РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

Министерство просвещения Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования
«Шадринский государственный педагогический университет»
Управление дополнительного образования
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ
Итоговая аттестационная работа
по программе профессиональной переподготовки
«Начальное образование»
Исполнитель:
Керн Маргарита Алексеевна
Научный руководитель:
Жданова Наталья Михайловна
Шадринск 2021
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ
РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 6
1.1. Понятие «технология развития критического мышления», его
сущность.......................................................................................................................6
1.2.Психолого-педагогические основы развития критического мышления
у младших школьников.............................................................................................12
1.3. Методы и приемы развития критического мышления.........................18
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ
РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ......................................................23
2.1. Анализ опыта учителей использования технологии развития
критического мышления...........................................................................................23
2.2. Методические рекомендации учителям использования технологии
критического мышления...........................................................................................33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................................................41
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ..............................................43
ПРИЛОЖЕНИЕ 1....................................................................................................46
ПРИЛОЖЕНИЕ 2....................................................................................................47
ПРИЛОЖЕНИЕ 3....................................................................................................50
ПРИЛОЖЕНИЕ 4....................................................................................................51
PAGE \* MERGEFORMAT42
ВВЕДЕНИЕ
Глубокие изменения, происходящие в современном образовании,

выдвигают в качестве приоритетной проблему использования новых
технологий обучения и воспитания. Главная концепция новой парадигмы
образования сводится к интеллектуальному и нравственному развитию
личности, что и заложено в качестве основных целей обучения во многих
программах образовательных систем.
Руководствуясь новыми государственными документами, на
сегодняшний день в качестве важнейшей задачи основного среднего
образования выделяется формирование универсальных (метапредметных)
учебных действий обеспечивающих обучающимся умение учиться,
способность к самостоятельной работе, а, следовательно, и способность к
саморазвитию и самосовершенствованию. Учитывая такие требования к
образовательному процессу, учителю необходимо активно использовать
современные образовательные технологии.
Одной из образовательных технологий, которая отвечает всем
требованиям ФГОС и способствует формированию универсальных учебных
действий, является технология развития критического мышления.
Актуальность проблемы развития критического мышления.
Формирование критического мышления учащихся в процессе обучения
приобретает особенно большое значение не только в связи с новыми задачами,
поставленными перед школой в современных условиях. В личностно
ориентированной педагогике способы формирования критического мышления
должны соответствовать развитию современного общества и усилению
внимания к внутреннему миру личности. Поэтому тема итоговой
аттестационной работы является актуальной.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: развитие критического мышления младших
школьников на уроках.
Цель исследования: рассмотреть теоретические и практические аспекты
проблемы развития критического мышления младших школьников на уроках
Задачи исследования:
1. Изучить понятие «технология развития критического мышления», его
сущность
2. Выявить психолого-педагогическую сущность критического мышления
младшего школьника
3.Проанализировать методы и приемы развития критического мышления.
4. Проанализировать опыт учителей по проблеме исследования.
5. Разработать методические рекомендации для учителей начальных
классов по использованию ТРКМ.
Методы исследования: изучение и анализ методической литературы по
теме исследования.
Теоретическая основа исследования. Среди исследователей, которые
занимаются этой проблемой с психологической и педагогической точек зрения
можно отметить таких, как Д.Халперн, Д. Клустер, Дж. Стил, К.Меридит, Ч.
Темпл и др. также идеи Д. Дьюи, Ж.Пиаже и Л.С Выготского [3, с.5].
Практическая значимость: материалы исследования могут быть
использованы учителями начальных классов в своей работе.
Структура работы: итоговая аттестационная работа состоит из введения,
двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Понятие «технология развития критического мышления», его
сущность
В современной науке существует большое разнообразие мнений и оценок
понятия «критическое мышление»: с одной стороны, оно ассоциируется с
негативным, так как предполагает спор, конфликт; с другой стороны,
объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление»,
«логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. Хотя термин
«критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных
психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский, в профессиональном
языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно
недавно.
Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение
термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как
разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что
верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное
«Я», быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения.
Критическое мышление, по их мнению, - поиск здравого смысла и умение
отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны
выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно
при решении проблем.
Диана Халперн определяет критическое мышление в своей работе
"психология критического мышления" следующим образом: - это направленное
мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и
целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков
и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного
результата [24; с.67].
Дэвид Клустер – один из авторов технологии развития критического
мышления, в своих научных трудах, предлагает пять пунктов, определяющих
данное понятие.
Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное.
Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый
формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто
не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих
себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда
оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно
свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже
самые сложные вопросы [25; с .87].
Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы
вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные.
Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает
нашу правоту. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно,
важнейшая характеристика критического мышления.
Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным
пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой
человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль,
нужно переработать гору «сырья» – фактов, идей, текстов, теорий, данных,
концепций. Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у
студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно
жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей
будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны
думать критически и вполне самостоятельно. В своей познавательной
деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый
факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению
традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится
осмысленным, непрерывным и продуктивным.
В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и
уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны
по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое.
Мы видим некую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть
внутрь. Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство всего
живого. «Следовательно, – заключает Джон Бин, – сложность обучения
критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам
разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем».
В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной
аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение
проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами.
Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается
доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.
И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное.
Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда
мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с
другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию.
Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда
стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и
групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также
различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге
любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более
широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.
При всем разнообразии определений критического мышления можно
увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные
свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм,
развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный
опыт. Отличие от творческого мышления состоит в том, что критическое
мышление предусматривает оценочность, предполагает не столько
продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта,
внешних норм и правил (это скорее присуще творческому мышлению), а
выявление недостатков, дефектов и поиск способов их устранения. Однако, с
другой стороны, критическое мышление можно рассматривать как отправную
точку для развития творческого мышления, более того, они развиваются в
синтезе, взаимообусловленно.
Ж. Пиаже подчеркивает, что к 14-16 годам у человека наступает этап,
когда создаются наилучшие условию для развития критического мышления.
Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из
нас в одинаковой степени.
Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим
мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн
выделяет:
Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно
упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность
мысли – признак уверенности.
Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он
никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость
позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает
разнообразной информацией.
Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем
ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик
обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек
не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы,
воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение
наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход
рассуждений.
Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения
воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне
высказываний.
Дж.Барелл выделяет следующие характеристики, присущие
критическому мыслящему человеку:
 критические мыслители решают проблемы;
 проявляют известную настойчивость в решении проблем;
 контролируют себя, свою импульсивность;
 открыты для других идей;
 решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;
 слушают собеседника;
 эмпатичны;
 терпимы к неопределенности;
 рассматривают проблемы с разных точек зрения;
 устанавливают множественные связи между явлениями;
 терпимо относиться к точкам зрения, отличным от их собственных;
 рассматривают несколько возможностей решения проблемы;
 часто задают вопросы: «Что, если …?»;
 умеют строить различные выводы;
 размышляют о своих мыслях, чувствах – оценивают их;
 строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой
обдуманные цели;
 применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;
 любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;
 активно воспринимают информацию [27; с.45].
В век динамичных преобразований строить обучение путем трансляции
учителем информации становится малоэффективным, поэтому главным
становится формирование умения учиться самостоятельно. П.Е.Решетников
отмечает, что основным приоритетом образования становится его личностно-
ориентированная направленность: «Реализация личностно-ориентированного
обучения предполагает осуществление такого педагогического руководства
деятельностью учащихся, которое позволило бы им проявлять личностные
функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни,
проявлять творчество, давать критическую оценку фактам ...»
Следовательно задача учителя состоит в обеспечении возможностей для
становления и развития вышеперечисленных функций личности. В этом
контексте технология развития критического мышления – это один из способов
превратить учение в личностно-ориентированное.
1.2. Психолого-педагогические основы развития критического
мышления у младших школьников
Мышление представляет собой внутренний, имманентный человеку

