Scribd Logo
Загрузить

Добро пожаловать в Scribd!

  • Elibrary 44968167 13673226

    Загружено:

    Gabriella de Oliveira Silva
    5 просмотров548 страниц

    Оригинальное название

    elibrary_44968167_13673226

    Авторское право

    © © All Rights Reserved

    Доступные форматы

    PDF, TXT или читайте онлайн в Scribd

    Этот документ был вам полезен?

    Это неприемлемый материал?

    Пожаловаться на этот документ

    Авторское право:

    © All Rights Reserved
    Скачайте в формате PDF, TXT или читайте онлайн в Scribd
    Отметить как неприемлемый контент
    5 просмотров548 страниц

    Elibrary 44968167 13673226

    Загружено:

    Gabriella de Oliveira Silva

    Авторское право:

    © All Rights Reserved
    Скачайте в формате PDF, TXT или читайте онлайн в Scribd
    Отметить как неприемлемый контент
    из 548

    Году науки и технологий в Российской Федерации посвящается

    НАУЧНЫЙ СТАРТ–2021
    Сборник статей магистрантов и аспирантов

    Москва
    Языки Народов Мира
    2021
    УДК 81
    ББК 81.0
    Н34

    Сборник рекомендован к печати Ученым советом


    Института иностранных языков ГАОУ ВО г. Москвы
    «Московский городской педагогический университет»

    Рецензент:
    доктор педагогических наук, профессор Н.В. Языкова

    Н34 НАУЧНЫЙ СТАРТ–2021: Сборник статей магистрантов и аспи-


    рантов/ Редколлегия: Л.Г. Викулова (отв. ред.), Е.Г. Тарева,
    И.В. Макарова, Л.А. Борботько – М.: Языки Народов Мира ; НВИ, 2021.
    – 548 с.

    ISBN 978-5-89191-106-2

    В сборнике, посвященном Году науки и технологий в России,


    представлены статьи, подготовленные магистрантами, аспирантами
    и соискателями в рамках мероприятия «Научный старт-2021 (с эле-
    ментами научной школы)». Рассматриваются актуальные проблемы
    лингвистики, литературоведения и лингводидактики, которые вхо-
    дят в сферу интересов научных школ Института иностранных язы-
    ков МГПУ.
    Материалы сборника могут представлять интерес для фило-
    логов, магистрантов, аспирантов, тех, кто интересуется проблемами
    языка, зарубежной литературы и лингводидактики.

    УДК 81
    ББК 81.0

    ISBN 978-5-89191-106-2 © Коллектив авторов, 2021


    © МГПУ, 2021

    2
    Оглавление
    Предисловие ................................................................................................................ 11
    Часть 1. ЛИНГВОДИДАКТИКА .............................................................................. 13

    Абдуллаева Э.Ш. СОВРЕМЕННЫЕ АУТЕНТИЧНЫЕ РЕСУРСЫ СЕТИ ИНТЕРНЕТ


    ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ ........................................................14
    Авдеева А.Т. К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУ-
    ЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ
    ЭЛЕКТРОННОЙ ИГРЫ ..................................................................................................18
    Агапова В.П. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
    ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО БЛОГА
    ИНСТАГРАМ......................................................................................................................22
    Аракелян К.А. ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО
    ЯЗЫКА КАК СОЦИАЛЬНАЯ РЕАЛИЯ ....................................................................26
    Асташова А.Д. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РЕПЕТИЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ
    КАК ВАРИАНТ ВНЕИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО
    ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................................................................30
    Баданова В.Л. ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В УСЛОВИЯХ
    СЛОЖИВШЕЙСЯ ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ. ОПЫТ
    ЕВРОПЫ ..............................................................................................................................34
    Бойко К.А. МОДЕЛЬ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «BRITISH
    EVERYDAY AND PROFESSIONAL ETIQUETTE: A GUIDE FOR STUDENTS»
    ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЙ ВЫРАЖЕНИЯ
    ВЕЖЛИВОСТИ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕНИИ...........................................40
    Болотская К.В. ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ИНТЕГРАЦИИ ЛИНГВОТЕОРЕТИ-
    ЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В КУРСЕ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА..................................44
    Бреговская М.С. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
    ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ ВЕБ-РЕСУРСОВ .................49
    Бушуева Е.В. БИЛИНГВИЗМ И СТРУКТУРА ПОЛИЯЗЫЧНОЙ
    КОМПЕТЕНЦИИ ..............................................................................................................54
    Виноградова А.С. К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
    КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ СОЗДАНИЯ
    ИНОЯЗЫЧНОГО ВИДЕОБЛОГА ..............................................................................58
    Вишневецкая Н.В. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛЕКСИКОНА В
    ОБУЧЕНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
    МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ ...........................................................................63

    3
    Вороватова М.П. ПОНЯТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И
    ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
    ЕЁ ФОРМИРОВАНИЯ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБУЧЕНИИ ....................................67
    Гаврилов А.В. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ ШКОЛЬНИКОВ
    ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ ...73
    Галкина Т.В. ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ
    ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ...77
    Гордица В.А. АКТУАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО
    САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МЕЖКУЛЬТУРНОМ
    ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ ..............................................................................81
    Горохова П.М. МОНОЛОГИЧЕСКАЯ И ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ КАК
    КОМПОНЕНТЫ КОНКУРСА УСТНОЙ РЕЧИ .......................................................86
    Гылина М.В. ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕЕСТР КАК КЛАСС ИНФОРМАЦИОННЫХ
    СИСТЕМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА .....................................90
    Дьяченко М.А. ROLE OF SOCIAL INTELLIGENCE IN INTERCULTURAL
    COMMUNICATION ...........................................................................................................94
    Дуплечева М.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ
    ЯЗЫКУ ИТАЛЬЯНСКИХ СТУДЕНТОВ ...................................................................99
    Ерошкин А.А. ЭЛЕКТРОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДА ДЛЯ
    СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
    РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ................................................................ 103
    Захарова К.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ГЕЙМИФИКАЦИИ В
    ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ............................. 106
    Иванова Л.О. УРОВНЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ
    ОНЛАЙН-ИНТЕРАКЦИИ НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ ..................................... 109
    Игнатович Е.Л. К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ
    ДОГАДКИ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ
    НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ .......................................................................................... 116
    Качурин И.Д. КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВАЯ МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ СРЕДА В
    ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ:
    К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ ................................................................................. 120
    Кваша М.М. КОМПОНЕНТНО-УРОВНЕВАЯ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНЦИИ
    ВЛАДЕНИЯ КИТАЙСКИМ ЯЗЫКОМ ................................................................... 124
    Кондрашова Н.Л. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО
    ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ ...... 128
    Лапонкина Е.А. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ИМИДЖА
    ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РКИ В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
    ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ .................................................................................... 131
    Ларина А.А. К ВОПРОСУ ОТБОРА ИНТЕРНЕТ-ЛЕКСИКИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ
    ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕО-ПЛАТФОРМЫ BILIBILI..................................... 135

    4
    Левина О.М. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНВЕНЦИОНАЛЬНОЙ
    (СУБ)КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ
    ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ МЕДИАОБЩЕНИЮ В СИТУАЦИИ
    МАНИПУЛЯТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ............................................................. 139
    Линенко А.А. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ
    НАВЫКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ЭЛЕКТРОННОГО
    РЕСУРСА «MIRO» ......................................................................................................... 144
    Лысяк Д.Д. АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
    ПРИ РАЗВИТИИ УМЕНИЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ... 148
    Любезная Т.М. РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
    КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ФОРМИРОВАНИЯ И
    РАСШИРЕНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ................................. 153
    Максимкин И.А. ЛЕКСИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ: СТАТУС
    В СТРУКТУРЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИЗУЧАЮЩИХ
    ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК .............................................................................................. 158
    Малкина Е.А. ПРЕОДОЛЕНИЕ БАРЬЕРОВ ИНЛЮЗИВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО
    ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ КАНАДЫ ......................................................................... 162
    Мартынова Т.В. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ
    ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЭКЗАМЕНУ KET .............................................................. 168
    Мележникова М.И. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ
    ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ФОРМИРОВАНИЯ
    РЕГИОНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У МОСКОВСКИХ
    СТАРШЕКЛАССНИКОВ ............................................................................................. 172
    Миронова Ю.А. ОБЗОР ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАТЕГИЙ
    САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ................ 178
    Миловидова А.А. РАЗВИТИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ
    ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ
    ВИДЕОПОДКАСТОВ.................................................................................................... 182
    Морозова К.В. КЛАССИФИКАЦИЯ ИНТЕРНЕТ-МЕМОВ ПРИ РАЗРАБОТКЕ
    МАТЕРИАЛОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА ............................. 186
    Намазов С.Б. К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ
    ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ
    ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ................................................................. 192
    Новикова А.П. ДИСКУССИЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
    СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО
    ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИИ ХОЛОДНОЙ ВОЙНЫ ............................ 196
    Носова М.А. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
    ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ КАДЕТСКОГО КЛАССА НА УРОКАХ
    АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ
    ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .......................................................................................................... 201

    5
    Нургалиев И.Р. ПРИМЕНЕНИЕ КОРПУСА ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ
    ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ. АНАЛИЗ
    ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ ........................................................................... 206
    Омарова А.И. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
    СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН................................ 211
    Павлова А.С. КИТАЙСКАЯ ИЕРОГЛИФИЧЕСКАЯ ПИСЬМЕННОСТЬ В АСПЕКТЕ
    ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ВОСТОКОВЕДОВ ............................................... 218
    Павлова Р.В. МУЗЕЙ КАК ЛИНГВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ... 221
    Пордбеева М.Г. РОЛЬ ИКТ ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНКЛЮЗИИ ПРИ
    ОБУЧЕНИИ НЕЗРЯЧИХ ДЕТЕЙ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ...................... 226
    Романова А.И. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАСШИРЕНИЯ
    СТРАНОВЕДЧЕСКОГО КРУГОЗОРА НА УРОКЕ
    АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ............................................................................................ 229
    Рыкова М.А. ПАРАМЕТРЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
    СТУДЕНТА НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ
    ПАРАДИГМАЛЬНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ ..................................................................... 236
    Рязанцева О. А. ПРИНЦИПЫ СОВРЕМЕННОГО ЛИЧНОСТНО-
    ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    ШКОЛЬНИКОВ ............................................................................................................. 240
    Руденко Е.С. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
    ПРИ ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНИКОВ К КОНКУРСУ ПОНИМАНИЯ
    УСТНОГО ТЕКСТА ....................................................................................................... 244
    Савина О.Д. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
    КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
    ЯЗЫКОВОГО ВУЗА В РАМКАХ ВИДЕОКУРСА ................................................ 248
    Савкина Е.А. СТАТУС СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА
    В УСЛОВИЯХ ПОЛИПОДХОДНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ
    ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ...................................................................................... 252
    Савченко О.Н. ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНО-РОЛЕВОЙ
    ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ УПРАВЛЕНИЮ КОНФЛИКТАМИ ... 256
    Сиротина И.М. К ВОПРОСУ О ПОНИМАНИИ КОМПЕНСАТОРНОЙ
    КОМПЕТЕНЦИИ КИТАЙСКИМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯМИ............................ 261
    Солянко Е.А. ПОТЕНЦИАЛ КОМПЬЮТЕРНО-ОПОСРЕДОВАННОЙ
    КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКОМУ
    ЯЗЫКУ В ВУЗЕ .............................................................................................................. 264
    Таго Н. РОЛЬ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
    В ОБУЧЕНИИ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ ................................................................... 269
    Тахватуллина В.А. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ
    СЕРВИСОВ ВЕБ 2.0 В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
    МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
    КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ................................................................................ 273
    6
    Тихомирова А.К. ОСОБЕННОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
    ШКОЛЬНИКОВ КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ............................................................. 278
    Устинова В.Л. РОЛЬ И МЕСТО ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ОБУЧЕНИИ
    ГОВОРЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ МЛАДШИХ
    ШКОЛЬНИКОВ НА БАЗЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КНР ................................ 282
    Халяпина А.В. АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПЛАТФОРМ ДЛЯ
    СОЗДАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА ПО ПОДГОТОВКЕ
    СТАРШЕКЛАССНИКОВ К УСТНОЙ ЧАСТИ ЕГЭ ............................................. 286
    Хлестова А.Ю. ПОТЕНЦИАЛ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ
    СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ
    СРЕДСТВАМИ АУТЕНТИЧНЫХ ИТАЛЬЯНСКИХ ПЕСЕН ........................... 290
    Юнгина А.Н. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
    ОБУЧАЮЩИХСЯ С ПОМОЩЬЮ ОНЛАЙН-МАРАФОНА
    В СОЦИАЛЬНОЙ СЕТИ .............................................................................................. 294

    Часть 2. ЛИНГВИСТИКА ........................................................................................ 299


    Абросимов Д.И. АНАЛИЗ МЕТОНИМИЧЕСКОГО ПЕРЕНОСА В
    ПОЛИТИЧЕСКОМ МЕДИА ДИСКУРСЕ ............................................................... 300
    Авгиненко А.Д. ТИПОЛОГИЯ ЖАНРОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА ......... 303
    Азарова Т.В. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ «ПРАЗДНИК»
    В РУССКОЙ И ЕВРОПЕЙСКОЙ ТРАДИЦИИ ..................................................... 307
    Баранова М.А. ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ БРИТАНСКИХ ЦЕННОСТЕЙ
    В СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕРНЕТ-РЕКЛАМЕ ........................................................... 310
    Гоголь Д.В. КЛАССИФИКАЦИЯ ТЕРМИНОВ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ
    КОСМИЧЕСКОЕ ПРИБОРОСТРОЕНИЕ ............................................................... 314
    Губарева С.А. ОПРЕДЕЛЕНИЕ КУЛЬТУРНОГО КОДА В РАБОТАХ
    ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ............................................................ 319
    Дайнеко А.Ю. ЭКСПЕРТНОЕ СООБЩЕСТВО В ДИСКУРСЕ ТЕМАТИЧЕСКОЙ
    ЭНЦИКЛОПЕДИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ.................................................................. 323
    Данилова В.А. ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕДАЧИ РУССКОГО НАЦИОНАЛЬНО-
    КУЛЬТУРНОГО КОЛОРИТА В ПОРТУГАЛЬСКИХ ПЕРЕВОДАХ
    РОМАНА А.С. ПУШКИНА «ЕВГЕНИЙ ОНЕГИН» ........................................... 327
    Здерева Е.А. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
    ДУБЛЕТОВ ТИПА COMPETENCE / COMPETENCY (НА МАТЕРИАЛЕ
    МАСС-МЕДИАЛЬНОГО ДИСКУРСА) .................................................................. 331
    Каменская А.А. ТЕКСТОВЫЙ ПРИНТ НА ФУТБОЛКЕ КАК СРЕДСТВО
    САМОВЫРАЖЕНИЯ .................................................................................................... 336
    Квасюк О.Б. МЕДИЦИНСКИЙ ДИСКУРС КАК КОММУНИКАТИВНАЯ
    ПРАКТИКА...................................................................................................................... 341

    7
    Кожакина Е. С. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
    ОНОМАТОПОЭТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА ................... 344
    Коллегова А.М. РЕЧЕВЫЕ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ
    В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ НА МАТЕРИАЛЕ
    ВЫСТУПЛЕНИЙ ЭММАНУЭЛЯ МАКРОНА ....................................................... 348
    Короткевич Д.О. КОНЦЕПТ «ЗАКОННОСТЬ» КАК ЛИНГВОКОГНИТИВНАЯ
    СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗА ЗАРУБЕЖНОГО ГОСУДАРСТВА В
    АМЕРИКАНСКИХ СМИ .............................................................................................. 351
    Кочеткова Е.Л. ВАРИАТИВНОСТЬ АТРИБУТИВНЫХ ГРУПП,
    ОПИСЫВАЮЩИХ КОНЦЕПТ ВРЕМЯ В РУССКОМ
    И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ....................................................................................... 355
    Крашенинникова А.А. ЯЗЫК РЕКЛАМЫ В АМЕРИКАНСКОМ
    ТУРИСТИЧЕСКОМ БЛОГЕ ....................................................................................... 359
    Кулик А.А. ПЕРИФЕРИЙНАЯ ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ ПОНЯТИЙНОГО
    КОМПОНЕНТА КОНЦЕПТА «ТЕРПЕНИЕ» В НЕМЕЦКИХ И
    АНГЛИЙСКИХ СЛОВАРЯХ ....................................................................................... 364
    Кулинич Н.И. ПОРЯДОК СЛОВ В СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫХ
    ПРЕДЛОЖЕНИЯХ ГОТСКОГО ЯЗЫКА ............................................................... 368
    Лимина К.М. ПРОДВИЖЕНИЕ НАУЧНОГО КОНТЕНТА В СОЦИАЛЬНЫХ
    СЕТЯХ: ЛИНГВОДИСКУРСИВНЫЙ АСПЕКТ ................................................... 372
    Магадеева Э.А. КАТЕГОРИЯ МОДАЛЬНОСТИ КАК ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ
    ПРОБЛЕМА ..................................................................................................................... 376
    Мазуркина Е.С. ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ
    ВИДОВРЕМЕННЫХ ФОРМ ГЛАГОЛА В ЛИЧНЫХ
    ВОСПОМИНАНИЯХ: ГЕНДЕРНЫИ АСПЕКТ .................................................... 351
    Марченко В.К. ЛЕКСИЧЕСКИЙ ПОВТОР КАК ИДИОСТИЛЬ
    Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО (НА МАТЕРИАЛЕ
    «ДНЕВНИКА ПИСАТЕЛЯ») ..................................................................................... 383
    Машина А.О. К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ЖУРНАЛА
    ДЛЯ ПОДРОСТКОВ КАК ИНТЕРНЕТ-ЖАНРА................................................. 388
    Мочалова Т.Г. АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ АРГУМЕНТАЦИИ (НА
    МАТЕРИАЛЕ ПРЕДВЫБОРНОЙ РИТОРИКИ ДОНАЛЬДА ТРАМПА ...... 392
    Палаткина Я.А. КОМПОНЕНТЫ ИРЛАНДСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ
    КАРТИНЫ МИРА.......................................................................................................... 396
    Парфененко Е.Н. ХАРАКТЕР СИСТЕМНЫХ СВЯЗЕЙ В ОПРЕДЕЛЕНИЯХ
    ЮРИДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ НА ПРИМЕРЕ ТЕРМИНОВ
    PARDON И ПОМИЛОВАНИЕ ..................................................................................... 401
    Пастухов Н.Э. МЕМОРИАЛЬНАЯ СТАТЬЯ В ПРОСТРАНСТВЕ
    АКАДЕМИЧЕСКОГО ДИСКУРСА: СТРУКТУРНЫЙ АСПЕКТ ..................... 405

    8
    Рзаева Т.Ф. ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЦЕННОСТНОГО
    КОМПОНЕНТА КОНЦЕПТА «СВОБОДА» В АНГЛОЯЗЫЧНОМ
    ПЕСЕННОМ ДИСКУРСЕ............................................................................................. 409
    Савостин Д.С. ФРАНЦУЗСКИЙ БРЕНД КАЧЕСТВА
    QUALITÉ TOURISME И ЕГО ОСОБЕННОСТИ.................................................... 413
    Самородин Г.В. ХАЛАТНОСТЬ КАК ТИП ЧРЕЗВЫЧАЙНОЙ СИТУАЦИИ
    В ДИСКУРСЕ СМИ ГЕРМАНИИ: ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ
    ХАРАКТЕРИСТИКА ..................................................................................................... 417
    Скребло А.А. О СТЕПЕНИ ИЗУЧЕННОСТИ КАТЕГОРИИ БУДУЩЕГО
    ВРЕМЕНИ В СОВРЕМЕННЫХ ГЕРМАНСКИХ ЯЗЫКАХ ............................... 423
    Скудина А.Н. КОМПОЗИЦИОННЫЕ И ЯЗЫКОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ
    РАЗВЛЕКАТЕЛЬНЫХ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ТОК-ШОУ .................................... 428
    Степашина А. С. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СПОСОБОВ АКТУАЛИЗАЦИИ
    КАТЕГОРИИ АДРЕСАЦИИ В ИНСТРУКЦИИ К ЛЕЧЕБНО-КОСМЕТИ-
    ЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ И ЛЕКАРСТВЕННЫМ ПРЕПАРАТАМ .................. 432
    Столярова Д.С. РЕКЛАМНЫЕ СТРАТЕГИИ ВО ФРАНЦУЗСКОМ
    ГАСТРОНОМИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ ..................................................................... 436
    Токарева М.А. РЕЗОНАНСНЫЕ ЖЕСТЫ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ
    КООПЕРАЦИИ: АГОНАЛЬНЫЙ И МИМЕТИЧЕСКИЙ ТИПЫ ................... 440
    Тюкина Л.А. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ В
    ЮМОРИСТИЧЕСКОМ ДИАЛОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ ................................ 443
    Шаталова А.В. ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ КАТЕГОРИИ КОМПАРАТИВНОСТИ
    В ТЕКСТАХ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ И РУССКОЯЗЫЧНЫХ
    МЕТЕОСВОДОК ............................................................................................................ 447
    Шестопалова А.М. КВАЗИСУБЪЕКТНЫЕ МОДЕЛИ ТИПА КНИГА ЛЕГКО
    ЧИТАЕТСЯ В ЗАЛОГОВОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ ...................................................... 451
    Щегорцова Е.А. ХЕДЖИНГ КАК ОТРАЖЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНО-
    КУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ БРИТАНЦЕВ ....................... 455
    Яненко Н. В. АДРЕСАЦИЯ КАК КОММУНИКАТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ
    В РЕКЛАМЕ ПАРФЮМЕРИИ .................................................................................. 459

    Часть 3. ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ ........................................................................ 463

    Вилкова Е.Р. СИСТЕМА МИФОЛОГИЧЕСКИХ ОБРАЗОВ В РОМАНЕ


    ДЖ. СТЕЙНБЕКА «КВАРТАЛ ТОРТИЛЬЯ-ФЛЭТ» ....................................... 464
    Иванова В.О. ОСОБЕННОСТИ ЖАНРА ФЭНТЕЗИ В РУССКОГОВОРЯЩИХ
    СТРАНАХ.......................................................................................................................... 468
    Капустина А.К. ИСТОРИЯ МИРА, НАЧАТАЯ ЗАНОВО.
    МИФОЛОГИЗАЦИЯ ЭВОЛЮЦИИ В РОМАНЕ К. ВОННЕГУТА
    «ГАЛАПАГОСЫ» .......................................................................................................... 472

    9
    Комарова Е.Д. ЧЕРТЫ КРИТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА В РОМАНЕ
    ДЖ. ОСТИН «PERSUASION» ................................................................................... 476
    Королева В.С. К ВОПРОСУ О ТИПОЛОГИИ ЯЗЫКОВЫХ АНОМАЛИЙ
    В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ ............................................................................ 480
    Кутузова Т.А. СТРУКТУРА КОМИКСА В ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ
    АСПЕКТЕ ......................................................................................................................... 484
    Кузнецова А.Е. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПТА СВОБОДА В РОМАНЕ
    С. АХЕРН «КЛЕЙМО» ................................................................................................. 488
    Левина И. А. ИДИОСТИЛЬ ДЭНА БРАУНА (НА ПРИМЕРЕ РОМАНА
    «ИНФЕРНО») ................................................................................................................ 492
    Лискина Т.А. СООТНОШЕНИЕ АВТОРА БИОГРАФИЧЕСКОГО, АВТОРА-
    ПОВЕСТВОВАТЕЛЯ И ГЛАВНОЙ ГЕРОИНИ В РОМАНЕ
    С. ПЛАТ «ПОД СТЕКЛЯННЫМ КОЛПАКОМ» ................................................. 496
    Майорова Н.С. К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ ЖАНРА «УЖАСЫ» В АНГЛО-
    АМЕРИКАНСКОЙ И РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ................................................. 500
    Маркова А.И. ЗНАЧЕНИЕ ОППОЗИЦИИ «МАСКУЛИННОСТЬ–ФЕМИННОСТЬ»
    В ПЬЕСЕ О. УАЙЛЬДА «ИДЕАЛЬНЫЙ МУЖ» ................................................ 504
    Минакова Н.С. ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА САТИРИЧЕСКОГО ИЗОБРАЖЕНИЯ В
    РОМАНЕ ЧАРЛЬЗА ДИККЕНСА «МАРТИН ЧЕЗЛВИТ» ............................. 508
    Обидина Т.В. ЯЗЫК КАК ОТРАЖЕНИE ИДЕНТИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ
    РОМАНА Э. ФЕРРАНТЕ «МОЯ ГЕНИАЛЬНАЯ ПОДРУГА») ...................... 512
    Павлова У.А. «ВРЕДИТЕЛЬСТВО (ИЛИ НЕДОСТАЧА)» КАК ЭЛЕМЕНТ
    ВОЛШЕБНОЙ СКАЗКИ В РОМАНЕ Д.У. ДЖОНС
    «ХОДЯЧИЙ ЗАМОК» .................................................................................................. 517
    Сафронова А.И. ЖАНР ФЭНТЕЗИ: ОСОБЕННОСТИ И ИСТОРИЧЕСКОЕ
    РАЗВИТИЕ ...................................................................................................................... 521
    Тропина Н.А. ЖАНРОВЫЕ СТРАТЕГИИ А.К. ДОЙЛА ПРИ СОЗДАНИИ
    НАУЧНО-ФАНТАСТИЧЕСКОГО РОМАНА «ЗАТЕРЯННЫЙ МИР» ......... 525
    Федорченко В.Н. ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ ЖАНРА РОМАНА СТАНОВЛЕНИЯ В
    ПРОИЗВЕДЕНИИ Т. ВУЛФА «ВЗГЛЯНИ НА ДОМ СВОИ, АНГЕЛ» ....... 5 29
    Федосеев А.М. ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ МИФА О ГЕРОЕПОЧИТАНИИ
    В БИОГРАФИИ М. КОРДА «АЙК: АМЕРИКАНСКИЙ ГЕРОЙ» ................. 532
    Шиян О.Д. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РОЛЬ ЧУДОВИЩА В ПЬЕСЕ
    Б. ШОУ «Too True To Be Good» ............................................................................. 537

    Авторская справка ............................................................................................................ 541

    10
    Предисловие

    Институт иностранных языков МГПУ является образовательным центром,


    который постоянно совершенствует учебный процесс на основе научных разрабо-
    ток кафедр, ведущих исследования в области филологии, теории языка, теории и
    методики обучения иностранным языкам. Высокий уровень исследований, их
    оригинальность, научная репутация, научные традиции, преемственность поко-
    лений позволили активизировать участие магистрантов в научных разработках
    кафедр, свидетельством чему являются все возрастающий объем сборника Науч-
    ный старт за последние годы.
    Учитывая предъявляемые требования к выпускникам вузов, в институте
    иностранных языков с 2009 г. существует магистратура – второй уровень обра-
    зования, позволяющий углубить специализацию по выбранному профессио-
    нальному направлению. В частности, в ИИЯ в 2020-2021 учебном году осу-
    ществляется 11 магистерских программ:
    ̶ направление 45.04.02 «Лингвистика», программа «Перевод. Межкультурная
    коммуникация»
    ̶ направление 45.04.02 «Лингвистика», программа «Зарубежная литература в ас-
    пекте диалога культур»
    ̶ направление 45.04.02 «Лингвистика», программа «Романские языки в контек-
    сте национальных культур»
    ̶ направление 44.04.01 «Педагогическое образование», программа «Обучение
    языкам стран Дальнего Востока»
    ̶ направление 44.04.01 «Педагогическое образование», программа «Цифровая
    лингводидактика»
    ̶ направление 44.04.01 «Педагогическое образование», программа «Личностно
    развивающее иноязычное образование» (заочная форма обучения)
    ̶ направление 45.04.02 «Лингвистика», программа «Иностранные языки в про-
    странстве современной межкультурной коммуникации»
    ̶ направление 45.04.02 «Лингвистика», программа «Текстовые технологии: со-
    здание и редактирование текстов на английском языке»
    ̶ направление 44.04.01 «Педагогическое образование», программа «Межкуль-
    турное иноязычное образование в школе и вузе»
    ̶ направление 44.04.01 «Педагогическое образование», программа «Преподава-
    ние языков в поликультурном пространстве (английский язык и русский язык
    как иностранный)»
    ̶ направление 44.04.01 «Педагогическое образование», программа «Разработка и
    оценивание электронных средств обучения иностранным языкам»
    Исследовательская деятельность магистрантов и аспирантов связана с решени-
    ем научных проблем в рамках тематики магистерских и кандидатских диссертаций,
    предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования, и
    получение в результате объективно новых научных знаний. В данном сборнике в большей
    степени представлены наработки магистрантов, выполненные в русле научных школ Инсти-
    тута иностранных языков.

    11
    Научная школа «Межкультурное многоязычное образование как фактор социаль-
    ных трансформаций», возглавляемая д.п.н., проф. Е.Г. Таревой, нацелена на изучение про-
    блем подготовки к межкультурному общению. В публикациях сборника дается оценка
    результативности разработанных научных концепций и разработка моделей их исполь-
    зования в социогуманитарной сфере мегаполиса. Межкультурный подход к обучению
    иностранным языкам в публикациях сборника отражает результаты многолетнего ис-
    следования культуроориентированных подходов в обучении иностранным языкам в
    рамках антропоцентрической парадигмы в науке. Значительное внимание уделено но-
    вым направлениям магистратуры – цифровой лингводидактике, личностно развиваю-
    щему иноязычному образованию.
    Научные интересы школы «Когнитивно-дискурсивная парадигма в лингвистике»
    (координаторы – д.ф.н., проф. Л.Г. Викулова и д.ф.н., проф. О.А. Сулейманова) представлены
    наработки магистрантов и аспирантов по актуальным вопросам общего, германского язы-
    кознания, сравнительно-сопоставительного языкознания с позиций антропологической
    лингвистики, с учетом современных методов дискурсивного анализа в различных сфе-
    рах в сочетании с корпусным лингвистическим анализом.
    Научная школа «Проблемы современного зарубежного литературоведе-
    ния» работает в двух основных направлениях: исследование теоретических и прикладных
    проблем английской (д.ф.н., проф. М.Г. Меркулова) и американской (д.ф.н., проф. К.М. Бара-
    нова) литературы, что нашло свое отражение в публикациях молодых исследователей, об-
    ратившихся к актуальным вопросам национальной идентичности, литературных жанров,
    творчеству англоязычных писателей и др.
    Вопреки пандемической ситуации ученые, студенчество и аспиранты продолжали
    исследовательские разработки, понимая, как важно постоянно пополнять свои знания.
    Значимость сфер здравоохранения, образования, экологии, а также науки и технологий
    привело к тому, что 2021 год объявлен указом президента Годом науки и технологий в
    России, что указывает на ценность труда тех, кто работает и учится в этих отраслях.
    Публикации молодых исследователей в этом сборнике являются скромным вкладом
    в продвижение разработок научных школ ИИЯ МГПУ. Результат такого научного дебюта
    позволит авторам глубже осознать значимость фундаментальных знаний и уточнить
    направление своей будущей профессиональной деятельности.

    Ответственный редактор
    д.ф.н., проф., проф. кафедры романской филологии Л.Г. Викулова

    12
    Часть 1.
    ЛИНГВОДИДАКТИКА

    13
    Научный руководитель – к.п.н., доц. С.В. Дудушкина

    Абдуллаева Э.Ш.
    СОВРЕМЕННЫЕ АУТЕНТИЧНЫЕ РЕСУРСЫ СЕТИ ИНТЕРНЕТ
    ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ

    Являясь важнейшим средством общения, язык обеспечивает чело-


    веческое общество не только возможностью обмена мыслями и идеями,
    но и определяет векторы его дальнейшего развития. Интернет, завое-
    вавший ум и сердце современного человека, в настоящее время исполь-
    зуется не только для досуга и работы, но и играет весомую роль в обра-
    зовательном пространстве.
    Информатизация общества повлекла за собой кардинальные изме-
    нения во всех сферах образовательного процесса, а также, что немало-
    важно, в профессиональной деятельности учителей. Невозможно не кон-
    статировать тот факт, что компьютерные технологии и связанные с ни-
    ми информационные средства постоянно совершенствуются, представ-
    ляя огромный дидактический материал для использования в учебном
    процессе. Так, например, благодаря Интернет-ресурсам, у педагогов по-
    явилась дополнительная опора для развития личности обучаемого,
    формирования умений генерирования учебных задач и практической их
    реализации [Ниматулаев, Ниматулаев 2012]. К тому же, по мнению Г.В.
    Сороковых, одним из основных условий развития личности является со-
    здание креативной образовательной среды обучения и воспитания [Со-
    роковых 2013]. В связи с тем, что современное поколение школьников не
    может представить жизнь без Интернета, зачастую понятие креативно-
    сти они связывают непосредственно с веб-контентом.
    Основным преимуществом систематического и целенаправленного
    использования учителями материалов сети Интернет является практи-
    ческая наполняемость процесса обучения, определяющая направление
    на реальные жизненные ситуации. Результатом регулярного обращения
    к данным ресурсам является не только повышение мотивации обучаю-
    щихся, но и сформированная способность к их успешной самореализа-
    ции в будущем [Ниматулаев, Ниматулаев 2012].
    По мнению В.П. Сысоева, работа обучающихся с письменными тек-
    стами, с аудио-и видеоматериалами способствует «формированию ком-
    муникативно-когнитивных умений (анализ, синтез, сравнение, обобще-
    ние и т.д.)» [Сысоев 2010: 102]. В данной статье мы обращаемся к аутен-
    тичным материалам сети Интернет как к богатейшему источнику воз-
    можностей для обучения иностранному языку (ИЯ).

    14
    Наиболее заметной инновационной тенденцией, проявляющейся
    как в отечественной, так и зарубежной лингводидактике, является под-
    готовка обучающихся к участию в диалоге культур, что предполагает
    освоение ими достаточно большого и комплексного спектра компетен-
    ций [Тарева 2014: 99]. В этом преподавателям и учителям может помочь
    применение аутентичных материалов на уроках ИЯ. Естественность лек-
    сического наполнения и грамматических форм, ситуативная адекват-
    ность применяемых языковых средств характеризуют аутентичные ма-
    териалы. Благодаря аутентичным материалам у обучающихся появляет-
    ся возможность увидеть или услышать, как язык используется в ситуа-
    циях реального общения, повторять примеры речевого и невербального
    поведения партнеров; получать новые, иногда необычные решения про-
    блем в период их общего обсуждения на уроке под руководством учите-
    ля [Никитенко 2002]. Необходимо также упомянуть, что использование
    аутентичных материалов во время урока ИЯ помогает школьникам по-
    лучить страноведческие знания, как географические особенности стра-
    ны изучаемого языка, достопримечательности, обучающиеся могут по-
    знакомиться с безэквивалентной лексикой, идиомами и устойчивыми
    конструкциями. К тому же аутентичные материалы дают информацию
    об особенностях речевого этикета при общении с людьми из разных со-
    циальных групп [Баранова, Дубинина 2015].
    Одним из самых популярных ресурсов для поиска аутентичных мате-
    риалов в аудио формате является сайт Международного французского радио
    (www.rfi.fr). Данный сайт позволяет слушать радиопередачи как в онлайн-
    режиме, так и уже записанные фрагменты передач. Примечательно, что,
    пройдя по ссылке раздел savoirs.rfi.fr, можно самостоятельно прослушивать
    аудиофайлы, после чего выполнять упражнения на основе услышанного.
    Также на стриминговой платформе SoundCloud можно найти множество ин-
    тересных и независимых подкастов на разные темы. Например, серия подка-
    стов под названием «Superhéros», повествующая о судьбах разных людей:
    www.soundcloud.com/superheros-podcast. Также стоит отметить серию под-
    кастов, записанных от лица 11-летней девочки, рассуждающей о таких ве-
    щах, как «детство», «дружба», «жизнь» и пр.: https://sound
    cloud.com/louiemedia/sets/entre. Примечательно, что в подкасте используют-
    ся слова, крайне популярные среди подростков, что может позволить обу-
    чающимся познакомиться с современной лексикой французского языка
    (ФЯ).
    Что касается текстовых ресурсов, то тут выбор обширен. За поис-
    ком новостных статей можно обратиться к сайтам газет «Le Monde»
    (www.lemonde.fr), «Le Figaro» (www.lefigaro.fr), «Le Parisien»

    15
    (www.leparisien.fr) и пр. В электронной библиотеке «Projet Gutenber»
    (www.gutenberg.org) находится множество бесплатных электронных
    книг на ФЯ. К тому же за поиском интересной информации в формате
    текста можно обратиться к текстовым блогам или к социальным сетям,
    как, например, Twitter или Pinterest. Так, в социальной сети Twitter, мож-
    но найти аккаунты, как @Mediavenir и @BFMTV, публикующие актуаль-
    ные новости, связанные с франкофонным миром.
    Говоря о формате видео, на сайте ina.fr (www.ina.fr) можно найти
    интересные интервью с известными личностями, на социальной плат-
    форме Instagram также можно отыскать интересные аккаунты, как,
    например, @brutofficiel, в котором также представлены интервью с из-
    вестными людьми, которые вносят свой вклад в развитие современного
    мира. И, конечно, стоит упомянуть самый известный видеохостинг, су-
    ществующий на момент написания работы – YouTube. Французские бло-
    геры занимают весомую позицию, представляя целых арсенал развлека-
    тельных видео. Отметим, что самыми популярными в настоящее время
    считаются CyprienIov (Cyprien), Norman Thavaud (Normanfaitdesvidéos),
    Lucas Hauchard (Squeezie), Sébastien Frit (SeblaFrite) etNathalieOdzierejko
    (Natoo) [Bertaux 2018].
    Учителя, активно использующие на уроках ИЯ ресурсы сети Интернет,
    констатируют целый ряд положительных результатов для своих учеников.
    Наряду с обеспечением устойчивой мотивации обучающихся и успехов в
    овладении ФЯ, данные материалы формируют и развивают у них самосто-
    ятельность и информационную компетентность [Ниматулаев, Нигматула-
    ев 2012]. Необходимо отметить, что использование средств информацион-
    ных и коммуникационных технологий в решении когнитивных, коммуни-
    кативных и организационных задач с соблюдением требований эргономи-
    ки, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этиче-
    ских норм, норм информационной безопасности, обозначено в ФГОС одним
    из важных метапредметных умений выпускника школы.
    Однако обучение с использованием материалов сети Интернет, ко-
    торая является неотъемлемой частью информационных и коммуника-
    тивных технологий, в российских школах зачастую осуществляется от-
    нюдь не системно, что вызвано отсутствием разработанных методиче-
    ских программ, внедренных непосредственно в содержание отечествен-
    ных УМК, несмотря на многолетнюю практику использования Интернет-
    ресурсов. Необходимо упомянуть, что несмотря на прогрессивность со-
    временного общества и безграничность потенциально применимого об-
    разовательного контента в мире, к сожалению, немногочисленны те

    16
    преподаватели и учителя, обладающие инновационным мышлением и
    готовые выходить за рамки школьной программы [Тарева 2013].
    Подобрав соответствующие материалы из сети Интернет и включив
    их непосредственно в содержание основных учебных материалов вместе с
    методическими рекомендациями, объединив опыт, полученный в ходе
    применения традиционных методов обучения и актуальные материалы,
    сформированные на базе ИКТ, получится построить качественный урок,
    соответствующий современным требованиям и современному уровню раз-
    вития общества [Вишневская 2019; Сороковых, Вишневская 2020].
    Наиболее актуальным периодом активного применения ресурсов се-
    ти Интернет является этап получения среднего общего образования. На
    этом этапе обучения у школьников происходит переосмысление ценно-
    стей, повышается ответственность за свое образование. Наравне с этим
    обучающиеся к этому моменту имеют достаточное количество фоновых
    знаний и тот уровень языка, которые позволяют расширить рамки изучае-
    мых тем. Учитель же должен выступать как организатор деятельности
    учащихся, как медиатор языков и культур [Богданова 2020]. Таким обра-
    зом, можно сделать вывод, что Интернет-ресурсы – часть информационной
    культуры и педагога, и учащихся [Баранова, Дубинина 2015].
    Литература
    Баранова Н.А., Дубинина А.С. Преимущества использования Интернет-ресурсов при обу-
    чении иностранным языкам // Концепт,2015. – № 07. – С. 1-7.
    Богданова О.С. Учитель иностранного языка или учитель - медиатор языков // Вестник
    Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка.
    Языковое образование, 2020. – № 1. – С. 123-130.
    Вишневская Е.М. Текущий контроль средствами информационно-коммуникационных и
    онлайн технологий // Современные средства оценивания качества иноязычной компетен-
    ции: Теория и практика: монография. – М.: Перспектива, 2019. – С. 75-87.
    Никитенко С.Г. Интернет для учителей иностранных языков // Иностранные языки в
    школе, 2002. – № 5. – С. 51-54.
    Ниматулаев Ш.М., Ниматулаев М.М. Перспективы использования интернет-технологий и
    икт в изучении иностранного языка // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – Прага:
    Sociosfera-CZ., 2012. – № 8. – С. 131-133.
    Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза
    как научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университе-
    та им. М.А. Шолохова. Филологические науки, 2013. –№ 4. – С. 79-82.
    Сороковых Г.В., Вишневская Е.М. Персонификация электронной образовательной среды
    вуза как лингводидактическая проблема // Педагогика. Вопросы теории и практики, 2020. –
    Т. 5. – № 6. – С. 878-883.
    Сысоев П.В. Основные направления информатизации языкового образования // Вестник
    Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Филологиче-
    ские науки, 2010. – № 4. – С. 101-102.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций //
    Педагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
    странные языки в школе, 2013. –№ 10. – С. 2-8.
    Bertaux M. Top 9 des youtubeurs français les plus influents (et drôles) [Ressource électronique]. –
    2018. – URL: https://www.ladn.eu/media-mutants/reseaux-sociaux/classement-youtubeurs-humour-
    influence.html, свободный (Дата обращения : 07.12.2020).

    17
    Научный руководитель – к.п.н, доц. И.И. Головчанская

    Авдеева А.Т.
    К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
    ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА
    СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННОЙ ИГРЫ
    (НА МАТЕРИАЛЕ СЛОГАНА)

    В настоящее время образовательное пространство состоит из


    большого спектра информационных ресурсов, среди которых средства
    массовой информации занимают важную позицию. В методике обучения
    иностранному языку все большее внимание уделяется проблеме исполь-
    зования аутентичных материалов как средствам, позволяющим лучше
    узнать и понять особенности иноязычной культуры. Именно иноязыч-
    ный текст является одним из важных источником информации на уроке
    иностранного языка.
    По мнению Г.В. Сороковых и Н.Г. Прибыловои, «взаимодеиствие
    языка и культур в иноязычном образовании должно являться ведущеи
    стратегиеи, которая должна реализовываться на уровне целеполагания,
    на содержательном и организационном уровнях» [Сороковых, Прибыло-
    ва 2014]. Насыщение урока иностранного языка культурными реалиями
    возможно при помощи различных визуальных, слуховых, текстовых
    опор, содержащих лингвокультурологическую информацию. Таким об-
    разом, реклама представляет собой интересный предмет для изучения,
    так как включает в себя яркий спектр национально-культурных элемен-
    тов языка. К тому же, рекламный текст является одним из языковых яв-
    лений, благодаря которому можно получить сведения о самых послед-
    них тенденциях развития языка.
    Главной задачей иноязычного образования становится формиро-
    вание и развитие личности, способной к иноязычному общению с пред-
    ставителями разных культур и решению всего спектра коммуникатив-
    ных задач на основе осознанного использования речевых и языковых
    средств. А целью – иноязычная коммуникативная компетенция как
    «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую дея-
    тельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той
    или иной сферы деятельности» [Щукин 2004]. Важной задачей методики
    преподавания иностранного языка в настоящее время является поиск
    эффективных путей, направленных на достижение основополагающей
    цели иноязычного образования – формирование и дальнейшее развитие

    18
    иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в основной
    общеобразовательной школе.
    Одним из компонентов иноязычной коммуникативной компетен-
    ции является речевая компетенция, формирование которой осуществля-
    ется в процессе учебной деятельности. Таким образом, уровень развития
    системы учебно-познавательных действий определяет качество этого
    процесса. В методической литературе термин «речевая компетенция»
    трактуется как совокупность речевых (коммуникативных) умений, вла-
    дение которыми позволяет осуществить речевое общение. Коммуника-
    тивные умения – это сложные умения, которые в своей основе имеют
    языковые и речевые навыки (фонетические, лексические, грамматиче-
    ские) [Скрипникова 2010].
    Для того, чтобы процесс формирования речевого умения как ком-
    понента речевой компетенции осуществлялся успешно и качественно,
    учителю важно знать психолингвистические особенности и психологи-
    ческие механизмы, которые обеспечивают становление рассматривае-
    мого объекта обучения, так как это является лингводидактической ос-
    новой действий учителя для достижения заданной цели. Исходя из это-
    го, для того, чтобы процесс говорения осуществлялся эффективно, учи-
    тель должен мотивировать высказывание обучающегося, коммуника-
    тивная задача должна быть четко сформулирована.
    Е.Г. Тарева отмечает, что при обучении языку должны учитываться
    особенности реальной коммуникации ив основе процесса обучения
    должна находиться ситуация реального общения [Тарева 2014]. Для со-
    здания учебной ситуации, мотивирующую речь ученика, учителю важно
    понимать её структуру:
    1) В первую очередь ситуация является отрезком действитель-
    ности, в котором заложено определенное место и время дей-
    ствия речевого поведения. Он может быть обозначен в устной
    форме, либо посредством наглядных изображений.
    2) Cитуация предполагает наличие действующих лиц, с опреде-
    ленными качествами, которые влияют на процесс говорения.
    3) Ситуации могут быть статичного, либо динамичного (наличие
    изменений в компонентах) характера.
    Современные требования для осуществления учебного процесса на
    уроках ИЯ предполагают акцент на проблемных ситуациях, которые долж-
    ны создаваться преднамеренно и систематически, так как данные ситуа-
    ции провоцируют затруднения, из которых человеку необходимо найти
    выход. Для этого учителю необходимо планировать проблемные вопросы,
    которые могут вызвать споры, высказывание разных точек зрения на уро-
    ке.

    19
    Рекламный слоган как лингвистический и социальный феномен
    представляет собой одно из средств, позволяющих составить представле-
    ние о современном состоянии речи, и языка в целом, а также является от-
    ражением современных тенденций развития языка. Термин «слоган» трак-
    туется как краткое самостоятельное рекламное сообщение, которое может
    существовать изолированно от других рекламных продуктов и представ-
    ляет собой свернутое содержание рекламной кампании [Морозова 2007].
    Отмечается, что, являясь частью рекламного дискурса, слоган имеет свои
    конструктивные, содержательные и формальные свойства. В качестве его
    основных особенностей необходимо выделить воспроизводимость и ча-
    стотность, что связано с активностью этого дискурса в СМИ [Казанова
    2016].
    В настоящее время реклама стала неотъемлемой частью современно-
    го общества. Вся наша жизнь сопровождается презентацией различной то-
    варной продукции и услуг как с экранов телевизоров и радиоэфиров, так и
    на улицах, в медицинских и образовательных учреждениях, гостиницах,
    кино, музеях, в печатной продукции и в интернет пространстве. Именно
    благодаря рекламным кампаниям люди по всему миру узнают о конкрет-
    ном товаре или бренде. Люди часто цитируют и имитируют рекламные
    тексты, обыгрывают ситуации, представленные в роликах в обычной жиз-
    ни, иронизируют, негодуют и агрессивно воспринимают навязанные им
    товары и услуги, но от этого рекламы не становится меньше. Характер ре-
    кламы, содержание и форма не являются статичными, а меняются, обрета-
    ют иные формы и воплощения в соответствии с эволюционными процес-
    сами, происходящими в обществе. Меняются её звуковые, визуальные, ди-
    зайнерские формы – как способы привлечения внимания максимального
    количества потенциальных покупателей и потребителей услуг.
    Современное технологическое развитие позволяет использовать ин-
    новационные технологии, как эффективный инструмент образовательного
    процесса при изучении иностранного языка. Е.Г. Тарева и Н.Д. Гальскова
    подчеркивают необходимость внедрения инноваций в образовательную
    действительность, что должно способствовать повышению эффективности
    образовательного процесса и его результатов [Тарева, Гальскова 2013].
    В статье Е.Г. Таревой говорится о том, что под воздействием таких
    факторов, как: виртуализация, широкомасштабный характер массовых
    коммуникаций, а также анонимность информационно-коммуника-
    тивных практик, система образования вступает на путь стремительных
    изменении, провозглашая своим императивом инновации, новые обра-
    зовательные практики [Тарева 2015].
    Одним из методов компьютерной технологии являются электрон-
    ные игры. Понятие игры – традиционный объект изучения в теории и ме-
    тодике образования, игровые элементы на протяжении веков использова-

    20
    лись в педагогике, игровые технологии хорошо описаны, изучены и систе-
    матизированы [Орлова 2015].
    Электронные игры расширяют возможности педагога в выборе ма-
    териалов и форм обучения, делают занятия яркими и увлекательными,
    эмоционально насыщенными. Они помогают, развивать грамматический
    строй речи, развивать связную речь – диалогическую и монологическую,
    формировать активный словарь, формировать и развивать звуковую куль-
    туру речи. Игры на иностранном языке обладают высоким мотивацион-
    ным потенциалом, поскольку позволяют не только погрузиться в игровую
    среду, но и ставить определенные цели, для достижения которых требует-
    ся использование иностранного языка, как инструмента коммуникации и
    интеракции [Харлашкин 2018; Селютин, Селютин 2019].
    Использование игровых техник на уроках иностранного языка
    способствует усвоению материала через практику, а не путем следова-
    ния образцу. Электронные игры расширяют возможности предъявления
    учебной информации с помощью применения графики, звука, современ-
    ных средств видеотехники, что позволяет усилить мотивацию обучаю-
    щихся. Таким образом, разработка электронной игры на материале сло-
    гана может стать одним из эффективных методических инструментов,
    способным повлиять на развитие речевой компетенции обучающихся.
    Литература
    Казанова Л.А. Прагматические особенности рекламного слогана (на материале русско и
    франкоязычной рекламы) // Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2016.  №
    10(64)  C. 102105.
    Морозова И.Г. Слагая слоганы.  М.: РИП-холдинг, 2007.  126 с.
    Орлова О.В., Титова В.Н. Геймификация как способ организации обучения // Вестник ТГПУ
    (TSPU Bulletin), 2015. – №9 (162). – С. 60–64.
    Скрипникова Т.И. Подготовка к исследовательской деятельности студентов языкового вуза на
    основе креативного подхода: Учеб.пособие для студ. язык. вузов.  Уссурийск: УГПИ, 2010.  106 с.
    Селютин А.А., Селютин А.А. Эффективное использование образовательного ресурса элек-
    тронных игр при обучении иностранным языкам // Вестник Челябинского государственного
    университета. Серия: Филологические науки, 2019. – Вып. 117. –№ 6 (428).–С. 154—160.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая про-
    блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – №4 (32). – С. 141-144.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Педа-
    гогическое образование и наука, 2014. № 5. – С. 90103.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra
    //Иностранные языки в школе, 2013. – №10. – С. 2-8.
    Тарева Е.Г. Развитие лингвообразовательных практик: оптимистичная проекция / Е.Г. Таре-
    ва // Вестник Московского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка.
    Языковое образование, 2015 – №2 (18). – С. 75-85.
    Харлашкин М.Н. "Чужое слово" в англоязычных компьютерных играх // Вестник Москов-
    ского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое об-
    разование., 2018. – № 2 (30). – С. 91-96.
    Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для препо-
    давателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.

    21
    Научный руководитель- к.п.н., доц. А.А. Казанцева

    Агапова В.П.
    ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
    ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
    БЛОГА ИНСТАГРАМ

    Настоящий период времени характеризуется глобальными изме-


    нениями, происходящими во всех сферах жизни человека. Тенденции со-
    временного общества, социально-экономические реалии диктуют свои
    правила, которые проникли в большинство областей жизнедеятельно-
    сти государства, в том числе и в образование. Современная ситуация
    подчеркивает важность получения качественного образования с исполь-
    зованием информационно-коммуникационных технологий и цифровых
    образовательных ресурсов [Агеева 2020].
    Глобальные тенденции и расширение международных связей
    увеличивают важность овладения иностранными языками в современ-
    ном мире. В рамках иноязычного образования ко всему вышесказанному
    добавляется тот факт, что теория обучения иностранным языкам явля-
    ется очень подвижной. Как подчеркивает Е.Г. Тарева, «Готовность к из-
    менениям объясняется еще и тем, что в качестве объекта изучения и
    научения находится живой процесс межкультурной коммуникации, ко-
    торому не присуще состояние стабильности и статичности» [Тарева
    2011: 233]. Следовательно, методика обучения иностранным языкам
    предполагает поиск наиболее эффективных педагогических технологий
    в рамках расширяющихся возможностей ИКТ.
    Развитие иноязычной коммуникативной компетенции, являющейся
    целью обучения иностранному языку, невозможно без развития умений
    говорения, входящего в состав речевой компетенции. Е.Г. Тарева и Е.М. Ка-
    занцева утверждают: «Компетентностный подход к обучению – одно из
    наиболее значимых и весомых событий, произошедших в лингводидакти-
    ческой науке за последние годы» [Тарева, Казанцева 2011: 66]. Термин
    «компетенция» прочно укрепился в науке, а его «появление и повсеместное
    распространение призвано служить целям модернизации российского об-
    разования на всех ступенях его реализации» [Там же]. В рамках развития
    речевой компетенции важная роль принадлежит развитию умений моно-
    логической речи. Следует признать, что монологическая речь является од-
    ной из самых сложных речевой деятельности на иностранном языке, обу-
    чению которой, к сожалению, зачастую уделяется недостаточно внимания.

    22
    Обратимся к определению термина «монологическая речь». Рос-
    сийские ученые утверждают, что монологическая речь – это «активный и
    произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен
    иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказыва-
    ние или последовательность высказываний» [Гальскова, Гез 2006: 205].
    Монологическая речь является одной из самых сложных форм ре-
    чевой деятельности, которая отражает не только уровень владения ино-
    странным языком, но и общий уровень развития человека, его социо-
    культурный бэкграунд. Монологическое высказывание имеет специфи-
    ческую структуру и определенный набор лингвистических (целенаправ-
    ленность, непрерывность, развернутость, логичность, смысловая закон-
    ченность, самостоятельность, выразительность, цельность) и экстра-
    лингвистических характеристик (преднамеренность, адресованность на
    аудиторию, специфическая направленность, количество участвующих в
    формировании монологического высказывания, особая форма взаимо-
    действия с аудиторией) [Леонтьев 1974: 128].
    В процессе обучения монологической речи необходимо учитывать
    все сущностные характеристики, присущие монологическому высказы-
    ванию, используя при этом современные информационно-
    коммуникационные технологии, которые будут служить помощником
    для преподавателя и мощным мотиватором для обучающихся. Приме-
    ром таких технологий является образовательный блог. Возможности и
    функции образовательных блогов позволяют развивать не только ре-
    цептивные, но и продуктивные умения, в том числе и умения устнорече-
    вого общения, в частности умения монологической речи.
    Представляется необходимым обратиться к определению термина
    «блог». В энциклопедическом словаре термин «блог» (англ. blog, сокр. от
    weblog) определяется как «сетевой журнал, или дневник событий в Интер-
    нете, содержащий регулярно добавляемую информацию личного характе-
    ра, как правило, в хронологическом порядке». Существует достаточно об-
    ширная классификация блогов. Блоги подразделяются на виды в зависи-
    мости от авторства, от наличия мультимедиа, от особенностей контента, от
    тематической направленности [Толстых, Кузнецова, Поддубный 2017: 24].
    Следует отметить, что на сегодняшний научное определение термина «об-
    разовательный блог» отсутствует. Однако, исходя из классификации бло-
    гов, следует вывод о том, что образовательный блог является типом блога
    по его тематической направленности.
    Говоря о методике обучения иностранным языкам, подчеркнем,
    что образовательные блоги могут быть успешно применены для развития
    умений устной речи, в частности, для развития умений монологической

    23
    речи. Несмотря на то, что общение людей в блоге не является общением
    «face-to-face», а участники актов коммуникации разделены простран-
    ством, развитие умений устной речи является вполне достижимой целью.
    Блог-технологии имеют определенный набор дидактических
    свойств: публичность, линейность, авторство и модерация, мультимедий-
    ность [Сысоев 2012: 116]. Публичность образовательных блогов подразу-
    мевает их общую доступность и организацию взаимодействия между обу-
    чающимися на выбранной платформе. Линейность – это хронологический
    способ представления информации. Мультимедийность позволяет ис-
    пользовать материалы различного формата (фото-, аудио-, видео-, тек-
    стовые и графические файлы) [Викулова, Макарова 2019]
    Одним из способов работы с образовательным блогом является
    создание блога учителем иностранного языка и последующая работа с
    обучающимися в данной системе.
    Рассмотрим блог Инстаграм как пример образовательного блога.
    Мы предлагаем следующий алгоритм работы: учитель создает блог, где
    выкладывает задания, направленные на отработку сущностных харак-
    теристик монолога (целенаправленность, выразительность, смысловая
    законченность и другие), развитие когнитивных способностей обучаю-
    щихся (умение синтеза, анализа, обобщения, умение делать умозаклю-
    чения и т.д.). Данные задания могут быть представлены в графическом,
    текстовом или аудиовизуальном формате. Кроме этого, преподавателю
    целесообразно делиться важными рекомендациями и советами по по-
    строению монологического высказывания со своими обучающимися. Го-
    товые монологические высказывания обучающиеся выкладывают на
    свои личные страницы в Инстаграм, отмечая при этом образовательный
    блог для того, чтобы преподаватель смог отследить и проверить работы,
    используя вкладку «отмеченные публикации». Более того, очень важно
    практиковать онлайн-коммуникацию с помощью такой функции Инста-
    грам, как «Прямой эфир». Обучающиеся выходят на связь со своим пре-
    подавателем в прямом эфире, демонстрируя при этом свой заранее под-
    готовленный монолог и получая при этом мгновенную обратную связь
    как от преподавателя, так и от учеников. Все остальные учащиеся класса
    должны также подключиться, слушать речь выступающего, обращая
    особое внимание на сущностные характеристики монологические речи.
    В конце выступления учащимся предлагается оценить монологическое
    высказывание по каждому критерию (ими являются такие характери-
    стики монологической речи, как выразительность, самостоятельность,
    связность, смысловая завершенность, целенаправленность, непрерыв-
    ность, развернутость, логичность) по шкале от 0 до 10 баллов.

    24
    Данный вид оценивания представляет обучающимся возможность
    научиться объективно оценивать монологическое высказывание, искать
    ошибки и недочеты в чужом высказывании, а как следствие, мотивиро-
    вать к их отсутствию в собственном монологическом высказывании.
    Возможность формирования обратной связи по прослушанному моноло-
    гическому высказыванию реализует развивающую цель обучения ино-
    странному языку. Г.В. Сороковых и Н.Г. Прибылова отмечают, что «раз-
    вивающий аспект акцентирует внимание на развитии тех черт и особен-
    ностей личности учащегося, которые играют наиболее важную роль для
    познавательных процессов, воспитания и учения, а следовательно, и для
    становления индивидуальности» [Сороковых, Прибылова 2015: 143].
    Таким образом, имея представление о функционале современных
    образовательных блогов, каждый преподаватель иностранного языка
    имеет возможность выстроить грамотную и эффективную работу,
    направленную на развитие умений монологической речи обучающихся.
    Особо отметим, что мы говорим не о полной замене реального общения
    виртуальным, а используем возможности расширения и дополнения об-
    щения «face-to-face» с помощью современных цифровых ресурсов.
    Литература
    Агеева Н.С. Трансформация подходов к изучению компьютерно-опосредованной комму-
    никации в англоязычном научном сообществе // Вестник Московского городского педагогиче-
    ского университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2020. — № 4. — С.
    92-98.
    Викулова Л.Г., Макарова И.В. Интерактивные мультимедийные материалы как образова-
    тельный ресурс при обучении коммуникативно-ориентированному чтению // Магия ИННО: ин-
    тегративные тенденции в лингвистике и лингводидактике: Сб. науч. тр. В 2-х томах. – М.: МГИМО,
    2019. – С. 234-239.
    Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и мето-
    дика: учеб.пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд.,
    стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.
    Леонтьев А.А. Функции и формы речи / А.А. Леонтьев. Основы теории речевой деятельно-
    сти. – М.: Наука, 1974. – 216 с.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г.Взаимодействие языка и культур как методическая про-
    блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – № 4 (32). – С. 141-144.
    Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидакти-
    ческие свойства и функции // Язык и культура, 2012. – № 1 (17). – С. 120–133.
    Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
    пособий для подготовки бакалавров / Е.Г Тарева, Е.М. Казанцева // Вестник Московского город-
    ского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. –
    2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
    Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики //Лингвистика и аксиология. Этно-
    семиометрия ценностных смыслов. Коллективная монография. – Москва: ТЕЗАУРУС, 2011.– С. 231-245.
    Тарева Е.Г. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных пособий для
    подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического университета. Се-
    рия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
    Толстых А.А., Кузнецова Е.Д., Поддубный С.С. Виды и особенности использования образова-
    тельных блогов // Территория науки, 2017. – №6. – С. 23–28.

