИПУЛЯЦИИ В ДИСКУРСЕ ПОЛИТИНТЕРВЬЮ
Аннотация: Данная статья рассматривает феномен манипуляции в политическом

дискурсе телевизионного интервью, являющийся объектом изучения
лингвополитологии, который играет значительную роль в жизни общества, а также
оказывает влияние на общественное сознание.
Ключевые слова: Политический дискурс, интенция, телеинтервью, манипуляция,
лингвополитология.
Alekberova Inessa
Associate Professor, Department of Foreign Languages and Countrystudies, Russian
International Academy for Tourism, Moscow, Russia
Udalova Evgenia
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages and Countrystudies, Russian
International Academy for Tourism, Moscow, Russia
MANIPULATION PECULIARITIES IN THE DISCOURSE OF POLITICAL

INTERVIEW
Abstract: This article is devoted to the study of manipulation phenomenon in the

political discourse in the frame of television interview which is the object under the study of
linguo-political science. It plays significant role in life and has a great influence on the social
opinion.
Keywords: Political discourse, manipulation, linguo-political science, intention,
television interview.
Now the politics is an integral part of society life and one of the most
effective tools for impact on it. The solution of many interstate tasks
considerably depends on the language cover they are presented to the society.
For the last 100 years the television shrouded the entire globe and became a part
of the individual life. In many respects thanks to this transmission medium of
54
data practically any information today is available, all spheres of people’s life
and all events are exactly reflected here.
Today television represents the global sphere which includes thousands of
TV channels broadcasting worldwide. Most of citizens judges influence of
television only leaning on the substantial party of telecasts. However, influence
of television is not exhausted by contents of the transferred information. There is
also a set of the mechanisms operating at the person’s unconscious level. TV
viewers are not often informed about them.
Emergence of cable and satellite telecasting allowed to expand significantly
a number of television channels of various orientations and also to reach the
international level in mass media. Thus, the modern viewer has an opportunity
to watch channels of republican and international value and the possibility of the
choice of telecasts appeared. The special place in this sphere is allocated to a
political debate, to a TV interview with political leaders and political broadcasts
in general where the central place is taken by a public statement.
The public statement takes especially important place in political PR-
actions to which, first of all, various forms of the public address of the state and
public figures to citizens and the people belong, as well as reports of party
leaders at congresses and other political forums, performances of participants of
a political debate and also speeches delivered on meetings with voters.
It should be noted that at all types of public statements there are certain
steady structural components which characterize a discourse of a public
statement in general [3, p. 15]. The offered structural model of a discourse of a
public statement is based on the concrete fixed approaches to understanding of
essence of a PR-discourse:
• Each PR-discourse is accompanied by this or that communicative strategy
or intension.
• The PR-discourse is representation of meanings, ideas, images, valuable
orientations, etc.
• At a PR-discourse as any discourse there is not only a visible but also
invisible plan which contexts, background and potentials belong to.
• The PR-discourse bears in itself a certain emotional and power charge
possessing social and psychological energy.
• The PR-discourse is included in wide space of the cultural and historical
communications including dialogue of various generations.
The problems connected with the use of language within a political
discourse are a rather frequent subject of discussion in mass media and scientific
community. People’s interest in policy constantly increases; also such
phenomenon as manipulation needs more detailed consideration.
It is known that the political discourse is an object of studying of linguistic
politology. Throughout long time this discipline was considered only within the
rhetorical researches and its independent formation happened after the events of
55
World War I [5, p. 42]. Post-war changes influenced increase in the interest of
linguists to language ways of people manipulation and to the language of policy.
The political discourse is considered both in wide and in narrow meanings.
In our understanding this term can be carried to everything that is connected
with political activity. According to A.N. Baranov, the political discourse is
“identifying participants of political discourse or forming concrete scope of
political communication” [1, p. 245]. E.I. Sheygal understands this term as any
products of mental and speaking human activity connected with the sphere of
policy [5, p. 35].
In a restricted sense the political discourse is considered only as activity of
politicians and a main goal of a political discourse is capture and deduction of
political influence. Programs of parties, inaugural speech, the presidential appeal
and other types are examples of a political discourse in narrow sense.
The political discourse has the following distinctive features: the semantic
uncertainty which is expressed in a tendency to use abstract concepts and
generalized expressions; the fandom which is embodied that people perceive
information on policy through a prism of mass media; condition of existence of
the political fandom; distancing; theatricality, which is characteristic of a
political discourse because of politicians’ need to act publicly to attract attention
of people [3, p. 27].
In a political discourse language represents the means promoting
penetration of policy into human life. There are various methods of
implementation of such penetration, as, for example, preference of use of “we”
pronoun to “I” pronoun.
The phenomenon of manipulation in policy is capable to cause long-term
consequences and to render strong effect on society life. “New political
conditions led to change of communicative influence methods but the policy is
always race for power and the winner in this fight is usually the one who is
capable to create a world picture in the addressee’s mind beneficial for the
manipulator” [2, p. 76].
Now there are many definitions to the concept of manipulation. So, G.
Schiller understands it as “the hidden coercion programming of thoughts,
intentions, feelings, relations, installations, behavior”, noting that “for achievement
of the greatest success manipulation has to remain imperceptible. The success of
manipulation is guaranteed when the manipulated believes that all events are
natural and inevitable” [5, p. 48]. Speaking about inequality of roles of the sender
and the recipient V.G. Fedotova writes: “manipulation is anti-democratic since it is
aimed at the change of the recipients’ consciousness and behavior with them being
ignorant of it” [5, p. 224]. Within political activity manipulation is considered as
“the hidden management of political consciousness and behavior of people with the
purpose to force them to act contrary to their own interests at the same time
creating illusion of their free choice” [4, p. 117]. First of all manipulation process is
directed to an emotional component, for example, to such feelings as hostility, joy,
56
fear, patriotism and so on. Implementation of such influence is represented first of

all at the level of language that motivate emotional and expressional coloring of
special vocabulary. The right lexical choice allows achieving definite purposes
such as call of anger or, on the contrary, strengthening the feeling of sympathy in
consciousness of listeners. The emotions experienced by the recipient influence his
actions and behavior.
It is necessary to understand the manipulation consciously and purposefully
carried out with the help of language as language manipulation. Thus language
manipulation should be considered as a special kind of speech influence [2, p. 35].
It should be noted that there are different levels of language manipulation
(phonetic, morphemic, lexical and syntactic). Syntactic means of language
manipulation include syntactic stylistic designs. Morphemic means of
manipulation include use of word-formation suffixes, prefixes and so on. At the
lexical level there are slogan expressions, keywords, clichés and so on.
The word “manipulation” itself possesses a negative connotation, however,
it is necessary to take into account that each speech statement contains
mechanisms of manipulative impact on the person’s consciousness. The main
difficulty in the speech manipulation research is the fact that the researcher does
not always manage to understand true intensions and goals of the manipulator.
Striking examples of language manipulation in the political discourse are
pre-election speeches which are closely connected with the media discourse.
A.D. Vasilyev characterizes the methods of language manipulation used in the
pre-election discourse and in the media [2, p. 45]:
• replacement of the word, the device having only temporary manipulative
effect. The effect of this device directly depends on the recipient’s ability to
analyze what he heard. Politicians usually replace the word with the negative
connotation in potential voters’ consciousness with the word having the similar
lexical meaning but without negative connotation. This device is a kind of
evfemization;
• interpretation of the events and their estimation from the new authorities’
point of view;
• imitation of information abundance which is considered as a very
effective tool for developing the audience’s relation to the facts favorable to
manipulators;
• the sequence of messages in the speech (first the most important topics
for recipients come or the topics considered as significant by manipulators);
• alogism of the message directed to its positive perception by the audience.
Thus, the main objective of manipulation is creation of the world picture
(favorable to the politician) in potential voters’ consciousness and recipients’
ability decline in critical thinking as well as creating illusion of the free choice. At
the same time it should be noted that any successful act of communication when
the speaker does not express his intensions is an act of language manipulation. The
57
phenomenon of manipulation in the political discourse has a special role as it

causes long-term consequences and strong effect on the society life.
REFERENCES
1. Baranov, A. N. Political discourse: farewell to a ritual [Electronic resource] /
A. N. Baranov. – Mode of access: http://www.novsu.ru/npe/files/um/1411/bg/shell/arh/
stat/staty. – Date of access: 20.09.2018.
2. Budayev, E. V. Foreign political linguistics : studies / E. V. Budayev,
A. P. Chudinov. – Yekaterinburg, 2006. – 252 p.
3. Vasilyev, A. D. Word games. Manipulative operations in media texts /
A. D. Vasilyev. – SPb. : Zlatoust, 2013. – 660 p.
4. Pugachev, V. P. Introduction to political science: studies for students of higher
education institutions / V. P. Pugachev, A. I. Solovyov. – M. : Aspect Press, 2000. – 446 p.
5. Schiller, G. Manipulators consciousness / G. Schiller. – M. : Thought, 1980. – 326 p.
УДК 808.26 – 541.2
Бут-Гусаім Святлана Феадосьеўна

svfbg@tut.by
ЖАНРАЎТВАРАЛЬНАЯ РОЛЯ ОНІМАЎ У КАНТЭКСЦЕ НАВУКОВА-

ПАПУЛЯРНАЙ ЛІТАРАТУРЫ МІКАЛАЯ ПАШКЕВІЧА, МІКАЛАЯ МІЦКОВІЧА І
ВАСІЛЯ САРЫЧАВА
Анатацыя: У артыкуле разгледжаны ўжытыя ў навукова-папулярнай літаратуры

берасцейскіх пісьменнікаў онімы. Асэнсавана нацыянальна-культурная інфармацыя
антрапонімаў. Тапонімы прааналізаваны паводле суадносінаў з сучасным іменасловам.
Апісана сэнсавая нагрузка “фонавых” онімаў, якія захавалі інфармацыю пра
матэрыяльную і духоўную культуру беларусаў.
Ключавыя словы: Онім, антрапонім, паэтонім, тапонім, эклезіёнім, мянушка,
патронім, прозвішча.
But-Gusaim Svetlana
Аssociate Professor, Department of Belarusian Philology, Brest State A. S. Pushkin
GENRE FORMING FUNCTION OF ONIMS IN THE CONTEXT OF POPULAR

SCIENTIFIC LITERATURE BY NIKOLAY PASHKEVICH, NIKOLAY MIZKOVICH
AND VASILY SARYCHEV
Abstract: The article views onims, used in popular scientific literature by modern Brest
writers. The author presents the study of national and cultural information of anthroponyms.
Place names are analyzed from the point of view of their correlation with modern naming
function. The essence of “background” onims, which carry information about material and
spiritual culture of the Belarusians, is described.
Keywords: Onim, anthroponym, poetonym (poetic name), place name, eclectic name,
nickname, patronym, surname.
58
У навукова-папулярных тэкстах веды аб прыродзе, чалавеку,

культуры атрымліваюць выразнае адлюстраванне. Разнастайныя аспекты
нацыянальнай культуры асабліва ярка раскрываюцца пры
антрапацэнтрычным падыходзе да вывучэння такой тэкставай адзінкі, як
онім. Творцы выкарыстоўваюць рэальныя гістарычныя, геаграфічныя і
іншыя імёны ўласныя, якія абазначаюць асобасныя, часавыя і прасторавыя
вяхі. Імя, выкарыстанае ў навукова-папулярным творы, – з’ява, якая
дазваляе прасачыць змены ў сістэме мовы, абумоўленыя гістарычнымі,
сацыяльнымі і культурнымі падзеямі, характэрнымі для соцыуму. Онімы
ўдзельнічаюць у стварэнні сэнсавай шматмернасці асноўных змястоўных
універсалій тэксту: чалавек – час – прастора. Адзінкі прапрыяльнай лексікі
становяцца важным сэнсава- і стылеўтваральным элементам
інфармацыйнай прасторы тэксту.
Мэта прадстаўленага артыкула – онамапаэтычнае і
лінгвакультуралагічнае апісанне ўжытых у творах Мікалая Пашкевіча,
Мікалая Міцковіча і Васіля Сарычава паэтонімаў.
Зборнік педагога, пісьменніка, навукоўца Мікалая Пашкевіча “У
родным слове адгукаецца душа” ўключае апавяданні, эсэ, мініяцюры, у
якіх – шчымлівы і шчыры ўспамін пра маленькую радзіму пісьменніка –
вёску Рубель, што на Століншчыне. Аўтар піша: “Гэта кніга пра гаворку
жыхароў вёскі Рубель Столінскага раёна, пра тое, як слова дапамагае
адчуць повязь са сваімі продкамі, убачыць непаўторнае хараство родных
мясцінаў. Кніга адрасуецца ўсім, хто душою адгукаецца на роднае слова,
каб пачуць голас сваіх продкаў, каб падаць голас сваім нашчадкам”
[2, с. 3]. Зборнік Мікалая Міцковіча “Тапанімічная повязь часоў” – гэта
аповед пра іменаслоў, што перайшоў ад продкаў да нашчадкаў як моўная
спадчына, у якой “што ні назва – то схаваная загадкавая семантыка,
незвычанйны водгук укладу штодзённага жыцця прапродкаў – чарадзейнае
акенца ў свет своеасаблівага этналігвістычнага феномену Берасцейшчыны,
які захоўвае асаблівую прыцягальнасць і, разам з тым, чароўную
таямнічасць сваіх імёнаў” [1, с. 5]. Лёсы Брэста і берасцейцаў – прадмет
мастацкага асэнсавання ў цыкле твораў Васіля Сарычава “У пошуках
страчанага часу”. Важнае месца ў аповедзе пра гісторыю горада і гараджан
займаюць уласныя імёны розных разрадаў.
Антрапонімы, выкарыстаныя ў навукова-папулярным тэксце,
дазваляюць прасачыць змены ў сістэме мовы, вызначаныя культурнымі і
палітычнымі падзеямі ў грамадстве. Антрапанімія навукова-папулярных
твораў сучасных берасцейскіх аўтараў абапіраецца на агульнанародны
беларускі іменаслоў.
Героі твораў Мікалая Пашкевіча – простыя вяскоўцы – з’яўляюцца
носьбітамі традыцыйных хрысціянскіх каляндарных імёнаў, што прыйшлі
ў беларускі іменаслоў з грэчаскай (Агаф’я (Гапа), Дзмітрый (Міцё),
Еўдакія (Оўдзя), Мінай (Мінё), Паліна (Поля), Трахім (Трохім), Яўгенія
59
(Ёўга), лацінскай (Клім, Матруна, Разалія (Рузя), Усціння (Юста), Ціт),

старажытнаяўрэйскай (Ева, Гаўрыло, Назар, Сара) моў. Сярод
традыцыйных онімаў вылучаюцца прапрыяльныя лексемы славянскага
паходжання: Браніслава (Броня) і Вацлаў (Вацік). Мікалай Пашкевіч
называе такія імёны рэдкаўжывальнымі. Аўтар адзначае: “Сёння частку
рэдкаўжывальных імёнаў можна ўзнавіць толькі на падставе сямейных
мянушак. Статус мянушкі набыло рэдкаўжывальнае асабовае імя Каленік
(Каліна). Зараз нямногія рубельцы ведаюць, што мянушка Хіма паходзіць
ад жаночага імя Яўхімія” [2, с. 155]. Брэсцкі пісьменнік фіксуе сямейна-
родавыя мянушкі аднавяскоўцаў, асновай якіх сталі ўжывальныя ў
папярэдніх пакаленнях рубельцаў асабовыя імёны: Базыль (Васіль),
Дзем’ян (Дзям’ян), Карп, Кірэй (Кір, Кір’ян), Купрыян, Вэр’ян (Авяр’ян),
Сеня (Ксенія), Давід (Давыд).
На старонках твораў пісьменніка знаходзім шматлікія дыялектныя
формы онімаў, якія перадаюць мясцовы каларыт: Зоня, Зыня, Зонька;
Ладзё, Ладзік; Пэлё, Пэлік; Сцелё, Сцелько. Мікалай Пашкевіч умела
рэалізуе ацэначна-характарыстычную ролю асабовых імёнаў, якія ў
беларускай культуры ўжываюцца ў розных фармальных разнавіднасцях:
поўнай (афіцыйнай, пашпартнай), гіпакарыстычнай і мностве эмацыйна
афарбаваных формаў. Так, выкарыстанне складанай канструкцыі –
спалучэння асабовага імені з іменем па бацьку (такія формы звароту,
паводле меркавання даследчыкаў этыкету, прыйшлі ў беларускую мову з
рускай) – сведчанне пашаны да чалавека, напр.: “Нямала было і тых, хто
назаўсёды звязаў свой прафесійны шлях з Рубельскай школай. Віктар
Макаравіч Кез, Вера Андрэеўна Красуцкая-Кез (заслужаная настаўніца
БССР), Васіль Мікітавіч Антоненка, Іван Васільевіч і Ніна Пятроўна
Максімовічы” [2, с. 30]. Паказчыкам прыязнасці і ветлівасці,
спаконвечнага родавага адчування блізкасці землякоў з’яўляюцца
ўжывальныя ў вясковым асяроддзі формы звароту “дзядзька”, “цётка”,
“дзед”, “баба” + імя: “Задаволены тым, што змог уважыць просьбу
бездапаможнай жанчыны, Іван іранічна-паблажліва адказваў: «Дзякуй
вам, цётка Ганна, што дапусцілі да работы»” [2, с. 42].
Дзякуючы гнуткасці, пластычнасці, здольнасці перадаваць тонкія
нюансы чалавечых адносін, асабовае імя адыгрывае ў замалёўках вясковага
жыцця важную ролю, з’ўляючыся носьбітам сацыяльна і асобасна значнай
інфармацыі аб герою (паважаны чалавек у соцыуме ці не, малады ці сталага
ўзросту), перадаючы багатую гаму эмоцый, пачуццяў, ацэнак: “Верэ, ты
чуеш, Верочка, я цебэ прошу: накажыно там мойму Грышы, хай пэрэвэзэ
мэнэ” [2, с. 19]; “А ты памятаеш Мішку? – ажывіўся мой даўні знаёмы. –
Ён і так гаварун, а калі вып’е, то і ўвогуле, як кажуць, рот не закрываецца”
[2, с. 43]; “Мая дзіцячая памяць зафіксавала тую трагедыю вяскоўцаў
найперш таму, што загінула наша суседка Лексочка, яе дачка Каця і
немаўля” [2, с. 43]; “Нязменным кантралёрам, які запускаў у залу гледачоў,
60
быў дзядзька Косця, ці, як усе яго звалі, проста Косця” [2, с. 26]; “Дзякуй
табе, Іваначка, за работу” [2, с. 42].
Праз актуалізацыю прагматычнай значнасці шматлікіх формаў
асабовых імёнаў Мікалай Пашкевіч стварыў яркія замалёўкі жыцця
аднавяскоўцаў, перадаў традыцыі іменавання, выразіў тонкія адценні
ацэнак, эмоцый, пачуццяў, зафіксаваныя ў моўнай свядомасці беларусаў,
адлюстраваў уласцівыя роднай гаворцы моўныя асаблівасці.
Мянушка – адзін з самых старажытных і цікавых складнікаў
антрапанімічнай лексікі. Характарыстычная функцыя мянушак у
сённяшнім грамадстве выходзіць на першы план. Праўда, часам і зараз
неафіцыйнае празванне можа быць важным сродкам ідэнтыфікацыі
чалавека. Мікалай Пашкевіч ва ўспамінах пра родную вёску адзначае:
“Частотнасць аднастайных прозвішчаў прыводзіць да таго, што
некаторыя вяскоўцы з’яўляюцца поўнымі цёзкамі. Раней, калі ў
пераважнай большасці рубельцаў сем’і былі вялікія, часам і ў адным класе
вучыліся поўныя або амаль поўныя цёзкі. Па гэтай прычыне даводзілася
нумараваць школьнікаў, напрыклад: Вабішчэвіч Іван Іванавіч (1),
Вабішчэвіч Іван Іванавіч (2). Найбольш распаўсюджанымі ў Рублі
з’яўляюцца прозвішчы Агіевіч, Вабішчэвіч, Ляшкевіч, Машлякевіч,
Пашкевіч. На бытавым узроўні звычайна мянушка дае магчымасць
індывідуалізаваць асобу ці сям’ю: Вероччын Васіль, Дзенісоў Сцепан,
Міколчын Міша, Яковіна Маня, Мінчына Зоня і інш.” [2, с. 159].
У асяроддзі вяскоўцаў вылучаюцца калектыўна-тэрытарыяльныя
мянушкі – празванні жыхароў пэўнага населенага пункта. Ва ўспамінах
Мікалая Пашкевіча прыводзіцца найменне-характарыстыка аднавяскоўцаў
пісьменніка і акрэсліваецца яго матывацыя: «Згадваючы сваю вандроўку па
Століншчыне, Уладзімір Караткевіч піша: “Рэдкія там вёскі, але, як
кажуць, меткія. У вёсцы Рубель 1800 двароў – «Гэто ж наш Кітай»
(мясцовы жарт)”. Сапраўды, падчас майго дзяцінства і юнацтва нярэдка
нас, рубельцаў, жыхары суседніх вёсак называлі кітайцамі» [2, с. 11].
Значную частку неафіцыйных празванняў вяскоўцаў займаюць
сямейна-родавыя (генесіянімічныя) мянушкі. У іх ліку пісьменнік
вылучае патронімы, базай утварэння якіх становяцца імёны продкаў па
мужчынскай лініі: “Мянушка Пэтрыніные ўтворана ад імя Пэтро,
Косцючковые – ад Костусь, Саўчыные – ад Сава. Такіх мянушак у
рубельскай гаворцы параўнальна нямнога. Звычайна імі абазначаны род,
які належыць да былой шляхты” [2, с. 186]. Словаўтваральнай базай
матранімічных мянушак вяскоўцаў з’яўляюцца імёны продкаў па
жаночай лініі, да якіх далучаюцца суфіксы -к-, -очк-, -ечк-: Верочка,
Манька, Мар’ечка, Марынка, Паўлінка [2, с. 186]. М. Пашкевіч адзначае,
што статус мянушкі атрымліваюць рэдкаўжывальныя імёны Ёўга, Прося,
Тэкля, Рузя, Хіма, Юстына [2, с. 186].
61
Ацэначна-характарыстычную функцыю выконваюць індывідуальныя

мянушкі, у якіх адлюстраваны ўяўленні вяскоўцаў аб нормах паводзінаў,
ладзе жыцця, прыгажосці і інш. У першую тэматычную групу выдзелены
мянушкі-замалёўкі знешнасці сялян: Гурбочка, Кучко, Куцы, Лысы,
Мэляўка, Покорпаны, Трубач, Стройны, Сыты, Цыган, Шнур, Бэзрукі,
Глухі, Зубэль, Клішун, Кульпач, Носар, Почка, Сіпак, Слепцоў, Бусько,
Ворончук, Вуташка, Драч, Пугач, Курка, Соловэй, Соўка, Вэчка, Кот,
Кошка, Моркач, Осенчак, Воўк, Заец, Козлік, Лось [2, с. 185–186]. На
ўнутраныя якасці індывідаў паказваюць наступныя мянушкі: Корпаец,
Мазунец (ліслівец), Рэўкач, Срой (пра неўраўнаважанага чалавека),
Сонда (санлівец), Стойковэц, Шпаркі [2, с. 186]. На сацыяльны,
маймасны статус, нацыянальнасць, прафесію, становішча ў сям’і носьбіта
празвання ці яго продкаў паказваюць мянушкі Багатыроў, Босякоў,
Дранец, Король, Покіданка, Прымачок, Касір, Коваль, Морак,
Музыкант, Мэлэчко, Панамар, Партізан, Пісар, Поп, Прокурор,
Сторожоў, Стрэлец, Шкуратнік. Аўтарскі кантэкст раскрывае
матывацыю гаваркіх антрапонімаў: “Мянушка Воспан успрымаецца як
напамін пра былую рубельскую шляхту. Вядома, што словы васпан і
васпані служылі формай ветлівага звароту ў шляхецкім асяроддзі. Ці
выкарыстоўвалася раней вяскоўцамі слова васпан як зваротак да асобы,
цяпер цяжка сказаць. У гаворцы яно як акрамя мянушкі больш ніяк не
выяўляецца” [2, с. 187]. Характарыстыкай маўлення вясковай жанчыны
з’яўляецца мянушка Майнэрыха, аснова ўтварэння якой – часта
ўжывальнае дыялектнае слова: «У рубельскай гаворцы ўжываецца слова
майна са значэннем ‘трава, якая расце на вадаёмах’. “Пойду нарву майны
свінням” ці “Поўны кошэль майны прынэсла”, – гаварыла вясковая
жанчына. Пачутае некалькі разоў суседзямі рэдкаўжывальнае слова з
вуснаў рублянкі прадвызначыла яе мянушку – Майнэрыха» [2, с. 188].
Ужыты ў творах М. Пашкевіча мянушкі-празванні паводле месца
жыхарства вяскоўца. Так, у сялянскім асяроддзі прынята называць
замужніх жанчын паводле вёскі, дзе яны жылі да замуства: “Дуброўчанка
(ад назвы вёскі Дуброва), Вэлемічанка (ад – Вялемічы), Ольпенка (ад –
Альпень), Хотомлянка (ад – Хотамель)” [2, с. 185].
З’яўляючыся найбольш старажытным разрадам антрапанімічнай
лексікі, мянушкі працягваюць сваё жыццё ў асяроддзі сучасных вяскоўцаў,
даючы ім магчымасць ярка абмаляваць найбольш кідкія рысы знешнасці
чалавека, апісаць і ацаніць яго характар і маўленне, акрэсліць сваяцкія
адносіны паміж людзьмі. А каштоўнасць сямейна-родавых
(генесіянімічных) і калектыўна-тэрытарыяльных мянушак у тым, што яны
захоўваюць інфармацыю аб гісторыі продкаў сям’і і жыхароў пэўнага
населенага пункта.
Прозвішчы – гэта спадчынныя ўласныя назвы, якія ўказваюць на
прыналежнасць чалавека да пэўнай сям’і, роду. У навукова-папулярных
62
творах Мікалая Пашкевіча можна выдзеліць, па-першае, прозвішчы,

утвораныя ад кананічных і размоўных формаў хрысціянскіх імён
(Максімовіч, Пашкевіч, Агіевіч), па-другое, прозвішчы, што ўзніклі ад
язычніцкіх празванняў-мянушак апелятыўнага паходжання (Красуцкая,
Вабішчэвіч, Ляшкевіч, Машлякевіч, Кажаноўскі, Жалянгоўскі).
Прозвішча – сацыяльна характарыстычная прапрыяльная адзінка, якая
паказвае на становішча сям’і ў грамадскай іерархіі. Так, шляхецкія
прозвішчы, як правіла, уключаюць фарманты -віч-, -іч-, -ск(і). У зборніку
“У родным слове адгукаецца душа” Мікалай Пашкевіч прыгадвае
прадстаўнікоў шляхецкіх родаў, што жылі ў роднай вёсцы – Пашкевічаў,
Апановічаў, Вабішчэвічаў, Жалянгоўскіх, Кажаноўскіх, Ліпскіх,
Ляшкевічаў, Разановічаў. Пісьменнік разважае: «Аўтарытэт шляхецкага
роду напрацоўваўся з пакалення ў пакаленне і, як мне здаецца, у нейкай
ступені прадвызначаў паводзіны кожнага, каму было наканавана
нарадзіцца ў сям’і шляхціча. Ва ўсякім выпадку, у дзяцінстве мне не
даводзілася чуць, каб нехта, напрыклад, з майго роду вызначаўся
амаральнасцю, парушаў вякамі ўсталяваныя традыцыі, да непрыстойнасці
прынізіў годнасць іншага чалавека, выйшаў за межы закона. Безумоўна,
гэта не азначала, што ўсе бытавыя канфлікты вырашаліся на мажорна-
добразычлівай ноце. Характар – справа складаная, супярэчлівая, нярэдка
ўнікальная, якая не заўсёды прадвызначаецца сацыяльным статусам
чалавека. У Рублі кажуць: “Натуру чоловека не пэрэмэніш – якім вон
родівса, такім і ўмрэ”» [2, с. 23–24].
Прозвішчы палешукоў – паказчык міжэтнічных кантактаў. Мікалай
Міцковіч прыгадвае прозвішчы нашчадкаў венграў-воінаў, якіх прывёў у
Рэч Паспалітую для барацьбы з Масковіяй трансільванскі князь Стэфан
Баторый: Беняш, Бекеш, Барташук, Галаш, Мандра, Войнаш, Кендыш і
інш. [2, с. 36]. Называе пісьменнік і палавецка-цюрскія прозвішчы (Баран,
Канановіч, Кунашка), і антрапонімы, якія ўзыходзяць да адной з
найстаражытнейшых цюркскіх моў – караімскай: Бама, Буза, Казей,
Казыровіч і інш. [1, с. 35].
Дзейнымі асобамі навукова-папулярнай літаратуры з’яўляюцца
жыхары старажытнага Берасця. Так, Васіль Сарычаў прыгадвае дакументы
сярэднявечнага горада, напрыклад, Інвентар 1566 года. Формы наймення
берасцейцаў з’яўляюцца паказчыкам іх сацыяльнага статусу. Так, купцы і
рамеснікі называюцца па імені з указаннем прафесіі, роду дзейнасці (Ян
постригач, Курило коваль, Станислав аптикар, Миско мечник) або па
імені ў спалучэнні з прозвішчам (Михно Розчич, Ганна Олиферова,
Софея Адамкова, Станислав Пекарский, Яско Олиферович).
Прадстаўнікі вышэйшых саслоўяў названы па імені ў спалучэнні з іменем
па бацьку (князь Юрий Олелькович). Што да прозвішчаў сярэднявечных
берасцейцаў, то ў іх складзе можна вылучыць антрапонімы, утвораныя ад
хрысціянскіх імёнаў (Олиферович, Адамкова, Тарасович, Васюкович,
63
Андриевич, Карпович, Ярмошова, Остапкович), а таксама ад язычніцкіх

празванняў-мянушак, матываваных найменнямі флоры і фаўны (Дубинка,
Шпакович, Козловски, Сорока), назвамі прафесій, месца жыхарства,
сацыяльнага статусу (Пекарский, Новосельский, Золотарь, Паненчин),
частак цела (Лобик), страў (Скиба) [3, с. 18].
Рэалізуючы асветніцкую функцыю навукова-папулярнай літаратуры,
сучасныя берасцейскія аўтары ўмела раскрываюць у кантэксце твораў
этымалагічную семантыку тапонімаў, актуалізуючы сканцэнтраваную ў
старажытных прапрыяльных адзінках інфармацыю аб гістарычным мінулым
славянскіх плямёнаў. У ліку тапонімаў, якія ўваходзяць у анамастычную
прастору навукова-папулярнай літаратуры пісьменнікаў Берасцейшчыны,
можна вылучыць прапрыяльныя адзінкі, прагматычная зона семантыкі якіх
захоўвае наступныя культурныя ўяўленні, якія складаюць аснову менталітэту
славянскіх народаў. Кантэкст навукова-папулярнага твора актуалізуе
нацыянальна-культурную інфармацыю тапонімаў. Гэта ўяўленні пра культ
раслін і жывёл: “Волковичи – бывший хутор в Ленинском сельсовете
Жабинковского района. Возможно, название кельтско-балтского
происхождения, ср. лит. vilkas – волк. На балтийский корень указывает
территориальная близость названий урочищ Волчий Брод (Viliskal Brasta),
Волково, Волченисово, Волчин и др. Предположительно, в этих названиях
запечатлено имя одного из проживавших в древности на территории
Беларуси кельтских племён велетов (кельтск. Veltos), признававших культ
волка” [1, с. 45]. Шэраг тапонімаў ўтвораны ад назваў плямёнаў: “Пруска –
деревня в Яковчицком сельсовете Жабинковского района. Название
этнонимического происхождения от западнобалтийского народа – пруссов
или немцев, насильственно германизировавших пруссов и ставших
носителями этого этнонима” [1, с. 68]. Тапонімы могуць утрымліваць
інфармацыю пра гаспадарчую дзейнасць людзей: «Можно
интерпретировать топоним “Мушкетно” на Жабинковщине как место,
где татарами изготовлялись мушкели – дубинки, оправленные железом.
Название “Корды” выводится от тюркского корд ‘вид холодного оружия’»
[1, с. 34]; “Назвай Волыня рубельцы абазначылі луг, дзе раней пасвілі валоў –
непаваротлівых, але цягавітых жывёлаў: імі даводзілася араць зямлю,
выконваць іншыя сельскагаспадарчыя работы” [2, с. 167]. Унутраная форма
тапонімаў можа ўказваць на сацыяльную структуру грамадства: “У
цэнтральнай частцы вёскі жыла шляхта; за царквою, бліжэй да
Хатомеля, – мужыкі, што і адлюстравалася ў мікратапонімах сяла:
Шляхта і Мужыкі” [2, с. 24–25].
Каларыт даўніны ствараюць устарэлыя ўласныя назвы, якія паводле
іх суадносінаў з сучаснымі найменнямі падзяляюцца на археонімы і
гістарыёнімы. Частка ўстарэлых онімаў цалкам адрозніваецца ад
сучасных назваў сваім фона-марфалагічным складам. Гэта
ўласналексічныя археонімы. Васіль Сарычаў праз кароткія ўстаўныя
64
канструкцыі, а часам праз разгорнуты гістарычны каментар падае чытачу

суадносныя з археонімамі сучасныя найменні, а таксама акрэслівае
матывацыю найменняў, прадстаўляючы гісторыю герояў, чыімі імёнамі
былі названы вуліцы Брэста: “В городе, окружённом с востока
оперативной группой майора Домбровского, ещё находились немцы,
отступавшие к вокзалу, где стояли готовые к отправке последние
эшелоны. Смысла препятствовать отбытию немцев не было, но
разгорячённые поляки бросились на штурм, в ходе которого пулемётная
очередь сразила капитана Владислава Стецкевича, командира отряда из
группы Ежи Домбровского. На месте гибели капитана, у пешеходного
моста через пути, установили памятник, а улицу Вознесенскую (ныне
Комсомольская) переименовали в улицу Стецкевича. Ещё две улицы –
Збироговская (ныне Будённого) и Миллионная (ныне Советская) – в
память тех дней получили имена Антония Листовского и Ежи
Домбровского (а не генерала Парижской коммуны Ярослава
Домбровского, как можно по ошибке предположить)” [2, с. 55].
Гістарыёнімы з’яўляюцца найменнямі паняццяў, якія зніклі з жыцця
соцыуму і з мовы. Напрыклад, у кантэксце твора Васіля Сарычава
выкарыстоўваюцца найменні старажытных, дзяржаў, адміністрацыйных
адзінак (Арабский халифат, Византия, Великое княжество Литовское,
Речь Посполитая, Берестейское староство), назвы грамадскіх і
камерцыйных аб’яднанняў – эргонімы (мебельный магазин “Шмуль Хаит
и сын”, цукерня “Гдыня”, Строительный комитет, Ссудно-
строительная комиссия, “Торговый пассаж Ретнера”).
Важную ролю ў жыцці нашых продкаў і сучаснікаў адыгрывала і
адыгрывае рэлігія. Таму ў навукова-папулярныя творы ўводзяцца розныя
разрады онімаў, якія звязаны з рэлігійным светапоглядам народаў, што
насялялі Беларусь. Расказваючы пра мінулае і сучаснасць, Васіль Сарычаў і
Мікалай Пашкевіч ужываюць шматлікія найменні культавых збудаванняў
(эклезіёнімы): і тых, што зніклі (гістарыёнімы), і тых, у якіх і зараз вядзецца
набажэнства: “На Центральном острове размещались двор православного
епископа с Николаевской церковью, Фарный, т.е. главный, костёл,
красивейшая в Европе синагога «Бриск де Лита»” [3, с. 102]; “Зараз у Рублі
насупраць драўлянай Міхайлаўскай царквы ўзведзены новы царкоўны
будынак, без якога ўжо цяжка ўявіць архітэктурны воблік Рубля. Духоўнае
жыццё маіх аднавяскоўцаў працягваецца” [2, с. 17].
Анамастыкон навукова-папулярных твораў Мікалая Пашкевіча, Мікалая
Міцковіча і Васіля Сарычава мае агульнабеларускі нацыянальны характар.
Шырока прадстаўлены ў анамастычнай прасторы прааналізаваных зборнікаў
рэгіянальны кампанент. Ядром сістэмы асабовых імёнаў, адлюстраванай у
творах, з’яўляецца хрысціянскі іменаслоў, асвоены нацыянальнай мовай і
мясцовай гаворкай. Інфармацыйная нагрузка мянушак і прозвішчаў перадае
асаблівасці ўспрымання і ацэнкі моўцамі знешнасці, маральных якасцей,
65
паводзінаў асобы, сацыяльную структуру грамадства. Аўтары ўмела

актуалізуюць прагматычную значнасць тапонімаў і эклезіёнімаў, адкрываючы
чытачу каштоўныя звесткі аб матэрыяльнай і духоўнай культуры народаў,
што жывуць на Берасцейшчыне.
1. Мицкович, Н. С. Топонимическая связь времён / Н. С. Мицкович. – Мозырь :
Белый ветер, 2002. – 131 с.
2. Пашкевіч, М. І. У родным слове адгукаецца душа / М. І. Пашкевіч. – Брэст :
Альтернатива, 2012. – 196 с.
3. Сарычев, В. В поисках утраченного времени / В. Сарычев. – Брест : ОАО
«Брестская типография», 2006. – 308 с.
УДК 811.111(342.9+42)
Vasik Yuliia
Associate Professor, Department of Foreign Languages, Institute of International
Relations, Taras Shevchenko University of Kyiv, Kyiv, Ukraine
vasikj@ukr.net
POLITICAL SPEECH: RHYTHMICAL AND RHETORICAL ASPECTS
Abstract: The article focuses on the study of the rhythmic organization of an English
political speech, which is predetermined by its communicative pragmatic dominant, genre
peculiarities, and the interaction of two anthropocentres. The role of rhythm in realization of
the rhetorical potential of a political speech has been determined.
Keywords: Rhythm, political speech, rhetoric, rhetorical effectiveness, persuasion.
Васик Юлия Анатольевна

Доцент кафедры иностранных языков Института международных отношений
Киевского национального университета имени Тараса Шевченко, г. Киев, Украина
ПОЛИТИЧЕСКАЯ РЕЧЬ: РИТМИЧЕСКИЙ И РИТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ
Анотация: Статья посвящена исследованию ритмической организации

англоязычной политической речи, которая задается коммуникативно-прагматической
доминантой, жанровыми особенностями и взаимодействием двух антропоцентров этой
дискурсной разновидности. Выявлена роль ритма в реализации риторической
ориентированности политической речи.
Ключевые слова: Ритм, политическая речь, риторика, риторическая
эффективность, убеждение.
Investigation of the realization mechanisms of political rhetoric leads

primarily to the study of the functioning of a political speech as an important
social genre, immersed in a semiotic sphere that reflects different ways of
conceptualization of reality by means of sustainability and variability balance
naturally reproducing the rhythm of the space-time continuum.
66
Modern political linguistics focuses on the problem of effective

communication (A. D. Belova, M. P. Dvorzhetska, H. H. Pocheptsov,
A. P. Chudinov), studies the problem of political speech genres (M. D. Huley,
V. Z. Demiankov; O. I. Sheyhal) and peculiarities of their functioning
(K. V. Pishchikova; T. A. Skuratovska, O. S. Fomenko). However, an important
place is occupied by a comprehensive study of political discourse in the plane of
interaction of semantic, pragmatic, and prosodic levels of its structure.
Rhythmic organization of political speeches as a basic rhetorical factor is
the communicative appropriateness of combinability and change in the
information capacity of the verbalized context components, characterized by
specific configuration of semantic resources, stereotyping of mental images and
certain level of correlation of semantic and prosodic levels, preconditioning the
effective rhetorical model of an oratorical speech. It determines topicality of the
study of the rhythmic organization of the political discourse in terms of
integration of semantics and prosody as important components of the receptive
scheme of political communication.
Thus, the purpose of this article is to study the rhythmic organization of
political speeches in a rhetorical sense. It involves solving the following tasks:
1) to identify the main peculiarities of a political speech as a prototype
genre of political discourse;
2) to justify the role of rhythm in the realization of the political orientation
of a speech.
Political discourse is a special kind of discourse used in the field of the
domestic and foreign activity, with a special focus on the speech impact and
communication aim [19, р. 10]. It is a specific dimension of perception of
reality, which adapts facts of the outside world to a certain ideologically
predetermined perception. That is why in this type of discourse, a structural
system of argumentative texts is particularly important [16, р. 123].
The political speech as a genre of political discourse belongs to the
institutional kind of communication [22], which, unlike personal one, has a
rigidly fixed status of each communicant. In addition, it should be noted that a
public speech is traditionally the main object of rhetoric. In our view, the
rhetorical approach provides the opportunity to examine all elements of an
effective political speech. Throughout the long history of rhetoric,
understanding of its subject, objectives, internal structure underwent major
changes. Thus, the classic understanding of the science of rhetoric as persuasion,
proposed by Aristotle, was already reinterpreted by Quintilian for whom
persuasion acts as a possible, but not the main purpose of the speaker. From “the
art of speaking well” (ars recte dicendi) rhetoric turns into the art of rhetoric (ars
pulchre loquendi).
Modern scholars of theoretical rhetoric greatly expanded the object of their
research. For example, Yu. Rozhdenstvenskyi considers rhetoric as “a way to
harmonize the interests of the speaker and the audience” [15, р. 10], stressing
67
the communicative component of persuasion. According to S. Onufriv, rhetoric

is, above all, the art of persuasion [13, p. 102].
In modern rhetoric and linguistics, audience plays a leading role in
assessing the effectiveness of public speaking [14, 20]. Selection of optimal
characteristics of the persuasive discourse is preconditioned by the peculiarities
of cognitive structures of specific audience [12, р. 26]. Feedback as a recipient
response to the message helps an addresser (politician) gain insight of the
recipient, determine the level of effectiveness of his/her arguments, achieve
communicative aim [2, р. 67]. Depending on how the speaker’s plan coincides
with the audience assessment, the main goal of communication – voluntary
accession of the audience to the main provisions of the speaker’s speech – is
achieved. Public speech, like any other kind of a genre, “involves two
participants of the communication situation; it actually tries to avoid
unilateralism, wants to be bilateral, interactional and escapes monologue”
[3, р. 9]. So, an important feature of political speech is its interaction nature, it
is aimed not so much at expression, but at persuasion. According to S. Ivanova,
“public speech is a monologue in its form and a dialogue in its essence. The
degree of availability of characteristics of a lively conversation determines the
level of impact on the audience” [4, р. 7]. A talented politician is able to enter
into a dialogue with all strata of the society. According to O. Sheigal, an
interaction character of a democratic political discourse is in its fundamental
polemical nature. A polemical nature is implemented in pragmatic principles of
cooperation and competition [23, p. 61]. Thus, the political speech that exerts
an impact on the recipient is co-produced by the addresser and the addressee.
Obviously, the direct involvement of the audience in the communication
process creates a sense of personal accessibility and the reality of what is
happening. In this case, we believe that the key role is played by the emotional
impact on the audience. An effective impact on the listener provides for a
mandatory appeal to emotions, because they are always “closer” to the human
perception of the world [8, р. 59]. It follows that a political speaker can control
the audience with the help of speech means that affect the subconscious and
emotional state of listeners. As a result of observations, important factors in
systemic impact of the discourse, to which an addressee primarily reacts, include
1) imagery and 2) symbolism of the message, 3) phonosemantics and 4) rhythmic
organization, 5) thematically linked vocabulary 6) key words, etc. [9, р. 199].
Thus, speech rhythm refers to these very means of emotionalization of
impact [9]. With properly organized rhythm discourse, it is possible to exert an
impact on physiological rhythms of recipients, leading to their deepening in the
right psychological state [7, р. 183]. So the focus should be given to the study of
rhythm which depends on the perception of the recipient, it means that it is
necessary to study the phenomenon of rhythm in the context of receptive
semantics that can serve as the base for some integral theory of persuasion.
Clarity of rhythm is primarily caused by temporal commensuration, which
68
may be called emotional and aesthetic. Clarity of a periodic series exerts an

emotional and aesthetic impact on the recipient, which is reflected in the fact
that a speech properly organized in terms of rhythm is perceived easily and does
not cause uncomfortable or complicated perception [1, p. 131]. Rhythm
organizes the audience as a whole, provokes unison reactions and gives a sense
of collective belonging.
To convince the audience, the speaker should attract listeners’ attention
with power and sonority of the voice, which is one of the main communication
channels, because the speaker’s voice modulations reflect the speaker’s attitude
to the recipient [5, рр. 502−518], tune up listeners to his/her rhythms, leading
through the emotional ups and downs to unite with the audience in a single body
that thinks and feels in unison [18, р. 210]. In other words, the key condition for
the speaker is harmonization of relations between participants in discourse.
Harmonisation of communication between the speaker and audience
provides accessibility and ease of perception of the speaker’s message. In this
case, language means of a public speech, both lexical and grammatical and
prosodic, relate to the specific situation of communication.
Thus, public speaking is a special type of discourse, created under the
laws of rhetoric, focused on persuasion that preconditions its integrative nature
[17, р. 76].
Public speaking is a vivid and diverse conglomerate of verbal, mimic and
other means of expression. A special role in forming public speech expression
and implementation of a direct impact on the audience is played by an
impressive prosodic colouring of a political speech, manifested in increasing
and varying basic prosodic parameters. In a political speech, prosody serves as
a conscious and deliberate tool of a direct impact [17, р. 12].
In our understanding, the rhythm along with other linguistic means plays a
leading role in the political orientation of a rhetorical speech. Rhetoric is a
philological science that studies the principles of building an effective speech
[11, р. 9], appropriateness of which, in our opinion, is provided by rhythm that
is a wise and complex rhetorical mechanism being so necessary that without it
there would be neither movement, nor force in eloquence. Rhythm as a dynamic
complex of interaction of language levels is able to intensify the perception of
the listener, reflecting the speaker’s intention.
It is rhythm that plays a leading role in ensuring the integrity of the
discourse. Overall tone of the speech, understanding its semantics, depends on
the regulated rhythmic interaction of language levels. As a result of integrative
processes, structural integrity reveals dynamics of discourse [10, р. 189]. So,
rhythm as an integrative factor performs a synthesizing role.
The composition of speech must meet complex requirements, including, on
the one hand, a strict sequence of presentation, coherence, subordination,
coordination of all parts, on the other hand, personality and depth of the thought.
Speech irreversibility determines its construction, and the fact that it is difficult
69
to keep in memory a speech in general, predetermines its construction

fundamentally different compared to written speech. Coherence of oratorical
speeches is provided by cohesion, retrospection and prospection links that
ensure consistency and interdependence of individual parts of oratorical
speeches refer listeners to prepositive content information or prepare for post-
informational background that will unfold in the following parts of the speech.
Consequently, the text is open unbalanced integrative system [10, р. 30].
Integration processes are dynamic in their nature, but the result of their action is
fixation of the total integrity of the linguistic object, i.e. its total static and
determination, its form. They allow deploying a certain semantic programme in
a linear sequence of linguistic signs until the moment when a person who creates
the text, succeeds in its implementation [10, р. 28].
The discourse unfolds dynamically in time and because of physiological
limitations, it cannot be processed completely simultaneously: only units that do
not exceed the capacity of a short-term memory can be processed [24, p. 90].
That is why political speeches are characterized by repeatability of different in
size units of delimitation of the semantic space. Thus, the political speech is a
discourse of a balanced, harmonious diversity that provides adequate
delimitation of the semantic continuum.
Rhetorical effectiveness of speeches is based on accuracy, clarity,
appropriateness and beauty [17; 21].
The defining feature in a rhetorical sense is clarity, and it is directly related
to persuasion. Correctness of a political speech prevents unpleasant incidents;
appropriateness reduces the likelihood of communication failures, which are
determined in political communication as a lack of response from the recipient
of the political text [6, р. 277]; beauty of a speech increases persuasiveness.
Moreover, the beauty is not just the right choice of words, but eurhythmy and
euphony [21, p. 293−294]. In a perfect harmonious text, there should be equally
extended sentences, creating a rhythmic monotone of a speech presentation, but
these structures rarely operate. Perception – especially active influence –
requires a more active form of the whole, a more distinguishable ability,
deviations from any monotone because repetitions divergent in some way or
other are used more often than absolute ones.
Thus, the rhythm acts as an integrant phenomenon that connects all the
subsystems of the language together; prosodic colouring serves as a shell,
“packaging” of the speech that optimizes auditory perception and therefore the
impact of speech. Obviously, the rhythm of speech is a powerful means of
persuasion as formation of a necessary view of the world in a recipient allows
controlling the perception of objects and situations, imposing their positive or
negative evaluation.
A further study of realization of the rhetorical orientation of political
discourse will promote identification of effective models of communication and
definition of adequate prerequisites for using means of all language subsystems
70
taking into account extra-linguistic factors of the communicative situation.
REFERENCES
1. Антипова, А. М. Основные проблемы в изучении речевого ритма /
А. М. Антипова // Вопросы языкознания. – 1990. – № 5. – С. 124–134.
2. Бацевич, Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики / Ф. С. Бацевич. – Киiв:
Академія, 2004. – 344 с.
3. Данилина, В. В. Ритмический анализ политической публичной речи : Учебное
пособие / В. В. Данилина. – М. : Флинта: Наука, 2004. – 240 с.
4. Иванова, С. Ф. Специфика публичной речи / С. Ф. Иванова. – М. : Знание,
1978. – 122 с.
5. Кодзасов, С. В. Голос: свойства, функции и номинации / С. В. Кодзасов // Язык
о языке. – М. : Языки русской культуры, 2000. – С. 502–526.
6. Кондратенко, Н. В. Украинский политический дискурс: коммуникативные
неудачи как результат асемантичности политического текста / Н. В. Кондратенко // Ученые
записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Серия:
Филология. – 2006. – Т. 19 (58), № 4. – С. 277–281.
7. Крижанівська, Н. Г. Ритмтайогороль у психологічних новелах Е. А. По /
Н. Г. Крижанівська // Матеріали VI Міжнародної наукової конференції “Каразінські
читання: Людина. Мова. Комунікація”. – Харків : Константа, 2007.– С. 183–184.
8. Кудрявцева, Л. О. Сучасні аспекти дослідження мас-медійного дискурсу:
експресія – вплив – маніпуляція / Л. О. Кудрявцева, Л. П. Дядечко, О. М. Дорофєєва та
ін. // Мовознавство. – 2005. – № 1.– С. 58–66.
9. Лисичкіна, І. О. Емоційний резонанс в англомовній телевізійній рекламі /
І. О. Лисичкіна // Матеріали VІ Міжнародної наукової конференції “Каразінські
читання: Людина. Мова. Комунікація”. – Харків : Константа, 2007. – С. 199–200.
10. Москальчук, Г. Г. Структура текста как синергетический процесс:
монография / Г. Г. Москальчук. – М. : Едиториал УРСС, 2003. – 296 с.
11. Мурина, Л. А. Социальные и филологические задачи риторики как учебной
дисциплины в ВУЗе / Л. А. Мурина // Актуальные проблемы коммуникативной
фонетики и вопросы эффективности речевого общения: междунар. конф., 29–30 мая
1997 г. – Минск, 1997. – С. 9–16.
12. Наговицын, А. Е. Особенности ритмо-фонетической структуры текста:
Смысловое наполнение фонетических знаков / А. Е. Наговицын. – М. : Флинта, 2005.–
408 с.
13. Онуфрів, С. Т. Політичний дискурс ЗМІ України у світовому інформаційному
просторі: дис. … канд. філол. наук: 10.01.08 / С. Т. Онуфрів. – К., 2005. – 193 с.
14. Почепцов, Г. Г. Теория коммуникации / Г. Г. Почепцов. – М. : Рефл-бук, К. :
Ваклер, 2001.– 656 с.
15. Рождественский, Ю. В. Теория риторики: монография /
Ю. В. Рождественский. – М. : Добросвет, 1997. – 600 с.
16. Рожкова, О. Е. Когнитивно-прагматические аспекты политического дискурса:
дисс. … канд. филол. наук: 10.02.04 / О. Е. Рожкова. – Калининград, 2003. – 169 с.
17. Сагач, Г. М. Риторика: навчальний посібник / Г. М. Сагач. – Киiв : Ін Юре,
2000. – 568 с.
18. Саенко, Т. И. Категория эффективности в политической риторике /
Т. И. Саенко // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО КДЛУ. Лінгвапакс VII. Філологія,
Педагогіка, Психологія. – ВЦ КДЛУ, 2000. – Вип. 3А.– С. 89–96.
19. Филатова, Е. А. Лексико-стилистические и фонетические средства
организации англоязычного политического дискурса (на материале речей британских и
71
американских политиков): автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. филол.

наук: спец. 10.02.04 “Германскиеязыки” / Е. А. Филатова. – Иваново, 2004. – 22 с.
20. Фоменко, О. С. Лінгвістичний аналіз сучасного політичного дискурсу США
(90-ті роки XX століття): Дис. … канд. філол. наук: 10.02.04. – К., 1998. – 195 с.
21. Хазагеров, Г. Г. Политическая риторика / Г. Г. Хазагеров. – М. : Никколо-Медиа,
2002. – 313 с.
22. Чудинов, А. П. Политическая лингвистика: учебное пособие [для студентов,
аспирантов, преподавателей-филологов] / Чудинов А. П. – М. : Флинта: Наука, 2006. –
256 с.
23. Шейгал, Е. И. Семиотика политического дискурса / Е. И. Шейгал. – М. :
Гнозис, 2004.– 326 с.
24. Ягунова, Е. В. Просодические признаки языковых единиц и восприятие
текста / Е. В. Ягунова // Науковий вісник ПДПУ ім. К. Д. Ушинського. Лінгвістичні
науки. – 2005. – № 1. – С. 90–95.
УДК 811.161.3
Гуль Марыя Уладзіміраўна

Выкладчык кафедры англійскай філалогіі Брэсцкага дзяржаўнага універсітэту імя
boxformail35@mail.ru
ЛЕКСІКА-СЕМАНТЫЧНЫ СПОСАБ ТЭРМІНАЎТВАРЭННЯ Ў БЕЛАРУСКАЙ

ФІЛАЛАГІЧНАЙ ТЭРМІНАЛОГІІ
Анатацыя: У артыкуле разглядаюцца асаблівасці лексіка-семантычнага спосабу

словаўтварэння у межах беларускай філалагічнай тэрміналогіі; вылучаюцца такія віды
семантычнай дэрывацыі, як спецыялізацыя значэння, метафарычны перанос,
метанімічны перанос, семантычнае калькаванне.
Ключавыя словы: Калькаванне, метанімія, метафара, перанос значэння,
семантычная дэрывацыя, спецыялізацыя значэння, тэрмін, тэрміналогія.
Hul Maryia
Lecturer, Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin University, Brest,
Belarus
SEMANTIC DERIVATION IN BELARUSIAN PHILOLOGICAL TERMINOLOGY
Abstract: The article dwells on peculiarities of semantic derivation in Belarusian

philological terminology; the following types of semantic shift are analysed: semantic
narrowing, metaphor, metonymy, loan translation.
Keywords: Loan translation, metaphor, metonymy, semantic derivation, semantic shift,
term, terminology.
Лексіка-семантычны спосаб словаўтварэння, ці семантычная

дэрывацыя, – гэта такі спосаб, пры якім словы, якія ўжо існуюць ў мове,
набываюць новыя значэнні, але іх гукавы від застаецца ранейшым [10, с. 89].
Вынікам такога семантычнага расшчаплення слоў з’яўляецца ўзнікненне
72
амонімаў. На думку Л. М. Шакуна, “паколькі лексіка-семантычным

спосабам фармальна новыя словы не ўзнікаюць, то некаторыя даследчыкі
гэты спосаб выводзяць не толькі за межы сінхроннага, але і дыяхранічнага
словаўтварэння. Яны адносяць яго да лексікалогіі, якая разглядае разам
з іншымі з’явамі семантычную структуру слоў – мнагазначнасць,
аманімію, розныя змены ў значэннях” [10, с. 90].
Семантычная дэрывацыя ў тэрмінаўтварэнні мае некаторыя
асаблівасці ў параўнанні з літаратурнай мовай: 1) большая ступень
прадуктыўнасці, чым у літаратурнай мове; 2) у тэрміналогіі семантычная
дэрывацыя ўяўляе спосаб прыстасавання агульнаўжывальных адзінак, а не
працяглы працэс эвалюцыі значэння слова, як у літаратурнай мове;
3) у тэрмінаўтварэнні могуць пераасэнсоўвацца словы з абстрактным
значэннем, у літаратурнай мове – з канкрэтным [7, с. 56].
Д. С. Лотэ выдзяляе чатыры тыпы змянення значэнняў
агульнаўжывальных слоў у навукова-тэхнічнай тэрміналогіі:
1) удакладненне значэння тэрміна; 2) класіфікацыйнае змяненне значэння
тэрміна; 3) змяненне значэння тэрміна па аналогіі паняццяў; 4) змяненне
значэння тэрміна па сумежнасці паняццяў [5, с. 39]. У сучасных
даследаваннях вылучаюцца наступныя віды семантычнага спосабу
тэрмінаўтварэння: 1) спецыялізацыя значэння агульналітаратурнага слова;
2) метафарычны перанос; 3) метанімічны перанос; 4) семантычнае
калькаванне [4, с. 58].
Спецыялізацыя значэння адбываецца, калі “гатовая намінатыўная
адзінка …, будучы выкарыстанай у сферы спецыяльнай камунікацыі,
набывае спецыяльнае тэрміналагічнае значэнне, хоць і суадносіцца з тым
самым азначаемым, з якім яна суадносіцца і ў шырокай
агульналітаратурнай сферы. Відавочна, што ў падобных словах
азначальнае і азначаемае ў агульналітаратурнай і навуковай сферы
супадаюць” [4, с. 75–76]. Такім чынам, такая адзінка існуе і ў літаратурнай
мове, і ў навуковай сферы, называе і бытавое, і навуковае паняцці.
Некаторыя даследчыкі разглядаюць спецыялізацыю як разнавіднасць
метафарызацыі [2, с. 84]. Так, у Тлумачальным слоўніку беларускай
літаратурнай мовы слова казка тлумачыцца як ʻапавядальны, звычайна
народна-паэтычны твор пра выдуманых асоб і падзеіʼ [9, с. 263], а
ў спецыяльным слоўніку паняцце паглыбляецца, набывае спецыфічныя
прыметы: ʻадзін з відаў вуснай народнай творчасці; апавядальны мастацкі
твор з элементамі дасціпнага вымыслу, незвычайных прыгод і сітуацый.
Казкі падзяляюцца на дзве вялікія групы: фантастычныя (казкі аб жывёлах,
чараўнічыя, казкі-легенды) і рэалістычна-бытавыя (авантурна-
прыгодніцкія, сатырычныя, анекдоты)ʼ [6, с. 90].
Большасць лінгвістычных тэрмінаў (гаворка, гук, гутарка, гучнасць,
зеў, кірыліца, мова, прымета, радок, разбор, слова, сувязь, час, якасць)
утварыліся ў выніку спецыялізацыі значэння. У тэрміналогіі
73
літаратуразнаўства гэты спосаб утварэння тэрмінаў з’яўляецца вядучым

у межах семантычнай дэрывацыі: абрыў, апавяданне, апісанне, байка,
быліны, дзённік, загадка, замова, казка, параўнанне, пасланне і г.д.
Метафарычны перанос абазначае пераход назвы аднаго прадмета на
іншы на аснове падабенства іх прымет. Л. В. Кутарава [3] (услед за ёй
беларускія тэрмінолагі Д. В. Дзятко, А. М. Лапкоўская) пры аналізе
пераносу імён з агульнаўжывальнай мовы ў тэрміналагічную
выкарыстоўваюць такія паняцці: інтэгральная прымета (ІП) – семантычны
кампанент, агульны для слова і тэрміна, мадыфікацыя якога вядзе да
ўтварэння семантыкі тэрміна; дыферэнцыяльная прымета (ДП) –
семантычны кампанент, які адрознівае тэрмін (Т) ад адпаведніка,
агульнаўжывальнага слова (АС) і які выяўлены ў працэсе прафесійнай
дзейнасці носьбітамі данай прафесіі [3, с. 106]. Прыметы, паводле якіх
адбываецца пераход назвы, могуць быць рознымі: форма, знешні выгляд,
функцыя, месцазнаходжанне, дзеянне, якасць і г.д., часта да аб’ектыўнай
прыметы можа далучацца асацыятыўная (суб’ектыўная) прымета.
Звычайна метафары класіфікуюцца “па семантычнай матывацыі, якая
ўлічвае характар параўнальных паняццяў – суадносіны рэферэнта і агента.
Па гэтай класіфікацыі выдзяляецца 4 тыпалагічныя формулы метафар:
1. “жывое → жывое”; 2. “нежывое → нежывое”; 3. “жывое → нежывое”;
4. “нежывое → жывое”. … Метафарычныя пераасэнсаванні … могуць
грунтавацца на падабенстве зрокавых і слыхавых успрыманняў,
эмацыянальна-псіхалагічных і смакавых уяўленнях, унутраных
біялагічных асаблівасцях, на падабенстве вонкавага выгляду, формы,
размяшчэння ў прасторы, колькасці, метрычных уласцівасцей …, функцыі,
прызначэння і інш.” [8, с. 32].
На аснове падабенства формы тэрміналагізавалася
агульнаўжывальнае слова кальцо (літаратуразнаўчы тэрмін); а таксама
словы дужкі, лапкі, кропка, рыска, якія ў лінгвістыцы абазначаюць знакі
прыпынку:
ДУЖКА (АС) ДУЖКА (Т)
Ручка або якая-н. іншая частка Знак прыпынку ў выглядзе
прадмета ў форме невялікай дугі вертыкальная рысы (прамой,
[9, с. 186]. закругленай, фігурнай) [9, с. 186].
ІП: закруглены (форма).
ДП АС: дужка замка.
ДП Т: парны знак прыпынку. Круглыя, квадратныя, фігурныя дужкі.
КОСКА (АС) КОСКА (Т)

Невялікая каса (доўгія заплеценыя Знак прыпынку, які раздзяляе
разам валасы) [9, с. 298]. словы, групы слоў і сказы [9,
с. 298].
ІП: выцягнуты (форма).
74
ДП АС: заплеценыя валасы; кароткая тонкая коска.

ДП Т: знак прыпынку; раздзяляльны, выдзяляльны.
На аснове падабенства функцыі тэрміналагізаваліся такія
агульнаўжывальныя словы, як звязка, корань (лінгвістычныя тэрміны),
завязка, развязка (літаратуразнаўчыя тэрміны):
КОРАНЬ (АС) КОРАНЬ (Т)
1. Падземная частка расліны, Асноўная частка слова без суфікса і
пры дапамозе якой яна прыстаўкі [9, с. 297].
замацоўваецца ў зямлі і атрымлівае
пажыўныя рэчывы.
2. Унутраная частка зуба, ногця,
воласа і пад.
3. перан. Пачатак, аснова чаго-н.
[9, с. 297].
ІП: асноўны, унутраны.
ДП АС: пуціць карані, вырваць з коранем; корань зуба, ногця, воласа.
ДП Т: прыналежны слову, без суфікса і прыстаўкі; адкрыты, закрыты,
свабодны, звязаны.
На аснове асацыятыўнага падабенства прадметаў ці з’яў
тэрміналагізаваліся такія агульнаўжывальныя словы, як вытрымка, лад,
націск, склад, стан, трыванне (лінгвістычныя тэрміны):
ВЫТРЫМКА (АС) ВЫТРЫМКА (Т)
Уменне валодаць сабой, стойкасць, Другая фаза артыкуляцыі гука, калі
цярплівасць [9, с. 134]. органы маўлення захоўваюцца
ў пэўным стане, неабходным для
вымаўлення гука.
ІП: адкладзены.
ДП АС: праявіць вытрымку.
ДП Т: прыналежны артыкуляцыі.
ЛАД (АС) ЛАД (Т)
Дзяржаўная ці грамадская сістэма Сістэма форм дзеяслова, якая
[9, с. 311]. выражае адносіны дзеяння
да рэчаіснасці [9, с. 311].
ІП: арганізаваны.
ДП АС: дзяржаўны, грамадскі.
ДП Т: прыналежны дзеяслову; абвесны, загадны, умоўны.
Метанімічны перанос адбываецца пры пераходзе назвы з аднаго
прадмета на іншы на аснове іх сумежнасці. Метанімічны перанос не
прадуктыўны ў беларускай філалагічнай тэрміналогіі; можна вылучыць
наступны тып метанімічных пераносаў: дзеянне → вынік дзеяння
(дыктоўка, пераказ, пераклад). Метанімічны перанос не характэрны для
тэрміналогіі філасофіі і сацыялогіі.
75
Семантычнае калькаванне абазначае тэрміналагізацыю

агульнаўжывальных слоў, якая адбылася паводле іншамоўнага ўзору.
Адзначаецца, што гэтая разнавіднасць семантычнай дэрывацыі была
асабліва прадуктыўнай у 1920‒1930-я гг. Аўстрыйскі беларусіст Г. Бідэр
пры даследаванні Беларускай граматыкі для школ Б. Тарашкеіча выяўляе
каля 15 прыкладаў, дзе ўстанаўліваецца тэрміналагізацыя інтэрлексемы
ў адной ці дзвюх славянскіх мовах, “што дазваляе ўключыць яе
(інтэрлексему) у беларускую тэрміналагічную сістэму” [1, с. 39].
Дзякуючы ўнутрыславянскаму моўнаму параўнанню, можна дакладна
вызначыць з якой славянскай мовы на беларускую лексему было
перанесена тэрміналагічнае значэнне. Так, напрыклад, беларускія словы
“аснова”, “род” тэрміналагізаваліся па аналогіі з рускай і ўкраінскай
мовамі, а не з польскай, дзе эквівалентнымі граматычнымі тэрмінамі
з’яўляюцца temat, rodzaj gramatyczny. Да семантычнага калькавання можна
аднесці такія тэрміны, як дапаўненне, голас, знак, імя, шум.
Такім чынам, семантычная дэрывацыя з’яўляецца больш
прадуктыўнай у тэрмінаўтварэнні (у тым ліку і ў межах філалагічнай
тэрміналогіі), чым у літаратурнай мове. Агульнаўжывальныя словы
ўжываюцца як філалагічныя тэрміны ў выніку спецыялізацыі значэння,
метафарычнага і метанімічнага переносаў, семантычнага калькавання.
1. Бідэр, Г. Мовазнаўчая тэрміналогія ў “Беларускай граматыцы для школ”
Браніслава Тарашкевіча (Вільня, 1918) / Г. Бідэр // Герман Бідэр як даследчык
беларускай мовы / М. Р. Прыгодзіч, А. А. Прыгодзіч. – Мінск : Паркус плюс, 2007. –
С. 31–49.
2. Дзятко, Д. В. Беларуская матэматычная тэрміналогія: станаўленне, структура,
функцыянаванне : манаграфія / Д. В. Дзятко; пад навук. рэд. канд. філал. навук, дац.
П. А. Міхайлава. – Мінск : БДПУ, 2009. – 192 с.
3. Кутарева, Л. В. Из наблюдений над техническими терминами, образованными
путем переосмысления общенародных слов / Л. В. Кутарева // Русское языкознание :
респ. межвед. науч. сборник / Мин-во высш. и сред. спец. обр-ния УССР, Киев. гос. ун-
т им. Т.Г. Шевченко. – Киев : Лыбидь, 1980. – Вып. 1. – С. 106–109.
4. Лапкоўская, А. М. Сучасная беларуская батанічная тэрміналогія : манаграфія /
А. М. Лапкоўская. – Гродна : ГрДУ, 2007. – 166 с.
5. Лотте, Д. С. Основы построения научно-технической терминологии. Вопросы
теории и методики / Д. С. Лотте. – М. : Издательство АН СССР, 1961. – 157 с.
6. Макарэвіч, А. А. Кароткі літаратуразнаўчы слоўнік / А. А. Макарэвіч ; пад рэд.
Д. Я. Бугаёва – Выд. 2-е, дапрац. і дапоўн. ‒ Мінск : Вышэйшая школа, 1969. – 224 с.
7. Мінакова, Л. М. Беларуская навукова-тэхнічная тэрміналогія: фарміраванне,
функцыянаванне, склад / Л. М. Мінакова, С. М. Аніськова, А. А. Станкевіч ;
Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь, УА “ГДУ імя Францыска Скарыны”. –
Гомель : ГДУ імя Францыска Скарыны, 2004. – 146 с.
8. Старычонак, В. Дз. Полісемія ў беларускай мове / В. Дз. Старычонак. – Мінск :
БДПУ, 1997. – 232 с.
9. Тлумачальны слоўнік беларускай літаратурнай мовы: больш за 65 000 слоў /
пад рэд. М. Р. Судніка, [і інш.]. – 2-е выд. – Мінск : БелЭн, 1999. – 784 с.
76
10. Шакун, Л. М. Словаўтварэнне / Л. М. Шакун. – Мінск : Вышэйшая школа,

1978. – 128 с.
УДК 811.161.1’27:811.161.3’27
Зуева Екатерина Александровна

Аспирант отдела белорусско-русских языковых связей ГНУ «Центр исследований
белорусской культуры, языка и литературы НАН Беларуси», г. Минск, Беларусь
katarzyna.zujewa@mail.ru
ТИПЫ УНИВЕРБОВ В РУССКОМ И БЕЛОРУССКОМ ЯЗЫКАХ (НА

МАТЕРИАЛЕ «БЕЛАРУСКА-РУСКАГА ТЛУМАЧАЛЬНАГА СЛОЎНIКА НОВЫХ
СЛОЎ I НОВЫХ ЗНАЧЭННЯЎ СЛОЎ»)
Аннотация: В статье рассматриваются типы универбов в русском и белорусском

языках на материале «Беларуска-рускага тлумачальнага слоўнiка новых слоў i новых
значэнняў слоў». Анализируются основные словообразовательные модели универбов в
близкородственных языках, отмечены черты сходства и отличия универбов в русском и
белорусском языках.
Ключевые слова: Близкородственные языки, словообразование, компрессивное
словообразование, универбация, универб, суффиксальный универб, аббревиация.
Zueva Ekaterina
Postgraduate student, Department of Belarusian-Russian language communications of
the SSO “Center of researches of the Belarusian culture, language and literature of NAS of
Belarus”, Minsk, Belarus
THE UNIVERBS TYPES IN THE RUSSIAN AND BELARUSIAN LANGUAGES

(ON MATERIAL OF “BELARUSIAN-RUSSIAN OF THE EXPLANATORY
DICTIONARY OF NEW WORDS AND NEW WORD MEANINGS”)
Abstract: In the article types of univerb in the Russian and Belarusian languages on the
material of “Belarusian-russian of the explanatory dictionary of new words and new word
meanings” are considered. The main word-formation models of univerb in closely related
languages are analyzed, lines of similarity and difference of univerb in the Russian and
Belarusian languages are noted.
Keywords: Closely related languages, word formation, kompressivny word formation,
univerbation, uniwillows, suffixal uniwillows, abbreviation.
В лексической и словообразовательной системах современных

русского и белорусского языков слова-универбы занимают определенное
место. На основе универбации возникло и продолжает возникать
множество новых слов, что способствует достижению к краткости,
компактности речи.
В русском и белорусском языкознании под классическим понятием
универбация понимается «сворачивание» исходного сочетания слов,
состоящего из компонентов (имя прилагательное или причастие + имя
77
существительное), в одно производное слово, которое включает в себя

значение производящей основы и осложняется суффиксом.
По мнению Е. И. Главацкой, универбом «можно считать не всякое
производное слово, хотя большинство таких лексем представляют собой
продукт определенного сжатия смысла, который можно выразить
описательно» [1, с. 148].
В. В. Лопатин отмечает, что «результатом универбации можно
считать только такое мотивированное слово, наряду с которым имеется
синонимичное словосочетание (с мотивирующим словом в его составе),
носящее характер устойчивой языковой номинации» [2, с. 73].
Несмотря на достаточно большое количество исследований,
посвященных универбации, конкретно не очерчено поле универбов и нет
однозначного ответа, касательно того, какие конкретно номинативные
единицы относить к универбам. Мы склонны разделять точку зрения
E. Kaliszan, который, кроме суффиксальных универбов, в круг
универбации относит и аббревиатуры, утверждая, что «аббревиатуры <…>
являются универбами, так как они заменяют громоздкие по форме,
неэкономные и неудобные в практике употребления описательные
наименования» [5, с. 30].
В настоящей статье предпринимается попытка рассмотреть типы,
модели универбов в близкородственных русском и белорусском языках,
зафиксированных «Беларуска-рускiм тлумачальным слоўнiкам новых слоў
i новых значэнняў слоў», и обозначить их некоторые отличительные
особенности.
Суффиксальная универбация является наиболее часто используемым
способом сокращения. Представленные в словаре суффиксальные
универбы образованы по следующим моделям:
1) с помощью суффикса -к(а) (и его вариантов):
Nf ← A + Nf: бел. гуманiтарка (разм.) ← гуманiтарная дапамога, рус.
гуманитарка (разг.) ← гуманитарная помощь (Б-РТС, с. 67); бел.
крэдытка (разм.) ← крэдытная картка; рус. кредитка (разг.) ←
кредитная карта (Б-РТС, с. 115). В белорусском языке два
суффиксальных универба вiзiтка и вiзiтоўка ← вiзiтная картка (Б-РТС, с.
55), в русском языке им соответствует одна номинация визитка ←
визитная карточка (Б-РТС, с. 55). В словаре отмечается, что белорусское
слово вiзiтоўка образовано с помощью суффикса -оўк(а) по модели
польского слова wizytówka (Б-РТС, с. 55).
Nf ← A + Nm: бел. раскладанка (разм.) ← раскладны мабiльны
тэлефон, рус. раскладушка (разг.) ← раскладной мобильный телефон (Б-
РТС, с. 173). В данном случае атрибутивное словосочетания состоит не из
двух слов, но представленная однословная номинация мотивирована
прилагательным, входящим в определение. При образовании данного
78
слова-универба в белорусском и русском языках участвуют разные

суффиксы: -анк(а) в белорусском языке и -ушк(а) в русском языке.
2) с помощью суффикса -ник (и его вариантов):
Nm ← A + Nm: бел. касетнiк (разм.) ← касетны магнiтафон, рус.
кассетник (разг.) ← кассетный магнитофон (Б-РТС, с. 106); бел.
двухкасетнiк (разм.) ← двухкасетны магнiтафон, рус. двухкассетник
(разг.) ← двухкассетный магнитофон (Б-РТС, с. 70); бел. мабiльнiк
(разм.) ← мабiльны тэлефон, рус. мобильник (разг.) ← мобильный
телефон (Б-РТС, с. 122). В белорусском языке встречаются
суффиксальные универбы заплечнiк ← заплечны мяшок, рукзак (Б-РТС,
с. 85) и асобнiк ← асобны экзэмпляр (Б-РТС, с. 26) в русском языке
данным словам соответствуют номинации рюкзак (Б-РТС, с. 85) и
экземпляр (Б-РТС, с. 26), которые не являются универбами. В данных
случаях русские слова не имеют соответствующих суффиксальных
вариантов.
Nm ← A + Nf: бел. пошукавiк (iнфарм.) ← пошукавая сiстэма, рус.
поисковик ← поисковая система (Б-РТС, с. 162). В данном случае универб
образован с помощью суффикса -ик.
Большинство суффиксальных универбов, зафиксированных
«Беларуска-рускiм тлумачальным слоўнiкам новых слоў i новых значэнняў
слоў» имеют стилистические пометы разг., что свидетельствует об их
употреблении в обыденной разговорной речи. Слово пошукавiк имеет
помету iнфарм., что дает возможность говорить об употреблении
представленной номинации в сфере информационных технологий. Из
приведенных выше примеров видно, что суффиксальные универбы в
русском и белорусском языках схожи, строятся по одинаковым моделям,
имеют одинаковые стилистические пометы, но наблюдаются и
определенные отличия, свидетельствующие о своеобразии русского и
белорусского языков.
Опираясь на исследование А. А. Лукашанца [3], который
рассматривает в кругу унивебации сложносокращенные слова, приведем
примеры сложносокращенных слов, зафиксированных «Беларуска-рускiм
тлумачальным слоўнiкам новых слоў i новых значэнняў слоў» и
соответствующие моделям:
Nm ← A + Nm: бел. Еўрасаюз ← Еўрапейскi саюз, рус. Евросоюз ←
Европейский союз (Б-РТС, с. 80); бел. Еўрапарламент ← Еўрапейскi
парламент, рус. Европарламент ← Европейский парламент (Б-РТС, с. 80);
бел. магнiтаальбом ← магнiтафонны альбом, рус. магнитоальбом ←
магнитофонный альбом (Б-РТС, с. 122).
Nf ← A + Nf: бел. Еўракамiсiя ← Еўрапейская камiсiя, рус.
Еврокомиссия ← Европейская комиссия (Б-РТС, с. 79–80); еўрапоп
(муз.) ← еўрапейская поп-музыка, рус. европоп ← европейская поп-музыка
79
(Б-РТС, с. 80); бел. тэлегульня ← тэлевiзiйная гульня, рус. телеигра ←

телевизионная игра (Б-РТС, с. 217).
Nn ← A + Nn: бел. масвiдэа (нескл.) ← масавае вiдэа, рус. массвидео
(нескл.) ← массовое видео (Б-РТС, с. 126).
Nf ← A + Npl: Параалiмпiяда ← Параалiмпiйскiя гульнi, рус.
Параолимпиада ← Параолимпийские игры (Б-РТС, с. 151).
В представленных примерах отсутствуют стилистические пометы в
отличие от суффиксальных универбов, что свидетельствует о массовом
употреблении номинаций данного типа. В образовании рассмотренных
сокращенных слов присутствуют элементы евро-, теле- и др., что дает
возможность говорить о том, что современные процессы, происходящие в
сфере словообразования и лексики русского и белорусского языков
связаны с тенденцией к интернационализации.
Рассмотрим также однословные конденсаты, образованные на базе
номинативных сочетаний, которые соответствуют схемам: Nm, n, f, pl ←
любая неоднословная номинация.
Nm: бел. ВПК ← ваенна-прамысловы комплекс, рус. ВПК ← военно-
промышленный комплекс (Б-РТС, с. 57); бел. НЛА ← неапазнаны лятаючы
аб’ект, рус. НЛО ← неопознанный летающий объект (Б-РТС, с. 144).
Nn: бел. АЗУ (iнфарм.) ← аператыўнае запамiнальнае устройства,
рус. ОЗУ ← оперативное запоминающее устройство (Б-РТС, с. 15); ПЗУ
(iнфарм.) ← пастаяннае запамiнальнае ўстройства, рус. ПЗУ ←
постоянное запоминающее устройство (Б-РТС, с. 156); бел. ПЗ
(iнфарм.) ← праграмнае забеспячэнне, рус. ПО ← программное
обеспечение (Б-РТС, с. 156); бел. СП ← сумеснае прадпрыемства, рус.
СП ← совместное предприятие (Б-РТС, с. 198); НЛП ←
нейралiнгвiстычнае праграмаванне, рус. НЛП ← нейролингвистическое
программирование (Б-РТС, с. 144).
Nf: бел. СКВ ← свабодна канверсоўная валюта, рус. СКВ ← свободно
конвертируемая валюта (Б-РТС, с. 193). Сокращенную номинацию
представляет собой первая часть слова ЗВЧ-ПЕЧ ← з(выш) в(ысокая)
ч(астата) i печ, рус. СВЧ-печь ← с(верх) в(ысокая) ч(астота) и печь (Б-
РТС, с. 85). Npl: бел. СМI ← сродкi масавай iнфармацыi, рус. СМИ
(нескл.) ← средства массовой информации (Б-РТС, с. 196).
Обратим внимание, что сложносокращенные слова данных моделей
не склоняются, некоторые слова не имеют помет, что говорит об их
общеупотребительности, а некоторые номинации имеют помету iнфарм.,
что свидетельствует об их употреблении в сфере информационных
технологий.
Встретилось два сложносокращенных слова, которые образованы на
базе одинакового атрибутивного сочетания, но имеют отличия в
словообразовании: бел. маскультура ← масавая культура, рус.
масскультура ← массовая культура (Б-РТС, с. 127); бел. маскульт ←
80
масавая культура, рус. масскульт ← массовая культура (Б-РТС, с. 127).

Таким образом можно говорить о том, что однословные конденсаты могут
иметь варианты.
Отдельного внимания требуют сложносокращенные слова
иноязычного происхождения, соответствующие схемам: Nm, n, f ← любая
неоднословная номинация.
Nm: бел. ПК ← персанальны камп’ютар, рус. ПК ← персональный
компьютер (англ. p(ersonal) c(omputer) (Б-РТС, с. 158).
Nn: бел. спа, рус. спа (лат. SPA ← sanitus pro aqua) (Б-РТС, с. 198).
Nf: бел. ФМ, рус. ФМ (лат. f(requenta) m(odulatio)) (Б-РТС, с. 229).
Представленные слова не склоняются, не имеют стилистических
помет, данные номинации активно употребляются в речи. В белорусском
языке, в отличие от русского, встречаются колебания в роде в
сложносокращенных номинациях: бел. Nf и n рус. Nf: бел. СМС, рус. СМС
(англ. SMS ← s(hort) m(essage) s(ervice)) (Б-РТС, с. 196), бел. ММС, рус.
ММС (англ. MMS ← m(ultimedian) m(essage) s(ervice)) (Б-РТС, с. 134), что
говорит о неполной грамматической адаптации таких слов в языке.
Таким образом, в настоящее время отмечается активизация
универбации как деривационного процесса. Анализ слов-универбов,
зафиксированных в «Беларуска-рускiм тлумачальным слоўнiку новых слоў
i новых значэнняў слоў» показывает, что типы и словообразовательные
модели универбов в двух языках практически одинаковы, но имеют свою
специфику в каждом из рассматриваемых языков. Процесс универбации
является одним из продуктивных путей пополнения словарного состава
современных русского и белорусского языков, демонстрирует гибкость,
удобство и оперативность языковой системы.
1. Главацкая, Е. И. Универбация и имена лица современных русского и
английского языков [Электронный ресурс] / Е. И. Главацкая // Scientific Journal
VIRTUS. – 2016. – № 10. – С. 148–152. – Режим доступа: http://virtus.conference-
ukraine.com.ua/Journal10.pdf. – Дата доступа: 14.11.2018.
2. Лопатин, В. В. Суффиксальная универбация и смежные явления в сфере
образования новых слов / В. В. Лопатин // Новые слова и словари новых слов. – Л. :
Наука, 1978. – С. 72–80.
3. Лукашанец, А. Унiвербацыя/унiвербiзацыя: сутнасць паняцця i месца ў
тэрмнасiстэме словаўтварэння / А. Лукашанец // Zbornik radova.
Univerbacija/Univerbizacija u slavenskim jezicima : матэрыялы Osamnaesta Međ. nauč.
konf. Komisije za tvorbu riječi Međ. komiteta slavista., Sarajevo, 4–7 aprila 2017 ; ured.
A. Šehović.– Sarajevo : Slavistički komitet, 2018. – S. 248–263. – Режим доступа:
http://iml.basnet.by/files/files/KSS/Sarajevo%202018.pdf. – Дата доступа: 14.11.2018.
4. Уласевiч, В. I. Беларуска-рускi тлумачальны слоўнiк новых слоў i новых
значэнняў слоў / В. I. Уласевiч, Н. М. Даўгулевiч. – Мiнск : Аверсэв, 2013. – 253 с.
5. Kaliszan, J. Семантико-конденсационная универбация составных наименований
в современном русском языке / J. Kaliszan. – Poznań : UAM, 1986. – 148 s.
81
УДК 81’33
Ильичёва Инна Леонидовна

Доцент кафедры английской филологии Брестского государственного
университета имени А. C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
ilitcheva@list.ru
Карпиевич Мария Николаевна

Магистрант кафедры немецкой филологии и лингводидактики Брестского
государственного университета имени А.C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
karpievich.mary@mail.ru
СЕМАНТИКО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МЕДИЙНЫХ ТЕКСТОВ
Аннотация: В статье представлены результаты исследования признаков и

семантико-прагматической организации медийных текстов. Выявлены механизмы
взаимодействия и взаимопроникновения средств вербализации и средств визуализации
сетевого медиасообщения. Компонентный анализ позволил выявить ряд специфических
характеристик сетевого поликодового медиатекста.
Ключевые слова: Медиалингвистка, медиатекст сетевого дискурса,
поликодовость, мультимодальность медиакоммуникации.
Ilyichova Inna
Associate Professor, Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin
Karpievich Maria
Master student, Department of German Philology and Linquodidactics, Brest State
A. S. Pushkin, Brest, Belarus
SEMANTIC AND PRAGMATIC ORGANIZATION OF MEDIA TEXTS
Abstract: The article presents the results of the study of signs and semantic-pragmatic
organization of media texts. The mechanisms of interaction and interpenetration of means of
verbalization and means of visualization of network media messages are revealed. Component
analysis revealed a number of specific characteristics of the network polycode media text.
Keywords: Media linguist, media text of network discourse, polycodularity,
multimodality of media communication.
Современная языковая личность живет в медиапространстве, ее

окружают, на нее воздействуют многочисленные информационные потоки,
порожденные событиями и псевдо событиями массовой коммуникации.
Медиа формируют актуальную для научных исследований область знаний,
связанную с укладом жизни человека, его опытом интеллектуального и
эмоционального переживания действительности, опытом
коммуникативного взаимодействия.
Современные форматы медиапространства и каналы распространения
информации порождают новый научный поиск инструментария для
исследования медиатекстов на принципиально новой основе.
82
С целью детального анализа современных медиатекстов, обратимся к их

структурным параметрам. М. Ю. Казак выделяет следующие ведущие
признаки медиатекстов: медийность (воплощение текста с помощью тех или
иных медиасредств, детерминация форматными и техническими
возможностями канала), массовость (как в сфере создания, так и в сфере
потребления медиапродуктов), интегративность, или поликодовость текста
(объединение в единое коммуникативное целое различных семиотических
кодов), открытость текста на содержательно-смысловом, композиционно-
структурном и знаковом уровнях [1]. В исследованиях Т. Г. Добросклонской
и Н. В. Чичериной называется и такой признак медиатекста, как
«тематическая доминанта текста» или принадлежность к тому или иному
устойчивому медиатопику [2, 3]. Средствами массовой информации (СМИ)
формируется целая система таких медиатопиков, которые характеризуются
неким постоянством. К таким регулярно воспроизводимым темам относят
политические, спортивные, культурные новости, погоду, новости
международной и региональной жизни, бизнес-события и др. При этом
следует подчеркнуть значение лингвокультурного фактора, поскольку в
текстах массовой информации происходит своеобразное наложение языковой
и информационной картин мира, что, естественно, проявляется в наборе
постоянных тематических составляющих, характерных для той или иной
страны, той или иной культуры.
По функционально-жанровому типу текста выделяют несколько групп
жанров традиционных журналистских текстов: информационные,
аналитические и художественно-публицистические, а также рекламные
жанры и PR-жанры. Они всецело распространяются на все виды СМИ [4].
Следует отметить, что специфику медиатекстов объясняют через
модели коммуникации, в кругу которых классической считается модель
американского политолога Г. Лассуэлла [5]. В целях большей наглядности
представим модель Г. Лассуэлла в виде схемы (Схема 1). Как видно из
схемы, массовая коммуникация представлена как сложный процесс
информационной связи, который учитывает взаимодействие различных
элементов: автор, адресат, канал, код, текст, контекст, шумы, обратную
связь, эффективность коммуникации. Именно эти элементы могут
выступать критериями типологии медиатекстов.
Т. Г. Добросклонская предлагает систему параметров, учитывая
которые, можно составить объективную классификацию медиатекстов,
затрагивающих как технологические, так и лингвоформатные особенности:
1) по способу производства текста (авторский и коллегиальный); 2) по
институциональному типу текста (журналистский текст, рекламный текст,
PR-текст); 3) по форме создания медиатекста; по каналу распространения
(печать, радио и телевидение, Интернет); 4) по функционально-жанровому
типу текста (новости, интервью, реклама); 5) по тематической доминанте
83
(экономика, спорт, культура). форма воспроизведения (устная,

письменная) [2].
Схема 1 – Модель коммуникации по Г. Лассуэллу

Следуя моделям коммуникации, в основу выделения текстотипов,
которые понимаются как образец или схема построения и восприятия
аналогичных текстов, М. Ю. Казак закладывает следующие категории [1]:
канал распространения: печать, радио, телевидение, Интернет;
институциональный тип текста: журналистский, рекламный, PR-текст;
типологические характеристики средств массовой коммуникации; сообщение
(текст): функционально-жанровая классификация текстов трех социальных
институтов массовой коммуникации; код (язык): вербальные, невербальные,
вербально-невербальные (поликодовые, креолизованные) типы текстов;
адресант (автор, продуцент текста): социальный/частный, в соответствии с
чем в текстовой ткани формируется авторская модальность (объективное или
субъективное отношение к действительности); адресат (аудитория):
массовый/специализированный, тематическая доминанта текста.
Очевидно, анализируя медиатексты, исследователи принимают во
внимание большое количество признаков и параметров в зависимости от
поставленных целей. Например, код (язык), семиотическая организация
медиатекста апеллирует к его форме. Современные медиатексты как по
форме создания, так и по форме воспроизведения считаются
мультимодальными (Н. В. Чичерина), креолизованными (Н. С. Валгина,
Л. Г. Кайда), поликодовыми (В. Е. Чернявская), интегрирующими в
едином смысловом пространстве разнородные компоненты (вербальные,
визуальные, аудитивные, аудиовизуальные и другие). И даже
традиционные публикации трудно обозначить только как вид письменной
речи, поскольку важным элементом газетного текста выступает визуальная
составляющая, его графическое, шрифтовое и цветовое оформление [5].
84
Шрифтовое варьирование, наличие визуальной части, графическое

расположение, цветосемантика текстового блока – всё это тесно
соединяется со словесным рядом, образуя единое целое – синкретический
язык СМИ [6]. Текст медиадискурса как фрагмент газетного или
журнального номера, радио- или телепрограммы оказывается дискретной
пропорцией информации, которая вливается в непрерывно
циркулирующие в обществе массовые информационные потоки, связанные
с массовым сознанием и общественным мнением [8]. Целенаправленное
воздействие рекламы в СМИ на адресата, на его эмоции может
осуществляться при помощи определенных слов и словосочетаний,
которые способны вызывать не только эмоции, но и подсознательно
восприниматься как какие-то образы [9].
Анализ имеющихся типологий медиатекстов показывает, что при их
создании исследователи опираются на различные критерии типологизации.
Например, Г. С. Мельник классифицирует медиапродукт с точки зрения их
воздействия на аудиторию и выделяет тексты [10]: 1) рассчитанные на
одновременное воздействие и на конкретные социальные институты или
конкретных лиц, и на сознание массовой аудитории; 2) целью которых
является воздействие на сознание массовой аудитории, принципиально
рассчитанные на немедленный отклик какого-либо лица или социального
института; 3) рассчитанные на немедленную реакцию, требующие
вмешательства в реальную действительность и не рассчитанные на
воздействие на сознание массовой аудитории; 4) нейтральные,
информирующие, просвещающие и не рассчитанные на немедленную
реакцию.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что продуцируемые
современными медиа медиатексты моделируют и интегрируют в едином
смысловом пространстве различные разнородные компоненты:
вербальные, визуальные, аудиовизуальные и другие. Основными
свойствами медийных текстов выступают такие свойства как нелинейность
и использование новых нарративных стратегий, использование цифровых
форматов, модульность (комбинирование разнородных элементов в
едином смысловом пространстве), конвергенция, приводящая к созданию
гибридных форм текста, жанровая диффузность.
1. Казак, М. Ю. Медиатекст как открытый тип текста / М. Ю. Казак // Стилистика
сегодня и завтра: медиатекст в прагматическом, риторическом и
лингвокультуролоческом аспектах : тез.докл. междунар. науч. конф. – М., 2010. – С.
87–93.
2. Добросклонская, Т. Г. Медиалингвистика: системный подход к изучению языка
СМИ: современная английская медиаречь : учеб. пособие / Т. Г. Добросклонская. – М.,
2008. – 264 с.
3. Чичерина, Н. В. Медиатекст как средство формирования медиаграмотности у
студентов языковых факультетов / Н. В. Чичерина. – М. : УРСС, 2008. – 232 с.
85
4. Богуславская, В. В. Моделирование текста: лингвосоцикультурная концепция:

анализ журналистских текстов / В. В. Богуславская. – М. : Издательство ЛКИ, 2008. – 280 с.
5. Lasswell, H. D. Describing the Contents of Communication / H. D. Lasswell // B.
Smith, H. Lasswell, R. Casey. Propaganda, Communication and Public Opinion. – Princeton,
1946. – P. 74–94.
6. Becker, K. Spanish/English bilingual code switching: a syncretic model /
K. Becker // Bilingual review. – 1999. – Vol. 22, iss. 1. – P. 3–31.
7. Санников, В. З. Об истории и современном состоянии русской языковой игры /
В. З. Санников // Вопросы языкознания. – 2005. – № 4. – С. 3–20.
8. Чиршева, Г. Н. Двуязычная коммуникация / Г. Н. Чиршева. – Череповец : ЧГУ,
2004. – 189 с.
9. Кузьмина, Н. А. Современный медиатекст: учеб.пособие / Н. А. Кузьмина. –
Омск, 2011. – 414 с.
10. Мельник, Г. С. Mass-media: психологические процессы и эффекты /
Г. С. Мельник. – СПб., 1995. – 160 с.
УДК 811.161.3'27
Кісель Таццяна Аляксандраўна

kisel-ts@mail.ru
АКЦЭНТНАЯ ВАРЫЯНТНАСЦЬ ЗАХОДНЕПАЛЕСКАЙ БАТАНІЧНАЙ

НАМЕНКЛАТУРЫ
Анатацыя: У артыкуле аналізуецца акцэнтная варыянтнасць заходнепалескіх

назваў раслін. Вылучаны тры групы акцэнтных варыянтаў і дадзены прыклады іх
ужывання ў заходнепалескіх гаворках. Фактычны матэрыял для артыкула выбраны з
лексікаграфічных даведнікаў і сабраны аўтарам у выніку апытання прадстаўнікоў
заходнепалескага рэгіёна.
Ключавыя словы: Варыянтнасць, акцэнтная варыянтнасць, батанічная
наменклатура.
Kisel Tatyana
Associate Professor, Department of Belarusian Philology, Brest State A. S. Pushkin
THE ACCENT VARIATION OF WESTERN POLESSYE BOTANICAL

VOCABULARY NOMENCLATURE
Abstract: The article analyzes the accent variation of the plant names in the languages
of Western Polessye. The author presents three groups of accent variants and examples of
their usage in western polessye dialects. The material for the article is selected from
lexicographical reference books and has been gathered by the author while questioning
representatives of Western Polessye region.
Keywords: Variation, accent variation, botanical vocabulary nomenclature.
86
З’ява варыянтнасці – характэрная прыкмета дыялектнай мовы, хоць

і літаратурная форма мовы таксама не пазбягае гэтага, што сведчыць
пра наяўнасць натуральных зрухаў у моўнай сістэме. “Паралельнае
суіснаванне розных формаў і спосабаў выражэння аднаго і таго ж
паняцця – натуральная з’ява ў мове” [1, с. 94]. У батанічнай
наменклатурнай лексіцы, якая зафіксавана намі ў гаворках Брэсцка-
Пінскага Палесся, варыянтнасць таксама адзначаецца даволі часта.
Пад варыянтнасцю мы разумеем такую з’яву, калі для абазначэння
аднаго паняцця выкарыстоўваюцца розныя варыянты аднаго і таго ж слова:
“Варыянтамі з’яўляюцца разнавіднасці таго самага тэрміна, якія
адрозніваюцца паміж сабой фанетычнымі і словаўтваральнымі элементамі
ці сродкамі выражэння граматычных значэнняў, але не маюць ніякіх
семантычных адценняў і поўнасцю супадаюць сваім значэннем” [2, с. 27].
У заходнепалескай батанічнай наменклатуры шырока прадстаўлены
фанетычныя, акцэнтныя, акцэнтна-фанематычныя, марфалагічныя,
фанетыка-марфалагічныя і словаўтваральныя варыянты. У дадзеным
артыкуле будуць разгледжаны прыклады акцэнтнай варыянтнасці, што
зафіксавана намі сярод намінацый раслін у гаворках Брэсцка-Пінскага
Палесся.
Акцэнталагічная неаднароднасць народна-дыялектнай лексікі
садзейнічае ўзнікненню шматлікіх акцэнтных варыянтаў.
Сярод акцэнтных варыянтаў заходнепалескіх назваў раслін
назіраецца:
а) пераход націску з першага склада на другі, з другога – на першы.
Пры гэтым у большасці выпадкаў нарматыўным у літаратурнай мове
зʼяўляецца націск на першым складзе: б р а ́ т к і : Бра́ткі на лікарство добрэ
(МА, Лапацін Пін., Пелішча Кам.) / б р а т к і ́ : Браткі́в багато под госэнь,
на піжні (МА, Фядоры Стол.), Браткі́ тожэ колісь куплялі (МА, Гарадная
Стол.) ʻфіялка трохколерная, браткіʼ;
в у ́ л ь х а (МА, М. Радванічы Брэсц.) – в у л ь х а ́ (АЛА, В. Радванічы
Брэсц.), (ЛАБНГ, Прылукі Брэсц., Азяты Жаб.); у ́ л ь х а (ЛАБНГ,
Камянюкі Кам.) – у л ь х а ́ (ЛАБНГ, Прылукі Брэсц.) ʻвольхаʼ;
к і ́ р з а (ЛАБНГ, Хаціслаў Малар.) – к і р з а ́ (ЛАБНГ, Азяты Жаб.)
ʻкаласоўнік мяккіʼ;
к о к у ́ л ь : Колысь буў коку́ль, ёго німа тыпэр (МА, Бухавічы Кобр.) –
к о ́ к у л ь (НЛ, Спорава Бяроз.) ʻкуколь звычайныʼ;
к о ́ т к ы (НЛ, Спорава Бяроз.) – к о т к ы́ (НЛ, Спорава Бяроз.)
ʻканюшына пашавая ʼ;
к ы́ н с ь к ы й п л ы́ с н я к (ЛАБНГ, Сіманавічы Драг.) – к ы́ н с ь к ы й
п л ы с н я ́ к (ЛАБНГ, Сіманавічы Драг.); п л ы́ ш н ы к : Я колысь дыку
качку на болоті зловыв: у плы́шнык убылася і ны змогла утычы (СГПЗБ,
Ушкавіца Кобр.) – п л ы ш н ы́ к : Плышны́к цвытэ жовтым, сывый, в
болоты (ЛАБНГ, Пяркі Кобр., Азяты Жаб.) ʻплюшчай плаваючыʼ;
87
л і ́ л і я : Лі́лія ніяк ні цвітэ (МА, Жабін Пруж.), Трэба высною

попырысадьваты лі́ліі (МА, Фядоры Стол.), (МА, Прылукі Брэсц.,
Гарадная Стол.) – л і л і ́ я : Білу лілі́ю посію (СГПЗБ, Сіманавічы Драг.),
(МА, Велямовічы Брэсц., Шумакі Брэсц.) ʻлілеяʼ;
л о ́ т а т ь (МА, Багданаўка Лун.), (ЛАБНГ, Хаціслаў Малар., Відзібор
Стол., Сушыцк Пін.), (АГБР, Маневічы Бяроз., Лісічыцы Бяроз., Хрыса
Бяроз., Дзеткавічы Драг., Сукачы Драг., Заточча Драг., Какорыца Драг.,
Бездзеж Драг., Закляценне Драг., Заверша Драг.) – л о т а ́ т ь Як по́сле
рождества́ про́йдет трі ра́за по пя́ть, так зацветё́т лота́ть (ЛП,
Гарадная Стол.), (АГПР, Галасяціна Пруж., Шчарчова Пруж., Дымнікі
Кам., Боркі Кобр.) ‘лотаць балотная’;
п л е ́ ш н і к (ЛП, Гарадная Стол.) – п л е ш н і ́ к (ЛП, Лапацін Пін.);
п л ы́ с н я к : Плы́сняк на Тройцу на подлогу роскіда́лі (МА, Крамно
Драг.) – п л ы с н я ́ к (ЛАБНГ, Сіманавічы Драг.) ʻаер звычайны ʼ;
п ы́ р ы й (МА, Камень Кобр.), (ЛАБНГ, Пяркі Кобр., Аніскавічы
Кобр.), (АГБР, Альшэва Бяроз., Ніўкі Бяроз., Манеевічы Бяроз., Лісічыцы
Бяроз., Вайцяшын Бяроз., Дзеткавічы Драг.) – п ы р ы́ й (ЛАБНГ, Камянюкі
Кам.); п ы́ р э й Пырэй в полю ростэ (МА, Бярозна Кобр.), (МА, Лагішын
Пін.), (АГБР, Нівы Бяроз., Касцюкі Бяроз., В. Лясковічы Бяроз., Елянова
Бяроз., Матвеевічы Бяроз., Батарэя Бяроз., Пузі Бяроз., Перасудавічы
Бяроз.) – п ы р э ́ й (ЛАБНГ, Відзібор Стол., Ласіцк Пін.) ‘пырнік паўзучы’;
р о с а ́ (ЛАБНГ, Ласіцк Пін.) – р о ́ с а : Ро́са по воді е (МА, Лапацін
Пін.) ʻраска малая ʼ;
с а ч і ́ в к а (ЛАБНГ, Прылукі Брэсц., Азяты Жаб.), (АГПР, Боркі Кобр.,
Галасяціна Пруж., Шчарчова Пруж., Казакі Пруж., Дымнікі Кам.) –
с а ́ ч і в к а (МА, Закросніца Кобр.) ʻсачавіца харчоваяʼ;
с і ́ т н ы к (МА, Багданаўка Лун.) – с і т н ы́ к : Сітныку́ навалом скрізь
(МА, Рылавічы Іван.); с ы́ т н ы к : Сы́тнык – довгая трава, ростэ
купкамы. Мы шапкі з сы́тныку літом плылы (МА, Фядоры Стол.), (МА,
Пелішча Кам., Прылукі Брэсц., Сушытніца Малар., Хлябы Пін.) –
с ы т н ы́ к : З сытныку́ плэтуть шапочкі́ (МА, Рэчыца Палявая Жаб.),
Сытны́к на болоті ростэ (МА, Камень Кобр.), (МА, Ганчары Пін., Жабін
Пруж.) ‘сіт развесісты’;
с о к о ́ р : Соко́р вельмо ламнэцца ад вітру (МА, Глінка Стол.), В нас
на дворі ростэ высокый соко́р (ДСБ, Ляхавічы Драг.), Коло школы ростэ
соко́р (ДСБ, Вавулічы Драг.) – с о ́ к о р : Со́кор по дорозі був (МА,
Ганчары Пін.) ʻтаполя чорнаяʼ;
с о с н а ́ : Сосна́ – смоловэ дэрэво (МА, Хлябы Пін.), З сосны́ будують
(МА, Гарадная Стол.), Пуд сосно́ю чэрныці вырослы (МА, Бярозна Кобр.),
(МА, Велямовічы Брэсц., Дружылавічы Іван., Камень Кобр., Лапацін Пін.,
М. Радванічы Брэсц., Пелішча Кам., Страдзечы Брэсц., Шумакі Брэсц.),
(АЛА, Горск Бяроз., Ляжыткавічы Драг.), (ЛАБНГ, Азяты Жаб., Камянюкі
Кам., Ласіцк Пін., Пяркі Кобр., Расна Кам., Хаціслаў Малар.), (АГПР,
88
Боркі Кобр., Шчарчова Пруж.) – с о ́ с н а (ЛАБНГ, Відзібор Стол.,

Радастава Драг.) ‘хвоя звычайная’;
с о с о ́ н к а : Сосо́нка выводіть солі, в полю ростэ (МА, Бярозна
Кобр.), (МА, Шумакі Брэсц.), (ЛАБНГ, Аніскавічы Кобр.) – с о ́ с о н к а :
Со́сонка – то хвошч полёвы (МА, Жабін Пруж.), Со́сонка на полі ростэ
(МА, Пелішча Кам.), Со́сонка у менэ і ў городі е (МА, Крамно Драг.), (МА,
Дружылавічы Іван., Ліпна Кам., Рылавічы Іван., Рэчыца Палявая Жаб.,
Фядоры Стол.) ‘хвошч палявы’;
т о ́ п і л ь (АЛА, В. Радванічы Брэсц.), (ЛАБНГ, Пяркі Кобр.) –
т о п і ́ л ь : Топі́ль у началы сіла ростэ (МА, Хацінава Кам.), (МА, Ліпна
Кам.); ʻтаполя пірамідальная;
т р о ́ й н ы к : Тройнык полезны, ёго зарэ ні рвуть (МА, Раўчак Стол.) –
т р о й н ы́ к : Тройнык раньшэ був, як болоты булы (МА, Фядоры Стол.)
ʻбабок трохлісты, бабоўнікʼ;
т ы п э ́ ц ь : Тыпэць пуріс, куса ныек ёго ны бырэ (ДСБ, Сварынь
Драг.) – т ы́ п э ц ь (ЛАБНГ, Сіманавічы Драг.), (АГБР, Стаўкі Бяроз.,
Батарэя Бяроз., Дзеткавічы Драг., Чарнеевічы Драг., Маркавічы Драг.)
ʻсівец лугавыʼ;
б) пераход націску з другога склада на трэці, з трэцяга – на другі:
б о б о ́ в н ы к (ЛАБНГ Аніскавічы Кобр.) – б о б о в н ы ́ к (ЛАБНГ,
Расна Кам., Пяркі Кобр.) ʻбабок трохлісты, бабоўнікʼ;
б э р э ́ з ы н а : На бэрэ́зыны кутасыкі е (МА, Рылавічы Іван.), (МА,
Дворышча Малар., М. Радванічы Брэсц.), (АЛА, Горск Бяроз.,
Ляжыткавічы Драг., В. Радванічы Брэсц.), (ЛАБНГ, Аніскавічы Кобр.,
Сушыцк Пін., Радастава Драг.) – б э р э з ы ́ н а : Бэрэзы́на – стрыйно дэрво
(МА, Туляцічы Іван.), Мы мочым почкы з бэрэзы́ны (МА, Бярозна Кобр.),
(МА, Шумакі Брэсц.) ʻбяроза бародаўчатаяʼ;
г о л ь ш ы́ н а : Зрубыв гольшы́ну (ДСБ, Карсынь Іван.) –
г о л ь ш ы н а ́ : Гольшына́ на штахеткі йде (МА, Крамно Драг.), Там всякэ
дэрыво: гольшына́, бырызына (СГПЗБ, Сіманавічы Драг.) ʻвольхаʼ;
к і ́ н с ь к а л э п э ́ х а (ЛАБНГ, Радастава Драг.) – к і ́ н с ь к а л э п э х а ́ .
(ЛАБНГ, Хаціслаў Малар.) ʻплюшчай плаваючыʼ;
к р а п і в а ́ (МА, Жабін Пруж.), (АЛА, Азарычы Пін.) – к р а п і ́ в а (ЛП,
Гарадная Стол.); к р о п і в а ́ (МА, Сярэдняе Пруж.) – к р о п і ́ в а (МА,
Камень Кобр., Пелішча Кам.), к р о п ы в а ́ (АГБР, Альшэва Бяроз.), (АГБР,
Ніўкі Бяроз., Маневічы Бяроз., Лісічыцы Бяроз., Хрыса Бяроз., Ярцавічы
Бяроз., Міжлессе Бяроз., Стаўкі Бяроз., Батарэя Бяроз., Сукачы Драг.,
Дзеткавічы Драг., Маркавічы Драг., Заверша Драг.) – к р о п ы́ в а .:
Кропы́ву рвуть на корм (МА, Астрамечава Брэсц.), З кропы́вы супы
варылы (МА, Бярозна Кобр.), Узыты кропы́ву рукамы тяжко (МА,
Лагішын Пін.), Кропы́ва е з крупным лыстом і мелкім (МА, Чарнакі Кам.),
(МА, Велямовічы Брэсц., Ганчары Пін., Ліпна Кам., Міхалін Брэсц.,
Хацінава Кам., Шумакі Брэсц.) ʻкрапіваʼ;
89
к р ы в а ́ в н і к (ЛАБНГ, Хаціслаў Малар.), (АГБР, Нівы Бяроз.) –