процесс существования, который определяется в литературе в основном
следующим образом: «мышление – это особого рода теоретическая и
практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее
действий и операций ориентировочно-исследовательского,
преобразовательного и познавательного характера», в отличие от критического
мышления, которое направленно на деятельность, на мышление, на текст, на
поступок и социальный феномен (Е.А.Ходос, А.В.Бутенко, Д.Халперн и др.)
[30; с.137].
Если конкретнее, то это может быть поиск ошибок, противоречий,
несоответствий в рассуждениях, действиях и т.д. Чтобы человеческое
мышление приобрело свойства критичности, оно должно, «столкнуться с
публичными критериями» и стандартами, попасть в пространство
коммуникации (Р.Пол и др.) [30; с.156].
В научной литературе представлен разнообразный спектр исследований
критического мышления, хотя само понимание критического мышления
остается до сих пор неопределенно окончательно. Во многих исследованиях
критичность мышления выступает в качестве «контролирующего 9 механизма»,
когда личность вынуждена делать моральный выбор, соотносить свое
поведение с нормами, ценностями, оценками другим.
Критическое мышление связано с выявлением ошибок, а также с
обоснованием истинности выдвигаемых предположений. Однако во всех
исследованиях ключевой составляющей данных понятий является обнаружение
ошибок: поиск логических ошибок; исследование оснований знания и его
применения - выявление скрытых допущений и предвзятости, обнаружение и
формулировка стереотипов и предрассудков, их анализ и обоснованность;
формулирование альтернативных путей решения проблем, дилемм; оценивание
корректности, достоверности, основательности суждений. [5; с.176]
Также под критическим мышлением следует понимать процесс
рассмотрения идей из многих точек зрения, в соответствии с их
содержательных связей, сравнение их с другими идеями. Под лозунгом
развития критики и самокритики и обществу, и каждому человеку часто
навязывается догматическое мышление.
Догматическое мышление боится самого себя, как и возможных
открытий, новых идей и выводов. Поэтому цепляется за старое, проверенное и
тривиальное. [3; с. 397] Особенностью догматического мышления является
несамостоятельность, ограниченность, ориентация на авторитеты, привычные
нормы и особенно на власть.
Критическое же мышление является антиподом, противоположностью
догматическому. Оно поднимает человека до уровня, которым нельзя
манипулировать, он не боится мыслить, оценивать, сравнивать. Такой человек
ставит и перед собой, и перед обществом вопрос: «А может это не так?», «А
можно иначе?». Поэтому развитие критического мышления необходимо,
поскольку он является неоспоримым условием общественного прогресса.
Исходя из этих положений, мы видим, что перед современной школой стоит
задача сформировать личность независимую, свободную, 10 способную
самостоятельно осмысливать явления окружающей действительности,
отстаивать свое собственное мнение.
Современная школа призвана выработать у каждого ученика привычку
активно участвовать в решении важных вопросов жизни коллектива, умение
формировать, выражать и отстаивать свое мнение, уважать мнение других
людей. Готовить молодежь к жизни невозможно путем бездумного и
непосредственного усвоения установленных истин. [14, с.192]
В педагогической литературе последних лет, как в отечественной, так и в
зарубежной, подчеркивается значение критического мышления для развития
общества и для самого человека.
Критическому мышлению можно и нужно учить. «Его культуру следует
целенаправленно и терпеливо выращивать на всех уровнях, начиная с первого
класса школы, затем - в вузе и в различных институтах послевузовского
образования. Ни экономические, ни политические, ни культурные
преобразования на пути вхождения России в мировую общность развитых
стран не будут устойчивыми и успешными без параллельной и даже
опережающей изменения менталитета людей - системы идеалов, ценностей,
норм, традиций, а также алгоритмов восприятия, мышления и практического
преобразования реальности. Одним из путей желаемых изменений,
соответствующие апробированный опыт демократических стран, есть традиция
критики или, более конкретно, критического мышления». [15, с.165-166]
Р. Пауль, один из ведущих специалистов в области теории и практики
критического мышления так объясняет значение критического мышления в
современном образовании: «Фундаментальными особенностями этого мира
являются быстрые изменения. Критическое мышление составляет сердцевину
хорошо задуманной реформы образования, поскольку оно останется в
сердцевине XXI века». [15, с. 575]
В. Руджерро объясняет важность критического мышления так: «В течение
последних пятнадцати лет многочисленные исследования американского 11
образования осуждают пренебрежение критическим мышлением. Растущее
количество педагогов, лидеров бизнеса и промышленности требуют разработки
новых курсов и учебных материалов, которые ликвидировали данный пробел.
Без преувеличения можно сказать, что критическое мышление является
одним из важнейших предметов, которые вы будете изучать в колледже,
независимо от вашей области специализации. Обучение, качество ваших
школьных работ, успехи в карьере, вклад в жизнь общества или ход ваших
личных дел - все будет зависеть от вашей способности решать проблемы и
принимать решения». [27]
Критически мыслящие те, кто имеет сознательные и фундаментальные
убеждения, способен самостоятельно анализировать информацию, делать
собственный выбор и надежно обосновывать свои взгляды. [27] Особое
значение придается моральной, гуманистической, критической оценке
ситуаций и собственных действий.
Так, автор определяет признаки, с помощью которых можно
обусловливать себя как человека, который критически мыслит: - открытость к
другим мнениям, то есть способность внимательно прислушиваться к другим
взглядам, оценивать различные пути решения проблемы; - компетентность -
стремление обосновать свое мнение с помощью реальных фактов и знание дела;
- интеллектуальная активность - выявление интеллектуальной инициативы в
конфронтационных ситуациях, небезразличное восприятие событий; -
любознательность - умение проникнуть в сущность источников информации; -
независимость мышления - отсутствие опасения несогласия с группой,
неспособность к некритическому следованию мыслям других; 12 - умение
дискутировать - внимательное отношение к противоположным мнениям,
умениям выдвигать идеи, которые объединяют; - проницательность -
способность к проникновению в суть вопроса, явления, информации, не
распыляться на мелкие детали; - самокритичность - понимание особенностей
своего мышления, своих «очков». [29]
В отечественной теоретической научной мысли на проблему
формирования и развития критического мышления имели большое влияние
положения Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, который отмечал,
что обучение строится не только на завершенных фазах развития, но, прежде
всего, и на тех психических функциях, еще не созрели и движет вперед их
формирования; идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
О развитии познавательной деятельности, возможности отрицать
педагогу, выражать собственные мысли узнаем из исследований Ш.А.
Амонашвили и В. А. Сухомлинского.
Некоторые ученые (С. Рубинштейн, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.) с
недоверием относились к развитию критического мышления у учащихся
начальных классов, ведь для большинства школьников данного возрастного
периода характерны подражательность, низкий самоконтроль,
эмоциональность, образность мышления и т.д. Поэтому проблема развития
критического мышления у учащихся начальных классов обычно не
рассматривалась.
Отдельные аспекты развития критического мышления у учащихся
исследовались в работах С. И. Векслера, А. С. Байрамова, В. М.
Синельниковой.
Ученые ставили вопрос о развитии умения самостоятельно осмысливать
учебный материал, выполнять нестандартные задачи, делать собственные
выводы, замечать как собственные ошибки, так и ошибки своих сверстников.
Это свидетельствует, что определенные черты критического мышления
можно и нужно развивать в начальных классах. Игнорирование же такого
положения значительно усложняет эту проблему в старших классах.
Однако 13 непосредственных педагогических исследований,
направленных на решение проблемы развития критического мышления именно
у учащихся начальных классов относительно немного.
Так исследование А. С. Байрамова было направлено на изучение
особенностей развития критического мышления у учащихся начальных
классов, оказываются при решении специальных задач - выявление
недоразумений, ошибок, деформированного содержания рисунков и текстов.
Л.А. Липкина обращала внимание на развитие у учащихся начальных
классов критичности как определенного поведения субъекта по содержанию и
результатов деятельности своей и деятельности других.
В.М. Синельников выделил две основные формы критичности и
самокритичности: те, которые оказываются в познавательной деятельности, при
решении мыслительных задач и те, которые выявляются при оценке поведения,
качеств личности.
Исследования Н.М. Бибик по вопросам развития познавательных
интересов младших школьников свидетельствуют о больших возможностях
формирования критического мышления у учащихся начальных классов. [34; с.
98]
Итак, авторы наполняют понятие «критическое мышление» собственным
пониманием, которое зависит от того, с позиции какой науки рассматривается
вопрос. Это может быть психологический (когнитивный, инструментальный)
подход, философско-логический, педагогический и др. И данное разнообразие
существует до сих пор. Вопрос о содержании критического мышления является
наиболее спорным и открытым.
1.3. Методы и приемы развития критического мышления
Рассмотрим основные методические методы и приемы развития