    25
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Г.В. Сороковых

    Аракелян К.А.
    ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
    КАК СОЦИАЛЬНАЯ РЕАЛИЯ

    На сформировавшиеся актуальные вызовы современности стре-


    мится найти достойный и быстрый ответ отечественная системы выс-
    шего образования, в недрах которой должны быть сформированы пер-
    спективные направления, предопределяющие новые обучающие тренды
    в контексте идеологии новой постнеклассической человекоориентиро-
    ванной (антропоцентрической) парадигмы [Тарева, Викулова, Макарова
    2018: 399]. В настоящее время главная цель обучения иностранным
    языкам заключается в формировании новой личности учащегося, от-
    личной от существующей, иноязычного альтер-эго: он владеет поли-
    культурными смыслами, а также знаком и успешно усвоил понятие кар-
    тины мира [Сороковых 2020: 699]. Термин «поликультурная среда» яв-
    ляется наиболее объемным и коррелирующим с принципом культурного
    диалога. Поликультурная среда – это множество искусственно создан-
    ных условий, где на макроуровне соприкасаются общекультурное, соци-
    альное и личностное начала. Это – социальное пространство со своим
    языком, нравами, обычаями, традициями и культурным наследием. По-
    ликультурная среда обладает определенной активностью, так как участ-
    вует в формировании социальных представлений и выступает катализа-
    тором структурирования образа мыслей и оценочных критериев инди-
    вида.
    Поликультурное воспитание особенно актуально при учете социо-
    культурных реалий российского общества. Наибольшее количество ис-
    следований по теме поликультурализма относится к сфере изучения
    иностранных языков и это вполне оправдано, так как, согласно С.Г. Тер-
    Минасовой, «каждый урок иностранного языка – это перекресток куль-
    тур» [Тер-Минасова 2000: 25].
    Диалог культур может быть исследован через призму особой еди-
    ницы лингвокультурологии – лингвокультуремы. Культурный компо-
    нент языка участвует в моделировании межкультурного пространства
    общества и влияет на развитие современной поликультурной личности.
    В вербальной форме лингвокультурема представляет собой устный или
    письменный текст или элемент речи (фраза, часть фразы, слово), может

    26
    быть выражена языковым элементом (фразеологизм, словосочетание,
    значение и форма слова, слова) [Воробьев 1997: 44].
    Автор упоминает концепцию лингвокультурем как своего рода ко-
    эффициент ультимативности, к которому можно обратиться для уточ-
    нения структурных объяснений. Нашей задачей является определение
    сферы этого термина и изучение его содержания. Возникает вопрос: яв-
    ляется ли лингвокультурема продуктом лингвистического или психо-
    лингвистического подхода.
    Мы будем понимать под термином «лингвокультурема» совокуп-
    ность отношений, которые объединяют социальные, культурные и пси-
    хологические факты с языковыми структурами. Представления о вселен-
    ной, социальные и культурные модели влияют на языковую репрезента-
    цию отдельного индивида; язык, со своей стороны, являющийся медиато-
    ром между говорящим и явлениями внешнего мира, придает экспрессив-
    ную окраску и анализирует его. Лингвокультурема способна особенно
    четко отражать мировосприятие культуры стран изучаемого языка.
    Языковой и культурный плюрализм отражается в полилингвокуль-
    турной компетенции посредством использования социальным агентом –
    человеком, – языка, как инструмента установления межкультурной ком-
    муникации. Необходимо понимать, что уровни развития плюрилингвисти-
    ческой компетенции сугубо индивидуальны, но константы данной компе-
    тенции остаются неизменными. Сюда относятся лингвистические и куль-
    турологические знания; опыт коммуникации с носителями изучаемого
    языка на медиативном, интерактивном, рецептивном и продуктивном
    уровнях в различных жизненных сферах; личностные характеристики ин-
    дивидуума, изучающего иностранный язык [Григорьева, Черкашина 2019].
    Овладение вторым иностранным языком происходит посредством
    развития лингвопсихологического механизма переноса знаний с родного
    и первого иностранного языка, в условиях их контактирования является
    причиной установления интерферентной (отрицательной) и траснфе-
    рентной (положительной) закономерностей. Частотность проявления ин-
    терференции и трансференции зависит от металингвистического созна-
    ния ученика, а именно: безукоризненного владения родным языком, опы-
    та ответственного и рационального подхода к использованию языковых
    единиц первого иностранного языка. Это может также означать, что не-
    качественное владение родным или первым иностранным языком может
    оказать стагнационное давление на второй иностранный язык. Большое
    значение имеет также темпоральная лингвистическая зависимость.
    Следовательно, влияние первого иностранного языка на изучение
    второго иностранного проявляется в большей мере, чем влияние родного.

    27
    Достаточно эффективным будет выявление конвергенции и дивергенции
    в изучаемых языковых системах. Компаративный анализ языковых
    средств должен помочь избежать проблемы смешивания языковых кодов
    и произвести положительный перенос [Щепилова 2000]. Как полагают
    ученые, «в образовательном процессе важны индивидуальные, группо-
    вые, коллективные мероприятия, развивающие личность обучающегося,
    его коммуникативные и творческие способности; система заданий,
    направленных на развитие толерантного отношения к представителям
    иной культуры в процессе обучения; наличие упражнений сопостави-
    тельного характера, требующих сравнения родной культуры и культур
    стран изучаемых языков; участие в конкурсах творческих работ, «круглых
    столах»; использование поискового метода и проблемного обучения, ин-
    дивидуальных и групповых проектов» [Сороковых, Прибылова 2015: 144].
    Помимо эмпирических наблюдений, благодаря которым предо-
    ставляется возможным провести комплексную работу над возникающи-
    ми ошибками, необходимо уделить пристальное внимание используе-
    мым теоретическим подходам к проблематике методики преподавания
    французского языка. Изначально может показаться, что такие термины,
    как «систематичность» и «вариативность», имеют контрадиктивный ха-
    рактер, но на самом деле они отражают два аспекта языкового образо-
    вания: системность проявляется в способе и выбранной методике обу-
    чения, вариативность – в скорости овладения языком и результативно-
    сти пройденной программы. Это помогает рационально относиться к
    ошибкам при изучении иностранного языка и в дальнейшем избегать их.
    Обучающимся необходимо отводить время на рефлексию, самосто-
    ятельный поиск конвергентных и дивергентных признаков компара-
    тивных структур и языковых явлений, таким образом стимулируя линг-
    вистический интерес и навык компаративного анализа. «Чужой язык и
    культура действуют как зеркало, которое отражает неосознаваемые
    особенности родного языка и собственной культуры» [Тарева2017: 316].
    Использование проблемно-поисковой технологии повышает вероят-
    ность элиминации ошибок.
    Для снижения интерференции первого иностранного языка необ-
    ходимо более тщательно рассматривать концептуальную структуру се-
    мантики лексических единиц. Ментальная репрезентация ученика
    должна выражаться по пути концептуализации структуры языковой
    формы, в результате которой вербализация станет управляемой, а мыс-
    ленный перевод с родного языка будет минимизирован. Автономность
    ментальной составляющей зависит от конкретного вербального сооб-
    щения. Системообразующей, целеполагающей и компетентообразующей

    28
    будет являться коммуникативная цель обучения иностранному языку.
    Результативность при обучении второму иностранному языку частично
    опирается на опыт изучения первого иностранного языка, на эффектив-
    ные стратегии и методы обучения и воспитания, которыми владеет учи-
    тель [Подымова 2011]. Такая закономерность может дать комплексное
    развитие иноязычной речевой деятельности. Целеполагание и многие
    из компетентностных умений полностью переносятся из первого ино-
    странного языка на второй, тем самым сохраняя и поддерживая общую
    для них образовательную директиву, тем самым способствуя организа-
    ции креативной иноязычной образовательной среды «с постоянным до-
    бавлением на каждом этапе повторения новой учебной информации, не-
    обходимого банка заданий, организованных в виде базы знаний учебно-
    го назначения, создания электронно-методического сопровождения со-
    изучения языков и культур» [Сороковых 2013:82].
    Литература
    Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): монография. М.: РУДН, 1997. – 331 с.
    Григорьева Е.Я., Черкашина Е.И. Становление лингвокультурологии как нового подхода к пре-
    подаванию языков и культур // Вестник российского культурного центра в Будапеште. Серия: Совре-
    менный русский язык: функционирование и проблемы преподавания, 2019. –№ 33. – С. 250-255.
    Подымова Л.С., Сергеева В.П., Сороковых Г.В. Интерактивные методы обучения и воспитания в
    системе общего, среднего и высшего профессионального образования. Учебное пособие. – М.: Тезау-
    рус, 2011.– 248 с.
    Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
    научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.
    Шолохова. Серия: Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 79-82.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема
    // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – №4 (32). – С. 141-144.
    Сороковых Г.В. Межкультурный конфликт и приемы его разрешения в обучении языкам и
    культуре. Север и молодежь: здоровье, образование, карьера: сборник материалов Всероссийской (с
    международным участием) научно-практической конференции. – Ханты-Мансийск: Югорский госу-
    дарственный университет (Ханты-Мансийск) , 2020. С. 699-706.
    Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000. – 624 с.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку // Язык и
    культура. 2017. №40. – С. 302-320.
    Тарева Е.Г., Викулова Л.Г., Макарова И.В. Инновационное моделирование кейсов по межкуль-
    турной коммуникации // Бизнес. Образование. Право, 2018. – № 4 (45). – С. 398–404.
    Щепилова А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы педагогиче-
    ских кадров // Иностранные языки в школе, 2000. – № 6. – С. 15-22.

    29
    Научный руководитель – к.п.н., доц. И.Н. Столярова

    Асташова А.Д.
    ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РЕПЕТИЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ВАРИАНТ
    ВНЕИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    На настоящий момент репетиторство является весьма заметным


    явлением в современном образовании. Особенно масштабным оно стало
    с введением ЕГЭ. По данным компании inFOLIO Research Group, рынок
    репетиторских услуг в России в 2007–2010 гг. демонстрировал ежегод-
    ный рост на 13–16%, а рынок подготовки к ЕГЭ в 2010 г. возрос на 23%.
    Тогда россияне потратили на подготовку к ЕГЭ от 6 до 8 млрд руб., а уже
    в 2013 году эта цифра достигла 16 млрд руб. [Могилев 2014: 174].
    Само это явление и его распространенность вызывает неоднознач-
    ные оценки и часто рассматривается как проявление проблем и «болез-
    ней» системы образования. Тем не менее репетиторство становится фор-
    мой реализации профессиональной деятельности для абсолютного боль-
    шинства преподавателей иностранного языка, а значит, должно входить в
    объектно-предметную область методики обучения иностранным языкам.
    Задачей настоящей статьи является выявление специфики инди-
    видуальных репетиционных занятий. Следует отметить, что репетитор-
    ство определяется как «вспомогательная форма обучения, происходя-
    щая в форме индивидуальных или групповых занятий, целью которых
    является увеличение знаний ученика для получения им возможности
    как выполнять требования стандартной программы, так и получить
    сверхпрограммные знания для успешной сдачи экзаменов с последую-
    щим поступлением в высшие образовательные учреждения» [Вишняко-
    ва 1999: 439]. Применительно к обучению иностранным языкам оно ча-
    ще проводится в индивидуальной форме, в связи с чем в рамках данной
    статьи мы сосредоточимся именно на этом варианте.
    В дидактике представлены и имеют организационное оформление
    несколько форм индивидуального обучения. Все они направлены на
    личность учащегося, ее развитие и продвижение в образовательном
    пространстве. Так, гувернеры, являясь также представителями семейно-
    го обучения, делают упор на воспитание, развитие и становление инди-
    видуальности учащихся. Менторы акцентируют совершенствование и
    развитие способностей, помогают адаптироваться в жизни, работая в
    большинстве случаев с одаренными, незаурядными детьми. Репетиторы
    специализируются в сфере овладения обучающимися академическими
    знаниями, внося в содержание изучаемого предмета индивидуальность.
    30
    Тьюторы уделяют большое внимание самообразованию сопровождае-
    мых ими детей, подчеркивая значимость самостоятельного продвиже-
    ния в образовании [Белицкая 2015: 22].
    В отличие от ряда других форм, индивидуальные репетиционные заня-
    тия следует рассматривать как вариант внеинституционального образования.
    Под последним понимается процесс получения знаний учеником, не связан-
    ный напрямую с образовательными институтами, в данном случае – школой.
    Анализ методической литературы и наблюдения над практикой позво-
    ляют выделить ряд характеристик индивидуальных репетиционных занятий.
    К сильным сторонам можно отнести следующее:
    1. Сосредоточенность на процессе обучения и вовлеченность уче-
    ника. Индивидуальный характер взаимодействия позволяет преподава-
    телю сконцентрироваться на конкретном ученике, наблюдать процесс
    приобретения знания, становления навыка и умения в деталях, отсле-
    живать мыслительные процессы ученика и благодаря этому создавать
    максимально стимулирующую обучение ситуацию. Например, индиви-
    дуальное занятие дает репетитору возможность выбрать сократовский
    метод, предоставляющий ученикам свободу спрашивать, интересоваться
    и узнавать новое. Исследователи А. Грессер и Н. Персон обнаружили, что
    во время репетиторства вопросы учащихся задавались в 240 раз чаще,
    чем в классе, при этом количество вопросов учителей или наставников
    увеличивалось минимально [Graesser, Person 1994: 124].
    2. Использование разных стратегий обучения. Индивидуальное
    занятие позволяет учащимся сосредоточиться на своих сильных и сла-
    бых сторонах, а также позволяет преподавателю выбрать лучшие стра-
    тегии обучения. Например, Р. Эллис и Н. Шинтани предлагают три прак-
    тических стратегии: использование контекста, аутентичность занятий и
    похвала с проговариванием достижений ученика [Bleistein 2005: 5].
    3. Учет способностей. Индивидуальный характер взаимодействия
    предполагает возможность учета в рамках индивидуальных репетицион-
    ных занятий иноязычных способностей, которые в методической литера-
    туре описывают как единство трех компонентов: аналитической лингви-
    стической способности, фонетической чувствительности и памяти.
    4. Повышение мотивации. Логичным будет допустить, что репе-
    титору проще мотивировать к обучению одного ученика на занятии. Это
    происходит, если учитывать личностную составляющую, индивидуаль-
    ные планы и цели обучения.
    5. Восполнение дефицита знаний. По нашему личному опыту и
    опыту коллег, можно сделать вывод, что именно эта причина рождает
    большой спрос на репетиторские услуги. Особенно это стало заметно в

    31
    связи с широким внедрением дистанционного школьного образования в
    2020-2021 учебном году, когда ученики были вынуждены работать са-
    мостоятельно две трети учебного времени. Индивидуальные занятия
    стали восполнением недополученных в школе знаний.
    Выявленные плюсы индивидуальных репетиционных занятий соот-
    носятся с одним из ключевых факторов, определяющих развитие совре-
    менного языкового образования, – установлением антропоцентрической
    парадигмы [Тарева, Языкова 2018: 4]. Сама популярность репетиционных
    занятий может в некоторой степени объясняться тем, что они восполня-
    ют и дополняют институциональное образование в этом контексте.
    К специфическим недостаткам индивидуального обучения можно
    отнести следующее.
    1. Коммерческая природа занятий. Как и любая коммерческая
    услуга, репетиторство предполагает, что у заказчика имеются опреде-
    ленные ожидания от результата. Поэтому на процесс обучения опосре-
    дованно влияет третья сторона – родители ученика. Ученик и учитель
    находятся под давлением родителей, если результат не оправдывает их
    ожиданий в полной мере.
    2. Трудность в преодолении языкового барьера. Занимаясь длительное
    время с преподавателем один на один, ученик привыкает к определенной
    манере речи. В случае общения с новыми людьми на иностранном языке
    ученики часто чувствуют неуверенность, у них возникает языковой барьер.
    3. Ограниченность в моделировании реальных ситуаций общения.
    Единственным речевым партнером учащегося оказывается преподава-
    тель. Отсутствует возможность группового общения, работы в коллек-
    тиве. Это особенно значимо для предмета «Иностранный язык», по-
    скольку современная образовательная парадигма, которую описывают
    также как антропосоциоцентрическую [Колесников, 2020: 97], предпола-
    гает, что обучение ИЯ должно быть направлено на формирование «субъ-
    екта социального (межкультурного) взаимодействия, использующего
    языки как средство социальных и коммуникативных действий, а не
    только лишь в качестве объектов изучения» [Там же: 96].
    4. Дефицит социального взаимодействия. Коллектив больше подхо-
    дит для работы не только в плане коммуникации, но и стимуляции активно-
    сти. Иногда необходимо чувство «здоровой конкуренции», ее отсутствие
    снижает активность и может вести к потере мотивации в процессе обучения.
    5. Объективность оценки. У преподавателя может возникнуть лич-
    ностная оценка обучающегося, что может повлиять на изменение требо-
    ваний к ученику: их завышение или занижение. Ученику также становит-
    ся проблематично оценить степень своей успеваемости. Примером этого

    32
    может служить ситуация, когда за помощью к репетитору обращаются
    ученики с большими пробелами по школьной программе. Ученик про-
    должает получать плохие оценки в школе, но получает хорошие на допол-
    нительных занятия. Это рождает диссонанс и может сказаться на мотива-
    ции к обучению на индивидуальных занятиях [Григорян 2014: 55].
    6. Потеря ученической автономности. Работая с дефицитом зна-
    ний школьников, зачастую репетиторы помогают с домашними задани-
    ями и подготовкой к контрольной работе. Ученики привыкают к такому
    режиму работы и теряют самостоятельность, считая, что не в состоянии
    выполнить задания без репетитора.
    Таким образом, индивидуальные репетиционные занятия имеют
    свои достоинства и недостатки. Самым важным преимуществом таких
    занятий является возможность индивидуализации. В то же время пред-
    ставляется необходимым осознавать потенциальный эффект этого типа
    образования для формирования не только иноязычной коммуникатив-
    ной, но и компетенций общего характера, прежде всего учебной и обще-
    коммуникативной, а также исследовать его как часть объектно-
    предметной области методики как науки, чтобы определить ориентиры,
    разработать критерии оценки его эффективности. Кроме того, анализ
    специфики индивидуальных репетиционных занятий позволит выявить
    специфику реализации ролей учителя как практика, технолога и иссле-
    дователя [Языкова 1994] в данных условиях и усовершенствовать под-
    готовку учителя в языковом педагогическом вузе.
    Литература
    Белицкая Е.В. Генезис форм индивидуального обучения в России и за рубежом // Актуальные
    проблемы непрерывного педагогического образования в условиях реализации федеральных государ-
    ственных образовательных и профессиональных стандартов. — М.: Планета, 2015. — С. 16-23.
    Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины,
    актуальная лексика. — 1. — М.: Феникс, 1999. — 538 c.
    Григорян А. Н. Индивидуальное занятие как форма организации обучения / А.Н. Григорян,
    И.А. Смирнова// Психолого-педагогические проблемы безопасности человека и общества, 2014.
    — № 3. — С. 53-56.
    Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2020. — № 2 (38) 2020. — С. 89-100.
    Могилев А.В., Первакова С.А. Не пора ли «теневой» педагогике выйти на свет? // Народное
    образование, 2014. — № 7. — С. 173-179.
    Тарева Е.Г., Языкова Н.В. Факторы модернизации школьного образования в предметной
    области «Иностранные языки» // Иностранные языки в школе, 2018.— № 4.— С. 2-8.
    Языкова Н. В. Формирование профессиональной методической деятельности студентов
    педагогических факультетов иностранных языков. — Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1994. — 238 с.
    Bleistein T. New Language Learning and Teaching Environments / Bleistein Tasha, Lewis Mari-
    lyn. — 1. — New York: PALGRAVE MACMILLAN, 2005. — 200 p.
    Graesser A.C., Person N. K. Question asking during tutoring // American Educational Research
    Journal, 1994. — № 1. — P. 104-137.

    33
    Научный руководитель – с.н.с., доц. И.В. Макарова

    Баданова В.Л.
    ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В УСЛОВИЯХ
    СЛОЖИВШЕЙСЯ ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ.
    ОПЫТ ЕВРОПЫ

    Главным событием сегодняшнего этапа развития производства,


    предпринимательства, оптимизации социальных сфер деятельности гос-
    ударства является привлечение инноваций. Инновации проникают даже в
    те области, которые традиционно признавались консервативными, клас-
    сическими, не подверженными резким изменениям и модернизации. К
    таким областям относится образование, которое вынуждено реагировать
    на вызовы нового времени [Тарева, Гальскова 2013]. В условиях пандемии
    системы образования во всем мире стали принимать меры по организа-
    ции обучения. Система образования, можно сказать, оказалась ‘на первой
    линии фронта’. Вузы Российской Федерации 15 марта 2020 г. получили
    подписанный накануне Приказ Министерства науки и высшего образова-
    ния РФ от 14 марта 2020 г. № 397, согласно которому предусматривалось
    применять электронное обучение и дистанционные образовательные
    технологии. За этим последовал перевод всей работы в аудиториях в
    «электронную информационную образовательную среду (ЭИОС)». Под
    ЭИОС Минобрнауки подразумевается «использование различных образо-
    вательных технологий, позволяющих обеспечивать взаимодействие обу-
    чающихся и педагогических работников опосредовано (на расстоянии), в
    том числе с применением электронного обучения и дистанционных обра-
    зовательных технологий» [Абдыльманова, Омарова 2020].
    Образовательные учреждения не только России, но и Европы были
    вынуждены перейти на дистанционный формат обучения. Во Франции
    переход от очных занятий к дистанционным прошел всего за неделю.
    Было предпринято множество инициатив по всей стране. Французский
    национальный центр дистанционного образования (Centre national
    d’enseignement à distance – CNED) разместил на своем сайте большое ко-
    личество языковых курсов, чтобы с самого начала самоизоляции дать
    возможность каждому продолжать заниматься иностранными языками.
    На национальном сайте Eduscol (образовательный сайт Министер-
    ства национального образования для начального и среднего образова-
    ния) появились всевозможные ресурсы для дистанционного обучения,
    обеспечивающие непрерывность иноязычной коммуникации.

    34
    На региональных уровнях в большей мере делался акцент на ресур-
    сы, которые можно использовать для виртуального путешествия по всему
    миру, обмена информацией и общения в автономном режиме. Таким об-
    разом, многие студенты смогли продолжить практиковать языки, слу-
    шать аутентичные материалы, читать и делать упражнения онлайн.
    Какие вызовы ставит сегодняшняя ситуация и как образование
    справляется с ними? Рассмотрим некоторые из них.
    Незаменимая роль преподавателя
    По словам Г.В. Сороковых виртуальная иноязычная образовательная
    среда способствует творческому постижению Себя-Нового, то есть лично-
    сти, находящейся в процессе образовательного становления, осваивающую
    как новые знания, так и разнообразные интернет-ресурсы [Сороковых
    2013]. Профессиональная подготовка учителя ИЯ предполагает отказ от
    предметной направленности преподавания и требует изменить целена-
    правленность обучения: заменить цель формирования и развития навыков
    и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с
    ориентацией на процесс — образцовую учебную речь на иностранном язы-
    ке, — на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с пред-
    ставителями других культур с ориентацией на результат такого общения
    [Богданова 2020]. Формирование умений интеракции означает овладение
    способами социального взаимодействия с использованием разных видов,
    сфер и форм коммуникации [Колесников 2020]. С помощью языка форми-
    руется целостная картина мира, которая, обогащаясь и изменяясь, переда-
    ется от поколения к поколению [Трунова, Бубнова 2017].
    Для продолжения образовательного процесса учащиеся должны кон-
    тактировать с учителями, а также со своими одноклассниками. Это относит-
    ся ко всем ученикам и особенно к тем, кто испытывает трудности и успех ко-
    торых зависит от регулярного общения с учителем. Для удовлетворения
    этой потребности преподаватели иностранных языков Франции и всего ми-
    ра проявили свою изобретательность, чтобы продолжить давать уроки в ди-
    станционном формате. За несколько дней резко увеличилось количество
    пользователей цифровыми средствами связи.
    Во Франции самыми популярными являются: программа виртуаль-
    ный класс, разработанная французским национальным центром дистанци-
    онного образования (CNED), и ресурс цифровое рабочее пространство
    (l’espace numérique de travail – ENT). Эти ресурсы уже хорошо известны
    преподавателям и используются для проведения уроков, отправки и про-
    верки домашних заданий. К настоящему моменту на указанных платфор-
    мах зарегистрировано более 8 миллионов пользователей, и каждый день
    учащиеся с их помощью отправляют почти 450 000 выполненных заданий.

    35
    Инновации и новые формы обучения
    Появление нового коронавируса (COVID-19), который в течение не-
    скольких недель привел к беспрецедентному кризису в области здраво-
    охранения и социально-экономическому кризису, оказало серьезное воз-
    действие на весь сектор образования во всем мире. Пандемия 2020 года по-
    ставила перед образованием непростые задачи, в том числе проблему
    трансформации курсов в режим онлайн [Кириллова, Усатова 2020]. Препо-
    даватели, возможно, впервые в истории развития образования, обучают
    студентов, которые физически отсутствуют в аудитории.
    Широкое использование многочисленных цифровых инструментов
    способствовало появлению новых форм обучения. Одной из таких форм
    является онлайн-урок, который не разрабатывается и не проходит так
    же, как очное занятие. Это особенно важно в отношении иностранного
    языка, изучение которого основано на живом общении, поэтому невоз-
    можно самостоятельно выучить язык, не коммуницируя с другими
    людьми [Ильина, Зырянова 2020]. Дистанционный урок иностранного
    языка изменился, он становится более коротким, динамичным по темпу,
    в нем повышается доля занятости и самостоятельности учащегося.
    Неравенство в техническом оснащении учащихся
    Среди недостатков удаленного получения знаний можно выделить
    необходимость в постоянном доступе к интернету и специальном оборудо-
    вании. Не все желающие учиться дистанционно имеют подходящее техни-
    ческое оснащение, а это является основным критерием, без которого обу-
    чение в данном формате просто невозможно [Ильина, Зырянова 2020]. Ис-
    следования высшей школы экономики показали, что в России 25% домохо-
    зяйств к началу пандемии не имели персональных компьютеров.
    Во Франции процент учащихся, оказавшихся в подобной ситуации,
    варьируется и его довольно трудно измерить. Средний показатель от-
    сутствия персональных компьютеров составляет около 5%, но в некото-
    рых районах, например, в заморском департаменте Майотта, этот пока-
    затель резко увеличивается. Исключение составляет Норвегия, где во
    время самоизоляции все учащиеся получили доступ к компьютерам,
    предоставленным муниципалитетами, и где развитие цифровых навы-
    ков является частью многопрофильного образования учащихся средней
    школы в обычное время.
    По словам Е.Г. Таревой сегодня происходит кардинальное измене-
    ние сложившихся лингводидактических ценностей, и как никогда остро
    встает вопрос о поиске новых методических приоритетов. При этом
    стремление к инноватике в лингводидактике связано не только с объек-
    тивно заданными (административно-обусловленными) факторами, ко-

    36
    торые вызваны модернизационными процессами, происходящими в
    настоящее время в системе образования [Тарева 2014], но и сложившей-
    ся эпидемиологической ситуацией в мире. В рамках новых программ со-
    временные технологии являются одним из центральных элементов обу-
    чения иностранным языкам, поскольку они обеспечивают творческое
    обучение. Надлежащее использование этих технологий, цифровых ре-
    сурсов и социальных сетей [Макарова 2017] стимулирует иноязычную
    коммуникацию, развивает межкультурную компетенцию, не зависимо
    от географического и культурного разделения социума.
    Не только Россия, но и большинство стран Европы сталкиваются с
    проблемами, связанными с неравенством технического оснащения уча-
    щихся, и стремятся найти альтернативные решения для таких семей.
    Приведем несколько примеров инициатив, которые были предприняты
    в Европейских станах.
    В Австрии, где исследование показало, что около 20% студентов не
    могли посещать занятия дистанционно, власти начали кампанию по обра-
    щению к частным инвесторам. Многообещающая инициатива
    #weiterlernen (совместная инициатива Инновационного фонда образова-
    ния, а также неправительственных образовательных организаций, кото-
    рые в нынешней ситуации предоставляют вспомогательные материалы,
    необходимые, прежде всего, для поддержки учащихся, их родителей и учи-
    телей) предлагает систему обучения, которая обслуживается опытными
    волонтерами. Они помогают отдельным учащимся или целым семьям в
    сложившейся образовательной ситуации. Также в Австрии, в начальных
    школах, необходимые материалы доставляются в учебные заведения, где
    семьи могут забрать их. Очень часто контакты с учителями осуществляют-
    ся по телефону. Этот инструмент, несомненно, является наиболее исполь-
    зуемым, особенно подростками средней и старшей школы. Такую альтер-
    нативу поддерживают несколько стран, в том числе Чешская Республика,
    Франция и Греция.
    Правительство Литвы приняло решение оснастить 35 000 учащихся
    планшетами и компьютерами общей стоимостью 9,2 млн евро. Эти сред-
    ства были распределены учебными заведениями среди семей Литвы.
    В Словении в рамках кампании по поставке оборудования также
    использовались частные пожертвования, услуги почтовой и курьерской
    служб для распространения оборудования среди семей.
    В Греции правительство восприняло этот кризис не только как се-
    рьезную проблему, но и возможность ускорить разработку своей цифро-
    вой стратегии: в этой стране, где около 40% учащихся не имеют доступа
    к дистанционному обучению, для всех учителей стало обязательным ор-

    37
    ганизовать связь со студентами путем размещения материалов на аль-
    тернативных платформах.
    Во Франции появились занятия, которые проводит телеканал
    France 4 группы France TV. Другие телеканалы и радиостанции предла-
    гают свои программы под общим названием «Обучающаяся нация».
    Учащиеся начальной, средней и старшей школы могут смотреть и слу-
    шать эти программы, не выходя из дома.
    Чешская Республика внедрила аналогичную систему, распространяя
    образовательные программы по радио и телевидению. Приоритет отдается
    основным предметам, включая изучение английского языка; учащиеся ра-
    ботают группами по три человека в сопровождении преподавателя, кото-
    рый предоставляет им ссылки на визуальные и вербальные материалы.
    Теле- и радиопрограммы предназначены для того, чтобы улучшить произ-
    ношение и обеспечить доступ к аутентичным источникам.
    Греция также запустила образовательное телевидение для учащих-
    ся начальной школы. Обучающие передачи уже посмотрели более
    100 000 учащихся.
    Во французской академии, к которой относятся учебные заведения
    г. Лилля, предложены различные формы деятельности для изучения
    языков без подключения к интернету: изучение различных языков с по-
    мощью надписей на повседневных вещах, которые находятся дома (кон-
    сервы, продукты питания, коробки с игрушками, машины, электронные
    устройства и др.), прослушивание музыки, игры, ведение словарей на
    разных языках, совмещение различных дисциплин, например, просмотр
    онлайн-занятия по физической культуре на иностранном языке.
    Опираясь на проблемы, поднятые руководителем отдела междуна-
    родных отношений Шанталь Манес-Бониссо можно заключить, что про-
    исходящие изменения в системах образования всех стран мира не прой-
    дут бесследно и главными остаются следующие вопросы, которые тре-
    буют времени для поиска ответов на них [Manès-Bonnisseau 2020]:
     Изменятся ли стратегии обучения иностранному языку в ди-
    станционном формате «до» и «после» пандемии?
     Станет ли ежедневным использование онлайн-формата при обу-
    чении иностранному языку?
     Войдет ли в повседневную практику использование альтерна-
    тивных методов обучения, поощрение самостоятельности учащихся,
    ускорение темпов технического оснащения семей и учебных заведений?
     Как укрепить необходимые технические и педагогические воз-
    можности учителей, а также коллективную работу на всех уровнях?

    38
    Литература
    Абдыльманова Р.Х. Эффективность дистанционного обучения иностранному языку в пери-
    од пандемии / Р.Х. Абдыльманова, Х.С. Омарова // Электронный научно-методический журнал
    Омского ГАУ. – 2020. – №3. – С. 8-11.
    Богданова О.С. Учитель иностранного языка или учитель - медиатор языков / О.С. Богданова
    // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
    языка. Языковое образование. – 2020. – №1. – С. 123-130.
    Ильина А.А. Особенности преподавания иностранного языка в дистанционном формате /
    А.А. Ильина, И.П. Зырянова // Нижневартовский филологический вестник. – 2020. – №2. – С. 67-
    72.
    Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам / А.А. Ко-
    лесников // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: филология.
    Теория языка. Языковое образование. – 2020. – №2. – С. 89-100.
    Кириллова А.В. Влияние Сovid-19 на психологический комфорт обучающихся иностранному
    языку в дистанционном формате в вузе / А.В. Кириллова, И.Ю. Усатова // Балканское научное
    обозрение. – 2020. – №4. – С. 29-32.
    Макарова И.В. Новые технологии iSpring в преподавании иностранного языка//Создание
    виртуального межкультурного образовательного пространства средствами технологий элек-
    тронного обучения: Сборник статей. -М.: МГПУ, 2017. -С. 138-143.
    Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
    научная проблема / Г.В. Сороковых // Вестник Московского государственного гуманитарного
    университета им. М.А. Шолохова. Филологические науки. – 2013. – № 4. – С. 79-82.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Педа-
    гогическое образование и наука. – 2014. – № 5. – С. 98-103
    Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra / Е.Г. Тарева, Н.Д. Гальско-
    ва // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 10. – С. 2-8.
    Трунова О.В. Язык как показатель социального статуса и фактор национальной идентично-
    сти / О.В. Трунова, И.А. Бубнова // Вестник Московского городского педагогического универси-
    тета. Серия: филология. Теория языка. Языковое образование. – 2017. – №2. – С. 62-71.
    Manès-Bonnisseau Ch. Enseigner et apprendre les langues vivantes en période de confinement /
    Ch. Manès-Bonnisseau // Courriel européen des langues. – 2020. – № 43. – С. 1-3.

    39
    Научный руководитель – к.п.н., доц. О.О. Корзун

    Бойко К.А.
    МОДЕЛЬ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА
    «BRITISH EVERYDAY AND PROFESSIONAL ETIQUETTE: A GUIDE
    FOR STUDENTS» ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЙ
    ВЫРАЖЕНИЯ ВЕЖЛИВОСТИ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕНИИ

    Для современного иноязычного образования характерны тенден-


    ции: ориентация на владение метапредметными знаниями и универ-
    сальными учебными действиями, адаптация образовательного процесса
    к запросам и потребностям личности, мобильность и гибкость образова-
    ния, автономия в образовании, центрирование на личности обучающе-
    гося, обеспечение возможностей его самораскрытия и саморазвития [Со-
    роковых, Прибылова 2015: 142]. Именно осознание необходимости уче-
    ния как основы профессионального становления является главным ас-
    пектом мотивации учебной деятельности, что возможно реализовать в
    условиях профильного обучения.
    Необходимо отметить, что различают углубленное и профильное
    обучение, которые отличаются тем, что в условиях углубленного обуче-
    ния предполагается «достаточно продвинутый уровень подготовки
    учащихся, что позволяет достичь высоких результатов обучения» [Чел-
    ноков 2007: 83], в то время как профильное обучение больше ориенти-
    ровано именно на профессиональную подготовку учащихся за счет
    предоставления возможности изучения профилирующих предметов,
    непосредственно связанных с будущей профессией.
    В данной статье автор кратко представляет рабочую программу
    элективного курса «British everyday and professional etiquette: a guide for
    students», который предназначен для учащихся 10-11 классов гумани-
    тарного профиля, которые в будущем могут выбрать профессию из об-
    ласти гуманитарных специальностей: переводчик, учитель иностранно-
    го языка, адвокат, журналист, менеджер по туризму и другие. Таким об-
    разом, учащиеся могут реализовать себе в отраслях педагогической сфе-
    ры, бизнес-сферы, сферы СМИ, а также сферы интернет-технологий.
    Актуальность данного курса обусловлена глобализацией всех сфер
    общественной жизни, которая подразумевает увеличение количества
    личных контактов людей, в том числе зарубежных, что подразумевает
    владение английским языком как языком международного общения.

    40
    Для того чтобы успешно построить межкультурное общение, необ-
    ходимо знать нормы вежливого поведения в стандартных ситуациях
    межкультурного общения. Однако формированию знаний и умений веж-
    ливого поведения при обучении английскому языку уделяется недоста-
    точное количество времени, несмотря на необходимость овладения ими
    учащимися. Кроме того, на сегодняшний день отсутствуют разработан-
    ные элективные курсы по ознакомлению учащихся с правилами вежливо-
    го поведения в стандартной ситуации межкультурного общения и, как
    следствие, отсутствуют задания и упражнения по формированию умений
    вежливого поведения на основе стандартной ситуации межкультурного
    общения и ситуации «деловое интервью при приёме на работу». Особенно
    остро вопрос о совмещении потребностей и реальности в учебной сфере
    стоит в высших учебных заведениях. Далеко не всегда в учебнике учиты-
    ваются особенности данной образовательной ступени, квалификацион-
    ные характеристики выпускника, не реализуются вовремя новые образо-
    вательные требования и стратегии [Тарева, Казанцева 2011: 65-66].
    Элективный курс будет полезен тем учащимся, кто желает овла-
    деть основами вежливого поведения в межкультурном общении и зна-
    комит с этикетом в ситуации «деловое интервью при приёме на работу».
    Целью элективного курса является ознакомление учащихся с правилами
    вежливого общения в ситуации «деловое интервью при приёме на рабо-
    ту» и обучение учащихся практическим навыкам вежливого поведения в
    межкультурном общении на английском языке.
    Для достижения поставленной цели в рамках курса решаются сле-
    дующие задачи:
    1. уметь продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе
    совместной деятельности;
    2. учитывать позиции других участников деятельности;
    3. эффективно разрешать конфликты;
    4. владеть языковыми средствами – уметь логично и точно изла-
    гать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;
    5. ознакомиться с правилами вежливого общения в ситуации «де-
    ловое интервью при приёме на работу и научиться применять их на
    практике».
    Курс рассчитан на 2 четверти, на 32 учебных часа. При одном часе
    занятий в неделю курс будет длиться 16 часов в 10-м классе и 16 часов –
    в 11-м классе.
    В основе курса лежат следующие методические принципы:
    1. Принцип систематичности и последовательности;
    2. Принцип наглядности;

    41
    3. Принцип сознательности и активности;
    4. Принцип развития автономности;
    5. Принцип продуктивности.
    В условиях данного элективного курса свое применение нашли та-
    кие педагогические технологии как:
    1) обучение в сотрудничестве: в условиях темы «The importance of
    being polite». В условиях данной технологии возможно обучение данной
    теме посредством групповой работы над предложенными видео (нахож-
    дение профессионально-маркированных лексических единиц по теме
    «Вежливое поведение в ситуации общения», работа над созданием глос-
    сария лексических единиц);
    2) ролевая игра: в условиях темы «Greatness from small beginnings».
    После детального ознакомления с видами общения/конфликтов, а также
    способов ведения беседы/выхода из конфликта, учащимся предлагается
    выступить участниками ролевой игры, целью которой является разви-
    тие речевых навыков и умений в условиях, максимально близких к усло-
    виям реального общения (например: Speaker A, you need a job. You have
    found a vacancy announcement for a position in a large reputable company
    and you’ve been invited for an interview. You must make the most positive
    impression on the employer in order to be accepted for a job. Speaker B, you
    are the head of a large, respected company. The person who responded to the
    job ad will be coming to you any minute. You should have a conversation with
    him in the format of a business interview and find out whether he is worthy to
    be part of your company.);
    3) проектная деятельность: в условиях темы «Are you a person for
    the job?» учащимся предлагается создать продукт своей деятельности,
    который может быть представлен в виде презентации коллажа, неболь-
    шого видеофильма или слайдов, представляющих собой руководство о
    том, как себя вести в ситуации делового интервью при приёме на работу
    в Великобритании.
    Элективный курс «British everyday and professional etiquette: a guide
    for students» состоит из 11 уроков. Первые два относятся к теме «The im-
    portance of being polite». Ученики просматривают видео на английском и
    русском, обсуждают черты коммуникативного поведения в ситуациях
    неофициального и официального диалогов, находят профессионально-
    маркированные лексические единицы по теме «Вежливость» на основе
    просмотренных видео, в том числе по темам «Greatness from small
    beginnings» и «Are you a person for the job?», состоящих из 4 и 5 уроков,
    соответственно, работают над созданием глоссария лексических единиц
    до конца курса. Кроме того, используя глоссарий лексических единиц,

    42
    ученики составляют и отрабатывают диалоги в ситуациях знаком-
    ства/приветствия, принесения прощения, прощания, делового интервью
    при приёме на работу в Великобритании и России. В конце курса учени-
    ки в группах представляют свои проекты: руководство о том, как себя
    вести в ситуации делового интервью при приёме на работу в Велико-
    британии в виде презентации со слайдами; разыгрывание ситуаций на
    английском языке по тематике проекта.
    В условиях элективного курса «British every day and professional
    etiquette: a guide for students», который нацелен на учащихся гуманитар-
    ного профиля. Практическая задача заключается в совершенствовании
    межкультурной коммуникативной компетенции учащихся как способно-
    сти оперировать профессиональными знаниями, навыками и умениями с
    целью решения конкретных задач в профессиональных целях [Викулова,
    Герасимова, 2020]. Таким образом, элективный курс направлен на обу-
    чение учащихся модели вежливого поведения в ситуации «деловое ин-
    тервью при приеме на работу.
    Литература
    Викулова Л.Г., Герасимова С.А. Элективный курс как средство формирования научно-
    исследовательской компетенции студентов бакалавриата // Каnt. – 2020. – № 3 (36). – С. 226-233.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая пробле-
    ма // Психология образования в поликультурном пространстве. – М.: Московский Государствен-
    ный Педагогический Университет, 2015. – С. 141 – 144.
    Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компитентностный подход к созданию учебных
    пособий для подготовки бакалавреатов // Вестник Московского Государственного Педагогическо-
    го Университета, Серия: Филология, Теория языка, Языковое образование. – М: Московский Госу-
    дарственный Педагогический Университет, 2011. – C. 65 – 77.
    Челноков В.А. Реализация профильного обучения в общеобразовательных школах // Казан-
    ский педагогический журнал, 2007. – №1. – С. 82-92.
    Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего об-
    разования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федера-
    ции от 17 мая 2012 г., № 413 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.:
    2012.

    43
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Тарева Е.Г.

    Болотская К.В.
    ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ИНТЕГРАЦИИ
    ЛИНГВОТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
    В КУРСЕ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА

    Лингвотеоретические дисциплины являются неотъемлемым эле-


    ментом подготовки современного специалиста в области лингвистики. В
    настоящее время вместе с развитием науки, а также как следствие раз-
    работки и внедрения в практику тенденции полипарадигмальности [Та-
    рева 2017а] активно продвигается идея овладения комплексной профес-
    сиональной компетенцией, пронизанной интегративными связями меж-
    ду ее компонентами. В связи с этим возникают новые методики и
    направления, в основе которых лежит взаимодействие языка и культу-
    ры, междисциплинарная интеграция и т.д. (см. [Нечаева 2017; Тарева
    2017б; Сороковых, Прибылова 2015]). Взаимодействие лингвотеорети-
    ческих дисциплин позволит студентам эффективно освоить комплекс-
    ную профессиональную компетенцию лингвиста, предполагающую
    овладение весьма объемной системой теоретических знаний о языке и
    способностью применять эти знания на практике, что особенно необхо-
    димо с учётом комплексной специфики японского языка и японской
    культуры.
    Анализ научной литературы показал, что примеры интеграции
    лингвотеоретических дисциплин при обучении иностранному языку на
    разных уровнях в высших учебных заведениях могут быть классифици-
    рованы по следующим параметрам:
    1) по длительности изучения дисциплин: 1 семестр, 1 учебный год
    и т.д. [Надточева 2013; Безукладников, Назарова 2017];
    2) по количеству дисциплин, задействованных в интеграции: от
    двух и более [Безукладников, Назарова 2017];
    3) по степени веса задействованных дисциплин [Захарова 2015;
    Матханова, Карпова 2017].
    Одновременно дисциплины могут сосуществовать в образователь-
    ном пространстве в соответствии с векторами:
    ̶ координативной интеграции, когда дисциплины связаны
    между собой и сосуществуют на условиях равноправия с точки зрения их
    веса и значимости для образовательной программы и для достижения
    планируемых результатов;

    44
    ̶ субординативной интеграции, когда дисциплины группиру-
    ются в соответствии с правилом подчинения одной (одних) другой (дру-
    гим); соответственно среди них есть ключевая (ключевые) и подчинен-
    ная (подчиненные).
    Анализ учебных программ вузов показал, что блок лингвотеорети-
    ческих дисциплин в высших учебных заведениях, готовящих специали-
    стов в области японистики, отличается своей разобщённостью. Для того,
    чтобы обеспечить более целостное представление о системе японского
    языка при подготовке японистов, необходимо решить задачу поиска пу-
    тей интеграции лингвотеоретических дисциплин японского языка в ас-
    пекте определения а) списка задействованных дисциплин и б) необхо-
    димых параметров интеграции.
    В ходе проведённого анализа программ (с японским языком связаны
    преимущественно два направления: 45.03.02 «Лингвистика» (японский
    язык) и 58.03.01 «Востоковедение и африканистика» (японский язык)
    лингвотеоретические дисциплины были разделены на три категории:
     основанные на общей лингвистике,
     основанные на частной лингвистике,
     «смешанные».
    Целесообразно сосредоточиться на дисциплинах, относящихся ко 2
    и частично 3 категории, и исключить из рассмотрения первую катего-
    рию по ряду причин. Во-первых, как показал проведённый анализ, пер-
    вая категория зачастую представлена довольном малым количеством
    предметов, в большинстве случаев в программу включена только дисци-
    плина «Языкознание» (и её вариации). Во-вторых, дисциплины первой
    категории имеют довольно обширную базу по теории языка в целом без
    фокусировки на отдельных языках, что затрудняет интегративные про-
    цессы применительно к отдельно взятому специфичному языку в его
    теоретическом представлении.
    Именно акцент на дисциплинах второй категории (тех, что базиру-
    ются на частной лингвистике) способен помочь в полной мере использо-
    вать потенциал интегративных связей для подготовки специалиста-
    япониста и сосредоточиться на особенностях японского языка и лингво-
    культуры.
    С точки зрения наполнения содержания процесса интеграции важ-
    но определиться с набором лингвотеоретических дисциплин. Традици-
    онно к ним относят «Теоретическую фонетику», «Теоретическую грам-
    матику», «Историю языка» и т.д. В обнаруженных исследованиях полный
    список лингвотеоретических дисциплин часто не выделяется, упомина-

    45
    ются лишь некоторые из них, а акцентируются только те, что находятся
    в фокусе внимания.
    Для определения конкретного набора дисциплин с целью выявле-
    ния направлений интеграции было произведено эмпирическое исследо-
    вание, в ходе которого анализировались различные наборы предметов,
    реализуемых в образовательных программах различных вузов, в кото-
    рых готовят специалистов-японистов. Данное исследование проходило в
    несколько этапов:
    1) было отобрано более 13 вузов с направлениями, связанными с
    японским языком, и был произведён анализ их образователь-
    ных программ;
    2) в каждой программе был выделен список имеющихся лингво-
    теоретических дисциплин;
    3) было произведено сравнение полученных списков между собой
    с целью отбора наиболее часто совпадающих дисциплин;
    4) полученный набор дисциплин был сопоставлен с наборами
    лингвотеоретических дисциплин, упоминаемых в исследовани-
    ях, и были отобраны совпадающие дисциплины.
    В результате исследования было выявлено, что наиболее часто
    встречающимися являются следующие дисциплины: «История изучае-
    мого языка», «Лексикология», «Стилистика», «Теоретическая граммати-
    ка изучаемого языка», «Теоретическая фонетика изучаемого языка».
    Именно этот набор было решено взять в качестве основы для определе-
    ния параметров интеграции.
    Следующим шагом стало определение веса задействованных дис-
    циплин и вектора интеграции: координативного или субординативного.
    Именно от принятых по этому вопросу решений будут зависеть другие
    параметры интеграции лингвотеоретических дисциплин: длительность
    изучения дисциплин(ы), количество объектов овладения и т.д.
    Выделенный список дисциплин был спроецирован на оба возмож-
    ных вектора интеграции и был сделан следующий вывод: наиболее це-
    лесообразным для связи лингвотеоретических дисциплин является суб-
    ординативный вектор интеграции. Выбор обусловлен следующими при-
    чинами.
    Во-первых, анализ образовательных программ показал, что обозна-
    ченные нами дисциплины проходятся на разных годах обучения, и дан-
    ное распределение отличается от вуза к вузу, что может стать препят-
    ствием для установления равноправных связей между дисциплинами и
    реализации на практике координативной модели интеграции;

    46
    Во-вторых, отобранные дисциплины имеют разный объём охвата
    материала: в то время, как такие дисциплины как «Теоретическая грам-
    матика», «Теоретическая фонетика» и др. нацелены на исследование
    определённого аспекта языка (грамматика, фонетика, лексика соответ-
    ственно), «История языка» включает в себя эти аспекты и рассматривает
    их в диахронической проекции. Данное обстоятельство доказывает, что
    определение дисциплины «История японского языка» в качестве связу-
    ющей/ключевой и установление субординативных связей между ней и
    остальными дисциплинами будет более результативным и рациональ-
    ным, чем попытки определить равные (координативные) связи.
    В-третьих, как показал анализ немногочисленных работ по истории
    японского языка, учёные обычно делят обзор определённого историче-
    ского этапа на следующие категории: фонетика, грамматика, лексика,
    письменность. Данное традиционное разделение вписывается в обозна-
    ченную нами модель интеграции, где «История языка» является ключе-
    вой дисциплиной, а остальные четыре, изучающие определённый аспект
    языка, – подчинённые.
    В-четвертых, предмет «История японского языка» рекомендуется
    на последних семестрах обучения, так как к тому времени студент уже
    осваивает основные теоретические курсы и имеет достаточный запас
    знаний о языке, чтобы разбирать сложный материал комплексного меж-
    дисциплинарного характера и анализировать с позиций интегрирован-
    ного подхода древние тексты разных форм. Как следствие, в курсе
    «История японского языка» потенциально имеется возможность акти-
    визации уже имеющихся знаний и умений студентов с целью комплекс-
    ного усвоения систем японского языка и японской лингвокультуры.
    Таким образом, установление вектора интеграции лингвотеорети-
    ческих дисциплин позволит в дальнейшем обозначить основные пара-
    метры взаимосвязи и выстроить эффективную модель интеграции для
    внедрения в процесс подготовки специалиста-япониста.

    Литература

    Безукладников К.Э., Назарова А.В. Обучение иноязычной монологической речи на инте-


    гративной основе // Язык и культура. – 2017. – №39. – С. 135–153.
    Горячева Ю.М. История языка и введение в спецфилологию (японский язык): учеб. посо-
    бие. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2019. – 88 с.
    Захарова М.В. Значение историко-лингвистического цикла в формировании филолога-
    русиста // Вузовская методика преподавания лингвистических дисциплин: учеб. пособие / под
    ред. Ж.В. Ганиева. – 3-е изд., стер. – М.: ФЛИНА: Наука, 2018. – С. 136–152.


    В отечественной японистике существуют работы по отдельным периодам развития японского языка, но
    полноценных, всеобъемлющих трудов по полной истории обнаружено немного ([Горячева 2019; Федянина
    2019].

    47
    Матханова И.П., Карпова Е.В. Инновации в вузовском преподавании: функциональная
    грамматика на разных ступенях обучения филологов // Сибирский педагогический журнал. –
    2017. – №5. – С. 76–81.
    Надточева Е.С. Профессиональная подготовка будущих переводчиков в ходе изучения ба-
    зовых лингвистических дисциплин // Языковое образование сегодня – векторы развития: мате-
    риалы IV международной научно-практической конференции-форума. – 2013. – С. 274–276.
    Нечаева Л.Т. Профессиональное развитие преподавателя японского языка // Профессио-
    нальное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образова-
    ния. Материалы международной конференции, посвященной памяти Профессора Галины Владими-
    ровны Роговой в связи со 100-летием со дня рождения / Под общ. ред. Н.В. Языковой, Л.Г. Викуловой.
    М.: Языки Народов Мира, 2017. С. 220-225.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема
    // Психология образования в поликультурном пространстве. – 2015. – № 4 (32). – С. 141–144.
    Тарева Е.Г. Интегративность в полипарадигмальном пространстве лингводидактики //
    Инновационные идеи и подходы к интегрированному обучению иностранным языкам и профес-
    сиональным дисциплинам в системе высшего образования: Материалы международной школы–
    конференции 27–30 марта 2017 года / под общей ред. Д.И. Кузнецова, Н.И. Алмазовой, Ф.И. Вали-
    евой, Л. П. Халяпиной. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2017. – С.75–78.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
    Язык и культура. 2017а. – № 40. – С. 302-320.
    Федянина В.А. История японского языка: фонетика и грамматика. М.:Ключ-С, 2019. – с. 82.

    48
    Научный руководитель – с.н.с., доц. И.В. Макарова

    Бреговская М.С.
    ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
    ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ ВЕБ-РЕСУРСОВ
    (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, ОБЩЕЕ ПОЛНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ)

    Начиная с конца ХХ столетия система российского образования


    претерпела множество изменений, среди которых – естественным путем
    сместившиеся цели обучения, в том числе и иностранному языку (далее
    – ИЯ). Подобный сдвиг обусловлен сменой образовательной парадигмы.
    В настоящее время обучение строится в рамках антропоцентризма, ко-
    торый предполагает ориентацию на личность обучающегося. На совре-
    менном этапе основной задачей при обучении ИЯ становится развитие
    личности, которая будет способна и готова принимать участие в диалоге
    культур, а не обучение ИЯ как таковое [Богданова 2020: 123]. Иными
    словами, результат обучения ИЯ должен заключаться в формировании
    личности учащегося, готовой к использованию ИЯ с целью самореализа-
    ции и самоопределения в условиях поликультурного мира [Колесников
    2020: 96].
    В связи с развитием современных технологий, увеличением коли-
    чества внешних связей общение и взаимодействие приобретает поли-
    культурный характер. Для успешного взаимодействия в условиях диало-
    га культур, обучающиеся должны владеть не только речевыми навыка-
    ми и умениями: язык и культура взаимосвязаны, и, как следствие, не-
    возможно изучать одно в отрыве от другого: «изучая язык, мы изучаем
    культуру его носителей» [Krasnopolskyi 2018: 76]. Именно поэтому уме-
    ния общаться на ИЯ будет недостаточно – необходимо также обладать
    социокультурными знаниями. Иными словами, у обучающихся должна
    быть сформирована социокультурная компетенция.
    Социокультурная компетенция (далее – СК) – явление многоком-
    понентное. Сама СК входит в состав иноязычной коммуникативной ком-
    петенции наряду с речевой, языковой, компенсаторной и учебно-
    познавательной компетенциями [Бим 2007: 156].СК в самом общем по-
    нимании может быть определена как готовность и способность учаще-
    гося осуществлять свое межкультурное общение на основе знаний куль-
    туры народов стран изучаемого языка.
    Говоря о составе СК, стоит отметить, что методисты предлагают
    разные компоненты. В.В. Сафонова в своих работах определяет состав СК
    следующим образом: лингвострановедческая, социолингвистическая и
    культуроведческая компетенции [Сафонова 1996: 160-161].
    49
    В свою очередь, И.Л. Бим выделяет четыре компетенции в составе
    СК: социолингвистическую, предметную, общекультурную, страноведче-
    скую [Бим 2010: 41].
    Многообразие подходов к определению состава СК (например, у
    Г.А. Воробьева, А. Чейца, Е.В. Тихомировой и др.) доказывает ее сложную
    структуру, состоящую из множества субкомпетенций. Данный факт обу-
    славливает длительный процесс овладения СК, состоящий из нескольких
    этапов, представленных уровнями сформированности рассматриваемой
    компетенции.
    Существует следующая модель уровней сформированности СК у
    обучающихся:
     низкий уровень сформированности, для которого характерно
    наличие базовых представлений у обучающихся о стране изучаемо-
    го языка. По мнению В.В. Сафоновой, основоположника социокуль-
    турного подхода к обучению ИЯ, на момент начала изучения ИЯ у
    обучаемых уже есть определенные представления о стране изучае-
    мого языка, пусть и стереотипические [Сафонова 1996];
     средний уровень сформированности, характеризующийся «куль-
    турным самоопределением»– обучающиеся становятся более от-
    крытыми и готовыми к восприятию и познанию фактов иноязыч-
    ной культуры. На данном уровне обучающиеся уходят от оценки и
    приходят к сопоставлению родной и иноязычной культур [Ивенин
    2014: 34];
     высокий уровень сформированности, предполагающий активное
    формирование личности обучающегося, готовой к участию в диа-
    логе культур [там же].
    Несмотря на развитость современных компьютерных технологий и
    появление большого количества инноваций в области обучения ИЯ, сам
    процесс обучения зачастую слабо совершенствуется: Е.Г. Тарева и
    Н.Д. Гальскова указывают на то, что многие преподаватели, даже осозна-
    вая необходимость применения инноваций в обучении, «конфликтуя с
    самими собой», подражают тем подходам к обучению, которые исполь-
    зовали их преподаватели [Тарева, Гальскова 2013: 7].
    Опыт педагогической практики показывает, что процесс формиро-
    вания и развития СК не стал исключением – при всем многообразии веб-
    ресурсов, процесс обучения зачастую строится исключительно на ис-
    пользовании материалов учебно-методического комплекса (далее –
    УМК) по ИЯ, хотя УМК не всегда содержат достаточный объем социо-
    культурного компонента. Решением проблемы может послужить приме-
    нение веб-технологий на уроке ИЯ.

