Использование принципа системной дифференциации для

повышения эффективности обучения школьников решению расчетных

задач по химии
Давыдов Виктор Николаевич, доцент, доктор педагогических наук,
профессор Санкт-Петербургской академии постдипломного
педагогического образования, Санкт-Петербург, davin1@yandex.ru

Аннотация. В статье констатируется наличие проблемы обучения

школьников (старшие подростки) решению расчетных задач по химии в
отведенное на это учебное время. Для повышения эффективности обучения
предлагается методика, построенная на основе принципа системной
дифференциации. Приведены результаты, свидетельствующие о достижении
лучших по сравнению с традиционной методикой, результатов за одинаковые
промежутки времени.
Ключевые слова: проблема обучения школьников (старшие
подростки) решению расчетных задач по химии, репрезентативные
когнитивные структуры, принцип системной дифференциации,
генеалогические деревья задач.

Актуальность
Проблема обучения школьников решению расчётных задач по химии
сохраняет свою остроту на протяжении многих десятилетий. Несмотря на
большое число разработанных методических рекомендаций, процесс
обучения школьников решению расчетных задач по химии требует сегодня
очень больших временных затрат, которые не предусмотрены школьной
программой. Поэтому, как показывает практика, большинство учащихся так
и не приобретают способности решать расчетные задачи по химии. Для
достижения удовлетворительного образовательного результата им зачастую
требуются занятия с репетитором, или посещение специальных
подготовительных курсов.
Полагаем, что кардинально повысить эффективность процесса
обучения возможно лишь с опорой на психологические знания. Большие
перспективы в этом отношении открывает дифференционная теория
умственного развития Н.И. Чуприковой, обобщившая ряд идей,
высказывавшихся выдающимися учеными и педагогами - Г. В. Ф. Гегелем, Г.
Спенсером, И. М. Сеченовым, Вл. С. Соловьевым, А. А. Богдановым, X.
Вернером, Я. А. Коменским [4; 5].
В качестве субстрата, в котором записаны знания, отображающие
множество связей между разными сторонами и отношениями
действительности, а также способы их получения и перехода от одних знаний
к другим в этой теории рассматриваются репрезентативные когнитивные
структуры [4, с.341—342]. Абстрактно – обобщённый характер хранения
знаний в репрезентативных когнитивных структурах позволяет человеку
решать сложнейшие по объёму перерабатываемой информации задачи:
учащемуся распознавать классы типовых задач, врачу ставить диагноз по
разнообразным наборам симптомов и т. п.
Ведущая роль когнитивных структур в обеспечении
интеллектуальных способностей позволяет рассматривать диагностику
строения и своевременную коррекцию когнитивных структур
репрезентации предметных знаний в качестве эффективного средства
повышения качества образовательного процесса, совершенствования как
методик, технологий обучения, так и содержания образования [2].
Репрезентативные когнитивные структуры – это очень сложные
системы, развитие которых подчиняется определенным, присущим большим
системам, законам. Один из важнейших – закон системной дифференциации
состоит в том, что развитая система не складывается как из кирпичиков из
отдельных элементов, а дробится на элементы в процессе своего развития,
расчленяется на все более и более мелкие части со все более и более
специфическим строением и специализированными функциями. Поэтому
развитие систем идет не от частей к целому, а от целого к частям.
Из этого закона вытекают вполне определенные выводы о
психологически рациональном подходе к обучению. Если когнитивные
структуры развиваются от общего к частному, то и “школьное образование,
чтобы быть успешным, должно идти тем же самым путем” [5, с. 92].
Принцип движения от “целого к частям” реализован в программе
«Когнитивное обучение на уроках химии» (автор Е.В. Волкова)
предназначенной для учащихся 8–9 классов общеобразовательных школ. В
основу курса были положены квантово-механические, структурные,
термодинамические и кинетические представления, составляющие основу
современной химической науки [1, с. 134-152]. Занятия по данной программе
призваны формировать у учащихся когнитивные структуры репрезентации
химических знаний, выступающие как схемы-орудия их мышления. Для
реализация данной цели предполагается построение образовательного
процесса с опорой на принцип «от общего к частному, от целого к частям». В
результате чего решаются три главные задачи обучения: способствовать
умственному развитию учащихся, обеспечивать эффективное усвоение
больших объемов знаний, формировать основы целостного системного
мышления.
На основе структурно-логического анализа содержания учебной
дисциплины Е.В. Волковой была разработана модель когнитивных
репрезентативных структур, формирующихся в процессе усвоения
школьного курса химии [2]. Эти структуры делятся на:
1) метапредметные когнитивные структуры, отражающие
метапредметные знания: о явлении, величинах, законе, теории;
2) межпредметные структуры, отражающие группы понятий о
структурных формах материи и соответствующих им формах движения;
3) специфические предметные структуры:
• структуры качественно-количественных отношений;
• структуры специфических понятийных отношений;
• целостная комплексная структура, которую метафорически можно
назвать «химические руки»;
• производственно-технологические структуры;
 • структура предметного языка.
Для решения задачи формирования специфических предметных
когнитивных структур, которые ответственны за решение расчетных задач по
химии нужно было предварительно выделить генетически первичные
основания для построения системы обобщённых знаний о расчётных задачах
по химии. В качестве таковых были выбраны некоторые из основных,
используемых в расчётах, физических величин и их соотношений
(определения массовой, объёмной, молярной долей, соотношение,
связывающее количества веществ, принимающих участие в реакции, с их
стехиометрическими коэффициентами и ряд других).
Выделение в качестве оснований математических отношений связано
с тем, что они являются тем общим, что прослеживается во всех расчетных
задачах по химии. Эти основные элементы использовались для развития
графических моделей определённых типов задач, названных нами
генеалогическими деревьями расчётных задач.
Реализация учебного процесса, построенного на принципе
дифференциации:
Первый этап был посвящен отработке основных математических
действий, которые необходимы при решении задач.
Второй этап предусматривал рассмотрение базовых отношений и
проектирование связанных с ним расчетных задач. Учащиеся совместно с
учителем конструировали генеалогическое дерево задач, порождаемое
данным базовым отношением, прогнозировали возможные варианты задач.
Далее анализировали и решали простейшие задачи, относящиеся к данному
дереву.
В качестве примера рассмотрим работу с генеалогическим деревом
задач о расчётах по уравнению химической реакции.
1. Запишем в общем виде уравнение химической реакции:
xX + yY = zZ + qQ
 Для любой пары веществ, вступивших в химическую реакцию
или получившихся в результате реакции отношение количеств веществ
равно отношению стехиометрических коэффициентов в уравнении [6].