критического мышления и их характеристику.
Методы обучения - это способы обучающей работы учителя и организации
учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных
дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. [27; с.
98]
Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода
обучения. Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и
изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов
(частей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогическая
или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. [27; с. 100]
Методы обучения и методические приемы могут меняться местами,
заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же
методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот,
один метод у разных преподавателей может включать различные приемы.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам при этом не
является их простой суммой.
«Корзина» идей, понятий, имен
На доске можно нарисовать корзинку, где условно собирается все, что
дети знают по данной проблеме.
Методика: 1) учитель задает вопрос о том, что известно детям о
поставленной проблеме; 2) каждый ученик самостоятельно вспоминает и
записывает в тетрадь то, что он знает в этой связи (1-2 мин); 3) обмен
информацией в парах (группах); каждая пара называет одно сведение или факт,
не повторяя сказанного ранее; 5) учитель в виде тезисов записывает в
«корзинке» все высказывания и идеи, включая ошибочные; 6) по мере освоения
новой информации исправляются ошибки, вносятся необходимые дополнения.
Составление кластера (пучок, созвездие), т.е. схемы
В центре доски записывается ключевое слово, от него рисуются стрелки-
лучи в разные стороны к другим понятиям, связанным с ключевым словом; от
них тоже расходятся лучи и т.д. В процессе уточнения информации кластер
видоизменяется.
Учебный мозговой штурм
1 этап – создание банка идей, возможных решений проблемы
(принимается и фиксируется всё, без изменений и оценок, около 10-15 мин);
2 этап – коллективное обсуждение идей и предложений;
3 этап – выбор наиболее перспективных решений.
Ассоциации
«Какие ассоциации связаны с …»? «Что вы знаете о …»?
«Дерево предсказаний»
«Ствол дерева» - тема, «ветви» - предположения, «листья» - обоснования
предположений, аргументы. Приём разработан для работы с художественным
текстом, чтобы строить предположения о развитии сюжета, но с успехом
применяется для обсуждения социально значимых проблем.
«Карта познания»
От ключевого понятия, помещённого в центр листа (доски), отходят
изогнутые лини (ветви) первого порядка с помещенными на них словами,
связанными с ключевым понятием; далее помещаются «ветви» второго порядка
с понятиями, уточняющими первоначальные сведения. Надо стремиться
использовать для создания «карты» меньше слов, но больше символов,
рисунков, цвета.
«Перепутанные логические цепочки»
Ученикам предлагается набор фактов (процессов, явлений),
последовательность которых нарушена; дети расставляют события в нужном
порядке.
Пометки на полях (инсерт)
Учащиеся читают текст, делая пометки:
«v» -известная информация;
«+» - новая информация;
«?» - непонятная информация;
« » - информация, идущая вразрез с имеющимися представлениями и
знаниями. После работы с текстом – обсуждение с обязательным обращением к
исходному тексту, цитированием.
Составление маркировочной таблицы «ЗУХ» («ЗХУ»)
Одна из форм контроля эффективности чтения с пометами. Читая текст,
ученик заполняет графы таблицы: «З(наю) – У(знал) – Х(очу узнать)» или
«З(наю) – Х(очу узнать) – У(знал)» своими словами, без цитирования
исходного текста.
Лекция с остановками
После каждой смысловой части лекции учителя делается пауза,
обсуждается проблемный вопрос, идет коллективный поиск ответа на основной
вопрос темы, выполняются дополнительные задания.
Эффективная лекция с использованием «бортового журнала»
Во время лекции ученики работают с таблицей: «известная информация и
предположения – новая информация». 1 вариант использования приема –
работа в парах: один ученик ставит «+» и «-» в левой колонке, другой –
записывает новую информацию; после индивидуальной работы пара
обсуждает полученное, готовится к общей работе с классом.
Чтение с остановками
Учащиеся работают со знакомым текстом, который заранее разделен на
части; к каждой из них сформулированы вопросы (простые (факты,
воспроизведение информации), уточняющие, объясняющие (почему?),
творческие и т.д.)
Игра «Как вы думаете» («обучение сообща»)
Класс делится на группы по 4 – 6 человек, учитель каждой из них раздает
карточки с суждениями и игровое поле, где располагаются три зоны: «никогда
– иногда – всегда». Дети берут по очереди карточки, читают суждения и по
своему усмотрению (ни с кем не советуясь) раскладывают карточки на одну из
зон игрового поля текстом вверх. Остальные члены группы читают про себя
суждения и, если считают, что карточка лежит не в своей зоне, могут
перевернуть ее текстом вниз; затем происходит обсуждение.
Написание синквейна (пятистрочный белый стих)
1. Одно существительное – тема синквейна.
2. Два прилагательных или причастия, раскрывающие тему.
3.Три глагола, описывающие действия, относящиеся к теме,
характеризующие или объясняющие суть происходящих событий.
4. Фраза (предложение) из четырех слов, позволяющая ученику выразить
свое отношение к теме или содержащая вывод (может использоваться цитата,
крылатое выражение).
5. Одно слово – резюме, дающее новую интерпретацию темы;
содержащее ассоциацию с ней; восклицание.
Методика: 1) объяснить правила написания синквейна; 2) привести
несколько примеров синквейнов; 3) задать тему; 4) зафиксировать время на
написание синквейнов; 5)заслушать варианты (по желанию учеников). Можно
начинать с коллективного сочинения синквейна, с работы в парах, группах.
Составление таблицы «тонких» и «толстых» вопросов
«Толстые» вопросы требуют простого, однозначного ответа (Где? Когда?
Кто? Что?).
«Тонкие» вопросы: Почему? Каковы последствия? В чем различия?
Предположите, что будет, если…
Дискуссия
Цель: не решить проблему, а углубить понимание её важности. Проблема
должна быть спорной, неоднозначной, содействовать активному вовлечению
учащихся в диалог. Дискуссии предшествует подготовительная работа с
источниками информации. Часто используемый вариант – перекрестная
дискуссия: две стороны формулируют и защищают аргументы «за» и «против».
«Зигзаг»
1 этап - учащиеся делятся на группы, в группах рассчитываются на такое
количество, сколько групп.
2 этап – рассаживаются в группы экспертов /по номерам/, каждая группа
получает определенное задание, в группе изучают, составляют опорные схемы.
3 этап – возвращаются в домашние группы, по очереди рассказывают новый
материал – взаимообучение.
Стратегия «Галерея». После «карусели» вывешиваются работы
учащихся на доске. Каждый ученик отдает свой голос за наиболее точный ответ
на каждый вопрос. Таким образом можно определить, какая группа дала
лучший ответ.
Таким образом, мною были рассмотрены лишь некоторые приемы из
множества приёмов этой технологии.
Теоретически все просто, а на практике существуют определенные
трудности: учителю приходится перестраивать всю работу на уроках, тратить
значительно больше времени на подготовку; нет никаких готовых
методических разработок; не на каждом уроке технология применима. Но при
этом открывается огромное поле деятельности для творческой работы учителя
и учащихся.
Важным вопросом в процессе работы с применением технологии
критического мышления является мониторинг деятельности учащихся в
процессе изучения, обобщения и закрепления учебного материала. Следует
отметить, что использование листов оценки, анкетирование позволяет
учащимся быстро, четко и объективно оценить свои знания и активность
каждого участника групповой работы в процессе изучения материала. На мой
взгляд, это определенный стимул для самоорганизации в процессе групповой
учебной деятельности.
Методы и приемы технологии развития критического мышления доста-
точно доступны, чтобы их применить учителю и достаточно действенны, чтобы
получить ожидаемый результат.
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
2.1. Анализ опыта учителей использования технологии развития

