педагогика
Коновалова Е.Ю.
УДК 372.881.1
Формирование умений учебного чтения
в вузе: речеведческие аспекты
© 2010
Е.Ю. Коновалова, кандидат педагогических наук, начальник отдела
Департамент образования мэрии, Тольятти (Россия)
__________________________________________________________________________________________________________
Ключевые слова: виды речевой деятельности; информативность и воспроизводимость текста; способы
фиксации текстовой информации; виды общетекстовых умений.
Аннотация: в процессе обучения в высшей школе человек получает огромное количество различной
информации, поэтому формирование у него умения учебного чтения различной информации, что является
одной из основных задач развития речевой деятельности.
В различных научных, педагогических и психологических
работах рассматриваются лингвистические, психологические
и методические основы обучения чтению и основные этапы
формирования умений в этом виде речевой деятельности: чте-
ние как процесс извлечения текстовой информации – фикса-
ция извлеченной в процессе чтения текстовой информации –
воспроизведение учебной информации.
Но применительно к развитию всех этих умений на этапе
вузовского обучения каждое из звеньев приведенной цепочки
требует дополнения и детализации. Так, например, на эта-
пе извлечения текстовой информации необходимо знание ее
видов, таких, как фактуальная, тематическая, концептуаль-
ная, жанрово-специфическая, структурная, композиционная и
подтекстовая.
При этом одни виды информации извлекаются на уровне
абзацев и сложных синтаксических целых, другие – на уров-
не компонентов текста, третьи предполагают знание типов и
моделей текстов разных жанров. И, следовательно, обучение
чтению учебной литературы предполагает ознакомление обу-
чаемых с основами теории текста и текстообразования, про-
блемами жанров учебных текстов и типичными наборами ком-
понентов содержания в каждом из них.
Второе звено нашего логического ряда – способы фикса-
ции текстовой информации в преддверии ее воспроизведения
– связано с необходимостью разработки способов фиксации
текстовой информации с обязательной установкой на ее вос-
произведение в формах, принятых в учебном процессе.
Наконец, на этапе воспроизведения текстовой информации
обязательными оказываются знания моделей воспроизведения
учебной информации и умения их реализации.
Все эти виды учебного чтения связаны с категориями
информативности и воспроизводимости текста.
Основой категории воспроизводимости текста является
категория информативности. Выделяются следующие виды
информативности текста: фактуальная, тематическая, концепту-
альная, структурно-композиционная, жанрово-специфическая.
В зависимости от учебных целей воспроизводится то один,
то другой, то третий вид текстовой информации, поэтому в
преддверии воспроизведения первичной текстовой информа-
ции необходимо найти такие способы ее фиксации, которые
могли бы удовлетворить любой типовой учебной ситуации.
Такая фиксация (или описание) первичной текстовой
информации и является основой категории воспроизводимо-
сти текста.
Контекстом функционирования категории воспроизводи-
мости текста являются две сферы учебного процесса: с одной
стороны, воспроизведение учебной информации относится к
области общеучебных умений, с другой – воспроизведение
учебной информации базируется на речевой компетентности
Вектор науки ТГУ. № 4(14), 2010
Формирование умений учебного чтения в вузе...
обучаемых и, в частности, на умении конструирования вторич-
ных текстов, т.е. на умениях речевой деятельности.
Таким образом, осмысление методических аспектов кате-
гории воспроизводимости текста предполагает решение следу-
ющих задач: 1) ocмыcлeниe специфики общеучебных тексто-
вых умений в отличие от общеучебных умений нетекстового
вида, 2) определение видов общетекстовых умений.
При этом среди видов общетекстовых умений необходимо
выделить те общеучебные текстовые умения, которые лежат
в основе воспроизведения первичной текстовой информации,
а эта задача сопряжена со знаниями и умениями двух видов
– с типологией учебных текстов и со знанием их вторичных
коррелятов.
Сделаем необходимые пояснения.
Общеучебные умения восходят к тому, что в античные вре-
мена в риторике называлось формами мысли или важнейшими
познавательными моделями.
Что это за модели? Это способы мыслить о любом пред-
мете и, рассуждая, говорить о нем. Эти способы мыслить и
говорить отражают основные законы человеческого познания,
т.е. являются не только формами речи, но, в первую очередь,
– формами мысли о предмете. В риторике эти способы, эти
модели получили название топов.
Так, например, определение (классическая дефиниция),
безусловно, является формой мысли, в которой используется
несколько речемыслительных операций: подведение определя-
емого понятия под более общее (родовое) понятие, выделение
существенных признаков определяемого понятия, установле-
ние номенклатуры предметов (явлений, процессов и т.д.), обла-
дающих выделенными существенными признаками и т.д.
Несколько речемыслительных операций содержат и все
операциональные определения, при этом операции эти прин-
ципиально другие и, следовательно, форма мысли здесь дру-
гая. Например: "Скорость движения – это путь, пройденный
объектом, деленный на время прохождения этого пути". В
Логическом словаре Н.И.Кондакова [1] выделяется более 12
видов определений – классические, операциональные, матрич-
ные и т.д. И каждое из них расширяет класс форм мысли, назы-
ваемых определениями.
То, что формы мысли и формы речи едины, роднит, по
Сократу, риторику и диалектику. Ведь само слово диалектика
(от dialegomai – беседую) означает прежде всего умение вести
беседу, беседовать, или находить истину в споре. Что же дела-
ет человека диалектиком? Это сочетание двух способностей.
Первая – находить общее для разных явлений (предметов),
возводить частное к общему, восходить от вида к роду. При
этом необходимо умение давать определения предметам речи
и мысли, чтобы речь приобрела ясность. Вот как говорит об
этой способности Сократ: " ... Охватив все общим взглядом,
329