    50
    С переходом от автономно-прикладных систем (технология Web
    1.0) к мультимедийным платформам, предоставляющим широкие воз-
    можности для взаимодействия между пользователями (технология Web
    2.0), у преподавателей появилась возможность организовывать процесс
    обучения с использованием различных электронных образовательных
    ресурсов (например, TedEd), социальных сетей, а также программного
    обеспечения с открытым и закрытым кодами.
    Так, одним из наиболее известных и популярных примеров про-
    граммного обеспечения с закрытым кодом является Skype. Преподава-
    тели университета в Ирбиде (Иордания) предположили, что наиболее
    эффективной методикой для достижения поставленной задачи (разви-
    тие СК до определенного уровня) будет организация экспериментально-
    го обучения с применением Skype, для организации эффективного про-
    цесса овладения обучающимися фактами и реалиями страны изучаемого
    языка [Bataineh, Al-Abdali 2015].
    В эксперименте приняли участие две группы студентов (всего – 38
    человек) в возрасте от 20 до 22 лет. Участники были разделены на экс-
    периментальную (18 человек) и контрольную (20 человек) группы. Пе-
    ред началом эксперимента был произведен пред экспериментальный
    срез – определен текущий уровень сформированности СК у всех участ-
    ников. В течение 8 недель студенты проходили обучение в одни и те же
    дни и в одно и то же время. Различие состояло лишь в том, что участни-
    ки экспериментальной группы развивали СК не только посредством
    обучения по УМК, но и с использованием Skype – студенты общались с
    носителями английского языка в процессе видеозвонков, а также в
    письменной форме (текстовой переписки), в то время как участники
    контрольной группы занимались без использования информационно-
    коммуника-ционных технологий (далее – ИКТ).
    По окончании эксперимента был проведен после эксперименталь-
    ный срез, по итогам которого стало очевидно, что уровень сформиро-
    ванности СК оказался выше у участников экспериментальной группы: в
    ходе живого общения обучающиеся обменивались особенностями жизни
    в своей стране, предпочтениями в еде, музыке, моде, обсуждали куль-
    турную жизнь и историю своих стран. Помимо прочего, было отмечено
    повышение уровня сформированности произносительных, лексических
    и грамматических навыков.
    Сами авторы и участники эксперимента объясняют более высокие ре-
    зультаты экспериментальной группы тем, что 1) в процессе обучения в це-
    лом необходимо использовать разнообразные технологии; 2) уроки стано-

    51
    вились более разнообразными благодаря использованию ИКТ и Skype; 3)
    повысилась общая мотивация к обучению [Bataineh, Al-Abdali 2015].
    Кроме прочего, на уровне общего полного образования для 8-9
    классов, на наш взгляд, образовательный потенциал несет способ разви-
    тия социокультурной компетенции учащихся на основе технологии, о
    которой идет речь в статье И.В. Макаровой. Автор описывает опыт рабо-
    ты со студентами-магистрантами, в ходе которого обучающимся было
    предложено разработать собственные материалы по интересующей сту-
    дентов теме на российской платформе iSpringSuite [Макарова 2017]. Нам
    представляется целесообразным адаптировать данную технологию
    применительно к обучающимся средней школы, поставив перед школь-
    никами задачу поучаствовать в проектной деятельности и подготовить
    для своих одноклассников задания, которые будут содержать тот объем
    социокультурных знаний, который был охвачен, например, в течение
    четверти или полугодия. Разработанные обучающимися учебные мате-
    риалы могут содержать отрывки фильмов и видео, тексты с социокуль-
    турным компонентом, а также задания на отработку лексических еди-
    ниц. Помимо развития СК, подобные проекты также смогут повысить
    уровень мотивации к обучению, а также сделать его более личностно-
    ориентированным [Vikulova, Makarova, Gerasimova 2018].
    Другие исследователи, например, A.E. Рахимова, также применяю-
    щая ИКТ в процессе обучения ИЯ выражает мнение не только о повыше-
    нии учебной мотивации благодаря использованию ИКТ, но и о повыше-
    нии уровня автономности обучающихся и уровня компьютерной гра-
    мотности. Более того, при работе с компьютером (например, выполне-
    нии онлайн-тестов), компьютер не выражает негативных эмоций при
    ошибке, что также повышает учебную мотивацию и создает положи-
    тельное отношение к учебному процессу [Rakhimova 2020: 1037].
    Таким образом, в статье были рассмотрены сущностные характери-
    стики социокультурной компетенции, а также главные тенденции в об-
    ласти ее развития с использованием веб-ресурсов.
    Литература
    Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетен-
    ции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое
    предприятие «ИНЭК», 2007. – С.156-163.
    Богданова О.С. Учитель иностранного языка или учитель — медиатор языков и культур? / // Вестник
    МГПУ. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование», 2020. — № 1. — С. 123—130.
    Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам // Вестник МГПУ.
    Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование», 2020. — № 2. — С. 89—100.
    Макарова И.В. Технологии создания интерактивных мультимедийных обучающих проектов для маги-
    странтов // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образо-
    вания. Материалы международной конференции, посвященной памяти Профессора Галины Владимировны
    Роговой в связи со 100-летием со дня рождения. Под общей редакцией Н.В. Языковой,
    Л.Г. Викуловой. – М.: Языки Народов Мира, 2017. – С.162-166.
    Ивенин Ф.В. Формирование социокультурной компетенции учащихся на уроках иностранного языка
    средствами интернет-ресурсов // Инициативы XXI века, 2014. – №1. – С.33-35.
    52
    Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилиза-
    ции. — Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.
    Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: proetcontra/ Е.Г. Тарева, Н.Д. Гальскова // Ино-
    странные языки в школе,2013. – № 10. – С. 2–8.
    Bataineh A.M. The Effect of Using Web-Cam Chat on the Undergraduate EFL Learners᾽ Socio-Cultural Compe-
    tence / A.M. Bataineh, A.I. Al-Abdali // International Journal of Education, 2015. – Vol. 7. – № 2. – P. 242-267.
    KrasnopolskyiV.E. Formation of sociocultural competence of students in the virtual foreign language educa-
    tion environment / V.E. Krasnopolskyi // Духовність особистості: методологія, теорія і практика, 2018. – №2
    (83). – P.75-85.
    Rakhimova A.E. Multimedia technologies as an educational environment in the formation of sociocultural
    competence / A.E.Rakhimova // Opción, Año 36,2020. – № 27. – P.1031-1049.
    Vikulova L.G. Features of iSpring Suite learning platform for teaching foreign languages / L.G. Vikulova,
    I.V. Makarova, S.A. Gerasimova // Espacios, 2018. – T. 39. – № 20. – P. 5.

    53
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова

    Бушуева Е.В.
    БИЛИНГВИЗМ И СТРУКТУРА ПОЛИЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

    Актуальность двуязычия в современном образовательном про-


    странстве определяется этапом модернизации системы образования с
    учетом реализации концепции новых ФГОС ВО. В эпоху глобализации и
    интеграции расширяются возможности образования, занятости, соци-
    альной жизни, а иноязычное общение становится повседневной необхо-
    димостью, что создает условия для удовлетворения как образователь-
    ных, так и индивидуальных потребностей – реалий жизни. Обновление в
    системе образовательного процесса оказывает положительное влияние
    на развитие полиязыковой личности, так как способствует формирова-
    нию личности коммуникативной и поликультурной, способной к успеш-
    ной самореализации. Цель статьи – обосновать значимость билингваль-
    ного образования и уточнить структуру полиязычной компетенции че-
    рез рассмотрение ее ключевых компонентов.
    Анализ недавних исследований и публикаций показал, что пробле-
    ма многоязычия становится актуальной, а двуязычное образование спо-
    собствует интеллектуальному и культурному развитию личности, отве-
    чающей современным социальным требованиям, «в науке существует
    даже ряд терминосочетаний, которые отражают существо такой нераз-
    рывной взаимной зависимости; примером могут служить формулировки
    «соизучение языка и культуры» (К. Крамш), «языкультура» (Е.И. Пассов),
    «la didactique des langues-cultures» (Ch. Puren)»[Тарева 2017: 305]. Важ-
    ность билингвального образования и формирования полиязычной лич-
    ности раскрывается и доказывается в исследованиях А.В. Щепиловой
    [Щепилова 2000].
    Заслуживают внимания работы зарубежных исследователей, по-
    священные многоязычию. В частности, М. Браун одним из первых пред-
    ложил определение многоязычия [Braun 1937: 116]. У. Вайнрайх выделя-
    ет три типа двуязычия, обусловленные способом овладения языком
    [Weinreich 1979: 273]. Однако среди многообразия трактовок термина
    билингвизм, определений термина полилингвизм, доказывающих акту-
    альность и важность формирования полиязычной компетенции лично-
    сти, единого подхода к ее компонентам не существует.
    Термины билингвизм, полилингвизм, многоязычие, плюрилингвизм в
    научной литературе считаются синонимами. Обобщая трактовку много-
    язычия различными учеными, уместно выделить общее – это индивиду-
    54
    альное владение несколькими языками. Однако количество языков ва-
    рьируется от «более одного» до «трех и более». Некоторые ученые также
    выделяют не только владение языками, но и использование языков и
    коммуникацию в качестве компонентов многоязычия. На наш взгляд,
    многоязычие – это не только умение владеть и пользоваться несколь-
    кими языками, это совокупность компетенций, которые «могут суще-
    ствовать только в «движении», во взаимодействии, взаимопроникнове-
    нии и взаимном переплетении, уникальном для конкретного человека»
    [Тарева, Казанцева 2011: 67]. В целом, мы согласны с утверждением Н.В.
    Евдокимовой о том, что «полиязычная компетенция – это единая слож-
    ная, асимметричная конфигурация компетенций, на основе которой
    формируется пользователь и складывается система лингвистических
    знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов
    речевых действий, овладение метакогнитивными стратегиями, развитая
    когнитивная способность» [Евдокимова 2009: 6].
    Заслуживает внимания также взгляд Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, ко-
    торые отмечают следующее: «...многоязычная компетенция имеет слож-
    ный поликультурный и многогранный характер, который проявляется в
    ее интегративной сущности и различном уровне владения ее основными
    компонентами» [Гальскова, Гез 2006: 336].
    Возможно рассматривать полиязычную компетенцию как общее
    понятие, состоящее из нескольких компетенций. Несмотря на то, что
    слово competence в английском языке означает компетенция или компе-
    тентность, это различие является существенным. Мы придерживаемся
    мнения И.А. Зимней, представляющей компетентность как
    «…потенциал, когнитивное качество, совокупность знаний и правил их
    использования», а понятие “компетенция” как «…актуальное, личност-
    ное, основанное на знаниях качество, интеллектуально обусловленная
    социально-профессиональная характеристика человека» [Зимняя 2004:
    9]. Таким образом, возможно определить компетенцию как совокупность
    знаний, умений, навыков в определенной области, а компетентность
    (понятие более широкое, чем компетенция) как способность действо-
    вать на основе приобретенных знаний.
    Попытаемся выделить следующие компоненты структуры поли-
    язычной компетенции, опираясь на анализ многообразия подходов к
    изучению проблемы многоязычия:
    ̶ аксиологическая компетенция как понимание важности изуче-
    ния иностранного языка, его значения в дальнейшей деятельности;
    ̶ языковая компетенция, или языковой код, т.е. умение опериро-
    вать средствами языка, выбирать коммуникативные ситуации, овладе-

    55
    ние лексикой, грамматикой, фонетикой, правилами функционирования
    языка, а также знание взаимосвязи родного языка и изучаемых языков,
    сходства и различия на уровне языковых систем;
    ̶ коммуникативная компетенция, проявляющаяся в способности
    человека использовать языковые навыки в конкретной ситуации для
    эффективного общения с окружающими; основной принцип коммуника-
    тивной компетенции это непрерывное взаимодействие между объектом
    и субъектом общения;
    ̶ лингвосоциокультурная компетенция, относящаяся к социо-
    культурным условиям использования языка – это совокупность знаний,
    умений, навыков человека, необходимых для общения на разных языках
    в различных ситуациях в зависимости от культурных традиций стран,
    языки которых используются.
    Следовательно, «специфика соизучения языков и культур предпо-
    лагает межкультурную или кросс-культурную направленность обучения
    иностранному языку, которая буде т способствовать снятию межнацио-
    нальной напряженности, формированию толерантности к представите-
    лям иной культуры» [Сороковых, Прибылова 2015: 143].
    ̶ межкультурная компетенции, как эффективное и ответствен-
    ное поведение во взаимоотношениях между представителями разных
    культур;
    ̶ профессионально-личностная компетенция, определяющая
    уровень подготовки преподавателя, таким образом, «одним из основных
    условий профессиональной ценности и конкурентоспособности препо-
    давателя на рынке труда является участие в международных проектах,
    конференциях, умение представлять свои идеи и разработки, способ-
    ность осуществлять профессионально ориентированное обще-
    ние»[Орехова 2012: 120];
    ̶ межпредметная компетенция, которая особенно важна для
    полиязычной личности и трактуется как способность оперировать зна-
    ниями, умениями, навыками, способами деятельности и отношением не
    только к иностранным языкам, но и к целому ряду других предметов и
    предметных областей.
    Сказанное позволяет утверждать, что структура полиязычной
    компетенции представляет собой систему взаимосвязанных и взаимоза-
    висимых компонентов, обеспечивающих ее функционирование в целом.
    Многоязычие рассматривается не просто как сочетание определенного
    количества языков, а как явление со своими особенностями. Именно
    развитие полиязычной компетенции позволяет нам взаимодействовать
    в мире профессионального пространства, а полиязычная компетент-

    56
    ность является многоцелевым личностным качеством, которое предпо-
    лагает не только овладение иностранными языками, но и понимание
    важности их изучения, готовность к общению в любой среде, умение ис-
    пользовать и приобретать опыт и обеспечивать всестороннее развитие
    личности.

    Литература

    Гальскова Н.Д. Гез Н.И.Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и мето-


    дика. – М.: Академия, 2006. – 336с.
    Евдокимова Н.В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов не-
    языковых специальностей: автореф. дис. ... д-ра пед. наук:13.00.02. – Ставрополь, 2009.– 44 с.
    Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-
    ностного подхода в образовании // Методологический семинар «Россия в Болонском процессе:
    проблемы, задачи, перспективы». – М.: МИСИС, 2004.– 40 с.
    Орехова Е.Я., Данилова И.С. Компетенции преподавателя XXI века // Университет XXI века.
    Научное измерение: Материалы научной конференции. –Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2012.– С.
    118-121..
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая про-
    блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015.–№4(32). – С.141-144.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранномуязыку//
    Язык и культура, 2017. – №40. – С..302-320.
    Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
    пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического униве-
    рситета. Серия: Филология. Теирия языка. Языковое образование, 2011. – №2.– С. 65-77.
    Щепилова А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготов-
    ки педагогических кадров // Иностранные языки в школе, 2000. – № 6. – С. 15-22.
    Braun M. Beobachtung en zur Frage der Mehrsprachigkeit // Göttingische Gelehrte Anzeigen,
    1937. – № 4. – S. 115–130.
    Weinreich U. Language contacts: State and problems of research. – Kyiv: Higher school, 1979. –
    263 p.

    57
    Научный руководитель – к.п.н, доц. И.И. Головчанская

    Виноградова А.С.
    К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
    ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ СОЗДАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО
    ВИДЕОБЛОГА
    Одной из тенденций развития современного общества является
    стремление к воспитанию человека с гуманистическим мышлением,
    разделяющего общечеловеческие ценности и уважительно относящего-
    ся к особенностям и традициям иных культур. Сложившаяся ситуация
    обусловила важность изучения иностранных языков в основной обще-
    образовательной школе как одного из действенных инструментов фор-
    мирования личности, способной к межкультурному диалогу на основе
    коммуникативной гибкости, толерантности и ощущения собственной
    ментальной ценности.
    На фоне качественных изменений в сфере общего образования, зна-
    чения и статуса предмета «Иностранный язык» и, как следствие, возрас-
    тания требований к уровню иноязычной подготовки школьников основ-
    ной общеобразовательной школы, назревает необходимость в подключе-
    нии цифровых материалов, отвечающих запросам современных школьни-
    ков и способствующих совершенствованию их социокультурной компе-
    тенции в рамках изучения иностранного языка [Вишневская 2011]. Роль
    учителя при организации учебных занятий в режиме реального времени в
    цифровой среде, максимально сохранить возможности живого взаимо-
    действия и преимущества межличностной коммуникации [Банникова
    2020].
    Одной из важных составляющих образовательной парадигмы стано-
    вится ее социокультурная направленность, согласно которой обучение
    иностранному языку рассматривается как диалог двух культур в общем
    формате межкультурного взаимодействия. Родная и иная культуры, нахо-
    дящиеся в зависимости друг от друга, обуславливают необходимость реа-
    лизовывать на практике такое обучение, сделать диалог культур доминан-
    той в сознании личности, изучающей иностранный язык [Тарева 2017].
    В методике преподавания считается общепризнанным тезис о не-
    отделимости изучения иностранного языка от знакомства обучающихся
    с культурой, историей, традициями и особенностями видения мира
    людьми-носителями языка [Тарева 2016: 96]. Отмечается, что взаимо-
    действие языка и культур должно иметь социальную направленность,
    которая выражается в важности удовлетворения потребности человека
    58
    находиться и общаться в ином социуме, т.е. предполагает развитие
    лингвосоциокультурной компетенции [Сороковых, Прибылова 2015:
    142].
    Социокультурная компетенция (далее – СКК) – это не только зна-
    ния о стране изучаемого языка, об особенностях речевого и социального
    поведения, но и способность адекватно пользоваться приобретенными
    знаниями в ситуации общения, учитывая правила поведения, нормы
    этикета и стереотипы поведения собеседника. СКК состоит из четырех
    компонентов: социокультурные знания, опыт коммуникации, собствен-
    ное мнение о фактах иноязычной культуры и владение различными спо-
    собами применения изучаемого языка [Азимов, Щукин 2009].
    В.В. Сафонова определяет СКК как знания обучающимися нацио-
    нально-культурных особенностей страны изучаемого языка, способ-
    ность корректно осуществлять речевое поведение, используя эти знания
    и способность к межкультурному общению в современном поликуль-
    турном обществе, основанную на толерантном отношении к другим
    народам [Сафонова 1996]. В работах Е.Г. Таревой выделяются умения,
    которые должны быть развиты у участника межкультурного общения,
    готового к социокультурной и социолингвистической коммуникации:
    умение объяснить собеседнику собственные культурно обоснованные
    ценности и свой опыт, умение объяснить ценности, ведущие к культур-
    ным допущениям, стереотипам, предрассудкам своего и других знако-
    мых ему обществ, умение выразить свою реакцию в неоднозначных си-
    туациях в процессе коммуникации, умение сопоставлять и объяснять
    факты иных и родной культур, умение объяснить особые способы обще-
    ния в родной и иной культурах, ведущие к недопониманию [Тарева
    2018].
    Социокультурный подход подразумевает культуру как средство по-
    стижения другой картины мира с помощью освоения обучающимися
    без-эквивалентной лексики, фоновых знаний, с помощью которых про-
    исходит их знакомство с национальными особенностями, обычаями, ре-
    алиями страны изучаемого языка [Тарева 2016: 96].
    Социокультурный компонент в обучении иностранному языку
    напрямую влияет на эффективность межкультурного общения, именно
    поэтому в настоящее время этот аспект играет такую важную роль. Та-
    ким образом данный феномен и нашел отражение в документах об обра-
    зовании. В ФГОС с 2009 года стали выделяться такие важные моменты,
    как старание понять менталитет страны и народа изучаемого языка, а
    также самоидентификация как носителя своего языка и представителя

    59
    своей культуры. Именно эти компоненты особенно важны в ситуациях
    межкультурного общения.
    В ФГОС СКК определяется как знание национально-культурных
    особенностей речевого и неречевого поведения в своей стране и странах
    изучаемого языка, а также способность использовать эти знания в про-
    цессе межличностного и межкультурного общения.
    В последнее время произошло немалое количество событий, по-
    влекших за собой неустойчивость предшествующих образовательных
    постулатов, а вместе с этим образовательных ценностей [Тарева 2011:
    231]. Сложившееся положение дел обусловило необходимость поиска
    путей расширения дидактических материалов для совершенствования
    социокультурной компетенции и повышения мотивации и заинтересо-
    ванности обучающихся к изучению иностранного языка и его культуры.
    Процесс формирования и развития социокультурной компетенции обу-
    чающихся напрямую связан с овладением всеми аспектами культуры
    изучаемого языка, которые, в свою очередь, находят своё отражение в
    целой палитре аутентичных документов, представленных в сети интер-
    нет. Активное развитие телекоммуникационных систем осуществило
    колоссальный прорыв в мировом информационном пространстве, от-
    крыв доступ для миллионов людей к интересующим их «продуктам»
    массовой иноязычной культуры. Применение Интернет ресурсов при
    обучении иностранным языкам становится особо актуальным, так как
    они обеспечивают продуктивность усвоения базовых знаний, удобство и
    эргономичность их применения [Строкань 2017].
    Одним из таких «продуктов» является образовательный видеоблог.
    Видеоблог является жанром интернет-коммуникации, доступным в он-
    лайн-пространстве и передающим информацию через аудиовизуальный
    канал [Dieu 2014]. Данные факторы объясняют популярность и востре-
    бованность блогов такого формата в настоящее время. Видеоблоги при-
    равниваются к СМИ, поскольку каждый блогер на данный момент ответ-
    ственен за информацию, которую он предоставляет во всеобщий доступ
    вместе с публикацией своего контента. Основной площадкой для функ-
    ционала таких блогов и является YouTube, который устанавливает цен-
    зуру (возрастной ценз, снятие монетизации с определенных видео и
    т.д.).
    Видеоблоги бывают различной направленности, поэтому важно
    учитывать, какие рубрики и темы особенно волнуют обучающихся: ку-
    линария, путешествия, изобретения, наука, красота и здоровье, автомо-
    били, мода и стиль и др. [Середа 2017]. Создание собственного блога по-
    может обучающимся создать материал для последующей рефлексии и

    60
    анализа, обратиться еще раз к своим работам и переосмыслить их, обо-
    гатив таким образом учебный опыт. Кроме того, такая публикация поз-
    воляет получить обратную связь, что в свою очередь помогает ученикам
    в процессе конструирования знаний.
    Блоги обладают большим потенциалом для активного и интерактив-
    ного обучения, интенсивного взаимодействия между учениками и препо-
    давателями, развития навыков мышления высшего порядка и большей
    гибкости учебного процесса. Одним из важнейших преимуществ видеобло-
    га является усиление интереса к процессу обучения. Мотивация обуслов-
    лена не только технологическими возможностями, но и тем, что обучаю-
    щиеся затрагивают только те темы, что волнуют лично их. Обучающиеся
    сами управляют процессом своего обучения, занимаясь активным поиском
    информации и получая комментарии от других людей [Сумцова 2010].
    При создании собственного блога обучающимися стоит разрабо-
    тать строгие правила, которые будут определять частоту размещения
    видеороликов и комментариев, их объем, количество ссылок на допол-
    нительные ресурсы, необходимость придерживаться темы обсуждения.
    Такие правила создаются непосредственно совместно с обучающимися, в
    них также стоит оговорить и некоторые запреты: поскольку общение в
    блогах – это неофициальная онлайн-коммуникация, то иногда ученики
    могут использовать слишком неофициальный язык.
    Создание видеоблога обучающимися на уроках иностранного языка
    с целью развития СКК имеет ряд преимуществ. Такой вид работы может
    способствовать работе слухового, зрительного, речевого и моторного
    аппаратов школьника. В процессе создания контента обучающиеся раз-
    вивают свое воображение и творческий потенциал, им предстоит произ-
    вести поиск и анализ социокультурной информации, разработать сцена-
    рий, а затем произнести его в процессе съемки. Важно, что школьникам
    будет необходимо глубоко погрузиться в заданную тему и осознать её,
    ведь иначе у них не получится доступно, увлекательно и максимально
    информативно представить все нюансы на видео. В результате активно-
    го оборота полученной информации (социокультурных фактов и явле-
    ний, безэквивалетной лексики и т.д.) в ходе создания видеосюжета, его
    демонстрации и обсуждения на уроке, можно говорить о запоминании и
    усвоении в долговременной памяти учеников материала. Таким образом,
    можно констатировать, что создание собственного видеоконтента спо-
    собствует развитию СКК обучающихся, как неотъемлемой части ино-
    язычной коммуникативной компетенции.
    Видеоблог, созданный обучающимися, будет сочетать в себе зву-
    чащий текст, социокультурную информацию и проблемные темы, поз-

    61
    воляющие развивать дальнейшую дискуссию. Таким образом, создание
    видеоблога становится перспективным способом успешного развития
    социокультурной компетенции на уроках французского языка в основ-
    ной общеобразовательной школе, что требует тщательно разработанно-
    го методического сопровождения и подкрепления.
    Литература

    Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и прак-
    тика обучения иностранным языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
    Банникова Л.В. Специфика иноязычной онлайн-коммуникации в условиях организации ди-
    станционного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе, 2020. – №7. – С. 7-12.
    Вишневская Е.М. К вопросу о социокультурном компоненте профессиональной подготов-
    ки учителя иностранного языка // Современное гуманитарное образование в социокультурном
    пространстве столичного мегаполиса: С. науч. ст. / под ред. А.Г. Кутузова. Л.И. Осечкиной. – М.:
    МГПИ, 2011. – С. 68-71.
    Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и
    цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.
    Середа П.В. Видеоблог как способ развития навыков аудирования при обучении ино-
    странному языку // Научные труды КубГТУ, 2017. – №2. – С. 276–281.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая про-
    блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – №4 (32). – С. 141-144.
    Сумцова О.В. Использование блогов для самостоятельной работы студентов технических
    вузов по иностранному языку // Молодой ученый, 2010. – №12. – С. 127–129.
    Строкань В.Г. Актуальность использования интернет ресурсов в обучении иностранному
    языку // Концепт, 2017. – №58. – С. 1–6.
    Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики // Лингвистика и аксиоло-
    гия. Этносемиометрия ценностных смыслов: колл. монография. – М.: ТЕЗАУРУС, 2011. – С. 231-
    245.
    Тарева Е.Г. Обучение языку и культуре: инструмент «мягкой силы»? // Вестник Москов-
    ского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое об-
    разования, 2016. – №3 (23). – С. 94–101.
    Тарева Е.Г. Подготовка студентов к социокультурной и социолингвистической вариатив-
    ности межкультурной коммуникации / Е.Г. Тарева // Иностранная филология. Социальная и
    национальная вариативность языка и литературы. Материалы III Международного научного
    конгресса (Симферополь 02-20 апреля 2018 г.) / Под ред. Е.В. Полховской. – Симферополь: Ариал,
    2018. – С. 58–63.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку /
    Е.Г. Тарева // Язык и культура, 2017. – №40. – С. 302-320.
    Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образова-
    ния [Электронный ресурс] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – Режим доступа:
    https://fgos.ru , свободный (Дата обращения 25.12.2020).
    Dieu B. Blogs for Language Learning// EssentialTeacher, 2014. – Vol. 7(4). – P. 26–30.

    62
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева

    Вишневецкая Н.В.
    СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛЕКСИКОНА
    В ОБУЧЕНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
    МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ

    В связи с доминированием антропоцентрической парадигмы мето-


    дическая наука выстраивает модели эффективного воздействия на че-
    ловека посредством освоения им иностранного языка и ознакомления с
    иной картиной мира; модели, в свою очередь, воплощаются в технологи-
    ческие решения, которые посредством методов и приёмов обеспечивают
    реализацию новых лингвообразовательных ценностных доминант [Та-
    рева 2020: 11]. (О динамике ценностных смыслов лингводидактики см.
    подробнее [Тарева 2011]).
    В профессиональной коммуникации ознакомление с иной картиной
    мира происходит посредством профессионального языка — инструмента
    взаимопонимания представителей одной профессии в разных лингво-
    культурах. Профессиональная коммуникация представляет собой «меж-
    личностное общение, которое строится на системе национально-
    культурных стандартов, функционирующих в сфере профессиональной
    активности носителей данной культуры» [Черкашина 2017: 213]. Для
    реализации ценностной доминанты, направленной на увеличение эф-
    фективности межкультурного общения, и на обмен достижениями науч-
    но-педагогической мысли необходимо обучение преподавателей вуза
    (на уровне магистратуры) общению в рамках профессионального дис-
    курса, основным элементом которого является профессиональная лекси-
    ка.
    Для уточнения лингводидактического статуса профессиональной
    лексики необходимо определить ее компонентный состав и выделить те
    ее элементы, которые подлежат обучению будущих преподавателей
    иностранного языка (на уровне магистерской программы). В результате
    анализа работ удалось установить, что вопрос о структуре лексического
    компонента профессионального языка (а чаще всего и структуры про-
    фессионального языка вообще) спорадически поднимается в зарубеж-
    ных исследованиях по LSP/ESP. Лексика профессионального языка в ос-
    новном рассматривается в составе профессионального языка и отдельно
    не выделяется, хотя представляет собой основной компонент языка для
    специальных целей [Hutchinson, Waters 1991].
    Отечественные исследователи демонстрируют разнообразие под-
    ходов к проблеме выделения лексической структуры профессионально-
    63
    го языка и представляют различные точки зрения на соотношение вы-
    деляемых компонентов. Одним из значимых компонентов состава про-
    фессионального языка, выделенных большинством авторов, является
    профессиональная терминология (С.В. Гринев-Гриневич, С.С. Польская,
    Н.М. Лок-тионова и И.А. Животкова, В.М. Лейчик, С.В. Мыскин,
    М.И. Солнышкина). С профессиональной терминологией тесно связан
    ещё один компонент — профессионализмы. Их выделяют в структуре
    профессионального языка (С.В. Мыскин, С.С. Польская, М.И. Солнышкина,
    Н.М. Локтионова и И.А. Животкова, В.М. Лейчик, Е.И. Голованова). Стоит
    выделить и профессиональный жаргон (Г. Гумовская, Н.М. Локтионова и
    И.А. Животкова, С.В. Мыскин, Е.Н. Малюга, В.М. Лейчик).
    Наряду с вопросом о классификации компонентов профессиональ-
    ного языка важным является проблема соотношения и разграничения
    этих компонентов и их стилистического маркирования. Главное отличие
    между «терминами» и «профессионализмами» состоит в следующем:
    профессионализмы — просторечные, эмоционально-окрашенные экви-
    валенты терминов, в основном функционирующие в устном общении;
    термины используются преимущественно в письменных текстах и яв-
    ляются официальными, кодифицированными наименованиями, зафик-
    сированными в словарях. На понятие «профессиональный жаргон»
    взгляды ученых разнятся. Большинство исследователей сходятся в том,
    что профессионализмы и профессиональные жаргонизмы (т.е. элементы
    профессионального жаргона) можно разграничить, исходя из того, что
    для жаргонизмов характерны следующие проявления:
    ̶ ещё большее отклонение от нормы,
    ̶ более заметная стилистическая сниженность, чем для профес-
    сионализмов; жаргонизмов не бывает без эмоциональных и
    экспрессивных коннотаций;
    ̶ способность именовать то, что не имеет официально принято-
    го терминологического обозначения.
    В ходе анализа не выявлено однозначно трактуемого и общеприня-
    того отличия между этими лексическими пластами, тем не менее, уста-
    новлено, что профессионализмы и профессиональные жаргонизмы
    имеют общее отличие от терминов, связанное с их коннотативными
    свойствами –смысловое восприятие обращено к внутренней форме сло-
    ва, т.е. происходит осознание не только того, что обозначается, но и осо-
    знание того, как предмет или явление вызывает соответствующие ассо-
    циации.
    Тем самым, профессиональные жаргонизмы и профессионализмы
    не являются тождественными феноменами, но включаются в одну груп-
    пу, характеризующуюся функциональной-стилевой ограниченностью

    64
    употребления, противопоставленной стилистически нейтральным про-
    фессиональным терминам. Для профессиональной деятельности препо-
    давателя достаточно соотнесения услышанной лексической единицы со
    стилистически сниженным или нейтральным регистром: профессио-
    нальный язык подразделяется на нейтральную (термины) и стилисти-
    чески сниженную (жаргонизмы и профессионализмы) лексику. Данное
    разделение необходимо для осмысления того, какой ее объем и как
    именно профессиональная лексика подлежит освоению будущим препо-
    давателем. Встаёт вопрос о том, какой из этих пластов (или оба) исполь-
    зовать в рамках профессионального общения.
    В межкультурной деятельности преподавателя потенциально воз-
    можны различные варианты коммуникативного взаимодействия, как
    официальные, так и полуофициальные (см. [Голованова 2013]), и они
    могут различаться арсеналом используемой лексики. Для нас очевидно,
    что в ситуациях официального профессионального взаимодействия су-
    ществуют речевые границы для коммуникантов, определяемые офици-
    альным регистром общения и предполагающие определенное языковое
    оформление высказываний. Официальному стилю свойственны дискур-
    сивные формулы, относящиеся к нейтральному стилю. Таким образом,
    термины (как стилистически нейтральная номинация концептов про-
    фессиональной картины мира) должны употребляться на уровне как ре-
    цептивной, так и продуктивной коммуникативной деятельности.
    Менее однозначный вывод можно сделать в отношении продук-
    тивного аспекта употребления жаргона и профессионализмов. С одной
    стороны, использование в профессиональном дискурсе стилистически
    сниженной лексики может привести к нарушению профессиональной
    субординации и к социолингвистическим трудностям. С другой стороны,
    нельзя полностью исключать употребление профессионального жаргона
    и профессионализмов, поскольку как в устных, так и в письменных видах
    профессионального общения присутствует экспрессивная функция [Ма-
    люга 2011: 134-35].
    Сказанное касается полуофициальных и неофициальных ситуаций.
    В данном контексте актуализируются специальные лексические умения
    — коммуникант должен определить, к какому стилю относится слово,
    принадлежит ли оно к профессиональному языку, как с социолингви-
    стических позиций лексическая единица предопределяется экстралинг-
    вистическими факторами и, наконец, возможно ли ее самостоятельное
    употребление. Следовательно, терминология должна практиковаться во
    всех видах и формах профессиональной коммуникации, а профессио-
    нальный жаргон и профессионализмы – только в рецептивных, т.е. обу-

    65
    чающиеся должны воспринимать их при чтении и аудировании, при
    этом не предполагается их (ре)продуцирование в говорении и на письме.
    Язык, наряду с искусством и философией, рассматривается как
    наиболее фундаментальная система мировосприятия и миропонимания,
    отражающая способ «кодирования» самосознания человека, общества и
    памяти культуры. При общении идет поиск общего языка, общих ин-
    формационных кодов [Герасимова 2011: 96]. Стоит помнить о том, что
    профессиональное сообщество является частью лингвосоциума опреде-
    ленной культуры, но при это обладает «собственным» языком, отлича-
    ющимся от языка представителей других профессиональных групп, а
    цель изучающего язык для участия в коммуникации с коллегами-
    носителям другого языка — присвоение их профессионального тезауру-
    са, «его превращение в личностный тезаурус специалиста с целью эф-
    фективного функционирования в профессиональной среде» [Абдулмя-
    нова 2010: 36]. Необходимость для профессионального роста преподава-
    теля «обсуждения методических, психолого-методических и лингводи-
    дактических проблем требует оперирования достаточно большим лек-
    сическим запасом» [Фетисова 2011: 76], и лексический компонент про-
    фессионального языка, представленный описанными дискурсивными
    формулами, являет собой важный компонент содержания обучения сту-
    дентов магистратуры – будущих преподавателей вуза и участников
    межкультурного профессионального общения.

    Литература

    Абдулмянова И.Р. Формирование профессионального тезауруса личности как цель про-


    фессионального образования // Вестник Томского государственного педагогического универси-
    тета, 2010. – №2(92) – С. 36-39.
    Герасимова С.А. Атропоцентрический подход к языку // Вестник Московского городского
    педагогического университета, 2011. – №2(8) – С. 96-100.
    Голованова Е.И. Профессиональный дискус, субдискурс, жанр профессиональной комму-
    никации: соотношение понятий // Вестник Челябинского государственного университета, 2013.
    – №1(292) – С. 32-35.
    Малюга Е,Н. Основные характеристики профессионального языка / Е.Н. Малюга// Вестник
    Самарского государственного университета, 2011. –№1/2(82). – C. 130-138.
    Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики // Лингвистика и аксиоло-
    гия. Этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. – М.: Тезаурус, 2011. –
    С. 231-245.
    Тарева Е.Г. Аксиометрия современных ценностей лингводидактики // Романские тетради.
    Сб. статей памяти проф. А.В. Щепиловой. МГПУ – М.: Языки Народов Мира», 2020. – С. 11-18.
    Фетисова А.А. К вопросу об объёме лексического запаса студентов языкового педагогиче-
    ского вуза // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология.
    Теория языка. Языковое образование, 2011. – №1(7) – С. 75-80.
    Черкашина Е.И. Функционирование дискурса в структуре профессиональной картины ми-
    ра // Текст: дискурсивное проявление и коммуникативная практика. Сборник научных статей в
    честь юбилея доктора филологических наук, проф. Л.Г. Викуловой / Под общ. ред. Е.Г. Таревой. –
    М.: МГПУ, 2017. – С. 211-220.
    Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. – Cambridge: CUP, 1991. – 183 p.

    66
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Т.Н. Бокова

    Вороватова М.П.
    ПОНЯТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И ПСИХОЛОГО-
    ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЕЁ ФОРМИРОВАНИЯ
    В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБУЧЕНИИ

    В настоящее время достаточно актуален вопрос повышения эффек-


    тивности педагогического процесса на уроках по иностранному языку. В
    связи с происходящей глобализацией отдельных государств и всего об-
    щества, изучение иностранного языка является одной из самых необхо-
    димых потребностей у всего населения мира. Подчеркивается роль
    науки и образования, которые призваны, с одной стороны, сформиро-
    вать научный базис для обоснованного, целесообразного внедрения но-
    вовведений, с другой, обучить инновационной деятельности подраста-
    ющее поколение» [Тарева 2014: 98]. Важное значение имеет и развитие
    личности в учебном процессе, где основным условием выступает созда-
    ние креативной образовательной среды обучения и воспитания. [Соро-
    ковых 2013: 80].
    Вопрос формирования познавательной мотивации у детей к освое-
    нию иностранных языков в сегодняшних условиях тесно связан с быстро
    развивающимися технологиями обучения. Педагоги нуждаются в повы-
    шении и совершенствовании познавательной мотивации у обучающихся
    к иностранному языку, поскольку современных детей очень сложно чем-
    либо заинтересовать. Как отмечает Бубнова И.А. отсутствие интереса к
    обучению может привести к общему падению знаний [Бубнова 2018: 94].
    Если изначально у учащегося не сформировать мотивацию к изучению
    иностранного языка, то в этом случае нельзя говорить об успешности
    овладения этим языком. Познавательная мотивация понимается как
    внутренняя мотивация деятельности, не зависящая от внешних факто-
    ров (оценки, награды, практической пользы и др.). Понятие «познава-
    тельная мотивация» тесно связано с такими смежными понятиями, как
    «познавательная потребность», «познавательная активность», «позна-
    вательный интерес», «познавательная деятельность» и «мотивы уче-
    ния» [Виноградова 2004: 48].
    На сегодняшний день прямое запоминание заранее известного ма-
    териала уступает место критическому и креативному мышлению, груп-
    повой работе, коммуникации для получения информации, а такие свой-
    ства новых технологий, как интерактивность, полимодальность, муль-
    тимедийность, визуализация содержания, играют важную роль в обуче-
    67
    нии. Все эти технологии могут быть применены при проведении игро-
    вых уроков, которые набирают все большую популярность.
    Обучение − это игровой и языковой процесс, в определенной мере
    спонтанный, но создаваемый и контролируемый учителем, который не
    только воспитывает и дает знания, но и сам обучается в то же время
    [Малахова, Бокова 2019: 8]. При применении игровой оболочки мотива-
    ция учащихся значительно повышается. Это неудивительно, так как ис-
    пользование игр в образовательном процессе позволяет решить целый
    ряд проблем и сделать урок более увлекательным для учащихся.
    Характеристики и особенности применения обучающей игры наш-
    ли отражение в трудах таких исследователей, как Н.П. Аникеева,
    А.А. Анисимова, И.Л. Бим, Л.С. Выготский, А.В. Конышева, В.В. Петрусин-
    ский, М.Ф. Стронин, Д.Б. Эльконин. Понятие «игровые образовательные
    технологии» включает в себя комплекс методов и систем организации
    образовательного процесса в виде всевозможных обучающих игр. В от-
    личие от игр в целом, образовательная игра имеет существенную харак-
    теристику – четко определённую целью обучения и соответствующий
    образовательный результат, который может быть обоснован, явно вы-
    делен и характеризован образовательной и познавательной направлен-
    ностью [Михайленко 2011: 140–146]. Особо следует выделить такие, как:
    1. Развлекательная игра. Стратегически упорядоченная куль-
    турная зона для развлечения ребенка, переходящего от развлечения к
    развитию.
    2. Коммуникативная игра – это коммуникативная деятельность,
    которая позволяет ученику внедриться в реальный контекст самого
    сложного человеческого общения.
    3. Самореализующая игра – позволяет, с одной стороны, создать
    и протестировать проект по устранению конкретных жизненных труд-
    ностей в детской практике, а с другой – обнаружить недостатки экспе-
    римента.
    4. Терапевтическая игра – используется, для преодоления раз-
    личных трудностей, которым обучаются ученики в ходе общения.
    5. Диагностическая игра – Даёт возможность учителю диагно-
    стировать различные способности ученика (умственные, креативные,
    экспансивные и др.).
    6. Коррекционная игра, когда процесс внесения изменений в
    личностную структуру ученика происходит естественно.
    7. Межнациональное общение: игра позволяет учащемуся усваи-
    вать человеческие ценности, культуру представителей разных народов.

    68
    8. Социализация: игра одно из лучших включений ученика в си-
    стему общественных отношений [Михайленко 2011: 140-146].
    Образовательная ценность игры заключается в том, что это самый
    сильный мотивационный фактор, так как ребенок руководствуется субъ-
    ективными ориентациями и причинами. Игровые технологии способ-
    ствуют актуализации коммуникативных, моральных и познавательных
    мотивов учебной деятельности. Мотивация к игре обеспечивается добро-
    вольностью и выбором элементов соревнования, удовлетворения по-
    требностей, самоутверждением, самоактуализацией. Одной из актуаль-
    ных проблем современных методик иноязычного обучения является ор-
    ганизация обучения детей разного возраста с помощью игровых техноло-
    гий.
    Актуальность этого вопроса обусловлена рядом факторов. Во-
    первых, интенсификация учебного процесса – это задача поиска средств
    поддержания интереса учащихся к изучаемому материалу и стимуляции
    их деятельности на протяжении всего урока. Развивающие игры– эф-
    фективный способ решения этой проблемы. Во-вторых, обучение устной
    речи является одной из важнейших проблем иноязычного преподава-
    ния, обуславливающей раскрытие коммуникативной функции языка и
    позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обу-
    чения, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Во-
    влечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осу-
    ществлено в процессе игровой деятельности.
    Применение обучающих игровых технологий на уроках ИЯ в
    начальной школе призвано формировать умение решать задачи на осно-
    ве компетентного выбора альтернативных вариантов: дидактические,
    занимательные, театрализованные, деловые, имитационные ролевые
    игры. Дидактические игры, к которым следует отнести грамматические,
    лексические, фонетические и орфографические игры, способствуют
    формированию у обучающихся речевых навыков. В дидактической игре
    и посредством её игроки должны чему-то научиться, игра обладает це-
    лью обучения и сообразным ей результатом, которые могут быть моти-
    вированы, выделены и охарактеризованы учебно-познавательной
    направленностью. Единственный ограничитель содержания и формы
    игры – учебный материал (тема урока, цель, планируемые результаты).
    Игра, как правило, носит состязательный, соревновательный характер,
    школьники учатся межличностному и групповому общению, учатся вы-
    бирать оптимальные средства решения (языковые и неязыковые) кон-
    фликтных ситуаций. В игре формируются способности соотносить свои
    действия с действиями других игроков, т. е. сотрудничать.

    69
    Использование ролевых игр открывает широкие возможности для
    активизации речемыслительной деятельности. Игра активизируют во-
    ображение, память и жизненный опыт, что делает процесс общения эмо-
    циональным. Эффективность обучения в первую очередь обусловлена
    всплеском мотивации и поднятием интереса к предмету. Ролевая игра
    побуждает речевую активность, так как учащиеся попадают в ситуацию,
    когда необходимо что-то сказать, спросить, выяснить, уточнить, дока-
    зать, поделиться чем-либо с собеседником. Обращение к игровым техно-
    логиям обеспечивает одну из важнейших, по мнению Е.И. Пассова, со-
    ставляющих содержания обучения – её речевую направленность, кото-
    рая часто утрачивается на занятии [Пассов 1989: 278].
    Новые требования к изучению и преподаванию иностранного язы-
    ка предполагают иной подход в деятельности учителя, который будет
    являться эффективным в усвоении всех видов речевой деятельности.
    Успешное усвоение учащимися иностранного языка напрямую зависит
    от грамотно-построенной деятельности учителя. Для того чтобы заин-
    тересовать ученика, снять напряжение и сделать занятия увлекатель-
    ными на уроках иностранного языка в начальной школе, рекомендовано
    применять работу с презентациями и небольшими видеофрагментами
    при изучении различных тем.
    Неотъемлемой частью современной образовательной системы ста-
    ла технология «Квест», при работе с которой осуществляется интегра-
    ция различных дисциплин и знаний, а основной фокус направлен на ре-
    шение определенной задачи. Помимо поиска и систематизации инфор-
    мации, «Квест» позволяет обучающимся задействовать воображение и
    умение решать проблемные задачи. Лишь применив творческое мышле-
    ние, школьники могут достигнуть финального решения поставленной
    перед ними задачи. При этом, исследуя проблему, учащиеся не только
    усваивают информацию: сталкиваясь с противоречивыми мнениями,
    они определяют свою позицию по конкретной проблеме, формулируют
    свою точку зрения, вступают в дискуссию, отстаивая своё мнение.
    Хотелось бы отметить универсальность данной игровой оболочки,
    так как заменив задания можно варьировать уровень сложности игры и
    адаптировать его под разные возрастные группы учащихся. Постоянное
    использование творческих заданий, учебных игр, прохождения квестов
    является залогом успешного завершения учебного процесса. Таким об-
    разом, учащиеся учатся справляться с трудностями, ожидающими их в
    реальности, в безопасной игровой среде. Содержание и реализация игры
    позволяют учащимся играть роли и принимать решения, основываясь на
    различных точках зрения.

    70
    Ещё одним методом психолого-педагогической мотивации учащих-
    ся является технология провокативной педагогики, которая служит для
    развития критического мышления при обучении иностранному языку.
    А.В. Енин предлагает следующее развёрнутое определение: «Провока-
    тивная педагогика» – направление науки о воспитании, вид прикладной
    педагогики, изучающий методы решения задач, связанных с использо-
    ванием педагогической провокации. Технология «провокации» вполне
    соответствует не только прикладным целям обучения иностранному
    языку, но и охватывает целый спектр проблем, связанных с изучением
    иностранного языка: столкновение культур, межкультурный диалог,
    поиск компромисса. Рассматривая другие аспекты, А.В. Енин отмечает:
    «Провокативная педагогика» – широкая система воздействия на воспи-
    танников с использованием разнообразных техник, методик, приёмов,
    средств и эффектов. Но самое главное – навязывая «конфликт», она за-
    ставляет человека искать пути решения выхода из него и заставляет
    мыслить [Енин 2010: 123]. Провокативное обучение может рассматри-
    ваться, как дополнительный ресурс для развития критического мышле-
    ния. Оно обладает значительным обучающим, развивающим и воспита-
    тельным потенциалом, хотя имеет ряд ограничений в применении.
    Широкий выбор «игровых педагогических технологий» позволяет ис-
    пользовать их в любой части образовательного процесса. При этом они яв-
    ляются очень полезным инструментом, делающим обучение иностранному
    языку интересным и запоминающимся. Ролевые игры обеспечивают пози-
    тивное эмоциональное состояние учащихся и коммуникативную направ-
    ленность урока. Игровая деятельность – наиболее привлекательна для
    школьников, что сказывается на эффективности обучения иностранному
    языку. Игры положительно влияют на формирование познавательных ин-
    тересов учащихся, способствуют осознанному освоению иностранного
    языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность,
    инициативность, умение работать в команде. Учащиеся активно, увлеченно
    работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей, а
    преподаватель лишь управляет их учебной деятельностью.
    Реализация требований, предъявляемых государственными образо-
    вательными стандартами к качеству образования на разных уровнях, не-
    возможна без применения инновационных образовательных технологий.
    Они призваны развивать познавательную и творческую активность уча-
    щихся, способствовать повышению качества образования и эффективно-
    сти использования учебного времени, уменьшению количества времени,
    затрачиваемого обучающимися на репродуктивную деятельность.

    71
    Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литера-
    туру можно прийти к выводу, что новые трансформации мира в сторону
    развития различных технологий диктуют необходимость изменения каче-
    ства преподавания и формирования учебно-познавательной мотивации у
    обучающихся посредством использования разнообразных игровых и циф-
    ровых средств обучения. Применение игровых технологий в иноязычном
    образовании является основой для создания познавательной мотивации,
    которая имеет большее значение для успешного овладения учащимися
    иностранным языком. Это помогает побуждать детей к продуктивной по-
    знавательной деятельности и лучшему усвоению содержания обучения.

    Литература
    Бубнова И.А. Проблемы современного образования: психолингвистический аспект // Вест-
    ник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2018. – №4 (32). – С. 94-103.
    Виноградова Е.Л. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет
    // Психологическая наука и образование, 2004. – № 2. – С. 47-56.
    Енин А.В. «Вредные игры» плюс и минус. «Провокативная педагогика»: основы теории и
    практики // Портал психологических изданий, 2010. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/fi
    les/41105/vestnik_ psyobr_2010_3_Enin.pdf (дата обращения 23.12.2020).
    Малахова В.Г. Особенности образования в информационном обществе / В.Г. Малахова,
    Т.Н. Бокова // ALMA MATER (Вестник Высшей школы), 2019. – №11. – С. 36-40.
    Михайленко Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий / Т.М. Михайлен-
    ко // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, ок-
    тябрь 2011 г.). – Т. I. – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – С. 140–146.
    Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.:
    Просвещение, 1989. – 278 с.
    Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
    научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им.
    М.А. Шолохова. Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 79-82.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Педа-
    гогическое образование и наука, 2014. –№ 5. – С. 98-103.

    72
    Научный руководитель – к.п.н., доц. С.В. Дудушкина
    Гаврилов А. В.
    ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ
    ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ
    (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, СРЕДНЕЕ ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ)

    В рамках сегодняшних реалий автономное обучение становится важ-


    ной составляющей при овладении иностранным языком (ИЯ), поскольку
    именно при самостоятельной работе у обучающегося вырабатывается спо-
    собность осмысливать и оценивать процесс обучения, повышается стремле-
    ние к достижению поставленной цели [Гаврилюк 2013]. Ученые пишут: «Пе-
    ред образованием встала задача подготовки своего выпускника не только к
    тому, чтобы он мог «выжить» и достаточно успешно существовать в сфере
    своей трудовой деятельности. Он должен быть ее активным и инициатив-
    ным преобразователем» [Тарева, Гальскова 2013: 5].
    Важной задачей, которая сегодня стоит перед учителями, является
    формирование и развитие учебной автономии школьников, так как глав-
    ной проблемой является неумение обучающихся самостоятельного под-
    бора различных образовательных ресурсов, а также неумение эффектив-
    ного использования данных ресурсов. Автономией обучающегося называ-
    ется «способность субъекта самостоятельно осуществлять свою учебную
    деятельность, активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлек-
    сию и коррекцию, накапливая индивидуальный опыт, ответственно при-
    нимать квалифицированные решения относительно учения в различных
    учебных контекстах при определенной степени обособленности от пре-
    подавателя и принятии на себя его функций» [Коряковцева 2001: 12].
    Что касается вербальных навыков, то их развитию способствуют
    разговорные формы интеракции. При выборе ресурсов для автономного
    обучения обучающиеся могут принимать участие в разговорных дискус-
    сионных клубах, смотреть вебинары, которые проводятся онлайн-
    школами английского языка, читать англоязычные новостные издания
    и паблики, просматривать видеоуроки, фильмы, видеоблоги для воспри-
    ятия на слух английской речи. Важность повышения качества обучения
    аудированию как виду речевой деятельности, неразрывно связанному с
    говорением обозначает в своих работах С.В. Дудушкина, отмечая значи-
    тельное увеличение аутентичной иноязычной информации, представ-
    ленной в различных форматах и расширяющей возможности языкового
    образования [Дудушкина 2017]. Обучающимся необходимо общение не
    только с одноклассниками, но и с носителями языка в социальных сетях:
    «Обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуника-
    73
    ции, а в основе процесса обучения должна находиться модель реального
    общения» [Тарева 2014: 99].
    На сегодняшний день социальные сети охватывают огромное коли-
    чество пользователей. Совсем недавно социальные сети в основном явля-
    лись местом для общения. Сейчас же они представляют из себя главный
    инструмент для саморазвития и самообразования, что превращает их в
    инструмент для обучения. С помощью социальных сетей педагоги могут
    задавать обучающимся задания в интерактивном формате на закрепле-
    ние учебного материала. Непрерывность образовательного процесса
    обеспечивается постоянным взаимодействием обучающихся и учителей.
    Социальная сеть является коммуникативной площадкой при обу-
    чении ИЯ. Больше всего ученики сталкиваются с трудностями, когда
    обучаются говорению, поэтому социальные сети должны стать помощ-
    ником при совершенствовании навыков и умений говорения.
    При говорении важно создать условия для того, чтобы учащийся за-
    хотел высказаться. Для этого общение должно рассматриваться не как
    общение между учителем и обучающимся, а как между двумя индивиду-
    альностями: «Виртуальная иноязычная образовательная среда способ-
    ствует творческому постижению Себя-Нового, т.е. личности, находящейся
    в процессе образовательного становления, осваивающую как новые зна-
    ния, так и новые степени свободы (разнообразные интернет-ресурсы)»
    [Сороковых 2013: 81]. Социальные сети обладают своими дидактически-
    ми возможностями. С их помощью можно использовать современные под-
    ходы для закрепления учебного материала. Также происходит смена ста-
    туса учителя. Учитель уже является не наставником, а координатором.
    Обучение с помощью социальных сетей для большинства учеников будет
    комфортным, что окажет большее влияние на мотивацию.
    Если посмотреть на опыт обучения в соцсетях в России и зарубеж-
    ных странах, то можно заметить, что у нас социальные сети используют-
    ся в обучении значительно реже, чем в европейских странах и США.
    Facebook часто используется как площадка, на которой обучающиеся и
    педагоги могут вне занятий общаться, дискутировать, обсуждать на фо-
    руме проблемы, обмениваться фотографиями, видео и документами по
    тем темам, которые изучаются в данный момент. На Facebook обучаю-
    щиеся могут проводить опросы, которые необходимы им для написания
    статей, публиковать свои работы и получать комментарии. Так они раз-
    вивают навык написания текстов и учатся рефлексировать.
    Twitter используется преподавателями для оповещения учеников о
    датах предстоящих контрольных работ, тестов и экзаменов. В Twitter обу-
    чающиеся ставят себе образовательные цели, находят образовательные
    аккаунты в области их интересов, следят за новостями и читают статьи.
    Преподаватели также используют Twitter в режиме онлайн: во время уро-
    74
    ка каждый обучающийся может задать вопрос преподавателю. Во время
    занятий дети могут делать важные заметки в Twitter и делиться ими с од-
    ноклассниками. Учитель может писать твиты о занятиях, проектах, чтобы
    родители всегда были в курсе того, что происходит в школе у их детей.
    В Instagram легко осуществляется развитие коммуникативной ком-
    петенции. Учитель выкладывает фото в своем аккаунте и просит обуча-
    ющихся высказаться в комментариях. Учителя дают задания на совер-
    шенствование навыков говорения: выложить пост с видео или историю
    с рассказом о своей любимой книге, фильме, музыканте, дать ответ на
    вопрос. Так обучающиеся тренируют навыки говорения.
    Подходящим возрастом для обучения при помощи социальных се-
    тей является старший школьный возраст, так как обучающиеся в этом
    возрасте способны на высказывание собственного суждения, они любят
    спорить и дискутировать. Более совершенная организация материала и
    использование интерактивных технологий сказываются на успешном
    обучении говорению в этом возрасте.
    Вконтакте является одной из самых популярных социальных сетей
    среди российских школьников. Она обладает функционалом для успеш-
    ной реализации обучения говорению: есть возможность использовать
    аудио и видео, голосовые сообщения и видеозвонки. Обучающиеся име-
    ют возможность автономно организовывать общение с носителями
    языка с помощью видеозвонков. Это способствует тому, что «картина
    мира обучающегося развивается благодаря постижению как иной, так и
    собственной культуры, это обеспечивает возможность вторичной соци-
    ализации в ходе межкультурного взаимодействия» [Тарева 2014: 101].
    В ходе развития диалогической речи ученики должны уметь вести
    следующие виды диалогов: обмен информацией, расспрос, диалог эти-
    кетного характера и диалог-побуждение к действию. Создание подка-
    стов по различным темам также способствует развитию диалогических
    умений. Обучающимся 10-11 классов рекомендуется прослушивать теле
    и радиопередачи в рамках изучаемых тем. После проделанной работы,
    на основе усвоенного материала, обучающиеся могут приступить к со-
    зданию собственного продукта. Это может быть интервью на ИЯ с пре-
    подавателями, одноклассниками или администрацией школы. Далее
    данные подкасты можно транслировать по школьному радио или загру-
    зить в школьную группу в социальных сетях.
    При обучении монологической речи надо подобрать задания к разным
    функционально-смысловым типам речи: описание, повествование и рассуж-
    дение. Коллективное описание может быть организовано в социальных се-
    тях. По определенной теме обучающимися должен быть подготовлен рас-
    сказ с элементами описания. При этом каждому обучающемуся будет дано

    75
    свое задание для подготовки отрывка на ИЯ. Конечным продуктом будет яв-
    ляться видео, которое размещается в социальной сети. Также Вконтакте
    можно найти множество пабликов для изучения разговорной речи.
    Всё это способствует формированию учебной автономии школьни-
    ков, так как учитель играет лишь роль координатора, а ученик принима-
    ет самостоятельное участие в осуществлении своей учебной деятельно-
    сти, управляет ею, осуществляет рефлексию и коррекцию, принимает
    квалифицированные решения.
    В заключение, можно сказать, что автономное обучение дает воз-
    можность обучающемуся выбирать самому темп, стиль и режим работы,
    наблюдать за собственными результатами, испытывать гордость за свои
    успехи. Автономная учебная деятельность мотивирует учеников к актив-
    ной учебной деятельности. «Учащемуся предстоит осознать свои возмож-
    ности в поликультурной среде, свой созидательный, продуктивный по-
    тенциал в глобальном пространстве социума» [Колесников 2020: 92].
    Социальные сети играют важную роль в формировании учебной авто-
    номии школьников, особенно при обучении говорению. Это признают зару-
    бежные преподаватели, которые имеют большой опыт работы с социаль-
    ными сетями. В России этот процесс начал развиваться в течение последних
    нескольких лет, но мы видим весьма высокую вовлеченность педагогов, ко-
    торые сегодня активно применяют в своей работе социальные сети.

    Литература
    Гаврилюк О.А. Автономность в российском высшем образовании: теоретические аспекты
    проблемы в рамках иноязычной подготовки // Вестник Московского городского педагогического
    университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – № 2 (12). – С. 87–95.
    Григорьева Е.Я., Малеева Е.А. Автономия учащихся как принцип организации обучения ино-
    странным языкам // Современные проблемы науки и образования, 2014. – № 2. URL:
    https://science-education.ru/ru/article/view?id=12621 (дата обращения: 10.02.2021).
    Дудушкина С.В. Технология формирования способности к автономному аудированию у сту-
    дентов 1-2 курсов языкового вуза // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия:
    Русский и иностранные языки и методика их преподавания, 2017. – Т. 15 № 1. – С. 66-76.
    Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам
    // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
    языка. Языковое образование, 2020. – №2 (38). – С. 89-100.
    Корозникова А. А. Сущность понятия «учебная автономия» и обучение стратегиям автоном-
    ной учебной деятельности в образовательном процессе по иностранному языку // Научно-
    методический электронный журнал «Концепт», 2016. – Т. 11. – С. 761-765.
    Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностран-
    ным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе, 2001. – № 1. – С.9-14.
    Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как науч-
    ная проблема // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия6 Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 79-82.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra
    // Иностранные языки в школе, 2013. – № 10. – С. 2-8.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций
    // Педагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
    Яковлева А.Н., Дмитриева С.А. Развитие учебной автономии учащихся в процессе обучения
    иностранному языку // Вестник Челябинского государственного педагогического университета,
    2017. – № 4. – С. 113-118.

    76
    Научный руководитель – д.п.н., проф. А.А. Колесников.

