7.

Культуросообразность и природосообразность обучения

Ян Амос Коменский выдвинул принцип «природосообразности» в обучении, отмечая тот
факт, что обучать можно только физиологически и психологически созревшего ученика. Этот
принцип соответствует принципу доступности в обучении.

А. Дистервег предложил принцип «культуросообразности», означающий обучение в

контексте культуры, ориентацию на ее ценности и содержание, который соответствует принципу
развития. Л.С.Выготский также подчеркивал тесную связь психического развития вообще с
культурной средой. (В.Сидоренко: «большое дыхание» - вдох культуры и выдох посредством
образования).

Культура может быть рассмотрена с разных точек зрения. М.Мид выделила три типа культур
с точки зрения доминирующих способов передачи опыта. 1. Постфигуративная
(традиционная) основана на передаче опыта детям от родителей. Эта форма характерна для
времени медленных изменений, когда содержимое опыта мало меняется. 2. Кофигуративная
культура основана на обучении у сверстников, это типично для сообщества эмигрантов. 3.
Префигуративная культура подразумевает возможность обучения у детей, эта форма характерна
для постиндустриальных быстро развивающихся обществ, где опыта родителей недостаточно.
Родители передают детям алгоритм познания, а не конкретные необходимые для жизни знания.
Обучение должно быть опережающим: родители должны научить тому, что еще неизвестно им
самим. Необходимо проблемное обучение, изменяющее мироотношение и мышление, а не
основанное на памяти.

А.Асмолов: культура полезности и культура достоинства. К.полезности направлена на

воспроизведение самой себя, обучение там посвящено адаптивным процессам. К.достоинства
подразумевает развитие личности человека и потому содержит всегда больше, чем это необходимо
с прагматической точки зрения (вспомним принцип развития: необходимы лишние элементы!).
Никогда нельзя заранее сказать, что потребуется человеку. Человек не оценивается с точки зрения
его социальной ценности. Интеллект побеждает биологическую эволюцию.

1
 8. Общая характеристика современного образования

Образование – общественный механизм передачи культуры сообразно требованиям

общества, обладающий специально созданными институтами и приводящий к объективному и
субъективному результату.
Этимология слова «образование» - от «образ», что предполагает наличие моделей, образцов,
рассматриваемых в качестве цели образования. Эти модели всегда социально обусловлены
(«моральный кодекс коммуниста», «гармония души и тела», «гармонично развитая личность»).
Т.о., образование и культура тесно связаны (содержимое культуры передается посредством
образования, также входящего составной частью в культуру).

1)Образование рассматривается в трех аспектах: 1. Как система, социальный институт 2.

Как процесс 3. Как результат (образованность, воспитанность).

Образование как система характеризуется целью, содержанием, программами.

Оно рассматривается в трех измерениях:

- социальный масштаб (государственное, светское, конфессиональное, региональное и пр.)

- ступень (начальное, среднее, высшее, аспирантура и пр.)

- профиль (общее, специальное, техническое).
Система образования оценивается по ее эффективности с точки зрения того, насколько она
удовлетворяет общественный запрос.

Образование как процесс предполагает взаимодействие двух сторон: обучения и учения,

которые могут не прекращаться в течение всей жизни человека. Образовательный процесс имеет
специализацию (по Каптереву) по трем направлениям: рефлектирующее (подготовка к
самопознанию, чему служат языки, особенно латынь), объективное (подготовка к познанию
природы, естественные науки) и систематизирующее (подготовка к установлению логического
порядка во всякой системе фактов, математика). Это разделение условно; сегодня говорят о
непарадигмальном подходе, слиянии естественнонаучных и гуманитарных знаний.

Образование как результат рассматривается с точки зрения запланированных программой

новообразований и с точки зрения опыта, пришедшего к человеку в результате его образования
(образованность, обученность, воспитанность).

Основные тенденции современного образования

А.А.Вербицкий выделил следующие тенденции современного образования.
1. Осознание каждого уровня как части непрерывного образования, преемственность между
различными уровнями.
2. Индустриализация обучения (технологизация, компьютеризация).
3. Переход от информативных к активным формам обучения (тренингам, деловым играм и пр.)
4. Стимуляция творческой активности учеников (отход от дидактической системы).
5. Необходимость организации учебной деятельности как коллективной.
6. Акцентирование познавательной деятельности студентов (в отличие от обучающей деятельности
преподавателя).

2
 Направления современного образования
1. Непосредственность – опосредствованность (контактные и дистантные формы)
2. Сознательное – интуитивное (суггестопедия Г.Г.Лозанова, освоение житейского языка, и
сознательное, произвольное).
3. По наличию управления образовательным процессом традиционное – управляемое
(алгоритмизированное, теория поэтапного формирования)
4. По взаимосвязи образования и культуры проектное обучение (проектная деятельность
учащихся) и предметное обучение
5. По связи обучения с будущей профессией знаково-контекстное и традиционное внеконтекстное
обучение
6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы и традиционное
обучение (сообщающее).

3
 10. Проблемное обучение. Учебная задача и проблемная ситуация

1.охарактеризовать что такое задача и учебная ситуация

- Проблемное обучение построено на усвоении знаний через их применение, а не заучивание, что не

утомляет детей

По Леонтьеву и Бернштейну, задача – это цель, заданная в определенных условиях. Это

стандартизованная форма описания уже осуществленной познавательной деятельности (по
Гинецинскому).По Ильясову, учебная ситуация и задача характеризуются тем, что учащийся
получает задание, цель усвоения, образцы и указания для усвоения.
Задача содержит предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого
состояния, причем все это предъявляется в рамках учебной ситуации.
В У.з. требуется найти искомое, а в проблемной ситуациин, надо найти не только
неизвестное, но и способ решения задачи.

По Фридману, задача включает 4 части:

1. Предметная область – класс фиксированных объектов.
2. Отношения между этими объектами.
3. Требование задачи – указания о цели.
4. Оператор задачи – совокупность действий и операций, которые нужно произвести для достижения
цели.

Проблемная ситуация, в отличие от учебной задачи, побуждает человека

формулировать проблему, находить ее решение, решать и контролировать себя.
Раскрытие целей обучения отвечает на вопросы, для чего, чему и как надо учить.

4
 13. Структура и свойства учебного действия
Учебные Действия, входящие в учебную деятельность.
Общие (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства,
классификации) – то, что используется в разных предметах, и специфические, отражающие
особенности изучаемого предмета и потому используемые только в рамках данной области
знаний.
Действия могут занимать разное место в структуре учебной деятельности – вначале быть
предметом усвоения, а затем – средством.

Деятельность учения
Действия, подлежащие усвоению Действия, обеспечивающие усвоение первых
(предмет усвоения) (средства усвоения)

Структура учебного действия.