Козырева Л.А.
РАЗВИТИЕ ОДАРЕННОСТИ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО...
возводить к единой идее разрозненные явления, чтобы, опре-
делив каждое из них, сделать ясным предмет нашего поучения
– вот первая из способностей, которые в совокупности делают
человека диалектиком". Эта деятельность получила впослед-
ствии название индукции " [2, c.17].
Вторая же способность – это "наоборот, умение разде-
лять все на виды, на естественные составные части, стараясь
при этом не раздробить ни один член, как дурные повара" [2,
c.18]. Это умение отражать противоположный ход мысли – от
общего к частному было позднее названо дедукцией. В рито-
рике процесс "поднятия" мыслью от вида к роду и "спуска" от
рода к видам, разновидностям составляет содержание понятий
"род" и "вид".
Процесс объединения отдельных частей в единое целое и,
наоборот, разделение предмета на составные части позднее
были названы анализом и синтезом [2, c. 23]. Итaк, по Сокра-
ту, 1) восхождение от вида к роду и нисхождение от рода к
виду, 2) разделение на части и объединение частей предмета
речемысли в одно целое, 3) определения – составляют основу
мыслительной деятельности говорящего.
В связи с изложенным становится понятным, почему в
примерной программе формирования общеучебных умений
они – эти умения – называются умениями мыслительными. Но
точнее было бы назвать их речемыслительными, так как каж-
дая мыслительная операция оформляется в форме речи. Как
бы то ни было: общеучебные умения – это умения мыслить, и
в этом смысле общеучебные умения – это умения обобщенных
стратегий мышления.
педагогика
В связи со сказанным получаем возможность разграниче-
ния "умений и навыков".
Если умения соотносить с деятельностью и считать их
основой деятельности, то навык можно рассматривать как еди-
ницу действия, т.е. как единицу умения. Существенными при-
знаками навыков при этом являются: автоматизированность
(скорость, плавность, экономичность), устойчивость (невос-
приимчивость к посторонним "интерферирующим" влияни-
ям), гибкость (т.е. способность к переносу), относительная
сложность (навык может состоять из более мелких, элемен-
тарных действий и сам может быть включен в более сложный
навык), сознательность или осознанность действия (единство
автоматизации и сознательности).
Применительно к рассматриваемому предмету умение чте-
ния и осмысления учебной информации должно иметь свой
операционный состав или состав навыков. Если иметь в виду,
что умение чтения и осмысления учебной информации пред-
полагает, прежде всего, извлечение текстовой информации, то
к совокупности навыков, реализующих извлечение учебной
информации, необходимо отнести навыки извлечения таких ее
видов как фактуальная, тематическая, концептуальная, струк-
турно-композиционная, жанровая и подтекстовая.
Список литературы
1. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. –
М.:Наука. 1975. – 720 с.
2. Михальская А.К. Русский Сократ. Лекции по сравни-
тельно-исторической риторике. – М.. 1996. – 192 с.

FORMATION OF ABILITIES OF EDUCATIONAL READING IN HIGH SCHOOL:

SPEECH ASPECTS
© 2010
E.Y. Konovalova, candidate of pedagogical sciences, chief manager
Department of Education City Hall Togliatti (Russia)
______________________________________________________________________________________________________
Keywords: types of speech activities; information; and the reproducibility of the text; how to fix the text
information; the types of common textual skills.
Annotation: in the course of training at the higher school the person receives a large quantity of the various
information, therefore formation at it abilities of educational reading of the various information that is one of the
primary goals of development of speech activity.

УДК 378
РАЗВИТИЕ ОДАРЕННОСТИ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
© 2010
Л.А. Козырева, директор МОУ лицея №57
МОУ лицей №57, Тольятти (Россия)
__________________________________________________________________________________________________________
Ключевые слова: одаренность; индивидуализация; дифференциация обучения; талант; воспитание; ода-
ренные дети.
Аннотация: в статье рассматриваются различные подходы к проблеме одаренности учащихся в учебно-
воспитательном процессе. Особое внимание автор обращает на индивидуализацию и дифференциацию
обучения одаренных детей.
Проблема детской одаренности давно привлекала внима- ству. Данная проблема волнует исследователей и нашего
ние философов и педагогов. Еще в античные времена этой времени.
проблеме уделялось немало внимания. Так, например, Кон- Одаренностью называют системное, развивающееся в
фуций, размышлял об особо одаренных детях и предлагал течение жизни качество психики, которое определяет возмож-
отбирать их и интенсивно развивать. Эту идею поддерживал ность достижения человеком более высоких, незаурядных
Платон, по мнению которого общество должно было заста- результатов в одном или нескольких видах деятельности [5; 7].
вить одаренных людей изучить все то, что полезно государ- Среда и воспитание либо подавляют этот дар, либо помогают

330 Вектор науки ТГУ. № 4(14), 2010