    Галкина Т.В.
    ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ
    ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ
    ИНОСТРАННОМУ

    Чем больше иностранных языков освоил человек, тем ценнее он


    становится на рынке труда. Именно поэтому многие школы уже вклю-
    чили в свою учебную программу обязательное изучение второго ино-
    странного языка. На иболе е  высокую дина мику пока зыва е т не ме цкий
    язык: е го популярность в школа х в ка честве  второго иностра нного рас-
    тет с ка ждым годом. Это обусловлено множе ством причин, в том числе
    пе рспе ктивой  получе ния высше го обра зова ния в университетах
    Германии. Согла сно ме ждуна родному ре йтингу вузов QS World
    University Rankings, среди лучших уче бных за ве де ний по все му миру
    не ме цкие  униве рсите ты входят в пе рвую де сятку.
    Вместе с тем, изучение  второго иностра нного языка (особенно
    немецкого) вызывает целый ряд се рье зных трудностей. Ка к
    пока зыва е т пра ктика , в проце ссе  обуче ния школьники сове рша ют ряд
    типичных ошибок, которые  пре пятствуют успе шному усвоению языка .
    Одной из причин являе тся проблема  интерференции [Колесников 2020].
    Те рмин «интерфе ре нция», получивший пе рвона ча льное 
    ра спростра не ние  в физике , биологии, психологии и других на ука х, был
    впервые  использова н в лингвистике  И. Эпште йном и ра спростра не н в
    лингвистиче ской лите ра туре  бла года ря работа м а ме риканского
    лингвиста  У. Ва йнра йха . «Интерфе ре нция» обознача е т отклоне ния от
    норм да нного языка , вызванные  влияние м другого языка . У. Вайнрайх
    на зыва е т инте рфе ре нцие й «вторже ние  норм языковой систе мы в
    преде лы другой [Вайнрайх 1972:27]. На  частоту интерфере нции, ка к
    правило, влияют три фактора :
    1) уровень ра звития рече вых навыков и умений обучающегося;
    2) вре ме нной проме жуток, который отде ляе т изуче ние  второго
    иностра нного языка  от пе рвого. Следова те льно, че м ме ньше 
    вре ме нной проме жуток, те м выше  ве роятность
    возникнове ния эффекта инте рфе ре нции;
    3) уровень владения первым иностранным языком. Чем
    лучше обучающийся владеет первым языком, тем меньше 
    вероятность возникновения эффекта  интерференции и больше 
    предпосылок к возникновению явления трансференции –

    77
    положительного переноса  элементов и навыков родного и
    первого иностранного языка  при обучении другому,
    ускоряющий процесс обучения [Барышников 2003: 89]
    Эффект интерференции проявляется на  всех языковых уровнях
    (лексическом, гра мматическом, фонетическом, стилистическом, лингво-
    культурологическом). Лексическая интерференция является наиболее 
    распространенным и наименее  изученным видом ме жъязыковой
    интерференции. Данный вид интерференции определяется как заимство-
    вание  лексе м чужого языка  при двуязычии, которое  выражается либо в
    перенесении фонемной последовательности из одного языка  в другой, либо
    в сдвига х в структуре  значения лексемы первого иностранного языка , либо
    в образованиях, скалькированных по модели иностранных слов. Можно
    назвать лексической интерференцией «все  вызванные  межъязыковыми
    связями изменения в составе  лексического инвентаря, а  также  в функциях
    и употреблении лексических единиц, в их смысловой структуре »
    [Жлуктенко 1974: 129]
    Ле ксическа я инте рфе ре нция проявляе тся в следующих явлениях:
    1) при использова нии а нглийских слов в ре чи;
    2) в слова х, на ходящихся в ка те гории «ложный друг
    пе ре водчика »:
    англ. brief–не м. Brief,
    англ. fast – не м. fast,
    а нгл. also – нем. also,
    а нгл. become – нем. bekommen.
    Согласно наблюдениям, лексические  ошибки прочно за нимают одно из
    первых ме ст в ре чи обуча ющихся наряду с гра мматической ме жъязыковой
    интерференцие й. Да нное  явле ние  являе тся настоящим вызовом не  только
    для обучающихся, но и для пре подавателе й иностранного языка , поскольку
    помимо обуче ния языку на  их пле чи та кже  ложится обяза нность
    пре дупредить и минимизирова ть эффе кт интерференции.
    Ссылаясь на мнение Л.А . Шва рц, ученые утверждают, что решение 
    вопроса  не йтрализации или снятия эффекта  интерференции при
    обучении иностранным языкам является невозможным бе з осмысления
    обучаемыми особенносте й заучиваемых лексических единиц, которое 
    достигается путем их сопоставления [Багадирова , Леонтьева  2014: 216].
    А .В. Щепилова  считает, что важными психолингвистиче скими зако-
    номерностями овладения вторым иностранным языком являются
    использование  переноса  из одной языковой системы в другую,
    интенсивность обуче ния, высокая самостоятельность и активность
    учащихся [Щепилова 2006: 15]. В целях предотвращения возникновения
    интерференции в процессе  последовательного обучения двум

    78
    иностранным языкам стоит обратить внимание  на  создание 
    положительного настроя в обучении для того, чтобы учащиеся не 
    испытывали стра х совершить ошибку. Следует уделять
    внимание развитию языкового мышления, которое  помогает избежать
    явления интерференции. Отмечается ряд задач, которые необходимо
    выполнять в процессе  обучения: упражнения по словообразованию,
    лексикографии. Обратимся к возможной типологии данных упражнений.
    1) Визуализация (ка рточки с рисунка ми, которые  будут
    подписа ны на  двух языках на  ра зличные  те мы).
    2) Обратное  значение cлов, т.е . слова , имеющие  противоположное 
    значение  (а нтонимы). В этом случае  используе тся методика 
    запоминания слов парами синоним-а нтоним. Примеры англо-
    немецких соответствий: я – ты (англ. I — you; не м. Ich— du), высоко
    — низко (англ. High— low; не м. Hoch— niedrig), на ча ло— коне ц
    (англ. Beginning— end; нем. der Beginn — das Ende) и др.
    3) Работа со схематическими пособиями. В да нных дида ктических
    материа лах используются слова-соотве тствия (т.е . похожие  по
    на писа нию и произноше нию), известные  уча щимся из родного и
    первого изуча е мого иностранного языка . К пoдобным приме ра м
    немецко-английских соответствий можно отнести пре дме ты
    быта , числа , вре мя гoда  или сутки, стороны горизoнта , дни
    неде ли, некоторых животных, а  также  цвета  и т.д., см. таб. 1.
    Таблица 1.
    Примеры не ме цко-а нглийских соотве тствий
    Русский язык А нглийский язык Не ме цкий язык
    понедельник Monday Montag
    пятница  Friday Freitag
    красный red rot
    ора нже вый orange orange
    коричневый braun braun
    сире не вый lilac lila
    телефон phone Telephone
    рука  hand Hand
    книга book Buch
    се мья family Familie
    крокодил crocodile Krokodil
    oте ль hotel Hotel
    Январь January Januar
    Фе вра ль February Februar
    Март March März
    А пре ль April April
    лето summer Sommer
    пра во right rechts
    Запад west Westen
    де вять nine neun

    79
    При выполне нии да нного вида  упра жне ний стоит обра ща ть
    внима ние  на  на писа ние  и значе ние  слова , особенно внимательно
    работать с омонимами или «ложными друзьями пе ре водчика ».
    На приме р, слово «gift» в а нглийском языке  озна ча е т «пода рок», в то
    время ка к в не ме цком языке  «Gift» пе ре водится ка к «яд» или «отра ва ».
    Ка к пока зыва е т пра ктика  препода ва ния, уча щие ся довольно
    ча сто допускают ошибки при пе реводе  подобной ле ксики с не ме цкого
    языка  на  а нглийский или русский, а также и на оборот, на пример, в
    та ких слова х, ка к der Konkurs – ба нкротство (ошибочно пе ре водится
    ка к «конкурс» – нем. der Wettbewerb, англ. contest), die Lektion – урок
    (ошибочно пе ре водится ка к «ле кция» – не м.: die Vorlesung, англ. lecture),
    не ме цкое  слово der Lemon – лайм (ча сто допуска ют ошибки пе ре водя
    ка к «лимон» – нем. Der Zitrone, а нгл. lemon) и др.
    Уже  на  на ча льном уровне  обуче ния ре коме ндуе тся обраща ть
    внима ние  уча щихся на  непра вильные  употре бле ния «фа льшивых
    друзе й» подобных ле ксиче ских е диниц по ме ре  того, ка к они
    встре ча ются в уче бных ма те риа ла х (Become / bekommen, gymnasium /
    Gymnasium, map / Mappe).
    Та ким обра зом, поиск путе й ре шения пробле м, связанных с
    изуче ние м не ме цкого ка к второго иностра нного языка , тре буе т уче та 
    явле ния инте рфе ре нции. Обуче ние  второму иностра нному языку
    обусла влива е т уче т влияния ка к родного языка , та к и пе рвого
    иностра нного, хотя влияние  пе рвого иностра нного, бе зусловно,
    сильне е , че м родного. Это связано с те м, что интерфе ренция на  уровне 
    ле ксики проявляе тся гора здо ча ще , че м на  оста льных уровнях, поэтому
    нужда е тся в большем внима нии. Для того чтобы минимизирова ть или
    избе жа ть ошибок на  да нном уровне , необходимо анализирова ть и
    сопоста влять ле ксиче ские  эле ме нты двух языков е ще  на  на ча льном
    эта пе  обучения иностра нному языку, что в да льне йше м буде т только
    способствова ть структурирова нию языковых явле ний и снизит
    ве роятность допуще ния ошибок.
    Литература
    Ба га дирова  С.К., Ле онтье ва  А .В. История психологии: уче бно-ме тодиче ское  пособие . – М.:
    Дире кт-Ме диа , 2014. – 216 с.
    Ба рышников Н.В. Ме тодика  обуче ния второму иностра нному языку в школе . – М.:
    Просве ще ние , 2003. –159 с.
    Ва йнра йх У. Одноязычие  и многоязычие  // Новое  в лингвистике , 1972. - Вып. 6. – С. 25-60.
    Жлукте нко Ю.А . Лингвистиче ские  а спе кты двуязычия. – Кие в: Изд-во при Кие в. ун-те ,
    1974. – 174 с.
    Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2020. – № 2 (38). – С. 89–100.
    Ще пилова  А .В. Фра нцузский язык ка к второй иностра нный. Ме тодика  и те хнологии
    обуче ния // La langue française, 2006. – №1. – С. 15-18.

    80
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. У.В. Смирнова

    Гордица В.А.
    АКТУАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО
    САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МЕЖКУЛЬТУРНОМ
    ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

    Вопросы формирования и развития национально-культурного


    самоопределения в современном глобализирующемся мире стоят очень
    остро. С однои стороны, процессы, связанные с глобализациеи, повыша-
    ют интенсивность межкультурных контактов, приводят к поиску новых
    форм общения на основе ценностей уважения друг друга, терпимости и
    понимания значимости мировой культуры для каждой из наций. С дру-
    гой стороны, глобализация сопряжена с рядом трудностей и опасностей,
    одной из которых становится угроза утраты отдельно взятой нацией
    своего культурного своеобразия. Результатом потери самобытности
    становится полная универсализация культурного пространства и утрата
    точек опор национально-культурного самоопределения. Данный про-
    цесс может переживаться положительно, как путь превращения в ли-
    шенного всяких уникальных культурных меток "человека мира", и отри-
    цательно, как угроза суверенитету нации. Переживание глобализации
    как угрозы может способствовать развитию национализма, что тоже ве-
    дет к нарушению культурной целостности страны. Таким образом, необ-
    ходимость формирования и развития национально-культурного  само-
    определения как чувства принадлежности своей стране, ее истории и
    ценностям в процессе обучения с целью преодоления двух полярных
    векторов мировоззрения – ксенофобии и этноцентризма – обуславлива-
    ют актуальность обсуждения этой темы сегодня.
    Культура в целом и национально-культурная идентичность есть
    элемент национальной безопасности, поскольку с их разрушением исче-
    зает сама нация. В российском обществе наблюдаются две противопо-
    ложные тенденции: с одной стороны, под влиянием глобализации проис-
    ходит обострение национального самосознания народов России и повы-
    шение интереса к культурам и языкам малых народов России, с другой
    стороны, наблюдается явное размытие границ национально-культурной
    идентичности. Исследования последних лет выявили наличие кризиса
    национально-культурнои идентичности современнои россиискои моло-
    дежи и показали, что большинство опрашиваемых молодых людеи скеп-
    тически оценивает Россию, своё культурное наследие. Согласно диссерта-
    ционному исследованию М.В. Шуклиновой [2005: 4-5], студенческая мо-
    81
    лодежь не считает, что Россия обладает какой-то особенной исторической
    судьбой и значительно отличается от других стран в культурном плане.
    Автор диссертации характеризует подобную установку доминированием
    космополитизма в сознании молодых людей и приходит к выводу, что
    значительная часть молодежи идентифицирует себя по месту прожива-
    ния, по гражданскому и социальному статусу, но не по культуре.
    Подобные исследования особенно важны ввиду роли, которои иг-
    рает студенческое сообщество в развитии всего общества, так как имен-
    но в образованнои молодежи заложен потенциал дальнеишего развития
    страны и ее культуры.
    Согласно исследованиям, культурное самоопределение необходимо
    рассматривать, с однои стороны, в качестве процесса осознания лично-
    стью собственнои культурнои идентичности посредством осмысления,
    понимания и принятия культурных ценностеи [Zheltukhina e.a. 2017], с
    другои стороны, в качестве результата, определяющего активную наци-
    онально-культурную позицию личности в культурном пространстве
    [Горностаева 2017; Мурасова 2009].
    Векторы развития национально-культурного самоопределения в
    современном вузовском межкультурном иноязычном образовании
    определены ФГОС. Так, ФГОС 3++ по направлению подготовки 44.03.01
    «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык» от 22
    февраля 2018 года формулирует ряд компетенций, которыми должен
    овладеть будущий учитель. Выпускник должен быть способен:  
    ̶ «воспринимать межкультурное разнообразие общества в соци-
    ально-историческом, этическом и философском контекстах» (УК – 5).
    ̶ «осуществлять духовно-нравственное воспитание обучаю-
    щихся на основе базовых национальных ценностей» (ОПК – 4).
    Представляется, что в контексте современного межкультурного
    иноязычного образования, основные смыслы которого сформулированы
    в работах Е.Г. Таревой [2011; 2017а; 2017б] и В.А. Гончаровой и соавторам
    [2018], точкой опоры формирования данных компетенций будет способ-
    ность личности четко идентифицировать свою национально-культурную
    принадлежность. ФГОС ВО задает ориентиры процесса развития нацио-
    нально-культурного самоопределения, в качестве которых возможно
    признать базовые национальные ценности, а также понимание особенно-
    стей исторического развития российского общества, роли России в обще-
    мировом социально-историческом, этическом и философском контекстах. 
    Базой межкультурного иноязычного образования является диалог
    культур, проходящий в форме сопоставления. Формирование нацио-
    нально-культурной идентичности личности происходит в процессе

    82
    дифференциации социокультурных сообществ и осознания их культур-
    ных различий. Важно, что в процессе сопоставления, собственная куль-
    тура приобретает отчетливые формы; в сознании начинает формиро-
    ваться представление о своей культуре как некоей целостности, 1) объ-
    единяющей многие поколения «своих», 2) отличающей «своих» от «дру-
    гих» или «чужих», 3) имеющей точки пересечения между «своими» и
    «другими» в некотором возможном промежуточном, нейтральном про-
    странстве.
    Уровнями сформированности национально-культурного самоопре-
    деления являются: атрибутивный, эмотивный, инкультурационный
    [Горностаева 2017]. Под атрибутивным уровнем следует понимать опре-
    деление своей культурной принадлежности лишь формально. Личность
    наделяет себя атрибутивом «принадлежащий определенной культуре»,
    но культурное самоопределение остается нечетким и неясным. Иными
    словами, личность не способна охарактеризовать, в каком культурном
    отношении она идентифицирует свою принадлежность некоему куль-
    турному сообществу. Эмотивный уровень предполагает эмоциональное
    отношение к факту личностного национально-культурного самоопреде-
    ления. Положительные эмоции связаны с наличием у личности культур-
    ных ориентиров и образцов. Инкультурационный уровень по определе-
    нию предполагает интериоризацию знания своей культурной принад-
    лежности, способность дать развернутый ответ, почему данная личность
    национально-культурно идентифицирует себя таким, а не иным образом
    и каких культурных идеалов и ценностей придерживается.
    Более подробно содержание уровней сформированности нацио-
    нально-культурного самоопределения раскрывается в другом исследо-
    вании [Шуклинова 2005: 7]. Однако необходимо отметить, что уровни в
    нем характеризуются с точки зрения глубины сформированности наци-
    онально-культурного самоопределения личности как поверхностный,
    средний и глубинный. Поверхностный уровень проявляется знанием и
    интересом к национальной литературе, кино, творчеству. Показателями
    среднего уровня является знание и следование национальным традици-
    ям, обычаям, а также общее позитивное отношение к своей стране и
    культуре, которое находит свое выражение в желании жить в данной
    стране. О сформированности национально-культурной идентичности на
    глубинном уровне говорит осознание индивидом места своей страны в
    мировом сообществе, вклада своего народа в социальныи и культурныи
    прогресс всего мира [Шуклинова 2005: 7].
    Вопросы формирования национально-культурного самоопределе-
    ния активно обсуждаются в контексте школьного образования. С этой

    83
    точки зрения очень важно дать возможность обучающимся «выстраи-
    вать положительные концепты окружающей их картины мира» [Мичу-
    гина 2018] и научить инструментам критического анализа поступающей
    информации. Так, например, Е.В. Шепелова [2006] рассматривает само-
    определение школьников в контексте анализа влияния средств массо-
    вой информации и отмечает, что СМИ могут оказывать положительное
    влияние на самоопределение обучающихся, если сформированы навыки
    использования СМИ, умение анализировать сообщения СМИ с точки зре-
    ния достоверности информации, выработан механизм защиты от мани-
    пуляции сознанием со стороны СМИ. Интересно, как актуальна в послед-
    нее время тема анализа манипуляции в межкультурном иноязычном об-
    разовании, в том числе и с точки зрения роли противодействия манипу-
    ляционному воздействию СМИ в формировании и развитии националь-
    но-культурного самоопределения [Goncharova, Levina 2020].
    Проблематике развития самоопределения в вузовском образова-
    нии посвящено не так много работ. Однако очевидно, что межкультур-
    ная коммуникация является необходимым условием процесса ценност-
    ного самоопределения личности. Ключевыми факторами в этом процес-
    се становятся фактор гуманистического взаимодействия на занятиях и
    личностного смысла обучения [Чой 2003].
    Наблюдение за педагогической деятельностью в ходе практики,
    проведенной в Московском городском педагогическом университете,
    показывает, что развитию национально-культурного самоопределения
    студентов не уделяется достаточно внимания. По-видимому, это сопря-
    жено с отсутствием методики и технологий, а также банка материалов, с
    помощью которых можно осуществлять этот процесс. На наш взгляд,
    большую перспективу в этом отношении будет иметь анализ художе-
    ственного текста. Однако следует признать, что отбор произведений ху-
    дожественной литературы не отвечает современным требованиям ФГОС
    к личностным результатам образовательного процесса и воспитатель-
    ному потенциалу текстов как ключевым критериям отбора произведе-
    ний. Как следствие, возникает ряд задач, определяющих необходимость
    сформулировать аксиологический потенциал иноязычного художе-
    ственного текста для развития национально-культурного самоопреде-
    ления студентов, принципы отбора художественных текстов с позиции
    их аксиологического потенциала и технологию развития национально-
    культурного самоопределения студентов в процессе анализа художе-
    ственного текста. Именно этого круг задач будет решаться в планируе-
    мом магистерском диссертационном исследовании.

    84
    Литература
    Гончарова В.А. – Диалектика современного межкультурного иноязычного образования:
    векторы и смыслы: коллективная монография / В.А. Гончарова, И.Н. Столярова, Е.В. Васильева,
    С.Н. Макеева, Е.С. Луткова, О.М. Левина, А.А. Будникова, Е.А. Савкина, А.Е. Лебедева, Т.Р. Садыкова,
    О.А. Кабанова, А.М. Машкова, Н.Н. Мухина / Под общ.ред. В.А. Гончаровой и И.Н. Столяровой. – М.:
    Библио-Глобус, 2018. – 254 с
    Горностаева Е.Е. Культурное самоопределение старшеклассников при обучении социаль-
    но-гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. –Волгоград: Волгоград-
    ский гос. соц-пед. ун-т, 2017. – 26 с.
    Мичугина С.В. Когнитивные основы обучения: зеркальные нейроны / С.В. Мичугина//
    Преподавание иностранных языков и новые подходы к академическому сотрудничеству в эпоху
    Интернета: сб. науч. трудов. – М.: Релод, 2018. – С. 60-64.
    Мурасова А.Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов /
    А.Р. Мурасова. – Ульяновск: УлГТУ, 2009. – 131 с.
    Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики / Тарева Е.Г. // Лингвистика
    и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. – М.: ТЕЗАУ-
    РУС, 2011. – С. 231-245.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку / Та-
    рева Е.Г. // Язык и культура, 2017а. – № 40. – С. 302-320.
    Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного социогума-
    нитарного знания / Тарева Е.Г. // Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогу-
    манитарные ценности: коллективная монография. – М.: НЕОЛИТ, 2017б. – С. 17-44.
    Чой Су Ен. Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения сту-
    дентов: автореф. дис. ... канд. наук : 13.00.01. – Хабаровск: Хабар. гос. пед. ун-т, 2003. – 20 с.
    Шепелева Е. В. Самоопределение старшеклассников под влиянием средств массовой ин-
    формации: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Нижний Новгород: Нижегор. гос. архитек-
    тур.-строит. ун-т, 2006. – 21 с.
    Шуклинова М.В. Национально-культурная идентичность студентов провинциальных ву-
    зов: автореф. дис. ... канд. соц. наук: 22.00.06. – М.: Московский гуманитарый ун-т, 2005. –24 с.
    Goncharova V.A., Levina O.M. Verbal Manipulation In The Context Of Teaching Intercultural For-
    eign Language Communication // EpSBS. – Vol. 95. – DCCD-2020. – Р. 176-183.
    Zheltukhina M.R. Identity as an element of human and language universes: axiological aspect /
    Zheltukhina M.R., Vikulova L.G., Serebrennikova E.F., Gerasimova S.A., Borbotko L.A. // International
    Journal of Environmental and Science Education. – 2016. – Т. 11. – № 17. – Р. 10413-10422.

    85
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. А.В. Кулешова

    Горохова П.М.
    МОНОЛОГИЧЕСКАЯ И ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ
    КАК КОМПОНЕНТЫ КОНКУРСА УСТНОЙ РЕЧИ
    (ВСОШ, АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)

    Всероссийская олимпиада школьников (ВсОШ) является самостоя-


    тельным и активно развивающимся на сегодняшний день течением в
    рамках дополнительного образования. Причиной тому может считаться
    одно из условий, которое поставила современная система образования в
    области всестороннего развития школьников – это создание креативной
    образовательной среды и воспитания [Сороковых 2013; Бажанов 2020].
    ВсОШ предоставляет различные образовательные перспективы призе-
    рам и победителям предметных олимпиад. Участвуя в конкурсе, школь-
    ники получают возможность поступить в высшее учебное заведение,
    имея определенные преимущества: либо с дополнительными баллами,
    либо и вовсе без вступительных испытаний [Сказочкина, Креер 2019:
    407]. Перечисленные перспективы мотивируют обучающихся к участию
    в данной олимпиаде и подготовке непосредственно к выполнению зада-
    ний олимпиадного типа.
    Особый интерес представляет олимпиада по иностранному языку.
    Иноязычная речевая компетенция обучающихся может быть проверена
    не только с помощью заданий конкурса письменной речи, конкурсов по-
    нимания устного и письменного тексов, а также лексико-грамматическим
    тестом, но и конкурсом устной речи, который включает в себя задания на
    продуцирование монологического и диалогического высказываний [Тре-
    бования к проведению регионального этапа Всероссийской олимпиады
    школьников по английскому языку в 2019-2020 учебном году 2019: 4].
    Несмотря на то, что продолжительность конкурса устной речи не более 15
    минут (и дополнительные 15 минут на подготовку ответов), данную
    часть проводят в следующий день олимпиады. В связи со сложностью
    проведения устной части олимпиады по иностранному языку, данный
    компонент является необязательным для 5-8 классов и проводится в за-
    висимости от решения организатора школьного и муниципального эта-
    пов. Обязательным для сдачи устный конкурс является с 9 класса и толь-
    ко на региональном и заключительном этапах [Всероссийская олимпиада
    школьников. Методические рекомендации по разработке заданий и тре-
    бований к проведению школьного этапа всероссийской олимпиады
    школьников в 2016/2017 уч.г. по английскому языку 2016: 5].

    86
    Тематические блоки конкурса Говорение довольно разнообразны:
    они включают в себя общемировые культурные и исторические собы-
    тия, в особенности касающиеся страны изучаемого языка (в нашем слу-
    чае ‒ английского языка). Такие области как экономика, открытия в об-
    ласти медицины, культура и образование, наука и техника, природа и
    экология, и другие актуальные вопросы, связанные с развитием и ста-
    новлением общества, являются наиболее приоритетными при отборе
    материалов для устных олимпиадных заданий [Шварц 2019: 3].
    Рассмотрим примеры заданий регионального этапа конкурса уст-
    ной речи всероссийской олимпиады школьников в 2020 году.
    1) Задание на произведение монолога. Экзаменуемые выполняют зада-
    ния в парах. Обучающемуся необходимо ознакомиться в течение 15 минут с
    страноведческой информацией на бумажном носителе. По прохождении данного
    времени обучающийся, упоминая определенные аспекты, указанные в задании,
    рассказывает в течение двух-трех минут аргументированный монолог на стра-
    новедческую тему своему собеседнику.
    Task 1
    1. Monologue: Time 2-3 minutes
    Your School Travel Club is planning to organize a trip to Rotterdam. At the meeting
    of your club you have to take your classmates/ club members on a virtual tour of one the
    most fascinating modern constructions of the world: The Market Hall, Rotterdam to make
    them interested to go there. Your task is to explain why it could be the best choice for your
    school to visit it. Speak about:

    Location in the city Peculiarities of design


    History of construction Cultural significance

    После того, как участник завершит своё монологическое высказы-


    вание ему необходимо ответить на два вопроса от своего собеседника на
    предмет своей темы.
    2. Questions/ Answers: Time: 2- 3 minutes
    Answer 2 QUESTIONS from your partner, who wants to get ADDITIONAL
    INFORMATION not mentioned in your presentation about the building from the fact file.
    Таким образом, мы можем заключить, что конкурс устной речи не
    подразумевает строгого разделения монологической и диалогической
    речи, но предусматривает их взаимодействие, отражающее потенциаль-
    ную жизненную ситуацию.
    Исходя из всего вышеперечисленного, мы можем сделать вывод о том,
    что для успешного выполнения первого задания участнику необходимо:
    ̶ произвести логически связанное монологическое высказы-
    вание на различные темы;
    87
    ̶ следить за указанной структурой своего монолога;
    ̶ продемонстрировать владение разнообразными синтаксиче-
    скими и грамматическими навыками, обширный словарный
    запас и знание лексической сочетаемости;
    ̶ убедительно аргументировать свою позицию по теме [Кир-
    дяева 2018: 3].
    2) Задание на произведение диалога. Продолжительность данного за-
    дания составляет две-три минуты. По окончании монологического высказыва-
    ния партнер задает два дополнительных вопроса на тему. Обучающемуся необ-
    ходимо дать полные, грамматически корректно выстроенные ответы на постав-
    ленные вопросы. Далее участники меняются ролями. Как мы видим из задания,
    участники должны продемонстрировать не только хорошее владение устными
    речевыми умениями, но и способность успешно воспринимать устную речь на
    слух, чтобы впоследствии задать вопросы по только что услышанному тексту.
    Task 2
    1. Listen to the presentation of your partner (Set 2: The Gherkin, London).
    2. Questions/ Answers: Time: 2- 3 minutes
    Ask 2 QUESTIONS about the building to get ADDITIONAL INFORMATION not
    mentioned in the presentation.
    В рамках следующего задания, направленного на проверку диало-
    гических умений, экзаменуемый должен продемонстрировать:
    ̶ способность начинать, поддерживать и завершать беседу;
    ̶ участвовать в диалоге без предварительной подготовки;
    ̶ взаимодействовать с собеседником: задавать вопросы по те-
    ме, уметь отвечать на них, быть логичным в своих репликах;
    ̶ использовать различные грамматические и синтаксические
    конструкции, демонстрировать словарный запас;
    ̶ а также оригинально решать предложенную речевую задачу
    [Кирдяева 2018: 4].
    Проведя анализ заданий конкурса устной речи ВсОШ, мы пришли к
    следующим заключениям, представленным для удобства в таблице 1.
    Первое задание на монологическую речь представляет собой не стро-
    го монологический формат, но комбинацию из монологической и диалоги-
    ческой речи – рассказ и ответы на вопросы. Что касается вида монолога, то
    высказывание представляет собой монолог-повествование с элементами
    аргументации. Оценивается свободная речь, раскрытие четырех пунктов
    задания и аргументы по теме высказывания. После своего монологическо-
    го высказывания участник отвечает на пару вопросов от своего собеседни-
    ка. В данной части задания проверяется способность школьника вежливо,
    грамотно, логично и полно ответить на поставленные вопросы.
    88
    Таблица 1 – Особенности заданий конкурса устной речи
    Всероссийской олимпиады школьников
    1.1 монолог-повествование (с элементами аргументации)
    Задание №1  свободная речь
    (монологическая  определенная структура высказывания
    речь)  аргументы в защиту своего тезиса
    1.2 два полных ответа на вопросы собеседника
     нормы вежливости
     логика высказывания
    2.1 слушание монолога своего собеседника (аудирование)
    Задание №2
    (диалогическая 2.2 два логичных, грамматически корректных, синтаксически
    речь) разных, оригинальных вопроса.

    Во втором задании оценивается не только продуктивная речевая


    деятельность, но и перцептивная – с помощью аудирования. Экзаменуе-
    мый внимательно слушает монолог своего собеседника и по окончании
    задает два вопроса с целью получения дополнительной информации.
    При формулировании вопросов от школьника требуется продемонстри-
    ровать богатый словарный запас, умение использовать в речи различ-
    ные грамматические конструкции, корректное произношение звуков,
    речевой этикет, а также верное понимание речи собеседника.
    Таким образом, мы приходим к выводу о том, что конкурс устной речи
    ВсОШ по английскому языку представляет собой комплексную проверку и
    оценивание способностей обучающихся в области устных речевых умений.
    Литература
    Бажанов А.Е. Олимпиада как обучающая и диагностическая платформа (из опыта органи-
    зации и проведения олимпиады школьников по иностранным языкам «Учитель школы будуще-
    го») // Германские языки и сопоставительное языкознание: современные проблемы и перспек-
    тивы: Сб. науч. статей / Науч. ред. Е.В. Бирюкова. – М.: Принтика, 2020. – С. 60-66.
    Всероссийская олимпиада школьников. Методические рекомендации по разработке зада-
    ний и требований к проведению школьного этапа всероссийской олимпиады школьников в
    2016/2017 уч.г. по английскому языку. – М., 2016. – 79 с.
    Кирдяева О.И., Колесникова Е.А. Конкурс устной речи в рамках всероссийской олимпиады
    школьников по английском языку: типы заданий и рекомендации по их выполнению // Обуче-
    ние культуре устной речи на английском языке: традиции, проблемы, перспективы: Сб. науч. тр.
    и материалов. – М.: РЕЛОД, 2018. – С. 36-49.
    Сказочкина Т.В., Креер М.Я. Формирование олимпиадной компетенци в рамках концепции
    «Навыки XXI века» // Иностранная филология. Социальная и национальная вариативность языка
    и литературы: материалы междунар. науч. конгресса. Симферополь: АРИАЛ, 2019. – С. 406-412.
    Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
    научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им.
    М.А. Шолохова. Филологические науки, 2013. – С. 79-82.
    Требования к проведению регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников
    по английскому языку в 2019-2020 учебном году (для организаторов и жюри). – М.: [б.и.], 2019. –
    21 с. – URL: https://olimpiada.ru/news/16859.
    Шварц Е.Д. Как создаются конкурсные задания по говорению (всероссийские олимпиады
    для школьников по английскому языку // Учитель. Ученик. Учебник. Материалы IX Междуна-
    родной научно-практической конференции. – М.: Университетская книга, 2019. – С. 482-487.

    89
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. С.А. Герасимова

    Гылина М.В.
    ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕЕСТР КАК КЛАСС ИНФОРМАЦИОННЫХ
    СИСТЕМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

    Вопрос о пользе применении информационно-коммуникационных


    технологий (далее – ИКТ) для учащихся и преподавателей при изучении
    иностранного языка (далее – ИЯ) становится не менее важным в
    условиях образовательного процесса, чем вопрос использования
    традиционного средства обучения – учебника. В использовании учебной
    книги решающую роль играют [Бим, Афанасьева, Радченко 1999]:
    ̶ учет авторами индивидуальных особенностей ученика: интересов,
    склонностей и способностей;
    ̶ дифференцированный подход к обучению, ориентирующийся на
    уровень обученности школьников,
    ̶ оформление и содержание учебной книги, соответствующее
    целям обучения конкретной группы учащихся.
    Выбор обучающих компьютерных программ также зависит от их
    пригодности для каждого конкретного учащегося или группы. Переход
    от универсализованного образования к личностно ориентированному,
    от теоретически обобщенного процесса подготовки будущих
    специалистов к явно выраженному прагматическому повлек изменения
    в постановке целей при изучении ИЯ [Тарева 2011]. Применение ИКТ
    привело к компетентностной модели целеполагания, когда владение
    языком подразумевает не только поиск информации в Интернете, но и
    создание собственной электронной продукции.
    Рассмотрим один из видов ИКТ – электронный реестр с
    возможностью его эффективного применения в общеобразовательном
    учреждении при изучении ИЯ вообще, и французского языка, в частности.
    Полагаем, что электронный реестр возможно обозначить как
    программно-техническое средство, класс информационных систем (далее
    – ИС).
    ИС включает в себя «программное обеспечение и электронное
    информационное хранилище, разрабатывается как единая система,
    целью которой является автоматизация деятельности» [Шамина 2015:
    509]. Исходя из определения, можно обозначить основные параметры, на
    которые при разработке любого класса ИС, в том числе – ЭР, может
    опереться его создатель: системность, информационное наполнение,

    90
    автоматизация деятельности. Такая система обеспечивает возможность
    долговременного хранения больших объёмов информации, поиска и
    обработки данных в соответствии с требованиями конкретного
    учебного предмета (в нашем случае – «Французский язык»)
    [Интерактивные технологии в иноязычном образовании 2013].
    Электронный реестр как класс ИС предоставляет возможность не
    только получения, но модификации и хранения информации Именно
    модификация и хранение информации могут стать необходимыми
    условиями для постоянной работы по совершенствованию и
    актуализации материалов, представленных в ИС, что существенно для
    повышения эффективности их использования при обучении ИЯ
    [Чудинов, Осипова 2013: 6].
    Как программно-технические средства ИС имеют собственную
    классификацию. Отметим, что критерии классификации ИС очень
    разнообразны, представим некоторые из них в виде таблицы [Чудинов,
    Осипова 2013].
    Таблица 1. Классификации ИС
    Критерий классификации ИС Виды ИС
    По архитектуре настольные, локальные,
    (по типу конструкции) распределённые: файл–серверные и
    клиент–серверные
    По степени автоматизации автоматизированные и автоматические
    По характеру обработки информационно–справочные и
    данных решающие
    По сфере экономическая, медицинская и т.п.
    По охвату задач Персональная и групповая
    По структурированности автоматические, ручные и
    решаемых задач автоматизированные
    По функциональному производственные, системы
    признаку маркетинга, финансовые и учетные,
    системы кадров и прочие типы
    По характеру информационно–поисковые,
    использования информационно–решающие
    информации (управляющие и советующие)

    Информация, приведённая в таблице 1, позволяет сделать вывод, что


    ИС применяются в самых разных областях деятельности и выполняют
    большой спектр функций [Davis, Yen 2000]. В сфере преподавания ИЯ могут
    найти непосредственное применение ИС, классифицирующиеся по признаку
    структурированности решаемых задач (автоматизированные), по характеру
    обработки данных (информационно-справочные), по характеру использова-
    ния информации (информационно–поисковые), по охвату задач

    91
    (групповые).
    Одной из активно используемых ИС является электронный реестр.
    Электронный реестр (далее – ЭР) – информационная система, созданная
    для хранения информации, ее сортировки по категориям поиска и выдачи
    нужных материалов по запросу [Золотов, Шапцев 2008]. В настоящий
    момент практически нет научной литературы, касающейся использования
    ЭР в области образования. В процессе анализа литературных источников
    была найдена публикация российских исследователей А.Л. Золотова и
    В.А. Шапцева [2008 г.], описывающая применение ЭР в иных областях
    жизнедеятельности: бухгалтерия, туристическая отрасль.
    Тем не менее, российские ученые и исследователи отмечают, что
    функционал ЭР как класса ИС в системе образования можно разделить на
    две группы: образовательный и организационный. В процессе организации
    образовательной деятельности ЭР способны [Витченко 2016]:
    ̶ контролировать функционирование образовательного
    учреждения и его филиалов;
    ̶ применяться в дистанционном и/или электронном обучении;
    ̶ помогать обучающимся там, где требуется использование
    глобальных компьютерных сетей и баз данных;
    ̶ цифровизировать деятельность педагогов и авторов ЭР;
    ̶ вводить в образовательный процесс информационные учебные
    ресурсы.
    К учебному процессу относятся следующие функции ЭР [там же]:
    ̶ обеспечение эффективного обучения по различным
    направлениям подготовки и по отдельным учебным курсам;
    ̶ организация доступа для обучающихся к мировым
    информационным библиотекам;
    ̶ получение дополнительного профессионального образования.
    Можно сделать вывод, что для образовательного процесса
    эффективное использование ЭР поможет в сборе, организации и
    хранении учебной информации и материалов, а также в оптимизации их
    использования в учебном процессе. Полагаем, что ЭР могут найти своё
    применение в преподавании ИЯ. Одним из видов наполнения
    содержания ЭР может стать так называемый «лингвистический корпус»
    языка как сборник текстов, объединённых и структурированных по
    особым признакам [Сысоев 2013]. Данный сборник может включать как
    письменные тексты (выдержки из газет, журналов, литературных
    произведений), так и транскрипции радио- и телепередач.
    Следовательно, ЭР как класс ИС способен выступать в качестве
    инструмента информатизации учебного процесса, а также хранилища
    образовательной информации, содержащей определённый учебный

    92
    материал по французскому языку.
    Среди признаков ЭР, с помощью которых возможно эффективно
    решать такие учебные задачи как хранение и сортировка информации,
    выдача нужных материалов по запросу можно назвать [Vikulova et al.
    2020]:
    ̶ многопользовательский доступ к данным (возможность работы с
    нескольких устройств одновременно);
    ̶ высокую скорость обработки запросов пользователей;
    ̶ эффективный механизм навигации (возможность поиска по
    категориям, авторам, ключевым словам и т.д.);
    ̶ эффективное администрирование (резервное копирование,
    регистрация пользователей, управление доступом, обеспечение
    информационной безопасности).
    Таким образом, можно сделать вывод, что электронный реестр как
    класс информационных систем предоставляет возможность
    преподавателю расширить спектр ресурсов, используемых для обучения
    ИЯ и тем самым повысить эффективность учебного процесса. Добавим,
    что как ИКТ электронный реестр позволит обогатить языковую и
    социокультурную практику обучающихся, что является важным
    аспектом в обучении ИЯ, который иногда бывает сложно воплотить при
    использовании традиционных средств обучения.

    Литература
    Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника
    иностранного языка / // Иностранные языки в школе, 1999. – № 6. – С. 13-17.
    Витченко О. В. Трансформация функций информационной системы вуза как условие его
    развития в региональном образовательном кластере // Интеллектуальные ресурсы –
    региональному развитию, 2016. – № 2. – С. 20-24.
    Золотов А.Л., Шапце вВ.А. Электронные реестры как класс информационных систем //
    Вестник СИБГУТИ, 2008. – №2. – С. 49-52.
    Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование стратегий и опыта
    применения. Коллективная монография / под научн. ред. Г.В. Сороковых.- М.: УЦ «Перспектива»,
    2013. – 172 с.
    Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом
    образовании. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. – 262 с.
    Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики // Лингвистика и
    аксиология. Этносемиометрия ценностных смыслов. Коллективная монография. – М.: ТЕЗАУРУС,
    2011. – С. 231-245.
    Чудинов И.Л., Осипова В.В. Информационные системы и технологии: учебное пособие. –
    Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2013. – 145 с.
    Шамина А.В. Информационные системы как метод совершенствования системы
    управления научно–инновационной деятельностью вуза // Инноватика–2015, 2015. – С. 508-513.
    Davis W., Yen. D. The Information System Consultant's Handbook. Systems Analysis and
    Design. – Boca Raton: CRC Press, 2000. − 765 p.
    Vikulova L.G. Information resources for foreign language teachers’ self-development: overview /
    L.G. Vikulova, I.P. Khutyz, I.V. Makarova, S.A. Gerasimova, L.A, Borbotko // Integrating Engineering
    Education and Humanities for Global Intercultural Perspectives. Proceedings of the Conference
    "Integrating Engineering Education and Humanities for Global Intercultural Perspectives". Сер. "Lecture
    Notes in Networks and Systems", 2020. – P. 119-127.

    93
    Научный руководитель – к.п.н., доц. В.А. Гончарова

    Дьяченко М.А.
    ROLE OF SOCIAL INTELLIGENCE IN INTERCULTURAL
    COMMUNICATION

    1. Introduction
    Current lifestyle forces people to constantly communicate with others,
    including representatives of different cultures, and the success of such interac-
    tions fully depends on people’s ability to socialize. Due to globalisation, Eng-
    lish has become the world’s predominant language of communication, and in-
    tercultural communicative competence is now a commonly accepted goal of
    foreign-language teaching. People’s participation in cross-cultural communica-
    tion implies their integration into a completely different social environment,
    which makes social intelligence’s development an important issue for foreign-
    language education.
    The literature on social intelligence shows a variety of approaches to its
    interpretations. Initially, Thorndike introduced the term social intelligence
    and defined it as «people’s ability to act wisely in human relations» [Thorn-
    dike 1920: 231]. The general nature of that definition entailed a variety of in-
    terpretations of the phenomenon. While Moss and Hunt described it as «one’s
    ability to get along with others» [Moss 1927: 109], Vernon provided a more
    wide-ranging definition attributing to social intelligence not just the ability to
    get along with people, but also «social technique or ease in society, knowledge
    of social matters, susceptibility to stimuli from other members of a group, as
    well as insight into the temporary moods or underlying personality traits of
    strangers» [Vernon 1933: 48]. By contrast, Wechsler gave scant attention to
    social intelligence noting that it was just general intelligence applied to social
    situations[Wechsler 1939].
    Later, Cantor and Kihlstrom redefined social intelligence to refer to the
    individual's fund of knowledge about the social world. Similarly, Ushakov not-
    ed that social intelligence is «the ability to cognise the social phenomena, that
    constitutes only one component of social competence, but does not exhaust
    them all» [Ushakov 2004: 187]. Kunitsyna, on the other hand, argues that so-
    cial intelligence is «a global ability that includes the forecast of interpersonal
    situations’ development, interpretation of information and behaviour, readi-
    ness for social interactions and decision-making» [Kynitsyna 1996: 48].
    The extensive variety of interpretations prevents social intelligence from
    being considered as a goal of foreign-language teaching, which is why the pur-
    pose of this article is to define social intelligence and outline its role in inter-
    cultural communication.
    94
    2. Methods
    For this study, analytical and reflexive analysis of domestic and
    foreign literature on the problem was used.
    3. Results
    3.1. The Structure of Social Intelligence
    Based on Kunitsyna’s and Savenkov’s concepts, we deem it appro-
    priate to interpret social intelligence as a complex ability to cognize so-
    cial phenomena, forecast interpersonal scenarios, interpret social infor-
    mation and behaviours as well as participate in social interactions and
    solve interpersonal conflicts.
    The results of our research show that the following components of
    social intelligence can be singled out:
    ̶ the cognitive component that includes social knowledge and memory,
    perception, accurate and fast analysis of social interactions, self-
    awareness, and, overall, the ability to arrive at adequate conclusions in
    the social sphere;
    ̶ the emotional component which is responsible for control of one’s emo-
    tions; understanding of interlocutors’ feelings, and empathy;
    ̶ the behavioural component that contains the ability and willingness to
    participate in interpersonal interaction, to adapt to various social con-
    texts and work in a team;
    ̶ the communicative component, which comprises various aspects of ver-
    bal and non-verbal communication.

    Thus, social intelligence is a composite ability to understand not


    only others but also oneself, willingness to participate in a continuous
    stream of interpersonal relationships. In this regard, various researches
    note that it is an umbrella term, which covers cognitive operations, self-
    esteem, behaviour as well as effectiveness in real-life situations.

    3.2. Social intelligence and Intercultural Communicative Com-


    petence
    According to various educational frameworks, including the Russian
    Federal State Educational Standards (FSES), the ultimate goal of language
    education is the development of students’ intercultural communicative
    competence (ICC). Tareva states that the ICC is «the ability to perceive, un-
    derstand and interpret the native and foreign world views in their interrela-
    tion and on this basis to conduct the process of foreign language communi-
    cation with the representatives of another language society» [Tareva 2013].
    As the obtained data shows, the cognitive component of ICC, among
    other aspects, includes knowledge of socio-cultural peculiarities of inter-
    95
    locutors with varying backgrounds, potential conflict topics, as well as tech-
    niques for overcoming them; and knowledge of the influence that cultures
    have on verbal and non-verbal communication, which coincides with the in-
    tercultural interpretation of social intelligence’s cognitive component. While
    participating in cross-cultural communication interlocutors need to be aware
    of the way cultures influence people’s behaviours and social interaction, in
    general, for them to be able to analyse and adapt to various social scenarios.
    Furthermore, being a complex ability, social intelligence embraces a
    wide range of skills including the capacity to correlate the interlocutors’
    speech with the goals and the situation of intercultural communication, to
    identify the social status of the interlocutor as well as sociolinguistic features
    of their speech behaviour. Moreover, it comprises the ability to get out of situ-
    ations of communicative failure and to predict the outcome of social encoun-
    ters, and it is evident, that these skills correlate with the operational compo-
    nent of ICC.
    Finally, social intelligence affects such aspects of ICC’s axiological com-
    ponent as readiness and openness to intercultural interpersonal communica-
    tion, empathy, tolerance and adequate perception of cultural manifestations in
    real communicative situations.
    In this regard, social intelligence can be viewed as a condition and a
    foundation for ICC, which ensures the success of interpersonal intercultural
    communicative situations. While developing on the basis of the native lan-
    guage, social intelligence is the key tool for developing students’ ICC. Moreo-
    ver, social norms and knowledge, comprehension of which is included in the
    content of social intelligence, can be considered as a part of culture, since the
    social behaviour of representatives of one cultural community can be consid-
    ered unacceptable for others, which allows some researchers to talk about so-
    cial intelligence as a cultural phenomenon. Thus, our current vision of social
    intelligence’s role in intercultural communication can be summarized
    in Table 1.

    Table 1. The situation of intercultural communication

    96
    4. Discussion
    Despite being an integral part of the ICC, social intelligence is not
    featured in educational frameworks in regard to foreign language educa-
    tion. Nevertheless, scholars tend to refer to various aspects of social in-
    telligence while analysing the process of students’ ICC development. In
    the recent paper by Bosuwon, it is noted that “social intelligence has a
    fundamental role in the formation of intercultural sensitivity” [Bosuwon
    2017: 147]. This idea corresponds with the present study since intercul-
    tural sensitivity is a part of ICC that indicates an individual's ability to
    develop emotion towards understanding and appreciating cultural dif-
    ferences that promote appropriate and effective behaviour in intercul-
    tural communication.
    While considering the implications of multiculturalism for social in-
    telligence, Shweder has suggested that a highly developed social intelli-
    gence is one that is able to «understand and sympathize with the unfa-
    miliar perspectives of different cultural communities without shedding
    the attitudes, judgments, and feelings that give definition to one’s own
    distinctive but culturally contoured and refined sense of self» [Shweder
    2017: 316].
    Similarly, Tareva outlines several personal features as constituents
    of the intercultural communicative competence, such as empathy, civil
    awareness and tolerance, which are widely considered as elements of
    social intelligence [Tareva 2013: 1593]. Within intercultural communica-
    tion, these features combine the openness and readiness for active com-
    munication with the representatives of a foreign culture as well as take
    away the negative effect throughout the collision of cultures.
    5. Conclusion
    From the research that has been carried out it is possible to con-
    clude that social intelligence is a complex ability to navigate the social
    environment and successfully participate in interpersonal interactions. It
    contributes to the success of interpersonal situations in the intercultural
    setting by ensuring one’s adaptability to changing conditions; abilities to
    strategically plan successful interaction, solve arising problems, forecast
    the development of interpersonal events. Continued research into the
    development of social intelligence in educational settings appears fully
    justified since it conditions the development of students’ ICC, which is
    especially relevant to students, who live in big multicultural cities and
    might have to use English in a variety of situations and contexts.

    97
    Литература
    Bosuwon T. Social Intelligence and Communication Competence: Predictors of Students’ Intercul-
    tural Sensitivity // English Language Teaching, 2017. – No.10. –P.136–147.
    Cantor N., Kihlstrom J. F. Personality and social intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall,
    1987. 487 p.
    Kunitsyna V.N. Socialcompetence and social intelligence: structure, function, relationships //
    Theoretical and applied aspects of psychology, 1996. – P.48–60.
    Moss F. A., & Hunt, T. Are you socially intelligent? // Scientific American, 1927. – No 137 (4). – Р.
    108–110.
    Shweder R. Social intelligence in a multicultural world: What is it? Who needs it? How does it de-
    velop? // New perspectives on human development, 2017. – P. 313–329.
    Tareva E. et al. Intercultural Communicative Competence as an Aim of Teaching Foreign Lan-
    guages in Comprehensive School // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences,
    2013. – No. 11 (6). – P. 1592–1598.
    Thorndike, E. L. Intelligence and its uses // Harper’s Magazine. 1920. – No. 140. – P. 227–235.
    Ushakov D.V. Intelligence: a structural-dynamic theory. – M.: Russian Academy of Science, 2004. –
    260 p.
    Vernon P E. Some characteristics of the good judge of personality // Journal of Social Psychology,
    1933. – No. 4. – P. 42–57.

    98
    Научный руководитель – к.п.н., доц. С.В. Дудушкина

    Дуплечева М.А.
    ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ
    РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИТАЛЬЯНСКИХ СТУДЕНТОВ

    Отечественная методическая наука в области преподавания ино-


    странного языка (ИЯ) во многом коррелирует с общеевропейской. Одна-
    ко традиционные дидактические школы разных стран сохраняют ряд
    существенных отличий, что не остается за пределами внимательных
    взглядов ученых. В частности, в работах О.П. Быковой, С.И. Шевелева
    В.В. Молчановского, описываются примеры неудачного взаимодействия
    отечественных преподавателей с иностранными студентами (в нашем
    случае – итальянскими) в связи с разницей методик обучения ИЯ в Рос-
    сии и Италии. Данные неудачи усугубляются особенностями националь-
    ного менталитета и мировоззрения. И в этом случае, по мнению О.П. Бы-
    ковой, появляется необходимость знания культурно обусловленных ме-
    тодических предпочтений студентов с целью их учета и умелого сочета-
    ния с лингвокультурологическими, коммуникативно-деятельностными
    подходами [Быкова 2011:87].
    С.И. Шевелёва говорит о большом влиянии этнокультурных разли-
    чий на процесс обучения иностранных студентов в российских учебных
    заведениях. Автор отмечает, что обучающиеся имеют определенные
    рамки стереотипов, и в случае, если поведение преподавателя не укла-
    дывается в них, коммуникация приобретает негативный окрас. За счет
    неоднозначной реакции аудитории на непривычный для них формат
    проведения занятий снижается и общая эффективность педагогического
    процесса [Шевелёва 2015: 682]. По этой причине преподавателю, рабо-
    тающему с иностранной группой студентов, необходимо знать этно-
    культурные различия между ним и группой, стараясь нивелировать их
    влияние на эффективность учебного процесса и создать максимально
    благоприятную обстановку для работы на занятии. Требованием нацио-
    нальной ориентированности педагогического взаимодействия является
    учет состава группы обучающихся, их национальной принадлежности и
    социального опыта в иноязычной среде [Молчановский 2004: 110].
    Следует отметить трудности, возникающие у итальянских студен-
    тов при формировании фонетических навыков, когда необходимость за-
    учивания рифмовок, скороговорок, стихотворений вызывает у них явное
    отторжение. Это объясняется превалированием метода проблемной по-
    дачи материала, к которому у европейцев уже выработалась устойчивая
    привычка. В отечественной лингводидактике этот метод также играет
    99
    важную роль, но для работы над фонетикой на начальном этапе неиз-
    менно используются упражнения на имитацию и воспроизведение язы-
    кового материала. Такое положение дел не требует доказательств, так
    как для приобретения навыков говорения и доведения иноязычной речи
    до автоматизма необходимы длительные и регулярные занятия [Голов-
    чанская 2018: 56].
    В данной ситуации преподаватель русского языка должен объяснить
    важность выполнения таких заданий для успешного формирования слу-
    хо-произносительных навыков, которые способствуют не только овладе-
    нию правильным произношением и беглостью речи, но и составляют не-
    обходимую основу для говорения и аудирования. Преподаватели-
    практики подчеркивают, что у обучающихся всегда возможно возникно-
    вение трудностей по причине неразвитости фонетического слуха даже
    при полном усвоении грамматики [Дудушкина 2014: 104]. Преподаватель
    должен подбирать материал для упражнений таким образом, чтобы он
    соответствовал реалиям современной коммуникации и вызывал интерес
    у обучающихся. Отношение к фонетике у итальянских студентов объяс-
    няется рядом причин, одной из которых может быть традиционное изу-
    чение итальянцами многих ИЯ, при освоении которых основное внимание
    уделяется морфемному и синтаксическому строю изучаемого языка. При
    этом пренебрегается работа над произношением и интонацией. Работа
    над уменьшением акцента и правильным интонированием при говорении
    на русском языке является важной задачей преподавателя.
    С вековой традицией изучения мёртвых языков, например, латыни и
    древнегреческого, итальянские методисты долго видели главную цель
    изучения языков в чтении, освоении грамматического строя и структуры
    языка. Данные знания никак не могли развить коммуникативную компе-
    тенцию. Факт того, что русский язык для итальянских студентов может
    являться вторым, третьим или даже четвертым изучаемым иностранным
    языком, также оказывает влияние на весь последующий педагогический
    процесс, добавляя дополнительные трудности обучающемуся.
    До начала XXI века большинство людей, стремившихся к изучению
    русского языка, были возрастными, привычными к традиционным мето-
    дам обучения ИЯ. Упор на традиционные методики обучения может значи-
    тельно замедлить учебный процесс, а также сформировать ложное пред-
    ставление о языке по причине неактуальности каких-либо языковых ас-
    пектов. Так, например, при упоре не на говорение, а на письменную речь,
    которая чаще всего базируется на традиционном написании, может иска-
    жаться современная языковая система [Борисова, Латышева 2014: 11].

    100
    В настоящее время русский язык приобрел популярность в Италии
    среди студентов высших учебных заведений и служащих коммерческих
    компаний, хорошо владеющих современными технологиями. Методика
    обучения русскому языку как иностранному сегодня должна быть
    направлена, в первую очередь, на обучение международной коммуника-
    ции, в то время как получение теоретических знаний отходит на второй
    план. На сегодняшний день становление коммуникативной компетен-
    ции в основном связано с присвоением студентами языковой картины
    мира страны изучаемого языка [Тарева 2014: 103]. Для развития данной
    компетенции в ходе обучения применяются современные информаци-
    онно-коммуникативные технологии (ИКТ), отвечающие дидактическим
    принципам и запросам иностранных студентов [Герасимова, Макарова:
    2016].
    Начиная изучать русский язык после английского, который во мно-
    гом изучался в отрыве от культуры, сводя страноведческую информа-
    цию к минимуму, студенты убеждены в бессмысленности знакомства с
    культурным и историческим наследием страны изучаемого языка. Од-
    нако в российской дидактике ведущей целью в обучении ИЯ является
    овладение иноязычной культурой [Языкова 2009; Григорьева, Черкаши-
    на 2019]. Таким образом, преподавателю РКИ в начале работы с ино-
    странными студентами необходимо убедить их, что процесс изучения
    русского языка кардинально отличается от привычной им методики
    обучения английскому языку. Одним из главных отличий является
    большое количество материала о русской культуре, истории и природе,
    усвоение которого сделает процесс овладения русским языком эффек-
    тивным и интересным. Изучение культуры страны изучаемого языка
    способствует «приобретению альтернативного видения мира, отражен-
    ного в языке» [Сороковых, Прибылова 2015: 143], что является необхо-
    димым условием успешной коммуникации между представителями раз-
    ных культур.
    Литература
    Борисова Е.Г. Лингвистические основы РКИ. Педагогическая грамматика русского языка:
    учебное пособие/ Е.Г. Борисова, А.Н. Латышева. – 2-ое изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2014. – 209 с.
    Быкова О.П. Обучение русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на примере
    южнокорейских университетов). – М.: Гос. ин-т русского яз. им. А. С. Пушкина, 2011. – 350 с.
    Герасимова С.А., Макарова И.В. Из опыта использования программных продуктов ISPRING
    для преподавания русского языка как иностранного // Человек в пространстве: Сборник науч-
    ных трудов. – Ярославль: ЯрГПУ, 2016. – С. 88-94.
    Головчанская И.И. Междисциплинарный взгляд на изучение иноязычного профессио-
    нального педагогического дискурса // Обучение французскому и русскому языкам как ино-
    странным: лингвистические и дидактические аспекты. – М.: Языки народов мира; Тезаурус, 2018.
    – С. 50-60.

    101
    Григорьева Е.Я., Черкашина Е.И. Реализация лингвокультурологического подхода к пре-
    подаванию романских языков в системе подготовки магистратуры // Rhema. Рема. – 2019. –
    № 3. – С. 133-147.
    Дудушкина С.В. Лингвистические трудности автономного аудирования иноязычной речи.
    – Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
    языка. Языковое образование, 2014. – №2(14). – С.101-105.
    Молчановский В.В. Профессиональный портрет преподавателя русского языка как ино-
    странного: Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации препода-
    вателя русского языка как иностранного. // Методика преподавания русского языка как ино-
    странного. Ч. 1. –М.: МАКС ПРЕСС, 2004. – С. 110-120.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема
    // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – № 4 (32). – С.141-144.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
    дагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
    Шевелёва С.И. Педагогическое общение как фактор адаптации иностранных обучающихся
    к образовательной среде российского вуза // International journal of applied and fundamental
    research, 2015. – № 5. – С. 680-683.
    Языкова Н.В. Культура и обучение иностранным языкам // Вестник МГПУ. Серия: Филоло-
    гия. Теория языка. Языковое образование, 2009. – № 1 (3). С. 95-100.