критического мышления
Формы урока по технологии «Развитие критического

мышления» отличаются от уроков в традиционном обучении. Ученики не сидят
пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами
урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с
другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное.
Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают,
анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец,
сочиняют. Роль учителя в основном координирующая.
Популярным методом демонстрации процесса мышления является
графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают
взаимоотношения между идеями, показывают ход мыслей.
Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает
видимое воплощение. Графическая организация материала может применяться
на всех этапах учения как способ подготовка исследованию, как способ
направить это исследование в нужное русло, как способ организовать
размышление над полученными знаниями.
Средства технологии позволяют работать с информацией в любой
области знания, а это значит, что ознакомление с ней можно организовать на
любом предметном материале.
Принципиальными моментами для технологии «Развитие критического
мышления» являются:
-активность субъектов в образовательном процессе;
- организация групповой работы в классе;
- развитие навыков общения;
- идея ценности личности;
- подход к образовательной технологии как средству и инструменту
самообразования человека;
- соотнесение содержания учебного процесса с конкретными
жизненными задачами, выявлением и решением проблем, с которыми дети
сталкиваются в реально жизни.
Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов
(стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии, каждая из
которых имеет свои задачи.
Первая фаза (вызова) ориентирована на актуализацию имеющихся
знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и
ценностного отношения к предмету. Поскольку при этом сочетаются
индивидуальная и групповая формы работы, участие обучаемых в
образовательном процессе активизируется. Ребенок ставит перед собой вопрос
«Что я знаю?» по данной проблеме, формируется представление, чего же он не
знает, «Что хочу узнать?».
В процессе реализации фазы вызова:
1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой
темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться.
2.Строят предположения.
3. обмениваются мнениями.
Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным
для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или
«неправильных» высказываний.
Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы.
Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои
знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить
свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может
способствовать и выработке новых идей, которые часто являются
неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и
появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к
изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся
излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в
небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более
комфортно.
Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы
стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой
теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации
и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не
критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном
этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».
Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома
учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки
суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать
предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в
случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает
мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой
информации.
Приемы работы, помогающие включить учащихся в самостоятельную
деятельность:
 верные и неверные утверждения;
 рассказ – предположение по ключевым словам;
 "Верите ли вы?"
 "Корзина идей";
 "толстые" и "тонкие" вопросы;
 таблица "Знаю - узнал - хочу узнать";
 "Дерево предсказаний"
Главными задачами второй фазы (реализация смысла) являются
активное получение информации и сохранение интереса при непосредственной
работе с новой информацией, соотнесение нового с уже известным,
систематизация, отслеживание собственного понимания.
Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта,
по мере соотнесения старой и новой информации, учится формулировать
вопросы, определяет собственную позицию. Под руководством учителя и с
помощью своих товарищей ученик ответит на те вопросы, которые сам
поставил пред собой на первой стадии.
Одним из условий развития критического мышления является
отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно
данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления
содержания. Важным моментом является получение новой информации по
теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили
направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет
возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными
вопросами. Авторы педагогической технологии развития критического
мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная
задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и
инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное
значение имеет качество отобранного материала.
На фазе осмысления содержания учащиеся:
1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями
и опытом.
3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее
вопросы и затруднения.
4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.
5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией,
обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты
менее интересны и почему.
6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
Приемы работы на стадии осмысления:
 таблица "тонких" и "толстых" вопросов;
 кластер;
 "Инсерт";
 чтение с остановками;
 "Бортовые журналы";
 стратегия "Зигзаг"
Третья фаза (стадия рефлексии или размышления) - это «момент
истины», когда становится ясно, правильно ли была организована работа,
получены ли ответы на вопросы, появившиеся на стадии вызова. На стадии
рефлексии представляются важными не только логические умозаключения, но
и эмоциональные переживания.
В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится
присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух
первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать
вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все
этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие
формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится
основной целью деятельности школьников и учителя.
Часто на детальную рефлексию практически не остается времени, т.к.
большое внимание на уроках уделяется, прежде всего, изложению нового
материала.
Учащиеся не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть
заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что
Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и
тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение
учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока
вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой
насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы аудитории или
учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его
интересных моментах. Все это свидетельствует о том, что рефлексия в
обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на
всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности.
Приемы работы на стадии рефлексии:
 Упражнение “От обратного” – детям предлагается выполнить
следующее задание: Что было бы, если…
 Упражнение “Синквейн”
 Составление словаря по тексту произведения
Рассмотрим фрагменты приемов технологии критического мышления у
некоторых педагогов.
Подробнее остановимся на фрагменте урока Ивановой Анны Евгеньевны
некоторых приемах развития критического мышления:
Учитель использует на уроке русского языка прием «Верные - неверные
утверждения», на стадии вызова предлагает несколько утверждений по еще не
изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на
собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на
изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования
позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии
возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были
верными.
Этот приём позволяет анализировать, сравнивать, развивать
воображение, умение доказательно обосновывать своё мнение (можно
использовать квадрат зеленого цвета – да, квадрат красного цвета – нет).
Приём «Верные - неверные утверждения»
 Верите ли вы, что в русском языке 10 гласных?
 Верите ли вы, что в русском языке 36 букв?
 Верите ли вы, что буква П следует за буквой О?
 Верите ли вы, что Ь (мягкий знак) имеет звук? и т. д.
Н. В. Аржановская, с целью развития у младших школьников
критического мышления предлагает использовать на уроках окружающего
мира прием «Верите ли вы, что…» У каждого на парте таблица, как на доске.
Учитель читает вопросы, а ученики ставят в первой строке плюс, если согласны
с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка пока останется
пустой.
Вопросы:
 ветер может разрушить горы?
 опавшие осенью листья вредят почве?
 1см почвы образуется за 300 лет?
 норы животных, живущих в почве, разрушают её?
 растения участвуют в образовании почвы?
 почва и камень родственники?
 почва – наша кормилица?
Использование данного приема помогает детям ориентироваться как в
индивидуальной, так и в групповой работе.
М. А. Усова предлагает на уроке окружающего мира использовать прием
«Корзина идей».
Это прием организации индивидуальной и групповой работы на
начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у школьников
опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают и думают ученики по
этой теме, и все условно собирается в корзину, обозначенную на доске.
Индивидуальная работа длится 1-2 минуты, затем обмен информацией в
парах или группах и далее каждая группа по кругу называет какое-то сведение
или факт. Все кратко записывается учителем в корзине идей. Потом в ходе
урока эти мнения, проблемы, факты связываются в логические цепи. Если были
ошибки, они исправляются по мере усвоения новой информации.
Например: Каждая группа после предварительного обсуждения
высказывает свои предположения по теме:
Полезные ископаемые– это …
 вещества, приносящие пользу
 то, что залегает глубоко в земле
 минералы
 удобрения
Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все
предположения.
Постановка целей урока. У детей нет однозначного ответа на этот,
казалось бы, простой вопрос. Из возникших противоречий формулируется цель
урока – найти научный ответ на вопрос, что такое полезные ископаемые.
Использование приема «Толстые и тонкие вопросы» развивает умение
задавать вопросы. Заданный учеником вопрос является способом диагностики
знаний ученика, уровня погружения в текст.
«Тонкие» вопросы - вопросы репродуктивного плана, требующие
однословного ответа, «Толстые» вопросы - вопросы, требующие размышления,
привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.
Прием «Знаю - узнал – хочу узнать» - это работа с таблицей. При
изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на
пары, посовещаться и заполнить графу 1 таблицы (что я знаю по теме: это
могут быть какие-то ассоциации, конкретные исторические сведения,
предположения), после обсуждения полученных результатов в классе учащиеся
сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? Для устранения пробелов в
собственных знаниях и заполняют графу 2. После изучения темы соотносят
полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся
рефлексировать собственную мыслительную деятельность.
На уроках литературного чтения Измайлова Ю.Ю считает эффективными
данные приемы:
Приём таблица “ЗХУ”
Перед составлением характеристики главного героя сказки Гофмана
«Щелкунчик», заполняем таблицу
Произведение «Щелкунчик и Мышиный король» написал немецкий
писатель Гофман:
 Это – сказка.
 биографию писателя;
 кто такой Щелкунчик- игрушка или…
 какие еще произведения этого писателя можем прочитать.
Приемы «Дерево предсказаний» и «Чтение с остановками», нацелены
на поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.
«Дерево предсказаний»
Этот прием помогает строить предположения по поводу развития
сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным
приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют
дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема,
ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям -
"возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец,
"листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или
иного мнения. «Дерево предсказаний» целесообразно использовать с целью
анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий.
Поскольку данный прием строится именно на предположении и
прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции
будущего времени и сослагательного наклонения. Элементы этого приема
можно найти в учебнике «Литературное чтение»
«Чтение с остановками». Данная стратегия удачно вписывается в уроки
чтения. Она также используется и во внеклассной работе.
Материалом для её проведения служит повествовательный текст. В
начале стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чём пойдёт
речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После
чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем
развитии сюжета.
Задача учителя: найти в тексте оптимальные места для остановки. Данная
стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к
точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она
недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными
Таким образом, проанализировав опыт педагогов мы пришли к выводу,
что цель данных технологий - развитие мыслительных навыков учащихся,
необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать
взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные
стороны явлений и т.п.).
2.2. Методические рекомендации учителям использования
технологии критического мышления
Работая с технологией развития критического мышления, учителю