Действие обеспечивает три основные функции: ориентировочную, исполнительную,
контрольно-корректировочную.
Действие включает цель (что хотел нарисовать, спеть, сосчитать).
Ориентировочная основа действия – та система условий, на которую реально опирается
человек при выполнении действия (построить из 6 спичек 4 равнобедренных треугольника,
описанная Гиппенрейтер).

Форма действия: материальная (материализованная) – если действие производится

руками с предметами или моделями предметов,
иногда перцептивная (действие в плане восприятия, глазами, глаз – теоретик),
внешнеречевая (операции по преобразованию проговариваются вслух), умственное
действие (во внутреннем плане).
Если внешнеречевая форма вводится, минуя этап материализованного действия, знания
остаются формальными.
Речевая форма – не умение рассказать о том, как выполняется. А именно решение.
Свойства действия Первичные

Обобщенность – выделение существенных свойств среди других, несущественных

(отношение субъективно возможных границ применения действия к объективно возможным, по
Талызиной
Развернутость – представленность всех входящих в действие операций.
Освоенность – степень автоматизированности и быстрота выполнения операций.
Самостоятельность – способность выполнять действие без помощи учителя.

Вторичные.
Прочность зависит от того, прошло ли действие все формы.
Осознанность зависит от качества его усвоения во внешнеречевой форме.
Разумность показывает, насколько действие адекватно условиям, в которых оно
выполняется, что определяется содержанием ООД.

5
 15. Учебная мотивация и способы ее развития
У.м. – мотивация приобретения знаний.
Учебная мотивация определяется рядом факторов. 1. Образовательной системой и
образовательным учреждением. 2. Организацией образовательного процесса. 3. Индивидуальными
особенностями обучающегося (полом, возрастом, Я-концепцией и пр.). 4. Индивидуальными
особенностями педагога. 5. Спецификой учебного предмета.

У.м. характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью (закон Йеркса-

Додсона).
У.м. всегда имеет сложное содержание и структуру, включая в себя как внутренние, так и
внешние мотивы, как познавательные, так и социальные. Поэтому развитие у.м. – это не только
усиление или ослабление положительного отношения к учению, это также перестройка всей
мотивационной системы субъекта, появление новых побуждений и установление новых, иногда
противоречивых отношений между этими побуждениями.

Мотив. сфера имеет иерархическое строение, включая в себя потребность в учении, смысл
учения (мтивационные ценностные ориентации), цель, эмоции, отношение и интерес.

Интерес открывает собой область пристрастного (неравнодушного) отношения к некоторому

объекту. С него начинается развитие мотивации. Интерес может быть широким, планирующим,
результативным, процессуальным, учебно-познавательным, преобразующим.
Условие создания интереса – возможность проявить в учении умственную самостоятельность
и инициативность, создание проблемной ситуации, разнообразие учебного материала и приемов
учебной работы.

Мотивационные (ценностные) ориентации также определяют успешность деятельности.

М.о. относятся к сфере мировоззрения и мироотношения, они устойчивы и определяют спектр
деятельностей. Выделяют 4 типа: на процесс, на результат, на оценку преподавателем и на
избегание неприятностей. Установлена положит. связь между мотивационнаыми
ориентациями и успеваемостью: наиболее плотная – между ориентацией на процесс и на
результат, наименее плотная – на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание с
успеваемостью слабая.
Среди социальных ориентаций наиболее значимым является мотив достижения (стремление
человека к улучшению результатов своей деятельности), а также неоднозначно влияет
потребность в общении и доминировании. Наибольшее влияние на успеваемость оказывает
познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях.

Отношение к учению – для успешности обучения важно положительное, активное,

познавательное или личностно-пристрастное отношение.

Мотивация связана и с исходным умственным развитием человека – в процессе

психического развития младшего школьника развивается и мотивация, усиливая эффективность
обучения.

Мотивация связана также с особенностями целеполагания. Сначала учебно-познавательный

мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и
лишь после осознается. Нужно поддерживать инт ерес к процессу.
По Талызиной – усиление учебной мотивации.
Фронтальная работа (с классом).
1. Проблематизация материала (уход от изложения предмета как последовательности частных
фактов, раскрытие сущности, а не только явлений. Проблематизация позволяет предотвратить

6
 мотивационный вакуум – потерю интреса к учению, который при трад. обучении возникает к 3-му
классу.
2. Работа над предметом в малых группах (высокомотивированные дети вместе со
слабомотивированными, происходит заражение интересом, при том что у сильных мотивация не
ослабевает). (С кем бы ты хотел бы работать в одной четверке?).
3. Можно усиливать мотивацию, изменяя соотношение между целью и мотивом (Матюхина
составляла с детьми специальную таблицу, в которой указывалось, какими предметными
знаниями и умениями должны овладеть учащиеся и для чего это в будущем им понадобится).

Индивидуальные формы работы

Каждый ученик имеет свои особенности, поэтому общих правил здесь не бывает.
Выделено 6 уровней развития учебной мотивации (Маркова).
1. Отрицательное отношение к учителю. Мотивы избегания неприятностей, объяснение неудач
внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем.
2. Нейтральное отношение к учителю. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Скука
и неуверенность.
3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный
интерес в виде интереса к результату учения, особенно к отметке.
4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания
знаний.
5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность.
6. Личностное, активное, ответственное отношение к учению. Совершенствование способов
сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция.
Ответственность за результаты совместной деятельности.

Диагностика мотивации. Чаще всего изучают два первых уровня, знаменующих собой
отрицательное и нейтральное отношение к учению.
Методы: наблюдение, беседа, ситуация выбора (чего хочется больше – остаться на уроке или
отнести пакет в детский сад?).
После определения уровня мотивации нужно переходить к решению вопроса о причинах
этого уровня – учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения в классе,
преодолеть неумение учиться.

7
 18. Задачи контроля в учебной деятельности
Задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля.
Валидность и надежность контроля. Содержательная валидность связана с предметными
знаниями. В контрольных заданиях должно быть отражено все содержание данного учебного
раздела. Если это затруднительно, нужно использовать задания на самостоятельное составление
ответа или задания с выборочным типом ответа (тесты).
Функциональная (конструктная) валидность раскрывается через соответствие тому
познавательному действию, которое подлежит контролю.
Надежность – устойчивость результатов контроля (остаточные знания).

1.Автоматизация итогового контроля. Может рассматриваться с двух сторон: со стороны

разгрузки преподавателя и со стороны повышения качества контроля.
Обучаемые предпочитают иметь дело с машиной во время обучения. Пока они совершают
ошибки, машина – хороший учитель. Но итоги им важно продемонстрировать «себе подобным»,
похвала и порицание воспринимаются с большим эмоциональным удовлетворением от живых
людей.
Конечная оценка должна исходить от преподавателя.

Оценка результатов итогового контроля выражается в оценке – ярлыке, выражающему

соответствие между порядковым номером и качеством усвоения. Это суммарный показатель
достижений учащихся. Он может стать объективным и обоснованным при следующих условиях:
1. Учет всех характеристик знаний и учений, которые предусматриваются целью обучения и которые
должны контролироваться.
2. При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и
результатах контроля выставляется одно и то же количество баллов.