    102
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева

    Ерошкин А.А.
    ЭЛЕКТРОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДА ДЛЯ
    СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
    РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ
    Непрерывное образование учителя иностранного языка во все вре-
    мена являлось предметом для широких дискуссий и многочисленных
    исследований отечественных и зарубежных ученых. Совершенствовани-
    ем профессиональной иноязычной речевой компетенции учителя зани-
    мались И.А. Зимняя, Л.В. Казанцева, С.С. Кашлев Р.Р. Фатхуллина, D.
    Hymes, M. Lewis. В свете последних событий, когда введены в действие
    ограничения на посещение каких-либо заведений, в том числе выпол-
    няющих образовательную функцию, преподаватели могут развивать
    свою профессиональную речевую компетенцию в электронной среде.
    Совершенствование иноязычной профессиональной компетенции
    учителя всегда было и остается важной составляющей в деятельности
    преподавателя. Находиться в постоянном процессе актуализации зна-
    ний, умений, компетенций означает, что учитель готов к качественному
    выполнению своих профессиональных обязанностей. На сегодняшний
    день сложно представить педагога, профессионала, который бы не со-
    вершенствовал свои профессиональные компетенции вне рамок фор-
    мального и неформального образования. Очевидно, что одних лишь зна-
    ний и компетенций, полученных в вузе будущему и практикующему
    учителю, будет не доставать, в свете динамичных изменений в области
    дидактики, языка, социо- и лингвокультурологии.
    В связи с процессом модернизации содержания и технологии пре-
    подавания на первый план выходят чаще всего инновационные подходы
    и методы обучения, которые позволяют решить актуальные задачи
    лингвообразовательного процесса [Тарева, Языкова 2018]. Инновацион-
    ные подходы в обучении – образовательные практики – Е.Г. Тарева в
    своих трудах разделяет на несколько видов: практики погружения, лич-
    ностно-ориентированные практики, информационно-коммуника-
    ционные образовательные практики [Тарева 2015: 81-83]. Перечислен-
    ные виды практик могут применяться в рамках электронной среды
    информального образования, в том числе в комбинированном виде.
    Электронная образовательная среда вуза – это виртуальное про-
    странство, которое обеспечивает доступ к рабочим программам дисци-
    плины, учебным изданиям, электронным ресурсам университета, к ре-
    зультатам промежуточной аттестации и результатам освоения основной
    образовательной программы. Она дает возможность формирования

    103
    электронного портфолио студента, а также обеспечивать взаимодей-
    ствие между участниками образовательного процесса [Ахметова 2016].
    Подобного определения термина придерживаются в своих трудах другие
    ученые, добавляя при этом, что электронная образовательная среда поз-
    воляет оперативно информировать обучающихся и работников об изме-
    нениях в учебном процессе; оперативно предоставлять учебные матери-
    алы обучающимся со стороны преподавателей [Белим, Ларионов, Ракиц-
    кий 2016]. Из определений следует, что электронная образовательная
    среда является виртуальным вспомогательным пространством в рамках
    какого-либо учебного заведения или образовательной организации.
    Электронная среда информального образования, в свою очередь, не
    обеспечивается в какой-то институциональной среде – в вузе, в школе, в
    послевузовском дополнительном образовании. Поскольку информаль-
    ное образование представляет собой внеинституциональную форму об-
    разования, под электронной средой следует понимать сеть Интернет в
    целом, с различными образовательными пространствами, которые
    находятся внутри неё.
    Наибольшую потребность в области совершенствования своего
    профессионализма учителя иностранных языков испытывают в сфере
    действия речевой компетенции – способности и готовности к порожде-
    нию и восприятию иноязычных высказываний в различных ситуациях
    межкультурной коммуникации. Ограничение непосредственных контак-
    тов с носителями языка (особенно в сфере устного общения) влечет за со-
    бой необходимость разработки и внедрения в практику новых самообра-
    зовательных практик обогащения учителем своего речевого опыта в
    электронной среде информального образования. Основываясь на типич-
    ных трудностях в речи учителей иностранного языка, следует разрабо-
    тать индивидуальные траектории совершенствования речевой компе-
    тенции учителя средствами электронных самообразовательных возмож-
    ностей.
    Одним из таких индивидуальных путей, протекающим в электрон-
    ной среде информального образования, может явиться работа по вы-
    полнению упражнений на основе просмотренного фрагмента видео. На
    сегодняшний день существует много сервисов и площадок, предлагаю-
    щих подобные задания, например, образовательный портал Apprendre le
    français, разработанный французским телеканалом TV5 Monde. Упражне-
    ния основываются на аутентичных видеорепортажах канала и направ-
    лены на совершенствование речевой компетенции учителя иностранно-
    го языка. Обычное упражнение, которое можно выполнить на данном
    образовательном портале имеет следующую логику построения:
    1. Просмотр видеорепортажа;
    2. Ответы на вопросы, составленные на основе видео;
    3. Самопроверка, выставление баллов.
    104
    Ещё одной образовательной траекторией, направленной на совер-
    шенствование иноязычной профессиональной речевой компетенции
    учителя в рамках электронной среды информального образования мо-
    жет являться общение, в том числе со своими зарубежными коллегами, с
    помощью онлайн платформы по поиску носителей языка Tandem. О роли
    интерактивных технологий в иноязычном образовании написано нема-
    ло, они продолжают активно изучаться (см, например, [Интерактивные
    технологии в иноязычном образовании 2013]).
    В рамках образовательной платформы Tandemу русскоязычного
    учителя иностранного языка есть возможность найти коллегу или
    обычного носителя языка, который изучает, например, русский язык.
    Основной идеей данного сервиса является бесплатное общение между
    двумя носителями языка, которые изучают язык друг друга с целью вза-
    имного обучения иностранному языку. Таким образом, русскоязычный
    учитель, реализуя коммуникацию с носителем, например, французского
    языка, может совершенствовать свою иноязычную речевую компетен-
    цию, общаясь с последним либо на заранее определенные темы, либо не
    придерживаясь конкретной тематики. В рамках такой коммуникативной
    деятельности русскоязычный учитель иностранного языка сможет со-
    вершенствовать гармонично свою иноязычную речевую компетенцию.
    Итак, благодаря активно развивающемуся техническому прогрес-
    су, у учителей иностранного языка появилась возможность совершен-
    ствовать иноязычную профессиональную речевую компетенцию не
    только в традиционно привычной очной форме, но и в электронной сре-
    де в рамках информального образования, что является эффективным
    дополнением к традиционным способам. Благодаря видеоконференциям
    с носителями языка, а также с помощью образовательных платформ, на
    которых можно выполнять различные задания с автоматической про-
    веркой у учителей иностранных языков появляется дополнительная
    возможность совершенствовать компетенции, связанные с иноязычной
    профессиональной речевой деятельностью.

    Литература
    Ахметова С.Г. Развитие электронной образовательной среды университета // Вестник
    ПНИПУ. Социально-экономические науки, 2016. – № 3. – С. 141–146.
    Белим С.В., Ларионов И.Б., Ракицкий Ю.С. Разработка электронной образовательной среды
    вуза // Математические структуры и моделирование, 2016. – № 4 (40). – С. 122–132.
    Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование стратегий и опыта
    применения: колл. монография /Сороковых Г.В., Каппушева Х.Х., Герасимова Н.И., Олейникова
    Е.А., Короткова И.П., Баранова Е.А., Наджафов И.А. Коллективная монография. – М.: Перспектива,
    2013. – 172 с.
    Тарева Е.Г. Развитие лингвообразовательных практик: оптимистичная проекция
    //Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
    языка. Языковое образование, 2015. –№ 2. – С. 75–85.
    Тарева Е.Г., Языкова Н.В. Факторы модернизации школьного образования в предметной
    области «иностранные языки» // Иностранные языки в школе, 2018. – № 4. – С. 2–8.

    105
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова

    Захарова К.В.
    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ГЕЙМИФИКАЦИИ В ОБУЧЕНИИ
    ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

    Современные тенденции в образовании выдвигают новые требова-


    ния к повышению качества обучения иностранному языку в общеобразо-
    вательных учреждениях. Основное назначение иностранного языка в
    предметной области школьного обучения рассматривается как содей-
    ствие в овладении учащимися умениями и навыками общаться в соответ-
    ствии с мотивами, целями и социальными нормами речевого поведения в
    типичных сферах и ситуациях. Но в школах на территории России, ино-
    странный язык усваивается вне социального окружения, в котором он яв-
    ляется естественным средством общения. Приобщая детей к новому для
    них языковому и культурному пространству, учителю необходимо стиму-
    лировать их активную деятельность и позитивный настрой на общение,
    учить преодолевать психологические и культурные барьеры в примене-
    нии нового языка как инструмента общения [Тарева, Гальскова 2013].
    Лексика – это минимальная и важнейшая часть любой языковой си-
    стемы. Лексическая единица – основная языковая единица, способная обо-
    значать предметы, явления, их признаки, действия, чувства и т.д. Без овла-
    дения словарным запасом невозможно ни воспроизводить речь на ино-
    странном языке, ни выразить собственные мысли. Для этого необходимы
    продуктивные, рецептивные навыки, лингвистические и социокультурные
    знания и умения. Отметим, что тема формирования лексических навыков
    хорошо изучена. Авторитетнейшими отечественными методистами А.А. Лю-
    барской, И.А. Грузинской, А.А. Миролюбовым, Е.И. Пассовым и др. были раз-
    работаны теоретические положения по овладению иноязычной лексикой,
    рассмотрены вопросы по рационализации словарей. Современными иссле-
    дователями, представлены различные аспекты формирования лексических
    навыков в иноязычном обучении школьников [Зарубина 2017]. При этом в
    большинстве работ указывается на то, что развитие лексического потенциа-
    ла иноязычной речи происходит наиболее успешно в условиях грамотной
    комбинации современных техник и приемов, позволяющих заинтересовать
    и мотивировать учащихся к освоению лексики, и создать комфортную пси-
    хологическую атмосферу на занятии [Сороковых и др. 2013].
    Действительно, учителю зачастую приходится преодолевать ре-
    продуктивную позицию учеников, монологический подход к обучению,
    чтобы активизировать напряженную умственную деятельность ребенка,
    его собственную активность в процессе изучения английского языка.
    106
    Прибавим к этому наличие некоторых несовершенств в современных
    УМК по английскому языку в основной школе, которые в большинстве
    своем содержат мало упражнений, направленных на развитие лексиче-
    ских навыков инновационными средствами. Чаще это – составление рас-
    сказа по картинке, диалога, иногда, ролевые игры, аудирование, задания
    на чтение, заполнение пропущенных слов и др. При этом игровые инно-
    вационные задания, упражнения, выполнение которых объективизиру-
    ет применение современных средств обучения, вызывают интерес у
    учащихся основной школы. Именно тогда активное и регулярное приме-
    нение методов и инструментов инновационного характера на уроках
    иностранного языка способствует повышению общего уровня обученно-
    сти [Агеева 2020; Орехова 2019: 81].
    Большинство педагогов-практиков свидетельствуют о том, что ис-
    пользование нестандартных приемов в школьном иноязычном образо-
    вании – это залог общего успеха в изучении иностранных языков. При-
    менение новых образовательных технологий позволяет создать уни-
    кальную информационную языковую среду на уроке наряду с повыше-
    нием уровня мотивации школьников, значительно улучшить процесс
    формирования лексических навыков учащихся.
    Одним из инновационных педагогических средств обучения явля-
    ется геймификация, которую признают технологией ХХІ века [Евплова
    2013]. В самом общем смысле под геймификацией понимают использо-
    вание игровых элементов и приемов, применяемых в конструировании
    игр, в неигровых контекстах для достижения неигровых целей [Орлова
    2015]. Потому геймификацию процесса обучения английскому языку
    можно отнести к игровой технологии.
    В отечественной и зарубежной литературе игровым технологиям в
    процессе обучения ИЯ уделено много внимания, особенно это касается
    начальной школы (Е.В. Евплова, О.В. Орлова, В.Н. Титова и др.). Вместе с тем,
    перечень исследований, связанных со спецификой использования игр на
    разных возрастных этапах школьного обучения ИЯ, не так обширен.
    Отметим, что учащиеся часто испытывают трудности при запомина-
    нии новых слов, стесняются их употреблять в иноязычной речи, опасаясь
    ошибок, насмешек и осуждения. При этом современный учащийся основ-
    ной общей школы предпочитает те виды учебной деятельности, которые
    позволяют продемонстрировать самостоятельность в решении той или
    иной проблемы, направленной на достижение успеха, позволяющие этот
    успех достичь и продемонстрировать. Такую возможность предоставляет
    технология геймификации, развивающая мотивацию достижения успеха,
    актуализирующая результат обучения учащихся [Марчан 2004].

    107
    Есть основания рассмотреть геймификацию как эффективное сред-
    ство формирования и развития лексических навыков школьников в про-
    цессе обучения их английскому языку. Данная технология позволит раз-
    нообразить процесс формирования лексических навыков, привнесет в не-
    го не только развлекательную составляющую, но и обучающую, социаль-
    ную и мотивационную через применение: сквозной геймификации, охва-
    тывающей весь курс обучения лексике, например, в 9 классе, включающей
    систему «ачивок» (званий, поощрений), визуализации учебного процесса
    и учебного прогресса, игровых сценариев (языковые и речевые); точеч-
    ной геймификации, используемой в отдельных случаях (затруднения раз-
    личного характера, повышение мотивации, самореализации и др.).
    Полагаем, что разработав и апробировав технологию формирова-
    ния лексических навыков учащихся на уроках английского языка, вклю-
    чающую элементы геймификации, нам удастся некоторым образом пре-
    одолеть противоречия между требованиями ФГОС ООО применения ин-
    новационных эффективных и активных методов обучения ИЯ и недоста-
    точным практическим их использованием в средней школе; между важ-
    ностью формирования и развития иноязычных лексических навыков
    школьников основной общей школы и применением не всегда адекват-
    ных современным требованиям и психолого-педагогическим особенно-
    стям подростков методов и технологий обучения; между потенциалом
    геймификации как эффективного средства обучения иноязычной лекси-
    ке учащихся средней школы и недостаточной методической разрабо-
    танностью и практическим использованием данной технологии.
    Литература
    Агеева Н.С. Трансформация подходов к изучению компьютерно-опосредованной комму-
    никации в англоязычном научном сообществе // Вестник Московского городского педагогиче-
    ского университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2020. — № 4. — С.
    92-98.
    Евплова Е.В. Геймификация как средство повышения мотивации к обучению // Одинцов-
    ские чтения. – М.: ОГУ, 2013. – URL: http://evplova.ru/nauchnye-i-metodicheskie-stati/53-gejmifi (да-
    та обращения: 19.01.2021).
    Зарубина Ю.И., Бодулева А.Р. Технология формирования лексических навыков на уроках
    иностранного языка // Инновационная наука, 2017. – №3-2. – URL: https://cyberleninka.ru/
    article/ n/tehnologiya-formirovaniya-leksicheskih-navykov-na-urokah-inostrannogo-yazyka (дата об-
    ращения: 19.01.2021).
    Марчан Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики// Ино-
    странные языки в школе, 2004. – № 5. – С. 77-79.
    Орехова Е.Я., Полунина Л.Н. Модернизация образования: концептуализация понятия в евро-
    пейских странах //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование, 2019. – №1. – С. 78-88
    Орлова О.В., Титова В.Н. Геймификация как способ организации обучения // Вестник ТГПУ
    (TSPU Bulletin), 2015. – № 9. – С. 60–64.
    Сороковых Г.В., Каппушева Х.Х., Герасимова Н.И., Олейникова Е.А., Короткова И.П., Барано-
    ва Е.А., Наджафов И.А. Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование
    стратегий и опыта применения. Коллективная монография. – М.: Перспектива, 2013. – 172 с.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: proetcontra // Ино-
    странные языки в школе, 2013. – №10. – С. 2-8.

    108
    Научный руководитель – к.п.н., доц. И.Р. Абдулмянова

    Иванова Л.О.
    УРОВНЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ ОНЛАЙН-
    ИНТЕРАКЦИИ НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ

    В настоящее время одним из самых популярных способов общения


    становится письменная онлайн-интеракция, качество которой напря-
    мую зависит от уровня владения письменным языком. Поэтому, для
    обеспечения полноценного межкультурного общения, необходимо раз-
    вивать умения иноязычной письменной речи в интернет-пространстве,
    то есть научить обучающихся писать на иностранном языке те же тек-
    сты, которые образованный человек умеет писать на родном языке
    [Масловец 2012]. Опыт современных обучающихся в интернет-
    коммуникации сложно переоценить, ведь, как утверждают Е.Г. Тарева и
    Н.Д. Гальскова, сегодняшние школьники и студенты являются яркими
    представителями «сетевого поколения» (термин А.Г. Асмолова) [Тарева,
    Гальскова 2010: 6], и следовательно, основным способом их общения вы-
    ступает письменная онлайн-интеракция.
    Письменная онлайн-интеракция на иностранном языке – это пись-
    менное взаимодействие изучающего этот язык и носителя этого языка,
    направленное на организацию и осуществление совместной деятельно-
    сти в сетевом пространстве [Иванова 2020: 225]. Как и любая интерак-
    ция она неизменно имеет социальную направленность, которая по мне-
    нию Г.В. Сороковых и Н.Г. Прибыловой «предполагает развитие лингво-
    социокультурной компетенции, включающей в себя владение обучае-
    мыми знаниями о национально-культурных особенностях страны изуча-
    емого и родного языков, нормах вербального и невербального поведе-
    ния его носителей и умениями строить свое поведение и коммуникацию
    с учетом этих особенностей и норм; способностью осуществлять разные
    виды речемыслительной деятельности и выбирать языковые средства в
    соответствии с ситуацией, адекватной социальному статусу партнера по
    общению» [Сороковых, Прибылова 2015: 142-143].
    При обучении китайскому языку в современных реалиях также
    необходимо целенаправленно формировать умения письменной онлайн-
    интеракции. Однако ввиду того, что китайский язык в учреждениях
    среднего образования РФ введен совсем недавно, методика его препода-
    вания в школе ещё недостаточно развита, часто обучению письменной
    речи не уделяется должного внимания. Она используется в качестве
    вспомогательного элемента для написания различных контрольных ра-
    бот и диктантов, не связанных с реальным общением в интернет-
    109
    пространстве. Впрочем, по утверждению А.А. Колесникова, методика
    обучения письменному (телекоммуникационному) иноязычному взаи-
    модействию еще ждет своих исследователей и последователей [Колес-
    ников 2020: 92].
    Данное противоречие и побудило нас к анализу существующих
    представлений уровневого описания умений письменной онлайн-
    интеракции, результаты которого смогут лечь в основу определения со-
    держания обучения письменной речи на китайском языке на разных
    этапах языковой подготовки в школе.
    Существующая уровневая организация владения китайским язы-
    ком подразделяется на шесть уровней:
    1 уровень – обучающийся имеет словарный запас 150 самых упо-
    требляемых слов, может понимать и использовать самые простые слова
    и фразы для осуществления коммуникации.
    2 уровень – ученик имеет словарный запас 300 самых употребляе-
    мых слов и соответствующие знания элементарной грамматики, может
    поддержать общение на несложные темы в рамках наиболее популяр-
    ных.
    3 уровень – имеют те, кто владеет словарный запасом в 600 слов и
    имеет соответствующие знания грамматики, может выполнять основ-
    ные коммуникативные задачи в быту, учебе и работе, может справиться
    с большинством задач во время экскурсии по Китаю.
    4 уровень – имеют те изучающие китайский язык, кто обладает
    словарным запасом в размере 1200 слов и владеет соответствующими
    знаниями грамматики, может принимать участие в беседе с носителями
    китайского языка на различные темы.
    5 уровень – ученик имеет словарный запас 2500 слов, может читать
    газеты и журналы, понимать телепередачи, выступать перед аудиторией
    на китайском языке.
    6 уровень имеют те, кто владеет словарным запасом в 5000 и более
    слов и могут легко воспринимать устную и письменную информацию на
    китайском языке, и свободно выражать свои мысли, устно или письмен-
    но [Гурулева 2018]
    Следует отметить, что отдельной уровневой организации для опи-
    сания умений письменной онлайн-интеракции на китайском языке нам
    найти не удалось, поэтому было принято решение проанализировать
    источники, касающиеся других языков.
    Так, О.В. Кудряшова выделяет следующие виды письменной ком-
    муникативной компетенции для общения в интернете:
    ̶ Лингвистическая (языковые знания);
    ̶ Дискурсивная (владение различными типами дискурса в
    учебных коммуникативных ситуациях);

    110
    ̶ Прагматическая (достижение коммуникативной цели);
    ̶ Стратегическая (осознание процесса создания письменного
    речевого произведения, преодоление коммуникативных не-
    удач, умение избегать неудачи в случае нехватки языковых
    средств);
    ̶ Социокультурная (владение нормами поведения) [Кудряшова
    2007]
    Тем не менее, данная классификация не детализирует умения не-
    обходимые для участия в интернет-общении.
    В рамках общеевропейской системы владения иностранным язы-
    ком (CEFR) определена шкала владения умениями письменной онлайн-
    интеракции на иностранном языке от нижнего уровня (Pre A1) до уров-
    ня носителя языка (C2).
    Уровень Pre A1. В процессе такого виртуального общения обуча-
    ющийся может:
    ̶ отправлять простые онлайн поздравления, используя при этом
    шаблонные выражения и смайлики;
    ̶ размещать в интернете простую информацию о себе (например,
    указывать статус отношений, национальность и род занятий), при усло-
    вии, что он может выбрать вариант ответа из предложенного списка
    и/или обратиться к средствам онлайн перевода.
    Уровень А1. Ученик на таком уровне может:
    ̶ писать простые сообщения и личные сообщения в виде серии
    очень коротких простых предложений о хобби, симпатиях/антипатиях и
    т.д., полагаясь на помощь средств онлайн перевода;
    ̶ использовать шаблонные выражения и комбинации простых
    слов для публикации коротких положительных и отрицательных ком-
    ментариев к различным онлайн публикациям различных блогов и
    средств массовой информации (СМИ);
    ̶ отвечать на комментарии других пользователей стандартными
    выражениями извинений или благодарности.
    Уровень А2. На данном уровне обучающийся может:
    ̶ представить себя и обмениваться простыми сообщениями в ин-
    тернете, задавать вопросы и отвечать на вопросы других пользователей,
    обмениваться различными идеями, общаться на обычные повседневные
    темы, делиться новостями и договариваться о встрече при условии, что
    у него достаточно времени на формулирование ответов и у него одно-
    временно только один собеседник;
    ̶ писать и публиковать простые посты о своих повседневных со-
    бытиях, чувствах, указывая ключевые детали;

    111
    ̶ может комментировать сообщения других пользователей, при
    условии, что они написаны простым языком, выражая чувства удивле-
    ния, интереса и безразличия простым способом;
    ̶ оставлять краткие простые положительные и отрицательные
    комментарии к постам блогов и СМИ, при необходимости обращаясь к
    средствам онлайн перевода.
    Уровень В1. На таком уровне ученик может:
    ̶ участвовать в онлайн общении в режиме реального времени од-
    новременно с несколькими собеседниками, понимая коммуникативные
    намерения каждого, но может не понимать некоторых деталей без объ-
    яснения;
    ̶ публиковать информацию о событиях и мероприятиях, ссылаясь
    на различные СМИ, а также делиться своими личными чувствами;
    ̶ внести вклад в онлайн дискуссию по знакомой теме при условии,
    что можно заранее подготовить текст и использовать средства онлайн
    перевода;
    ̶ публиковать посты о личных переживаниях, чувствах и событи-
    ях, а также реагировать на комментарии других пользователей, хотя не
    всегда хватает необходимых лексических и грамматических навыков.
    Уровень В2. На этом уровне обучающийся может:
    ̶ участвовать в онлайн общении, делая свой вклад и связывая его
    с предыдущими в теме, понимая культурные последствия и реагируя со-
    ответствующим образом;
    ̶ активно участвовать в онлайн дискуссии, излагая свое мнение и
    отвечая на вопросы по интересующим темам подробно при условии, что
    другие участники не используют необычных и сложных формулировок и
    дают время на ответы;
    ̶ участвовать в онлайн обменах с несколькими участниками, эф-
    фективно связывая свой вклад в общении с другими по теме при усло-
    вии, что модератор помогает управлять дискуссией;
    ̶ распознавать недоразумения и разногласия, возникающие при
    взаимодействии, может их урегулировать, при условии, что другие поль-
    зователи готовы сотрудничать.
    Уровень С1. На таком уровне ученик может:
    ̶ участвовать в онлайн обмене в режиме реального времени сразу
    с несколькими участниками, понимая коммуникативные намерения и
    культурные последствия различных вкладов;
    ̶ эффективно участвовать в живой, профессиональной и академи-
    ческой онлайн дискуссии, запрашивая и давая дальнейшие разъяснения
    по сложным и абстрактным вопросам по мере необходимости;

    112
    ̶ адаптировать свой стиль общения в соответствии с контекстом
    онлайн взаимодействия, переходя при необходимости с одного стиля на
    другой в рамках одного и того же общения;
    ̶ оценивать, повторно излагать и оспаривать аргументы в профес-
    сиональном, академическом или живом онлайн взаимодействии в раз-
    личных чатах и обсуждениях.
    Уровень С2. На данном уровне обучающийся умеет:
    ̶ выражать себя ясно и точно в онлайн дискуссиях в режиме ре-
    ального времени, гибко приспосабливая язык к контексту, включая эмо-
    циональное и шутливое его использование;
    ̶ предвидеть и эффективно справляться с возможными недоразу-
    мениями (в том числе и культурными), проблемами общения и эмоцио-
    нальными реакциями, возникающими в ходе онлайн дискуссии;
    ̶ легко и быстро адаптировать свой стиль к различным онлайн
    средам, коммуникативным целям и речевым актам [CEFR: http].
    Как мы видим из представленных выше уровневых организаций уме-
    ний письменной онлайн-интеракции происходит градация от простого
    уровня к сложному. При обучении иностранному (китайскому) языку про-
    движение снизу-вверх по шкале умений письменной онлайн-интеракции
    сопровождается переходом от простых социальных обменов и личных но-
    востей к более широкому спектру компетенций, охватывающих даже вла-
    дение иностранным (китайским) языком на уровне носителя языка.
    Объединив три вида уровневых организаций, мы можем привести
    пример того, как они будут выглядеть именно для уровневой организа-
    ции владения письменной онлайн интеракцией на китайском языке на
    примере двух уровней.

    1 уровень: 2 уровень:
    Лингви- – имеет словарный запас 150 – имеет словарный запас 300 слов
    стическая самых употребляемых слов и словосочетаний, соответству-
    ющие знания элементарной
    грамматики
    Дискурсив- – умеет использовать шаблон-  может комментировать сооб-
    ная ные выражения и комбинации щения других пользователей
    простых слов для публикации при условии, что они написаны
    коротких положительных и простым языком, выражая чув-
    отрицательных комментариев ства удивления, интереса и без-
    к различным онлайн публика- различия простым языком
    циям различных блогов и  может оставлять краткие про-
    средств массовой информации стые положительные и отрица-
    (СМИ) тельные комментарии к постам
    блогеров и СМИ, при необходи-
    мости обращаясь к средствам
    онлайн перевода

    113
    Прагмати-  может понимать и использо- – может поддерживать общение
    ческая вать самые простые слова и на несложные темы в рамках
    фразы для осуществления наиболее популярных тем
    коммуникации
     умеет отвечать на коммента-
    рии других пользователей
    стандартными выражениями
    извинений или благодарно-
    сти)
    Стратегичес-  умеет размещать в интернете – может писать и публиковать
    кая простую информацию о себе простые посты о своих повсе-
    (например, указывать статус дневных событиях, чувствах,
    отношений, национальность и указывая ключевые детали
    род занятий), при условии, что
    он может выбрать вариант от-
    вета из предложенного списка
    и/или обратиться к средствам
    онлайн перевода
     умеет писать простые сооб-
    щения и личные сообщения в
    виде серии очень коротких
    простых предложений о хобби,
    симпатиях/антипатиях и т.д.,
    полагаясь на помощь средств
    онлайн перевода
    Социокуль- – отправлять простые онлайн – умеет задавать вопросы и отве-
    турная поздравления, используя при чать на вопросы других пользо-
    этом шаблонные выражения и вателей, обмениваться различ-
    смайлики ными идеями, делиться ново-
    стями и договариваться о
    встрече при условии, что есть
    достаточно времени на форму-
    лирование ответов и одновре-
    менно есть только один собе-
    седник

    Таким же образом можно представить оставшиеся четыре


    уровня владения письменной онлайн-интеракцией на китайском
    языке. Все уровни такой классификации будут содержать необхо-
    димые навыки и умения для каждого из шести уровней и могут
    лечь в основу содержательного аспекта языковой подготовки по
    китайскому языку к межкультурному интернет-взаимодействию.
    Литература
    Гурулева Т.Л. Компетенция владения китайским языком: компонентные и уровневые ха-
    рактеристики // Высшее образование в России. – 2018. – №7. – Режим доступа: https://cyber-
    leninka.ru/article/n/kompetentsiya-vladeniya-kitayskim-yazykom-komponentnye-i-urovnevye-harak-
    teristiki (дата обращения: 23.12.2020)
    Иванова Л.О. Учет особенностей онлайн-интеракции при обучении иностранному языку //
    Научный старт – 2020. – 2020. – С. 225-228.
    Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам // Вест-
    ник Московского городского педагогического университета. Серия: «Филология. Теория языка.
    Языковое образование» – 2020. – № 2 (38) 2020. – С. 89–100.

    114
    Кудряшова О.В. Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной ре-
    чи // Вестник Южно-уральского государственного университета. – 2007. – № 15. – C. 66-70.
    Масловец О.А. Методика обучения китайскому языку в средней школе: учеб. пособие / О.А
    Масловец. – Благовещенск: Изд-во БГПУ – 2012. – 188 с.
    Сороковых Г.В. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема / Г.В. Сороко-
    вых, Н.Г. Прибылова // Психология образования в поликультурном пространстве. – 2015. – № 4
    (32). – С. 141-144.
    Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra / Е.Г. Тарева,
    Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 10. – С. 2-8.
    CEFR: Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment.
    Сompanion volume with new descriptors. – URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-
    descriptors-2018/1680787989 (дата обращения: 26.01.2020)

    115
    Научный руководитель – к.п.н., доц. О.А. Малых

    Игнатович Е.Л.
    К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ У
    СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ
    НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ

    В современном мире отношения между Китаем и Россией стреми-


    тельно развиваются, и для осуществления различных инициатив требу-
    ются специалисты с глубоким знанием китайского языка (далее –КЯ).
    Тем не менее, исходя из практического опыта, при переводе текстов из
    различных пособий старшие школьники часто не могут самостоятельно
    определить значение незнакомого слова ввиду неразвитой языковой до-
    гадки. Кроме того, зачастую объём воспринимаемой школьниками лек-
    сики значительно превосходит их словарный запас. Формирование и
    развитие навыков языковой догадки может помочь в решении данных
    проблем. Во-вторых, несмотря на то, что языковая догадка является
    важнейшей составляющей компенсаторной компетенции, при разработ-
    ке учебных программ в школах формирование данных навыков практи-
    чески не учитывается. В-третьих, большинство исследований о языко-
    вой догадке представлено на основе английского языка, китайскому
    языку же уделяется меньше внимания.
    В научной литературе существуют различные определения поня-
    тия языковой догадки: умение распознать значение неизвестного слова
    посредством контекста, формируемое через понимание словообразова-
    тельных моделей, значений заимствованных слов и полисемии [Азимов,
    Щукин 2009: 361]; один из важнейших компонентов компенсаторной
    компетенции, в ходе которого запускается процесс умственных опера-
    ций, посредством которых приходит к выявлению смысла языковой
    единицы в устной и письменной речи [Дудова 2018: 90] и др. Тем не ме-
    нее, как объединяющее все имеющиеся определения, большинством ис-
    следователей языковая догадка отмечается как важнейший элемент
    успешного овладения иностранным языком (далее – ИЯ). Развитая язы-
    ковая догадка может помочь обучающимся в повышении скорости пере-
    водимого текста, запоминании большого количества слов и расширении
    потенциального словаря, понимании валентности слов и определении
    их значений в устной и письменной коммуникации. Более того, сформи-
    рованные навыки языковой догадки могут способствовать и развитию
    межкультурной компетенции ввиду того, что «одновременно с приобре-

    116
    тением знаний и способностей в области ИЯ учащийся осознает особен-
    ности своего родного языка и собственной культуры, до сих пор не осо-
    знаваемые» [Тарева 2014: 101].
    Языковую догадку можно разделить на несколько видов [Хэгболдт
    1963: 40]: этимологическая, ономатопоэтическая, ситуативная, догадка
    по частичному или полному сходству, кумулятивная, догадка по катего-
    рии слова, фактическая. КЯ характеризуется устойчивым порядком слов
    в предложении, по этой причине у старших школьников необходимо
    прежде всего развивать кумулятивную догадку, при которой семантиче-
    ские связи между словами помогают узнать значение.
    Определение значений слов при использовании языковой догадки
    осуществляется на основе внутриязыковых (грамматическая категория
    слова и его роль в предложении), внеязыковых (логическое мышление)
    и межъязыковых (кальки и заимствования) семантических опор [Картон
    1976: 183]. Более того, выбирая соответствия лексической единице, мы
    поневоле обращаемся к собственным экстралингвистическим знаниям с
    учетом всех нюансов рассматриваемой ситуации [Гуревич 2018: 62]. Без-
    условно, не вызывает сомнения, что главенствующую роль здесь зани-
    мают внутриязыковые опоры, связанные со словообразовательными
    моделями изучаемого ИЯ.
    КЯ обладает сформированной словообразовательной системой, что
    обусловлено его огромным словарным составом, а также способностью
    «впитывать новшества» из других языков. По мнению В.И. Горелова, «в
    словообразовательной системе китайского языка важное место принад-
    лежит лексико-семантическим группировкам сложных слов, образуемых
    способом словосложения, тогда как удельный вес аффиксального слово-
    образования не велик» [Горелов 1984: 14]. Составляющие нынешних
    двусложных слов раньше были отдельными словами, но постепенно
    слились в одно ввиду многократного совместного употребления
    (например, 姐妹jiěmèi «сёстры», дословно «старшая и младшая сестра»).
    Данное явление показывает специфическую черту КЯ – в ходе историче-
    ского развития слова стремились к двусложной модели.
    Изучив научную литературу по проблеме словообразования в КЯ,
    мы склонны согласиться с тем, что основосложение является основным
    методом словообразования КЯ. В основном труде на русском языке, по-
    священном словообразовательным моделям КЯ, указывается, что сло-
    жение значимых морфем в китайском языке равносильно применению
    аффиксов в русском языке и помогает передавать самые различные зна-
    чения, а также приводится классификация связей между словами, обра-
    зованными при словосложении [Семенас 2010: 21-34]: атрибутивная

    117
    (самая производительная модель, при которой вторым элементом в сло-
    ве всегда выступает существительное или глагол), копулятивная (со-
    единяются морфемы с близким значением для придания весомости, де-
    тализации), глагольно-объектная (первым элементом всегда выступает
    глагольная основа, а вторым – именная), глагольно-результативная
    (первый элемент – всегда глагольная основа, второй – глагольная или
    качественная, субъектно-предикативная(слова состоят из именной ос-
    новы и качественной или глагольной основы).
    На наш взгляд, понимание словообразовательных моделей служит
    ключом к развитию языковой догадки. Проанализировав тексты раз-
    личной тематики, которые старшие школьники переводят на начальном
    этапе изучения КЯ, мы выяснили, что только 30% из представленных в
    них лексических единиц образовано не с помощью сложения основ. По-
    этому для развития умения языковой догадки на начальном этапе целе-
    сообразно подбирать именно упражнения на отработку данной словооб-
    разовательной модели.
    На более старших этапах изучения КЯ следует обратить особое
    внимание обучающихся на особенности всех видов словосложения. Дру-
    гими словами, необходимо создать многоуровневую систему ознакомле-
    ния с учебным материалом, банк заданий, организованных в виде базы
    знаний учебного назначения для организации иноязычной образова-
    тельной среды с постоянным добавлением на каждом этапе повторения
    и освоения новой учебной информации [Сороковых 2013: 82].
    Таким образом, исследуя проблему овладения навыками чтения на
    китайском языке у старших школьников, мы осознаем необходимость
    формирования и развития языковой догадки как важнейшего элемента
    компенсаторной компетенции. Успех в развитии умений чтения обуча-
    ющимися будет во многом зависеть от того, насколько хорошо они само-
    стоятельно догадываются о значении незнакомой лексики из контекста.

    Литература
    Азимов Э.Г., Щукин А.Н.Новый словарь методических терминов и понятий (теория и прак-
    тика обучения языкам). / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: Изд-во ИКАР, 2009. – 448 с.
    Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. – М.: Высшая
    школа, 1970. – 230 с.
    Гальперин П.Я. Психология как объективная наука : избранные психологические труды. /
    ред. А.И Подольский. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 480 с.
    Горелов В.И. Лексикология китайского языка : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
    спец. № 2103 «Иностр. яз.». – М.: Просвещение, 1984. – 216 с.
    Гуревич Л.С. О соотношении индивидуальных когнитивных пространств в процессе меж-
    культурной коммуникации / Гуревич Л.С. // Вестник Московского городского педагогического
    университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2018. – №3 (31). – С. 59-65.
    Дудова А.Г. Развитие компенсаторной компетенции через языковую догадку как неотъем-
    лемый аспект обучения английскому языку // Научное сообщество студентов: Междисципли-

    118
    нарные исследования: сб. ст. по мат. XLVIII междунар. студ. науч.-практ. конф., 2018. – № 13(48). –
    С. 90-95.
    Картон А.С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку //
    Методика преподавания иностранных языков за рубежом, 1976. – Вып. II. – С. 183-190.
    Семенас А.Л., Лексика китайского языка: учебник для среднего уровня. – М. : Восточная
    книга, 2010. – 280 с.
    Сороковых Г.В Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
    научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им.
    М.А. Шолохова. Филологические науки, 2013. – № 4.– С. 79-82.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
    дагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
    Хэгболдт П. Изучение иностранных языков / П. Хэгболдт. – М. :Учпедгиз, 1963. – 160 с.

    119
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. С.В. Михайлова

    Качурин И.Д.
    КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВАЯ МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ СРЕДА
    В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ:
    К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ

    Парадигмальные изменения современного общества в целом, вы-


    раженные в формировании цифровой экономики, создании с помощью
    цифровых технологий открытых административных сред, в цифровом
    пути развития образования [Тарева 2018: 85], определяют одно из акту-
    альных прикладных направлений научного поискав обучении ино-
    странным языкам (ИЯ): применение цифровых технологий в формиро-
    вании межкультурной компетенции студентов вуза.
    Отмечается, что в настоящее время принцип культуросообразности
    образования переживает период возрождения [Тарева 2017: 303]. Под-
    черкивается, что «лингводидактическое осмысление культуры как кон-
    цепта теории и методики обучения иностранному языку претерпевало
    много трансформаций, но бытование концепта культура в системе и
    структуре лингводидактического знания является абсолютно естествен-
    ным: на сегодня никто не в праве опротестовать такой её статус» [Тарева
    2019: 83]. На практике вышесказанное означает, что культуроориентиро-
    ванная парадигма обучения ИЯ в языковом вузе предполагает смену диа-
    лога языков диалогом культур, в связи с чем межкультурный (МК) подход
    становится «приоритетной целью обучения иноязычному общению» [Та-
    рева 2014: 100]. Основой МК подхода Е.Г. Таревой признается комплекс-
    ность когнитивной деятельности обучающегося, результирующаяся
    формированием у студентов МК компетенции как совокупности инокуль-
    турной, интракультурной и интеркультурной компетенций [Там же: 102-
    103].
    Внедрение в практику комплексного деятельностно-компе-
    тентностного подхода, целью которого является приобретение обуча-
    ющимися профессионально значимых компетенций через опыт дея-
    тельности, соответствует современной образовательной стратегии: пе-
    реходу от трансляции знаний и формирования навыков к овладению
    комплексом компетенций. Инновационная мировоззренческая и ин-
    струментально-дидактическая организация высшего образования тре-
    бует внедрения в процесс обучения информационно-коммуникацион-
    ных технологий (ИКТ), интенсификации самостоятельной работы сту-

    120
    дента, формирования индивидуальных стратегий образования студента,
    новой системы самооценки и самоконтроля уровня компетенций [Таре-
    ва, Казанцева 2011:66].
    В соответствии с обозначенными инновационными требованиями к
    обучению ИЯ в вузе в настоящее время ведется исследование коммуника-
    тивного дискурса и формирования иноязычной компетенции бакалавров
    лингвистики в проектируемой образовательной среде вуза. Основным
    вектором развития культурно-языковой личности студентов признается
    интеграция ИКТ и формирование межкультурной иноязычной компетен-
    ции [Фурманова, Ферстяев 2020: 261]. Знаковым направлением исследо-
    вательского поиска являются проблемы проектирования индивидуаль-
    ных образовательных траекторий у обучающихся вуза в условиях инфор-
    мационной образовательной среды с позиций личностно ориентирован-
    ного, пространственно-средового и профессионально ориентированного
    подходов [Краснопеева, Шевченко, Гураль 2020: 154-158].
    Таким образом, обозначенные выше требования к процессу обуче-
    ния ИЯ в вузе закрепляют за информационными технологиями важную
    дидактическую роль в процессе формирования МК компетенции. Вклю-
    чение в процесс иноязычного образования культурного компонента при-
    знается необходимой основой подготовки специалиста по межкультур-
    ному общению. Реалии настоящего времени, ситуация пандемического и
    пост-пандемического кризиса предполагают обучение иностранному
    языку в отрыве от культурно-языковой среды страны изучаемого языка,
    которая в значительной степени способствует естественному включению
    культурного компонента в процесс иноязычного образования.
    Применение ИКТ при обучении ИЯ может рассматриваться как ин-
    струмент в рамках решения задачи по включению культурного компонен-
    та в преподавание иностранного языка. Следует отметить, что открытым
    остается ряд вопросов педагогического и методологического характера,
    связанных с применением ИКТ в практике обучения ИЯ. Так, исследовате-
    ли выделяют проблемы педагогического характера в дистанционном обра-
    зовании: «отсутствие у педагогов чёткого понимания, какие дидактиче-
    ские, психолого-педагогические задачи можно решать с помощью новых
    технологий» [Владимирова 2014: 2-3]. Открытым признается и вопрос ме-
    тодического освоения существующих современных средств обучения и
    внедрения новых технических средств, перспективных в обучении ИЯ [Там
    же: 10]. В качестве актуальной проблемы методики выделяется проблема
    методических основ построения иноязычного коммуникативного простран-
    ства, имитирующего пребывание в стране изучаемого языка [Меркиш
    2015:1]. Отмечается проблема практического обоснования эффективности

    121
    изучения ИЯ языка с использованием электронных средств обучения на
    занятиях в аудитории вуза [Яковлева 2019: 252].
    Представляется, что мультимедийная обучающая среда и её струк-
    турный компонент – онлайн-курс по изучению одного из аспектов ИЯ – мо-
    гут рассматриваться как ответ на динамично развивающиеся образова-
    тельные тенденции при условии соответствия общедидактическим и ме-
    тодическим требованиям, предъявляемым к целям, задачам, содержанию,
    структурированию, а также условиям обучения бакалавров языкового вуза.
    Под мультимедийной культурно-языковой средой, вслед за Н.Е.
    Меркиш, нами понимается «созданное в учебных целях при помощи
    средств мультимедиа культурно-языковое пространство, в котором реа-
    лизуется восприятие иноязычной речи и транслируемой ею культуры».
    Исследователь разграничивает обучение в специально организованной
    учебной среде, выстроенной с учётом отбора и градации материала по
    ступеням обучения, разработки методического сопровождения в виде
    заданий и упражнений, и самостоятельное, спонтанное использование
    иноязычного языкового пространства [Меркиш 2015:2-3].
    В качестве источников информации для организации учебного ино-
    язычного коммуникативного пространства целесообразным считается
    использование радио, телевидения, записей на носителях информации,
    печатных материалов, в том числе представленных в сети интернет
    [Там же: 3].
    Организованная мультимедийная культурно-языковая среда вы-
    полняет следующие функции: информативную – погружение реципиен-
    та в смоделированное языковое окружение с целью получения инфор-
    мации, мотивационную – создание или повышение интереса обучаю-
    щихся к изучению языка и культуры страны, обучающую – реализуется
    через усвоение языкового материала, формирование и активацию ино-
    язычных умений и диагностирующую – возможность самостоятельного
    оценивания студентами их языкового уровня.
    Н.Е. Меркиш отмечает важность разработки критериев отбора ма-
    териалов и предлагается использовать следующие: соответствие миро-
    воззрению, ценностным установкам современного российского обще-
    ства, соответствие тематике учебных программ и специализации обуча-
    емых, новизна представленной информации, доступный языковой уро-
    вень текста [Меркиш 2015: 5-6].
    Организованная в учебных целях мультимедийная среда способ-
    ствует усвоению языка как лингвистической системы, а также усвоению
    культурного компонента изучаемого языка, препятствует возникнове-
    нию лингвистической и культурной интерференции и формирует вто-

    122
    ричную языковую личность, способную к иноязычному общению на
    уровне качественного диалога культур [Там же: 9].
    Успешное овладение иностранным языком предполагает овладе-
    ние лингвистической и социокультурной составляющими. Учебная
    мультимедийная среда оценивается как фактор, значительно повыша-
    ющий эффективность изучения языка и культуры.
    В качестве приоритетного направления исследовательской дея-
    тельности Н.Е. Меркиш выделяет необходимость разработки «научно-
    обоснованных принципов построения мультимедийной среды: опреде-
    ление её содержания в рамках конкретных уровней обучения, написание
    методических рекомендаций для моделирования среды в учебной ауди-
    тории и при самостоятельном “погружении”» [Там же: 12].
    В данной связи, на актуальном этапе осмысления процессов цифро-
    визации высшего образования, представляется значимым определить
    лингводидактический потенциал онлайн-курса как одного из компонен-
    тов культурно-языковой иинформационно-образовательной среды вуза,
    уточнить основные принципы его организации и возможность его им-
    плементации в учебную программу иноязычной подготовки студентов
    языкового вуза с целью сформировать лингвокультурологическую со-
    ставляющую их МК компетенции.
    Литература
    Владимирова Л.П. Дистанционное обучение иностранным языкам: специфика и перспек-
    тивы // Иностранные языки в высшей школе, 2014. – №2 (29). – С. 68-72.
    Краснопеева Т.О., Шевченко А.И., Гураль С.К. Проектирование индивидуальных образова-
    тельных траекторий в информационной образовательной среде // Язык и культура. – 2020. – №
    51. – C. 153-176.
    Меркиш Н.Е. Мультимедийная культурно-языковая среда как фактор успешного овладе-
    ния иностранным языком и иноязычной культурой // Иностранные языки в школе., 2015. – № 8
    – С. 9-16.
    Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
    пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического уни-
    верситета. Серия: Филология, теория языка, языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
    дагогическое образование и наука, 2014. – №5. – С. 98-103.
    Тарева Е.Г. Культура в системе современной лингводидактической концептологии
    //Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Философские науки,
    2019. – №2(30). – С. 81-89.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
    Язык и культура, 2017. – №40. – С. 302-320.
    Тарева Е.Г. Цифровая эпоха и педагогические профессии // Вестник Московского город-
    ского педагогического университета. Серия: Философские науки, 2018. – № 3 (27). – С. 85-90.
    Фурманова В.П., Ферстяев А.И. Коммуникативный дискурс и формирование межкультур-
    ной иноязычной компетенции в условиях образовательной среды вуза // Язык и культура, 2020.
    – № 51. – C. 247-264.
    Яковлева Т.А. Использование информационных технологий для обучения немецкому язы-
    ку как второму иностранному // Традиции и инновации в преподавании иностранного языка в
    неязыковом вузе: материалы II Межвузовской науч.-практ. конф. (Москва, 5-6 апреля 2018 г.): к
    75-летию факультета международных отношений / под ред. М.А. Чигашевой, А.М. Ионовой. – М.:
    МГИМО-Университет, 2019. – С. 252-258.

    123
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Т.Л. Гурулева

    Кваша М.М.
    КОМПОНЕНТНО-УРОВНЕВАЯ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНЦИИ
    ВЛАДЕНИЯ КИТАЙСКИМ ЯЗЫКОМ

    Китайский язык – представитель древнейших языков мира. В усло-


    виях развития российско-китайских отношений, специалисты, владею-
    щие китайским языком, являются востребованными для осуществления
    межкультурной коммуникации, а изучение китайского языка все более
    популяризируется [Китайская лингвокультура 2010]. В ходе обучения
    китайскому языку предполагается «овладение обучающимися знаниями
    о национально-культурных особенностях страны изучаемого и родного
    языков, нормах вербального и невербального поведения его носителей и
    умениями строить свое поведение и коммуникацию с учетом этих осо-
    бенностей и норм» [Сороковых, Прибылова 2015: 142]. Именно учитель
    «анализирует, адаптирует и передает знания о культуре и языке» [Пав-
    лова 2019: 73].
    В настоящее время китайский язык изучается в школах, универси-
    тетах, а также на разнообразных курсах иностранных языков. Наряду с
    этим, встает вопрос об определении уровня владения обучающимся ки-
    тайским языком как иностранным. Закономерно мнение ученых: «Рос-
    сия идет по пути инновационного преобразования. Эта новейшая из
    тенденций общественного развития затрагивает все сферы и области
    жизнедеятельности государства. На передовом рубеже инновационных
    трансформаций – наука и образование, которые призваны, с одной сто-
    роны, сформировать научный базис для обоснованного, целесообразно-
    го внедрения нововведений, с другой, обучить инновационной деятель-
    ности подрастающее поколение» [Тарева 2014: 98].
    Актуален вопрос о подходах к обучению: «Компетентностный под-
    ход к обучению – одно из наиболее значимых и весомых событий, про-
    изошедших в лингводидактической науке за последние годы» [Тарева,
    Казанцева 2011: 66]. Не так давно в отечественной синологической
    лингводидактике впервые было проведено исследование, объектом ко-
    торого являлись компетенции владения китайским языком наряду с их
    сопоставительным анализом с компетенциями владения западными
    языками, а также русским как иностранным.
    Впервые о таком понятии, как «лингвистическая компетенция»
    упоминал американский лингвист Н. Хомский. Под данным термином
    Н. Хомский обозначал определенную способность, которая является не-

    124
    обходимой для осуществления языковой деятельности на родном языке
    [Хомский 1972: 10]. Позже, американский ученый Д. Хаймс ввел понятие
    «коммуникативная компетенция», которое подразумевает внутреннее
    знание ситуационной уместности языка, тем самым расширяя понятие
    «лингвистическая компетенция» [Hymes 1972: 278].
    Компетенция владения иностранным языком представляет собой
    иноязычную коммуникативную компетенцию, а именно способность че-
    ловека к осуществлению эффективной речевой коммуникации на изуча-
    емом иностранном языке во время осуществления межкультурного вза-
    имодействия. В свою очередь уровень владения иностранным языком
    подразумевает под собой степень сформированности коммуникативной
    компетенции изучаемого иностранного языка [Гурулева 2018: 3]. Ком-
    понентный состав компетенции владения китайским языком был пред-
    ложен китайскими учеными в 2014 году [国际汉语教学通用课堂大纲
    2014: 5] и включал в себя:
    ̶ Языковые знания (знание фонетики, иероглифики и лексики,
    грамматики языка; функциональное использование языковых
    средств; тематика коммуникации; дискурс);
    ̶ Речевые умения (умения в различных видах речевой деятельно-
    сти: говорении, чтении, аудировании, письме);
    ̶ Стратегии (эмоциональные, учебные, коммуникативные, ресурс-
    ные, межпредметные);
    ̶ Культурную компетенцию (культурные знания, осмысление
    культуры, межкультурная компетенция, международный кру-
    гозор) [Гурулева 2018: 156].
    ̶ В свою очередь, китайскими учеными была также разработана и
    описана система для компонентов коммуникативной компе-
    тенции, которая включала в себя шесть уровней владения ки-
    тайским языком. Описание уровней подробно представлено в
    таблице, предложенной Т.Л. Гурулевой [2018: 159]:
    Таким образом, китайскими учеными была разработана и описана
    определенная модель компонентно-уровневой структуры компетенции
    владения китайским языком, позволяющая измерять степень сформи-
    рованности компетенции владения обучающимися китайским языком
    как иностранным, которая также призвана помогать учебным заведени-
    ям и учителям в разработке учебных планов и составления учебно-
    методических комплексов по китайскому языку. Стоит отметить, что си-
    стема компетенций владения китайским языком как иностранным,
    имеющая уровневую структуру, находится в процессе постоянной
    трансформации.

    125
    Таблица. Общая шкала уровней владения китайским языком

    Она впервые была разработана китайскими специалистами в 2007


    г., затем в 2014 г. адаптирована к уровням экзамена HSK, а сейчас в Китае
    идет процесс разработки уровневой модели коммуникативной компе-
    тенции китайского языка как иностранного.

    126
    Литература
    Гурулева Т.Л. Компетенция владения китайским языком: компонентные и уровневые ха-
    рактеристики // Высшее образование в России, 2018. – № 7. – С. 153-163.
    Гурулева Т.Л. Компетенции владения китайским языком. Результаты сопоставительного
    лингво-дидактического исследования. М.: Восточная книга, 2018. – 228 с.
    Китайская лингвокультура в современном глобальном мире :колл. монография / Ван Ц.,
    Варакина М.И., Дун Ж., Карасик В.И., Кашкин В.Б., Коровина С.Г., Курдюмов В.А., Лазарева Н.П., Ле-
    нинцева В.А., Леонтович О.А., Ли И., Лю С., Ма Я., Плотникова Л.И., Проссер М.Х., Слышкин Г.Г., Сок-
    тоева О.Ц., Супрун В.И., Трубчанинова М.Е., Цзоу Х. и др. / Отв. ред. О.А. Леонтович, Ли Инъин. –
    Волгоград: ВГСПУ, 2010.– 339 с.
    Павлова А.С. Содержание обучения иероглифическому письму и перспективы его разви-
    тия в эумк // Новые тенденции лингводидактики: слово молодым ученым: сборник статей маги-
    странтов, аспирантов и соискателей кафедры французского языка и лингводидактики института
    иностранных языков МГПУ / Отв. ред. Е.Г. Тарева. – М.: Языки Народов Мира, 2019. – 140 с.
    Сороковых Г.В. Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая про-
    блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015 . – № 4 (32). – С. 141-144.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
    дагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
    Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
    пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического уни-
    верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
    Хомский – Публикации Отделения структурной и прикладной лингвистики. Серия пере-
    водов. Вып. 1: Аспекты теории синтаксиса / Ноам Хомский ; пер с англ. под ред. и с предисл. В.А.
    Звегинцева. - М.: [б. и.], 1972. - 258 с.
    Hymes D.H. On Communicative Competence // Sociolinguistics. Selected Readings / Eds. J.B.
    Pride and J. Holmes. – Harmodsworth: Penguin, 1972. – P. 269-293 (Part 2).
    国际汉语教学通用课堂大纲/ 孔子学院总部，国家汉办编制。北京：北京语言大学出版社。–
    2014. – 230 页。

    127
    Научный руководитель – к.п.н., доц. И.Р. Абдулмянова

    Кондрашова Н.Л.
    ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО
    ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

    Благодаря переходу на Федеральный государственный образова-


    тельный стандарт среднего общего образования у образовательных ор-
    ганизаций появилась возможность создавать профильные классы, поз-
    воляющие строить обучение с учетом индивидуальных особенностей
    учащихся.
    На данный момент, в каждой московской школе доступно профильное
    обучение из перечня, установленных ФГОС для среднего общего образова-
    ния. В требованиях утверждено пять профилей: гуманитарный, технологи-
    ческий, естественно-научный, социально-экономический и универсальный.
    Помимо профильного обучения Департамент образования и науки города
    Москвы активно развивает предпрофессиональное образование, направ-
    ленное на подготовку необходимых городу специалистов [Городские про-
    екты: http://]. Обучение в таких классах организовано совместно с базовы-
    ми вузами следующим образом: в учебный план включают элективные
    курсы, индивидуальный учебный проект на базе вуза-партнера, проводит-
    ся профориентация, экскурсии на профильные предприятия. Обучающиеся
    также принимают участие в различных мероприятиях, представляют свои
    проекты на конференциях [Конференции: http://].
    Получение предпрофессионального образования в профильном
    классе старшей школы для обучающихся является прекрасной возмож-
    ностью узнать специфику выбранной ими профессии. Старшеклассники
    получают знания и умения интересующей их области, овладевают базо-
    выми навыками которые помогут при поступлении в вуз.
    Жизнь в современном обществе предполагает владение как мини-
    мум одним иностранным языком, который является инструментом об-
    щения как в бытовом, так и в профессиональном контекстах. Следова-
    тельно, в профильных классах организовано обучение иностранному
    языку, призванного способствовать социальному самоопределению
    школьников. По мнению А.А. Колесникова, универсальность предмета
    иностранный язык (в совокупности с другими дисциплинами социо-
    гуманитарного (…) цикла) должна «способствовать формированию ви-
    дения себя в контексте государства и мира, созданию собственной осно-
    вы жизни и перспективы развития с применением полученных знаний»
    [Колесников 2020: 92]. Профессионализация иноязычного образования в

    128
    профильных классах позволит обучающимся построить базис для про-
    должения изучения профессионального иностранного языка в вузе или
    учреждениях СПО. Так иностранный язык из базового элемента системы
    образования становится средством формирования профессиональной
    личности обучающихся.
    Для оптимизации языкового образования и придания ему более
    практической направленности, школы создают «элективные курсы по
    иностранному языку, которые знакомят обучающихся с основами вы-
    бранной ими профессиональной деятельности средствами этого языка»
    [Поддубская 2017: 236]. Элективные курсы, в отличие от факультативов
    и кружков, обязательны для посещения и за них ставится оценка в атте-
    стат о среднем общем образовании. В 10-11 классах количество учебных
    предметов и элективных курсов для каждого профиля определено учеб-
    ным планом и «выступают в качестве надстройки, дополняющей содер-
    жание профильного курса и позволяют развивать содержание одного из
    базисных курсов» [Сулейманова 2019: 78].
    Необходимость введение «элективного курса по иностранному
    языку» обусловлена целью развития у обучающихся навыков речевого
    взаимодействия в межкультурном пространстве и использования ино-
    странного языка в ситуациях профессионально-ориентированного об-
    щения [Викулова, Герасимова 2020]. Содержание курса строится с уче-
    том «познавательно-коммуникативных интересов и потребностей, обу-
    чающихся в выбранной специальности и профиле обучения» [Милова-
    нова 2019: 249]. Статус элективного курса дает обучающимся возмож-
    ность применять иностранный язык в моделируемых учителем case-
    ситуациях из профессиональной сферы.
    Основной проблемой, с которой сталкивается учитель, обеспечива-
    ющий проведение подобных занятий, заключается в возможном отсут-
    ствии у него знаний из той области, которая является профилирующей
    для обучающихся. Идеальная ситуация –наличие у учителя специального
    образования в данной области– встречается редко. Кроме того, учебников
    специализированного иностранного языка для средней школы пока нет.
    Поэтому учителям приходится создавать авторские программы, материал
    которых они публикуют на платформе Московской электронной школы
    или на других интернет-ресурсах с открытым для обучающихся доступом.
    На сегодняшний день обучающихся, которые изучают иностранные
    языки для специальных целей, становится больше и их цели, мотивация
    к получению образования становятся разнообразнее. Профессионализа-
    ция иностранного языка нужна, но ее сложно достичь в рамках учебного
    плана. Для этого есть смысл вынесения профильных дисциплин в элек-

    129
    тивный курс, где обучающиеся приобретают стабильные знания и
    навыки, необходимые для профессионально-ориентированного обще-
    ния, активно применяют лексический запас специальной терминологии
    на иностранном языке, приобретают умения практического использова-
    ния иностранного языка в выбранном профиле обучения.
    Литература
    Викулова Л.Г., Герасимова С.А. Элективный курс как средство формирования научно-
    исследовательской компетенции студентов бакалавриата // Каnt. – 2020. – № 3 (36). – С. 226-233.
    Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам // Вест-
    ник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2020. – № 2. – С. 89 – 100.
    Милованова Л.А. Ценностные и мотивационные аспекты в содержании профильного обу-
    чения школьников иностранному языку //Язык и культура, 2019. – №. 47. – С. 245–259.
    Поддубская О.Н. Элективный курс по иностранному языку как составляющая инноваци-
    онной системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы //
    Russian Journal of Education and Psychology, 2017. – №4 – 2. – С. 234 – 242.
    Сулейманова О.А., Водяницкая А.А. Элективный курс как инновационная образовательная сре-
    да // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2019. – № 2. – С. 77 – 83.
    Городские проекты. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://profil.mos.ru/
    Конференции. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://conf.profil.mos.ru/

    130
    Научный руководитель – к.п.н., доц. Л.В. Банникова

    Лапонкина Е.А.
    ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ИМИДЖА
    ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РКИ В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
    ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

    Постоянные обновления в системе образования, обусловленные


    тенденциями технологизации, информатизации и гуманизации процесса
    обучения, определяют актуальность новых требований к педагогу как к
    субъекту деятельности, к его личностно-профессиональным качествам.
    Немаловажное значение при этом имеет коммуникативный имидж педа-
    гога. Имидж является сложившимся стереотипом образа специалиста в
    представлении не только обучаемых, но и соратников по педагогической
    деятельности, а также социального окружения в целом [Захарова 2016:
    16]. В русском языке под термином «имидж» понимают мнение или суж-
    дение, которые отражают взгляд на что-либо, отношение к чему-то,
    оценку чего-либо. Имидж выступает своего рода инструментом, позво-
    ляющим выстраивать эффективное взаимодействие с другими людьми
    [Сладкевич 2019].
    Профессия преподавателя РКИ является одной из самых молодых
    профессий педагогического направления. Подготовка специалистов для
    преподавания русского как иностранного языка учитывает необходи-
    мость в инновациях как требованиях современного образования [Тарева,
    Гальскова 2013: 2]. Имидж является необходимым атрибутом професси-
    ональных практик и фактором продуктивной коммуникации. Будущего
    педагога РКИ необходимо научить умению быстро адаптироваться к из-
    меняющейся реальности, подстраиваться под индивидуальные и нацио-
    нальные особенности обучающихся, находить новые пути решения пе-
    дагогических задач в рамках своей компетенции.
    Большое значение в профессиональной деятельности любого педа-
    гога имеет его речевая культура. Ее отсутствие – это не просто причина
    важных профессиональных ошибок, но и фактор устойчивого личност-
    ного неприятия человека как профессионала. Формирование речевой
    культуры – это сложный и емкий по временным затратам процесс.
    В числе важных составляющих коммуникативно-речевого имиджа бу-
    дущего преподавателя можно выделить уверенность в себе и в подавае-
    мой информации; коммуникативное самообладание; непреклонность в
    выборе языкового материала для высказываний; гибкость психологиче-
    131
    ских и речевых процессов; когнитивную и дискурсную авторитетность
    [Вишняков 2017: 43]. По мнению В.В. Молчановского, составляющими
    имиджа преподавателя РКИ являются профессиональный компонент
    (компетентность, познавательный потенциал, индивидуальный стиль
    профессиональной деятельности) и поведенческий компонент [Молча-
    новский 2002: 157]. «Анализируя устную дискурсивную деятельность
    современного учителя нельзя не учитывать социальный статус профес-
    сии, который на ментальном уровне соотечественников всегда воспри-
    нимался и ассоциировался с высоким уровнем образованности, интел-
    лектуального развития, речевой культуры и поведения» [Головчанская
    2018: 52]. Не следует забывать и о том, что коммуникативный имидж
    проявляется как в вербальной, так и в невербальной речи. Мимика, же-
    сты, тактильные прикосновения, визуальный контакт – все это находит
    отражение в восприятии педагога социальным окружением, в том числе
    учащимися, и вносит свои коррективы в формирование профессиональ-
    ного имиджа педагога.
    Л.С. Крючковой выделены следующие структурные компоненты
    профессиональной компетентности преподавателя РКИ, которые могут
    повлиять на его коммуникативный имидж:
     системные академические знания по русскому языку как родному
    и по русскому языку как иностранному, что позволяет помочь
    учащемуся познать принципы функционирования языковых еди-
    ниц разного уровня;
     знание типологических основ родного языка студента;
     знание специфики родной культуры и культуры иностранного
    учащегося для предотвращения явлений культурного шока;
     умение понимать значение культуры как формы человеческой
    жизни;
     владение методикой преподавания РКИ на всем этапе обучения;
     знание традиций других стран, основ психологии, в том числе эт-
    нической;
     умение работать с компьютером как связующим звеном между
    человеком и информационным полем;
     владение навыками научно-исследовательской деятельности
    [Крючкова 2013: 13].
    Коммуникативный имидж преподавателя РКИ формируется под
    воздействием как внутренних, субъективных факторов, так и внешних
    (формирование общественного мнения через СМИ и PR). Успешность
    процесса взаимоотношения преподавателя РКИ и иностранного учаще-
    гося, в первую очередь, связана с владением педагогом средствами об-

    132
    щения, и развитием его коммуникативных умений. Эффективность об-
    щения преподавателя со студентами, определяет эффективность всего
    процесса обучения в целом. В связи с этим формирование коммуника-
    тивного имиджа преподавателя РКИ в ходе профессиональной подго-
    товки является необходимым атрибутом различных профессиональных
    и образовательных практик. В создании имиджа участвуют сами студен-
    ты, а также преподаватели, владеющие знаниями по педагогике, психо-
    логи, социологи, политологи и другим научным дисциплинам. Имидж
    студента складывается непрерывно в условиях профессиональной под-
    готовки, а также его формирование продолжается в ходе последующей
    профессиональной деятельности выпускника.
    Показатели эффективности формирования коммуникативного
    имиджа на практических занятиях по РКИ находятся в прямой зависи-
    мости от мастерства вузовских педагогов, тех программ и технологиче-
    ских карт, которые ими разрабатываются, а также от параметров и тех-
    нического оснащения учебного процесса. Необходимо отметить важ-
    ность объективной оценки студентов, с помощью которой у будущего
    преподавателя повышается мотивация для дальнейшего самосовершен-
    ствования, а также появляется удовлетворенность от осуществляемой
    работы [Антонова, Банникова 2016: 9]. Важным условием становления
    коммуникативного имиджа преподавателя РКИ в ходе профессиональ-
    ной подготовки студента выступает формирование мотивационно-
    ценностного отношения к полученным знаниям. Это предполагает во-
    влеченность студентов в процесс постоянного получения знаний и со-
    вершенствования им своих профессиональных умений, в том числе в хо-
    де профессиональных конкурсов, позволяющих транслировать свой
    опыт работы, демонстрировать результаты своего участия в инноваци-
    онной и исследовательской деятельности [Банникова 2016: 52].
    Обобщая все вышесказанное, следует сказать о том, что главная за-
    дача обучения будущего преподавателя РКИ в соответствии с особенно-
    стями данного направления подготовки – постоянная направленность
    на его саморазвитие и самореализацию. В процессе учебы необходимо
    создать условия для личностного роста студента, знакомить его с но-
    вейшими достижениями науки, разрабатывать и применять различные
    подходы к обучению с учетом психологических и этнопсихологических
    особенностей студентов, что заложит основу успешности формирования
    коммуникативного имиджа молодого специалиста.