следует осознавать, что научить учащихся мыслить критически с первого урока
фактически невозможно. На каждом уроке критическое мышление
формируется постепенно, оно является результатом ежедневной кропотливой
работы учителя и ученика, из урока в урок, из года в год. Нельзя выделить
четкий алгоритм действий учителя по формированию критического мышления
у учащихся.
Но можно выделить определенные условия, создание которых способно
побудить и стимулировать в учебном процессе учащихся к критическому
мышлению.
Мы выделили следующие условия, благодаря которым каждый ученик
сможет развить критическое мышление:
 отведение определенного времени на то, чтобы ознакомиться с
существующими взглядами, обговорить их, сделать выводы;
 разрешение на размышления, записи своих предположений,
определения их правильности или ошибочности;
 создание атмосферы ожидания большого количества различных
мнений;
 привлечение учащихся к обсуждению, формирование у них чувства
ответственности за принятое решение;
 уважение и умение ценить мнения других.
В критическом мышлении есть технологический аспект, позволяющий
четко организовать учебный процесс и при этом в комплексе решать
важнейшие образовательные и воспитательные задачи (дисциплинированность,
четкое и внимательное выполнение заданий).
Технологичность данной технологии обучает учеников умению
самостоятельной обработки информации, формирует самостоятельность
мышления;
Самое главное на уроках использовать прием взаимообучения. Известно,
что легче всего научиться, обучая других.
Мы предлагаем на уроках ученикам роль учителя. Это поднимает у них
самооценку и заставляет поверить в свои силы – этот прием наиболее
эффективен при работе с информативным текстом.
Критическое мышление развивает способность учащихся к
саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом
(трехфазная структура урока предполагает наличие рефлексии на каждой
стадии урока и соответственно собственно рефлексии. Рефлексивный анализ
проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки
у них приемов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений,
критериев оценки полученных результатов.) И так как современная школа
призвана воспитать свободную, развитую и образованную личность,
владеющую определенным субъективным опытом, способную ориентироваться
в условиях постоянно меняющегося мира, то формирование критического
мышления в период расширения информационного пространства приобретает
особую актуальность.
Остановимся на тех приёмах, которые меня заинтересовали, которые
использую на своих уроках. Напомню, базовая модель технологии вписывается
в урок и состоит из трёх этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и
стадии рефлексии.
Вот пример фрагмента моего урока. Проводила я его в 4 классе на
окружающем мире по теме «Екатерина Великая».
На этапе актуализации мы предлагаем детям повторить тему прошлого
урока с помощью техники «колеса», опираясь на слова. (Приложений 1) С
помощью данного колеса учащиеся вспоминают, какие главные перемены
произошли в России при правлении Петра I.
На следующем этапе поиска путей решения проблемы, мы предлагаем
учащимся прием «Инсерт». (Приложение 2.). Каждая группа выполняет
задания, которые прописаны в маршрутных листах. Работая с информацией
учащиеся ставят задачу, которую необходимо решить, записывают ее на стикер,
по мере выполнения задачи рассказывают информацию другим командам.
Данный метода помогает в группе распределить обязанности и научиться
работать в команде.
На этапе систематизации знаний предлагаем провести прием «Верно\
неверно».
Я называю утверждения, если утверждения верно, учащиеся должны
встать, а если нет, то продолжают сидеть.
- При Екатерине II в Петербурге построен Эрмитаж (верно);
- Медный всадник - это памятник Суворову (неверно);
- Емельян Пугачев великий полководец (неверно);
- Крепостной был полностью независим от своего господина (неверно);
- В период правления Екатерины II территории России расширились (верно).
Следующий прием, который я использую называется «Вымышленное /
реальное». (Приложение 3) Дети должны понять какое из изображений
памятников культуры не был создан при правлении Екатерины II. Таким
образом, учащиеся приходят к выводу, что Екатерина II много делала для
развития нашей страны.
Также на этапе систематизации знаний используем прием «Ассоциации».
(Приложение 4). С помощью данного приема мы приходим к выводу, какой
получился результат правления Екатерины Великой.
Таким образом, на уроке окружающего мира каждый ученик сам
формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных.
Применяя приемы критического мышления на уроке, я пришла к выводу, что
стимулирование интереса учащихся к новому знанию происходит через
«извлечение» уже известного и выяснение появившихся вопросов. Возникшие
вопросы вызывают потребность в новых знаниях.
Таким образом, мы предлагаем учителям использовать именно такие
приемы критического мышления:
1. «Инсерт». Предметная область использования: преимущественно
научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.
Прием способствует развитию аналитического мышления, является
средством отслеживания понимания материала.
I этап - Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить
заключенную в ней информацию следующим образом:
 V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;
 знаком «минус» помечается то, что противоречит их
представлению;
 знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и
неожиданным;
 «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло
желание узнать больше.
II этап - читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на
полях отдельные абзацы и предложения.
III этап - учащимся предлагается систематизировать информацию,
расположив ее в соответствии со своими пометками в таблицу.
IV этап - последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
2. «Мозговая атака» или «Мозговой штурм». Возможна
индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят
последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным
самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная
мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое
мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой
ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах
позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.
1 этап - учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают
или думают, что знают, по данной теме;
2 этап - обмен информацией.
Рекомендации к эффективному использованию:
1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;
2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;
3. Оперативная запись высказанных предложений
Как методический прием мозговая атака используется с целью
активизации имеющихся знаний на стадии вызова при работе с
фактологическим материалом.
3. «Чтение с остановками и Вопросы Блума» (методический прием
организации чтения с использованием разных типов вопросов).
Подготовительная работа:
1. Учитель выбирает текст для чтения.
Критерии для отбора:
– Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в
противном случае теряется смысл и логика использования приема);
– Динамичный, событийный сюжет;
– Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.
2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается,
где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая
остановка» и т.д.
3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту,
направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.
Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с
остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом.
(Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном
чтении, но и при восприятии текста «на слух»).
Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:
- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и
определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);
- память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной
информации;
- оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с
последующим формированием суждений и мнений;
- синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное
восприятие причинно-следственных связей;
- анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в
контексте «общего»;
- применение – использование информации как средства для решения
проблем в сюжетном контексте или же вне его;
Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать настадии
осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии
вызова и рефлексии.
4. «Продвинутая лекция». Учитель видоизменяет традиционную форму
лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и
критическому мышлению
Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы
организации индивидуальной и коллективной деятельности могут
варьироваться.
Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с
применением активной учебной модели вызов – осмысление – рефлексия.
5. «Перепутанные логические цепочки». Форма способствует развитию
внимания и логического мышления. Более применима при изучении
информативно-содержательных текстов.
Вариант «а»: Дополнительным моментом является расположение на
доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической
последовательности. После знакомства с текстом учащимся предлагается
восстановить нарушенную последовательность.
Вариант «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста
(как правило, историко-хронологического или естественно-научного).
Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности.
Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической
или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и
придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам
познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их
предположения.
6. Стратегия «Знаю – Хочу знать – Узнал». Один из способов
графической организации и логико-смыслового структурирования материала.
Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию
темы.
1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе
заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».
2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения
прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».
3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.
Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники
информации», «что осталось не раскрыто».
7. «Кластер». Это способ графической организации материала,
позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые
происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением
нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным
мозговым штурмом».
Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В
дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей»,
следует конкретизировать направления развития темы.
Возможны следующие варианты:
- Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)
- Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет
сосредоточено внимание.
В зависимости от цели учитель организует индивидуальную
самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде
общего совместного обсуждения.
Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно
при изучении самых разнообразных тем.
8. Прием “Таблица “толстых” и “тонких” вопросов”. Таблица
"толстых" и "тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз
урока: на стадии “Вызова” – это вопросы до изучения темы, на которые
обучающиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Тонкие вопросы
предполагают однозначный ответ. Толстые вопросы – это проблемные
вопросы, предполагающие неоднозначные ответы
Данные методы и приемы критического мышления имели огромное
значения на моих уроках и показали высокий результат.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, выявив психолого-педагогическую сущность