Рис.1. Основное стехиометрическое отношение и вытекающие из него

задачи

Это основное стехиометрическое отношение (см. рис. 1) в дереве

задач, связанных с расчетами по уравнению реакции, на рисунке оно
заключено в рамку. Под X и Y подразумевается любая пара веществ из
перечня вступивших в реакцию или получившихся в результате, а под x и y
стехиометрические коэффициенты, стоящие перед формулами этих веществ
в уравнении. Поскольку однозначно можно решить лишь алгебраическое
уравнение, в котором неизвестна только одна величина, на основе
первичного отношения можно построить три различных задачи первого
уровня. На рисунке 1 они обозначены как задачи 1, 2, 3 (в задаче 2 в качестве
неизвестной величины выступает отношение между количествами любых
двух веществ, вступивших или получившихся в результате реакции).
 Рис.2. Основное стехиометрическое отношение и вытекающие из него
задачи

Третий этап был посвящен формированию навыков построения

генеалогических деревьев конкретных расчетных задач, а также составлению
условий задач согласно заданному дереву. Задачи следующего — второго
уровня конструируются на основе задач первого уровня посредством
выражения данных условий через какие-либо иные величины. Например,
задача 1.2 получается, если в условиях задачи 1 указание количества
вещества n(X), используя отношение m(X) = n(X)∙M(X), заменить указанием
массы m(X) (гдеM(X) – молярная масса вещества X).
 Рис.3. Генеалогическое дерево задач о количественных отношениях
между реагирующими и получившими в результате реакции веществами [3,
c.71]
Задачи третьего и последующего уровней конструируются
аналогичным способом из задач предыдущих уровней. Например, вместо
заданной в задаче 1.2 массы вещества m(X), задаётся масса содержащей это
вещество смеси (или раствора) m(X,..) и массовая доля в ней этого вещества
w(X). При этом:
m(X) = m(X,…)∙w(X)
где: m(X,..) — масса смеси (или раствора), содержащего X, а w(X) -
массовая доля X в смеси (или растворе).
 Полученные генетические цепочки включают задачи с одним и тем же
вопросом. Однако, как и в ранее рассмотренных случаях, возможны
генетические отношения и иного рода — когда сходные задачи отличаются
вопросом. Рассмотрим, например, генетическую цепочку, ведущую своё
начало от задачи 2. Будучи сходны, задачи 2 и 2а отличаются друг от друга
вопросом и данными условий, позволяющими преобразовать ответ на вопрос
одной задачи в ответ на вопрос другой — дополнительной задачи.
Действительно, чтобы решить задачу 2а, нужно предварительно решить
задачу 2, а затем преобразовать её ответ в ответ задачи 2а.
При построении поля этих задач используется тот же алгебраический
принцип. В центральном уравнении одна из величин принимается
неизвестной при известных значениях остальных. Работа учащихся с данной
схемой, включающая и ее развитие, позволяет спрогнозировать логико-
математическую структуру возможных расчетных задач и создает
ориентировочную основу для анализа конкретных задач.
Четвертый этап состоял в решении комбинированных задач
посредством моделирования их с помощью генеалогических деревьев задач.
Содержание и методика работы с выделенными логико-
математическими отношениями расчетных задач по химии, которые были
предназначены для формирования когнитивных структур качественно-
количественных отношений требовали экспериментальной проверки.
Поэтому нами был разработан формирующий эксперимент для
определения эффективности предложенного образовательного процесса.
Эксперимент был проведен в период I-III четверти 2018-19 уч. г. в урочное
время. В нем принимали участие школьники 9 классов и учителя химии
общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга. Общее количество
учащихся – 112 человек, учителей – 2 человека.
Полученные результаты представлены в таблицах 1 и 2, а также на
диаграммах 1 и 2.
 Таблица 1. Соотношение испытуемых по уровням сформированного
умения решать расчетные задачи по химии до проведения формирующего
эксперимента
Группа Низкий Средний Высокий
Контрольная 1 8 12 5
(32,0%) (48,0%) (20,0%)
Экспериментальная 13 8 9
1 (43,3%) (26,7%) (30,0%)
Контрольная 2 16 9 5
(53,3%) (30,0%) (16,7%)
Экспериментальная 20 2 5
2 (74,1%) (7,4%) (18,5%)