К сожалению, это условие в практике выполняется редко. Оценка как выражение контроля
несет еще и воспитывающую функцию, и нужно воздерживаться от использования ее как средства
наказания. Оценка по предмету всегда должна быть оценкой уровня усвоения учеником знаний по
этому предмету.

8
 25. Формы и функции контроля в учебной деятельности
Контроль и его функции в процессе обучения.
Выделяют три формы контроля: предварительный, текущий, итоговый. Имеет разную
частоту . Может быть внешним и внутренним, систематическим и эпизодическим.
1. Предварительный контроль состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности и
познавательного развития учащегося. Необходимо изучить, чем ребенок уже овладел, а чем еще
нет. Самое трудное – установить пробелы, которые у каждого индивидуальны.
Нескорректированные вовремя пробелы остаются. Этот вид контроля может оцениваться. Он
проводится в начале обучения.
2. Текущий контроль осуществляется для обратной связи. Точная обратная
связь служит источником информации о характере ошибки. Текущий контроль позволяет следить
за действиями обучаемого. Надо контролировать не правильность ответов, а содержание
формируемых операций и действий. Обратная связь должна нести следующую информацию: а)
выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено; б) правильно ли он его выполняет; в)
соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной
мерой обобщения, освоения и пр.
На начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на
завершающих – сам ученик (самоконтроль). В начале работы требуется систематический, в конце
он уже вызывает отвержение и должен превращаться в эпизодический.
Организация текущего контроля:
1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль
должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть
эпизодическим – по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.
Правильно организованный контроль способствует сохранению у детей высокой учебной
мотивации.

Пооперационный контроль включает в себя проверку обобщенности (заданиями на перенос),

автоматизированность и сокращенность – увеличением скорости действий.

Организация текущего конроля.

1. Метод химической шифровки 0 се операции занесены в табличку невидимыми чернилами. В
ручках детей – дешифратор. Выполнив операцию, ученик ставит точку в соответствующей
клеточке, по ее цвету судят о правильности.
2. Парный контроль. Ученики работают парами: один выполняет задание, другой его контролирует
пооперационно.

Систематический контроль за усвоением и своевременное внесение соответствующих

корректив в этот процесс – одно из важнейших условий эффективного усвоения знаний.
Оценке данные текущего контроля не подлежат.

3. Итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы
над темой или курсом. Можно выделить 4 уровня усвоенности: узнавание, воспроизведение,
применение знаний в обычных условиях и применение в новых условиях (творческое
применение).

9
 27. Формализм в усвоении знаний.
Формализм – явление внешнего усвоения знаний (по видимости ребенок осведомлен о
предмете, а пользоваться знаниями не умеет).
Формализм –встречается в случае нарушенной структуры учебной деятельности (нет
достаточной мотивации, навыков учения или контроля).
Ф. наблюдается, если у ребенка учение – лишь внешняя необходимость, а не внутренняя
потребность.
Божович: 3 вида ф.

1. Заучивание без достаточного понимания (Архимед издал такой закон, что…). Ученики учат и
отвечают, но владеют лишь чувственными впечатлениями и затрудняются в теоретическом плане
мышления. Без внешнего мотива эти ученики вообще не стали бы учиться. «Учиться надо, чтобы
быть хорошими школьниками».
Т.о., это формализм, который возникает у школьников ввиду неправильной узкоучебной
установки, неполной готовности к школьному обучению.
2. Отлет фантазии от действительности, школьник не только помнит правила и законы, но и
понимает их теоретическое содержание, но они остаются чуждыми сознанию и личности
школьников. Разрыв житейского и теоретического: зная законы, для объяснения они все же чаще
привлекают житейские представления. Почему булавка тонет? – Потому что она тяжелая…
Сосуществование двух систем знания, «забывание» школьных знаний при ответе на
дополнительные вопросы.
3. Существует система, но она построена на полностью житейских представлениях. Дети выделяют
чаще всего одну сторону явления и расширяют ее до всеобщего всеобъемлющего принципа.
Недостаточное знание или понимание стремится к компенсации. «Если площадь тела большая, то
плавает. Показывают железо: будет? – Должна плавать». Теоретические представления возникли
до приобретения научных знаний, которые уже никак не изменили систему..

Итак, ф. имеет место быть в том случае, если закономерный процесс усвоения обрывается как бы
на полпути, не пройдя всей последовательности, и дает в результате недоработанный,
недоброкачественный результат.
По Талызиной.
Имеет место тогда, когда речевая форма вводится, минуя материальную или
материализованную. Он возможен также и в тех случаях, когда речевая форма не готовится при
усвоении материальной или материализованной формы, а сразу сменяет ее. Наконец, если
материальная (материализованная) форма действия не заменяется речевой своевременно, то
происходит автоматизация фактически неполноценной материальной формы, которая становится
привычной и ведет к ограничению действия обучаемого кругом практических задач.

10
 16. Педагогические способности (качества, отличающие людей и приводящие к получению
хорошего результата).
Левитов выделил 5 педагогических способностей:
1.способность к передаче знаний в краткой и интересной форме,
2. способность понимать учеников, основанная на наблюдательности, 3. самостоятельный и
творческий склад мышления,
4.находчивость как быстрая и точная ориентировка,
5.организаторские способности, необходимые для создания рабочего коллектива и работы
самого учителя.

Ф.Н.Гоноболина, который называет уже 12 необходимых качеств, объединенных в группы. 1.

Способность делать материал доступным и связывать его с жизнью. 2. Понимание учителем
ученика, творчество в работе, наблюдательность. 3. Педагогическое волевое влияние на детей,
педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовывать детский
коллектив. 4. Способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и
убедительность речи учителя.

Наиболее обобщенно пед. способности представлены в работах Крутецкого.

1.Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его
доступным. 2. Академические способности – способности к соответствующей области наук. 3.
Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика,
психологическая наблюдательность к личности ученика и его состояниям. 4. Речевые способности
– способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи и мимики. 5.
Организаторские способности – способности организовать ученический коллектив и свою
собственную работу. 6. Авторитарные способности – непосредственно-волевое влияние на
учащихся и умение добиваться авторитета. 7. Коммуникативные способности – способности
обращаться с детьми, их родителями и коллегами. 8. Педагогическое воображение – предвидение
последствий своих воздействий, воспитательное проектирование личности учащихся. 9.
Способность к распределению внимания между несколькими видами работы.
Кузьмина и Митина в рамках той же схемы деятельность – общение – личность выделили
паять профессионально значимых признаков, выявляющих две группы способностей.

Проектировочно-гностические Рефлексивно-перцептивные способности

способности
Педагогическое Педагогическое Педагогическая Педагогический талант
Педагогическая
целеполагание мышление рефлексия направленность

Кузьмина педагогические способности в целом определяет как особую форму

чувствительности педагога к объекту, процессу и результату собственной деятельности и ученику
как субъекту познания. Выделяет 2 уровня способностей.