к р ы в а в н і ́ к (МА, Жабін Пруж., Сярэдняе Пруж.), (ЛП, Гарадная Стол.);
к р ы в а ́ в н ы к (ЛАБНГ, Сушыцк Пін., Ласіцк Пін., Відзібор Стол.) –
к р ы в а в н ы́ к Крывавны́к кроў останаўлівае (МА, Бухавічы Кобр.),
Крывавны́к білым цвітэ (МА, М. Радванічы Брэсц.), Крывавны́к для
болячкы добрэ, от жывота п’ють (МА, Ліпна Кам.), Крывавны́к кроў
задержвае (МА, Пелішча Кам.), Крывавны́к у нас тут ростэ (МА,
Лапацін Пін.), Крывавны́к помогае добрэ (МА, Камень Кобр.);
л а т а ́ т а : Жовта латата (СЗПГ, Моталь Іван.) – л а т а т а ́ : Ко́ло
Лександру́ўкі рані́й сту́лькі лататы́ було́, а тэпэ́р як засы́палі стару́ю
рэку́, то ўжэ ма́ло дэ й е вона́ (РС, Лышча Пін.) ʻлотаць балотнаяʼ;
л і ш ч ы́ н а (МА, Ліпна Кам.), (ЛАБНГ, Камянюкі Кам.) –
л і ш ч ы н а ́ (МА, Рылавічы Іван.) ʻляшчына звычайная, арэшнікʼ;
л э п э ́ х а (ЛАБНГ, Радастава Драг.) – л э п э х а ́ (ЛАБНГ, Хаціслаў
Малар.) ʻаер звычайныʼ;
п л о с к у ́ х а : Плоскуха ростэ у картоплях (ЛАБНГ, Азяты Жаб.) –
п л о с к у х а ́ (ЛАБНГ, Камянюкі Кам., Расна Кам.); п л у с к у ́ х а (ЛАБНГ,
Прылукі Брэсц.) – п л у с к у х а ́ (ЛАБНГ, Прылукі Брэсц.) ʻбрыца
звычайнаяʼ;
п р о к і в а ́ (СЗПГ, Камень Пін.), (АЛА, Мясяцічы Пін.) –
п р о к і ́ в а (ЛП, Лапацін Пін.), п р о к ы в а ́ (ЛАБНГ, Сіманавічы Драг.) –
п р о к ы́ в а (СЗПГ, Агова Іван., Ляхавічы Іван.), (ЛАБНГ, Сіманавічы
Драг., Сушыцк Пін., Хаціслаў Малар.) ʻкрапіва двухдомнаяʼ;
р ы з у ́ х а : Мы нажалы рызу́хы для коровы (ДСБ, Макраны Малар.),
Рызу́ха шырока і рызкая, як станыш рваты, то пальці поріжыш (ЛАБНГ,
Камянюкі Кам.) – р ы з у х а ́ (ЛАБНГ, Прылукі Брэсц.) ‘асака’;
я д л о ́ в э ц : Ядло́вэц крэпкі (МА, Бухавічы Кобр.), Ядло́вцэм коптылы
мясо (МА, Бярозна Кобр.), Ядло́вэц з сынымі ягодкамы (МА, Камень
Кобр.), (АЛА, Горск Бяроз.), (АГБР, Альшэва Бяроз., Бездзеж Драг., Жабер
Драг., Вайцяшын Бяроз., В. Лясковічы Бяроз., Горбава Бяроз., Заверша
Драг., Закляценне Драг., Застаўе Драг., Заточча Драг., Заяленне Драг.,
Здзітава Бяроз., Нівы Бяроз., Какорыца Драг., Мастыкі Бяроз., Машковічы
Бяроз., Міжлессе Бяроз., Ніўкі Бяроз., Спорава Бяроз., Старамлыны Драг.,
Судзілавічы Бяроз., Хомск Драг., Сукачы Драг., Хрыса Бяроз., Шылінок
Бяроз., Ярцавічы Бяроз.) – я д л о в э ́ ц : На ядловцу́ сіні ягодкі ростуць
(МА, Сярэдняе Пруж.), (АГПР, Шчэрбы Пруж., Лібія Пруж., Гарадзечна
Пруж., Харкі Пруж., Галасяціна Пруж., Шчарчова Пруж., Казакі Пруж.,
Дымнікі Кам.); я л о ́ в э ц (МА, Міхалін Брэсц.), (ЛАБНГ, Сушыцк Пін.),
(АГПР, Брады Пруж.) – я л о в э ́ ц Ягоды яловцу́ вараць от почок (МА,
Жабін Пруж.), Яловэ́ц в лісы ростэ (МА, Хацінава Кам.), Яловцэ́м ногі
парать (МА, Страдзечы Брэсц.), Яловэ́ц на горі естя (МА, Віры Драг.),
На яловцы́ пойявылыся чорныі ягоды (ДСБ, Тэўлі Кобр.), (МА, Велямовічы
Брэсц., Чарнакі Кам., Шумакі Брэсц.); я л о ́ в э ц ь (АЛА, В. Радванічы
90
Брэсц.) – я л о в э ́ ц ь : Яловэ́ць в лісы ростэ (МА, Рэчыца Палявая Жаб.),

Як в хаті мніго молі, то трэба зрізаты яловцю́ і поставыты в воду (МА,
Тэльмы І Брэсц.), У яловцё́вэ колюшкі. Покрале кожухі і похавалі в яловце́
(СГПЗБ, Дзмітравічы Кам.), (МА, Ліпна Кам., Прылукі Брэсц.), (АЛА,
Ляжыткавічы Драг.) ‘ядловец звычайны’;
в) пераход націску з першага склада на другі і трэці склады: гра́бына
(ЛАБНГ, Аніскавічы Кобр.) – грабы́на (МА, Дворышча Малар.), (ЛАБНГ,
Расна Кам., Азяты Жаб., Хаціслаў Малар.) – грабына́ (ЛАБНГ,
Дружылавічы Іван.) ʻграб звычайныʼ.
Сярод зафіксаваных заходнепалескіх назваў раслін адзначаецца
44 выпадкі акцэнтнай варыянтнасці мясцовых адпаведнікаў
да 33 батанічных номенаў. Дадзены від варыянтнасці назіраецца часцей
пры супастаўленні аналізуемых лексем у розных населеных пунктах
Брэсцка-Пінскага Палесся, зрэдзьчас – у межах адной вёскі (ко́ткы –
коткы́ (Спорава Бяроз.), плуску́ха – плускуха́ (Прылукі Брэсц.) – усяго
4 выпадкі.
Заходнепалеская батанічная наменклатура – гэта арыгінальная,
цікавая і семантычна разнастайная група народнай лексікі. Комплексны
аналіз дадзеных найменняў дазволіць на навуковым узроўні выявіць яе
спецыфіку і можа садзейнічаць упарадкаванню навуковай батанічнай
наменклатуры.
УМОЎНЫЯ СКАРАЧЭННІ КРЫНІЦ

АГБР – Леванцэвіч, Л. В. Атлас гаворак Бярозаўскага раёна Брэсцкай вобласці.
Лексіка : дапаможнік для студ. філал. спец. ВНУ / Л. В. Леванцэвіч. – Брэст : БрДУ імя
А.С. Пушкіна, 2001. – 135 с.
АГПР – Босак, А. А. Атлас гаворак Пружанскага раёна Брэсцкай вобласці і сумежжа
(Верхняга Над’ясельдзя). Лексіка. / А. А. Босак, В. М. Босак. – Мінск, 2006. – 124 с.
АЛА – Агульнаславянскі лінгвістычны атлас / Міжнар. кам. славістаў, Каміс.
Агульнаслав. лінгвіст. атласа, Нац. акад. навук Беларусі, Ін-т мовазнаўства ім. Я. Коласа.
Вып. 3. : Раслінны свет / гал. рэд. А. І. Падлужны. – Мінск, 2000. – 162 с., [2] л. карт.
ДСБ – Дыялектны слоўнік Брэстчыны. – Мінск : Навука і тэхніка, 1989. – 294 с.
ЛАБНГ – Лексічны атлас беларускіх народных гаворак : у 5 т. / АН Беларусі, Ін-т
мовазнаўства імя Я. Коласа. – Мінск : Фонд фундаментальных даследаванняў РБ, 1993–
1998. – Т.1 : Раслінны і жывёльны свет / Г. У. Арашонкава [і інш.]; рэд. Бірыла М. В.,
Мацкевіч Ю. Ф. – 1993. – 160 с., 368 карт.; Т. 2 : Сельская гаспадарка / склад.
М. П. Антропаў [і інш.]; рэд. А. І. Чабярук, І. Я. Яшкін. – 1994. – 354 карты.
ЛП – Бейлина, Д. Материалы для полесского ботанического словаря /
Д. Бейлина // Лексика Полесья. Материалы для полесского диалектного словаря / отв.
ред. Н. И. Толстой. – М. : Наука, 1968. – С. 415–435.
МА – матэрыялы, сабраныя ў час спецыяльных выездаў, у выніку апытання
прадстаўнікоў гаворак.
НЛ – Народная лексіка / рэд. А. А. Крывіцкі, Ю. Ф. Мацкевіч. – Мінск : Навука і
тэхніка, 1977. – 288 с.
РС – Прыгодзіч, М. Р. Дзе хвалі ціхаплыннай Вісліцы... : З лексікі гаворкі вёскі
Лышча / М. Р. Прыгодзіч // Роднае слова. – 2003. – № 1. – С. 35–39.
91
СГПЗБ – Слоўнік беларускіх гаворак паўночна-заходняй Беларусі і яе пагранічча :

у 5-ці т. – Мінск : Навука і тэхніка, 1979–1986. – 5 т.
СЗПГ – Аркушин, Г. Л. Словник західнополіських говірок : у 2-х т. /
Г. Л. Аркушин. – Луцьк : Вежа, 2000. – 2 т.
1. Варыянтнасць і норма // Асновы культуры маўлення і стылістыкі / Пад рэд.
У. В. Анічэнкі. – Мінск, 1992. – 254 с.
2. Красней, В. П. Аб сінонімах, дублетах і варыянтах у тэрміналогіі /
В. П. Красней // Весн. Бел. дзярж. ун-та. Сер. 4, Філалогія. Журналістыка. Педагогіка.
Псіхалогія. – 1995. – № 1. – С. 25–27.
УДК 811.161.3’373
Мілач Святлана Васільеўна

Старшы выкладчык кафедры замежных моў Брэсцкага дзяржаўнага ўніверсітэта
імя А. С. Пушкіна, г. Брэст, Беларусь
smilach@ya.ru
ПРАБЛЕМЫ ДАСЛЕДАВАННЯ ФАЎНІСТЫЧНАЙ ЛЕКСІКІ І

ФАЎНІСТЫЧНАЙ ФРАЗЕАЛОГІІ
Аннотация: В статье рассматриваются проблемы изучения фаунистической

лексики и фразеологии. Автор обращает внимание на некоторую неупорядоченность в
использовании терминологии, отсутствие однозначного понимания объёма и границ
фаунистической фразеологии. Подчеркивается семантическая сложность объектов
изучения и многоаспектность задач, стоящих перед лингвистами в этом плане.
Ключевые слова: Зооним, зооморфизм, фаунистическая фразеология,
зоокомпонент, терминосистема, переносное значение слова, животный мир.
Milach Sviatlana
RESEARCH PROBLEMS OF FAUNISTIC VOCABULARY AND PHRASEOLOGY
Abstract: The article deals with the problems of studying faunistic vocabulary and
phraseology. The author draws attention to a certain disorder in the use of terminology, the
lack of an unambiguous understanding of the volume and boundaries of faunistic
phraseology. The semantic complexity of the objects of study and the multidimensional
problems faced by linguists in this regard are emphasized.
Keywords: Zoonym, zoomorphism, faunistic phraseology, zoo component, term system,
figurative meaning of a word, animal world.
Вывучэнню фаўністычнай лексікі і фразеалогіі ў сучаснай

лінгвістыцы надаецца шмат увагі. У славянскім мовазнаўстве
фаўністычнай лексіцы была прысвечана вялікая колькасць артыкулаў,
манаграфій і дысертацый. У 60-70-ыя гады дадзены пласт лексікі быў
92
прадстаўлены заанімікай як адной з самых маладых галін анамастыкі. У

другой палове мінулага стагоддзя пачалося актыўнае даследаванне
найменняў жывёл рускімі, беларускімі і замежнымі лінгвістамі. Аднак і
сёння яшчэ існуе ў гэтай сферы тэрміналагічнае розначытанне і іншыя,
звязаныя з гэтым, пытанні. Аналіз наяўных лінгвістычных даследаванняў
адзначанага напрамку дазволіў вылучыць наступнае кола праблем:
1) некаторая неўпарадкаванасць тэрміналогіі, абумоўленая
шматаспектнасцю вывучэння найменняў жывёл; 2) адсутнасць адзінага
тэрміна для абазначэння фразеалогіі, звязанай са светам жывёл;
3) неадназначнае разуменне лінгвістамі аб’ёму і межаў фаўністычнай
фразеалогіі.
Нягледзячы на тое, што заонімы і фаўністычная фразеалогія не раз
станавіліся прадметам спецыяльных даследаванняў, у даследчыкаў няма
адзінства поглядаў нават наконт тэрміналогіі: у працах адзначаецца
некаторая вольнасць пры ўжыванні асобных тэрмінаў і паняццяў.
Пры аналізе прац, прысвечаных вывучэнню фаўністычнай лексікі і
фаўністычнай фразеалогіі, выяўляецца наступная іерархія тэрмінаў:
фаўнізмы – найбольш агульнае паняцце, якое ўключае як найменні саміх
жывёл так і сінанімалістычныя элементы (‘мыкаць’, ‘пастух’ і інш.);
анімалізмы – намінатыўныя і намінатыўна-вытворныя найменні жывёлін
(‘змяя’, ‘змяіцца’); заасемізмы, заонімы, заалагізмы – прамыя найменні
жывёл; заамарфічныя элементы, заамарфізмы, заахарактарыстыкі,
заавобразы, антрапонімы заанімічнага тыпу, пераносныя значэнні назваў
жывёл, якія праецыруюцца на чалавека і іншыя. Аднак, на думку
Г. А. Кіпрыянавай, дзяленне найменняў жывёл на фаўнізмы,
сінанімалістычныя элементы, анімалізмы, заасемізмы, заамарфізмы
разводзіць у розныя групы блізкія паняцці, якія фарміруюць карціну свету.
Г. А. Кіпрыянава лічыць навукова больш прадуктыўным аб’яднанне
найменняў жывёл у пераносных значэннях, у складзе фразеалагізмаў і
прыказак у асобую родавідавую агульнасць – заасемію, “якая разглядаецца
ў якасці экспанента культурных ведаў, праз які адбываецца ўзаемадзеянне
моўнай і культурнай семантыкі” [1].
Найбольш ужывальным у сучаснай лінгвістычнай літаратуры стаў
тэрмін заонім (ад грэч. zoon ‘жывёла, жывая істота’, ónyma ‘імя’). Тым не
менш, існуюць розныя пазіцыі навукоўцаў на разуменне і вытлумачэнне
гэтага тэрміна. Асобныя лінгвісты выкарыстоўваюць яго са значэннем
“уласнае імя (мянушка) жывёлы як аб’ект лінгвістычнага вывучэння”
[2, c. 147], [3]. Другія даследчыкі (Е. А. Гутман, М. І. Чарамісіна,
В. А. Рыжкіна) пад заонімам разумеюць апелятыў – намінальную назву
віда жывёл. А, напрыклад, Д. В. Ужчэнка паралельна з тэрмінам заонім
актыўна ўжывае тэрмін фаўнонім.
Дабавім, што існуюць розныя падыходы да вырашэння пытання пра
пераноснае ўжыванне слоў-найменняў жывёл і, у сувязі з гэтым,
93
размежавання тэрмінаў заонім і заамарфізм. Так, Г. А. Кіпрыянава ў сваім

дысертацыйным даследаванні ўжывае тэрмін заонім для абазначэння ўсіх
лексем, якія маюць у семантычнай структуры кампанент значэння ‘назва
жывёлы’, прычым гэты лексіка-семантычны варыянт уяўляе сабою прамую
намінацыю. Для абазначэння пераносных ужыванняў заонімаў
прапануецца тэрмін заамарфізм, які выкарыстоўваецца для называння не
толькі пераносных метафарычных ужыванняў (зааметафар), але і
пераносных ужыванняў, утвораных іншымі спосабамі (напрыклад,
метанімія). У апошніх па часе публікацыях па даследаванні пераноснага
ўжывання назваў жывёл найбольш часта сустракаюцца тэрміны
зааморфная метафара (зааметафара) і зааморфная характарыстыка
(заахарактарыстыка).
Другія даследчыкі (Н. Ул. Солнцава, В. Ул. Галімава, Ц. Ц. Агдонава)
выкарыстоўваюць паняцці заонім і заамарфізм недыферэнцыравана: яны
аб’ядноўваюць у адным паняцці заонім, з аднаго боку, заасемізм, г. зн.
уласна назву жывёлы (млекакормячых, птушак, рыб і г.д.), з другога боку –
заамарфізм, г.зн. метафарычнае найменне жывёлы, якое праецыруецца на
чалавека [4]. Такім чынам, уласна найменне жывёлы (асёл – “невысокая
свойская жывёліна, падобная на каня, з вялікай мордай і доўгімі вушамі”) і
заахарактарыстыка, якая існуе на яго базе (асёл – “пра тупога, упартага
чалавека”) з’яўляюцца варыянтамі адной і той самай лексічнай адзінкі
мовы – заоніма.
В. В. Маркоўкін лічыць тэрмін заонім не зусім удалым, па-першае,
з-за яго неадназначнасці, па-другое, з-за той акалічнасці, што слова, якое
абазначаюць тэрмінам заонім, нараўне з уласна анімальным значэннем,
можа суадносіцца і з дэнататамі, якія жывёламі не з’яўляюцца. Акрамя
таго, заонім можа выступаць у якасці зыходнага лексіка-семантычнага
варыянту шматзначнага слова, а можа быць адным з вытворных лексіка-
семантычных варыянтаў такога слова. Таму В. В. Маркоўкін прапаноўвае
тэрміны заалексема і заонімаўтрымальная лексема. Заалексемай
навуковец называе лексічную адзінку, якая ў зыходным значэнні выступае
ў якасці назвы пэўнай жывёлы, (напрыклад, ‘слон’), і якая ў выпадку яе
замацавання слоўнікамі як адназначнага слова адначасова з’яўляецца і
заонімам (напрыклад, ‘гіль’). Пад заонімаўтрымальнай лексемай ён
разумее вытворны лексіка-семантычны варыянт слова-заоніма, напрыклад,
мухалоўка – “невялікая птушка” [5, с. 25].
Такім чынам, перад лінгвістамі яшчэ стаіць задача выбару
адназначнага тэрміна для абазначэння наймення жывёлы, які б не выклікаў
пярэчанняў у навуковым асяроддзі.
Вылучаючы асобна тэматычную групу фразеалагізмаў з
заакампанентам, фразеолагі называюць яе па-рознаму: “анімалістычная
фразеалогія”, “фразеалагічныя адзінкі з анімалістычным кампанентам”
(В. М. Макіенка, А. Ул. Буробін, Ф. Ф. Фархутдзінава, Н. В. Бірукова,
94
І. В. Халманскіх, Э. Л. Таукова), “ФА з заасемічным кампанентам”,

“заасемічная фразеалогія” (А. Т. Семацюк), “заасемічныя ФА”
(Э. Л. Таукова), “фразеалагізмы з заасемізмамі” (І. А. Галубоўская),
“стэрэатыпныя зааморфныя эталоны” (Т. І. Ганчарова), “фразеалогія
жывой прыроды” (Н. Д. Пятрова), “ФА з заамарфізмамі (Е. А. Гутман,
П. А. Літвін), “заафразеалогія”, “заафразеалагізмы” (Д. В. Ужчэнка),
“фразеалагізмы, якія ўзыходзяць да вобразаў жывёльнага свету”,
“аданімалістычныя фразеалагізмы” (Т. П. Чапкова, А. Г. Хабарава),
“фразеалагічныя адзінкі з фаўністычным кампанентам” (М. А. Юсупава),
“фразеалагізмы з заакампанентам”, “фразеалагізмы з кампанентам-
заонімам” (Е. Р. Малафеева, С. В. Галяк, Т. А. Шэпілава, І. В. Халманскіх,
І. Л. Пакроўская, Н. А. Кіндра). Прычына суіснавання такой вялікай
колькасці разнастайных тэрмінаў і паралельнага выкарыстання асобнымі
даследчыкамі некалькіх абазначэнняў звязана, галоўным чынам, са станам
тэрміналагічнага апарату фаўністычнай фразеалогіі (гл. вышэй), на што, у
сваю чаргу, паўплывала наяўнасць у мове шырокаўжывальных слоў /
часткі слова, якія ў сваім значэнні ўтрымліваюць указанне на жывёльны
свет: фаўністычны (ад лац. Fauna ‘багіня лясоў і палёў, апякунка статкаў
жывёл’), анімалістычны (ад лац. animal ‘жывёла’), заа- (ад грэч. zoon
‘жывёла, жывая істота’).
Застаецца актуальнай праблема вызначэння аб’ёму і межаў
фаўністычнай фразеалогіі. Па-першае, адсутнасць адзінства сярод
фразеолагаў адносна такога вузлавога пытання, як аб’ём агульнамоўнай
фразеалогіі (так званае “вузкае разуменне” аб’ёму фразеалагічных адзінак
мовы, калі да іх адносяць толькі фразеалагічныя адзінствы, зрашчэнні і
спалучэнні, і “шырокае разуменне”, калі ў межы фразеалогіі ўключаюцца
таксама прыказкі, прымаўкі, крылатыя выразы, цытаты, сентэнцыі),
аказала пэўны ўплыў на пазіцыі даследчыкаў фаўністычнай фразеалогіі.
Так, некаторыя з іх разглядаюць, апрача фразеалагізмаў, і парэміі
(А. Л. Садоўская, В. Ул. Галімава, Н. А. Кіндра, І. Л. Пакроўская). Аднак
большасць даследчыкаў азначанай групы ФА прытрымліваюцца “вузкага
разумення” фразеалогіі.
Па-другое, у даследаваннях вылучаюцца два падыходы да крытэрыяў
абмежавання фаўністычнай фразеалогіі. Прадстаўнікі першага напрамку
(І. В. Халманскіх, С. В. Галяк) уключаюць у склад фауністычнай
фразеалогіі фразеалагізмы з кампанентам, генетычна або словаўтваральна
ўзыходным да слова-назвы жывёлы, г.зн. назоўнік-заонім (відавая назва
жывёлы – гіпонім) і яго дэрываты (як з казла малака, дрыжаць як авечы
хвост), а таксама ФА са словамі, якія не з’яўляюцца назвамі жывёл, але
ўваходзяць у семантычнае поле “жывёльны свет” як родавыя паняцці
(гіперонімы) – звер, рыба, птушка, змяя. Абмежаванне акрэсленай групы
толькі фразеалагізмамі з назоўнікам-заонімам у складзе ўяўляецца
неапраўдана звужаным.
95
На думку іншых даследчыкаў (А. Ул. Буробін, Т. П. Чапкова,

Д. В. Ужчэнка), у сферу фауністычнай фразеалогіі неабходна ўключаць не
толькі ўстойлівыя звароты з заакампанентам, але і адзінкі без
заакампанента, асацыятыўна звязаныя са светам жывёл. Так, Д. В. Ужчэнка
[6, с. 7] пры вызначэнні цэнтру і перыферыі ў складзе фаўністычнай
фразеалогіі падзяляе ўсе заафразеалагізмы на тры групы: фондавыя
адзінкі – фразеалагізмы з заакампанентам (мокрая курыца; мядзведжая
хвароба); прыфондавыя адзінкі, якія не маюць непасрэдных індыкатараў-
заонімаў, аднак у іх ёсць бясспрэчныя паказчыкі “заафразеалагічнасці”, у
прыватнасці, саматызмы жывёл (браць за жабры; трымаць хвост
трубой); перыферыйныя адзінкі, якія не маюць індыкатараў
заафразеалагічнасці і патрабуюць гісторыка-этымалагічнага ці
культуралагічнага тлумачэння (лезці на ражон). Да перыферыйных
належаць і квазізаафразеалагізмы (вешаць усіх сабак; зялёны змей).
Дарэчы, дакладна не акрэслена месца ФА са словамі-кампанентамі,
якія з’яўляюцца амонімамі наяўных у мове назваў жывёл
(лжэанімалістычныя фразеалагізмы – А. Ул. Буробін;
квазізаафразеалагізмы – Д. В. Ужчэнка). Т. П. Чапкова лічыць
немэтазгодным адносіць да “аданімалістычных” адзінкі тыпу гол як сакол,
дзе кампанент сакол не з’яўляецца назвай птушкі, а абазначае чугунны
таран для разбурэння крапасных сцен [7, с. 57].
Своеасаблівы падыход да пытання аб межах фаўністычнай фразеалогіі
прадстаўлены ў артыкуле Т. П. Чапковай “Фразеалагізмы, якія ўзыходзяць
да вобразаў жывёльнага свету” [7, с. 57]. Асноўным крытэрыем
абмежавання сферы фразеалагізмаў, якія ўзыходзяць да вобразаў
жывёльнага свету, аўтар называе не столькі прысутнасць у складзе ФА
заакампанента ці жывёльнага саматызма, колькі наяўнасць у
фразеалагічным звароце вобраза, унутранай формы, якія абапіраюцца на
наглядныя ўяўленні пра якіх-небудзь жывёл (дойная карова; лебядзіная
песня), і не ўключае ў аналізуемую групу 1) тыя фразеалагізмы, якія не
абапіраюцца ў вобразнай аснове на ўяўленні аб жывёлах, іх паводзінах і
звычках (лічыць варон; круціць вала за хвост); 2) фразеалагічныя звароты,
у якіх выкарыстанне анімалістычнай лексікі толькі ўзмацняе экспрэсію
ўжо наяўных фразеалагізмаў (рус. запускать руку (лапу) во что-л.;
воротить нос (рыло, морду) от кого-л., чего-л); 3) ФА, здольныя развіваць
лжээтымалагічныя асацыяцыі з назвамі жывёл: гол як сакол (гл. вышэй).
Такім чынам, відавочна, што фаўністычная тэматыка непасрэдна
звязана з важнейшымі аспектамі лінгвістыкі, у першую чаргу, намінацыі і
метафарычных значэнняў слоў. Агляд даследаванняў, прысвечаных
розным аспектам фаўністычнай лексікі і фаўністычнай фразеалогіі,
паказвае, што гэты від адзінак вывучаўся на матэрыяле шэрагу еўрапейскіх
моў, і навуковы матэрыял у цэлым адлюстроўвае семантычную
96
складанасць аб’ектаў і шматаспектнасць задач, якія стаяць перад

лінгвістамі ў гэтым плане.
1. Киприянова, А. А. Функциональные особенности зооморфизмов (на материале
фразеологии и паремиологии русского, английского, французского и новогреческого
языков) [Электронный ресурс]. – Библиотека диссертаций. – Режим доступа:
http://www.dslib.net/jazyko-znanie/funkcionalnye-osobennosti-zoomorfizmov.html. – Дата
доступа: 02.02.2019.
2. Плотнікаў, Б. А. Беларуская мова: Лінгвістычны кампендыум / Б. А. Плотнікаў,
Л. А. Антанюк. – Мінск : Інтэрпрэссэрвіс, 2003. – 672 с.
3. Словарь иностранных слов [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://znachenieslova.ru/slovar/foreign/. – Дата доступа: 20.01.2019.
4. Солнцева, Н. В. Сопоставительный анализ зоонимов русского, французского и
немецкого языков в этносемантическом аспекте [Электронный ресурс]. – Человек и
наука. – Режим доступа: http://cheloveknauka.com/sopostavitelnyy-analiz-zoonimov-
russkogo-frantsuzs kogo-i-nemetskogo-yazykov-v-etnosemanticheskom-aspekte. – Дата
доступа: 01.02.2019.
5. Морковкин, В. В. Русские зоонимы в комплексном лингвистическом
рассмотрении / В. В. Морковкин, A. B. Бонифилд, Инкуй Чжен // Русистика сегодня. –
1999. – № 3. – С. 24–40.
6. Ужченко, Д. В. Семантика українських зоофразеологізмів в етнокультурному
висвітленні : автореф. на здобуття навукового ступеня канд. філол. наук: 10.02.01 /
Луганський держ. педагогічний ун-т ім. Тараса Шевченка. – Луганськ, 2000. – 20 с.
7. Чепкова, Т. П. Отанималистические фразеологизмы в языковой картине мира /
Т. П. Чепкова // III Международные Бодуэновские чтения: И. А. Бодуэн де Куртенэ и
современные проблемы теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23–25 мая
2006 г.): труды и материалы: в 2 т. / Казан. гос. ун-т; под общ. ред. К. Р. Галиуллина,
Г. А. Николаева. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 2006. – Т. 2. – С. 274–277.
УДК 802.0-47
Новик Нонна Алексеевна

Заведующий кафедрой профессионально ориентированной английской речи
Белорусского государственного экономического университета, г. Минск, Беларусь
nonnanovik@mail.ru
КВАНТИТАТИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СЛОГА КАК МАКРОЕДИНИЦЫ
Аннотация: В статье описывается внутрислоговое фонетическое варьирование

длительности сегментов английских закрытых слогов в спонтанной речи на фоне
аналогичных слогов подготовленной речи. Как количественная макроединица, слог по-
разному структурирован в одинаковых позициях в обоих видах речи. Длительность
слога и его составляющих сегментов гораздо менее регулирована в спонтанной речи.
Любой звук (гласный, первый или второй согласный) может быть растянут или сжат.
Изменения длительности сегментов слога в спонтанной и подготовленной речи
непропорциональны.
Ключевые слова: Слог, сегмент, ритмогруппа, синтагма, длительность, временная
97
организация, спонтанная речь, макроединица, квантитативная характеристика.
Novik Nonna
Head of the Department of Professionally Oriented English Speech, Belarus State
QUANTATIVE PARAMETERS OF THE SYLLABLE AS A MACRO UNIT
Abstract: The article describes most frequent quantitative models of intra-syllabic

variability of the duration of segments constituting a syllable in English spontaneous speech
vs. prepared speech. As a quantitative macro-unit, the syllable is differently structured in
identical positions in both kinds of speech. The syllable and its constituent segments are much
less regulated in the spontaneous speech. Аny sound (vowel, first or second consonant) can be
stretched or compressed. The variation of the durations of segments within a syllable in
spontaneous and prepared speech are disproportionate.
Keywords: Syllable, segment, rhythmic group, duration, temporary organization,
spontaneous speech, macro unit, quantitative characteristics.
В рамках изучения проблемы вариативности в фонетической

реализации фонологических единиц, с одной стороны, и установления
критериев существенности наблюдаемых модификаций нами делается
попытка изучения фонетического варьирования внутрислоговой
длительности сегментов закрытых слогов в английской спонтанной речи
на фоне аналогичных слогов подготовленной речи и определяется степень
стабильности их звуковых модификаций.
В ходе экспериментального фонетического исследования,
включающего аудитивный и акустический анализ звучащей речи, нами
изучались временные характеристики закрытых слогов типа «согласный-
гласный-согласный» (далее СГС) в английской спонтанной речи (далее СР)
в сопоставлении с показателями длительности аналогичных по фразово-
просодическому и сегментному контексту слогов в подготовленных и
прочитанных вслух текстах (далее ЧТ).
В частности, слог рассматривается нами как микроединица в составе
более крупной единицы или структуры, такой как ритмогруппа и синтагма,
с одной стороны, и как макроединица, состоящая из отдельных звуковых
сегментов, с другой стороны [2].
Несомненно, квантитативные характеристики слога как
макроединицы зависят от его качественного состава [3]. В ходу
аудитивного и акустического анализа звучащей английской спонтанной
речи и чтения вслух текстов аналогичного содержания (материал объемом
38863 слога – 17543 слога СР и 21320 слогов ЧТ и временем звучания 5ч.
30мин.) нами были вычленены наиболее часто встречающиеся слоги
одинакового сегментного состава, которые были реализованы в
аналогичных позициях в синтагмах СР и ЧТ, а именно: в ударной
(сильной), предударной и заударной (слабой) позициях. Они и стали
98
квантитативными моделями внутрислоговой вариативности.

Единственным фактором распределения длительности внутри слога был
его качественный состав.
Наиболее частотные квантитативные модели внутрислоговой
вариативности длительности сегментов создавались нами следующим
образом: в каждой из рассматриваемых позиций слога (предударной, ударной
и заударной) в синтагмах обоих видов речи длительность сегмента слога (будь
то C1, Г и С2), имеющего наименьшее цифровое значение, принималась за
единицу, относительно её и определялись длительности остальных двух
сегментов. Например, если длительность сегментов слога [kæʧ] в начальной
ритмогруппе (РГ) составляет 60 мс, 110 мс и 130 мс, то принимая
длительность [k] за единицу, мы получим следующую квантитативную модель
слога [kæʧ], как-то: 1 : 1,8 : 2,2. Если в срединной ритмогруппе синтагмы
длительность сегментов слога [kæʧ] соответственно равна 81 мс, 141 мс и 160
мс, то соотношение длительности сегментов может быть представлено как 1 :
1,7 : 2. Аналогично рассчитывалось соотношение длительности сегментов
слога и в финальной ритмогруппе. С помощью полученных таким образом
квантитативных моделей внутрислоговых вариаций длительности были
описаны все наиболее часто встречающиеся в нашем материале закрытые
слоги типа СГС.
Соотношение квантитативных моделей слога в СР и ЧТ различается в
первую очередь по ключевому сегменту, т.е. гласному как в сильной, так и
в слабой позициях.
Сильная позиция
Краткие гласные в качестве ядра слога в начальной ритмогруппе
характеризуются незначительными различиями в распределении
длительности. В большей степени различия наблюдаются при [ʋ] ядре. В
срединной ритмогруппе различие тенденций демонстрируют в большей
степени слоги с кратким [e], в финальной ритмогруппе существенных
различий нет в неконечных слогах, а среди конечных слогов различаются
слоги с [ʋ].
Долгий гласный переднего ряда высокого подъема [i:] оказывается
короче согласных и в ЧТ, и в СР в начальной ритмогруппе, при этом
различия в ЧТ более заметны. В срединной ритмогруппе доля гласного в
длительности слога возрастает, соотношение С1 : Г контрастнее в СР
(гласный почти в два раза длиннее первого согласного), а соотношение Г :
C2 контрастнее в ЧТ. В неконечных слогах финальной ритмогруппы в ЧТ
сохраняется та же тенденция, что и в начальной ритмогруппе, в СР
длительность возрастает к концу слога. В конечных ритмогруппах
длительность несколько уменьшается в ЧТ и опять же нарастает в СР.
В слогах с долгим гласным [ɑ:] (иной ряд и подъем) в начальной
ритмогруппе самый короткий сегмент – С2, при этом в СР акцент сделан
на C1, в ЧТ длительности C1 и Г примерно равны. В срединной
99
ритмогруппе при одной и той же тенденции «нарастание + незначительное

затухание» контрастнее оказывается СР. Наиболее существенны различия
в неконечных слогах финальной ритмогруппы, здесь контрастнее
оказывается ЧТ.
Огубленность мало что меняет в схемах распределения длительности
в начальной ритмогруппе, в срединной ритмогруппе СР оказывается
контрастнее, диаметрально противоположные тенденции распределения
длительности зафиксированы в неконечных слогах финальной
ритмогруппы, здесь существенны различия в конечных слогах.
Огубленный высокого подъема [u:] имеет большее время звучания в
начальном слоге, нежели гласный того же подъема [i:] или того же ряда.
Самые существенные различия наблюдаются в схеме варьирования
срединной ритмогруппы.
Дифференциация схем варьирования слогов с дифтонгом в известной
степени зависит от его характера. В начальной ритмогруппе СР и ЧТ
существеннее всего дифференцированы слоги с дифтонгом со
скольжением на [ɪ]; в срединной – с нейтральным звуком [ə] в качестве
глайда. Дифтонг со скольжением на [ʋ] менее дифференцирует схемы
варьирования в срединной позиции, но больше в финальной ритмогруппе.
В слогах со взрывным C1 существеннее дифференцированы в начальной
ритмогруппе слоги с полудолгим гласным, в срединной и финальной
(неконечная позиция) – с долгим гласным. Фрикативный C1 определяет
максимальную дифференцированность слогов с полудолгим гласным в
начальной и срединной ритмогруппах, с полудолгим и долгим в неконечных
слогах финальной ритмогруппы, с долгим в конечных. Расположение сонанта
в начале слога обусловило определенные различия в тенденции развития
длительности в слогах с кратким гласным в начальной ритмогруппе и
большую протяженность звучания сегментов в СР в слогах с полудолгим
гласным и дифтонгом. В срединной ритмогруппе дифференцированы слоги с
полудолгим гласным и дифтонгом. В неконечной позиции финальной
ритмогруппы менее других дифференцированы слоги с дифтонгом, в
конечной позиции, наоборот, различия в квантитативных моделях слогов с
дифтонгом существенны. Аффриката в качестве С1 связана с различиями в
слогах с полудолгим гласным в начальной ритмогруппе и характеризуется
некоторыми количественными различиями при сохранении единой тенденции
в остальных позициях.
Второй согласный (С2) по-иному определяет соотношение
длительностей в аналогичных по фонемному составу слогах ЧТ и СР. Так,
взрывной глухой приводит к минимальным различиям в начальной
ритмогруппе. В срединной ритмогруппе наблюдаются максимальные
различия в слогах с дифтонгом в качестве ядерного гласного. В финальной
ритмогруппе в качестве таковых выступают слоги с полудолгим гласным,
если они не являются конечными. В конечной позиции, наоборот, слоги
100
такого рода демонстрируют минимальные различия. Когда в качестве

второго согласного выступает звонкий взрывной, то в начальной
ритмогруппе сохраняются те же тенденции, но количественные показатели
растут. В срединной ритмогруппе они совпадают с показателями слогов с
дифтонгами и несколько отличаются в остальных анализируемых слогах. В
неконечной позиции в финальной ритмогруппе некоторые различия мы
наблюдаем в слогах с кратким и с полудолгим гласными. Глухой
фрикативный согласный влияет на различия в слогах с кратким гласным в
начальной ритмогруппе и с долгим гласным в финальной (неконечная
позиция). Звонкий фрикативный согласный в большей степени влияет на
различия в слогах с дифтонгом в конечной позиции.
СР и ЧТ различаются соотношением длительности сегментов с
конечной глухой аффрикатой в начальных и срединных слогах с кратким
гласным, в неконечных слогах финальной ритмогруппы также и с долгим
гласным. Когда третьим сегментом слога является сонант, то наблюдаются
некоторые отличия слогов с долгим гласным в начальных ритмогруппах
СР и ЧТ, в срединной ритмогруппе отличаются слоги с долгим гласным и
дифтонгом, в финальной ритмогруппе (неконечная позиция) – с
полудолгим и долгим гласными.
Слабая позиция: краткие гласные
В начальных ритмогруппах в целом наблюдается больше различий в
реализации тенденций распределения длительности, нежели в сильной
позиции.
Первые предударные слоги (I ПУС) с кратким гласным [ɪ]
существенно дифференцированы в плане длительности составляющих их
сегментов по всем позициям, кроме позиции неконечного слога в
финальной ритмогруппе. Модель слога в СР более контрастна. В
финальной ритмогруппе слоги СР и ЧТ различаются лишь длительностью
звучания С2: финальный согласный длиннее в СР. Гласный [ɒ] более
контрастен в I ПУС в начальной ритмогруппе.
Слоги с нейтральным гласным в качестве слогообразующего больше
всего дифференцированы в срединных ритмогруппах. Второй
предударный слог (II ПУС) в начальной РГ в известной степени по-
разному количественно организован в СР и ЧТ: в срединных и финальных
ритмогруппах длительность сегментов слогов СР и ЧТ различаются в
меньшей степени.
Минимальные различия между квантитативными моделями слога в СР и
ЧТ в слабой позиции приходятся на первый заударный слог (I ЗУС). Второй
заударный слог (II ЗУС) с нейтральным гласным демонстрирует прямо
противоположные тенденции в срединных РГ в СР и ЧТ: существенная
длительность согласных и небольшая длительность гласного в СР
противопоставлены малой длительности согласных и незначительным
возрастанием длительности гласного в ЧТ.
101
Слабая позиция: долгие гласные и дифтонги

I ПУС с долгим гласным по-разному организован в срединных и
конечных РГ спонтанной речи и чтения. В ЧТ контрастнее соотношение C1 :
Г и Г : С2. Несколько иная тенденция наблюдается в слогах с дифтонгами:
здесь существеннее различия в начальной и срединной ритмогруппах.
Второй ПУС отличается от первого более низким значением относительных
величин при сохранении тех же тенденций даже и в I 3УС ЧТ контрастнее,
чем в СР, когда его ядро представлено долгим гласным. Появление дифтонга
резко меняет эту тенденцию, дифтонг занимает намного более существенную
часть слога. Наиболее ярко различия между СР и ЧТ проявляются в данном
случае в конечных слогах финальной РГ, где чрезвычайно контрастен и в
целом обладает большей длительностью слог СР. «Финальное растягивание»
сохраняется и во II ЗУС СР.
Реализация взрывного согласного в качестве инициального в слоге СГС
обусловливает различные взаимоотношения между компонентами слога в
зависимости от его позиции в ритмогруппе и синтагме. В I ПУС с кратким
гласным максимальные различия наблюдаются в начальной ритмогруппе СР
и ЧТ. Во II ПУС особых различий не наблюдается в обоих видах речи. В I
3УС наблюдается уподобление реализации соотношения С1 – краткий
гласный и различия в реализации соотношения С1 – долгий гласный наряду с
растягиванием конечного согласного в слогах с кратким гласным в СР. Во II
3УС в СР затянуто время звучания инициальных согласных, что определяет
отличие квантитативной модели слога в СР и ЧТ.
Если С1 представлен фрикативным согласным, то различия между СР
и ЧТ минимальны. Когда С1 – аффриката, то она квантитативно выделена
в срединной РГ чтения и в неконечной позиции в финальной РГ
спонтанной речи.
Сонант, открывающий слог, как известно, существенно влияет на
длительность его компонентов. I ПУС в начальной РГ СР максимально
отличается своими квантитативными параметрами от аналогичного слога
ЧТ, где он менее контрастен. Краткие гласные после сонанта всегда
длиннее в СР. II ПУС более контрастен в ЧТ (начальная РГ) на фоне СР. В
I 3УС максимальные различия наблюдаются в конечном слоге финальной
ритмогруппы, а во II ЗУС в срединной и финальной ритмогруппах.
Спонтанная речь и чтение дифференцированы квантитативными
моделями слога СГС в слабой позиции в зависимости от С2. Когда C2
глухой взрывной, относительные показатели C2 и Г невысоки и менее
дифференцированы по типам речи в предударных слогах. В заударных
слогах картина меняется: противоположные тенденции зарегистрированы
в I и II ЗУС начальных ритмогрупп СР и ЧТ и во II ЗУС срединной РГ.
Если С2 – звонкий взрывной, то различия большей частью касаются II
ЗУС: здесь наблюдается своего рода замедленный взрыв. При глухом
фрикативном C2 длиннее гласное ядро в ЧТ (срединная и финальная
102
позиция), а если С2 – звонкий фрикативный, то Г и C2 в предударных

слогах имеют большую временную программу в СР.
Предударные слоги с глухой аффрикатой в качестве второго
согласного различаются лишь в срединной позиции, причем различия в
основном сводятся к длительности С2, которая существеннее в СР.
Предударные слоги с сонантом в качестве С2 различаются также в
срединной РГ. Заударные слоги в этом случае вообще разнятся
спорадически.
Безударные слоги с долгим гласным в предударной позиции
отличаются в СР отсутствием регламентированности в плане
количественной редукции слогоносителя. Предударные слоги со взрывным
в качестве С1, допускают удлинение гласного, особенно в срединной
позиции. Более упорядочено поведение заударных слогов. Модели
квантитативных соотношений здесь мало отличаются от ЧТ. После
фрикативного С1 в предударных слогах соотношение компонентов слогов
в СР сохраняется практически одинаковым во всех позициях. В ЧТ
выделяется длительность гласного в слогах начальной и финальной
ритмогрупп. В заударных слогах СР выделен слогоноситель. После
сонанта в предударных слогах ЧТ удлиняется гласный звук в начальной и
срединной РГ. В СР то же происходит в заударных слогах.
Когда слог заканчивается глухим взрывным в позиции перед
ударением наблюдается неоправданно существенная длительность
гласных в СР. В ЗУС эта противопоставленность СР и ЧТ не так видна.
Сонант в качестве С2 приводит к минимальным различиям между СР и ЧТ,
особенно в предударных слогах. В слогах с фрикативным исходом
наибольшие различия отмечены в предударных слогах начальных РГ.
Глухой фрикативный, как правило, затянут в заударных слогах срединной
и финальной РГ СР.
Таким образом, в качестве квантитативной макроединицы слог по-
разному структурирован в идентичных позициях в спонтанном (СР) и
читаемом (ЧТ) текстах. Как слог в целом, так и конституирующие его
сегменты гораздо менее регламентированы в СР. В принципе любой звук
(гласный, первый или второй согласный) может быть растянут. Даже
смычка взрывных иногда ощутимо растягивается. Сегменты слогов в СР
могут не только удлиняться, но и сокращаться относительно ЧТ.
Квантитативные модели слога СР и ЧТ существеннее дифференцированы,
когда слогоносителем является долгий гласный, а также когда в качестве
С2 выступает фрикативный или глухой взрывной согласный. Кроме того,
на СР не распространяются наши привычные представления о
позиционной долготе гласных.
Схемы варьирования длительностей сегментов в пределах слога в СР
и ЧТ непропорциональны, невозможно определение своего рода
временного «коэффициента спонтанности» [1].
103
В целом, различия в флуктуациях показателей параметра

длительности компонентов слога СГС в спонтанных высказываниях более
существенны в предударных слогах, чем в заударных слогах по сравнению
с аналогичными слогами в читаемых текстах.
CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бондарко, Л. В. Слог правила, интуиция, механизмы / Л. В. Бондарко //
Структурная и прикладная лингвистика: межвуз. сб. – Л. : ЛГУ им. А. А. Жданова,
1983. – Вып.2. – С.138–145.
2. Потапова, Р. К. Слоговая фонетика германских языков / Р. К. Потапова. – М. :
Высшая школа, 1986. – 143 с.
3. Campbell, W. N. Segment durations in a syllable frame / W. N. Campbell,
S. D. Isard // Journal of Phonetics. – 1991. – № 19. – P. 37–47.
УДК 811.112.2'367:659.123.4
Рубанюк Элина Викторовна

Доцент кафедры межкультурной коммуникации Института современных знаний
имени А. М. Широкова, г. Минск, Беларусь
elina-ru@yandex.ru
МЕСТО ЭЛЛИПСОВ В РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТАХ (на примере реклам в

немецкоязычном журнале “Reader’s Digest”)
Аннотация: В данной статье проанализированы рекламные тексты в

немецкоязычной версии журнала «Reader’s Digest» за 2013 год на предмет наличия в
них эллипсов и того, какое место они занимают. Оказалось, что в 79% текстов рекламы
эллипсы были широко представлены, при этом элиминируются как глаголы-связки, так
и подлежащие.
Ключевые слова: Эллипсис, назывное предложение, рекламный текст,
эллиминация подлежащего, эллиминацияглагола связки, эллиминация личного глагола,
заголовки статей.
Rubaniuk Elina
Associate Professor, Department of Cross-cultural Communication, Institute of
Contemporary Knowledge named after A. M. Shirokov, Minsk, Belarus
THE PLACE OF ELLIPSES IN ADVERTISING TEXTS (on the example of

advertisements from the magazine Reader’s Digest published in the German language)
Abstract: The article deals with the analyses of advertising texts taken from the
magazine Reader’s Digest published in the German language during six months in 2013. The
author analyzed the presence of ellipses and the place they occupied in the texts. It turned out
that in 79% of advertising texts, ellipses were widely represented, with both linking verbs and
subjects being eliminated.
Keywords: Ellipse, nominal sentence, advertisement, subject omission, omission of
linking verbs, omission of finite verbs, article titles.
104
Исследование эллипса зародилось в античности и продолжалось на

протяжении всей истории науки о языке. Не проходящий интерес можно
объяснить тем, что в эллипсе нашли свое отражение многие
фундаментальные проблемы языкознания: язык и мышление, соотношение
логики и грамматики, формы и значения [1, с. 3].
Эллиптичность, как проявление языковой экономии, есть один из
основных принципов разговорного текстопорождения [2, с. 5]. В процессе
элиминирования опускается все, что может быть в высказывании опущено.
Причем подобный процесс экономии действует в разговорной речи на всех
уровнях системы языка.
Традиционно признается, что к регулярно образуемым типам
эллиптируемого предложения относят те, в которых отсутствуют главные
члены предложения [2, с. 5]. Достаточно детально в научной литературе
рассматривают такие подвиды эллипсов: элиминация подлежащего,
предиката, части предиката, подлежащего вместе с личным глаголом,
личного глагола и всех актантов, элиминация предикатов и всех
актантов [3, с. 9] и т.д.
Данное исследование посвящено употреблению эллипсов не в устной
речи, где их появление давно признается и активно изучается [1, c. 3–4;
2, c. 3], а в письменной. Объектом исследования был избран рекламный
текст в журнале “Reader’s digest” за 2013 год. Цель исследования –
определить место эллиптируемых предложений в рекламных текстах
конкретного издания.
В результате исследования было проанализировано шесть журналов
за 2013 год. Журнал “Reader’s Digest” имеет постоянные рубрики, которые
интересны широкому кругу читателей: новости из области политики,
медицины и кулинарии, обзорные путешествия, интервью со знаменитыми
личностями, жгучие репортажи с мест катастроф, репортажи о героизме
наших современников, интересные судьбы простых людей и т.д. Особую
популярность имеют рубрики: смех, факты, письма читателей, герои,
словарь иностранных слов и т.д.
Оказалось, что рекламы, объемом в целую страничку, встречаются в
этом журнале редко, а именно: февраль: только 8 реклам; март: только 9;
апрель: только 9, только 9, июнь: только 10, июль: только 8.
Следует отметить, что стандартным объемом журнала является 162
страницы, и только июньский номер содержит – 170 страниц. Таким
образом, можно отметить, что удельный вес рекламного текста в каждом
журнале невелик. А именно, в среднем – 8,8 страницы рекламного текста,
что составляет 5,4 % от общего объема журнала. Если просчитать этот
показатель в общем за пол года – 980 страницы текста содержат 53
страниц рекламного текста, то получается так же похожая цифра: 5,4 %.
Следовательно, можно сделать вывод, что реклама скорее всего не
раздражает читателя.
105
Среди рекламных текстов особый интерес представляют рекламы

следующих номеров журнала “Reader’s Digest”. Таких текстов было 6 из
53, что составляет 11,3% от всей рекламы. Этим рекламным текстам на
первый взгляд не свойственны эллипсы. Однако, они содержат намек на
интересную информацию в следующем номере журнала. Структурно и
композиционно они весьма однотипны, например:
Heilung oder Humbug?
Die einen schwören auf die traditionelle chinesische
Behandlungsmethode, andere halten Sie für faulen Zauber.
Was Sie über Akupunktur wissen sollten. [4, с. 167]
Но даже эти тексты содержат 2 назывных предложения: Heilung oder
Humbug? (Лечение или чепуха?) и Wettbewerbe der besonderen Art
(Соревнования особого вида), в которых отсутствует глагол-связка.
Представление событий, структурные оглавления, названные эпитетами,
выраженными разными частями речи, а именно именем прилагательным –
Rätselhaft (загадочный), наречием – Kurios (курьезно), и причастием:
Furchterregend (вызывающее ужас), можно также расценивать как
назывные предложения. Здесь так же опускается глагол-связка или
полнозначный глагол-предикат.
Kurios Furchterregend Rätselhaft
Wer hat die schnellste Die einsame Bucht lädt Warum frieren Frauen
Schnecke, den schönsten zum Baden ein. Doch so schnell, wieso
Bart, die fahrtüchtigste dann greift ein Hai bekommen wir
Badewanne? Denis und Polina an. Ein Seitenstecher, und wozu
Wettbewerbe der ungleicher Kampf gibt es die Hautrillen in
besonderen Art. beginnt. unseren Fingerkuppen?
Итак, из 15 предикативных структур 5 оказываются назывными
предложениями, что составляет 33 % от всех предложений, употребленных
в данной рекламе июльского номера журнала «Reader’s Digest».
В других рекламных текстах данной подгруппы схожая ситуация.
Структурные названия – назывные предложения: Das Geheimnis glücklicher
Paare. (Секрет счастливых пар.) Beste Freunde. (Лучшие друзья.) Offene
Worte. (Искренние слова.) Tobender Sturm. (Бушующая буря.) [5, с. 159]. Из
15 предикативных структур – 4 ярко выраженных эллипса, что составляет
26,6% , где опущены глаголы-предикаты.
Иные примеры: Kriminelle, dümmer als die Polizei erlaubt. Здесь
опущен глагол-связка ist – Kriminelle [sind], dümmer als die Polizei erlaubt.
(Преступники глупее, чем разрешено полицией.) И далее три структурных
названия: Ganz entspannt. (Полностью расслабленный.) Höchst dramatisch.
(Чрезвычайно драматический.) Einfach frech. (Просто нагло.) [6, с. 159].
Итого 4 эллипса из 16 предикативных структур, что составляет 25%.
106
В трех аналогичных рекламных текстах ситуация схожая, а именно,

при рекламе интересной информации в следующем номере журнала доля
эллипсов составляет около 25% от общего количества предикативных
структур. В основном эллипсами являются структурные названия,
передающие настроение рекламируемых публикаций.
Оставшиеся рекламные тексты (47) были посвящены рекламе
следующих предметов и услуг:
– реклама путешествий – 10 раз;
– реклама собственного журнала в электронной версии – 5 раз;
– реклама торговых марок – 5 раз;
– реклама крема для лица фирмы Nivea – 4 раза;
– реклама лекарства от диабета – 4 раз;
– реклама обуви – 3 раза;
– реклама лекарства Iberogast – 3 раза;
– реклама лекарства против грибка – 3 раза;
– реклама зубной пасты – 2 раза;
– реклама чая – 1 раз;
– реклама сберкассы – 1 раз;
– реклама питьевой воды – 1 раз;
– реклама дома престарелых – 1 раз.
Эти рекламные тексты подразделяются на три группы:
1. не имеющие эллипсов;
2. состоящие только из эллипсов;
3. комбинированные.
Примером рекламного текста, не имеющего эллипса, может стать
такая реклама: Ich bin ein Familienmensch. Meine Kinder und Enkel bedeuten
mir alles. Seit ich im Augustinum wohne, genießen wir die gemeinsamen
Stunden noch unbeschwerter. [6, с. 2] (Я семейный человек. Мои дети и внуки
значат для меня все. С тех пор как я живу в Аугустинуме, мы
наслаждаемся совместными часами еще более беззаботно.)
Или, Gewinnen Sie eine Kreuzfahrt nach Norwegen für 2 Personen [für] 8
Tage. [6, с. 93] (Выиграйте круиз в Норвегию для 2 человек на 8 дней.)
Здесь опускается только предлог, т.е. он не повторяется дважды. Но
эллипс – это опускание значимых членов предложения, а не служебных
слов, поэтому мы признаем эту фразу правильной и полной.
Такого рода реклам было – 5 из 53, что составляет 9,4% от общего
количества реклам.
Рекламный текст, состоящий из эллипса, это, например, реклама
крема для лица фирмы Nivea: Seit über 15 Jahren DIE NR. 1* für reife Haut.
[7, с. 162]. (Уже более 15 лет № 1 для зрелой кожи.) Здесь явно опущен
глагол, например, является, и подлежащее – крем или название продукта,
которое легко считывается с баночек, изображенных на странице.
107
Или, например, Das Wasser mit Stern. 2500 mg/l wertvolle Mineralien.
Von Natur aus hoch und ausgewogen mineralisiert. [8, с. 162; 9, с. 77] (Вода со
звездой. 2500 мг/л ценных минералов. Природой насыщенно и гармонично
минерализована.) Этот текст восстанавливается таким образом: [Das ist]
Das Wasser mit Stern. [Es gibt] 2500 mg/l wertvolle Mineralien. Von Natur aus
[ist] hoch und ausgewogen mineralisiert. Очевидно, опускание глаголов-
связок, предикатов.
В рекламе лекарственного средства Iberogast сначала перечисляются
имена существительные обозначающие симптомы недомоганий, т.е. это
назывные предложения с опущенными глаголами-связками, эллипсы: Wird
der Magen dir zur Last. Sodbrennen. Magenschmerz. Völlegefühl. Iberogast.
Pflanzlich – Schnell wirksam. [6, с. 21; 8, с. 2] (Если желудок стал тебе в
тягость. Изжога. Боль в желудке. Чувство пресыщения. Iberogast.
Растительное средство. Быстродейственное.)
И далее опускается название препарата, и перечисляются действия
препарата:
– beruhigt die Magennerven (успокаивает нервы желудка),
– entspannt die Magenmuskeln (расслабляет мускулы желудка),
– reguliert die Magenbewegung (регулирует деятельность желудка),
– normalisiert die Säurenbildung (нормализирует образование
кислоты),
– schützt die Magenschleimhaut (защищает слизистую оболочку
желудка).
Это уже опускание не глагола-предиката, а подлежащего. Эллипс. По
этой же модели строилась реклама обуви и лекарства от грибка.
Таких реклам было – 11 из 53, что составляет 20,7% от общего
Самой многочисленной оказалась группа рекламных текстов, в которых
наличествовали как полные предложения, так и эллипсы. Например,
назывными предложениями пестрят рекламы путешествий: Grosse Momente.
Ganz Exklusiv. Hapag-Lioyd. Kreuzfahrten. [5, с. 135] (Значимые моменты. Все
эксклюзивно. Hapag-Lioyd (название фирмы). Круизы.) Эти эллипсы
выделены большим размером шрифта, так что бросаются в глаза читателя, а
внизу, мелким шрифтом представлена более подробная информация,
оформленная уже полным предложением: Weitere Informationen erhalten Sie in
Ihrem Reisebüro und auf www.hikt.de (Дальнейшую информацию Вы получите в
Вашей турбюро и в интернете по адресу www.hikt.de).
Таких реклам было 31 из 53, что составляет 58% от общего
Все выше сказанное позволяет сделать следующие выводы. Доля
рекламных текстов в немецкоязычной версии журнала “Reader’s Digest”
невелика и составляет всего 5,4% от общего количества страниц, что не
раздражает читателя. При рекламе информации о последующих выпусках
108
журнала эллипсы в основном функционируют как заголовки, удельный вес

которых составляет в среднем 25% от всего текста рекламы. При рекламе
вещей и услуг эллипсы вообще не употребляются в 9,4% рекламы. В 20,7%
рекламных текстах функционируют только эллипсы. А в 58% реклам
сосуществуют эллиптические и полные предложения. Таким образом, в
79% текстов рекламы эллипсы надежно прописались.
1. Давыдова, М. М. Прагматические характеристики эллипсисов (на материале
современного английского языка): автореферат дисс. … кандидата филологических
наук / М. М. Давыдова. – Курск, 2012. – 22 с.
2. Расулов, З. И. Синтаксический эллипсис как проявление экономии языка:
автореферат дисс. … кандидата филологических наук / З. И. Расулов. – Самарканд,
2011. – 27 с.
3. Калиновская, А. Ю. Способы достижения эквивалентности перевода
эллиптических предложений в русском и немецком языках (на материале современных
пьес): автореферат дисс. … кандидата филологических наук / А. Ю. Калиновская. – М.,
2011. – 23 с.
4. Reader’s Digest. – Juni 2013. – 170 S.
5. Reader’s Digest. – Februar 2013. – 162 S.
6. Reader’s Digest. – März 2013. – 162 S.
7. Reader’s Digest. – Mai 2013. – 162 S.
8. Reader’s Digest. – Juli 2013. – 162 S.
9. Reader’s Digest. – April 2013. – 162 S.
УДК 81’373.23
Стоянова Инна Дмитриевна

Доцент кафедры иностранных языков Киевского национального университета
имени Тараса Шевченко, г. Киев, Украина
stoyanovainna1971@gmail.com
СПЕЦИФИКА ВЕРБАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТА PEOPLE В ДИСКУРСЕ

АНТИУТОПИИ
Аннотация: Статья посвящена изучению средств выражения концепта PEOPLE,

который является одним из базовых в концептуальном пространстве дискурса
антиутопии. Исследование базируется на методологии и стратегиях когнитивной
лингвистики и антропоцентрическом подходе к анализу языковых явлений. Работа
содержит фрагмент исследования, в котором описана процедура концептуального
анализа эмпирического материала из английского языка. Анализируются особенности
репрезентации образно-ценностной составляющей исследуемого концепта в
английском дискурсе антиутопии. Автор приходит к выводу, что концепт в английском
дискурсе антиутопии вербализуется такими лексическими единицами: метафора,
сравнения, собственные имена, метонимия, эпитеты.
Ключевые слова: Дискурс антиутопии, концепт, образно-ценностная
составляющая, концептуальная метафора, концептуальное пространство,
антропоморфная метафора, зооморфная метафора, натурморфная метафора.
109
Stoyanova Inna
Associate Professor, Department for Foreign Languages, Taras Shevchenko University
of Kyiv, Kyiv, Ukraine
SPECIFIC NATURE OF VERBALIZATION OF THE CONCEPT PEOPLE IN THE

DISCOURSE OF ANTI-UTOPIA
Abstract: The article deals with the comprehensive analysis of the ways of expressing
the concept PEOPLE, which is considered to be a constituent of the conceptual space of
discourse of anti-utopia. The research is done within the framework of the anthropocentric,
functional-cognitive linguistic paradigm and is based on the integrated methodology of
cognitive studies. The article explores procedure of the conceptual analysis supported by the
empirical evidence from the English language. The author provides a detailed description of
the ways of expressing the figuratively valuable layer of the linguistic cultural concept
PEOPLE. Peculiar features of linguistic means of the figuratively valuable layer verbalization
of the investigated concept in discourse of anti-utopia have been singled out. The author
shows that the ways of expressing the concept in the English discourse of anti-utopia include
the following lexical means: metaphor, simile, proper nouns, metonymy, and epithets.
Keywords: Discourse of anti-utopia, concept, figuratively valuable layer, conceptual
metaphor, anthropomorphic, zoomorphic metaphor, naturmorphic metaphor.
The work focuses on the analysis of the discourse of anti-utopia as a

specific type of interpersonal speech activity in the aggregate of intra- and
extralingual parameters of its communicative organization and the dynamics of
its functioning in the English belles-lettres texts of the XXth century. Appeal to
the research of the discourse of anti-utopia is caused by the growing interest of
linguists to study the principles of constructing texts and the specifics of
individual functional types of texts as communication units [1, с. 6; 2; 4].
Anti-utopia is associated with the sphere of communication, which extends
the research achievements of the general theory of discourse and communication
theory.
The analyzed discourse of anti-utopia in terms of its outcome, appears as a
collection of texts that emerged in the communication process. In analyzing it as
a process, discourse is verbalized as speech-mental activity.
The definition of the discourse as a specific mental world [5, с. 44]
represented by modern linguists requires not only to be limited by the analysis
of communication strategies and tactics that are specific to a particular type of
discourse, but to be engaged in conceptual analysis that is the semantic
foundation of the discourse, to study the peculiarities of verbalization of the
discourse-forming concepts in the language.
The concept PEOPLE is the key concept of any culture, it is impossible
to make the analysis of any culture without making the analysis of the
structure of the concept PERSON: the place of every realia in the system of
cultural values may be defined only due to the role that is performed by the
110
person. Besides geographical coordinates, domestic space distribution, an

important part of the anti-utopian state as a social community is its people.
The topicality of the research is defined by anthropocentric nature of the
investigated concept and its affiliation to the fundamental mental notions which
is the basis of conceptualization and categorization and the involvement of
cognitive discourse procedures which give new opportunities to study concepts
through their operation in the discourse.
The object of the study is the complex of linguistic means of verbalization
of the linguistic and cultural concept PEOPLE on the lexical and syntactical
levels in the discourse of anti-utopia. The aim of the article is to reveal the
linguistic and cultural peculiarity by means of clarification the characteristic
linguistic means which represent it.
The investigation was carried out on the basis of belles-lettres texts of anti-
utopia by English and American authors of the 20th century. The database
includes 3929 pages. Taking into consideration the notion of concept as the unit
of cognition, which reflects person’s knowledge and experience, we differentiate
conceptual, figurative and valuable layers of the concept PEOPLE, which
correlates with the components of nominative linguistic units meanings
verbalizing it in the discourse.
The figuratively valuable layer of the concept PEOPLE is implemented in
the English discourse of anti-utopia with the help of various linguistic means of
different levels. Among the main linguistic means which represent the concept
PEOPLE the lexical means prevail. According to the analysis of linguistic
material the most productive linguistic means of the figuratively valuable layer
representation of the concept PEOPLE is metaphor.
At this stage of the investigation, it was found that the notion “people” is
conceptualized in the English discourse of anti-utopia primarily through
anthropomorphic, zoomorphic and naturmorphic metaphors.
Anthropomorphic metaphorization of emotions is performed by assigning it
biophysical, psychological characteristics and qualities of the person, as well as
its social and cultural characteristics. The range of conceptual metaphors
includes such correlates as PHYSICAL SPHERE, SOCIOLOGICAL SPHERE,
PHYSIOLOGICAL SPHERE [3, с. 173–175]. The correlate PHYSICAL
SPHERE is very productive, it represents the conceptual metaphor
EMOTIONS – PERSON.
Such characteristics as: moving: (vide. ex. 1): “It was curious how that
predestined horror moved in and out of one’s consciousness” (Orw); (2) “While
the fingers of his mind reached out and smothered away the tentions of her
fear” (Gold); verbal activity: (3) “They had some vivid glimpse of the mind-
chattering horror locked up beyond that shield” (Bell) are conceptualized. The
correlates SOCIOLOGICAL SPHERE, PHYSIOLOGICAL SPHERE
represented by the conceptual metaphor EMOTIONS – PERSON mostly
conceptualize such characteristics as: ethical relationships: (4) “They were
111
becoming reacquainted with FEAR” (Hux), temporary state: (5) “He quieted
his panic sufficiently to stop it” (Hux).
The perception of feelings and emotions involves numerous characteristics
of wildlife to represent the person’s emotional sphere. Zoomorphic metaphor is
based on the conceptual metaphor EMOTION – ANIMAL. It is verbalized in the
discourse by means of attracting the nominations of animals and their peculiar
actions: (6) “Each was afraid that to mention such things would be to spread a
poison of fear through the ship” (Lond). Naturmorphic metaphor involves the
perception of the referent – PERSON – in terms of the phenomena of inanimate
nature. For the conceptualization of the concept PEOPLE such correlates as:
NATURAL PHENOMENON, INVIRONMENT, NATURAL OBJECT,
SUBSTANCE are involved. The most common metaphor FEAR –
SUBSTANCE is perceived through such characteristics of physiomorphic nature,
as: temperature: (7) “…cold terrible fear seized me” (Orw); smell: (8) “…there
was a sort of like stiffening and excitement and like the von of fear spreading
from outside the cell” (Burg).
The concept FEAR is perceived as flood destructive forces of nature, it
emphasizes the power of emotion “fear”. Among the concepts of the sphere
ELEMENT, two concepts as WATER and AIR are distinguished: (9) “A hideous
ecstasy of fear seemed to flow through the whole group of people…” (Orw).
The next productive linguistic means of the figuratively valuable layer
representation of the concept PEOPLE is simile. It is manifested with the help of
such concepts as PERSON, NATURAL OBJECT, and ANIMAL WORLD.
The constituent PERSON correlates with physiological characteristics
possessed by people:
(10) “I was filled with fear that can be compared only with seasickness”
(Orw). The concept PEOPLE is represented as inanimate object:
(11) “Montag blinked. Betty was looking at him as if he were a museum
stature” (Bell);
(12) “Then two of the men hoisted her up by knees and shoulders and
carried Julia out of the room like a sack” (Orw 1), the parts of the body are
compared with a broom:
(13) “His lungs were like burning brooms in his chest“ (Bell); people are
compared with animals: (14) “People were shooting into the doorways like
rabbits” (Orw).
One of the most numerous means of concept PEOPLE representation is
proper nouns. The main function of proper nouns in discourse of anti-utopia is
the depersonalization of human being in the anti-utopian state. In the English
discourse of anti-utopia there is some specific focusing on neuter, leveling males
and females: Alphas, Betas, Deltas, Gammas, the black Semi-Morons, Delta-
Minus attendants, creatures, twins, dwarfs, a Party member, comrade: (15)
“…the incubators; where the Alphas and Betas remained until definitely bottled;
while the Gammas, Deltas and Epsilons were brought out again” (Hux); (16) “It
112
was Mrs Parsons…(‘Mrs’ was a word somewhat discountenanced by the Party –

you were supposed to call everyone ‘comrade’)” (Orw).
The next productive linguistic means of the figuratively valuable layer
representation of the concept PEOPLE is metonymy – a combination of
concepts in a word, when the expression of the concept is recognized as
secondary onomasiological function of the word. The most typical
representation of the concept PEOPLE is revealed by means of such artifact-
symbol, as hand: (17): “His hand had done it all, his hand with a brain of its
own, with a conscience and curiosity in each trembling finger…” (Bell).
The cognition and modeling of conceptualized notion PEOPLE is revealed
in the process of epithets. The functions of epithets which verbalize the concept
PEOPLE, are fulfilled by adjectives: (18): “Montag’s face was entirely numb
and featuresless” (Bell); substantive units: (19): “He was a…man of paralysing
stupidity, a mass of imbecile enthusiasms” (Orw); participial forms: (20) “I was
filled with that stomach-twisting fear” (Orw).
The analysis of quantitative calculations suggests that the most numerous
means of concept representation PEOPLE is metaphor (34 %), simile (20 %),
proper nouns (18 %), metonymy (17 %), epithets (12%).
In the result of the mentioned lexical language means usage the image of
anti-utopian society is created. This image is recognized in the English linguistic
culture as the depersonalization of human being in the totalitarian state.
Perspective for modern linguistics is further consideration and investigation
of ways the anti-utopian discourse conceptual sphere represented in the English
language to reveal the native speakers’ mentality.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА И ПРИНЯТЫХ

СОКРАЩЕНИЙ
1. Bellamy, E. Looking Backward (from 2000 to 1887) / E. Bellamy. – N. Y. : Modern
Library, I95I. (Bell)
2. Burgess. А. Clockwork Orange / А. Burgess. – L. : Penguin Books, 2000. – (Burg).
3. Golding, W. The Lord of the Flies / W. Golding. – N. Y. : Odyssey Press, 1963. –
(Gold).
4. Huxley, A. The Brave New World / A. Huxley. – L. : Chatto a. Windus, 1934. –
(Hux).
5. London. J. The Iron Heel / J. London. – Chicago : Library of Congress, 1930. –
(Lond).
6. Orwell, G. 1984 / G. Orwell. – N. Y. : New American Library, 1949. – (Orw).
1. Арутюнова, Н. Д. Дискурс / Н. Д. Арутюнова // Лингвистический
энциклопедический словарь. – М. : Советская энциклопедия, 1990. – 136 c.
2. Белова, А. Д. Американизм, американский политический дискурс и идиостиль
президента Теодора Рузвельта / А. Д. Белова // Вісн. Харків. держ. ун-ту, 1999. – №
430. – С. 6–13.
113
3. Борисов, О. О. Мовні засоби вираження емоційного концепту страх :

лінгвокогнітивний аспект (на матеріалі сучасної англомовної прози) : дисс. … канд.
філол. наук : 10.02.04 / О. О. Борисов. – Житомир, 2005. – 251 с.
4. Каменская, О. Л. Текст и коммуникация : учеб. пособ. для ин-тов и фак-тов
иностр. яз. / О. Л. Каменская. – М. : Высшая школа, 1990. – 152 с.
5. Степанов, Ю. С. Концепт // Словарь русской культуры: опыт исследования /
Ю. С. Степанов. – М. : Языки русской литературы, 1997. – 894 c.
УДК 811.11+81’373(07)
Тарасевич Наталья Анатольевна

tarasevich56@gmail.com
ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ КОД «ОДЕЖДА» В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ

ЯЗЫКЕ
Аннотация: В статье анализируется проблема лингвокультурного кода в

современном языкознании, семиотическая связь языка и культуры, вербальное
отображение культурно-исторических фактов. Лингвокультурный код «Одежда» в
современном английском языке относится к одному из важнейших компонентов
концептосферы Британской нации. Для изучающих английский язык семантические
характеристики лексических и фразеологических единиц необходимо усваивать в
совокупности с культорологическим комментарием.
Ключевые слова: Культурный код, социокультурный код, лингвокультурный код,
концептосфера, лексико-фразеологическое поле.
Tarasevich Natallia
LINGUAL-CULTURAL CODE “CLOTHES” IN MODERN ENGLISH
Abstract: The article deals with the problem of lingual-cultural code in Modern
Linguistics, the semiotic links between language and culture, verbal expression of historic-
cultural facts. Lingual-cultural code “Clothes” belongs to one of the most important
components of the British concept map. For learners of English, the semantic characteristics
of lexemes and idioms should be accompanied by cultural commentary.
Keywords: Cultural code, social-cultural code, lingual-cultural code, concept map,
lexical-idiomatic field.
Современная наука о языке характеризуется сменой понятийно-

терминологической парадигмы. Если изначально языковедов интересовало
главным образом устройство языка, то в настоящее время становятся
актуальны проблемы связи языка с обществом, культурой, психологией
человека − то, как семиотические и социокультурные факторы влияют на
114
построение речи, то есть, как культурные коды взаимодействуют с

вербальной семиотической системой, естественным языком.
Естественный язык − наиболее важный вид социокультурного кода,
регулирующий человеческую жизнедеятельность. Порождая новое знание в
процессе коммуникации, он является средством описания и фиксации
человеческого опыта. Структура языка задаёт определённый образ мира,
служит способом категоризации и иерархической упорядоченности объектов
реальности. Одновременно языковыми средствами выражается ценностно-
эмоциональное отношение человека к окружающему миру, программируется
переживание людьми происходящих событий и реакция на них. Помимо
естественных языков к средствам генерации и передачи социального опыта
относятся и другие семиотические системы, или коды: язык искусства
(живопись, музыка, танец, архитектура, кино и так далее), язык науки, а
также различные конвенциональные наборы сигналов и символов, лежащие в
основе поступков и действий людей. Все они могут быть представлены в
качестве особых семиотических систем, обеспечивающих
функционирование, воспроизводство и развитие общества.
Длительное изучение естественных языков, или этноязыков, и
этнокультур велось вне связи друг с другом на основе применения разных
понятийно-терминологических аппаратов. Однако логика развития
научной мысли, в конечном счёте, подвела лингвистов, этнографов,
этнологов, культурологов к выводу о том, что предметы их исследований
имеют обширную общую сферу и могут анализироваться во взаимной
связи с использованием единой системы универсальных
инструментальных категорий, основы которой были заложены Ч. Пирсом,
Ч. Моррисом, Ф. де Соссюром.
Во второй половине ХХ века в рамках семиотики возникла отрасль,
получившая наименование семиотики культуры (К. Леви-Стросс, Р. Барт,
У. Эко, Ю. М. Лотман, Е. В. Падучева и др.), что позволило трактовать
явления языка и культуры как явления одного порядка.
Философская трактовка культуры представляет её как совокупность
готовых продуктов и актуальную культуру. В динамическом аспекте
культура предстаёт как совокупность образцов (схем, программ)
предметно-практического и духовно-теоретического поведения людей,
формирующаяся в процессе социально-исторического развития народа.
Культурные схемы, регулирующие поведение людей как разумных
существ и членов общества, могут рассматриваться как система
регулятивных правил, которые не носят биологически наследуемого
характера, а передаются из поколения в поколение путём освоения через
имитацию и научение. По аналогии с биологической наследственностью,
которая определяется структурным кодом ДНК, можно говорить о
культурном наследии, в рамках которого отдельные программы поведения
можно рассматривать как культурные коды.
115
Совокупность социально-регулятивных программ обозначают, как

правило, термином кодекс, который является однокоренным со словом
код. В английском языке слово code зафиксировано с двумя значениями:
1) «кодекс» и 2) «код». Вероятно, это не случайно, так как поведенческие
программы функционируют в обществе в форме систем социального
символизма: речевой и поведенческий этикет, мимика и жесты, в форме
разного рода словесных предписаний: тексты заповеди, законы, афоризмы,
пословицы, крылатые выражения. Естественный язык в этом случае
рассматривается как некоторая мегапрограмма, регламентирующая
человеческое мышление и поведение посредством мифологии, религии,
морали, идеологии, пропаганды, законодательства, системы обучения и
воспитания, рекламы, пиара и др.
С точки зрения семиотики культуры вербальный язык выступает
основной, ядерной знаковой системой этнокультуры, над которой
надстраиваются все остальные знаковые системы в роли вспомогательных
средств или программ. По этой причине Ю. М. Лотман называл
невербальные культурные коды вторичными моделирующими системами
[1]. Между вербальными и невербальными кодами происходит
непрестанное взаимодействие: наблюдается экспансия культурных кодов в
естественный язык (в особенности на участке образной лексики и
фразеологии), а также обратное воздействие словесного языка на культуру
(Э. Сепир, Б. Уорф). Как справедливо отмечает Ю. М. Лотман, в
человеческом обществе нет ничего вне культуры [там же]. Существуют
представления о культуре одежды, труда, жилища, питания и тому
подобного. Например, одежда служит не только утилитарным целям, но и
предназначается для того, чтобы сигнализировать окружающим о
социальной принадлежности, уровне жизни, ценностных ориентациях и
эстетических вкусах владельца.
Культурный код может быть структурирован и разделен на субкоды,
иерархия которых может быть многоуровневой. Упорядоченная
совокупность культурных кодов составляет образную систему культуры.
Единицами культурных кодов выступают отдельные образы, которые
представляют собой знаки с переменной субстанцией плана выражения, то
есть один и тот же образ может воплощаться в различных материальных
носителях. Как, например, живые голуби на демонстрации сторонников
мира, хлеб и соль при встрече именитого гостя – это натуральные носители
знака, равно как его скульптурные, фотографические, живописные и т.п.
изображения. К особым случаям относят словесное воплощение образа, в
котором план выражения обладает не только звуковым и/или графическим
отображением, но и естественно-языковой формой.
Языковые единицы и устойчивые словесные обороты образуют лексико-
фразеологические поля – структурные элементы лингвокультурных кодов,
покрывающие соответствующие области внеязыковой действительности.
116
Значения вербальных знаков в составе поля взаимосвязаны, образуя этнически

специфичную «сетку», сквозь которую естественные носители национального
языка видят и осмысливают некоторую предметную область согласно тем
представлениям о мире, которые выработаны в веках народом и
зафиксированы в языке. Семантика лексико-фразеологических полей в своей
совокупности составляет языковую картину мира – «сложную систему
образов, отражающих действительность в коллективном сознании» [2].
Осмысление окружающего мира происходит в категориях родного
языка, основой для которого является концептосфера этнокультуры. При
освоении неродного (иностранного) языка, особенно на начальной стадии
его изучения, обучающийся склонен невольно приписывать иноязычным
словам и устойчивым оборотам значения и стилистическую окраску слов и
идиом родного языка, которые достаточно часто не совпадают в своих
сигнификативных и прагматических аспектах, что может привести к
коммуникативной неудаче. Так, с точки зрения англичан русскому
существительному печь соответствуют значения английских
существительных stove или oven, то есть номинации технических
устройств в этнической концептосфере. Но словосочетания влезть на печь,
спать на печи, готовить в печи на поду, вынуть ухватом горшок из печи,
купать ребятишек в печи (что практиковалось в старину в русских
деревнях) – всё это остаётся за пределами осмысленного понимания
иностранца, поскольку предметные области концептов и культурная
«память» наций не совпадают. Очевидно, семантизация единиц лексико-
фразеологического поля должна осуществляться на фоне обретения знаний
о соответствующем фрагменте культуры страны изучаемого языка (так
называемой когнитивной схеме, или фрейме культуры). В противном
случае иноязычные лингвистические средства отображения реальной
действительности окажутся структурированными в языковом сознании
обучающегося по схемам родной культуры и языка, что неизбежно
приведет к неверному пониманию и не адекватному употреблению
языковых единиц в речи. Особенно важно установление эквивалентной
связи между лексико-фразеологическим полем и когнитивной схемой при
переводе с одного языка на другой.
Естественный язык вбирает в себя многие элементы предметно-
культурных кодов. Натуральные формы существования объектов
реальности переходят в вербальную форму функционирования.
Несловесные культурные коды, обретая языковое отображение, становятся
лингвокультурными кодами, которые участвуют в создании дискурса.
Таким образом, если код, по сути, представляет собой знаковую систему, а
культурный код – образную систему культуры, то лингвокультурный код –
это культурный код, обретший языковое воплощение.
Соответственно, лингвокультурный код представляет собой не только
набор соответствующих его тематике языковых единиц с символическими
117
значениями, но и общую схему осмысления и языковой репрезентации

предметной области. Композиционно в него входят структурно-
семантические модели словосочетаний и высказываний, содержащие как
лексические константы, так и лексические переменные. Кроме того,
лингвокультурный код включает «свободные» обороты речи,
выдержанные в духе соответствующей образной сферы. Собственно,
образный сценарий является генеративной основой развёртывания
дискурса на определённую тему. Он признаётся первичным по отношению
к репрезентирующим его результатам: скульптурам, картинам,
литературным произведениям, мифам, притчам, афоризмам и
фразеологическим единицам. Поскольку моделирующая система есть
знаковая система, то одно и то же явление, рассмотренное с разных
позиций, предстаёт в разных ракурсах: когнитивно – как модель
(сценарий), семиотически – как знаковая система (код), лингвистически –
как семантическое поле. Это перекликается с идеей Н. И. Жинкина о
«предметно-схемном» («предметно-изобразительном») коде, который при
переходе от мысли к речи преобразуется в вербальный код [3]. Каждая
системно-языковая и нормативно-речевая единица занимает свой слот
(нишу) на терминале фрейма-сценария, являющегося когнитивной,
структурной и генеративной базой данного поля. В подтверждение
сказанного сошлёмся на слова Ч. Филлмора: «… группы слов удерживает
вместе то, что они мотивируются, определяются и взаимно
структурируются особыми унифицированными конструкциями знания и
связанными схематизациями опыта, для которых можно использовать
общий термин фрейм … Имплицитное владение этой специфической
организацией нашего физического и социального мира обеспечивает
концептуальный базис для довольно значительного корпуса лексического
материала … Сложный фрейм, стоящий за [той или иной] областью
словаря, являет собой общее основание образа, который может быть
представлен любым из отдельных слов» [4, с. 54].
Лингвокультурный код «Одежда» является одной из важнейших
ментальных, культурных, языковых констант в английской концептосфере.
И его лингвокультурологическое исследование, анализ его роли в
повседневной жизни представителей разных социумов чрезвычайно
актуальны. У любого народа одежда была и остается одним из средств
осмысления мира. С древнейших времён она отражала окружающую среду
человека: цветовую гамму местности, в которой обитал человек; давала
сведения о климате; линии костюма часто следовали за основными
принципами архитектуры. Одежда и сейчас имеет эстетическое, духовное
значение, выражает внутренний мир человека. Очень велико и
символическое значение одежды. Её можно использовать для
характеристики пространства и времени, для обозначения определённых
социальных групп. Однако значение одежды в разных культурах имеет
118
отличия, которые затрагивают глубинные слои сознания и отражают

этнические, культурно обусловленные особенности восприятия мира и его
отражения в языке.
Сопоставление словарных дефиниций показало, что ключевой концепт
Dress в английском лингвокультурном коде Clothes является более ёмким:
количество значений словесного отображения концепта составляет: 2 – для
имени прилагательного, 3 – для имени существительного и 16 – для глагола, в
то время как слово одежда в русском языке является только именем
существительным. Номинативным компонентам концепта Dress
соответствует большое число синонимов (cf. garment, clothing, attire),
дифференцирующихся по стилю, частоте употребления, номинативной
плотности, актуальности для сознания носителей английского языка. А,
например, глагол to dress в значении «одевать кого-либо», образованный в
английском языке путём конверсии, имеет, в отличие от часто
смешиваемых русских глаголов «надевать» и «одевать», 9 синонимов (cf.:
clothe, unclothe, garb, raiment, tog, garment, habilitate, fit out, apparel).
Семантическое пространство английского языка имеет в своей
концептосфере ещё одно слово для репрезентации концепта «Одежда»:
clothes. Согласно словарной дефиниции, это – “the things that you wear such
as shirts, dresses, trousers etc. Clothes worn for a particular activity or event, a
particular time of year, or by a particular type of a person; school/work/sport
clothes; evening clothes (= formal clothes); maternity clothes”.
Средства языковой репрезентации концепта «Одежда» в английском
языке разнообразны и включают как свободные, так и устойчивые
словосочетания, но в последних лексемы dress и clothes имеют разную
комбинаторику: dress code, dress down-day, dress sense, dress uniform;
clothes hoist, clothes line, clothes horse (приспособления для сушки одежды).
Изучение словарных определений показывает, что в некоторых случаях
более широкое понятие «dress» раскрывается через более узкое «clothes»
(the clothes that are typical or a particular place: the children were wearing
traditional Norwegian dress). Можно предположить, что вербализация
концепта «Одежда» в английском языке вызовет затруднения у носителей
других языков и культур.
Процесс формирования английской нации был детерминирован
культурно-историческими условиями: островным положением территорий
Великобритании и вынужденной ассимиляцией предков современных
англичан – бриттов – с представителями многочисленных племён-
завоевателей: кельтами, римлянами, англами, саксами, ютами,
скандинавскими викингами и норманнами. Таким образом, в английском
национальном характере были исторически закреплены англосаксонская
практичность и храбрость викингов, кельтская мечтательность и
норманнская дисциплина.
119
В лингвокультурном коде закрепление фактов исторического развития

прослеживается в номинациях ensemble (French) – all the parts of a thing
taken together, so that each part is considered only in relation to the whole; the
entire costume of an individual, especially when all the parts are in harmony;
toga – (in ancient Rome) the loose outer garment worn by citizens in public; a
robe of office, a professorial gown, or some other distinctive garment;
costume – a style of dress, including accessories and hairdos, especially that
peculiar to a nation, region, group, or historical period.
Имущественные и социальные различия в британском обществе
отражены в словарных дефинициях лексем attire – clothes or apparel, especially
rich or splendid garments; frock – a loose outer garment worn by peasants and
workers; smock; gown –a loose, flowing outer garment in any of various forms,
worn by a man or woman as distinctive of office, profession, or status.
Однако одной из главенствующих черт национального английского
характера признаётся приверженность традициям. Британцы стремятся
сохранить в первозданном виде некоторые ритуалы и привычки, а также
бытовые и поведенческие особенности в качестве алгоритма,
предписанного «джентльменского» поведения. Какой бы сферы общества
это не касалось, консервативные англичане менее других подвержены
влиянию извне и преходящим модам. Их одежда вполне соответствует их
характеру – сдержанному, консервативному, устоявшемуся.
Любой предмет гардероба характеризуется прямым кроем, идеально
подчеркивающим силуэт: robe – a long, loose, or flowing gown or outer
garment worn by men or women as ceremonial dress, an official vestment, or
garb of office; shift – a straight, loose-fitting dress worn with or without a belt;
suit – a set of men's garments of the same color and fabric, consisting of
trousers, a jacket, and sometimes a vest; a similarly matched set consisting of a
skirt and jacket, and sometimes a topcoat or blouse, worn by women. В одежде
не допускаются прозрачные ткани, объёмные или бесформенные вещи,
короткая длина женских юбок. Правильнее даже сказать, что английскому
стилю присущ минимализм. Это касается вариантов декоративного
оформления, подбора аксессуаров и даже цветовой гаммы. Типичные
оттенки костюма английского стиля – серый, коричневый, синий, зелёный
и традиционное чёрно-белое сочетание. Все краски должны быть слегка
приглушёнными. Упоминание основной цветовой гаммы спектра
характерно для названий отдельных профессий и социальной
принадлежности: a red hat – кардинал; a black coat – священник; black
gown – католический священник; a brass hat – старший офицер; a
bluecoat – солдат, моряк; a redcoat – английский солдат; a white-collar
slave – служащий; blue collar – рабочий (на заводе).
Популярность классического английского стиля в свете сегодняшнего
дня объясняется идеальным сочетанием изысканности с практичностью.
120
Такая одежда прекрасно подходит уравновешенным и спокойным людям,

получившим достойное воспитание и отличающимся хорошими манерами.
Метафорическое значение лексем, номинирующих предметы одежды,
используется в оценочных идиоматических выражениях: give the shirt off
one's back – снять с себя последнюю рубашку; put one's shirt on – поставить
всё на карту; a badhat – непорядочный человек; handle smb with gloves –
обращаться с кем-либо деликатно; to dust smb's coat – избить кого-либо.
Таким образом, лингвокультурный код «Одежда» в современном
английском языке отображает культурно-историческую категоризацию
реальной действительности, характерную для Британской нации.
1. Лотман, Ю. М. Избранные статьи в трёх томах. Том I. Статьи по семиотике и
топологии культуры / Ю. М. Лотман. – Таллин : Александра, 1992. – 247 с.
2. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Монография. /
В. И. Карасик. – Волгоград : Перемена, 2002. – 477 с.
3. Жинкин, Н. И. Язык – речь – творчество. Избранные труды / Н. И. Жинкин. –
М. : Лабиринт, 1998. – 368 с.
4. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филлмор // Новое в
зарубежной лингвистике. Выпуск XXIII. – М. : Прогресс, 1988. – С. 52–92.
5. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Э. Сепир. – М. :
Прогресс, 1993. – 658 с.
6. Уорф, Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку / Б. Л. Уорф //
Новое в лингвистике. Вып. I. – M., 1960. – С. 135–168.
УДК 811.111'37
Тищенко Юлиана Александровна

Преподаватель кафедры английской филологии Брестского государственного
brestlana @mail.ru
ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ПОНЯТИЯ «СТРАХ» В АНГЛИЙСКОМ

ЯЗЫКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОЙ B ПРОЗЫ)
Аннотация: Статья посвящена изучению лексико-семантического поля «страх» на

материале английской прозы. Анализируя примеры из художественной литературы,
автор показывает, что понятие «страх» в английском языке может быть выражено
различными лексическими единицами – с помощью разных частей речи,
фразеологических оборотов, образных выражений, описательным путём.
Ключевые слова: Лексико-семантическое поле, страх, референт, лексическая
единица, система.
Tishchenko Yuliana
Lecturer, Department of English Philology, Brest State A. S. Puskin University, Brest,
Belarus
121
LEXICAL-SEMANTIC FIELD OF THE NOTION “FEAR” IN ENGLISH

LITERATURE
Abstract: The article is devoted to the analysis of the lexical-semantic field of the notion
“fear” in English literature. Having analyzed examples from English fiction the author shows
that the notion “fear” can be expressed in the English language by means of different parts of
speech, phraseologycal units, metaphorical expressions, by means of description.
Keywords: Lexical-semantic field, fear, referent, lexical unit, system.
Эмоции и чувства людей, являясь общечеловеческими, и,

следовательно, универсальными, различаются вербальной репрезентацией
в разных языках. Страх как одно из самых сильных человеческих чувств на
языковом уровне представлено лексико-семантическим полем, состав и
объем которого варьируются в зависимости от конкретного языка.
Общеизвестно, что язык – это сложно структурированная система, все
лексические единицы которой принадлежат к некому лексическому полю,
внутри которого они взаимно ограничивают друг друга и получают свою
значимость и значение из системы как целого. Исходя из теории лексико-
семантического поля, то или иное слово невозможно и некорректно
рассматривать и анализировать в изоляции. Любое слово необходимо
анализировать в контексте лексико-семантического поля, к которому оно
принадлежит. Под лексико-семантическим полем понимается, как
правило, совокупность большого числа слов одной или нескольких частей
речи, объединяемых общим понятием (семой). Именем поля является, как
правило, словосочетание, называющее понятие, объединяющее слова в
поле. Например: машина, троллейбус, велосипед, пароход, корабль,
такси, трамвай, поезд и др. – «средства транспорта»; год, час, минута,
секунда, месяц, неделя, миг, лето, зима, век и др. – «наименования
периодов времени» [1, с. 257].
Целью нашего исследования является определение структуры
лексико-семантического поля «страх» на материале английской прозы. С
этой целью путем сплошной выборки было определено 148 единиц из
произведений англоязычных авторов, таких как Дж. Конрад, Д. Лоренс,
К. Дойль, Р. Даль, С. Моэм, У. Эдвард, М. Фостер, Ч. Дикенс, А. Кристи,
В. Вульф, Д. Морьер, Г. Бэйтс, К. Мэнсфилд.
Понятие «страх» может быть выражено различными лексическими
единицами, предоставляемыми языком: с помощью разных частей речи,
фразеологических оборотов, образных выражений, описательным путём
(то есть без употребления слов, за которыми в словаре закреплено
значение «бояться», «испугаться»). Анализ произведений
вышеперечисленных авторов позволяет утверждать, что наиболее частыми
по употреблению являются следующие лексические единицы.
Fear и его производные: to fear, fearful, fearsome, fearfully.
122
1. He bound himself together with his will, fused with fear, loathing into a
hatred and stood up (W. Golding “Lord of Flies”).
2. The air was suddenly pierced by the most fearful roar she had ever
heard. (R. Dahl “Matilda”).
3. It was a fearsome and ghastly sight (J. Conrad “The Inn of the Two
Witches”).
4. The young maiden, being discreet and of good repute would ever avoid
him, because she feared his evil name (C. Doyle “The Hound of Baskervilles”).
Fright и его производные: to frighten, frightful, frightsome, frightening, а
также terror и его производные: terrifying, terrified, terrible.
1. A frightening thought came into Sophie’s head (R. Dahl “The B.F.G.”).
2. You were having a nice fright with him just now (W. Golding “Lord of
Flies”).
3. Then people started getting frightened. I’m frightened myself sometimes
(W. Golding “Lord of Flies”).
4. You are looking at a frightsome trogglehumper ( R. Dahl “The B.F.G.”).
5. The yelling ceased and Samneric lay looking up in quiet terror
6. The vivid horror of this, so possible and so nakedly terrifying, held them
all in silence (W. Golding “Lord of Flies”).
7. No wonder you were terrified (R. Dahl “Matilda”).
8. With terrified eyes he peered close under the chin and saw no marks of
strangulation on the throat (J. Conrad “The Inn of the Two Witches”).
Следующими по частотности употребления являются horror и его
производные: horrid, horrendous, horrible, horrors.
1. He felt the horrible rigidity of the body and then coldness of death and
their hands knocked together and their faces came into contact (J.Conrad “The
Inn of the Two Witches”).
2. Bertic actually felt a quiver of horror (D. Lawrence “The Blind Man”).
3. At that point and a new and doubly horrifying thought struck me
(R. Dahl “The Witches”).
4. It looks horrendous (R. Dahl “The B.F.G.”).
Подвергнув анализу отобранные примеры, мы выделяем ряд
закономерностей. Так, слова в значении «страх» могут употребляться в
качестве интенсификаторов в контексте, где самого чувства страха и
сопутствующих ему ощущений нет. В этом случае лексическое значение
слова становится не явным, на первый план выходит способность влиять
на чувства. Лексические единицы обретают функцию усиления и служат
для описания эмоционального состояния людей: удивления, восхищения,
расстройства. Например:
1. Suddenly there I was swinging to and fro upside down. It was terrific. I
loved it (R.Dahl “The Witches”).
2. – It has been a wonderfully warm night, hasn’t it?
123
– Awfully close. I couldn’t sleep (H. E. Bates “Go, Lovely Rose”).

3. My tail was hurting terribly (R. Dahl “The Witches”).
4. An awful thing had happened. She had fallen in love with an actor. But
fallen-in-love….(K. Mansfield “Taking the Veil”).
5. They saw his eyes widen terribly (W. Golding “Enjoy the
Extraordinary”).
6. Something absolutely terrific. A real shocker. It’s awfully cold in winter
(R. Dahl “George’s Marvelous Medicine”).
7. When Gilbert sat down the applause was terrific. She was so terribly
ignorant (V. Woolf “Legacy”).
8. The Queen remained astonishingly self-composed, considering that she
was meeting a giant for the first time in her life (R. Dahl “The B.F.G.”).
Кроме того, слова и выражения, обозначающие страх, могут
употребляться в качестве вводных структур. Например:
1. I’m afraid you waited for me (Lawrence “The Blind Man”).
2. I have made some inquiries myself in the last few days, but the results
have, I fear, been negative. I’m afraid I cannot answer that question (C. Doyle
“The Hound of Baskervilles”).
Эти же структуры часто употребляются для выражения таких чувств,
как неуверенность и опасение. Например:
– Perhaps afraid that you might brood, – said Berty cautiously.
– She needn’t be afraid of that. What I’m a bit afraid of is that she’ll find me
a dead weight, always alone with me down here.
– I don’t think you need think that, – said Berty, though this was what he
feared himself (D. Lawrence “The Blind Man”).
Анализируя примеры, можно также отметить разное поведение
людей, испытывающих страх. Страх может сопровождаться криком и
бегством или резкими движениями:
1. Seeing the mouse the maid let out a scream that must have been heard by
ships in the English Channel, and she dropped the shoes and ran like the wind
down the corridor (R. Dahl “The Witches”).
2. Mrs. Jenkins took one look at the fat little brown mouse and let out a
shriek that rattled the crystals on chandelier. She sprang out of her chair yelling
3. He let out a frightsome howl and dashed back (R. Dahl “The B.F.G.”).
4. The three shrieked with fear and road away (W. G “Lord of Flies”).
5. Byrne stood up gasped for breath and let out a cry of rage and dismay
(J. Conrad “The Inn of the Two Witches”).
6. At the same instant Lestrade gave yell of terror and throw himself
downwards upon the ground E. M. Forster “The Story of a Panic”).
7. I sprang to my feet, my mind paralyzed by the dreadful shape, which had
sprang out upon us (C. Doyle “The Hound of Baskervilles”).
Страх может вызывать у человека оцепенение:
124
1. She froze and became absolutely motionless. Every part of her body, her
fingers and hand and arms and head became as stiff as marble statue (R. Dahl
“The Witches”).
2. Both the boys froze. Somebody was climbing towards them from the
tribe (W. Golding “Lord of Flies”).
3. There are times when something is so frightful you become mesmerized
by it and can’t look away. It was like that now. I was transfixed. I was numbed. I
was magnetized by the sheer horror of this woman’s features (R. Dahl “The
Witches”).
4. He gazed mute and terror struck over come by his own weakness. He
had an unreasonable fear lest the other men would suddenly destroy him
(D. Lawrence “The Blind Man”).
5. Suddenly she froze. She froze to the window-ledge (R. Dahl “Matilda”).
6. He had Jack’s whisper “Scared?”. He not scared so much as paralyzed,
hung up there immovable on the top of a diminishing, moving, mountain
Страх может сопровождаться дрожью:
1. Then she started to tremble. I thought she was going to faint to fall over.
She leaned against the door, staring down at me white faced and shaking all over
2. He was still ghastly pale and trembling in every limb (W. Golding “Lord
of Flies”.
3. Just looking at it give me the shakes all over (R. Dahl “The Witches”).
4. She was trembling like a leaf in the wind and a finger of eyes was
running up and down the length of her spine (R. Dahl “Matilda”).
5. I still get the shivers when I think about it I stayed quivering with fear
began to shake all over. I glanced frantically behind me for a back door to
escape through (R. Dahl “The Witches”).
Страх может влиять и на общее физическое состояние людей. В
литературе часто встречаются случаи, когда автор описывает лицо, глаза,
ноги, волосы людей, показывая, что они испытывали страх, но не
употребляя при этом привычных выражений с fright, fear и т.п.
1. Wretchedly he felt his legs go weak and cold. The perspiration poured
from his face. “I never did!”, – the boy exclaimed turning from grey to white.
His plump flabby face turned grey with fearful apprehension (J. Conrad “The
Inn of the Two Witches”).
2. Нer eyes were stretched so wide that I could see the whiter all around
them. Her face turned even paler than marble. Her face had gone the colour of
the underside of a fish (R. Dahl “The Witches”).
3. He was greyer as never before (R. Dahl “Matilda”).
4. A chill ran down her spine (R. Dahl “The B.F.G.”).
Автор может указывать на испуг человека, описывая его действия:
125
1. She hissed. Her husband wiped his lips nervously with his napkin. She
was quivering like a blancmange. She shrieked still quacking. She cried
something catching her husband round the neck. He was grayer as never before
(R. Dahl “Matilda”).
2. He caught size of the enormous body. He gripped the handles of the wheel
barrow. He swayed. He tottered. Then he kneeled over the grass in a dead faint
(R. Dahl “The B.F.G.”).
Кроме того, страх описывается как эмоция, которая имеет разные
степени проявления:
1. It’s not possible to describe what happened next but I became terribly
frightened, more frightened in a way I’ve have never known either before or
after (E.M. Forster “The Story of a Panic”
2. Terror, hot terror, began to play about Byrne’s heart like a tongue of
flames that touches and withdraws before it turns a thing to aches (J. Conrad
“The Inn of the Two Witches”).
3. Complete terror had possession of him now, a nameless terror with had
turned his heart to aches (J. Conrad “The Inn of the Two Witches”).
4. The vivid horror of this so possible and so nakedly terrifying held them
all silent (W. Golding “Lord of Flies”).
Анализируя примеры с описанием состояния людей, переживающих
страх, можно выделить несколько степеней страха:
А) незначительная степень:
1. He was watching her exceedingly wary eyes and he kept edging farther
and farther away from her. His plump flabby face turned grey with fearful
apprehension (R. Dahl “Matilda”).
2. With a dark horizon gathering around there common hopes, however, that
darkened every hour, the Captain almost felt as if he were a new misfortune
and affliction to her; and was scarcely less afraid of a visit from Florence than
from Mrs. MacStinger herself (Ch. Dickens “Dombey and Son”).
3. Then that terrible silence fell upon us. A fanciful feeling of foreboding
came over us (E.M. Forster “The Story of a Panic”).
4. He paused, half-frightened by the recollection, yet proud of the sensation
he was creating (W. Golding “Lord of Flies”).
5. Unreasoning terror turning everything to account his old boying
admiration of the athletic Tom, helped to paralyze his facilities, added to despair
(J. Conrad “The Inn of the Two Witches”).
Б) боязнь как чувство, описываемое лексической единицей:
1. Ralph stumbled feeling not pain but panic and the tribe screaming now
like the chief began to advance (William Golding “Lord of Flies”).
2. She was terrified she might sneeze (R. Dahl “The B.F.G.”).
3. At that point a new and doubly horrifying thought struck me (R. Dahl
“The Witches”.
126
4. The things we have tried to forget and put behind us would stir again, and
that sense of fear, of furtive unrest, struggling at length to blind unreasonable
panic – now mercifully stilled thank God – might in some manner become a
living companion (D. Maurier “Rebecca”).
В) крайняя степень страха, ужас:
1. And the man as the story goes was so crazed with fear that he could
scarcely speak (C. Doyle “The Hound of Baskervilles”).
2. Ralph screamed a scream of fright, anger and desperation. His legs
straightened, the screams became continuous and foaming. He forgot his
wounds, his hunger and thirst and became fear, hopeless fear on flying feet. He
bound himself together with his will, fused with fear and loathing into a hatred
and stood up. The sow staggered her way ahead of them bleeding and mad, and
the hunters followed, wedded to her in lust, excited by the long chase and the
dropped blood. They suffered untold terrors in the dark and huddled together for
comfort (W. Golding “Lord of Flies”).
3. In the profound silence of the room he endured a moment of frightful
agony (J.Conrad “The Inn of the Two Witches”).
4. It was true; he shivered as though of an ague. With some kind of spiritual
sense hi seemed to envisage a bleak, a horrible void. The dark night of the soul
engulfed him and he felt strange, primeval terror of he knew not want
(W.S. Maugham “Lord Mountdrago”).
В некоторых случаях, чтобы ярче выразить страх человека, автор
называет «испуганными» части тела или предметы.
1. There they set quiet, panting, listening to Robert’s frightened snivels
2. At that point a new and doubly horrifying thought struck me. (R. Dahl
“The Witches”.
3. With terrified eyes peered close under the chin and so no marks of
strangulation on the throat (J. Conrad “The Inn of the Two Witches”).
4. She knocked on the door of the dreaded study (R. Dahl “Matilda”).
5. The Grant High Witch’s dreadful song was over now (R. Dahl “The
Witches”).
Менее часто встречаются слова, имеющие сему «страх» (to dread,
dreadful, to appal, appalling, to scare, to startle, to shock, to surprise)
1. Most he was beginning to dread the curtain that might waver in his brain
blacking out the sense of danger, making a simpleton of him. The circle shivered
with dread (W. Golding “Lord of Flies”).
2. I sprang to my feet, my mind paralyzed by dreadful shape which had
sprung out upon us (C. Doyle “The Hound of Baskervilles”).
3. I caught myself up, appalled at my wanton laughter in that place.
(W. Golding “The Pyramid”).
127
4. The Queen listened appalled. The Queen was astonishingly self-

composed, considering that she was meeting a giant for the first time in her life
(R. Dahl “The B.F.G.”).
5. The discovery of these two slight signs was more appalling to Byrne
than the absence of every mark would have been (J. Conrad “The Inn of the Two
Witches”)
6. I hope I haven’t startled you – he said (D. Maurier “Rebecca”).
7. He was shocked, horribly shocked (W.S. Maugham “Lord
Mountdrago”).
В художественной литературе также можно встретить случаи
описания страха с помощью фразеологических оборотов или с помощью
метафорического переноса. Такие примеры отличаются особо высокой
степенью экспрессивности, ярко и образно выражая чувство страха.
1. The perspiration poured from his face for moment and then his veins
seemed to carry for a while a thin stream of half frozen blood. Byrne who
thought the world could not hold more terrors in store, felt his hair stir at the
roots. He gripped his arms at the chair, his jaw fell, and the sweat broke out on
his brow while his dry tongue clove suddenly to the root of his mouth (J. Conrad
“The Inn of the Two Witches”).
2. For the second time that night her blood froze to eyes. This one would
make your teeth stand on end. If this one got into you, your blood would be
freezing to icicles and your skin would go creeping across the flour (R. Dahl
“The B.F.G.”).
3. Behind him the women were crouched by harbour wall, veiled and
terrified like a chorus of Trojan Women (W. Golding “Enjoy the
Extraordinary”).
4. My blood turned to ice It was in a voice that made my blood run cold
5. A chill ran down her spine. A lunatic asylum. No, Mrs Rymer wasn’t
going to run the risk of that (A. Christie “The Case of the Rich Woman”).
6. Now he felt in some curious way that his blood was separating itself into
single drops. The drops were freezing and dropping with indefinite systematic
deadliness through the veins, breeding cold terror inside him. Wretchedly he felt his
legs go weak and cold again. He forgot the dew on his chest and shoulders as the
slow freezing precipitation of his blood began (H. E. Bates “Go, Lovely Rose”).
7. A tingle of electricity flashed down the length of George’s spine he
began to feel frightened (R. Dahl “George’s Marvelous Medicine”).
Проведённый анализ позволяет сделать следующие выводы. Понятие
«страх» в произведениях ряда английских авторов выражается либо прямой
номинацией (fear, horror), либо семантическим компонентом в структуре
слова (to shock, to startle). Лексические единицы, обозначающие «страх»,
обладают различной частотностью. Наиболее употребляемые слова – fear,
fright, terror, horror, наименее частотные – to dread, to appal, to scare, to
128
startle, to shock, to surprise и их производные. Понятие «страх» отображёно в

словарном составе художественного языка разными структурными
образованиями: простыми словами (fear, terror), дереватами (awfully,
dreadful), устойчивыми словосочетаниями (I’m afraid), фразеологизмами (feel
hair stir at the roots). По интенсивности проявления чувство страха может
быть представлено как слабое или сильное, что определяется общей внешне
выраженной реакцией (крик, оцепенение, дрожь), а также воздействием на
различные части тела. Лексико-семантические обозначения понятия «страх»
образуют некоторое структурированное множество, которое составляет
лексико-семантическое поле, ядром которого являются такие единицы как
fear, fright, terror; тело представлено их дереватами, устойчивыми и
фразеологическими словосочетаниями, а переферия – словами, содержащими
сему «страх» в своей семантической структуре и их модификаторами.
1. Общее языкознание. Учебное пособие / З. Д. Попова, И. А. Стернин. – 2-е
изд., – М. : ACT : Восток – Запад, 2007. – 408 с.
УДК 811.133.1’342.9(045)
Устинович Вера Владимировна

Аспирант кафедры лексикологии французского языка факультета романских
языков Минского государственного лингвистического университета, г. Минск,
Беларусь
ustinovich_vera@yahoo.com
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПРОСОДИЧЕСКОГО ВОПЛОЩЕНИЯ КОМПОНЕНТОВ

КОММУНИКАТИВНОЙ СТРУКТУРЫ ФРАНЦУЗСКИХ УСТНЫХ
ВЫСКАЗЫВАНИЙ С РАСЧЛЕНЕННОЙ СТРУКТУРОЙ C’EST … QUI/QUE
Аннотация: Основной исследуемой проблемой является определение

коммуникативного статуса элемента внутри расчлененной структуры, а также правой
части высказывания через их просодическое воплощение. Кроме того, решается вопрос
об обязательном привнесении рассматриваемой синтаксической структурой
дополнительных коннотаций в коммуникативную структуру высказывания.
Ключевые слова: Коммуникативная структура, коммуникативный статус,
маркированность, расчлененная структура, рема, степень активированности, ядро.
Ustinovich Vera
Postgraduate student, Department of Lexicology of French Language, Roman
Languages Faculty, Minsk State Linguistic University, Minsk, Belarus
ON PECULIARITIES OF THE COMMUNICATIVE STRUCTURE COMPONENTS’

PROSODIC REALIZATION IN FRENCH ORAL UTTERANCES WITH CLEFT
STRUCTURE C’EST … QUI/QUE
129
Abstract: The aim is to treat the problem of the communicative status identification for
the item inside the cleft structure and of the right part of the utterance through their prosodic
realization. Besides, we analyze the issue whether the cleft structure necessary introduces
supplementary connotations in the communicative structure of the utterance.
Keywords: Communicative structure, communicative status, marked structure, cleft
structure, rheme, activation degree, nucleus.
Интерес к исследованию расчлененных структур c’est ... qui/que в

устных высказываниях на материале французского языка обусловил, кроме
прочего, появление различных интерпретаций их функции в
высказывании. Кроме того, если авторы единодушны во мнении, что
внутри расчлененной структуры будет находиться рема, коммуникативный
статус правой части высказывания остается во многих случаях
неопределенным.
Прежде всего, контекстный анализ высказываний в спонтанной
устной речи продемонстрировал, что внутри расчлененной структуры
может быть помещена как вся рема высказывания (за которой после союза
qui идет известная информация), так и ее ядро 2, если далее в правой части
высказывания сообщается новая, не выводимая из контекста информация.
В последнем случае речь будет идти о тетическом высказывании,
являющемся цельной ремой. Когда внутри структуры находится рема
коммуникативной структуры (КС) высказывания, рематический компонент
может быть не только новой информацией, но и в определенной степени
активированной. Таким образом, структура позволяет «рематизировать»
активированный в предтексте элемент КС в том смысле, что в
высказывании может быть выражено не новое содержание, а новое
отношение между известными элементами:
(1) (Nathalie Arthaud... Elle nous a plutôt séduits... – Oui, si j’étais obligé
de voter pour une femme dans cette élection…) c’est pour elle que je voterais
‘(Натали Арто… Она нас скорее покорила… – Да, если бы я должен был
проголосовать за женщину на этих выборах…) я проголосовал бы именно
за нее’.
Существует два основных взгляда на то, обладает ли рассматриваемая
структура маркирующим 3 свойством, в том числе и применительно к
французскому языку. Многие лингвисты рассматривают расчлененные
структуры c’est ... qui/que как маркирующие per se [5; 8; 9 и др.]. В пользу
этого может свидетельствовать тот факт, что расчлененные структуры
изменяют прототипический порядок расположения компонентов КС или
2
Ядро – основной элемент компонента коммуникативной структуры, «либо поскольку
оно содержит ключевую информацию, либо поскольку говорящий считает
необходимым выделить именно этот элемент» [10, р. 139].
3
Мы понимаем маркирование как перцептивно релевантное выделение, создающее
ореол дополнительных коннотаций (акцентное выделение в терминах Т.М. Николаевой
[2; 3]).
130
прототипический синтаксический порядок слов во французском языке.