Таблица 2. Соотношение испытуемых по уровням сформированного

умения решать расчетные задачи после проведения формирующего
эксперимента
Группа Низки Средни Высоки
й й й
Контрольная 1 10 8 7
(40,0%) (32,0%) (28,0%)
Экспериментальна 8 11 11
я1 (26,6%) (36,6%) (36,6%)
Контрольная 2 13 12 5
(43,3%) (40,0%) (16,7%)
Экспериментальна 12 9 6
я2 (44,5%) (33,3%) (22,2%)

При использовании традиционной методики у учащиеся в

контрольных группах в целом наблюдается отрицательная динамика
результатов обучения или ее отсутствие. Доля учащихся с высоким и низким
уровнем сформированного умения решать расчетные задачи увеличилась
(КГ-1). Учащиеся, которые изначально хорошо решали расчетные задачи
подтвердили свой уровень или улучшили его, в то время как доля
неуспевающих учеников также увеличилась. В КГ-2 распределение учеников
по уровням сформированного умения осталось прежним.
В экспериментальных группах, наблюдалась положительная
динамика. Количество учащихся с низким уровнем сформированного умения
решать расчетные задачи по химии сократилось, в то время как со средним и
высоким уровнем – увеличилось. Причем наиболее выражено эта тенденция
проявилась в ЭГ-2, так как в сравнении с соответствующими контрольными
группами для КГ-2 и ЭГ-2 наблюдалась более резкая дифференциация по
уровням, чем для КГ-1 и ЭГ-1.
Диаграмма 1. Сравнение уровня сформированного умения решать
расчетные задачи по химии после проведения формирующего эксперимента в
контрольной группе 1 и экспериментальной группе 1

60

50

40

30 КГ-1
ЭГ-1
20

10

0
низкий средний высокий

Диаграмма 2. Сравнение уровня сформированного умения решать

расчетные задачи по химии после проведения формирующего эксперимента в
контрольной группе 2 и экспериментальной группе 2
 80

70

60

50

40 КГ-2
ЭГ-2
30

20

10

0
низкий средний высокий

Заключение
Показана сравнительно большая по отношению к традиционной
методике эффективность образовательного процесса обучения школьников
решению расчетных задач по химии построенного на принципе системной
дифференциации.

Литература
1. Волкова Е. В. Общий универсальный закон развития, развитие
когнитивных структур химического знания и химические способности. –
Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2008. – 512 с., ил.
2. Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в
процессе изучения химии в школе //Вопросы психологии, 2006, №2. –С. 37-
50.
3. Давыдов В.Н. Обучение школьников решению расчетных задач по химии
на основе системно–структурного подхода: Учебное пособие. – Челябинск:
Издательство ЧГПУ, 1999. –113 стр., ил.
4. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип
дифференциации. – М.: Столетие, 1997. – 480 с.
5. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические
основы развивающего обучения). – М.: Столетие, 1994. – 192 с.
6. Файерштейн М.Г. Рациональный метод решения расчетных задач по
химии. // Химия в школе, 1986, №1. – С. 44—46.