    Литература
    Антонова Н.Н., Банникова Л.В. Использование балльно-рейтинговой системы оценивания
    как средства мотивации студентов к учению // Мир науки, культуры, образования, 2016. –№ 5
    (60). – С.8-11.

    133
    Банникова Л.В. Конкурс как образовательная технология // Иностранные языки в школе,
    2016. – № 11. – С. 51-56.
    Вишняков С.А. Иноязычная вербальная коммуникация: преподавание, изучение, усвоение в
    контексте теории средового подхода: монография. - 2-е изд., стереотип. - М.: ФЛИНТА, 2017. - 166 с.
    Головчанская И.И. Междисциплинарный взгляд на изучение иноязычного профессио-
    нального педагогического дискурса // Обучение французскому и русскому языкам как ино-
    странным: лингвистические и дидактические аспекты. – М.: Языки Народов Мира, 2018. - С. 50-60.
    Захарова С. Н. Имидж педагога как составляющая профессиональной компетентности //
    Молодой ученый, 2016. — № 5.1 (109.1). — С. 16-18.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
    странные языки в школе? 2013. № 10. - С. 2-8.
    Крючкова Л.С. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя РКИ // По-
    лилингвиальность и транскультурные практики, 2013. –№1. – С. 12 – 17.
    Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Вве-
    дение в специальность. – М.: Русский язык. Курсы, 2002. - 318 с.
    Сладкевич Ж.Р. Персональный имидж: к вопросу об определении понятия // Вестник Мос-
    ковского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое
    образование, 2019. – № 4 (36). – С. 68–80.

    134
    Научный руководитель – к.п.н., доц. Л.А. Воронина

    Ларина А. А.
    К ВОПРОСУ ОТБОРА ИНТЕРНЕТ-ЛЕКСИКИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ
    ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕО-ПЛАТФОРМЫ BILIBILI

    В современных реалиях людям постоянно приходиться пользовать-


    ся современными технологиями Всемирной сети, особенно сайтами и
    приложениями. Существенной проблемой в таком случае является язы-
    ковой барьер. Особенно сложно пользоваться программами на ино-
    странном языке, поскольку, даже изучая другой язык, обучающийся мо-
    жет не обладать тем пластом лексики, который позволит свободно ори-
    ентироваться во множестве функций сайтов и приложений.
    Лексику китайского интернет-пространства можно определить как
    специфическую интернет-лексику китайского языка, куда входит тер-
    минология компьютерной лексики, а также сетевая сленговая лексика.
    Остается непонятным, возможно ли определить устоявшуюся термино-
    логическую базу, например, социальных сетей, как интернет-сленг, или
    же, учитывая степень закрепления данного пласта лексики в категории
    «распространенной», ее следует относить к интернет-терминам.
    Для этого следует разобраться с термином «интернет-язык», кото-
    рый не является отдельным видом, а формируется на основе того оби-
    ходного языка, который используется для общения, развивая и допол-
    няя его, в том числе и сленгом [Сбоев 2020: 7]. Много русских и китай-
    ских учёных, таких как А.А. Щукин, А.А. Хаматова, А.Н. Сбоев, Хуэй Тянь-
    ган и другие, занимаются активным исследованием влияния сленговой
    лексики на современном этапе развития китайского языка.
    Интернет-язык (网络语言，wǎngluò yǔyán) является объединением
    лексики определенного количества диалектов современного китайско-
    го, обладая фонетическим строем, словарным составом, а также грамма-
    тическим строем языка. В нем присутствует лексика вэньяня (классиче-
    ский литературный язык), диалектов, путунхуа (общепринятый стан-
    дартный язык) и заимствований из других иностранных языков, а также
    огромное количество сленговой лексики.
    Среди некоторых китайских лингвистов распространено мнение,
    что интернет-язык считается частью молодежного сленга. Например,
    Хуан Тао в своей работе «Модные слова и общественно-популярная
    культура» (流行语与社会时尚文化, Liúxíng yǔ yǔ shèhuì shíshàng wénhuà)
    выделяет отдельную главу для рассмотрения интернет-лексики. В «Сло-

    135
    варе неологизмов Синьхуа» интернет-термины также были выделены и
    рассмотрены в отдельной главе. В «Словаре современного китайского
    сленга» под редакцией Ли Шуцзюаня и Янь Лигана также было добавле-
    но некоторое количество интернет-лексики. Однако у определенной ча-
    сти лексики молодежного сленга в данном словаре прописаны лишь
    значения, использующиеся в повседневной жизни, а не новые значения,
    которые используются при коммуникации в интернет-среде.
    Данная ситуация приводит нас к выводу о том, что обучение ин-
    тернет-лексике, учитывая значимую в современном мире роль цифро-
    вых технологий, является действительно важным и необходимым пунк-
    том при обучении китайскому языку, отсутствующему в стандартной
    программе обучения. В связи с этим, первостепенной задачей будет яв-
    ляться обучение интернет-лексики связанной с различными программ-
    ными интерфейсами.
    Одними из самых популярных китайских программных обеспече-
    ний можно назвать мессенджер для смартфонов «WeChat» (微信, wēixìn,
    дословный перевод: микросообщение), сайт сервиса микроблогов «(Sina)
    Weibo» (新浪微博, xīnlàng wēibó, дословный перевод: «новая волна» мик-
    роблогов) и видео-платформа «Bilibili». В случае первых двух упомяну-
    тых программ, возможность их использования значительно упрощена,
    поскольку и в приложении «WeChat» и на сайте «Weibo» существует
    возможность смены языка интерфейса («WeChat» – на русский, у «Weibo»
    – на английский). Возможность смены языка интерфейса на любой дру-
    гой кроме китайского на сайте «Bilibili» не предусмотрена.
    Следует приступить к анализу самой интернет-платформы «Bilibili»
    (哔哩哔哩, bīlībīlī), имеющей сленговое прозвище Би сайт (англ.: B site,
    кит.: В站). Она является китайским видеохостингом, который можно
    считать одним из существующих в КНР аналогом YouTube, с добавлени-
    ем дополнительного функционала. Ее тематика крутится вокруг сферы
    анимации, комиксов и игр (аббр.: АКИ, от англ.: ACG; animation, comics,
    games, кит.: 动画，漫画，游戏). На данном сайте пользователям доступ-
    ны функции отправления, просмотра и добавления комментариев под
    определенными видеороликами, а также сама публикация новых видео-
    материалов, в связи с чем потенциальным пользователям необходимы
    будут следующие лексические единицы:
    专栏投稿 (zhuānlán tóugǎo) загрузить пост. Дословно 投稿 перево-
    дится как «прислать статью», а专栏 как «рубрика». Слово «загрузить»
    можно заменить на термин «импортировать». Постом в интернете обо-
    значается любая запись или статья. 音频投稿(yīnpín tóugǎo) загрузить

    136
    аудиозапись; 贴纸投稿 (tiēzhǐ tóugǎo) загрузить стикер; Дословно 贴纸
    переводиться как «наклейка, этикетка». 视频投稿 (shìpín tóugǎo) загру-
    зить видеоролик; 投稿管理 (tóugǎo guǎnlǐ) управление загрузками.
    Все вышеперечисленные названия вкладок располагаются в под-
    вкладке 投稿 «загрузки» на «заглавной странице» (主站，zhǔ zhàn) сайта
    «Bilibili». Данный термин произошел от иероглифа «主» глава, основной,
    главный, заголовок и слова «网站» (wǎngzhàn) сайт, веб-сайт.
    Все на той же странице, из самого верхнего левого угла в самый
    правый угол сайта проходит строка с перечислением других вкладок:
    游戏中心 (yóuxì zhōngxīn) игровой центр; 直播 (zhíbò) трансляции,
    стримы. Данная платформа предоставляет возможность запуска и про-
    смотра стримов (англ. stream, трансляция действий, происходящих на
    компьютере или игровой консоли в режиме реального времени), позво-
    ляющих аудитории взаимодействовать со стримерами.
    会员购 (huìyuán gòu) покупка билетов; Данная вкладка дает воз-
    можно перейти в раздел магазина, продающего билеты на различные
    мероприятия. 漫画 (mànhuà) маньхуа; Вкладка позволяет перейти в раз-
    дел для чтения китайских комиксов. 赛事 (sàishì) соревнования, матчи; В
    этой вкладке вывешено расписание киберспортивных матчей разных
    команд.下载APP (xiàzài APP) скачать приложение; 登录 (dēnglù) вход;
    注册 (zhùcè) регистрация.
    Таким образом, функционал сайта «Bilibili», дает возможность про-
    смотра видеоматериалов из различных сфер. В качестве дополнитель-
    ных категорий видеороликов, расположенных в правой части экрана,
    существуют категории:
    舞蹈 (wǔdǎo) танцы; 知识 (zhīshì) знания; В данной вкладке доступ-
    ны видео материалы образовательного характера. 时尚 (shíshàng) мода;
    娱乐 (yúlè) развлечения; 放映厅 (fàngyìng tīng) трансляция кино; 鬼畜
    (guǐchù) пародии; Здесь в основном можно найти видео пародийного ха-
    рактера с элементами постоянных повторений действий. 资讯 (zīxùn) но-
    вости; 电视 (diànshì) телевидение; 搞笑 (gǎoxiào) приколы; 美食 (měishí)
    деликатесы; В данной вкладке можно понаблюдать за тем, как другой
    человек ест определенное блюдо, комментируя прием пищи. 动物圈
    (dòngwù quān) гороскоп; 单机游戏 (dānjī yóuxì) прохождения одиночных
    игр; Такая вкладка позволяет людям просматривать процесс игры дру-
    гого человека в какую либо не кооперативную игру в формате трансля-
    ции в реальном времени или записанном заранее видеоматериале. VLOG
    влоги. Эта вкладка предназначена для просмотра видео блогов людей.
    137
    На левой части экрана видны вкладки:
    首页 (Shǒuyè) домашняя страница; 动态 (dòngtài) статус; 热门
    (rèmén) популярное. При переходе на данную вкладку, пользователь уви-
    дит список популярных видеороликов.
    Ниже в функциях интерфейса присутствуют вкладки:
    更多 (Gèng duō) показать больше вкладок; Эта вкладка показывает
    большее количество скрытых категорий вкладок или видео. 正在直播
    (zhèngzài zhíbò) сейчас в эфире; Указывает на трансляции, ведущиеся в
    прямом эфире. 联系客服 (liánxì kèfù) служба поддержки;
    当前共有…个在线直播 (dāngqián gòngyǒu... gè zàixiàn zhíbò) сейчас онлайн
    … человек; 换一换 (huàn yī huàn) обновить; Позволяет обновлять страни-
    цу сайта. 直播排行 (zhíbò páiháng) рейтинг трансляций; показывает са-
    мые популярные трансляции. 关住的主播 (guān zhù de zhǔbō) заблокиро-
    вать стримера; Добавляет пользователя, ведущего трансляцию в чер-
    ный список (ЧС). 为你推荐 (wèi nǐ tuījiàn) рекомендации; 新浪微博 (Xīnlàng
    wēi bó) Weibo; 官方微信 (guānfāng wēixìn) официальный WeChat. Послед-
    ние две вкладки предоставляют ссылки на официальную страницу ви-
    деохостинга «Bilibili» на сайте «Weibo» и в приложении «WeChat» соот-
    ветственно.
    Некоторая часть лексики, продемонстрированной в статье, не вхо-
    дит в пласт слов, изучаемых в ходе обучения стандартному общеприня-
    тому китайскому языку. Для получения способности минимальной
    эксплуатации данной видео-платформы требуется обязательное озна-
    комление с вышеперечисленной лексикой, которая относиться к терми-
    нологии функций интерфейса сайта.

    Литература
    Большой Китайско-Русский Словарь [Электронный ресурс]. – URL: https://bkrs.info/ - Ре-
    жим доступа: 11.02.2021.
    Васильева С.Г. Китайско-русский словарь иностранных заимствований в современном ки-
    тайском языке. – М.: Восточная книга, 2009. – 158 с.
    Розвезев А.М. Китайско-русский русско-китайский словарь компьютерной лексики. – М.:
    АСТ, Восток-Запад, 2007. – 192 с.
    Сбоев А. Н. Язык китайского интернета. – Восточный ин-т – Школа региональных и междунар.
    Исследований Дальневосточного федерального университета. – М.: Наука – Вост. лит., 2020. – 174 с.
    Синьхуа сыдянь (Словарь интернет-языка «Синьхуа») [Электронный ресурс]. – URL:
    cp.com.cn: информационный сайт. – Режим доступа: // http://www.cp.com.cn/book/978-7-100-
    08591-5_65.html. - 10.02.2021.
    Хаматова А.А. Тенденции развития лексики китайского языка в начале XXI века // Вестник
    Иркутского гос. лингв. ун-та, 2012. – № 4 (21). – С. 9–13.
    Хуэй Тяньган. Обзор тенденций в словообразовании интернет-лексики // Вестник СПбГУ.
    – Серия 13: Востоковедение. Африканистика, 2010. – №2. – С. 202-213.
    Щукин А.А. Справочник по новокитайскому сленгу. – М.: Восток-Запад, 2003. – 119 с.
    Bilibili (платформа видеохостинга) – URL: https://www.bilibili.com/?spm_id_from= 333.851.
    b_696e7465726e6174696f6e616c486561646572.1(Дата обращения: 11.02.2021).

    138
    Научный руководитель – к.п.н., доц. В.А. Гончарова

    Левина О.М.
    ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНВЕНЦИОНАЛЬНОЙ
    (СУБ)КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА В
    ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ МЕДИАОБЩЕНИЮ
    В СИТУАЦИИ МАНИПУЛЯТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

    «Компетентностная идеология», положенная в основу норматив-


    ных документов современного профессионального иноязычного высше-
    го образования, обусловила постепенный переход с «доминирующей об-
    разовательной стратегии с преимущественной трансляции знаний, фор-
    мирования навыков на овладение комплексом компетенций» [Тарева
    2011: 66]. До настоящего времени запущенный процесс в моделирова-
    нии иноязычного коммуникативного развития обучающихся языкового
    вуза не подвергался сомнению и воспринимался как данность. Межкуль-
    турная коммуникативная компетенция во всем многообразии ее компо-
    нентов воспринималась как интегративная компетентностная основа
    профессионального высшего образования.
    Однако межкультурное коммуникативное пространство, понимае-
    мое в качестве сугубо безопасного взаимодействия с иной культурой как с
    «равноправной, равноценной при ее отличиях и интересной, нужной, же-
    ланной именно в ее непохожести, в ее уникальности» в условиях совре-
    менного глобализированного и культурно-разнообразного мира зачастую
    приобретает иные черты (отношение неприятия другой культуры, ути-
    литарное и манипулятивное) [Каган 1988: 213]. В особенности манипуля-
    тивное воздействие, транслируемое из пространства иноязычного ме-
    диадискурса, как частного случая проявления не-диалога культур, вызы-
    вает особый интерес ученых [Левина 2019; Goncharova, Levina 2020].
    Новые не-диалогичные условия межкультурного взаимодействия
    обусловливают необходимость разработки технологической стороны
    учебного процесса по обучению межкультурной коммуникации в усло-
    виях манипулятивного воздействия (на примере медиаобщения).
    Выделенная в компонентном составе межкультурной коммуника-
    тивной компетенции (далее – МКК) (в стратегической компетенции)
    конвенциональная (суб) компетенция (далее – КК), по нашему убежде-
    нию, представляет собой фундаментальную основу обучения межкуль-
    турному общению в ситуации манипулятивного воздействия [Левина
    2019: 270]. Определяемая нами в качестве личностной способности и го-
    товности межкультурного коммуниканта добиваться межкультурного

    139
    взаимодействия в ситуациях однонаправленного манипулятивного воз-
    действия на основе системы соответствующих знаний, навыков, умений,
    мотивов и ценностных отношений, КК формируется посредством кон-
    венциональной коммуникативной стратегии (далее – ККС) как обучаю-
    щей стратегии преодоления речевой манипуляции при опосредованной
    межкультурной коммуникации. ККС, в свою очередь, понимается нами
    как стратегия, способствующая восстановлению утраченного равнове-
    сия культурных картин мира путем распознавания и осознания речевой
    манипуляции (в ситуациях, сопряженных с межкультурным манипуля-
    тивным воздействием).
    Содержание ККС может быть представлено в последовательности
    следующих этапов: этап КС-1. Идентификация факта речевой манипуля-
    ции со стороны коммуникативного партнера; КС-2. Интерпретация рече-
    вой манипуляции в системе конвенциональных отношений; КС-3. Осозна-
    ние собственной позиции при манипулятивном воздействии; КС-4. Ре-
    флексия собственных гипотетически предпринятых действий и отноше-
    ний с учетом перспективного выстраивания стратегий (непосредствен-
    ной) межкультурной коммуникации. Вышеозначенные этапы, в свою оче-
    редь, были положены в основу разработанной технологии, направленной
    на формирование КК в структуре стратегического компонента МКК как
    готовности и способности личности распознавать и осмыслять речевую
    манипуляцию в процессе восприятия англоязычного медиатекста.
    Понимая под технологией обучения «проект определенной педаго-
    гической системы, реализуемой на практике» в рамках «особой поэтап-
    ной организации процесса обучения», и предусматривающий «взаимо-
    действие всех элементов учебного процесса», при создании технологи-
    ческой стороны процесса обучения мы выделили принципы, методы и
    приемы обучения [Беспалько 1989: 6; Кобзарь 2014 :131].
    За отражение фундаментального аспекта разработанного процесса
    обучения отвечают базовые принципы: сознательности и активности
    (Л.С. Выготский, Г.И. Щукина и др.); межкультурной коммуникативной
    направленности (Г.В. Елизарова, И.Л. Бим и др.); личностно-ориенти-
    рованной направленности (Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.С. Якиманской и
    др.); автономии и рефлексии (Н.Ф. Коряковцева).
    Вышеозначенные принципы обучения поддерживаются набором
    специфических принципов, обусловленных целевой логикой деятельно-
    сти: создания равновесных представлений о родной культуре как основы
    для восприятия культуры иноязычной; ориентации на понимание куль-
    тур, ценностно-связанного соизучения языков и культур; учета нацио-
    нально-культурных стереотипов восприятия в системе интерпретации

    140
    речевой манипуляции; преодоления фрагментарного видения культуры;
    создания конвенциональных отношений.
    К основным методам обучения относятся следующие: проблемного
    изложения, информационно-рецептивный, репродуктивный, эвристиче-
    ский и исследовательский (И.Я. Лернер). В рамках каждого нижеописанно-
    го этапа технологии обучения используются определенные приемы обуче-
    ния: вводная беседа, учебный кейс, дебаты, панельная сессия, игра-
    симуляция, пр., позволяющие проследить в дальнейшем динамику форми-
    рования КК.
    Основным средством для реализации ниже представленной техно-
    логии выступает целесообразная система упражнений, в которой типовая
    группа упражнений соотнесена с этапами проявления ККС (упражнения
    на идентификацию факта речевой манипуляции; интерпретацию речевой
    манипуляции в системе конвенциональных отношений; преодоление де-
    структивного эффекта речевой манипуляции и рефлексию и выстраива-
    ние стратегии (непосредственной) межкультурной коммуникации), вы-
    деляемые типы и виды– с конвенциональными тактиками: упражнение
    на создание понятийного аппарата (вводная беседа, упражнение на пре-
    одоление дефицита знаний о речевой манипуляции); упражнение на про-
    блематизацию ситуации манипулятивного воздействия: ознакомление с
    системой манипулятивных коммуникативных стратегий и тактик, пр.).
    Разработанная технология КК студентов языкового вуза в процессе
    обучения межкультурному медиаобщению в ситуации манипулятивного
    воздействия ориентирована на студентов языкового вуза4 курса, бака-
    лавриат, уровень владения языком – пороговый продвинутый и предпо-
    лагает пять этапов, каждый из которых отражает логику проявления
    ККС при условии первоначальной активации осознанного отношения к
    ней. Кратко охарактеризуем этапы технологии.
    Вводный этап (КС-0) – создание обобщенно-ориентировочной ос-
    новы деятельности, способствующий организации ориентировочной ос-
    новы деятельности посредством формирования осознанного отношения
    к факту наличия речевой манипуляции при межкультурном общении на
    основе овладения понятийным аппаратом.
    Первый этап (КС-1) – идентификация речевой манипуляции – ори-
    ентирован на формирование способности и готовности личности обна-
    ружить, абстрагировать от контекста факт речевой манипуляции со сто-
    роны партнера по межкультурной коммуникации, соотносить обнару-
    женное с целями последнего, понимать его коммуникативную страте-
    гию.

    141
    Второй этап (КС-2) - интерпретация речевой манипуляции в систе-
    ме конвенциональных отношений, способствующий тому, что обучаю-
    щийся учится декодировать прагматические цели и установки коммуни-
    кативного партнера в форме речевой манипуляции, объективировать их
    для себя, умозрительно занимая его позицию, при этом осознавая и со-
    храняя свою собственную личностную и национально-культурную иден-
    тичностную рамку.
    Третий этап (КС-3) – осознание собственной позиции при манипуля-
    тивном воздействии – нацелен на формирование готовности и способности
    инициативного преодоления нарушенного равновесия личностных цен-
    ностно-мировоззренческих пространств путем выстраивания конвенцио-
    нальных отношений с партнером по межкультурной коммуникации.
    Четвёртый этап (КС-4) – рефлексия собственных гипотетических
    действий – направлен на формирование готовности и способности сту-
    дентов подвергать рефлексии результаты коммуникации в ситуации
    манипулятивного воздействия, выстраивать будущую коммуникацию с
    партнером по диалогу культур в рамках реализации ККС.
    В качестве примера представим одно из заключительных упражне-
    ний настоящей технологии, предполагающих работу над англоязычным
    медиатекстом с целью организации самостоятельного прохождения всех
    вышеозначенных этапов ККС и дальнейшее общегрупповое обсуждение
    результатов. Упражнение выглядит следующим образом: Work individually
    to be prepared for the further work with the text below. Answer the following ques-
    tions: what responsibilities have you got for effective intercultural communication?
    What emotions towards the speaker do you still find difficult to put up with? Reflect
    on your speaker’s perception, read the article. Identify implicit information. Decide if
    the case of verbal manipulation is present, identify linguistic / extralinguistic means
    / instruments that are used for verbal manipulation. Summarize your results from
    your intercultural partner’s position / position of your own role in it. Reflecton your
    new perception of overcoming verbal manipulation in intercultural communication
    and your personal attitude towards the speaker.
    Таким образом, формирование КК, выделенной в составе стратеги-
    ческого компонента МКК, представляется нам особо актуальным и при-
    оритетным в контексте современного межкультурного иноязычного об-
    разования. Необходимость учета и преодоления речевой манипуляции
    при межкультурном медиаобщении обусловила разработку технологии
    формирования КК студентов языкового вуза в процессе обучения меж-
    культурному медиаобщению в ситуации манипулятивного воздействия
    посредством последовательной реализации ККС.

    142
    Литература

    Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.


    Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.
    Кобзарь Е.Г. Технология как особая организационная форма процесса обучения иностран-
    ным языкам / Е.Г. Кобзарь // Научное мнение,2014. - № 10 (2). – С. 129-131.
    Левина О.М. Конвенциональная компетенция в целеполагании межкультурного иноязыч-
    ного образования в условиях речевой манипуляции / О.М. Левина // Мир науки, культуры, обра-
    зования, 2019. - № 5 (78). – С. 269 - 271.
    Тарева Е.Г. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных пособий для
    подготовки бакалавров / Е.Г. Тарева, Е.М. Казанцева // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория
    языка. Языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
    Goncharova V.A., Levina O.M. Verbal manipulation in the context of teaching intercultural foreign
    language communication// European proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS, 2020. – Р.
    176-183.

    143
    Научный руководитель – к.п.н., доц. А.А. Казанцева

    Линенко А.А.
    СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ
    НАВЫКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ЭЛЕКТРОННОГО
    РЕСУРСА «MIRO»

    В связи с происходящими в мире событиями, кардинально меняю-


    щими формат образования с традиционного на зависящего от электрон-
    ных технологий, а также всемирной глобализацией и компьютеризацией,
    участники образовательного процесса вынуждены изучать и использо-
    вать инновационные методы и средства обучения. И очевидно, что дан-
    ные тенденции не обошли стороной и структуру иноязычного образова-
    ния. При выборе образовательных ресурсов для совершенствования язы-
    ковых навыков, развития речевых умений, на наш взгляд, следует следо-
    вать принципам коммуникативной и ценностно-смысловой направленно-
    стям обучения. Как подчеркивает Е.Г. Тарева, в процессе межкультурного
    взаимодействия важна не просто коммуникация с носителями языка, но и
    понимание собственной и чужой культуры и личности [Тарева 2011].
    В контексте сказанного согласимся с мнением А.В. Щепиловой, вы-
    деляющей в системе иноязычного образования такой подход, как ком-
    муникативно-когнитивный. Автор утверждает, что нельзя ограничи-
    ваться простым пониманием языка. Следует включать обучающихся, во-
    первых, в деятельность общения, а во-вторых, в когнитивную деятель-
    ность, подразумевающую «адаптивную и регулятивную деятельность по
    переработке информации» и, как результат, осознание языковой карти-
    ны мира, осмысление социальных процессов [Щепилова 2003: 178].
    Овладение грамматическим строем изучаемого языка обязательно
    для того, чтобы практически пользоваться иностранным языком [Тео-
    рия и методика 2008]. Одного знания лексических единиц и фонетики
    недостаточно для того, чтобы осуществлять рецептивные и продуктив-
    ные виды речевой деятельности.
    Совершенствование навыков указывает на то, что они должны
    быть уже сформированы. Используя положения об уровнях владения
    языком Общеевропейских компетенций владения иностранным языком
    (CEFR), обучение должно быть направлено на уровни A2+(Pre-
    Intermediate) и выше [Common European Framework 2001].
    Говоря о принципах, которых стоит придерживаться во время организа-
    ции обучения грамматическим аспектам языка, стоит выделить следующие:

    144
    ̶ рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как
    средство для овладения способами структурного оформления
    речи, несущей то или иное предметное содержание [Теория и
    методика 2008: 273];
    ̶ отобрать и обеспечить автоматическое владение необходимо-
    го и достаточного грамматического минимума (пассивного и
    активного) для активного использования в речи;
    ̶ использовать средства наглядности (грамматические схемы и
    таблицы) для усвоения и систематизации грамматического
    материала;
    ̶ рационально сочетать устную коллективную и индивидуаль-
    ную работу обучающихся.
    Касательно типов упражнений для обучения грамматике, И.А. Ма-
    ковецкая разграничивает: языковые; условно-речевые упражнения
    (УРУ); по совершенствованию навыков грамматического оформления на
    письме; по совершенствованию вторичных навыков устной и письмен-
    ной речи [Маковецкая 2009: 13].
    Руководствуясь коммуникативной и ценностно-смысловой направ-
    ленностями обучения, мы предполагаем, что начиная с письменных
    упражнений, во всём процессе обучения должен чётко прослеживаться
    контекст и причина использования тех или иных грамматических форм.
    Не хаотично отобранные контексты употребления, а чётко заданная те-
    матика даёт осмысленное понимание того как, зачем и почему происхо-
    дит процесс изменения состава, форм и порядка слов в предложениях.
    Мы предлагаем заострить внимание именно на этом принципе при
    отборе подходящих для образовательных целей электронных ресурсов.
    Но для того, чтобы осуществить отбор, нужно руководствоваться вида-
    ми существующих ресурсов в сети Интернет.
    И.А. Маковецкая выделила три вида электронных ресурсов, исполь-
    зующихся в обучении грамматике (Таблица 1), первый из которых (тест-
    мейкеры) является, по её мнению, самым эффективным. Примером подоб-
    ного ресурса является программа Hot Potatoes 7.0, позволяющая создавать
    УРУ различного типа. Выбор именно программ генеративного типа автор
    объясняет возможностью модификации баз данных [Маковецкая 2009].
    Таблица 1 – Виды электронных ресурсов
    Электронные ресурсы
    Компьютерные программы Компьютерные обуча- Средства компью-
    открытого или генератив- ющие программы (КОП) терной поддержки
    ного типа (тестмейкеры) (СКП)

    145
    Д.К. Бартош даёт более глубокий анализ средств электронного обу-
    чения, классифицируя их a) по функциональной нагрузке и б) по их ха-
    рактеру (это так называемые ИКТ).
    В первой классификационной группе автор выделяет три типа
    функциональной нагрузки: демонстрационные; информационные; спо-
    собствующие коммуникации.
    Ко второму типу обучающих электронных ресурсов автор относит
    текстовые и аудио-визуальные материалы на различные темы персо-
    нальные вебсайты и онлайн-курсы, а также сетевые онлайн-курсы.
    Третий тип, по мнению автора, включает в себя средства для син-
    хронной и асинхронной коммуникации (или обоих) [Bartosh 2019].
    Полагаем, что единственным лучшим видом электронного ресурса
    будет являться ресурс генеративного типа, способствующий коммуни-
    кации. Думаем, что наиболее богатым по функциям и простым в исполь-
    зовании является онлайн-доска Miro.
    Платформа «Miro» была разработана в России в 2019 году и пред-
    ставляет собой онлайн-доску с большим количеством функций. Одним
    из главных плюсов является возможность интерактивного взаимодей-
    ствия с доской как учителя, так и обучающихся. К тому же, все данные
    автоматически сохраняются программой и их можно использовать в
    дальнейшем, работая на той же доске. В Miro есть возможность констру-
    ировать и дополнять MindMaps, прикреплять файлы различного типа,
    таблицы и графики.
    В качестве возможного варианта применения ресурса «Miro», мож-
    но рассмотреть модель фрагмента урока, посвященную совершенство-
    ванию такого грамматического навыка, как применения Conditionals1
    (Условные предложения первого типа) в английском языке. Уровень
    обучения – C1 (Advanced). Тема урока – «Politics».
    1) Просмотр актуального к теме урока видео и составление пред-
    ложения в Conditional 1 используется для warmer-а, антиципации темы
    занятия и организации ознакомления на основе контекста.
    'Deepfake' Queen's Speech: Channel 4 criticised for 'disrespectful' Christmas
    message: https://www.youtube.com/watch?v=iOIoU9U9gZg
    2) Далее предлагается упражнение Multiple choice (соединить
    условную и основную часть Conditionals) (УРУ на множественный выбор)
    и последующее распределение полученных предложений по их функци-
    ям, а также ответ на вопросы по строению условных предложений пер-
    вого типа. Выполнение данного упражнение проводится в парах и поз-
    воляет тщательно проработать теоретические основы составления по-
    добных предложений для последующего использования в речи.

    146
    3) Третье упражнение также проводится в парах. В данном случае
    структура Conditionals 1 используется уже во время продуктивной речи.
    Предыдущее упражнение позволяют плавно перейти от УРУ к речевым и
    при этом всё также совершенствовать грамматические навыки.
    4) Подстановочное УРУ в данном случае совершенствует навыки
    использования наречий возможности (adverbs of possibility).
    5) Первой частью задания является подстановочное УРУ на со-
    вершенствование не только грамматических, но и лексических навыков.
    Далее предлагается произвести подстановку на антонимичное значе-
    ние предложений. В парах обучающиеся выполняют речевые упражнения
    на дополнение высказываний по изучаемому грамматическому правилу.
    Платформа Miro позволяет перемещать лексику в интерактивном ре-
    жиме, и ученики самостоятельно могут это сделать. Части задания, кото-
    рые пока не выполняются также можно скрыть фигурой, наложив ее свер-
    ху.
    6) Самым последним речевым упражнением является обсуждение
    в парах различных аспектов темы Politics, при этом естественным обра-
    зом применяя структуру Conditional 1. Таким образом, обучающиеся вы-
    ходят на уровень свободной коммуникации.
    Мы полагаем, что с помощью включения в процесс обучения такого
    электронного ресурса, как Miro, обучение грамматике выходит за рамки
    простого повторения правил. Планируемую технологию можно исполь-
    зовать как в офлайн, так и в онлайн формате. Бесконечные возможности
    создания и редактирования всевозможных упражнений и материалов
    позволят преподавателю реализовать свою креативность, упростить
    процесс подготовки материалов и повысить мотивацию обучающихся.

    Литература
    Маковецкая И.А. Компьютерная поддержка совершенствования грамматических навыков
    студентов, изучающих английский язык на средних и продвинутых уровнях: автореф. дис. ... канд.
    пед. наук: 13.00.02. – СПБ., 2009. – 192 с.
    Митчелл Л.А., Гураль С.К. Использование Интернет-ресурсов в обучении иноязычной
    грамматике // Язык и культура, 2015. – № 2 (30). – С. 117-122.
    Тарева Е.Г. Межкультурный подход к подготовке современных лингвистов // Проблемы
    теории, практики и дидактики перевода: Сб. науч. тр. Сер.: Язык. Культура. Коммуникация. –
    Нижний Новгород: НГЛУ, 2011 – Вып. 14. – Т. 1. – С. 237–244.
    Теория и методика обучения иностранным языкам: хрестоматия: учеб.пособие в 2 частях.
    Ч.1 / сост.: А.В. Большакова, Е.Ф. Иванова, Н.П. Серебрякова, И.Д. Трофимова, Н.В. Языкова / под
    общ.ред. Н.В. Языковой. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2008. – 362 с.
    Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку
    как второму иностранному / А.В. Щепилова. Москва: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 488 с.
    Bartosh D.K. Typology of E-learning tools for foreign languages learning / D.K. Bartoch,
    D.K. Glaskova // Studies in Linguistics, Culture, and FLT, 2019. – T.6 – № 2. – P. 48—59.
    Common European Framework of Reference for Languages. – Cambridge: Cambridge University
    Press, 2001. – 258 p.
    Miro. Онлайн-доска для бизнеса и образовательных целей. [Электронный ресурс]. – режим
    доступа: https://miro.com/

    147
    Научный руководитель – с.н.с., доц. И.В. Макарова

    Лысяк Д.Д.
    АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
    ПРИ РАЗВИТИИ УМЕНИЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

    В современной образовательной среде большое внимание уделяет-


    ся цифровым технологиям, применяемым в процессе обучения. Ино-
    язычное образование не остается в стороне от процессов «инновизации»
    [Тарева 2014: 99]. В связи с этим особую актуальность приобретает ис-
    следование проблем применения цифровых технологий в условиях раз-
    вития письменных умений школьников [Вишневская 2019; Агеева 2020].
    Обучение письменной речи имеет огромное значение, позволяя общать-
    ся с носителями языка при помощи обмена сообщениями в чате, играх,
    комментированием постов и фотографий в социальных сетях. Возмож-
    ность писать личные и официальные письма, необходимость заполнять
    анкеты, бланки документов мотивируют учащихся к активному овладе-
    нию письменной иноязычной речью. С развитием интернета и интернет-
    коммуникации письменное общение постепенно начинает преобладать
    над устным общением, что способствует дополнительной мотивацией
    школьников к изучению английского языка. Сегодня интернет предла-
    гает разнообразные ресурсы: электронную почту, чаты, социальные се-
    ти, видеоконференции, создание собственной странички или блога,
    электронные доски объявлений, образовательные платформы, которые
    могут быть активно использованы на уроке английского языка при обу-
    чении письменной речи. Цифровые технологии создают реальные ситу-
    ации и мотивируют учащихся адекватно реагировать на них посред-
    ством иностранного языка [Бубнова 2018: 94].
    Существует определённый опыт использования электронных пи-
    сем для развития умений англоязычной письменной речи. Email исполь-
    зуется как специально организованное общение в режиме электронной
    почты: переписка между отдельными школьниками учебных заведений
    разных городов и стран. Школьникам важно, что тексты создаются не
    для преподавателя с целью продемонстрировать свои знания и полу-
    чить оценку, а для партнеров с целью передачи интересной информации
    или обсуждения актуальной проблемы.
    Использование электронных писем на уроке иностранного языка,
    как отмечает П.В. Сысоев, не ограничивается лишь написанием письма
    другу по переписке. Возможность совместной работы школьников над
    148
    проектами «Email-проекты» осуществляется при участии двух или не-
    скольких групп учащихся из разных стран, используемый язык для об-
    щения и обсуждения которых является иностранным, а не родным [Сы-
    соев 2012: 115]. Преимуществом Email-проектов является то, что комму-
    никация на иностранном языке происходит с реальными партнерами.
    Следовательно, использование электронных писем на уроке иностран-
    ного языка, в рамках развития умений письменной речи учащихся, имеет
    свои преимущества и недостатки. Преимуществами данной цифровой
    технологии выступают: скорость (обмен электронными письмами про-
    исходит быстрее написания обычных писем); количество участников (не
    ограничивается); повышение мотивации; цель обучения (используя
    Email на уроке, изучение иностранного языка становится более целеори-
    ентированным); развитие языковой компетенции учащихся. К недостат-
    кам относится: содержание писем (трудности самостоятельного выбора
    темы участниками общения); снижение мотивации школьников в от-
    дельных случаях (безответные письма).
    Отметим, что ученые и учителя-практики выделяют блог как один
    из возможных способов развития умений англоязычной письменной ре-
    чи школьников. Блог является интернет-сервисом поколения Веб 2.0.
    Название блог (blog) произошло от слова виртуальный блог (weblog).
    М.Р. Нашхоева придерживается мнения, что понятие «блог» можно рас-
    сматривать с двух сторон [Нашхоева 2012: 19]. С одной стороны блог
    представляет личный онлайн-дневник, с другой стороны блогом также
    может быть веб-страница с набором ссылок на другие сайты. Среди пре-
    имуществ использования блог-технологии на уроке иностранного языка
    в рамках обучении письменной речи можно выделить: публичность (до-
    ступность к сервису на расстоянии); линейность (изменения и дополне-
    ния представлены в хронологическом порядке); авторство (модерация
    блога возможна только автором); мультимедийность (возможность ис-
    пользования разных материалов при создании блога) [Сысоев
    2012: 115].
    Блог-технология в трактовке П.В. Сысоева способствует не только
    развитию письменных умений школьников, но также способствует до-
    полнительной мотивации при изучении иностранного языка. Именно
    использование данной технологии, по мысли автора, «развивает умения
    использования иностранного языка как средства образования и самооб-
    разования» [Сысоев 2012: 124]. Алгоритм развития умений письменной
    речи обучающихся посредством блога состоит из трех этапов. На подго-
    товительном этапе осуществляется знакомство с платформой (реги-
    страция), правилами размещения материалов, обсуждаются вопросы

    149
    обеспечения информационной безопасности в сети и также определяют-
    ся задачи и цель. На процессуальном этапе происходит выбор тем, под-
    бор материалов для размещения, написание и публикация письменной
    работы в личном блоге и обсуждение письменных работ. На заключи-
    тельном этапе совершается диагностика (саморефлексия, комментиро-
    вание и оценка преподавателя). Следовательно, применение блогов в
    процессе изучения иностранного языка способствует развитию умений
    письма, использования иностранного языка как средства образования и
    самообразования, выражения собственного мнения и его аргументации.
    Опыт Н.М. Абиновой и П.В. Закотновой по развитию письменных
    умений школьников на уроке английского языка при помощи средств
    информационно-коммуникационных технологий наше выражение в об-
    разовательной платформе Эдмодо, которая представляет защищенную
    образовательную среду, позволяющую учителю эффективно организо-
    вать образовательный процесс в виде смешанного или дистанционного
    обучения. Возможности платформы: создавать классы и учебные груп-
    пы; размещать задания различного характера; публиковать сообщения;
    проводить опросы; создавать и публиковать контрольные тесты; орга-
    низовывать письменные задания для учащихся [Абинова, Закотнова
    2019: 17]. Авторы предлагают организовать развитие письменных уме-
    ний англоязычной речи в 3 этапа: первоначальный этап (задания на вы-
    явление у учащихся лексико-грамматических навыков письма и наличия
    композиционного построения письменного высказывания); этап опыт-
    ного обучения (задания на подстановку и нахождение ошибок); прове-
    рочный этап (написание высказывания-мнения, согласно плану). Таким
    образом, исследователи обращают внимание на положительный резуль-
    тат применения платформы Эдмодо для развития умений англоязычной
    письменной речи школьников. Также можно говорить об эффективности
    организованной работы, в результате которой учащиеся грамотно вы-
    страивают письменное высказывание.
    Выделяют мобильное обучение в качестве еще одной технологии
    развития письменных умений обучающихся. Данное направление связа-
    но с активным использованием мобильных устройств в повседневной
    жизни. С.В. Титова трактует мобильное обучение в качестве деятельно-
    сти, осуществляемой посредством портативных мобильных устройств.
    Определение «мобильный» автор интерпретирует как характеристику
    трех основных составляющих педагогического процесса: доступность,
    форма реализации учебной интеракции и формы подачи учебного мате-
    риала и заданий. Ученый предлагает рассмотреть типологию мобильных
    приложений и инструментов, которая состоит из: коммуникативных ин-

    150
    струментов (инструменты Google, социальные сети, блоги), инструмен-
    тов для создания мобильных онлайн упражнений и мобильных прило-
    жений, в частности приложение для осуществления обратной связи с
    обучающимися «Система реагирования студентов/Student Response Sys-
    tems». Использование данного приложения имеет ряд преимуществ:
    мгновенный доступ к учебному ресурсу; обратная связь с преподавате-
    лем; учет индивидуальных особенностей учащихся; развитие умений
    письменной речи учащихся [Титова 2012: 266]. Таким образом, можно
    говорить, что мобильные технологии способствуют развитию дистанци-
    онного и смешанного обучения.
    Возможности использования интернет-ресурсов на уроках ино-
    странного языка создают эффективные условия для обучения. И.В. Ма-
    карова отмечает, что данные технологии способны обеспечить необхо-
    димыми инструментами для разработки обучающих материалов [Мака-
    рова 2017: 139].
    Е.А. Соколова и А.А. Макаренко составили список наиболее подхо-
    дящих ресурсов сети для обучения письменной речи: Auto English; Ego4u;
    English the Easy Way; Essay Punch; Writing Fun [Соколова, Макаренко 2019:
    135]. Ресурсы содержат правила написания эссе с образцами, задания
    разного уровня сложности, направленные на формирование и развитие
    письменных навыков и умений (от исправления ошибок и заполнения
    пропусков до написания эссе).
    Анализ практики применения цифровых технологий в процессе
    обучения иностранному языку, направленных на развитие письменных
    навыков, позволяет сделать вывод, что, несмотря на некоторые разли-
    чия, проявляющиеся в выборе цифровых средств, существует опреде-
    лённая необходимость применения цифровых технологий на уроках
    иностранного языка. Отмечено, что школьники лучше реагируют на ре-
    алистичные и интересные задания, которые стимулируют речевое об-
    щение в письменной форме. Использование цифровых технологий даёт
    положительные результаты, выраженные в: ускорении процесса обуче-
    ния; улучшении качества усвоения материала; дополнительном интере-
    се учащихся к предмету; обеспечении интерактивности обучения; раз-
    витии мышления, анализе и синтезе полученной информации; примене-
    ние полученных знаний на практике. Следовательно, используя и инте-
    грируя информационные ресурсы сети Интернет, можно более эффек-
    тивно решать целый ряд дидактических заданий на занятии по англий-
    скому языку и развивать умения письменной речи.

    151
    Литература
    Абинова Н.М., Закотнова П.В. Использование образовательной платформы Эдмодо для
    развития умений письменной речи в школе (английский язык, средний этап) // Новые техноло-
    гии в обучении иностранным языкам: Сборник статей. – Омск: ОмГУ, 2019. – С. 16–20.
    Агеева Н.С. Трансформация подходов к изучению компьютерно-опосредованной комму-
    никации в англоязычном научном сообществе // Вестник Московского городского педагогиче-
    ского университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2020. — № 4. — С.
    92-98.
    Бубнова И.А. Проблемы современного образования: психолингвистический аспект
    //Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
    языка. Языковое образование, 2018. – № 4. – С. 94–103.
    Вишневская Е.М. Текущий контроль средствами информационно-коммуникационных и
    онлайн технологий // Современные средства оценивания качества иноязычной компетенции:
    Теория и практика: монография. – М.: Перспектива, 2019. – С. 75-87.
    Макарова И.В. Технологии создания интерактивных мультимедийных обучающих проектов
    для магистрантов // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педаго-
    гического образования. Материалы международной конференции, посвященной памяти Профессора
    Галины Владимировны Роговой в связи со 100-летием со дня рождения / Под общ. ред.
    Н.В. Языковой, Л.Г. Викуловой. – М.: Языки Народов Мира, 2017. – С. 162-166.
    Нашхоева М.Р. К вопросу об употреблении аббревиатуры в англоязычных сетевых
    текстах // SWORLD: Сборник научных трудов. – Иваново: Научный мир, 2012. – С. 70–73.
    Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: учебное пособие для вузов. – М.:
    Юрайт, 2020. – 434 с.
    Соколова Е.А., Макаренко А.А. Интернет-ресурсы для обучения письменной речи на английском
    языке // Педагогическое образование и наука., 2019. – № 2. – С. 133–135.
    Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура, 2012. –
    №4. – С. 115–127.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций
    // Педагогическое образование и наука, 2014. № 5. С. 98–103.
    Титова С.В. Условия успешной интеграции мобильных устройств в учебный процесс // Со-
    временные информационные технологии и ИТ-образование, 2012. – №8. – С. 262–269.

    152
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Т.Н. Бокова

    Любезная Т.М.
    РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕН-
    ЦИИ У УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ФОРМИРОВАНИЯ И
    РАСШИРЕНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА

    Как известно, в современном глобализирующемся мире методиче-


    ские идеи находятся в непрерывном развитии: меняется объективная
    реальность – меняется и взгляд на процесс обучения. Так, в 2003 году
    Россия присоединилась к Болонскому процессу, цель которого – созда-
    ние единого образовательного пространства высшего образования. Это
    присоединение требовало от России модернизации каждой ступени об-
    разования согласно основным принципам Болонского процесса. Перед
    отечественными педагогами встала задача о пересмотре традиционной
    образовательной системы. Как известно, с изменением ключевой пара-
    дигмы образования претерпевают изменения и методы обучения. С по-
    следующими тенденциями в методике преподавания языка и укрепле-
    нием роли общения как инструмента профессионального и личностного
    становления объекта образовательной деятельности, произошло уточ-
    нение цели иноязычного обучения: коммуникативная компетенция бы-
    ла признана главной целью изучения иностранного языка [ФГОС СОО
    2014], сместив тем самым акцент на формирование и последующее со-
    вершенствование умения устной передачи своих мыслей.
    Научная история понятия «коммуникативная компетенция» связа-
    на с именем Д. Хаймса, который ввел этот термин как противодействие
    «лингвистической (или языковой) компетенции» Н. Хомского [Hymes
    1972: 270, Chomsky 1965: 99-103]. Н. Хомский утверждал, что в основе
    иноязычной коммуникации лежат знания основных лингвистических
    универсалий и грамматических правил, которые совместно функциони-
    руют как лингвистическая интуиция. Д. Хаймс же подчеркнул, что зна-
    ний о строении и функционировании языка недостаточно в процессе ре-
    альной коммуникации, где требуются знания не только языкового кода,
    но и интуитивное понимание того, как необходимо составить речевое
    высказывание в сложившихся обстоятельствах. Таким образом, Д. Хаймс
    определил коммуникативную компетенцию не только как неотъемле-
    мую часть грамматической компетенции, но и как способность исполь-
    зовать ее в различных коммуникативных ситуациях, привнося со-
    циолингвистическую перспективу в лингвистический взгляд Н. Хомско-
    го на данное понятие. В 80-х годах XX века канадские учёные М. Кэналь и

    153
    М. Свейн рассмотрели коммуникативную компетенцию как систему, со-
    стоящую из знаний и навыков, которые, в свою очередь, необходимы для
    осуществления коммуникации. Среди таких элементов могут быть
    названы, например, знание иноязычной лексики и навык применения
    социокультурных установок. Идеи Кэналя и Свейна были положены в
    основу дальнейших фундаментальных исследований, проводимых в
    этой области. Исследователи разработали структуру иноязычной ком-
    муникативной компетенции и выделили в ее структуре три базовых
    компонента [Canale, Swain 1980: 33-40].
    Проблеме формирования иноязычной коммуникативной компе-
    тенции уделяется большое внимание как в зарубежной, так и в отече-
    ственной научной литературе. Отечественные исследователи также рас-
    сматривали понятие ИКК в контексте обучения иностранному языку,
    выделяя в структуре ИКК набор субкомпетенций: языковую, лингвисти-
    ческую, прагматическую, речевую, социокультурную и другие (И.Л. Бим,
    Н.И. Гез, В.В. Сафонова, С.А. Скворцова). Например, В.В. Сафонова выделя-
    ет языковой, речевой и социокультурный компоненты коммуникатив-
    ной компетенции [Сафонова 1992: 14].
    В основе иерархии компонентов ИКК в каждой классификации –
    лингвистический уровень (который подразумевает систему знаний о
    языке и навыки оперирования лексико-грамматическими и фонетиче-
    скими средствами общения, сформированными на основе этих знаний).
    Лингвистический уровень представляет собой фундамент в формирова-
    нии коммуникативной компетенции и состоит из двух подуровней, необ-
    ходимых для установления качественной коммуникации: лексический
    подуровень (обладание активным лексическим запасом определенного
    объёма) и грамматический подуровень, подразумевающий владение не-
    обходимыми грамматическими структурами. Речевой уровень в иерархии
    ИКК занимает второе место, опираясь на элементы лингвистического
    уровня, и складывается последовательно и постепенно из отдельных лек-
    сических тем и грамматических категорий. За речевым уровнем следует
    уровень социокультурный, отражающий знания учащегося о традициях и
    нормах жизни представителей как родной культуры, так и иных культур.
    Е.Г. Тарева отмечает некоторые изменения, произошедшие в си-
    стеме образования и обусловившие возросший интерес ученых к вопро-
    су о роли и значении культуры в обучении: «Обусловленные антропо-
    центрической направленностью науки об образовании, реализацией
    личностно ориентированной образовательной парадигмы, эти измене-
    ния поставили в центр педагогического процесса, обучающегося как
    представителя определенной культуры с его убеждениями и особыми

    154
    чертами, отделяющими его от остальных». Принцип культуросообразно-
    сти во многом определил вектор современного образования [Тарева
    2014: 103, Тарева 2017: 305]. В.Г. Малахова и Т.Н. Бокова в своих трудах
    также отмечают развитие идей культуросообразности в современном
    информационном обществе. Образование, по их мнению, включает не
    только «трансляцию культуры» – настоящее ее состояние, но и процесс
    зарождения ее будущего состояния. Исследователи отмечают, что в об-
    разовательных процессах, происходящих в науке на сегодняшний день,
    закладывается фундамент для развития идей в будущем, что еще раз
    подчеркивает важность принципа культуросообразности [Малахова, Бо-
    кова 2019: 40].
    Многие лингвисты впоследствии приложили усилия для дальнейшей
    разработки концепции коммуникативной компетенции. Некоторые из
    наиболее выдающихся вкладчиков в разработку модели выше озвученной
    компетенции – это И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И.
    Пассов, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин Все перечисленные авторы в своих рабо-
    тах отмечают, что формирование и совершенствование коммуникативной
    компетенции во многом зависит от формирования и последующего совер-
    шенствования именно лексических навыков. Активный словарный запас
    говорящего и умение грамотно и уверенно структурировать мысли опре-
    деляет уровень коммуникативной компетенции. Это позволяет делать вы-
    вод о том, что проблема расширения словарного запаса в рамках обучения
    иностранному языку не теряет своей актуальности.
    Успешность учащихся как младшего, также, как и среднего, и старше-
    го звена в овладении навыками устной коммуникации во многом зависит
    от объема изученной лексики, которая была отработана и актуализирова-
    на на уроках иностранного языка, и психологической готовности к осу-
    ществлению межкультурного общения. Так, Н.Д. Гальскова обращает осо-
    бое внимание на отбор учебной лексики. При отборе материала учитель
    определяет необходимость введения той или иной лексической единицы с
    учетом интересов учащихся, формата и этапа обучения и т.д. Существует
    несколько принципов отбора лексического материала, которые актуальны
    в любых образовательных условиях и позволяют достичь наилучшего ре-
    зультата в усвоении лексики и последующем ее использовании.
    1. Принцип частотности. Безусловно, одним из базовых принципов
    отбора лексических единиц является принцип частотности. Знание и ис-
    пользование двух тысяч самых частотных слов позволяют обучающему-
    ся увидеть свой прогресс в совершенствовании как рецептивных, так и
    продуктивных видах речевой деятельности. Изучение часто употребля-
    емых слов, актуальных для широкого круга тем, создает ситуацию успе-

    155
    ха для обучающихся и, как следствие, повышает их мотивацию к даль-
    нейшему изучению языка [Рогова, Верещагина, Языкова 2008: 76].
    2. Тематический принцип. Учитывая цели обучения, интересы уче-
    ников и другие факторы, учитель производит отбор лексики, отвечаю-
    щей, прежде всего, целям общения. Перечень лексических единиц зача-
    стую диктуется выбранным учебно-методическим комплектом, выбран-
    ным для обучения, где лексика уже организована по тем темам, которые
    актуальны и интересны для учащихся на конкретной ступени обучения
    [Бим, Афанасьева, Радченко 1999: 15].
    3. Принцип сочетаемости. Для отбора лексических единиц согласно
    данному принципу, необходимо брать во внимание ценность лексиче-
    ской единицы, которая в этом конкретном случае характеризуется спо-
    собностью сочетаться с другими словами, что отражает ее коммуника-
    тивную ценность. Нередко слова даются последовательно, образовывая
    устойчивые выражения и фразы, которые могут быть полезны для уча-
    щегося в процессе освоения языка.
    4. Принцип стилистической нейтральности. На начальном этапе
    обучения необходимо отдавать предпочтение нейтральной лексике, не
    имеющей яркой стилистической окраски, избегать жаргонизмов, про-
    сторечий и других пластов лексики, которые могут быть полезны обу-
    чающемуся только на более глубоком уровне изучения языка. Также на
    начальном этапе не стоит вводить в активный словарный запас много-
    значные слова, которые могут ввести в заблуждение учащихся, начина-
    ющих свое знакомство с иностранным языком [Лукошус 2014: 53].
    5. Принцип словообразовательной продуктивности. При выборе
    лексических единиц необходимо обращать внимание на словообразова-
    тельные отношения, в которое вступает выбранное слово. Словообразо-
    вательных моделей существует не так много, и учащиеся при помощи
    учителя должны научиться раскрывать значения слов-дериватов, обра-
    зованных от уже известных им слов. Подсчитано, что дериваты состав-
    ляют более 30% всех знаменательных слов, что позволяет сделать вывод
    о том, что при условии понимания наиболее распространённых слов
    языка, будет обеспечено понимание достаточно большого количества
    слов и слов от них образованных. Стоит отдавать предпочтение словам,
    которые образуют большое количество комбинаций, сочетаясь с раз-
    личными префиксами, суффиксами и пр. [Гальскова, Гез 2004: 191-193].
    Достижение главной цели обучения иностранному языку, а именно
    формирования коммуникативной компетенции, немыслимо без совер-
    шенствования лексических навыков учащихся, расширения их словарно-
    го запаса. Именно арсенал лексических единиц по наиболее частотным

    156
    темам, актуальным для общения, является ценной предпосылкой к до-
    стижению качественной устной коммуникации. Расширение словарного
    запаса прямо пропорционально влияет на процесс обучения в целом, что
    доказывают многочисленные исследования в этой области.
    Литература
    Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника
    иностранного языка // Иностранный язык в школе, 1999. — №6. — С. 13-17.
    Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и мето-
    дика: учеб. пособие для студентов лингвистических университетов и факультета иностранных
    языков высших учебных заведений // — М.: Академия, 2004. — 336 с.
    Лукошус О.Г. Особенности семантической структуры многозначного слова (на примере
    английского синонимичного ряда true, loyal, faithful) // Вестник Московского государственного
    областного университета. Серия: Лингвистика, 2014. — №1. — С. 53-61.
    Малахова В.Г., Бокова Т.Н. Особенности образования в информационном обществе // Alma
    mater (Вестник высшей школы), 2019. — №11. — С. 36-40.
    Рогова Г.В., И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова Методика обучения английскому языку. 1-4
    классы. Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — 4-е изд. — М.: Просвещение,
    2008. – 223 с.
    Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специально-
    сти: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. — М., 1992. — 672 с.
    Тарева Е. Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
    дагогическое образование и наука, 2014. — №5. — С. 98-103.
    Тарева Е.Г Система культуросообраных подходов к обучению иностранному языку //
    Язык и кулnьура, 2017. — №40. — С. 302-320.
    Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего
    образования / Министерство образования и науки РФ. — Стандарты второго поколения. — М.:
    Просвещение, 2014. — 63 с.
    Фетисова А.А. К вопросу об объёме лексического запаса студентов языкового педагогиче-
    ского вуза // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология.
    Теория языка. Языковое образование, 2011. – №1(7) – С. 75-80.
    Canale M, Swain M. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching
    and testing // Applied linguistics, 1980. – №1. – P. 1-47.
    Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax/N.Chomsky – Cambridge. The M.I.T Press, 1965. – 251 p.
    Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics. – Harmondsworth: Penguin, 1972.
    – P. 269-273.