Поскольку позиция подлежащего удалена от прототипической –
конечной – локализации рематического ядра, такая структура является
способом его «рематизации». Расчлененные структуры также позволяют
инверсию глагола и его актанта или сирконстанта (то есть изменение
объективного, логического порядка следования элементов высказывания),
что может рассматриваться некоторыми авторами как маркирование.
Однако исследования на материале устной речи демонстрируют, что
без специального просодического воплощения и вне особого контекста,
такие структуры не привносят дополнительных коннотаций в КС
высказывания и, следовательно, не маркируют ее. Так, А. Ди Кристо
утверждает, что выделительная конструкция c'est … qui/que не формирует
автоматически маркированную КС. Основным фактором, определяющим
наличие или отсутствие маркированности в выделительных конструкциях,
оказывается, по мнению А. Ди Кристо, контекст, ситуация: «Решающая
роль (…) экстралингвистических факторов такова, что она может быть
важнее той роли, которую выполняет формальная структура» [6, р. 283].
Например, ответная реплика на сообщение Fred a réussi son permis de
conduire du premier coup. – C’est son père qui va être content4 / ‘Фреду
удалось сдать на права с первого раза. – Его отец будет доволен’ может
быть интерпретирована как нейтральное утверждение (такая структура
характерна для разговорной речи) или как передающая отношение
контраста, если говорящий считает необходимым подчеркнуть, что именно
отец (а не мать) будет доволен.
Аналогичную точку зрения высказывает С. Шмерлинг, объясняя
ситуацией наличие или отсутствие маркированности в сходных
конструкциях в английском языке. Так, в высказываниях This is the man I
was telling you about/This is the doctor I was telling you about5 / ‘Это
мужчина, о котором я вам говорил/Это доктор, о котором я вам говорил’
the man ‘мужчина’ и the doctor ‘доктор’ могут быть выделены только в
случае, если собеседники находятся в обстановке, где мужчины или
доктора – редкость, то есть «вне нейтрального контекста» [11, р. 72].
Поскольку план выражения КС представлен линейно-акцентной
структурой [4] (то есть синтаксической и просодической структурой –
В.У.), интерес для более детального анализа представляет просодическая
реализация, а также ее соотношение с планом содержания КС
высказываний с расчлененными структурами c’est ... qui/que.
Ряд исследований подтверждают воспроизводимость для французского
языка определенной просодической модели в высказываниях с расчлененной
структурой: увеличение частоты основного тона и интенсивности на
4
Пример А. Ди Кристо, 2016.
5
Примеры С. Шмерлинг, 1974.
131
словоформе, помещенной внутрь структуры и парантетическая мелодия на

низком уровне в правой части высказывания [8].
Однако в некоторых случаях высказывания с такой структурой не
воплощаются по приписываемой им просодической модели. В отличие от
большинства исследователей, П. Мертенс выделяет две просодические
модели для высказываний с расчлененной структурой. Первую модель
можно назвать «прототипической» для таких структур во французском
языке: терминальный тон расположен на элементе внутри структуры,
который становится выделенным, проминентным, а правая часть
автоматически получает статус «приложения» (‘appendix’), или фоновой
информации, произносимой без релевантных мелодических изменений.
Вторая модель характеризуется интонацией большой незавершенности
(‘major boundary’ в терминах П. Мертенса) на элементе в левой части
высказывания, правая часть несет терминальный тон. При этом «обе части
имеют равный информативный статус» [7, р. 89].
Анализ высказываний с расчлененными структурами подтверждает
наличие вариативности их просодического воплощения. Мы полагаем, что
1) существует корреляция между направлением тона на элементе внутри
структуры и коммуникативным статусом самого элемента;
2) просодическая реализация правой части высказывания после союза
qui/que находится в зависимости от статуса элемента внутри расчлененной
структуры. Другими словами, говорящий с помощью просодических
средств отмечает, помещается ли им внутрь структуры ядро тетического
высказывания или вся рема.
Что касается просодического воплощения той части высказывания,
которая находится внутри конструкции c’est ... qui/que, она может быть
реализована следующими типами тонов:
- нисходящий контрастный
(2) Dans ce pays islamophobe, ce sont les \\juifs qui s’en vont ‘ / (досл.) В
этой исламофобской стране евреи уезжают’.
(3) Dans toutes les sociétés connues, c’est les \\hommes qui font
l’initiative / ‘Во всех известных обществах именно мужчинам
принадлежит инициатива’.
(4) C’est les \\gens de la 4ième République qui avaient prévu le 49.3 /
‘(досл.) Это люди 4 Республики предусмотрели 49.3’.
- равномерно или замедленно-ускоренный нисходящий.
(5) C’est le pro\gramme qui est notre socle commun / ‘Именно
программа является нашим общим фундаментом’.
(6) La plupart du temps c’est le gouverne\ment qui prépare des textes de
loi / ‘Большую часть времени именно правительство готовит
законопроекты’.
- сложный восходяще-нисходящий
132
(7) C’est un mode glo/\bal qu’il faut revoir / ‘Надо пересмотреть образ
жизни в целом’.
(8) C’est pour /\eux que l’enjeu a été le plus important / ‘Именно для них
эта цель была наиважнейшей’.
- равномерно восходящий
(9) Il ne faut pas penser que ce sont les fake /news qui ont fait voter les
gens pour Trump / ‘Не нужно думать, что фейковые новости заставили
людей проголосовать за Трампа’.
(10) C’est /là que commencent les premiers portraits du livre / ‘(досл.) И
тут начинаются первые портреты книги’.
Притом что аудитивный анализ высказываний не позволил выявить
соответствий между нисходящим направлением тона и коммуникативным
статусом элемента внутри расчлененной структуры, восходящее тональное
движение на элементе отмечается в тех случаях, когда он является ядром
ремы. Тем самым говорящий антиципирует восприятие слушающего,
подготавливая его к тому, что не вся новая и/или важная информация была
сообщена.
В просодической реализации правой части высказывания наблюдается
следующая корреляция: если в структуру вынесено ядро ремы, после
союза qui/que могут иметь место релевантные просодические изменения.
Другими словами, ядро внутри структуры не будет единственным
«выделенным» элементом в высказывании и просодическая вариативность
в правой части высказывания не исключена:
(11) C’est Gaston De\fferre qui qui a été le der´nier à provo´quer
quelqu’un en /duel après des in/sultes / ‘Гастон Деффер был последним, кто
спровоцировал кого либо на дуэль оскорблениями’.
(12) En réalité c’est le strea/ming qui \\tire la croi\sssance du numérique / ‘На
самом деле это потоковое медиа растет благодаря информационным
технологиям’.
(13) C’est quand même /moi qui suis ga´rant de la sécurité des étu/\diants /
‘Я все-таки являюсь гарантом безопасности студентов’.
Когда внутри расчлененной структуры находится рема, а правая часть
высказывания имеет определенную степень активированности
информации, последняя будет произноситься без значимых мелодических
изменений:
(14) C’est Emmanuel Mac\ron qui accepte la logique / ‘Это Эмманюэль Макрон
следует логике’.
(15) Ce sont les ˇmodé\rés qui ont gagné les élections / ‘Именно партия
умеренных выиграла выборы’.
Что касается маркирующих свойств расчлененной структуры
c’est … qui/que, одним из самых частотных дополнительных значений,
которые может привносить маркированная КС, является значение
133
контраста6. Однозначно говорить о наличии дополнительной

пресуппозиции контраста в случае использования расчлененной структуры
представляется возможным тогда, когда элемент внутри структуры
просодически выделен контрастным тоном:
(2) Dans ce pays islamophobe, ce sont les \\juifs qui s’en vont / ‘(досл.) В
этой исламофобской стране евреи уезжают’.
(16) D’abord, ce sont les signes vi\\sibles qui sont interdits / ‘Прежде
всего именно видимые признаки религиозной принадлежности
запрещены’.
В первом случае словоформа juifs ‘евреи’ выбирается из ряда
альтернатив «евреи или мусульмане», а во втором – словоформа visibles
‘видимые’ из ряда альтернатив «видимые или какие либо в принципе
признаки религиозной принадлежности». Если из высказывания «изъять»
расчлененную структуру, но при этом сохранить просодическую форму,
значение контраста будет сохранено:
(2а) Dans ce pays islamophobe, les \\juifs s’en vont.
(16а) D’abord, les signes vi\\sibles sont interdits7.
Для того чтобы говорить о маркированности КС высказываний с
другими типами нисходящих тонов на обособленном в рамках
расчлененной структуры элементе, требуется более широкий анализ
контекста, ситуации коммуникации. В случаях, когда контраст обозначен
контекстуально, не требуется особого просодического выделения на
элементе внутри структуры:
(14) Non, on n’accepte pas la logique. C’est Emmanuel Ma\cron qui accepte la
logique / ‘Нет, мы не следуем логике. Это Эмманюэль Макрон следует
логике’.
Развивая мысль П. Мертенса о том, что при восходящем направлении
тона внутри расчлененной структуры, левая и правая часть высказывания
приобретают равный информативный статус, отметим, что из этого
следует, что словоформа, помещенная в расчлененную структуру не будет
автоматически являться тем элементом высказывания, который изменяет
пресуппозицию слушающего или маркирует КС высказывания. Однако
поскольку в таких высказываниях внутри расчлененной структуры
находится ядро, и просодическая вариативность, как на нем, так и в части
высказывания после союза qui/que не исключена, привнесение
6
Значение контраста связано с выбором элемента из известного говорящему и
слушающему множества альтернатив [1; 4 и др.].
7
Притом что такие высказывания могут иметь место во французской устной речи, они
не характерны для французского языка. В таких случаях принцип прогрессии
информации будет инициировать изменение порядка SP:
(2б) Dans ce pays islamophobe, s’en vont les \\juifs
(16б) D’abord, sont interdits les signes vi\\sibles.
134
дополнительных коннотаций просодическими средствами является

возможным.
Таким образом, анализ высказываний с расчлененными структурами
позволил сделать следующие выводы:
1) Расчлененные структуры не всегда привносят дополнительные
коннотации и, следовательно, не во всех случаях маркируют
коммуникативную структуру высказывания;
2) Восходящее направление движения тона возможно на помещенном
внутрь структуры элементе в случае, когда он является ядром тетического
высказывания;
3) Другие встречающиеся типы тонов на элементе внутри структуры
не сигнализируют о его коммуникативном статусе;
4) Просодическая реализация правой части высказывания зависит от
коммуникативного статуса помещенного внутрь расчлененной структуры
элемента;
5) Маркированность коммуникативной структуры не предопределена
использованием расчлененной структуры. Как свидетельствуют примеры
из спонтанной устной речи, контекст, а также использование особых
просодических средств могут привносить дополнительные коннотации в
высказывание.
1. Кодзасов, С. В. Исследования в области русской просодии / С. В. Кодзасов. –
М. : Языки славянских культур, 2009. – 496 с.
2. Николаева, Т. М. От звука к тексту / Т. М. Николаева. – М. : Языки русской
культуры, 2000. – 680 с.
3. Николаева, Т. М. Семантика акцентного выделения / Т. М. Николаева. – М. :
Наука, 1982. – 104 с.
4. Янко, Т. Е. Интонационные стратегии русской речи в сопоставительном
аспекте / Т. Е. Янко. – М. : Языки славянских культур, 2008. – 312 с.
5. Brichet, C. La prosodie de la focalisation en français : faits perceptifs et
morphogénétiques / C. Brichet, V. Aubergé // XXIVèmes Journées d’Étude sur la Parole, 24-
27 juin 2002. – Nancy, 2002. – P. 179–182.
6. Di Cristo, A. F. Les musiques du français parlé / A. F. Di Cristo. – De Gruyter,
2016. – 507 p.
7. Mertens, P. A Predictive Approach to the Analysis of Intonation in Discourse in
French / P. Mertens // Prosody and Syntax: Cross-linguistic Perspectives / Y. Kawaguchi [et
al.]. – John Benjamin Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia, 2006. – P. 65–101.
8. Morel, M.-A. Grammaire de l’intonation. L’exemple du français oral / M.-A.
Morel, L. Danon-Boileau. – Ophrys, 1998. – 231 p.
9. Neveu, F. Structures de la phrase en français moderne / F. Neveu // Repères
notionnels et terminologiques destinés aux agrégatifs. – Paris-Sorbonne, 2011. – 88 p.
10. Nølke, H. La focalisation: une approche énonciative / H. Nølke // La focalisation
dans les langues. Travaux réunis par H. et A. Włodarczyk. – CELTA, Paris-Sorbonne, 2006. –
Р. 59–80.
11. Schmerling, F. A Re-Examination of ‘Normal Stress’ / F. Schmerling //
Language. – 1974. – Vol. 50. – N 1. – Р. 66–73.
135
УДК 81-25
Федоренко Людмила Александровна

Преподаватель кафедры романских языков Белорусского государственного
экономического университета, г. Минск, Беларусь
Ludmila_by@list.ru
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ИМЕН В

ДИСКУРСЕ СОВРЕМЕННЫХ ФРАНЦУЗСКИХ ТОК-ШОУ
Аннотация: Статья посвящена анализу использования прецедентных имен (ПИ) с

точки зрения сфер-источников в дискурсе современных французских ток-шоу. В статье
выделяются следующие сферы-источники, к которым апеллируют ПИ: киноискусство и
мультипликация, политика, художественная литература, музыка, телевидение и
журналистика, игры, религия и мифология.
Ключевые слова: Интертекстуальность, прецедентность, прецедентные
феномены, прецедентные имена, функции прецедентных имен, источники
прецедентных имен, телевизионный дискурс, дискурс ток-шоу.
Fedarenka Liudmila
Lecturer, Department of Romanic languages, Belarus State Economic University,
Minsk, Belarus
ABOUT PECULIARITIES OF USING PRECEDENT NOUNS IN THE DISCOURSE

OF MODERN TALK-SHOWS
Abstract: The article analyses the use of precedent nouns from the point of view of
source-spheres in the discourse of French modern talk-shows. The article distinguishes the
following sources which precedent nouns appeal to: cinema and animated cartoons, politics,
literature, music, television and journalism, games, religion and mythology.
Keywords: Intertextuality, precedent, precedent phenomena, precedent nouns, functions
of precedent nouns, sources of precedent nouns, television discourse, talk-show discourse.
Ток-шоу как жанр телевизионного дискурса сложился относительно

недавно, во второй половине XX века, но уже успел привлечь к себе
внимание лингвистов. Так, вопросам изучения телевизионной речи и в том
числе жанровых особенностей ток-шоу посвящены работы Е. Г. Лариной,
Д. Н. Узнадзе, О. А. Лаптевой, М. Ю. Коченгина, А. К. Михальской,
Г. Г. Добросклонской, П. Аме, П. Нуолиярви и Л. Тийттула.
Дискурс ток-шоу предполагает использование определенных
жанрообразующих языковых средств. Для ток-шоу характерно не только
использование коммуникативных клише (Bonsoir à toutes et à tous. Bienvenue
au studio Gabriel pour ce nouveau numéro ‘On n’est pas couché’. Heureux de
vous retrouver chaque samedi soir avec, évidemment, à mes côtés, Christine Angot
et Yann Moix. Bonsoir, Christine. Bonsoir Yann. Ensemble nous recevons encore
l’invité politique de la semaine / ‘Добрый вечер всем. Добро пожаловать в
студию Габриэль на очередной выпуск “On n’est pas couché”. Счастлив снова
увидеть вас в субботу вечером. Рядом со мной Кристина Анго и Ян Муакс.
136
Добрый вечер, Кристина. Добрый вечер, Ян. Мы сегодня вместе принимаем

политического гостя этой недели’), элементов разговорности (Il faut du culot
‘нужно иметь наглость’; arrête de déconner ‘перестань нести чепуху’) и
идеологизации (Front National ‘Национальный фронт’, mondialisation
‘глобализация’, syndicalisation ‘профсоюзное движение’, terrorisme
‘терроризм’), маркированных модальных слов (franchement ‘без колебаний’, à
vrai dire ‘по правде говоря’, autant que je sache ‘насколько я знаю’),
употребление оценочной лексики (faire vibrer ‘заставить дрожать’, racoler
‘заманивать’, la cinquième roue du carrosse ‘пятое колесо телеги’), но также
использование элементов интертекстуальности (полифонии, диалогизма) и
прецедентных феноменов.
Прецедентные феномены являются «основным ядерным элементом
когнитивной базы, представляющей собой совокупность знаний и
представлений всех говорящих на данном языке» [1, с. 82]. В дискурсе ток-
шоу они представлены прецедентными текстами и прецедентными
ситуациями (событиями), вводимыми в «принимающий» текст
посредством прецедентных единиц в виде прецедентных имен,
высказываний, названий, дат, аллюзий.
Как показал анализ прецедентных феноменов во французских
развлекательно-информационных ток-шоу, прецедентные имена (далее –
ПИ) представляют собой самые многочисленные прецедентные единицы в
данном виде дискурса. Превалирование ПИ объясняется тем, что данные
виды прецедентных единиц отражают специфику массово-
информационного дискурса с его стремлением к экспрессии и стандарту
(В. Г. Костомаров). Экспрессия, в свою очередь, неизбежно связана с
оценкой (В. Н. Телия, Д. Б. Гудков). Оценка, выражаемая при помощи ПИ,
апеллирует к эталону, «представляющему собой «крайнюю точку» на
шкале оценки, наиболее полно воплощающему то или иное качество» [2, с.
92]. Так, например, Сталин, Гитлер – диктаторы, Далай Лама олицетворяет
любовь к ближнему.
С точки зрения сфер-источников, стоящих за каждым именем, ПИ
подразделяются на несколько групп (ср.: Р. Л. Смулаковская, Л. В. Быкова,
Е. А. Нахимова, Л. С. Кушнерук). К ним относятся: киноискусство и
мультипликация, политика, художественная литература, музыка,
телевидение и журналистика, игры, религия и мифология.
В количественном отношении ПИ по-разному распределяются между
сферами-источниками. Самыми многочисленными в дискурсе
развлекательно-информационных ток-шоу оказываются ПИ,
заимствованные из сферы киноискусства (30%) и представленные именами
героев мультипликационных и художественных фильмов (Mickey (Mouse),
Donald (Duck), Calimero, Superman, Batman, Terminator, Joe Star, Maya
l’abeille), а также именами режиссеров, актеров (Weinstein, Chaplin, Harold
Lloyd, Bronson, Will Smith, Michou).
137
ПИ мультипликационных героев используются преимущественно для

характеризации лица (присутствующего в студии или упоминаемого в речи)
путем апеллирования к образу персонажа, признаки которого приписываются
лицу. Они вводятся в текст, как правило, в виде метафоры или сравнения.
Так, например, в ток-шоу «On n’est pas couché» при обсуждении Бенуа
Амона, одного из кандидатов в президенты Франции, журналист говорит:
C’est Calimero. ‘Это Калимеро’. Калимеро – беспомощный цыпленок,
постоянно попадающий в неприятные ситуации. Журналист использует
данный образ для характеристики Бенуа Амона, для того чтобы показать
утопичность предлагаемой им предвыборной программы и надежд на
большое число голосов избирателей. Примером метафорического
использования ПИ служит также высказывание: «Le pays de Mickey s’est
réveillé avec Donald à la maison Blanche» ‘Страна Микки проснулась с
Дональдом в Белом доме’. Микки Маус – образ деловитого мышонка из
одноименного мульфильма Уолта Диснея, а имя Дональд (Дак) апеллирует к
образу скаредного селезня, заботящегося о собственной наживе.
При характеризации персонажа с использованием ПИ на первый план
выдвигается коннотация этого имени, возникает экспрессивный эффект за
счет актуализации его коннотативных компонентов. Приведенные выше
примеры свидетельствуют о том, что «метафоричность» ПИ сохраняется
при употреблении ПИ как в синтаксической позиции предиката, так и в
позиции формального субъекта.
ПИ, за которыми стоят мультипликационные и художественные
персонажи, активно участвуют в создании комического эффекта.
Комический эффект достигается при помощи языковой игры. Обычно
говорящий субъект сопоставляет ПИ, связанное с прецедентной ситуацией
или с прецедентным текстом, с реальной ситуацией в речи. Комический
эффект строится на контрасте противопоставляемых ситуаций. Например,
Танги Пастюро в ток-шоу Salut les terriens говорит об Оливье Дюссо:
«Olivier Dussopt a intégré l’équipe de Macron et il a défendu le budget, alors
qu’il a voté contre six jours avant. Lui, il a zéro conviction. […]. Il peut
retourner sa veste en 24 secondes. C’est batman» / ‘Оливье Дюссо вошел в
состав команды Макрона и поддержал законопроект о бюджете, хотя он
проголосовал против шесть дней назад. Он может изменить свои взгляды
за 24 секунды. Это бэтмен’. Комический эффект достигается за счет
атрибута человека-мыши – черного плаща. На французском языке
«изменить взгляды» переводится дословно «вывернуть свой пиджак».
‘Пиджак’ и ‘плащ’– элементы верхней одежды. Но если образ бэтмена
связан с образом супергероя, посвятившего свою жизнь борьбе за
справедливость, то Оливье Дюссо оказывается супергероем «наоборот».
ПИ, связанные с именами реальных персонажей, совмещают в себе
номинативную и прагматическую функции на основе параллельности двух
контекстов, что приводит к экономии языковых средств. Употребление ПИ
138
в данной функции осложняет задачу адресата, так как требует широких

культурных знаний. Например, в ток-шоу On n’est pas couché Жан-Клод
Ван Дамм, говоря о том, что сегодня мужчинам страшно обратиться к
женщинам, без того чтобы их обвинили в домогательствах, говорит: «Il y a
des Weinsteins et toutes ces histoires de lawsuits. Aujourd’hui on a peur de
parler aux femmes» / ‘Есть Вайнштейны и все эти судебные процессы.
Сегодня просто страшно разговаривать с женщинами’. Харви Вайнштейн –
американский продюсер, которого обвинили в сексуальных
домогательствах. Ж-К. Ван Дамм указывает на громкие истории с
разоблачением виновников домогательств простым упоминанием фамилии
Вайнтштейна.
Одной из немаловажных сфер источников ПИ является сфера
политики. Ей принадлежит второе место по количеству всех ПИ,
используемых в ток-шоу – 22%. Данная сфера включает в себя имена
известных политических деятелей (Dominique Strauss-Kahn, Hillary Clinton,
Al Gore, Donald Trump, Dalaï Lama, Nicolas Hulot, Alain Juppé), имена
известных диктаторов (Hitler, Staline, Pol Pot). За именами политических
деятелей стоят прецедентные ситуации, известные большинству
представителей лингвокультурного сообщества: Доминик Стросс-Канн –
обвинения в сутенерстве, Хиллари Клинтон – поражение на выборах,
Дональд Трамп – победа на выборах. ПИ, апеллирующие к именам
известных политических деятелей и связанные с прецедентной ситуацией,
позволяют в сжатой форме охарактеризовать параллельную ситуацию,
обсуждаемую в студии. Так, например, в ток-шоу On n’est pas couché одна
из присутствующих журналисток, Ванесса Бюргграф, говорит о Дональде
Трампе: « Il a été accusé de harcèlement sexuel » / ‘Его обвинили в
домогательствах’. Ведущий Лоран Рюкье отвечает: « DSK peut revenir? »
‘Доминик Стросс-Канн может вернуться?’. Подразумевается, что с
Дональдом Трампом может повториться скандал, аналогичный тому, что
произошел с бывшим председателем правления МВФ, который заставил
последнего отказаться от участия в выборах и привел к судебному
разбирательству.
ПИ в сфере политики могут употребляться и для создания
комического эффекта, когда используемый образ и реальный субъект
кардинально противоположны. Так, например, Танги Пастюро,
характеризуя вице-президента республиканской партии Вирджинию
Кальмель, говорит: «C’est le Dalaï Lama avec les cheveux » / ‘Это Далай-
Лама с волосами’. В основе образа Далай Ламы лежит безграничная
любовь к ближнему; «любовь ко всем». Непостоянство убеждений
Вирджинии Кальмель, не раз менявшей свои политические взгляды,
поддерживая то Ф. Фийона, то Э. Макрона, является свидетельством ее
оппортунизма.
139
Третье место по частотности употребления занимают ПИ,

апеллирующие к произведениям художественной литературы (20%) и
представленные именами писателей (Proust, Céline, Shakespeare) и героев.
Они формируют общий фонд знаний, обязательный для представителей
французской лингвокультуры (Sher-Kakn, Sherlock Holmes, Pantagruel,
Javert).
В основном имена реальных писателей – это французские классики, и
они используются для характеристики лиц посредством метафоры или
сравнения. Так, в ток-шоу «On n’est pas couché» Ян Муакс высказывает
свое восхищение Жан-Клодом Ван Даммом: «J’aime beaucoup Jean-Claude
Van Damme. Je voudrais dire la vénération que j’ai pour Jean Claude Van
Damme. Jean-Claude Van Damme est à Bruce Lee et à Charles Bronson, ce
que Fabrice Luchini est à Proust et à Céline. C’est un intellectuel à l’envers» /
‘Мне нравится Жан-Клод Ван Дамм. Я хочу выразить все свое
восхищение. Жан-Клод Ван Дамм имеет такое же отношение к Брюсу Ли
и Шарли Бронсону, как Фабрис Лукини к Прусту и Селин. Это
интеллектуал наоборот’. Фабрис Лукини – это французский киноактер,
который организует выступления с чтением Пруста и Селин, но не имеет
прямого отношения к высокой литературе. Парикмахер по профессии, он
всего лишь хороший популяризатор классической литературы. Точно так
же как и Жан-Клод Ван Дамм: являясь профессиональным каратистом, как
актеры Брюс Ли и Чарльз Бронсон, он прекрасно популяризирует данный
вид боевого искусства в своих ролях.
ПИ, за которыми стоят имена вымышленных героев, также служат для
характеризации лиц на основе дифференциальных признаков образа ПИ:
Шерхан – матерый тигр из Книги Джунглей, Шерлок Холмс – знаменитый
сыщик, Пантагрюэль – великан-обжора, инспектор Жавер – талантливый
сыщик, но при этом отрицательный персонаж, поскольку фанатично ищет
справедливости. Например, Ян Муакс говорит о бывшем министре
внутренних дел Жераре Колломбе: «Si nous sommes dans les Misérables, cela
serait Javert» / ‘Если бы мы были в «Отверженных», он был бы инспектором
Жавером’. Сравнивая Жерара Колломба с инспектором Жавером, Ян Муакс
оскорбляет силы правопорядка в лице министра внутренних дел, что
послужило поводом для Жерара Колломба подать жалобу на журналиста.
Заметим, что при характеризации лиц ПИ участвуют в выражении не
рациональной, а эмоциональной оценки. Высказывания, которые содержат
подобную оценку, выражают субъективное отношение автора высказывания к
определенным чертам оцениваемого лица.
ПИ, относящиеся к сфере культуры и в частности к музыке,
составляют 16% от общего числа и включают имена популярных
французских певцов (Mike Brant, Jordy, Stone, Charden, Françoise Fabian,
Christophe Maé) и оперных персонажей (Papagino).
140
Помимо характеризации лица в функции предиката (Vous êtes un peu le

Jordy du cinema), создания комического эффекта (Pénicaud et Castaner, les
Stone et Charden du libéralisme), ПИ, за которыми стоят знаменитые
исполнители, часто используются в парольной функции, для узнавания
“своих”. Например, в одном из выпусков журналист задается вопросом:
«C’est quoi le bonheur?» / ‘Что такое счастье?’. Ведущий Лоран Рюкье
отвечает: «C’est Christophe Maé» / ‘Это Кристоф Мае’. Парольность
базируется на чувстве удовлетворения, получаемом отправителем
сообщения, оттого что ПИ, которым он украсил свою речь, было адекватно
понято, а адресатом – от своей способности распознать соответствующее ПИ.
Сфера телевидения и журналистики (8%) представлена именами
известных телевизионных ведущих, героев популярных программ, людей,
получивших широкую медиативную огласку (le Père Fouras – старец из игры
Форт Бойяр, petit Grégory – дело о бесследно исчезнувшем мальчике 4-х лет,
Richard Gasquet – известный теннисист, чье имя фигурировало в допинговом
скандале). ПИ, заимствованные из данной сферы, создают, как правило,
комический эффект. Говоря о премьер-министре Франции, которому 47 лет,
один из журналистов замечает: «On l’appelle le père Fouras» / ‘Его называют
старцем Фурасом’, намекая на молодость Э. Макрона.
При употреблении ПИ из сферы телевидения и журналистики для
характеристики лиц, образы, к которым отнесены ПИ, могут оказаться
информативно недостаточными. Это приводит к дескриптивному
развертыванию данного образа, при этом можно задать вопрос: «Почему?».
Например, в ток-шоу On n’est pas couché ведущий Лоран Рюкье говорит:
«Macron, c’est le Richard Gasquet de la politique: beaucoup d’espoir au début et
peu d’espoir à l’arrivée» / ‘Макрон – это Ришар Гаске в политике: много
надежды в начале и мало надежды в конце’. Ришар Гаске – это французский
теннисист, пользующийся плохой репутацией у французов. Можно задать
вопрос: «Почему Макрон – это Ришар Гаске?» Ответ: «Потому что на него
возлагались большие надежды вначале и мало – в конце».
ПИ из сферы-источника «игры» составляют 4%. Сюда входят
названия популярных игрушек (Kinder, Pokemon). Их использование в
рамках ток-шоу связано с желанием добиться комического эффекта, в
основном с целью высмеять. Например, Лоран Рукье говорит о Франсуа
Фийоне: «C’est le candidat Kinder» / ‘Это кандидат Киндер’. Здесь речь
идет о популярном шоколадном яйце Киндер сюрприз, внутри которого
находится игрушка. Называя Франсуа Фийона кандидатом «Киндер-
сюрприз», ведущий подчеркивает, что в ходе его предвыборной компании
было немало сюрпризов.
ПИ из сферы-источника «религия и мифология» связаны с именами
героев библейских притч и мифов, а также персонажей из Писания. Данная
сфера составляет 2% от всех используемых ПИ. Такую низкую частотность
ПИ из этой сферы можно объяснить, с одной стороны, лаицизацией
141
французского общества, а, с другой, – развлекательным характером ток-

шоу, в котором ПИ в большинстве случаев используются для создания
комического эффекта, и шутки с использованием библейских персонажей
представляются неуместными, поскольку задевают чувства верующих.
Так, например, в ток-шоу Vivement Dimanche, один из участников говорит
о своем отце и его пристрастии к выпивке: «Il rentrait pas tous les soirs,
c’est ça qui est terrible. Vous ne savez jamais quand l’épée de Damoclès allait
vous tomber dessus» / ‘Он приходил не каждый вечер, и это было ужасно.
Вы никогда не знаете, когда упадет Дамоклов меч’. Дамоклов меч –
символ нависшей постоянной угрозы.
Таким образом, анализ употребления ПИ в дискурсе современных
развлекательно-информационных ток-шоу свидетельствует о том, что ПИ
используются преимущественно для характеристики лиц, при этом сфера-
источник ПИ определяет его прагматическое содержание. Так, ПИ,
заимствованные из сферы киноискусства, музыки, игр, используются, как
правило, для создания комического эффекта путем приписывания лицу
качеств комического персонажа или игры слов. Имена политических
деятелей позволяют участникам ток-шоу в сжатой форме описывать
ситуации, сходные с теми получившими широкую огласку ситуациями, в
которых оказывались политики.
1. Красных, В. В. Прецедентное имя и прецедентное высказывание как символы
прецедентных феноменов / В. В. Красных, Д. Б. Гудков, Д. В. Багаева,
И. В. Захаренко // Язык, сознание, коммуникация: сб. науч. ст. / редкол.: В. В. Красных
[и др.]. – М., 1997. – С. 82–103.
2. Гудков, Д. Б. Прецедентное имя и проблемы прецедентности / Д. Б. Гудков. –
М. : Изд-во Моск. ун-ва, 1999. – 149 с.
3. Слышкин, Г. Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании
и дискурсе / Г. Г. Слышкин, – М. : Academia, 2000. – 139 c.
УДК 81’25:82:004.5
Филипович Екатерина Леонидовна

Преподаватель-стажёр кафедры мировых языков Витебского государственного
университета имени П. М. Машерова, г. Витебск, Беларусь
kate160395@mail.ru
ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ПЕРЕВОДЕ

ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
Аннотация: В статье ставится задача изучить возможности оптимизации процесса

перевода художественных текстов посредством использования информационно-
компьютерных технологий. Изложена последовательность действий, осуществляемая
переводчиком в процессе переводческой деятельности. Рассмотрены существующие
виды перевода с использованием информационных технологий и формы организации
142
взаимодействия человека и ЭВМ при переводе. Установлено, что любой вид перевода с
использованием компьютерных технологий требует редактирования со стороны
человека-переводчика. Перечислены основные проблемы, связанные с использованием
компьютерных технологий при переводе художественных текстов, такие как высокая
степень образности последних, наличие в них устойчивых выражений, фразеологизмов,
эмоциональной окраски и юмора. Намечены перспективы развития информационных
технологий в переводческой деятельности.
Ключевые слова: Перевод, художественный текст, ЭВМ, переводчик, стиль,
редактирование, этап, программа.
Filipovich Katsiaryna
Interning Lecturer, Department of World Languages, Vitebsk State University named
after P. M. Masherov, Vitebsk, Belarus
USE OF COMPUTER TECHNOLOGIES IN THE TRANSLATION OF LITERARY

TEXTS
Abstract: In the article there is a task to investigate the possibilities to optimize the
translation of literary texts through the use of information and computer technologies. The
sequence of translator’s actions during the process of translation is outlined in the article.
Current types of translation with the use of computer technologies are considered together
with the forms of organization of man-and-machine interaction in the process of translation. It
is revealed that any type of translation with the use of computer technologies requires editing
made by a man-translator. The main problems connected with the use of computer
technologies in the translation of literary texts are set out. They are a high degree of imagery
of such texts, the presence of set expressions and idioms, emotional coloring and humor.
Prospects of the development of information technologies in translation activities are
identified.
Keywords: Translation, literary text, computer, translator, style, editing, stage, program.
На современном этапе развития переводческой деятельности особую

значимость приобретает проблема использования инновационных
технологий. К их числу относятся информационные и коммуникационные
технологии. Повсеместное распространение современных
информационных технологий приводит к тому, что необходимая
информация может быть доступна только на одном языке. Как следствие,
возникают проблемы, связанные с некорректным переводом тех или иных
текстов. Очевидно, что особенно сложными для перевода являются
художественные тексты, перевод которых должен учитывать не только
смысловые нагрузки, но и такие формальные характеристики текста, как
стиль, форма и т.д. Для оптимизации процесса перевода переводчикам
необходимо активно использовать современные информационные
технологии, т.к. применение новейших методов позволяет добиться
качественного и оперативного перевода больших объёмов информации.
На каждом этапе профессиональной переводческой деятельности
использование информационных технологий имеет свою специфику.
143
Наиболее распространённой является следующая последовательность

действий:
1) Подготовительный этап. Данный этап включает в себя получение
иноязычного текста и подготовку его к переводу. К основным задачам
этого этапа относятся не только знакомство с предметом высказывания,
уточнение тематики теста и подбор соответствующих словарей и
справочной литературы, но и непосредственно поиск работы, общение с
заказчиком и получение иноязычного текста. Если текст для перевода
представлен в печатном виде, современные компьютерные технологии
позволяют отсканировать его и использовать систему оптического
распознавания текста в целях его перевода в электронный вид. Только
после выполнения всех этих действий переводчик приступает к
следующему этапу своей деятельности – пониманию и интерпретации
иноязычного текста.
2) Этап понимания и интерпретации текста. Этот этап является
чрезвычайно важным, т.к. значительно отличается от обычного понимания
текста читателем. Процесс понимания подразумевает наличие у
переводчика предметных, языковых, социокультурных и дискурсивных
знаний, поскольку переводчику необходимо владеть высшим уровнем
понимания, уметь оценивать поступающее сообщение с позиции
языковых, предметных и фоновых знаний получателя. На данном этапе
переводчик не только анализирует высказывание, но и разрабатывает
стратегию перевода с учётом всех известных факторов и специфики
переводимого текста. Только после этого переводчик переходит к
интерпретации текста, в результате которой у человека формируется
глубинная смысловая структура иноязычного текста, т.е. объективный
смысл, содержание текста. Помощь в лучшем восприятии электронного
иноязычного текста могут оказать программы для компьютерного чтения,
способствующие тренировке глаз, расширению поля зрения и улучшению
качества восприятия текста с экрана монитора. Также при компрессии
текста большую помощь могут оказать средства автоматического анализа
текста, позволяющие сократить время на прочтение больших текстов для
перевода, извлечь из иноязычного текста, т.н. ключевую информацию,
которая несёт в себе смысловую и логическую нагрузку.
3) Этап порождения текста перевода. Приступая к порождению текста
перевода, переводчику следует знать стилистические и грамматические
особенности переводимых текстов. Так, логическое строение и
коммуникативная направленность текста определяют выбор языковых
средств, которые можно использовать при порождении текста перевода.
Также необходимо учитывать дискурсивные и жанровые параметры
построения текста на языке перевода. На данном этапе перевода
использование таких компьютерных технологий, как электронные
библиотеки и базы данных, поисковые системы в интернете дают
144
возможность подобрать синонимы, использовать электронные словари и

переводчики, создать систему примечаний к требующим разъяснения
контекста местам.
4) Создание текста перевода. В ходе выполнения данного этапа
действия переводчика заключаются в графическом оформлении
языковыми средствами созданного текста перевода. При решении данной
задачи в современных условиях развития информационных технологий
представляются важными знания и умения переводчика максимально
использовать возможности текстового редактора. Таким образом, на
данном этапе, т.е. непосредственно после работы над порождением текста
перевода полученная информация заносятся в тематическую и
терминологическую картотеки, которые ведутся переводчиком на
протяжении всей его профессиональной деятельности. Электронная
справочно-информационная база переводчика может включать в себя
такие компоненты, как корпуса текстов, конкордансы, терминологические
словари.
5) Проверка выполненного перевода иноязычного текста. Данный
этап является завершающим в деятельности переводчика. К основным
задачам, стоящим перед переводчиком на рассматриваемом этапе
относятся редактирование, корректирование и вёрстка выполненного
перевода, оценка качества выполненного перевода, сдача перевода
заказчику. В настоящее время широкие возможности компьютерных
технологий значительно облегчают правку и оформление текста перевода.
С помощью современных информационных технологий при выполнении
данного этапа возможно проверять орфографию и грамматические
конструкции в тексте перевода, применять шаблоны форматирования в
соответствии с принятыми стандартами, получать статистику по
переводимому и переведённому тексту, использовать графические
элементы и др. Профессиональному переводчику необходимо также
провести оценку качества выполненного перевода. Оценка качества
перевода включает следующие параметры:
а) адекватность перевода;
б) точность перевода;
в) соответствие перевода принятой терминологии;
г) качество языка;
д) стиль;
е) соответствие нормам и стандартам страны, для которой делается
перевод.
Для получения объективной оценки выполненного перевода
переводчики могут использовать поисковые системы, отраслевые сайты и
порталы, а также получить отзыв коллег о выполненном переводе на
переводческих форумах.
145
Ввиду всё возрастающих требований к качеству перевода и

минимизации денежных и временных затрат на перевод на каждом этапе
современные переводчики пользуются соответствующим программным
обеспечением. В целях наглядности вышеназванные этапы переводческой
деятельности, типы программного обеспечения и наиболее
распространённые программы, необходимые для осуществления того или
иного этапа переводческой деятельности, оформлены в виде таблицы
(Таблица 1).
Таблица 1 – Этапы работы над переводом и используемое программное
обеспечение
Этап Тип программного обеспечения Примеры программ
Подготовите Электронная почта, ftp-клиент, The Bat!, Cute FTP Pro,

льный этап факс Venta Fax
Этап Программы для компьютерного Psy Games,
понимания и чтения, средства Ssreader,TextAnalist,
интерпретац автоматического анализа Pertinence summarizer,
ии текста текста, программы оптического ABBY FineReader,
распознавания, интерактивные Lantra
средства общения
Этап Метапоисковые системы,
порождения электронные базы данных, МультиЛекс, ABBY
текста электронные переводные Lingvo, Lingvo Online
перевода словари для общих целей
Offline Explorer,
Оффлайновые браузеры,
Создание WebCopier, Copernic
средства полнотекстового
текста Desktop Search, Simple
поиска, программы-
перевода Concordance Program,
конкордансеры
MicroConcord
Проверка Программы вёрстки, текстовой Quark xPress, Microsoft
выполненног редактор Word, Lexicon
о перевода
иноязычного
текста
Осуществление перевода компьютером – сложная научная задача.
Основная сложность заключается в том, что естественные языки плохо
поддаются формализации. Машинный перевод противопоставляется
переводу, выполненному человеком без использования информационных
технологий, т.н. «ручному» переводу. Вместо «машинный» допускается
возможность употребления слова «автоматический». Однако термин
«автоматизированный перевод» обладает совсем иным значением.
146
Автоматизированный перевод – это программное обеспечение,

используемое человеком-переводчиком в процессе перевода для
повышения производительности труда, в то время как машинный перевод –
это такая компьютерная технология, при которой перевод с одного языка
на другой выполняется компьютерной программой без участия человека.
В процессе реализации машинного перевода можно выделить следующие
формы организации взаимодействия человека-переводчика и ЭВМ:
1) с постредактированием. Исходный текст перерабатывается
компьютером, а человек-редактор правит результат;
2) с предредактированием. Человек-переводчик приспосабливает
текст к обработке машиной, после чего начинается программная
обработка;
3) с интерредактированием. Человек-переводчик вмешивается в
работу системы перевода с целью разрешения затруднительных моментов;
4) имеют место также смешанные системы (одновременно с пред- и
постредактированием).
В свою очередь программы автоматизированного перевода
позволяют использовать ранее переведённые тексты. В процессе перевода
программа сохраняет в базе данных оригинальные и переведённые
сегменты текста, которые именуются единицами перевода. Всякий раз,
когда переводчик приступает к переводу нового сегмента текста, данный
сегмент сопоставляется с имеющимися в базе единицами перевода. Если
память перевода содержит такой же или похожий сегмент, программа
находит его и автоматически подставляет в текст перевода вместо
оригинального фрагмента. В случае неточного совпадения предложенного
программой варианта, переводчик может отредактировать его и добавить в
память перевода. Таким образом, база данных постоянно увеличивается.
Однако необходимо иметь в виду, что при использовании программы
автоматизированного перевода основную работу по переводу (анализ
текста, выбор переводческой стратегии) выполняет, всё же, человек. В
связи с этим, автоматизированный перевод предполагает следующие
формы взаимодействия:
1) частично автоматизированный перевод (использование человеком-
переводчиком компьютерных словарей);
2) системы с разделением труда (компьютер запрограммирован
переводить только фразы строго заданной структуры, а всю остальную
работу осуществляет человек).
Из всего вышесказанного можно вывести следующую классификацию
средств машинного перевода:
1) полностью автоматизированный перевод. В компьютер вводится
текст на одном языке, далее этот текст обрабатывается и компьютер
выводит его на другом языке. К сожалению, реализация такого вида
147
автоматического перевода сталкивается с определёнными трудностями,

которые ещё предстоит решить;
2) автоматизированный машинный перевод. В данном случае
подразумевается редактирование текстов человеком как до, так и после
обработки компьютером;
3) перевод, осуществляемый человеком с использованием
компьютера. В рамках этого подхода человек-переводчик ставится в центр
процесса перевода, в то время как программа компьютера расценивается в
качестве инструмента, делающего процесс перевода более эффективным, а
перевод – точным. К таковым, к примеру, относятся обычные электронные
словари, которые лишь обеспечивают перевод требуемого слова, в то
время как на человека-переводчика возложена ответственность за выбор
нужного варианта и смысл переведённого текста [3, с. 60].
Что же касается качества, выполненного перевода, то оно зависит от
тематики и стиля исходного текста, а также грамматической,
синтаксической и лексической родственности языков, между которыми
производится перевод. Однако наибольшее количество ошибок при
переводе обусловлено тем, что компьютер не способен мыслить образами,
и не имеет возможности оперировать реалиями разных культур и эпох, как
это способен делать человеческий мозг. Таким образом, чем более
формализован стиль исходного документа, тем большего качества
перевода можно достичь. В связи с этим наиболее хороших результатов
удаётся достичь при использовании машинного перевода для текстов,
написанных в техническом и официально-деловом стиле. Куда сложнее
обстоят дела с переводом художественной литературе, т.к. подобного рода
тексты обладают большой степенью образности, а также отражают реалии,
характерные для языка оригинала.
Большинство переводчиков сходятся во мнении, что с точки зрения
сложности, перевод художественного текста можно поставить на первое
место по сравнению с другими видами публикации. Тем не менее, в
настоящее время художественный перевод пользуется большой
популярностью среди клиентов различных бюро переводов. Потребность в
выполнении художественного перевода возникает в первую очередь при
переводе иностранной литературы и книг. Среди основных особенностей
художественного перевода можно выделить:
1) отсутствие дословности при переводе художественных текстов.
Поскольку подобного рода тексты нельзя воспринимать буквально, а
главной целью перевода является сохранение структуры, общей
эстетичности и характерного авторского слога, в данном виде перевода
исключается абсолютная точность перевода. В то же время немаловажной
является задача творческой передачи смысла оригинального текста без
обращения к дословному переводу, воссоздание эмоционального окраса
произведения на другом языке теми приёмами, которые свойственны
148
языку перевода. В качестве примера можно привести заголовки известных

литературных произведений: «На дне» – “The Lower Depths“. Данный
вариант перевода, хотя и не является дословным, точно передаёт
эмоциональное содержание названия, которое было бы утрачено при
дословной передачи. То же касается названия известного романа-эпопеи
Михаила Шолохова «Тихий Дон», перевод которого на английский язык
звучит как „And Quiet Flows The Don”. В данном примере отказ от
дословной точности так же даёт возможность передать поэтический
элемент, содержащийся в русскоязычном заголовке;
2) использование функциональных эквивалентов в тексте.
Большинство иностранных фразеологических оборотов имеют аналоги в
русском языке. Как следствие, переводчик должен понять и
перефразировать устойчивые выражения, поговорки с одного языка на
другой и заменить на подобные им, или близкие по смыслу в иностранном
языке, которые будут нести в себе схожую смысловую нагрузку. Также
нередким явлением для художественных текстов выступает наличие в них
отрывков юмористического характера и даже игры слов, что требует от
переводчика умения изложить текст так, чтобы не был утерян шутливый
оттенок. Ярким примером может послужить одна из английских шуток:
Кто-то приходит на похороны и задаёт вопрос: I’m late?
Ему отвечают: Not you, sir. She is.
Суть шутки в том, что слово late в английском языке можно перевести и
как ‘покойный’, и как ‘поздний’. Следовательно, пришедший спрашивает: «Я
опоздал?» И получает ответ: «Нет, сэр, покойник не Вы, а она».
В данном случае переводчик может выйти из ситуации следующим
образом: Всё кончилось? – Не для Вас, сэр. Для неё;
3) соответствие стилю, культурным особенностям и личностной
окраске текста. В любом художественном тексте можно проследить
наличие «духа» того времени, который описывался автором произведения.
При переводе на другой язык задачей переводчика является стремление
воссоздать это ощущение, при котором читателю представляется
возможным проникнуться той эпохой, о которой шла речь в оригинальном
тексте. Например, словосочетание the Underground Railway дословно
можно перевести как ‘подземная железная дорога’, что было бы логично
передать словом ‘метро’. Однако в середине XIX века в Соединённых
штатах под этой фразой подразумевалась переправка чёрных рабов в
северные штаты Америки из южных. Очевидно, что данный факт может
сыграть существенную роль при переводе.
Вместе с тем каждый автор привносит много личного в своё
произведение. В связи с чем, осуществляя перевод, необходимо ознакомиться
с биографией писателя и основными этапами его жизни [1, с. 36].
Исходя из вышеперечисленных особенностей, присущих
подавляющему большинству художественных текстов, можно сделать
149
вывод о том, что для корректного и грамотного перевода художественного

текста с одного языка на другой хорошего знания языка недостаточно.
Основной сложностью данного вида перевода является умение ощущать
эмоциональные оттенки произведения (при этом очень важно сохранить
содержание, форму и эстетику текста произведения), а также
необходимость владеть в большом объёме тем материалом, на основе
которого автор оригинального текста создаёт своё произведение.
Исходя из того, что первостепенной задачей является сохранение
индивидуальности и адаптация материала под конкретную культуру
переводимых текстов, можно выделить следующие этапы переводческой
деятельности при переводе художественных текстов:
1) первым делом переводчик бегло знакомится с текстом, определяет
стилистические особенности и идиоматические выражения, которые
невозможно перевести, отмечает, к какой справочной литературе следует
обратиться для создания адекватного перевода;
2) как правило, специалист приступает к созданию своего текста
перевода после сбора всей информации, необходимой для успешного
осуществления переводческой деятельности;
3) неоспоримым является тот факт, что высококвалифицированные
специалисты в области перевода художественных текстов стараются
передавать значение текста или фрагмента, порой жертвуя ради этого
точным переводом отдельных слов. Как следствие, специалист вместо
пословного перевода должен использовать функциональные эквиваленты –
словосочетания, которые обеспечивают максимально схожее восприятие
перевода и оригинала в языковой среде каждого произведения.
В связи со сложностями перевода художественных текстов,
вызванными их спецификой, естественно, что многие переводчики
пытаются облегчить свою работу с помощью новейшего программного
обеспечения. Компьютерный перевод, в данном случае, никогда не сможет
на равных состязаться с работой профессионального переводчика. Ведь,
как уже было отмечено, во время перевода художественного текста
используются такие средства оформления, как ирония, метафоры,
диалектизмы, игра слов, сравнения. Более того, подобная специфика
художественных текстов зачастую приводит к тому, что один и тот же
художественный текст во многих случаях можно перевести по-разному.
Конечный результат может зависеть от личностных характеристик
переводчика, его заинтересованности и уровня писательского таланта.
Таким образом, на данном этапе развития современной переводческой
деятельности всевозможные новшества в сфере информационных
технологий способны значительно сократить время, затраченное на
перевод нехудожественных текстов, и даже не приведут к значительному
снижению качества работы, но, к сожалению, для перевода
художественных текстов, как правило, не подходят. Тем не менее,
150
постоянно увеличивающаяся потребность в быстром и качественно

осуществлённом переводе способствует непрерывному процессу
совершенствования программного обеспечения, связанного с переводом, а
также разработке и созданию новых средств осуществления перевода с
использованием информационных технологий.
1 Катфорд, Дж. К. Лингвистическая теория перевода: Об одном аспекте
прикладной лингвистики. Пер. с англ. Изд. 2-е. М. : ЛИБРОКОМ, 2009. – 208 с.
2 Евдокимов, А. В. Новейшие IT-технологии в литературоведческой работе /
А. В. Евдокимов // Тезисы докладов, представленных на научной конференции
«Современные информационные технологии и филология» [Электронный ресурс]. –
2010. – Режим доступа: http://www.imli.ru/nauka/conference/2005/inf_fil/evdokimov.php. –
Дата доступа: 11. 10. 2018.
3 Новожилова, А. А. Информационные технологии в переводе: учеб.-метод.
пособие / А. А. Новожилова, Е. В. Степанова, Е. А. Шовгенина. – Волгоград : Изд-во
ВолГУ, 2012. – 159 с.
4 Новожилова, А. А. Машинные системы перевода: качество и возможности
использования / А. А. Новожилова // Вестн. Волгогр. гос. ун-та. Сер. 2. Языкознание. –
2014. – №3 (22). – С. 67–73.
УДК 81-811.11
Ярошук Марина Владимировна

Старший преподаватель кафедры английской филологии Брестского
государственного университета имени А. C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
marina_yaroshuk@mail.ru
ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УПОТРЕБЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-

ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕКСИКИ В РЕКЛАМНОМ ТЕКСТЕ
Аннотация: В данной статье анализируются и рассматриваются эмоционально-

экспрессивные и оценочные лексические средства организации рекламных текстов и их
влияние на реципиентов. В статье также рассматриваются особенности эмотивной и
оценочной лексики с точки зрения гендера, так как для влияния на мужскую и женскую
аудиторию используются различные языковые средства. При исследовании рекламного
текста нами был изучен и прагматический аспект воздействия текста на адресата, что
побуждает его к определенным действиям.
Ключевые слова: Гендерные особенности, рекламный дискурс, эмоциональная и
оценочная лексика, прагматический аспект, медиатекст, лексические средства,
стилистические приемы.
Yaroshuk Marina
Senior Lecturer, Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin University,
Brest, Belarus
GENDER SPECIFIC USE OF EMOTIONAL AND EVALUATIVE VOCABULARY

IN THE ADVERTISEMENT
151
Abstract: This article analyzes and considers emotional-expressive and evaluative

lexical means of advertising texts organization and their influence on recipients. The article
also discusses the features of emotive and evaluative vocabulary from the point of view of
gender, as different language means are used to influence the male and female audience. In
the study of the advertising text, we have also studied the pragmatic aspect of the text's impact
on the recipient, which encourages him to take certain actions.
Keywords: Gender features, advertising discourse, emotional and evaluative
vocabulary, pragmatic aspect, media text, lexical means, stylistic devices.
В современном коммуникативном пространстве рекламный дискурс

занимает все более значимое место. В период активно развивающихся
информационных технологий это вид дискурса, который непрерывно
изменяется. В настоящий момент реклама рассматривается не только как
способ распространения информации в торговле, но и как искусство, часть
массовой культуры и особый лингвокультурологической феномен, широко
отражающий жизнь общества и систему ценностей современного человека.
На современном этапе основная функция рекламы – функция
воздействия – реализуется в первую очередь в результате отбора
соответствующих языковых единиц. Рекламный дискурс в настоящее
время рассматривается как один из видов коммуникации в сфере средств
массовой информации, в частности, Интернете. Одним из направлений
исследования рекламного дискурса является прагматический аспект
воздействия рекламного текста на адресат, что вызывает интерес у
потенциального покупателя к определенным рекламируемым товарам или
услугам.
Рекламная коммуникация в современном обществе является одной из
наиболее распространенных сфер массовой вербальной коммуникации, что
является основной причиной, по которой рекламный текст представляет
особый интерес для лингвистики. Важно также помнить, что рекламный
дискурс оперирует обширными языковыми средствами, использующимися
для информирования адресата и побуждения его к действию. В связи с
этим лингвисты сосредоточены на изучении непосредственно
прагматической стороны рекламного текста, включая способы выражения
оценочности путем использования лингвистических средств. Категория
оценочности определяется как отражение того или иного отношения
адресанта к явлению или адресату. Оценка – также сильный способ
манипуляции, что, соответственно, способствует успешности
коммуникативного акта.
В нашей статье мы попытались рассмотреть особенности
употребления эмотивной и оценочной лексики с целью выявления
гендерных отличий в использовании лексических единиц, поскольку для
воздействия на мужскую и женскую аудиторию в рекламных текстах
используются различные сочетания языковых средств.
152
Следует отметить, что понятие гендера сравнительно недавно было

введено в научный оборот и связано это с тем, что язык стал изучаться в
тесной связи с обществом. Именно поэтому интересны для изучения
некоторые стереотипные подходы, сложившиеся в обществе, относительно
мужских и женских образов в жизни в общем и в рекламе, в частности.
Понятие «женственность» ассоциируется с такими явлениями как
нежность, чувственность, сексуальность, домашний очаг, уют. В то время
как образ мужчины чаще ассоциируется с такими чертами, как сила,
харизма, надежность, суровость, характер и успех [1]. Поддержание таких
стереотипов играет важную роль в создании рекламного текста, поскольку,
полагаясь на стереотипное представление, адресат ассоциирует себя с
создаваемым рекламным образом товара, и, соответственно, становится
более подверженным воздействию рекламы.
Нами были проанализированы некоторые мужские и женские
журналы, что дало возможность заметить, что используемые в них
лингвистические средства различаются в зависимости от пола адресата, а
именно оценочная лексика позволяет наиболее полно и ярко отразить эти
различия.
В качестве примеров проанализируем некоторые тексты мужской и
женской рекламы. Для анализа рекламы, предназначенной для женской
аудитории, по нашему мнению, наибольший интерес представляют
косметические средства, например, косметики Avon:
“This is just the eye make-up I always wanted. It is so soft, natural and
dynamite all at once. Guess where I got it? From my AVON Lady.” I did not
want my eyes to look too made up. But I did want them to look big. Enormous, in
fact. AVON cosmetics. You can’t buy them in any store.” [2]
В данном рекламном тексте представлены все типичные особенности
женской лексики. В первую очередь, следует обратить внимание на
усилители: “But I did want them to look”. Определенный эффект
преувеличения создает и глагол “want”, а также неоднократно
повторяющееся местоимение “I”. Эти приемы создают довольно
положительный образ рекламируемого продукта, что в свою очередь
формирует у читателя установку на покупку товара.
Также следует отметить, что рекламный текст насыщен
прилагательными с эмоциональной окраской, что помогает создать образ
чувственной женщины: “new, soft, dynamite”. Эмоциональная
составляющая также достигается при помощи синонимов различной
степени окрашенности: “big-enormous-huge”, а также благодаря
использованию наречий “always”, “every”, “at once”. Все это привносит
положительную коннотацию и как бы заряжает на покупку рекламного
продукта.
Также следует упомянуть эмоционально-оценочные эпитеты, которыми
изобилуют рекламы для женщин, подсознательно подчеркивая определенный
153
образ женщины как «чувственной, яркой, красивой, сексуальной, манящей»,

например, “Attraction makes the world disappear. Be divine.” (Maybelline),
“Don’t be shy, shine” (Dior), “Pretty attracts us, beauty changes us, be a force of
beauty” (Revlon), но иногда и встречаются довольно провокационные
слоганы: “This is you … weak, scared, alone, always. You are what you are”
(Revlon), но даже этот рекламный слоган все равно дает довольно
стереотипный образ женщины как “weak, scared, alone.”
В противовес женской рекламе рассмотрим пример рекламы,
предназначенной для мужчин:
“Lqd EYE restore in Australia’s most advanced eye serum, packed full of
the latest science in skin care research, containing SNAP-8TM, Matrixyl,
Argireline, Eyeliss, HaloxylTM, SYN-COLL, Sodium Hyaluronateand Caffeine
to reduce the appearance of dark circles, bags, puffiness and fine lines around
eyes. Free from all known skin irritants. Clinically developed. Active
ingredients.” [3]
Данный рекламный текст, несмотря на то, что рекламируется такое
женское косметическое средство, как крем для морщин, предназначен
только для мужчин. В первую очередь на это указывает само построение
предложений: они короче, содержат достаточно конкретной информации, в
них в незначительном количестве использована эмоционально-оценочная
лексика. Но, несмотря на краткость и лаконичность рекламного текста,
используемые в нем прилагательные, употреблены в превосходной степени
сравнения: “most advanced, latest”.
Кроме того, в рекламе отсутствуют личные местоимения, а
прилагательные направлены непосредственно на описание свойств товара,
что можно объяснить расположенностью мужчин доверять фактам.
Еще один пример использования рекламы для мужчин: “I breath. I
sweat. I move. With the world watching. My hair. My clothes. I like black. Black
is confident. Black looks good. Looking good means no dandruff. Confidence
means no dandruff. Clear means no dandruff. I trust clear.” (Clear) Данный
пример очень лаконичен по построению предложений, в отличие от
рекламы, предназначенной для женщин, этот образец практически лишен
эпитетов “confident, good”.
В рекламе, предназначенной для мужчин, использование
эмоционально-оценочной лексики ограничено. Однако даже это
ограниченное количество экспрессивной лексики несет оттенок
сексуальности, чувственности и в то же время в значительной степени
направлено на противоположный пол: “Look at this gorgeous air-freshener
next to this gorgeous man” (Air freshener), “Real men operate complex
machinery” (Dove), “real men get more” (Joop). Даже здесь мы наблюдаем
лаконичность в употребление эмоционально-оценочной лексики, что
подтверждает стереотип суровости мужского образа в рекламе: “gorgeous
men”, “real men”.
154
Таким образом, на основе проанализированных примеров, можно

сделать вывод, что рекламный текст значительно отличается в зависимости
от пола адресата. Для рекламы, предназначенной для женщин типично
более частое употребление эмоционально-оценочной лексики различной
интенсивности. Лексические средства в данной ситуации формируют образ
рекламируемого продукта, а также создают эмоциональную окраску
изложения. Кроме того, важно отметить, что реклама, предназначенная для
женской целевой аудитории, способна очень сильно воздействовать на
различные органы восприятия, особенно в сочетании с другими видами
информации, например, зрительной и слуховой.
Мужская реклама не изобилует эмоционально-оценочной лексикой,
она не так образна, не так изобретательна, а предоставляет больше фактов,
информации, статистики. Предложения простые, фразы рубленые, текст
конкретен и лаконичен. Поэтому мы хотели бы отметить, что применяя в
текстах рекламы гендерно-ориентированную лексику, можно
целенаправленно влиять на вкусы и предпочтения читателя, стимулируя
его тайные желания, оказывая значительное влияние на его выбор. Именно
такие лексические единицы способны привнести в текст динамику и силу,
наиболее эффективно описать преимущества товара и убедить читателя в
надежности конечного результата.
Важно отметить, что употребление эмоционально-оценочной лексики,
независимо от гендерной принадлежности, воздействует на подсознание
покупателя. В настоящее время достаточно актуальной является проблема
поиска новых способов воздействия на эмоциональную составляющую
человека. Проведенный нами анализ рекламных текстов наглядно
продемонстрировал возможность подчеркнуть преимущества
предлагаемого товара и способность добиться желаемого результата при
грамотно подобранном наборе лексических средств. Как известно,
создание рекламного сообщения, которое способно привлечь внимание и
одновременно незаметно оказать влияние на покупателя, является одной из
ключевых проблем рекламного дискурса.
1. Коваль, В. И. Язык и текст в аспекте гендерной лингвистики : монография /
В. И. Коваль. – Гомель : ГГУ им. Ф. Скорины, 2007. – 217 с.
2. Рекламные объявления косметических средств [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: https://ru.pinterest.com/denisemith1030/cosmeticads/. – Дата доступа: 12.11.2018.
3. Magazine Outside (USA). – 2017. – № 3. – 104 p.
4. Храмченко, Д. С. Понятие рекламного дискурса в современной лингвистике /
Д. С. Храмченко // Научный альманах. – ТулГУ им. Л. Н. Толстого, 2016. – С. 473–476.
5. Тюрина, С. Ю. О понятиях рекламный дискурс и рекламный текст /
С. Ю. Тюрина // Вестник ИГЭУ. – 2009. – №1. – С.1–3.
155
III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ
ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 930.1
Банникова Елена Леонидовна

Старший преподаватель кафедры иностранных языков Военной академии
Республики Беларусь, г. Минск, Беларусь
alenabannikava@mail.ru
ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ

СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ УСПЕХА
Аннотация: В данной статье рассматривается понятие мотивации, также в статье

идет речь об уровнях познавательных и социальных мотивов. Выделяются пути и
средства для формирования устойчивых познавательных интересов, а также даются
определения и раскрываются понятия «успех» и «ситуация успеха».
Ключевые слова: Мотивация, виды, уровни мотивации, интерес, успех, ситуация
успеха, профессионализм педагога, творчество.
Bannikova Elena
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Military Academy of the Republic
of Belarus, Minsk, Belarus
alenabannikava@mail.ru
IMPROVING MOTIVATION IN LEARNING FOREIGN LANGUAGE THROUGH

CREATING A SUCCESS SITUATION
Abstract: This article discusses the concept of motivation, the article also deals with the
levels of cognitive and social motives. It identifies ways and means for the formation of
sustainable cognitive interests, as well as defines and reveals the concepts of “success” and
“situation of success”.
Keywords: Motivation, types, levels of motivation, interest, success, success situation,
teacher professionalism, creativity.
В настоящее время значительно возрос интерес к иностранным

языкам и, в особенности, к английскому языку. Сегодня английский язык
выходит на первое место по международной значимости, он стал
основным средством международного общения и общечеловеческого
единения. Эффективность учебного процесса зависит от множества
факторов. Для реализации основной цели своего педагогического
творчества преподаватель большое внимание уделяет создании ситуации
успеха на занятиях. Ситуация успеха рассматривается как проживание
обучающимся своих личностных достижений в контексте его собственной
жизни. Учитывая, что данная ситуация всегда субъективна, результат
156
усилий расценивается только в сопоставлении с вчерашними

достижениями, с позиций завтрашних перспектив.
Одним из важных факторов, определяющих успешность изучения
иностранного языка, является мотивация обучающихся. В арсенале
современного преподавателя имеется достаточно средств для
формирования высокой мотивированности к изучению предмета. Создание
ситуации успеха на уроке иностранного языка представляется важным
аспектом деятельности преподавателя.
Мотивация (от лат. moveo – двигаю) – общее название для процессов,
методов, средств побуждения обучающихся к продуктивной
познавательной деятельности, активному освоению содержания
образования. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений
личности основывается на мотивах, под которыми понимаются
конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать,
совершать поступки. К видам мотивов можно отнести познавательные и
социальные мотивы. Если у обучающегося в ходе учения преобладает
направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о
наличии познавательных мотивов. Если у него выражена направленность
на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.
И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.
Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные
мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами,
явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы
(ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов
самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования
(ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем построение
специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы
могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и
ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие
социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную
позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы
социального сотрудничества (ориентация на разные способы
взаимодействия с другим человеком).
Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой
деятельности является интерес. С интересом учатся у тех педагогов,
которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет –
незыблемая зависимость. Первой общей закономерностью является
зависимость интересов обучаемых от уровня и качества их знаний,
сформированности способов умственной деятельности. Другой, не менее
общей и важной закономерностью является зависимость интересов
обучающихся от их отношения к преподавателям.
Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для
формирования устойчивых познавательных интересов, выделим:
157
• увлеченное преподавание;
• новизну учебного материала;
• историзм;
•показ практического применения знаний в связи с жизненными
планами и ориентациями учащихся;
• использование новых и нетрадиционных форм обучения;
• взаимообучение (в парах, микрогруппах);
• создание ситуации успеха;
• создание положительного микроклимата в группе;
• педагогический такт и мастерство педагога;
• отношение педагога к своему предмету, обучаемым и т. д.
Только стимулируя деятельность обучающихся, мы можем добиться
создания ситуации успеха на занятиях по иностранному языку. Можно
указать следующие стимулы:
Опирайтесь на желания. Чего хочет обучающийся – главный вопрос
для преподавателя. Задача педагога – сменить направленность
устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.
Используйте идентификацию. Заставляйте ваших обучающихся
страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже желания, которые не
совсем согласуются с вашими педагогическими намерениями. Главное,
чтобы они возникли, и вы смогли бы опереться на них.
Учитывайте интересы и склонности. Говорите о том, что интересует
ваших обучающихся. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям,
оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши ученики. Ваша цель –
переориентировать их интересы на воспитание и дидактические цели.
Используйте намерения. Намерение возникает на основе потребности.
Находите возможность помочь обучающимся в осуществлении их
намерений.
Признавайте достоинства. Вызывайте энтузиазм и развивайте все, что
есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств.
Одобряйте успехи. Слова и жесты одобрения следует адресовать всем
тем, кто проявляет старание в учебной работе. Исследования показывают,
что основным мотивом творчества является стремление человека к
улучшению результатов деятельности. В нем находит проявление одна из
фундаментальных социальных потребностей человека – потребность в
успехе, в достижениях. Она характеризуется как постоянное соревнование
человека с самим собой в стремлении превзойти ранее достигнутый
уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить
возникшую проблему.
Сделайте работу привлекательной. Из трудной, малопривлекательной
учебной деятельности следует сделать интересную и желанную для
обучающихся.
158
Используйте ситуацию. А лучше сказать – ловите момент. Дело в том,

что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Эти
неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, что
долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь
заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и обратить
на пользу дела. Таких стимулов существует достаточно много.
Радость в любом виде труда – от сознания достигнутого. Особенно в
учебе, которая была и остается главным видом деятельности
обучающегося. Радость сама по себе не возникает. Ее горючее – успех.
Обязательный и непременный успех, который окрыляет человека.
Главный смысл деятельности преподавателя состоит в том, чтобы
создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить
понятия: «успех» и «ситуация успеха» [1, с. 8]. Ситуация – это сочетание
условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной
ситуации. Ситуация – это то, что способен организовать учитель:
переживание же радости, успеха – нечто более субъективное. Задача
преподавателя в том и состоит, чтобы дать возможность пережить радость
достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.
С психологической точки зрения успех – это переживание состояния
радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность
стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями,
надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния могут
сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые,
более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки,
самоуважения. С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое
целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых
создается возможность достичь значительных результатов в деятельности
как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно
подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной,
подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи» [2, с. 11].
Различается успех и по ожиданиям личности. Можно выделить три
вида: предвосхищаемый успех, констатируемый успех, обобщающий
успех. Знание этих видов ситуаций успеха дает возможность реально
представить их педагогический потенциал и соответственно
ориентироваться в выборе путей, средств их организации
Профессионализм педагога, конечно, находится в тесной связи с
творчеством. Педагогическое творчество рассматривается как процесс
решения педагогом бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач. Оно
имеет много общего с другими видами творчества, но обладает и рядом
особенностей. К таким особенностям относятся: нацеленность творческой
деятельности на формирование другой личности; стремление к
положительным результатам; необходимость управлять своим
психическим состоянием, вызвать творческий настрой. Современный
159
подход в обучении иностранному языку характеризуется стремлением к

коммуникативности, системности и творчеству. Конечным результатом
такого подхода должна стать всесторонне развитая личность, способная
использовать иностранный язык как средство общения, личность,
приобщенная к культуре другого народа. Очень важно, чтобы
преподаватель использовал различные виды мотивации: и познавательную,
и коммуникативную, в том числе эстетическую, эмоционально-
ценностную, и тем самым развивал бы интерес к иностранному языку, к
стране изучаемого языка.
Основных творческих усилий требует от преподавателя организация
процесса обучения и комплексное использование технических средств
обучения. Здесь необходимо взаимодействие различных форм работы
(индивидуальных, парных, групповых), которое ведет к подлинному
сотрудничеству и сотворчеству преподавателя и обучающегося [3, с. 21].
Умение планировать занятия по иностранному языку и творческий
подход к процессу планирования особенно необходимы преподавателю
при работе по зарубежным УМК. Все примеры творческой деятельности
преподавателей сходны в главном: в увлеченном отношении к своему
повседневному труду, стремлении внести что-то новое, нешаблонное,
оригинальное в личную практику обучения и воспитания; в желании
достичь более высоких, значимых результатов в развитии творческих
качеств личности обучающегося.
1. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать / А. С. Белкин. – М. : Просвещение,
1991. – 176 с.
2. Комаров, А. С. Творческий подход к планированию урока английского языка /
А. С. Комаров // Иностранные языки в школе. – №5. – 2000. – С. 17–20.
3. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова. – М. :
Просвещение, 1990. – 96 с.
УДК 373.2.016:811.111
Глазова Вероника Александровна

государственного университета имени А. С. Пушкина, г. Брест, Беларусь
glazova_1997@list.ru
Сатинова Валентина Федоровна

Профессор кафедры немецкой филологии и лингводидактики Брестского
СУЩНОСТЬ ОБЩЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА
160
Аннотация: В статье рассматриваются проблемы обучения детей дошкольного

возраста общению на иностранном языке: особенности коммуникативного подхода к
обучению общению как обмену информацией, взаимодействию и восприятию
общающимися друг друга. В соответствии с психолого-педагогическими
особенностями дошкольников разного уровня возрастного развития, определены
главные цели их обучения иностранному языку как способу общения и средству
познания мира через игровую деятельность. Раскрыты условия обучения дошкольников
языку как основы развития коммуникативной компетенции и способности общаться на
иностранном языке.
Ключевые слова: Коммуникативный подход, общение, обучение общению,
иностранный язык, дошкольный возраст, игровое общение.
Glazova Veronica
A. S. Pushkin University, Brest, Belarus
Satinova Valentina
Professor, Department of German Philology and Linquodidactics, Brest State
THE ESSENCE OF COMMUNICATION IN THE ENGLISH LANGUAGE OF

PRESCHOOL CHILDREN
Abstract: The article deals with the problems of teaching preschool age children to
communicate in a foreign language: features of a communicative approach to learning to
communicate as an exchange of information, interaction and perception of each other. In
accordance with the psychological characteristics of preschoolers of different levels of
development, the main objectives of foreign language learning as a way of communication
and a means of perceiving the world through gaming activities. The conditions of teaching
language to preschool children as a basis for the development of communicative competence
and the ability to communicate in a foreign language.
Keywords: Communicative approach, communication, communication training, foreign
language, preschool age, game communication.
Главной целью обучения иностранным языкам является

формирование коммуникативной компетенции для реализации общения
учащихся на иностранном языке. По определению Е. И. Пассова,
коммуникативный подход – это стратегия, «моделирующая общение,
направленная на создание психологической и языковой готовности к
общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с
ним, а также на осознание требований к эффективности высказывания» [3,
с. 101]. Суть коммуникации заключается в том, что процесс обучения
становится максимально приближенным к реальным ситуациям общения
во всех сферах жизни (бытовой, учебной, профессиональной, социально-
культурной и т.д.). Основная задача коммуникативного подхода в
обучении иностранным языкам – психологически подготовить учащегося к
реальному общению на языке, развить умение общаться, выражать свои
мысли в беседе с партнером по обсуждению той или иной проблемы.
161
Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми,

заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и
понимании партнёрами друг друга. Обмен информацией может быть
охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Вторая сторона
общения – взаимодействие общающихся – обмен в процессе речи не
только словами, но и действиями, взглядами, поступками. И, наконец,
третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг
друга [1, с. 111].
Основные принципы коммуникативного подхода в обучении
иностранному языку можно представить следующим образом:
 любой ученик уже с первого занятия способен говорить на
иностранном языке. Даже те, кто изучает язык с нуля, на первом уроке
усваивают пару фраз;
 учебные пособия содержат аутентичные, тщательно отобранные и
проработанные материалы, которые не только увлекательны и
разнообразны, но и применимы в жизненных ситуациях;
 обучающиеся вовлекаются в процесс общения, осуществляемый
на базе создаваемых ситуаций для диалогического взаимодействия с
использованием функционально отобранной лексики. Отбор языкового
материала осуществляется с учетом его коммуникативной и
воспитательной ценности и интересов обучающихся.
Для успешного обучения языку дошкольников необходимо строить
процесс общения с учетом закономерностей возрастных периодов развития
детей. Необходимо организовывать ситуацию общения, создавать
благоприятные условия для их осуществления; соблюдать многократность и
новизну приемов работы с материалом, обеспечивать участие в речевой
деятельности каждого ребенка. Обучение иностранному языку
дошкольников рассматривается как один из предварительных важных этапов,
готовящих ребенка к обучению в школе, закладывающих правильное
произношение, накопление лексического запаса, умение понимать
иностранную речь на слух и участвовать в несложной беседе [4, с. 5].
Успешное овладение дошкольниками иноязычной речью становится
возможным потому, что их отличает более гибкое и быстрое, чем на
последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала,
естественность мотивов общения, отсутствие, так сказать, страха.
Сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке
позволяет дошкольнику выражать свои мысли на иностранном языке в
рамках малого запаса слов. Длительность сенситивного, т.е. наиболее
благоприятного для начала изучения иностранного языка периода,
психологи трактуют по-разному, но наиболее часто они сходятся на
периоде от 5 до 8 лет, когда система родного языка хорошо усвоена, а к
новому языку уже сформировалось осознанное отношение [6, с. 6].
162
Методика обучения иностранному языку определяется целями и

задачами, которые ставит перед собой педагог. С точки зрения
И. Л. Шолпо главными целями в обучении дошкольников иностранному
языку являются:
 формирование у детей первичных навыков общения на
иностранном языке;
 развитие умения пользоваться иностранным языком для
достижения своих целей, выражения чувств и мыслей в возникающих
ситуациях общения;
 создание положительной установки на дальнейшее изучение
иностранных языков;
 пробуждение интереса к жизни и культуре других стран;
 воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического
отношения к слову;
 развитие лингвистических способностей дошкольников с учетом их
возрастных особенностей;
 возможность посмотреть на мир с разных позиций [7, с. 85].
При планировании изучаемого материала следует предусмотреть
смену видов деятельности детей с учетом их неустойчивого внимания.
Дошкольник обычно утомляется не столько от самой деятельности,
сколько от ее однообразия. Поэтому разумная смена видов деятельности
делает занятие максимально насыщенным и результативным.
Отличительной особенностью психологической характеристики
дошкольников является преобладание наглядно-образной памяти над
логической. Эта особенность требует конкретного и живого преподавания,
использования различного вида наглядности и приемов обучения. Ребенок
быстрее усвоит материал, если его представить в виде картинки, действия,
которое ребенок видит и выполняет сам.
В чем заключаются особенности обучения общению на английском
языке дошкольников? Специалисты по раннему развитию детей и детские
психологи отмечают тот факт, что дети обучаются, развиваются и познают
мир через игру. Советские психологи Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин,
изучавшие когнитивное развитие ребенка, определили игру ведущим
видом деятельности дошкольников. Поэтому обучение общению на
английском языке дошкольников должно строиться в игровой форме.
Например, можно разучивать детские стихи, речевки, смотреть обучающие
мультфильмы. При этом важно учитывать, что малыши довольно быстро
утомляются – стандартное занятие обычно длится 30–40 минут. Очень
важно давать детям отдохнуть или отвлечься – например, выполнив какие-
либо физические упражнения. Для лучшего запоминания новой
информации дошкольникам необходимы слуховые и зрительные опоры, к
которым относятся песни, считалки, скороговорки, игры и др. Все
обучающие материалы должны быть яркими, увлекательными, легкими
163
для восприятия: ситуации, тексты, рассказы лучше подавать в форме

сказок, с участием мифических или мультипликационных героев.
Речевые игры, практически являющиеся фонетическими играми,
сопровождаются звукоподражанием, передачей друг другу называемых
предметов, их перечислением и т. п. Важно, чтобы повторялись именно
естественные реплики, а также конструкции, которые отрабатываются
всеми детьми группы вместе. Учитель в данном случае должен служить
образцом правильного использования языка. Интерес детей в таких играх
представляет смена действий и легкость, когда каждый ребенок может
принять участие в игре и ощутить результат [2, с. 84–85].
Игровое общение детей является сложным процессом, в котором дети
заново познают окружающую действительность и приобретают новые
навыки социального взаимодействия. Этот процесс динамичен и
изменяется с возрастом. В ходе обучения языку обобщается опыт
употребления высказываний в коммуникативной ситуации – как
собственных, так и чужих на родном и на изучаемом языке. Знание
закономерностей овладения вторым языком облегчает задачу
планирования взрослым следующего шага в формировании речевой
способности ребенка на втором языке.
Таким образом, для успешного овладения умением общаться на
иностранном языке необходимо учитывать три условия при построении
учебного процесса:
1) использование аутентичных материалов;
2) создание языковой среды;
3) создание положительной мотивации.
Для дошкольника, впитывающего знания как губка, даже 2–3 занятия
в неделю в течение продолжительного времени с преподавателем, который
постоянно говорит на языке, может дать поразительный результат.
В первую очередь, необходимо обучить детей правильному
произношению. Как упоминалось выше, в сенситивный период дети легко
имитируют иноязычное произношение, поэтому очень важно для них
слышать аутентичную речь носителей языка вживую и/или в записи
(оригинальные мультфильмы, песни).
Во-вторых, дети сразу учатся употреблять фразы и выражения в
правильном контексте и в верной грамматической форме. Находясь в
языковой среде, они начинают думать на языке и интуитивно овладевают
лексико-грамматическим материалом.
В-третьих, ребенок легко и просто вступает в общение, не испытывая
коммуникативных барьеров.
Другими словами, в обучении дошкольников иностранному языку
создается база коммуникативной компетенции, которая включает в себя
следующие моменты:
164
а) умение корректно повторять иноязычные слова, простые фразы за

преподавателем или диктором (имеется в виду работа с
аудиоматериалами), что позволяет развивать фонетический слух и
правильное произношение;
б) изучение и постоянное накопление лексического материала,
необходимого для коммуникации;
в) овладение небольшим количеством простых грамматических
структур, умением задавать вопросы и отвечать на них, построить связное
высказывание, при котором речь приобретает сознательный характер;
г) умение высказаться по теме или ситуации общения на базе
усвоенных грамматических структур и словарного запаса;
д) внимательное отношение к речи собеседника и подходящая реакция
на его вопросы.
Коммуникативная обстановка на занятиях характеризуется
атмосферой дружелюбия, доверия и понимания. Этого можно достичь
различными играми, расположением детей в комнате (круг или полукруг
создают атмосферу доброжелательности), созданием непринужденной
обстановки (возможность двигаться во время игры), оборудованием
учебной комнаты (игрушки, доска, магнитофон и др.).
Коммуникативное поведение участников общения заключается в
адресованности речи и ее адекватном восприятии. Адекватное восприятие
поощряет и стимулирует говорящего. Это поощрение может выражаться в
качественной оценке ответа или игрового действия ребенка, внимании
слушающего, вербальных и невербальных проявлениях (выражении глаз,
мимике, жестах и др.).
Другими словами, в период обучения иностранному языку
необходимо создать базу для всестороннего развития коммуникативной
компетенции, которая формируется преимущественно в таких видах
речевой деятельности, как слушание и говорение. Основы
коммуникативной компетенции также формируются через овладение
базового лексико-грамматического словаря и применения его в
повседневной жизни.
К концу обучения (с трех до шести–семи лет) учащиеся будут уметь:
1) приветствовать, прощаться, знакомиться, просить прощения,
благодарить, поздравлять, выражать согласие/несогласие;
2) называть членов семьи, цвета, игрушки, животных, еду, части
тела, одежду, мебель;
3) считать до 10;
4) говорить о дате и о днях недели, о своих хобби, доме, городе;
5) описывать одежду, погоду, время года, внешность человека и
характер.
Обучение дошкольников иностранному языку должно быть
коммуникативно направленным, дети должны уметь применять
165
полученный лексико-грамматический материал в реальных условиях

общения. Вместе с тем, необходимо выработать моторные навыки,
которые не только помогают лучше усвоить изучаемый материал, но и
способствуют успешному развитию речемыслительных процессов [5, с. 6].
Методическая мысль должна быть направлена на поиски способов
стимулирования речемыслительной активности и активизации
коммуникативно познавательной деятельности дошкольников, которая
способствует их интеллектуальному развитию.
Конечная цель обучения иностранному языку, как было упомянуто
выше, является развитие коммуникативных способностей обучающихся,
умения осуществлять общение в рамках определенного лексического
запаса и сфер общения.
1. Лебедева, В. А. Психология сегодня. Материалы Х регион. студ. науч.-практ.
конф. Екатеринбург, 23–24 апр. 2008 г. / Отв. за выпуск В. А. Лебедева. –
Екатеринбург : ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. – 254 с.
2. Негневицкая, Е. И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. – М. :
Наука, 1981. – 111 с.
3. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному
общению / Е. И. Пассов. – М. : Русский язык, 1989. – 276 с.
4. Шишкова, И. А. Английский для самых маленьких / И. А. Шишкова,
М. Е. Вербовская. – М. : Росмэн-Пресс, 2010. – 94 с.
5. Шишкова, И. А. Английский для малышей. Рабочая тетрадь / И. А. Шишкова,
М. Е. Вербовская. – М., 2002. – 127 с.
6. Шишкова, И. А. Английский для самых маленьких. Руководство для
преподавателей и родителей / И. А. Шишкова, М. Е. Вербовская. – М. : Просвещение,
2006. – 123 с.
7. Шолпо, И. Л. Как научить дошкольника говорить по-английски : Учеб. пособие
по методике преподавания англ. яз. для пед. вузов, колледжей и училищ по спец.
«Преподаватель иностранного языка в детском саду» / И. Л. Шолпо. – СПб. : Спец.
лит., 1999. – 150 с.
УДК 37.015.31:811.111:376-057.874
Горудко Мария Юрьевна

gorudkom@mail.ru
Максимук Лариса Михайловна

Заведующий кафедрой иностранных языков Брестского государственного
университета имени А. С. Пушкина, Брест, Беларусь
flk@brsu.brest.by
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

ГИПЕРАКТИВНЫХ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
166
Аннотация: В статье анализируются психофизические особенности

гиперактивных учащихся младших классов и на их основе выявляются принципы
обучения английскому языку. Предлагается комплекс упражнений, имеющий в своей
основе интеграцию содержания учебного материала и методов психолого-
педагогической коррекции СДВГ.
Ключевые слова: Гиперактивность, симптомы гиперактивности, проявления
СДВГ, принципы обучения, коррекция СДВГ, интеграция учебного материала и
методов психолого-педагогической коррекции СДВГ.
Gorudko Maria
Master Student, Department of German Philology and Linguodidactics, Brest State
Maksimuk Larysa
Head of the Departament of Foreign Languages, Brest State A. S. Pushkin University,
Brest, Belarus
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PECULIARITIES OF TEACHING

ENGLISH OF HYPERACTIVE PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Abstract: The article includes the analysis of the mental and physical characteristics of
hyperactive primary school students and identification of the English teaching principles
based on the mental and physical characteristics. A set of exercises based on the integration of
the content of training material and methods of psychological and pedagogical ADHD
treatment is provided.
Keywords: Hyperactivity, symptoms of hyperactivity, manifestations of ADHD,
learning principles, AHDH treatment, integration of the content of training material and
methods of psychological and pedagogical ADHD treatment.
Психологическое здоровье учащихся младших классов является

важным фактором эффективного обучения английскому языку.
Способность концентрировать внимание, внимательно слушать учителя,
развитая память, усидчивость являются центральными при включенности в
интеллектуальную деятельность. Согласно Конституции Республики
Беларусь граждане нашей страны имеют право на получение общего
среднего образования в государственных учреждениях. Важно отметить,
что в настоящее время в Беларуси создаются необходимые условия для
получения образования всеми гражданами с учетом их психофизических
особенностей, а также им оказывается коррекционно-педагогическая
помощь. Для детей с признаками синдрома дефицита внимания с
гиперактивностью (далее – СДВГ) зачастую формируются специальные
условия для получения образования на базе средней школы [1].
Проблема адаптации и обучения гиперактивных детей в школьной
среде является более чем актуальной. По данным Т.А. Емельянцевой,
доцента кафедры психиатрии и медицинской психологии Белорусского
государственного медицинского университета, примерно у 10% детей в
Беларуси наблюдаются симптомы СДВГ [2]. При не корректном
167
педагогическом взаимодействии признаки СДВГ могут стать причиной

общего ухудшения их психологического состояния, замкнутости,
отстраненности в социуме. Педагогическое взаимодействие без учета
психофизических особенностей гиперактивных учащихся может оказывать
негативное влияние на уровень их обученности, память, интеллектуальное
развитие. Чтобы снизить проявления вышеперечисленных последствий,
необходимо осуществлять образовательный процесс с учетом
особенностей гиперактивных учащихся, опираясь на возрастную
психологию, когнитивную и аномальную психологию, педагогику и
методику обучения иностранному языку. Данная интеграция наук будет
способствовать выявлению необходимых условий для социализации,
развития учащегося как личности, его психических процессов, а также для
наиболее эффективного усвоения содержания образования.
Именно проявление симптомов СДВГ задает новую ориентацию в
построении педагогического процесса. Впервые признаки СДВГ были
описаны немецким психоневрологом Г. Хоффманом в середине XIX века и
долгое время понимались как «минимальные мозговые дисфункции». В
настоящее время симптомы, описанные ранее как «минимальные мозговые
дисфункции», приобрели статус психического заболевания СДВГ и вошли
в перечень общепринятых диагнозов Международной классификации
болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) [3], [4, с. 3].
При обучении иностранному языку учителю необходимо при помощи
других специалистов (психолога, невролога и т.д.) вывить учащихся с
СДВГ и подходить к обучению дифференцированно, поскольку
своевременное выявление гиперактивных учащихся, особый подход к
обучению способствует их развитию, успешности учебной деятельности и
жизнедеятельности в общем. Таким образом, основным принципом
корректного педагогического взаимодействия учителя и гиперактивного
учащегося есть владение знаниями симптомов СДВГ и психолого-
педагогических приемов взаимодействия, являющихся важными
компонентами профессиональной компетенции.
Согласно диагностическим критериям СДВГ (DSM-5) к признакам
нарушения внимания относятся: совершение ошибок из-за
невнимательности, трудности при концентрации внимания, легкая
отвлекаемость на посторонние стимулы, трудности при завершении дела до
конца, плохая организованность, забывчивость, игнорирование заданий,
требующих концентрированной умственной деятельности, невнимательность
при восприятии речи на слух. К признакам гиперактивности и
импульсивности относятся: суетливость, нецеленаправленная чрезмерная
подвижность, неспособность усидеть на месте, затруднения при ожидании
своей очереди, неспособность спокойного проведения досуга, стремление
ответить на вопрос, не дождавшись его завершения, прерывание и встревание
в посторонние разговоры [5].
168
Е. И. Медвецкая определяет следующие проявления СДВГ:

повышенная двигательная активность, нарушения внимания, ускоренная
цикличность умственной деятельности [7, c. 10–11], сниженная
работоспособность, нарушение памяти, нарушения моторики, нарушения
эмоциональной сферы, деформация личностного развития [7, c. 12–13],
нарушения планирования и контроля деятельности [6, с. 7].
Рассмотрим некоторые из этих проявлений более подробно. Под
повышенной двигательной активностью понимают двигательную
расторможенность и бесцельную активность. Двигательная активность
гиперактивных детей в классе в среднем на 25–30 % выше, чем других
учащихся начальной школы [7, c. 10]. Цикл умственной деятельности при
СДВГ ограничивается 22 минутами: цикл мозговой активности
сокращается до 10–15 минут, за которым следует релаксационная пауза
(3–7 минут) [7, c. 11]. Нарушение памяти проявляется в неспособности
удерживать в оперативной памяти более 2 объектов. Нарушения моторики
проявляются в недостаточной координации движений, что приводит к
сложностям освоения навыков самообслуживания, овладения
конструктивными видами деятельности, письмом [7, c. 12]. Нарушения
планирования и контроля деятельности подразумевают отсутствие паузы
между мышлением и движением, которое проявляется в неуправляемом
поведении ребенка [6, с. 7].
Российские ученые Е. Б. Романцова, А. Ф. Бабцева выделяют такие
проявления СДВГ как нарушения зрительного восприятия, нарушения
зрительно-моторной координации, нарушения, связанные с
чувствительностью.
Нарушения зрительного восприятия характеризуются тем, что
информация, поступающая через зрительный канал, перерабатывается не
полностью. Нарушения зрительно-моторной координации вызваны
повреждениями связей между зрительным восприятием и центром
координации и выражаются в нарушении зрительного контроля движений
[4, c. 9]. Нарушения, связанные с чувствительностью, проявляются в
повышенной или пониженной чувствительности к определенным
раздражителям [4, с. 10–11].
Как видим, перечисленные проявления гиперактивности имеют
специфический характер и в некоторых случаях могут восприниматься как
проявления плохого воспитания или общей неуспеваемости учащихся
вследствие незаинтересованности в образовательном процессе. Описанные
проявления расстройства внимания и гиперактивности являются
особенностями психического развития и предполагают индивидуальный
подход в обучении. Взяв за основу вышеперечисленные проявления СДВГ,
мы учитываем в нашей работе следующие принципы обучения
гиперактивных учащихся: физической активности, цикличности,
169
благоприятной учебной среды, оперативной памяти, развития мелкой

моторики, поощрения, опоры, повторного объяснения, принятия.
Принцип физической активности выражается в удовлетворении
потребности в двигательной активности, комбинировании физической
деятельности с учебными заданиями. Принцип цикличности направлен на
соблюдение особенностей цикла умственной деятельности при построении
образовательного процесса. Принцип благоприятной учебной среды
предполагает редуцирование внешних раздражителей, отсутствие
отвлекающих предметов. Принцип оперативной памяти предполагает
адаптирование учебного материала относительно возможностей
оперативной памяти гиперактивных детей. Принцип развития мелкой
моторики требует развития навыка письма. Принцип поощрения направлен
на акцентирование положительных качеств учащегося, формирование
понимания положительных действий посредством похвалы. Принцип
опоры подразумевает компенсацию нарушений планирования и контроля
деятельности учащихся. Под принципом повторного объяснения понимаем
повторное изложение инструкций, дублирование зрительной информации
устным объяснением. Принцип принятия требует соблюдения
вышеперечисленных принципов и отказ от авторитарных методов
воспитания [4, с. 10], [7, с. 12–13].
Изложенные нами принципы обучения гиперактивных учащихся
являются общими и формируют основу обучения иностранному языку
учащихся с СДВГ. Далее, базируясь на общих принципах обучения,
рассмотрим методы социально-психолого-педагогической коррекции СДВГ в
условиях образовательных учреждениях и на их основе представим
разработанный цикл упражнений для обучения английскому языку.
Придерживаясь классификации социально-психолого-педагогической
коррекции СДВГ, разработанной российскими учеными В. М. Чимаровым,
Е. В Левитиной, О. Р. Наговициной, рассмотрим следующие составляющие
данной коррекции: педагогическую коррекцию нейропсихологических
нарушений при СДВГ, педагогическую коррекцию нарушений функций
внимания и педагогическую коррекцию нарушений памяти [8, с. 152].
Отметим, что целью коррекции рассматриваемого отклонения
исследователи определяют «снижение воздействий неблагоприятных
психосоциальных факторов и создание оптимальных условий для развития
ребенка» [8, с. 150].
При обучении иностранному языку основным принципом обучения
гиперактивных учащихся определяем корреляцию содержания учебного
материала с методами коррекции нарушений при СДВГ, т. е. усвоение
содержания учебного материала, адаптированного для учащихся с
признаками гиперактивности.
Рассмотрим первый блок упражнений, составляющих психолого-
педагогическую коррекцию нейропсихологических нарушений.
170
Это упражнения, направленные на развитие образного мышления и

словесно-логического мышления. Данный блок упражнений адаптирован для
работы над лексикой английского языка. Например, упражнение «Мысленные
образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно» может быть реализовано
на этапе первичного закрепления лексики. Учащимся предлагается графически
изобразить названное слово или сделать рисунок к данному понятию [8, с.
157–158]. Разрабатывается примерный список слов по теме “My House”: a
house, upstairs, downstairs, a bathroom, a bedroom, a kitchen. Следующее
упражнение «Мысленные образы и эмоции» выполняется на основе
пройденной лексики: учитель диктует фразы (не более 5), состоящие из 3–5
единиц, учащиеся внимательно слушают, представляют соответствующие
картины, затем отмечают названные фразы из списка на бумажном носителе
[8, с. 158–159]. Такие упражнения как «Систематизация» [8, с. 159], «Раздели
на группы» и «Подбери слова» [8, с. 160] направлены на развитие умения
систематизировать слова по определенному признаку и могут быть
использованы как на этапе контроля понимания новых лексических единиц,
первичного закрепления лексики, так и при проверке усвоения лексики. Далее
предлагается примерный список слов и работа над ними: “an apple, a cucumber,
an orange, a cabbage, a banana, a tomato, an onion, a potato, a carrot, a peach”. В
первом задании учащимся следует хлопнуть в ладоши\поднять руку, когда
учитель называет фрукт (овощ). В следующем упражнении учащимся можно
дать задание сгруппировать слова из списка. В упражнении «Подбери слова»
дается установка на подбор как можно большего количества слов к группе
«фрукты». Можно предложить другой вариант данного упражнения:
соединить стрелочками слова, подходящие по смыслу:
apple meat
cucumber drink
strawberry drink
milk fruit
chicken vegetable
parsley berry
cherry drink
tea berry
Следующий комплекс упражнений, составляющий педагогическую
коррекцию нарушения функций внимания, направлен на развитие
концентрации внимания, увеличения объема внимания и кратковременной
памяти и тренировку распределения внимания. Этот комплекс упражнений
представлен нижеописанными блоками [8, с. 161].
Упражнения, ориентированные на формирование внимания,
включают словарный диктант с комментированием, обнаружение ошибок
в тексте и адаптированы для обучения лексической и грамматической
сторон английского языка.
171
На уроке английского языка словарный диктант с комментированием

предлагаем проводить в три этапа: учитель называет слово, вызывает
учащегося для комментирования (называет слово по буквам, называет часть
речи, переводит и т. п.), учащиеся записывают слово [8, с. 162].
Методический прием «Обнаружение ошибок в тексте» позволяет выявить
недостатки внимания и воздействовать на нарушенные функции. Учащимся
предлагается найти и исправить ошибки в тексте [8, с. 163–164]. Содержание
текста и характер ошибок должны соотноситься с изучаемой темой.
Блок упражнений на развитие концентрации внимания включает
следующие задания: корректурное, «перепутанные линии», по методике
Мюнстербергера, «найди отличия».
Для выполнения корректурного задания предлагается текст, в котором
учащиеся должны отметить, например, все буквы “Y” [8, с. 166–167].
Условия задания можно усложнить: подчеркнуть сразу две буквы (слог)
или одну букву подчеркнуть, а вторую обвести в кружочек и т.п. (на
распознавание грамматических форм). Такие задания можно использовать
при изучении алфавита, обучении чтению, грамматике. Упражнение
«перепутанные линии» представляет собой набор слов нескольких
предложений, хаотично разбросанных и связанных одной линией [8, с.
167]. Учащемуся предлагается в некоторых местах дорисовать линию.
Данное упражнение направлено на развитие сосредоточенности и
концентрации внимания в процессе усвоения правил построения
предложения в английском языке. Задания по Методике Мюнстербергера
предполагают выполнение упражнений на поиск 10 слов среди 5 строчек
случайно набранных букв [8, с. 168]. В качестве примера упражнения по
теме “ My House” можно предложить следующее:
LKJHGFDSDCVBNLIUYTRESXCVBNMLHOUSELKJHGFDFVGBHJ
OIUGARDENYTRESXCVBNMUPSTAIRSLORDSXCVBNMNBVCXS
YUIOLKJUGFDCVJKLIVBEDROOMLOIUYTREFGDOWNSTAIRSH
GKSFHVYKITCHENAWILRHGBCBAIESHOWEROGDVQTLIVING-
ROOMUYSDHGVJADFVBNWFLATUYTDCSDVSFHHALLOETJHYB
Упражнение «найди отличия» на уроке английского языка может быть
выполнено следующим образом: учащемуся предлагаются две картинки,
на которых он должен найти 10 отличий и назвать их. С помощью данного
задания тренируется лексика и грамматическая структура “There is
a ...\There is no ...” [8, с. 168].
Следующий блок упражнений, который сфокусирован на увеличении
объема внимания и кратковременной памяти, содержит две игры: «Заметь
все» и «Ищи безостановочно» [8, с. 168–169]. Для проведения первой игры
потребуется 7–10 предметов (картинок), которые раскладываются в ряд и
закрываются. Учащийся в течение 10 секунд смотрит на картинки, а потом
ему предлагается назвать те, которые он запомнил (картинки при этом
убираются). Игра «Ищи безостановочно» заключается в том, чтобы
172
учащиеся за 10–15 секунд нашли как можно больше предметов одного

цвета, после чего один из учеников начинает перечисление этих
предметов, а другие его дополняют. Упражнения могут быть использованы
для тренировки лексики.
В заключение отметим, что рассмотренные нами принципы обучения
определяют индивидуальный подход в обучении иностранному языку
(английскому) учащихся с признаками СДВГ. Следование данным
принципам обучения позволит повысить успеваемость гиперактивных
учащихся, контролировать их дисциплину, координировать их
полноценную работу на уроке английского языка. Выполнение
упражнений, интегрированных с методами психолого-педагогической
коррекции, будет способствовать коррекции поведения, преодолению
трудностей школьной адаптации, развитию вторичной языковой личности
учащегося.
1. Кодекс Республики Беларусь об образовании [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://kodeksy.by/kodeks-ob-obrazovanii/statya-3. – Дата доступа: 30.10.2018.
2. Емельянцева, Т. А. У каждого 10-ого ребенка в Беларуси - синдром дефицита
внимания и гиперактивности [Электронный ресурс] / Т. А. Емельянцева. – Минск,
Комсомольская правда, 2009. – Режим доступа:
https://www.kp.ru/online/news/574378/?geo=3. – Дата доступа: 5.11.2018.
3. Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных
со здоровьем, 10-го пересмотра, онлайн версия [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://mkb-10.com/index.php?pid=444. – Дата доступа: 30.10.2018.
4. Романцева, Е. Б. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей :
учеб. пособие / А. Ф. Бабцева, И. Н. Молчанова и др. – Благовещенск : ГОУ ВПО
Амурская ГМА, 2009. – 22 с.
5. Reynolds, Cecil R. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) 314.0X
(F90.X) [Электронный ресурс] / Cecil R. Reynolds, Randy W. Kamphaus. – Pearson. –
Режим доступа: https://images.pearsonclinical.com/images/assets/basc-3/basc3resources/
DSM5_DiagnosticCriteria_ADHD.pdf. – Дата доступа: 5.12.2018.
6. Медвецкая, Е. И. Гиперактивность ребенка: необычное поведение или
приговор? / Е. И. Медвецкая. – Брест : Брест. гос. ун-т им. А.С. Пушкина, 2016. – 105 с.
7. Медвецкая, Е. И. Гиперактивные дети: механизмы коррекции поведения /
Е. И. Медвецкая, М. П. Осипова. – Брест : Брест. гос. ун-т имени А.С. Пушкина, 2012. –
102 с.
8. Чимаров, В. М. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей /
В. М. Чимаров, Е. В. Левитина, О. Р. Роговицина. – Тюмень : Вектор Бук, 2005. – 256 с.
УДК 81'243
Дягель Светлана Николаевна

Старший преподаватель кафедры немецкой филологии и лингводидактики
Брестского государственного университета имени А. С. Пушкина, г. Брест, Беларусь
173
Dyagel Svetlana
Senior Lecturer, Department of German Philology and Linquodidactics, Brest State
FÖRDERUNG DER WERTUNGSKOMPETENZ BEI DER ARBEIT AN

LITERARISCHEN TEXTEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT
Аннотация: В статье утверждается необходимость формирования рефлексивной

компетенции при работе с иноязычными художественными текстами. Анализируется
роль и значение рефлексивной деятельности обучающихся в практике обучения
иностранным языкам. Рассматриваются формы рефлексивной деятельности при работе
с художественными текстами. Дается определение понятия «рефлексивная
компетенция». Характеризуется компонентный состав рефлексивной компетенции.
Формулируются базовые принципы разработки рефлексивного компонента содержания
обучению иностранным языкам.
Ключевые слова: Рефлексивная компетенция, рефлексивная деятельность,
оценочное суждение, компоненты оценочного суждения, художественный текст,
обучение иностранным языкам.
FORMATION OF REFLEXIVE COMPETENCE IN THE PROCESS OF WORKING

WITH LITERARY TEXTS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES
Abstract: The article argues the need for the formation of reflexive competence when
working with authentic literary texts. The role and importance of the reflexive activity of
students in the practice of studying foreign languages is analyzed. The forms of reflexive
activity while reading literary texts are considered. The author gives the definition of
the“reflexive competence” concept. The composition of the reflexive competence is
characterized. The basic principles of developing a reflexive component of learnng foreign
languages are formulated.
Keywords: Reflexive competence, reflexive activity, value judgment, value judgment
components, literary text, learning foreign languages.
Arbeit an literarischen Texten ist fester Bestandteil des

Fremdsprachenunterrichts an den linguistischen Fakultäten in Belarus. Fast in
jedem Lehrwerk findet man literarische Texte, sie werden jedoch meist wie
Sachtexte behandelt, ihre ästhetische Struktur bleibt unberücksichtigt. Wenn
aber der Studierende eine umfassende Fremdsprachenkompetenz erwerben soll,
sollte er auch die ästhetischen Qualitäten der deutschen Sprache wahrnehmen
können. Die fiktionalen Texte sprechen die emotionale Komponente an und
machen dadurch das Lernen effektiver, außerdem ermöglichen literarische Texte
persönlichere Einblicke in kulturelle Zusammenhänge.
An den linguistischen Fakultäten unseres Landes wird von Studierenden
erwartet, dass sie beim Umgang mit fremdsprachigen literarischen Texten
bestimmte Haltungen ausbilden, die für den Akt des Lesens notwendig sind. Sie
sollen:
-Vermutungen aufstellen, diskutieren und später überprüfen;
- Bedeutungen erschließen und mit anderen aushandeln;
- Zusammenhänge herstellen und benennen;
174
- Aussagen hinterfragen, Äußerungen deuten;