критического мышления младшего школьника, мы пришли к выводу, что
критическое мышление не является врожденным, значит, на протяжении всех
лет обучения в школе необходимо всесторонне развивать мышление учащихся
(и умение пользоваться мыслительными операциями), учить их критически
мыслить.
Для развития мышления огромное значение имеет обучение, ведь таким
образом круг знаний и представлений ребенка значительно расширяется, новые
понятия выстраиваются в стройную систему, школьник чаще применяет
умозаключения.
Проанализировав методы и приемы развития критического мышления,
мы осознали, что критическое мышление не только можно, но и нужно
развивать на каждой ступени школы. Повышается успеваемость, уровень
усвоения знаний, качество обучения, а самое главное – повышается мотивация
ребят к учению!
На мой взгляд, это наибольшая проблема современной школы, которая с
успехом может быть разрешена. Также, то, что проблема развития
критического мышления является чрезвычайно важной, свидетельствует
огромное количество различного материала, тезисов, тренингов, семинаров,
методик, а также многочисленных апробаций этих методик в реальной жизни.
Развивая у школьников критическое мышление, учителя тем самым
поощряют их к самостоятельному решению проблем, к созданию новых
возможностей, к поиску необходимых сведений. Люди, которых в детстве
учили решать проблемы, впоследствии бывают, способны решать значительно
больший круг задач, чем те, кого этому не учили.
В наше время очень важно развивать критическое мышление у детей –
чтобы ребенок стал получать удовольствие от чтения книг, научился их
анализировать и делать самостоятельные выводы, чтобы научился задавать
умные вопросы и творчески находить на них ответы.
Учение интересно тогда, когда оно приносит осязаемую радость от
познания нового, от ощущения собственной причастности к открываемому в
книге миру знаний, опираясь на эти методы обучения, ребенок, изучая
историю, географию или литературу, не скажет потом, что это было не
понятно, не нужно или не интересно. А учителя и родители будут уверены в
том, что их дети знают предмет и умеют мыслить критически и творчески.
Научить детей мыслить критически – означает правильно задать вопросы,
направить их внимание в правильное русло, учить, самостоятельно строить
заключения и находить решение. Ученикам нравятся те виды учебной
деятельности, которые дают им материал для раздумий, возможность
обнаруживать инициативу и самостоятельность, нуждаются в умственном
напряжении, изобретательности и творчестве.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков [Текст] / В.А. Аверин –