1 уровень (рефлексивно-перцептивные) включает три вида чувствительности (чувство

объекта, связанное с эмпатией, чувство меры (такта) и чувство причастности, которые являются
проявлениями пед. интуиции).
2 уровень (проективные способности) соотносятся с чувствительностью к созданию новых
продуктивных способов обучения. Гностические – это накопление информации об учениках и
самом себе. Проектировочные – возможность представить себе конечный результат.
Конструктивные – создание атмосферы сотрудничества. Коммуникативные – установление
педагогически целесообразных отношений, контакта. Организаторские – чувствительности к
организации учеников в группе и материала, подлежащего усвоению.

11
 В отличие от Кузьминой, рассматривающей в качестве основы пед. способностей
чувствительность, Аминов выделяет успешность в ее двух видах: индивидуальных достижениях
человека по отношению к самому себе и социальных достижениях (конкурентоспособности).
Способы достижения успеха (инструментальные) обеспечивают терминальные способности,
к-е обеспечивают конкурентоспособность человека. Именно они обеспечивают сопротивляемость
сгоранию.
В качестве основного требования к деятельности педагога выдвигает способность
сопротивляться синдрому «сгорания» (burneout) - состоянию истощения, связанного с нарушением
способности восстанавливаться, возникающему у людей социальных профессий. Состояние это
нормативно, оно несколько раз возникает у начинающих специалистов, но в обычном случае
проходит. Если же этого не наблюдается, существует риск возникновения нервно-психического
расстройства.

12
 20 Я концепция и педагогический стиль

Я концепция это совокупность притязаний личности – ее требования, намерения, цели.

Обнаружена связь между предпочтением педагогического стиля и Я-концепцией

человека: так, автократический стиль чаще присущ людям, не принимающим и не знающим себя,
характеризуется закрытостью для критики, обидчивостью, эмоциональной ригидностью. И
напротив, педагоги, придерживающиеся демократического стиля, как правило, обладают
позитивной Я-концепцией, открыты и дружелюбны, способны выдержать критику, обладают
самоиронией и готовы к самоизменению (3).

Учебное заведение, построенное на использовании автократического стиля, имеет признаки

«школы-фабрики», а учебное заведение демократической направленности обладает признаками
«школы-семьи», однако до сих пор не удалось установить однозначно преимуществ какой-либо из
педагогических систем: в «школах-фабриках», как правило, выше успеваемость, а в «школах-
семьях» ниже тревожность учащихся и лучше микроклимат.

13
 22.Субъекты образовательной деятельности

Педагог и учащийся – субъекты образовательного процесса, вместе образуют (совокупный

субъект), потому что только вместе составляют основу педагогического взаимодействия. Однако
при этом обладают разными значимыми свойствами. Для учащихся в основном это свойства
возрастные, для педагогов – профессиональные, рассматриваемые в структуре индивидуальности
человека.

Свойства субъекта вообще. Субъект противопоставляется объекту как источник активности,

преобразующий и отражающий бытие. Брушлинский: «В своих деяниях субъект не только
обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. …Тем, что он делает, можно
определять то, что он есть, а направлением его деятельности можно изменять и его самого».
Субъект активен, пристрастен, сознателен, преобразует предметную действительность и
взаимодействует с другими людьми, а также обладает самосознанием. Быть личностью – значит
быть субъектом деятельности, общения, самосознания. Итак, 1) субъект предполагает объект, 2)
субъект общественен по форме своей деятельности, 3) общественный субъект представлен в
индивидуальной форме, 4) сознательно регулируемая деятельность всегда изменяет самого
субъекта, 5) субъектность проявляется в общении, 6) субъектность динамична и не проявляется
вне деятельности. Все это проявляется в образовательном процессе, где объектом воздействия
является знание как форма культурного опыта.
Поэтому субъекты развиваются, причем это относится и к личности школьного учителя,
который не должен воображать себя полным мудрецом (используй, чтобы не утратить…).
Субъекты образовательного процесса обречены на саморазвитие, иначе они выпадают из системы
и теряют свои качества.

Люди становятся субъектами образовательного процесса, когда они принимают общую для
себя цель – сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией
и отдельными культурами.

14
 23. понятие педагогического стиля
Педагогическая деятельность может осуществляться различными стилями. Стиль
деятельности – это устойчивая система приемов и способов деятельности, обусловленная
личными качествами человека и являющаяся средством эффективного приспособления к
объективным обстоятельствам. Механизмами становления ИСД являются адаптация,
компенсация и коррекция.
Инициатором изучения индивидуального стиля общения (который также называют «стилем
межличностного взаимодействия» с партнёром, «стилем межличностных отношений») в
отечественной науке был В.С.Мерлин, который рассматривал его как частный случай стиля
деятельности. Первоначально автор теории интегральной индивидуальности определил это
понятие как целостную систему операций, приёмов и способов (высказываний или
соответствующих их значению действий), создающих межличностные отношения. При этом он
выделял среди операций не только способы и средства общения, но и цель установления вида
межличностных отношений.
Понятие стиль лидерства (руководства) было введено Куртом Левином и его
сотрудниками Р.Липпиттом и Р.Уайтом, которые предложили в качестве главного признака стиля
рассматривать способ принятия решения, на основании чего ими были выделены
автократический, демократический и свободный стили (4, 9, 11, 12). Автократический
(авторитарный, директивный) стиль примечателен тем, что руководитель собирает информацию и
принимает решение самостоятельно, сам оценивает положение дел в группе или организации и
взаимодействует с подчиненными в основном посредством ясных, четких и конкретных приказов-
указаний, не испытывая потребности в обратной связи и не допуская ее. Средствами воздействия
являются санкции со стороны лидера, определяемые им единолично.
Только руководитель в подобной ситуации обладает полной информацией, имеет общий
план действий, может постоянно контролировать своих подчиненных. Однако сильной стороной
подобной системы руководства является четкое ограничение ответственности каждого члена
группы или организации, который может укрыться за своей должностью и не обязан проявлять
личную инициативу, высокая оперативность, возможность сохранения секретности.
Демократический (кооперативный, недирективный) стиль руководства имеет другие
особенности. В этом случае решение принимается сообща, в результате групповой дискуссии,
лидер узнает мнение подчиненных и принимает его во внимание, постоянно поддерживая
обратную связь в группе, он позволяет вносить коррективы и замечания в свою работу.
Взаимодействие обеспечивается не четким разделением труда, как это происходит в случае
авторитарного управления, а посредством существования общей для всех членов группы
цели, причем каждый осведомлен не только о своем, но и о соседних участках деятельности.
Демократический лидер контролирует результат, а не процесс, и поощряет все способы
самоконтроля группы, причем, как правило, он обладает высокой социальной компетентностью.
Однако не следует считать, что кооперативная модель руководства, основанная на
демократических ценностях, лишена недостатков. Налаживание подобного управления требует
значительного времени, и оно непригодно, если решение требуется принимать быстро. Кроме
того, в условиях постоянного обсуждения невозможно сохранение секретной информации.
И, наконец, третий стиль лидерства, свободный (попустительский, либеральный, laissez-
faire) состоит, по сути, в отсутствии руководства со стороны лидера, основные жизненные
интересы которого лежат вне сферы группового взаимодействия. В этом случае решение
принимается формально демократически, но ответственность в случае неудачи возлагается на
«козла отпущения», следуя вполне авторитарным принципам в их худшем воплощении.
Свободное управление – неустойчивое состояние группы, которое обычно заканчивается
приходом автократического лидера или распадом группы.
(«функциональном» стиле) и сосредоточенном на взаимоотношениях в группе
(«аффективном» стиле). Исследования показывают, что «функциональный» стиль более
эффективен в крайних, благоприятных или неблагоприятных для группы условиях жизни, в то
время как «аффективный» стиль более пригоден в промежуточных ситуациях.
15
 Так, А.К. Маркова и А.Я. Никонова считают, что в основе педагогического стиля лежат его
содержательные характеристики (преимущественно ориентация педагога на процесс или
результат своего труда, развёртывание им ориентационного и контрольно – оценочного
этапов в своём труде, методичность и импровизационность), динамические характеристики
(гибкость, устойчивость, переключаемость) и результативность (уровень знаний и навыков
учения у обучаемых, их интерес к предмету). В процессе формирования индивидуального стиля
педагога, как показали исследования авторов, содержательные характеристики стиля могут
изменяться, однако изменение динамических характеристик, т.е. взаимопереход эмоциональности
и рассудительности не обнаруживается. Это вполне отвечает рассмотрению различных уровней
индивидуальности как носителей изменчивости или устойчивости.