- Handlungen, Ereignisse, Verhalten kommentieren und beurteilen;
- im Austausch mit den anderen erfahren, dass gleiche Gegebenheiten zu
unterschiedlichen Meinungen und Urteilen führen;
- die Offenheit des Textes mit eigenen Kenntnissen, Vorstellungen und
Emotionen füllen.
Deutsche Didaktiker bezeichnen solche Haltung dem Text gegenüber als
das Konzept des entdeckenden literarischen Lesens [1]. Beim entdeckenden
Lesen literarischer Texte kommt große Bedeutung der Wertung zu: Sie
beeinflusst das Textverstehen und hängt mit der emotionalem Aspekt der
Lektüre zusammen. Es gibt ein Wechselverhältnis zwischen Werten und
Verstehen. Das Verstehen steuert die Wertung, die Wertung steuert das
Verstehen.
Die häufigste Form des Wertens ist das Werturteil. J. Stenzel definiert
diesen Begriff so: „Äußerungen, in denen wir Behauptungen über den „Wert“
literarischer Gegenstände aufstellen, nennen wir literarische Werturteile… Ein
literarisches Werturteil behauptet über den literarischen Gegenstand … er sei
geeignet (bzw. ungeeignet), bestimmte Funktionen zu erfüllen“ [2, S.362]. Ein
Werturteil zu fällen bedeutet, etwas positiv oder negativ zu beurteilen. Dabei
kann die Wertung ganz unterschiedliche Aspekte umfassen. Z. B., die
Bildungsstandards für den Literaturunterricht verlangen, dass Handlungen,
Motive und Verhaltensweisen literarischer Figuren bewertet werden. Aber man
kann auch literarische Botschaft des Textes in politischer Hinsicht oder seinen
Nutzen für eigenes Leben des Lesers und seine Persönlichkeitsentwicklung
(dieses Kriterium steht immer im Vordergrund didaktischer Wertung) werten.
Offensichtlich ändern sie die Kriterien literarischer Wertung je nach dem
Stellenwert des literarischen Textes im Curriculum. Geht es ums Fach „Literatur
des Ziellandes“, so werden literarische Texte auf Basis sachlich fundierter
Kriterien bewertet, dabei werden auch textexterne Bezüge wie Produktions- und
Rezeptionsbedingungen berücksichtigt. Wird aber der Text im praktischen
Fremdsprachenunterricht eingesetzt, dessen Ziel Erwerb der umfassenden
Fremdsprachenkompetenz ist, so verlagert sich deutlich der Schwerpunkt der
Wertung auf die Figur des Lesers und dessen Reaktionen. So kann der Umgang
mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht nur dann produktiv
werden, wenn sowohl Lehrkräfte als auch Studierende erkennen, dass
fremdsprachiger Leser nicht sofort den Text zu verstehen hat, und dass es nicht
nur eine mögliche Bedeutung gibt. Literarische Texte werden in der Regel für
die Vertreter des eigenen Kulturraums geschrieben. Fremdsprachige Leser
haben andersgeartete kulturelle Vorbedingungen und andere Leseerwartungen,
daher ändern sich ihre Rezeptionsbedingungen wesentlich. Die fremde Sprache
erschwert auch das Verstehen. Es muss den fremdsprachigen Lesern beigebracht
werden, dass literarische Fiktion nicht eindeutig ist, das Vertraute verbindet sich
mit dem Unbestimmten. Die Unbestimmtheitsstellen laden zum Dialog mit dem
175
Text ein, der durch das Erwerben notwendiger Erschließungsstrategien und

Deutungstechniken ermöglicht wird.
Das Werturteil gilt nicht als die einzige Form des Wertens. So, N.
Mecklenburg gehört die Meinung, dass „ein begleitendes Gefühl beim Lesen“
auch eine Form literarischer Wertung sei [3, S. 533]. Er stellt also
Empfindungen, die während des Lesens entstehen, neben die bewusst getroffene
Urteile. Diese Auffassung beruht auf der kognitionspsychologischen
Leseforschung, die beweist, dass bewusste Werturteile immer einen emotionalen
Hintergrund haben. Der Leser versucht immer die im Text dargestellten Inhalte
in sein Vorwissen einzuordnen und an seinen Erwartungen messen. Dieser
Prozess wird mit positiven oder negativen Gefühlen begleitet. Die Stärke dieser
Gefühle hängt davon ab, inwiefern das Vorwissen des Lesers emotional besetzt
ist, wie relevant der Text erscheint und ob er die Erwartungen des Lesers
bestätigt oder verletzt. Diese das Lesen begleitenden spontanen emotionalen
Reaktionen könnte man als unbewusste Wertungen bezeichnen, um sie von den
bewussten Werturteilen abzugrenzen. Eben mit unbewussten Wertungen entsteht
ein Problem im Unterricht, weil sie sich der sprachlichen Artikulation und
Reflexion entziehen. Wahrnehmung, Benennung und Erklärung positiver und
negativer emotionaler Reaktionen auf Texte sollen also im Mittelpunkt des
Lernprozesses von Anfang an stehen.
Literarische Wertung soll gezielt im Fremdsprachenunterricht geschult
werden und literarische Wertungskompetenz gefördert und unterstützt werden.
Unter der Wertungskompetenz verstehen wir die Fähigkeit, Werturteile zu fällen
und sie zu begründen. Ein Unterricht, der die Förderung der
Wertungskompetenz zu einem der Bildungsziele macht, erfüllt gleichzeitig
einige Bildungsaufgaben:
- Sozialisation der Studierenden (Sie nehmen am gesellschaftlichen
Wertungsdiskurs teil, indem sie Empfehlungen, Kritiken und andere Formen des
Wertens kennenlernen, reflektieren und sich aneignen).
- Erweiterung der Fremdsprachenkompetenz (die Lerner eignen sich
den Wortschatz, Redemittel und Gesprächsformen, die für den sprachlichen
Ausdruck der Wertung notwendig sind).
- Enkulturation der Studierenden (sie erfahren und erkennen ein
Repertoire sprachlicher Formen des Wertens, die für den fremden Kulturraum
typisch sind).
- Individuation der Studierenden (das Werten literarischer Texte trägt
der Entwicklung der individuellen Vorlieben bei, so es hat identitätsbildende
Funktion).
In seinem Artikel „Literarische Texte werten“ geht T. Zabka auf die
einzelnen Komponenten des Werturteils ein (er bezieht sich auf R. von
Heydebrand und S. Winko und deren „Einführung in die Wertung von
Literatur“). Jeder Komponente entsprechen Kompetenzen, deren Förderung die
Grundlage für den Ausbau der umfassenden Wertungskompetenz bildet. Es
176
seien folgende Bestandteile des Werturteils zu nennen: Wertausdrücke,

Werteigenschaften, Wertmaßstäbe und Zuordnungsvoraussetzungen [4].
Ein Wertausdruck sei die bedeutendste Komponente der literarischen
Wertung im Fremdsprachenunterricht. Die Studierenden müssen ihr Gefallen
oder Missfallen wahrnehmen und in sprachlichen Ausdrücken artikulieren
lernen. Die Aufgabe des Lehrers sei also, ihnen solche Ausdrücke zur
Verfügung zu stellen. Hier sind nur einige der Redemittel des Wertens, die im
Fremdsprachenunterricht Einsatz finden können:
- Ich finde es gut / schlecht / interessant / spannend usw.
- Der Text gefällt mir / gefällt nicht.
- Meiner Meinung nach …
- Ich bin (nicht) der Meinung, dass …
- Ich bin (nicht) der Auffassung, dass …
- Das halte ich für interessant / langweilig.
- Das sehe ich auch so (ganz anders).
Im Verlauf des Lernprozesses müssen die Wertausdrücke differenzierter
werden. Den Studierenden muss beigebracht werden, dass der literarische Text
nicht einfach als „gut“ oder „schlecht“, „interessant“ oder „nicht interessant“ zu
bewerten, sondern müssen graduelle Abstufungen und semantische
Präzisierungen vorgenommen werden. Diese Satzanfänge helfen den
Studierenden ihren Wertungswortschatz erweitern und Wahrnehmungen
differenzierter ausdrücken:
- Wenn der/die Studierende etwas sehr gut findet: Ich finde es
hervorragend, dass … / perfekt ist … / besonders spannend …/ Faszinierend ist
für mich … / Unvergesslich ist für mich … / Mitreißend ist … / Packend ist …
- Wenn dem/der Studierenden etwas ganz gut gefallen hat: Gut gelungen
ist … / Lustig finde ich … / Gut gefällt mir … / Erstaunlich finde ich … /
Sympathisch ist mir … / Überzeugt hat mich … / Überraschend finde ich …
- Wenn der/die Studierende etwas nicht so gut findet: Mir gefällt nicht … /
Störend finde ich … / Mich ärgert … / Schade finde ich, dass … / peinlich ist mir
… / Als übertrieben finde ich … / Problematisch ist … / Langweilig finde ich …
- Wenn der/die Studierende etwas richtig schlecht findet: Unerträglich
finde ich … / Missglückt ist … / Als misslungen empfinde ich … / Enttäuschend
finde ich … / Nervtötend ist für mich … / Schrecklich finde ich …
Auch rhetorische Sinnfiguren der Wertung wie Übertreibung („das beste
Buch aller Zeiten“), Ironie und Vergleich („Der Text ist so langweilig wie der
Wetterbericht“) sind im Unterricht gebräuchlich.
So werden folgende Kompetenzen gefördert: Die Studierenden können ihre
rezeptionsbegleitenden Emotionen wahrnehmen; sie kennen unterschiedliche
Wertausdrücke und typische für diese Sprache rhetorische Formen des Wertens
und können sie auf die von ihnen gelesenen Texte beziehen.
Werteigenschaften beziehen sich auf den Gegenstand der literarischen
Wertung. Mit dem Ausdruck „spannend“ kann man die Komposition des
177
literarischen Textes charakterisieren, wenn die Ereignisse im Text die Handlung

schnell vorantreiben oder wenn es zu unerwarteten Ergebnissen kommt.
Spannend kann die Darstellung der Geschichte sein (z. B. wenn es dort viele
Leerstellen gibt). Spannend kann auch die Sprachgestaltung sein (z. B. in
„Erlkönig“ von Goethe wird ein Gruseleffekt lautmalerisch verstärkt). Man kann
hier fast alle Textkategorien nennen, in denen man Texte beschreibt und
analysiert. Das Werten literarischer Texte ist also an das Wissen von
Texteigenschaften gebunden. Folglich werden bei den Studierenden folgende
Kompetenzen gefördert: Sie müssen die Inhaltsebene des Textes von der
Gestaltungsebene unterscheiden können; sie müssen Wertausdrücke auf
bestimmte Texteigenschaften richten können.
Um Werturteile zu begründen, genügt es nicht, passende Wertausdrücke zu
gebrauchen und sie auf die gewertete Texteigenschaft zu richten. Das Urteil soll
sich auf einen Wertmaßstab stützen. Bei der Bewertung literarischer Texte
werden verschiedene Wertmaßstäbe angelegt, sowohl formale als auch
inhaltliche. Man spricht von den „relationalen Wertmaßstäben“, wenn sich das
Urteil auf eine allgemeine Norm stützt. Solche Normen sind Innovation (vs.
Konventionalität), Realitätsnähe, Authentizität und Aktualität. Die Studierenden
müssen also die Wertmaßstäbe kennen, und die Texte in Bezug auf sie werten.
Zuordnungsvoraussetzung ist eine Dimension des Werturteils, die mit
individuell und soziokulturell unterschiedlichen Erfahrungen und Erwartungen
der Studierenden zusammenhängt. Soziokulturell bedingte
Zuordnungsvoraussetzungen unterliegen einem Wandel: z. B. in
unterschiedlichen Epochen hat man das Fantastische in der Literatur entweder
abgelehnt oder aufgewertet. Individuelle Vorerfahrungen können auch heute
entscheidend sein, wenn Fantastik als positiv oder negativ bewertet wird. Oft
werten die Rezipienten das Ungewohnte, Irritierende, Unverständliche sofort ab.
So müssen die Lerner wissen, dass ihre Vorerfahrungen und Erwartungen eigene
Wertung beeinflussen; sie müssen fremde Werturteile tolerieren lernen und
bereit sein, eigene Wertungen zu verändern.
Die Arbeit an literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht muss so
organisiert werden, dass Wertungshandeln in Prozesse des Spracherwerbs
eingebunden wird. T. Zabka nennt folgenden Prinzipien, nach denen sich die
Methodik literarischer Wertung im Unterricht richtet:
- Prinzip ästhetisch situierter Wahrnehmung. Die Lerner müssen
imstande sein, den künstlerischen Reiz des Textes überhaupt zu erfahren.
Deshalb steht bei der Textauswahl der Lernerbezug an erster Stelle. Die Texte
müssen altersgemäß sein und einen Bezug zur Lebenswelt des Studierenden
haben. Außerdem müssen die Texte sprachlich genug einfach sein, sodass ein
Fremdsprachler mit seiner eingeschränkten Sprachkompetenz sie verstehen
kann. Operativer und produktiver Umgang mit Texten hilft auch dabei, weil der
kreative handlungsorientierte Umgang mit Texteigenschaften deren Funktion für
die ästhetische Wirkung veranschaulicht.
178
- Dialogisches Prinzip. Die Werturteile sollen im Unterricht nicht

abgesondert gefällt werden. Sie sind immer ein Teil der Kommunikation im
Unterricht. In dieser Kommunikation kommt es auf den genauen Ausdruck,
passende Beispiele aus dem Text, auf Begründungen eigener Meinung und auf
gegenseitiges Verständnis zwischen Lehrenden und Lernenden.
- Funktionales Prinzip. Wertendes Sprechen im Unterricht wird nicht
um seiner selbst willen geführt, sondern aus praktischen Gründen. Im Unterricht
sollten die Situationen geschaffen oder simuliert werden, die die Lerner anregen
würden, Empfehlungen zu geben, Meinungen zu artikulieren und darüber zu
diskutieren [4].
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Vorgang, bei dem man im
Unterricht Werturteile artikuliert, ein Teil des interaktiven Lernprozesses ist, dessen
generelles Ziel der Ausbau einer umfassenden Fremdsprachenkompetenz ist.
1. Heydt, G. Literatur und Deutsch als Fremdsprache / G. Heydt // Антология
современной немецкоязычной литературы (1945 – 1996): В 2 т. Т. 2 / Автор-сост.
Л. Х. Рихтер. – М. : Издательство МАРТ, 1999. – 296 с.
2. Stenzel, J. Literaturgeschichte als Wertungsgeschichte / J. Stenzel // Germanisch-
romanische Monatsschrift. – 1987. – №4.
3. Mecklenburg, N. Begriffe literarischer Wertung / N. Mecklenburg //
Literaturwissenschaft. Ein Grundkurs. Hg. H. Brackert, J. Stückrath. – Reinbek : Rowohlt
Taschenbuch Verlag, 1992. – 643 S.
4. Zabka, T. Literarische Texte werten / T. Zabka // Praxis Deutsch, №241, 2013. – 64 S.
УДК 81’23:004.891.3
Ковалев Игорь Петрович

Доцент кафедры информатики Российского экономического университета имени
Г. В. Плеханова, г. Москва, Россия
igor.p.kovalev@mail.ru
Грицевич Татьяна Дмитриевна

Доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Белорусского
государственного университета имени М. Танка, г. Минск, Беларусь
t.gritsevich@gmail.com
Стасевич Елена Владимировна

Генеральный директор ООО «Эксклюзив Тренинг-инвест», г. Москва, Россия
selenav18@mail.ru
ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПО РЕЧИ ЧЕЛОВЕКОМ И

СИСТЕМАМИ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА
Аннотация: Даётся сравнительная оценка процесса получения информации о

личностных особенностях человека по его речи системами искусственного интеллекта
и человеком. Показываются проблемы и возможные направления развития систем
179
искусственного интеллекта для решения задач оценки, понимания и интерпретации

характерологических особенностей личности в рамках дискурса.
Ключевые слова: Оценка личностных особенностей по речи, метапрограммы,
репрезентативные системы, фоносемантический анализ, психология понимания, системы
искусственного интеллекта, подтекст, дискурс.
EVALUATION OF THE PERSONAL CHARACTERISTICS OF SPEECH BY

HUMAN AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE SYSTEMS
Kovalev Igor
Associate Professor, Department of Informatics, Plekhanov Russian University of
Economics, Moscow, Russia
igor.p.kovalev@mail.ru
Gritsevich Tatiana
Associate Professor, Department of Developmental and Pedagogical Psychology,
Belarusian State University named after M. Tank, Minsk, Belarus
t.gritsevich@gmail.com
Stasevich Alena
General Director, LLC «Exclusive Training-invest», Moscow, Russia
selenav18@mail.ru
Abstract: A comparative assessment of the process of obtaining information about the

characteristics of the person by speech in artificial intelligence systems and man is given. The
problems and directions of development of artificial intelligence systems to solve the tasks of
evaluation, understanding and interpretation of personality within the framework of discourse
are shown.
Keywords: Evaluation of the personal characteristics of speech, metaprograms,
representational system, phonosemantic analysis, psychology of understanding, artificial
intelligence system, subtext, discourse.
Оценка личностных особенностей по речи является одним из самых

перспективных направлений в междисциплинарных научных
исследованиях. Тематика интересна не только психолингвистам в рамках
анализа дискурса, но и психологам при оценке черт характера кандидата
на работу в процессе собеседования, сотрудникам служб безопасности,
производящим поиск телефонных террористов, врачам для принятия
решений по наличию у пациентов психических и неврологических
расстройств, представителям творческих профессий, доносящих публике
художественный смысл текста, педагогам, разрабатывающим новые
методики и подходы к обучению.
Однако в настоящее время нет сомнения, что одними из наиболее
заинтересованных в научных проектах и позитивных результатах по
изучению личности по речи являются разработчики систем искусственного
интеллекта. И это не только разработчики ставших уже привычными нам
интеллектуальных виртуальных помощников: голосовых браузеров
(программ для поиска и мониторинга сайтов), «виртуальных психологов»
180
и виртуальных роботов-рекрутёров. Это учёные и практики, решающие

задачи построения интеллектуальных «умных домов», запуска
беспилотных такси, внедрения интеллектуальных социальных служб,
реализации digital-систем онлайн-обучения и многих других.
Казалось бы, задача оценки черт характера и психоэмоционального
состояния личности в психологическом плане достаточно исследована и не
представляет каких-либо трудностей. Здесь можно вспомнить целую
серию подходов к решению этой задачи, например, на основе
нейролингвистических метапрограмм, впервые описанных в начале 80-х
годов прошлого века американским психологом Лесли Кэмерон-Бендлер,
когда стиль мышления, система ценностей и личностных отношений,
психоэмоциональное состояние человека определяются по наличию тех
или иных лингвистических маркеров в его речи [1, с. 16].
Метапрограммы или шаблоны восприятия и мышления описывают
привычные, уже сложившиеся в процессе жизни паттерны поведения
личности. Вокруг личности всегда присутствует значительное количество
информации, на обработку и анализ которой требуется много времени,
поэтому в процессе восприятия большая часть ненужной информации
отсеивается, а метапрограммы определяют, какая информация будет
допущена в сознание, какая проигнорирована и каким образом осознанные
данные будут интерпретироваться и применяться. Например,
метапрограмма «Внутренняя референция – внешняя референция»
описывает, на какие критерии (внутренние или внешние) опирается
человек при принятии решения относительно того, как поступить, какому
опыту больше доверять – своему или других людей. Метапрограмма
«Ценности и мотивация» за счёт оценки преобладания в речи позитивных
конструкций, например: «Хочу стать лучше», выявляет направленность
личности на профессиональный рост. Личность с позитивной
метапрограммой «Ценности и мотивация» обращает внимание на то, что
нужно сделать, всегда удерживает фокус внимания на цели, имеет
мотивацию к её достижению. Личность с негативной метапрограммой
«Ценности и мотивация» не заинтересована в своём профессиональном
росте, использует преимущественно негативную структуру речи, обращает
внимание на то, что не нужно делать, распознает то, чего следует избегать,
а личностная мотивация заметно падает при возникновении проблем.
Не менее интересен подход к оценке личностных качеств на основе
выявления преобладания в речи и поведении личности той или иной
репрезентативной системы: визуальной, аудиальной, дигитальной или
кинестетической. В этом случае характерные речевые обороты,
особенности поведения и типичные внешние признаки личности
позволяют отнести взаимодействующего с нами человека к конкретному
типу и получить достаточно объективный психологический портрет [2].
181
Например, репрезентативная система является визуальной, если

доминирует визуальный канал, когда человек прежде всего воспринимает
и запоминает зрительные образы; аналогично – она является аудиальной,
если преобладают слуховые впечатления и образы и кинестетической,
когда в восприятии внешнего мира заметно преобладают отражения
двигательных паттернов и получаемых в результате двигательных актов
эмоционально-чувственных переживаний. Кроме того, выделяют
дигитальную репрезентативную систему, которая основана на
аналитическом восприятии и более характерна для личности, думающей
логически уже в процессе восприятия информации.
Сочетание психолингвистического и паралингвистического методов
при оценке личностных особенностей в процессе коммуникации образует
свой уникальный подход, который направлен на изучение неязыковых
средств передачи смысловой информации в речевом сообщении, а также
типичных языковых единиц (речевых штампов, шаблонных фраз).
Обращение внимания, например, интервьюером на выбор лексики,
использование интервьюируемым характерных речевых шаблонов, высоту
и громкость голоса, скорость (темп) речи, особенности речевой
артикуляции, эмоциональную «окраску» тембра голоса позволяет
предположить интервьюеру наличие тех или иных личностных качеств у
интервьюируемого лица [3]. Каждый такой признак отражает ту или иную
личностную особенность личности, несет интервьюеру пусть
дополнительную, но очень важную для принятия решения информацию.
При описании подходов к оценке личностных особенностей по речи
нельзя не вспомнить фоносемантический анализ, позволяющий установить
корреляции между звучанием или написанием слов и
психоэмоциональным состоянием личности, а анализ семантики
определённого высказывания через составляющие его звуки-буквы даёт
возможность провести психологическую диагностику другого человека и
получить по используемым в речи словам ценную информацию об его
личностных особенностях и стиле поведения. Если звуки находятся в
высказывании в пределах нормы, то они не несут явной смысловой и
эмоциональной нагрузки, а вот при заметном увеличении количества
звуков за счёт частоты повторения, например, имени человека, молитвы,
мантры, часто встречаемой в суждении словоформы, «слов-паразитов» и
т.д., резко повышается их информативность и происходит воздействие в
этом случае не только на получателя, но и на автора сообщения [4].
В то же время обзор существующих научных подходов к оценке
личностных особенностей по речи раскрывает лишь внешнюю сторону
этого процесса, подразумевая наличие у оценивающего базовых языковых
умений и навыков, обеспечивающих ему понимание и интерпретацию
языковых единиц. А это, в первую очередь, практическое владение
элементарными правилами построения структур из языковых единиц и
182
соотнесение их с конкретной речевой ситуацией. В подавляющем

большинстве, в рамках родного языка, мы обеспечиваем не только
передачу, но и качественное понимание смысла речевого сообщения,
абсолютно не зная о наличии таких лингвистических понятий, как
контекст, подтекст, затекст, интертекст. Но именно эта проблема в
построении систем искусственного интеллекта, способных по речи давать
характеристику личностным особенностям пользователя системы, является
на сегодняшний день ключевой. Чтобы реализовать в своей архитектуре
алгоритмы, способные выполнить процедуры поиска метапрограмм,
репрезентативных систем, шаблонных фраз, получить материал для
фоносемантического анализа, интеллектуальная система должна тем или
иным образом решить задачи объединения текста (сообщения) и
контекста, моделирования подтекста и затекста, уверенного поиска
интертекстуальных включений [5, с. 127].
Однако даже самые удачные разработки систем искусственного
интеллекта для оценки личностных особенностей по речи, например,
система выявления факторов риска возникновения психоза по анализу
речи, строятся по аналитико-оценочной методологии и продолжают
ассоциироваться с классификацией и ранжированием по характерным
независимым признакам [6]. В результате современные интеллектуальные
системы оценки личности по речи, пройдя этапы распознавания
(узнавания, идентификации), остановились в своём развитии на этапе
понимания речевого сообщения (извлечении смысла), но не интерпретации
полученного сообщения, – выработке отношения к воспринятому и
проявлению этого отношения в процессе общения с пользователем.
А ведь, как показывают современные лингвистические исследования,
«интерпретация опирается на знания о свойствах речи и языка, контекста и
ситуации, правил общения; фактов, выходящих за пределы языка и
общения. Процедура интерпретации включает выдвижение и проверку
(верификацию) гипотез о смыслах высказывания или текста. Для
интерпретации существенны личностные и межличностные аспекты, а
именно взаимодействие между автором и интерпретатором, различными
интерпретаторами одного текста, между намерениями и гипотезами о
намерениях автора и интерпретатора» [7, с. 268]. Такое выдвижение
гипотез и их верификация в процессе дискурса с пользователем позволили
бы интеллектуальным системам моделировать вероятный подтекст и
затекст для полученных сообщений, а тем самым «понимать»
эмоциональные переживания общающихся с ними людей, использовать в
процессе взаимодействия с человеком механизмы социальной перцепции,
обеспечить понимание бытовой лексики, насыщенной неопределёнными,
нечёткими и неполными смысловыми оттенками.
Несмотря на пессимистичность оценок, существует ли в принципе
какой-то подход к построению систем искусственного интеллекта,
183
который позволит не только понимать, но и интерпретировать полученные

в рамках дискурса сообщения, а следовательно оценивать личностные
особенности взаимодействующего с интеллектуальной системой
пользователя? В качестве одной из таких концептуальных
психологических теорий, оказывающих в настоящее время серьёзное
влияние на методологию построения систем искусственного интеллекта и
разработку новых языков программирования, рассматривается психология
понимания, которая разрабатывается доктором психологических наук,
профессором Виктором Владимировичем Знаковым и его учениками.
Основная мысль психологии понимания заключается в том, что «у
человека есть две отличные, но взаимодействующие системы для
обработки информации. Одна … ориентирована на эвристики, приводящие
к интуитивным ответам, в то время как другая …основана на
аналитической обработке» [8, с. 211]. Психология понимания В. В. Знакова
наиболее пересекается с содержанием понятий социального,
эмоционального и глубинного интеллектов, как отражении наших
способностей правильно понимать социальные роли, мотивы поступков и
действий окружающих, их вербальную продукцию, невербальные реакции
(мимику, жесты, пантомимику), значение и направленность эмоций и
чувств взаимодействующих с нами людей. Именно психология понимания
может обеспечить уход от традиционного применения аналитико-
оценочной методологии в интеллектуальных системах оценки личности не
только по речи, но и другим внешним признакам, а также решить вопрос с
привнесением «субъективного», творческого начала в разрабатываемые
алгоритмы и методы машинного обучения.
Ценным развитием использования психологии понимания при
реализации систем искусственного интеллекта станет не только
приближение решений в интеллектуальных системах к интуитивному
выводу в мышлении личности, но и формированию нового взгляда на
машинное мышление и машинный интеллект. Как справедливо замечает
В. Ю. Максимов с соавторами, «Интеллект в слабом смысле отличается от
ИИ в сильном смысле тем, что лишен сущностного критерия: он есть лишь
моделирование. О наличии искусственного интеллекта в сильном смысле
можно будет говорить лишь в том случае, если мышление возникает как
неотъемлемое свойство созданной системы независимо от материалов и
способа её изготовления [8, с. 58].
1. Холл, М. 51 метапрограмма НЛП. Прогнозирование поведения, «чтение»
мыслей, понимание мотивов / М. Холл, Б. Боденхамер; пер. с англ. – СПб. : Прайм-
ЕВРОЗНАК, 2007. – 347 с.
2. Грицевич, Т. Д. Выявление репрезентативных систем соискателя на вакансию в
процессе собеседования / Т. Д. Грицевич, И. П. Ковалёв, Е. В. Стасевич //
184
Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки специалиста. – Брест :

Изд-во Брест. гос. ун-тет имени А. С. Пушкина, 2018. – Т. 1, №3 (11). – С. 171–178.
3. Ковалев, И. П. Психолингвистический анализ речи кандидата на вакансию в
процессе собеседования / И. П. Ковалев, Е. В. Стасевич, Т. Д. Грицевич //
Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки специалиста. – Брест :
Изд-во Брест. гос. ун-тет имени А. С. Пушкина, 2017. – Т. 1, №2 (10). – С. 172–179.
4. Рогожина, Г. С. Фоносемантические идеи в отечественном языкознании /
Г. С. Рогожина // Вестник Ленинградского государственного университета имени
А. С. Пушкина. – СПб. : Изд-во ГАОУВО Ленинградской области «Ленинградский
государственный университет имени А. С. Пушкина», 2014. – Т. 7, №1. – С. 213–220.
5. Литвиненко, Т. Е. Интертекст в аспектах лингвистики и общей теории текста /
Т. Е. Литвиненко. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – 308 с.
6. Corcoran, C. M. Prediction of psychosis across protocols and risk cohorts using
automated language analysis / C. M. Corcoran, F. Carrillo, D. Fernandez-Slezak, G. Bedi,
C. Klim, D. C. Javitt, C. E. Bearden, G. A. Cecchi // World Psychiatry. – 2018. – Vol. 17,
№1. – P. 67–75.
7. Щирова, И. А. Многомерность текста: понимание и интерпретация /
И. А. Щирова, Е. А. Гончарова. – СПб. : Книжный Дом, 2007. – 472 с.
8. Знаков, В. В. Психология понимания мира человека / В. В. Знаков. – М. : Изд-во
«Институт психологии РАН», 2016. – 488 с.
9. Максимов, В. Ю. Проблема понимания в системах искусственного интеллекта /
В. Ю. Максимов, Э. С. Клышинский, Н. В. Антонов // Новые информационные
технологии в автоматизированных системах. – М. : Изд-во ФГАОУВО «Национальный
исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2016. – С. 43–60.
УДК 372.8:811.111
Нестерчук Галина Владимировна

galina_nesterchuk@rambler.ru
ИНТЕРАКТИВНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ СОСТАВЛЯЮЩИХ СОВРЕМЕННОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В УВО
Аннотация: В статье обосновываются преимущества использования

интерактивных методов обучения, повышающие эффективность лекционных занятий.
Особое внимание уделяется стратегиям активного и кооперативного обучению,
которые стимулируют учебно-познавательную деятельность студентов и оказывают
существенное влияние на качество подготовки специалистов.
Ключевые слова: Интерактивность, интерактивные методы обучения,
многосторонняя коммуникация, стратегия активного обучения, кооперативное
обучение, конструктивистский подход.
Nesterchuk Galina
185
INTERACTIVITY AS ONE OF THE COMPONENTS OF MODERN

EDUCATIONAL TECHNOLOGY IN THE ESTABLISHMENTS OF HIGHER
EDUCATION
Abstract: The article deals with the advantages of using interactive teaching methods
that increase the efficiency of lectures in the establishments of higher learning. Special
attention is paid to the strategies of active and cooperative learning, which stimulate the
educational and cognitive activity of students and have a significant impact on the quality of
training.
Keywords: Interactivity, interactive teaching methods, multilateral communication,
active learning strategy, cooperative learning, constructivist approach.
Изменения, происходящие в системе высшего образования,

обусловлены инновационной личностно развивающей парадигмой,
необходимостью использования интеллектуального и творческого
потенциала человека и требованиями сделать процесс обучения
интересным и эффективным.
Традиционная система преподавания, ориентирующаяся на
обучаемого как пассивного преемника передаваемых ему знаний, не может
обеспечить достижение современных целей образования. Сегодня
недостаточно дать студентам информацию и затем проверить её усвоение.
Мир стремительно меняется, знания устаревают и, естественно, что
лидирующие позиции занимают люди, которые владеют самой
современной информацией, умеют её получать и эффективно применять.
Известное высказывание А. Дистервега «Развитие и образование ни
одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к
ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью,
собственными силами, собственным напряжением» подтверждает, что целью
современного образования является не объём знаний, а их, во-первых,
актуальность, и, во-вторых, осознанность и эффективность применения в
жизни. Такой подход диктует необходимость использования в высшей школе
современных форм и методов обучения, внедрения эффективных
образовательных технологий. Если взять за основу определение
образовательной технологии как «управляемой системы взаимосвязанных
целенаправленных действий, осуществляемых всеми участниками
образовательного процесса для достижения запланированных результатов
обучения, воспитания и развития» [1, с. 15], то именно при использовании
данной технологии у преподавателя и студентов появляются новые функции,
которые определяют их новые роли в образовательном процессе, а в ходе её
реализации все участники выполняют определённые действия в соответствии
с их функциями, в результате чего на каждом этапе обучения решаются
конкретные задачи. При условии качественного освоения и применения
современной образовательной технологии, которая предполагает внедрение
активных методов обучения, можно обеспечить достойный уровень
результатов высшего образования.
186
На сегодняшний день в организации учебного процесса в университете,

особенно по теоретическим дисциплинам, в качестве способа передачи
информации всё ещё используется односторонняя форма коммуникации,
которая заключается в передаче преподавателем информации и в её
последующем воспроизведении студентом, что неприемлемо по нескольким
причинам. Во-первых, это – пассивность студента во время занятия, в то
время как педагогические и социологические исследования показывают, что
от пассивного участия в процессе обучения очень скоро не остаётся и следа, о
чём говорит и определённая закономерность обучения, описанная
американскими исследователями Р. Карникау и Ф. Макэлроу: человек
помнит 10% прочитанного; 20% – услышанного; 30% – увиденного; 50% –
увиденного и услышанного; 80% – того, что говорит сам; 90% – того, до чего
дошёл в деятельности [2, с. 37]. Во-вторых, односторонняя учебная
коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации,
невозможности её получения другим способом, кроме как из уст лектора.
Сегодня в большинстве случаев преподаватель использует материал, т. е.
присваивает знание, открытое другими. Требованием же современной
образовательной технологии в учреждении высшего образования является
конструирование знания самим студентом.
Принципиально другой является форма многосторонней учебной
коммуникации, которая предполагает активность каждого субъекта
образовательного процесса. Многосторонняя учебная коммуникация
выступает как средство решения учебных задач и как способ организации
взаимоотношений преподавателя и студентов. В такой ситуации обе
стороны образовательного процесса становятся партнерами, соавторами
учебного диалога, выполняющими и реализующими совместную
дидактическую цель по поиску решений для поставленных задач.
Многосторонняя форма учебной коммуникации не только позволяет
отказаться от монополии на истину, но и является необходимым условием
для конструирования студентом своего знания. Действительно, каждый
участник коммуникации потенциально имеет возможность, сталкиваясь с
позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования
совместного по форме и индивидуального по сути знания, т. е. каждый
студент строит своё знание, которое необходимо ему сегодня и может
развиваться и пополняться после окончания университета.
Для реализации предъявляемых требований к сегодняшнему
выпускнику должны использоваться новые методы обучения в учреждении
высшего образования, которые позволят «сформулировать сомнения и
получить опыт освоения спорности» [3, с. 115]. Обучение должно
представлять собой процесс взаимодействия преподавателя и студента,
когда усилия прилагает и тот и другой. Задачами обучения являются
подготовка последнего к самообразованию, развитие у него интереса к
учению, познавательных потребностей, формирование умений и навыков
187
самостоятельного умственного труда. Важный результат процесса

обучения – умения выполнять мыслительные операции анализа,
классификации, обобщения, сравнения, т. е. оперирования знаниями. Вот
почему в процессе обучения преподавателю следует использовать
различные способы активизации учебно-познавательной деятельности
студентов для формирования и развития интеллектуальных умений.
Традиционно функция сообщения учебной информации реализуется в
основном в форме лекционных занятий. Однако применение
интерактивных методов обучения позволят значительно увеличить
варианты чтения лекций, особенно тех курсов, которые не
сопровождаются практическими или семинарскими занятиями (в нашем
случае это курс лекций по истории лингвистических учений). В этом
случае лекция из материала для зубрежки превращается в информацию для
размышления, а лекционный материал может быть представлен по-
разному (роздан студентам в электронном виде, его можно вывести на
экран и усовершенствовать в процессе коллективного обсуждения, или он
может стать основой презентации, где на слайдах будут выделены
ключевые положения темы). Развитие информационных технологий
позволяет использовать опыт других вузов при проведении занятия,
например прослушивание лекций известных преподавателей и их
обсуждение. Таким образом, обычная лекция заменяется интерактивной
(лекцией-беседой, лекцией-дискуссией, лекцией с применением техники
обратной связи, лекцией с применением элементов «мозговой атаки»,
лекцией-консультацией и др.), которая заставляет «студентов работать с
конфликтующими идеями и перспективами» [3, с. 115].
Если предположить, что каждый студент имеет некоторое
определённое понимание или представление о том предмете, который
обсуждается в учебной аудитории, то преподаватель, используя активные
методы обучения, проводит определённую работу с этим представлением.
Активная роль студентов в создании или конструировании знания на
основе собственной деятельности наиболее полно и убедительно отражена
во многих конструктивистских концепциях, которые строятся на общих
принципах, а именно:
1) предполагается, что учащиеся изучают предмет, самостоятельно
организуя и развивая свои собственные индивидуализированные понятия;
2) конструктивистская работа требует, чтобы личности объединили
свои предшествующие и новые знания и участвовали в широком
обсуждении, необходимом для доказательства присвоения знания и
глубокого понимания;
3) признаётся, что знания созданы людьми под влиянием их
ценностей, культур и предшествующего опыта, и, таким образом,
разнообразие играет основную роль в стимулировании мыслительной
деятельности [5].
188
Можно сказать, что в какой-то мере такой процесс конструирования

знания присутствует и в нашей аудитории. Задача учебного процесса
состоит в том, чтобы с первичными знаниями, которые присутствуют в
опыте человека, что-то происходило. Этому способствует теория спора,
созданная американскими учёными Д. Джонсоном, Р. Джонсоном и
К. Смитом, которая предполагает, что, если студенты сталкиваются с
противоположными точками зрения, конфликтами концепций, то это
провоцирует их на поиск дополнительной информации, на более точный и
обдуманный ответ. Выделенные упомянутыми учёными пять основных
моментов «конструирования знания во взаимодействии»:
 организация имеющегося знания в одну позицию;
 защита этой позиции перед другими позициями;
 попытка отражения атаки на собственную позицию;
 реверс позиций, чтобы увидеть предмет с разных точек зрения;
 создание синтеза, который все принимают [4, с. 87–107],
дают возможность организовать самостоятельную работу студента по
проработке изучаемого материала и участию в конструировании своего
собственного знания в учебной аудитории.
Для достижения этой цели меняется сама деятельность преподавателя
по организации деятельности студента, смещается акцент с деятельности
преподавателя на деятельность студента. Организацию активного участия
студента в образовательном процессе можно раскрыть с помощью модели,
предложенной американскими исследователями (Ч. К. Бонуэлл и
Т. Е Сазерленд). Они выстраивают стратегию интерактивного обучения, а
если точнее – стратегию активного обучения, в которой студент
становится активным участником процесса присвоения знаний и
конструирует свое знание. Стратегия активного обучения есть некоторое
непрерывное множество способов организации активной учебной
деятельности студентов. В этом множестве выбирается задание, адекватно
способствующее более активному участию студентов в учебной
деятельности [4, с. 47–66].
Общеизвестен тот факт, что каждые пятнадцать минут внимание
слушателей в аудитории падает и лишь через две-три минуты вновь
концентрируется. Британский исследователь П. Фредерик предлагает восемь
способов того, как лекцию можно сделать активной формой обучения для
студентов. В качестве очень простого способа он рекомендует через каждые
пятнадцать минут предлагать сидящим рядом студентам в течение двух-трёх
минут обсудить то содержание, о котором говорилось в этот промежуток
времени в лекции. Используя принцип разнообразия деятельности, через
следующие пятнадцать минут можно использовать другой прием – например,
предложить сидящим рядом студентам поменяться конспектами и прочитать
записи лекции. Это будет другая деятельность, другая активность,
следовательно, и возможность вступить в коммуникацию и выяснить, почему
189
по-разному услышано то, что происходило в аудитории [4, с. 141–154].

Выбор сложности задания при использовании интерактивного
обучения зависит от трёх факторов:
 цели, которую ставит преподаватель в изучаемом курсе;
 опыта преподавателя по организации взаимодействия в учебной
аудитории;
 уровня опыта студентов.
Механизм постановки цели состоит из ответов на ряд вопросов: 1) что, на
мой взгляд, мои студенты должны знать (знания)?; 2) что, на мой взгляд, мои
студенты должны уметь делать (навыки)?; 3) что, на мой взгляд, студенты
должны прочувствовать (отношение)? Размышления над поставленными
вопросами помогают преподавателю понять, что цели должны быть осознаны,
прежде всего, им самим и чётко обозначены в курсе.
Одним из способов реализации интерактивного обучения является
кооперативное обучение, во многих моделях которого заложены
конструктивистские подходы. Потенциально кооперативное обучение
предполагает достижение интеллектуальной автономности человека и
возможности развития социальной компетентности. Происходит это за
счёт взаимодействия пяти основных компонентов:
1) позитивная взаимозависимость, которая проявляется в том, что
каждый студент, получая некоторую часть задания, должен понимать, что
достижение им хорошего результата возможно лишь в том случае, если
тот, кто находится рядом, тоже достигнет хорошего результата, а от
получения хорошего совместного результата, безусловно, выиграет и
каждый в отдельности;
2) структурированная индивидуальная ответственность – студенты
изучают вместе то, что они могут в последующем использовать
индивидуально;
3) обеспечение стимулирования студентами успехов друг друга
(помогая, способствуя, поддерживая, стимулируя, одобряя усилия друг
друга) – акцент делается на том, как решать проблемы, каким образом
учить знаниям своих однокурсников, как связывать изучаемое в настоящий
момент с тем, что изучалось прежде;
4) обучение студентов необходимым социальным навыкам и
обеспечение их использования – навыкам лидерства, принятия решения,
создания доверия, коммуникации и управления конфликтами, как и
академическим навыкам надо обучать целенаправленно и точно;
5) обеспечение того, чтобы у студентов было время включиться в
групповой процесс (определение способов совершенствования
используемых студентами процессов обучения) [5].
Традиционные методы контроля знаний, такие как зачёт и экзамен
используются повсеместно. Если речь идет об активном обучении, то здесь
необходимы такие способы контроля, которые бы активизировали учебно-
190
познавательную деятельность студентов, являлись продуктивным

результатом обучения и были направлены на проверку умений
оперировать полученными знаниями, самостоятельно анализировать,
обобщать и делать практически значимые выводы, побудить к
самоконтролю, самооценке и развитию собственных знаний, реализовать
непосредственный переход от получения знаний к их применению в
профессиональной деятельности. К таким активным методам контроля
относятся тестирование, программированный контроль, собеседование,
написание и защита рефератов, курсовых и дипломных проектов.
Таким образом, можно констатировать, что интерактивность как одна
из составляющих современной образовательной технологии в учреждении
высшего образования во главу угла ставит конструирование студентом
своего знания в специально организованной многосторонней учебной
коммуникации, предполагающей кооперацию всех её участников. Задача
преподавателя заключается в том, чтобы добиться максимальной
активизации познавательной деятельности студентов, развивать у них
активное, самостоятельное творческое мышление, подсказывать и
использовать необходимые для этого приёмы и методы.
1. Бурняшева, Л. А. Активные и интерактивные методы обучения в
образовательном процессе высшей школы : методические рекомендации для
преподавателей / Л. А. Бурняшева, Л. Х. Газгиреева. – Пятигорск : ПГЛУ, 2014. – 195 с.
2. Karnikau, R. Communication for the safety professional / R. Karnikau, F. McElroy. –
Chicago, 1975. – 215 p.
3. Barnett, R. Improving higher education : total quality care / R. Barnett. –
Buckingham, 1995. – 240 p.
4. Университетское образование : от эффективного преподавания к эффективному
учению. Сб. реф. статей по дидактике высшей школы / БГУ. Центр проблем развития
образования. – Минск : Пропилеи, 2001. – 144 c.
5. Vermette, P. Constructivist philosophy and cooperative learning practice : toward
integration and reconciliation in secondary classrooms / P. Vermette, C. Foote // American
secondary education, 2002. – Vol. 30. – № 1. – P. 26–37.
УДК 81'243:004.9
Онищук Елена Васильевна

Старший преподаватель кафедры немецкой филологии и лингводидактики
Брестского государственного университета имени А.С. Пушкина, г. Брест, Беларусь
helena.sh00@mail.ru
SPRACHINTERFERENZ UND IHRE WIRKUNGSWEISEN
Аннотация: В статье рассматриваются вопросы взаимной интерференции при

изучении второго иностранного языка (немецкого) на базе английского и
положительного/отрицательного переноса на фонетическом, орфографическом,
191
грамматическом и семантическом уровнях. Применение базы знаний английского

языка служит опорой для быстрого и эффективного усвоения идентичных структур
немецкого языка, что способствует интенсификации учебного процесса.
Ключевые слова: Межъязыковая интерференция, межкультурная коммуникация,
положительный перенос, интенсификации учебного процесса.
Onishchouk Elena
Senior Lecturer, Department of Linguadidactics, Brest State University named after
A.S. Pushkin, Brest, Belarus
LANGUAGE INTERFERENCE AND ITS FUNCTIONING
Abstract: The article discusses the issues of mutual interference in the study of a second
foreign language (German) on the basis of English and positive / negative transference at the
phonetic, spelling, grammatical and semantic levels. The use of the knowledge base of the
English language serves as a support for the rapid and effective mastering of identical
structures of the German language, which contributes to the intensification of the educational
process.
Keywords: Interlingual interference, intercultural learning, positive transfer,
intensification of the educational process.
Das Thema des Erlernens mehrerer Fremdsprachen ist besonders relevant.

Deutsch wird in der Regel als die zweite Fremdsprache nach dem Englischen
gelernt und nicht nur an unserer Universität. Dies ist auf die Intensivierung der
Zusammenarbeit zwischen unserem Land und Deutschland im kommerziellen
und beruflichen Leben, eine Zunahme der persönlichen Mobilität und den
Ausbau der Kontakte zwischen beiden Ländern zurückzuführen. Wenn man
Englisch als erste Fremdsprache lernt, kann man die Erfahrungen, Kenntnisse,
Fähigkeiten und Fertigkeiten beim Deutschlernen als zweiter Fremdsprache
nutzen, was das Lernen erheblich erleichtert. Es ist jedoch wichtig zu wissen,
dass das Erlernen jeder neuen Fremdsprache viele Schwierigkeiten mit sich
bringt. Wenn man Deutsch nach Englisch lernt, hat man Schwierigkeiten mit der
Aussprache, den Leseregeln, der Intonation, der Wortfolge im Satz, dem
Gebrauch von Artikeln und Verben in komplexen grammatikalischen
Konstruktionen usw. Die intersprachlichen Kontakte wecken ein weltweites
Interesse der Linguisten. Dieses Interesse wird durch spezifische sprachliche
Erscheinungen hervorgerufen, die dort vorkommen, wo zwei oder mehrere
Sprachen gleichzeitig oder nebeneinander gesprochen oder gelernt werden. Die
durch Sprachkontakte auftretenden linguistischen Allgemein- oder
Einzelerscheinungen sind Forschungsobjekt der Linguistik und werden in einem
Begriff „Sprachinterferenz“ zusammengefasst.
Beim Beherrschen von Englisch und Deutsch werden die Lernenden in das
sprachliche Bild der Welt der Sprecher dieser beiden germanischen Sprachen
eingeführt und lernen, ihren Lebensstil und ihr Verhalten zu erklären.
Das Erlernen einer Sprache in Gruppen „von Grund auf“ erfordert eine
intensive Ausbildung der kommunikativen Kompetenzen der Lernenden. Das
192
Unterrichten einer zweiten Fremdsprache hat seine eigenen Merkmale: Es

bedeutet, die Lernenden auf mündliche und schriftliche Kommunikation
vorzubereiten, ihnen in relativ kurzer Zeit beizubringen, mit Texten
verschiedener Stilrichtungen zu arbeiten und die erworbenen Fähigkeiten zu
verbessern.
Dies wird durch ein komplexes Unterrichten von Phonetik, Lexik und
Grammatik erreicht. Im Zusammenhang mit der mehrsprachigen Ausbildung
führt der enge Kontakt von drei Sprachen (zwei Fremdsprachen und
Muttersprache) zu bestimmten Regelmäßigkeiten: Wenn man eine zweite
Fremdsprache beherrscht, gibt es die negativen Auswirkungen sowohl von der
Muttersprache als auch von der ersten Fremdsprache. Gleichzeitig ermöglichen
die beim Lernen der Muttersprache und der ersten Fremdsprache bereits
erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten eine positive Übertragung auf die
zweite Fremdsprache.
Forschungen vieler Wissenschaftler sprechen für die Tatsache, dass
Lernende, die bereits eine Fremdsprache beherrschen und die zweite
Fremdsprache zu lernen beginnen, versuchen, die fehlenden Kenntnisse und
Fähigkeiten der zweiten Fremdsprache mit relevanten Kenntnissen und
Fähigkeiten der ersten Fremdsprache zu füllen [2].
Es wurde experimentell nachgewiesen, dass die russischsprachigen
Lernenden, die Deutsch nach Englisch beherrschen, ausgerechnet Englisch als
Basis für die Bildung ähnlicher Sprachphänomene im Deutschen benutzen, weil
es solche in der Muttersprache nicht gibt.
Das Beibringen der richtigen Aussprache erfolgt auf der ersten Stufe des
Lernens der zweiten Fremdsprache (III. Semester) gleichzeitig mit der
Präsentation von grammatikalischem und lexikalischem Material. Interferenz
und positive/ negative Übertragung können auf mehreren Ebenen zum
Vorschein kommen. Wir betrachten nur einige davon. Da sich die Aussprache
der deutschen Sprache von der des Englischen unterscheidet, wird eine
gegenseitige Beeinflussung beobachtet, insbesondere bei der Inhaltswiedergabe
des englischen Textes. Die Lernenden machen Pausen zwischen den Wörtern,
die Rede wird fragmentarischer. Im Gegenteil, bei einer Sprachproduktion auf
Deutsch sprechen die Lernenden die Wörter weicher aus, ohne die Pausen zu
beachten. Die Aussprache einzelner Laute ist auch ein Problem. Schon in den
ersten Phonetikstunden ist es notwendig, Fehler bei der Wortbetonung zu
vermeiden. Die Aussprache von Wörtern-Internationalismen erfordert auch
erhöhte Aufmerksamkeit:
Die Konstruktion – constraction, die Religion – religion;
die Armee – armee, der Sport - sport
Eine große Anzahl von Internationalismen sowie Wörtern mit
gemeinsamen Wurzeln erleichtern das Behalten, das Verständnis der
geschriebenen Sprache auf Deutsch und hilft, die Bedeutung unbekannter
Wörter zu erraten. Beim Hörverstehen diese Wörter zu verstehen, ist jedoch
193
nicht mehr so einfach wie beim Lesen. Daher ist es notwendig, eine stabile
Schreibweise zu entwickeln – spezielle Übungen sind erforderlich, erst mit
visueller Unterstützung, dann ohne. Viele grammatikalische und lexikalische
Übungen ermöglichen es, das neue Material besser zu beherrschen und viele
Fehler zu vermeiden. Es ist auch in jeder Hinsicht notwendig, die Lernenden zu
ermutigen, Unterstützung in ihrem eigenen Wissen und in ihrer eigenen
Erfahrung zu suchen, um Ähnlichkeiten und Unterschiede in sprachlichen
Phänomenen und Ausdrucksweisen zu erkennen.
Es ist wichtig, der Bildung der Artikulationsbasis und der
Aussprachefähigkeiten große Aufmerksamkeit zu schenken, weil sie am
anfälligsten für den störenden Einfluss der bereits geformten phonetischen
Fähigkeiten in der ersten Fremdsprache ist. Zum Beispiel sprechen die
Lernenden den deutschen Ton [u] wie [ju] im Englischen aus. Fehler wie
Auslassen von Ton [ə] am Ende von Wörtern (der Name), stimmhafte
Aussprache von stimmlosen Konsonanten am Ende der Wörter (Wind, klug),
Aussprache des deutschen [ɛ] als [i] (England) usw.
Das ständige Üben während des gesamten Kurses benötigt die Intonation,
insbesondere die eines Aussage- und Fragesatzes (mit und ohne Fragewort) und
die Intonation der Aufzählung. Trotz der allgemeinen Begriffe (aufsteigende,
absteigende Intonation) ist das melodische Muster im Englischen und Deutschen
sehr unterschiedlich.
Der negative Einfluss der ersten Fremdsprache spiegelt sich auch im
Bereich der Rechtschreibkompetenz wider, eher bei den Wörtern, die in
englischer und deutscher Sprache ähnlich sind.
Folgende Schreibfehler treten auf: „v“ anstelle von „w“ (Sowjetunion), „c“
anstelle von „k“ (bekommen, korrekt, praktisch), „sh“ statt „sch“ (wünschen,
schnell, Englisch).
Der grammatikalische Aspekt in der Anfangsphase des Spracherwerbs
umfasst die gesamte grundlegende Grammatik der deutschen Sprache. Es ist gut,
wenn die Lernenden über gute Englischkenntnisse verfügen. In diesem Fall kann
die Beherrschung einer zweiten Fremdsprache erheblich intensiviert werden.
Den Lernenden muss also geholfen werden, die Ähnlichkeiten einiger
grammatikalischer Strukturen in beiden Sprachen zu erkennen: Zum Beispiel,
schwache und starke Verben, infinite Verbformen, der Artikelgebrauch, das
Vorhandensein eines Hilfsverbs, der Gebrauch der Partikel „zu“ usw. Das heißt,
es gibt in beiden Fremdsprachen eine Reihe von Analogien, die kein besonderes
Verständnis der Lernenden für bestimmte grammatikalische Kategorien
erfordern, die in ihrer Muttersprache fehlen, und daher wird der
Fremdsprachenunterricht intensiviert. Aber auch in den allgemeinen Kategorien
der ersten und zweiten Fremdsprache gibt es eine Reihe von Unterschieden, auf
die die Lernenden aufmerksam gemacht werden müssen. Das Vorhandensein der
ähnlichen grammatikalischen Strukturen trägt zur vollständigen Übertragung der
Phänomene der ersten Fremdsprache auf die ähnlichen Phänomene der zweiten
194
Fremdsprache bei, die Fehler verursachen. Im Gegensatz zum Englischen

stimmen Adjektive beispielsweise mit dem Nomen in Geschlecht, Zahl und Fall
überein. Der störende Einfluss der ersten Fremdsprache besteht darin, die
Deklination von Adjektiven zu ignorieren. Zum Beispiel: „Sie hat eine schlank
Figur“ anstelle von „Sie hat eine schlanke Figur“; „Das ist ein wichtig Thema“
statt „Das ist ein wichtiges Thema“.
Als ein Beispiel für eine negative Übertragung kann man Fehler in der
Negation des Satzes anführen: „Ich habe nicht Lust“ statt „Ich habe keine Lust“,
in der Wortfolge im Nebensatz („Ich wusste nicht, dass sie ist krank“ anstelle
von „Ich wusste nicht, dass sie krank ist“) und in der Rahmenstruktur („Ich habe
gemacht meine Hausaufgabe“ anstelle von „Ich habe meine Hausaufgabe
gemacht“ oder „Sie scheint zu sein ein anständiges Mädchen“ anstatt „Sie
scheint ein anständiges Mädchen zu sein“) usw.
Die gegenseitige Interferenz erfolgt auch auf semantischer Ebene: Für den
richtigen Gebrauch der lexikalischen Einheiten in der Sprache müssen die
Lernenden Informationen über Kollokationen, stilistische Färbung und andere
Nuancen der Bedeutung von Wörtern und Wortverbindungen haben. Z.B. „It
makes no sence“ wird falsch als „Das macht keinen Sinn“ übersetzt, wobei „Das
hat keinen Sinn“ richtig ist, oder „He did a good job“ wird oft als „Er hat einen
guten Job gemacht“, wobei die richtige Variante wäre „Er hat gute Arbeit
geleistet“. Beim Erlernen des deutschen Wortschatzes nach dem englischen
muss beachtet werden, dass einige Wörter, die Lernenden visuell und akustisch
ähnlich wahrnehmen, eine völlig andere semantische Bedeutung haben, zum
Beispiel: Das deutsche Verb „bekommen“ übersetzen die Lernenden oft als
„werden“, „brav“ als „mutig“, „Gift“ als „Geschenk“.
Aber man muss auch die positive Übertragung auf der Ebene der verbalen
und kognitiven Aktivität erwähnen, weil die Lernenden, die eine neue Sprache
beherrschen, ihre verbalen und kognitiven Mechanismen entwickeln, sich das
Kurzzeitgedächtnis, die Wahrnehmungsmechanismen – visuell und akustisch,
die Produktionsmechanismen im Sprechen und Schreiben usw. – entwickeln.
Die Hauptsprachaktivität beim Unterrichten von Deutsch als zweiter
Fremdsprache ist das Lesen. Alle anderen Aktivitäten: Sprechen, Hören,
Schreiben – sind extrem wichtig, werden aber vom Lesen abgeleitet, da der
Lesevorgang selbst sowohl rezeptive als auch reproduktive Aktivitäten der
Lernenden beinhaltet “. Sie lernen zu analysieren, die Techniken der Arbeit mit
einem fremdsprachigen Text zu beherrschen, die analytische Unterteilung der
grammatikalischen Konstruktion zu lernen und sich stärker auf
Sprachvermutungen zu verlassen.
Der Lehrende muss die Lernenden dazu ermutigen, die sprachlichen Mittel
für den Sprachkontakt miteinander zu vergleichen, und dadurch Interferenzen zu
vermeiden, wobei genau ein Vorgehen von einem anderen unterschieden wird.
I. L. Beam hat richtig betont, dass die Häufigkeit des Auftretens von
Interferenz- und Übertragungsphänomenen von drei wichtigen Faktoren
195
abhängt: vom Niveau der Beherrschung der Muttersprache; vom Niveau der
Kenntnisse der ersten Fremdsprache; und von der Größe der Zeitspanne, die das
Erlernen einer zweiten Fremdsprache von der ersten trennt: Je kleiner diese
Lücke ist, desto größer ist der Einfluss der ersten Fremdsprache auf die
Beherrschung der zweiten [1].
Zusammenfassend lässt es sich sagen, dass es viele Möglichkeiten für eine
positive Übertragung vom Englischen und Intensivierung des Lernprozesses der
deutschen Sprache gibt. Der Hauptvorteil des Erlernens einer zweiten
Fremdsprache besteht darin, dass bereits viel Erfahrung und Basis vorhanden ist.
Die Verwendung von Kenntnissen der englischen Sprache dient als
Unterstützung für die schnelle und effektive Anpassung identischer Strukturen
der deutschen Sprache. Dadurch werden psychische Schwierigkeiten beseitigt,
die Lernenden überwinden leichter die Sprachbarriere und beherrschen gern eine
neue Fremdsprache.
Die Untersuchung von Fehlern bezüglich des Einflusses der ersten
Fremdsprache auf das Erlernen der zweiten Fremdsprache macht die
Entwicklung eines Systems von Methoden und Techniken zur Verhinderung und
Überwindung von Interferenzen erforderlich. Sprachübergreifende Vergleiche
und gegensätzliche Übungen, Übersetzungen und verbale Erklärungen in
schwierigen Situationen verhindern die negative Übertragung.
Die Berücksichtigung des Interferenzfaktors beim Erlernen der deutschen
Sprache ermöglicht es, Fehler vorzubeugen, deren Anzahl zu reduzieren und
dadurch den Lernprozess zu erleichtern. Darüber hinaus wird die bewusste
Arbeit an der zweiten Fremdsprache auch beim Erlernen der ersten
Fremdsprache hilfreich sein, weil die Interaktion der beiden Sprachen zur
gegenseitigen Bereicherung führt.
1. Бим, И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на
базе английского) / И. Л. Бим – Обнинск : Титул, 2001. – 48 с.
2. Лапидус, Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности /
Б. А. Лапидус – М. : Высшая школа, 1980. – 173 с.
УДК 811. 111’ 34 (043.3)
Пантелеева Ирина Викторовна

vetter75@inbox.ru
Комарова Марина Анатольевна

Заведующий кафедрой романских языков Белорусского государственного
экономического университета, г. Минск, Беларусь
maankom@gmail.com
196
КОММУНИКАЦИЯ В УСЛОВИЯХ ДИДАКТИЧЕСКОГО КОНТРАКТА
Аннотация: Анализируются коммуникативно-прагматические условия и

просодические средства актуализации устного французского дидактического дискурса.
Рассматриваются составляющие дидактического контракта как важного регулятора
коммуникации. Отмечена обусловленная дидактическим контрактом вариативность
просодических характеристик членения и акцентно-ритмической структуры.
Ключевые слова: Коммуникация, французский дидактический дискурс,
дидактический контракт, прагматика, просодия, просодическое членение, пауза,
ударение.
Pantsialeyeva Iryna
Senior Lecturer, Department of Romance languages, Belarus State Econimic
University, Minsk, Belarus
Komarova Marina
Head of the Department of Romance languages, Belarus State Economic University,
Minsk, Belarus
COMMUNICATION WITHIN THE CONDITIONS OF DIDACTIC CONTRACT
Abstract: The communicative and pragmatic means of prosody used to actualize oral
French didactic discourse are analyzed. The didactic contract as an important part of
institutional communication is examined. The variation of the prosodic characteristics of
segmentation and stress within the didactic contract is specified.
Keywords: Communication, French didactic discourse, didactic contract, pragmatics,
prosody, prosodic segmentation, pause, stress.
Современную лингвистику отличает интерес к изучению явлений в

условиях их реального функционирования в речи, что приводит к
осознанию зависимости конкретного языкового употребления от
совокупности экстралингвистических условий. Одним из актуальных
междисциплинарных направлений современного языкознания является
дискурс-анализ, при котором дискурс изучается в аспектах его
порождения, понимания и воздействия. Интерес к изучению
дидактического дискурса как типизированной формы членения единого
коммуникативно-дискурсивного пространства остается неизменным в силу
его важности для социума. Реализация эффективного коммуникативного
взаимодействия участников дидактического дискурса возможна в условиях
понимания специфики его организации и содержания, что достигается, в
том числе, при помощи средств просодии. Прагматический и
коммуникативный аспекты просодии, а именно ее способность передавать
смысл, создавать экспрессивность и воздействовать на слушающего
признается многими лингвистами [1, 2].
В рамках социолингвистического подхода к анализу дискурса,
учитывающего участников как представителей той или иной социальной
группы или института и обстоятельства общения, устный дидактический
197
дискурс представляет собой статусно ориентированный вид

«институционального», «клишированного» общения [3] и имеет четко
ориентированную прагматическую установку [3, 4]. Важным для
дидактического дискурса как институционального является понятие
«контракт общения», которое определяет сущность взаимоотношений
между его участниками, предписывает их социальные позиции и роли
[5, 6]. Дидактический контракт в таком случае понимается как
имплицитная конвенция, имеющая трехсторонний характер
(преподаватель-знание-обучающийся) и упорядочивающая
интеллектуально-коммуникативную интеракцию между участниками
дидактического дискурса [6]. Основаниями для появления понятия
дидактического контракта следует считать прагматические условия
реализации дидактической коммуникации, включающие следующие
элементы:
а) типовые участники: преподаватель и обучающийся, где
преподаватель выполняет некоторую конвенциональную роль: передать
информацию, создать текст по «дидактическим правилам», оказать
планируемое воздействие;
б) цели: социализация нового члена общества, объяснение устройства
мира, проверка понимания и усвоения информации;
в) ценности: ценности социализации как общественного явления и
организованного обществом института;
г) стратегии: информирование, воздействие, управление
познавательной деятельностью, установление и поддержание контакта;
д) хронотоп: время, место;
е) тематика: учебный предмет (история, литература, философия,
социология и т.п.);
ж) жанры: университетская/виртуальная лекция, школьный урок [3].
Центральная роль в дидактическом контракте отводится
преподавателю, который по условиям контракта владеет неизвестной для
обучающегося информацией научного порядка и которая должна стать его
новым социальным опытом (знанием) только в институциональном
контексте, служащим своеобразным фоном. При «передаче» научной
информации преподаватель соблюдает дидактические правила,
предписываемые дидактическим контрактом [7], одновременно оказывая
планируемое воздействие на разум и чувства обучающегося.
Дидактические правила создания учебного текста требуют от
преподавателя умения моделировать коммуникативную учебную
ситуацию и учитывать прагматические условия ее реализации,
разрабатывать коммуникативную стратегию и тактики, обозначать для
себя интенции, то есть стать « <...> больше себя, слушая себя не только со
своего конца сообщения, а и с множества других, <…> перевоплощаясь в
своего собеседника/собеседников, учитывая их особенности и
198
подстраиваясь под них», поскольку <...> передача неизмененной

информации от Я к Он не может быть никогда, так как не только Я
излагаю информацию своим индивидуальным способом, но и Он
принимает ее по-своему» [6, с. 148].
Важными коммуникативными стратегиями в устном дидактическом
дискурсе являются стратегии «дидактического сдерживания» и
«передаваемости» учебной информации. Прагматические условия
реализации дидактического контракта требуют от преподавателя
дидактического «сдерживания»: недекларативного сообщения
информации, адаптации формы презентации к институциональным
условиям [7]. Логическая аргументация не является в таком случае
приоритетной, поскольку цель дидактической коммуникации – оказать
воздействие, заставить думать, говорить и действовать. «Передаваемость»
учебной информации достигается за счет определенного уровня
доходчивости, определяемого как имплицитный характер известного и
эксплицитный неизвестного [8]. В связи с этим преподаватель моделирует
учебную информацию: учитывая гетерогенность группы по уровню, опыту
и возможности восприятия, намеренно упрощает, чередует известную и
неизвестную информацию, делает повторы, расставляет семантические
акценты, использует элементы эмоционально-экспрессивной оценки [9]. В
устном дидактическом дискурсе коммуникативные стратегии
«дидактического сдерживания» и «передаваемости» актуализируются с
помощью просодических средств.
Поскольку главной задачей преподавателя является выражение
нужного смысла, а задачей обучающегося – реконструкция этого смысла и
его понимание, роль просодической сегментации состоит в равномерном
распределении внимания при восприятии информации для оптимального
ее усвоения (иллокутивная функция) и оказании речевого воздействия
(перлокутивная функция). Главным оказывается не только
наличие/отсутствие самогó членения, но и возможность варьирования
просодической связи между соположенными единицами, способной
отражать разную степень семантико-синтаксической связанности
компонентов высказывания и являющейся важной для восприятия и
усвоения учебной информации. Так, дробность членения, достигаемая за
счет высокой степени расчлененности и незначительной протяженности
синтагм в слогах и знаменательных словах, способствует дифференциации
участков с различной информационной важностью
(важное/второстепенное) и выделению ключевых понятий и терминов.
Коммуникативная стратегия «передаваемости» отражается при выборе
непрототипической модели паузации: использовании экспрессивных пауз
перед/после ключевых слов, внутри синтаксических единиц, а также
варьировании пауз по длительности.
199
Акцентная структура служит одним из основных средств выделения

информативных центров, выступает источником формирования
коммуникативного динамизма, что в значительной мере предопределяется
реализацией дидактической установки речи. Место, вид
(логическое/экспрессивное) и характеристики ударения непостоянны и
зависят от прагматики говорящего, а именно, отношения к содержанию
речи: важное/второстепенное, простое/сложное,
нейтральное/экспрессивное. Притом что дидактический дискурс
характеризуется достаточно высокой плотностью ударений, частое
появление ударений все же не нарушает целостного восприятия
информации и свидетельствует о стремлении преподавателя упростить
подачу информации путем выделения как можно бóльшего числа
смысловых групп.
Таким образом, в дидактическом дискурсе коммуникация происходит
в условиях имплицитно присутствующего дидактического контракта,
регулирующего отношения между участниками и предопределяющего
актуализацию содержательно-фактуальной информации, обусловленной
прагматическими условиями. Динамичный характер дидактической речи,
связанный с задачами преподавателя облегчить восприятие и запоминание
информации, предполагает вариативность ее просодических
характеристик: просодического членения и акцентной структуры.
1. Колшанский, Г. В. Контекстная семантика / Г. В. Колшанский. – М. : Наука,
1980. – 118 с.
2. Потапова, Р. К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика /
Р. К. Потапова. – М. : Едиториал УРСС, 2003. – 564 с.
3. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. –
Волгоград : Перемена, 2002. – 331 с.
4. Пантелеева, И. В. Просодический компонент лекции-чтения как
разновидности учебной лекции в дистанционном обучении / И. В. Пантелеева,
М. А. Комарова // Роль носителя языка в обеспечении качества обучения иностранным
языкам : материалы Междунар. науч.-практич. семинара, Москва, 20 апреля 2018 г. /
Моск. гос. пед. ун-т : Канцлер; редкол. М. В. Беляева [и др.] – М., 2018. – С. 82–86.
5. Charaudeau, P. Quand l’argumentation n’est que visée persuasive. L’exemple du
discours politique [Ressource électronique] / P. Charaudeau // Argumentation et
communication dans les médias, Coll. Langue et pratiques discursives, ed. Nota Bene. –
Québec, 2005. – Mode d’accès: http://www.patrick-charaudeau.com/Quand-l-argumentation-
n-est-que.html. – Date d’accès: 11.08.2017.
6. Maingueneau, D. Analyser les textes de communication / D. Maingueneau. – Paris :
Armand Colin, 1998. – 211 p.
7. Sensevy, G. Les discours des professeurs. Vers une pragmatique didactique /
G. Sensevy [et autres] // Revue Française de pédagogie. 2002. – Vol. 141, num. 1. – P. 47–56.
8. Bouacha, А. А. Le discours universitaire La rhétorique et ses pouvoirs /
A. A. Bouacha. – Berne ; Francfort-s. Main ; Nancy ; New York : Peter Lang, 1984. – 244 p.
200
9. Пантелеева, И. В. Просодические средства эмотивности во французской

учебной лекции / И. В. Пантелеева // Лингвокультурное образование в системе
вузовской подготовки специалистов. – 2018. – Т. 1., №3(11). – С. 125–131.
УДК 378
Петряков Петр Анатольевич

Заведующий кафедрой педагогики, технологий и ремёсел Новгородского
государственного университета имени Ярослава Мудрого, г. Великий Новгород, Россия
pap15@yandex.ru
Исмаилова Дарья Александровна

Преподаватель корейского языка Центра корейского языка и культуры
Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, г. Великий
Новгород, Россия
my-purple-world@yandex.ru
ПРИОБЩЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ НА

ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ КОРЕЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация: В процессе обучения в рамках академических обменов студенты

сталкиваются не только с языковыми барьерами, но и с социокультурными различиями
между странами. Освоение студентами иноязычной культуры является важным
компонентом в подготовке к обучению в иноязычной среде, развитии
коммуникативных навыков и преодолении межкультурной замкнутости.
Ключевые слова: Иноязычная культура, академическая мобильность,
коммуникативная компетентность, межкультурная адаптация, иностранный язык,
языковая компетенция, культурная компетенция.
Petryakov Petr
Head of Department of Pedagogy, Technologies and Crafts, Novgorod State University
named after Yaroslav the Wise, Velikiy Novgorod, Russia
Ismailova Daria
Lecturer, Korean Language and Culture Center, Department of Pedagogy, Technologies
and Crafts, Novgorod State University named after Yaroslav the Wise, Velikiy Novgorod,
Russia
THE INTRODUCTION OF UNIVERSITY STUDENTS TO FOREIGN CULTURE

ON THE EXAMPLE OF STUDYING KOREAN LANGUAGE
Abstract: In the process of studying as part of academic exchanges students face not only
language difficulties but also sociocultural differences between countries. Familiarity of
University students with a foreign culture is an important component in preparing for studying in
a foreign environment, developing communication skills and overcoming intercultural isolation.
Keywords: Foreign culture, academic mobility, communicative competence,
intercultural adaptation, foreign language, language competence, cultural competence.
201
Процессы интернационализации и глобализации, происходящие в

современном мире, оказывают существенное влияние на систему высшего
образования в России. В последнее время в российских вузах особое
внимание уделяется повышению академической мобильности студентов
как одного из инструментов, способствующих формированию единого
образовательного пространства, укреплению сотрудничества с
зарубежными странами и созданию качественно нового,
конкурентоспособного рынка труда. Под академической мобильностью
понимается, прежде всего, возможность пребывания студентов или
преподавателей на определённый период времени в другом вузе с целью
обучения, обмена опытом или повышения квалификации. При этом
данный процесс является значимым не только как способ получения и
пополнения знаний, но и как возможность профессионального и
личностного роста преподавателей и студентов, преодоления ими так
называемой культурной замкнутости, расширения кругозора.
Практика организации академической мобильности студентов
показывает, что юноши и девушки, выезжающие за границу с целью
обучения, сталкиваются со многими трудностями. Основными преградами
для успешного развития академических обменов являются социально-
экономические, языковые и культурные различия между странами.
Студент, приехавший в другую страну, оказывается в новой культурной
среде, к которой он вынужден адаптироваться в короткие сроки.
И. А. Шолохов, рассматривая данную проблему в статье «Психологическая
помощь молодежи в межкультурных отношениях», определяет
межкультурную адаптацию как сложный процесс, благодаря которому
молодой человек достигает соответствия («совместимости») с новой
культурной средой [1, с. 161−167].
В процессе подготовки студентов к обучению в зарубежном вузе
важно обратить внимание не только на соответствие уровня их
академических знаний требованиям принимающего университета, но и
дать им как можно более полные сведения о культуре, традициях и
обычаях страны пребывания. Необходимо также провести консультации и
тренинги, направленные на снятие межкультурных барьеров и повышение
толерантности студентов к иноязычной культуре. Овладение иноязычной
культурой является важным элементом как в изучении иностранного
языка, недостаточное владение которым также является одним из
барьеров, препятствующих комфортному вхождению студентов в
иноязычную среду, так и в формировании собственной культуры
Согласно определению Е. И. Пассова, иноязычная культура − это
часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в
процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном
(социокультурном), развивающем, воспитательном и учебном аспектах [2,
202
с. 40]. М. А. Сафронова в своих исследованиях отмечает, что иноязычная

культура − это знания обо всех областях жизни страны изучаемого языка,
воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого
изучается, развитие умения общаться в разных жизненных ситуациях,
формирование мотивации к дальнейшему овладению языком,
определенные знания, представления о системе конкретного языка,
обогащение родного языка [3, с. 23].
Основной целью изучения иностранного языка в вузе является
формирование коммуникативной компетентности, которая напрямую зависит
от всестороннего понимания студентом культуры народа, на языке которого
он ведёт общение. Под коммуникативной компетентностью Л. А. Петровская
понимает способность человека устанавливать и поддерживать необходимые
контакты с другими людьми и уточняет, что определяется она через качества,
способствующие успешности протекания процесса общения [4]. Ю. Н.
Емельянов определяет коммуникативную компетентность как способность
человека взаимодействовать вербально, невербально или молча, и как
интегративную способность целесообразно взаимодействовать с другими на
своем уровне обученности, воспитанности, развития, на основе
гуманистических личностных качеств и с учетом коммуникативных
возможностей собеседника [5]. В Федеральном государственном
образовательном стандарте России второго поколения коммуникативная
компетентность определяется как «умение ставить и решать определенного
типа коммуникативные задачи: определять цели коммуникации, оценивать
ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера,
выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к
осмысленному изменению собственного речевого поведения. В качестве
первейшего компонента в коммуникативную компетентность входят
способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с
другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами
общения и поведения, владение «техникой» общения (правилами вежливости
и др.)» [6, с. 51−58].
Приобщение к иноязычной культуре и развитие у студентов
коммуникативной компетентности наиболее эффективно происходит не
только при условии изучения иностранного языка, использующегося в
контексте этой культуры, но и при условии получения разносторонних
знаний, касающихся истории, традиций, религии, искусства, социально-
экономических аспектов развития страны изучаемого языка. Язык при
этом выступает и как элемент иной культуры, и как средство общения с
представителями этой культуры. Такой подход к обучению студентов
иностранному языку будет способствовать не только развитию их
коммуникативной компетентности, но и воспитанию толерантности к
представителям иной культуры, формированию ценностных ориентиров и
203
адекватной оценки своей и чужой культуры как совокупности духовных и

материальных ценностей народа другой страны.
В современном вузе процессу формирования иноязычной культуры у
обучающихся уделяется особое внимание. В своей книге «Многокультурное
образование» Г. Д. Дмитриев описывает четыре уровня приобщения
студентов к иноязычной культуре. По мнению автора, первый уровень
характеризуется развитием у обучаемого толерантности по отношению к
культурным особенностям страны изучаемого языка. На втором уровне
формируется понимание и принятие другой культуры. Третий уровень
характеризуется уважением культурных различий, и на последнем,
четвёртом, уровне происходит утверждение культурных различий.
Характеризуя высший уровень приобщения студентов к иноязычной
культуре, Г. Д. Дмитриев отмечает, что для индивида на данном уровне «не
возникает вопроса: дружить или не дружить с тем, у кого иная форма носа,
иное этническое происхождение, цвет кожи, разрез глаз, пол или род. Он
или она дружит с ним независимо от этих черт» [7, с. 34].
Характеристики уровней, на которых происходит процесс освоения
студентами иноязычной культуры, подробно представлены в работах
М. Беннета, одного из ведущих специалистов по межкультурной
коммуникации. По мнению ученого, осознание обучающимися культурных
различий происходит на четырех уровнях (от низшего к высшему):
1) существование различий не осознается человеком;
2) другая культура начинает осознаваться как один из возможных
взглядов на мир, человек ощущает себя членом более чем одной культуры;
3) межкультурная чуткость возрастает, так как признается
существование нескольких точек зрения на мир;
4) формирование нового типа личности, сознательно отбирающей и
интегрирующей элементы разных культур [8, с. 16].
Процесс освоения иноязычной культуры с точки зрения исследователя
развивается от этапа, когда родная культура представляется центральной,
главной по отношению к другим культурам, до понимания, что у
культурного поведения нет стандарта правильности.
Освоение иноязычной культуры у студентов университета – это
целенаправленный, непрерывный, комплексный процесс освоения
социокультурологической составляющей содержания обучения в вузе,
формирование ценностного отношения к культуре страны изучаемого
языка, а также к своей родной культуре. Однако, на наш взгляд, овладение
иноязычной культурой студентами будет осуществляться более
эффективно, если они дополнительно изучают иностранные языки на
языковых курсах. При этом освоение иноязычной культуры достигается
обучающимися через совокупность языковых занятий и мероприятий,
направленных на приобщение студентов к культуре страны изучаемого
языка. Такое сочетание является особенно значимым для студентов,
204
изучающих редкие в сравнении с европейскими языками восточные языки,

в которых речевые нормы и выбор того или иного стиля общения
напрямую связан с чёткой иерархией в обществе по возрастному принципу
и социальному статусу.
В последнее время в России вектор изучения иностранных языков
студентами на языковых курсах сместился в сторону восточных языков, в
особенности китайского, японского и корейского. Нарастающая
популярность этих языков обусловлена активным развитием политических
и экономических связей со странами Азиатского региона, а также
стремительным распространением элементов современной и традиционной
культуры этих стран, включающих в себя кинематограф, мультипликацию,
музыку, видеоигры и прочее. Что касается корейского языка, сейчас уже
можно с уверенностью говорить о том, что увлечение молодежью
современной корейской музыкой и сериалами сформировалось в
субкультуру, насчитывающую миллионы поклонников по всему миру.
Причиной активного изучения юношами и девушками корейского
языка зачастую становится не научный интерес, а желание слушать
музыку, смотреть фильмы и читать литературу на языке оригинала. При
этом для студентов вузов, изучающих корейский язык, главной целью
является живое общение с носителями корейского языка, получение
всесторонних знаний о культуре и истории этой страны. И если несколько
лет назад наиболее популярным среди российской молодежи было
самостоятельное изучение корейского языка, то сейчас в связи с
открытием многочисленных языковых школ и профильных направлений и
дополнительных курсов в вузах желающие изучать корейский язык
выбирают второй вариант.
Далее мы представим опыт приобщения студентов вуза к иноязычной
культуре на примере работы Центра корейского языка и культуры
(ЦКЯиК) Новгородского государственного университета имени Ярослава
Мудрого. Главной задачей Центра является знакомство студентов с
культурой и языком Республики Корея. При этом важно отметить, что в
ЦКЯиК не осуществляется подготовка специалистов-востоковедов, а его
работа направлена на обучение корейскому языку как иностранному
студентов неязыковых специальностей, их приобщению к иноязычной
культуре и получению комплексных знаний о корейском языке как
средстве повседневного общения и корейской культуре во множественных
её проявлениях.
На базе Центра, кроме проведения занятий по корейскому языку,
организуются различные культурные мероприятия и мастер-классы, главной
целью которых является приобщение студентов университета к корейской
культуре, развитие их межкультурной коммуникации. Большой интерес у
студентов вызывают такие традиционные для Центра мероприятия, как
мастер-классы по бумажному искусству Ханчжи, по приготовлению
205
национальных корейских блюд, семинары, посвящённые корейской

письменности Хангыль, просмотры современных корейских художественных
фильмов на языке оригинала с субтитрами на русском языке.
Ежегодно для студентов организуется летняя школа, в рамках которой
кроме занятий по корейскому языку проводятся мастер-классы, лекции по
истории, обычаям и традициям Республики Корея, направленные на
комплексное познание обучающимися особенностей этой восточной
страны. Важность подобных мероприятий очевидна: появляется
возможность формирования толерантного сознания у студентов,
непосредственного участия каждого из них в диалоге культур и
преодоления трудностей, неизбежно возникающих при знакомстве с
иноязычной культурой. Необходимо отметить, что участие студентов в
таких мероприятиях не только развивает их коммуникативную
компетентность, но и способствует развитию творческих способностей.
При этом, по нашему мнению, развитие языковой компетенции (система
знаний и навыков, позволяющих общаться на иностранном языке) тесно
связано с культурной компетенцией как способностью к адаптации и
эффективной жизнедеятельности в различных культурах.
Наиболее ярким мероприятием, направленным на комплексное
формирование данных компетенций у студентов, занимающихся в Центре
корейского языка, стал Конкурс художественного чтения на корейском языке,
впервые проведённый в 2015 г. и ставший ежегодным. В рамках этого
конкурса студентам предлагается выполнить творческие задания, каждое из
которых направлено на ознакомление и глубокую проработку полученных
знаний о культурных ценностях и языковых особенностях Республики Корея.
Так, в рамках конкурса, проведённого в мае 2018 г., в первом туре участники
демонстрировали жюри и гостям мероприятия снятые ими видеоролики на
тему «О Великом Новгороде на корейском языке», а задание второго тура
заключалось в подготовке эссе на тему корейской поэзии XX века.
Конкурсантам были предложены стихотворения известных корейских поэтов,
которые они должны были перевести на русский язык и изложить на
корейском языке свои впечатления о прочитанном.
Культурно-образовательные связи с Республикой Корея в последние
несколько лет динамично развиваются, что вызывает интерес к языку и
культуре этой страны у студентов и преподавателей как в НовГУ, так и в
других университетах России, а академическая мобильность при этом
является движущей силой образования, способствуя изучению
иностранных языков, налаживанию межкультурных связей. Приобщение
студентов к иноязычной культуре – важный этап в подготовке к обучению
за границей. Глубокое изучение культуры и традиций зарубежных стран
оказывает позитивное влияние на процесс адаптации студента к жизни в
других социокультурных условиях и представляет собой комплексный,
многоуровневый процесс, который включает не только изучение языка, но
206
и формирование у молодых людей понимания и принятия культуры другой

страны.
1. Шолохов, И. А. Проблемы психологической адаптации учащейся молодежи за
рубежом / И. А. Шолохов // Развитие личности. – 2002. − №4. – С. 161−167.
2. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития
индивидуальности в диалоге культур / Е. И. Пассов. – Липецк, 2000. – 158 с.
3. Сафронова, М. А. Избранные труды по языкознанию и культурологии /
М. А. Сафронова. − М. : Прогресс, 2003. – 154 с.
4. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический
тренинг / Л. А. Петровская. – М. : Издательство МГУ, 1989 – 216 с.
5. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования
коммуникативной компетентности / Ю. Н. Емельянов. – М. : Просвещение, 1995. – 183 с.
6. Анохина, Н. В. Введение Федерального государственного образовательного
стандарта в малокомплектных школах / Н. В. Анохина // Вестник образования. – 2011. –
№ 11. – С. 51–58.
7. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. − М. :
Народное образование, 1999. – 208 с.
8. Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации /
Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин. − М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 352 с.
УДК 159.942:37
Яковлева-Юрчак Елена Николаевна

Старший преподаватель кафедры мировых языков Витебского государственного
helene.by@mail.ru
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ФАКТОР В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В статье делается акцент на важности использования различных

форм работы, вызывающих эмоциональный отклик у учащихся, как средства
повышения их мотивации, поддержания положительного эмоционального настроя на
занятии, преодоления психологической и физической усталости, а соответственно,
большей эффективности обучения иностранному языку.
Ключевые слова: Эмоции, юмор, обучение иностранному языку, творчество,
эмоциональный фильтр, зрительный образ, мотивация.
Yakovleva-Yurchak Elena
Senior Lecturer, Department of the World Languages, Vitebsk State University named
THE EMOTIONAL FACTOR IN LEARNING A FOREIGN LANGUAGE
Abstract: The article focuses on the importance of the use of various forms of work
that cause emotional response among students as a means of increasing their motivation,
maintaining a positive emotional attitude in the classroom, overcoming psychological and
physical fatigue, and thus greater efficiency of learning a foreign language.
207
Keywords: Emotions, humor, learning a foreign language, creativity, emotional filter,

visual image, motivation.
Процесс изучения иностранного языка является достаточно

трудоёмким, требующим от учащегося определённых усилий. Помимо
способностей студента большую роль играет его мотивированность,
атмосфера, царящая на занятии, грамотные действия педагога. Любой
преподаватель должен иметь представление о психологических
особенностях аудитории, с которой он работает, обладать необходимыми
знаниями о механизмах запоминания новых лексических единиц, умело
использовать различные приёмы для максимального достижения целей
занятий. Чтобы урок проходил легко, непринуждённо и одновременно
очень эффективно, преподавателю нужно учитывать роль эмоционального
фактора при обучении иностранному языку.
Область мозга в форме миндалины, амигдала, которая располагается в
височной доле головного мозга, принимает участие в формированиии
положительных и отрицательных эмоций и связана с эмоциональной
памятью. Активация этой области мозга связана с лучшим усвоением
информации. Это значит, что повышенное эмоциональное возбуждение,
сопутствующее событию, влияет на стойкость запоминания этого события.
С точки зрения эволюции человека, эмоции важны для выживания: важно
запоминать опасные или приносящие пользу события, чтобы защищать и
улучшать свою жизнь [1].
Л. С. Выготский считает, что эмоции влияют на многие процессы,
задействованные в обучении, такие как восприятие, внимание, мотивация,
а также на осознание и усвоение информации [2, с. 78].
Стивен Крашен, лингвист, специалист по проблемам прикладной
лингвистики, утверждает, что эмоции и психологический настрой
учащегося, его окружение, чувства по отношению к изучаемому языку
важнее, чем те методы, которые используются при изучении последнего.
Те, кто занимаются с энтузиазмом и оптимизмом, учатся гораздо быстрее и
достигают поставленных целей. Те же, у кого не сложилось с изучением
языков, использовали противоположный настрой и обладали низкой
мотивацией [3, с. 11]. Когда сильнодействующие зрительные образы или
ситуации, связанные с эмоциональными переживаниями, являются частью
учебного процесса, они могут также улучшать запоминание материала.
Ясные, осмысленные воспоминания останутся скорее об эмоционально
окрашенной ситуации, чем об аналогичной ситуации, не связанной с
эмоциями [4].
То, что вызывает у нас яркие положительные эмоции, несомненно,
запоминается намного быстрее и лучше, чем то, что нам не совсем
интересно и над чем нужно потрудиться. Стивен Крашен выдвигает
гипотезу эмоционального фильтра – своеобразного экрана,
208
препятствующего усвоению и изучению иностранного языка. Учёный

утверждает, что эмоциональный фильтр появляется у учащегося, который
испытывает такие негативные эмоции, как страх, грусть, раздражение,
злость, и не позволяет информации достигнуть той части мозга, которая
отвечает за естественное усвоение материала. Появлению эмоционального
фильтра способствует стресс, отсутствие мотивации, неуверенность в себе
и т. д. [4] Внимание и мотивация взаимосвязаны. Люди обычно обращают
внимание на те вещи, которые сильнее их мотивируют. Учащийся, у
которого то или иное задание вызывает скуку, может испытывать
неудовлетворенность и раздражение. Эти чувства, в свою очередь, влияют
на его внимательность. Положительная реакция на учебный процесс,
напротив, помогает сохранять внимание. Задача педагога – сделать всё
возможное, чтобы негативных эмоций не возникало, а занятие проходило
непринуждённо и в то же время эффективно.
Поведение преподавателя, его манера объяснять материал и общаться
с аудиторией, сам материал занятия, его подача, выбор примеров и
иллюстраций, задания для студентов – всё это должно быть эмоционально
окрашено и вызывать у учащегося положительные эмоции и желание
высказаться, поделиться впечатлениями.
Сама дисциплина – иностранный язык – даёт преподавателю большой
простор для творчества. Ведь используя язык как средство общения можно
проговаривать различные жизненные ситуации, вызывающие те или иные
эмоции у учащихся. Важно здесь использовать те из них, которые
действительно будут интересны студентам и актуальны для них. Огромное
значение имеет также заинтересованность самого преподавателя: учащиеся
должны чувствовать, что задаваемые им вопросы действительно волнуют
педагога.
Особая роль на занятиях по иностранному языку отводится музыке,
что объясняется способностью музыкально-акустических стимулов
вызывать определённые эмоциональные состояния. На практике
«эмоциональное» влияние музыки используется с целью мотивирования,
снятия эмоционального напряжения и скованности, стимулирования
когнитивных и ассоциативных процессов и в конечном итоге речевой
деятельности обучающегося в процессе усвоения иностранного языка [5].
При обучении иностранному языку песни можно использовать не
только для расширения словарного запаса, но также для запоминания многих
грамматических конструкций. Как правило, работа с песней проходит легко и
интересно, воспринимается учащимися как отдых или развлечение, меняет
атмосферу занятия, но также способствует неосознанному запоминанию
новых слов и грамматических конструкций. Так, например, на занятиях по
французскому языку, изучая употребление времён в условном предложении,
можно использовать песню Джо Дассена «Et si tu n'existais pas», а для
209
тренировки употребления прошедшего незавершённого времени и оборота

ne … que – «Je n'attendais que vous» Гару.
Говоря об эмоциональном факторе, нельзя не сказать об
использовании юмора на занятиях по иностранному языку. Юмор не
только разряжает обстановку, но и является прекрасным методом
тренировки мозга, развития интеллекта и повышения когнитивных
способностей. Ведь каждая шутка содержит некоторую интеллектуальную
загадку, которую слушателю предлагается разрешить. Наличие загадки
отличает смешное от несмешного. Это – необходимое условие. Смех, по
мнению К. Глинки, вызывается удовольствием от разрешения загадки [6].
Так, например, используя презентации при введении нового
материала на занятиях по иностранному языку, можно использовать
различные эмоциональные образы, вызывающие улыбку обучающихся,
имеющие отношение к их повседневной жизни и способствующие, таким
образом, запоминанию информации. А уместно рассказанные на
иностранном языке реальная жизненная забавная история или анекдот
обязательно привлекут внимание учащихся, мотивируя их интерес к
занятию.
Особое место в обучении иностранному языку занимают игровые
виды деятельности. Грамотно используемые игры являются прекрасным
инструментом преподавания, активизирующим мыслительную
деятельность студентов, позволяющим сделать учебный процесс
привлекательнее и интереснее, заставляющим волноваться и переживать
положительные эмоции, что создаёт мощный стимул к овладению
иностранным языком.
Неожиданные повороты в общепринятом сценарии обучения,
эмоционально насыщенные, шутливые изображения и визуальные образы,
элементы драматизации, игровые формы работы с учебным материалом,
периодическое чередование видов учебной деятельности, эмоционально
окрашенная речь преподавателя, юмор в неожиданные моменты – всё это
всегда даёт положительный эмоциональный настрой на занятии, купируя
психологическую и физическую усталость, облегчая обучение и
преподавание.
Таким образом, задача преподавателя – грамотно использовать
содержательную сторону учебного материала, различные формы работы
над ним, создать положительную атмосферу на занятии, учитывая
психологические возрастные особенности аудитории, проявляя смекалку и
чувство юмора. Обеспечивая эмоциональность занятий, преподаватель
может сделать занятие и весь процесс обучения приятным и эффективным.
1. Чиркова, Е. И. Юмор как эмоционально воздействующий фактор при обучении
иностранному языку / Е. И. Чиркова // Евразийский союз ученых [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://euroasia-science.ru/pedagogicheskie-nauki/yumor-kak-
210
emocionalno-vozdejstvuyushhij-faktor-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku/. – Дата доступа:

20.12.2017.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред.
В. В. Давыдова. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
3. Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition / S. Krashen. –
Oxford, England: Pergamon Press, 1982. – 202 р.
4. Гипотезы Стивена Крашена: как правильно учить любой язык // Инглекс: он-
лайн школа английского языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://englex.ru/hypothesis-of-stephen-krashen/. – Дата доступа: 20.12.2017.
5. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном
обучении иностранному языку // Рandia [Электрон. ресурс]. – Режим доступа:
http://pandia.ru/text/80/358/53256.php – Дата доступа: 20.12.2017.
6. Глинка, К. Теория юмора / К. Глинка // Лебедь. Независимый альманах
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://lebed.com/2004/art3905.htm. – Дата
доступа: 20.12.2017.
211
IV. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

КАК СРЕДСТВУ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
УДК 37.091.3
Авраменко Виктор Васильевич

Доцент кафедры немецкой филологии и лингводидактики Брестского
avramenko-viktor@mail.ru
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ И НАВЫКАМ УСТНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ

ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация: Основное внимание при коммуникативном подходе обучения

иностранным языкам уделяется развитию устной речи, в котором аудирование
занимает ведущее место. Совершенствование навыков аудирования и говорения
осуществляется только с помощью разнообразных упражнений и в сочетании со всеми
видами речевой деятельности. Содержание и темы текстов для прослушивания должны
соотноситься с реальными жизненными ситуациями и соответствовать интересам
студентов.
Ключевые слова: Аудирование, говорение, метод, коммуникативные задачи,
иностранные языки, навыки, обучение.
Avramenko Victor
Associate Professor, Department of German Philology and Linguodidactics, Brest State
TRAINING FOR LISTENING AND SPEAKING SKILLS OF STUDENTS OF

LINGUISTIC SPECIALITIES
Abstract: The focus of communicative approach of teaching foreign languages is given

to the development of spoken language in which listening takes a leading place. The
Improvement listening and speaking skills can be managed only by using a variety of
exercises and in combination with all types of speech activity. The content and topics of the
texts to listen should correlate with real life situations and meet the interests of the students.
Keywords: Listening, speaking, method, communicative tasks, foreign languages, skills,
teaching.
В преподавании иностранных языков основное внимание уделяется

формированию навыков в четырех видах речевой деятельности:
аудировании, говорении, чтении и письме. В последние десятилетия в
качестве самостоятельного вида речевой деятельности рассматривается не
только аудирование (как понимание речи на слух), но и аудирование в его
классическом понимании (работа над аудиоматериалами) в сочетании с
видеоматериалами. Считается, что основная цель изучения иностранного
языка сегодня может считаться достигнутой лишь в том случае, когда
обучающийся способен общаться на неродном для него языке, развив
212
автоматизированные навыки до такого уровня, что говорящий в процессе

коммуникации не думает о выборе подходящих слов, правильном
произношении звуков, применении грамматических структур, правильной
идентификации акустического объема языковых единиц и т. д. Основное
внимание говорящего должно быть направлено на контекстуальный и
прагматический уровень его высказываний [1]. В соответствии с
требованиями, выдвигаемыми к каждому виду языковой деятельности,
международного сообщества продолжение образования в любой из
западноевропейских стран и успешная интеграция на международном
рынке труда возможны при уровне владения языком не ниже В2 по
Международной европейской шкале оценки языковых знаний.
Аудирование. Обучаемые должны понимать: любую разговорную речь
при непосредственном или опосредованном общении; речь носителя языка,
говорящего в быстром темпе, если есть возможность привыкнуть к
индивидуальным особенностям его произношения; pазвернутые доклады и
лекции и содержащуюся в них сложную аргументацию, если тематика этих
выступлений достаточно знакома; новости и репортажи о текущих событиях,
содержание фильмов, если их герои говорят на литературном языке.
Говорение. Обучающиеся должны свободно участвовать в любом
разговоре или дискуссии, владеть разнообразными идиоматическими и
разговорными выражениями, бегло высказываться и уметь выражать
оттенки значения, обосновывать и отстаивать свою точку зрения. При
наличии трудностей в использовании языковых средств обучающиеся
должны уметь быстро и незаметно для окружающих перефразировать свое
высказывание; иметь достаточный словарный запас, позволяющий им
выражать точку зрения по общим вопросам без явного поиска
подходящего выражения; уметь использовать некоторые сложные
синтаксические конструкции, демонстрировать достаточно высокий
уровень контроля грамматической правильности [2].
В отличие от врожденных способностей, таких как хороший слух,
хорошая память или способности к имитации, языковые навыки могут быть
улучшены только посредством непрерывной практики, когда все навыки
оказывают влияние друг на друга. Поэтому для процесса коммуникации
обучающимся нужны так называемые синтетические знания, которые
приобретаются, а затем в процессе выполнения различных упражнений
превращаются в навыки, позволяющие общаться на иностранном языке.
Постоянные упражнения в аудировании и говорении накапливаются в памяти
обучающихся, увеличивается словарный запас, улучшается произношение,
совершенствуются грамматические навыки. Поэтому все виды речевой
деятельности нужно тренировать одновременно с самого начала обучения
языку. В новейших методических разработках современного периода
методисты говорят об интеграции четырех навыков [3].
213
Практические занятия с разнообразными упражнениями вызывают

больший интерес и мотивируют студентов лучше, чем занятия, на которых
тренируется какой-либо один из видов речевой деятельности. Отдельные
навыки тесно связаны друг с другом и положительно влияют один на
одного. Тренировка аудирования эффективна только в течение нескольких
минут, особенно если навыки не сформированы. Каждый из этих навыков
имеет свои особенности, поэтому работа над их совершенствованием
должна проводиться отдельными блоками по отдельным навыкам,
например, по говорению.
Еще не в далеком прошлом изучение иностранных языков
рассматривалось как механический процесс, в котором обучащиеся сначала
слушали аутентичные языковые образцы, а затем постоянно повторяли и
запоминали их (применяя в новых контекстах). Аудирование
рассматривалось в качестве одного из необходимых условий говорения.
Тексты для прослушивания представляли собой в большинстве случаев
упрощенные диалоги, которые начитывались носителями языка в
замедленном темпе, для иллюстрации грамматических тем. Благодаря
коммуникативному подходу язык начали рассматривать не как систему
языковых форм, а как один из аспектов деятельности человека, как средство
взаимопонимания в процессе говорения, обладающего такими
характеристиками как прагма- и социолингвистика. Основное внимание при
коммуникативном подходе уделяется развитию устной речи, в которой
аудирование занимает ведущее место. По-новому сформулированная цель
коммуникативного подхода в преподавании иностранных языков позволяет
учащимся адекватно действовать в ситуациях повседневной жизни.
Иностранный язык изучается с целью установления и поддержания контакта
и общения с носителями языка. Рецептивный навык аудирование не
ограничивается одной ролью «промежуточного этапа на пути к говорению»,
а считается «навыком, характеризующимся автономным и активным
процессом». В процессе занятий используются не только подготовленные
диалоги, но и различные типы аутентичных текстов, чтобы подготовить
учащегося к общению в различных ситуациях повседневной жизни.
Содержание и темы текстов для прослушивания должны соотноситься с
реальными жизненными ситуациями; интересы учащихся также должны
приниматься во внимание Учащимся нужно предоставить средства общения,
с помощью которых они смогут реализовать свои языковые намерения, а не
диалоги для проговаривания и заучивания наизусть [3].
Поэтому аудированию уделяется сейчас большое внимание. Реалии
страны изучаемого языка учащиеся могут узнать только из источников
информации СМИ, так как контакты с носителями изучаемого языка, как
правило, отсутствуют. Сравнение родной культуры с культурой изучаемого
языка чрезвычайно важно, тематика материала для прослушивания должна
подбираться в соответствии с жизненным опытом обучающихся.
214
При таком подходе навыки устной речи будут развиваться не только в

форме диалога, но рассказа и дискуссии на основе содержания
прослушанного материала. В этом плане высказывания приобретут более
творческий и свободный характер. Цель обучения ограничивается при
этом не только коммуникативной компетенцией, но и приобретается
способность действовать на иностранном языке.
Навыки аудирования основываются на пресуппозиции (фоновых
знаниях студентов), которые постоянно нужно расширять во всех сферах
коммуникации. Например, при изучении темы «Спорт» используются
материалы зимней олимпиады, которая проходила в Республике Корея.
При использовании видеоматериалов студенты сталкиваются с
трудностями, связанными с воспроизведением звучания места проведения
олимпиады – городом Пхенчхан, который в немецкой версии произносится
как «Пьенчанг», хотя это географическое название было детализировано: в
южнокорейском городе Пхенчхан (in der südkoreanischen Stadt
Pyeongchang). Знакомство с зимними видами спорта (Skispringer,
Schlittensportler, Nordischen Kombinierer и др.), атлетами, принимавшими
участие в олимпиаде (Laura Dahlmeier, Richard Freitag, Viktoria Rebensburg,
Eric Frenzel и др.) сняли трудности с восприятием немецкоязычных текстов
и вызывали интерес к происходящим в мире событиям. То же самое
касается сведений о талисманах олимпиады «Cухоран» (Soohorang) и
«Пандаби» (Bandabi) [4, 5]. Слова из языков других языковых семей
воспринимаются студентами с большими трудностями.
Для реализации цели высказывания говорящий должен
активизировать свои знания о происходящих в мире событиях и
активизировать свой словарный запас, придать выбранным лексическим
единицам определенные синтаксические функции, составив правильные
предложения, разместив их в определенном порядке, и, наконец, озвучить
высказывания. Например, без знания ситуации, связанной с запретами
МОК с участием российских спортсменов в зимней олимпиаде в Корее,
невозможно понимание сообщений в СМИ и тем более обсуждение
проблем международного спорта. Этой теме было уделено много внимания
со стороны средств массовой информации различных стран. Проблема
употребления допингов спортсменами не решена до сегодняшнего времени
и активно обсуждается на разных уровнях мировым сообществом.
Лингвистические и экстралингвистические особенности аудио- и
видеотекстов являются причиной ряда трудностей психологического,
лингвистического и экстралингвистического характера. Преодоление этих
трудностей обусловливает продуктивность адекватного восприятия и
понимания иноязычного текста в реальных жизненных условиях и его
достижение возможно в ходе определенным образом организованного,
целенаправленного процесса обучения.
215
1. Schwerdtfeger, I. C. Sehen und Verstehen Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch
als Fremdsprache / I. C. Schwerdtfegen. – Berlin/München: Langenscheidt, 1989. – 192 S.
2. Грундманн, А., Левенчук, И. Культурологическая направленность обучения
немецкому языку в процессе совместной деятельности с представителями
немецкоязычных стран [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://docviewer.yandex.by/view/0/?*. – Дата доступа: 20.12.2018.
3. Dahlhaus , B. Fertigkeit Hören. Fernstudieneinheit 5 [Elektronische Ressource]. – Modus
für den Zugang: https://yandex.by/search/?clid=2186621&text=
Dahlhaus%20%2C%20B.%20(1994)%3A%20Fertigkeit%20H%C3%B6ren.Fernstudieneinheit%2
05%2C&rdrnd=348127&lr=153&redircnt=1545307491.1/. – Datum des Zugriffs: 21.12.2018.
4. Winterspiele in Südkorea: Ausländische Olympia-Gäste bleiben fern [Elektronische
Ressource]. – Modus für den Zugang: //https:de.sputniknews.com/zeitungen/
20180201319330904-olympia-besucher-mangel /.– Datum des Zugriffs: 21.12.2018.
5. Olympische Winterspiele 2018 [Elektronische Ressource]. – Modus für den
Zugang:https: // www.zdf.de/kinder/logo/olympische-winterspiele-2018-100.html/. – Datum
des Zugriffs: 21.12.2018.
УДК 378.147=111
Биконя Оксана Павловна

Профессор кафедры иностранных языков Академии государственной
пенитенциарной службы, г. Чернигов, Украина
oksanabikonya@ukr.net
ПРИНЦИПЫ ОТБОРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО

ВНЕАУДИТОРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ CТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ
МУЛЬТИМЕДИЙНОГО ПОСОБИЯ
Аннотация: В статье обоснованы принципы отбора учебного материала для

самостоятельной внеаудиторной работы студентов в процессе формирования
англоязычной коммуникативной компетентности с использованием мультимедийного
пособия. В процессе иследования учтены критерии отбора текстов по определенным
ситуациям делового общения.
Ключевые слова: Самостоятельная внеаудиторная работа, деловой английский
язык, мультимедийное пособие.
Bykonya Oksana
Professor, Department of Foreign Languages, Academy of the State Penitentiary
Service, Chernigov, Ukraine
PRINCIPLES OF SELECTION OF EDUCATIONAL MATERIAL FOR

INDEPENDENT EXTRACURRICULAR SELF-STUDY FORMATION OF STUDENTS’
ENGLISH COMMUNICATIVE COMPETENCE USING MULTIMEDIA TEXTBOOK
Abstract: The article substantiates the principles of the selection of educational material
for independent extracurricular self-study work of students in the process of formation of
English-communicative competence using multimedia textbook. In the process of this
216
research, the criteria for selecting texts for certain situations of business communication are
taken into account.
Keywords: Independent extracurricular self-study work, Business English, multimedia
textbook.
Самостоятельная внеаудиторная работа (СВР) является важным

условием самоорганизации, самодисциплины студента, его готовности
учиться в течение всей жизни, его личностном развитии. Этот вид учебной
деятельности является толчком к продвижению высших уровней
умственной деятельности и способствует развитию у студента творчества,
рефлексии и производительности.
СВР играет ведущую роль в овладении студентами английским языком
(АЯ), особенно деловым английским языком (ДАЯ), поскольку современные
тенденции развития общества требуют определенной модернизации процесса
подготовки будущих специалистов в высшем учебном заведении путем
применения профессиональных знаний на практике, особенно во время
делового устного и письменного общения на АЯ.
В результате анализа научных работ и проведенного анкетирования
среди специалистов экономических, юридических и социальных
специальностей (свыше 1200 респондентов) в Украине и Чехии
относительно ситуаций делового общения, а точнее говоря, ситуаций, в
которых эти специалисты принимают участие во время англоязычного
делового общения, было выявлено, что значительное внимание уделяется
деловой беседе, в том числе и деловому общению по телефону (75,6%);
презентации фирмы, товара (54%) и интервью во время трудоустройства
(48%); заседаниям, особенно при обсуждении и заключении договоров,
контрактов, соглашений (79%); переговорам (97%). В этих ситуациях
специалисты общаются устно и письменно, контактно и дистанционно [2].
Несмотря на научные достижения в этой области, следует
констатировать, что в научной литературе не хватает концептуальных
исследований, посвященных особенностям формирования англоязычной
коммуникативной компетентности (АКК), особенно для обучения ДАЯ, в
организации СВР студентов с использованием мультимедийного пособия
(МП), поскольку подготовка этого средства обучения требует решения
многих организационных, методических и технических задач. Поэтому
ощущается необходимость проведения глубоких теоретических
исследований, результаты которых могли бы стать базой для появления
качественного МП для самостоятельного внеаудиторного обучения
англоязычному деловому общению. Но перед тем как создавать
качественное и методически грамотное пособие, необходимо подобрать
учебный материал (тексты в печатном виде, аудио и видео тексты),
выявить принципы отбора этого материала для СВР студентов во время
обучения их деловому английскому общению.
217
Таким образом, целью этой статьи является определение принципов

отбора учебного материала для СВР студентов в процессе формирования
АКК с использованием МП и критериев отбора текстов для определенных
ситуаций делового общения.
Проблема отбора учебных материалов всегда была и остается одной
из самых сложных в методике обучения иностранным языкам. Существует
множество подходов к решению этой проблемы: функциональный,
ситуационно-функциональный, коммуникативный, статистически-
прагматический и др. Наиболее эффективным считаем ситуационно-
функциональный [7; 9; 11; 14]. Суть его заключается в том, что,
основываясь на определенных исходных принципах и/или условиях,
отбирается учебный материал, усвоение которого обеспечит иноязычное
общение тем, кого обучают, в типичных коммуникативных ситуациях.
Учебный материал необходимо подбирать таким образом, чтобы он носил
системно-модельный характер, поскольку должен представлять собой
модель языковой, речевой и невербальной системы, используемую
носителями языка [14]. Этот подход к подбору учебного материала
обусловлен и тем фактором, что общение, которое организуется при
обучении ДАЯ, должно моделировать реальное деловое устное и
письменное общение.
Содержание учебных материалов является составной частью
содержания обучения ДАЯ и определяется целями самостоятельного
внеаудиторного обучения англоязычному деловому говорению и письму.
В процессе отбора учебных материалов для самостоятельного
внеаудиторного обучения англоязычному деловому общению с
использованием МП мы учитываем следующие принципы: тематичности;
необходимости и достаточности; посильности и доступности;
применяемости; системности и последовательности; соответствия
коммуникативным потребностям студентов, их интеллектуальному
уровню и интересам; познавательным, социокультурным и
профессионально-практическим ценностям; аутентичности [1; 5; 7; 9; 11–
12; 14; 15–20].
Отбор учебных материалов происходит по принципу тематичности,
где тема – это отрезок действительности, который отображается в
подсознании человека и выступает способом организации его
представлений о действительности [1]. Принцип тематичности
заключается в ограничении отбора материалов тех тем, которые
необходимо предлагать студентам для СВР во время обучения их ДАЯ.
Также эти темы должны соответствовать ситуациям делового устного и
письменного общения АЯ, которые были выделены в результате научного
исследования.
Согласно принципу необходимости и достаточности отбирается
такой учебный материал, который имеет коммуникативную ценность для
218
успешной опосредованной межкультурной деловой устной и письменной