СПб.: Михайлова, 2008. – 379 с.
2. Брюшинкин, В. Н. Практический курс логики для гуманитариев [Текст]
/ В.Н. Брюшинкин – М.: Новая школа, 2013. – 319 с.
3. Бустром, Р. Развитие творческого и критического мышления [Текст] /
Р. Бустром – М.: Открытое общество, 2000. – 215 с.
4. Бутенко, А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория,
практика [Текст] / А.В. Бутенко, Е.А. Ходос. – М.: Мирос, 2012. – 263 с.
5. Вишнякова, Е.Е. Не только о технологии РКМЧП [Текст] / Е.Е.
Вишнякова // Русский язык. – 2004. - №15. – с.10 - 13.
6. Волков, Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться [Текст] /
Б.С, Волков – М.: Академический Проект, 2004. – 142 с.
7. Дубравина, И.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / И.В.
Дубравина – М.: Академия, 2002. – 330 с.
8. Загашев, И.О., Заир-Бек, С.И. Критическое мышление: технология
развития [Текст] / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб.: Альянс-Дельта, 2003. –
284 с.
9. Загашев, И.О., Заир-Бек, С. И., Муштавинская И.В. Учим детей
мыслить критически [Текст] / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская.
– СПб.: Альянс-Дельта, 2003. – 192 с.
10. Иванова, Е. Формируя критическое мышление [Текст] / Е.
Иванова //Школьная библиотека. 2000.- № 3. – с.21-23
11. Кларин, М.В. Развитие критического и творческого мышления
[Текст] / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2004.- №2. – с. 3-10.
12. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? [Текст] / Д. Клустер //
Русский язык. 2002.- №29. – с. 3 - 6.
13. Ковалева, Л.В. Технология развития критического мышления [Текст] /
Л.В.Ковалева. – Горно-Алтайск: ИПКРОРА, 2005. – 189 с.
14. Ласкожевская, Е.В. Технология развития критического мышления
младших школьников [Текст] / Е.В. Ласкожевская // Начальная школа. 2007. –
№6. – с. 68-70.
15. Мокраусов, И.В. Технология развития критического мышления через
чтение и письмо [Текст] / И.В. Мокраусов. – Самара: Профи, 2002. – 217 с.
16. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов // в 3 - ех т. – М.: Владос,
1998. – т. 3 – с. 47 – 53
17. Низовская, И.В. За и против. Критическое мышление - это…[Текст] /
И.В. Низовская // Библиотека в школе.2015. - №16. – с. 3-4.
18. Ноэль-Цигульская, Т. Ф. О критическом мышлении …[Текст] / Т.Ф.
Ноэль-Цигульская. – М.: Педагогика, 2000. – 259 с.
19. Реан, А. А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан. – СПб.:
Питер, 2002. – 432 с.
20. Русских, Г.А. Технология развития критического мышления [Текст] /
Г.А. Русских // Биология в школе. 2004. - №2. – с. 28-33.
21. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К.
Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 281 с.
22. Сорина, Г.В. Критическое мышление: история и современный статус
[Текст] / Г.В. Сорина // Вестник Московского университета. 2003. - №6. – с. 97 -
110.
23. Сорокун, П.А. Общая психология [Текст] / П.А. Сорокун. – Псков:
ПГПИ, 2003. – 312 с.
24. Столбунова, С.В. Развитие критического мышления. Апробация
технологии [Текст] / С. В. Столбунова // Русский язык. 2003. - №27. – с. 3 - 7.
25. Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность [Текст] /
Ч. Темпл // Перемена. 2005. - № 2. – с.15-20.
26. Федотовская, Е.И. Развитие критического мышления как задача
высшей школы [Текст] / Е.И. Федотовская // Актуальные вопросы практики
преподавания иностранных языков. 2003. - № 3. – с. 28-29.
27. Фостер, К.К. Вводные вопросы для активизации критического
мышления [Текст] / К.К. Фостер // Перемена. 2014. - № 4. – с. 38-43.
28. Халперн, Д. Психология критического мышления [Текст] / Д.
Халперн. – СПб.: Питер, 2015. – 224 с.
29. Чернышева, Н.С. Характер младшего школьника [Текст] / Н.С.
Чернышева. – М.: Наука, 2006. – 306 с.
30. Щербатых, Ю.В. Общая психология [Текст] / Ю.В. Щербатых. – СПб.:
Питер, 2008. – 272 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Министерство просвещения Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Глубокие изменения, происходящие в современном образовании,

Мышление представляет собой внутренний, имманентный человеку

Рассмотрим основные методические методы и приемы развития

2.1. Анализ опыта учителей использования технологии развития

Формы урока по технологии «Развитие критического

Работая с технологией развития критического мышления, учителю

Таким образом, выявив психолого-педагогическую сущность

1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков [Текст] / В.А. Аверин –

Вам также может понравиться