Маркова и Никонова выделили четыре педагогических стиля: эмоционально-

импровизационный (на процесс, но иногда отсутствует обратная связь), эмоционально-
методичный (на процесс и результаты, планирование), рассуждающе-импровизационный
(ориентация на процесс и результаты, рефлексия) и рассуждающе-методичный (на результаты).
Эмоциональность предполагает поддержание хорошего контакта с учениками, вовлеченность
педагога в совместную деятельность, экстравертированность. Рассуждающие стили обращаются
больше к осознанию, чем к мотивации, и следуют логике предмета без отклонений. Импровизация
в преподавании допускает слабую домашнюю подготовленность преподавателя, однако занятия
оказываются очень зависимыми от ситуативных переменных, таких как вдохновение педагога. А
методичность обеспечивает устойчивость и планомерность обучения, построенного на хорошо
проработанной программе, в результате чего педагог уподобляется «обучающей машине» и может
не привносить ничего субъективного в читаемый курс, а качество обучения не опускается ниже
определенной планки, чего нельзя сказать о стилях импровизационных. Таким образом,
преподавание также обладает значительной межиндивидуальной вариативностью, благодаря чему
каждый может выработать для себя адекватный способ деятельности.

16
 36. Воспитание его цели и виды
Воспитание – специальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных,
организационных) для развития человека В. в широком смысле – воздействие на личность
общества в целом (т.е. тождественно социализации) и В. в узком смысле – как целенаправленную
деятельность, призванную формировать у детей систему взглядов, качеств и убеждений. Только с
20 в. стали говорить и о воспитании взрослых.

В. является предметом изучения различных наук. В современной науке используются

различные классификации В.:
с точки зрения содержания (умственное, трудовое, физическое, эстетическое и т.д.)
по институциональному принципу (семейное, школьное, конфессиональное, дошкольное и
т.п.)
по стилю воспитания (авторитарное, свободное, демократическое).
).
Процесс В. можно представить в виде схемы:

Включение человека вПриобретение Интериоризация

и этого
Экстериоризация
систему отношенийнакопление элементов
опыта (преобразование
(реализация внутренних
институтов В. социального опыта
внутренних структур
структур психики в
(знаний) личности) открытом поведении)

Виды воспитания
Воспитание половое – система мер по формированию личности мужчины и женщины.
Содержание В.п. составляют все воздействия. Способствующие здоровой и целостной личности
мужчины и женщины, способных адекватно переживать и осознавать свои физиологические и
психологические особенности в соответствии с существующими в обществ нормами и благодаря
этому устанавливать оптимальные отношения с людьми своего и противоположного пола во всех
сферах жизни.
В настоящее время существует 3 модели В.п. 1. Рестриктивная (репрессивная) модель
характеризуется минимальной информацией по вопросам, связанным с полом. Практикуется в
Италии. 2. Пермиссивная (либеральная) модель характеризуется максимальной информацией по
вопросам пола. Практикуется в Дании. 3. Модель «золотой середины» (демократическая)
характеризуется необходимым количеством информации. Практикуется в Польше.
Позиция воспитателя строится на следующих принципах: реалистичность, перспективная
инициатива, адресность, доверие.
Основные направления В.п.: 1) полоролевое воспитание 2) сексуальное воспитание 3)
подготовка к супружеству 4) подготовка к родительству 5) формирование здорового образа
жизни.

Воспитание духовное – пробуждение подлинной сущности человека, осознание его

предназначения на земле, развитие способностей к реализации его высшей природы. Это высшая
форма воспитания, связанная содержательно с понятиями личностного роста. В.д. в России
традиционно осуществлялось в рамках религиозного воспитания, однако их не следует
отождествлять. Последнее ориентируется на овладение религиозными знаниями, культовую
практику и духовное развитие человека в рамках определенной конфессии. В.д. же
ориентировано на становление человека независимо от его религиозных взглядов. Оно
предполагает осознание человеком единства, которое лежит в основе многообразия
окружающего его мира, Вселенной. Оно включает в себя также приобщение к мировой
культуре. Человек, вставший на путь духовного развития, обращается к познанию своего
высшего Я.
В.д. предполагает, что жизнь человека в обществе и следование долгу перед обществом,
близкими – необходимые компоненты жизни современного человека, они не противоречат, а
17
гармонично сочетаются с духовной жизнью. Цель В. д. И ее активная практическая реализация –
формирование нового человека, мысли и поведение которого строились бы на основе
фундаментальных общечеловеческих ценностей: любви, истины, мира, добра, праведного
поведения, ненасилия.