коммуникации. Это происходит с помощью устных и письменных текстов,
например, деловых писем, отчетов, контрактов. Реализация этого
принципа означает изъятие из процесса обучения избыточных материалов
и информации средствами МП, чтобы не было непродуктивного
расходования учебного времени в СВР. В частности, изъятие из процесса
обучения избыточных материалов и информации средствами МП – это
сокращение учебного материала, необходимого для определенного
упражнения/задания. Если это – фонограмма (ФГ) или видеофонограмма
(ВФГ), то необходимо уменьшить минуты и даже секунды звучания аудио
и видеотекста. Таким образом, необходимо изъять избыточную
информацию, и оставить только ту информацию, которую студент должен
изучить (по теме/модулю). Учет этого принципа также означает, что
необходимо включить для обучения ДАЯ языковые явления (термины,
клише, аббревиатуры, стандартизированные обороты речи и т.п.), которые
отражают предмет межкультурного делового общения, например,
заключения и выполнения коммерческих сделок на основе обсуждения
пунктов контракта, воспроизведение монолога-презентации и т.д., то есть
все то, что представляет трудности для будущих специалистов.
Принцип посильности и доступности заключается в том, что
подобранный учебный материал должен соответствовать уровню знаний,
навыков и умений студентов, учитывать отведенные сроки
самостоятельного внеаудиторного обучения деловому общению АЯ
средствами МП. Заметим, что объем материала в МП должен усваиваться
студентом в определенный временной промежуток, который специально
указан в учебной программе по обучению ДАЯ. Следует отметить, что
сложность изложения учебного материала в МП негативно влияет на его
усвоение.
Принцип применяемости, то есть частотности и распространенности,
обеспечивает возможность отбора языкового явления, устных и
письменных текстов и т.п., поскольку деловое устное и письменное
общение имеет относительно ограниченный перечень ситуаций,
стандартизированную структуру текстов [2].
Согласно принципу системности и последовательности учебного
материала в МП предполагается, что подобранный материал должен иметь
системный характер, его компоненты/элементы, дополняя друг друга,
создают определенную целостность. Введение необходимых для делового
общения АЯ языковых и речевых средств проходит последовательно, их
усвоение и вообще обучение средствами МП происходит постепенно и
циклически (например, Module → Unit → Step) (Рис.1).
219
Рис. 1. Пример принципа системности и последовательности учебного

материала в мультимедийном пособии
Следующий принцип – это принцип соответствия коммуникативным
потребностям студентов, их интеллектуальному уровню и интересам.
Соответствие коммуникативным, интеллектуальным потребностям и
интересам студентов, в том числе и профессиональным, способствует
эффективности учебной деятельности, поскольку учет потребностей
личности, которые мотивируют его деятельность, вызывает у него
положительные эмоции, а это, в свою очередь, позитивно влияет на
качество самостоятельной внеаудиторной учебной деятельности с
использованием МП. Для обучения во внеаудиторное время нужно
привлекать активные методы обучения, использовать такие задачи,
выполнение которых требует от студентов активной поисковой
деятельности [9–12]. Для формирования и поддержания интереса к
обучению ДАЯ следует создавать для студентов трудности, проблемные
ситуации, поскольку они наглядно демонстрируют им потребность в
получении новых знаний или применении уже имеющихся знаний в новой
ситуации делового общения.
Согласно принципу познавательной, социокультурной и
профессионально-практической ценностей необходимо подбирать
учебные материалы, демонстрирующие актуальность проблем делового
общения, культуры общения ДАЯ в определенных ситуациях, поведение
деловых партнеров, ведение деловой устной и письменной коммуникации
с представителями других стран и тому подобное. В этом случае познания
нового должно опираться на уже приобретенные знания [5]. Несомненно,
граммотно подобранный материал по ДАЯ в МП будет отвечать
потребностям профессионального развития будущих специалистов.
Согласно этому принципу отбор учебного материала в МП должен
основываться и учитывать такие положения и рекомендации:
– социокультурная информация в учебном материале передается
через реалии, предложения-клише, деловые термины, выражения и т.д.;
– экстралингвистическая информация – через музыку, шумы, знаки;
– невербальная – фонации, паузы, вздохи, интонация поступает по
звуковому каналу;
220
– по зрительному каналу через видеоряд (ВФГ) студенты получают

широкий спектр социокультурных особенностей: деловую жизнь страны,
аспекты формирования толерантности по отношению к коллегам,
партнерам и т.д.
Принцип аутентичности учебного материала предусматривает отбор
и использование в самостоятельном внеаудиторном обучении ДАЯ
средствами МП аутентичных учебных материалов (аутентичные тексты
делового устного и письменного общения), потому что таким образом
студенты знакомятся с национально-культурным содержанием страны. Эти
материалы отражают специфику страны, ее язык и культуру,
аутентичность поведения деловых партнеров. Аутентичность учебного
материала предусматривает диапазон тем, ситуаций, упражнений и задач,
соответствующих профессиональной сфере общения будущего
специалиста [19, с. 44]. Аутентичность включает несколько аспектов: текст
сценария, вербальный и невербальный компоненты общения деловых
партнеров.
Выделенные и описанные принципы дают возможность детально
рассмотреть проблему отбора учебных текстов для самостоятельного
внеаудиторного обучения ДАЯ с использованием МП, а именно выделить
критерии отбора текстов.
Под критериями отбора текстов для самостоятельного
внеаудиторного мультимедийного обучения деловому общению мы
понимаем определенные признаки, благодаря которым оценивается
количественно и качественно текстовый материал для его применения как
учебного материала на ДАЯ средствами МП. На основе анализа
имеющихся подходов к определению критериев отбора текстов мы
включаем языковую форму текстов, содержание и объем [8; 9; 19].
Определяя критерии отбора устных и письменных текстов в соответствии с
ситуацией делового общения как учебного материала, мы учитываем
следующие факторы:
1) цель обучения – сформировать у будущих специалистов АКК для
обеспечения эффективной опосредованной межкультурной деловой устной
и письменной коммуникации;
2) требования программ/программы в высшем учебном заведении,
Министерской Образовательно-квалификационной характеристики
бакалавра и магистра, Образовательно-профессиональной программы
подготовки бакалавра, магистра по определенному направлению: по
уровню владения студентами ДАЯ и по тематических блоков.
Проанализируем содержание этих факторов и их влияние на
определение критериев отбора устных и письменных текстов.
Подобранные англоязычные тексты должны обеспечить формирование
АКК. Самостоятельное внеаудиторное обучение деловому общению с
использованием МП мы рассматриваем как обучение опосредованному
221
межкультурному деловому устному и письменному общению, как

познавательный процесс. В связи с этим отобранные тексты должны
отражать особенности этого общения, быть информативными для
студентов, способствовать обогащению их знаний при обучении ДАЯ.
Программой по английскому языку для профессионального общения
предусмотрено, что студенты вузов на III–IV годах обучения уже усвоили
все основные грамматические явления и овладели достаточным
лексическим минимумом, они способны читать и понимать различные
типы текстов и писать деловые письма. Исходя из вышесказанного,
критерии отбора языкового аспекта устных и письменных текстов
делового характера ограничиваются лексико-грамматическими единицами,
типичными для указанных ситуаций делового общения. Итак, лексические
единицы и грамматические структуры текстов должны соотноситься с
языковыми минимумами. Учитывая требования Программы по
английскому языку для профессионального общения и учебные
программы в вузах по содержанию тематических блоков, тексты должны
соответствовать запланированным темам: Business communication; Business
telephone calls; Business meeting; Business presentation; Business negotiations:
Business talks / negotiations: stages, E-mailing and reports in negotiating,
Business contracts and agreements.
В рамках ситуаций делового общения мы предлагаем для
самостоятельного внеаудиторного обучения ДАЯ средствами МП отбирать
устные и письменные тексты таким образом:
1. Business communication: Introducing yourself, Business interview,
Applying for a job (Cover Letters, CV) согласно ситуациям делового
общения таким, как этикетное общение (включая знакомство,
установление контактов (отношений) деловых партнеров), деловое
интервью (собеседование) относительно трудоустройства (включая
резюме, сопроводительные письма, рекомендации, заполнение
анкет/бланков о себе и организации, мониторинг, анализ и оценка
претендентов на работу).
2. Business telephone calls: Phoning, Making appointments, Messaging,
Faxing, E-mailing согласно ситуациям делового общения таким, как
телефонные разговоры (включая специфические для этой ситуации
диалоги, монологи, телефонные сообщения), деловая корреспонденция
(факсы, электронные письма).
3. Business meeting: Business meeting's process, Business meeting's
documentation (agenda, reports, essays) согласно с ситуацией деловое
заседание (типичные для этой ситуации диалоги, монологи, и
соответствующая документация (повестка дня, отчеты, доклады, эссе)).
4. Business presentation: Presentation: stages, Writing reports (essays) of
presentation – с учетом ситуации деловая презентация (включая типичные
222
для этой ситуации монологи, диалоги, документацию деловых презентаций

(доклады, эссе)).
5. Business talks / negotiations: Business talks / negotiations: stages, E-
mailing and reports in negotiating, Business contracts and agreements –
ситуация деловые переговоры (включая типичные для этой ситуации
диалоги, монологи, документацию, связанную с переговорами по
покупке/продажи такую, как: деловая электронная корреспонденция,
отчеты (доклады), деловые контракты и соглашения).
Что касается лексики по ДАЯ, то она включает специальные термины,
идиомы, словосочетания, связанные с вышеупомянутыми ситуациями
делового общения.
Также считаем целесообразным включить тексты-образцы, которые
являются наглядно-иллюстративным материалом как в обучении студентов
говорению, так и в обучении их деловому письму. Этот материал дает
полное представление студенту о текстах англоязычных документов
(резюме (CV), заявление/сопроводительное письмо, рекомендательное
письмо и письма-ответы, факсы; деловые контракты и соглашения; отчеты;
тезисы докладов и деловых презентаций, аннотации и резюме; простые
эссе; различные виды сообщения в письменной форме).
Во время отбора текстов учитываем такие критерии как
аутентичность; функциональная направленность; социальная
обусловленность; познавательная ценность; соответствие уровню
сформированности АКК в деловом общении, объем [4; 6; 8; 10; 19].
По критерию аутентичности отбираются тексты, которые:
– являются актуальными из-за языковых и речевых моделей ситуаций
делового общения;
– содержат социокультурную информацию, которая непосредственно
влияет на развитие лингвосоциокультурной компетентности;
– содержат специфические экстралингвистические компоненты,
которые являются ориентирами для реализации когнитивных умений.
По критерию функциональной направленности отбираются тексты,
которые являются лингвистической основой выражения определенных
речевых функций делового англоязычного общения.
По критерию социальная обусловленность: тексты, отражающие
социальный статус адресата и адресанта, являются набором правил
применения стереотипов речевого поведения в деловом общении на АЯ.
По критерию познавательная ценность: тексты, которые могут быть
источником познавательной информации.
По критерию соответствие уровню сформированности АКК: тексты,
которые помогают студентам осуществлять практику во время их
обучения устной и письменной речи, не обращая внимания на языковые
трудности текста.
223
Критерий объема является реализацией принципа необходимости и

достаточности. При определении оптимального объема текстов в МП
целесообразно установить их минимальный и предельные объемы, которые
устанавливаются на конкретном текстовом материале за нижними и
предельными показателями подборки. Мы выбираем тексты по средним
показателям, а в случае необходимости сокращаем их объем. Так, по
сравнению с бумажным вариантом учебный материал в упражнении/задании
должен быть небольшим и занимать 1/2 или 1/3 размера экранной страницы.
Причем каждое задание в упражнении необходимо разбивать на дискретные
фрагменты. Этот фрагмент бумажного текста должен содержать
необходимый и достаточный материал по конкретному заданию в
упражнении. Если это фрагмент бумажного текста, то он должен содержать
от одного до трех текстовых абзацев (абзацы также должны быть короче
бумажных). Таким образом, учитывая, что обучение проходит во
внеаудиторное время средствами МП, мы включаем психолого-
педагогические и методические особенности использования МП.
Источниками отбора текстов-образцов делового англоязычного
письменного общения являются образцы аутентичных текстов по
соответствующей тематике, изъятые из англоязычных источников;
аутентичные деловые электронные сообщения, письма, факсы, отчеты,
соглашения и контракты; реальные протоколы электронной переписки с
международными партнерами по поводу деловых заседаний, переговоров;
электронные учебные материалы из сети Интернет, справочники и др.
Источниками отбора англоязычных текстов деловой корреспонденции
и документации в соответствии с определенными ситуациями делового
общения у нас была аутентичная учебная литература (238 источников),
Интернет-сайт (12), предоставленные руководителями компаний/фирм
англоязычные тексты делового характера (письма, контракты, соглашения,
резюме, отчеты, протоколы заседаний, переговоров) девяти предприятий
(названия которых были изменены в упражнениях и заданиях). Подробный
список источников отбора приведен в нашей монографии [2].
Как было ранее отмечено, подобранные устные и письменные тексты
делового характера должны отвечать дополнительному языковому
минимуму. Критериями отбора являются ситуативная направленность
(соответственно с коммуникативной ситуацией), частотность (частота
использования единицы в текстах), социокультурная ценность [8–9].
Согласно учебной программе ДАЯ, нами были отобраны лексические
единицы в каждой ситуации устного и письменного общения:
– Business communication: Introducing yourself, Business interview,
Applying for a job (Cover Letters, CV) – 420 лексических единиц;
– Business telephone calls: Phoning, Making appointments, Messaging,
Faxing, E-mailing – 308 лексических единиц;
224
– Business meeting: Business meeting's process, Business meeting's

documentation (agenda, reports, essays) – 639 лексических единиц;
– Business presentation: Presentation: stages, Writing reports (essays) of
presentation – 248 лексических единиц;
– Business talks / negotiations: Business talks / negotiations: stages, E-
mailing and reports in negotiating, Business contracts and agreements – 589
лексических единиц.
Считаем целесообразным, учитывая количество лексических единиц
(которые чаще встречаются в указанных ситуациях делового общения),
разработать глоссарий (к каждой ситуации) и словарь ко всему МП,
поскольку усвоение дополнительного лексического минимума возможно за
счет высокой мотивации будущих специалистов обучению их устному и
письменному общению и непосредственно организации СВР средствами МП.
Отбор учебного материала в МП, а именно аутентичных текстов мы
осуществляем в соответствии с темой ДАЯ, ситуацией делового общения,
учитывая лексический и грамматический материал ДАЯ. Отметим, что для
создания упражнений/заданий в МП нам необходимо учитывать печатные
тексты (например, титры), использовать печатный текст ВФГ/ФГ с
разными целями: в качестве основы для следующего упражнения/для
проверки, то есть как ключ/для создания устного и письменного текста,
например, для диалога/монолога/письма/эссе и тому подобное.
Итак, согласно принципам тематичности, необходимости и
достаточности, посильности и доступности, применяемости, системности и
последовательности, соответствия коммуникативным потребностям
студентов, их интеллектуальному уровню и интересам, познавательной,
социокультурной и профессионально-практической ценностей,
аутентичности мы осуществляем отбор учебных текстов для
самостоятельного внеаудиторного обучения ДАЯ с использованием МП. Во
время отбора аутентичных бумажных текстов мы руководствуемся такими
критериями, как функциональная направленность, социальная
обусловленность, познавательная ценность, соответствие уровню
сформированности АКК в деловом общении, объем.
Результаты проведенной работы будут учтены во время создания
упражнений и заданий в МП. Подобранные лексические единицы будут
использованы при разработке мультимедийного глоссария и словаря в МП.
Анализ средств обучения (визуальных, слухових (аудитивных),
аудиовизуальных) показал, что обеспечить самостоятельное
внеаудиторное обучение деловому англоязычному устному и письменному
общению помогут аудиовизуальные средства. Таким образом, в наш МП
мы должны включить ФГ и ВФГ.
Следующим этапом нашего исследования будет отбор аутентичных
фонограмм и видеофонограмм для внедрения их в мультимедийное
225
пособие для самостоятельной внеаудиторной работы студентов при

обучении их деловому английскому языку.
1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М. : Изд-во ИКАР, 2009. –
448 с.
2. Биконя, О. П. Організація самостійної позааудиторної роботи з англійської
мови студентів економічних спеціальностей : монографія / О. П. Биконя. – Чернігів :
ЧНТУ, 2015. – 432 с.
3. Громова, Н. М. Лингво-методические основы системы обучения специалистов-
международников иноязычному деловому общению (внешнеэкономический профиль,
английский язык) : автореф. дис. … д-ра пед наук: спец. 13.00.02 / Н. М. Громова. – М.,
2007. – 52 с.
4. Громова, Н. М. Обучение деловой письменной речи (английский язык неязыковой
вуз): автореф. дис. канд. пед. наук: спец. 13.00.02 Теория и методика обучения: германские
языки / Н. М. Громова. – М., 1993. – 26 с.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. –
М. : Логос, 2001. – 384 c.
6. Каменєва, Т. М. Методика навчання майбутніх менеджерів ділового писемного
спілкування англійською мовою з використанням електронного підручника : дис. …
канд. пед. наук: 13.00.02 / Т. М. Каменєва. – Киев, 2009. – 256 с.
7. Коломиец, С. С. Обучение специалистов профессионально-ориентированному
общению с зарубежными партнерами (на материале английского языка) : дис. ... канд.
пед. наук: спец. 13.00.02 / С. С. Коломиец. – Киев, 1994. – 252 с.
8. Пасічник, Т. Д. Методика навчання майбутніх перекладачів писемного
перекладу комерційних листів : дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.02 / Т. Д. Пасічник. –
Киев, 2011. – 300 с.
9. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению :
учеб.-метод, пособие / Е. И. Пассов. – [2-е изд.]. – М. : Просвещение, 1991. – 223 с.
10. Програма з англійської мови для професійного спілкування: програма для
вузов / Г. Є. Бакаєва, О. А. Борисенко, І. І. Зуєнок та ін.– Киiв: Ленвіт, 2005. – 119 с.
11. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи : учеб.-метод,
пособие / В. Л. Скалкин. – М. : Русский язык, 1981. – 248 с.
12. Толстоухова, В. Ф. Совершенствование лексико-грамматических навыков
чтения с использованием компьютерных технологий (на материале английского языка,
неязыковой вуз): автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед наук: спец.
13.00.02 / В. Ф. Толстоухова. – Минск, 2000. – 18 с.
13. Черненко, Н. М. Підготовка майбутніх менеджерів до діалогової комунікації
в системі післядипломної освіти : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Н. М. Черненко. –
О., 2004. – 241 с.
14. Черниш, В. В. Методика формування у майбутніх учителів професійно
орієнтованої англомовної компетенції в говорінні: монографія / В. В. Черниш. – Киiв:
Ленвіт, 2013. – 396 с.
15. Fawcett, Sh. How To Write Business Letters That Get The Job Done
[Електронний ресурс] / Sh. Fawcett. – Mode of access: http://www.writinghelp-
central.com/index.html. – Date of access: 10.11.2018.
16. Ferlicchia, H. Commercial English : пособие по коммерческому английскому
языку / H. Ferlicchia. – M. : Эксмо, 2007. – 192 с.
226
17. Fisher, G. International Negotiation: A Cross-Cultural Perspective : учебник /

G. Fisher // Yarmouth, Maine : Intercultural Press, 1980. – 69 p.
18. Freeman, D. Sheltered English instruction [Електронний ресурс] / D. Freeman //
ERIC Digest, ED 301070. – 2000. – Mode of access: www.ed.gov/
databases/ERIC_Digests/ed301070.htm. – Date of access: 10.11.2018.
19. Frendo, E. How to Teach Business English : учеб.-метод. пособие / E. Frendo. –
L. : Longman Pearson Press, 2005. – 162 p.
20. Higgins, J. What can a computer do for the language learner / J. Higgins //
Bulletin CLLA.  1987.  No. 46.  P. 22–25.
УДК 378.147.=111
Бирюк Ольга Васильевна

Доцент кафедры педагогики и методики преподавания иностранных языков
Национального университета «Черниговский коллегиум» имени Т. Г. Шевченко,
г. Чернигов, Украина
olhabyryuk@gmail.com
РОЛЬ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ
ТЕКСТОВ
Аннотация: В статье рассматривается взаимосвязь между фоновыми знаниями и

успешностью формирования социокультурной компетентности при чтении
иноязычных текстов. Выделяются и классифицируются фоновые знания, необходимые
для правильного понимания социокультурной информации при чтении.
Рассматриваются механизмы формирования фоновых знаний у студентов.
Ключевые слова: Фоновые знания, англоязычная газетно-журнальная статья,
социокультурная компетентность, межкультурная массовая коммуникация, локальные,
частичносистемные, внутрисистемные и межсистемные ассоциации.
Byriuk Olha
Associate Professor, Department of Pedagogy and Methodology of Teaching Foreign
Languages, National University “Chernihiv Collegium” named after T. H. Shevchenko,
Chernihiv, Ukraine
THE ROLE OF BACKGROUND KNOWLEDGE IN THE PROCESS OF FORMING

STUDENTS’ SOCIO-CULTURAL COMPETENCE WHILE READING FOREIGN
LANGUAGE TEXTS
Abstract: The article highlights the interaction between background knowledge and the
efficiency of forming students’ socio-cultural competence while reading English newspaper
and magazine articles. The type of background knowledge necessary for accurate
comprehension of socio-cultural information is defined and classified. The mechanisms of
forming students’ background knowledge are considered.
Keywords: Background knowledge, socio-cultural competence, English newspaper and
magazine articles, inter-cultural mass communication, types of associations.
227
Одним из путей формирования социокультурной компетентности

(далее – СКК) при изучении иностранного языка у студентов ІІІ курса
филологического факультета является критический социокультурный
анализ аутентичных англоязычных текстов разных функциональных
стилей и жанров, в том числе газетно-журнальных статей как жанровой
разновидности публицистического стиля [4, с. 98–99]. По своему
характеру чтение иноязычных газетно-журнальных статей является
опосредованным видом межкультурной массовой коммуникации.
Именно в процессе этого общения, организованного в учебных целях с
целью формирования СКК, происходит познание студентами-
читателями иноязычной и инокультурной картин мира. Показателем
успешности социокультурного взаимодействия между автором текста и
реципиентом является адекватное осмысление и оценка прочитанного,
что возможно при условии совпадения имеющихся у них фоновых
знаний. С другой стороны, фоновые знания являются и результатом
формирования СКК. Мы разделяем точку зрения Г. Д. Томахина, что
целью обучения иностранного языка как социокультурного феномена
является овладение студентами минимумом фоновых знаний, которыми
владеет средний носитель языка [6, с. 24].
Поскольку текст рассматривается «одним из способов отражения
языковой картины мира, равно как и обобщенным (хотя неизбежно
фрагментарным) носителем энциклопедического знания о мире»
[8, с. 77], при извлечении информации читатель опирается как на
лингвистический контекст, так и на фоновые знания. По результатам
эксперимента, проведенного И. М. Шейной, лингвистический контекст
не способствует полному пониманию иноязычного текста при наличии
частичных или при отсутствии необходимых фоновых знаний у
студента-реципиента [9].
В рамках данной работы мы выделим типы фоновых знаний,
необходимых для правильного понимания социокультурной
информации, содержащейся в текстах англоязычных газетно-
журнальных статей, и рассмотрим механизмы и пути их формирования
при чтении.
Фоновые знания (background knowledge) рассматривают как
характерные для носителей языка знания, обеспечивающие речевое
общение, в процессе которого эти знания проявляются в виде
смысловых ассоциаций и коннотаций [1, с. 390]; это практически все
знания, которыми владеют коммуниканты к моменту общения [7, с. 84].
И. И. Халеева отмечает, что фоновые знания существуют не в языковой,
а в пресуппозиционной (импликационной) форме, хотя и тесно связаны с
конкретным языком. Культурные фоновые знания могут вообще не быть
представлены в виде готовых лексических единиц с национально-
культурной семантикой, а если они и представлены, то не в полном
228
объёме [8, с. 112]. Таким образом, фоновые знания представляют собой

концептуальную картину мира, которая образовывается в сознании
личности в результате её непосредственных контактов с реальной
действительностью.
Наличие общего фонда фоновых знаний у обоих коммуникантов
является необходимым условием успешности устного и письменного
общения. Трудности в процессе межкультурной коммуникации
возникают в результате частичного или полного несоответствия в
тезаурусах фоновых знаний участников общения, поскольку они
являются носителями разных ментально-лингвальных комплексов и
поэтому располагают разными национальными когнитивными
картинами мира [2, с. 166].
В условиях отсутствия иноязычной среды невозможно обеспечить
полное совпадение объёма фоновых знаний носителя иностранного
языка и студента. Выделим типы фоновых знаний, владение которыми
позволит студенту добиться правильного понимания социокультурной
информации при чтении текстов газетно-журнальных статей и
формирование которых является целесообразным при формировании
СКК в процессе чтения этих текстов.
Г. Д. Томахин условно подразделяет фоновые знания по сферам
распространения на: 1) общечеловеческие знания; 2) региональные
сведения; 3) сведения, которыми располагают только представители
определенной этнической и языковой общности / нации; 4) сведения,
которыми располагают члены локально или социально замкнутой
группы – в языковом плане это соответствует территориальным и
социальным диалектам; 5) сведения, которыми располагают члены
данного микроколлектива (семья, учебная или производственная группа)
[7, с. 84]. Западные исследователи в систему фоновых знаний включают
знания о мире (knowledge of the world / general knowledge), предметные
знания (knowledge of subject-matter / subject-specific knowledge), знания о
культуре (cultural knowledge) [10, с. 131; 11, с. 44–47]. В процессе
опосредованного межкультурного общения активизируются все типы
фоновых знаний, которые составляют когнитивный фундамент
коммуникации. В рамках диалога культур необходимым условием
взаимопонимания является максимально возможное совпадение
фоновых знаний именно третьего типа (по классификации
Г. Д. Томахина) или знаний о стране и культуре изучаемого языка (по
классификации западных исследователей). Активизация этого типа
фоновых знаний при чтении англоязычных текстов создает основу для
адекватного понимания и интерпретации реципиентом социокультурной
информации. Эти знания мы рассматриваем как социокультурные
экстралингвистические знания, которые являются результатом процесса
познания иноязычной действительности, адекватного её отражения в
229
сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений,

теорий [1, с. 84].
В результате анализа содержания социокультурных
экстралингвистических знаний, рассмотренных рядом учёных
(Н. Ф. Бориско, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В. В. Сафонова,
П. В. Сысоев), мы классифицируем эти знания на знания:
1) историко-культурного фона (основные сведения по истории
страны (по истории культуры, экономики, техники, науки, а также
знания о современном состоянии этих аспектов), знания о выдающихся
личностях);
2) социального фона (знания о социальных отношениях, возрастных
и социальных моделях поведения, ритуальном поведении,
социокультурных нормах поведения в условиях моно- и межкультурной
коммуникации, об основных органах власти и управления, о правах,
свободах и обязанностях граждан общества);
3) географического фона (знания о географических и природно-
климатических особенностях страны);
4) этнокультурного фона (знания о быте (способах и условиях
жизни носителей языка), национальных традициях, обычаях, обрядах, о
национальной ментальности, о системе ценностных и моральных
ориентиров);
5) семиотического фона (знания о принятых в стране символах,
пиктограммах, обозначениях и т.д.);
6) затекстового фона (знания о типе периодического издания, его
постоянной политической ориентации, эктралингвистической ситуации /
контексте, характере объекта речевой презентации).
Необходимость владения студентами-не носителями иностранного
языка определенным объёмом социокультурных экстралингвистических
фоновых знаний в процессе опосредованной межкультурной массовой
коммуникации обусловлена установкой автора текста массовой
информации на определенную аудиторию. Автор англоязычной газетно-
журнальной статьи ориентируется на среднего постоянного читателя
определенного печатного издания, его языковую и культурную картины
мира [12, с. 35]. Социокультурные фоновые знания составляют основу для
распознавания и адекватного понимания слов-реалий, фоновой и
коннотативной лексики, фразеологизмов, афоризмов и аллюзий, которые
по данным исследователей (И. В. Арнольд, А. Н. Киселев, Л. П. Струмило,
Г. Д. Томахин, M. Stubbs) характерны для лексического наполнения текста
англоязычной газетно-журнальной статьи. Кроме того, поскольку для
«качественной» прессы характерна имплицитно выраженная авторская
позиция [3, с. 127], то её понимание возможно только в результате
осмысления читателем фактуальной информации на основе имеющихся
фоновых знаний.
230
Таким образом, успешность формирования СКК при чтении

англоязычных газетно-журнальных статей обеспечивается оптимальным
балансом социокультурных фоновых знаний студента-реципиента и
автора текста – представителей разных культур.
Рассмотрим механизмы формирования фоновых знаний, опираясь
на ассоциативную теорию Ю. А. Самарина [5]. Согласно этой теории
система знаний, т.е. и система социокультурных фоновых знаний,
формируется поэтапно: на основе локальных ассоциаций формируются
частичносистемные / ограниченносистемные ассоциативные ряды,
которые, в свою очередь, являются основой для формирования
внутрисистемных / внутрипредметных и межсистемных /
межпредметных ассоциаций.
Локальные ассоциации представляют собой относительно
изолированные связи, которые ещё не вошли в систему простейших
знаний о том или ином явлении. Это самая начальная стадия знания,
когда получаемые сведения остаются локальными ассоциациями в силу
отсутствия соответствующего ассоциативного фонда. Кроме того,
локальные ассоциации могут быть и результатом забывания, когда
приобретенные знания периодически не систематизируются, не
обобщаются, не закрепляются. Поскольку локальные ассоциаций не
соотносятся с другими знаниями, только при условии включения в
частичносистемные ассоциативные ряды этот вид ассоциаций может
обеспечить целостность мыслительной деятельности человека [5, с. 234–
235]. Частичносистемные ассоциации образуют элементарную систему
ассоциаций, ограниченную специальными знаниями про какой-то
предмет, явление, факт и т.д. [5, с. 258].
У студентов ІІІ курса уже сформированы частичносистемные
ассоциативные ряды на основе локальных ассоциаций по темам
социокультурных блоков, предусмотренных для изучения Программой
[4]. Например, локальные ассоциации comprehensive school, grammar
school, secondary modern school, mixed school, co-educational school по
мере их накопления и правильного соотношения друг с другом
переходят в частносистемные ассоциации, связанные с государственной
системой школ в Великобритании.
В свою очередь, частносистемные ассоциации включены в более
широкую систему связей. Под внутрисистемными ассоциациями
понимаются такие ассоциативные ряды и связи, которые позволяют
объединить в единую систему [5, с. 260] по тому или другому признаку
основное содержание отдельной социокультурной темы, например,
образование в Великобритании. Формирование этих ассоциативных
связей происходит в результате, во-первых, накопления локальных и
частичносистемных ассоциаций определенного типа, соотнесения их
между собой, установления между ними субординационных отношений
231
и, во-вторых, закрепления локальных и частичносистемных ассоциаций,

которые угасают, при условии правильного отображения ими той или
другой объективно существующей связи.
При формировании СКК внутрисистемные ассоциации
формируются в рамках отдельных социокультурных тем на материале
специально отобранных англоязычных газетно-журнальных статей.
Постепенному расширению ассоциативного фонда по определенной
теме, накоплению соответствующих понятий и представлений,
дифференциации подобных предметов и явлений способствует
организация как учебного материала, так и учебного процесса. Так,
концентрическая организация отобранных англоязычных газетно-
журнальных статей предусматривает постепенное наращивание
социокультурной информации вокруг ключевой темы: следующий текст
содержит более детальные сведения по сравнению с предыдущим и
раскрывает новые аспекты изучаемой темы. Задания, целью которых
является анализ, обобщение, классификация, сравнение
социокультурных фактов, способствуют формированию систем
внутрипредметных ассоциаций.
В середине внутрипредметной системы знаний лежат истоки
межсистемных ассоциаций. При чтении англоязычных газетно-
журнальных статей студенты получают знания не только по теме,
которую они изучают, но и из других предметных сфер, например:
истории, политики, географии, социологии, литературы, этнографии
англоязычных народов и стран. Межсистемные ассоциативные ряды
формируются и закрепляются при выполнении студентами проблемных
заданий, для успешного выполнения которых необходимо
актуализировать имеющиеся у студентов знания по другим предметам.
При отсутствии необходимых знаний студенты получают информацию
от преподавателя или из рекомендованной дополнительной литературы
и включают её в систему соответствующих предметных ассоциаций.
Таким образом, понимание англоязычной газетно-журнальной
статьи адекватно замыслу автора возможно при наличии у студента-
реципиента необходимых фоновых знаний; правильное понимание
социокультурных фактов и социальной оценки – основных смысловых
компонентов содержания статьи – возможно при актуализации у
студента фоновых знаний о стране и культуре изучаемого языка. После
изучения каждой темы социокультурного блока студенты приобретают
фоновые знания, которые охватывают разные по характеру
ассоциативные ряды. Конечную цель формирования фоновых знаний мы
определяем как образование на основе локальных и частичносистемных
ассоциаций системы фоновых знаний, которая включает ассоциативные
ряды более высокого порядка: внутрисистемные / внутрипредметные и
межсистемные / межпредметные.
232
1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика
преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб. : Златоуст, 1999. – 472 с.
2. Бацевич, Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики : підручник /
Ф. С. Бацевич. – Киiв : Академія, 2004. – 344 с.
3. Луканина, М. В. Газетный текст через призму теории коммуникации /
М. В. Луканина // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная
коммуникация. – 2003. – № 2. – С. 123–133.
4. Програма з англійської мови для університетів / інститутів (п’ятирічний
курс навчання) : проект / С. Ю. Ніколаєва, М. І. Соловей та ін. – Вінниця : Нова
Книга, 2001. – 247 с.
5. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума: Особенности умственной
деятельности школьников / Ю. А. Самарин. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 503 с.
6. Томахин, Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? / Г. Д. Томахин //
Иностранные языки в школе. – 1996. – № 6. – С. 22–27.
7. Томахин, Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения /
Г. Д. Томахин // Иностранные языки в школе. – 1980. – № 4. – С. 84–88.
8. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи
(подготовка переводчиков) / И. И. Халеева. – М. : Высшая школа, 1989. – 238 с.
9. Шейна, И. М. Роль фоновых знаний в понимании иноязычных текстов /
И.М. Шейна // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия:
Гуманитарные и социальные науки. – 2009. – №6. – С. 111–117 [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-fonovyh-znaniy-v-ponimanii-
inoyazychnogo-teksta. – Дата доступа: 17.09.2018.
10. Hadley, A. O. Teaching Language in Context / A. O. Hadley. – Boston : Heinle and
Heinle Publishers, 1993. – 532 p.
11. Hedge, T. Using Readers in Language Teaching / T. Hedge. – London : Phoenix
ELT, 1996. – 152 p.
12. Reah, D. The Language of Newspapers / D. Reah. – the 2nd edition. – L., N.Y. :
Routledge, 2002. – 126 p.
УДК 378.016:81'243
Бэтова Елена Николаевна

Старший преподаватель кафедры иностранных языков Могилевского
государственного университета имени А. А. Кулешова, г. Могилев, Беларусь
helen.betova@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

Аннотация: В статье рассматривается модель смешанного обучения при обучении

иностранному языку в высших учебных заведениях. Подчеркиваются преимущества
использования данного подхода для оптимизации процесса обучения.
Ключевые слова: Смешанное обучение, очное обучение в классе, ротационная
модель, гибкая модель, онлайн-лаборатория, «cмешай сам», онлайн-обучение.
Betova Elena
233
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Mogilev State A. Kuleshov

University, Mogilev, Belarus
APPLICATION OF BLENDED LEARNING MODEL IN FOREIGH LANGUAGE

TEACHING OF STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPEACIALITIES
Abstract: The article focuses on the blended learning model in foreign languages
teaching at higher educational establishments. The benefits of the application of this approach
arestressed for optimization of teaching process.
Keywords: Blended learning, face-to-face model, rotation model, flex model, online-
lab, self-blend model, online drive model.
Основной целью современного высшего профессионального

образования является подготовка специалиста, компетентного в сфере
своей профессиональной деятельности, способного к эффективной работе
по специальности на уровне мировых стандартов, непрерывному
самосовершенствованию и саморазвитию [1]. Отсюда возрастающая
значимость обучения иностранным языкам, формирования
коммуникативной компетентности, потребности внесения изменений в
преподавание иностранного языка на неязыковых факультетах.
Использование инноваций в образовании ставит целью развитие
преподавателем умений мотивировать действия студента, самостоятельно
ориентироваться в получаемой информации, формировать творческое
нешаблонное мышление с использованием новейших достижений науки и
техники. Технологичность становится сегодня главной характеристикой
деятельности преподавателя и означает переход на более высокую ступень
организации образовательного процесса.
Традиционно обучение иностранному языку на неязыковых
факультетах было ориентировано на чтение, понимание и перевод
специальных текстов. В настоящее время процесс языковой подготовки
принимает иные формы и масштабы. Нововведения касаются самых
разных аспектов образовательного процесса, начиная со смены
организации пространства в аудиториях, оснащением учебных классов
современными техническими средствами и заканчивая апробацией новых
образовательных технологий на практических занятиях и во время
самостоятельной подготовки студентов с использованием большого числа
онлайн компонентов и Интернет ресурсов.
Технология смешанного обучения (blended learning) становится
наиболее востребованной и эффективной при изучении иностранного
языка, поскольку она, с одной стороны, позволяет максимально
продуктивно организовать время преподавателя и отдельно взятого
студента, а с другой стороны, делает процесс изучения языка
увлекательным и доступным.
Blended Learning, или cмешанное обучение – это образовательная
концепция, в рамках которой студент получает знания как самостоятельно
234
(онлайн), так и в очной форме (с преподавателем). Такая модель дает

возможность контролировать время, место, темп и способ изучения
материала. Смешанное обучение позволяет совмещать традиционные
методики и современные информационно-коммуникационные технологии
в обучении иностранному языку. Данная модель не предполагает
радикального отказа от традиционной модели очного обучения, поскольку
традиционная форма дает важные навыки и умения. Таким образом,
смешанное обучение становится подходом, который учебные заведения
могут применять «здесь и сейчас», в реалиях обычной школы или
института, актуализируя образовательный процесс.
Смешанное обучение совмещает в себе лучшие аспекты и
преимущества преподавания в классной комнате и интерактивного и
дистанционного обучения. Модель смешанного обучения – это не просто
использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в
самостоятельной работе дома, это единый, целостный образовательный
процесс, предполагающий, что часть познавательной деятельности
осуществляется на занятиях под непосредственным руководством
преподавателя, а часть выносится на дистанционную форму, с
преобладанием самостоятельных видов работ индивидуально или
совместно с партнерами в малой группе сотрудничества. Преподаватель
может осуществлять при этом консультирование, частично контролируя и
направляя их деятельность.
Современная модель смешанного обучения предполагает, что:
- все материалы практических занятий доступны студентам и легко
могут использоваться для самостоятельного изучения, т.е. учебные
материалы существуют не только в печатном, но и в электронном виде;
- преподаватель составляет ресурсную карту, в которой указаны
основные и дополнительные материалы, ссылки Интернета, которыми
может пользоваться студент во время прохождения определенного
языкового курса;
- есть возможность онлайн общения при помощи таких инструментов
как чат, форум, блог, вики;
- ведется разработка индивидуальных и групповых проектов, что
развивает навыки поиска, анализа информации, учит работать в команде,
правильно распределять обязанности и нести ответственность за принятые
решения;
- используются аудио и видео лекции, которые делают процесс
обучения простым и более насыщенным.
Целью технологии смешанного обучения является формирование
способности студентов планировать и организовывать свою учебную
деятельность, ориентируясь на конечный результат. Студенты учатся
принимать решения, делать осознанный выбор и брать на себя
ответственность за него. При обучении в рамках смешанного обучения у
235
студентов формируются навыки работы в информационном пространстве.

Студенты учатся самостоятельно искать, отбирать и анализировать
информацию, а также представлять результаты своей работы
с использованием различных современных технологий.
Существует несколько классификаций моделей смешанного обучения,
но наиболее оптимальной считается классификация Майкла Хорна
(Michael B. Horn). Этот известный ученый долгое время активно
занимается проблемой реализации концепции смешанного обучения
в высшей школе. Данная классификация включает следующие модели
смешанного обучения:
1. Очное обучение в классе (Face-to-Face model), в котором основную
часть учебной программы студенты получают лично от преподавателя при
обучении в классе.
2. Ротационная модель (Rotation model), которая предполагает
чередование обучения в классе и электронного обучения (50/50 %), причем
студент самостоятельно выбирает для себя индивидуальный режим работы
(в компьютерном классе, дома)
3. Гибкая модель (Flex model), в которой большая часть процесса
обучения проходит в интерактивной среде.
4. Онлайн-лаборатория (Online-lab), в которой все учебные материалы
представлены онлайн и обучение осуществляется в также в онлайн-
режиме, но студенты работают в компьютерном классе (лаборатории).
5. «Смешай сам» (Self-blend model), которая предполагает полностью
индивидуальный подход, студенты выбирают для себя онлайн-курсы из
предложенных вариантов. Большая часть процесса обучения
осуществляется в онлайн-режиме, но студент также посещает аудиторные
занятия с преподавателем.
6. Онлайн-обучение (Online driver model), при которой студенты
работают в основном в онлайн режиме в удаленном месте (возможно дома)
и посещение аудиторных занятий не является обязательным, но оно
возможно по мере необходимости [2, с. 645].
Все компоненты смешанного обучения гармонично взаимодействуют,
но происходит это лишь в том случае, если все они методически верно
организованы. Важно четко распределить функции каждой из форм
обучения. Таким образом, очная форма предусматривает ознакомление с
новым материалом, работу с непосредственным участием преподавателя;
отработку навыков разных видов речевой деятельности и в различных
формах (дискуссии, работы в малых группах); контрольные, проверочные
работы; защиты проектов; обучение работе в информационном
пространстве.
Дистанционная форма предусматривает выполнение дополнительных
заданий, способствующих усвоению материала программы;
самостоятельную работу с ресурсами сети Интернет; выполнение заданий
236
творческого характера (проектная деятельность, викторины, презентации);

выполнение заданий повышенного уровня сложности для одаренных
детей; промежуточное тестирование.
Преподаватель определяет, какие виды деятельности более
эффективны для работы в аудиторной форме, а какие необходимо
перенести на дистанционную форму обучения; какие дидактические
задачи более целесообразно решать на реальном уроке, а какие лучше
вынести на дистанционную форму, какие методы обучения выбрать, как
осуществлять контроль работы в дистанционной форме.
Рассмотрим опыт применения концепции смешанного обучения
в Могилевском государственном университете. В смешанном обучении, так
же как и в традиционном, предусматривается проведение аудиторных
занятий в соответствии с учебными планами и программами по
направлениям подготовки. Но также активно используются информационно-
коммуникационные технологии и электронное обучение. Технология
смешанного обучения активно применяется при обучении иностранному
языку студентов неязыковых факультетов. Для реализации смешанного
обучения нами была выбрана ротационная модель. Данная модель
предполагает чередование очного и электронного обучения в соответствии
с учебным планом дисциплины. Электронное обучение осуществляется
с использованием виртуальной образовательной системы Moodle,
обеспечивающей реализацию образовательного процесса. Преподаватель
создает курсы, наполняя их содержанием в виде текстов, вспомогательных
файлов, презентаций, опросников и т.п. По результатам выполнения заданий
преподаватель может выставлять оценки и давать комментарии. Таким
образом, Moodle является центром создания учебного материала и
обеспечения интерактивного взаимодействия между участниками
образовательного процесса. Все задания электронного курса выполняются
индивидуально дома или в компьютерном классе. Следует отметить, что
студентам ставятся четкие сроки выполнения того или иного задания курса.
Тесты для текущего контроля также размещены в данном курсе. Опыт
смешанного обучения при обучении профессиональному иностранному
языку студентов неязыковых специальностей показал, что большинство
студентов в полной мере справились с программой учебной дисциплины
и успешно прошли формы контроля. Нужно заметить, что в течение семестра
студенты, у которых были пропуски по уважительной причине, могли
ликвидировать свои задолженности, находясь в другом городе.
Результаты показывают, что применение модели смешанного
обучения обеспечивает более высокие результаты обучения. Уровень
знаний в таких группах выше, чем в группах, в которых применялось
традиционное обучение. Эта система обучения дает возможность не только
добиться для каждого обучаемого оптимальных условий для
формирования необходимых навыков и умений, ориентируясь только на
237
собственные возможности, время и усердие, но также формирует умение

принимать решения, делать осознанный выбор и нести за него
ответственность, умение самостоятельно планировать свою деятельность.
1. Вардашкина, Е. В. Модель смешанного обучения английскому языку студентов
неязыковых вузов / Е. В. Вардашкина. – 2011 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.sworld.com.ua/index.php/ru/pedagogy-psychology-and-sociology-411/interactive-learning-
technologies-and-innovations-in-education-411/11043-411-0327. – Дата доступа: 06.01.2018.
2. Карпачева, К. В. Использование смешанного обучения в процессе обучения
профессиональному иностранному языку студентов инженерного профиля /
К. В. Карпачева, Н. В. Демьяненко // Молодой ученый. – 2015. – №13. – С. 644–646.
УДК 378.016=111
Гац Янина Сергеевна

yanka.gac.96@mail.ru
Иванюк Наталья Валерьевна

Заведующий кафедрой английской филологии Брестского государственного
IvaniukNV@yandex.ru
АННОТИРОВАНИЕ И РЕФЕРИРОВАНИЕ КАК МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

ОБУЧЕНИЯ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ МАГИСТРАНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация: В статье ставится задача рассмотреть аннотирование и реферирование

как два наиболее эффективных метода обучения работе с текстом на иностранном
языке. Авторы раскрывают сущность, представляют классификацию и определяют
преимущества данных приемов, позволяющих магистрантам неязыковых
специальностей находить, обрабатывать и успешно применять информацию в научной
деятельности.
Ключевые слова: Реферирование, аннотирование, иностранный язык, источники,
материал, информация, текст.
Gats Yanina
Ivaniuk Natalya
Head of the Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin University,
Brest, Belarus
ANNOTATING AND REFERRING AS METHODOLOGICAL TECHNIQUES OF

TEACHING NON-LANGUAGE SPECIALTIES MASTERS WORKING WITH A TEXT
238
Abstract: The article aims to consider annotating and referring as the two most effective
methods of teaching working with a text in a foreign language. The authors reveal the
essence, classification, and advantages of these techniques, which allow non-language
specialties master students to find, process and successfully apply information in scientific
activities.
Keywords: Referring, annotating, a foreign language, resources, materials, information, texts.
На современном этапе развития общества в период стремительного

развития международных контактов в разных сферах деятельности
иностранный язык становится реальным средством межкультурного и
профессионального общения. Крайне необходимыми в таких условиях,
когда объем иноязычной профилированной информации растет очень
быстро, становятся умение читать и обрабатывать специальные тексты на
иностранном языке. Помимо этого, в век переизбытка информации с
каждым годом все более важной становится проблема поиска и отбора
необходимого, наиболее существенного материала в условиях
множественности его источников.
В настоящее время при обучении иностранному языку магистрантов
неязыковых специальностей большое внимание уделяется наличию
профессиональных компетенций, знаний, умений и навыков, необходимых
для успешной профессиональной деятельности. Магистрантам как
будущим высококвалифицированным специалистам необходимо быть в
курсе научных достижений, уметь анализировать источники, которые
могут быть использованы в научных исследованиях и, как правило,
работать с первоисточниками, зачастую на иностранном языке. В
соответствии с учебной программой по иностранному языку для второй
ступени высшего образования обязательными требованиями,
предъявляемыми к магистрантам, являются умение отбирать источники,
которые коррелируют с темой магистерского исследования, изучать
документацию и использовать иноязычную литературу по специальности в
профессиональных целях, передавать материал в сокращенном виде,
вычленяя первостепенную и необходимую информацию в том формате и
объеме, который требуется. Особенно важным для магистрантов является
умение высказываться на иностранном языке по темам, которые
непосредственно связаны с будущей профессией.
Поэтому основной задачей при обучении иностранному языку
магистрантов неязыковых специальностей является развитие умения
работать с текстом на иностранном языке, обрабатывать информацию,
вычленяя главное и опуская второстепенное и генерировать собственные
идеи по темам и проблемам, связанным с профессиональной
деятельностью.
Такие методические приемы в работе с текстом, как аннотирование и
реферирование, которые широко используются при обработке
информации, соответствуют всем вышеперечисленным требованиям и
239
способствуют развитию умения отделять главную информацию от

второстепенной, давая объективное представление о характере
освещаемой проблемы, которое является особо значимым для будущего
профессионала.
С целью более глубокого понимания и эффективного применения
данных методов работы с иностранным текстом считаем необходимым
сначала определить понятия «аннотирование» и «реферирование», а также
выделить существенные различия между ними.
Сущность данных понятий заключается в максимальном сокращении
объема источника информации при сохранении его основного содержания
и ключевых идей. Существует множество понятий, связанных со
смысловой переработкой текстов. Так, в зависимости от степени
компрессии выделяют следующие жанры: реферат, аннотация, пересказ,
тезис, конспект и др. Но именно аннотирование и реферирование являются
основными видами поиска и обработки информации, максимально
отвечающими задачам и целям обучения иностранному языку
магистрантов неязыковых специальностей.
Аннотирование – это аналитический процесс обработки
информации, предназначенный для резюмирования документов, книг или
статей, раскрытия их логической структуры. Другими словами, данный
метод работы с текстом используется для получения краткой
характеристики содержания публикации. Аннотация — это краткая
справка об источнике информации с точки зрения его тематики, целью
которой является помощь специалисту в выборе материала.
По содержанию и целевой направленности выделяют справочные и
рекомендательные аннотации. Справочные аннотации сообщают общие
сведения, не используя критической оценки. Рекомендательные аннотации,
в свою очередь, содержат оценку с точки зрения направленности на
определенный круг читателей.
Классифицируя аннотации по объему содержания аннотированного
документа, выделяют общие и специализированные аннотации. Общая
аннотация рассчитана на широкий круг читателей и дает общую
характеристику материала. Аналитическая, или, другими словами,
специализированная аннотация нацелена на анализ определенных аспектов
документа, интересующих специалистов узкой направленности. Объем
аннотаций может варьироваться от нескольких слов или небольших фраз
до 20–30 строк.
Основным преимуществом данного метода является возможность в
сжатом виде выявить научное и практическое значение материала,
пригодность для узкого круга специалистов, отличие его от других,
близких по тематике, и способность успешно применить его в своей
научной деятельности.
240
Процесс составления аннотации текста включает в себя три этапа:

предварительный, который представляет собой анализ материала и
определение его информативности, аналитический, включающий в себя
анализ всех частей текста, и заключительный (синтетический) этап, на
котором происходит синтезирование свернутой информации и завершение
оформления текста.
Ключевое требование к аннотациям – лаконичность и соблюдение
логической структуры текста, состоящего из трех частей: вводной,
основной, содержащей перечень основных проблем, и заключительной,
состоящей из краткой характеристики и оценки. Лаконичность
предполагает исключение модальных конструкций, личных местоимений,
вводных конструкций, которые не влияют на содержание. Рекомендуется
избегать повторений, в том числе и заглавия статьи, излагая основные
положения четко, ясно и доступно.
Наличие такого ряда умений работы с текстом, как умение выделять
ключевые элементы, обобщать отдельные факты и устанавливать
логическую последовательность и связь между ними, группируя их по
общему признаку, а также умение выделять избыточную информацию
способствуют достижению точности понимания изучаемого материала и,
как следствие, успешной его обработке.
Указанные умения применимы также и к реферированию как одному
из эффективных методических приемов работы с текстом.
Реферирование представляет собой процесс длительного сбора
информации на основе изучения различных научных источников, ее
осмысления и преобразования с целью создания нового текста и передачи
новой проблемной информации. Реферат (от лат. «referre» – докладывать,
сообщать) – это краткое изложение содержания первоисточника,
построенное на его смысловой компрессии, направленной на выявление и
выборку наиболее существенной информации. Сжатое изложение
материала первоисточника сохраняет его содержательную ценность,
исключая избыточную информацию. Объем реферата, как правило,
варьируется от 500 до 10 тысяч печатных знаков и более.
По полноте изложения материала выделяются репродуктивные
рефераты, которые, в свою очередь, подразделяются на два вида:
1. Рефераты-конспекты, передающие основное содержание текста,
иллюстрируя наиболее важные сведения,
2. Рефераты-резюме, содержащие положения, непосредственно
связанные с выбранной темой.
Репродуктивные рефераты призваны воспроизводить содержание
первичного текста, в то время как продуктивные предполагают
критическое осмысление материала. В свою очередь, в продуктивных
рефератах выделяют
241
1. Реферат-доклад, которому характерно наличие объективной

оценки проблемы,
2. Реферат-обзор, который содержит в себе различные точки зрения
по выбранному вопросу и составляется на основе нескольких источников.
Основными особенностями реферата являются наличие терминов и
терминологических сочетаний, перечисление, использование
неопределенно-личных предложений, почти полное отсутствие сравнений,
рассуждений, оценок и примеров. Допускается включать в реферат
таблицы и материалы, способствующие лучшему раскрытию основного
содержания оригинала. Кроме того, существенными особенностями
реферата являются точное изложение основного материала, не
допускающее искажений, а также наличие трех основных компонентов:
библиографическое описание, непосредственно сам текст и справочный
аппарат, наличие проблемного поля.
Для обучения аннотированию и реферированию и дальнейшего
эффективного выбора метода работы с материалом, необходимо изучить
различие между данными понятиями, которое заключается в
количественном факторе, обуславливается целями и манерой подачи
материала. При выборе метода работы с иноязычным текстом принимается
во внимание содержательная ценность, последовательность, доступность
для понимания, трудность текстового материала. Отличие реферата от
аннотации состоит не только в объеме, но также и в манере подачи
материала. Реферат представляет собой результат анализа информации,
требующий более глубокого знания иностранного языка, в то время как
аннотация имеет оттенок субъектности, допуская использование
оценочных суждений. Аннотация содержит краткий перечень
рассматриваемых вопросов, в то время как реферат раскрывает сущность
содержания, акцентируя внимание на основных положениях.
Для подготовки магистрантов к аннотированию, а затем и
реферированию иноязычной литературы по специальности преподавателю
следует снять возможные трудности, предупредив наиболее часто
встречающиеся ошибки при работе с текстом, такие как отсутствие
логичности, избыток несущественной информации, субъектно-оценочные
суждения. Эффективным способом обучения реферированию является
защита рефератов одного и того же текста, что способствует проведению
сравнительного анализа работ магистрантов и последующего их
совершенствования.
При работе над реферированием текста рекомендуется начать с его
разбивки на смысловые части. Затем следует составить план и
максимально упростить текст, заменяя сложные конструкции простыми,
исключая избыточную информацию, выделяя наиболее важные проблемы
и факты. При составлении реферата следует исключить рассуждения,
сравнения, а также субъектно-оценочные суждения. Реферат не
242
подразумевает наличие исторической справки и общеизвестных

положений. Наибольшую ценность для магистрантов может представлять
реферат-конспект, который содержит всю основную информацию
первичного документа в обобщенном виде и представляет собой
конспективное изложение существенных положений первичного текста.
Таким образом, магистрантам как будущим
высококвалифицированным специалистам необходимо уметь искать,
отбирать и анализировать источники, которые в дальнейшем могут быть
использованы в их научных исследованиях. Мы полагаем, что такие
методы работы с иностранным текстом, как аннотирование и
реферирование, являются наиболее эффективными способами обработки
информации и поиска необходимого материала. Поскольку работа с
иноязычным текстом по специальности подразумевает владение
иностранным языком на повышенном уровне, мы считаем, что обучение
аннотированию и реферированию, которые, в свою очередь, максимально
отвечают задачам и целям обучения иностранному языку, наиболее
эффективно осуществлять именно на второй ступени высшего
образования. Необходимо отметить, что обучение реферированию и
аннотированию способствует установлению междисциплинарных связей и,
как следствие, способствует росту мотивации к изучению иностранного
языка у магистрантов неязыковых специальностей.
1. Василевич, Н. И. Обучение аннотированию и реферированию в неязыковом
вузе / Н. И. Василевич, О. И. Моисеенко // Межкультурная коммуникация и
профессионально ориентированное обучение иностранным языкам: материалы IV
Международной конференции, посвященной 89-летию образования Белорусского
государственного университета, 29 октября 2010 г. / редкол. : В. Г. Шадурский [и др.]. –
Минск : Изд. центр БГУ, 2010. — С. 191.
2. Горелая, М. В. Обучение аннотированию и реферированию иноязычных
текстов профессиональной направленности в неязыковом вузе / М. В. Горелая
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-
annotirovaniyu-i-referirovaniyu-inoyazychnyh-tekstov-professionalnoy-napravlennosti-v-
neyazykovom-vuze. – Дата доступа: 02.11.2018.
3. Емельянова, Т. В. Из опыта обучения специальному переводу, реферированию
и аннотированию / Т. В. Емельянова [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://cyberleninka.ru/article/n/iz-opyta-obucheniya-spetsialnomu-perevodu-referirovaniyu-i-
annotirovaniyu. – Дата доступа: 04.11.2018.
4. Маркушевская, Л. П., Цапаева Ю.А. Аннотирование и реферирование
(Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов) /
Л. П. Маркушевская, Ю. А. Цапаева. – СПб. : ГУ ИТМО, 2008. – 51 с.
5. Фролова, Н. А. Обучение аннотированию и реферированию профессиональной
литературы на иностранном языке в комплексной подготовке специалиста /
Н. А. Фролова, И. В. Алещанова // Современные проблемы науки и образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://science-
education.ru/ru/article/view?id=549. – Дата доступа: 03.11.2018.
243
УДК 378.016:81'243
Дмитрачкова Людмила Яковлевна

Доцент кафедры немецкой филологии и лингводидактики Брестского
paradise56@rambler.ru
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ
Аннотация: В статье анализируются когнитивные аспекты коммуникативной

компетенции. Именно единство когнитивного и мотивационного компонентов учебного
общения превращает процесс познания иностранного языка в социально значимую
деятельность и способ самосовершенствования студента.
Ключевые слова: Инновационное обучение, антиципирующее и деятельное учение,
управленческие стратегии, основные требования к обучению иностранному языку,
опытное обучение/обучение через опыт: когнитивные и мотивационные аспекты.
Dmitrachkova Ludmila
Associate Professor, Department of German Philology and Linguodidactics, Brest State
INITIAL ABSTRACTIONS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE

COMMUNICATION ACTIVITIES TO FUTURE HUMANITIES TEACHERS
Abstract: In the article cognitive aspects of communicative competence are being

analyzed. It is the link between cognitive and motivational aspects of class communication that
transforms the process of learning a foreign language into a socially meaningful activity and a
means of self-perfection of a student.
Keywords: Innovative learning, anticipatory and participatory learning, instructional
strategies, the basic foreign language teaching requirements, experiential learning: cognitive
and motivational aspects.
The traditional model of foreign language teaching concentrates on target

language as a system. At its worst, learning takes place as transfer of knowledge,
the students who do not succeed in a test are not talented or he or she is lazy.
However, the formation of cognitive interests, positive attitude to learning
should serve as an important prerequisite for solving a more general task, i.e.
forming adequate personal convictions, sets and orientations where the how and
why of learning is as important as what.
Two aspects of innovative learning are advanced in the reports of the 12th
International Congress of Psychology as being constructs in need of
development. These are called anticipatory and participatory learning.
What is meant by anticipatory learning is that people become prepared to
consider long range future alternatives and possible alternative contingencies.
They become skilled in forecasting, in simulation exercises and modeling. A
consequence of anticipatory learning is that individual will develop a sense of
control over their destinies and beliefs in personal power to influence and to
244
create outcomes, not merely to experience or be victimized by them. Thus, one

learns to expect and to influence change.
A parallel concept is that of participation or participatory learning. The
emphasis here is not upon receiving information that is developed or transmitted
by others, or in taking part in programs planned or organized by others, but rather
joining with others to create, to conduct and modify, and to evaluate educational
programs. Participation is described as learning in groups characterized by
cooperation, dialogue and empathy with the overall goals of supporting human
survival and advancing human dignity.
The approach encourages learner autonomy and self direction: active
participation essential in planning, monitoring and evaluation of own work and
the work of the team, identification of problems and knowledge, how to deal
with them, construction of personal knowledge in process. Both declarative and
procedural knowledge are involved.
The understanding and facilitation of the changes in cognition and
performance that occur as an individual moves from novice to competence is a
major focus of the teacher. Noam Chomsky (1957) distinguishes between a
native speaker’s linguistic competence (what the speaker must- and does-know
about his or her language in order to speak and understand) and performance
(what the person actually says in social situations). He writes, competence
develops during childhood and becomes an unconscious structure. The teacher’s
job then, is to discover this structure by looking at deep structures, surface
structures, and the transformational rules that link them.
To design optimal instructional strategies for the acquisition of knowledge
and skill the following elements must be specified:
a) the possible states of competence to be attained,
b) the initial performance state of the learner,
c) the transformation processes between this initial state and the state of
competence,
d) the monitoring and assessment of the states resulting from the
performance changes that occur.
Studies are being undertaken of the changes that are indicative of the
competent and experienced individual in particular subject-matter domains or
intellectual skills. Changes of the following kind are being investigated: a) the
acquisition of automaticity, b) the acquisition of overall strategies, c) the
development of highly integrated knowledge structures in long-term memory,
and d) the acquisition of efficient processing strategies used in planning, problem
solution, and metacognitive control functions. Points с and d are to be specified.
The first phase in acquiring knowledge of a foreign language is making the
pupil aware of a) basic concepts and relations of the verbal identification of
semiotics and b) an immanent comparison with his native language. The goal of
this phase is to develop integrated knowledge structure and check the internal
structure of a model of interference between both languages.
245
In the following considerations lies the basis for the mental processes and
operations to be externalized in adequate acts of learning: reflected in lexical
meanings are objectively existing objects and phenomena which are independent
of man as well as man's subjective conceptions and feelings; these meanings are
expressed in words (or, rather, in root morphemes), and reflected in grammatical
meanings are the most general relations between objects and phenomena which
have been recognized by man [2].
Fig. 1 shows the basic foreign language teaching requirements which were
established by R. Glaser and J. Lompscher (1982) [3].
Thus, the learner acquires knowledge of a foreign language by being made

aware, with the use of a suitable model, of the fact that language is first of all, a
manifestation of thinking and, at the same time, a means of thinking, that the
system of signs of a language constitutes what has been recognized and
perceived as true; and that its forms bearing meanings, have different functions
in the act of speaking. A.A. Leontyev writes, a multi-component character, the
connection of the cognitive and communicative, of the objective and subjective
mark both the lexical and grammatical meanings, for both them are based upon a
reflection of certain real objects, elements of reality [2].
246
This provides another all-important condition, namely, preparedness for

linguistic requirements through the activation and generalization of all
communicative components. What does not matter in this connection is whether
an explicit been made in either mother tongue or foreign language instruction.
In so far as this particular process is concerned, L. S. Wygotsky made the
following statement: the structure developed in a certain field of thought is then,
like any other structure, used as a principle of activity in all other areas of
thought without prior learning [1]. As an example the following pattern-like
conception of communicative components can be conveyed to the students of
Humanities (Fig. 2).
247
The study processes are described from the point of view of experiential
learning theory (ELT) [4]. Some of the assumptions behind this approach are:
- Learning is the process whereby knowledge is created through the
transformation of experience. Knowledge results from the combination of
grasping and transforming experience. The students’ former experiences build
the ground for the new ones.
- Learning involves the acquisition of abstract concepts that can be applied
flexibly in a range of situations. From abstract concepts new implications for
action can be drawn. These implications can be actively tested and serve as
guides in creating new experience as the source of learning and development.
The impetus for the development of new concepts is provided by new
experiences.
- Learning is an interaction and construction process. The ELT model portrays
two dialectically related modes of grasping the experience − Concrete Experience
and Abstract Conceptualization − and two dialectically related modes of
transforming experience − Reflective Observation and Active Experimentation.
The “cognitive card” (Fig. 2) presented to the senses is to prepare students
for linguistic requirements (through the activation and generalization of all
communicative components), for acquiring sociolinguistic norms in the use of:
social strategies (asking questions, cooperating with others; empathizing with
others), metacognitive strategies (centering your learning, arranging and planning
your learning; evaluating your learning), affective strategies (lowering your
anxiety; encouraging yourself; taking your emotional temperature), cognitive
strategies (practicing; receiving and sending messages; analyzing and reasoning;
creating structure and input and output), compensating strategies (guessing
intelligently; overcoming limitations in speaking and writing), memory strategies
(creating mental linkages in schemas and diagrams; applying images and sounds;
reviewing well; employing action). Further on, empathy is acknowledged as an
essential condition of participatory learning.
Depending on the intended use of vocal communication, a distinction can be
made between two principal groups of strategies of communication: information
and activation, resulting from which are problems of communication. Problem
finding as a necessary link appears to provide a basis for explaining anticipation
and the facilitation of participation. Arrangement of partial acts into the overall
strategy is of extreme importance especially for initial instruction.
Psychological-pedagogical conditions for the formation of motivation to
learn consist first of all in the organization of the student’s active actions towards
the object being studied, other persons and himself, including his own
motivation. The method of social goal setting permits the personality to transfer
his personal experience into social one, to correlate the personal and socially
determined goals of the actions in the given social situation.
Specific psychological communication features will determine the unity of
cognitive and motivational components of students' activity: social nature; dialogue-
248
based; reflex, heuristic, emotional, conceptual nature [5]. With the help of these
features the language acquisition is being organized as means of social activities and
self-perfection of the student. There is special system of instructional means for the
purpose of the socio-psychological training of the kind:
1) the instructional method of creating the “value-problem” situation;
2) teaching the solution of the tasks of “social orientation”;
3) the use of planned instructional methods in the work with the “students’
group of reference” and the use of the different forms of collective cognitive
activity;
4) in order to “transfer” the acquired methods of scientific orientation to the
real process of communication of the students, the educational modeling of the
principles of real life situations takes place: preliminary working out of the
content of the object activity “on paper” and acquisition of the orienting material
in the process of performing the corresponding tasks of social orientation.
For effective assessment and monitoring of state changes, measurements
need to be interpreted in terms of criteria of performance so that discrepancies
between desired and attained states can be ascertained. The following is an
example.
ANALYSIS OF SPOKEN DISCOURSES
INTERVIEW GUIDE
1) How comprehensible is my speech?
Usually Rarely Sometimes
-My enunciation is clear, with little slurring.
-My pace of speaking is neither too fast nor too slow.
-My speaking voice is neither too slow nor too soft.
-My tone of voice is warm and engaged.
-I pause at phrase and sentence boundaries, not between words.
-I explain new words/terms through definitions and paraphrasing.
-I provide natural redundancy in my speech by providing more than one
presentation or explanation of an idea.
-I carefully avoid the use of culturally-bound clichés and metaphors.
2) How effectively do I present information and provide feedback?
-I am knowledgeable about the topic, the purpose, the audience, the whole
design.
-My Introduction stimulates the auditors' attention.
-I announce the topic setting the mood for what is to come, telling them my
beliefs/attitudes, asking for their approval.
-I organize my presentation of the topic in a clear and logical way. Each
paragraph is unified, coherent, and evident, in various styles. Any part serves to
the whole design.
-I explain/repeat the main ideas as many times and in as many different
ways as my listeners need.
249
-My Conclusion is clear, impressive, and argumentative enough/motivated

enough, making the listeners remember the concluding ideas longer.
-When the focus is communication, I respond to the meaning rather than to
the forms using logical and psychological arguments.
-I provide visual and auditory context during my presentation.
-I keep the auditors in following my thoughts through to the conclusion, and
I can redirect their attention, when necessary. I adapt my skills to develop contact
with the audience: pose, gestures, body movements, tempo, loudness of voice,
grammar, logic and rhetoric, style and method of delivery.
3) How adept are my language skills?
-I’ve made few lexical/grammar mistakes (consult the teacher).
-My language is clear, precise, forceful, effective, suitable, original and
“expressive”. I possess some knowledge of the laws of speech looking out for the
unity (singleness of purpose), coherence (normally following a straight line of
development and often beginning with a topic sentence, followed by a series of
subdivisions of the central idea, developing the topic sentence), variety (in
sentence openings, sentence structure and length to achieve a varied and pleasing
style), and evidence (to illustrate the idea logically and forcefully) of the
discourse.
The assessment techniques that are required for this purpose are derived
from detailed task analysis of the intermediate states in the acquisition of
competence. Diagnostic measures should identify faulty information structures
and procedural knowledge that contribute to low levels of performance.
Measurement techniques should also be developed through longitudinal studies
that identify the performances of individuals that are predictive of or interfere
with the attainment of eventual higher levels of competence.
Thus, communicative problems, which are invariably associated with the
satisfaction of particular needs, arise from interhuman cooperation and lead to
the development of the communicative function of language even for individual
students. The higher the level of development of the communicative function of
language, the larger is the number of cooperative relations that can be established
and the use of language as the essential element therefore.
Increasing understanding of human cognition and learning, and analysis of
the processes and outcomes of instruction – will undoubtedly influence policies
and patterns of Humanities teachers’ training.
REFERENCES
1. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. –
М. : Наука, 1960. – 198 с.
2. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого вы-
сказывания / А. А. Леонтьев. – М. : Наука, 1969. – 307 с.
250
3. Cognitive & Motivational Aspects of Instruction: 22nd International Congress of

Psychology, Leipzig, 1980 / Ed. by R. Glaser and J. Lompscher. – Berlin : Dt Vlgd Wiss,
1982. – 189 p.
4. Коlb, D. A. Experiential Learning: Experience as the source of learning and
development. Second Edition / D. A. Kolb. – New Jersey : Prentice Hall, 2015. – 390 p.
5. Дмитрачкова, Л. Я. Обучение будущих учителей-словесников устному общению
(на материале английского языка) : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 /
Л. Я. Дмитрачкова. – Минск, 1997. – 137 с.
6. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании:
проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М. : Логос, 2011. – 336 с.
УДК 378.016=111
Иванюк Наталья Валерьевна

Заведующий кафедрой английской филологии Брестского государственного
IvaniukNV@yandex.ru
ТЕСТ КАК СРЕДСТВО ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация: В статье освещены принципы и проблемы тестирования по

иностранному языку в неязыковом вузе. Тестирование является одним из компонентов
процесса обучения и считается одним из объективных и эффективных средств контроля
знаний, умений и навыков. Автором приводятся требования к тестам, а также
отмечаются преимущества тестового контроля.
Ключевые слова: Тест, знания, иностранный язык, средство, контроль, оценка,
аспект, задание.
Ivaniuk Natalya
Head of the Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin University,
Brest, Belarus
TEST AS A MEANS OF ASSESSMENT OF NON-LINGUISTIC STUDENTS’

FOREIGN LANGUAGE KNOWLEDGE
Abstract: The article deals with the principles and problems of foreign language testing
at non-linguistic higher institutions. Testing is a component of the learning process and is
considered to be one of the objective and effective means of control of knowledge and skills.
The author analyzes the requirements as well as the advantages of the test control.
Keywords: Test, knowledge, foreign language, means, control, assessment, aspect, task.
Новые образовательные технологии ориентируются не только на

приоритет знания и исполнения, но и на индивидуально-творческие,
личностно ориентированные формы и методы обучения, на их
вариативность и учет опыта студентов. Приобретение коммуникативной
компетенции осуществляется на основе эффективного управления
контролируемыми и самостоятельными формами работы, одновременным
251
изучением языка и культуры, индивидуализации обучения. Следовательно,

формирование системы эффективного управления контролируемыми и
самостоятельными формами работы является одной из приоритетных задач
преподавателей иностранных языков.
Контроль уровня сформированности языковых умений и навыков
студентов может осуществляться различными методами и средствами,
значительная роль при этом на современном этапе отводится системе
тестового контроля знаний.
А. Н. Майоров отмечает, что тестовые формы контроля обладают
существенными преимуществами по сравнению с традиционными
способами оценивания. По мнению исследователя, тест является
качественным и объективным способом оценивания, благодаря
стандартизации составления, процедуры проведения и проверки. Кроме
того, стандартизированная форма оценки позволяет сравнить уровень
достижений учащегося по иностранному языку со средним уровнем
достижений учащихся в группе и уровнями достижений каждого из них,
учитывая то, что тестирование обладает более широким интервалом
оценивания, чем при традиционном способе оценивания [3, с. 135].
Согласно определению Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, «тест – это
задание стандартной формы, выполнение которого позволяет установить
уровень и наличие определенных умений, навыков, способностей,
умственного развития и других характеристик личности с помощью
специальной шкалы результатов» [2, с. 378].
Таким образом, тест представляет собой систему заданий, которые
делают возможной объективную, сравнимую и количественную оценку
уровня подготовки учащихся по иностранному языку. Указанные
характерные особенности позволяют осуществлять управление учебным
процессом, направленное в конечном результате на повышение
эффективности занятий.
Тестирование знаний по иностранному языку выполняет следующие
функции:
1. Контролирующую (выявление, оценка, анализ понятийного
мышления, оценка и самооценка коэффициента усвоения материала);
2. Образовательную (выявление, анализ и самоанализ незнания и его
причин; закрепление и систематизация знаний);
3. Стимулирующую (активизация учебно-познавательных мотивов,
самооценка учебно-познавательной деятельности);
4. Диагностическую (свобода выбора тестовых заданий);
5. Оценивающую (оценка уровня знаний обучаемых при анализе
ответов на задания тестов).
В настоящее время в методике преподавания иностранных языков
широко используются следующие виды тестовых заданий: перекрестный
выбор, альтернативный выбор, множественный выбор, упорядочение,
252
завершение, подстановка, трансформация, внутриязыковое

перефразирование, межъязыковое перефразирование, клоуз-тесты [1, с. 26].
Разработанный американским ученым Тейлором для определения
сложности и понимания текста клоуз-тест представляет собой
последовательный и логичный текст (это может быть как монолог, так
и диалог) и предполагает восстановление пропущенных элементов (как
знаменательных слов, так и служебных) с помощью механизма
антиципации. Такое задание может быть выполнено успешно, только если
учащийся способен быстро понять весь текст и определить связи между
событиями или фактами, представленными в нем. Данный вид теста
способен определить уровень владения лексикой языка, степень развития
языковой догадки и в целом общий уровень владения языком [5, с. 314].
В промежуточном и итоговом контроле языковой компетенции
широкое применение находят лексико-грамматические тесты, их
регулярное использование может привести к достижению поставленной
цели обучения. Однако тесты должны быть научно обоснованными и
удовлетворять следующим требованиям: они должны быть разработаны на
основе учебно-методического обеспечения, используемого в
образовательном процессе при обучении данного конкретного контингента
студентов с учетом последовательного, дозированного распределения
языковых форм и их лексической наполняемости. Задания теста должны
удовлетворять следующим требованиям:
1. Уместность (задание должно соответствовать цели темы, раздела,
курса и уровню знаний студента);
2. Объективность (задание можно считать объективным, если
несколько экспертов, выполняя его, выбирают правильный ответ;
объективность теста предполагает однозначность оценки ответа и, кроме
того, является отличительным признаком тестирования от традиционной
контрольной работы);
3. Эффективность (задание должно содержать всю необходимую
информацию и не требовать большого количества времени для ответа);
4. Функциональная обоснованность (тест должен быть направлен на
оценку и измерение того, что он имеет своей целью оценить или
измерить);
5. Экономичность, связанная с практичностью проведения теста;
6. Простота в определении результатов (при подсчете баллов).
Немаловажное значение для тестов имеет их валидность по
содержанию, т.е. соответствие содержания теста этапу обучения, поэтому
особое внимание при разработке тестов необходимо уделять глубине и
точности понимания содержания изученного материала.
Для последующего выявления и сравнения уровня достижений
целесообразно провести первое тестирование с помощью
диагностического вводного теста. Этот тест может состоять из заданий на
253
множественный выбор и включать языковые формы, предназначенные для

освоения в данном семестре. В течение семестра целесообразно проводить
комплексные лексико-грамматические тесты после прохождения
нескольких тем. Количество тестов определяется в зависимости от
количества выделенных на семестр часов.
В программе определены промежуточные цели обучения:
иностранный язык должен использоваться для выражения собственных
мыслей и понимания других людей и для осуществления естественной
коммуникации в устной и письменной форме. В связи с этим можно
сделать вывод, что промежуточному контролю подлежат все аспекты
языковой коммуникации: говорение, чтение, аудирование и письмо.
Тестирование уровня обученности говорению осуществляется в виде
неподготовленной монологической или диалогической речи в ситуативно-
обусловленной беседе. Контроль данных умений и навыков осуществляется с
помощью разработанных ситуаций, в которые включаются фразы, реплики и
клише из программного материала. Каждый студент получает свою часть
разработанного диалога и моделирует диалог с элементами монологической
речи. При этом целесообразно предметно-тематическое содержание
сопровождать разнообразными средствами наглядности.
Согласно учебной программе, задача обучения чтению –
формирование умения читать оригинальные тексты с учетом
профессиональной специализации в целях извлечения нужной
информации, изучения проблемы и передачи содержания прочитанного.
Работа с текстами на неязыковых специальностях вуза может быть
оптимизирована за счет индивидуализации этого вида деятельности и
комбинирования установок, вопросов, заданий на совершенствование
механизмов языковой и контекстуальной догадки. Эта самостоятельная
работа студентов будет тестироваться путем систематической проверки
выполнения комплекса заданий ряда текстов, подготовленных
соответственно для ознакомительного, просмотрового, поискового и
изучающего чтения. При тестировании уровня обученности чтению
целесообразно применять проектную методику, а также возможности
дистанционного обучения в сети Интернет.
Тесты для аудирования должны соответствовать следующим
требованиям: они должны строиться на программном материале и устно-
речевой тематике, в зависимости от этапа обучения звучать 1–3 минуты и
содержать не более 2% незнакомых слов. Тестовые задания на проверку
понимания прослушанного текста целесообразно конструировать таким
образом, чтобы одновременно реализовывалась возможность
использования письма в качестве вспомогательного средства для их
выполнения. Кроме того, тест на проверку понимания должен показать
умение студента выражать свои мысли на иностранном языке.
254
Тестирование обученности письменной речи предполагает

определение уровня грамотности орфографии, наполнения содержания
письменной работы изученными лексическими единицами в пределах
лексического минимума, умению их подбирать и комбинировать с другими
лексическими единицами, раскрывать содержание письма и
соответствовать цели письменного задания, варьировать грамматические
структуры, а также выдерживать стиль.
Узкая направленность тестов на контроль уровня достижений
определенного вида языковой деятельности может привести к увеличению
доли тестов. Однако данная проблема может быть решена следующим
образом: целесообразно минимизировать время выполнения теста и
количество заданий в нем либо сократить количество тестов
промежуточного контроля в течение семестра и подготовить обширный
итоговый тест в конце семестра.
Формирование системы тестового контроля по иностранному языку в
неязыковом вузе – это процесс, включающий подбор разнообразных
дидактических заданий по выявлению уровня знаний по различным
аспектам языковой и речевой деятельности и осуществляемый на основе
творческого и личностно ориентированного подхода с учетом
методических условий и требований, программного материала, а также
интересов обучаемых.
К несомненным преимуществам тестового контроля можно отнести
следующие:
1. Достоверность информации об объеме и уровне усвоения
материала;
2. Надежность;
3. Оперативность;
4. Дифференцирующая способность и реализация личностно
ориентированного подхода в обучении;
5. Объективность оценки;
6. Достаточная точность.
Тем не менее, анализ психолого-педагогической литературы
позволяет выделить ряд существенных недостатков тестов. Так, жесткие
временные ограничения, применяемые при выполнении тестовых заданий,
исключают возможность определить структуру и уровень
подготовленности тех испытуемых, которые в силу своих
психофизиологических особенностей думают и делают все медленно, но
при этом качественно. Кроме того, пассивность речевого аппарата в
процессе письменного тестирования устраняет контроль
произносительных навыков, а также логики рассуждения обучаемого.
Итак, в настоящее время тест является эффективным средством
оценки знаний студентов по иностранному языку в неязыковом вузе.
Однако тестирование нельзя рассматривать как идеальный метод,
255
исключая при этом все остальные. Не вызывает сомнений тот факт, что
при надлежащей подготовке именно тесты лучше других средств
удовлетворяют основным методическим критериям качества,
обеспечивают приемлемую объективность всех трех главных стадий
процесса оценки – измерения, обработки данных и их интерпретации.
1. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для
преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов /
В. С. Аванесов. – 2 изд., испр. и доп. – М. : Адепт, 1998. – 217 с.
2. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания
иностранных языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М. : Икар, 2009. –448 с.
3. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования /
А. Н. Майоров. – М. : Интеллект-центр, 2002. – 296 с.
4. Цатурова, И. А. Тестирование устной коммуникации : Учебно-методическое
пособие / И. А. Цатурова, С. Р. Балуян. – М. : Высшая Школа, 2004. – 127с.
5. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических
тестов. Учебное пособие / М. Б. Челышкова. – М. : Логос, 2002. – 432 с.
УДК 81’33
Ильичева Инна Леонидовна

ilitcheva@list.ru
Корнеева Ольга Степановна

государственного университета имени А.C. Пушкина, г. Брест, Беларусь
grabar_o_s@mail.ru
РОЛЬ АУТЕНТИЧНЫХ МЕДИАТЕКСТОВ В ФОРМИРОВАНИИ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация: В статье приводится теоретическое обоснование эффективности

использования аутентичных массмедийных текстов в процессе формирования
межкультурной компетенции у студентов языковых специальностей. Подробно
представлен потенциал использования аутентичных креолизованных рекламных
текстов в образовательном процессе.
Ключевые слова: Межкультурная компетенция, аутентичный текст, коммуникативная
компетенция, медиатор культур, массмедийный текст, полимодальный медиатекст,
креолизованный текст, экстралингвистические факторы.
Ilyichova Inna
256
Korneeva Olga
ROLE OF AUTHENTIC MASS-MEDIA TEXTS IN DEVELOPING

INTERCULTURAL COMPETENCE OF LANGUAGE SPECIALTIES STUDENTS
Abstract: The article presents theoretical substantiations of the effectiveness of

authentic mass media texts use in the formation of language specialty students’
intercultural competence. The potential of the use of authentic creolized advertising
texts in the educational process is presented in a more detailed way.
Keywords: Intercultural competence, authentic text, communicative competence, the
mediator of cultures, mass media text, multimodal media text, creolized text, extra linguistic factors.
Процесс глобализации в современном обществе неизбежно приводит

к обмену культурными ценностями, что происходит как в условиях
сотрудничества государственных институтов и общественных
организаций, так и в общении между индивидами, представителями
разных культур и лингвосоциумов. В таких условиях межкультурная
компетенция выступает неотъемлемым компонентом в обеспечении
взаимопонимания в процессе межкультурной коммуникации.
Очевидно, по этой причине в течение ХХ в. наблюдалось смещение
акцентов в целевой направленности языкового образования. Так, по
А. В. Анненковой, «акцент смещался с языка как системы (начало ХХ в.)
на язык как средство общения (1960-е гг.), язык как средство
профессионального общения (1970-е гг.), язык как инструмент познания
иной культуры (1980-е гг.)» [1, c. 122]. Овладение культурой страны
изучаемого языка, выделенное в качестве цели обучения иностранному
языку, обусловливает переход к личностно-ориентированному подходу в
обучении (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, И. Л. Бим,
А. А. Леонтьев). Таким образом, цель − формирование поликультурной
(вторичной языковой) личности обучающегося, обладающей
межкультурной (коммуникативной) компетенцией, − выходит на первый
план при обучении иностранному языку, в том числе и в рамках языковых
специальностей.
Межкультурная компетенция представляет собой способность и
готовность осуществлять общение на иностранном языке с учетом
разницы культур. Тем не менее, определение данного явления не
представляется однозначным в современной лингводидактике.
Терминологическая несогласованность обусловлена различиями подходов
в межкультурной дидактике. Наряду с термином «межкультурная
компетенция» в ряде исследований можно встретить термин
«межкультурная коммуникативная компетенция». В свою очередь
некоторые авторы признают, что используют термин «межкультурная
257
компетенция» как сокращенный вариант «межкультурной

коммуникативной компетенции» [2, с. 8].
Мы придерживаемся концепции А. Фантини [2; 3], в соответствии с
которой индивид обладает коммуникативной компетенцией в родной
культуре, а в ходе межкультурного взаимодействия он сталкивается с
коммуникативной компетенцией собеседника из другой культуры; если
индивид решает освоить коммуникативную компетенцию в культуре
собеседника, формируется межкультурная (коммуникативная)
компетенция. Исходя из данной концепции, можно утверждать, что
коммуникация на иностранном языке является неотъемлемым условием
формирования межкультурной компетенции, а понятие «межкультурная
компетенция» правомерно можно использовать в качестве сокращенного
варианта понятия «межкультурная коммуникативная компетенция».
А. Фантини отмечает, что моноязычный субъект не может достичь такого
же высокого уровня владения межкультурной компетенцией, как двуязычный
или полиязычныйсубъект [3, с. 8]. Данное мнение разделяет Н. Д. Гальскова,
согласно мнению которой межкультурная компетенция может быть освоена
только медиатором культур, владеющим иностранным языком [4, с. 2–7]. Мы
полагаем, что при рассмотрении данного вопроса следует учесть и
точку зрения О. А. Даниловой и Т. П. Суродеевой о том, что
межкультурная компетенция предполагает: 1) знакомство с культурой
страны изучаемого языка посредством иностранного языка и усвоение
модели поведения носителей иноязычной культуры; 2) влияние
иностранного языка и иноязычной культуры на развитие родного языка
и модель поведения в рамках родной культуры; 3) развитие личности
под влиянием двух культур [5]. Действительно, обучающийся неизбежно
сравнивает с культурой и языком своей родины сходные и различные
языковые и социокультурные явления в стране изучаемой культуры.
Формирование межкультурной компетенции предполагает и способность
обучающегося меняться под воздействием иной культуры в ходе ее
сопоставления с родной. В результате такого сопоставления студент
обнаруживает наряду с отличиями свою общность с представителями
иноязычной культуры, а также изменяет свои мнения, избегая
стереотипизации мышления, расширяет свой кругозор. Более того,
процесс формирования межкультурной компетенции студентов носит
развивающий междисциплинарный характер и позволяет студенту
пополнять свои знания в области родной культуры.
В общем и целом, обучение в контексте диалога культур направлено на
формирование у студентов способности и готовности к межкультурной
коммуникации, основанной на осознании своей принадлежности к
определенной культуре и ознакомлении с культурой страны изучаемого
языка. В процессе межкультурного взаимодействия особой важностью
обладает уровень сформированности межкультурной компетенции, которая,
258
по мнению О. А. Даниловой и Т. П. Суродеевой, позволит субъекту

коммуникации «гибко реагировать на непредвиденные повороты в ходе
беседы; определить адекватную линию речевого поведения; безошибочно
выбрать конкретные средства из обширного арсенала; употребить эти
средства сообразно предлагаемой ситуации» [5]. Другими словами,
эффективность взаимодействия носителей разных культур зависит не только
от коммуникативных навыков, но и от ряда фоновых знаний в
социокультурной сфере, что является одним из факторов, которые
необходимо учитывать при развитии речевых умений обучающихся.
С. Г. Тер-Минасова справедливо указывает, что языки – это в первую очередь
средство коммуникации, и они должны «изучаться в неразрывном единстве с
миром и культурой народов, говорящих на этих языках» [6, с. 27].
Учет экстралингвистических факторов межкультурной
коммуникации, на наш взгляд, наиболее адекватно отражается в обучении
при использовании аутентичных материалов, которые демонстрируют
функционирование языковых средств в естественной среде, объективно
отражают вербальное и невербальное поведение носителей языка в разных
контекстах коммуникации, а также особенности культуры страны
изучаемого языка. Оригинальные тексты, аудио и видео материалы,
которые являются нормативными с точки зрения языковых средств и
содержат лингвострановедческую информацию, в наиболее полной мере
позволяют осуществлять формирование межкультурной компетенции в
условиях отсутствия иноязычной языковой среды. Обосновывая
применение аутентичных материалов в обучении иностранному языку,
наряду с высоким мотивирующим потенциалом О. Н. Киян отмечает,
что аутентичные материалы не только наглядно иллюстрируют
функционирование языка в форме, принятой носителями языка, но и
являются оптимальным средством обучения культуре страны
изучаемого языка. При этом отличительной чертой аутентичных
дидактических материалов является отсутствие в них дидактической
адаптированности.
На фоне интенсивного развития медиа-технологий актуальным
представляется использование на занятиях по иностранному языку
полимодальных медиатекстов, представленных в иноязычных печатных и
электронных медиа-изданиях. Особую культурологическую ценность, по
нашему мнению, представляют семиотически неоднородные рекламные
тексты, созданные путем взаимодействия знаков вербальной и
невербальной природы. Тексты данного лингвоформата называются
креолизованными (Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов) или поликодовыми
(Г. В. Ейгер, В. Л. Юхт), носят полимодальный характер.
В контексте обучения студентов языковых специальностей
аутентичные креолизованные массмедийные, в частности рекламные,
тексты могут служить объектом контент анализа и основой для
259
составления упражнений разного уровня продуктивности в рамках

изучаемого курса. В лингвистическом плане аутентичные креолизованные
массмедийные тексты характеризуются своеобразием всех языковых
уровней, что позволяет обеспечить междисциплинарный характер
учебного курса с учетом параметров из области фонетики, лексикологии,
семиотики, грамматики и др. В экстралингвистическом плане тексты
данного типа включают культурно-специфичную информацию о стране
изучаемого языка, содержат разговорные клише, безэквивалентную
лексику, отображение реалий из различных социокультурных сфер.
Исследователь в области применения рекламных сообщений в
языковом образовании Н. В. Чичерина предлагает дифференцировать
проблемные задания на основе рекламных сообщений в зависимости от
формы их представления [8, с. 8187]: вербальной или визуальной. В
первом случае задания могут быть направлены на: 1) прочтение
рекламных слоганов и обдумывание вероятного объекта рекламы с
аргументацией предположения; 2) подбор слогана к рекламному
тексту; 3) просмотр рекламных текстов, выбор наиболее
привлекательного текста с аргументацией; 4) представление товара от
лица менеджера рекламной фирмы. Данные задания дифференцируются
согласно уровню сложности от более простого к более сложному,
соответственно. В свою очередь задания с опорой на визуальную
составляющую могут быть представлены в следующих видах:
1) описание иллюстрации одного из рекламных продуктов и
предположение об объекте рекламы с дальнейшей аргументацией;
2) создание слогана к иллюстрации рекламного сообщения.
С целью формирования межкультурной компетенции у студентов
языковых специальностей в комплекс упражнений и проблемных заданий,
по нашему мнению, также необходимо включить задания, направленные
на обнаружение культурно-специфичных явлений и прецедентных
феноменов в рекламных сообщениях, их сравнение с известными
сообщениями в рекламной практике на родном языке. Согласно мнению
А. А. Абакаровой [9], при работе с материалами, примеры которых хорошо
знакомы обучающимся из родного языка, будет гораздо легче добиться
успешного результата в обучении. Проблемные задания на основе
аутентичных креолизованных рекламных текстов ориентированы на
совершенствование навыков и развитие умений монологической и
диалогической речи студентов, выполняющих роли адресанта или адресата
рекламного сообщения в ходе проведения деловых игр, которые основаны
на изученном теоретическом материале, в ходе выполнения
тренировочных и коммуникативных упражнений.
Таким образом, аутентичные креолизованные массмедийные тексты
служат полифункциональным средством формирования межкультурной
компетенции студентов языковых специальностей, поскольку они не
260
только обеспечивают обучающихся национально-культурно-специфичным

материалом для осмысления и сравнения «иной» культуры с культурой
родной страны, осознания себя как медиатора культур, но и обладают
существенным дидактическим потенциалом.
1. Анненкова, А. В. Межкультурная коммуникативная компетенция как цель
обучения иностранным языкам в языковом вузе / А. В. Анненкова // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. –
2009. – № 109. – С. 121–125.
2. Fantini, A. E. Exploring and Assessing Intercultural Competence / A. E. Fantini. –
Washington: Center for Social Development, Global Service Institute, George Warren Brown
School of Social Work, Washington University, 2007.  133 p.
3. Fantini, A. E. Assessing Intercultural Competence: Issues and Tools / A. E.
Fantini // The SAGE handbook of intercultural competence. – D. K. Deardorff (ed.) SAGE
Publications Thousand Oaks, 2009. – P. 456–476.
4. Гальскова, Н. Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и
приоритеты / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 5. – C. 2–7.
1. Данилова, О. А. Формирование межкультурной компетенции студентов в
процессе обучения иностранному языку / О. А. Данилова, Т. П. Суродеева // STUDY-
ENGLISH.INFO : сайт для изучающих английский язык, студентов, преподавателей
вузов и переводчиков : образоват. ресурс [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://study english.info/article016.php. – Дата доступа: 07.10.2018.
6. Киян, О. Н. Аутентичность как методическая категория в обучении
иностранному языку / О. Н. Киян [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.isuct.ru/conf/antropos/section/4/KIYAN.htm. – Дата доступа: 28.10.18.
7. Чичерина, Н. В. Проблемные речемыслительные задания с использованием
аутентичной рекламы на уроке иностранного языка / Н. В. Чичерина // Вестник БФУ
им. И. Канта. – 2007. – №11.– С. 81–87.
8. Абакарова, А. А. Проблема развития иноязычных способностей в познавательном
процессе как основа формирования речемыслительной деятельности учащихся /
А. А. Абакарова // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и
межкультурной коммуникации: Материалы международной заочной научно-практической
конференции. – Электросталь : Новый гуманитарный институт, 2011. – 304 с.
УДК [373.5.016:81’243]:316.61
Клышко Анастасия Сергеевна

anastasiya.klyshko1997@gmail.com
Швед Инна Анатольевна

Профессор кафедры английской филологии Брестского государственного
Shved_Inna@tut.by
261
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: Статья посвящена теоретическим основам формирования

социокультурной компетенции обучающихся общеобразовательной школы. В данной
статье рассматривается сущность понятия социокультурная компетенция, основные
характеристики данного явления, знания и умения, которые необходимо освоить
учащимся с учетом их возрастных особенностей.
Ключевые слова: Социокультурная компетенция, иностранный язык,
межкультурное общение, образовательные цели, реалии, методы, этапы формирования.
Klyshko Anastasiya
Shved Inna
Professor, Department of English Philology, Brest State A. S. Pushkin University,
Brest, Belarus
FORMATION OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCE IN FOREIGN LANGUAGE

TEACHING
Abstract: The article is devoted to studying theoretical bases of sociocultural

competence. This article examines the essence of the concept of sociocultural competence, the
main characteristics of this phenomenon, knowledge and skills that must be learned during the
process of education taking into account the age characteristics of students.
Keywords: Sociocultural competence, foreign language, intercultural communication,
educational goals, realities, methods, stages of formation.
На протяжении многих лет мы можем наблюдать различные

видоизменения и новшества в процессе обучения иностранному языку, что
означает его динамичность и активное развитие. В современных условиях
возникает новая тенденция в обучении − смещение акцентов со знаниевой
на гуманистическую парадигму. Современное общество выдвигает новые
приоритеты в области языкового образования, где главная цель − это не
только овладение знаниями, умениями и навыками, а развитие
способностей обучающихся использовать язык как инструмент
взаимодействия с представителями различных культур, формирование
готовности к ведению межкультурного диалога.
В настоящее время в связи с формированием новых целевых
установок для учителя, одной из основных задач обучения становится
создание необходимых условий для приобщения личности обучающегося к
иноязычной культуре, расширение объема лингвострановедческих знаний,
овладение вербальными и невербальными нормами речевого поведения,
принятыми в стране изучаемого языка, а именно формирование
социокультурной компетенции обучающихся.
262
Существует довольно большое количество трактовок понятия

«социокультурная компетенция». Так, в понимании В. В. Сафоновой
социокультурная компетенция – это «знания учащимся национально-
культурных особенностей стран изучаемого иностранного языка, умения
осуществлять речевое поведение в соответствии с этими знаниями, а также
готовность и способность жить и взаимодействовать в современном
поликультурном мире» [1, с. 142]. И. Л. Бим рассматривает
социокультурную компетенцию как знание о том, что язык может быть
средством передачи культурного опыта страны, отражением исторических
изменений, а также знание норм речевого поведения в зависимости от
коммуникативной ситуации; она подразумевает умение обнаружить
национально-маркированную лексику в текстах разных стилей и понимать
их значение [2, с. 159].
Хотя исследователи реализуют различные подходы к трактовке
понятия «социокультурная компетенция», вкладывают в него разный
смысл, но все же можно выделить ряд яе сущностных характеристик.
Обобщая, можно отметить, что социокультурная компетенция включает в
себя способность вести себя надлежащим образом в соответствии с
конкретной ситуацией межкультурного общения, используя знания правил
поведения, норм, традиций, применяя необходимые лексические единицы
в определенном контексте, выбирая подходящую форму социального
этикета. Также одним из важных свойств социокультурной компетенции
является умение понимать и принимать особенности чужой культуры,
отличающиеся от своей. Социокультурная компетенция рассматривается
не только как способность взаимодействовать с представителями других
культур на различных уровнях, но и как совокупность знаний,
поведенческих моделей.
Вслед за П. В. Сысоевым можно выделить четыре составляющих
социокультурной компетенции:
-социокультурные знания (информация о стране изучаемого языка,
особенности культуры, менталитета, также духовные ценности и
традиции);
-опыт общения (использование уместного стиля общения, верное
осознание иноязычных явлений);
-личностное отношение к фактам иноязычной культуры (умение
избегать конфликтных ситуаций, способность решать возникшие
проблемы);
-владение способами применения языка (употребление социально
маркированных языковых единиц в речи в соответствии с ситуацией
межкультурного общения, использование определенной интонации,
адекватное восприятие различий между родными и иноязычными
социокультурными явлениями [3, с. 43].
263
В связи со сказанным обеспечение социокультурной компетенции

обучающихся представляется сложным, многокомпонентным процессом.
Для достижения данной цели необходимо грамотно реализовывать
методическую систему, продумать систему задач, методов, которые
должны основываться на принципах социокультурного подхода:
социально-педагогических, дидактико-методических, психологических,
лингводидактических, общеметодических, частнометодических [1, с. 161].
Задача учителя осложняется и тем, что он должен задать установку
обучающимся, мотивировать их, доказать значимость социокультурной
компетенции как одной из составляющих владения иностранным языком.
Для того чтобы формирование социокультурной компетенции
обучающихся происходило в продуктивном ключе, учитель должен
соблюсти ряд требований, касающихся отбора материала. Среди них мы
вслед за Г. В. Елизаровой можем выделить следующие:
-новизна изучаемого материала;
-информационная наполненность;
-учёт индивидуальных особенностей обучающихся;
-учёт уровня владения языком;
-отбор материала в соответствии с интересами, увлечениями и
предпочтениями обучающихся;
-лингвострановедческая насыщенность материала;
-использование учебного материала, различного по уровням
сложности;
-использование видео и аудиоматериалов, отражающих ситуации
общения носителей языка;
-отбор текстов с учетом социокультурной целесообразности (важность
тематики, ее значимость и ценность для обучающегося) [4, с. 34].
Глубокое овладение социокультурными компетенциями учащимися
позволяет им глубже приобщиться к культуре изучаемого языка,
чувствовать себя, насколько это возможно, на равных с носителями языка.
Важным является не только отбор необходимой для изучения
информации, но и способы ее подачи, которые должны способствовать
развитию заинтересованности у обучающихся. Для развития и
формирования социокультурной компетенции наиболее эффективными
видятся уроки, направленные на активное взаимодействие обучающихся
между собой и учителем: ролевая игра, урок-викторина, урок-путешествие,
создание проблемных ситуаций и соответственно решение проблемных
задач. Конечно, при формировании социокультурной компетенции должны
учитываться возрастные особенности обучающихся (начальные, средние и
старшие классы).
Считается, что на начальной ступени обучения ребенок усваивает
информацию на иностранном языке намного быстрее, чем взрослый.
Именно на этом этапе обучения у детей существует постоянная
264
потребность в получении новых знаний и умений, поэтому применение

лингвострановедческого материала в процессе обучения языку является
уместным и даже необходимым.
На начальном этапе обучения языку наиболее оптимальными
приёмами формирования социокультурной компетенции обучающихся
являются разучивание стихов, песен, рифмовок, так как они способствуют
развитию речевых навыков, пополнению лексического запаса. В связи с
предметом нашего исследования важно отметить, что перечисленные
приемы и соответствующий материал имеют лингвострановедческую
ценность. В высшей степени эффективным способом при подаче нового
материала является использование элементов наглядности, поскольку это
позволяет ребенку усвоить информацию гораздо быстрее и полнее. Вне
всякого сомнения, приоритетными в обучении детей иностранному языку
являются игры: дидактические, музыкально-подвижные, игры-
драматизации. В ходе игровой деятельности обучающиеся с легкостью
вливаются в учебный процесс, у них проявляется интерес к культуре,
литературе, фольклору и иностранному языку в целом. Организация
учебной деятельности в форме ролевых игр не только нравится детям, но и
способствует развитию мотивации, познавательного интереса. Одним из
действенных способов подачи новой информации младшим школьникам
является инсценировка ситуаций, воспроизведение национальных
праздников, традиций, обрядов и обычаев (создание костюмов, ритуальной
атрибутики, приготовление национальных блюд, изготовление и
написание поздравительных открыток и под.).
Усвоению социокультурной информации на данном этапе обучения
содействует погружение учащихся в наиболее благоприятную для них
среду: обучение через игровую деятельность, а также использование
разнообразных вспомогательных средств, в частности наглядности.
На среднем этапе обучения у школьников уже имеются базовые
знания в области лексики, грамматики, фонетики, что позволяет им
развивать новое умение – общаться на иностранном языке, поэтому
основной упор и идёт на развитие иноязычного общения со сверстниками.
На данном этапе обучения особо приветствуется использование такого
приёма, как работа с текстами социокультурного содержания. Тексты
должны быть тщательно отобраны учителем, соответствовать тематике
уроков, нести в себе информацию о разных аспектах жизни страны
изучаемого языка. Предпочтительнее выбирать на данном этапе обучения
небольшие художественные тексты, интервью, диалоги, так как
информация в таком виде воспринимается обучающимися гораздо лучше.
Изюминкой любого иностранного языка, как известно, является его
фразеологический фонд, который ни в коем случае нельзя оставлять без
внимания. Пословицы и скороговорки в определенной степени отражают
культуру изучаемого языка, а также являются хорошим средством в
265
отработке произношения на этапе фонетической зарядки. Современное

образование имеет возможность посредством ресурсов интернет
организовывать ситуации общения с носителями языка, что помогает
обучающимся в реальном времени осуществить межкультурную
коммуникацию. Исходя из того, что основным в обучении на среднем
этапе является общение на иностранном языке, то уместным будет
применение технологии обучения в сотрудничестве, проектного метода, а
также метода ролевых игр с использованием изобразительной и
предметной наглядности [5, с. 47].
Что касается отбора изучаемого материала, то его необходимо
проводить с точки зрения его ценности для школьников: содержание
текстов должно нести проблемный характер, иметь воспитательную,
культуроведческую направленность, целесообразно использовать тестовые
задания, видео и аудиоматериалы с участием носителей языка. Работа
учителя по формированию социокультурной компетенции должна быть
направлена на сочетание различных видов деятельности, активизировать
творческий потенциал обучающихся, включать в себя использование
современных технологий.
Перед учащимися старших классов стоит вопрос их самоопределения,
расстановки жизненных приоритетов, все больше значения придается их
саморазвитию, автономии, развитию самостоятельности. Обучающие уже
достигли определенных результатов в навыках общения, поэтому
целесообразным будет усложнить процесс работы с информацией.
Развитие умений устной речи по прежнему являются основополагающим, с
чем связано возможность применения лингвострановедческого материала
в совершенно другом ключе. Фразеологические единицы можно применять
не только для отработки произношения, как это было на среднем этапе
обучения, но и для организации обсуждений на этапе речевой разминки,
также для развития диалогической речи. Уместным на данном этапе будет
реализация сравнительно-сопоставительного метода, в частности
проведение дискуссий (обсуждение традиций, особенностей, достоинств и
недостатков своей и иноязычной культуры), где каждому старшекласснику
предоставляется возможность выразить свою точку зрения и
аргументировать ее. Общение по прежнему играет значимую роль для
обучающихся, поэтому осуществление технологии обучения в
сотрудничестве и проектной деятельности, направленных на познание
национально-культурных особенностей стран, представляют особый
интерес. В процессе выполнения проектных работ социокультурной
направленности обучающиеся систематизируют, обобщают информацию,
используя в том числе и интернет-ресурсы.
Широкий спектр возможностей в области инфокоммуникационных
технологий позволяют устраивать теле и видеоконференции, позволяющие
представлять информацию по определенной теме, делиться своим мнением
266
и опытом. Создание реальных ситуаций, приближенных к иноязычной

ситуации общения в форме ролевой игры, в полной мере дает возможность
проявить себя, стимулирует развитие познавательного интереса,
диалогической речи, адекватных моделей поведения.Применение
песенного материала помогает старшеклассникам изучать иностранный
язык с учётом их интересов и предпочтений. При его отборе необходимо
учитывать возрастные особенности обучающихся, методическую ценность
песенного материала и его место в цикле уроков. Если песня несет в себе
социокультурную ценность, то потенциально она может быть весьма
полезной.
Таким образом, для того, чтобы процесс формирования
социокультурной компетенции был как можно более эффективным,
необходимо учитывать возможности обучающихся на каждом из этапов.
Закладывать основы социокультурного развития необходимо с начала
обучения ребенка в общеобразовательной школе, ориентируясь на
поставленные перед педагогом цели и задачи. На последующих этапах
развития необходимо увеличивать объём информации социокультурной
направленности путём использования различных методов обучения
иностранному языку.
Социокультурная компетенция как часть коммуникативной
компетенции оказывает только положительное влияние на развитие
качеств личности, помогает обучающимся участвовать в «диалоге
культур» с легкостью и на достойном уровне. Методика преподавания
иностранных языков ставит своей целью развитие социокультурных
компетенций обучающихся, так как овладение иностранными языками без
приобщения к культуре, менталитету и особенностям стран изучаемых
языков будет неполноценным.
1. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте
диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. – Воронеж : Истоки, 1996. – 237 с.
2. Бим, И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным
языкам / И. Л. Бим // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. /
Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК» ; под ред. А. В. Хуторского. – Москва,
2007. – С. 156–163.
3. Сысоев, П. В. Культурное самоопределение личности как часть
поликультурного образования в России средствами иностранного языка и родного
языков / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 1. – С. 42–47.
4. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. –
СПб. : Союз, 2001. – 291 с.
5. Касюк, А. Я. Социокультурный аспект и его учёт в процессе обучения
иностранным языкам / А. Я. Касюк // Инновации в образовании. – 2003. – №3. – С. 43–53.
267
УДК 811. 112. 2
Левонюк Лилия Евгеньевна

Старший преподаватель кафедры иностранных языков Брестского
levonyukl@mail.ru
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК СРЕДСТВУ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ
Аннотация: В статье рассматриваются вопросы преподавания иностранных

языков в вузе с учетом необходимости подготовки будущих специалистов к
межкультурной коммуникации. Раскрывается понятие коммуникативной компетенции,
а также подчеркивается важность коммуникативно-ориентированного подхода к
преподаванию иностранных языков.
Ключевые слова: Межкультурная коммуникация, диалог культур,
коммуникативно-ориентированный подход, коммуникативная компетенция,
естественная языковая среда.
Levonyuk Lilia
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Brest State A. S. Pushkin University,
Brest, Belarus
TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES AS A MEANS OF INTERCULTURAL

COMMUNICATIONS
Abstract: The article deals with the issues of teaching foreign languages at the
university, taking into account the need to prepare future specialists for intercultural
communication. The concept of communicative competence is revealed, and the importance
of a communication-oriented approach to teaching foreign languages is emphasized.
Keywords: Intercultural communication, dialogue of cultures, communication-oriented
approach, communicative competence, natural language environment.
В преподавании иностранных языков в высших школах Беларуси в

текущий период наблюдается период пересмотра целей, задач и методов
обучения в связи с вхождением нашей страны в мировое сообщество, что
приводит к изменению как общей методологии, так и конкретных методов,
и приемов в теории и практике преподавания иностранных языков.
На современном этапе именно практическое владение иностранным
языком является основной целью не только языкового, но и неязыкового
образования, так как растет потребность в специалистах в различных
сферах профессиональной деятельности, практически владеющих одним, а
лучше, несколькими иностранными языками. Поэтому основной целью
обучения иностранному языку в вузе является формирование языковой
личности, которая готова к реальному, продуктивному общению с
представителями иных культур на различных уровнях и в различных
сферах жизни и профессиональной деятельности.
268
На первый план выступает необходимость вербального обеспечения

межкультурной коммуникации. Язык – главный выразитель самобытности
культуры – одновременно является и главным посредником в
межкультурном коммуникационном процессе [1, с. 28].
Таким образом, специалист, говорящий на иностранном языке должен
не только правильно формулировать свои мысли, но и соблюдать
культурные нормы, принятые у носителей изучаемого языка. Осваивая
язык, обучающийся должен проникнуть и в иную систему ценностей и
жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира. В
зависимости от того, насколько адекватно осознают люди ценности своей
культуры и сопоставляют их с ценностями культур других народов,
определяется и благополучие данного народа.
В связи с этим особую важность приобрел интегративный подход к
обучению иностранным языкам в контексте диалога культур. Диалог
культур предполагает, что взаимодействие различных картин мира,
представляемых коммуникантами, включает их логику, мышление,
ценностные смыслы и стимулируется посредством взаимопонимания,
толерантности, позитивного отношения.
Многочисленные исследования вопросов взаимодействия культур
свидетельствуют о том, что содержание и результаты многообразных
межкультурных контактов во многом зависят от способности их
участников понимать друг друга и достигать согласия, которое главным
образом определяется этнической культурой каждой из
взаимодействующих сторон, психологией народов, господствующими в
той или иной культуре ценностями. В культурной антропологии эти
взаимоотношения разных культур получили название «межкультурная
коммуникация», которая означает обмен между двумя и более культурами,
продуктами их деятельности, существующих в различных
формах [2, c. 245]. Этот обмен может происходить как в политической,
экономической, научной сферах, так и в межличностном общении людей в
быту, семье, неформальных контактах.
В разные времена проблемой межкультурной коммуникации
занимались такие ученые, как Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров,
А. А. Корнилов, А. П. Садохин, В. Д. Попков, В. Н. Топалова,
Н. Ф. Бориско, П. Ю. Мельник, G. Brown, B. L. Whorf, E. Hall, M. Bennet,
S. Merten, L. Bredella. Но наиболее интенсивное изучение и исследование
межкультурной коммуникации началось с середины 80-х годов
ХХ столетия. Это объясняется усилением экономических и политических
связей между странами Европейского Союза, мобильностью рынка
рабочей силы, процессами интеграции и вторичной социализации и тому
подобными факторами, и превращением обществ этих стран в
мультинациональные и мультикультурные.
269
По мнению исследователей, отношения являются межкультурными,

если их участники не прибегают к собственным традициям, обычаям,
представлениям и способам поведения, а знакомятся с чужими правилами и
нормами повседневного общения. Для межкультурной коммуникации
необходима принадлежность отправителя и получателя сообщения к разным
культурам. Для нее также необходимо осознание участниками коммуникации
культурных отличий друг друга. По своей сущности межкультурная
коммуникация – это всегда межличностная коммуникация в специальном
контексте, когда один участник обнаруживает культурное отличие другого.
Известно, что общение происходит на трех уровнях:
коммуникативном, интерактивном и перцептивном. Коммуникативный
уровень представляет собой контакт посредством языка и культурных
традиций, характерных для той или иной общности людей. Результатом
этого уровня взаимодействия является взаимопонимание между людьми.
Интерактивный уровень – это общение, учитывающее личностные
характеристики людей. Оно приводит к определенным взаимоотношениям
между людьми. Перцептивный уровень дает возможность взаимного
познания и сближения людей на рациональной основе. Он представляет
собой процесс восприятия партнерами друг друга, определение контекста
встречи. Перцептивные навыки проявляются в умении управлять своим
восприятием, «читать» настроения партнеров по вербальным и
невербальным характеристикам, понимать психологический эффект
восприятия и учитывать их для снижения его искажения [1, с. 78].
Необходимым условием коммуникативного взаимодействия является
коммуникативная компетенция, под которой мы понимаем способность и
готовность студентов использовать иностранный язык в разных ситуациях
общения в соответствии с нормами данного языка и с учетом совокупности
знаний социолингвистического и социокультурного планов; способность к
ведению диалога культур, что невозможно без знания собственной
культуры и культуры страны изучаемого языка.
Не вызывает сомнения тот факт, что «каждый урок иностранного
языка – это перекресток культур, это практика межкультурной
коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает
иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит
обусловленное национальным сознанием представление о мире» [6, с. 42].
Поскольку сформированность иноязычной коммуникативной
компетенции стала одним из важных компонентов социальной мобильности,
а также критерием образованности выпускника вуза, необходимо искать
новые формы обучения иностранным языкам и контроля уровня
сформированности иноязычной коммуникативной компетенции,
соответствующих современному этапу развития системы языкового
образования в рамках личностно-ориентированного и коммуникативно-
270
деятельного подходов в методике обучения иностранным языкам.