    157
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева

    Максимкин И.А.
    ЛЕКСИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ:
    СТАТУС В СТРУКТУРЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
    ИЗУЧАЮЩИХ ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК

    В лингводидактике теория обучения лексической стороне ино-


    язычного общения достаточно хорошо представлена в работах таких
    ученых, как А.Н. Шамов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, И.Л. Бим,
    А.В. Щепилова, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др. Они четко определили фе-
    номены, которые входят в структуру лексической компетенции – осно-
    ванной на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном язы-
    ковом и речевом опыте способности человека определять контекстуаль-
    ное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, по-
    нимать структуру значения слова и выделять специфически националь-
    ное в значении слова [Шамов 2007].
    Обучение лексической стороне иноязычного общения начинается с
    формирования лексических навыков, от которых во многом зависит обу-
    чение всем видам речевой деятельности. Отмечается, что именно лекси-
    ческие навыки, своеобразные «кирпичики», правильно сформированные
    на начальном этапе, являются основным фундаментом при дальнейшем
    обучении всем видам речевой деятельности на иностранном языке и
    способствуют более быстрому овладению иноязычным общением [Галь-
    скова, Гез 2007].
    В лингводидактике существует множество определений лексиче-
    ского навыка, которые во многом совпадают. Е.И. Пассов писал о том, что
    лексический навык состоит из операции вызова лексической единицы
    из памяти и операции сочетания слова [Пассов 1983: 21]. С точки зрения
    С.Ф. Шатилова, лексический навык также включает два компонента:
    словоупотребление и словообразование [Шатилов 1986: 120]. А.Н. Шамов
    определяет лексический навык как «автоматизированное действие по
    выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному со-
    четанию с другими единицами в продуктивной речи (говорение и пись-
    мо) и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в
    рецептивной речи (аудирование и чтение)» [Шамов 2007: 21].
    Помимо лексических навыков в структуру лексической компетен-
    ции входят лексические умения. Их определение не столь однозначно по
    сравнению с толкованием лексического навыка. Под лексическими уме-
    158
    ниями понимают способность к переносу в изменившиеся условия лек-
    сических навыков, т.е. это способность использовать лексические навы-
    ки в ранее незнакомых учащимся условий, в разных контекстах [Давы-
    дова 2013]. Лексические умения знаменуют своего рода этап творческо-
    го применения знаний и навыков, в процессе которого происходит реа-
    лизация лексических действий в новых условиях. Иными словами, это –
    лексическая креативность, которая характеризуется оригинальностью и
    самостоятельностью высказывания, новизной мысли. Такого рода креа-
    тивность обязательно предполагает активизацию мыслительных опера-
    ций человека, который сознательно подбирает слова и выражения,
    наиболее удачные для конкретного коммуникативного контекста. Уме-
    ния, таким образом, предполагают наличие у человека способности оце-
    нивать ситуацию общения, включая партнера по взаимодействию, и на
    основе этого подбирать те лексические единицы, которые необходимы
    для реализации наилучшим образом коммуникативного намерения.
    К основным лексическим умениям ученые относят:
    1) умение употреблять лексические единицы во всех свойствен-
    ных им формах и функциях;
    2) умение создавать не встречавшиеся в речевом опыте лексиче-
    ские сочетания слов;
    3) умение выбрать по ситуации лексическую единицу из ряда ей
    противоположных, близких по значению;
    4) умение лексического перефраза [Давыдова 2013].
    Одновременно с этим лексические умения предполагают способ-
    ность человека анализировать глубинный смысл слова, понимать (в
    случае необходимости) его этимологию, национально и культурно зна-
    чимый его подтекст, часто эксплицитно невыраженный. Е.Г. Тарева от-
    мечает, что в процессе работы с национально-маркированной лексикой,
    учащиеся должны задавать себе вопросы о каждой новой изучаемой лек-
    сической единице: в какую область страноведения она вписывается; на
    какие вопросы о специфике народа и его культуры позволяет ответить;
    что национально-маркированное слово меняет в нашем сознании и ми-
    ровосприятии [Тарева 2013].
    Подобного рода направленность лексических действий обучающе-
    гося в научных исследованиях не изучена должным образом. Между тем,
    потребность в ее учете в условиях действия культуросообразной пара-
    дигмы является абсолютно непреложной, особенно для передачи сту-
    дентам языкового вуза сложной палитры смыслов одной и той же лекси-
    ческой единицы, функционирующей в разных культурах, например, во
    франкофонном сообществе. Студентам, изучающим французский язык,

    159
    необходимо ориентироваться в различных вариантах французского
    языка, понимать различные семантические значения одной и той же
    лексической единицы – носителя национально обусловленного смысла.
    Носителями французского языка разных стран вкладывается раз-
    ный смысл в одни и те же концепты – «понятия, имеющие общее смысло-
    вое значение и отражающие определенное коллективное представление о
    реальности, сформированное в конкретный момент времени, и в рамках
    конкретного культурного пространства» [Викулова, Кулагина 2013: 33-
    42; Vikulova, Tareva, Serebrennikova, Gerasimova, Raiskina 2020: 172]. В свя-
    зи с этим, необходимо не просто уметь осознавать содержание лексиче-
    ских единиц и комбинировать их, но и понимать различные семантиче-
    ские нюансы одной и той же лексемы, нюансы, обусловленные различия-
    ми национальных концептов франкоязычных стран (например, diplôme,
    avocat, patrie, civil). Если не знать или не уделять должного внимания изу-
    чению национально-культурных особенностей употребления таких слов,
    то невозможно стать полноценным участником диалога культур, «невоз-
    можно избежать межкультурных конфликтов (понятие является одним
    из самых значимых в cовременной теории коммуникации и выходит на
    первый план), осознать собственную «инаковость», «инаковость» своей
    культуры, а также способность оценить ее своеобразие с точки зрения
    партнера по общению» [Тарева, Викулова, Макарова 2018: 400].
    В момент общения с представителем другой культуры возникает
    необходимость в поликультурных лексических умениях, на основе кото-
    рых можно выделить общее и различное во франкофонных культурах на
    основе анализа смысловых полей лексической единицы, отражающих
    различные национальные концепты различных сообществ, использую-
    щих французский язык как язык национального общения. Под такими
    умениями понимаются действия по восприятию, пониманию, сопостав-
    лению, дифференциации значений такой лексической единицы француз-
    ского языка, которая отражает различные национальные концепты
    франкофонных стран и, соответственно, демонстрирует отличия на
    уровне менталитета их (этих стран) представителей.
    Данные умения, несомненно, могут функционировать исключи-
    тельно на базе сформированных лексических рецептивных и продук-
    тивных навыков. Тем самым, обеспечение синтезированного функцио-
    нирования в деятельности студентов лексических навыков и умений (в
    том числе поликультурных) ведет к совершенствованию общей лексиче-
    ской способности обучающегося – его лексической компетенции.

    160
    Литература
    Викулова Л.Г., Кулагина О.А. Национальная идентичность в контексте инаковости: языковая
    репрезентация оппозиции "свои"-"чужие" во французской литературе ХХ века (на материале сбор-
    ника эссе Ф. Мориака "Черная тетрадь") // Вестник Московского городского педагогического уни-
    верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – №2 (12). – С. 33-42.
    Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и мето-
    дика: учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности «Теория и методика препода-
    вания ин. яз. и культур». –М.: Academia, 2007. 334 с.
    Давыдова Ю.Г. К вопросу о понятии "лексическая компетенция" на продвинутых уровнях
    владения иностранными языками //Альманах современной науки и образования, 2013. № 5 (72).
    С. 56-60.
    Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. –Воронеж: Изд-во
    Воронеж. ун-та, 1983. – 199 с.
    Тарева Е.Г., Викулова Л.Г., Макарова И.В. Инновационное моделирование кейсов по меж-
    культурной коммуникации // Бизнес. Образование. Право, 2018. – № 4 (45). – С. 398–404.
    Тарева Е.Г. Как учиться в университете. Практические советы для студентов: Учебное по-
    собие. – М.: МГПУ, 2013. – 89 с.
    Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетен-
    ции обучаемых // Иностранные языки в школе, 2007. –№ 4. – С. 19-25.
    Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для
    студентов педагогических институтов. — 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.
    Vikulova L.G., Tareva E.G., Serebrennikova E.F., Gerasimova A., Raiskina V.A. Retrospective semi-
    ometrics of the sign valeur // XLinguae, 2020. – Т. 13. – № 1. – С. 169–183.

    161
    Научный руководитель –д.п.н., проф. Е.Я. Орехова

    Малкина Е.А.
    ПРЕОДОЛЕНИЕ БАРЬЕРОВ ИНЛЮЗИВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО
    ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ КАНАДЫ

    Одной из актуальных проблем освоения и внедрения гуманитар-


    ных стратегий в современное образовательное пространство в настоя-
    щее время является интеграция инклюзивных практик в систему ино-
    язычного образования.
    Интерес к проблеме обусловлен тем, что стратегия «Разнообразие и
    инклюзия» (Diversity & Inclusion), выполняя функцию «мягкой силы»,
    нацеленной на «обновление способов, инструментов обеспечения миро-
    порядка, повышения безопасности среды обитания человеческих сооб-
    ществ» [Тарева 2016: 95], плавно и планомерно проникает в разные сфе-
    ры общественной жизни человечества: экономическую (создание и рас-
    пределение материальных благ, бизнес-процессы), политическую (граж-
    данское общество, общественные организации), социальную (стратифи-
    кация общества, социальные группы) и духовную (мораль, этика, куль-
    тура, образование). О значимости инклюзивного развития также было
    упомянуто главой нашего государства на сессии онлайн-форума "Давос-
    ская повестка дня 2021", подчеркнувшего особую важность построения
    приоритетов страны вокруг человека, что будет способствовать реали-
    зации потенциала каждого.
    Такая центрация на человеке характерна для парадигмы антропо-
    центризма [Герасимова 2011]. Однако трансформация ориентиров в об-
    ществе, экономике и образовании оказывает влияние и на этот вектор
    развития современной науки. Так, например, целеустанавливающим
    ориентиром не только для инклюзивного иноязычного образования, но
    и для современной лингводидактики становится «социализация с уче-
    том индивидуально-личностных особенностей и возможностей», кото-
    рая «позволяет говорить об антропосоциоцентрической образователь-
    ной парадигме, определяющей совокупность методических подходов в
    обучении ИЯ» [Колесников 2020: 90].
    Несмотря на это, инклюзивность, в том числе в образовании, зача-
    стую воспринимается односторонне, шаблонно, дискретно, с явной до-
    лей предвзятости. Это частично подтверждается результатами опроса
    студентов-будущих бакалавров педагогического образования (3 курс,
    профиль «Начальное образование, английский язык»). Среди ответов ре-
    спондентов прослеживается явная тенденция к стратификации учащих-
    162
    ся – «дети с ОВЗ», «дети с особыми образовательными потребностями»,
    «дети с особенностями развития», «особенные дети», что, на наш взгляд,
    постепенно формирует «сегрегирующее мышление» будущих учителей
    английского языка, которое может считаться барьером и способствует
    лишь последующей иллюзорной включенности всех учащихся в будущей
    профессиональной деятельности.
    В то же время все респонденты выразили интерес и потребность
    изучать практические аспекты инклюзивного иноязычного образования
    в начальной школе в рамках занятий по иностранному языку, курса по
    выбору или элективного курса с целью преодоления различных трудно-
    стей и барьеров при работе с младшими школьниками. Тем самым мы
    можем наблюдать сформированность «стойкой нацеленности на профес-
    сию, определенной профессиональной направленности» у студентов, их
    готовности осуществлять меры, направленные на реформирование шко-
    лы [Макеева 2014: 95]. Но в этом контексте особую актуальность приоб-
    ретают следующие вопросы: каким образом преодолеть барьеры при по-
    строении инклюзивного пространства и как в условиях изучения ино-
    странного языка (далее – ИЯ) всем учащимся почувствовать себя вклю-
    ченными.
    Одним из значимых методов поиска путей решения проблемы пре-
    одоления барьеров иноязычного инклюзивного образования является
    анализ и обобщение передового педагогического опыта, который «поз-
    волит выявить ведущие тенденции в развитии современной гуманитар-
    ной науки», а также «теоретически познавательно отнестись к привле-
    ченному аутентичному материалу, обобщить научные суждения». [Оре-
    хова, Шайденко, Подзолков 2016: 24]. В данной статье на основе осмыс-
    ления опыта Канады рассмотрим подходы к созданию инклюзивной
    среды, которые могут быть трансформированы и адаптированы к реа-
    лиям российского образования, могут способствовать преодолению ба-
    рьеров иформированию ряда умений будущих учителей английского
    языка, направленных на создание эффективной инклюзивной образова-
    тельной среды в начальной школе.
    В Канаде существует две основные модели обучения детей с особы-
    ми образовательными потребностями: модель специального образования
    и модель инклюзивного образования. Принимая во внимание систему
    территориального деления Канады, необходимо отметить, что каждая не-
    зависимая юрисдикция определяет образовательную политику самостоя-
    тельно. С целью анализа инклюзивных практик, применяющихся в канад-
    ских школах, для начала обратимся к трудам профессора Йорского уни-
    верситета г. Торонто, эксперта и международного консультанта в области
    инклюзивного образования Г. Банча. Важнейшим тезисом в его работах
    163
    является суждение о том, что у учеников больше похожего, чем различий,
    а учить означает учить. [Банч 2010]. Это одна из аксиологических профес-
    сиональных установок, которая способствует преодолению барьеров при
    построении инклюзивного пространства на уроках ИЯ.
    В настоящей статье особое внимание уделяется двум главенствую-
    щим подходам создания инклюзивной среды в системе канадского ин-
    клюзивного образования: дифференцированное обучение (Differentiated
    Instruction) и концепция универсального дизайна обучения (Universal
    Design for Learning). Дифференцированное обучение напрямую связано с
    процессами моделирования и планирования. Обучение в Канаде, постро-
    енное по модели инклюзивного образования, всегда ориентируется на
    индивидуальный учебный план (Individual Education Plan or Individual
    Student Support Plan), который модифицируется и адаптируется в зави-
    симости от образовательных потребностей учащихся для выявления
    перспектив каждого, но первичным является процесс планирования.
    Чтобы каждый ученик был включен в деятельность, педагоги канадской
    школы Ferris Elementary School придерживаются «пирамиды планирова-
    ния»:
     уровень освоения базовых понятий, связанных с темой урока
    или юнита (Base concepts and Important Concepts to lesson/unit), характе-
    ризующий то, каким материалом овладеют все учащиеся, начав вместе
    «с единой отправной точки»;
     уровень углубления базовых понятий (Extension of Base concepts),
    ориентированный на то, что сможет выполнить большинство учащихся;
     уровень повышенной сложности (Complex Concepts), отража-
    ющий то, что достигнут некоторые учащиеся [Gould, Vaughn 2000].
    Например, на основе дифференцированного обучения может быть
    организовано изучение младшими школьниками новой грамматической
    конструкции: целевая установка урока – как с помощью определенного
    грамматического явления выразить то или иное коммуникативное
    намерение –- будет у всех единая, а походы будут предложены разные
    (имитативный, сознательный). При углублении базового понятия уче-
    никами может проводиться сопоставительный анализ явления в родном
    и изучаемом языках, а уровень повышенной сложности реализуется че-
    рез выход в творческие виды речевой деятельности. Также на всех уров-
    нях может быть задействована технология взаимообучения.
    Эта матрица планирования удачно вписывается в технологию обу-
    чения в команде (Student Team Learning), которая является симбиозом
    идей дифференциации и интеграции. В процессе обучения в команде у
    всех детей не только развивается чувство сопричастности, но и формиру-

    164
    ются познавательные навыки при изучении иностранного языка (описа-
    ние, рассуждение сравнение, постановка вопросов и т.д.). Как отмечает
    М.М. Пархоменко, задача каждого ученика состоит в том, чтобы «научить-
    ся чему-то в команде, совместно, сотрудничая между собой, а также нахо-
    дя общий язык с другими командами». [Пархоменко 2019: 482].
    Наряду с положением о том, что вышеназванный подход к плани-
    рованию и организации познавательной деятельности дифференцирует
    процесс изучения ИЯ, включая всех и создавая ситуацию успеха для всех,
    следует отметить, что такая инклюзивная образовательная среда позво-
    лит избежать эскалации примитивного контента и атрофии познава-
    тельных навыков учащихся как тревожных трендов XXI века.
    Характеризуя концепцию универсального дизайна обучения, отме-
    тим, что профессор и руководитель канадского исследовательского цен-
    тра инклюзивного образования Ж. Спект выделяет три аспекта, на кото-
    рых базируется универсальность: репрезентация, самовыражение, во-
    влечение. Кратко раскроем содержание каждого аспекта:
     репрезентация –режим множественного представления ин-
    формации с помощью различных модальностей, например, визуально,
    через аудио или посредством прикосновения, а также в формате, кото-
    рый позволит пользователю регулировать настройки (текст, который
    может быть увеличен, звуки, которые могут быть усилены, и т.д.);
     самовыражение – многообразные режимы действия и выраже-
    ния знаний как лингвистическими, так и паралингвистическими сред-
    ствами, т.е. способ демонстрации понимания в таком образовательном
    пространстве не должен иметь принципиального значения;
     вовлечение – множественные режимы взаимодействия и под-
    держания мотивации обучающихся [Specht 2013].
    Таким образом, преодоление еще одного барьера построения ин-
    клюзивной среды связано с формированием умения будущих учителей
    конструировать «режимы множественности» на уроках ИЯ. Под «режи-
    мами множественности» мы понимаем организацию включения всех
    учащихся на основе адаптации учебного материала, средств обучения и
    оценивания, форм организации деятельности, а также оперативной сме-
    ны видов взаимодействия в ходе урока ИЯ с учетом привычных меха-
    низмов, способов и приемов получения новых знаний, модальностей,
    особенностей познавательных процессов учащихся.
    В рамках настоящего исследования мы предполагаем, что преодоле-
    ние таких барьеров, как «сегрегирующее мышление» будущих учителей
    ИЯ, недостаточное внимание к тому, что у учеников больше похожего, чем
    различий, несформированность умения конструировать «режимы множе-

    165
    ственности» на уроках ИЯ может происходить в ходе овладения студен-
    тами языковых дисциплин. Именно они обладают потенциалом не только
    для социализации и самоактуализации, но и для борьбы с дискриминаци-
    онными воззрениями, что способствует восприятию индивидуальных
    особенностей младших школьников в качестве уникального ресурса для
    осознания контекста разнообразия. Это позволяет нам согласиться с те-
    зисом С.Г. Старицыной о том, что «иностранный язык, выступающий, с
    одной стороны, как средство формирования и развития личности обуча-
    ющегося, а, с другой – как средство познания иной культуры, в свою оче-
    редь приобретает статус социальной ценности» [Старицына 2019: 304].
    На основе синергии потенциалов дифференцированного обучения
    и концепции универсального дизайна обучения студентам-будущим
    учителям английского языка может быть предложен проект «My
    inclusion ABC's», продуктом которого является наглядное пособие для
    изучения английского алфавита младшими школьниками. Данная рабо-
    та строится в соответствии со следующими этапами: мотивационным,
    проектировочным, информационно-операционным, моделирующим,
    контрольно-коррекционным и рефлексивно-оценочным.
    Мотивационный этап связан с определением проблемы –
    необходимости создания наглядного пособия для изучения английского
    алфавита младшими школьниками, удовлетворяющего принципам уни-
    версального дизайна обучения (множественность в данном случае про-
    является в разнообразии шрифтов, цветов, форм, текстур, фактур, степе-
    ни интерактивности пособия и т.д.).
    На проектировочном этапе работы реализуется принцип диффе-
    ренциации, т.е. студенты самостоятельно выбирают тип проекта (ин-
    формационный, творческий, практико-ориентированный) и предлагают
    конкретные формы представления продукта на английском языке
    (стендовый доклад, постерная презентация, инфографика, разворот
    виммельбуха, интерактивная карта с динамической визуализацией дан-
    ных и др.), на основе чего будут сформированы проектные группы.
    Внутри проектных групп на информационно-операционном этапе
    студенты самостоятельно прорабатывают концепт разнообразия путем
    определения «алфавита» понятий и ключевых идей инклюзивного ино-
    язычного образования, вытекающих в потенциальный свод правил клас-
    са (ethos), например, A – all means all, B – behaviour is communication, C –
    collaboration, D – diversity, E – equality и т.д. Это необходимо для форми-
    рования адекватного времени представления об инклюзивном образо-
    вании и его потенциале.
    Моделирующий этап связан с отбором лексических единиц в соот-
    ветствии с предметным содержанием речи младших школьников, свя-
    166
    занным с концептом разнообразия (например, «Я и мои друзья», «Моя
    школа», «Мир вокруг меня»)и поиском оптимальных средств, как реали-
    зовать «режим множественности» в продукте собственной проектной
    деятельности, опираясь на разность модальностей, скорости обработки
    информации, цветовосприятия, доминировании чувственного или раци-
    онального в процессе познания и т.д.
    На контрольно-коррекционном и рефлексивно-оценочном этапах
    подводятся промежуточные итоги, студенты представляют продукты соб-
    ственной проектной деятельности – наглядные пособия для изучения ан-
    глийского алфавита младшими школьниками; осуществляют устную или
    письменную самооценку, участвуют в коллективном обсуждении и содер-
    жательной оценке результатов и процесса работы на английском языке.
    Таким образом, выявив барьеры при построении инклюзивного ино-
    язычного пространства и проанализировав опыт Канады, мы можем заклю-
    чить, что систематическое внедрение элементов дифференцированного обу-
    чения и концепции универсального дизайна обучения в языковые дисципли-
    ны будет способствовать формированию аксиологических профессиональных
    установок будущих учителей ИЯ и необходимых умений проектирования ин-
    клюзивной среды начальной школы как универсальной экосистемы.

    Литература
    Банч Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии // Аутизм и нарушения развития, 2010.
    – № 3. – С. 50-56.
    Герасимова С.А. Антропоцентрический подход к языку // Вестник Московского городского
    педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. –
    № 2 (8) 2011. – С. 96–100.
    Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2020. – № 2 (38). – С. 89–100.
    Макеева С.Н. Формирование профессионально-педагогической направленности личности бу-
    дущих учителей иностранного языка // Вестник Московского городского педагогического универси-
    тета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2014. – № 4 (16) 2014. – С. 95–101.
    Орехова Е.Я., Шайденко Н.А., Подзолков В.Г. Проблемы семьи и воспитания: библиографи-
    ческий очерк зарубежной литературы // Научное мнение, 2016. – №6-7. – С. 23-28.
    Пархоменко М.М. Особенности организации обучения в сотрудничестве на уроках английского
    языка в системе инклюзивного образования // Педагогический журнал. – 2019. – Т. 9. – № 3А. – С. 480-485.
    Старицына С.Г. Аксиологический подход в подготовке педагога к иноязычному инклю-
    зивному образованию // Наследие Н.К. Крупской и современность: научные труды Всероссий-
    ской научно-практической конференции, посвящённой 150-летию со дня рождения Н.К. Круп-
    ской / Под ред. Е.И. Артамоновой. – М.: ИСРО РАН, 2019. – С. 303-307.
    Тарева Е.Г. Обучение языку и культуре: инструмент «мягкой силы»? // Вестник Москов-
    ского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое об-
    разование, 2016. – № 3 (23). – С. 94–101.
    Gould, A. &Vaughn, S. Planning for the inclusive classroom: Meeting the needs of diverse learners.
    Catholic Education, 2000. – 3(3). –Р. 363-374.
    Specht J. (2013) School Inclusion. Key strategies for the education system to become more inclu-
    sive // Canada Education, 2013. – Vol. 53, Issue 2. Available at: https://www.edcan.ca/articles/school-
    inclusion/ (accessed 29.01.2021).

    167
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Т.Н. Бокова

    Мартынова Т.В.
    ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ
    К ЭКЗАМЕНУ KET
    Процесс глобализации и интеграции образования в мировое сооб-
    щество ставит перед современной системой образования новую задачу –
    внедрение новых форм, методов и технологий с целью повышения эф-
    фективности реализации учебной деятельности и мотивации к обуче-
    нию иностранным языкам (далее – ИЯ).
    В методике преподавания ИЯ предполагается использование не только
    традиционных средств обучения, но и инновационных технических средств.
    Несмотря на обилие трактовок понятия «технические средства», в данной
    статье мы рассматриваем трактовку Е.А. Жуковой, которая определяет дан-
    ный термин, как «широкий спектр медиапроектов, направленных на расши-
    рение кругозора, повышение уровня грамотности, освоение прикладных
    навыков и умений в различных сферах человеческой деятельности» [Жукова
    2017: 18]. В связи с этим огромное внимание на сегодняшний день уделяется
    внедрению информационно-коммуникационных технологий в учебный
    процесс, как средств создания креативной образовательной среды [Сороко-
    вых 2013: 80]. Однако реализация иноязычного образования не происходит
    только в рамках школы или вуза. Существуют организации дополнительно-
    го образования, проводящие курсы по обучению ИЯ, экзамены на определе-
    ние уровней владения ИЯ.
    В соответствии с исследованиями О.С. Богдановой о результатах
    опроса учителей относительно их педагогической деятельности, можно
    сделать вывод, что большое внимание уделяется развитию системы до-
    полнительного образования. Так как по результатам опроса 64% учителей
    ориентированы на подготовку учащихся к экзаменам [Богданова 2020:
    126].
    Согласно статье 75 Федерального закона об образовании в Россий-
    ской федерации дополнительное образование детей направлено на
    формирование и развитие их творческих способностей, удовлетворение
    их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и
    физическом совершенствовании. Дополнительное образование обеспе-
    чивает адаптацию детей к жизни в обществе, способствует профессио-
    нальной ориентации, выявлению и поддержке школьников, проявивших
    выдающиеся способности.
    В рамках обучения на языковых курсах у учащихся не только фор-
    мируются и развиваются необходимые для дальнейшей коммуникации
    навыки и умения, им также предоставляется возможность получить сер-
    168
    тификат в рамках сдачи Кембриджского экзамена, подтверждающий
    уровень владения языком по Общеевропейской шкале уровней владения
    иностранным языком (CEFR). В данной статье будут рассмотрены осо-
    бенности подготовки обучающихся к экзамену на знание английского
    языка базового уровня (Key English Test – KET). Успешная сдача экзамена
    KET является подтверждением уровня A2 по CEFR.
    Большинство центров по изучению языков предлагают учащимся
    возможность подготовки и сдачи Кембриджских экзаменов, которые
    позволяют учащимся определить их уровень владения языком. Подго-
    товка в рамках языковых курсов длится в течение года. Как любой дру-
    гой экзамен, оценивающий знания учащихся, подготовка к КЕТ требует
    особых усилий, однако данный процесс не должен состоять лишь из за-
    учивания и «натаскивания» по типичным заданиям экзамена.
    Безусловно, структура экзамена играет огромную роль для его
    успешной сдачи. Однако постоянное ориентирование на экзаменацион-
    ные задания в пособиях не приведут к желаемому результату. Подготов-
    ка должна быть направленна на раскрытие личности учащихся, повы-
    шение их мотивации к успешной сдаче экзамена. Однако большинство
    пособий содержат только типичные экзаменационные задания, не
    направленные на повторение материала и закрепление тех языковых и
    речевых структур, которые необходимо знать для успешной сдачи экза-
    мена.
    KET состоит из трёх частей Reading and Writing, Speaking, Listening
    [Cambridge University Press Key for Schools Trainer: 2019]. Особое внима-
    ние хочется уделить лексической стороне экзамена, так как она важна
    при написании всех его частей. Учащиеся должны знать и активно упо-
    треблять лексический материал по следующим темам, которые пред-
    ставлены в Таблице 1.
    Таблица 1
    Основная тематика лексических единиц для подготовки к экзамену KET

    Appliances Entertainment and Measurements Shopping


    Media
    Clothes and Family and Friends Personal Feelings, Sport
    Accessories Opinions and Experi-
    ences
    Colours Food and Drink Places: Buildings The Natural World
    Communication Health, Medicine and Places: Countryside Time
    and Technology Exercise
    Documents and Hobbies and Leisure Places: Town and City Travel and Transport
    Texts
    Education House and Home Services Weather

    169
    Как видно из представленной выше таблицы, учащиеся должны
    владеть основными бытовыми темами. Знание лексического материала
    по данным темам позволит успешно сдать все части экзамена, особенно
    Speaking, где учащиеся должны показать свое умение поддерживать раз-
    говор на различные темы. Однако, как показывает практика подготовки
    к экзамену, многие встречающиеся в заданиях слова требуют повторной
    отработки. Лишь в некоторых пособиях для подготовки к экзамену
    представлены задания, направленные на повторение лексического и
    грамматического материала. Учащиеся должны владеть несколькими
    десятками слов по каждой теме, уметь распознавать синонимы и разви-
    вать контекстуальную догадку, поэтому лексической компетенции
    должно уделяться особое внимание [Петрусевич: 2018].
    Деятельность педагога включается в себя: ежедневную подготовку
    материалов к урокам, внедрение новых форм и методов преподавания,
    инновационные трансформации, представляющие собой нововведения,
    направленные на создание интерактивной модели обучения [Тарева Е.Г
    2014: 98]. Все чаще преподаватели используют на уроках инновацион-
    ные ресурсы: приложения, сайты, игры, образовательные порталы, со-
    здаются уникальные возможности для получения качественного и до-
    ступного образования [Бокова 2019: 38]. Однако в области подготовки к
    языковым экзаменам данные ресурсы практически не внедряются. Про-
    цесс подготовки к экзаменам также должен быть направлен на повыше-
    ние мотивации учащихся к выполнению заданий, простое выполнение
    типичных экзаменационный заданий может привести к нежеланию
    дальше развиваться в области изучения данного языка и стрессовой об-
    становке на самом экзамене.
    В связи с этим, предлагается ряд образовательных Интернет-
    ресурсов, позволяющих разнообразить и отработать необходимый мате-
    риал в интерактивной форме, повысить эффективность отработки лек-
    сики для дальнейшей успешной сдачи экзамена KET [Ермолаева, Ивано-
    ва: 2017]. Они представлены в Таблице 2.
    Таким образом, информационно-коммуникационные технологии
    могут внедряться в рамках любого типа урока. Вышеупомянутый список
    образовательных Интернет-ресурсов может быть использован для тре-
    нировки лексики любого уровня владения языком. Ресурсы и платфор-
    мы позволяют преподавателю самостоятельно создавать необходимый
    материал и активно внедрять его на уроках. Игры, кроссворды, карточки
    могут быть использованы как на уроке, так и для самостоятельной до-
    машней работы.

    170
    Таблица 2
    Образовательные Интернет-ресурсы для отработки лексики в рамках
    подготовки к экзамену KET
    quizlet.com Данный ресурс позволяет создавать лексические наборы в
    рамках различной тематики, отработать данный материал
    с помощью карточек, правописания слов, игровой формы
    заучивания.
    learnenglish.de Ресурс, позволяющий тренировать лексику на основе ас-
    социаций и картинок, игр «Морской бой», кроссвордов.
    Freerice.com Игровая форма заучивания слов позволяет учащимся тре-
    нировать материал, переходя на уровни владения лексики
    и получая «награды».
    Memrise.com Платформа, позволяющая изучать лексический материал
    на основе картинок или «мемов», что позволяет трениро-
    вать материал на основе созданных реальных ситуаций.
    Vocabulary.com Ресурс, позволяющий создавать наборы лексических кар-
    точек, отрабатывать их, подбирая значение слов и сино-
    нимы.

    Экзамен KET предполагает овладение учащимися определенным


    количеством лексических единиц по разным темам. Весь созданный ма-
    териал будет храниться в аккаунте преподавателя, что дает возмож-
    ность с легкостью его использовать в течении многих лет, дополняя или
    корректируя содержание. Применение интерактивных технологий поз-
    волит разнообразить процесс подготовки учащихся к Кембриджским эк-
    заменам и повысить мотивацию к дальнейшему изучению языка.
    Литература
    Бокова Т.Н. Особенности образования в информационном обществе / Т.Н. Бокова // ALMA
    MATER. – 2019. – № 11. – С. 36- 40.
    Богданова О.С. Учитель иностранного языка или учитель – медиатор языков / О.С. Богдано-
    ва// Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
    языка. Языковое образование. – 2020. – № 1. – С. 123-130.
    Ермолаева Ж.Е. EduNeo: актуальные методики преподавания, новые технологии и тренды в
    образовании, практический педагогический опыт. – Режим доступа: URL:
    https://www.eduneo.ru/o-nas/. – Дата обращения: 17.10.2020.
    Жукова Е.А. Образовательные онлайн-ресурсы: определение и виды / Е.А. Жукова // Моло-
    дой ученый. – 2017. – №19. – С. 18-20.
    Иванова О. Использование интерактивных средств обучения в процессе развития языковой
    компетенции на уроке английского языка / О. Иванова // Филологические науки. Вопросы тео-
    рии и практики. – 2017. – № 8. – С. 179-181.
    Петрусевич П.Ю. Методика формирования лексической компетенции школьников при освоении
    ими нескольких языков: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. / П.Ю. Петрусевич. − Ижевск, 2018. − 195 с.
    Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
    научная проблема / Г.В. Сороковых // Вестник Московского государственного гуманитарного
    университета им. М.А. Шолохова. Филологические науки. – 2013. – № 4. – С. 79-82.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций /
    Е.Г. Тарева // Педагогическое образование и наука. – 2014. – № 5. – С. 98-103.
    Cambridge University Press Key for Schools Trainer. – Cambridge, 2019. – 214 p.

    171
    Научный руководитель – к.п.н., доц. В.А. Гончарова

    Мележникова М.И.
    СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ
    ЯЗЫКУ В РАМКАХ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГИОНОВЕДЧЕСКОЙ
    КОМПЕТЕНЦИИ У МОСКОВСКИХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

    В современном мире возрастает популярность культуросообразных


    подходов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Воробьев, В.П. Фурмано-
    ва, П.В. Сысоев, Н.В. Барышников, В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-
    Минасова, Е.Г. Тарева, Н.В. Языкова) к образованию [Тарева 2017].
    «Целью обучения иностранным языкам на современном этапе является
    подготовка языковой личности к продуктивному межкультурному об-
    щению» [Елизарова 2005: 208], которое становится возможным благода-
    ря формированию той или иной компетенции, основывающейся на зна-
    ниях, умениях, навыках и отношениях к деятельности. Как отмечает
    Л.С. Гуревич, одной из трудностей вербальной коммуникации между но-
    сителем языка и иностранцем, связанных с особенностями национально-
    культурного аспекта межъязыкового общения, является культурно-
    этнический компонент [Гуревич 2018].
    Одновременное изучение языка и культуры, ознакомление учащих-
    ся с лингвострановедческой информацией, развитие умений самостоя-
    тельного знакомства с фактами культуры на материале форм языка поз-
    воляет им усваивать не только лексические единицы, но и «новую си-
    стему понятий, присущую данным языкам и принадлежащую к особен-
    ностям данной культуры, что способствует их включению в своеобраз-
    ный вербальный мир языковых представлений о реальности, о культуре
    страны изучаемого и родного языка с одновременным приобретением
    альтернативного видения мира, отраженного в языке» [Сороковых, При-
    былова 2015: 143].
    Для того, чтобы школьники могли успешно взаимодействовать с
    представителями иных культур, необходимо формировать и развивать у
    них межкультурную коммуникативную компетенцию (МКК), которая
    определяется как «способность осознавать, понимать и интерпретиро-
    вать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на
    этой основе процесс иноязычного общения с представителями другого
    лингвосоциума» [Тарева 2014: 69]. При формировании МКК происходит
    определенная последовательность действий: 1) знакомство с реалией
    (фактом) иноязычной культуры, 2) перенос в родную культуру, 3) пере-

    172
    оценка и осмысление факта родной культуры, 4) постижение фактов
    иной культуры, 5) переоценка иной культуры, 6) формирование пред-
    ставления о родной культуре [Тарева, 2011: 243].
    В определении Е.Г. Таревой следует обратить внимание на выраже-
    ние «родная картина мира». Под «родной» часто имеют в виду культуру
    родной страны. Однако Н.Д. Гальскова считает, что необходимо знать
    свою этническую или региональную культуру, чтобы быть интересным
    партнером по межкультурной коммуникации [Гальскова 2004]. Кроме
    того, культура своего региона полнее и точнее отображает родную кар-
    тину мира. При этом, как отмечают В.А. Гончарова и В.В. Алпатов, «род-
    ная культура коммуниканта, осмысляемая как своего рода интеллекту-
    альный трамплин для прыжка в неизвестность инокультурной реально-
    сти, часто познается «по умолчанию», предполагая индивидуальное и
    сознательное постижение на основе имеющегося жизненного опыта.
    Межкультурный подход к иноязычному образованию, добиваясь пере-
    осмысления фактов родной культуры на основе сопоставления с факта-
    ми иной культуры, часто оказывается под угрозой срыва в силу условно-
    го знания учащимися таких фактов» [Гончарова, Алпатов 2017: 111].
    В связи с этим возрастает актуальность формирования у обучаю-
    щихся регионоведческой компетенции, которая является частью социо-
    культурной компетенции, которая, в свою очередь, входит в состав МКК
    [Орлова 2011]. Регионоведческая компетенция – это «готовность и спо-
    собность вторичной языковой личности успешно осуществлять меж-
    культурное общение, базирующаяся на знаниях, отражающих специфику
    региональной культурной картины мира, навыках оперирования ими,
    умении интерпретировать явления региональной культуры и этниче-
    ских особенностей народов, проживающих на территории региона, и по-
    зитивном отношении к партнеру по общению» [Орлова 2011: 50].
    Для формирования регионоведческой компетенции у учащихся
    необходимо определить, по каким критериям следует отбирать учебный
    материал, который состоит из языковых, регионоведческих и лингво-
    культурологических знаний, сфер и ситуаций общения, тем, текстов;
    навыков и умений вербального и невербального общения, характерных
    для представителей взаимодействующих культур; мотивов и отношений
    к деятельности, личностных качеств, формируемых в процессе межкуль-
    турного обучения иностранным языкам.
    Содержание обучения включает в себя три аспекта: материальный
    (средства языка и речи, тексты); процессуальный (речевые действия в
    конкретных сферах и ситуациях общения) и идеальный (предметы речи,
    темы, проблемы) [Методика обучения иностранным языкам 2010: 47].

    173
    Эти аспекты выражаются в знаниях, умениях и навыках во всех видах
    речевой деятельности – аудировании, говорении, чтении, письме. Они
    являются основой для формирования и развития способности и готов-
    ности общаться на иностранном языке (элементарной коммуникатив-
    ной компетенции).
    Применительно к нашему исследованию материальный аспект
    означает, что учащиеся овладевают, в первую очередь, различными лек-
    сическими единицами на уровне лингвистических (лингвокультуроло-
    гических) знаний (реалиями разных видов, например, реалиями-
    топонимами, реалиями-антропонимами и др.), а также читают тексты
    регионоведческой тематики, откуда получают регионоведческие знания.
    Относительно процессуального аспекта можно сказать, что учащи-
    еся должны научиться применять полученные знания в коммуникатив-
    ной деятельности, уметь оперировать различными реалиями, регионо-
    ведческими знаниями для того, чтобы успешно выполнить коммуника-
    тивную задачу при осуществлении межкультурного общения.
    Под идеальным аспектом понимается, прежде всего, отбор матери-
    ала для формирования регионоведческой компетенции в соответствии с
    возрастными и психологическими особенностями учащихся, их интере-
    сами и профессиональной ориентированностью. Также особое внимание
    следует обратить на то, чтобы тексты содержали в себе проблему, сти-
    мулировали рефлексию, межкультурные сопоставления, способствовали
    решению воспитательных и развивающих задач.
    Рассмотрим некоторые примеры представленных выше матери-
    ального и процессуального аспектов содержания обучения иностранно-
    му языку школьников московского региона.
    Так, используя классификацию Г.Д. Томахина относительно реалий
    как вида лингвокультурологических знаний [Томахин 1997], можно вы-
    явить следующие:
    1. Ономастические реалии Москвы:
    1.1. названия объектов физической географии: the East European
    plain, the interfluve of the Oka and Volga, Smolensk-Moscow up-
    land;
    1.2. названия городских округов, районов, парков: South-Eastern
    Administrative Okrug, Central Administrative Okrug, Lefortovo,
    Basmanny, Zaryadye;
    1.3. названия улиц, площадей, переулков и др.: Arbat Street (the Ar-
    bat), Bolshaya Yakimanka Street, Red Square, Lubyanskaya Square,
    Gazetny Lane, Spasopeskovsky Lane;

    174
    1.4. имена знаменитых деятелей истории, культуры и спорта, а
    также литературных персонажей: Mikhail Yuryevich Lermontov,
    Pavel Mikhaylovich Tretyakov, Count Nikolai Rostov, Master, Mar-
    garita;
    1.5. названия произведений литературы и искусства: Children of
    the Arbat, Moscow and Muscovites, The Tomb of the Unknown Sol-
    dier;
    1.6. названия исторических событий: The Battle of Moscow, The
    1980 Summer Olympics;
    1.7. названия государственных и общественных учреждений: The
    Moscow City Duma, Moscow Department of Education and Science;
    2. Реалии Москвы, представленные апеллятивной лексикой: The Mos-
    cow Central Circle (MCC), Moscow Mayor official website (Portal of public ser-
    vices in Moscow/ portal gosuslug Moskvy);
    3. Реалии афористического уровня:
    Moscow... how much within that sound there lies
    To make a Russian's heart awake,
    How many echoes does it give and take. (A. S. Pushkin)
    Регионоведческие знания: история, география Москвы, политиче-
    ские институты, общественные организации, религиозные конфессии,
    экономика, образование, здравоохранение, музыка, изобразительное ис-
    кусство, театр, особенности быта.
    Межкультурные умения на региональном уровне составляют сущ-
    ность межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) и обеспе-
    чивают способность к продуктивному межкультурному общению (МКО).
    Они включают следующие виды умений:
    ̶ соотносить региональный и межкультурный компоненты зна-
    чения предмета общения (на примере г. Москвы);
    ̶ определять и интерпретировать культурный компонент значе-
    ния на региональном уровне, пояснять его собеседнику по меж-
    культурному общению;
    ̶ адаптировать региональный уровень культуры (свой и партне-
    ра по коммуникации) к задачам и смыслам межкультурной
    коммуникации;
    ̶ самостоятельно искать информацию об особенностях своего
    лингвосоциума, заполнять культурологические лакуны, со-
    ставлять комментарий о выявленных реалиях для иностранца;
    ̶ соотносить и определять социокультурные значения понятий и
    процессов в ходе межкультурной коммуникации у обоих парт-
    175
    неров по коммуникации в контексте регионального уровня
    культуры;
    ̶ определять различия между региональным и общенациональ-
    ным уровнем культуры для пояснения партнеру по коммуни-
    кации и дезабсолютизации социокультурных стереотипов.
    Следующие элементы содержания обучения при формировании ре-
    гионоведческой компетенции – отношения и ценности межкультурного
    коммуниканта к процессу коммуникативной деятельности, почерпнутые
    на региональном уровне. Так, к числу базовых отношений обучающегося
    можно отнести следующие:
    ̶ понимание региональной культуры (то есть, соотносимой с зо-
    ной проживания коммуниканта) как функционального прояв-
    ления культуры родной (общенациональной);
    ̶ осознание необходимости «присвоения» культуры на уровне
    личностного, опытного переживания в ареале и на материале,
    физически доступном для коммуниканта;
    ̶ осознание необходимости объективного восприятия регио-
    нальной культуры на феноменальном уровне (на основе крити-
    ческого мышления, сознательной дезабсолютизации социо-
    культурных стереотипов и пр.);
    ̶ понимание регионального уровня культуры как основы и усло-
    вия для эффективного межкультурного взаимодействия;
    ̶ понимание региональной культуры как среды и контекста для
    соотнесения и определения социокультурных значений поня-
    тий и процессов в ходе межкультурной коммуникации у обоих
    партнеров по коммуникации.
    При этом в перечень возможно включить следующие связанные с
    комплексом отношений ценности:
    ̶ региональной культуры как основы для формирования лич-
    ностной национально-культурной идентичности коммуниканта;
    ̶ культуры на ее региональном уровне как равновеликой и един-
    ственно подлинной по отношению к общенациональной;
    ̶ деятельностного отношения к культуре (как к среде, к которой
    причастен коммуникант в ходе своей жизнедеятельности).
    В данной статье мы рассмотрели содержание обучения для форми-
    рования регионоведческой компетенции у обучающихся 10-11 классов
    школ города Москвы, которое включает в себя лингвокультурологиче-
    ские и регионоведческие знания, межкультурные умения и отношения к
    партнеру по межкультурному общению.

    176
    Таким образом, в рамках культуросообразных подходов регионо-
    ведческая компетенция играет особую роль, так как позволяет не только
    обеспечить эффективное МКО, но и глубже понять свою родную культу-
    ру. Для формирования данной компетенции необходимо освоить содер-
    жание обучения, которое включает в себя лингвокультурологические и
    регионоведческие знания, межкультурные умения на региональном
    уровне, а также отношения межкультурного коммуниканта к процессу
    коммуникативной деятельности, почерпнутые на региональном уровне,
    и его ценности. В рамках данного исследования для определения уровня
    сформированности регионоведческой компетенции был разработан
    опросник, состоящий из вопросов по каждому компоненту содержания
    обучения. Дальнейшая работа будет включать проведение данного
    опроса среди московских старшеклассников с целью оценки уровня
    сформированности их регионоведческой компетенции. На основе полу-
    ченных данных будет разработана система упражнений, с помощью ко-
    торой учащиеся смогли бы повысить эффективность МКО.
    Литература
    Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения ино-
    странным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2004. – №8. – С. 3-8.
    Гончарова В.А. Межкультурное зазеркалье: опыт интеграции родной культуры в российское
    иноязычное образование в высшей школе / В.А. Гончарова, В.В. Алпатов // «Alma Mater» (Вестник
    высшей школы). – 2017. – № 9. – С. 110 – 115.
    Гуревич Л.С. О соотношении индивидуальных когнитивных пространств в процессе меж-
    культурной коммуникации / Л. С. Гуревич // Вестник Московского городского педагогического
    университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. – 2018. – № 3. – С. 59-65.
    Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. – Санкт-
    Петербург: КАРО, 2005. – 352 с.
    Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А. А. Миро-
    любова. – Обнинск: Титул, 2010. – 464 с.
    Орлова Е.С. Методика формирования регионоведческой компетенции учащихся в электив-
    ном курсе профильной школы: английский язык, Республика Бурятия: дисс… канд. пед. н.
    13.00.02 / Е.С. Орлова. – М.: ИСМО РАО, 2011. – 189 с.
    Тарева Е.Г. Особенности межкультурной коммуникативной компетенции выпускников язы-
    кового вуза / Е.Г. Тарева, А.В. Анненкова // Межкультурное иноязычное образование: лингводи-
    дактические стратегии и тактики: коллективная монография / Отв. ред. Е. Г. Тарева. – М.: Логос,
    2014. – 229 с.
    Тарева Е. Г. Межкультурный подход к подготовке современных лингвистов // Проблемы
    теории, практики и дидактики перевода: сборник научных трудов. Серия: Язык. Культура. Ком-
    муникация. – T. 1. – Вып. 14. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2011. – С. 237-244.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов в обучении иностранному языку / Е.Г.
    Тарева // Язык и культура. – 2017. – № 40. – С. 302-320.
    Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. –
    1997. – № 3. – С. 13-18.
    Сороковых Г.В. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема / Г.В. Сороко-
    вых, Н.Г. Прибылова // Психология образования в поликультурном пространстве. - Елец: Елец-
    кий государственный университет им. И.А. Бунина, 2015. – № 32 (4). – С. 141-144.

    177
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова

    Миронова Ю.А.
    ОБЗОР ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАТЕГИЙ
    САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

    В эпоху современных тенденций развития общества, касающихся


    информатизации, цифровизации, индивидуализации, система образова-
    ния неизбежно сталкивается с вызовами, обусловленными названными
    тенденциями, с пересмотром самой ее сути. Вместе с этим меняется роль
    учителя иностранных языков (далее ИЯ) в структуре образовательного
    процесса, меняется взгляд на сущность этой профессии, появляются но-
    вые тенденции в системе непрерывного образования учителей ИЯ. Это
    обуславливает эволюцию требований к студентам – выпускникам педа-
    гогических вузов.
    Ученые утверждают, что «выпускник должен быть способен само-
    стоятельно совершенствовать свои познания за пределами целенаправ-
    ленного образовательного процесса, а также пробудить тягу к самостоя-
    тельности у своих учеников» [Тарева 2011: 69]. Соответственно, идет ак-
    тивных поиск технологий, которые будут направлены на совершенство-
    вание педагогического образования, на освоение учителями новых ком-
    петенций. Запрос на развитие способностей и условий к самообразова-
    нию актуален как никогда. Вместе с этим «одним из основных условий
    непрерывного развития личности является создание креативной обра-
    зовательной среды обучения и воспитания» [Сороковых 2013: 80].
    На сегодняшний день во всем мире на государственном и негосу-
    дарственном уровнях существуют и создаются образовательные пло-
    щадки и продукты для самосовершенствования, самоподготовки, лич-
    ностного и профессионального роста, самообучения будущих и нынеш-
    них учителей ИЯ:
    ̶ образовательные кластеры с тренингами для повышения ква-
    лификации учителей [Кожухарова 2018: 33];
    ̶ организация образовательного процесса на основе взаимо-
    действия ИЯ и культур [Сороковых 2015, Прибылова: 143];
    ̶ программы саморазвития учителей на основе опыта автора-
    составителя [Ивершина 2019, Силиверстова 2015];
    ̶ центры непрерывного повышения профессионального ма-
    стерства и квалификации педагогов (при поддержке Мини-
    стерства просвещения РФ); федеральные службы повышения

    178
    квалификации (за рубежом) (Federal Labour Force Development
    Strategy) [Ершов 2019];
    ̶ институты непрерывного образования преподавателей, учи-
    телей и студентов (на базе российских и зарубежных универ-
    ситетов, при поддержке частных компаний, специализирую-
    щихся на организации и проведении образовательных ворк-
    шопов, ориентированных на самообразование учителя);
    ̶ MOOC-курсы, конференции и онлайн-вебинары, посвященные
    проблемам непрерывного образования и ИКТ-технологиям;
    ̶ электронные образовательные среды с целью индивидуали-
    зации наряду с демократизацией образовательного процесса
    [Сороковых 2013: 82].
    Стоит отметить, что ключевые компоненты в структуре «самообра-
    зования» по-разному определяются экспертами и учеными. Например,
    организация OECD (Организация экономического сотрудничества и раз-
    вития/Organisation for Economic Co-operation and Development) включает
    в развитие учителей помимо их базовой подготовки следующее:
    1) обновлять знания в области достижений в сфере педагогики:
    новые методы обучения, результаты научных исследований и
    тенденции;
    2) грамотно применять нововведения, внесенные в учебные про-
    граммы или другие аспекты педагогической практики;
    3) обмениваться информацией и опытом между учителями и
    учеными и, таким образом, помогать друг другу стать более
    эффективными [OECD 2009: 51].
    За рубежом непрерывность в саморазвитии учителя определяется
    как постоянное овладение новыми образовательными методиками и
    компетенциями: образовательные организации предлагают осуществле-
    ние программ по овладению навыками проектного обучения, смешанного
    обучения, ИКТ-компетенциями, дизайн-мышления, навыками лидерства.
    Таки образом определяются направления образовательных программ для
    учителей, среди которых наиболее популярными являются:
    ̶ организация образовательных процессов в условиях мульти-
    культурных классов;
    ̶ интеграция обучающихся с особыми потребностями в обыч-
    ных классах;
    ̶ обучение учителя навыкам социального взаимодействия и
    эмоционального самоконтроля [Liston, Testa 2021];
    ̶ грамотная организация времени [Heyck-Merlin 2015];

    179
    Отечественные исследователи, методисты - практики во многом
    солидарны с основными базовыми позициями западных коллег в про-
    фессиональном развитии учителя, и предлагают различные стратегии и
    виды деятельности, направленные на самосовершенствование и само-
    образование учителей ИЯ. Они основаны на идее преемственности меж-
    ду ФГОС ВО и профессиональными стандартами для учителей.
    Для более детального представления о спектре образовательных
    услуг по самообразованию мы проанализировали возможности россий-
    ских организаций, которые предлагают следующие программы для учи-
    телей:
    ̶ «Знакомство педагогов с эффективными приемами профилак-
    тики тревожности в профессиональной деятельности учите-
    ля»;
    ̶ «Знакомство слушателей с приемами сохранения и поддержа-
    ния психического здоровья в условиях большого города»;
    ̶ «Стратегии диагностики и профилактики профессионального
    выгорания педагога»;
    ̶ «Совершенствование профессиональных компетенций педа-
    гогов в области организации и проведения дистанционного
    обучения»;
    ̶ «Совершенствование профессиональных компетенций педа-
    гогов в области использования Интернет-ресурсов в образо-
    вательной деятельности»;
    ̶ «Знакомство педагогов с правилами онлайн-коммуникации и
    ̶ современные подходы к планированию работы образователь-
    ной организации»;
    ̶ «Курсы тайм-менеджмента»;
    ̶ «Совершенствование компетенций учителя иностранного
    языка в соответствии с требованиями профстандарта и ФГОС
    НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО».
    При всем многообразии существующих зарубежных и отечествен-
    ных образовательных продуктов, курсов, программ повышения квали-
    фикации, нами была отмечена недостаточная ориентация на самообра-
    зование, особенно на самообразование будущих учителей иностранных
    языков. Преимущественно учителям предлагаются программы повыше-
    ния квалификации, овладение новыми методиками и технологиями обу-
    чения, психологические тренинги (обычно связанные с проблемой про-
    фессионального выгорания) и т.д. Конечно, мы не исключаем, что в свя-
    зи с масштабами рынка образовательных услуг мы могли упустить не-
    которые авторские продукты, что дает нам стимул продолжить более

    180
    детальный их поиск и анализ в последующем исследовании. Полагаем,
    что данный обзор отечественных и зарубежных образовательных ресур-
    сов поможет получить общее представление о тенденциях и современ-
    ных направлениях в сфере самообразования учителей ИЯ, который ока-
    жется полезным для педагогического профессионального сообщества.
    Литература
    Ершов Д.И. Роль процесса повышения квалификации преподавателей и учителей ино-
    странного языка в современном мире // Вестник Кемеровского государственного университета
    культуры и искусств, 2019. – №46. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-protsessa-
    povysheniya-kvalifikatsii (дата обращения: 06.02.2021).
    Ивершина И.В. Программа самообразования [сайт]. – 2019. – URL: https://infourok.ru/
    programma-po-samoobrazovaniyu-samoobrazovanie-4070774.html (дата обращения 03.02.2021).
    Кожухарова Г.М. Образовательные кластеры – новые возможности для повышения квали-
    фикации учителей //Образование и саморазвитие, 2018. − №2. –С. 31-34.
    Силиверстова А.Н. Программа саморазвития учителя английского языка [сайт]. – 2015. –
    URL: https://pedsovet.su/english/plan_samoobrazovaniay/47093 (дата обращения 03.02.2021)
    Сороковых Г.В. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема // Психоло-
    гия образования в поликультурном пространстве, Елецкий государственный университет им.
    И.А. Бунина (Елец). – Елец: ЕГУ, 2015. – С. 143.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Проектирование креативной иноязычной образователь-
    ной среды вуза как научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного
    университета им. М.А. Шолохова. Серия:Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 80-82.
    Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
    пособий для подготовки бакалавров // Вестник московского городского педагогического уни-
    верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
    Heyck-Merlin M. Get Organized: How to be a Together Teacher[сайт]. – 2021. – URL:
    https://www.classcentral.com/course/together teacher-2113 (дата обращения 02.02.2021).
    Liston D, Testa R. The Teacher's Social and Emotional Learning [сайт]. – 2021. – URL:
    https://www.classcentral.com/course/teachers-social-emotional-learning-10013 (дата обращения
    02.02.2021).
    OECD: The professional development of teachers [сайт]. – 2009. – URL: https://www.oecd.org/
    berlin/43541636.pdf (дата обращения: 03.02.2021)

    181
    Научный руководитель – с.н.с., доц. И.В. Макарова

    Миловидова А.А.
    РАЗВИТИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ
    ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА:
    ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ ВИДЕОПОДКАСТОВ

    В связи с развитием информационно-коммуникационных техноло-


    гий (далее ИКТ) обучающиеся и учителя получили доступ к различным
    материалам для улучшения процесса развития иноязычной коммуника-
    тивной компетенции.
    В настоящее время наблюдаются тенденции к усилению мета-
    когнитивной составляющей обучения, т.е. к проектированию индивиду-
    альных учебных траекторий и развитию самостоятельности [Колесни-
    ков 2020]. Данная самостоятельность обеспечивает самореализацию и
    самовыражение благодаря использованию различных ИКТ. Они, как
    средства обучения ИЯ, учитывают индивидуальный стиль обучения.
    Каждый обучающийся или учитель вправе лично выбрать тот или иной
    материал для расширения знаний или же их проверке.
    Многие материалы в сети Интернет обладают аутентичностью, что
    позволяет их использовать при обучении иностранным языкам благода-
    ря их лингводидактическому потенциалу. Особенно подчёркивается
    значимость Интернет-материалов при отсутствии иноязычной языко-
    вой среды и в условиях дистанционного обучения.
    Дистанционное обучение некоторые учёные относят к лингвообра-
    зовательным инновациям. Также к ним относят применение современ-
    ных информационных и коммуникационных технологий, принцип инте-
    грации содержания образования, развивающее обучение, дифференци-
    рованное обучение, проектное обучение, программированное обучение
    и модульное обучение [Тарева 2013: 4]. Некоторые ресурсы для дистан-
    ционного обучения приобретают всё большую популярность среди обу-
    чающихся и преподавателей.
    Сжатые сроки и ограниченное количество часов, отводимых на за-
    нятия по ИЯ в вузах, требуют концентрированной формы работы над
    новым языковым материалом. Соответственно, перед российскими ме-
    тодистами и преподавателями ИЯ стоит важная задача – максимально
    облегчить процесс его изучения, создавая для этого все необходимые
    условия [Макарова 2017].