Воспитание эстетическое – формирование отношения к миру, опосредствованного

потребностью в прекрасном. В.э. затрагивает различные сферы существования человека: трудовую
деятельность, связь с природой, межличностное общение. В процессе В.эю оформляется
способность человека к восприятию и переживанию изящного, формируются его идеалы
красоты, оттачивается вкус. В.э. вводит в процесс развития личности измерение
«прекрасное-безобразное».
В.э. преимущественно ориентировано на эмоциональную реакцию, проявляется в игровом
компоненте человеческой деятельности и значительно слабее затрагивает когнитивную сферу
личности (представления, рассуждения). В.э. связано с этическим воспитанием, т.к. понятия
прекрасного и безобразного всегда ассоциировались с представлениями о добре и зле. В.э. –
надежный инструмент в решении важнейшей задачи современной педагогики – гуманистического
воспитания личности.
Одна из форм В.э. – художественное воспитание (воспитание средствами искусства),
призванное прежде всего пробудить в ребенке потребность в искусстве, способствовать
адекватному восприятию произведений искусства и его собственному творчеству.
Художественное воспитание выполняет не только воспитательные, но также психокоррекционные
функции (арттерапия), что особенно важно для современных детей с высоким уровем
невротизации.

Воспитание этическое – приобщение ребенка к нравственной культуре, наделение его

способностью различать добро и зло.
Этическое развитие ребенка выражается в нравственных чувствах, умении
аргументировать свою позицию (моральное сознание, по Кольбергу) и умении поступать согласно
«золотому правилу нравственности»: так, как хотелось бы, чтобы поступали другие люди. В.э.
является результатом воздействия на ребенка микро- и макросреды, зависит в основном от
семейного влияния.
В.э. должно учитывать ситуативные условия и возрастные особенности нравственного
развития ребенка. Дети стремятся поступать в соответствии с моральными требованиями по
разным причинам (социальное одобрение, поощрение, контроль и самоконтроль), возмещение
ранее нанесенного ущерба. Оказание поддержки другому более вероятно, если ребенок
отождествляет себя с принимающим помощь по некоторым характеристикам. Важной
предпосылкой нравственного воспитания ребенка является наличие у него положительной Я-
концепции – высокого уровня самопринятия.
Психологические предпосылки моральной незрелости и агрессивного поведения, как
правило, являются низкая самооценка, угнетенность, непризнание со стороны значимых
лиц, наличие внутренних конфликтов, подавленное или неосознаваемое чувство вины.
В.э. должно творчески использовать возможности гуманного стиля общения взрослых с
ребенком, но нужно учитывать и возрастные нормы нравственного развития. Так, в 3-4 года
ребенок начинает осознавать себя как субъекта действий и может нести за них ответственность,
значит, оценка его действий должна быть весьма сдержанной. До 7 лет дети оценивают моральный
смысл прегрешения в основном по материальным последствиям: чем сильнее ущерб, тем выше
вина. Лишь после 7 лет дети начинают устанавливать связь между намерением и конечным
результатом.
Основные направления морального развития ребенка осуществляются в направлениях
«от непроизвольного к произвольному» и «от конкретного к абстрактному». Так, этическое
поведение дошкольников непроизвольно, ситуативно, конкретно и закрепляется в основном
эмоционально, в форме нравственных привычек, практически невоспроизводимых в более
18
позднем возрасте. У младшего школьника моральное поведение становится произвольным, т.е.
основанным на осознании долга перед другими. У подростков общечеловеческие ценности
усваиваются через призму общения с ближайшим социальным окружением и в значительной мере
служат задачам самоутверждения. Наконец, для юношества свойственно проникнуть в самую суть
нравственности и выработать собственные идеалы.

19
 37.Методы воспитания
Методы воспитания в широком смысле включают в себя все способы активного
воздействия на психику (заражение, внушение, принуждение, метафорическое и
аллегорическое воздействие,основные – подражание, поощрение и наказание).

Подражание как метод воспитания – следование образцу или примеру поведения,

рассуждений и переживаний. В младенчестве подражание звукам способствует первому контакту.
П. в дошкольном возрасте – путь проникновения в смысловые структуры человеческой
деятельности. Вначале подражание нацелено на внешние стороны поведения, затем – на
внутренние (мотивы поступков). В подростковом возрасте П. направлено на те стороны ситуаций
и общения, которые отвечают идентификации.
Наказание – метод воспитания, основанный на физическом, психологическом или
социальном ограничении свободы ребенка (лишении его чего-либо, физическом воздействии,
принуждении, отказе от общения и т.п.). Цель наказания начинает пониматься ребенком лишь
после 2.5-3 лет, поэтому раньше к наказанию лучше не прибегать. Ребенок должен воспринимать
Н. как результат своих неверных поступков.
Использование Н. сопровождается следующими опасностями. 1. Н. часто не исправляет, а
преображает поведение ребенка. 2. Н. вынуждает ребенка бояться потерять родительскую любовь
и приводит к переживанию отвергнутости, что сказывается на его психическом здоровье. 3. У
наказанного ребенка может возникнуть враждебное отношение к родителям (воспитателям),
приводя к конфликту. 4. Частые Н. так или иначе побуждают ребенка оставаться психологически
незрелым, инфантильным. 5. Если Н. интерпретируется ребенком как акт внимания к себе, он
может пытаться вызывать это внимание чаще. 6. Н. неэффективно при обучении, поскольку
повышает боязнь ошибок, тревожность, что сказывается на результатах обучения.

Учитывая негативные эффекты применения Н., его можно избежать следующими путями: 1)
Проявление терпения 2) Объяснение ребенку, почему его поведение неправильно 3) Отвлечение
ребенка до того, как он совершит проступок.
Если Н. неизбежно, то оно должно следовать непосредственно за проступком; выбор Н.
выбирается в соответствии с возрастом и типом личности ребенка и родителя. Молчание (бойкот)
– самое жестокое наказание, т.к. означает неподтверждение личности. В целом Н. относится к
малоэффективным методам воспитания.
Поощрение – метод воспитания, основанный на положительном подкреплении одобряемого
поведения. Формы П. – одобрение и похвала.
Одобрение заключается в словах, действиях, положительном отношении воспитателя к
воспитуемому. Оно служит положительной эмоциональной атмосфере, снимает тревожность,
помогает не испытывать дискомфорт даже в случае ошибки, способствует проявлению упорства и
целеустремленности. Одобрение применяется независимо от успешности деятельности, тем самым
доказывая ребенку, что его ценность для взрослого неизменна.
Похвала сконцентрирована на конечном продукте, успешном завершении чего-либо. Похвала
– это устное поощрение. Но при ее чрезмерном использовании ребенок может ориентироваться не
на поступки, а на получение похвалы.
Награда – это П. за успех в форме вещественного подарка. Награды рекомендуется
использовать в сочетании с одобрением. В случае чрезмерного увлечения наградами со стороны
взрослых ребенок может начать проявлять манипулятивные тенденции.
Наиболее эффективно использовать сочетание похвалы, одобрения и награды.

31. Общая характеристика учебного взаимодействия

Взаимодействие – основа установления разных связей и отношений между людьми, оно
осознанно и целеположенно
20
 . Это связи ученик-ученик, учитель-ученик, учитель-учитель. Для эффективности необходим
психол. контакт (общность психич. состояния, вызванная и вызывающая взаимопонимание в
совместной деятельности, связанная с обоюдной заинтересованностью сторон.