Непрерывно возрастает роль устной речи, как средства коммуникации.
В рамках компонентной структуры коммуникативной компетенции
следует выделить следующие составляющие:
- лингвистическую компетенцию, подразумевающую знание
словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют
лексические единицы в осмысленное высказывание;
- социолингвистическую компетенцию, т.е. способность выбирать и
использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от
цели и ситуации общения, социальных ролей участников коммуникации;
- дискурсивную компетенцию, а именно способность понимать
различные виды коммуникативных высказываний, строить целостные,
связные и логические высказывания различных функциональных стилей;
- стратегическую компетенцию, т.е. вербальные и невербальные
средства, к которым прибегает коммуникант для того, чтобы
коммуникация состоялась;
- социокультурную компетенцию, включающую знание культурных
особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и
этикета, умения понимать и адекватно использовать их в процессе
общения, оставаясь при этом носителем другой культуры;
- социальную компетенцию, а именно умение и желание
взаимодействовать с другими, уверенность в себе для осуществления
коммуникации.
Повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми
разных национальностей может быть достигнуто только при ясном
понимании и реальном учете социокультурного фактора. Как известно,
«язык не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной
совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ
жизни» [4, с. 181]. Новое время требует коренного пересмотра как общей
методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания
иностранных языков.
Из этого следует, что коммуникативно-ориентированное обучение
иностранным языкам должно учитывать особенности реального общения,
под которым понимается не просто передача и сообщение информации
познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями,
навыками и умениями, а, прежде всего, обеспечение взаимопонимания
людей в процессе речевого взаимодействия [5, с. 23].
Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением
иностранных специалистов, реферирование и обсуждение иностранной
научной литературы, написание научных статей и выступление с
презентациями на международных конференциях, чтение отдельных
курсов на иностранных языках, работа переводчиком в процессе
сопровождения различных спортивных и культурных международных
271
мероприятий. Все эти виды деятельности заключаются в общении на

иностранном языке: способности понять и передать информацию. На наш
взгляд, необходимо также развивать внеаудиторные формы общения, как
например, дискуссионные клубы или телемосты с зарубежными
студентами страны изучаемого языка.
Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку –
это речевая направленность процесса обучения, ориентация не только на
содержательную сторону общения, но и на форму высказывания.
Следовательно, в реализации коммуникативно-ориентированного
обучения огромную роль играет ситуативность в отборе материала и
организация его закрепления применительно к определенным ситуациям
общения. Этому будет способствовать использование аутентичных
материалов и подлинно коммуникативных заданий.
Как показывает анализ состояния образовательного процесса по
иностранным языкам в вузе, на практике реализуются только некоторые из
компонентов системного, целостного понятия «коммуникативная
компетенция» – лингвистическая и социолингвистическая.
Стратегический, социокультурный и социальный компоненты
коммуникативно-ориентированного подхода еще не стали неотъемлемой
частью процесса обучения иностранным языкам. К сожалению,
обучающиеся продолжают говорить на иностранном языке исходя из
представлений, присущих их родной культуре, что скорее способствует
разрушению коммуникации, а не ее установлению.
Для решения задачи достижения сформированности
коммуникативной компетенции необходимо усвоить социокультурные
аспекты общения на изучаемом языке, что влечет за собой изучение
менталитета, отношений, поведения, ценностей, релевантных культуре
изучаемого языка.
Определение культуры можно сформулировать через следующие
категории элементов:
- единицы материальной культуры народа страны изучаемого языка;
- система верований, ценностей и этических представлений (духовная
культура);
- социальная культура, т.е. модели поведения.
Проектирование естественной языковой среды как
системообразующего элемента коммуникативно-ориентированного
обучения иностранным языкам подразумевает моделирование этих трех
элементов культуры.
Таким образом, деятельность по формированию коммуникативной
компетенции реализуется в образовательной среде, а окружающая предметная
среда является материальной базой для усвоения иностранного языка.
Поскольку обучение в естественной языковой среде, без которой не
может быть сформированности навыков эффективного общения на
272
иностранном языке, представляет собой оптимальный вариант овладения

иностранным языком, преподаватели иностранных языков стараются
моделировать языковую среду, максимально приближая ее к естественной,
насыщая образовательное пространство единицами материальной
культуры, иноязычного быта, формируя таким образом социокультурную
компетенцию.
Создание языковой среды в образовательном процессе является
решающим условием формирования коммуникативной компетенции.
Аудиовизуальная языковая среда способствует созданию условий для
усвоения языка при контакте с культурой, которая в этой среде
моделируется.
Необходимо также использовать Интернет как доступное средство
обучения и познания, получения информации, общения. По нашему
мнению, правильное использование компьютерных телекоммуникаций,
информационных ресурсов и услуг Интернета позволит осуществить
принципиально новый подход к обучению, который:
- основывается на широком общении, сближении между отдельными
социумами; на свободном обмене мнениями, информацией;
- способствует расширению контактов с культурой других народов и
их опытом;
- стимулирует овладение иностранным языком, если речь идет о
международных проектах [3, с. 92].
Чтобы участвовать в диалоге культур, нужно уметь пользоваться как
вербальными, так и невербальными формами общения. Существует целый
спектр услуг Интернета, основанных на диалоговом типе общения:
электронная почта, телеконференции, Интернет пейджеры и др.,
использование которых позволяет студентам применять иностранный язык
как средство познания, способ выражения собственных мыслей,
восприятия и осмысления воззрений других людей. Следовательно, данные
Интернет сервисы позволяют студентам пользоваться изучаемым языком в
качестве средства общения с носителями языка, так как предполагают
создание естественной языковой среды реального общения.
Общение в on-line режиме стимулирует потребность в постоянном
совершенствовании языковых умений, так как в условиях реального
общения с носителями языка, в подлинной языковой среде возникает
потребность в беглом общении на иностранном языке.
Ведущей деятельностью преподавателя при подобной организации
работы становится поддержка в тех ситуациях, когда студенту нужна
оперативная консультационная помощь. Это позволяет вместе,
преподавателю и обучающемуся, анализировать поставленные цели и
достигнутые результаты, а также обсуждать более рациональные пути
достижения поставленных задач. Совместно можно разрабатывать
возможные стратегии общения, подбирать лексику.
273
Анализируя записи студентов, преподаватель может внести

коррективы в содержание курса, исходя из потребностей и
коммуникативного потенциала обучающихся. Таким образом,
устанавливается обратная связь преподавателя со студентом не только на
занятиях, но и в процессе самостоятельной работы.
Следовательно, мы можем сделать вывод, что преподавание
иностранных языков и межкультурной коммуникации тесно связаны и
взаимозависимы. Межкультурное обучение при изучении иностранного
языка отличается от других направлений современного образования.
Отличие состоит в том, что нужные знания и умения приобретаются в
основном через прямые культурные контакты. Иностранный язык в
данном случае требуется в функциональном плане, как средство общения с
представителями страны изучаемого языка. Из этого вытекает основная
задача преподавания иностранных языков – обучение языку как
практическому и полноценному средству общения.
Специалист, оканчивающий сегодня вуз, должен быть всесторонне
образованным человеком с фундаментальной подготовкой. Иностранный
язык для такого специалиста – и инструмент, и часть культуры.
Профессионализм выпускника вуза, владеющего знаниями в области
межкультурной коммуникации, базируется не только на превосходном
знании всех аспектов языка, но и на постоянном совершенствовании
социокультурного компонента в развитии своих коммуникативных
способностей.
1. Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации / Т. Г. Грушевицкая,
В. Д. Попков, А. П. Садохин. – М. : ЮНИТИДАНА, 2002. – 215 с.
2. Гудков, Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д. Б. Гудков. –
М. : ИТДГК «Гнозис», 2003. – 324 с.
3. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров // Учеб. пос.
для студ. высш. учеб. заведений, 3-е изд. испр. и доп. – М. : Академия, 2008. – 235 с.
4. Сепир, Э. Язык. Введение в изучение речи / Э. Сепир //Избранные труды по
языкознанию и культурологии. – М., 1993. –548 с.
5. Сухова, Л. В. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам и
языковая парасреда – как его системообразующий фактор / Л. В. Сухова // Иностранные
языки в школе. – №5. – 2007. – С. 21–25.
УДК 378.016:811.11’36
Лопатко Алексей Юрьевич

274
lay.1995@yandex.ru
Сальникова Екатерина Геннадьевна

Заведующий кафедрой немецкой филологии и лингводидактики, Брестского
salnikova.brsu@mail.ru
КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ГРАММАТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования грамматической

компетенции в процессе обучения английскому языку студентов языковых
специальностей. Авторами проанализированы существующие критерии и уровни
оценивания грамматических умений и навыков, а также представлен собственный
взгляд на критерии определения сформированности грамматических умений.
Ключевые слова: Грамматические умения и навыки, грамматическая
компетенция, контроль, системы оценивания, критерии, уровни.
Lopatko Alexei
Master student, Department of German Philology and Linguodidactics, Brest State
Salnikova Katsiaryna
Head of the Department of German Philology and Linguodidactics, Brest State
CRITERIA AND LEVELS OF GRAMMAR SKILLS FORMATION OF LANGUAGE

SPECIALTIES STUDENTS
Abstract: The article deals with the problem of grammatical competence formation in
the process of teaching English to students of language specialties. The authors analyze the
existing criteria and levels of grammatical skills assessment, and present their own view on
the criteria for determining grammatical skills formation.
Keywords: Grammar skills, grammar competence, assess, evaluation systems,
criteria, levels.
Грамматические умения – один из значимых компонентов, лежащий в

основе коммуникативной компетенции. В этой связи необходима
целенаправленная работа по организации контроля процесса
формирования грамматических умений у студентов языковых
специальностей.
Контроль, согласно определению А. Н. Щукина, – это определение
уровня владения языком, достигнутое учащимися за определенный период
обучения [1].
Контроль имеет следующие функции:
- диагностическая (определение уровня владения языком в
соответствии с требованиями)
275
- обучающая (контроль способствует повторению и закреплению

пройденного на занятиях материала);
- управляющая (обеспечение управления процессом овладения
языком)
- контрольно-предупредительная (определение сформировавшихся
пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся с целью их дальнейшего
устранения);
- корректирующая (внесение изменений в процесс обучения на
основе результатов контроля);
- стимулирующая (развитие мотивации учащихся к учебе);
- оценочная (оценка результатов учебной деятельности и процесса
обучения).
Контролю могут подвергаться знания (правила, факты, знания
социокультурного характера), умения и навыки (грамматические,
фонетические и т. п., качество их формирования – уровень автоматизации,
гибкости и т. д.), а также компетентности. Контроль подразделяется на
следующие виды:
1. Согласно этапу проведения:
• предварительный;
• текущий;
• промежуточный;
• итоговый.
2. Согласно характеру контроля:
• одноязычный/двуязычный;
• устный/письменный;
• индивидуальный/фронтальный.
3. Согласно вышеперечисленным функциям контроля
4. Согласно использованию технических средств:
• традиционный;
• программированный.
Контроль может проводиться в форме «вопрос-ответ», заданий
различных типов (раскрытие скобок, перевод и т.д.) и тестов. Особенно
широкое применение в процессе формирования грамматических умений
получили тесты ввиду своей эффективности, доступности,
дифференцированному характеру заданий и легкости обработки
результатов.
Проведение контроля учебной деятельности невозможно без
оценивания результатов, что требует сформулированных критериев и
уровней оценивания. Следует рассмотреть существующие критерии и
уровни оценивания грамматических умений и навыков.
Концепция учебного предмета «Иностранный язык» в средних
общеобразовательных учреждениях приводит общие критерии
276
сформированности различных видов речевой деятельности – говорения,

чтения, письма, восприятия речи на слух:
• Критерии сформированности умений чтения и восприятия речи на
слух:
- полнота понимания: правильность определения темы, установления
фактов, последовательности событий и причинно-следственных связей;
- точность понимания: однозначность понимания информации и
правильность понимания значений лексических и грамматических средств
в конкретном контексте;
- глубина понимания: понимание точки зрения автора и его
отношения к событиям и действующим лицам, оценка извлеченной
информации.
• Критерии сформированности умений говорения (диалогическая и
монологическая речь):
- успешность реализации коммуникативной задачи в устном
сообщении;
- развернутость, логичность и связность высказывания;
- самостоятельность и инициативность в высказываниях;
- уместность используемых речевых клише;
- правильность и разнообразие используемых лексических и
грамматических средств;
- быстрота реакции;
- выражение личного отношения к теме / проблеме высказывания.
• Критерии сформированности умений письменной речи:
- успешность реализации коммуникативной задачи;
- выбор языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей;
- правильность используемых лексических и грамматических средств;
- объем письменного текста [2].
Главным критерием оценивания грамматических умений и навыков,
таким образом, является правильность использования грамматических
средств в речи учащихся.
Общеевропейский образовательный стандарт CEFR определяет
грамматические умения и навыки, объединённые общим термином
«грамматическая компетенция» (grammatical competence), как составную
часть лингвистической компетенции наряду с лексической, семантической,
фонологической, орфоэпической и орфографической компетенциями.
Лингвистическая компетенция, как мы уже отмечали в первом параграфе,
в свою очередь объединена с социолингвистической и прагматической
компетенциями в общую категорию коммуникативной компетенции.
CEFR подразделяет уровни владения иностранным языком на шесть
уровней, от самого низкого A1 до самого высокого C2. Для
грамматических умений и навыков, стандарт предусматривает следующие
критерии их сформированности:
277
• A1: Говорящий показывает ограниченное владение несколькими

простыми грамматическими структурами и шаблонами предложений в
заученном репертуаре.
• A2: Говорящий правильно использует некоторые простые
структуры, но все же систематически делает простые ошибки – например,
имеет тенденцию смешивать времена и забывать отмечать согласование;
тем не менее, обычно ясно, что он/она пытается сказать.
• B1: Использует довольно точно набор часто используемых
«подпрограмм» и шаблонов, связанных с более предсказуемыми
ситуациями. На переходном с B2 уровне – общается с приемлемым
уровнем точности в знакомых контекстах; в целом хорошее владение, хотя
и с заметным влиянием родного языка. Происходят ошибки, но ясно, что
он/она пытается выразить.
• B2: Показывает относительно высокую степень владения
грамматикой. Не допускает ошибок, которые приводят к недоразумениям.
На переходном с С1 уровне – хорошее владение грамматикой; могут всё
ещё возникать случайные «обмолвки» или несистематические ошибки и
незначительные недостатки в структуре предложения, но они редки и
часто могут быть исправлены ретроспективно.
• C1: Постоянно поддерживает высокую степень грамматической
точности; ошибки встречаются редко и их трудно обнаружить.
• C2: Поддерживает постоянный грамматический контроль
сложного языка, даже если внимание переключено на другие цели
(например, при долгосрочном планировании, при мониторинге реакции
других) [3].
Данные уровни соответствуют стадиям формирования навыков – на
уровнях С1–С2 изучающие язык достигают высокого уровня
автоматизации грамматических навыков.
Система тестирования навыков английского языка IELTS (International
English Language Testing System) Британского совета имеет
девятибалльную шкалу оценивания навыков письменной и устной речи.
Критерии оценивания речи включают в себя уровень свободного владения
и связности речи, уровень владения произносительными навыками,
уровень владения лексическим материалом, уровень владения
грамматическими навыками.
Данные критерии оценивания предусматривают следующие уровни
сформированности грамматических навыков [4]:
Оце Уровень владения грамматическими навыками
нка
9 используется широкий набор конструкций с полной гибкостью и
точностью; редкие незначительные ошибки возникают только как
«оговорки».
8 используется широкий набор грамматических структур. большинство
278
предложений безошибочны – допускаются лишь случайные ошибки

или несоответствия.
7 используется ряд сложных грамматических структур с некоторой
гибкостью. Часто предложения не имеют ошибок, хотя некоторые
грамматические ошибки сохраняются.
6 используется сочетание простых и сложных структур, но с
ограниченной гибкостью. Могут совершаться частые ошибки со
сложными структурами, хотя они редко вызывают проблемы с
пониманием.
5 производятся основные формы предложений с некоторой точностью.
Используются ограниченный диапазон более сложных структур, но
они обычно содержат ошибки и могут вызвать проблемы понимания.
4 производятся основные формы предложений и некоторые правильные
простые предложения, но подчиненные структуры редки. Ошибки
часты и могут привести к недоразумению.
3 попытки использовать базовые формы предложений, но с
ограниченным успехом или полагаясь на явно заученные
высказывания. Многочисленные ошибки, кроме заученных
выражений.
2 не может составлять основные формы предложений, кроме заученных.
1 полное отсутствие навыков составления предложений.
Критерии оценивания американских языковых тестов TOEFL состоят
из 6 уровней, от 5 (наивысшего) до 0 (отсутствие ответа). Они объединяют
воедино владение грамматическими и лексическими навыками для устной
и письменной речи, используя главным критерием оценивания наличие
ошибок и их влияние на понимание речи говорящего (достижение цели
коммуникации), не вдаваясь в подробное описание требуемого уровня
владения грамматическим материалом [5]. Критерии оценивания языковой
шкалы Interagency Language Roundtable, используемой в федеральных
агентствах правительства США, фокусируются исключительно на уровнях
владения навыками устной и письменной речи, перевода, аудирования и
межкультурной коммуникации, не выделяя отдельно уровень владения
грамматическими умениями и навыками в каких либо видах речи [6].
В вышеперечисленных системах оценивания главным критерием
сформированности грамматических умений и навыков является
наличие/отсутствие ошибок в речи изучающего иностранный язык и
уровень владения грамматическими структурами изучаемого языка.
Учитывая вышеперечисленные системы оценивания и существующую
необходимость формирования осознанного владения грамматическими
умениями, можно выделить cледующие критерии сформированности
грамматических умений:
• овладение учащимися определенным грамматическим материалом;
279
• качество овладения данным грамматическим материалом (насколько

быстро и с каким количеством ошибок выполняются речевые задачи с
использованием данного грамматического материала);
• степень осознанности учащимися данного грамматического
материала (способность учащихся объяснить применение той или иной
грамматической формы, а также применить грамматический материал в
ситуации, отличающейся от заданного образца).
Сформированность каждого из этих аспектов грамматических умений
можно поделить на уровни (низкий, средний, высокий) согласно качеству
их применения. Показателями недостаточно эффективно сформированных
активных грамматических умений и навыков можно считать
использование грамматического материала, несоответствующего ситуации
общения, а также колебания (хезитации): повторы, ложные начала,
хезитационные паузы в моментах, где они нетипичны для носителей
данного языка. Факт наличия этих пауз и повторов может объективно
характеризовать степень сформированности грамматического навыка.
Мы предлагаем следующие критерии сформированности
грамматических умений и навыков:
- Высокий уровень: использование грамматического материала,
соответствующего стилю и ситуации общения, при необходимости
использование сложных грамматических структур. Возможно присутствие
мелких оговорок/описок, которые трудно обнаружить.
- Средний уровень: использование грамматического материала,
соответствующего стилю и ситуации общения, использование в основном
простых грамматических структур, возможно наличие ошибок, не
затрудняющих понимание смысла высказывания.
- Низкий уровень: использование грамматического материала, не
соответствующего ситуации общения, присутствие ошибок, серьезно
затрудняющих понимание смысла высказывания (некорректное
использование грамматических форм, повторы, ложные начала,
хезитационные паузы и т.д).
1. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : Учебное
пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин / 3-е изд. – М. : Филоматис,
2007. – 480 с.
2. Концепция учебного предмета «Иностранный язык» [Электронный ресурс]. –
Министерство образования Республики Беларусь, 2009. – Режим доступа: adu.by/wp-
content/uploads/2014/umodos/kup/koncept_inostran_yaz.doc – Дата доступа: 15.09.2018
3. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching,
assessment [Electronic resource]. – Council of Europe, 2001. – Mode of access:
https://rm.coe.int/16802fc1bf. – Date of access: 20.09.2018.
4. IELTS WRITING TASK 1: Band Descriptors (public version) [Electronic
resource]. – British Council, 2013. – Mode of access: https://www.ielts.org/-
/media/pdfs/writing-band-descriptors-task-1.ashx?la=en. – Date of access: 12.12.2018.
280
5. TOEFL iBT Writing Section Scoring Guide [Electronic resource]. – Educational

Testing Service, 2014. – Mode of access:
https://www.ets.org/s/toefl/pdf/toefl_writing_rubrics.pdf. – Date of access: 13.12.2018.
6. Interagency Language Roundtable – Descriptions of Proficiency Levels [Electronic
resource]. – ILR, 2011. – Mode of access: http://www.govtilr.org/Skills/ILRscale1.htm. –
Date of access: 13.12.2018.
УДК [333.48:81 243]: 005.336.5

Максимук Лариса Михайловна
Заведующий кафедрой иностранных языков Брестского государственного
flk@brsu.brest.by
Зенченко Алла Захаровна

Преподаватель кафедры романских языков Белорусского государственного
университета, г. Минск, Беларусь
azenchenko0208@gmail.com
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ

СФЕРЫ ТУРИЗМА
Аннотация: Статья посвящена проблеме формирования профессиональных

компетенций у будущих специалистов в сфере туризма и гостеприимства. Выявлены
педагогические условия формирования профессиональных компетенций специалистов
данной сферы в процессе обучения в УВО: использование компетентностного подхода,
применение методов активного обучения, рациональное сочетание теоретического и
практического обучения, внедрение новых современных технологий в образовательный
процесс.
Ключевые слова: Профессиональная подготовка, методы обучения,
профессиональные компетенции.
Maksimuk Larysa
Head of the Departament of Foreign Languages, Brest State A. S. Pushkin University,
Brest, Belarus
Zenchenko Alla
Lecturer, Departament of Romance Languages, Belarusian State University, Minsk, Belarus
PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE OF SPECIALISTS IN

THE SPHERE OF TOURISM
Abstract: The article covers the issue of developing professional competencies of future
tourism and hospitality professionals. The author describes the educational environment
shaping the competencies of the professionals during the period of their university studies and
its main elements, namely: a competency-based approach to teaching students, active learning
techniques, efficient combination of theory and practice, as well as the introduction of new
advanced technologies in the educational process.
Keywords: Professional training, learning technologies, professional competencies.
281
Одной из основных задач правительства Республики Беларусь

является улучшение качества жизни граждан Беларуси посредством, в
частности, модернизации туристического бизнеса, предоставления
качественных, доступных и конкурентоспособных продуктов
туристического рынка. Cфера туризма и гостеприимства нуждается в
профессиональной подготовке сотрудников, конкурентоспособных на
туристском рынке, компетентных, ответственных профессионалов в своем
виде деятельности и смежных областях, готовых к эффективной работе в
условиях применения международных стандартов, способных к
непрерывному личностному росту, социальной и профессиональной
мобильности, стремящихся к непрерывному образованию и способных
адаптироваться в постоянно меняющейся внешней среде [3].
Известно, что конкурентоспособность современного специалиста
напрямую зависит не только от его высокой квалификации в
профессиональной сфере, но и от его готовности и способности решать
профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. Сфера
туризма и гостеприимства нуждается в профессиональной подготовке
сотрудников, обладающих развитой профессиональной иноязычной
компетенцией.
Понятие профессиональной иноязычной компетенции многопланово и
неоднозначно трактуется в специальной литературе. Различные аспекты
теории и практики формирования профессиональной иноязычной
компетенции будущих специалистов сферы туризма и гостеприимства
отражены в работах Н. М. Изории, А. Л. Морозовой, Л. П. Кистановой,
Т. А. Костюковой, Е. В. Мошняги и др. Изучение научных позиций ряда
российских исследователей позволяет охарактеризовать структуру
профессиональной иноязычной компетентности будущего специалиста
сферы туризма и гостеприимства как сложное интегративное целое,
состоящее из совокупности профессиональных и лингвистических знаний
и умений, профессионально-личностных качеств и потенциальной
способности индивида справляться с различными практико-
ориентированными задачами [3].
Обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении
иностранного языка, обусловленных особенностями будущей профессии,
называют профессионально-ориентированным [1, c. 3]. Оно предполагает
сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным
языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры
страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков,
основанных на профессиональных и лингвистических знаниях.
Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения
профессиональной компетентности и личностно-профессионального
развития студентов и является необходимым условием успешной
282
профессиональной деятельности специалиста – выпускника современной

высшей школы [1, c. 3].
В специальной литературе представлены различные концепции и
модели формирования профессиональных иноязычных компетенций у
студентов непрофильных вузов. На наш взгляд, с целью формирования
данных компетенций у специалистов сферы туризма крайне важно
включение в содержание образовательного процесса регионального
компонента. Профессиональная компетенция работника сферы туризма
предполагает знание своего региона, умение рассказать о нем
иностранному посетителю, а также умение профессионально действовать
согласно современным задачам и вызовам туристического бизнеса в
условиях глобализации культур.
Реализация регионального компонента в формировании
профессиональных иноязычных компетенций у студентов специальности
1-89 01 01 Туризм и гостеприимство осуществляется на основе
образовательного стандарта высшего образования Республики Беларусь
(первая ступень) в рамках преподавания дисциплин «Иностранный язык»
и «Иностранный язык (второй)». Согласно образовательному стандарту,
выпускник должен обладать знаниями, умениями и навыками,
соответствующими специфике сферы туризма, а именно, владеть:
- всеми видами чтения для работы со специализированной
аутентичной литературой;
- навыками и умениями профессионально-ориентированной
диалогической и монологической речи;
- навыками работы со справочниками по соответствующей отрасли
науки [2].
В течение всего периода обучения в рамках вышеуказанных
дисциплин осуществляется формирование профессиональных иноязычных
компетенций, когда студенты учатся правильно с точки зрения норм
иностранного языка и с учетом профессиональной ситуации использовать
лингвистические средства для продуктивного взаимодействия с
иностранными туристами. При этом каждая тема или речевая ситуация
соотносится с определенными языковыми и речевыми средствами, а также
с экстралингвистической (неязыковой) информацией. Реализация
регионального компонента осуществляется путем включения в
содержание курса материалов краеведческого характера. Содержание
регионального компонента дисциплин, направленных на формирование
умений и навыков экскурсионного обслуживания на иностранном языке,
включает языковой материал, тексты, тематически ориентированные на
материальную и духовную культуру региона.
Таким образом, в процессе обучения, с одной стороны,
осуществляется формирование профессиональных иноязычных
компетенций студентов, которые включают, в частности, формирование
283
навыков и умений ведения экскурсии на иностранном языке, а с другой

стороны, в образовательный процесс по иностранному языку включается
региональный компонент: студенты приобретают опыт ведения экскурсий
в своем городе, регионе.
В содержание дисциплины «Иностранный язык» включаются при
этом следующие разделы: 1) визитная карточка области: характеристика
области как субъекта Республики Беларусь, границы и площадь,
население, областной центр, символика, знаменитые люди, народные
промыслы, города; 2) географическая характеристика: особенности
рельефа, водные объекты, климатические и природные зоны, полезные
ископаемые, животный и растительный мир; 3) историко-культурная
справка: знаменательные исторические события, исторические личности;
4) искусство и литература: театры, картинные галереи; биографии и
творчество местных художников, писателей, артистов, композиторов,
фольклорное наследие; 5) основные достопримечательности областного
центра: музеи и музейные экспозиции, архитектурные памятники (церкви,
монастыри, усадьбы и особняки исторического значения); 6) туристские
центры области: основные туристские маршруты региона, виды туризма в
регионе, основные объекты центров туристского значения, традиции и
знаковые туристские мероприятия; 7) современная экономическая
ситуация и пути развития региона: ведущие отрасли промышленности и
сельского хозяйства, трудовые ресурсы, инфраструктура региона,
перспективы экономического развития региона.
В условиях недостаточного количества часов, отведенных на
практические занятия по дисциплинам «Иностранный язык»,
«Иностранный язык (второй)» целесообразно организовать
самостоятельную поисковую работу студентов за рамками аудиторных
занятий, выбрав соответствующие методы обучения с точки зрения
возможностей содержания учебного материала, его связи с реальной
ситуацией в будущей профессиональной деятельности. Это достигается в
условиях применения проектных методик и профессионально
ориентированных речевых ситуаций, в ходе реализации которых
моделируется содержание будущей профессиональной деятельности.
Определенное место при этом занимают ситуации, в рамках которых
возможно создание виртуальных и реальных экскурсий. Реализация
подобных ситуаций требует от студентов определенной подготовки,
прежде всего, изучения текстовых материалов, накопления фактической
информации о предполагаемых объектах показа и составления
индивидуального текста экскурсии на иностранном языке.
Индивидуальный текст экскурсии разрабатывается на основе
аутентичных и переводных текстов. Наличие источников позволяет
включить в текст экскурсии разнообразный жанровый материал. Как
правило, специфика работы с указанными ресурсами обусловлена
284
необходимостью их перевода с русского на иностранный язык и

определением их места в общем тексте экскурсии. Поскольку материалы
имеют характерные языковые особенности, работу по переводу текстов
целесообразно строить на использовании студентами ключевых фраз,
предложенных преподавателем.
В процессе подготовки экскурсии на иностранном языке
осуществляется формирование профессиональных иноязычных
компетенций студентов, то есть они учатся правильно, в соответствии с
нормами иностранного языка и с учетом профессиональной ситуации,
использовать лингвистические средства для продуктивного
взаимодействия с иностранными туристами. При этом важно, что в
процесс обучения иностранному языку включается региональный
компонент, позволяющий студентам увидеть особенности региона,
оценить уникальность места проживания, почувствовать свою культурную
идентичность и достойно представить страну и регион в условиях
межкультурного общения. Использование регионального компонента
способствует созданию условий для практической реализации студентами
сформированных умений и навыков иноязычного общения, а также для
повышения их мотивации к изучению иностранного языка, что приводит к
качественному улучшению профессиональной подготовки будущих
специалистов сферы туризма и гостеприимства.
Понятие профессионала в современных условиях тесно связано с
результатами, которые проявляются в обществе на разных уровнях
управления. В этом и есть смысл экономической и социальной
эффективности профессионализма и компетентности [5, c. 60].
1. Костюкова, Т. А. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности
студентов неязыковых вузов : монография / Т. А. Костюкова, А. Л. Морозова. – Томск :
Изд-во Томского политехнического университета, 2011. – 119 с.
2. Образовательный стандарт высшего образования Республики Беларусь: /
Высшее образование. Первая ступень. Специальность 1-89 01 01 Туризм и
гостеприимство: ОСРБ 1-89 01 01-2008. – Введ. 12.06.2008. – Минск : М-во образования
Респ. Беларусь, РИВШ, 2008. – 27 с.
3. Полухина, А. Н. Практические аспекты подготовки специалистов сервиса и
туризма: проблемы и перспективы / А. Н. Полухина [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://rudocs.exdat.com/docs/index-386735.html?page=15. – Дата доступа:
25.11.2018.
4. Третьякова, О. В. Формирование профессиональной иноязычной компетенции
студентов сферы туризма / О. В. Третьякова [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http//sdo.rea.ru//cde/conference/16/file.php?fileld=101. – Дата доступа: 25.11.2018.
5. Юрова, Н. В. Основные направления развития профессиональной
компетентности / Н. В. Юрова // Инновационные образовательные технологии. –
2010. – №2. – С. 59–63.
285
УДК 378.147: 811.111’276.6
Мацнева Оксана Анатольевна

Докторант кафедры методики преподавания иностранных языков и
иформационно-коммуникационных технологий Киевского национального
лингвистического университета, г. Киев, Украина
oksanamatsnieva@gmail.com
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК НЕПРОФИЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ: КОМПОНЕНТЫ
И СОДЕРЖАНИЕ
Аннотация: В статье предложена структура методической компетентности

преподавателя английского языка как непрофильной дисциплины, базирующаяся на
особенностях его профессиональной деятельности. Выделены и определены ее
компоненты – рефлексивно-гностическая, проектировочная, конструктивная,
коммуникативно-обучающая и организаторская компетентности.
Ключевые слова: Методическая компетентность, английский язык как
непрофильная дисциплина, будущий преподаватель иностранного языка как
непрофильной дисциплины, рефлексивно-гностическая компетентность,
проектировочная компетентность, конструктивная компетентность, коммуникативно-
обучающая компетентность, организаторская компетентность.
Matsnieva Oksana
Grand PhD researcher, Department of Foreign Languages Teaching and Information
and Communication Technologies, Kyiv National Linguistic University, Kyiv, Ukraine
METHODOLOGICAL COMPETENCE OF A PROSPECTIVE PRACTITIONER OF

EFL AS A NON-MAJOR: COMPONENTS AND CONTENT
Abstract: The structure of the methodological competence of a prospective practitioner

of EFL as a non-major is introduced in the article. It is based on the peculiarities of the
professional activity. Its components – reflexive and research, planning, constructive,
communicative and teaching, and organizational competencies are singled out and specified.
Keywords: Methodological competence, EFL as a non-major, prospective practitioner
of an FL as a non-major, reflexive and research competence, planning competence,
constructive competence, communicative and teaching competence, organizational
competence.
Противоречие между социальным заказом общества на подготовку

специалистов для различных областей, владеющих английским языком на
уровне независимого пользователя, научно-методической изученностью
проблемы формирования межкультурной коммуникативной
компетентности будущих специалистов неязыкового профиля
(Н. И. Алмазова, И. Е. Брыксина, О. П. Быконя, М. Г. Евдокимова,
Н. В. Евдокимова, З. И. Коннова, З. М. Корнева, Г. А. Краснощекова,
А. К. Крупченко, Н. А. Микитенко, Т. Ю. Полякова, О. Б. Тарнопольский,
Н. П. Хомякова, Л. В. Яроцкая и др.) и низким уровнем сформированности
соответствующей компетентности у выпускников нелингвистических
286
специальностей обуславливает актуальность проблемы профессиональной

подготовки будущего преподавателя английского языка как непрофильной
дисциплины, стержневым компонентом которой выступает методическая
компетентность.
Изучение научно-методических исследований проблемы
профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранного языка
позволило нам сделать вывод о том, что в центре внимания большинства из
них (М. В. Йай, Н. В. Майер, А. В. Малев, Е. А. Носачева, Е. Н. Соловова,
О. В. Сухих и др.) находится будущий преподаватель иностранного языка как
профильной дисциплины. При этом считаем целесообразным акцентировать
тот факт, что на сегодня количество специальностей нелингвистического
профиля значительно превышает количество специальностей, где английский
язык изучается как профильная дисциплина. В немногочисленных
кандидатских диссертациях, посвященных проблеме профессиональной
подготовки преподавателя иностранного языка как непрофильной
дисциплины (Я. В. Абсалямова, С. В. Аверьянова, Ю. Б. Бандура, И. А.
Галкина, Л. В. Губанова, О. В. Иванова, К. М. Иноземцева, Н. А. Кабанова,
В. В. Панчук, Л. Ю. Шобонова), рассматриваемая проблема решается в
процессе непосредственной преподавательской деятельности специалиста
либо в рамках программы повышения квалификации. Вне поля зрения
исследователей остается проблема формирования методической
компетентности будущих преподавателей английского языка как
непрофильной дисциплины во время их обучения в учреждении высшего
образования. Решение данной проблемы видим в разработке методики
формирования у студентов магистратуры – будущих преподавателей
английского языка как непрофильной дисциплины, методической
компетентности, что, в свою очередь, требует уточнения структуры и
содержания данной компетентности.
Цель данной статьи – уточнить структуру и содержание методической
компетентности будущих преподавателей английского языка как
непрофильной дисциплины.
Для достижения заявленной цели мы прежде всего обобщили
представленные в научно-методических исследованиях способы
структурирования методической компетентности учителя / преподавателя
иностранного языка (табл. 1).
Таблица 1
Способы структурирования методической компетентности учителя /
преподавателя иностранного языка
Исследователь, Методическая Структура методической компетентности
год компетентность
Е. И. Пассов, учителя Проектировочные, адаптационные,
2001 иностранного организаторские, коммуникативные,
языка мотивационные, исследовательские умения,
умения контроля и самоконтроля [9].
287
О. Б. Бигич, учителя Способность проектировать, адаптировать,

2004 иностранного организовывать, мотивировать, исследовать,
языка начальной контролировать обучающий, познавательный,
школы воспитательный и развивающий аспекты
иноязычного образования младших
школьников в классной и внеклассной работе
по иностранному языку, а также общаться с
учениками [1].
Л. Я. Зеня, 2013 учителя Компетентность в интегрированном обучении
иностранного иностранному языку, деятельностная
языка профильной (проектировочные, конструктивные,
школы прогностические, исследовательские умения),
рефлексивная, информационнная
компетентности [3].
С. Н. Макеева, учителя Гностическая, проектировочная,
2013, иностранного конструктивно-технологическая,
Н. В. Языкова, языка информационно-технологическая,
2017 коммуникативно-организаторская,
коммуникативно-обучающая, коррекционно-
гностическая, рефлексивно-гностическая
компетенции [6], [10].
А. Н. Яковлева, учителя Гностическая, проектировочная,
2016 иностранного конструктивная, коммуникативная,
языка организаторская компетенции [11].
А. В. Малев, преподавателя Компетенции обучения аспектам языка,
2015 иностранного компетенции развития речи, компетенции
языка развития видов речевой деятельности [7].
Н. В. Майер, преподавателя Методическая компетенция в формировании
2015 иностранного профессионально ориентированной
языка иноязычной коммуникативной
компетентности (субкомпетенции в
формировании языковых (лексической,
грамматической, фонетической,
орфографической) и речевых (в аудировании,
говорении, чтении, письме) видов
профессионально ориентированной
иноязычной коммуникативной
компетентности, в формировании
лингвосоциокультурной и учебно-
стратегической компетентностей),
методическая компетенция в организации
внеаудиторной работы, профессионально-
ориентированная ИКТ-компетенция, научно-
исследовательская деятельность [5].
Проанализировав предложенные способы, мы пришли к выводу о

доминировании функционально-деятельностного подхода к
структурированию методической компетентности преподавателя / учителя
иностранного языка. Данный подход базируется на обязательных
288
компонентах всех видов педагогической деятельности – конструктивном,

организаторском, проектировочном, коммуникативном и
исследовательском [4], а также на соответствующих функциях учителя /
преподавателя иностранного языка – коммуникативно-обучающей,
информационной, мотивационно-стимулирующей, контрольно-
корригирующей, воспитательной, развивающей, образовательной,
гностической, конструктивно-планирующей и организаторской.
Исключением следует считать способы структурирования
методической компетентности преподавателя иностранного языка,
предложенные А. В. Малевым и Н. В. Майер. При выделении компонентов
соответствующей компетентности исследователи большей мерой
опирались на структуру профессиональной межкультурной
коммуникативной компетентности будущего специалиста, основными
составляющими которой, по мнению большинства методистов, являются
языковые (лексическая, грамматическая, фонетическая, орфографическая),
речевые (в аудировании, говорении, чтении, письме, переводе),
лингвосоциокультурная и учебно-стратегическая компетентности [2]. Не
умаляя значения последних двух способов структурирования
компетентности, для решения задач нашего исследования выбираем
функционально-исследовательский подход как такой, который позволяет
охватить все аспекты методической деятельности преподавателя.
Для достижения поставленной цели мы также провели сравнительный
анализ целевого, содержательного, ресурсного, процессуального и
результативного аспектов иноязычной образовательной среды
специальностей, где иностранный язык изучается как профильная и как
непрофильная дисциплина, и выделили особенности профессиональной
деятельности преподавателя английского языка как непрофильной
дисциплины [8]. К таковым мы отнесли проведение анализа образовательных
и профессиональных потребностей студентов; конкретизацию и отбор
содержания обучения; дифференциацию целей обучения иностранному языку;
уточнение состава профессиональной межкультурной коммуникативной
компетентности будущих специалистов; использование методов исследования
(наблюдения, анкетирования, опроса, беседы, тестирования, изучения научно-
методической литературы и др.); осуществление самообразования,
нацеленного на овладение основами профильной дисциплины студентов,
специальной (профессиональной) терминологией, особенностями жанра и
дискурса соответствующей отрасли, отслеживание последних новостей и
достижений в данной сфере; реализацию тесного сотрудничества с
преподавателями профильных дисциплин, цель которого – обеспечение
целостности профессиональной подготовки будущих специалистов
определенного профиля; отбор учебно-методических комплексов, их
адаптация, в случае необходимости, разработка авторских учебных
материалов либо самостоятельно, либо в соавторстве с преподавателями
289
профильных дисциплин; использование информационно-коммуникационных

и игровых технологий, технологий концентрированного и интегрированного
обучения иностранным языкам и культурам; осуществление
дифференцированного обучения в группах с гетерогенным исходным уровнем
сформированности межкультурной коммуникативной компетентности;
повышение мотивации студентов к изучению иностранного языка.
Принимая во внимание изложенные особенности профессиональной
деятельности преподавателя иностранного языка как непрофильной
дисциплины, а также базируясь на положениях функционально-
деятельностного подхода к структурированию методической компетентности
учителя / преподавателя иностранного языка, в структуре методической
компетентности преподавателя английского языка как непрофильной
дисциплины мы выделили такие компоненты: рефлексивно-гностическую,
проектировочную, конструктивную, коммуникативно-обучающую и
организаторскую компетентности. Раскроем содержание каждой из них.
Рефлексивно-гностическая компетентность – способность и
готовность осуществлять анализ образовательных и профессиональных
потребностей субъектов обучения, академического и профессионального
контекстов и дискурсов (с целью выделения жанровых особенностей,
наиболее употребительных языковых и речевых средств и т.п.),
эффективности форм, методов, технологий и средств обучения,
результатов деятельности субъектов обучения, собственной деятельности
и деятельности коллег, применяя при этом такие методы исследования как
изучение научно-методической литературы, наблюдение, анкетирование,
опрос, беседа, тестирование и др., исследовать и реализовывать способы
самосовершенствования, стремление к непрерывному профессиональному
развитию, организовывать и реализовывать самообразовательную
деятельность, нацеленную на овладение базовыми положениями
профильной дисциплины студентов, ее понятийно-терминологическим
аппаратом, актуальными иноязычными эквивалентами, особенностями
жанра и дискурса соответствующей отрасли, отслеживание последних
новостей и достижений в ней.
Проектировочная компетентность – способность и готовность
дифференцировать цели обучения иностранному языку, конкретизировать
составляющие и искомый уровень сформированности профессиональной
межкультурной коммуникативной компетентности будущих специалистов
определенного нелингвистического профиля, на основе сотрудничества со
студентами и преподавателями профильных дисциплин проектировать и
моделировать предметный и процессуальный аспекты содержания
обучения (конкретизировать предметные сферы и виды общения, функции,
психологические и речевые ситуации и роли, невербальный средства
коммуникации в соответствии с образовательными и профессиональными
потребностями и контекстами, определять типичные коммуникативные
290
цели и намерения в соответствующих ситуациях, отбирать темы и

проблемы, языковой минимум, достаточный для решения выделенных
коммуникативных заданий, определять активный и пассивный языковой
материал, отбирать профессионально ориентированный языковой, речевой
и лингвосоциокультурный материал, определять знания, навыки, умения,
необходимые для решения соответствующих коммуникативных заданий).
Конструктивная компетентность – способность и готовность на
основе сотрудничества с преподавателями профильных кафедр
разрабатывать и совершенствовать междисциплинарные учебные
программы, интегративные инструменты контроля и оценивания уровня
сформированности профессиональной межкультурной коммуникативной и
предметной компетентностей студентов, отбирать, адаптировать и
создавать средства обучения, конструировать содержание аудиторной и
внеаудиторной работы по иностранному языку.
Коммуникативно-обучающая компетентность – способность и
готовность использовать современные подходы, принципы, методы,
приемы, технологии и средства обучения иностранным языкам и
культурам для решения заданий профессионального иноязычного
образования, повышать уровень мотивации субъектов обучения к
овладению иностранным языком, устанавливать профессионально
целесообразные взаимоотношения со студентами и преподавателями
профильных дисциплин.
Организаторская компетентность – способность и готовность
реализовывать разработанные планы, в случае необходимости, вносить в
них соответствующие коррективы, координировать и реализовывать
информационно-методическое сотрудничество с преподавателями
профильных дисциплин, нацеленное на обеспечение целостности
профессиональной подготовки будущих специалистов определенного
нелингвистического профиля.
Положения функционально-деятельностного подхода к
структурированию методической компетентности учителя / преподавателя
иностранного языка и особенности профессиональной деятельности
преподавателя иностранного языка как непрофильной дисциплины
позволили нам выделить и определить компоненты методической
компетентности такого преподавателя – рефлексивно-гностическую,
проектировочную, конструктивную, коммуникативно-обучающую и
организаторскую компетентности. Полученные результаты должны стать
основой для уточнения содержания соответствующего образования, что и
представляет перспективу дальнейших исследований.
1. Бігич, О. Б. Методична освіта майбутнього вчителя іноземної мови початкової
школи : Монографія / О. Б. Бігич. – Киiв : Вид. центр КНЛУ, 2004. – 278 с.
291
2. Бориско, Н. Ф. Формирование профессионально ориентированной

коммуникативной компетенции на практических занятиях по иностранному языку или
сколько методики нужно будущему учителю? / Н. Ф. Бориско // Іноземні мови. –
2010. – № 2. – С. 3–10.
3. Зєня, Л. Я. Система методичної підготовки майбутніх учителів до навчання
іноземних мов учнів профільної школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт.
пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання: германські мови» / Л. Я. Зєня. –
Киiв, 2013. – 52 с.
4. Кузьмина, Н. В. Акмеологические факторы развития коммуникативной
культуры преподавателя военного учебного заведения / Н. В. Кузьмина,
Н. М. Жаринов, Е. Н. Жаринова // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-
экономических наук. – 2017. – № 11. – С. 134–139.
5. Майєр, Н. В. Формування методичної компетентності у майбутніх викладачів
французької мови: теорія і практика : Монографія / Н. В. Майєр. – Киiв : Вид. центр
КНЛУ, 2015. – 472 с.
6. Макеева, С. Н. Формирование методической компетенции у будущого
бакалавра педагогического образования в процессе профессионально направленного
обучения иностранному языку : автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед.
наук : спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык,
уровень высшего профессионального образования)» / С. Н. Макеева. – Нижний
Новгород, 2013. – 27 с.
7. Малёв, А. В. Непрерывная лингвометодическая подготовка преподавателя
иностранного языка : автореф. дис. на соискание учен. степени докт. пед. наук : спец.
13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень
профессионального образования)» / А. В. Малёв. – Нижний Новгород, 2015. – 49 с.
8. Мацнєва, О. А. Особливості професійної діяльності сучасного викладача
англійської мови як непрофільної дисципліни / О. А. Мацнєва // Науковий часопис
Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 16. Творча
особистість учителя: проблеми теорії і практики. – 2018. – Вип. 30 (40). – С. 16–22.
9. Пассов, Е. И. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания
иностранного языка / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, Н. Е. Кузовлева, В. Б. Царькова. –
[2-е изд., испр. и доп.]. – М. : Флинта, 2001. – 240 с.
10. Языкова, Н. В. Формирование методической компетенции учителя
иностранного языка в университете: истоки, опыт, проблемы, перспективы /
Н. В. Языкова // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе
педагогического образования Материалы международной конференции (Москва 12-14
октября 2017) / Под общ. ред. Н. В. Языковой, Л. Г. Викуловой. – М. : МГНУ; Языки
народов мира; ТЕЗАУРУС, 2017. – С. 14–24.
11. Яковлева, А. Н. Определение педагогических компетенций учителя
иностранного языка / А. Н. Яковлева, С. А. Дмитриева, В. И. Саввинова // Вестник
Челябинского государственного педагогического университета. – 2016. – № 10. –
С. 130–134.
УДК 81’243:37.02
Пархутик Алеся Сергеевна

alesyaparkhutik@gmail.com
292
Повх Ирина Васильевна

iryna_powkh@tut.by
СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «КУЛЬТУРА ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ»
Аннотация: В статье рассматривается сущность понятия «культура иноязычного

общения», а также представлена авторская трактовка термина с точки зрения методики
преподавания иностранных языков. Автор подробно анализирует общение как процесс,
охватывающий и организующий все стороны жизнедеятельности человека,
прослеживает взаимосвязь языка и культуры. Особое внимание уделяется иноязычному
общению как обмену культурными ценностями на межличностном уровне. В статье
сделан вывод о том, что культура иноязычного общения представляет собой
приобретенное качество личности, отражающее усвоенные парадигмы коммуникации,
присущие языку, на котором протекает общение.
Ключевые слова: Культура иноязычного общения, культура общения, иноязычное
общение, методика преподавания иностранных языков.
Parkhutik Alesya
Powkh Iryna
THE ESSENCE OF THE “FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION CULTURE”

CONCEPT
Abstract: The article discusses the essence of the “foreign language communication
culture” concept and gives the author's interpretation of the term from the foreign language
teaching perspective. The author provides a detailed analysis of communication as a process
that covers and structures all human activities, tracing the interrelation between language and
culture. Special attention is paid to foreign language communication as interpersonal cultural
exchange. The author draws a conclusion that foreign language communication culture is an
acquired personal quality that reflects communication paradigms characteristic of the
language of social intercourse.
Keywords: Foreign language communication culture, communication culture, foreign
language communication, foreign language teaching methods.
На сегодняшний день процесс иноязычного образования в контексте

связи «культура – язык – мышление» является отражением актуальной
цели обучения, которая предполагает формирование и развитие у
обучающегося черт вторичной языковой личности, «делающих его
(обучающегося) способным быть эффективным участником
межкультурной коммуникации» [1]. Такой процесс предполагает не только
овладение языковой стороной процесса иноязычного общения и умениями
293
применять его в ситуациях общения, но и с формированием в его сознании

представления о менталитете, культуре и картине мира представителей
другой культуры. Таким образом, как справедливо отметила
Н. Д. Гальскова, «обучение иностранному языку должно быть направлено
на приобщение обучающихся к концептуальной системе ‘чужого
лингвосоциума’» [1]. Мы полагаем, что такое приобщение может быть
эффективно осуществлено через формирование и развитие у обучающихся
культуры иноязычного общения, которая отражает особенности
менталитета, стиля общения и невербального взаимодействия носителей
другой культуры. Однако, несмотря на то, что в современных научных
работах термин «культура иноязычного общения» используется
достаточно широко, данному понятию до сих пор не было дано четкого
определения. Для того чтобы сформулировать авторскую трактовку этого
термина, мы представили его в виде трех составных компонентов:
«культура», «культура общения» и «иноязычное общение».
Взаимосвязь языка и культуры неоспорима: культура отражается в
языке, обогащает его новыми концептами, а язык не может существовать без
культуры, являясь в то же время средством создания и описания культурных
ценностей. Бесспорно, через язык человек получает представление о мире и
обществе, членом которого он является, о его культуре, о правилах
сосуществования и сотрудничества, о системе ценностей, морали, поведении.
Следовательно, как точно подметил А. А. Леонтьев, преподавая родной или
иностранный язык, мы преподаем и его культуру [2, с. 54]. Если говорить об
овладении иностранным языком, то оно предполагает овладение
социокультурной, психологической и лингвострановедческой сторонами
применения языковой системы другой культуры. Особое значение в рамках
данного вопроса представляют работы выдающихся отечественных ученых о
роли языка и речи в развитии культуры: А. А. Потебни (теория внутренней
формы слова), Б. Н. Головина (основы культуры речи), Л. В. Щербы (понятие
отрицательного лингвистического материала), А. И. Смирницкого («к
вопросу о тождестве слова») и других, чьи идеи определили дальнейшее
развитие как языкознания в целом, так и лингводидактики, а, следовательно,
методики преподавания иностранных языков. В лингводидактике предложен
ряд моделей изучения языков в контексте культуры, направленных на
формирование социокультурной и межкультурной компетенциий
(В. В. Сафонова, Н. Крамш, В. В. Воробьев, М. Байрам, В. П. Фурманова,
М. Беннетт и др.). Несомненно, культурный компонент играет важную роль в
процессе формирования вторичной языковой личности, поскольку на
современном этапе образования мы говорим об обучении иностранному
языку в связи с культурой, о диалоге культур.
Однако прежде, чем говорить о диалоге культур, следует дать
определение понятию «культура». Культура – очень емкий и комплексный
термин и предмет множества наук: на сегодняшний день существует около
294
полутысячи определений данного понятия, и ни одно из них не является

исчерпывающим: каждое понятие привязано к определенному контексту.
Изначально под культурой понимался особый процесс возделывания
земли, позднее этот термин стали применять в смысле «воспитание,
образование, развитие»; Цицерон отождествлял культуру с цивилизацией.
В современных научных работах культура в зависимости от контекста
рассматривается как:
- способ накопления и передачи национального наследия;
- способ улучшения определенных человеческих качеств и свойств;
- нормы поведения, отражающиеся в морали и нравственности,
жизненных ценностях индивида;
- результат деятельности людей в производственной, общественной и
духовной жизни за время их существования и т.д.
Авторы данного исследования рассматривают культуру с точки зрения
методики преподавания иностранных языков. Исходя из этого, следует
согласиться с определением Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина о том, что
культура – это «исторически определенный уровень развития общества,
творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах
организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в
создаваемых ими материальных и духовных ценностях <…> в более узком
смысле – сфера духовной жизни людей, совокупность духовных ценностей,
способами выражения которых являются наука, литература, искусство» [3, с.
117]. Культура представляет собой сложное явление, определяющее систему
ценностей как общества в целом, так и отдельной личности – носителя
данной культуры (культура человека). При этом, как уже было отмечено,
каждая культура отражается в языке, и усвоение этого языка только как
знаковой системы без учета его социокультурного и лингвострановедческого
компонента может привести к конфликту культур и утрате взаимопонимания
между коммуникантами. Анализируя понятие культуры в контексте
обучения иноязычному общению, можно сказать, что в глобальном смысле в
ней отражается национальный менталитет и уклад жизни народа, его
наследие и духовные ценности и взгляды, присущие данному обществу,
тогда как в более узком смысле культурой является результат деятельности
отдельного индивида, его личные ценности, взгляды, уклад жизни,
творческие силы и потребности, а также определенный уровень
сформированности определенных личностных качеств и компетенций, в том
числе уровень способности и готовности к межличностному и
межкультурному общению. Для того чтобы такое общение было
эффективным и приводило к взаимопониманию и успешному
сотрудничеству, предполагается, что коммуниканты должны обладать
определенным уровнем культуры общения.
Прежде чем обратиться к определению культуры общения, следует
обратить внимание на «фундамент» данного понятия – общение. Общение
295
рассматривается как процесс, охватывающий и организующий все стороны

жизнедеятельности человека. С точки зрения психологии, общение
является сложным многоплановым процессом установления и развития
контактов между людьми (межличностное общение) и группами
(межгрупповое общение), порождаемым потребностями совместной
деятельности и включающим в себя как минимум три различных процесса:
коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и
социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) [4]. Общение
представляется как самостоятельная деятельность и одновременно
является неотъемлемым компонентом любой другой деятельности.
Результатом изучения процессов общения стали классификации,
разграничивающие формы общения, его виды, уровни, функции, средства.
Так, к одной из классификаций форм общения относятся
межличностное, межгрупповое, межсоциальное, между личностью и
группой, между группой и обществом, между личностью и обществом [4].
По мнению Т. П. Сахончик, общение осуществляется на базе следующих
организационных форм [5]:
1) установление отношений;
2) расспрос;
3) планирование и координация совместной деятельности;
4) осуждение или одобрение;
5) обсуждение результатов деятельности,
6) дискуссия.
Одна из классификаций [3] включает следующие виды общения:
контактное – дистантное, непосредственное – опосредованное, устное –
письменное, диалогическое – монологическое, межличностное –
публичное – массовое; частное – официальное, свободное – стереотипное,
кооперативное – конфликтное, информативное – фактическое.
Характеризую психологические цели и свойства общения, некоторые
авторы выделяют следующие его виды [6]:
- «контакт масок» – формальное общение, набор выражений лица,
жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции,
отношение к собеседнику и не имеющее цели понять и учитывать
особенности личности собеседника;
- манипулятивное общение, направленное на получение выгоды от
собеседника;
- примитивное общение, которое устанавливается в зависимости от
практической необходимости;
- светское общение, беспредметное по содержанию, не учитывающее
точки зрения собеседников;
- формально-ролевое общение, содержание и средства которого
регламентированы социальными ролями;
296
- деловое общение, обмен информацией для достижения

коммерческой выгоды, не учитывающее личностные особенности
собеседников;
- межличностное общение (интимно-личностное).
Исходя из этого, А. Б. Добрович выделяет следующие уровни
общения: конвенциальный (проявление интереса к личности партнера,
открытость, эмпатия), примитивный, манипулятивный, контакт масок,
игровой (выражается в отражении собеседниками друг друга),
духовный [7].
В зависимости от критериев, имеется несколько различных
классификаций функций общения. Так, Б. Ломов выделяет в общении три
функции: информационно-коммуникативную (заключается в любом
обмене информацией), регуляционно-коммуникативную (регуляция
поведения и совместной деятельности в процессе взаимодействия) и
аффективно-коммуникативную (регуляция эмоциональной сферы
человека) [8].
По критерию прагматической стороны общения выделяют еще восемь
функций [9]:
- контактную – установление контакта и поддержание связи во время
взаимодействия;
- информационную – обмен сообщениями;
- побудительную – побуждение собеседника к выполнению тех или
иных действий;
- координационную – согласование действий для организации
совместной деятельности;
- понимание – не только адекватное восприятие и понимание
сущности сообщения, но и понимания партнерами друг друга;
- амотивную – вызов у партнера по общению нужных эмоциональных
переживаний и состояний;
- установления отношений;
- осуществления воздействия – изменение состояния, поведения,
партнера.
К средствам общения относят вербальные (устная и письменная речь),
невербальные (мимика, жесты, язык тела и т.п.) и паравербальные (темп,
громкость речи, заполнители пауз, диалектные особенности произношения
и т.д. [10]).
Владея знаниями о вышеописанных механизмах общения, человек
более целесообразно выстраивает стратегию и тактику коммуникативного
акта, что позволяет повысить его эффективность. Обычно такие знания
формируются методом проб и ошибок, саморефлексии и анализа
определенных ситуаций успеха и неуспеха из личного опыта, а также
посредством перенятия опыта у других. Следовательно, представляется
возможным искусственно воссоздать ситуации, соответствующие
297
определенному виду, уровню, функциям общения, создать условия для

выбора соответствующих форм и средств для его осуществления. Важным
условием, способствующим повышению эффективности
коммуникативного акта, является высокий уровень культуры общения. По
мнению ученых, высокий уровень культуры общения, помимо умелого
применения знаний о вышеперечисленных аспектах общения,
характеризуют также такие свойства личности говорящего, как эмпатия,
деликатность, внимательность к собеседнику, гуманизм, чувство меры,
умение непредвзято вступать в общение с другими людьми, не навязывая
своих вкусов и привычек [11].
Обратимся к определению понятия «культура общения». Культура
общения является интегративной частью культуры человека и
предполагает сформировавшееся представление об общении, наличие
умений и навыков общения, соответствующих социально-культурным,
языковым и речевым нормам данного социума и ситуации общения.
Культура общения как термин обратил на себя внимание относительно
недавно. Так, Е. Черногрудова отмечает, что культурой общения является
один из относительно новых учебных предметов, который был введён в
программу средних школ Российской Федерации после 2000 года.
Культура общения изучает не только культуру речи, но и другие смежно-
практические, внеязыковые аспекты общения, такие как тематика светской
беседы, внешний вид, деловая одежда, жесты и движения при общении в
разных ситуациях, основы деловой переписки. Изучению компонентов
культуры общения посвящены труды А. А. Леонтьева, Е. И. Щербаковой,
Р. И. Жуковской, Д. Б. Эльконина, Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, и
др. С точки зрения психологии, культура общения подразумевает
«качество и степень совершенства общения, <…> характеризует
ценностные ориентации и нормативные парадигмы общения, содержание и
сущность нравственно-психологических качеств субъектов общения,
способы, средства, правила, формы общения, <...> включает совокупность
практических приемов, норм, правил общения» [4]. Следует также
различать понятия культура общения и культура речи: культура общения
является более широким понятием, являющимся частью культуры
поведения, и включает, в том числе, невербальный, психологический,
социокультурный и личностный аспекты коммуникации, в то время как
культура речи предполагает умелое пользование языком в различных
коммуникативных ситуациях. Таким образом, для успешного овладения
культурой общения необходимо, в первую очередь, владеть культурой
речи (лексическим, грамматическим, фонетическим аспектами,
коммуникативными формулами и их уместным использованием в
некотором дискурсе), затем овладевать невербальным, социокультурным и
психологическим аспектами, стратегиями и тактиками, применяемыми в
298
процессе коммуникации и целесообразными для данной коммуникативной

ситуации.
Таким образом, мы придерживаемся следующего определения:
культура общения – это приобретенное качество личности, отражающее
нормативные парадигмы коммуникации и ценностные ориентации
общения и собеседников, подразумевающее владение рядом способов,
средств, правил, форм общения, приемов, норм, правил общения и их
целесообразное применение, наличие у говорящих достаточно развитых
свойств личности, способствующих успешной коммуникации. К таким
свойствам относятся: эмпатия, деликатность, гуманизм, внимательность,
умение слушать, чувство меры, непредвзятость, толерантность.
Особенно актуальна толерантность для осуществления иноязычного
общения. Иноязычное общение по определению И. А. Бодуэна де Куртене
и Ф. де Соссюра – это совокупность разнообразных форм отношений и
взаимодействия между индивидами, принадлежащими разным культурам,
в ходе которого каждый из них исключительно или поочерёдно является
производителем или потребителем информации при использовании
вербальных и/или невербальных знаков.
Иноязычное общение включает в себя:
а) язык, отражающий культуру народа и выступающий в виде
определённой формы культурного поведения;
б) культуру, передающую своеобразие общественно-исторических
условий и специфику культурной жизни;
в) личность коммуниканта, носителя языка и культуры [12].
На сегодняшний день иноязычное общение отождествляется с
понятием межкультурного общения, так как оно протекает между
носителями не просто разных языков, а разных культур; предполагает
владение не только языковыми нормами, умениями и навыками речевой
деятельности, но также знаниями о культуре носителей иностранного
языка. Межкультурное общение имеет собственные закономерности,
которые радикальным образом влияют на взаимодействие субъектов
такого общения. Как считает А. Л. Бердичевский, «общение
представителей различных культур протекает по иным законам, нежели
коммуникация между представителями одной и той же культуры, которые
постоянно имплицитно опираются на хорошо известный им культурный
фон» [13]. Иноязычное общение является не только взаимодействием двух
людей как личностей, но взаимодействием двух представителей разных
народов, которые в первую очередь ставят перед собой задачу достижения
взаимопонимания для эффективной реализации определенной
коммуникативной цели. Достижение взаимопонимания включает в себя и
эффективный обмен информацией, и адекватное восприятие друг друга, и,
как результат, успешное взаимодействие участников общения.
Несомненно, иноязычное общение требует большего количества усилий,
299
знаний и умений вести коммуникацию, чем общение на родном языке.

Однако это лишь языковая сторона вопроса.
Из опредения И. А. Бодуэна де Куртене и Ф. де Соссюра следует
также, что иноязычное общение подразумевает обмен культурными
ценностями на межличностном уровне. Это значит, что иноязычное
общение требует навыков, присущих культуре общения, умения вести
диалог культур; иного, чем в родном языке, уровня культуры общения. В
контексте диалога культур общение направлено на постижение иной
ментальности, стратегии и тактики жизни, иного способа осмысления
действительности, информации, затрагивающей любые стороны жизни,
отражающиеся в языке, культуре, речи.
Таким образом, авторами сделан вывод о целесообразности трактовки
термина «культура иноязычного общения» как приобретенного качества
личности, отражающего усвоенные парадигмы коммуникации,
характерные для языка, на котором протекает общение, способствующие
достижению взаимопонимания, при условии наличия у говорящих
достаточно развитых свойств личности, присущих высокому уровню
развития культуры общения.
1. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам:
пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М. : АРКТИ-ГЛОССА, 2000. – 165 с.
2. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. :
Просвещение, 1969. – 214 с.
3. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М. : Издательство ИКАР,
2009. – 448 с.
4. Психология общения. Энциклопедический словарь / А. А. Бодалев [и др.] ; под
общ ред. А. А. Бодалева. – М. : Когито-Центр, 2011. – 2280 с.
5. Сахончик, Т. П. Психолингвистические характеристики иноязычного общения /
Т. П. Сахончик // Педагогический опыт: теория, методика, практика. – 2014. – № 1. –
С. 22–24.
6. Толковый словарь русского языка : в 4 т. / Д. Н. Ушаков [и др.] ; под ред.
Д. Н. Ушакова. – М. : Сов. энцикл., 1935–1940.
7. Добрович, А. Б. Общение: наука и искусство / А. Б. Добрович. – М. : АОЗТ,
1996. – 253 с.
8. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /
Б. Ф. Ломов. – М. : Наука, 1984. – 444 с.
9. Введение в психологию / А. В. Петровский [и др] ; под общ. ред. проф.
А. В. Петровского. – М. : Академия, 1996. – 496 с.
10. Лингвистический энциклопедический словарь / под общ. ред. В. Н. Ярцева. –
М. : Советская энциклопедия, 1990. – 685 с.
11. Володина, С. Э. Культура общения и особенности межличностных отношений
[Электронный ресурс] / С. Э. Володина, Е. Ю. Ульянина. – Режим доступа:
http://www.rusnauka.com/12_EN_2008/Psihologia/ 30972.doc.htm. – Дата доступа: 18.11.18.
300
12 Saussure, F. Course in general linguistics, transl. Wade Baskin [Электронный ресурс] /

F. Saussure. – Режим доступа: https://monoskop.org/ File:
Saussure_Ferdinand_de_Course_in_General_Linguistics_1959.pdf. – Дата доступа: 18.11.18.
13. Бердичевский, А. Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку
в Европе / А. Л. Бердичевский // Русский язык за рубежом. – 2002. – №2. – С. 60–65.
УДК 378.016:338.48:81'243
Повх Ирина Васильевна

iryna_powkh@tut.by
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ

СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ТУРИЗМ И ГОСТЕПРИИМСТВО»
Аннотация: Статья посвящена проблеме совершенствования навыков иноязычной

диалогической речи будущих специалистов в сфере туризма и гостеприимства. Автор
описывает профессиональные функции менеджера по туризму, требующие отличных
коммуникативных навыков, перечисляет основные умения, необходимые для успешной
коммуникации, отмечает факторы, препятствующие активному включению студентов в
диалог. Рассматриваются основные функциональные типы диалогов и их
применимость в сфере туризма и гостеприимства. Особое внимание уделяется
пошаговому методу обучения диалогической речи и ролевой игре как начальному и
заключительному этапу формирования и развития навыков диалогической речи
соответственно.
Ключевые слова: Диалог, диалогическая речь, английский язык, ролевая игра,
пошаговый метод, функциональные типы.
Powkh Iryna
IMPROVING DIALOGUE SKILLS OF TOURISM AND HOSPITALITY

STUDENTS
Abstract: The article considers the issue of improving foreign language dialogue skills
of prospective tourism and hospitality professionals. The author describes professional duties
of travel managers that require perfect communication skills, lists main competencies, needed
for successful communication, and stresses the factors that hinder students’ participation in
dialogue. The article mentions the main functional types of dialogues and their application in
tourism and hospitality. Special attention is paid to the step-by-step approach to teaching
dialogue and the role play as the initial and final stages of shaping and developing dialogue
skills respectively.
Keywords: Dialogue, speech, the English language, role play, step-by-step approach,
functional types.
Туризм и английский язык – две неразрывно связанные друг с

другом отрасли. Английский язык – язык межнационального общения в
301
самых разных сферах профессиональной деятельности: коммерции, науки

и образования, инновационных технологий и, безусловно, в сфере
туризма.
Профессиональная деятельность специалиста в сфере туризма
относится к категории «человек-человек» и предполагает, в первую
очередь, сотрудничество с другими людьми: клиентами, коллегами и
партнёрами, в т.ч. зарубежными. Профессиональные функции менеджера
по туризму, требующие отличных коммуникативных навыков, включают:
сопровождение туристской группы, приём иностранных туристов,
организацию и проведение экскурсий, бронирование гостиниц и билетов,
взаимодействие с физическими и юридическими лицами, оказывающими
туристические услуги, разрешение непредвиденных и проблемных
ситуаций и т.д.
Совершенствование навыков диалогической речи – одна из наиболее
актуальных проблем преподавания иностранного языка для студентов
специальности «Туризм и гостеприимство». Её решение предполагает
рационализацию методики обучения диалогической речи,
обеспечивающую скорейшее достижение желаемых практических
результатов с минимальной затратой времени и усилий, делая процесс
обучения увлекательным, интересным и разнообразным. Учебный диалог
позволяет отработать и усвоить отдельные речевые образцы, устойчивые
фразы и структуры и впоследствии использовать их в готовом виде
непосредственно в процессе профессионального общения.
Совершенствование навыков диалогической речи включает
следующие базовые умения [2]: задавать вопросы разных типов; логично,
последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
использовать различные реплики реагирования в процессе общения,
проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;
употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
пользоваться различными способами реализации речевых функций,
таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения,
удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.
Методисты выделяют ряд факторов, препятствующих успешной
иноязычной коммуникации:
 неуверенность участников коммуникации в способности донести
свою мысль на иностранном языке, страх допустить ошибку, быть
непонятыми, получить низкую отметку;
 непонимание речевой задачи, порядка действий;
 недостаток языковых и речевых средств для решения
поставленной задачи;
 замкнутость учащихся, нежелание вступать в диалог;
 переход на родной язык;
302
 неумение начать и закончить диалог, заполнить паузу, поддержать

беседу, сменить тему разговора.
Достижение осознанного понимания и умения использовать язык как
средство общения требует от преподавателя владения различными
способами развития умений и навыков диалогической речи, в т.ч. опора
на диалог-образец, пошаговое составление диалога, моделирование
ситуаций общения.
Предварительный этап работы над диалогом включает введение и
активизацию новых лексических единиц, выполнение тренировочных
упражнений, заучивание готовых речевых конструкций, клише, диалогов
и их фрагментов.
Наиболее эффективным методом обучения диалогической речи, а
также развития и совершенствования соответствующих навыков
методисты считают пошаговый метод [3].
Шаг 1. Студенты получают равное количество карточек с запросами
и ответами. Необходимо подобрать к каждому запросу свой ответ.
Шаг 2. Научившись правильно реагировать на запросы, студенты
получают карточки с вопросами и вариантами ответов. Задача: ответить
на вопросы, используя карточки-подсказки.
Шаг 3. Научившись отвечать на поставленные вопросы, студенты
переходят к мини-диалогам, состоящим из двух-трех фраз для каждого
собеседника. Заучиванию диалога предшествует разбор и активизация
всех новых лексических единиц и грамматических конструкций. Диалог
можно разнообразить, заменяя фактические данные (имена, даты,
стоимость, названия населённых пунктов и т.п.).
Шаг 4. Составление собственного диалога по заданной ситуации на
основе хорошо усвоенного начала с постепенным развёртыванием и
усложнением. Отработанное до автоматизма начало диалога повышает
уверенность говорящего в своих силах, с самого начала настраивает его
на беглую и эмоциональную речь с использованием лексики пройденного
материала.
В зависимости от цели коммуникации, выделяют следующие
функциональные типы диалога: диалог этикетного характера, диалог-
запрос информации (диалог-расспрос), диалог-обмен мнениями, диалог-
дискуссия, диалог-побуждение. Каждому из вышеуказанных типов
соответствуют свои ситуации общения. Так, диалог этикетного характера
чаще всего используется при знакомстве с новыми партнёрами,
прощании, телефонном разговоре, а также представлен отдельными
элементами в других типах диалогов. Диалог-запрос информации
типичен для ситуаций выбора турпродукта, ориентирования в городе.
Бронирование билетов и гостиничных номеров сочетает в себе элементы
диалога-запроса и диалога-побуждения. Диалог-обмен мнениями
поможет поделиться впечатлениями от оказанной туруслуги, а диалог-
303
дискуссия – решить спорные вопросы с коллегами, партнёрами или

клиентами.
Процесс совершенствования навыков диалогической речи требует
внимательного подбора и оформления языкового материала с точки зрения
его функциональной направленности. Особое внимание следует обращать
на употребление вводных слов, штампов, междометий, корректный выбор
выражений оценочного характера, отражающих реакцию говорящего на
полученную информацию. Необходимо подчеркнуть важность соблюдения
норм речевого этикета с учётом социокультурных факторов в общении с
зарубежными клиентами и партнёрами. При составлении тренировочных
диалогов студенты нередко ограничиваются их смысловой частью,
игнорируя фразы приветствия, прощания, эмоциональной реакции на слова
собеседника (удивление, благодарность, подтверждение, сомнение).
Преподаватель должен указывать на необходимость включения в диалог
фраз речевого этикета, что обеспечит максимальную эффективность
реального профессионального общения. Отработка устойчивых фраз до
автоматизма позволит естественно и не задумываясь употреблять их в
конкретной ситуации.
Одним из наиболее эффективных средств мотивации к иноязычному
общению студентов специальности «Туризм и гостеприимство» являются
ролевые игры. В методической литературе ролевая игра определяется как
спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей,
участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра – это
своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно
говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из
участников иноязычного общения [1]. Так, студенты могут попробовать
себя в качестве туроператора или турагента, руководителя группы или
экскурсовода, менеджера или администратора гостиницы, или просто
примерить роль привередливого клиента. Среди преимуществ ролевой
игры можно отметить следующие: максимальная активизация
коммуникативной деятельности участников игры, максимально
приближенная к реальности модель естественных условий общения,
развитие умения слушать собеседника и быстро реагировать на
изменяющуюся ситуацию, тщательно продумывать аргументы и
контраргументы, убедительно доносить свою точку зрения до
собеседника.
Подготовка и проведение ролевой игры включает четыре основных
этапа: ознакомление с ситуацией и распределение ролей, постановка
задач, непосредственно ролевая игра и подведение итогов (рефлексия).
На этапе ознакомления с ситуацией участники игры получают
информацию о стране, в которой происходит действие, действующих
лицах, их социальном статусе, характере, возрасте, взаимоотношениях.
Каждый из участников получает задачу, которую ему необходимо
304
решить: купить билет, добиться групповой скидки, забронировать место в

гостинице, продать тур, вернуть деньги за некачественно оказанную
услугу, убедить собеседника, что услуга была оказана своевременно и в
полном объёме и т.д. В ходе ролевой игры её участники стремятся
успешно решить поставленные перед ними задачи. На этапе подведения
итогов студенты анализируют собственные действия в процессе игры,
отмечают, с какими сложностями столкнулись в процессе коммуникации,
можно ли было их избежать и каким образом, как удалось – или почему
не удалось – решить проблему.
Деловая игра как метод совершенствования умений и навыков
диалогической речи мотивирует студентов к дальнейшему изучению
языка, воссоздаёт языковую среду, близкую к естественной, служит
основой для активизации программного лексико-грамматического
материала всего курса обучения, что позволит студентам автоматически
оперировать усвоенными речевыми конструкциями и формулами при
выполнении различных коммуникативных заданий, а также развить
интуицию и чувство языка.
Таким образом, существующее многообразие методов и приёмов
совершенствования умений и навыков диалогической речи позволяет
преподавателю максимально подготовить студентов специальности
«Туризм и гостеприимство» к будущей профессиональной деятельности,
развить их способности и личностные качества и, следовательно,
повысить конкурентоспособность на рынке труда.
1. Агаева, О. В. Обучение диалогической речи на уроках английского языка
[Электронный ресурс] / О. В. Агаева // Актуальные задачи педагогики: материалы
Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). – Чита : Издательство «Молодой
ученый», 2011. – С. 92–94. – Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/20/1289. –
Дата доступа: 5.01.2019.
2. Божок, Н. Ю. Обучение диалогической речи на уроках английского языка /
Н. Ю. Божок [Электронный ресурс] // Открытый урок: Первое сентября. – ИД «Первое
сентября», 2003–2019. – Режим доступа: http://открытыйурок.рф/статьи/608895/. – Дата
доступа: 10.01.2019.
3. Заборцева, Ю. Г. Методы обучения диалогической речи на уроках английского
языка [Электронный ресурс] / Ю. Г. Заборцева // Открытый урок: Первое сентября. –
ИД «Первое сентября», 2003–2019. – Режим доступа:
http://открытыйурок.рф/статьи/551396/. – Дата доступа: 8.01.2019.
4. Сивухин, А. А Роль иностранного языка в профессиональной подготовке
бакалавров по направлению туризм: теоретические подходы [Электронный ресурс] /
А. А. Сивухин // Вестник Костромского государственного университета. – Серия:
Педагогика. Психология. Социокинетика. 2014. – № 2. – Режим доступа: URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/rol-inostrannogo-yazyka-v-professionalnoy-podgotovke-
bakalavrov-po-napravleniyu-turizm-teoreticheskie-podhody. – Дата доступа: 14.01.2019.
305
УДК 378.14
Самойленко Наталия Борисовна

Профессор кафедры лингводидактики и зарубежной филологии
Севастопольского государственного университета, г. Севастополь, Россия
sevschool@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-

ФИЛОЛОГОВ ПРИ СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ: ПРЕИМУЩЕСТВА, СЛОЖНОСТИ,
ПЕРСПЕКТИВЫ
Аннотация: В данной статье рассмотрена проблема организации самостоятельной

работы студентов-филологов при смешанном обучении. Автор раскрывает роль
электронного обучения в образовательном процессе. Сделан акцент на актуализации
этой технологии для развития самостоятельной работы обучаемого.
Ключевые слова: Электронное обучение, смешанное обучение, самостоятельная
работа, система MOODLE, студент – филолог, образовательной процесс.
Samoylenko Nataliya
Professor, Teaching Methods and Foreign Philology Department, Sevastopol State
University, Sevastopol, Russia
FORMING OF STUDENTS-PHILOLOGISTS AUTONOMOUS LEARNING SKILLS

AT BLENDED TEACHNING: ADVANTAGES, CHALLENGES, PERSPECTIVES
Abstract: The article reveals the problem of students’ – philologists autonomous

learning in blended learning. The author highlights role of the electronic teaching in
educational process. Actualization of this technology for development of student’s
autonomous learning is emphasized.
Keywords: Electronic teaching, blended learning, autonomous learning, system
MOODLE, student-philologists, educational process.
На сегодняшний день образование носит не только инновационный,

но и цифровой характер. Процесс изменений коснулся вопроса
формирования новых компетенций 21 века, как у студентов, так и у
преподавателей вуза [7]. С принятием проекта «Современная цифровая
образовательная среда в России» стало возможным создание условий для
получения качественного образования гражданам с использованием
современных информационных технологий [5].
Использование электронного обучения меняет характер
взаимодействия студента и преподавателя, требует от студента высокой
мотивации и самодисциплины, открывает новые возможности для
творческого самовыражения преподавателя, содержит потенциал для
реализации новых идей и личностного развития обеих сторон, не может и
не должно заменить аудиторное живое общение в коммуникативных
курсах. Электронные курсы наполнены различными электронными
методическими и учебными материалами, а также разделами для
самоподготовки и осуществления промежуточного контроля знаний в виде
306
тестирующих модулей. Следует отметить, что для дистанционной связи

студентов и преподавателя и управления деятельностью студентов
используется система форумов [7].
Самой популярной и доступной платформой для построения
электронного обучения является система MOODLE (Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment – Модульная Объектно-
ориентированная Динамическая Обучающая Среда) [2]. Данный ресурс
предполагает возможность оценивания усвоения изученного студентами
материала.
Имея собственный опыт обучения в онлайн среде, анализируя
современные тенденции в высшем образовании, нами проанализированы
особенности и возможности организации самостоятельной работы
студентов в онлайн среде, условия формирования необходимых навыков и
умений преподавателя для ведения полноценного учебного онлайн курса.
Появление массовых открытых он-лайн курсов приводит к сдвигам в
высшем образовании, изменению системы аттестации, организации
самостоятельной работы студентов [1].
Появляются новые способы обучения и преподавания с
использованием в учебном процессе информационно коммуникационных
технологий, активных форм учебной деятельности и самостоятельности
студентов в совмещении аудиторной и внеаудиторной работы [3].
Одним из них является смешанное обучение, объединяющее
аудиторную и внеаудиторную работы. Это является потенциалом для
изменения организации самостоятельной работы студентов в процессе
смешанного обучения [9].
Цель исследования – рассмотреть и охарактеризовать особенности
смешанного обучения; оценить и проанализировать особенности
организации самостоятельной работы в онлайн-обучении для
усовершенствования содержания высшего педагогического образования в
области изучения иностранных языков.
Ряд исследователей определяют смешанное обучение как чередование
очных занятий с форумами и работой в режиме он-лайн. Ими отмечено
целесообразность использования разных средств дистанционных
технологий в условиях очного обучения для работы в аудитории и
организации самостоятельной внеаудиторной работы [8].
В научной литературе встречается много терминов для определения
смешанного обучения – комбинированное, гибридное, сочетанием
традиционных технологий обучения с инновационными технологиями
электронным, дистанционным и мобильным обучением [4].
По мнению Т. В. Долговой, смешанное обучение – это
синергетическая технология с эффективным использованием очного и
электронного обучения, в которой сочетаются учебные методы; очное
обучение (обучение лицом-к-лицу) и обучения компьютерными
307
средствами; обучение с участием преподавателя с онлайн-обучением и с

элементами самостоятельного контроля студентом времени, места и темпа
обучения [4].
В моделях смешанного обучения используются цифровые ресурсы,
появились понятия «электронное обучение» и «мобильное обучение».
Поэтому «смешанное обучение» имеет несколько интерпретаций [9].
Таким образом, технологию смешанного обучения можно
рассматривать как образовательную технологию, в которой сочетаются
очное и электронное обучение. Обучаемый самостоятельно выбирает
временя, место, темп и траекторию обучения.
В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» (статья 16) (http://www.
consultant.ru/ document/ cons_ doc_ LAW_ 140174/); приказом
МинобрнаукиРоссии от 23.08.2017N816 (п. 3,4) «Об утверждении Порядка
применения организациями, осуществляющими образовательную
деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных
технологий при реализации образовательных программ»
(https://normativ.kontur.ru/ document? moduleId= 1& documentId=300600) и
ФГОС ВО поколения 3 "+" и 3 "++" (http:// fgosvo. ru/ uploadfiles/ fgosvob/
0203 01_mat_i_kom_nauki.pdf ) университету необходимо обеспечить
доступ к учебным планам, рабочим программам дисциплин, к изданиям
электронных библиотечных систем и электронным образовательным
ресурсам, указанным в рабочих программах; фиксацию хода
образовательного процесса, результатов промежуточной аттестации и
результатов освоения основной образовательной программы; проведение
всех видов занятий, процедур оценки результатов обучения, реализация
которых предусмотрена с применением ЭОТ, дистанционных
образовательных технологий; формирование электронного портфолио
обучающегося, в том числе сохранение работ обучающегося, рецензий и
оценок на эти работы со стороны любых участников образовательного
процесса; взаимодействие между участниками образовательного процесса,
в том числе синхронное и (или) асинхронное взаимодействие посредством
сети «Интернет» (http://moodle.sevsu.ru/ course/ view. php? Id =34).
Формами образовательной деятельности является контактная
аудиторная работа (лекции, практические и лабораторные занятия),
контактная внеаудиторная работа в онлайн-курсе в СДО eTutorium (на базе
MOODLE) http://moodle.sevsu.ru/course/view.php?id=68; самостоятельная
работа в онлайн-курсе в СДО eTutorium (на базе MOODLE)
http://moodle.sevsu.ru/course/view.php?id=68.
Обучение происходит синхронно (участие в режиме реального
времени в онлайн-занятиях по технологии вебинара, чат-сессиях в онлайн-
курсе, индивидуальных консультациях на форуме) и асинхронно (с
308
отложенным во времени отзывом и обратной связью от однокурсников и

преподавателей).
На платформе университета (http://moodle.sevsu.ru) в среде
дистанционного обучения СевГу представлены онлайн курсы, созданные
преподавателями по разным направлениям подготовки студентов
университета. Эти онлайн курсы разработаны преподавателями
университета на основе их подготовки по программе онлайн курса для
преподавателей университета «Проектирование образовательной
деятельности с использование современных информационных технологий
и электронных образовательных (онлайн-курсов)», разработанного и
проведенного преподавателями Севастопольского государственного
университета (СевГу).
Общий набор компонентов онлайн курса включает: описание курса
(метаданные курса); проморолик (реклама курса); аудио /видеолекции
(длительность фрагмента 7–12 мин); электронные конспекты, презентации
лекций; вопросы по лекциям (встроенные); проверка знаний по разделу (30
вопросов); практические занятия; самостоятельная работа (описание
системы оценивания); база итогового контроля знаний; глоссарий;
рекомендуемая литература.
Формами образовательной деятельности и типами занятий являются:
1) контактная работа: аудиторная: традиционные аудиторные лекции
(АЛ) и аудиторные практические занятия (АП), а также лекции и практические
занятия по технологии вебинар (ВЛ/ВП). Проводятся по запланированному
графику в аудиториях вуза и виртуальном классе; внеаудиторная: в закрытом
онлайн-курсе в СДО (электронные практикумы (ЭЛ), электронные форумы
(ЭФ), электронные семинары (ЭС), чат-сессии (ЧС);
2) самостоятельная работа: контролируемая преподавателем (КСР),
самоконтроль обучающимся (ССР).
По мнению авторов и разработчиков онлайн курса «Педагогическое
обеспечение онлайн-обучения» самостоятельная работа – это планируемая
работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом
руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия [6].
Авторы курса отмечают следующие задачи самостоятельной работы
обучаемых: изучение дисциплины; формирование навыков
самостоятельной работы в учебной, научной и профессиональной
деятельности; формирование способности принимать на себя
ответственность; самостоятельно решать проблему; выходить из
кризисной ситуации; овладение приемами процесса познания; развитие
познавательных способностей [6].
При обучении используются такие виды самостоятельной работы
студентов, как: внеаудиторная самостоятельная работа, самостоятельная
работа во время аудиторного занятия:
309
1) самостоятельная работа на лекции: опорный конспект

(теоретические положения, факты, закономерности, примеры и др.);
решение учебных задач (специально подобранная или сконструированная
задача для целей обучения); фрагменты лекций (готовятся студентами в
дополнении к лекции).
Требования к опорному конспекту: полнота изложения материала;
последовательность и логичность в отражении темы; лаконичность записи:
опорный конспект по объему должен составлять не более листа и
воспроизводиться в устной форме за 5–7 минут; структурирование
записей, т.е. изложение материала по пунктам в форме простого или
сложного плана. При этом каждый блок должен выражать законченную
мысль; расстановка акцентов, т.е. выделение ключевых слов, шрифтов,
различных цветов и графических приемов (столбики т.д.); наглядность;
связь с материалами учебника, справочника и других видов учебной
литературы.
2) внеаудиторная самостоятельная работа: специальные задания на
осмысление пройденного материала (например, составить схему или
таблицу, подобрать иллюстрации и т.д.; изучение отдельных тем по
учебникам в соответствии с планом; конспектирование первоисточника
или составление тезисов; подготовка доклада; решение задач: написание
курсовой работы; подготовка к лекциям и семинарам, лабораторным
работам; подготовка рефератов; подготовка к зачетам и экзаменам.
Самостоятельная работа при онлайн обучении включает такие виды
деятельности студентов: конспектирование лекций; выполнение тестовых
заданий; участие в обсуждении изучаемых материалов (форум и вебинар);
написание творческой работы; изучение дополнительных к лекции
материалов (учебник, научная литература и др.); оформление работы по
требуемым правилам.
Авторами курса разработаны уровни самостоятельной деятельности
студента:
1) репродуктивный или тренировочный – выполнение заданий по
образцу – решение задач, заполнение таблиц, схем; узнавание,
осмысление, запоминание. Цель – закрепление знаний;
2) реконструктивный – перестройка решений, составление плана,
тезисов и аннотаций, на этом уровне выполняются рефераты;
3) творческий – анализ проблемной ситуации, получение новой
информации; самостоятельный выбор средств и методов решения проблемы.
Нами создан онлайн курса для магистрантов по дисциплине «Теория и
технологии преподавания иностранного языка в языковом вузе». Онлайн-
курс предполагает самостоятельное изучение студентами учебно-
методических материалов, размещенных в системе дистанционного
обучения, а также самопроверку полученных знаний, которая
осуществляется путем выполнения заданий по каждой теме раздела. Учебно-
310
методические материалы представлены в системе дистанционного обучения

в виде лекций и презентационных материалов, сгруппированных по темам
разделов. Также в системе размещены ссылки на различные
информационные ресурсы, в информационно-коммуникационной сети
Интернет, где имеется возможность просмотра видеоматериалов,
размещенных в свободном доступе.
Из нашего опыта обучения в онлайн среде, мы считаем, что
условиями успешной самостоятельной работы является: мотивированность
учебного задания; четкая поставка познавательных задач; алгоритм, метод
выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения; четкое
определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков;
определение видов консультационной помощи (при необходимости);
критерии оценки и отчетности; виды и формы контроля (эссе, контрольная
работа, семинар и т.д.).
Таким образом, методы управления самостоятельной работой
студентов ориентированы на учет индивидуальных особенностей
участников онлайн-обучения и реализацию принципов организации
практико-ориентированного обучения.
1. Андреев, А. А. Онлайн-обучение и его качество, Электронное обучение в
непрерывном образовании / А. А. Андреев // Ульяновский государственный
технический университет.– Ульяновск, 2015. – Т. 2. – № 1. – С. 82–91.
2. Андреев, А. В. Практика электронного обучения с применением Moodle /
А. В. Андреев, С. В. Андреева, И. Б. Доценко. – Таганрог : Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. –
146 с.
3. Андреева, Н. В., Марголис А. А. Семинар по смешанному обучению МГППУ
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://youtu.be/XC88p0T1EFc. – Дата доступа:
19.10.2018.
4. Долгова, Т. В. Смешанное обучение- инновация XXI века [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://interactiv.su/2017/12/31. . – Дата доступа: 19.10.2018.
5. Паспорт проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской
Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://xn--80abucjiibhv9a.xn--
p1ai/. – Дата доступа: 17.03.2018.
6. Педагогическое обеспечение онлайн-обучения [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: https://distant.msu.ru /course/view.php?id=1332. – Дата доступа: 17.03.2018.
7. Самойленко, Н. Б. Improving educational process: challenges of emerging
technologies / Н. Б. Самойленко // Создание виртуального межкультурного
образовательного пространства средствами технологий электронного обучения :
сборник статей. – М. : МГПУ, 2017. – С. 180–183.
8. Fifty Ways to Teach Online: Tips for ESL/EFL Teachers Paperback – December 30,
2016. –240 p.
9. Friesen, N. Report: Defining Blended Learning [Electronic resource] – Mode of access:
http://learningspaces.org/papers/Defining_ Blended _ Learning_ NF.pdf. – Дата доступа:
17.03.2018.
311
УДК 81'243:378.143:379.85
Тарнопольский Олег Борисович

Заведующий кафедрой прикладной лингвистики и методики преподавания
иностранных языков Университета имени Альфреда Нобеля, г. Днепр, Украина
otarnopolsky@ukr.net
Кожушко Светлана Павловна

Заведующий кафедрой международного туризма, гостиничного дела и языковой
подготовки Университета имени Альфреда Нобеля, г. Днепр, Украина
lana@duan.edu.ua
ЭКСПЕРИЕНЦИАЛЬНЫЙ МЕТОД КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ

КОНСТРУКТИВИСТСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ,
СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИХСЯ В СФЕРЕ ТУРИЗМА И ГОСТИНИЧНОГО ДЕЛА
Аннотация: Анализируется экспериенциальный метод как практическая

реализация конструктивистского подхода к обучению английскому языку для
профессиональных целей будущих менеджеров туризма и гостиничного дела.
Обсуждаются составляющие экспериенциального метода: геймификация,
кооперативное/коллаборативное и комбинированное обучение, а также виды
экспериенциальной учебной деятельности.
Ключевые слова: Обучение английскому языку, конструктивистский подход,
экспериенциальный метод, геймификация, кооперативное/коллаборативное обучение,
комбинированное обучение, туризм и гостиничное дело.
Tarnopolsky Oleg
Head of the Department of Applied Linguistics and Methods of Foreign Language
Teaching, Alfred Nobel University, Dnepr, Ukraine
Kozhushko Svetlana
Head of the Department of International Tourism, Hotel&Restaurant Business and
Language Training, Alfred Nobel University, Dnepr, Ukraine
EXPERIENTIAL METHOD AS PRACTICAL IMPLEMENTATION OF THE

CONSTRUCTIVIST APPROACH TO TEACHING ENGLISH FOR PROFESSIONAL
PURPOSES TO TERTIARY STUDENTS MAJORING IN TOURISM AND HOSPITALITY
Abstract: The experiential method as the practical implementation of the constructivist

approach to teaching English for professional purposes to tertiary students majoring in
tourism and hospitality is analyzed. The constituents of the experiential method are discussed:
gamification, cooperative/collaborative and combined learning, as well as kinds of
experiential learning activities.
Keywords: Teaching English, constructivist approach, experiential method,
gamification, cooperative/collaborative learning, blended learning, Tourism and Hospitality.
Туризм и гостиничное дело превращаются едва ли не в главную и

наиболее прибыльную отрасль национальных экономик многих стран, и
поэтому качество подготовки специалистов для этой отрасли приобретает
312
особую важность. Одной из ведущих предпосылок для обеспечения

высокого уровня такой подготовки является овладение будущими
специалистами в сфере туризма и/или гостиничного дела хотя бы одним
иностранным языком. Иноязычная (англоязычная) подготовка студентов
соответствующих вузов или факультетов невозможна без
высококачественного учебника английского языка для профессиональных
целей, ориентированного непосредственно на обучающихся по конкретной
неязыковой специальности (в нашем случае, по специальности «Туризм и
гостиничное дело»). Исходя именно из этих предпосылок, нами был
разработан и успешно апробирован в учебной практике инновационный
учебник английского языка “Tourism and Hospitality Industry Matters” [1].
Учебник построен на основе конструктивистского подхода к обучению
английскому языку для профессиональных целей [12] – точнее на основе
экспериенциального метода (от англоязычного термина “experiential
learning” – «обучение через опыт смоделированной практической
экстралингвистической деятельности» [7; 8; 12]). Названный метод
рассматривается нами как способ реализации теоретических положений
конструктивистского подхода в практике языковой подготовки.
Анализ конструктивистского подхода, экспериенциального метода и
видов учебной деятельности, на которых базируется этот метод, в том их
виде, в каком они представлены в разработанном учебнике “Tourism and
Hospitality Industry Matters” [1] является целью нашей работы.
В соответствии с определением конструктивизма в обучении
иностранным языкам [12], он представляет собой такой теоретический
подход к преподаванию этих языков, который обосновывает автономное и
самостоятельное развитие («конструирование») студентами своих
собственных знаний, навыков и умений, касающихся изучаемого языка и
общения на нем. На практике это достигается через учебную деятельность,
моделирующую подлинную коммуникацию на изучаемом языке, в ходе
которой обучаемые непроизвольно овладевают этим языком, формируют
иноязычные коммуникативные навыки и развивают умения. Такое
овладение языком происходит в основном подсознательно, не через
сознательное заучивание и усвоение, а через непроизвольное присвоение
(acquisition [9]), когда знания, навыки и умения непроизвольно
развиваются и присваиваются в ходе и посредством смоделированной
(виртуальной) иноязычной речевой коммуникации. Последняя
организуется на занятиях по иностранному языку таким образом, чтобы
как можно точнее смоделировать реальное общение, которое проходит в
иноязычной языковой и культурной общности.
Подобное моделирование на занятиях по иностранному (английскому)
языку в высшей школе, когда этот язык изучается в профессиональных
целях (как в нашем случае), базируется на имитировании будущей
профессиональной деятельности студентов и их профессиональной
313
коммуникации, причем обе осуществляются на целевом языке. Это

превращает язык в инструмент деятельности, что и приводит к его
непроизвольному подсознательному присвоению. Возможность
постоянного использования на занятиях изучаемого языка в качестве
такого инструмента предоставляет экспериенциальный метод [7; 8; 12],
специально разработанный, чтобы привнести внеязыковую реальность и
опыт реальной жизни (отсюда название experiential – связанный с опытом
реальной деятельности) в аудиторию, где проводятся занятия по
иностранному языку.
Экспериенциальный метод базируется на трех составляющих:
геймификация [5], кооперативное/коллаборативное обучение [3] и
смешанное обучение [11]. Каждая из них должна быть рассмотрена
отдельно.
Геймификация представляет собой использование игровых
технологий для решения неигровых задач, иначе говоря, решение таких
задач и проблем с помощью элементов игры [13]. Почти все виды учебной
деятельности, характерные для экспериенциального метода, носят игровой
характер, и именно игра, на которой сосредоточено внимание обучаемых,
делает овладение языком по большей части непроизвольным и
подсознательным.
Одним из наиболее типичных видов учебной деятельности, чья
игровая природа вытекает из самого ее названия, является ролевая/деловая
игра. Такие игры постоянно используются в экспериенциальном учебном
процессе и характерным примером их может служить следующий (все
примеры, что приводятся в этой статье, взяты из нашего учебника “Tourism
and Hospitality Industry Matters” [1]).
Role-play a conversation between a representative of a tour operator from
Greece and a retail travel agent from Ukraine. The agent is ready to book a tour
(beach holiday) in the Greek island of Crete for ten Ukrainian tourists. Discuss
the price, length of the tour, dates, accommodations, possible excursions during
the holiday, meals, etc. Agree on the commission for the agent [1, с. 20].
Следующими, тесно между собой связанными видами игровой
учебной деятельности, принятыми в экспериенциальном методе, являются
мозговые штурмы, кейсы, дискуссии и примыкающие к ним иноязычные
(англоязычные) презентации студентов на профессиональные темы. Все
эти виды учебной деятельности являются игровыми, поскольку, выполняя
их, студенты создают виртуальную (игровую) модель профессиональной
реальности, в которой мозговые штурмы, кейсы, дискуссии, нередко
заканчивающиеся или начинающиеся с презентаций, используются для
решения реальных профессиональных проблем.
Разница между мозговыми штурмами и кейсами состоит в том, что в
процессе мозгового штурма главное – это теоретически сформулировать
как можно больше идей (даже малореальных) о путях решения той или
314
иной профессиональной проблемы. При анализе кейсов, решение

проблемы должно быть сугубо практическим и базироваться на
имеющихся практических фактах, так что идеи, выдвинутые при мозговом
штурме, могут в таком анализе быть практически проверены (и
отброшены, если они не проходят тест на практическую ценность). Таким
образом, в учебном процессе мозговой штурм предшествует анализу
кейсов. Далее следует дискуссия. Идеи, выдвинутые при мозговом штурме
и прошедшие тест на практическую ценность в ходе анализа кейсов,
теоретизируются с целью заключения о том, могут ли они использоваться
для решения целого класса аналогичных профессиональных проблем.
Наконец, итоги этой работы могут быть подведены в презентации, где
представлены результаты самостоятельного поиска и анализа
профессиональных иноязычных источников, проведенных студентами по
заданию преподавателя (см. далее о комбинированном обучении) [12].
Ниже приводятся примеры экспериенциальной учебной деятельности.
1. (Мозговой штурм). Professionals in the field of tourism are most
broadly divided into tour operators and travel agents. How would you formulate
what each of them does? Try to define the jobs of a tour operator and travel
agent in the most concise, comprehensive, and scientific manner and speak
about their functions. Brainstorm and define the similarities and differences of
these two basic professions in tourism … in … groups of three or four students
[1, с. 14].
2. (Анализ кейса и презентация). Divide the class into two groups: A and
B. Each group should read attentively their case (case A or case B) …. After
reading your case, discuss in your group what kind of tour should be suggested
to the tourist(s) in that case and write down your suggestions. … When you
finish compiling your offer, hand it in to the students from the other group. They
should first read the case of the group whose offer was given to them, then read
and discuss the offer and, finally, decide whether they would buy the suggested
tour if they were the tourist(s) from the case. Why yes or why not? When they
take their decision, they should make a two or three-minute presentation on that
decision and the reasons for it. In this way, the work finishes with each of the
two group’s presentation on their decision concerning the tour offer of the other
group [1, с. 42].
3. (Дискуссия, презентация). The picture above shows a family on a tour.
In your idea, what types of tourists exist? Discuss this in groups of three or four
students. After the group discussion, one student from each of the groups will be
requested to make a short presentation of the conclusions made [1, с. 33].
Такую же роль обобщения результатов деятельности, как и
студенческие презентации, выполняют письменные работы студентов на
изучаемом языке. Они также являются экспериенциальными видами
учебной деятельности, поскольку предполагают профессиональные формы
письменной речи: отчеты, аннотации и рефераты, статьи и эссе на
315
профессиональные темы. Как и презентации, письменные работы служат

для обобщения не только результатов выполнения творческих устных
профессионально ориентированных заданий, но и результатов поиска
студентами необходимой для выполнения подобных заданий
профессиональной информации на изучаемом языке. Кроме того,
письменные работы в наилучшей мере обеспечивают закрепление
материала, ранее усвоенного студентами в устной форме [2]. Типичным
примером письменного задания, выполняемого обучаемыми в
экспериенциальном учебном процессе, является следующий.
Use the text about water-based transportation in tourism and some
additional Internet search for writing a 150-180-word report to the director of
your travel agency suggesting that your agency starts promoting sea and river
cruises as one of the principal directions of your activities [1, с. 91].
В экспериенциальном учебном процессе письмо на изучаемом языке
находит наибольшее применение в проектной работе [4; 12]. Проектная
работа, как наиболее сложная и всеохватывающая форма
экспериенциальной учебной деятельности, представляет собой
многоаспектную игру, покрывающую весь процесс обучения и
продолжающуюся от нескольких недель до семестра или даже всего
учебного года. Когда выполняется учебный проект, требуется целая группа
студентов для его завершения. Например, для подготовки рекламной
брошюры туристической компании. Для подготовки такой брошюры
нужно найти информацию, обсудить ее с партнерами, написать отдельные
разделы брошюры и представить их «рабочей группе», составить целую
брошюру и т.д. Таким образом, в данном случае могут быть в комплексе и
единстве задействованы все обсужденные выше виды экспериенциальной
учебной деятельности и все виды иноязычной речевой деятельности
(говорение, слушание, чтение, письмо). В результате проектной работы
создается ее конечный продукт (в описанном случае – брошюра
туристической фирмы).
Примером одного из проектных заданий может послужить следующее
задание.
At home, you will need to work in the same small groups that you were
working in during the class time. Develop (in writing) the seventh part of your
travel agency’s prospectus. This part will need to be not less than 250-300
words. State what thermal and mineral water spas and international centres of
medical tourism your travel agency specializes in and recommends to your
tourists, what kinds of travel insurance you recommend that your clients get
and will provide for them through insurance agencies-your partners. Give
information about those partners and why you have chosen them. After writing
this part, print it on the computer and illustrate as well as you can. Print out
several copies to use in the next class and get ready to present this completed
316
part of the project to your class-mates and listen to their critiques and
criticisms [1, с. 174].
Вышесказанное свидетельствует о том, что ролевые/деловые игры,
мозговые штурмы, анализ кейсов, дискуссии, проектная работа возможны,
только если обучаемые объединяют свои усилия, работают в парах или
группах. То же касается и презентаций, выполнения письменных заданий.
Презентации могут готовиться и представляться не только индивидуально,
но парой или малой группой обучаемых. Предполагается, что слушатели
будут комментировать, критиковать и оценивать услышанное.
Письменные задания в рамках экспериенциального метода выполняются
студентами с использованием приема процессуального письма [2; 14]:
идеи для подготовки письменной работы и ее структура обсуждаются
группой студентов, затем каждый из них пишет первый черновой вариант,
который далее рецензируется и комментируется другими студентами; на
основе полученных комментариев каждый обучаемый перерабатывает
первый черновой вариант и готовит второй и т.д. Таким образом,
групповая (командная) работа присутствует даже в таком индивидуальном
виде речевой деятельности как письмо на изучаемом языке.
Следовательно, экспериенциальный метод по своей сути
интерактивен [10], а интеракция осуществляется через кооперативное
обучение [3], т.е. через постоянную работу в парах и группах, когда
результаты достигаются через объединение учебных усилий студентов,
обеспечивающее их взаимопомощь и взаимную поддержку в выполнении
учебных задач и достижении общих учебных целей. Такое кооперативное
обучение, применяемое постоянно, постепенно перерастает в обучение
коллаборативное, когда ответственность за результаты и ход научения
постепенно смещается с преподавателя на самих обучающихся, и они
становятся автономными в своей учебной деятельности. В результате
реализуется одно из основных требований и преимуществ
экспериенциального метода и конструктивистского подхода в целом –
обеспечение учебной автономии студентов в овладении знаниями,
навыками и умениями [6; 12].
Из приведенного описания видов экспериенциальной
кооперативной/коллаборативной учебной деятельности может сложиться
впечатление, что они ориентированы исключительно на продуктивные
виды речевой деятельности – говорение и письмо. Тем не менее, поскольку
все виды экспериенциальной кооперативной/коллаборативной учебной
деятельности являются в высшей степени творческими, креативными, для
их выполнения студентам нужно постоянно накапливать большие объемы
профессиональной информации, которая в курсе иностранного языка
может (и должна) добываться исключительно из иноязычных письменных
и аудио источников (чтение и аудирование). Естественно, для творческих
видов учебной деятельности, описанных выше, информации из учебника
317
недостаточно. Едва ли такая информация на иностранном языке может