Сотрудничество – одна из стратегий взаимодействия. Пед.общение – проф. Общение

преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного
психологического микроклимата и оптимизацию учебной деятельности.

В современной социальной психологии стратегии взаимодействия чаще выделяют

опираясь на мотивы, которые побуждают к общению, среди которых в организации
повседневных контактов выделяют следующие:
1. Кооперация (мотив максимизации общего выигрыша).
2. Индивидуализм (мотив максимизации собственного выигрыша).
3. Конкуренция (мотив максимизации относительного выигрыша).
4. Альтруизм (мотив максимизации выигрыша другого).
5. Агрессия (мотив минимизации выигрыша другого).
6. Равенство (мотив минимизации различий в выигрышах).
Эти стратегии задают направление общения и приблизительно указывают его результат; для целей
общения благоприятно, если мотивы его участников дополняют друг друга, а наименее
выигрышными оказываются стратегии индивидуализма и агрессии.

21
 35. Педагогические конфликты и стратегии их разрешения
В ситуации конфликта мотивы его участников определяют специфические стратегии
поведения, также приводящие к различным результатам. Наиболее популярной в этой
области знания является классификация К.Томаса, выделившего пять способов поведения в
конфликте, такие, как
соревнование, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление, различающиеся
мерой соотношения своих и чужих (коллективных) интересов.
Избегание конфликта отмечается в том случае, когда человек стремится уйти от конфликта,
минимизируя выигрыш другого ценой собственных потерь («Пусть не достанется никому!» - это
девиз человека избегающего).
Противоборство – это стратегия «перетягивания каната», при которой любой выигрыш
кажется недостаточным, а участники испытывают азарт от достижения побед, даже если эти
победы уже избыточны и нецелесообразны.
Уступчивость – это готовность отказываться от любых притязаний ради достижения цели
партнером, это саморазрушительная стратегия жертвенности. Сотрудничество – стратегия,
позволяющая реализовать либо мотив конкуренции, либо мотив кооперации как наиболее
типичные для социального поведения человека. Наконец, компромисс (тактическая уступка ради
стратегического выигрыша) считается наиболее продуктивной стратегией, потому что, в отличие
от уже перечисленных, приводит к хорошему самочувствию участников конфликта и нередко
способствует улучшению их дальнейших отношений. Вместе с тем она наиболее трудна в
осуществлении.

22
 33. барьеры общения в учебном процессе
Барьеры общения
Затруднения в общении – субъективно переживаемое состояние нарушения в реализации
прогнозируемого общения вследствие неприятия партнера. Затруднения имеют
положительное и отрицательное значение (индикаторное, привлекающее внимание учителя, и
стимулирующее, мобилизующее).
Негативные функции: сдерживание (ограничение) активности и разрушение деятельности.
Общение перестает быть эффективным, если в нем возникают барьеры (коммуникативные
препятствия на пути адекватной передачи информации между партнерами по общению).
Барьеры непонимания могут быть связаны как с нарушением источника информации, так и с
психологическими причинами (например, фонетический барьер, невыразительная речь).
Семантический барьер непонимания связан с разными системами значений.
Стилистический барьер возникает при несоответствии стиля речи ситуации или состоянию
реципиента.
Логический барьер возникает в случае несовпадения логических систем взаимодействующих
людей (мужская и женская, продавца и покупателя).
Социо-культурные барьеры основаны на социальных, культурных, религиозных несовпадениях
взглядов партнеров по общению.
Барьеры отношения основаны на чувствах (обычно негативных), возникающих между учеником и
учителем.

Воздействие в процессе общения может строиться по двум моделям.

ры процесса коммуникации Авторитарная коммуникация
Диалогическая коммуникация
ологическая установка коммуникатора «Сверху – вниз» «На равных»
теристика текста А) безличный характер А) персонификация текста
Б) без учета особенностей
Б) учет индивидуальных особенностей
слушателя В) открытое предъявление собственного
В) сокрытие чувств мнения
Г) аксиоматичное содержание
Г) дискуссионный характер содержания
уникативное пространство Монофония Полифония
пособы организации коммуникативного
Коммуникатор Коммуникатор
нства + +
--- --- --- --- ---
--- --- --- --- ---

23
 --- --- --- --- ---
бальное поведение Закрытые жесты, позицияОткрытая
«над жестикуляция, один
аудиторией» пространственный уровень

24
 39. Факторы школьной успеваемости
На школьные успехи влияет множество факторов. Мотивация достижения - культурная ценность,
которая принята не во всех социальных группах. В некоторых отдается предпочтение не
образованию, а успеху в обществе. Влияет на успеваемость и пол. Девочки в среднем лучше
успевают в вербальных предметах, а мальчики - в вычислениях и пространственных
представлениях. Гиллиган: девочки с ранним чувством личной идентичности (осознающие себя
как будущие женщины) в подростничестве сталкиваются с проблемами в интеллектуальном
развитии. Пол влияет не благодаря различной физиологии мозга, а посредством социальных
ожиданий, предъявляемых к мальчикам и девочкам.

Влияние родителей на школьные успехи. 3 фактора успешности. 1. Родители реалистично

оценивают способности детей, но верят в их успех. 2. Родители тепло относятся к детям и
доверяют им. 3. Родители успевающих детей постоянно общаются с ними.

Младший школьник как субъект учебной деятельности переживает стресс в связи с приходом в
школу. Мальчики в большей степени, чем девочки (девочки быстрее взрослеют, учителя в
основном женщины, девочки лучше успевают).

Согласно Р.Бернсу, в школе дети попадают в ситуацию соперничества, из которой немногие

выходят победителями. Успехи в учебе становятся доминирующей ценность. Школа – источник
негативной самооценки, страх потерпеть поражение – основное средство повышения учебной
мотивации (познавательной и социальной).Исследования подростков, бросивших школу: период
после ухода стал психологическим возрождением после эмоционального стресса.

19.Условие успешного обучения – наличие позитивной Я-концепции. Существует

положительная значимая корреляция между представлением ребенка о своих способностях и
успеваемостью. Оценочные суждения учителей – фактор, который оказывает наибольшее влияние
на представления ребенка об его способностях. Менее всего зависимы от суждений учителя
«средние» ученики.

Я-концепция порождает поведение, которое ее закрепляет. Способные, но неуверенные в себе

дети отличались чувством вины, уклончивостью, трудностями самовыражения. Дети с позитивной
Я-концепцией (независимо от способностей) обычно учатся лучше.

Неспособность к учению - чрезвычайные трудности в усвоении обычных школьных предметов

при нормальном интеллектуальном развитии и отсутствии сенсорных или моторных дефектов. 80
проц. неспособных детей - мальчики. Страдают от неуверенности в себе и плохого отношения со
стороны других детей.

2 подгруппы. 1. Дети с дислексией и дисграфией (трудностями в чтении и письме). Иногда -

дискалькулия (нарушение счета). Путают b и d. Читают наоборот. Обычные дети быстро проходят
25
эту стадию, а дислектики останавливаются на ней. Им труднее извлекать из памяти простые слова.
Иногда - леворукие, но не обязательно. Бывает наследственной. Поддается коррекции (Рокфеллер,
Андерсен).

2 подгруппа - дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Неспособность

удерживать внимание, быть сосредоточенным на чем-либо. Гиперактивные обладают слабым
контролем побуждений. Обычно у недоношенных детей. Лечение медикаментозное (улучшение
работы в классе и взаимоотношений со сверстниками. Альтернативная форма воздействия - особая
организация обучения. Снижение разнообразия среды и формирование избирательности
внимания.

Неспособность к учению может приводит к робости, а может - к делинквентности.

26
29.Схема психологического анализа урока

Урок — основная организационная единица процесса обучения, где осуществляется

совместная деятельность учителя и учащихся.

Анализ урока является одним из важных способов осознания деятельности ее

участниками и, прежде всего, учителем.

Таким образом, психологический анализ урока – это деятельность учителя, направленная

на осмысление содержания, способов и приемов, процесса организации обучения, а также
особенностей взаимодействия учителя с учебной группой.

Кто изучал?

Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических,

педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, 1990, Н.Ф. Добрынин,1952,
С.В. Иванов, 1975, Е.С. Ильинская, 1984, Ю.Л. Львова,1976, Л.Т. Охитина, 1977 и др.).

Для чего проводится психологический анализ урока?

1.улучшению преподавания в целом

2.для самопознания, саморазвития учителя. Учитель получает возможность посмотреть на
свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его
компонент в отдельности.
3.позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов,
приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом.
4.Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих
сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии
и проективно-рефлексивных способностей учителя.
5. развивает у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает
познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения
психологических проблем обучения и воспитания. Умение проводить наблюдение за
сложными психолого-педагогическими явлениями, анализировать их с психологической
точки зрения, делать психологически обоснованные выводы служит для учителя
надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического
мастерства.

Анализ урока чаще всего проводится с позиции принципа развивающего обучения.

Понимание психологического смысла урока можно выразить, вслед за Л.Т. Охитиной, в
следующих положениях:

1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность
ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы
на материале этих программных вопросов формировать определенные интеллектуальные,
моральные, волевые и другие качества личности. Необходимо сочетать воздействие через
интеллект на чувства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение).
Процесс обучения должен вносить изменения не только в интеллектуальную сферу
ученика, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет
развивающим, если оно не вносит изменений в структуру личности.

27
2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует
по внутреннему побуждению. Действие, усвоенное по принуждению, разрушается сразу
же, как только меняются условия. Действие, усвоенное по внутреннему побуждению,
остается и при изменившихся условиях, так как вплетается в структуру личности. Отсюда
следует: не ругать за лень, а стимулировать познавательную активность и интересы, не
наказывать за невыполнение требований, а так организовать деятельность учащихся,
чтобы требования учителя стали внутренними побуждениями самих ребят.

3. Воспитывающее обучение нельзя свести к воспитательным моментам урока. Все

элементы урока должны быть воспитывающими по своей сущности. Координирующим
центром всех воспитательных средств, форм и методов урока должна быть конкретная
психологическая цель.

4. Центральный компонент любого урока — организация познавательной деятельности

учащихся. Ведущими познавательными процессами являются мышление и воображение.

На основе аналитико-синтетической деятельности, посредством этих двух процессов,

происходят формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных
вопросов и творческое решение задач.

Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут

правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной
установки и организация внимания.

5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов – содержания уроков,

совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий –
индивидуально-психологических особенностей учащихся [10].

Критерии для психологического анализа

1. Индивидуально-психологические особенности учителя: мотивы педагогической

деятельности; организаторские, коммуникативные, познавательные способности,
способность к осознанию сильных и слабых сторон собственной деятельности;
особенности речевой деятельности (правильность, логичность, темп, тон, эмоциональная
насыщенность, образность речи учителя, умение воздействовать словом и образом на
сознание и поведение учащихся), черты характера, в которых выражается отношение к
себе и учащимся (например, любовь к детям, такт и доброта, толерантность,
требовательность к себе и учащимся, самоконтроль, самодисциплина), высокий
эмоциональный интеллект.

2. Особенности деятельности и поведения учителя на уроке: умение руководить

индивидуальной и коллективной деятельностью учащихся (ставить цель, задачи, доступно
объяснять сложные вопросы, организовывать работу с книгой, пособиями, использовать
меры поощрения и наказания); организованность поведения учителя, манера держаться в
классе; эмоциональная реакция учителя на процесс собственной деятельности.

3. Закономерности процесса обучения: обоснование целей, содержания и средств

обучения; насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их
интеллектуальному развитию и направлен на стимулирование познавательной активности;
психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности
воздействий, темпа и ритма, однообразия или разнообразия этих воздействий;
эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока;
28
обоснованность чередования напряженности – расслабленности, преднамеренная и
непреднамеренная активизация тех или иных психических функций;
дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических
особенностей каждого из них, соответствие приемов и способов работы возрастным
особенностям.

4. Индивидуально-психологические особенности учащихся: познавательные мотивы,

особенности речемыслительной деятельности, коммуникативные способности,
интеллектуальные способности, целеустремленность, самостоятельность,
организованность, эмоциональная стабильность.

5. Психологические особенности учебной деятельности учащихся: уровень развития

предметных, контрольных, самооценочных действий учащихся; отношение учащихся к
учебному предмету и особенности его проявления на уроке; интеллектуальная
(мыслительная, перцептивная, мнемическая) активность учащихся на уроке; проявление
психических состояний (внимание, стресс, напряженность, готовность и др.) учащихся на
уроке.

6. Психологические особенности и закономерности общения: установка на стратегию

сотрудничества, стиль педагогического общения (авторитарный, демократический,
либерально-попустительский); преобладающая атмосфера общения, учет статуса
отдельных учеников; приоритетные коммуникативные цели и способы их достижения.

7. Организация урока и организованность учеников (по Л.Т. Охитиной): Компонент организации

урока включает оценку следующих показателей: самоорганизация учителя (творческое рабочее
самочувствие, психологический контакт с классом); организация учителем познавательной
деятельности учащихся (восприятия и наблюдения, внимания, развитие памяти, мышления,
воображения); формирование умений и навыков. Компонент организованности учащихся
предполагает учет таких показателей, как уровень умственного развития учащихся; отношение
учащихся к изучению; самоорганизация умственного труда; обучаемость [10].

В общем плане проведения анализа урока Л.Т. Охитина выделяет пять опорных
пунктов: психологическая цель урока, стиль деятельности педагога, организация
познавательной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет
возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель может проводить полный
или частичный анализ урока, т.е. его наиболее значимые для конкретной ситуации
составляющие.

29