быть найдена в достаточном объеме и в библиотеке университета.
Единственный выход – черпать ее из профессиональных письменных и
аудио источников на изучаемом языке в сети Интернет. Учитывая тот
факт, что творческие экспериенциальные учебные задания пронизывают
весь учебный процесс при обучении языку профессионального общения в
рамках экспериенциального метода, Интернет-поиск для нахождения
профессиональной письменной и аудио информации на изучаемом языке
(а следовательно, и для совершенствования навыков и умений чтения и
аудирования у студентов) становится практически повседневной
необходимостью. Он используется регулярно, как вне аудитории, так и на
занятиях:
Find on the Internet some information in English on advantages of working
as a travel agent in comparison with the job of a tour operator. You may ask
your teacher to supply some appropriate sites or work independently using some
search engines. Use this information in your essay, too [1, с. 17].
В результате такого широкого использования Интернет-сети весь
учебный процесс по овладению языком становится комбинированным
(blended learning [11]) с равной со всеми остальными элементами
значимостью его онлайновой составляющей для достижения конечного
результата.
Все выше изложенное, касающееся экспериенциального метода как
способа практической реализации конструктивистского подхода в
обучении иностранному языку для профессионального общения, позволяет
сделать некоторые выводы.
Учебник “Tourism and Hospitality Industry Matters” [1], реализующий
теоретические положения конструктивистского подхода и
экспериенциального метода в обучении английскому языку, использовался
в нашей практике преподавания английского языка будущим менеджерам
туризма и гостиничного дела в Университете им. Альфреда Нобеля в
Днепре, Украина в течении одного учебного года, поскольку этот учебник
был издан лишь в начале 2018 г. Безусловно, для установления
действительной эффективности и учебника, и воплощенного в нем подхода
необходимо проведение специального экспериментального исследования,
что является перспективой нашей ближайшей работы. Однако, даже
короткая практика применения этого учебника в образовательном
процессе, так же, как и практика обучения английскому языку для
профессиональных целей будущих экономистов, психологов и педагогов с
использованием ранее подготовленных нами учебников, построенных
аналогично и на тех же принципах, свидетельствуют о том, что
практическая значимость предлагаемого подхода в методике преподавания
иностранных языков является позитивной. Положительный эффект
выражается не только в ускоренном совершенствовании и развитии
318
коммуникативных навыков и умений обучающихся в сфере

профессионального общения на английском языке. Не менее заметен рост
положительной учебной мотивации, поскольку студенты: 1) изучают
английский язык в игровых ситуациях, что всегда привлекательно для
молодых людей; 2) учатся в условиях тесного сотрудничества и
взаимопомощи; 3) используют сеть Интернет, которому нынешняя
молодежь посвящает значительную часть своей жизни, он становится
важной составляющей их обучения; 4) совмещают изучение языка с
овладением будущей профессией и видят в этом непосредственную
профессиональную потребность. Эти благоприятные результаты
эмпирического опыта реализации эксперенциального метода побуждают
нас развивать его далее и распространять его в практике обучения
студентов вузов иностранному языку для профессионального общения.
1. Справи туризму та індустрії гостинності (Tourism and hospitality industry
matters) / О .Б. Тарнопольський, С. П. Кожушко, Г. І. М’ясоїд та інш. / за заг. ред.
О. Б. Тарнопольського. – Дніпро : Ун-т ім. Альфреда Нобеля, 2018. – 340 с.
2. Тарнопольский, О. Б. Методика навчання студентів вищих навчальних закладів
письма англійською мовою / О. Б. Тарнопольський, С. П. Кожушко. – Вінниця : Нова
книга, 2008. – 288 с.
3. Cooperative language learning: A teacher’s resource book/ Carolyn Kessler,
Editor. – Englewood Cliffs, NY : Prentice Hall Regents, 1992. – 257 p.
4. Fried-Booth, D. L. Project work / D. L. Fried-Booth. – Oxford : Oxford University
Press, 1996. – 89 p.
5. Herger, M. Enterprise gamification. Engaging people by letting them have fun.
[Электронный ресурс] / M. Herger. – 2014. – Режим доступа:
https://www.amazon.com/Enterprise-Gamification-Mario-Herger-ebook/dp/B00LO5W6L6. –
Дата доступа: 19.10.2018.
6. Holec, H. Autonomy and foreign language learning / H. Holec. – Oxford : Pergamon,
1981. – 74 p.
7. Kohonen, V. Experiential learning in foreign language education / V. Kohonen,
R. Jaatinen, P. Kaikkonen, J. Lehtovaara. – New York : Routledge, 2014 – 200 p.
8. Kolb, D. Experiential learning: Experience as the source of learning and
development / D. Kolb. – Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall, 1984. – 248 p.
9. Krashen, S. D. Principles and practice in second language acquisition /
S. D. Krashen. – Oxford : Pergamon Press, 1982. – 202 p.
10. Long, M. H. Group work in the teaching and learning of English as a foreign
language / M. H. Long // Problems and Potential in ELT. – 1977. – Vol. XXXI, No.4. –
P. 285–292.
11. Sharma, P. Blended learning. Using technology in and beyond the language
classroom / P. Sharma, B. Barrett. – Oxford : Macmillan, 2007. – 160 p.
12. Tarnopolsky, O. Constructivist blended learning approach to teaching English for
specific purposes / O. Tarnopolsky. – London : Versita, 2012. – 254 p.
13. Werbach, K. For the win. How game thinking can revolutionize your business /
K. Werbach, D. Hunter. – Philadelphia : University of Pennsylvania, Wharton Digital Press,
2012. – 141 p.
14. White, R. Process writing / R. White, V. Arndt. – Harlow : Longman, 1991. – 186 p.
319
УДК 378.016
Шендерук Елена Борисовна

Доцент кафедры иностранных языков Академии государственной пенитенциарной
службы, г. Чернигов, Украина
Shenderuk1@ukr.net
РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРЕПОДАВАНИЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

СТУДЕНТАМ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация: В статье анализируются различные подходы к преподаванию

английского языка, объясняется целесообразность использования определенных
подходов для обучения английскому языку студентов юридических специальностей.
Интерпретируются различные точки зрения на проблему. Предлагаются адекватные
стратегии обучения английскому языку студентов юридических специальностей.
Ключевые слова: Подход, стратегии обучения и изучения английского языка,
«широкомасштабная» стратегия, методы обучения английскому языку студентов
юридических специальностей, коммуникативный метод, суггестопедия, грамматико-
переводной метод.
Shenderuk Olena
Associate Professor, Department of Foreign Languages, Academy of the State
Penitentiary Service, Chernigov, Ukraine
DIFFERENT APPROACHES FOR TEACHING ENGLISH TO LAW STUDENTS
Abstract: The article offers the explanation of different approaches for teaching English
in general and elucidates certain ones for teaching it as a subject to law students.
Interpretation of various viewpoints on this issue was provided and the most suitable
strategies for teaching English to law students were proposed.
Keywords: Approach, strategies for teaching and studying English, wide-angle strategy,
teaching methods for law students, communicative approach, suggestopedia, grammar and
translation approach.
It is well accepted that English plays an important role in our lives. We

come across and study it everywhere and law students are not an exception here.
To master it better one should know and realize the mechanism of teaching, on
the one hand, and studying, on the other hand, to use a great deal of methods, to
know their advantages and disadvantages, to combine them and choose in a
proper way. Moreover, as M. Hilao rightly mentioned, “…teachers in higher
education institutions should move from chalk and talk method of teaching to a
more creative and innovative style of teaching, which could motivate students to
work together developing their social and interpersonal skills” [4, p. 321]. Thus,
the issue of different approaches in teaching English is rather actual. Nowadays
there is a remarkable number of approaches for teaching foreign languages.
Knowledge and understanding them have a great importance for both teachers
and students. So, the aim of the article is to present and analyze different
320
approaches for teaching English in general and for studying Foreign Language
as a subject by law students.
There are a lot of approaches concerning teaching foreign languages as a
whole, but the majority of researchers highlight the following ones:
1. Grammar-translation (focused on grammar). Students translate reading
passages, memorize and apply rules.
2. Task-based learning (a form of communicative language teaching as
communicative activities based on meaningful interaction among learners and
some focus on grammar).
3. Communicative language learning (very close to task-based one, but the
accent is made on story-telling, questions are central focus of the class).
Activities are communicative through the use of authentic materials. Speakers
choose what to say and how to say it, as a rule in small groups.
4. Comprehension (comprehensible input but little interaction, no attention
to grammar).
5. Content-based language teaching (has a subject in the target language
such as immersion, bilingual, or content and Language Integrated Learning
programs) [1; 12].
Moreover, Medo Fatrooq besides these ones stresses:
1. Audio-lingual Method. Vocabulary and structures are represented in
dialogues, learning through imitation and repetition.
2. Direct Method. Teachers use realia, pictures, and pantomime to convey
meaning. Grammar rules are learned inductively.
3. Natural Approach. High interest and low anxiety through use of objects
and actions for teaching words and structures are provided.
4. Total Physical Response. Commands are acted out by students [3].
Also, Gultekin Boran adds here such approach as The Silent Way [1]. He
supposes cognitive psychology to be the basis. Language learning is not habit
formation according to him. It is rule formation. Students induce the rules from
examples and the languages they are exposed to. The main idea of this approach
is from the known to unknown. Besides, the researcher highlights such efficient,
to our point of view, approaches as suggestopedia and community language
learning.
Georgi Lazanov is the Bulgarian psychotherapist and investigator of the first
method. Under this strategy communication is a two-plane process. Language is the
first of the two planes. In the second plane, there are factors, which influence the
linguistic message (the way one dresses, non-verbal behaviors that affect the
linguistic message). As for community language learning the idea is that language
is for communication, for developing creative thinking. The focus shifts from
grammar and sentence formation to a “sharing and belonging between persons”.
Language is what you learn and share with others.
Among the categories in the approaches to studying inventory foreign
researcher Noel Entwistle determines meaning orientation what means deep
321
approach, use of evidence, relating ideas and intrinsic motivation [2]. He also
distinguishes reproducing orientation with surface approach, syllabus-
boundness, fear of failure and improvidence. Moreover, he allots strategic
orientation with its strategic approach, extrinsic and achievement motivation and
non-academic orientation what includes disorganized study methods, negative
attitude and globetrotting. Noel Entwistle has separately accentuated such styles
of learning as comprehension learning and operation one.
Another scientists, such as Dilani Sampath, point out such approaches
which combine the authentic, framework and tailor-made materials; integrate
business skills with simulations; implement Information and Communication
Technology as teaching and learning tools [11].
Except these approaches and methods of teaching English, we can find
such a notable one as interference. It is a concept that was first held by
Newmark (1966) and helps to compare the grammar structure of the foreign
language with that of the native language to discover the problems of the
students in learning foreign language [8].
According to Chamot and O’Malley and Chamot (1990: 198-190), there are
three types of learning strategies. These are meta-cognitive, cognitive and social/
affective ones. The learning strategies used by all students of the low achiever
are metacognitive (self-monitoring and self-management), cognitive (resourcing,
note taking, deduction and inferencing) and socioaffective strategies [9].
In most schools and universities the predominant approach is grammar and
translation [12]. And our Ukrainian Universities are not an exception. This
approach has firmly taken root here. The accent is made on reading and writing
with little attention to listening and speaking. Most of the classes are in sentence
translation from and into the target language. Grammatical rules are presented
and studied. After that students practice through translation excises.
But in our survey we are interested more in papers which are based not
only on methods and strategies for teaching English in general, but those for law
students. So, our attention was drawn into research papers based firstly on this
issue. Their analysis let us distinguish: Task-Based Language Teaching, Course
Evaluation and Rubrics [10].
Content-based instruction at the faculties of law offers advantages over
other approaches, according to Snjezana Husinec [5]. Studying terminology in
the context of the legal system to which it belongs and being able to draw
comparisons with the national systems and terms. It is important to combine
legal language teaching with teaching of the features of the foreign legal system
for the purpose of contextualized learning [5].
Some researchers suppose that it is difficult to teach law students because of
the close interplay of content and language (Gibbons, 1999; Tiersma, 1999) [7].
Besides, there is a wide-angle approach to teach English for Academic
Legal Purposes and a narrow-angled approach. The first one means that courses
focus on common core of skills. The teacher provides general academic skills. A
322
narrow-angled approach means a genre-based method developed around Cases

(Bhatia: 1989, 2002, 2003, 2004) [7]. It is based on problem-issue of making up
legal problem. Students are expected to offer several possible solutions using
legal arguments and counterarguments. This strategy means working together
between the English teacher and Law lecturers. It can be based on three pillars
such as co-operation, collaboration and team-teaching.
The question is should the law students study English for specific purposes
or not? The teachers of Law suppose they shouldn’t. They think the students
should study grammar, pronunciation and other aspects of language as if they
read, for example, the text on legal theme, they even cannot understand about
what they read and for what purpose. Law lecturers think that law students
should study General English. The teachers of English, on the other side, might
have no option but teach General skills in the realm of English for Academic
Purposes [7].
Status of the English teacher, according to Smaragda Kampouri, may be
divided in:
1. Epistemological status. Teachers may be able to tackle students’
linguistic requirements, but not the disciplinary ones. It puts them in the
«butler’s stance» position.
2. Ontological status. Teachers who have depended on their linguistic facts
in the classroom may be uncomfortable with having to deal content. It can cause
in security, lack of confidence in dealing with the discipline content [7].
There is such a tendency abroad when the teachers of English work
together with the teachers of Law. Thus, in the UK the English teachers
collaborate with Law lecturers in order to develop the specificity of the course.
In Greece, for example, it relies on the published textbooks and hesitates from
seeking for help from the Law lecturers since he experiences feelings of
isolation [7].
In light of the studies conducted on teaching English approaches to law
students, we are supporters of the wide-angle strategy what means that everyone
deals with a certain core of things he should do and he is good at. The teacher of
English should provide his students with certain knowledge on his subject
(different aspects of language) and the ways of achieving it.
The findings from this study allow for generalization and provide insights
to the critical issues in English Language Teaching to law students. Analysis of
the various approaches used for teaching a foreign language in European
countries demonstrates a great deal of strategies and methods. To sum up,
teaching English to law students is the most useful with the help of wide-angle
approach. Accordingly, it allows us to distinguish communicative strategy as the
most important for teaching English, because the major purpose of teaching
foreign languages is increasing the practical learners’ abilities in successful
communication. So, the paper recommends the communicative approach as a
means of successful active learning. And here, to my mind, exchanging and
323
sharing of ideas and practices between English teachers and instructors should
be on the first place to improve English learning strategies and approaches.
REFERENCES
1. Boran, G. The communicative approach / G. Boran [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http//www. academia.edu8106471/Methods_and_approaches_in_language_
teaching_in_brief. – Дата доступа: 27.09.2018.
2. Entwistle, N. Effects of academic departments on students’ approaches to studying /
N. Entwistle [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://onlinelibrary.wiley.
com/…/j.2044-8279.1981.tb02493. – Дата доступа: 14.09.2018.
3. Fatrooq, M. Teachers and technology: trends in English language teaching in Saudi
Arabia / M. Fatrooq, A. Soomro // International journal of English linguistics. – 2018. –
№5. – P. 10–19.
4. Hilao, M. Creative teaching as perceived by English language teachers in private
universities / M. Hilao // Journal of Advanced in Humanities and Social Sciences. – 2016. –
№ 2 (6). – P. 321–329.
5. Husinec, S. The importance of content knowledge for successful legal language
acquisition / S. Husinec // Research in language. – 2011. – Vol. 9.1. – P. 125–133.
6. Teaching English for academic legal purposes: two perspectives on teachers / subject-
specialist collaboration [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http//www.academia.
edu/Teaching_English_For_ACAD. – Дата доступа: 14.11.2018.
7. Kampouri, S. Teaching English for general academic purposes v. teaching English
for specific academic purposes to students of Law: views of ESP teachers and Law lectures /
S. Kampouri [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http//www.academia.edu/
Teaching_English_For_GENE. – Дата доступа: 03.11.2018.
8. Khan, I. Cross-linguistic issues and compatible strategies for teaching English /
I. Khan // Journal of foreign languages, cultures and civilizations. – 2014. – Vol. 2. – № 1. –
P. 201–234.
9. Nurvitasari, D. Learning strategies used by non-English students / D. Nurvitasari
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http//www.search.ror.unisa.edu.au/
media/researcharchive/open/…/531119344900001831. – Дата доступа: 13.11.2018.
10. Salazar, A. Evaluating English for specific purposes / A. Salazar // Revista de
lenguas modernas. – 2015. – № 23. – P. 263–283.
11. Sampath, D. Practical approaches to the teaching of Business English / D. Sampath
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.academia.edu/2016853/
Practical_approaches_to_the_teaching_of_business_English. – Дата доступа: 10.11.2018.
12. West, L. An impression of foreign language teaching approaches in the
Netherlands / L. West, M. Verspoor // Leven de Talen Tijdscrift. – 2016. – Jaargang 17. –
№4. – P. 26–36.
324
V. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
УДК 81-13
Ахрамович Маргарита Михайловна

речи, Белорусского государственного экономического университета, г. Минск,
Беларусь
m_ahramovich@mail.ru
Машкарева Елена Олеговна

речи, Белорусского государственного экономического университета, г. Минск,
Беларусь
el-ol-ma@rambler.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ И

МЕТОДЫ В ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В статье излагаются известные тенденции в преподавании

английского языка, которые использовались практически в последнее время во всем
мире, с особым акцентом на тенденции, преобладавшие в предыдущие десятилетия.
Как представляется, в области образования наметились новые тенденции, которые
полностью изменили облик традиционной системы образования.
Ключевые слова: Методы, совместное обучение, преподавание английского
языка, подходы к образованию, инновации в образовании.
Ahramovich Margarita
Mashkaryova Elena
MODERN INTERACTIVE AND INNOVATIVE APPROACHES AND METHODS

IN TEACHING THE PROFESSIONAL ENGLISH LANGUAGE
Abstract: The paper presents the famous trends in the English language teaching that
have been used practically in recent times in the entire world with specific reference to the
trends prevalent during the previous decades. The newer trends seem to have emerged in the
field of education that have entirely changed the face of traditional system of education.
Keywords: Methods, cooperative learning, English Language Teaching, approaches to
education, innovations in education.
325
Потребность в высококвалифицированных специалистах

специализированного профиля со знанием иностранного языка и
готовностью осуществлять профессиональное межкультурное общение
является наиболее актуальной на сегодняшний день в сфере создания
международных контактов, как в бизнесе, так и в политике, образовании,
науке, спорте и культуре. Профессионально ориентированный подход к
преподаванию английского языка включает в себя формирование
способности студентов общаться на иностранном языке в данных
областях. В рамках этого подхода учитывается потребность студентов в
изучении иностранного языка, связанного с будущей профессией. Термин
«профессионально ориентированное образование» относится к процессу
преподавания английского языка в нелингвистических вузах, основанному
главным образом на чтении профессиональной литературы, изучении
профессионального словаря и терминологии, общении в
профессиональной сфере. Говоря о профессионально ориентированном
образовании, мы должны упомянуть профессионально ориентированное
обучение коммуникативному языку как эффективный подход, широко
поддерживаемый учеными и преподавателями. Он включает обучаемых в
аутентичную среду и общение, помогая развить коммуникативную
компетенцию не носителей языка.
Современный специалист должен уметь не только общаться с
зарубежными партнерами, но и использовать в работе международный
профессиональный и культурный опыт. В современном мире самыми
ценными способностями являются способность к саморазвитию и
способность к принятию самостоятельного решения в процессе диалога,
что возможно только при достижении достаточно высокого практического
языкового уровня. Результаты наблюдений, собеседований, анкетирования
свидетельствуют о том, что основными проблемами, с которыми
сталкиваются студенты, являются: неумение всегда адекватно реализовать
коммуникативно-функциональный запас лексики, выбрать
соответствующий коммуникативной задаче тип общения и в соответствии
с этим оформить свое высказывание. Для них характерна также
неуверенность в выборе языковых средств и в правильности оформления
своих высказываний. Однако, современному обществу важно, чтобы
сегодняшний выпускник вуза был профессионально успешным и
мобильным, умеющим строить свою собственную карьеру, работать в
условиях жестокой конкуренции на отечественном и мировом рынках.
Обучение английскому языку претерпело огромные изменения в
последние годы, особенно за последнее десятилетие. Студенты
обременены обработкой и изучением большого количества материалов, а
также лекциями и сбором соответствующей информации из
рекомендуемых источников. Становятся более востребованными навыки
общения, умственные навыки, технические навыки, навыки
326
межличностного общения, грамотность в области ИКТ и т. д. В условиях

жесткой конкуренции и борьбы за выживание на мировом рынке в
настоящее время необходима успешная квалифицированная подготовка
выпускников. Для этого процесс обучения английскому языку должен
постоянно совершенствоваться.
Коммуникация – это фундамент, на основе которого любая идея
может развиваться и развиваться полноценно. Без этого существование в
любой области невозможно. За прошлое десятилетие накопилось немало
решающих факторов, которые оказали свое негативное влияние на
эффективность обучения английскому языку, такие как неэффективные
методики, непригодные материалы, включение в контекст обучения
большого количества опор на мультиязыковые навыки и т.д. Учителя
полагались на черную доску, как на наиболее эффективный инструмент,
для передачи коммуникативных особенностей и нюансов английского
языка. Позже стали задействовать проекторы в качестве еще одного
средства в помощь учителю. Далее стало уделяться много внимания
содержательному контексту дискурса.
С появлением электронных коммуникаций стало возможным для
преподавателей английского языка обогатить свою профессию. В
основном учитель управляет учебным процессом, содержание передается
всему классу, и учитель стремится подчеркнуть фактические знания.
Другими словами, задача учителя заключается в передаче знаний, а
студентов – в получении этих знаний. Таким образом, данный способ
обучения является пассивным, так как студенты не играют
первостепенную роль в собственном процессе обучения. В большинстве
университетов многие преподаватели и студенты обнаружили, что
традиционный лекционный или «вещательный» подход «преподаватель
студенту» имеет ограниченную эффективность как в обучении языку, так и
в изучении языка.
Данный метод применялся на практике в течение долгого периода
времени из-за его акцента на функциональном использовании английского
языка. Но, тем не менее, этот метод был признан неудачным, так как он
создавал много проблем. Во-первых, требовалось много времени на сам
процесс обучения и усваивания материала, соответственно хороший
бюджет, а также небольшой размер студенческой аудитории. Во-вторых, в
некоторых ситуациях, это было даже не очень полезно. Все эти проблемы
привели к другому методу обучения, который называется
аудиолингвальным методом.
Прямой метод – это естественный метод обучения иностранному
языку, который предполагает использование аудиовизуальных средств.
Прямой метод появился во Франции в 1801 г. Его основной принцип
заключается в том, что обучаемые должны думать непосредственно на
иностранном языке. Прямой метод должен учить языку непосредственно с
327
целью создания прямой связи между словом и значением, мыслью и

выражением. Это также улучшает произношение учащегося.
В 21 веке наблюдается подъем коммуникативной методологии, которая
подчеркивает реально более значимый метод коммуникации, чем любой
другой вид учебной деятельности, такой, например, как тема или ситуации,
которые являются искусственными. В современном образовательном
пространстве процесс обучения общению на английском языке становится
более сконцентрированным на студенте и требует меньших затрат времени.
Из этого следует, что качество обучения повышается, студенты более
эффективно развивают навык говорения на английском языке, а это означает,
что и коммуникативная компетенция студентов повышается. Знания языка в
сфере образования в идеале будут формироваться за счет естественно
приобретенной языковой способности превращать язык за счет развития
грамотности в инструмент абстрактного мышления и приобретения
академических знаний. До настоящего времени учителя на занятии
использовали пособия с текстами и упражнениями разного содержания. С
распространением планшетов и смартфонов считается, что учебники
исчезнут через несколько лет. Кроме того, резко изменился доступ к знаниям
с точки зрения доступности и мобильности. Преподавание на уроках
английского языка фокусируется на развитии мышления студентов, а также
на языковом содержании и конечном результате учебной деятельности. В
обществе, основанном на знаниях, для сохранения конкурентоспособности и
возможности трудоустройства преподаватели должны участвовать в
непрерывном профессиональном развитии или профессиональной учебной
деятельности с самого начала и до конца своей карьеры. Как и в любой
другой профессии, преподаватели также должны взять на себя большую
ответственность за собственное профессиональное обучение, постоянно
совершенствовать свои знания и навыки.
Осознав потребности нашего времени, преподаватели английского
языка проводят различные типы конференций и семинаров, чтобы создать
платформу и познакомиться с новейшими подходами в сфере
профессионального обучения, а также повысить свой профессиональный
уровень. Академическая квалификация сама по себе не может помочь
учителям расти профессионально. Они должны быть своевременно
осведомлены о современных практиках преподавания. Учебные материалы,
используемые в нашей стране, доступны почти во всем мире. На
сегодняшний день разработано слишком много методик преподавания
английского языка.
Одним из основных аспектов глобализации, неотделимым от
преподавания английского языка, является развитие информационно-
коммуникационных технологий. Новые тенденции в преподавании
английского языка, такие как интерактивный подход к преподаванию,
развиваются в результате устойчивых исследований). Общаться – значит
328
общаться друг с другом во взаимодействии. Это значит передавать

неизвестную информацию получателю. Данный подход к обучению связан с
фактическим использованием языка. Таким образом, интерактивные стили
обучения представляют собой следующие виды деятельности: мозговой
штурм; совместную стратегию обучения, где учащиеся формируют сначала
свои собственные идеи, обсуждают их в парах и затем делятся ими с другими
в группе; встречи и тестирования; презентации. В интерактивном подходе
обнаруживают себя такие виды речевой деятельности, как следование за
лидером, метод физического реагирования, метод одного слова,
аргументативный метод, тестовые состязания, видео викторины на YouTube,
электронные ролевые игры, головоломки из кусочков слов или предложений.
Коммуникативное обучение языку делает акцент на процессе общения, а не
овладении языком. Некоторое время термин «функциональный подход»
использовался в значении «коммуникативного подхода» или
«коммуникативного метода». Коммуникативный подход основан на понятии
«коммуникативная компетенция». Коммуникативный подход делает акцент
на реальной содержательной коммуникации, а не на искусственной и
удаленной от студенческой жизни деятельности, теме или ситуации.
Коммуникативный подход содержит три принципа: первый предполагает
реальное общение, второй включает в себя различные мероприятия и третий
подчеркивает смысл изучения иностранного языка для учащегося.
Интернет обучение является одним из наиболее быстро развивающихся
направлений. Есть тысячи английских веб сайтов, которые предлагают
тренинги для приобретения основных языковых навыков, таких как
говорение, чтение и письмо. Самые распространенные технологии,
доступные для образовательной цели, – следующие: студенты могут
переписываться с носителями изучаемого языка, используя электронную
почту, создавая личную учетную запись электронной почты (g-mail, yahoo,
hotmail и т. д.), которая является бесплатной. Студенты могут отправить свои
домашние работы преподавателям и таким же способом получить
исправленные работы обратно. Учитель также может оставить отзывы,
предложения и отправить их обратно. Блог – это персональный или
профессиональный журнал, часто обновляемый для общественного
пользования. Блоги позволяют загружать и объединять файлы, которые очень
подходят для использования в качестве онлайн журналов для студентов.
Ведение блога становится коммуникативным и интерактивным, когда
участники берут на себя несколько ролей в процессе написания, как
читатели-рецензенты, которые отвечают на посты других участников, и как
писатели-читатели, которые, возвращаясь к своим постам, реагируют на
критику своих постов. Читатели, в свою очередь, могут прокомментировать
то, что они читают, хотя, блоги могут быть размещены в защищенных
средах. Каждый интернет сервис имеет аудио функции и специальное
оснащение, такое как ноутбуки с камерами. Студенты имеют возможность
329
пообщаться со своими учителями и друзьями, которые находятся далеко.

Кроме того, они могут общаться с носителями языка, чтобы проверить
произношение и улучшить свою речь. Учащиеся могут искать новые слова,
используя опцию словаря в мобильных телефонах и обогащать свой
словарный запас. Они могут проверять правописание произношения и
использование специальных слов. Они могут использовать услугу коротких
сообщений (SMS) для отправки запросов своим преподавателям и
устранения своих сомнений. IPаd является одним из приборов мультимедиа,
который позволяет потребителям создавать текст, отправлять текст,
обмениваться текстами, изображением, аудио и видео файлами. С его
помощью учителя отправляют текстовые сообщения, а ученики могут читать
и отвечать на них.
Несколько методологий выделяют различные роли преподавателя
иностранного языка в процессе обучения: роль главной составляющей части
или главного компонента метода, роль помощника в изучении языка, а также
куратора, руководителя, консультанта или советника, и, время от времени,
coбеседника. Еще учитель может играть роль диспетчера, организатора,
эксперта, покровителя, участника, ресурса, наставника и наблюдателя.
Учитель становится истинным помощником для изучающих язык просто
посредством диалогической коммуникации. Роль учителя не игнорируют в
целом, но ограничивают: учитель, как ожидают, будет гидом, который всегда
рядом, чтобы помочь. Роль учителей также описывают следующим образом:
1. Помощник 2. Независимый участник 3. Аналитик потребностей 4. Адвокат
5. Управляющий групповой работой. Во всем мире информационные
технологии кардинально меняют методы обучения и работы студентов и
преподавателей. Новейшие технологии меняют наше восприятие. Кроме
того, планшетные ПК, компактные компьютеры, которые позволяют
записывать заметки прямо на экран с помощью специальной ручки, заменяют
архаичный проектор. Планшетные технологии позволяют преподавателю
делать заметки на графиках и электронных таблицах и отправлять их
непосредственно на ПК своих студентов. Традиционный метод уделяет
больше внимания самому учителю и ориентирован на учителя.
Повторяющаяся практика, механические упражнения и запоминание
являются отличительными чертами традиционных методов. Роль учителя
состоит в том, чтобы придерживаться давнего традиционного представления
о том, что педагогические принципы зависят от того, насколько четко
учитель преподает.
Необходимо понимать современные тенденции и методы преподавания.
Исследователи считают, что основной целью преподавания является
передача информации или знаний в сознание студентов. Любой метод, будь
то использующий компьютеры или модифицирующий существующий
традиционный метод меловой беседы, является инновационным, если он в
конечном счете служит достижению основной цели обучения.
330
1. Алексеева, Л. Е. Методика обучения профессионально ориентированному
иностранному языку. Курс лекций : методическое пособие / Л. Е. Алексеева. – СПб. :
Филологический факультет СПбГУ, 2007. – 136 с.
2. Dudley-Evans, T. Developments in English for Specific Purposes: A Multi-Disciplinary
Approach / T. Dudley-Evans, M. J. St John. – University Press, Sep 10, 1998. – 301 p.
3. Конышева, А. В. Современные методы обучения английскому языку /
А. В. Конышева. – Минск : ТетраСистемс, 2011. – 303 с.
4. Ступина, С. Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе : Учебно-
методическое пособие / С. Б. Ступина. – Саратов : Наука, 2009. – 52 с.
УДК 377:811.111
Дробот Екатерина Сергеевна

fierini@mail.ru
Сатинова Валентина Фёдоровна

Профессор кафедры немецкой филологии и лингводидактики Брестского
АНКЕТИРОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО

ПРОФИЛЯ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация: В статье рассматриваются результаты проведённого нами

анкетирования, направленного на выявление самооценки уровня владения языком в
различных видах речевой деятельности и уровня мотивации к обучению иностранному
языку у учащихся колледжа железнодорожного профиля.
Ключевые слова: Взрослые, учащиеся колледжа, анкетирование, мотивация,
формы работы, обучение иностранным языкам.
Drobot Katherina
Satinova Valentina
Professor, Department of German Philology and Linguodidactics, Brest State
ANNOUNCEMENT OF STUDENTS OF THE RAILWAY COLLEGE TO

DETERMINE THE MOTIVATION LEVEL TO LEARNING THE ENGLISH LANGUAGE
Abstract: The article deals with the results of the test aimed at self-assessment
identifying the English language levels in various types of speech activity and the level of
motivation to a foreign language learning of the Railway college students.
Keywords: Adults, college students, questioning, motivation, forms of work, learning
foreign languages.
331
На современном этапе развития в Республике Беларусь

функционирует система образования, включающая три уровня: основное,
дополнительное и специальное образование. Данная классификация
соответствует Международной стандартной квалификации образования и
предоставляет возможности для образования «через всю жизнь».
Основное образование предполагает следующие уровни:
 дошкольное образование;
 общее базовое образование;
 общее среднее образование;
 профессионально-техническое образование;
 средне-специальное образование;
 высшее образование;
 послевузовское образование.
Несмотря на то, что обязательным является только общее базовое
образование, 98% взрослого населения [1] имеют общее среднее или
профессионально-техническое образование.
На данный момент в республике функционирует 166 учреждений
профессионально-технического образования и 119 учреждений среднего
специального образования. Ежегодно около 75 тысяч человек поступают и
оканчивают данные учреждения.
Средний возраст поступления в профессионально-технические и
средне-специальные учреждения образования варьируется от 15 до 17 лет
(в зависимости от того поступают ли они на основе общего базового или
общего среднего образования). Отметим, что большая часть учащихся
Брестского колледжа – филиала БелГУТа, изучающих дисциплину
«Английский язык (профессиональная лексика)», являются
совершеннолетними.
Особенностями обучения взрослых занимается наука андрагогика.
Термин «андрагогика» был введён немецким историком педагогики
Александром Каппом в 1833 году. Однако только в конце XIX века была
признана необходимость в независимом терминологическом оформлении
обучения взрослых. Основной этап развития андрагогики выпал на вторую
половину XX века. В этот период активно развивалось образование
взрослых, которое требовало систематизации и выявления новых методов
повышения эффективности обучения.
Мы рассматриваем особенности обучения взрослых учащихся
колледжа иностранному (английскому) языку и в первую очередь
обращаем внимание на личностную ориентацию учащихся,
проявляющуюся как в профессиональной деятельности, так и в
повседневной жизни. Взрослый учащийся ориентирован на реальную
информацию, имеющую практическую значимость. Эти особенности
взрослого человека приобретают совершенно новую, не свойственную
332
никакому другому возрасту реальность – самостоятельно проектировать

зону ближайшего развития.
В связи с психолого-педагогическими особенностями взрослых
учащихся возникает необходимость менять подходы к преподаванию.
Педагогу следует уделять внимание личностным особенностям
обучающихся, то есть реализовывать на практике личностно-
ориентированный подход.
Взрослые, изучающие иностранный язык, в большей степени
персонализируют обучение в силу уровня своей подготовки, опыта,
мотивации, и основной целью обучения для них является достижение
столь быстрого прогресса, как только возможно. Поскольку взрослый не
столько уже подвластен влиянию образовательной системы и контролю
родителей, то проблемы с мотивацией возникают редко, так как учащийся
сам сделал свой выбор и сам решил изучать иностранный язык. В данном
случае задача учителя – направлять мотивацию учащегося на достижение
конкретных целей и решение проблемных задач.
«Мотивация обучения – это общее название для процессов, методов,
средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной
деятельности, к активному освоению содержания образования» [2].
Мотивация является главным фактором влияющим на обучение.
Непосредственно перед обучением учащихся профессионально
ориентированному общению на английском языке мы сочли необходимым
провести предэкспериментальное исследование с целью определения
наличия внутренних и внешних мотивов к изучению иностранного языка у
учащихся колледжа. Для этого мы разработали и использовали анкету с
целью изучения возрастного состава группы, познавательного уровня
учащихся, работоспособности, сплоченности и успеваемости группы,
характера товарищеских связей в группе и др. Заметим, что мы взяли за
основу анкету Е. А. Сиротиной [3], изменив, расширив и приспособив её к
условиям нашего исследования.
В разработанной нами анкете учащимся нужно было указать в каком
возрасте они начали изучать английский язык; оценить уровень своего
владения языком в различных видах речевой деятельности по 10-бальной
системе; ответить на вопросы, касающиеся мотивации к изучению
английского языка; указать для каких целей им нужен иностранный язык,
чему конкретно они хотели бы научиться на занятиях по иностранному
языку в колледже.
Кроме этого учащимся предлагалось определить трудности в
изучении английского языка и готовность их устранить. Для определения
эмоционального фона на занятии нас интересовали ответы учащихся на
вопросы о выполнении ими домашнего задания, настроения перед и во
время занятия, реакция на педагога, а также предпочитаемый ими вид
333
деятельности и что они считают для себя главным в изучении

иностранного языка.
В результате анкетирования мы выявили, что все учащиеся начали
изучение английского языка в начальной школе, и они обладают
достаточным уровнем знаний для продолжения изучения иностранного
языка в курсе «Английский язык (профессиональная лексика)» в колледже.
Представим результаты анкетирования. Свои умения восприятия и
понимания англоязычной речи на слух учащиеся оценивают от 4 до 7
баллов (средний по группе – 5,4), чтения англоязычной литературы – от 5
до 8 баллов (средний по группе – 6,6), умение выражать свои мысли на
английском – от 2 до 6 баллов (средний балл по группе – 4,7), умение
пользоваться монологической речью на английском языке – от 3 до 6
баллов (средний балл по группе – 5), умение в диалогической речи – от 3
до 6 баллов (средний по группе – 5), умение общаться на английском
языке – от 5 до 7 баллов (средний по группе – 5,7) и владение письменной
речью на английском языке – от 5 до 8 баллов (средний по группе – 6,1).
В целом в группе самый низкий балл – в умении выражать свои
мысли на иностранном языке, что означает недостаточное владение
лексико-грамматическим материалом и отсутствием необходимой
практики. Несмотря на это, уровень умения в монологической и
диалогической речи отмечен в анкете выше среднего. Это можно
объяснить тем, что учащиеся обладают навыками использования
стандартных форм общения (устойчивые фразы и выражения), но не
достаточно готовы выразить своё личное отношение к той или иной
ситуации и понимать личностно-ориентированную англоязычную речь на
слух. Самыми высокими баллами было оценено умение читать литературу
на иностранном языке, из чего можно предположить, что этот вид
деятельности являлся основным ранее при обучении учащихся и
способствовал развитию их письменной речи. Большинство учащихся
(63,6%) указали, что знания английского языка им нужны для
путешествий, остальные – для просмотра фильмов и чтения книг на
английском языке.
Как видим, учащиеся заинтересованы в изучении английского языка,
однако только в личных, а не в профессиональных целях. Значит,
необходимо на занятиях с учащимися обсудить значение и необходимость
иностранного языка в профессиональной жизни, важность и значимость
изучения профессионально-ориентированной иноязычной лексики.
Самое трудное в изучении английского языка, по мнению группы,
является восприятие и понимание англоязычной речи на слух; на втором
месте – изучение грамматики; 63,63% учащихся на занятиях хотят
улучшить свои знания английского языка; 27,2% хотят научиться
общаться, а 9% не имеют конкретной цели в изучении английского языка.
334
Данные анкет показали, что преподавателю следует больше уделять

внимания работе над формированием лексических и грамматических
навыков, развитию умений восприятия и понимания речи на слух.
Что касается выполнения учащимися домашнего задания, отметим,
что 36,3% учащихся указали на то, что они всегда готовы к занятию, а
большинство надеются, что их не спросят и, если они не выполнили
домашнее задание, то стараются списать у одногруппников. Удивительно,
но учащиеся не обращаются к преподавателю по поводу трудностей в
познании материала. Это может свидетельствовать о том, что у учащихся и
педагога ещё не успели сложиться доверительные отношения из-за
непродолжительного их контакта. Значит, следует направлять внимание
учащихся на возможность безбоязненно выражать свои мысли, что в
последующем скажется на взаимоотношении не только учащихся в группе,
но и на взаимодействии педагога и учащегося.
Любопытно, что настроение большинства учащихся (54,5%) не
зависит от хода занятия, 18,1% равнодушно относятся к занятию, а 27,2%
интересуются ходом урока. На самом занятии отношение учащихся к
изучению языка значительно меняется: 77,2% учащихся чувствуют себя
спокойно, уверенно и 45,5% учащихся рады отвечать на вопросы
преподавателя. Это говорит о том, что педагог в ходе занятия создает
необходимую среду, благодаря которой язык усваивается лучше и
учащиеся без боязни могут проявить свои способности.
Мы выяснили, что у 45,5% учащихся наиболее предпочитаемой является
групповая учебная деятельность, направленная на общение (интерактивная
деятельность), однако только 18,1 % учащихся выделяют главным на
занятии – общение на иностранном языке, 45,4% предпочитают аудирование
и 36,3% – чтение и перевод.
Исходя из анализа анкетных данных, мы видим, что большинство
учащихся (45,5%) желают, чтобы на занятиях в качестве обучающего
материала использовались аудиоматериалы, остальным учащимся
интересны тексты и различные тесты. Главными качествами, которыми
должен обладать, по мнению учащихся, педагог предмета «Иностранный
язык», являются доброжелательность и терпеливость (63,63%), 18,1%
считают важными качествами информативность и эрудированность
педагога и 18,1% учащихся довольны настоящим педагогом.
Результаты анкетирования позволили определить тактику ведения
занятий, необходимость в повышении мотивации учащихся и
корректировке учебного процесса. На основании этих данных мы можем
определить основные формы работы, которые будут эффективные для
обучения большинства учащихся группы. Следовательно, интерактивная
деятельность и аудирование как способ улучшения навыков и умений
общения на иностранном языке позволяет нам добиться основной цели
опытного исследования, а именно – обучение профессионально
335
ориентированному общению в контексте формирования иноязычной

компетенции у учащихся железнодорожного колледжа.
1. Система образования в Беларуси // Министерства иностранных дел Республики
Беларусь [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://belarusfacts.by/ru/belarus/politics/domestic_policy/education/. – Дата доступа: 17.12.18.
2. Мотивация учебной и педагогической деятельности // Научная электронная
библиотека [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://www.monographies.ru/ru/book/section?id=2804. – Дата доступа: 17.12.18.
3. Анкета для учащихся // Социальная сеть работников образования [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://www.monographies.ru/ru/book/section?id=2804. – Дата
доступа: 10.10.18.
УДК 811.111’373:378.147-054.68
Дубинкина Александра Олеговна

Преподаватель кафедры мировых языков Витебского государственного
dubinkin_88@mail.ru
Береснева Анастасия Николаевна

Старший преподаватель кафедры мировых языков Витебского государственного
vkusnya6ka@mail.ru
КВЕСТ-ИГРА КАК СПОСОБ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В статье анализируется технология обучения лексике как

специальным образом организованный процесс, в ходе которого осуществляется
воспроизведение и усвоение определенного опыта работы со словарным составом
языка, в данном случае, английским; дается характеристика задач квест-технологии, а
именно, образовательных, развивающих и воспитательных; основные характеристики и
условия квест-игры выявляются в процессе практического использования
методической разработки; дается характеристика понятий лексика и квест-игра.
Ключевые слова: Лексика, лексические игры, квест-игра, квест-технология, поиск,
закрепление материала, интеграция.
Dubinkina Alexandra
Lecturer, Department of the World Languages, Vitebsk State University named after
P. M. Masherov, Vitebsk, Belarus
Beresneva Anastasia
Senior Lecturer, Department of the World Languages, Vitebsk State University named
QUEST AS A WAY TO CONSOLIDATE LEXICAL MATERIAL IN THE ENGLISH

LANGUAGE CLASSES
336
Abstract: The article analyzes the technology of teaching vocabulary as a specially

organized process, during which the reproduction and assimilation of certain working
experience with the vocabulary (in this case, English) is carried out; the goals of quest-
technology are described, namely, educational, developmental and pedagogical; the main
characteristics and playing field of the quest are revealed in the process of practical use of
methodological guidance; the features of such concepts as vocabulary and quest are given.
Keywords: Vocabulary, lexical games, quest, quest-technology, search, material
consolidation, integration.
Актуальность данной проблемы обусловлена поиском новых путей

овладения лексическим компонентом содержания обучения иностранному
языку на основе использования лексических игр, в частности, квест-игры.
Объектом исследования является процесс закрепления
обучающимися лексического материала.
Предмет исследования: квест-игра как средство закрепления
лексического материала иностранными студентами (туркменами).
Цель – теоретическое обоснование и практическая разработка
организации и проведения квест-игры при закреплении лексического
материала на занятиях по английскому языку иностранными студентами
(туркменами).
Задачи:
 дать определение понятиям лексика, квест-игра;
 изучить цели обучения и этапы работы над лексическим материалом;
 подобрать материал для проведения квест-игры;
 экспериментально проверить эффективность применения данной
лексической игры.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования:
 теоретический анализ методической литературы по проблеме;
 изучение и обобщение положительного опыта преподавания;
 опытно-экспериментальное исследование.
Роль лексики для овладения иностранным языком несомненно важна.
Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли. На
каждом занятии по иностранному языку мы работаем над расширением
словарного запаса, над каждым конкретным словом по определенной теме.
При работе со словом необходим определенный алгоритм действий не
только со стороны преподавателя, но и со стороны обучающихся.
Визуальное восприятие слова (наглядность), звуковое восприятие
(повторение за преподавателем или диктором), письменное восприятие
(запись слова в словарь, желательно в словосочетаниях и предложениях), а
также нахождение слова в тексте, употребление слова в условно-
речевом упражнении, употребление слова в коммуникации.
Таким образом, первостепенный долг каждого преподавателя –
обеспечить овладение лексикой, что является важнейшей предпосылкой
337
говорения, развитие у студентов навыков и умений пользоваться ею в

общении на изучаемом языке, овладение приемами учения, необходимыми
для успешного продвижения в изучении иностранного языка.
Для осуществления процесса обучения лексической стороне речи
необходимо выяснить основное содержание понятия «лексика». Данное
понятие в словаре С. И. Ожегова звучит следующим образом: «Лексика –
это словарный состав языка или произведения какого-либо писателя» [3,
с. 358]; дефиниция исследуемого понятия, данная А. А. Реформатским,
схожа с предыдущей: лексика – совокупность слов языка, его словарный
состав; используется по отношению к отдельным пластам словарного
состава [1, с. 257].
Анализ понятий позволяет сделать вывод о том, что обучение лексике
является специальным образом организованным процессом, в ходе
которого осуществляется воспроизведение и усвоение определенного
опыта работы со словарным составом языка, в данном случае, английского.
Существует целый набор приемов введения лексических единиц; для
более эффективного запоминания лексики необходимо
использовать повторительные упражнения; подготовительные
тренировочные упражнения на базе работы с текстом способствуют
формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов;
подстановочные и конструктивные упражнения очень важны на этапе
тренировки и закрепления лексики, а для активизации лексики в
речи необходимо использовать прослушивание диалогов, конструирование
концовки рассказа при использовании ключевых слов; тестирование
лексики может проводиться на основе подбора синонимов, антонимы и
т.п., а также соотнесения словосочетаний с изображениями на картинках.
Несомненно, хорошим стимулятором запоминания лексики на
занятиях по английскому языку являются различные виды игр. Это могут
быть игры на ассоциацию, викторины, поиск лишнего слова, квест-игра.
Современная система образования обусловила появление новых
педагогических технологий, одной из которых и является квест-игра. Эта
форма работы открывает неограниченные возможности, как в закреплении
пройденного материала, так и в поиске ответов на какие-либо впервые
возникшие проблемные ситуации. Коллективно решая задания
посредством «мозгового штурма» студенты сами получают информацию и
активизируются, в то время как преподаватель является проводником и
(или) партнером. Квест-игра повышает эффективность речевого развития и
создает дополнительные возможности для интеграции.
Итак, что же такое квест? Мы опираемся в нашем исследовании на
определение, данное в оксфордском словаре: quest /kwest/ n (fml or rhet) ~
(for sth) the act of seeking sth; a long search for sth: the quest for truth/
knowledge/ happiness ° He set off in quest of adventure [5, p. 952].
338
По версии энциклопедии wikipedia.org понятие quest (квест) имеет

несколько значений. Приведем примеры некоторых из них:
Квест (приключенческая игра) – компьютерная игра-повествование, в
которой управляемый игроком герой продвигается по сюжету и
взаимодействует с игровым миром посредством применения предметов,
общения с другими персонажами и решения логических задач.
Квест (поиск выхода из комнаты) – интеллектуальная игра, в которой
игроков запирают в помещении, из которого они должны выбраться за
время, ища предметы и решая головоломки. Некоторые представители
жанра также включают в себя детективный или иной сюжет, чтобы
погрузить игроков в уникальную атмосферу. В России жанр получил
название «квесты в реальности» и пользуется растущей популярностью.
Квест (городское ориентирование) – интеллектуально-экстремальный
вид игр на улицах города и за его пределами.
Квест – вид салонных детективных игр, предназначенных для
широкой аудитории и проходящих в городских кафе [2].
К задачам квест-технологии в результате можно отнести, во-первых,
образовательные – вовлечение каждого студента в активный творческий
процесс, усвоение новых знаний и закрепление имеющихся, во-вторых,
развивающие – развитие интереса, творческих способностей, воображения
студентов, поисковой активности, стремления к новизне и, наконец,
воспитательные – воспитание доброжелательности, взаимопомощи,
толерантности, личной ответственности за выполнение работы,
формирование навыков взаимодействия с другими студентами.
Таким образом, в квесте (англ. quest, или приключенческая игра)
зачастую предполагается задание, в котором необходимо что-то разыскать:
предмет или сообщение, чтобы двигаться дальше, находя подсказки. В каких
бы условиях ни проводилась квест-игра, будь то отдельное помещение,
здание всего университета, спортивная площадка, основными задачами его
будут укрепление социально-коммуникативных качеств путем коллективного
решения общих задач; побуждение к познавательно-исследовательской
деятельности благодаря погружению в различные игровые ситуации;
обеспечение интеграции содержания разных образовательных областей;
создание положительного эмоционального настроя.
Выбор сюжета квест-игры может диктоваться программной или
модульной тематикой, а также решением конкретной педагогической
проблемы. Персонажи и их количество определяются не только сюжетной
линией, но и необходимостью перемещения студентов несколькими
группами одновременно.
Основным моментом, на который следует делать упор при создании и
использовании учебных игр для иностранных студентов, является
привлечение их внимания к содержанию самой игры, а, следовательно, к
учебному материалу. При этом необходимо тщательно контролировать
339
уровень знания играющих, для чего предлагаемая форма обучения дает

лучшие возможности, чем традиционные методы.
Педагог-практик вынужден искать новые, более эффективные способы и
приемы овладения программным лексическим материалом. Не может быть
полноценного общения на иностранном языке, если студенты не владеют
лексическим материалом. Центром общения всегда является передача мысли,
для выражения которой нужно не только знать слово, но и владеть им.
В нашем исследовании мы приводим пример квест-игры по теме
“University Studies” для туркменских студентов второго курса
специальности «Русский язык и литература. Иностранный язык
(английский)». К основным условиям квест-игры мы отнесли следующие:
1) в игре должен отрабатываться лексический материал, работа над
которым ведется на занятиях в данный момент; 2) выполнение игры
должно осуществляться на материале, определяемом темой; 3) в квест-
игру включаются слова из других тем с целью повторения; 4) объяснения
правил игры, и сама игра проводится на английском языке;
5) организатором игры (ее ведущим) должен быть не только учитель,
желательно привлекать хорошо подготовленных в языковом отношении
учащихся.
Созданная нами квест-игра имеет следующую структуру:
1. Приветственное слово.
2. Ознакомление с условиями игры.
3. Прохождение заданий.
4. Расшифровка цифр и составление из них фразы.
5. Подведение итогов игры и объявление результатов.
6. Поздравление победителей и участников.
7. Домашнее задание.
В данной квест-игре часть заданий выполняется в аудитории, а также
часть заданий выполняется за её пределами. Все задания, которые
выполняются вне аудитории, разносятся по точкам заранее; люди,
помогающие в проведении этих этапов, предупреждаются заранее. Группа
делится на две команды. Каждая команда выполняет задание, зарабатывая
баллы, при этом каждое правильно решенное задание – 1 балл. Количество
баллов, а также скорость выполнения заданий помогает определить
победителя.
Перед командами стоит задача собрать мотивирующую цитату на
английском языке “The roots of education are bitter, but the fruit is sweet.”
После прохождения каждого этапа студентам выдаётся часть фразы, где
слово зашифровано цифрами, каждая цифра соответствует букве
английского алфавита (A-1, B-2, C-3, D-4, E-5 и т. д.).
1 этап: WITTY SYNONYMS
Give the synonyms
1. freshman
340
2. grade
3. department
4. knowledge
5. foreign language
6. to remind
7. to leave
8. schedule
9. assignment
10. to skip classes
За правильно выполненное задание на первом этапе, студенты
получают шифр 20-8-5 18-15-15-20-19.
2 этап: FOLLOW THE STEPS (out-of-class activity)
Do the following: 1.Open the door 2. Take 12 steps 3. Turn left 4. Open
the door of the world languages laboratory 5. Ask the laboratory assistant for the
task.
The task is 1) Continue the sentence.
2) Name the voice of the verb (active or passive).
3) Get the code.
Vitebsk State University named after P. M. Masherov is very old, it was
founded in … (1910).
За правильно выполненное задание на втором этапе, студенты
получают шифр 15-6 5-4-21-3-1-20-9-15-14.
3 этап: “C”s IN SUCCESSION
Write down suitable words in English
1. С__________ аттестат
2. _С____________ ученик
3. __С____ ___ успешный
4. ___С_____ образование
5. ____С____ директор школы в Америке
6. _____С_ физика
7. ______С_ поступление
8. _ _ _ _ _ _ _С_ незнание (невежество)
За правильно выполненное задание на третьем этапе, студенты
получают шифр 1-18-5.
4 этап: FIND ME and TRANSLATE (out-of-class activity)
Do the following: 1. Find the task on the 6th floor (the information board
near the time-table). 2. Go to the dean’s office and get the code. 3. Translate the
following collocations:
compulsory education, unsatisfactory student, part-time student, boarding
school, to catch up with, to look up new words, to lag behind the group, to lack
fluency, to fail exam, to feel a great relief.
341
Когда студенты находят карточку на доске объявлений, то на ней

указан следующий пункт назначения – деканат, там их ожидает заранее
предупреждённый человек, который выдаёт им карточку для перевода.
За правильно выполненное задание на четвёртом этапе, студенты
получают шифр 2-9-20-20-6-18.
5 этап: THE CROSSWORD
Write down the second form of the verbs into the crossword. Then
translate them. Make up 3 sentences.
1. Learn 2. Study 3. Find 4. Get 5. Improve 6. Work 7. Cheat 8.
Revise 9. Retake 10. Understand
За правильно выполненное задание на пятом этапе, студенты
получают шифр 2-21-20.
7
c
3 h
f 5 e
2 o i a
s u m 6 t
t n p w e
1 u n d e r s t o o d
1 0 d o r
l i v k
8 r e v i s e d e e
a d d d
r 4
n g
9 r e t o o k
t
6 этап: PRONUNCIATION PRACTICE (out-of-class activity)
Do the following: 1.You’ll find the task under a pot flower near the statue
of Pushkin. 2. Go to the Chair of Literature, they will check your correct
pronunciation: repeat the word “literature”, “foreign literature” 5 times each
without pronunciation mistakes. 3. Get the code at the Chair of Literature.
За правильно выполненное задание на шестом этапе, студенты
получают шифр 20-8-5 6-18-21-9-20.
7 этап: THE 5 EXTRA
th
Find the fifth extra.

В предложенных цепочках учащиеся должны отыскать лишнее слово
и объяснить свой выбор.
1. Science, technology, culture, desk, art
2. Learn, study, blackboard, know, do assignment
3. Geography, Biology, Latin, Math, Ivanov
342
4. Lecture, headmaster, class, seminar, laboratory

5. Lamb, beef, thesis, pork, veal
6. Master, tutor, teacher, assistant professor, pupil
7. Freshman, junior, sophomore, dean, senior
8. Sportsman, secondary, primary, public, high
9. Agricultural, historical, biological, national, enroll
10. hall of residence, detached house, block of flats, bungalow,
curriculum.
За правильно выполненное задание на седьмом этапе, студенты
получают шифр 9-19.
8 этап: THE BROKEN PHONE (out-of-class activity)
Do the following: 1. Find the task on the 2nd floor (in the library). 2. Ask
the librarian for the task (the librarian says the phrase: “no pains – no gains”). 3.
Go back to your class and say the phrase to your partner in the game, he'll tell
the next one, etc. [4, с. 58].
За правильно выполненное задание на восьмом этапе, студенты
получают шифр 19-23-5-5-20.
По окончании 8 этапов студенты расшифровывают собранные коды и
складывают их в логическое высказывание. Преподаватель подводит
итоги, подсчитывая баллы, и объявляет победителя. В качестве домашнего
задания предлагается составить монологическое высказывание,
основанное на разгаданной фразе “The roots of education are bitter, but the
fruit is sweet”.
Таким образом, игровую деятельность можно рассматривать как
своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои
особые формы и проявляющуюся в других видах деятельности.
Спонтанная игра-путешествие повышает внимание, оживляет занятие,
улучшает восприятие лексического материала. Квест-игра позволяет
преподавателю исправлять ошибки обучающегося быстро, по ходу
занятия, не давая им закрепиться в памяти студентов. Квест-игры
помогают запоминать материал глубоко и надолго, поскольку происходит
воздействие на непроизвольную память студентов. Подобные занятия
делают трудный и утомительный процесс обучения более оживленным и
веселым, что усиливает мотивацию к обучению. Во время проведения
квест-игры, получив большой эмоциональный заряд, студенты-туркмены
становятся более раскрепощенными в общении, повышают познавательно-
речевую активность, учатся вместе решать задачи, что приводит к
сплочению их коллектива. Педагоги уходят от классической формы
занятий, погружаясь все больше в освоение игровых технологий.
Значительным плюсом в проведении такого мероприятия является
использование разнообразных увлекательных и в то же время
развивающих лексических заданий, а также совместная работа всех
343
специалистов высшего учреждения образования как единой команды

(педагог в данной группе, педагоги других групп, работники деканата).
1. Реформатский, А. А. Лексика / А. А. Реформатский // Языкознание. Большой
энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. – 2-е изд. – М. : Большая
Российская энциклопедия, 1988. – С. 257.
2. Квест [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://ru.wikipedia.org/wiki/Квест_(значения).html. – Дата доступа: 24.10.2018.
3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова
[Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.etextlib.ru/Book/Details/41088.html. – Дата доступа: 22.10.2018.
4. Шмаков, С. А. Игры-шутки, игры-минутки / С. А. Шмаков. – М. : Новая школа,
1996. – 112 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://pedlib.ru/Books/5/0257/5_0257-58.shtml#book_page_top.html. – Дата доступа:
28.10.2018.
5. Horn, A. S. Oxford advanced learner’s dictionary of current English / A. S. Horn. –
Oxford university press, 1995. – 1728 р.
УДК 378.147:001.895
Калилец Людмила Михайловна

Старший преподаватель кафедры иностранных языков Брестского
ludmar@list.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В настоящее время жизнь и деятельность человека невозможно

представить без широкого применения компьютерных и информационных технологий.
Система образования также оказалась вовлечена в процесс всеобщей компьютеризации,
так как использование новых технических и технологических средств и методик
позволяет эффективно решать различные образовательные задачи, в том числе и в
области методики обучения иностранному языку.
Ключевые слова: Образовательные технологии, мультимедийная информация,
ресурсы сети, коммуникативная компетенция.
Kalilets Liudmila
THE USE OF INNOVATIVE EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN THE SYSTEM

OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Abstract: In the article the issue of the usage of computer and information technologies is
considered. The education system has become involved in the process of general
computerization, since the use of new technical and technological means and methods allows
344
to effectively solve various educational tasks, including in the field of foreign language
teaching methods.
Keywords: Educational technologies, multimedia information, network resources,
communicative competence.
Современный процесс информатизации ведет к формированию не

только новой информационной среды «обитания людей», но и нового,
коммуникационного уклада их жизни и профессиональной деятельности.
Этот процесс откладывает свой отпечаток на образовательные технологии,
вызывая необходимость ставить и решать проблемы эффективного
общения как наиболее актуальные и перспективные для современной
теории и практики обучения специалистов.
Информационный потенциал сегодняшнего общества определяется не
только уровнем развития техносферы, но и уровнем информационной
культуры специалистов. Наступивший XXI век принято называть веком
информации, гибких технологий и научных знаний. Поиск форм эффектив-
ной коммуникации составляет основу преобразований в современном
обществе.
Одним из основных вопросов развития образовательного процесса в
университетах является внедрение новых информационных технологий в
процесс подготовки будущих специалистов. Новейший философский
словарь констатирует, что новые информационные технологии
ликвидируют монополию одного способа работы со знаком, текстом, и
ставят под вопрос существующую модель образования. Необходимо
подготовить студентов к восприятию мультимедийной информации, с
целью их понимания, как с филологической точки зрения, так и с
языковой. Образование в информационном обществе должно быть не
только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и
способом информационного обмена личности с окружающими людьми;
обмена, который совершается в каждом акте жизнедеятельности и на
протяжении всей жизни, который предполагает не только усвоение, но и
передачу, отдачу, генерирование информации.
В современных условиях необходимо проанализировать, какой будет
форма использования Интернет-технологий в процессе обучения
иностранным языкам, какими компетенциями должны обладать
специалисты, чтобы быть готовыми использовать весь потенциал сети
www, и как нужно строить и развивать эти компетенции в своей
профессиональной деятельности.
Одним из возможных путей внедрения новых технологий в обучение
является целенаправленное строительство системы поддержки учебного
процесса средствами новых информационных и коммуникационных
технологий. Их использование позволяет успешно решать следующие
задачи:
345
- обогащение активного и пассивного словарного запаса студентов

лексическими единицами, характерными для современного иностранного
языка (как ESP, так и общелитературного);
- совершенствование навыков и умений различных видов чтения;
- совершенствование навыков и умений письменной речи в форме
электронной переписки, составления рефератов, эссе, рецензий и т. д.;
- совершенствование умений и навыков устной речи в форме
дискуссии/обсуждения актуальных материалов по изучаемой тематике,
подобранных студентами или преподавателем в сети Интернет;
- совершенствование умений и навыков аудирования на основе муль-
тимедийных материалов, подобранных преподавателем;
- получение лингвострановедческих знаний, в том числе знакомство с
речевым и деловым этикетом страны изучаемого языка;
- формирование стойкой мотивации к обучению иностранному языку
посредством использования актуальных аутентичных материалов в рамках
программы обучения.
Все материалы сети www, ресурсы сети как инструмент повседневной
деятельности преподавателя, обладают дидактической ценностью,
грамотной (с методической точки зрения) организацией. Они отвечают
следующим требованиям:
- они доступны для всех пользователей;
- открыты на уровне чтения и интерактивного общения;
-делают возможным повседневное взаимодействие (электронные
письма, онлайн-форумы, различные тематические чаты);
- открывают перед преподавателями иностранных языков всю
«палитру» свободы «творчества».
В повседневной жизни прямой контакт обучаемого с «чужим миром»
и носителями изучаемого языка происходит нечасто. А вот в сети www
коммуникация и встреча с чужой культурой и языком с использованием
материалов сети очень возможна. Как считал Д. С. Лихачев, – «Мы
отправляемся к другим народам, чтобы увидеть их индивидуальность,
«непохожесть» и в этой «непохожести» увидеть вечную красоту». Открыть
это своеобразие и учесть его в практике преподавания и обучения
иностранному языку – одна из важнейших задач современного подхода,
основанного на психолингвистическом исследовании диалога языков и
культур. Следует отметить особенности психологического воздействия
виртуальной реальности, ее положительного влияния на пользователей.
Так поиск информации позволяет найти много разных материалов,
познакомиться с разными точками зрения на проблему, стимулирует
творческий потенциал, собственную активность, способствует смене стиля
общения (студент, знакомясь с разными точками зрения, сам формирует
свое мнение). На фоне возрастающей изолированности и низкой
коммуникабельности обитателей современных городов информационные
346
технологии позволяют легко устанавливать контакты в виртуальной среде.

Кроме того, к позитивным характеристикам компьютерного общения
относится отсутствие давления, складывающихся в близком социальном
окружении стереотипов того или иного диалога. Интеркультурное
обучение с помощью новых информационных технологий – это открытый
процесс, который не ограничивается предварительно структурированными
и объективными знаниями о «других». Это активная и творческая
совместная работа студентов и преподавателей разных стран мира. Этот
процесс является результатом изменения и развития стратегий и умений, с
помощью которых изучающий иностранный язык приближается к
«незнакомому миру» и открывает его для себя каждый раз по-новому.
Современные общественные процессы усиливают потребность людей
в сохранении собственной идентичности, что в свою очередь требует
дальнейшего развития интеркультурной коммуникативной компетенции.
Так как культура – это, прежде всего, сообщения: высказывания,
построенные по законам определенного языка и из представляемого этим
языком лексического материала, наборы высказываний семантически и
прагматически связанных между собой (тексты разного рода), и та
реальность, к которой они отсылают. Связи знаковой системы с
реальностью составляют прагматический аспект культуры. Так,
основополагающими аспектами в данном случае являются изменения в
культурной идентичности, предполагающие формирование
интеркультурной коммуникативной компетенции, когда формируются
структуры и механизмы, позволяющие расширить связи с иными
культурами, легче усваивать их содержание.
В этом процессе обретаются предпосылки для построения общего
базиса кросскультурного взаимодействия. Можно сказать, что, чем глубже
задействована та или иная культура в процессах интеркультурной
коммуникации, тем выше становится её способность к этому диалогу, так
как в коммуникативных процессах такого типа, культура обогащается
содержанием, частично заимствуя его у партнёров, а частично формируя
из собственного материала для обеспечения более эффективного
интеркультурного взаимодействия.
Сегодняшний выпускник высшего учебного заведения должен
обладать навыками самостоятельной работы: уметь анализировать и
находить правильное решение без посторонней помощи; обладать
критическим мышлением; творчески подходить к решению проблем;
объективно оценивать сложившуюся ситуацию; рефлексировать
накопленные знания и умения; уметь применять эти знания и
приобретенные навыки в новых, порой нестандартных ситуациях.
В настоящее время задача преподавателя заключается не только в том,
чтобы вооружить обучаемых современными знаниями, но и научить
347
студентов добывать самостоятельно эти знания, уметь усваивать их,

опираясь на уже изученное.
Для достижения этих целей служит технология Веб-квест (WebQuest).
Веб-квест – это дидактическая структура, в рамках которой планируется
увлекательная поисковая деятельность студента при помощи Интернета и
других средств информации.
Работу над Веб-квестом можно использовать на всех ступенях
обучения, а также в сфере обучения взрослых, так как преподаватель при
его составлении учитывает уровень обучаемых и владение ими
необходимыми компетенциями. Применение этой методики в работе со
студентами, изучающими иностранные языки, способствует созданию у
студентов устойчивого интереса к изучению иностранного языка и
совершенствованию речевых умений и навыков, приобщению к чтению
художественной, публицистической и специальной литературы на
иностранном языке, совершенствование интеллектуальных способностей
личности, получение эстетического и познавательного интереса,
реализации креативного потенциала.
Задача Веб-квеста состоит не в том, чтобы обрушить на голову
студента огромный объем фактических знаний. Он должен быть составлен
так, чтобы студент мог самостоятельно приобретать и усваивать
полученные знания.
Обычно работа над Веб-квестом начинается с постановки
проблемного вопроса или с создания проблемной ситуации, которые
должны мотивировать студента, побудить у него интерес к данной
проблеме, чтобы он смог начать свою поисковую деятельность.
После введения темы студентам предлагаются задания, которые
составляются преподавателем в зависимости от темы и учитывая
уровень студента. Все задания выполняются, как правило, в рамках
групповой работы.
Для организации работы по выполнению заданий преподаватель
должен сделать ссылки на печатные источники, а также ссылки на
источники в Интернете. Всё это обеспечивает целенаправленный поиск
необходимой информации. Описание процесса позволяет обеспечить
эффективный поиск необходимых знаний для решения поставленных
задач. Веб-квест включает в себя также презентацию результатов
поисковой работы в виде слайдов, Интернет-страницы, документа ВОРД
или в любой другой форме. В конце выполнения Веб-квеста студенты
получают возможность критически проанализировать свою работу и дать
ей оценку, а также оценить работу других. Преподаватель может, в свою
очередь, оценить поисковую работу студентов.
В процессе работы над Веб-квестом центром достижения знаний
является студент. Преподаватель перестаёт быть основным источником
знаний для студентов. Он становится лицом, помогающим эффективно
348
овладевать полученными знаниями. Он формулирует задания, подыскивает

источники и ссылки в интернете, выполняет консультативную роль,
создаёт учебную обстановку, при которой учение происходит в рамках
творческой учебной мастерской.
В связи с тем, что современный человек находится в непрерывном
процессе приобретения знаний, внедрение Веб-квеста в учебный процесс
позволяет студенту самостоятельно организовывать своё учение,
регулировать и направлять его.
Веб-квест состоит из следующих разделов:
Введение – краткое описание темы веб-квеста, описание главных
ролей участников.
Задание – формулировка проблемной задачи и описание формы
представления конечного результата.
Порядок работы и необходимые ресурсы – описание
последовательности действий, ролей и ресурсов, необходимых для
выполнения задания (ссылки на Интернет-ресурсы и любые другие
источники информации), а также вспомогательные материалы (примеры,
шаблоны, таблицы, инструкции, бланки и т.п.), которые позволяют более
эффективно организовать работу над веб-квестом.
Оценка – описание критериев и параметров оценки выполнения веб-
квеста, которое представляется в виде бланка оценки. Критерии оценки
зависят от типа задач, которые решаются в веб-квесте.
Заключение – итоги исследования, вопросы для дальнейшего
развития темы.
Веб-квест основывается, таким образом, на конструктивистском
подходе к обучению. Он позволяет эффективно использовать Интернет-
ресурсы в учебном процессе и успешно формировать мотивацию и интерес
студентов.
1. March, T. What’s on the Web? Sorting Strands of the World Wide Web for
Educators. 1995–2001 [Electronic resource]. – Mode of access:
http://www.ozline.com/learning/webtypes.html. – Date of access: 03.10.2018.
1. March, T. Working the Web for Education. Theory and Practice on Integrating the
Web for Learning. 1997–2001 [Electronic resource]. – Mode of access:
http://www.ozline.com/learning/theory.html. – Date of access: 13.11.2018.
2. Dodge, B. A Rubric for Evaluating WebQuests. 2001[Electronic resource]. – Mode
of access: http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html. – Date of access: 18.11.2018.
УДК 378.016=111
Ковальчук Алина Михайловна

Старший преподаватель кафедры английского языка гуманитарных факультетов
Белорусского государственного университета, г. Минск, Беларусь
349
alina.kovalchuk.2011@mail.ru
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Аннотация: Статья посвящена использованию технологии проблемного обучения

как эффективного способа развития творческого мышления студентов. Автор
подчеркивает важность способности будущего специалиста креативно мыслить при
решении практических задач. В статье представлены примеры использования данной
технологии на занятиях по английскому языку.
Ключевые слова: Технология проблемного обучения, творческое мышление,
проблемные задания, исследовательская деятельность, самостоятельность; мотивация.
Kovalchuk Alina
Senior Lecturer, English Language Department for the Humanitarian Faculties,
Belarusian State University, Minsk, Belarus
PROBLEM-BASED LEARNING AS A WAY OF DEVELOPING STUDENTS’

CREATIVE THINKING SKILLS IN ENGLISH CLASSES AT NON-LINGUISTIC
UNIVERSITY
Abstract: The article concerns problem-based learning as an effective way of

developing students’ creative thinking skills. The author emphasizes the importance of the
ability of the future specialist to think creatively when solving practical problems. The article
presents some samples of the use of this technology in English classes.
Keywords: Problem-based learning; creative thinking; problem-solving activities;
research activities; independent learning; motivation.
В учреждениях высшего профессионального образования в подготовке

специалиста главным является не усвоение готовых знаний, а развитие у
выпускников способностей к овладению методами познания, дающими
возможность их самостоятельно добывать и творчески использовать. В своей
будущей профессиональной деятельности студенты столкнутся с
необходимостью решать проблемы, требующие нестандартного подхода.
Эффективное решение таких проблем будет невозможным без определенного
опыта творческой деятельности. Поэтому развитие креативного мышления,
поощрение инициативы и самостоятельности должно стать существенной
чертой каждого занятия. В литературе творческое мышление определяется
как процесс создания субъективно нового, в основе которого лежит
использование нестандартных способов деятельности и способность к
созданию оригинальных идей. Особенностью творческого мышления
является гибкость, оригинальность, самостоятельность и интеллектуальная
инициатива. Творческие задания предполагают поиск, исследование, они не
должны иметь однозначного и односложного ответа или решения. Анализ
литературных источников, а также наш опыт преподавательской
деятельности показал, что наиболее адекватными для развития творческого
350
мышления являются следующие приемы и технологии: технология

проблемного обучения (problem-based learning), проектная технология,
технология ситуационного анализа (case study), дискуссия, дебаты, ролевая и
деловая игра.
Технология проблемного обучения (далее – PBL) наиболее полным
образом соответствует задачам развития творческого мышления студентов.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация
учебных занятий, которая предполагает создание под руководством
учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность
учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое
овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие
мыслительных способностей [1]. Сущность проблемного обучения
заключается в такой организации учебно-познавательной деятельности,
при которой эта деятельность приобретает целенаправленный
исследовательский характер. Использование PBL предусматривает
создание на занятиях обстановки интеллектуального напряжения в
сочетании с обстановкой психологического комфорта. Образовательный
процесс при проблемном обучении близок к естественному процессу
мышления и требует от учащихся высокой умственной активности.
Отсюда следует, что далеко не каждый учебный материал подходит для
проблемного изложения. Гипотезы, инновационные идеи, новые данные в
науке, кризис традиционных представлений, поиск новых подходов к
решению проблемы – вот далеко не полный перечень тем, подходящих для
изложения с использованием PBL. Преподаватель продумывает систему
проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу
знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, другими словами,
вопросы должны вызывать определенные интеллектуальные затруднения у
обучаемых и стимулировать целенаправленный мыслительный поиск.
Преимущества проблемного обучения заключаются в больших
возможностях для стимулирования инициативы и нестандартности
мышления. Кроме того, проблемное обучение обеспечивает прочность
приобретаемых знаний, так как они добываются в самостоятельной
деятельности. Существует огромное количество способов создания
проблемных ситуаций на занятиях. Г. К. Селевко предлагает для их
создания следующие методические приемы: проблемное изложение
материала; разрешение противоречий; рассмотрение явления с различных
позиций; различные точки зрения на один и тот же вопрос; побуждение
обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации,
сопоставлять факты; проблемные задачи с недостаточными, избыточными
или противоречивыми исходными данными, с неопределенностью в
постановке вопроса, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным
временем решения и т.д.
351
В группах с низким уровнем мотивации и самостоятельности, слабой

языковой подготовкой, недостаточно сформированным умением
исследовательской и поисковой деятельности сложно создать творческую
среду, в которой возможно обсуждение проблемных ситуаций,
генерирование новых нестандартных идей. Поэтому начинать нужно с
наиболее простых и понятных для студентов заданий. Одним из таких
приемов является обсуждение какого-либо перечня предметов, явлений,
подходов, признаков и т.п., которые следует ранжировать по степени их
важности и аргументировать свой выбор. На занятиях со студентами-
экономистами мы предлагаем распределить по степени важности
профессиональные умения и компетенции, идеи или подходы для улучшения
работы компании, приоритетность решения экономических и социальных
проблем в обществе, перечень мер по снижению безработицы и уровня
инфляции и т.д. Студенты должны объяснить свой выбор, приводя примеры
и доказательства из достоверных экспертных источников. В практике
обучения иностранному языку, традиционно, используются задания на
восприятие и интерпретацию текстов. Для развития творческого мышления
столь необходимого при проблемном обучении весьма эффективными
являются задания на предвосхищение идеи или проблемы поднятой в тексте
или статье. Для этого можно использовать заголовки, иллюстрации, графики
и т.п. Задания по аннотированию или краткому изложению содержания
текста также носят проблемный характер. Студенты должны выполнить
целый ряд аналитических операций и в полной мере обладать навыками
критического мышления. Однако не всегда задание написать аннотацию или
краткое содержание статьи вызывает интерес у учащихся. Но ситуация
меняется если мы предлагаем студентам изучить готовую аннотацию или
краткое содержание статьи с явными нарушениями логичности изложения
фактов или событий, искажениями в формулировке основной идеи,
стилевыми ошибками и т.д., устранить недостатки и написать свой
вторичный текст. В процессе групповой деятельности учащиеся изучают
правила написания данных видов письменной речи, анализируют, находят
ошибки, обмениваются мнениями, затем выбирают лучший вариант и
письменно его оформляют. На этапе контроля выбирается лучшая работа.
Проблемные задания целесообразно использовать не только на этапе
закрепления и обобщения материала, но и на этапе его предъявления. Одним
из наиболее эффективных приемов при введении новой темы может быть ее
проблемное изложение одним из студентов с личным интересом к изучаемой
проблеме, познавательной потребностью и высокой языковой подготовкой.
Суть данного способа подачи материала заключается в том, что
выступающий не просто повествует или описывает экономическую проблему
или процесс, а формулирует эту проблему, аргументирует ее важность и
целесообразность. Спикер может поддерживать авторскую позицию или
озвучить альтернативное мнение, а в отдельных случаях предложить свой
352
способ решения проблемы и обосновать его. Для того чтобы такой опыт
публичного выступления был успешен, важна помощь преподавателя в виде
подбора текстового материала для изучения, подготовки плана выступления
и выделения ключевой проблемы. А вот в подборе интересных фактов,
примеров, аргументов и доказательств, спикер должен иметь полную свободу
выбора. Использование данной формы организации предъявления материала
по теме дает возможность решать целый ряд задач. Во-первых, осуществить
принцип опережающего обучения, во-вторых, принцип индивидуализации и
дифференциации, в-третьих, поощрить интерес к самостоятельному процессу
познания и открытию истины.
Трудно переоценить приемы и задания, которые развивают
критичность, наблюдательность и нестандартность мышления. Существует
множество оригинальных путей для их стимулирования и развития. Одним
из наиболее применимых в нашей практике является прием разрешения
противоречивых ситуаций. Студенту предлагается найти выход из
нестандартной ситуации, которая, по сути, является общепринятой нормой
в бизнесе. Приведем пример такой ситуации:
Situation: Many companies are reducing the size of the workforce, while at
the same time expecting their employees to provide a high level of customer
care. On the one hand, it reduces costs; on the other hand, it negatively affects
the morale of the team and, as a result, reduces productivity. What is the
contradiction?
Задача преподавателя направить обсуждение путем ухода от прямого,
однозначного ответа, поощряя наиболее оригинальные, неординарные
предложения, взвешивая выбор в пользу той или другой опции, предоставляя
примеры и доказательства из опыта работы различных компаний. Такого
рода задания повышают самооценку и разрушают психологические барьеры
при говорении и самое важное активизируют мышление.
Выполнение любого творческого исследовательского задания требует
поиска нужной дополнительной информации. Но, если это поиск сведений
для решения задачи с недостающими данными, то весь процесс познания
приобретает совершенно другую мотивацию. Например, мы предлагаем
разработать в группах бизнес-план для учреждения новой компании. В
таблице представлена ограниченная информация по основным разделам
такого плана.
WRITING A BUSINESS PLAN (what to include)
1.Business description 2.Market analysis 3.Product or service
- the name of the business - industry trends - full description of
- the location of the - the target market products/services
business
4. Market strategy 5.Management plan 6.Financial info
- pricing policy - structure of the - figures for the first 2
business years
353
Следуя одному из принципов проблемного обучения, часть

информации предстоит добыть самостоятельно, применяя знания по
дисциплинам профессионального цикла и осуществляя поиск в интернете
и, возможно, других источниках. Каждой группе предстоит осуществить
отбор нужной информации, ее тщательный анализ и группировку по
разделам бизнес плана. Затем продумать форму презентации своего
продукта. При оптимальной самостоятельности студентов преподаватель
выполняет функцию консультанта и эксперта, который снабжает (в случае
необходимости) ссылками и перечнем источников для восполнения
недостающей информации или ненавязчиво посоветует оригинальную
идею защиты проекта во избежание однотипных мультимедийных
презентаций (например, форма собрания учредителей нового бизнеса с
приглашением эксперта и т.п.).
При изучении таких программных тем как “Unemployment”,
“Economic Growth”, “Inflation”, “Globalization”, “International Trade” и
других задания могут носить характер прогноза и сравнения. Студентам
предлагается внимательно прослушать в течение 2–3 дней телевизионные
новости, связанные с мировой экономикой или найти новостные сайты в
интернете и сопоставить мнения комментаторов, экспертов из различных
источников по той проблеме, которая их больше интересует. Затем
сравнить современную трактовку мировых экономических процессов с
закономерностями последних в учебной литературе по экономике.
Возможен вариант сравнения как одни и те же политические события
влияют на экономический рост в разных странах. Приведем пример
проблемной ситуации на сравнение делового этикета в разных культурах.
Situation: Business etiquette – forms of polite behavior – can vary from
one country to another. Six areas of business etiquette are listed below. In each
case, tell your partner what the rules or conventions are in the country you have
interested in. Then get your partner to tell you how his or her conventions differ
from yours and discuss the differences.
 Shaking hands
 Names
 Men’s dress
 Women’s dress
 Compliments
 Gifts
При выполнении такого рода проблемных заданий осуществляется
межпредметная интеграция, а также обеспечивается прочность
приобретаемых знаний, добытых в самостоятельной деятельности.
Особое место в нашей практике занимают задания на рассмотрение
одного и того же вопроса с разных точек зрения.
Situation: You are one of two purchasing directors in a large
manufacturing company. One of your purchasers has been sent a case of Grand
354
Cru Bordeaux wine by a supplier. Some of your management colleagues feel he

should not have accepted this gift. At present the company has no policy on
receiving gifts. Together with your colleagues, decide on a new company policy
on receiving gifts. Prior to your meeting you draw up the following options:
 No gifts should be accepted.
 Only gifts up to a certain agreed value should be accepted.
 All gifts should be pooled and used as prizes in the company Christmas
raffle.
Не менее продуктивным в смысле развития критического мышления и
его гибкости являются упражнения на столкновение противоположных
взглядов. Рассмотрим пример организации мини дискуссии по теме
«Career» со студентами 1 курса. Каждая мини группа включает четверых
участников. У каждого из них своя противоположная позиция, которую
ему предписано защищать. Время каждого выступления должно быть
ограничено, что способствует активизации мышления и развитию умения
без подготовки, достаточно бегло, точно и эффективно выражать свои
мысли.
Motion: It’s not always money that makes a job appealing.
St.1 Perks
You think perks is the most important thing about a job. Tell the others
reasons why. Tell them things that aren't so good about their position. Also,
tell the others which is the least important of these (and why): lots of training,
friendly co-workers or lots of overtime.
St.2 Lots of training
You think lots of training is the most important thing about a job. Tell the
others three reasons why. Tell them things that aren't so good about their
position. Also, tell the others which is the least important of these (and why):
perks, friendly co-workers or lots of overtime.
St.3 Friendly co-workers
You think friendly co-workers is the most important thing about a job. Tell
the others three reasons why. Tell them things that aren't so good about their
lots of training, perks or lots of overtime.
St.4 Lots of overtime
You think lots of overtime is the most important thing about a job. Tell the
others three reasons why. Tell them things that aren't so good about their
lots of training, friendly co-workers or perks.
После завершения обсуждения в командах, группа экспертов из 2–3
лучших студентов с помощью преподавателя выбирает лучшую группу,
сумевшую представить наиболее аргументированные суждения, как в
защиту своей позиции, так и критические замечания в адрес своих
355
оппонентов внутри группы. Второй номинацией при оценке

содержательности выступлений может быть конкурс на самый
оригинальный или значимый аргумент или лучшее взаимодействие внутри
группы.
Выбор одного из нескольких вариантов также является стимулом для
создания проблемной ситуации. Список предложений по модернизации
политики компании в области корпоративной культуры может включать до
десяти различных опций. Для примера мы ограничимся только двумя.
Situation: The culture of a company is the set of beliefs, values, attitudes
and organizational characteristics which make it unique. Some managers and
business observers believe that changing the culture of an organization is the
best way to significantly improve its business performance. You feel that a major
transformation of the culture of the company is needed and you have
brainstormed ten possible policies below. Now go through the list and decide
together which ones you will implement.
 You – the joint managing directors – should give up your big offices on
the top floor and establish your base by the main photocopier on the ground
floor.
 Abolish individual paу, introduce pay based on team performance. Etc.
В данной ситуации студенты работают в парах или группах,
выбирают из списка лучшую с их точки зрения стратегию по изменения
корпоративной культуры, которая приведет к улучшению
производительности и эффективности работы бизнеса и дают свое
обоснование.
Примером проблемного задания являются некоторые виды интервью,
которые, по сути, являются ролевым общением. Существует достаточно
большое разнообразие интервью. Однако для создания проблемной
ситуации мы можем порекомендовать такое занимательное интервью, как
интервью-прогноз. Для его проведения нужны группы из 3 учащихся.
Первый – интервьюер, второй – интервьюируемый, но он слушает то, что
отвечает третий участник группы от его имени, т.е. фактически, он
прогнозирует ответы своего партнера. После окончания интервью второй
участник общения сообщает, что соответствовало действительности, а что
нет. Так создается коммуникативная проблемная ситуация для творческого
мышления студентов, особенностями которого является гибкость,
оригинальность и интеллектуальная инициатива.
Итак, проблемное обучение заключается в создании проблемных
ситуаций и их решения в ходе совместной деятельности обучающихся и
преподавателя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим
направляющим руководством последнего. Основными отличительными
чертами проблемного обучения являются:
356
 воспитание активной, творческой личности, способной решать

проблемы теоретической и практической значимости и находить
нестандартные подходы их решения;
 повышение внутренней мотивации учащихся, осознанной
потребности в усвоении новых знаний и развитии необходимых умений;
 приобретение опыта исследовательской и поисковой деятельности
для создания субъективно нового оригинального продукта;
 развитие у студентов гибкости и системности мышления,
интеллектуальной активности и познавательного интереса;
 развитие навыков и умений самостоятельной работы, в результате
которой знания и умения становятся более прочными.
Все вышеупомянутые особенности проблемного обучения
способствуют формированию личности будущего специалиста, что делает
последнее необходимым условием профессиональной подготовки
студентов и сближает образование с их будущей практической
деятельностью.
1. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие /
Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.
УДК 372.8:81:004.357
Орлова Мария Владимировна

Преподаватель кафедры лингвистических дисциплин и межкультурных
коммуникаций Международного государственного экологического института имени
А. Д. Сахарова Белорусского государственного университета, г. Минск, Беларусь
az12031991@gmail.com
МОБИЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ЗАНЯТИИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация: В статье рассматриваются возможности применения мобильных

технологий в обучении иностранным языкам. Целью статьи является анализ
актуальности и целесообразности применения мобильных устройств в обучении
иностранным языкам. Выделяются и описываются характерные особенности
использования мобильных устройств и персональных компьютеров в обучении
иностранным языкам. На основе изучения данного вопроса была установлена
перспективность применения мобильных технологий с целью повышения мотивации
Ключевые слова: Мобильное устройство, мобильное обучение, программное
обеспечение, приложение, информация, QR-код, ссылка.
Orlova Marya
Lecturer, Department of Linguistic Disciplines and Intercultural Communication,
International Sakharov Environmental Institute of Belarussian State University, Minsk,
Belarus
357
MOBILE TECHNOLOGIES AT FOREIGN LANGUAGE LESSONS
Abstract: This article introduces the possibility of using the mobile technologies while
teaching foreign languages. The purpose of the article is to analyze relevance and expediency
of mobile devices usage in teaching foreign languages. The author describes the main
characteristics of the mobile devices usability in foreign language classes. The article reveals
the prospects of the mobile technologies usage in order to increase the motivation of students.
Keywords: Mobile device, mobile teaching, software, application, information, QR-
code, link.
Мобильный телефон является на сегодняшний день одним из

непременных спутников каждого подростка. Мобильные телефоны
достаточно широко распространены среди молодежи – свыше 90%
молодых людей в возрасте от 14 до 21 года пользуются минимум одним
мобильным устройством. Наряду с телефонными звонками их активно
используют в целях прослушивания музыки, просмотра видео, игр, а также
поиска новостей или иной информации в Интернете.
Наблюдая за тем, как много времени молодые люди проводят у
экранов своих мобильных устройств, можно подумать, что они тратят его
только на музыку, игры, смс и звонки. Однако кроме этого, у молодых
людей появилась уникальная возможность учиться где угодно, когда
угодно и как угодно, рационально распределяя свое время. Мобильное
обучение может происходить в совершенно разных местах: в поезде, в
автобусе, на перемене, после работы и т.д.
В настоящее время мобильные технологии развиваются настолько
быстро, что ни один человек не может представить себе жизнь без
компьютера или мобильного телефона. Данный факт имеет влияние не
только на повседневную жизнь, но и на все сферы жизнедеятельности, в
том числе и на образование.
Развитие мобильного обучения началось еще в прошлом веке.
Предпосылки для этого были заложены американским ученым в области
теории вычислительных систем Аланом Кеем в 70-е годы XX века. Ученый
предложил идею «компьютерного размера книги» для образовательных
целей. Немного позже в связи с появлением и активным распространением
карманных персональных компьютеров начинается непосредственное
развитие мобильного обучения для студентов, возникают первые
обучающие проекты для мобильной среды. В области мобильного
обучения стали появляться первые фундаментальные исследования
зарубежных ученых (Д. Тракслер, М. Шарлз, М. Алли, Т. Андерсон,
Д. Аттевель, М. Рагус и другие).
В странах СНГ в настоящее время только начинается зарождение и
становление системы мобильного обучения. Отечественные ученые, такие
как А. А. Андреев, Е. Д. Патаракин, И. В. Савиных, В. В. Жуков,
358
А. А. Федосеев, А. В. Тимофеев, С. В. Кувшинов рассматривают

мобильное обучение как новую реальность в образовании.
Мобильное обучение предполагает электронное обучение с
использованием мобильных устройств, которое не зависит от времени и места
и использует специальное программное обеспечение на педагогической основе
междисциплинарного и модульного подходов [1, с. 2–11].
Различают несколько видов современных технологий, которые можно
классифицировать как мобильные. Среди них выделяют:
1. персональные и портативные технологии – цифровые устройства,
ноутбуки, планшетные устройства, мобильные телефоны;
2. общедоступные и стационарные технологии – лингафонное
оборудование, интерактивные доски, оборудование для видеоконференций [2].
Мобильному обучению присущи следующие характерные
особенности:
1. преподаватель мобильного обучения не может научить студента
тому, чего сам не умеет;
2. основной предпосылкой для модернизации образования и
внедрения мобильного обучения является инновационное мышление;
3. образовательный эффект мобильного обучения достаточно
индивидуален: невозможно предсказать, каким он будет у конкретного
студента в данной обучающей ситуации, однако возрастает вероятность
появления личного интереса на основе кризиса компетентности
обучающегося;
4. основой мобильного обучения являются взаимоотношения, так как
обучаемый всегда включен в динамическую систему межличностных и
социальных взаимоотношений (преподаватели, коллеги, родители, друзья);
5. мобильное обучение представляет собой естественный процесс
передачи и восприятия информации, который задействует потребность
обучаемого в компьютерном общении, эволюцию технических средств
обучения и многочисленные возможности информационно-
телекоммуникационных технологий; естественные склонности и
потребности человека направлены на то, что необходимо изучить;
6. мобильное обучение напрямую связано с практикой применения
технических средств обучения на занятии;
7. мобильный компьютер или иное переносное электронное
устройство, имеющее беспроводной доступ к информации и
телекоммуникации, является неотъемлемой частью образовательного
процесса мобильного обучения;
8. организация и управление мобильным обучением находится в руках
того, кто владеет информацией [1].
Мобильные технологии все глубже проникают в нашу жизнь,
становясь повсеместными средствами передачи и восприятия информации
и все больше усиливая свое влияние на сферу социального
359
взаимодействия. Поэтому мобильные технологии могут иметь большое

влияние и на учебный процесс. Обучение будет постепенно выходить за
пределы учебных аудиторий и входить в личное пространство обучаемых,
становясь более персонализированным с элементами сотрудничества.
Совсем недавно самым увлекательным занятием для многих
обладателей мобильных устройств были скачивание и установка нового
рингтона на вызов. На сегодняшний день в распоряжении пользователей
операционных систем Android и iOS находятся сотни тысяч программ.
Мобильное обучение не является новым для нас понятием, но
современные устройства с расширенными и улучшенными возможностями
послужили своеобразным толчком для роста интереса среди обучаемых,
изучающих иностранные языки. Повсеместно стали возникать программы
для овладения английским, немецким, французским, японским и др.
языками. Данные программы рассчитаны на активную проработку лексики
посредством прослушивания аудиозаписей, отработки глагольных форм,
предоставляя возможность отработать усвоенные активные словоформы в
рамках форумов и обсуждений различных тем с носителями языка.
Большую популярность приобрели также приложения, которые позволяют
обмениваться информацией в режиме реального времени (messenger).
Чтобы обучение при помощи мобильного устройства было успешным,
разработчики приложений и преподаватели должны учитывать следующие
факторы:
1. содержание (информация, которая содержится в приложении,
должна соответствовать потребностям и интересам обучающихся);
2. мобильность (важными аспектами являются размер и вес
устройства; учащиеся должны иметь возможность включиться в учебный
процесс вне стен аудитории в удобное для них время);
3. обучение сверх учебного времени (необходимы конкретные
инструменты для эффективной организации учебного процесса);
4. неформальность (стимулирует мотивацию учащихся и повышает их
уровень интереса к процессу обучения);
5. право собственности (каждый учащийся хочет владеть и
контролировать свое личное устройство).
Существует множество способов использования мобильного
устройства на занятии. Одной из них является применение так
называемого QR-кода на занятии. Маленькие черно-белые квадраты
позволяют создавать ссылки на графические учебные материалы, тексты,
аудио- и видеозаписи. Для доступа к заложенным в QR-коды ссылкам,
учащимся понадобится мобильное устройство с подключением к
Интернету и специальное приложение для считывания данного кода [3].
«QR» расшифровывается как «Quick Response», что в переводе
означает «быстрый ответ». QR-код представляет собой двухмерный
штрих-код, в который можно «встроить» любую информацию. Большим
360
плюсом данных штрих-кодов является то, что они бесплатные,

лицензионные и могут быть созданы за несколько минут, что эффективно
экономит время подготовки к занятиям.
Какие же существуют приемы для внедрения QR-кода на занятиях по
иностранному языку?
QR-код можно активно использовать в качестве памятки или
инструкции, заложив предварительно в код ссылки на правила, онлайн-
словари, учебные пособия, которые могут понадобиться учащимся на
занятии. В код можно также вложить ссылки на картинки, кроссворды,
обучающие игры, задания на закрепление и отработку активной лексики,
задания грамматического характера и т. д. Готовые QR-коды можно
распечатать и разместить в аудитории, выделив для этого специальное
место или же раздать каждому учащемуся. Важно помнить, что в один QR-
код можно поместить только одну ссылку.
При помощи QR-кодов можно организовать занятие по повторению и
закреплению пройденного материала или создать условия для проведения
игры «Поиск сокровищ». Группа учащихся делится на несколько команд в
зависимости от количества студентов в группе. Преподаватель
развешивает в аудитории QR-коды, в которых «спрятаны» вопросы или
указания. Учащиеся начинают поиск с разных вопросов, постепенно
приближаясь к главному заключительному вопросу. Команда, которая
правильнее и быстрее всех ответит на все вопросы, побеждает. Данная
игра, например, подходит для эффективного повторения и закрепления
учебного материала по страноведению.
QR-коды также можно использовать в целях дифференцированного
обучения. Учащиеся самостоятельно выбирают вид учебной деятельности,
сканируя для этого заранее подготовленные преподавателем коды. Таким
образом учащиеся могут выполнять предложенные задания в своем темпе
и ритме, а при необходимости повторять выполнение некоторых заданий.
Преподаватель выполняет контролирующую функцию, наблюдая за
самостоятельной работой учащихся, индивидуально помогая каждому, а
также отмечая лакуны в учебном материале, требующие более детальной
проработки.
В заключении стоит отметить, что многие виды деятельности могут
быть осуществлены при помощи мобильного устройства и персонального
компьютера. Преподаватели могут воодушевить учащихся на то, чтобы
они ежедневно общались в социальных сетях, писали заметки на
изучаемом языке и делились ими с одногруппниками. Важным условием
является правильная подготовка и корректная организация мобильного
обучения. Преподаватель должен научить учащихся разумно использовать
гаджеты как средство обучения, поэтому преподавателю необходимо
самостоятельно ознакомиться с существующими мобильными
приложениями, понять, какие приложения можно адаптировать под свои
361
занятия и как. Тогда занятие будет действительно современным и

самобытным, а мотивация учащихся будет на высоком уровне.
1. Godwin-Jones, R. Mobile apps for language learning / R. Godwin-Jones. – Language
learning & Technology. – Vol. 15, № 2. – 2011. – Pp. 2–11.
2. Naismith, L. Literature review in mobile technologies and learning / L. Naismith,
P. Lonsdale, G. Vavoula. – Futurelab, 2004. – 44 p.
3. Что такое QR-код? [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.qrmania.ru/aboutQR.html. – Дата доступа: 14.11.2018.
УДК 372.881.111.1
Радина Ирина Валерьевна

irina20radina@gmail.com
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ

СТУДЕНТОВ ТУРИСТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ
ОБЩЕНИЮ
Аннотация: В статье рассматриваются дидактические преимущества

использования интернет-технологий в обучении студентов туристического профиля
устному иноязычному общению. Автор анализирует влияние интернет-технологий на
интенсификацию обучения студентов устному иноязычному общению в виртуальной
образовательной среде и в аудитории.
Ключевые слова: Интернет-технологии, дидактические возможности, виртуальная
образовательная среда, блок, устное иноязычное общение, межкультурное общение,
иностранный язык.
Radina Irina
DIDACTIC POTENTIAL OF INTERNET TECHNOLOGIES FOR TEACHING

TOURIST SPECIALIZATION STUDENTS ORAL FOREIGN COMMUNICATION
Abstract: The article deals with didactic advantages of internet technologies in teaching
students of tourist specialization oral foreign communication. The author analyses internet
technologies influence on the intensification of oral foreign communication teaching of
students in virtual teaching environment.
Keywords: Internet technologies, didactic advantages, virtual teaching environment,
block, oral foreign communication, cross-cultural communication, foreign language.
Интенсивное развитие телекоммуникационных и социальных сетей, а

также появление новых технологий и компьютерных средств обучения,
предоставили возможность для создания качественно новой
362
информационно-образовательной среды, которая позволяет

оптимизировать систему языкового образования в Республике Беларусь.
Несмотря на уже имеющиеся исследования и опыт применения
интернет-технологий в системе высшего профессионального образования
ряд вопросов, связанных с отбором и оптимальной интеграцией этих
технологий в образовательную среду учреждений высшего образования,
определением их роли и места в структуре виртуальной образовательной
среды с учетом дидактических функций среды и целей обучения
иностранным языкам все еще остаются нерешенными.
Согласно данным проведенного нами анкетирования преподавателей
Белорусского государственного экономического университета,
работающих на факультете коммерции и туристической индустрии, около
20% респондентов отметили, что систематически используют интернет-
технологии в обучении иностранному языку, в то время как 32%
преподавателей констатировали, что используют такие технологии иногда
или редко, а 48% вообще не применяют их в процессе обучения
иностранному языку. Во многом это объясняется отсутствием научно
обоснованного методического обеспечения данных технологий, что не
позволяет преподавателям системно использовать их в образовательном
процессе по иностранному языку.
Что касается наиболее часто используемых интернет-технологий для
обучения студентов туристического профиля устному иноязычному
общению, 43% опрошенных преподавателей выделили блоги и форумы, в
то время как другие технологии (подкасты, чаты, вебквесты) вообще не
были выбраны респондентами. При этом 57% опрошенных преподавателей
констатировали, что, по их мнению, существует необходимость более
системно использовать интернет-технологии в обучении устному
иноязычному общению с целью повышения эффективности
образовательного процесса по иностранным языкам в целом, а также
качества владения умениями устного иноязычного общения.
Полученные данные позволили прийти к выводу, что потенциал
интернет-технологий в обучении студентов неязыкового вуза устному
иноязычному общению используется не в полной мере. Так, в некоторых
экспериментальных виртуальных образовательных средах, которые
функционируют в некоторых вузах Республики Беларусь, не обращаются к
технологии flipped classroom (перевернутый класс), которая на наш взгляд,
позволяет не только усовершенствовать способы предъявления учебного
материала студентам, но и способствует осуществлению комплексной
интеграции интернет-технологий в образовательный процесс [1].
Данные анкетирования свидетельствуют также об использовании на
занятиях по иностранному языку одной или двух интернет-технологий.
Так, 31% респондентов лишь иногда используют две технологии в
процессе обучения студентов устному иноязычному общению ввиду
363
отсутствия надлежащих условий в образовательной среде университета.

На наш взгляд, это не позволяет задействовать в полной мере все
преимущества интернет-технологий в их совокупности для развития
разных групп умений устного иноязычного общения, владение которыми
является обязательным условием для осуществления потенциального
межкультурного общения в профессиональной сфере.
Таким образом, необходимость внедрения комплекса интернет-
технологий в образовательный процесс по иностранному языку и
недостаточная разработанность методики использования данных
технологий в виртуальных образовательных средах потребовали
проведения детального анализа дидактического потенциала разных видов
интернет-технологий для развития у студентов умений устного
иноязычного общения.
Анализ научной литературы, пробное обучение студентов устному
иноязычному общению, а также специфика блоков разработанной
виртуальной образовательной среды (образовательного, информационно-
справочного, коммуникационного, блока обратной связи и
административного блока позволили выделить следующие дидактические
возможности интернет-технологий:
1. Межкультурный потенциал. Известно, что в сети Интернет
размещено множество информационно-образовательных ресурсов, в
которых содержится материал о специфике поведения представителей
разных культурных групп страны изучаемого иностранного языка в
процессе устного общения. Изучение, сравнение и сопоставление таких
материалов позволяет преподавателю реализовывать на занятии по
иностранному языку принцип диалога культур, а также создать у
обучаемых представление о языковом и культурном многообразии страны
изучаемого языка и о культурном многообразии как о норме
сосуществования культур в современном поликультурном мире. Таким
образом, обладая информацией о возможных культурных особенностях
вербального/невербального общения клиентов обучаемый готовится
потенциально осуществлять межкультурную коммуникацию с учетом
возможности адаптации своего стиля устного общения под потенциальных
партнеров по общению. Это позволит сотруднику сферы туризма
учитывать эти особенности клиента туристического агентства и
использовать их с целью оказания квалифицированной услуги и
установления более прочного делового сотрудничества [4, 5].
2. Многоуровневость интернет-ресурсов. Интернет-ресурсы,
представляют собой различные информационные материалы, которые
создаются как для учебных целей, так для «носителей» языка и культуры.
Различный уровень языковой сложности, а также разная глубина освещения
обсуждаемых культурных и социально значимых вопросов в разнообразных
источниках позволяют преподавателю отбирать информационные интернет-
364
ресурсы, наиболее оптимально подходящие для данной группы обучающихся

и учитывающие особенности этапа обучения. При этом важно, что при
отборе учебного материала преподаватель имеет возможность учитывать ряд
критериев, специально разработанных с учетом свойств и функций
виртуальной образовательной среды. К таким критериям отбора интернет-
ресурсов относят: языковую и культурно-историческую сложность
материала, источник информации, надежность, актуальность, культуро-
сообразность и объективность информации [3, 6]. Так, отбирая материал для
предъявления студентам в начале изучения темы (в рамках информационного
блока) преподаватель может использовать преимущественно текстовые
ресурсы, которые будут способствовать накоплению базовой информации по
теме. На продвинутом этапе преподаватель имеет возможность размещать в
коммуникационном блоке виртуальной образовательной среды материалы,
которые иллюстрируют аутентичные образцы устного иноязычного общения
(подкасты) и тем самым готовят студентов к последующей тренировке
общения в видео-чате, а затем к обсуждению учебного материала в
аудитории.
3. Разнообразие форматов предъявления информации. Использование
в образовательном процессе широкого спектра мультимедийных ресурсов
максимально приближает разработанную среду обучения к языковой и
социокультурной среде страны изучаемого языка, тем самым обогащая не
только языковую, но и социокультурную практику будущих специалистов
сферы туризма. Так, для наполнения информационно-справочного блока
виртуальной образовательной среды преподаватель может использовать
графические, аудиовизуальные материалы, сетевые энциклопедии,
электронные библиотеки, виртуальные туры по известным музеям и
галереям, Интернет-СМИ, Интернет-каталоги и др. Содержание
коммуникационного блока виртуальной образовательной среды изобилует
материалами, которые позволяют студентам воспринимать и понимать
речь носителей языка, включающей распространенные диалекты,
анализировать различные аспекты культуры общения в туристической
сфере, знакомиться с культурным многообразием современного
поликультурного мира. Это свойство интернет-технологий позволяет
преподавателю визуализировать изучаемый материал и развивать умения
не только диалогической и монологической речи, но и аудирования с
учетом межкультурного контекста [6].
4. Возможность самостоятельного формирования контента
виртуальной образовательной среды. Используемые на современном этапе
интерент-технологии, социальные сервисы Веб 2.0 (блоги, подкасты, вики)
и социальные сети (whats app, facebook и др.), позволяют преподавателю
при моделировании среды создавать, хранить и распространять
информацию по интересующей теме любого формата (текст, фото, видео,
аудио). При необходимости размещенный преподавателем контент может
365
добавляться, форматироваться, удаляться. В рамках смоделированной

виртуальной образовательной среды данное свойство интернет-технологий
позволяет преподавателю также осуществлять пошаговый мониторинг
деятельности студентов посредством комментирования высказываний
студентов в коммуникационном блоке виртуальной образовательной
среды, ограничивать доступ к сетевому обсуждению других
пользователей, выступать в качестве фасилитатора устного общения [3].
5. Возможность организации синхронного/асинхронного общения.
Современные интернет-технологии создают условия для организации
синхронного (чат, технология скайп) и асинхронного (электронная почта,
блог, веб-форум) общения между пользователями сети Интернет. Данное
дидактическое свойство может быть использовано в рамках
коммуникационного блока виртуальной образовательной среды, например,
в процессе выполнения студентами интернет-проектов между участниками
среды, когда обучающиеся во внеаудиторное время совместно работают
над решением поставленной проблемы, используя при этом иностранный
язык в качестве средства общения. Это позволяет студентам обменяться
необходимой информацией и обсудить концепцию создания
«туристического агентства», нового туристического направления и т.д. для
последующего устного представления этой информации в аудитории.
Поскольку первичное взаимодействие студентов в виртуальной среде
происходит в блоге, в процессе комментирования просмотренной
информации письменная речь обучаемых, в данной связи, представляет
собой предпосылку для будущих устных высказываний. Это позволяет
студентам осуществлять тренировку в общении в рамках среды и найти
дополнительную информацию для детализации потенциальных устных
диалогических/монологических высказываний, прояснить непонятные
моменты у других студентов/преподавателя, продумать аргументацию
своего устного высказывания, подкрепляя его фактами из
прочитанного/увиденного материала и др.
6. Выстраивание индивидуальной образовательной траектории
обучающихся. На современном этапе развития образования проблема
выстраивания индивидуальной образовательной траектории приобретает
особую актуальность. Импульс появлению и развитию данного
педагогического направления дали психологические исследования
(Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Д. Б.
Эльконина и др.) о специфике развития и преобладании у обучающихся
основных видов мышления (практически-действенного, наглядно-образного
и словесно-теоретического). Согласно ведущим компонентам мышления
каждый обучающийся по-своему воспринимает учебный материал. Одному
необходимо увидеть логические закономерности между изучаемыми
объектами, другому – усвоить теоретические знания через практическую
деятельность и т.п. В этой связи, в зависимости от преобладающего вида
366
мышления у студента, им используется определенный стиль обучения –

способ овладения информацией. Личностно-ориентированный подход к
обучению предполагает построение такой образовательной модели, которая
была бы направлена на конкретного ученика/студента с его
индивидуальными способностями, особенностями восприятия, получения и
овладения материалом, интересами и потребностями.
В нашем исследовании под индивидуальной образовательной
траекторией мы понимаем индивидуальный способ выполнения учебной
деятельности в процессе взаимодействия студентов в смоделированной
виртуальной образовательной среде, наиболее полно соответствующий
способностям, мотивам, интересам и потребностям конкретных студентов
и нацеленный на развитие умений устного иноязычного общения в
контексте межкультурной коммуникации.
Для обучаемого создание индивидуальной образовательной
траектории в рамках смоделированной виртуальной образовательной
среды означает наличие следующих возможностей:
˗ ознакомление с необходимой информацией по теме посредством
учебных материалов, наиболее удобных для восприятия студента
(текстовые материалы, графические, аудио/видеофайлы и др.) и наиболее
эффективных с точки зрения овладения учебным материалом;
˗ просмотр интересующей информации по теме в индивидуальном
темпе, а также возможность повторного обращения к материалу
определенного блока виртуальной образовательной среды в нужное
пользователю время;
˗ взаимодействие с другими участниками виртуальной
образовательной среды в процессе выполнения задания, общение в чате
при необходимости обсуждения работы над проектом;
˗ обсуждение, согласование, корректировка выбранной индивиду-
альной образовательной траектории с преподавателем, с целью
применения всех дидактических возможностей, используемых интернет-
технологий и др.
Проанализировав дидактические возможности существующих
интернет-технологий и выделив наиболее существенные их них,
направленные в большей степени на развитие умений устного
иноязычного общения, мы обратили внимание на блог-технологию и
технологию подкастинга (П. В. Сысоев, М. Н. Евсигнеев, Т. Ю. Павельева,
Ю. Ю. Маркова, А. Г. Соломатина). Использование этих интернет-
технологий при выстраивании индивидуальной образовательной
траектории в смоделированной виртуальной образовательной среде
позволяет преподавателю и студентам:
а) работать индивидуально или в группе (например, развитие умений
монологической речи посредством комментирования информации в блоге,
когда автором каждого письменного высказывания является один студент;
367
или создание подкаста, рекламирующего туристический продукт, над

которым работает целая группа студентов, в процессе чего у студентов
развиваются умения устного общения, направленные на запрос
информации, приведение аргументации, отстаивание собственной точки
зрения, выражения согласия и т.д.);
б) создавать собственный «продукт» (например, текст) в письменной
форме (в блоге) или устной форме (в процессе устного диалогического
общения в видеочате);
в) концентрироваться на определенном аспекте изучаемой тематики в
рамках выполнения проекта;
г) осуществлять мониторинг развития умений устного иноязычного
общения, посредством обсуждения проделанной работы в блоге
преподавателя или после непосредственной презентации проекта на
занятии.
Выделенные в рамках данного исследования дидактические
возможности интернет-технологий позволили прийти к выводу о том, что
данные технологии могут способствовать интенсификации процесса
развития умений устного иноязычного общения у студентов
туристического профиля в условиях виртуальной образовательной среды.
Таким образом, системное использование комплекса интернет-технологий
позволяет ориентировать процесс обучения устному иноязычному
общению на подготовку студентов к межкультурной коммуникации, за
счет возможности интегрировать в виртуальную образовательную среду
образцы реального устного общения, которые, по сути, представляют
образцы межкультурного контекста и могут использоваться студентами в
устном аудиторном общении в качестве готовых речевых клише.
1. Костина, Е. В. Модель смешанного обучения и ее использование в
преподавании иностранных языков / Е. В. Костина // Известия вузов. Серия
«Гуманитарные науки». – 2010 – №1(2). – С. 141–144.
2. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как
специальности : дис. д-ра. пед. наук : 13.00.02 / В. В. Сафонова. – М., 1992. – 528 л.
3. Смолин, Д. В. Принципы и методы построения информационно-
образовательной среды изучения иностранного языка / Д. В. Смолин. − Диссертация на
соискание ученой степени кандидата технических наук. − Барнаул, 2000. – 178 с.
4. Брылева, В. А. Развитие межкультурной компетенции студентов-лингвистов
средствами виртуальной образовательной среды специального факультета : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.02 / В. А. Брылева. – Пятигорск, 2007. – 209 л.
5. Маркарян, Е. В. Обучение профессионально-ориентированному
межкультурному общению – будущих специалистов по сервису и туризму (на
материале французского языка) : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 /
Е. В. Маркарян ; Пятигорский гос. лингв. ун-т. – Пятигорск, 2004. – 18 с.
6. Сысоев, П. В. Учебные Интернет – ресурсы в системе языковой подготовки
учащихся / П. В. Сысоев, М. П. Евстигнеев // Иностранные языки в школе. – 2008. –
№8. – С. 6–12.
368
УДК 811.11+81’373(07)
Романович Наталья Николаевна

18_nataliya@mail.ru

Доцент кафедры английской филологии, Брестского государственного
ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФОЛИО КАК ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
ПОДХОДА
Аннотация: В статье рассматривается проблема обучения грамматической

стороне межкультурного общения с точки зрения компетентностного подхода к
иноязычному образованию как одного из инновационных. Статья раскрывает
содержание понятия «грамматическая компетенция» с позиции компетентностного
подхода к обучению. Самостоятельная работа учащихся рассматривается в качестве
основного фактора в приобретении иноязычных компетенций. Описывается технология
языкового портфолио как средства организации самостоятельной работы учащихся при
обучении иностранному языку.
Ключевые слова: Языковой портфолио, инновационные технологии, компетенция,
грамматическая компетенция, компетентностный подход.
Romanovich Natallia
Tarasevich Natallia
LANGUAGE PORTFOLIO AS AN INNOVATIVE TECHNOLOGY IN LEARNING

A FOREIGN LANGUAGE IN THE CONTEXT OF COMPETENCE APPROACH
Abstract: The article discusses the problem of teaching the grammar side of intercultural
communication from the point of the competence approach as the innovative one in teaching
foreign languages. The article exposes the notion “grammar competence”. Independent work
of students is seen as the key to acquiring the foreign language competencies. The concept of
a language portfolio is presented as a technology for organizing independent work of students
learning a foreign language.
Keywords: Language portfolio, innovative technologies, competence, grammar
competence, competence approach.
Образовательный процесс в настоящее время проходит процесс

модернизации систем обучения и воспитания в соответствии с
изменяющимися реалиями современного социума. Центральное место в
369
данном процессе занимает переход к усовершенствованной парадигме

образования, которая смещает акценты в сторону культуры и,
соответственно, культурологического подхода. Становление личности в
рамках новой парадигмы предусматривает ориентацию на саморазвитие и
самоопределение, рефлексию, активное поисковое мышление. Эти
факторы определяют ориентацию современной образовательной системы
на личность обучающегося, субъект-субъектные отношения между ним и
преподавателем, где последний является скорее координатором учебного
процесса, способным не просто передавать знания в готовом виде, но и
обучать добывать их самостоятельно. Активная позиция обучающегося в
образовательном процессе носит принципиальный характер, так как
усвоение знаний само по себе не является целью образования на
современном этапе. Это лишь вспомогательный инструмент деятельности
социальных и образовательных учреждений, тогда как особое значение
приобретают умения критически мыслить, анализировать, видеть
нестандартные подходы к решению поставленных задач.
При формировании вторичной, создаваемой средствами неродного
лингвокультурного кода, языковой личности особое значение приобретает
компетентностный подход в качестве одного из основных средств
модернизации образовательного процесса, именно он расширяет цели
обучения и воспитания и придаёт особое значение человеческой доминанте,
что соответствует антропологической парадигме, на которой базируется
современный процесс образования. Компетентностный подход предстаёт в
качестве одного из инструментов совершенствования и обновления школьного
образования, способствует интенсификации его практической направленности.
Компетентностный подход предполагает овладение обучающимися
базисными компетенциями, которые подразумевают наличие ряда знаний,
умений, навыков в сочетании с личным опытом, направленными на
решение практических задач в различных сферах и видах деятельности.
Такое определение предусматривает необходимость разграничения
понятий «компетентность» и «компетенция». Компетентность представляется
как интегративное качество личности, обуславливающее уровень соответствия
заявленным требованиям, своеобразная степень освоения образца.
Г. К. Селевко отмечает, что это «качество, приобретаемое через проживание
ситуаций, рефлексию опыта» [3, с. 14]. В то же время многими
исследователями (Н. И. Алмазова, А. В. Хуторской) обращается внимание на
тот факт, что компетентность предполагает овладение компетенциями:
«качественное использование компетенций» [1]; «владение, обладание
человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное
отношение к ней и предмету деятельности» [4].
Понятие «компетенция» также может трактоваться по-разному, но
исследователи сходятся в том, что оно включает в себя знания, умения и
370
навыки в сочетании с опытом, то есть все потенции высшего уровня,

которыми в идеале должен обладать человек.
В настоящее время вопрос компетентностного подхода особенно
важен для дальнейшего развития системы образования, так как появляется
альтернатива традиционной системе обучения знаниям, умениям, навыкам,
которая ограничивает учащихся, не учитывая их индивидуальные
особенности. В результате происходит усвоение теоретизированного
комплекса информации, однако, у обучающихся возникают трудности с
применением этого информативного комплекса на практике. Данный
фактор существенно снижает успешность и эффективность обучения.
Компетентностный подход делает акцент на использование комплекса
компетенций для решения практических ситуаций из реальной жизни.
Таким образом, в его рамках утверждается главная задача обучения –
формирование вторичной языковой личности, главной особенностью
которой является готовность к осуществлению межкультурной
коммуникации на иностранном языке.
В рамках обучения иностранному языку на основе компетентностного
подхода, следует обратить внимание, что ключевой компетенцией для
построения личности данного типа является коммуникативная
компетенция. Она формируется за счёт реализации различных видов
речевой деятельности. Коммуникативная компетенция в первую очередь
предполагает готовность к иноязычному общению, которое не может
носить осмысленный и связный характер без знания и применения
грамматических норм и правил, сочетания и применения грамматических
конструкций в зависимости от цели высказывания. Низкий уровень
сформированности грамматических навыков может воспрепятствовать
овладению базисными компетенциями.
Грамматическая компетенция как правило рассматривается как часть
лингвистической компетенции, которая в свою очередь входит в состав
коммуникативной компетенции. Она понимается как «личностное
психологическое новообразование, включающее наряду с когнитивными и
поведенческими аспектами долговременную готовность и способность
выражать определённый смысл в виде фраз и предложений, используя
систему грамматических правил данного языка» [2, с. 15].
Грамматическая компетенция как многокомпонентное явление во многом
сводится к трём основным понятиям: владение (знаниями о грамматическом
строе изучаемого языка, путях употребления лексических единиц в
осмысленном высказывании); способность к выражению определённого
смысла, соответствующего конкретной ситуации общения в единстве
когнитивного и поведенческого аспектов); готовность в виде мотивационного
и эмоционально-волевого аспекта при осуществлении акта коммуникации.
Овладевая грамматической стороной изучаемого языка, обучающийся
познаёт некую иноязычную среду-образец через имитацию примеров и
371
моделей, а также самостоятельно создаёт собственную иноязычную среду,

формулируя предложения, строя высказывания, используя необходимые
видовременные формы в соответствие с правилами изучаемого языка.
Овладение грамматической компетенцией в процессе изучения
иностранных языков также имеет значительный воспитательный потенциал.
Через грамматические формы обучающиеся постигают нормы отношений в
иноязычном социуме, имеют возможность сравнить нормы поведения родной
и иноязычной культуры, формируют такие качества личности, как
толерантность и гуманизм, совершенствуют развитие лингвистического
кругозора.
Компетентностный подход является инновационным в сфере
современного образовательного процесса, многие исследователи и учителя-
практики обращаются к нему, так как современное устройство общества,
отношение к жизни предъявляют и соответствующие требования к школе.
Неудивительно, что исследуемый подход требует использования
нестандартных технологий, форм работы и методов обучения для достижения
стратегической задачи, а также результативности обучения. Таким образом,
мы можем говорить об инновациях в образовательном процессе.
Инновации подразумевают введение чего-либо нового в социальную
практику, а если говорить конкретно об образовательном процессе, то в
цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию
совместной деятельности учителя и учащихся. Инновационное обучение
основывается на принципах гуманизма, личностно-ориентированного
обучения, делает акцент на раскрытие творческого потенциала личности
обучающегося, а также ориентируется на создание условий для
самостоятельной творческой деятельности. В рамках инновационного
обучения акцент делается на активное усвоение знаний в системе через
творчество, чему способствует проведение нетрадиционных уроков, в
рамках которых используются различные средства наглядности.
Инновационные методы обучения имеют существенные
преимущества в отличие от традиционных, так как создают условия для
развития ребёнка и его познавательного интереса, учат его осознанности в
познании и принятии решений, предотвращают ригидность мышления.
В настоящий период появляется большое количество инновационных
технологий, которые способствуют процессу обновления и модернизации
образования в соответствие с нынешними реалиями. Они направлены на
развитие у учащихся компетенций, необходимых для современной
социальной практики путём их активного вовлечения в учебный процесс.
Благодаря современной инфраструктуре образовательного процесса часто
их отличительной чертой является создание информационной
образовательной среды с помощью применения информационно-
коммуникационных технологий (ИКТ). К инновационным технологиям,
например, относятся, модульное обучение, дистанционное обучение,
372
проблемное обучение, метод проектов, социальное партнерство,

технология дифференцированного обучения и т.д.
Одной из инновационных технологий, способствующей овладению
коммуникативной компетенцией и её составляющими, в частности
грамматической компетенцией, является технология языкового портфолио.
Данная технология зародилась в Швейцарии в конце ХХ в. как
альтернативная форма контроля и оценивания в процессе обучения и
получила широкое распространение лишь недавно в связи с возрастающей
ролью учащегося в качестве субъекта образовательного процесса, что
побуждает к поиску форм, процессов организации и технологии работы с
продуктами познавательной деятельности учащихся, предназначенных для
демонстрации сформированности языковых компетенций, для осознания и
оценки учащимися своей деятельности и субъектной позиции.
В рамках технологии «Языковой портфолио» предусматривается
создание ситуации успеха, приближение учебной коммуникации к
естественным условиям посредством формирования иноязычной
образовательной среды. Сочетание индивидуально-личностного подхода к
обучению программному материалу с постоянным контролем уровня
групповых и персональных достижений предполагает создание ситуаций
заинтересованности, развитие индивидуальных способностей учащегося,
расширение его познавательных интересов и формирование готовности к
самостоятельному познанию.
Технология языкового портфолио представляет новое направление
оценочной деятельности, когда обучающийся в качестве активного участника
образовательного процесса в состоянии спрогнозировать собственную
траекторию обучения и дать оценку достигнутым результатам. Портфолио
представляет технологию работы с результатами познавательной деятельности
учащихся, необходимыми для осуществления рефлексии, осознания
собственной деятельности и субъектной позиции. При подготовке
собственного портфолио учащийся должен уметь отбирать и оценивать
информацию, необходимую для учебного процесса, определять цели своей
деятельности для последующей оценки успешности их достижения,
отслеживать собственные ошибки и справлять их. Таким образом, наиболее
примечательной характеристикой портфолио является его личностно-
ориентированный характер, а также рефлексивность, которая и выступает
основным инструментом самоаттестации. Можно говорить о том, что данная
технология делает возможным развитие интеллектуальных умений более
высокого уровня – метакогнитивных, которые лежат в основе
самообучаемости.
При обучении грамматике иностранного языка языковой портфолио
может выступать как инструмент демонстрации учебного продукта; как
инструмент самостоятельного изучения иностранного языка; как
инструмент самооценки достижений учащихся. В нашей практической
373
деятельности мы считаем необходимым сделать акцент на последнем

аспекте как основополагающем в рамках существующего
компетентностного подхода. Языковой портфель представляет собой
набор творческих работ учащихся, которые демонстрируют их прогресс,
достижения в процессе овладения иностранным языком и в то же время –
это способ фиксирования и оценки своих индивидуальных достижений,
для последующей самооценки и рефлексии. Портфолио должен быть прост
при работе с ним, конкретен и функционален, так как существуют разные
уровни владения языком, возрастные особенности учащихся. С нашей
точки зрения для повышения эффективности применения технологии
необходимо предлагать учащимся на выбор различные типы заданий в
рамках усвоения грамматической темы, для того чтобы появилась
возможность самостоятельного планирования образовательной
траектории, что подразумевает усиление субъектной позиции
обучающегося. Также, с возрастанием роли компьютерных средств в
образовательном процессе следует обратить внимание на возможность
создания обучающимися электронной версии собственного портфолио в
отличие от традиционной папки с набором работ. Данный фактор будет
способствовать интенсификации самостоятельности обучающихся в
учебном процессе, повышению их мотивации.
Таким образом, языковой портфолио является инновационной
технологией в современном образовательном процессе, базирующемся на
принципах компетентностного полхода, пока он не до конца изучен
учителями-практиками. В основном языковой портфолио расценивается
как сборник дополнительных творческих заданий учащихся, однако
основные его функции заключаются в обеспечении автономного процесса
изучения иностранного языка, осуществлении мониторинга личных
достижений, повышении общего уровня мотивации учащихся к
дальнейшему совершенствованию навыков овладения языком.
1. Алмазова, Н. И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной
компетентности при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе [Текст]:
автореф. дис. … д-ра пед. Наук / Н. И. Алмазова. – СПб., 2003. – 47 с.
2. Мерзляков, С. В. Формирование иноязычной грамматической компетенции
обучающегося в основной школе / С. В. Мерзляков // Вестник ПГГПУ. – 2016. – Серия
№ 1. – С. 276–290.
3. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М. :
Народное образование, 1998. –225 с.
4. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты /
А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. [Электронный
ресурс] – Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm. – Дата доступа:
25.12.2018.
374
УДК 811.111’373:378.147-054.68
Сикорская Ирина Леонидовна

Учитель Средней школы № 7 г. Бреста, Беларусь
elvena@rambler.ru
МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация: Статья посвящена преимуществам использования проектных

технологий при формировании самостоятельности и творческой инициативы учащихся
в процессе обучения. В ней отмечается, что проектные технологии способны развивать
учебные умения и навыки учащихся, их способности использовать полученные знания
в ситуациях приближенных к реальным.
Ключевые слова: Метод проектов, самостоятельная деятельность, саморазвитие,
самообразование, мотивированность, применимость.
Sikorskaya Irina
Teacher, School №7, Brest, Belarus
PROJECT-BASED LEARNING AS A MODERN MEANS OF TEACHING

FOREIGN LANGUAGE
Abstract: The article is devoted to advantages of project-based learning in the formation

of autonomy and creativity of the students in learning process. It is denoted that project-based
learning is capable of developing, the students’ abilities to use the obtained knowledge in the
situations close to real ones.
Keywords: Project-based learning, autonomous activities, self-development, self-
education, motivation, applicability.
В настоящее время человек стоит перед необходимостью оперативно

реагировать на вызовы времени, быть динамичным, готовым к изменениям
в социальной среде, адаптироваться к различным условиям
профессиональной деятельности, в целом быть мобильным [1, c. 150].
Данные требования общества нашли свое отражение в Концепции
непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике
Беларусь. Согласно Концепции, продуктом образовательного процесса
должна стать личность, способная к самостоятельной жизни,
продуктивной трудовой и профессиональной деятельности; саморазвитию,
самовоспитанию, самообразованию, самосовершенствованию, готовая к
принятию ответственных решений. Очевидно, что по окончании школы
выпускник должен не столько владеть определенным количеством
теоретических знаний, сколько уметь самостоятельно добывать
необходимые ему знания и применять их для достижения требуемого
результата. «В данном случае система обучения должна быть
ориентирована не на овладение готовыми знаниями, а на овладение
способами самостоятельного его добывания» [4, с. 70]. Иными словами,
375
акцент сегодня ставится на развитие умений самостоятельной

деятельности обучающихся. Для достижения данной цели
образовательный процесс должен выстраиваться таким образом, чтобы
стимулировать интерес к обучению, формировать стремление к
саморазвитию и самообразованию, развивать учебные умения и навыки,
способности креативно использовать полученные знания и адаптироваться
к изменяющимся условиям профессиональной деятельности [2, c. 173].
Следует также отметить, что основная функция учителя состоит уже
не в передаче готовых знаний, а в педагогической поддержке
обучающихся. Количество времени, отведенного на самостоятельную
работу, определенно увеличивается. Обучение ориентировано на
приобретение практических навыков, а не теоретических знаний. В
образовательный процесс активно внедряются современные
информационные технологии.
С целью выявления потребности и готовности к самообразованию в ГУО
«Средняя школа № 7 г. Бреста» было проведено анкетирование. 95 %
учащихся согласны, что самостоятельная работа способствует повышению
результативности процесса обучения. Было выявлено, что на внеклассную
самостоятельную работу 30% учащихся тратят в среднем 30–60 минут, 45%
учащихся – 1–2 часа; 25% учащихся – более 2 часов. Респонденты
утверждают, что чаще всего используют следующие умения во время
самостоятельной работы: умение работать с источниками информации – 65%,
выделять главное, отбирать, систематизировать и обобщать необходимый
материал – 55%, умение оформлять результаты самостоятельной деятельности
в форме плана, конспекта 55%, планировать исследование – 25%. 75%
учащихся нуждаются в получении дополнительной консультации учителя.
Таким образом, результаты исследования показали, что учащиеся
считают самостоятельную работу гарантом успешного обучения и
испытывают необходимость в помощи учителя при организации
самостоятельной работы.
В этой связи использование метода проектов как современной
технологии обучения приобретает особую значимость. Основной тезис
метода проектов – «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где
и как я могу эти знания применить» [5, с. 74]. Е. С. Полат подчеркивает,
что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков
учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и
ориентироваться в информационном пространстве, а также развитие
критического мышления [3].
Метод проектов (проектное обучение) был первоначально разработан
в трудах таких зарубежных авторов, как Дж. Дьюи, В. Х. Килпатрик,
Э. Коллингс и др., современных отечественных исследователей
В. В. Гузеева, В. В. Копыловой, Н. В. Матяш, В. М. Монаховой,
М. В. Моисеевой, Е. С. Полат, Н. Ю. Пахомовой, В. Д. Симоненко,
376
Н. В. Тарасовой и др. как целостная технология обучения, способствующая

овладению обучающимися методологическими знаниями, умениями,
навыками как основой дальнейшего самообразования; как средство
развития способностей обучающихся, исследовательских умений,
социальных навыков и пр.
Считаем целесообразным использовать проектные технологии на
уроках английского языка с целью развития таких социокультурных
знаний как знание социокультурного контекста своей страны и страны
изучаемого языка, таких умений как умение представить свою страну и ее
культуру в условиях иноязычного межкультурного общения. Работая с
проектными технологиями, учитель получает возможность развивать
учебно-познавательные умения: умения осуществлять самостоятельную
познавательную деятельность. Следует отметить, что предметно-
тематическое содержание общения учебного предмета благоприятствует
использованию проектных технологий. Сферы и содержание общения
отобраны с учетом практической значимости для учащегося. На уроках
английского языка на первой и второй ступени обучения возможно
создание мини-проектов и краткосрочных практико-ориентированных
проектов по темам: «Моя комната», «Друзья и семья», «Распорядок дня»,
«Здоровый образ жизни», «Праздники» и др. Для презентации результатов
проектной деятельности учащиеся данного возраста чаще всего отдают
предпочтение учебным проектам, использующим бумагопластику и
мозаику (по классификации Н. Ю. Пахомовой). На третьей ступени
обучения учащиеся вовлечены в творческие и исследовательские
долгосрочные проекты. Для представления результатов учащиеся
прибегают к мультимедиа и телекоммуникации.
Работу по любой теме считаю необходимым строить по
определенному алгоритму: 1) создание мини-проектов на учебных
занятиях, 2) конструирование объемного итогового проекта из мини-
проектов, 3) презентация.
На первом учебном занятии учащиеся выявляют проблему и
определяют основные способы ее решения. Учитель ставит цель,
формулирует задачи проекта, мотивирует учащихся, направляет и
корректирует их деятельность. В течение определенного времени
учащиеся изучают, отбирают, систематизируют и обобщают необходимый
материал, проводят исследование, оформляют его результаты и готовят
презентацию своего проекта.
Например, работая по теме «Выбор профессии», учащиеся
формулируют проблему: успешное будущее – результат правильного
выбора профессии.
Цель проекта: научиться делать правильный выбор профессии.
Отвечая на вопрос, как не сделать ошибку при выборе профессии,
учащиеся ставят задачи:
377
 определить черты характера, которые обусловят выбор профессии;

 выявить факторы, влияющие на выбор профессии;
 проанализировать преимущества и недостатки различных
профессий;
 изучить самые востребованные профессии сегодняшнего дня.
Последовательно решая одну задачу за другой, учащиеся достигают
основной цели, которая была поставлена на первом занятии. Результаты
исследования учащиеся оформляют в виде мультимедийной презентации и
готовят устное представление проекта.
Topic: Choosing a career.
Project name: Applying for the job of your dream.
Project goal: learn how to make the right career choice.
Project tasks:  specify character traits defining the choice of the career;
 reveal the factors defining the career choice;
 analyze advantages and disadvantages of different
professions;
 investigate the most popular professions.
Следовательно, чтобы сделать образовательный процесс более
увлекательным, а обучающихся – активными его участниками, необходимо
использовать технологии, удовлетворяющие потребности современного
ученика. Такими технологиями могут быть проектные технологии, которые
способны расширить дидактическое пространство и время, создать
непрерывный процесс изучения иностранного языка, вывести его за узкие
рамки учебных занятий в сферу самостоятельной работы учеников.
Проектные технологии – информационные, проблемно-
ориентированные задания индивидуального или группового обучения,
направленные на формирование и развитие навыков поисковой и
исследовательской деятельности в процессе освоения, обработки и
презентации языкового учебного материала. Такие задания делают
возможным погружение в ситуацию, формирование эффектов умножения
знания, обмена открытиями.
1. Мардахаев, Л. В. Современные педагогические парадигмы непрерывного
профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском
комплексе / Л. В. Мардахаев, Н. И. Никитина // Вестник Сибирской государственной
автомобильно-дорожной академии. – 2012. – № 2 (24). – С. 146–152.
2. Милованова, Г. В. Готовность студентов к самостоятельной работе в условиях
дистанционного обучения / Г. В. Милованова, А. И. Рыбакова, С. Н. Фомина // Вестник
Академии права и управления. – 2015. – № 40. – С. 163–174.
3. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования / Е. С. Полат,– М. : Академия, 2000. – 272 с.
4. Фомина, С. Н. Организация самостоятельной работы как средство
самоорганизации студентов в условиях личностно-ориентированного подхода в
378
обучении / С. Н. Фомина, И. В. Харитонова // Социальная политика и социология. –

2010. – № 7 (61). – С. 70–77.
5. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных
интересов учащихся / Г. И. Щукина. – М. : Просвещение, 1988. – 176 с.
УДК 811.11+81’373(07)
Терешко Анна Витальевна

anna.tereshko.96@mail.ru

Доцент кафедры английской филологии, Брестского государственного
КАРТА ПАМЯТИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБУЧЕНИИ

Аннотация: Данная статья посвящена оценке важности использования

компетентностного подхода в процессе обучения иностранному языку, в ней
рассмотрены базовые образовательные компетенции, проведен обзор основных
современных технологий, используемых на уроках иностранного языка. Особое
внимание обращается на преимущества использования информационно-
коммуникационных технологий, а также описание способа создания карт памяти, как
одного из наиболее важных и эффективных приёмов работы с обучающимися.
Ключевые слова: Компетенция, образовательные технологии, карты памяти, ИКТ-
технологии, проектное обучение, модульное обучение, интенсивные методы обучения.
Tereshko Anna
Tarasevich Natallia
MIND MAP AS AN EDUCATIONAL TECHNOLOGY FOR FOREIGN LANGUAGE

TEACHING
Abstract: The article deals with the assessment of the competence-based approach
importance in the process of learning a foreign language, it examines the basic educational
competencies, makes a short review of the basic modern technologies used for foreign
language teaching. Special attention is paid to the benefits of using informational-
communicative technologies, as well as the description of creating mind maps, as one of the
most important and effective methods of working with students.
Keywords: Competence, educational technologies, mind maps, ICT technologies,
project training, modular training, intensive teaching methods.
379
Понятие компетенция является одним из ключевых в методике

преподавания и часто используется при определении цели и содержания
обучения. Компетенция, согласно мнению Л. В. Заниной, это совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов
деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу
предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной
деятельности по отношению к ним [1]. Образовательная компетенция
подразумевает не только освоение учащимися отдельных областей знаний
и умений, а овладение содержанием в комплексе.
Всё более популярным в наше время становится компетентностный
подход в образовании. Существует достаточно много толкований понятия
«комппетентностный подход», но мы будем ориентироваться на мнение
О. Е. Лебедева [2], которое, на наш взгляд, наиболее точно выделяет суть
данного понятия. По мнению О. Е. Лебедева, компетентностный подход –
это совокупность общих принципов определения целей образования,
отбора содержания образования, организации образовательного процесса и
оценки образовательных результатов. Результатом образовательной
деятельности в таком случае будет формирование базовых компетенций.
Базовыми или ключевыми компетенциями называются те способы
действия, либо те ключевые умения, овладение которыми помогает
человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов в
конкретном обществе. Компетентностный подход в образовании
направлен на развитие у обучающихся умений решать поставленные перед
ними задачи, умений поиска, обобщения и систематизации найденной
информации, овладение навыками планирования, анализа и самооценки
деятельности, а также социального взаимодействия.
По мнению А. В. Хуторского [3], есть несколько видов компетенций:
1) ценностно-смысловая, 2) общекультурная, 3) учебно-познавательная,
4) информационная, 5) коммуникативная, 6) социально-трудовая,
7) личностного совершенствования.
Ценностно-смысловая компетенция тесно связана с
самоопределением учащегося, она подчёркивает и выделяет его
ценностные ориентиры, умение принимать решения, осознание им своей
роли в мире. Общекультурная компетенция приобщает учащихся к диалогу
культур, помогает понять и принять традиции, обычаи и особенности
других народностей. Учебно-познавательная компетенция связана с
умением планировать, анализировать и осуществлять учебную
деятельность, а также оценивать результат собственной деятельности.
Информационная определяет умения поиска информации, её
систематизации, умений выделять главное и эффективно использовать
полученные данные. Коммуникативная компетенция включает в себя
умение взаимодействовать с окружающими, владение языком, а также
умение работать в группе. Социально-трудовая компетенция тесно связана
380
с ролевыми играми, и определяется умением владеть различными

социальными ролями. А компетенция личностного совершенствования
направлена на саморазвитие, интеллектуальное, духовное и физическое.
Подход в обучении, основанный на компетентностном образовании,
позволяет учащимся продвигаться вперёд, основываясь на их способности
овладевать навыком или компетенцией в своём собственном темпе,
независимо от среды. Этот метод предназначен для удовлетворения
различных способностей к обучению и может привести к более
эффективным результатам. Компетентностное обучение позволяет
персонализировать процесс передачи знаний. Благодаря чёткому и
выверенному пониманию владения языком обучение может быть
адаптировано к сильным сторонам, потребностям и интересам каждого
учащегося и позволяет им высказывать своё мнение и выбирать, что, как,
когда и где он изучает. Его сильные стороны заключаются в гибкости,
поскольку учащиеся могут двигаться в своём собственном темпе. Это
помогает обучающимся с различными уровнями знания, грамотности и
другими связанными с процессом обучения способностями. Все
перечисленные факторы повышают уровень вовлечённости субъектов
образования в учебный процесс, потому что они владеют процессом своего
обучения, что увеличивает уровень заинтересованности.
Наряду с использованием компетентностного подхода в образовании,
для активизации мыслительной деятельности учащихся, модернизации
учебно-воспитательного процесса, а также развития творчества педагогов
и обучающихся, в учебно-воспитательный процесс активно
осуществляется внедрение новых образовательных технологий.
Применение новейших технологий позволяет активно использовать в
обучении научный потенциал ведущих мировых учебных заведений,
обеспечивает большую доступность информации, способствует развитию
творческого потенциала учащихся. Каждый ученик учится по-разному, а
новые технологии в образовании позволяют преподавателям
приспосабливать уникальные стили обучения в каждом конкретном случае.
В то время как образовательные модели прошлого были
сосредоточены на предоставлении учащимся необходимых навыков, чтобы
превратить их в квалифицированных работников, современные педагоги
больше озабочены обучением тому, как учиться самостоятельно.
Согласно мнению Е. А. Дзюба [4] к современным технологиям
обучения относят:
– обучение в сотрудничестве;
– проектные технологии;
– использование интенсивных методов обучения;
– информационно-коммуникационные технологии, использование
технических средств обучения, дистанционно обучение;
– разноуровневое (дифференцированное обучение);
381
– модульное обучение.
Для выявления наиболее эффективных способов и приёмов обучения
иностранному языку, необходимо провести краткий обзор современных
технологий, применяемых в учебно-воспитательном процессе.
Обучение в сотрудничестве – это обучение в составе небольших
групп, нацеленное на совместную работу учащихся, для максимизации
эффективности само- и взаимообучения. Участники процесса обучения
при таком типе получения знаний учатся вместе с другими, а не получают
информацию от преподавателя или эксперта. Особенностями данного типа
обучения являются: 1) распределение заданий среди членов группы,
2) взаимодействие между участниками, 3) назначение конкретных ролей и
обязанностей обучающимся, 4) групповая работа над заданием,
5) позитивная взаимозависимость, в которой все учащиеся должны
выполнять свои обязанности для выполнения общей задачи. В небольших
группах каждый может делиться своими сильными и развивать свои
слабые стороны, совершенствовать навыки межличностного общения и
учиться бороться с конфликтами. Когда все участники группы
руководствуются чёткими целями, ученики выполняют серии заданий,
которые улучшают их понимание изучаемых предметов.
Проектные технологии – обучение, ориентированное на
самостоятельную работу учащихся, как индивидуальную, так и групповую,
в ходе которой ученик получает задание, над которым он работает на
протяжении определённого периода времени (от нескольких минут урока
до серии занятий). Данная технология предполагает существование
проблемы, решение которой требует наличия интегрированных знаний, а
также осуществление поисковой деятельности для её решения.
Особенностями метода является познавательная значимость результата
исследования, ориентация на самостоятельную деятельность учащегося,
использование исследовательских методов (наличие проблемы, задач
исследования, гипотезы и решения). В результате реализации этой
технологии, учащиеся приобретают глубокие знания по содержанию темы,
а также развивают навыки критического мышления, творчества и общения
в контексте выполнения аутентичного, значимого проекта. Проектное
обучение даёт возможность глубоко изучить целевой контент, надолго
сохраняя изученную информацию, улучшает отношение учащихся к
учебным занятиям, благодаря способности вовлекать всех в процесс
получения знаний и позволяет создать внутреннюю мотивацию, потому
что она сосредотачивает обучение вокруг центрального вопроса или
проблемы и значимого результата.
Интенсивные методы обучения – методы обучения, направленные на
овладение иностранным языком в условиях ограниченного времени,
выработку умений и навыков понимания устной речи на иностранном
языке. Здесь используются приёмы, активизирующие сознательные и
382
бессознательные процессы психики, что требует разработки заданий,

мотивирующих общение на иностранном языке, а также организации
коллективного взаимодействия обучающихся во время занятий. Целью
интенсивного обучения является усвоение максимального объёма учебного
материала в минимальный срок. Основывается такой подход на
использовании всех резервов обучаемого, его сознательной активности и
вовлечённости в процесс получения знаний.
Информационно-коммуникационные технологии используют различные
программные и технические средства для работы с информацией. Выделяют
несколько видов информационных технологий: компьютерное обучение,
изучение с помощью компьютера, изучение на базе компьютера, обучение на
базе компьютера и компьютерные коммуникации. Широкое применение
информационных образовательных технологий даёт возможность раскрыть
потенциал учащихся, создаёт благоприятные условия для успешного поиска и
получения информации, для развития коммуникативных и познавательных
способностей ученика, для формирования умений быстро принимать решения
в сложных ситуациях. Когда учителя обладают цифровой грамотностью и
обучены использованию ИКТ, эти подходы могут привести к развитию
навыков мышления более высокого порядка, предоставить творческие и
индивидуальные возможности для обучающихся, и подготовить их
справляться с текущими технологическими изменениями в обществе и на
рабочем месте. Информационные технологии повлияли на изменение целей
обучения, поэтому в настоящее время образование всё чаще воспринимается
как процесс создания, сохранения, интеграции, передачи и применения
знаний. Восприятие самого знания также изменилось, в рамках ИКТ
технологий оно определяется как «ревизионное, творческое, личное и
плюралистическое».
Дифференцированное обучение предполагает усвоение программного
материала каждым учащимся на основе его индивидуальных
особенностей, возможностей и запросов. Это значит, что преподавание
одного и того же материала всем учащимся, осуществляется с
использованием различных учебных стратегий, проведение уроков
основывается на разных уровнях сложности заданий в зависимости от
способностей каждого учащегося. Дифференциация осуществляется через
изменение содержания, степени трудности и времени выполнения заданий
в соответствии с возможностями и уровнем обученности учащихся. Такой
тип обучения эффективен как для учеников с высокими способностями,
так и для учеников с лёгкими и тяжелыми нарушениями. Когда
обучающимся предоставляется больше возможностей для изучения
материала, они берут на себя большую ответственность за собственное
обучение, а также они больше вовлечены в процесс обучения, и, как
следствие, лучше усваивают материал.
383
Модульное обучение – технология на основе блочного построения

предназначенного для усвоения учебного материала. Основной
особенностью данного типа обучения является высокий уровень
самостоятельности учащихся в процессе освоения индивидуальной
программы, что позволяет осуществлять самообучение, регулировать
содержание учебного материала и темп работы над ним. Понятие «модуль»
тесно связано с идеей гибкой языковой учебной программы, которая
должна обеспечить всем, кто занимается образованием (в первую очередь,
учащимся и учителям, а также родителям) основу для постановки чётких и
реалистичных целей изучения языка.
На наш взгляд, наиболее эффективной современной образовательной
технологией является информационно-коммуникационная технология,
направленная на создание благоприятной среды обучения иностранным
языкам, что позволяет применять такие формы работы, которые дают
возможность учащимся отрабатывать произношение, расширять лексический
запас, работать над грамматикой, используя аутентичный учебный материал
и творческий потенциал самого учащегося.
Одним из наиболее популярных методов работы в рамках
описываемой технологии является метод использования карт памяти.
Карта памяти – это диаграмма, используемая для представления слов,
понятий, идей, задач или других «узлов» информации, обычно исходящих
из центральной темы и излучаемых наружу. Важной особенностью
интеллектуальной карты является её нелинейный дизайн, который полезен
для иллюстрации информации, которую затруднительно представить в
виде прямой.
Известно, что работа с интеллектуальными картами помогает
учащимся систематизировать свои идеи и лучше понимать концепции.
Создание карт памяти является более свободным способом организации
материала, делающим процесс подачи информации более понятным,
особенно для учащихся, которые больше ориентированы на визуальное
восприятие. Визуализация материала помогает улучшить понимание
прочитанного, улучшить навыки обучения, увеличивает скорость
восприятия материала. Карты памяти структурируют огромное количество
информации, отображая иерархию, показывая отношения между
отдельными темами и позволяя сразу увидеть «общую картину».
На уроках иностранного языка мы можем применять данную
технологию для работы с различного типа информацией. Довольно
эффективным является использование карт памяти для изучения лексики
иностранного языка – учащимся не всегда легко даётся запоминание слов.
С помощью карты памяти можно создавать лексико-семантические группы
слов в разных темах и добавлять новые слова в соответствующие группы в
любое время. Древовидная структура карты памяти соответствует тому,
384
как человеческий мозг обрабатывает информацию, что помогает более

быстро и качественно запоминать данные.
Также данная технология может использоваться при изучении
грамматики. Карты памяти помогают более эффективно сортировать и
разбирать грамматические правила. Структура карты идеально подходит
для обобщения и представления основных моментов правил, переходя от
главного к деталям, а также чётко показывая отношения между частями
грамматических явлений. Кроме того, этот формат карты проще для
просмотра и навигации, чем книга.
Карты памяти могут использоваться также для записи данных при
подаче материала. Учащиеся на протяжении урока при ознакомлении с
новой информацией могут делать заметки. Наиболее распространённый
способ написания конспекта – это копирование того, что учитель написал
на доске, или содержимого книги в тетради. Тем не менее, почти все
заметки представляют собой тексты с плотными точками в виде линейной
структуры, которая часто бывает длинной и трудной для понимания. На
карте памяти темы выражаются с помощью ключевых слов или коротких
фраз, следуя лучевой структуре, которая заставляет учащихся извлекать
ключевую информацию из бесконечных текстов книг.
Карты памяти используют ещё и для развития креативности и
творческого потенциала учеников. Учащиеся склонны подражать другим и
копировать ответы на различные вопросы, беря за основу учебник либо тот
материал, который они получили от учителя. Однако, если дать им чистый
лист бумаги и задать вопрос, они будут более креативными и активными,
чтобы выразить своё мнение.
Использование карт памяти на уроках иностранного языка имеет
ряд преимуществ:
1. При визуализации идеи легче выделить самое основное из всего потока
информации, так как главная мысль всегда будет размещена в центре;
2. Связи между ключевыми понятиями становятся легко различимыми
благодаря их близкому расположению;
3. Структурированная информация лучше и быстрее усваивается;
4. Учащиеся лучше усваивают абстрактный материал;
5. Использование визуальных примеров углубляет понимание.
Карты памяти на уроках иностранного языка – это возможность
благодаря визуальным элементам (изображения, цвета ветвей и
изогнутые ветки) выделить определённые моменты и надолго запомнить
материал. Записывая только ключевые слова, учащиеся экономят время,
которое можно использовать на более глубокое изучение предмета,
кроме того, визуализированная информация быстрее и проще
вспоминается позднее, что гарантирует учащимся актуализацию знаний.
Создание карты памяти позволяет генерировать идеи, развивает
творческий потенциал учащихся, помогает установить связи между
385
идеями и привести мысли в порядок. Так как процесс создания карт

повторяет естественный процесс мышления, изучение материала
становится более приятным и увлекательным.
1. Занина, Л. В. Основы педагогического мастерства / Л. В. Занина. – Ростов-на-
Дону : Феникс, 2003 – 288 с.
2. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев //
Школьные технологии. – № 5. – 2005. – С. 3–13.
3. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-
ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. –
2003. – №2. – С. 54–61.
4. Дзюба, Е. А. Использование современных технологий обучения в вузе /
Е. А. Дзюба // Северо-Кавказский психологический вестник. – 2009. – №4.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie–
sovremennyh–tehnologiy–obucheniya–v–vuze. – Дата доступа: 22.12.2018.
УДК 811.111’243:371.315.7-057.87
Толкачёва Кристина Юрьевна

Преподаватель кафедры мировых языков Витебского государственного
1504199415@rambler.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОТКРЫТЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В

РАЗВИТИИ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
Аннотация: В статье рассматривается целесообразность обращения к открытым

образовательным ресурсам в процессе обучения навыкам диалогической речи.
Предлагается краткий обзор возможностей онлайн-сайтов, компьютерных программ,
чатов, блогов и социальных сетей, способствующих развитию навыков свободного
диалогического общения на английском языке.
Ключевые слова: Диалог, открытые образовательные ресурсы, компьютерная
программа, чат, блог, социальная сеть, LearningApps.org, InterPals.net, Tandem.net.
Tolkachyova Christina
Lecturer, Department of the World Languages, Vitebsk State University named after
P. M. Masherov, Vitebsk, Belarus
THE DEVELOPMENT OF DIALOGICAL SPEECH SKILLS USING OPEN

EDUCATIONAL RESOURCES
Abstract: The article shows the reasons of using open educational resources in the
process of the development of dialogical speech skills in English. A brief review of the
possibilities of open educational resources such as online-sites, computer programmes, chats,
blogs and social networks, aimed at the formation of dialogical skills is given.
Keywords: Dialogue, open educational resources, computer programme, chat, blog,
social network, LearningApps.org, InterPals.net, Tandem.net.
386
Ориентируясь на концепцию «Иностранный язык», по окончании

школы учащиеся должны владеть основами диалогического и полилоги-
ческого общения на иностранном языке. Необходимо научить их
использовать языковые средства оформления высказывания адекватно
задачам, условиям и предмету общения в соответствии с социальным
статусом речевых партнеров, владеть компенсаторными умениями в
случае возникновения затруднения в процессе коммуникации [1].
Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит
непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими
лицами [2].
К характерным чертам диалогической речи относят:
 двусторонний характер;
 фонетические, лексические, грамматические, синтаксические
редукции;
 эмоциональность, экспрессивность;
 высокий уровень использования разговорных клише и формул;
 спонтанность;
 наличие полемичности, дискуссионности;
 прерывистый характер высказывания;
 наличие неоправданных пауз, двойных подлежащих [3].
Использование открытых образовательных ресурсов позволяет
формировать диалогическую речь не только в непосредственном речевом
взаимодействии в классе, но и в общении через систему Интернет.
Развитие диалогической речи осуществляется эффективнее с помощью
таких открытых образовательных ресурсов как:
 онлайн-сайты;
 компьютерные программы (Tell me more: English);
 чаты, блоги и форумы;
 социальные сети (InterPals.net, Tandem.net).
Целесообразность использования онлайн-сайтов оправдана тем, что на
них представлено большое количество тренировочных упражнений,
ориентированных на овладение отдельными репликами и диалогическими
единствами. Так, например, упражнения на имитацию и трансформацию,
направленные на обучение правильному построению вопросов разных
типов, можно найти на сайтах LearningApps.org, British Council.
Подстановочные упражнения, ориентированные на соотнесение реплики-
стимула и реплики-ответа, обучают правильному реагированию учащегося
на реплику собеседника, знакомят с речевыми клише, выражающими
одобрение, удивление, сомнение, подтверждение или опровержение
информации [4]. Помимо этого, на сайте есть упражнения, направленные
на восстановление пропущенных реплик в диалоге, заполнение своими
387
репликами пробелов между началом и концом предложенными

ключевыми словами [5].
Здесь также рационально будет использовать возможности
компьютерных программ. Главным преимуществом программ является их
направленность на отработку и закрепление материала во время
многократных индивидуальных тренировок изученного. В качестве
эффективного тренажёра в обучении диалогической речи можно привести
программу “Tell me more: English”. Программа предлагает диалоги с
электронным собеседником, реплики которого зависят и выбираются от
реплик учащихся, содержат большое количество разговорных клише и
формул и направлены на распространённые бытовые ситуации.
Овладев отдельными репликами и диалогическими единствами,
учащиеся переходят к конструирующим упражнениям и составлению
микродиалогов на основе изученного материала, набора обязательных
реплик, а затем переходят к макродиалогам, таким как односторонний
диалог-расспрос или многосторонний диалог-расспрос. Для составления
диалога-интервью предлагается использовать сайты – Conversation
Starters.com, Conversation Questions, ESL Discussions, где представлены
большие списки вопросов по каждой теме.
В обучении диалогу-обмену мнениями и развитии навыков ведения
дискуссии, дебатов можно использовать чаты, блоги и форумы сети
Интернет. В данном случае чаты и форумы являются оптимальным
средством, позволяющим развить у обучающихся навыки говорения, так
как представляют собой обмен сообщениями с одним или несколькими
собеседниками в режиме реального времени через информационную сеть
как в письменном (текстовой чат), так устном виде (голосовой чат).
Использование чатов в обучении говорению оправдано, так как
 общение с носителями языка позволит создать естественную
языковую среду для обучения;
 чат позволяет организовать коллективное обсуждение какой-либо
темы для подготовки проекта;
 развивает навыки ведения дискуссии, аргументирования своей
позиции;
 использование текстового чата позволяет преподавателю видеть
ход обсуждения вопроса, активность каждого учащегося;
 использование данной технологии делает процесс обучения
говорению более интересным, мотивированным, снижает страх,
неуверенность при ответе.
В образовательном процессе возможности чат-технологии могут быть
использованы при решении спорного вопроса в рамках темы “My family”:
“A foster family can become a real one”. Учащиеся делятся на две команды
(сторона защиты, сторона обвинения), изучают и обобщают материал,
размещённый в учебном блоге на сайте. Участники стороны защиты
388
готовят убедительные аргументы, доказывающие суду, что ребёнок в

приёмной семье может чувствовать себя любимым и счастливым. Стороне
обвинения необходимо доказать, что позиция стороны защиты не является
верной, что осуществляется путём опровержения их доводов и
доказательством своих аргументов с помощью статистических данных,
фактов. В ходе перекрёстных вопросов и предложенных аргументов
необходимо убедить судью в правильности вашей позиции;
Блог представляет собой личную страницу в сети Интернет в виде
дневника, содержащую текстовые, аудио- и видеоматериалы, где учащиеся
могут размещать сведения о себе, своих увлечениях, достижениях,
просматривать материалы других блогов, комментировать представленную
информацию. Преподаватель использует свой блог для размещения
текстов для чтения и аудирования, готовых диалогов по заданной теме,
ссылок на учебные интернет-ресурсы. В качестве упражнений,
используемых для развития диалогической речи, учащимся предлагается
изучить материал, представленный в блоге и выделить необходимые
факты, оценить важность информации, составить на основе
предложенного диалога свой собственный диалог или расширить его,
организовать обсуждения по теме проекта.
Возможности блога могут быть использованы в следующих заданиях:
1) cогласитесь или опровергните утверждения своих одноклассников в
созданном к теме “Future family” учебном блоге, в комментариях,
выскажите своё видение семьи через несколько лет;
2) согласитесь или опровергните в ходе совместного осуждения
следующее утверждение, размещённое на сайте LearningApps.org: “People
from the older generation always more wise and correct in their ways of
thinking and choices”.
Ценность использования блог-технологии в том, что она способна
ускорить процесс развития коммуникативных диалогических навыков
обучающихся, так как в процессе работы с блогом учащиеся
мотивированно, спонтанно излагают свои мысли, аргументируют свою
точку зрения, уточняют или дополняют сказанное, выражают
эмоциональную оценку в комментариях. Кроме этого, блог создаёт
благоприятную среду для индивидуального обучения, способствует
развитию творческих и познавательных способностей, формирует умение
вести дискуссию.
Наиболее продуктивным средством формирования навыков
диалогического общения на иностранном языке является использование
социальных сетей. Для примера следует рассмотреть бесплатную сеть
языкового обмена Tandem.net [6]. Сайт предлагает возможность общения с
носителями английского языка с помощью текстовых, аудио-и
видеосообщений. Перед отправлением собеседнику записанного
аудиосообщения пользователю предоставляется возможность его
389
прослушивания и перезаписи в случае необходимости. Помимо

бесплатного общения сайт предлагает и услуги репетитора с
преподавателем-носителем иностранного языка.
В качестве ещё одного примера следует рассмотреть сайт InterPals.net.
Эта социальная сеть позволяет найти друзей по переписке по всему миру.
Интерфейс сайта очень простой и удобный в использовании, и пользователю
для начала общения необходимо заполнить собственный профиль, указав
имя, возраст, город проживания, родной язык, изучаемые языки, уровни
владения ими, интересы. В процессе развития диалогической речи по теме
“My weekend” можно предложить учащимся познакомиться с носителями
английского языка на сайте и потренировать свою речь в процессе
обсуждения хобби, интересов, досуга в выходные дни [7].
Таким образом, все выше перечисленные образовательные ресурсы
способствуют эффективному формированию навыков диалогической речи.
Онлайн-сайты, компьютерные программы являются хорошим средством
для изучения и закрепления устойчивых фраз и структур. Использование
чатов, форумов и социальных сетей позволяет в процессе беседы развить
навыки свободного общения на иностранном языке, познакомить
учащихся с иноязычной культурой, традициями, особенностями.
1 Обучение диалогической речи на уроках английского языка [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/20/1289/. – Дата доступа:
03.11.2018.
2 Технология обучения иноязычному говорению [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://textarchive.ru/c-2416623-p5.html. – Дата доступа: 03.04.2018.
3 Иванова, Т. В. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс
лекций / Т. В. Иванова, И. А. Сухова // Теория и методика обучения иностранному
языку: Базовый курс лекций : учеб. пособие : в 3 ч. / Башкир. гос. пед. ун-т ; сост.:
Т. В. Иванова, И. А. Сухова. – Уфа, 2008. – Ч. 2. – С. 43–56.
4 Appearance [Electronic resource]. – Mode of access:
https://learningapps.org/display?v=pbr261skj18. – Date of access: 06.11.2018.
5 Leisure time [Electronic resource]. – Mode of access:
https://learningapps.org/display?v=pohcv6b3t18. – Date of access: 06.11.2018.
6 Interpals.net [Electronic resource]. – Mode of access: https://www.interpals.net. –
Date of access: 06.11.2018.
7 Tandem.net [Electronic resource]. – Mode of access: https://www. tandem.net. – Date
of access: 06.11.2018.
УДК 378.147:004.413.23:81'243
Турковская Елена Веславовна

Доцент кафедры мировых языков Витебского государственного университета
имени П. М. Машерова, г. Витебск, Беларусь
e.turkovskaya@mail.ru
390
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК КОМПЛЕКС ДИДАКТИЧЕСКИХ И

ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
НАПРАВЛЕННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация: В статье рассматриваются возможности обращения к компьютерным

технологиям в процессе обучения иностранному языку. Раскрывается взаимосвязь
дидактических и программных средств обучения на примере использования
компьютерных технологий в процессе профессионально направленного преподавания
иностранного языка
Ключевые слова: Компьютерные технологии, дидактические средства,
программные средства, интернет, коммуникативная компетенция.
Turkovskaya Elena
Associate Professor, Department of the World Languages, Vitebsk State University
named after P. M. Masherov, Vitebsk, Belarus
COMPUTER TECHNOLOGIES AS THE COMPLEX OF DIDACTIC AND

PROGRAM RESOURCES IN THE PROCESS OF PROFESSIONALLY DIRECTED
TEACHING OF A FOREIGN LANGUAGE
Abstract: The article deals with possibilities of computer technologies’ use in the
process of teaching foreign language. It is disclosed the relationship of didactic and program
resources on the example of using computer technologies in the process of professionally
directed teaching of a foreign language.
Keywords: Didactic resources, program resources, computer technologies, the Internet,
communicative competence.
В современном образовательном пространстве компьютер стал одним

из неотъемлемых и востребованных средств обучения. Преподаватели
используют компьютер непосредственно как дидактическое средство при
совершенствовании произносительных навыков или активизации лексико-
грамматического материала. Как программное средство компьютер
используют в качестве технического оснащения, т. е. благодаря
компьютерным технологиям возможно воспроизвести соответствующий
дидактический материал или же запустить необходимую программу.
Главной особенностью, отличающей компьютер от других технических
средств, является возможность организации диалога человека с
компьютером посредством интерактивных программ. При наличии
телекоммуникационного канала компьютер может выступать как
посредником между педагогом и обучаемым, так и брать на себя часть
учебного процесса. Для этого компьютер обладает возможностями
хранения и оперативной обработки информации, представленной в
мультимедиа виде. К этому следует добавить возможность доступа к
удаленным базам данных (электронным библиотекам) посредством сети
Интернет, возможность общения с любыми партнерами посредством
электронных конференций, возможность передачи информации в любом
виде и любого объема [1].
391
Компьютер не определяет методы и содержание обучения, он

является лишь эффективным средством обучения, поэтому разработка
методических основ обучения иностранным языкам через компьютер
должна базироваться на глубоком анализе дидактических и программных
возможностей, способствующих реализации основной цели в
преподавании иностранных языков – формированию коммуникативной
компетенции. Поэтому возникает вопрос о использовании компьютера не
как отдельного средства, а как комплекса дидактических и программных
средств для повышения качества иноязычного образования.
Средства обучения являются одним из компонентов целостной
методической системы обучения, взаимодействуя с целями, формой,
содержанием и методами. Но в отличие от остальных элементов, на них
возложено обеспечение большинства принципов организации учебно-
воспитательного процесса, таких как принцип наглядности, научности,
доступности, систематичности, принцип связи с жизнью.
Дидактические средства обучения – это источник получения знаний,
формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники,
дидактические материалы, оборудование, лаборатории. В традиционной
методической классификации средства обучения подразделяются на
следующие виды: печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения,
хрестоматии, рабочие тетради, раздаточный материал и т.д.); электронные
образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа,
мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы,
мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.); аудиовизуальные
(слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные
кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD,
BluRay. HDDVD и т.п.); наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные,
иллюстрации настенные, магнитные доски); демонстрационные (макеты,
стенды, модели); компьютерные.
Основные функции средств обучения – это информационная,
дидактическая, контрольная. Информационная функция служит
непосредственно для передачи информации. Главное свойство компьютера
и в целом компьютерных технологий то, что они сами по себе являются
главными источниками информации. При помощи компьютерных
технологий может осуществляться работа, как и с электронными
ресурсами, так и с различными электронными пособиями. Дидактическая
функция состоит в том, что средства обучения являются важным
источником знаний и умений, облегчают проверку и закрепление учебного
материала, активизируют познавательную активность. Одним из
достоинств компьютерных технологий является обретение и закрепление
различных профессиональных навыков, а для преподавателя главным
свойством компьютера является то, что он облегчает контроль знаний,
например, при помощи программы UniTest [2]. Данное свойство
392
компьютерных технологий соответствует последней функции –

контрольной функции. Дидактические функции, следовательно,
определяют сущностные свойства и возможности средств обучения в
определенной образовательной среде и выполняют следующие функции:
информационную, адаптивную, интегративную, интерактивную,
компенсаторную, мотивационную. В реальном педагогическом процессе
все указанные функции средств обучения представлены комплексно,
решая, таким образом, существенные методические проблемы обучения. В
отдельном же средстве обучения, например, в компьютере, может
главенствовать та или иная функция, определяя его роль и место в учебном
процессе, а также в системе средств обучения. Именно эти функции
учитываются при проектировании системы обучения, определении
методики комплексного использования средств обучения.
Рассматривая компьютер как программное средство, приходим к
следующей их типизации:
 автоматизированные системы обучения (АСО) – компьютерные
учебники, программный пакет, обеспечивающий возможность
самостоятельно освоить учебный курс или его раздел. Данные учебники
подходят для студентов, которые обучаются дистанционно;
 лабораторные практикумы (ЛП) – программа, служащая для
проведения наблюдений, их численного и графического представления,
исследования различных объектов на практике;
 тренажеры (ТР) – программы, используемые для отработки и
закрепления навыков, выполнения упражнений;
 контролирующие программы (КП) – программы, предназначенные
для проверки (и оценки) качества знаний обучающихся, которые
значительно упрощают контроль знаний;
 справочные системы (СС) – программы, предназначенные для
хранения и предъявления обучаемому разнообразной учебной справочной
информации. Данные справочные системы могут быть пригодны для всего
курса обучения, а компьютер в них выступает как носитель данных
систем;
 компьютерные игры (КИ). По назначению делятся на два класса –
деловые (подражание жизненным ситуациям) и соревновательные;
 мультимедиа, программы, позволяющие использовать текст,
графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме и тем самым
расширяющие область применения компьютера в учебном процессе
 открытые образовательные ресурсы – особый
образовательный контент, позволяющий пользователям Интернета
познакомиться с учебными курсами, а также с другими учебными
материалами ведущих университетов и преподавателей или отдельными
элементами этих курсов. Содержат: полный электронный курс обучения,
393
методические материалы, учебные модули, учебные пособия, практикумы

видео- и аудиоматериалы тесты, контрольные задания, программное
обеспечение [3].
Можно выделить основные виды работы с персональным
компьютером:
– использование обучающих и познавательных программ на CD;
– создание программ в различных приложениях с дальнейшим
применением на практических занятиях при объяснении материала или
при его отработке и проверке, то есть в так называемых программных
оболочках;
– использование стандартных программ, которые не требуют сети
Интернет: Microsoft Office, Microsoft Power Point, Windows Media, Abby
Fine Rider. Эти программы являются основными на каждом компьютере и
могут быть использованы в качестве программных средств в комплексе с
дидактическими по назначению.
– включение в занятия мультимедийных игр, способствующих
расширению словарного запаса, совершенствуют грамматические,
аудитивные навыки. Овладение языком через игру является очень
эффективным средством для введен в языковую среду и при этом
способствует быстрому запоминанию новых лексических единиц, например.
Данная техника наиболее действенна не только для учащихся школ, но и для
студентов высших учебных заведений, может служить для систематизации
знаний, а так же расширения лингвострановедческого кругозора.
– работа с программами-оболочками, которые являются как
дидактическим, так и программным средствами. (https://learningapps.org/).
Их главной особенностью является самостоятельность и интерактивность
в работе с учебными материалами, которые включают в себя видео уроки,
презентации, аудиофайлы, методические рекомендации, задания к темам,
текущее и контрольное тестирование. Так, например, система
электронного обучения E-learning (программа-оболочка) является
программным средством, потому что она выступает как электронная
образовательная платформа, содержит в себе разнообразные
дидактические возможности.
Технологии и средства e-Learning дают возможность: проводить
обучение в различных формах, используя синхронное и асинхронное, а также
смешанное обучение; организовать разными способами коммуникацию
участников электронного обучения; использовать современные
информационно – коммуникационные средства обучения (тренажеры, тесты,
симуляции, имитационное моделирование и т.д.); обеспечить необходимый
доступ к систематизированным электронным библиотекам; организовать
совместную работу слушателей дистанционного обучения.
Следующим примером может служить Hot Potatoes
(http://hotpot.uvic.ca/) – инструментальная программа-оболочка,
394
предоставляющая преподавателям возможность самостоятельно создавать

интерактивные задания и тесты для контроля и самоконтроля обучаемых
без привлечения специалистов в области программирования.
Одной из востребованных среди программ-оболочек является
CourseLab (https://www.courselab.ru/) – это средство для создания
интерактивного учебного материала (электронного курса), которое может
быть использован в сети Интернет, в системах дистанционного обучения,
на компакт-диске или любом другом носителе. От пользователя не
требуется знания языков программирования, чтобы строить учебный
материал практически любой сложности. В программе присутствуют
встроенные механизмы вставки и синхронизации аудио-, видеоматериалов,
различных презентаций, что поможет развить у учащихся навык
восприятия на слух, а также чтения.
На занятиях по иностранному языку находит применение UniTest
System (http://sight2k.com/rus/unitest/) – программа для создания
компьютерных тестов, проведения тестирования (локально, на компакт-
дисках, в интеграции с электронными учебниками, по локальной или
глобальной сети), детального анализа результатов тестирования и
составления их отчетов. Пакет программ поддерживает все формы
тестовых заданий (выбор одного из многих, выбор многих из многих,
установление порядка, установление соответствия, ввод свободного ответа
с клавиатуры, а также ввод свободного ответа с поиском ключевых слов), в
тестах можно задавать любое форматирование текста, использовать
графику, OLE-объекты, аудио и видео [4].
Таким образом, компьютерные технологии представляют комплекс
дидактических и программных средств, соединяющих программы-оболочки,
функционирующие в сети Интернет, стандартные программы, СD диски и
дидактический материал, предоставляют возможность создавая тематические
комплексы упражнений, способствующие повышению уровня иноязычной
коммуникативной компетенции обучаемых.
1. Насс, О. В. Сущностные характеристики педагогического феномена компьютерных
средств / О. В. Насс. – Высшее образование сегодня. – 2009. – №5. – С. 10–16.
2. Григорьев, Е. А. Ресурсы сети Интернет как эффективное средство преподавания
иностранного языка / Е. А. Григорьев. – Замежныя мовы. – 2014. – № 4. – С. 15–16.
3. Козлов, О. А. Информационные и коммуникационные технологии как фактор
повышения эффективности образовательного процесса / О. А. Козлов. – Информатика
и образование. – 2008. – № 10. – С. 3–9.
4. Рогановская, Е. Н. Компьютеризированная образовательная среда:
теоретические и практические аспекты формирования / Е. Н. Рогановская. – Народная
асвета. – 2010. – № 5. – С. 8–11.
395
УДК 811.124.06
Фелькина Ольга Антоновна

Доцент кафедры общего и русского языкознания Брестского государственного
felkina@yandex.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ФОРМ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛАТИНСКОМУ

ЯЗЫКУ В УВО
Аннотация: Описывается опыт использования дидактических игр в преподавании

латинского языка в высшей школе.
Ключевые слова: Латинский язык, игровая форма, дидактические игры.
Felkina Olga
Associate Professor, Department of General and Russian Philology, Brest State
А. S. Pushkin University, Brest, Belarus
THE USE OF GAMES IN TEACHING THE LATIN LANGUAGE IN UNIVERSITY
Abstract: The article describes the experience of using didactic games in teaching Latin
in university.
Keywords: Latin, games, didactic games.
Латинская лексика, а также морфемы латинского происхождения

стали основой для формирования терминологии всех наук, поэтому
латинский язык традиционно изучают студенты медицинских,
юридических и лингвистических специальностей. Знакомство с латынью
помогает студенту ориентироваться в профессиональной лексике и
терминологии, способствует формированию профессиональной культуры.
Если еще А. С. Пушкин утверждал, что «латынь из моды вышла
ныне», то современные студенты воспринимают латинский язык как некий
рудимент архаичной культуры, музейный экспонат – любопытный, но
бесполезный в сегодняшнем мире. Между тем влияние латинского языка
на современные европейские языки не ослабевает. А. И. Воронков
отмечает: «В ХХ в. чрезвычайно умножились дериваты из иностранных
языков, в том числе из латинского языка. За 50 лет ХХ в. число вошедших
в русский язык латинских дериватов составляет немного менее количества
их, вошедших за весь ХIХ в.» [1, c. 38]. До 90-х гг. ХХ в. большинство слов
с латинскими корнями возникало в научном стиле русского языка
(терминология), а в последние десятилетия через английское
посредничество как в литературный русский язык, так и в его социальные
диалекты проникло множество общеупотребительных слов латинского
происхождения. Так, вторая часть модных словечек дедлайн, онлайн,
офлайн восходит к лат. linea с первоначальным значением «льняная нить»
(от linum «лен»), далее «связь», «граница, предел» и др. Латинское
396
moderator «управляющий, правитель, руководитель», пройдя через

английское посредничество, превратилось в модератор «посредник в
политических переговорах (новое значение)», «ведущий на круглом столе»
и т. п. Англицизм кластер (англ. cluster) восходит к лат. claustrum «запор,
замок», «закрытое место, хранилище», отразившемуся также в термине
клаустофобия. Широко употребительное креатив происходит от лат.
creatio «созидание, порождение». Слова интерактив и экшн / экшен (англ.
interaction, action) образованы от лат. inter «между» (ср. также Интернет)
и āctio, āctiōnis «движение», «действие, деятельность, активность». Вместо
аббревиатуры СМИ мы часто слышим масс-медиа, вторая часть этого
слова активно используется как начало композит (медиацентр,
медиабизнес, медиаперсона, медиапространство, медиафорум, второй
корень в ряде примеров тоже латинский) и происходит от лат. medium,
мн. ч. mediа «середина», «нечто среднее, занимающее промежуточное
положение». Не только интер- и медиа-, но и ряд других радиксоидов
латинского происхождения продуктивны в современном литературном
русском языке и социодиалектах: авиа- (авиадебошир, авиапроисшествие),
аудио- (аудиодоказательство, аудиоурок), видео- (видеоотчет, видеофайл,
видеофиксация), гомо- (гомофашист, гомофоб), мульти- (мультимедиа,
мультимиллионер, мультикультурный) и др. Появляются все новые слова с
латинскими приставками де- (девиртуализация, деинтеллектуализация),
контр- (контраварийный, контрпропагандистский), пост-
(постпраздничный, постмарксизм), про- (провластный, прокрымский), ре-
(рекапитализация, репост), супер- (суперзащищенный, суперсила,
суперпремия), транс- (трансгуманистический, трансгенный) и др. Как
видно из примеров, часть неологизмов с латинскими морфемами создается
в русском языке, часть заимствуется из английского. Даже научные и
технические термины могут содержать фонетические приметы
английского происхождения. Например, небулайзер «ингалятор,
преобразующий жидкое лекарство в аэрозоль (облако)» от лат. nebula
«облако, туман» содержит сочетание ай на месте и (ср. небулизировать,
небулизатор – так выглядели бы латинизмы, созданные в русском языке).
Для усиления мотивации к изучению латыни, повышения
познавательной активности студентов целесообразно использовать на
занятиях игровые формы. Игра позволяет охватить всех учащихся,
содействует развитию логического мышления. В практике преподавания
в высшей школе широко используются ролевые и деловые игры,
рассматриваемые как своеобразная практика, возможность попробовать
себя в профессиональной деятельности. Однако для обучения латинскому
языку такие игры не вполне подходят, ведь в цели и задачи преподавания
латыни не входит формирование коммуникативных навыков – незачем
реанимировать мертвый язык. Более эффективны интеллектуальные игры,
которые можно также назвать дидактическими, или обучающими.
397
Интеллектуальная игра должна обладать тремя основными свойствами:

1. занимательность – это необходимое условие эффективности игры,
скучная игра не повысит, а снизит мотивацию к изучению предмета;
2. состязательность: участники соревнуются в эрудиции, логике,
быстроте мыслительных реакций, соревнование может быть
индивидуальным или командным;
3. познавательность: участники интеллектуальных игр не только
показывают свои знания, но и получают новую информацию
(самостоятельно решают задачи или узнают ответы от ведущего и других
игроков).
Игры обязательно сопровождаются мультимедийными
презентациями: латинские слова могут плохо восприниматься на слух, а
использование иллюстраций и видеоматериалов существенно повышает
занимательность заданий. На занятиях целесообразно использовать
игровые формы, охватывающие всю студенческую группу.
Продолжительность игры не может превышать 120 минут, включая
организационные моменты (вступительное слово и подведение итогов).
Если же игра является элементом занятия, она может длиться 10–40 минут.
Подбирая вопросы для интеллектуальной игры, необходимо
соизмерять степень сложности с уровнем знаний участников. Несколько
вопросов должны быть простыми, начинать игру со сложных вопросов
весьма рискованно: если никто не найдет правильных ответов, интерес к
игре упадет и занятие не принесет ожидаемой пользы. Между сложными
вопросами в середине игры также целесообразно вставлять легкие, давая
возможность включиться в игру и менее подготовленным студентам.
На начальном этапе изучения латинского языка студентами
факультета иностранных языков мы используем викторину «Латинизмы в
немецком / английском языке»: студенты должны догадаться о значении
латинских слов, используя свое знание немецкого или английского языка.
Цель викторины – показать первокурсникам, которые связали свою
будущую профессиональную деятельность с одним из современных
германских языков, насколько сильное влияние оказала латынь на
немецкий и английский языки и культуры. К латинским словам восходят
многие названия плодов: от radīx, radīcis «корень» происходят нем. Rettich,
Radieschen и англ. radich; от лат. cerasum «вишня» – нем. Kirsche, англ.
cherry, от лат. pirum «груша», нем. Birne, англ. pear и многие другие.
Латинские названия молочных продуктов caseus «сыр» и butyrum «масло»
лежат в основе нем. Käse и Butter, англ. cheese и butter. К латыни восходят
и многие слова, связанные со строительством городов: нем. Mauer, англ.
mure (лат. murus «стена»), нем. Straße, англ. street (лат. strata via «мощеная
дорога»), нем. Turm, англ. turret, tower (лат. turris «башня»). Ряд городов
Германии и Англии носят названия латинского происхождения: Кёльн – от
Colonia Claudia Ara Agrippinensium, Кобленц – от Castellum apud
398
Confluentes, в словах Донкастер и Ланкастер вторая часть – лат. castrа pl.

«военный лагерь» (первые части – названия рек).
В середине октября проводится викторина, посвященная
А. С. Пушкину, поскольку в эти дни кафедра общего и русского
языкознания традиционно организует Дни молодежного творчества «Наш
Пушкин». К этому времени студенты имеют навыки чтения латинских
слов, у них сформированы базовые знания о грамматике латинского языка.
Пользуясь словарем, они могут перевести встречающиеся у А. С. Пушкина
выражения ab ovo, Sed alia tempora, sine ira et studio и другие.
Огромный материал для создания дидактических игр преподавателям
латинского языка предоставляет Поттериана – серия книг, фильмов,
компьютерных игр о Гарри Поттере. Дж. Роулинг и ее последователи
активно использовали латынь для заклинаний и имен персонажей, на этом
материале и построена игра «Магическая латынь». Так, Remus Lupin
(в русском переводе Рем Люпин) носит имя одного из основателей Рима,
вскормленных волчицей, и фамилию «волчий» (лат. lupinus), так что
знающий латынь читатель сразу может догадаться, что он оборотень. Другие
персонажи носят латинские имена Albus («белый»), Filius («сын»), Rubeus и
Rufus («красный»), Septima Vector («седьмая» и «всадник») и многие другие.
Задания могут быть двух типов: найти значение имени или догадаться по
имени о свойствах его носителя. Например, имя Ludo намекает на то, что его
носитель связан с играми, поскольку лат. lūdo означает ‘играю, пляшу,
развлекаюсь’. В книге это Глава Департамента по колдовским играм и спорту
Министерства магии, бывший известный игрок в квиддич.
Многие заклинания являются правильными латинскими выражениями
или отдельными словами. Среди них можно выделить следующие формы:
1. Наиболее часто заклинание является формой глагола в форме
первого лица единственного числа настоящего времени действительного
залога: Акцио (англ. Accio; лат. accio ‘призываю, привлекаю, приглашаю’),
Депримо (англ. Deprimo, лат. deprimo ‘придавливаю, давлю вниз,
подавляю’), Депульсо (Depulso; лат. depulso ‘отталкиваю, сталкиваю’),
Десцендо (англ. Descendo, лат. descendo ‘спускаюсь’), Дефодио (англ.
Defodio, лат. defodio ‘закапываю; копаю, рою’), Диффиндо (англ. Diffindo,
лат. diffindo ‘раскалываю, расщепляю’), Дуро (англ. Duro, лат. duro ‘делаю
твердым, крепким’), Конфринго (англ. Confringo, лат. confringo ‘ломаю,
сокрушаю’), Конфундо (англ. Confundo, лат. confundo ‘лью, вливаю;
смешиваю’, ‘перемешиваю, привожу в беспорядок’, ‘сбиваю с толку,
запутываю’), Круцио (англ. Crucio, лат. crucio ‘распинаю на кресте»,
«мучаю, пытаю’), Обскуро (лат. Obscuro, лат. obscūro ‘затемняю,
затмеваю’), Протего (англ. Protego, лат. prōtĕgo ‘защищаю, прикрываю,
покровительствую’), Редукто (англ. Reducto, лат. reducto ‘отвожу назад,
возвращаю’), Репелло (англ. Repello, лат. rĕpello ‘отталкиваю, отражаю;
опрокидываю’), Соппоро (англ. Sopporo, soporo ‘усыпляю’), Тергео (англ.
399
Tergeo – удаляет жидкость, лат. tergeo ‘тру, вытираю’), Экспульсо (англ.

Expulso, лат. expulso ‘отбиваю, прогоняю, отгоняю’) и другие.
2. Глагол в аналогичной форме в сочетании с дополнением: Брахиум
эмендо (англ. Brackium Emendo; лат. brāchium ‘часть руки от локтя до
кисти’ и emendo ‘исправляю, улучшаю’, ‘лечу, исцеляю’), Экспекто
Патронум (англ. Expecto Patronum, лат. exspecto ‘высматриваю, жду,
ожидаю’, рatronum аккузатив от pătrōnus ‘защитник, покровитель’).
3. Гораздо реже используется форма второго лица повелительного
наклонения: Флаграте (англ. Flagrate, лат. flagro ‘горю’, flagrate ‘горите’);
Энервейт (англ. Enervate – ‘заклинание, выводящее из бессознательного
состояния’, хотя лат. enervate скорее можно понять как ‘ослабьте’ – это
форма глагола enervo ‘вынимаю сухожилия, извлекаю жилы’; ‘кастрирую’;
‘ослабляю, обессиливаю’). Глагол в такой форме с дополнением
представлен в заклинании Каве инимикум (англ. Cave Inimicum; лат. cave
‘берегись’, inimīcum – аккузатив от inimīcus ‘враг’).
4. Правильная форма инфинитива встретилась как самостоятельное
заклинание лишь однажды: Эманципаре (англ. Emancipare, лат.
emancipare ‘освобождать сына из-под отцовской власти’, ‘отказываться,
уступать, отдавать’). В пьесе «Гарри Поттер и Проклятое дитя» это чары,
освобождающие от пут, что не вполне согласуется с семантикой
латинского глагола.
5. Ряд заклинаний представляет собой существительные в
номинативе: Avis (англ. Avis, лат. avis ‘птица’), Импедимента (англ.
Impedimenta, лат. impedimentum, мн. ч. impedimenta ‘помеха, препятствие’),
Нокс (англ. Nox, лат. nox ‘ночь’), Вермикулюс (лат. vermiculus, деминутив
к vermis ‘червячок; личинка’), Перрикуллюм (лат. pĕrīcŭlum ‘опасность’),
Пуллюс (англ. Pullus – ‘превращает в курицу’, лат. pullus ‘детёныш,
молодое животное’, ‘цыплёнок’, ‘птенец’), Фенестра (англ. Fenestra –
‘разбивает окно’, лат. fenestra ‘окно’), Ферула (англ. Ferula – ‘лечебное
заклинание’, лат. ferula – название растения, ‘прямой побег, прут’, мед.
‘лубок, шина’), Фурункулюс (англ. Furunculus, лат. furunculus ‘чирей,
фурункул’).
6. Прилагательное в правильной форме встречается реже, чем
существительное: Импервиус (англ. Impervius – заклинание, с помощью
которого Гермиона сделала очки Гарри водоотталкивающими; от лат.
impervius ‘непроходимый’), Сонорус (англ. Sonorus – увеличивает
громкость голоса, лат. sonorus ‘звонкий’), Квиетус (англ. Quietus –
отменяет действие Соноруса, лат. quiētus ‘тихий, спокойный’).
На основе правильных форм латинских слов можно формулировать
вопросы типа «Как действует заклинание?», «Что произошло, когда герой
сказал…?». Заклинания, не совпадающие с правильными латинскими
формами, дают материал для исправления ошибок.
400
Так, на фонетическом уровне можно обнаружить неправильное

прочтение с в заклинаниях Систем аперио (англ. Cistem Aperio; лат. cista
‘ящик, сундук, ларец’, apĕrio ‘открываю’), Лакарнум Инфламаре (лат. lacerna
‘верхнее платье с капюшоном, плащ’, inflammare ‘зажигать; поджигать’) и др.
В последнем случае допущена и грамматическая ошибка – существительное
имеет окончание аккузатива второго склонения, хотя относится к первому
(lacernam). Иногда в заклинании неправомерно удваиваются согласные
(Риддикулус (Riddikulus) – лат. rīdĭcŭlus ‘смешной забавный’) или просто
вставляются лишние (Эбублио – лат. ēbullio ‘вскипаю’). Еще одна
фонетическая ошибка – произнесение на французский манер слова Оппуньо
(англ. Oppugno, лат. oppugno ‘нападаю, атакую’).
На грамматическом уровне типичны ошибки трех видов:
1. Образование глагольных форм по образцу другого спряжения:
а) образование форм первого лица единственного числа настоящего
времени действительного залога по образцу 4 спряжения (на -io вместо -о):
Геминио (англ. Geminio, лат. gemĭno ‘удваиваю’), Редуцио (англ. Reducio,
лат. reduco ‘отодвигать назад, возвращать’), Империо (англ. Imperio, лат.
impĕro ‘приказываю, повелеваю’), Инсендио (англ. Incendio, лат. incendo
‘зажигаю’). Правда, последние две формы совпадают с аблятивом
отглагольных существительных imperium ‘приказание’ и incendium ‘пожар,
пламя’, но для остальных таких совпадений нет;
б) образование формы глагола 1 спряжения по образцу второго:
Вулнера Санентур (лат. vulnus, мн. ч. vulnerа ‘рана, ранение’; sano, sanare
‘лечить, исцелять’; форма 3 лица множественного числа настоящего
времени страдательного залога должна быть sanantur);
в) образование форм повелительного наклонения по образцу 4
спряжения: Левикорпус (англ. Levicorpus, лат. lēvo, lēvare ‘облегчать’,
‘поднимать’ в повелительном наклонении leva; corpus ‘тело, туловище’).
2. Неправильная форма существительного: Гоменум Ревелио (англ.
Homenum Revelio, лат. homo ‘человек’ в аккузативе единственного числа
имеет форму hominem; второе слово также искажено: revelo ‘открываю,
разоблачаю’), Либеракорпус (Liberacorpus, лат. глагол libĕro ‘освобождаю’
стоит в правильной форме императива libĕra, но должен употребляться
с аблятивом, то есть не corpus, а corporĕ), Фера Верто (лат. fĕra ‘дикий
зверь, животное’ при глаголе verto ‘поворачиваю, обращаю’ должно стоять
в аккузативе – fĕram), Фините Инкантатем (англ. Finite Incantatem, лат.
finite ‘прекращайте, оканчивайте’, incantatio ‘заклинание, магическая
формула’, в аккузативе incantationem) и др.
3. Окончание -us у прилагательных 3 склонения: Иммобилюс (от лат.
immobilis ‘неподвижный, недвижимый’), Фиделиус (англ. Fidelius, от лат.
fidēlis ‘верный, надежный’).
Если предыдущие две викторины проводились в индивидуальном
зачете, то для игры «Магическая латынь» более целесообразна командная
401
форма. Поттериана имеет богатую атрибутику, которую можно использовать

в игре. На подготовительном этапе формируются команды, которые из
«распределительной» шляпы вытягивают эмблему факультета и получают
соответствующие наклейки (значки факультетов, клеятся прямо на одежду) и
бумагу для записи ответов. Используется цветная бумага: красная для
факультета Гриффиндор, синяя для Равенкло и желтая для Хаффлпафф. Во
время игры каждая команда занимает отдельный игровой стол. На вопрос
отвечает команда, которая раньше других нашла ответ, но если ответ
неверный или неполный, то принимаются ответы остальных команд.
Правильные ответы попадают в «распределительную» шляпу. На этапе
подведения итогов разные цвета карточек с ответами позволяют быстро
подсчитать, какая команда дала больше правильных ответов.
Интеллектуальные игры – это целый комплекс интересных и
содержательных форм внеклассной работы, которые могут эффективно
использоваться в высшей школе при изучении латыни. Игры способствуют
не только повышению мотивации к изучению предмета, но и закреплению
знаний по фонетике, лексике и грамматике латинского языка.
1. Воронков, А. И. Латинское наследие в русском языке : Словарь-справочник /
А. И. Воронков, Л. П. Поняева, Л. М. Попова. – М. : Флинта : Наука, 2002. – 432 с.
УДК 81
Шуплякова Людмила Сергеевна

Liudshup@tut.by
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ КЕЙС-СТАДИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация: В статье изложены преимущества применения технологии «кейс-

стади» как способа преподавания делового профессионально ориентированного
английского языка. Описаны особенности использования данной технологии в рамках
интерактивного метода обучения. Рассмотрен пример организации занятий
английского языка на основе «кейс-стади» в рамках темы “E-Commerce” на материале
учебника “MarketLeader”.
Ключевые слова: Английский язык, профессиональная компетенция,
интерактивный метод, технология case-study, проблемная ситуация, принцип
коммуникативности, реальная языковая деятельность.
Shupliakova Liudmila
402
APPLICATION OF THE CASE-STUDY TECHNOLOGY IN TEACHING

PROFESSIONAL ENGLISH TO STUDENTS OF NON-LINGUSTIC SPECIALITIES
Abstract: The article dwells on the advantages of using the case-study technology
within an interactive method of teaching business and professional English. The peculiarities
of the technology application are presented. The author considers the English class
organization based on the case-study method under the theme of "E-Commerce" on the
material of the textbook “Market Leader”.
Keywords: English language, professional competence, interactive method, case-study
technology, problem situation, communicative principle, real language activity.
Английский язык сегодня по-прежнему занимает лидирующую

позицию в сфере делового и профессионального общения. Экономика
настоящего и будущего требует, чтобы студент-выпускник, будущий
специалист, был способен работать в команде, в том числе,
интернациональной, отстаивать своё мнение, озвучивать принятое
решение, искать полезную информацию, как на родном, так и на
иностранном языке. Глобализация и всеобщая информатизация бизнеса
предполагает общение с представителями разных культур, поэтому
профессионал в XXI веке должен владеть хотя бы одним иностранным
языком (желательно английским как интернациональным).
В новых государственных образовательных стандартах Республики
Беларусь акцент делается на формирование профессиональных
компетенций обучаемого, а профессиональная компетентность как
характеристика качества подготовки считается главным результатом
процесса образования.
Одновременно с этим, в процессе развития мировой информационной
инфраструктуры сообщество мира стремится к межкультурному
объединению, необходимому для построения современной цивилизации.
Следовательно, важным условием и основным средством осуществления
этого процесса является язык как инструмент коммуникации, английский
язык, в частности, как международный язык бизнеса. Поэтому одной из
главных целей обучения деловому английскому языку, является успешная
реализация творческого потенциала студентов для продуктивной
деятельности в профессиональной сфере.
Зарубежные методисты предлагают следующее определение понятия
«деловой английский»: «Деловой английский – это не особый язык со
специальной грамматикой, это просто английский, которым пользуются в
ситуациях делового общения» [1]. Однако если в курсе базового
английского языка основной целью обучения является формирование
языковой компетенции, то в курсе делового английского акцент с
языковой компетенции перемещается на профессионально-
прагматическую компетенцию.
403
По мнению Ю. Н. Храмовой и Р. Д. Хайруллина, это значит, что в

«задачи преподавания делового и профессионального английского языка
входит не только формирование языковой компетенции, но и
формирование таких практических навыков и умений профессионального
характера, как:
1) умение провести презентацию своей компании;
2) умение составить деловое письмо;
3) умение правильно организовать телефонный разговор;
4) умение соблюсти деловой этикет при переговорах;
5) умение провести собрание или деловое совещание» [2, c. 310].
Данная отличительная особенность делового английского языка
предъявляет повышенные требования к профессиональному уровню
преподавателя. Ведущей задачей становится задача развития
коммуникативной компетентности обучаемых в сфере профессиональной
деятельности, обучения профессиональному общению с использованием
английского языка как инструмента общения.
Обучение деловому иностранному языку не может обойтись без
современных педагогических технологий. Их суть обусловливается сменой
парадигмы образования с режима «преподаватель – студент» на режим
«студент – учебник – преподаватель». Другими словами, студент
становится центральным звеном образовательного процесса. К таким
технологиям обучения отнесём обучение в сотрудничестве, проектное
обучение, разноуровневое обучение, «портфель студента» и другие. Все
они личностно-ориентированы, гуманистические, легко вписываются в
образовательный процесс. Каждая из них имеет свои определённые
преимущества. Так, обучение в сотрудничестве предполагает
взаимодействие всех участников учебного процесса, как студентов, так и
преподавателя, что способствует их взаимному обогащению. В проектной
деятельности, например, также применимо обучение в сотрудничестве, но
основной целью проекта является результат, получаемый при решении
поставленной проблемы. Многолетний авторский опыт преподавания
делового и профессионального английского языка свидетельствует об
эффективности и технологии кейс-стади (case-study).
Технология (технология анализа конкретных профессиональных
ситуаций – кейсов) открывает новые возможности формирования
профессиональной компетентности, поскольку решение практических
ситуаций по профилю специальности напрямую связано с занятиями по
предметам профессионального цикла. Решая профессиональную проблему
кейса на занятиях по деловому английскому языку, студенты используют
сотрудничество при обсуждении проблемы, создание определённого
проекта при прогнозировании решения, дополнительную информацию из
сети Интернет по предложенной проблеме и т. д. Следовательно,
404
технология кейс-стади включает компоненты, характерные многим

современным технологиям.
Суть «кейс-стади» заключается в анализе реальной деловой
проблемной ситуации, предполагающей принятие определенного
конструктивного решения. Внедрение этой технологии в процесс
преподавания делового и профессионального английского языка имеет
целый ряд достоинств:
1) в процессе обучения комбинируется профессиональная информация
и применение иностранного языка при решении проблемной ситуации;
2) технология позволяет моделировать процесс производственной
деятельности, подводит к самостоятельному выбору средств и приёмов
при решении проблемы;
3) анализ конкретных профессиональных ситуаций – кейсов –
стимулирует умственную деятельность, направленную на обобщение,
абстрагирование, выдвижение гипотез и принятие решений;
4) технология кейс-стади делает образовательный процесс
максимально интенсивным, а речевое взаимодействие обучаемых –
интерактивным, предусматривая разные формы работы: от
индивидуальной до парной и групповой.
Рассмотрим организацию обучения профессионально
ориентированному английскому языку на основе технологии кейс-стади на
примере темы “E-Commerce” по материалам учебника “Market Leader”
(upper-intermediate level). Непосредственно перед представлением кейса
преподаватель создает проблемную ситуацию, побуждая студентов
порассуждать над темой и обозначить проблему. Необходимый
фактический и языковой материал на данном этапе предоставляется
студентам в помощь, но не дает «точных» ответов на поставленные
вопросы. Отметим, что при решении кейсов «точных» ответов не бывает в
принципе. Путём обсуждения общих вопросов, касающихся Интернет-
торговли, выполнения ряда лексико-грамматических упражнений и
изучения фактического материала по теме, мы и подводим обучающихся к
постановке проблемы. Может быть озвучена проблема возможных рисков
для продавца, вовлечённого в Интернет-торговлю, и покупателя,
пользующегося такими услугами. Например, почему на определённых
этапах развития бизнеса компания-продавец может терпеть убытки?
Почему величина товарооборота непостоянная? Какие есть возможные и
реальные способы предотвратить такие проблемы либо уменьшить их
количество и качество проявления?
Далее преподаватель знакомит студентов с конкретным
профессионально-ориентированным кейсом: Case-study “E-Commerce.
KGV Europe” [3, с. 60−61].
The background: “KGV is a traditional high-street music retailer. Based in
Amsterdam, it has 12 stores in the Netherlands, three of which are megastores.
405
Some years ago, it expanded into the rest of Europe and now owns 65 stores –
eight of these are megastores. The company is at present going through a
difficult period. Over the last three years, profits have steadily fallen, from
€450m to €290m. The megastores’ sales have risen by 8%, accounting for 55%
of the company’s turnover, but the increased revenue has been achieved only by
heavy expenditure on advertising and promotion. Fierce competition, a narrow
product range and a lack of innovation are some of the reasons for KGV’s poor
performance. The management is concerned, especially, that they are not
exploiting the opportunities offered by selling through the Internet”.
При этом вниманию студентов предлагается сопроводительная
текстовая информация: результаты исследования рынка, диаграммы,
таблицы с данными об объеме продаж компании, о продвижении товара за
последние три года, об изучении поведения покупателя, о возрастных
категориях потребителей продукции и т.д.; а также аудиозапись дискуссии
директора и финансового директора о выработке возможных стратегий
действий компании в сложившейся ситуации и о предстоящем собрании
руководства.
Студенты знакомятся с материалом, анализируют и интерпретируют
его, выдвигают гипотезы, записывают свои мысли, идеи, выводы для
последующего их обсуждения в группе. Важно, чтобы данная
самостоятельная работа проходила на английском языке.
На этапе знакомства с принципами работы над кейсом студентам
целесообразно предложить универсальную схему анализа, которая, во-
первых, организует весь массив материала по теме в логично
структурированную форму и ориентирует студентов на пошаговый анализ
проблемы, во-вторых, студенты могут ее использовать для презентации
своих идей на занятии, и в-третьих, в процессе групповой дискуссии она
помогает не отвлекаться от темы и сосредоточиться на поиске решения.
Н. Н. Николаева и И. Н. Маторина предлагают следующую схему
[4, с. 210].
Professional case analysis: standard outline
1. Summary. A brief description of what is going on: Who is acting? Why?
What has the result been?
2. Problem. A succinct, one-sentence statement.
3. Cast of characters. People: name, job title, experience (if relevant),
influence or attitude (if relevant), relationship with the problem. Institutions or
events: name, influence on events.
4. Chronology. What happened in sequential order (as it relates to the
problem). Facts only. No evaluations here.
5. Issues. What important aspects of the situation are in conflict or are
relevant to the problem at hand? This is the component where evaluation is
done. For example, a case might include such issues as: company culture:
406
independent decision making, centralized decision making; organizational

change: introducing a new person, introducing a new procedure.
6. Options. List possible courses of action. Evaluate each one. Course of
action: advantages, disadvantages.
7. Recommendations. Statement of the action you support. Enumeration
and explanation of the reasons for your recommendation. An outline, in as much
detail as possible, of an action plan to solve the problem in the case.
Данная работа вызывает немало затруднений у студентов.
Обучающиеся часто отступают от формата, освещают не все пункты,
формулируют проблему некорректно, не знают, как правильно решить то
или иное затруднение, больше ориентируются на свой жизненный опыт,
чем осмысливают ситуацию с профессиональной точки зрения, допускают
фактологические ошибки, что во многом объясняется недостаточными
профессиональными знаниями и опытом, боятся высказать свою точку
зрения, допускают множество грамматических, лексических и
стилистических ошибок на английском языке. Предполагая подобные
затруднения, преподаватель может корректно исправлять ошибки, не
критиковать за «вольность», но объяснять недочеты, поощрять групповую
работу, корректировать и направлять.
Таким образом, группа подходит к кульминационному этапу в работе
над данным кейсом − проведению собрания менеджеров и участию в нем.
Студенты получают задание и вступают в ролевую игру:
“You are a member of KGV’s management. Hold a meeting with other
managers and discuss these agenda items. Decide what action KGV should take
concerning their future strategy.
1. Should KGV keep some of their stores but sell at least 50% of their
goods through the Internet?
2. Should they close all their stores and offer a total on-line service? If so:
a) What risks would be involved?
b) How would the costs of the business change?
c) What organizational changes would the company have to take?
3. Should KGV stay as it is, but follow one of the director’s advice:
a) outsource advertising and promotion;
b) hire a consultant to look at the product mix;
c) consider targeting new segments of the market.
4. What are the consequences of the chosen strategy? How can the
problems be minimized?”
Обучаемые продолжают работать в команде, генерируют идеи,
выдвигают собственные предположения, принимают решения. И на
заключительном этапе получают письменное домашнее задание: “You are
the Managing Director of KGV. Write a memo to a director of the company who
was unable to attend the management meeting. In the memo, summarize the
discussion and decisions of the meeting and ask the director for his/her
407
comments.” Кейс предполагает владение студентами дополнительными

профессиональными навыками, как, например, ведение деловой
корреспонденции.
Учитывая специфику технологии анализа конкретных
профессиональных ситуаций – кейсов (case-study), преподавателю
необходимо стремиться к достижению высокой организованности
обучающихся в группе, их сплочённости, общей заинтересованности в
решении предлагаемой проблемы, а для успешной организации занятия
студенты должны владеть соответствующим уровнем делового и
профессионального английского языка.
Современный мир заинтересован в том, чтобы будущие специалисты
наряду с академическими успехами имели опыт устной и письменной
профессиональной речи (как на родном, так и на иностранном языках),
владели информационными технологиями, критически мыслили, умели
работать в команде и принимать самостоятельные решения, были
творческими и инициативными. Реализация технологии кейс-стади на
занятиях по английскому языку способствует творческому решению этих
задач, так как носит междисциплинарный характер, основывается на
принципах коммуникативности и интерактивности, включает студентов в
коллективное решение учебно-профессиональных задач и реальную
языковую деятельность.
1. Jones, L. New International Business English / L. Jones, R. Alexander. – CUP, 2008.
2. Храмова, Ю. Н. Использование инновационных технологий в преподавании
английского языка / Ю. Н. Храмова, Р. Д. Хайруллин // Балтийский гуманитарный
журнал – 2018. – № 1 (22) – С. 310
3. Cotton, D. Market Leader / D. Cotton, D. Falvey, S. Kent. – Person Education
Limited, 2003. – Pp. 60–61.
4. Николаева, Н. Н. Эффективность интерактивных методов обучения
профессионально-ориентированному английскому языку студентов неязыковых вузов /
Н. Н. Николаева, И. Н. Моторина // Проблемы современного образования. – 2017. – №
6 – С. 210.
408
СОДЕРЖАНИЕ
I. Философские проблемы поликультурной коммуникации.

Диалог культур и цивилизаций
Беляева М.В. Немецкий язык через призму лингвистики креатива. .................. 3

Жилевич О.Ф. Особенности диалога культур
в философско-аллегорическом романе . 8
Жмакина Т.В. Актуализация и реализация политической идеологии
и власти посредством дискурса .............................................................................. 13
Казючиц Г.Е., Скок В.А. Комплимент и специфика его употребления
в белорусской, английской и немецкой коммуникативных
культурах …………………………………………………………………………18
Касцючык В.М. Асноўныя прыемы творчага выкарыстання прыказак
у лiтаратурным кантэксце .................................................................................... 24
Машкарёва Е.О., Ахрамович М.М. Developing Intercultural Awareness
in Foreign Language Teaching ................................................................................ 30
Полева И.А. Значение социокультурной компетентности
в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей ........ 36
Посохин И.А. Преподавание русской и белорусской литературы в рамках
регионоведческой специальности «Российские и восточноевропейские
исследования» ....................................................................................................... 42
Троцюк Т.С. Поликультурная составляющая содержания
обучения иностранному языку на неязыковых специальностях вуза 48
II. Актуальные проблемы современной лингвистики

и теории коммуникации
Алекберова И.Э., Удалова Е.А. Особенности манипуляции в дискурсе

политинтервью ...................................................................................................... 53
Бут-Гусаім С.Ф. Жанраўтваральная роля онімаў у кантэксце
навукова-папулярнай літаратуры Мікалая Пашкевіча,
Мікалая Міцковіча і Васіля Сарычава ................................................................. 57
Васик Ю.А. Political Speech: Rhythmical and Rhetorical Aspects ........................ 65
Гуль М.У. Лексіка-семантычны спосаб тэрмінаўтварэння
ў беларускай філалагічнай тэрміналогіі............................................................... 72
Зуева Е.А. Типы универбов в русском и белорусском языках
(на материале «Беларуска-рускага тлумачальнага слоўнiка новых слоў
i новых значэнняў слоў» ....................................................................................... 76
Ильичева И.Л., Карпиевич М.Н. Семантико-прагматическая
организация медийных текстов .......................................................................... 81
Кісель Т.А. Акцэнтная варыянтнасць заходнепалескай батанічнай
наменклатуры ...................................................................................................... 85
409
Мілач С.В. Праблемы даследавання фаўністычнай лексікі

і фаўністычнай фразеалогіі ................................................................................. 91
Новик Н.А. Квантитативные характеристики слога как макроединицы ........ 96
Рубанюк Э.В. Место эллипсов в рекламных текстах (на примере реклам
в немецкоязычном журнале “Reader’s Didest”) ................................................. 103
Стоянова И.Д. Specific Nature of Verbalization of the Concept PEOPLE
in the Discourse of Anti-utopia ............................................................................. 109
Тарасевич Н.А. Лингвокультурный код «Одежда» в современном
английском языке................................................................................................ 113
Тищенко Ю.А. Лексико-семантическое поле понятия «страх»
(на материале английской прозы) ................................................................. 120
Устинович В.В. Об особенностях просодического воплощения
компонентов коммуникативной структуры французских устных
высказываний с расчлененной структурой c’est … qui/que .............................. 128
Федоренко Л.А. Об особенностях употребления прецедентных имен
в дискурсе современных французских ток-шоу ................................................ 135
Филипович Е.Л. Применение компьютерных технологий
при переводе художественных текстов ............................................................. 141
Ярошук М.В. Гендерные особенности употребления
эмоционально-оценочной лексики в рекламном тексте ................................... 150
III. Психолого-педагогические аспекты сопровождения личности

в процессе лингвокультурного образования
Банникова Е.Л. Повышение мотивации в изучении иностранного языка

через создание ситуации успеха......................................................................... 155
Глазова В.А., Сатинова В.Ф. Сущность общения на английском языке
детей дошкольного возраста .............................................................................. 159
Горудко М.Ю., Максимук Л.М. Психолого-педагогические особенности
обучения гиперактивных учащихся младших классов английскому языку ........ 165
ДягельС.Н. Förderung der Wertungskompetenz bei der Arbeit an literarischen Texten
im Fremdsprachenunterricht ................................................................................... 172
Ковалёв И.П., Грицевич Т.Д., Стасевич Е.В. Оценка личностных
особенностей по речи человеком и системами искусственного интеллекта ... 178
Нестерчук Г.В. Интерактивность как одна из составляющих
современной образовательной технологии в УВО............................................ 184
Онищук Е.В. Sprachinterferenz und ihre Wirkungsweisen……………………… 190
Пантелеева И.В., Комарова М.А. Коммуникация в условиях
дидактического контракта .................................................................................. 195
Петряков П.А., Исмаилова Д.А. Приобщение студентов
к иноязычной культуре (на примере изучения корейского языка) ................... 200
Яковлева-Юрчак Е.Н. Эмоциональный фактор в обучении
иностранному языку ........................................................................................... 206
410
IV. Лингводидактические проблемы обучения языку как средству

межкультурной коммуникации
Авраменко В.В. Обучение аудированию и навыкам устной речи

студентов языковых специальностей ................................................................. 211
Биконя О.П. Принципы отбора учебного материала для самостоятельного
внеаудиторного формирования англоязычной коммуникативной
компетентности студентов средствами мультимедийного пособия .................. 215
Бирюк О.В. Роль фоновых знаний при формировании социокультурной
компетентности студентов в процессе чтения иноязычных текстов ................... 226
Бэтова Е.Н. Использование модели смешанного обучения
при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей .. 232
Гац Я.С., Иванюк Н.В. Аннотирование и реферирование
как методические приемы обучения работе с текстом магистрантов
неязыковых специальностей .....................................................................................237
Дмитрачкова Л.Я. Initial Abstractions in Teaching Foreign Language
Communication Activities to Future Humanities Teachers .................................... 243
Иванюк Н.В. Тест как средство оценки знаний по иностранному языку
студентов неязыковых специальностей ............................................................. 250
Ильичева И.Л., Корнеева О.С. Роль аутентичных медиатекстов в
формировании межкультурной компетенции у студентов языковых
специальностей .................................................................................................... 255
Клышко А.С., Швед И.А. Теоретические основы формирования
социокультурной компетенции при обучении иностранному языку .................... 260
Левонюк Л.Е. Обучение иностранным языкам как средству
межкультурной коммуникации .......................................................................... 267
Лопатко А.Ю. Критерии и уровни сформированности у студентов
языковых специальностей грамматических умений ......................................... 273
Максимук Л.М., Зенченко А.З. Профессиональная иноязычная
компетенция специалистов сферы туризма ....................................................... 280
Мацнева О.А. Методическая компетентность будущего
преподавателя английского языка как непрофильной дисциплины:
компоненты и содержание.................................................................................. 285
Пархутик А.С., Повх И.В. Сущность понятия «культура иноязычного
общения» ............................................................................................................. 291
Повх И.В. Совершенствование навыков диалогической речи
студентов специальности «Туризм и гостеприимство» .................................... 300
Самойленко Н.Б. Формирование навыков самостоятельной работы
студентов-филологов при смешанном обучении: преимущества,
сложности, перспективы..................................................................................... 305
Тарнопольский О.Б., Кожушко С.П. Экспериенциальный метод
как практическая реализация конструктивистского подхода к обучению
английскому языку для профессиональных целей студентов
вузов, специализирующихся в сфере туризма и гостиничного дела ................ 311
Шендерук Е.Б. Different Approaches for Teaching English to Law Students 319
411
V. Инновационные технологии в процессе профессионально направленного

преподавания иностранного языка
Ахрамович М.М., Машкарёва Е.О. Современные интерактивные

инновационные подходы и методы в обучении
профессионально ориентированному английскому языку ............................... 324
Дробот Е.С., Сатинова В.Ф. Анкетирование учащихся
колледжа железнодорожного профиля на определение уровня
мотивации к изучению английского языка ........................................................ 330
Дубинкина А.О., Береснева А.Н. Квест-игра как способ закрепления
лексического материала на занятиях по английскому языку ................................ 335
Калилец Л.М. Использование инновационных образовательных
технологий в системе обучения иностранному языку ...................................... 343
Ковальчук А.М. Проблемное обучение как способ развития творческого
мышления студентов на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе ...... 348
Орлова М.В. Мобильные технологии на занятии по иностранному языку .... 356
Радина И.В. Дидактический потенциал интернет-технологий в обучении
студентов туристического профиля устному иноязычному общению.................. 361
Романович Н.Н., Тарасевич Н.А. Языковой портфолио как
инновационная технология обучения иностранному языку
в рамках компетентностного подхода .................................................................. 368
Сикорская И.Л. Метод проектов как современная технология
обучения иностранному языку ........................................................................... 374
Терешко А.В., Тарасевич Н.А. Карта памяти как образовательная
технология в обучении иностранному языку........................................................ 378
Толкачева К.Ю. Использование открытых образовательных ресурсов
в развитии навыков диалогической речи учащихся .............................................. 385
Турковская Е.В. Компьютерные технологии как комплекс
дидактических и программных средств в процессе профессионально
направленного преподавания иностранного языка ............................................... 389
Фелькина О.А. Использование игровых форм при обучении латинскому
языку в УВО ......................................................................................................... 395
Шуплякова Л.С. Применение технологии кейс-стади
в профессионально ориентированном обучении английскому языку
студентов неязыковых специальностей ................................................................ 401

23 11 2018-Brsu-Artikel

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

23 11 2018-Brsu-Artikel

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Учреждение образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Факультет иностранных языков

Сборник научных трудов

Брест, Беларусь – 2019

УДК 81+37 8(063)

Сенкевич В.И., доктор филологических наук, профессор

В.Ф. Сатинова, кандидат педагогических наук, профессор

Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки

Проблемы лингвокультурного образования в системе вузовской подготовки

I. ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ

Беляева Мария Вячеславовна

НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ЛИНГВИСТИКИ КРЕАТИВА

GERMAN LANGUAGE THROUGH PRISM LINGUISTICS CREATIVE

Лингвистика креатива (или креативная лингвистика) представляет

котором наиболее активно и ярко осуществляется экспрессивное

Обратимся к немецкому языку и рассмотрим некоторые сферы

сюжета есть креативная лексика, выполняющая номинативную функцию: die

Помимо художественного текста креативная лексика и креативные

8. Пищальникова, Т. О. Языковая игра как средство создания выразительности

Жилевич Ольга Федоровна

ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ФИЛОСОФСКО-АЛЛЕГОРИЧЕСКОМ

Аннотация: В статье рассматривается диалогическое измерение художественного

FEATURES OF THE DIALOGUE OF CULTURES IN THE PHILOSOPHICAL-

Значительные процессы в философской рефлексии ХХ в. наблюдались

онтологической герменевтике, но и в коммуникативных трансформациях в

(бинарного), параболического или дискретно-дискурсивного) является

В. С. Библер отмечает, что «характерной нарративной особенностью

превосходство идеальных смысловых констант над временными и

7. Ингарден, Р. О различном познавании литературного произведения /

Жмакина Татьяна Владимировна

АКТУАЛИЗАЦИЯ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ИДЕОЛОГИИ

Аннотация: Властные группы контролируют политический дискурс, определяют

ACTUALIZATION AND REALIZATION OF POLITICAL IDEOLOGY THROUGH

Abstract: Groups of power control political discourse; decide on and align

Термин «идеология» ввел в научный оборот в 1796 году французский

направленную на систематизацию идей выдающихся мыслителей Нового

идеи, идеалы, ценности, которые имеют в идеологиях силу веры и

также рекомендаций и советов. Протагонист часто выполняет

Властные отношения манифестируются в таких властных институтах,

явным образом в форме легитимации властных акторов или их действий и

Казючиц Галина Евгеньевна

Скок Вера Анатольевна

КОМПЛИМЕНТ И СПЕЦИФИКА ЕГО УПОТРЕБЛЕНИЯ В БЕЛОРУССКОЙ,

Аннотация: В статье рассматриваются особенности употребления комплиментов

коммуникативных культурах (белорусской, английской, немецкой). Анализируются

COMPLIMENT AND ITS SPECIFIC USAGE IN BELARUSIAN, ENGLISH AND

В Словаре русского языка С. И. Ожегова комплимент определяется

нации и собственное представление о мире отдельного индивидуума [1, с.

- комплименты, относящиеся к месту жительства, жилищу, домашней

По адресованности комплименты бывают:

Таблица 2 – распределение комплиментов по адресованности, в %

Определенный интерес вызывают также гендерные особенности

По степени развернутости традиционно выделяют два вида

на комплимент. Взяв за основу классификацию, предложенную

2. Ожегов, С. И. Словарь русского языка : ок. 57 000 слов / С. И. Ожегов. 20-е

УДК 811.161.3’373.7 398.9(476)=161.3

Касцючык Валянціна Міхайлаўна

АСНОЎНЫЯ ПРЫЁМЫ ТВОРЧАГА ВЫКАРЫСТАННЯ ПРЫКАЗАК У

Анатацыя: У артыкуле разглядаюцца прыёмы творчага абнаўлення прыказак у

MAIN TECHNIGUES FOR CREATIVE TRANSFORMATION OF PROVERBS IN

Abstract: The article considers the issue of creative transformation of proverbs in

Шматлікія прыказкі, ужываючыся ў літаратурным кантэксце,