    182
    В настоящее время активно развиваются видеоподкасты благодаря
    своей аутентичности и общедоступности. В связи с высокой ролью аутен-
    тичного общения в преподавании, по мнению А.А. Миннулиной и Р.Е. Шки-
    лева, подкасты, как записи носителей языка, представляют собой материал
    для изучения на уроках по развитию говорения или аудирования на ан-
    глийском языке [Миннулина, Шкилева 2019]. Как открытый образователь-
    ный ресурс подкаст применяется на всех этапах обучения, дистанционно
    или же в процессе «контактного» обучения, в контексте формального и не-
    формального образования [Итинсон 2020: 28]. Подготовка собственных
    подкастов помогает обучающимся применить теорию (знания, полученные
    на лекции или семинаре) на практике, что способствует лучшему понима-
    нию материала [Петрова 2013].
    Одним из базовых понятий, общим для рассмотренных нами работ,
    является термин «подкаст». Авторы сходятся во мнении, что подкастом яв-
    ляется аудио- или видеозапись, сделанная любым человеком и доступная
    для прослушивания или просмотра во всемирной сети Интернет. Л.М. Ба-
    бак указывает, что подкастами также называют аудиоблоги или передачи в
    виде выпусков, регулярно обновляющиеся в сети Интернет [Бабак htpp].
    Под видеоподкастом же понимается «видеозапись выступления автора на
    какую-то тему, связанную непосредственно с центральной проблемой под-
    кастинга» [Володин 2013]. Подкаст – пример мобильного обучения
    (m-learning) [Петрова 2013].
    Рассмотренные нами авторы делят подкасты на несколько типов:
    аудиоподкасты и видеоподкасты. Так, Л.М. Бабак выделяет также скрин-
    касты, что представляют собой запись действий на экране пользователя
    с некоторыми аудиокомментариями [Бабак htpp]. Все подкасты могут
    быть различной длины: от нескольких минут до нескольких часов. Они
    также собраны по одной тематике на определённых сервисах и могут
    добавляться в сеть Интернет с разной периодичностью.
    На основе изученных работ нами были выделены следующие пре-
    имущества подкастов:
    1. Возможность обучающихся слушать или смотреть подкасты,
    представляющие аутентичные материалы;
    2. Удобство в нахождении на сервисах подкастов по интересам,
    так как имеется доступ к различным темам;
    3. Скачивание материала и просмотр/прослушивание его без до-
    ступа в Интернет;
    4. Расширение границы учебной среды, так как подкасты можно
    использовать как во время занятий, так и во внеаудиторное
    время;

    183
    5. Наличие не только видеодорожек, но и аудиодорожек у подка-
    стов. При нарушениях зрения материал может быть прослушан;
    6. Возможность обсуждать прослушанное и увиденное в сети Ин-
    тернет;
    7. Ознакомление с новой лексикой и грамматикой непосред-
    ственно в речи при просмотре/прослушивании подкастов;
    8. Работа с подкастами индивидуально или в паре/группе;
    9. Возможность создать архив уроков;
    10. Способствование появлению чувства «принадлежности» к
    учебному сообществу для студентов, обучающихся заочно;
    11. Наличие обновлений материалов.
    В качестве еще одной важной стороны использования ИКТ в обуче-
    нии иностранным языкам, а в частности при развитии монологической
    речи, является наличие эффективных подкастов для изучения англий-
    ского языка. Авторы всех рассмотренных работ приводят различные Ин-
    тернет-ресурсы для просмотра и прослушивания подкастов.
    Так, Л.М. Бабак приходит к выводу, что подкасты BBC Learning
    English эффективны тем, что длительность дорожки всего 6 минут, и
    есть скрипт записи. Audio English Podcast подходит для начинающих изу-
    чать язык и для тех, кто его совершенствует. Есть различные темы: Trav-
    el English, Telephone English, Banking English and Accounting English.
    Effortless English Podcast хорош для приобретения беглости понимания
    иностранной речи, так как автор подкастов использует мини-истории
    собственного сочинения с множеством времён в них. Во время прослу-
    шивания I Wil Teach You a Language Podcast можно узнать практические
    советы по изучению языка [Бабак htpp].
    П.В. Сысоев [2014] выделяет другие подкасты, размещённые на
    сайтах www.podomatic.com, www.bbc.co.uk и подкасты сайта YouTube.
    На сайте www.podomatic.com подкасты размещены на темы Music и
    Talk. В разделе Music представлены аудиоподкасты по различным музы-
    кальным жанрам. В рубрике Talk есть разделы по образованию, здоро-
    вью, искусству, новостям, бизнесу и многим другим темам. Как нам
    представляется, данный ресурс будет полезен для изучающих иностран-
    ный язык на более продвинутом уровне, но есть и отдельные аудиопод-
    касты для начинающих изучать новый язык. На сайт также можно за-
    гружать свои подкасты. Это же касается сайта YouTube.
    А.А. Мусина и Р.Е. Шкилев разделяют подкасты на всесторонние и
    на учебные. Они советуют обучающимся слушать новости BBC, подкасты
    сайтов breakingnewsenglish.com, lingualeo.com и list-english.ru.

    184
    Кроме приведённых сайтов авторы советуют обращаться к соци-
    альным сетям, например, «ВКонтакте» (подкасты «Свежее proЧтение»,
    «BeardyCast: проект об IT-технологиях, науке и спорте», «Курсач», «TED
    на русском языке»), а также слушать различные медиаплееры, например,
    iTunes (“TED Talks”, “6 Minute English” и подкаст “The English We Speak”).
    Таким образом, подкаст может быть одним из инновационных
    компьютерных обучающих инструментов, который нацелен на улучше-
    ние разговорной речи обучающихся. Применение его на уроках ино-
    странного языка благоприятно сказывается на развитии иноязычной
    коммуникативной компетенции.

    Литература
    Бабак Л.М. Использование подкастов в обучении английскому языку – URL:
    https://elib.bspu.by/handle/doc/29690, свободный (Дата обращения: 8.01.2021).
    Володин А.А. Методика применения технологии подкастинга в обучении: Монография. –
    Подольск : АНО ВПО «МОГИ», 2013. – 97 с.
    Итинсон К.С. Еще один инновационный метод обучения в современной образовательной
    системе // Региональный вестник, 2020. – № 14 (53). – С. 28.
    Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языка // Вест-
    ник МГПУ. Серия: Филология. Теория Языка. Языковое образование, 2020. – №2 (38). – С. 89-100.
    Макарова И.В. Технологии создания интерактивных мультимедийных обучающих проек-
    тов для магистрантов // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе
    педагогического образования. Материалы международной конференции, посвященной памяти
    Профессора Галины Владимировны Роговой в связи со 100-летием со дня рождения. Под общей
    редакцией Н.В. Языковой, Л.Г. Викуловой, 2017. – С. 162-166.
    Мусина А.А. Преимущества использования подкастов при обучении английскому языку
    учащихся старших классов / А.А. Мусина, Р.Е. Шкилев // Педагогика. Вопросы теории и практики,
    2019. – № 4 (1). – С. 29-32.
    Петрова Е.Ю. Использование подкастов в образовательном процессе // Вестник МГПУ. Се-
    рия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – №2(12). – С. 96-101.
    Сысоев П.В. Подкасты в обучении иностранному языку. / П.В. Сысоев // Язык и культура,
    2014. – №2 (26). – С. 189-201.
    Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: ProetContra / Тарева Е.Г.,
    Гальскова Н.Д. // Иностранные языки в школе, 2013. – № 10. – С. 2-8. – URL:https://publications.
    hse.ru/mirror/pubs/share/folder/s7wyzi2df2/direct/114761882, свободный (Дата обращения:
    8.01.2021).

    185
    Научный руководитель – к.п.н., доц. Г.А. Дугина

    Морозова К.В.
    КЛАССИФИКАЦИЯ ИНТЕРНЕТ-МЕМОВ ПРИ РАЗРАБОТКЕ
    МАТЕРИАЛОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА

    В статье представлено авторское видение на возможность класси-


    фикации Интернет-мемов при обучении китайскому языку. Данное
    направление в исследовании отличается своей новизной.
    Ю.О. Скрыпникова, В.Г. Беседина, О.М. Седлярова, У.Р. Исламова в своих
    работах уже рассмотрели потенциал использования Интернет-мемов
    при обучении иностранным языкам. Исследователи О.М. Седлярова,
    Н.С. Соловьева и Ю.А. Ненашева раскрывают возможности использова-
    ния Интернет-мема при обучении английскому языку. В.Н. Головнер,
    С. Степаньянц, Э. Атоян разработали способы применения данного явле-
    ния при изучении такой дисциплины, как химия.
    Интернет-мемы – это современные источники лингвокультурной
    информации, которые можно эффективно использовать при обучении
    иностранному языку с целью формирования социокультурной и меж-
    культурной компетенции обучающихся [Blackmore 2002]. Интернет-мем
    осмысливается как естественное «живое» проявление картины мира но-
    сителей языка, представленное не на страницах учебных книг и не про-
    возглашаемое преподавателем [Тарева 2014].
    Интернет-мемы в Китае используются повсеместно: начиная от ло-
    зунгов на улицах и заканчивая ответами в деловых переписках. В статье
    будут рассмотрены несколько актуальных китайских мемов за 2020 год
    и их дидактический потенциал.
    1. 打工人 (Dǎgōng rén) – батрак (см. иллюстрацию №1 Приложе-
    ния). Китайский народ известен своей трудолюбием. Именно из-за рабо-
    ты или же, наоборот, из-за её отсутствия, возникают жизненные про-
    блемы. Китайские пользователи в сети стали всё чаще называть себя
    «батраками» или «работниками, приехавшими в большой город на зара-
    ботки». Это не самое позитивное слово также встречается и в ободри-
    тельных высказываниях вроде «Доброе утро, работнички!» –
    «早安，打工人们!». Появились и сопутствующие теме слова: молодой па-
    рень или молодая девушка, приехавшие на заработки 打工仔, 打工妹, им-
    ператор батраков – 打工皇帝 и «Манифест работника» – 打工人宣言, на
    который ссылаются при принятии волевых решений вроде «работать от
    заката и до заката» [Струкова 2020]. Данный пример позволяет сделать
    186
    вывод о главных культурных ценностях китайского народа – любви к
    труду, а также о соответствующей проблеме – безработице. По причине
    большой численности населения в Китае наблюдается высокий уровень
    конкуренции на рабочие места или стипендиальные программы в уни-
    верситетах. Ценность самостоятельного заработка вытекает из важной
    моральной ценности – заботе о семье. В КНР большинство детей воз-
    вращаются на родину, в родительский дом для того, чтобы быть ближе к
    родственникам, ухаживать за стареющими родителями.
    2. 集美 (jíměi) – cестрички (см. иллюстрацию №2 Приложения). Из-
    начально слово обозначает название одного из районов города Сямэнь,
    про него существует поговорка – «Цзимэй собрал красоту мира»
    («集天下之美»). В этом году ведущий канала на китайском стриминг-
    сервисе (англ. streaming – потоковый) Kwaishou произнёс слово сёстры
    (姐妹 jiěmèi) неправильно, и прозвучало оно как Цзимэй (集美 jíměi). Но
    это ничуть не смутило китайцев, а даже понравилось им. С этого момен-
    та девушки в блоге Weibo предпочитают обращаться друг к другу имен-
    но так, считая, что данная ошибка звучит крайне мило. Некоторые поль-
    зователи сети развили тему и интерпретировали слово 集美 концепту-
    ально — «женщина, сочетающая в себе красоту и талант». Есть вероят-
    ность, что данное слово станет новым вариантом обращения к женскому
    полу [Струкова 2020]. Во-первых, из данного примера мы можем под-
    черпнуть географическую и культурную справку про город Сямэнь. В
    продолжение анализа выражения «Цзимэй собрал красоту мира»
    («集天下之美») мы можем привести ещё одну известную китайскую по-
    говорку: «родиться в Сучжоу, жить в Ханчжоу, есть в Гуанчжоу, умереть в
    Лючжоу» («生在苏州，活在杭州，吃在广州，死在柳州»). Именно таким
    образом, по мнению китайского народа, можно получить полное удо-
    вольствие от жизни и насладиться всеми её красотами. Во-вторых, стоит
    уделить внимание одному из важных явлений – тонам, которые являют-
    ся одними из самых проблемных аспектов изучения китайского языка.
    Говоря о китайской фонетике, такие примеры очень ярко демонстриру-
    ют её комплексность, лексическое богатство языка.
    3. 逆行者 (nì xíng zhě) – идущий обратно (см. иллюстрацию №3
    Приложения). Героически исполняющие свой долг врачи, пожарные,
    добровольцы и другие люди, боровшиеся с COVID-19, последствиями
    аварий и стихийными бедствиями в этом году именуются в китайском
    Интернете «идущими обратно». Им посвящена многочисленная соци-
    альная реклама, плакаты и стикеры. Когда другие бегут из опасных мест,
    они самоотверженно идут в обратном направлении и делают свою рабо-
    ту [Струкова 2020]. То, на что стоит обратить внимание в данном слове
    187
    это словообразовательный суффикс 者zhě. Он образует лексические
    единицы, которые по своим семантико-морфологическим характеристи-
    кам относятся к категории существительного. 者 создает многочислен-
    ный ряд существительных, обозначающих главным образом лиц, заня-
    тых той или иной деятельностью, а также лиц, придерживающихся
    определенных общественно-политических взглядов.
    4. 尾款人 (wěi kuǎn rén) – человек-остаток суммы (см. иллюстра-
    цию №4 Приложения). Данный мем появился в сети после 11.11 – дня
    шоппинга в Китае. В этом году предпродажа стартовала 21 октября, и во
    многих магазинах можно было приобрести товар в рассрочку, восполь-
    зовавшись скидкой на момент внесения депозита. Соответственно, ко-
    личество людей, совершающих покупки, увеличилось. «Человек, выпла-
    чивающий остаток» – это шопоголик, который использовал скидку,
    оплатив часть суммы, а теперь должен погасить долг, хотя вещь уже не
    кажется такой уж необходимой. Нередко употребляется в сочетании с
    предыдущим мемом 打工人 батрак [Струкова 2020]. В данном примере
    нам интересно образование слова 尾款, где 尾 – это хвост, а 款 – помимо
    значения суммы имеет также внушительный список значений: отдел,
    верность, стиль, резная (гравированная) надпись, радушно, ударять, до-
    стигнуть, останавливаться, искренний, медленный, пустой. 人является
    словообразовательным и счётным суффиксом. В примерах 1 и 4 мы мо-
    жем наблюдать пример многозначности, который представляет доста-
    точно важную проблему полисемии в китайском языке. Например, гла-
    гол 打dǎ имеет 24 значения. Трудности понимания значения зачастую
    возникают даже между носителями языка, поэтому важно уделять до-
    статочное внимание данному вопросу при обучении китайскому языку
    как иностранному.
    Из предложенных вариантов мы можем попробовать составить
    примерную классификацию, которая в дальнейшем поможет более ком-
    плексно подойти к изучению мемов:
    ̶ по географии возникновения (изучение географических и
    культурных особенностей региона);
    ̶ по синтаксису (анализ строения предложений с использовани-
    ем мемов);
    ̶ по лексическим нормам – (анализ лексических единиц и прави-
    ла их соотношения друг с другом);
    ̶ по грамматическим правилам – (разбор словообразования);
    ̶ по фонетическим признакам – (правила произношения, а также
    основные фонетические процессы китайского языка).

    188
    Учитывая данную классификацию, можно использовать образова-
    тельный потенциал Интернет-мемов при подготовке материалов по
    изучению китайского языка в языковом вузе.
    Примером задания может стать переписка Интернет пользователей
    (см. иллюстрацию №5 Приложения), где употребляется один или не-
    сколько Интернет мемов. Такой пример может выступать в качестве ос-
    новного текста к уроку и на его основе можно выполнить ряд важных
    разговорных и письменных заданий, которые необходимы для успешно-
    го усвоения материала. Приведем пример:
    «Прочтите текст. Расскажите о чём он? Встречался ли вам ис-
    пользованный в тексте Интернет-мем? Если да, объясните его значение.
    Когда, где и почему появился данный мем? Почему этот мем был исполь-
    зован в данной ситуации? Использовали ли вы ранее этот или другие ме-
    мы в похожей ситуации? Приведите примеры использования. Каким обра-
    зом мы можем заменить данный мем, не изменяя смысл текста? Разыг-
    райте беседу с одногруппниками или преподавателем, с использованием
    данного и ранее изученных мемов. Запишите. На примере различных ки-
    тайских Интернет-мемов выполните задание на лексическую подста-
    новку слов; сопоставьте значение с правильным мемом; используя лекси-
    ческую догадку, опишите значение новых мемов».
    Проанализировав несколько примеров китайских Интернет-мемов
    на различную тематику, можно сделать вывод о том, что они представ-
    ляют высокий потенциал для использования в качестве материалов для
    изучения китайского языка. В первую очередь это будет актуально для
    школьников и студентов, которые являются яркими представителями
    «сетевого поколения» (термин А.Г. Асмолова) и которые по своему пси-
    хологическому складу настроены на инновации и нововведения [Тарева,
    Гальскова, 2013]. Но для грамотного использования Интернет-мемов
    необходимо составить методические рекомендации, позволяющие пол-
    ностью раскрыть содержание выбранного мема.
    Для начала следует оценить культурный контекст, в которым был
    использован Интернет-мем. Разное интерпретирование иллюстраций
    одного и того же мема, а также сопутствующие комментарии на данную
    тематику могут значительно облегчить процесс понимания смысла.
    Стоит также обратить внимание на период и частоту использования, так
    как возникновение Интернет-мема обычно привязано к конкретному
    моменту в истории. Исторические предпосылки также тесно связаны с
    географией события. Это помогает нам комплексно оценить интернет-
    мем с точек зрения разных научных дисциплин и междисциплинарных
    наук.

    189
    Установив контекст, следует обратить снимание на лексическую
    семантику использованных слов, а также грамматические правила, ко-
    торые есть в исходном варианте. Разговорный язык насыщен сокраще-
    ниями и сленговыми словами, которые позволяют нам упростить мето-
    ды использования тех или иных мемов в речи. Особое внимание стоит
    уделить и фонетическому аспекту, так как от правильности произноше-
    ния зависит точность понимания Интернет-мема в разных ситуациях.
    Активная практика использования Интернет-мемов при обучении
    китайскому языку помогает расширению кругозора, развитию когнитив-
    ных навыков обучаемых, а также навыков критического и креативного
    мышления [Малых, Дугина 2020: 67]. Разговорная и письменная практика
    (например, ведение переписки с использованием Интернет-мемов) поз-
    воляют овладеть чувством живого языка, который носители считают ак-
    туальным непосредственно на данный момент времени. Мы согласны с
    исследователями В. А. Ленинцевой и М. В. Тохта-Ходжаевой, что «в лекси-
    ке отражается субъективное восприятие человеком предметов и явлений
    объективного мира» [Ленинцева, Тохта-Ходжаева 2020: 71]. Дальнейшее
    изучение китайских Интернет-мемов может поспособствовать активиза-
    ции навыка языковой догадки и интуиции. Структурный анализ каждого
    Интернет-мема сопутствует развитию аналитических способностей, не-
    обходимых для грамотной межкультурной коммуникации с представите-
    лями иной языковой среды. Для этого необходимо использовать техноло-
    гию межкультурного комментирования [Тарева 2016: 99].
    Одним из основных условий развития личности является создание
    креативной образовательной среды обучения и воспитания. Виртуаль-
    ная иноязычная образовательная среда способствует творческому по-
    стижению Себя-Нового, т.е. личности, находящейся в процессе образова-
    тельного становления, осваивающей как новые знания, так и новые сте-
    пени свободы (например, разнообразные интернет-ресурсы и их содер-
    жание) [Сороковых, 2013]. Важнейшим преимуществом использования
    Интернет-мемов при изучении иностранного языка является не только
    лингводидактический потенциал, но и развитие потребности в даль-
    нейшем самопознании, становлении у человека объективной самооцен-
    ки происходящего и главное – мотивации к учёбе.
    Изучение Интернет-мемов для дальнейшей интеграции их в про-
    цесс обучения иностранным языкам имеет положительные тенденции
    развития по причине постоянного расширения медиапространства и не-
    прерывного пополнения его лексической базы. Однако стоит учитывать
    особенности каждого Интернет-мема отдельно при разработке методов
    их применения.

    190
    Литература
    Ленинцева В.А. Особенности китайской национально-культурной коннотативной лексики /
    В.А. Ленинцева, М.В. Тохта-Ходжаева // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языко-
    вое образование. – 2020. – № 4. – С. 71-78. - DOI: 10.25688/2076-913X.2020.40.4.08.
    Магазета [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://magazeta.com (дата обращения:
    20.12.2020).
    Малых О.А. Развитие творческого потенциала младших школьников на уроках китайского
    языка / О.А. Малых, Г.А. Дугина // Иностранные языки в школе. – 2020. – № 11. – С. 66-71.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций / Е.Г. Та-
    рева // Педагогическое образование и наука. – 2014. – № 5. – С. 98-103.
    Тарева Е.Г. Обучение языку и культуре: инструмент «мягкой силы»? / Е.Г. Тарева // Вестник
    Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
    ковое образование. – 2016. – № 3 (23). – С. 94-101.
    Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra / Е.Г. Тарева,
    Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 10. – С. 2-8.
    Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
    научная проблема / Г.В. Сороковых // Rhema. Рема. Московский педагогический государствен-
    ный университет. – 2013. – № 4. – С.79−82.
    Струкова П. 10 китайских мемов осень-зима 2020: батраки, нунчаки и сестрички / П. Стру-
    кова // Магазета, 2020. – Режим доступа: https://magazeta.com (дата обращения: 20.12.2020).
    Blackmore, S.J. Memes as good science / S.J. Blackmore // The Skeptic Encyclopedia of Pseudosci-
    ence. – Santa Barbara: ABC-Clio, 2002. – P. 652-663.

    Приложение

    Иллюстрация № 1 Иллюстрация № 2 Иллюстрация № 3

    Иллюстрация № 4 Иллюстрация № 5

    191
    Научный руководитель-к.п.н., доц. А.А. Казанцева
    Намазов С.Б.
    К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ
    ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ
    ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

    Сегодня обучение грамматическому аспекту речевой деятельности


    школьников представляет собой один из важнейших элементов иноязыч-
    ной коммуникативной компетенции. Сформированность грамматических
    навыков влияет на успешность межкультурной коммуникации в целом.
    Практика показывает, что большинство учеников сталкиваются с
    некоторыми трудностями в ситуативном употреблении грамматических
    конструкций, а также не владеют в меру сформированными навыками
    правильного применения грамматических средств на иностранном язы-
    ке, что в итоге отрицательно сказывается на качестве коммуникативной
    компетенции. Кроме вышеперечисленного, в большинстве случаев они
    также используют в основном примитивные грамматические конструк-
    ции, тем самым игнорируя использование различных соединительных
    элементов языка, которые, в свою очередь, придают высказыванию ло-
    гическую конструкцию и естественное звучание.
    Актуальность заявленной проблемы усиливается в ракурсе рас-
    смотрения процесса обучения грамматической стороне речи учащихся-
    азербайджанцев. Сегодня, по официальным данным, в многонациональ-
    ной России проживает более 800 000 азербайджанцев, но если обратить-
    ся к неофициальным данным, то это число выше более чем в 3 раза, та-
    ким образом в России проживает более 2,5 млн азербайджанцев.
    В данной статье рассматривается проблема формирования грамма-
    тических навыков у учащихся азербайджанских средних общеобразова-
    тельных школ.
    Кратко остановимся на сущности ключевого понятия «грамматиче-
    ский навык». Так, Я.М. Колкер пишет, что грамматические навыки присут-
    ствуют «как на речевом, так и на языковом уровнях и имеют детермини-
    рованную последовательность характеристик, которые нужно учитывать,
    при обучении школьником иностранному языку» [Колкер 2001: 173].
    Анализ работ показывает, что сформированные грамматические
    навыки призваны обеспечить не только постижение картины мира но-
    сителей языка, выраженную, зафиксированную в языке, но и переоценку
    собственной концептосферы с новых бикультурных позиций. Как пишет
    Е.Г. Тарева, «Чужой язык и культура действуют как зеркало, которое от-
    192
    ражает неосознаваемые особенности родного языка и собственной
    культуры» [Тарева 2017: 310].
    С ней солидарны ученые, которые отмечают, что «специфика соизу-
    чения языков и культур предполагает межкультурную или кросскультур-
    ную направленность обучения иностранному языку, которая будет способ-
    ствовать снятию межнациональной напряженности, формированию толе-
    рантности к представителям иной культуры» [Сороковых, Прибылова
    2015:143].
    Важно при обучении иностранному языку учащихся азербайджанский
    школ опираться на родной язык, то есть азербайджанский. Т.Н. Боргоякова
    и К.Н. Бурнакова говорят о немаловажности знания первого языка отмечая,
    что родной язык является одним из основных элементов этноса, а также
    существенным фактором этнической идентичности, он нужен не только
    для общения и познания окружающей действительности, но и как средство
    фиксации, сохранения национальных культурных традиций и приобщения
    к ним последующих поколений [Боргоякова, Бурнакова 2018:90].
    Опора на родной язык при формировании грамматических навыков
    является необходимым фактором, в котором выявляется сходства и разли-
    чия между двумя языками, полагаясь на которые учитель может выявить
    ошибки, исправления которых не только расширит научное представления
    ученика об этих языках, но и позволит лучше овладеть изучаемым языком.
    Касаясь темы опоры на родной язык или сопоставления двух языков важно
    обратить внимание на такое явление, как «интерференция» (отклонения
    от норм изучаемого языка, влиянием родного языка). Следует отличать два
    «понятия «заимствования» и «интерференция», где первая проявляется
    простым проникновением элементов другого языка в изучаемую, а во вто-
    ром проявляется путем перестройки элементов языковой структуры лю-
    дей при изучении иностранного языка» [Смирнова 2017: 24].
    Односторонняя интерференция наблюдается при обучении ино-
    странного языка путем проникновения элементов родного языка в изу-
    чаемый, когда же дело доходит до полного освоения изучаемого языка
    интерференция исчезает и появляется такое понятия, как несмешанный
    билингвизм. Таким образом, опора на родной язык важна при формова-
    нии языковой компетенции в целом.
    Так, например, при изучении фонетического материала иностран-
    ного языка будет целесообразно сделать опору на азербайджанский
    язык, так как ученики лучше хорошо определяют постановку языка, ко-
    гда слышат или произносят звуки, которые привыкли слышать и произ-
    носить на родном языке. Следует отметить наличие похожих звуков в
    обоих языках, или не большие различия того или иного звука как в азер-

    193
    байджанском, так и на английском языке. Примером можно представить
    английский звук [ɜː], который с легкостью будет усваиваться учениками
    азербайджанцами, причиной этому служит то, что такой же звук имеется
    и в азербайджанском языке хоть и изображается другой графемой [ö].
    Что касается сложности произношения звука в азербайджанском языке
    то сюда можно причислить такие звуки, как [ŋ] или [ð] так как этих зву-
    ков не существует в азербайджанском языке.
    К следующему виду фонетической интерференции у азербайджано-
    говорящих учеников, можно отнести произношения глаголов, которые
    образуют форму прошедшего времени по правилу добавления оконча-
    ния “ed”. Например, walked [wɔːkt], jumped [dʒʌmpt]. Ученики
    азербайджанцы будут говорить [wɔːkət], [dʒʌmpət].
    Хотелось бы добавить, что ученики билингвы осваивают систему
    фонетики английского языка намного лучше, чем ученики, владеющие
    только одним языком, так как они владеют фонетической системой
    азербайджанского и русского языков.
    Вернемся к предмету нашего исследования – формированию грам-
    матических навыков. Для построения технологии формирования грам-
    матических навыков при обучении английскому языку обучающихся
    азербайджанцев, необходимо выявить трудности усвоения некоторых
    грамматических явлений в условиях двуязычия.
    В результате сопоставления грамматических явлений двух языков
    (английского и азербайджанского), мы приходим к следующим выводам:
    1) определенные затруднения могут представлять порядок после-
    довательности второстепенных членов предложения, так как они в
    азербайджанском языке находятся перед сказуемым, а в английском по-
    сле сказуемого.
    Например:
    ̶ John can run really fast (Eng.)
    ̶ Conçox berkqaca bilir(Aze.)
    2) Особые трудности могут появиться в связи с различием разме-
    щения предлогов в азербайджанском и английском языках, когда в пер-
    вом предлоги стоят после слов к которому они относятся, а во втором их
    размещения варьируются.
    Например:
    ̶ There is a book on the table
    ̶ Masanın üstündekitab var
    3) Употребление существительных во множественном числе после
    количественных числительных также могут сопровождаться трудно-
    стями, в то время, когда в английском языке меняется окончания суще-

    194
    ствительного после количественного числительного то в азербайджан-
    ском языке существительное не меняет окончание;
    Например:
    ̶ There are five girls playing volleyball (Eng.)
    ̶ Orada beş gızvoleybol oynayir(Aze)
    В данном примере слово “gız” это начальная форма имени суще-
    ствительного и она не изменяется, если перед ним стоит количествен-
    ное числительное и абсолютно наоборот происходит, если нет количе-
    ственного числительного перед именем существительным, но в этом
    случае меняется и окончание сказуемого.
    Например:
    ̶ Girls play volleyball (Eng)
    ̶ Qizlarvoleybol oynayirlar (Aze)
    4) Отрицательная частица“not” также может предоставить опреде-
    ленные трудности в связи его месторасположением, так, если в англий-
    ском языке частица “not” дает понятие об отрицании чего либо, то в
    азербайджанском языке, если отрицание связано с действием то глагол
    меняет окончание, если, например, с прилагательным, то добавляется
    частица «deyil».
    Например:
    ̶ He does not work anywhere (Eng)
    ̶ O heç harda işlemir(Aze)
    ̶ He is not tall (Eng)
    ̶ Ohündürdeyil(Aze)
    Таким образом, при построении эффективной технологии форми-
    рования грамматических навыков у обучающихся азербайджанский
    школ необходимо принимать во внимание и учитывать особенности
    грамматического строя родного языка.
    Литература

    Боргоякова Т.Н., Бурнакова К.Н. Проблемы языковой политики в республиках Южной Сиби-
    ри//Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
    ковое образование»,2018. -№2 (30) . – С. 59-66
    Колкер Я. М., Устинова Е. С. Практическая методика обучения иностранному языку: учеб. пособие. –
    М.: Академия. - 2001. – 264 с.
    Смирнова Е.В. Опора на родной язык и лингвокультуру как компонент основы билингвального обра-
    зования при использовании средств ИКТ// Карельский научный журнал, 2017. - Т. 6. – № 1(18). –-С. 24-28.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема// Пси-
    хология образования в поликультурном пространстве, 2015. - № 4 (32). - С. 141-144.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку// Язык и куль-
    тура, 2017. – № 40. – С. 302-320.
    Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учебное пособие для студентов
    педагогических институтов. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. –223 с.

    195
    Научный руководитель — к.ф.н., доц. В.В. Алпатов

    Новикова А.П.
    ДИСКУССИЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
    КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ
    ИСТОРИИ ХОЛОДНОЙ ВОЙНЫ

    Последние два десятилетия ознаменовались для России крайней


    нестабильностью в отношениях на международной арене. Против нашей
    страны ежегодно вводятся новые санкции, а во всем мире отношение к
    России колеблется от негативного до настороженного. Такое отношение
    во многом сформировалось в 16-19 вв. под влиянием того, что сейчас
    называется «negative publicity», то есть негативных, зачастую тенденци-
    озных отзывов иностранцев, посетивших Россию. В XIX-XX веках подоб-
    ное освещение России стало мейнстримом, во многом благодаря русо-
    фобскому настрою англоязычных СМИ и официальной пропагандист-
    ской линии правительств Великобритании и США.
    Студенты языковых вузов, обучающиеся применению своих языко-
    вых навыков в общении с представителями других культур, должны быть
    способны работать в направлении изменения такого имиджа России к
    лучшему. Именно поэтому необходимо в обучении иностранным языкам
    также научить студентов умениям критически мыслить, знать собствен-
    ную историю, в том числе историю информационного создания образа
    России, уметь различать справедливую критику и пропагандистскую кле-
    вету в медийном и политическом дискурсе, использовать аргументы и
    находить средства подтверждения и обоснования своей точки зрения.
    Учебная дискуссия имеет в себе большой потенциал для развития
    нужных для будущего коммуниканта навыков. Как известно, в основу лю-
    бой дискуссии учебной направленности должна быть положена пробле-
    ма–актуальная, злободневная и соответствующая учебному процессу, т.е.
    дидактическим задачам. Также проблема должна находить у студентов
    эмоциональный и моральный отклик, чтобы их реакции и аргументы
    имели в себе долю аутентичности. Н.Ю. Максимова и А.Б. Алексеева обо-
    значают три этапа дискуссионного занятия [Максимова, Алексеева 2018:
    136]: подготовка к дискуссии; проведение дискуссии; подведение итогов.
    Выделяют следующие формы дискуссий [Сердитинова, Французо-
    ва 2020: 73-74]:
    ̶ круглый стол;
    ̶ заседание экспертной группы («панельная дискуссия»);

    196
    ̶ форум – обсуждение, сходное с заседанием экспертной груп-
    пы;
    ̶ дебаты;
    ̶ судебное заседание;
    ̶ мозговой штурм.
    Они могут быть реализованы в следующих видах [там же]:
    ̶ дискуссия-диспут;
    ̶ конференция;
    ̶ прогрессивная дискуссия;
    ̶ дискуссия-соревнование;
    ̶ методика «вопрос-ответ»;
    ̶ методика клиники;
    ̶ дискуссия-«лабиринт»;
    ̶ методика эстафеты.
    Специфика дискуссии устанавливается на первом этапе. Происходит
    формулировка проблемы или темы, на обсуждение выносятся противо-
    положные точки зрения или вопрос для обсуждения, устанавливаются
    условия и правила, временные рамки. Максимова и Алексеева отмечают,
    что «успех обсуждения во многом зависит от умения его участников пра-
    вильно оперировать понятиями и терминами» [Максимова, Алексеева
    2018: 136]. Цель любой дискуссии – достижение всеми участниками со-
    гласия или компромисса по текущему вопросу.
    История Холодной войны представляется особенно удачным полем
    для подбора тем дискуссий при обучении английскому языку. Во-
    первых, эта эпоха во взаимоотношениях нашей страны и стран изучае-
    мого языка (Великобритания и США) изобилует противоречиями, ярки-
    ми эпизодами и не так далеко отстоит от нас по времени, — поэтому
    способна вызвать эмоциональный отклик студентов. Во-вторых, к сожа-
    лению, события той эпохи начинают повторяться в современной исто-
    рии на новом витке, и в реальной жизни многим из студентов предстоит
    так или иначе затрагивать эту тему при общении с представителями
    иных культур. Учебная дискуссия, помимо формирования коммуника-
    тивно-языковых навыков и умений, подготовит их с точки зрения аргу-
    ментов и знаний к таким дискуссиям в будущем иноязычном общении,
    поможет им сформировать свою точку зрения по данным вопросам и ар-
    гументировать ее.
    Для студентов не-исторических вузов история зачастую не входит в
    область их глубоких интересов. Как было указано выше, современная
    обстановка как в мировой политике, так и в межкультурных межлич-
    ностных отношениях до сих пор опирается на наследие Холодной войны

    197
    (1946-1989). Исследователи сходятся во мнении, что началом Холодной
    войны можно считать 5 марта 1946 года [Злобин, 2000], когда бывший
    премьер-министр Великобритании Уинстон Черчилль выступил в Фул-
    тоне (США)с речью, где очертил образ СССР как тоталитарной страны-
    агрессора и призвал США сплотиться с Великобританией против «угро-
    зы коммунизма». Он открыто назвал Советский Союз причиной между-
    народных трудностей, угрозой для международного сообщества, а также
    провозгласил превосходство англоговорящих стран над прочими. Со-
    гласно оценкам современных историков [Злобин 2000], речь Черчилля
    отчетливо носила провокационный и пропагандистский характер, и бы-
    ла рассчитана на возбуждение общественного мнения. Черчилль в тот
    момент носил статус частного лица, и мог высказывать свое мнение от-
    крыто, а президент США Гарри Трумэн, с которым Черчилль заранее об-
    судил подготовленную речь, мог в случае общественного резонанса
    умолчать о своем отношении к упомянутым вопросам. Результатом речи
    стал военно-политический союз Великобритании и США против Совет-
    ского Союза и социалистических стран.
    Для студентов языковых вузов будет особенно полезно рассмот-
    реть данный инцидент в контексте текущих реалий межкультурной па-
    радигмы. Статус английского языка и его носителей имел большое зна-
    чение в речи Черчилля, и И.В. Сталин в своем интервью газете «Правда»
    от 14 марта 1946 года поставил Черчилля в один ряд с Гитлером, прове-
    дя аналогию: «Гитлер начал дело развязывания войны с того, что про-
    возгласил расовую теорию, объявив, что только люди, говорящие на
    немецком языке, представляют полноценную нацию. Господин Чер-
    чилль начинает дело развязывания войны тоже с расовой теории,
    утверждая, что только нации, говорящие на английском языке, являются
    полноценными нациями, призванными вершить судьбы всего мира».
    Полем для полемики с точки зрения современных студентов может
    стать обсуждение Доктрины Трумэна (12 марта 1947 года), которая гла-
    сила о том, что многим странам мира были «навязаны тоталитарные ре-
    жимы против их желания». На деле это означало, что США принимает на
    себя обязанности «сдерживания» экспансии СССР, и формирование од-
    нозначной политико-экономической полярности в мире. Коммунизм
    был представлен не просто экономическим строем, а угрозой всему ми-
    ру, особенно ослабленным после Второй мировой войны Греции и Тур-
    ции. Правительство США видело эти две страны как следующую цели
    экспансии СССР, и заявило об оказании финансовой поддержки этим
    странам.

    198
    Описанные выше факты могут послужить для студентов не только
    полем для дебатов, но и пищей для размышлений об истинной природе
    международных настроений и отношений сверхдержав между собой.
    Дискуссию можно провести на такие вопросы, как: «Какую цель ставил
    для себя Черчилль, выступая с подобными резкими и сомнительными
    выступлениями?», «Предпосылки и причины Фултонской речи Черчил-
    ля» «Языковой супрематизм в США и Великобритании эпохи Холодной
    войны и роль английского языка как фактор политического влияния
    этих стран в современности» и т.д.
    Как мы видим, цитаты исторических лиц, события, факты, оценки,
    и свидетельства современников – все это может стать пищей для разных
    форм и видов дискуссий. В частности, мы полагаем, что следующие темы
    могут использованы для организации дискуссий:
    1. Планы союзников по нападению на СССР после Второй миро-
    вой войны: операции «Немыслимое» и «Дропшот»1
    2. Шпионы и шпиономания в Холодной войне: Ким Филби, опе-
    рация «Златоуст»2
    3. Соперничество на благо мировой науки: Космическая гонка
    СССР и США
    4. Символы мира среди Холодной войны: визит Юрия Гагарина в
    Англию и США, письмо Саманты Смит Ю.В. Андропову, постройка и па-
    дение Берлинской стены.
    5. Холодная война в культуре: Маккартизм в США и противодей-
    ствие западной поп-культуре в СССР
    6. Кризисы Холодной войны: Карибский кризис, инцидент с лет-
    чиком Пауэрсом, бойкот Олимпиады-80.
    7. Конфликты Холодной войны: войны на Ближнем Востоке, в
    Корее, Вьетнаме, Афганистане.
    При подготовке дискуссий на эти темы студенты знакомятся с их
    фактической стороной, и задачей преподавателя является обеспечить их
    материалом, по которому они составят свою точку зрения по обсуждае-
    мым вопросам. При этом такой материал может быть как на английском,
    так и на русском языке. В последнем случае студенты будут практико-
    вать еще одно необходимое умение: суммирование текста на родном
    языке и передача его средствами иностранного языка. Кроме того, при

    1О них см.:
    www.thehistorypress.co.uk/articles/operation-unthinkable-churchill-s-plans-to-invade-the-soviet-union aif.ru/ soci-
    ety/75_victory/operaciya_nemyslimoe-1945_kak_soyuzniki_gotovilis_napast_na_sssr
    news.rambler.ru/weapon/41683545-operatsiya-dropshot-kak-ssha-sobiralis-ustroit-sssr-yadernyy-holokost
    www.dailymail.co.uk/news/article-2826980l
    2О них см.:

    topwar.ru/33369-zlatoust-v-amerikanskom-posolstve-shedevry-russkogo-shpionazha.html
    ru.rbth.com/read/523-kim-philby-ussr-britain-spy
    199
    подготовке к дискуссии студенты будут иметь возможность пополнить
    свой словарный запас соответствующей лексикой и одновременно
    сформировать тезаурус, который послужит основой для коммуникации
    на данную тему.
    В заключение отметим, что несмотря на то, что технология учеб-
    ных дискуссий применяется давно и широко при обучении студентов
    языковых вузов, только использование нестандартных тем и необычных
    ракурсов стимулирует речевую деятельность обучающихся и обеспечи-
    вает актуальность использования данной технологии.
    Литература
    Злобин Н.В. Неизвестные американские архивные материалы о выступлении У. Черчилля
    5.III.1946 // «Новая и новейшая история», № 2, 2000. –С. 34-49.
    Максимова Н.Ю., Алексеева А.Б. Дискуссия как метод формирования иноязычной комму-
    никативной компетенции. //Научный Альманах, 2018. –№ 1-1(39). – С. 135-138.
    Сердитинова Н. А., Французова Н. Н. Развитие коммуникативной компетенции школьни-
    ков на уроках иностранного языка в условиях использования технологии дискуссии. //Вестник
    научного общества студентов, аспирантов и молодых ученых. 2020. №3. – С. 77-78.

    200
    Научный руководитель - к.п.н., доц. И.И. Головчанская

    Носова М.А.
    ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
    ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ КАДЕТСКОГО КЛАССА НА УРОКАХ
    АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ
    ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    Эволюционные процессы, сопровождающие развитие человеческой


    цивилизации в общем и каждого социума в отдельности, требуют пер-
    манентной адаптации и пересмотра существующих установок, согласно
    которым осуществляется воспитание и образование молодого поколе-
    ния. На сегодняшний день эти установки формулируются на уровне
    ментальных потребностей и национальных традиций в сочетании с вы-
    сочайшим скачком в области развития информационных и цифровых
    технологий [Викулова, Макарова 2019].
    Система отечественного образования является одним из государ-
    ственных институтов, который наиболее чувствительно реагирует на
    все вызовы времени, что отражается в обновлении нормативных доку-
    ментов, содержании основных образовательных программ и требований
    к профессиональной компетентности педагогов. В динамично развива-
    ющемся информационном обществе на современного учителя возлага-
    ется особая ответственность, так как становится недостаточным про-
    стое овладение обучающимися набором знаний, умений и навыков.
    Школьники наших дней должны научиться приобретать и использовать
    их в реальных жизненных ситуациях, быть готовыми принимать быст-
    рые и нестандартные решения, адаптироваться к новым нетипичным
    ситуациям, развивать способность самостоятельно и критически мыс-
    лить.
    Решение такой сложной общеметодической задачи заложено в каж-
    дый изучаемый в рамках общеобразовательной школы предмет. Однако
    данный вопрос рассматривается, с другой стороны, на уровне начального
    образования. Самой важной стадией формирования и развития личности
    каждого ребенка считается начальная школа. Во время обучения лич-
    ностная установка учащихся каждый раз меняется от направленности на
    положительный совместный результат деятельности на направленность
    на сам процесс обучения. Обучение помогает школьникам развивать не-
    равнодушное отношение к своему труду, целеустремленность, трудолю-
    бие, ценность «признания и уважения» к их основной «работе» – учебной

    201
    деятельности. Они тренируются делать выбор, командной работе, коор-
    динировать и согласовывать свои действия, а при необходимости коррек-
    тировать их. То есть, они обучаются «умению учиться», что является клю-
    чевой компетенцией начального образования, становление которой обес-
    печивается формированием совокупности «универсальных учебных дей-
    ствий». «Уже на начальном этапе обучения английскому языку развива-
    ются и обеспечиваются достижения практической (коммуникативной),
    воспитательной, образовательной и развивающей целей, тесно взаимо-
    связанных между собой» [Рогова, Верещагина, Языкова 2008: 6].
    С помощью сознательного, активного понимания учащимися соци-
    ального опыта происходит создание любой задачи развития универ-
    сальных учебных действий. По этой причине знания, умения и навыки
    формируются, используются и сохраняются в тесной связи с активными
    действиями учащихся и считаются как производные от соответствую-
    щих видов целенаправленных действий.
    Создание необходимых условий для формирования гражданской
    идентичности личности, прежде всего в ее общекультурной составляю-
    щей, а также доброжелательного отношения, уважения и толерантности
    к представителям других народностей, религий и конфессий происходит
    за счет открытия универсальности детской субкультуры.
    В наше время проблема воспитания подрастающего поколения
    остаётся важнейшей задачей на всех уровнях развития личности. Однако
    существующие подходы в этой области требуют учёта как состояния
    общества в целом, так и конкретного социума в частности .В виде стра-
    тегий развития воспитания до 2025 года было определено укрепление
    российской гражданской идентичности и традиционных национальных
    ценностей с целью укрепления единства общества и эти стратегии были
    заложены в основу для создания и развития кадетского движения по
    всей территории Российской Федерации.
    Главной целью создания Кадетских классов в российских школах и
    профильных кадетских училищ является многостороннее (интеллекту-
    альное, нравственное, культурное, физическое) обучение и воспитание
    обучающихся, их социализация в обществе, воспитание ценностей Долга,
    Чести и Пользы в служении Отечеству на гражданском и военно-
    прикладном поприще. Помимо этого, одним из главных направлений во-
    енного образования отмечено формирование будущего офицера, кото-
    рый обладает высокими нравственными качествами, который умеет ре-
    зультативно работать в любой обстановке, как на территории нашей
    страны, так и за рубежом [Российские офицеры 1995: 2].

    202
    Одной из ключевых целей у преподавателей в кадетских клас-
    сах/училищ является воспитание и обучение патриота России, «ориенти-
    рованного на приоритет национальных российских ценностей при уваже-
    нии к ценностям других культур; стремящегося в разумных пределах со-
    четать личные интересы с интересами общества, государства и других
    людей; способного правильно выбирать жизненные цели»[Никандров
    2000: 5]. Основной миссией педагога в таких условиях становится соблю-
    дение баланса между развитием живого интереса к иной культуре и про-
    буждением у воспитанников интернационального духа, с акцентом на
    знание и соблюдение прав и свобод личности и нравственного начала,
    свойственного для русского человека [Дерюгин 1991: 3].
    Эффективным ресурсом для решения сформулированной проблемы
    становится предмет «иностранный язык», который «призван реализовы-
    вать основную стратегию образования – сформировать всесторонне разви-
    тую личность через диалог культур и цивилизаций современного мира [Ро-
    гова, Верещагина, Языкова 2008: 9]. Согласно ФГОС второго поколения, од-
    ну из задач изучения иностранного языка составляет формирование уни-
    версальных учебных действий (УУД), которые формируют у учащихся спо-
    собность к саморазвитию, умению учиться и к самосовершенствованию.
    Условием эффективного формирования личностных УУД учащихся кадет-
    ских классов является умение учителя увидеть в своих учениках различные
    стороны собственной личности – не только лишь недостатки, но прежде
    всего его положительные качества и способности, суметь максимально
    раскрыть их и помочь сформировать уверенность в своих силах.
    Проектная деятельность выступает одним из способов освоения
    обучающимся мира и отношений в нем, способом самоутверждения» ка-
    дета, способом формирования личностных УУД.
    Формирование личностных качеств и способностей учащихся строит-
    ся на накопленном опыте в деятельности: учебно-познавательной, практи-
    ческой, социальной. Следовательно, образовательный процесс в современ-
    ной кадетской школе также ориентируется на развитие творческих воз-
    можностей и формирование у учащихся способности к самообразованию.
    «Современные дети отличаются от своих сверстников ХХ века, они более
    деятельны, активны и готовы усвоить больший объём информации, педа-
    гогам и воспитателям необходимо разрабатывать новые подходы в воспи-
    тании и обучении» [Маякова 2012: 4]. В связи с этим, в системе образова-
    тельных стандартов основным направлением деятельности учителя отра-
    жено использование современных образовательных технологий и передо-
    вых методов обучения, которые направлены на развитие творческого по-

    203
    тенциала учащихся. Одним из таких методов обучения и является проект-
    ная деятельность [Щепилова, Черкашина 2018; Черкашина 2019]
    Проектная деятельность определяется как система обучения, при
    которой учащийся приобретает знания и умения в процессе самостоя-
    тельного планирования и выполнения, постепенно усложняющихся,
    практических заданий – проектов. Практические исследования показы-
    вают нам, что использование проектной деятельности в школе позволя-
    ет повысить продуктивность преподавания и более интересно и позна-
    вательно использовать время на занятиях. Главная цель проектной дея-
    тельности – практика полученных знаний, которая способствует серьез-
    ным, осознанным и ответственным решениям при выборе будущей про-
    фессиональной деятельности и происходит за счет практики и участия в
    мероприятиях, основанных на работе учителей, школьников и т. д. вме-
    сте. «Учебный проект позволяет учащимся, погружаясь в проблему, мыс-
    ленно проживать вполне реальные моменты ее возникновения, разви-
    тия разрешения» [Чечель 1998: 8].
    Проектный метод в современной методике считается одним из ос-
    новных способов организации личностно-речевого взаимодействия уча-
    щихся, он также считается эффективным способом при получении пред-
    ставления об уровне сформированности метапредметных умений, которые
    определены во ФГОС как важнейшие результаты обучения наряду с лич-
    ностными и предметными результатами [Савенков 2008: 11-20].В то же
    время проектная деятельность на уроках английского языка рассматрива-
    ется как мощный ресурс, расширяющий возможности формирования уни-
    версальных учебных действий уже на уровне начальной школы.
    Проектная деятельность затрагивает всех без исключения учащих-
    ся, а не только одаренных и мотивированных. «Одной из базовых со-
    ставляющих проектной деятельности, без которой работа над проектом
    абсолютно нереализуема, является речевая деятельность, которая осу-
    ществляется в ходе работы над проектом, его защиты и презентации»
    [Асонова, Сененко 2017: 78].
    Реализация проектной деятельности на уроках английского языка
    в кадетских классах способствует умению отстаивать свою гражданскую
    позицию, а также учится выполнять групповую работу и сопереживать
    друг другу. В контексте кадетской образовательной траектории проект-
    ная деятельность затрагивает решение множества задач, начиная от
    формирования поликультурного аспекта личности, ее гражданской по-
    зиции, пробуждения интереса к зарубежной и российской культуре, гор-
    дости за свою страну. Такая деятельность на уроках английского языка
    помогает раскрыться творческому потенциалу учащихся кадетских

    204
    классов, выйти за рамки стандартного образования, сформировать пат-
    риотические чувства.
    Литература
    Асонова Е.А., Сененко О.В. Организация проектно-речевой деятельности учащихся в обще-
    образовательной школе // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология, 2017. – №1 (39). –
    С.78-88.
    Викулова Л.Г., Макарова И.В. Интерактивные мультимедийные материалы как образова-
    тельный ресурс при обучении коммуникативно-ориентированному чтению // Магия ИННО: ин-
    тегративные тенденции в лингвистике и лингводидактике: сборник научных трудов. В 2 томах.
    М.: МГИМО, 2019. – С. 234-239.
    Дерюгин Ю.И. Военно-патриотическое воспитание молодежи (проблемы и опыт) /Ю.И.
    Дерюгин// Сборник. – М: Патриот. – 1991. – 213 с.
    Маякова Е.В. Содержание обучения английскому языку детей дошкольного возраста //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образования, 2012. – №1(9). – С.85-91.
    Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. – М: Гелиос
    АРВ, 2000. – 229 с.
    Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 клас-
    сы: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: Просвещение, 2008. – С. 25-26.
    Российские офицеры: Пособие для студентов кадетских училищ [Вступ. ст. и примеч. И. В.
    Образцова] / Е. Месснер, С. Вакар, Ф. Вербицкий и др.; Под общ. ред. А. Б. Григорьева. – М.: Анкип-
    воин – 1995. – 63 с
    Савенков А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников //
    Школьные технологии, 2008. – № 1. - С. 11-20.
    Черкашина Е.И. Практико-ориентированный проект как форма итоговой аттестации спе-
    циалиста по межкультурной коммуникации //Романская филология в контексте современного
    гуманитарного знания: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. с межд. участием /Отв. ред.
    Н.Ю. Фанян. – Краснодар: КубГУ, 2019. – С. 46-52.
    Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в совре-
    менной школе // Учебное пособие. – М.: Сентябрь, 1998. – 144 с.
    Щепилова А.В., Черкашина Е.И. Инновационный опыт подготовки студентов-лингвистов к ди-
    пломному проекту: от исследования к эксперименту // Язык и культура, 2018. – № 41. – С. 239-258.

    205
    Научный руководитель – к.п.н., доц. А.А. Казанцева

    Нургалиев И.Р.
    ПРИМЕНЕНИЕ КОРПУСА ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ
    ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
    АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

    Лексическая компетенция в рамках иноязычной коммуникативной


    компетенции является одной из важнейших, поэтому многие исследова-
    тели обращают к ней своё внимание [Стрижак 2009]. В последнее время
    приобретает популярность изучение иностранного языка с помощью
    разного рода корпусов. Использование корпуса помогает частично реа-
    лизовать концепцию интерактивной образовательной среды, о которой
    пишет Г.В. Сороковых, предоставляя студентам возможность окунуться в
    аутентичные материалы [Сороковых 2013].
    Наше исследование касается возможности применения корпуса
    японского языка для формирования лексической компетенции студен-
    тов-японистов [Савинская 2020]. В рамках педагогической практики на 3
    курсе у студентов японской кафедры мы попытались апробировать раз-
    рабатываемую нами технологию формирования лексической компетен-
    ции. После практической апробации среди студентов был проведен
    опрос, касавшийся качества используемого корпуса, удобства работы с
    ним, а также эффективности и времязатратности выполнения некото-
    рых типов упражнений с опорой на корпус японского языка. Во время
    практики мы сконцентрировались на освоении лексических единиц, по-
    этому другие моменты, например: грамматика, чтение и аудирования, –
    студенты осваивали вместе с основным преподавателем практического
    курса японского языка.
    Главный корпус, который использовался нами и студентами, был
    корпус BCCWJ – Balanced Corpus of Contemporary Written Japanese (Сбалан-
    сированный корпус современного письменного японского языка). В каче-
    стве основного конкордансера – инструмента для работы с корпусом – мы
    использовали NINJAL-NWP, разработанный Национальным институтом
    японского языка и лингвистики. Данный корпус содержит 104 300 000 лек-
    сических единиц, более того, все тексты, которые легли в его основу, имеют
    морфологическую и грамматическую разметку, что значительно облегчает
    систематизацию информацию об искомой лексической единице.
    Далее рассмотрим, на каких учебных материалах базировались раз-
    работанные в рамках технологии задания. Основой послужил лексиче-
    ский материал 22-23 уроков учебника テーマ別：中級から学ぶ日本語
    206
    Тэ:ма бэцу: тю:кю:-кара манабунихонго. В этом учебнике он удобно пред-
    ставлен списком в начале каждого урока, поэтому в этом случае нам уда-
    лось избежать этапа отбора лексики для последующего изучения, хотя
    этот шаг часто встречается в практике других исследователей. Процесс
    работы со студентами можно было разделить на несколько этапов: 1)
    освещение способов работы с корпусом и основных функций корпуса; 2)
    заочное знакомство и выполнение студентами упражнений с опорой на
    корпус; 3) совместная «проверка» выполненных упражнений; 4) группо-
    вая рефлексия и саморефлексия студентов касательно употребления
    лексических единиц.
    Корпус – это новый инструмент изучения иностранного языка для
    многих студентов, поэтому для эффективной работы требуется подроб-
    ное объяснение того, как с ним обращаться, только тогда образователь-
    ный процесс будет плодотворным. Однако ключевым фактором, в неко-
    торой степени осложняющим работу с корпусом, является времязатрат-
    ность, потому что поиск в корпусе может занимать некоторое время. По
    этой причине задания выполняются заранее и проверяются на занятии.
    Под «проверкой» понимается обсуждение того, что студенты обнаружи-
    ли в корпусе при поиске определенной лексической единицы. Таким об-
    разом, продукт данного «мини-исследования» у каждого студента может
    отличаться. Это позволяет избавиться студенту от страха допустить
    ошибку, а также формирует в определенной степени индивидуальный и
    личностно-ориентированный подход.
    Для знакомства с лексикой урока сначала им предлагались предло-

    жения на чтение и перевод, взятые из корпуса японского языка.


    Теперь студенты должны были выполнить упражнение на поиск и
    перевод аутентичных примеров, привлекших их внимание. Это первый
    этап работы с корпусом, когда студентам необходимо лишь просмотреть
    примеры и выбрать любой понравившийся. Перевод, в свою очередь,
    позволяет студенту разобраться не только в конкретном значении, но и
    контексте употребления лексики. Данный этап позволяет студентам

    буквально «насмотреться» и улучшить пассивное владение новой лек-

    207
    сикой. Интересные примеры употребления могут вести к дискуссии, ко-
    гда студенты обмениваются своими находками.
    На следующем этапе важно рассмотреть то, как грамматически
    оформляются слова в предложении. Поскольку в японском языке очень
    важно грамматическое оформление глаголов, студенты должны были с
    помощью статистики корпуса найти самые частотные употребления и
    записать пример с ним. Данное упражнение позволяет систематизиро-
    вать употребление слова с точки зрения грамматики за счет его поиска в
    корпусе и наблюдения массива примеров.
    После того, как студенты рассмотрели базовые значения, контек-

    сты и грамматическое оформление появляется необходимость анализа


    сочетаемости слов. Упражнение простое: в корпусе необходимо найти

    часто встречающиеся с конкретным определением или определяемым


    словом сочетания. Частично этот процесс происходит и с глаголами при
    поиске примеров грамматического оформления.
    Последним этапом выступает анализ синонимов и омонимов. Для
    японского языка очень характерно наличие большого числа синонимов, об-
    ладающих небольшими отличиями и тонкостями употребления. Также
    иероглифика японского языка полна омонимичных чтений иероглифов, ко-
    торые тоже имеют различия в употреблении и смысле. Корпус, в свою оче-
    редь, дает студентам возможность самим разграничить значения
    слов/иероглифов, проанализировав аутентичные примеры их употребле-
    ния.
    Нами было решено, что для оценки результатов применения тех-
    нологии использовать тесты будет не целесообразно, поскольку практи-
    ка была непродолжительной. Сравнение разовых результатов с преды-
    дущими контрольными работами было бы непоказательно. В связи с
    этим мы провели опрос среди студентов, где им нужно было оценить
    208
    различные моменты, связанные с данной технологией. Студенты давали
    оценку от 1 до 5, где 1 – это низшая оценка, а 5 – высшая. В таблице
    представлены результаты опроса. Процент обозначает число людей,
    давших какую-то оценку от общего числа прошедших опрос (33 челове-
    ка).

    Таблица 1. Результаты опроса среди студентов

    Критерий 1 2 3 4 5
    Оценивание выбранного для работы корпуса
    Качество корпуса 0% 3% 18,2 % 36,4 % 42,4 %
    Понятность корпуса 0% 6,1 % 21,2 % 33,3 % 39,4 %
    Удобство работы с корпусом 0% 15,2 % 21,2 % 39,4 % 24,2 %
    Качество примеров употребления 0% 3% 12,1 % 42,4 % 42,4 %
    Сложность примеров из корпуса 0% 6,1 % 27,3 % 33,3 % 33,3 %
    Оценка упражнений
    Эффективность упражнений на по- 0% 6,1 % 21,2 % 42,2 % 30,3 %
    иск частотных словосочетаний в
    корпусе
    Времязатратность упражнений на 0% 24,2 % 18,2 % 24,2 % 33,3 %
    поиск частотных словосочетаний в
    корпусе
    Эффективность упражнений на по- 0% 6,1 % 36,4 % 33,3 % 24,2 %
    иск и перевод примеров из корпуса
    Времязатратность упражнений на 6,1 % 15,2 % 30,3 % 36,4 % 12,1 %
    поиск и перевод примеров из корпуса
    Эффективность упражнений на си- 0% 6,1 % 18,2 % 30,3 % 45,5 %
    нонимы
    Понравились ли вам лично такие 3% 6,1 % 30,3 % 36,4 % 24,2 %
    упражнения?

    Как показали результаты опроса, большинство студентов положи-


    тельно отнеслись к новому для них формату упражнений и инструмен-
    тов освоения лексики. Эффективность немного варьируется, но четко
    прослеживается, что работа с корпусом отнимает время у студентов, по-
    этому этот момент можно назвать негативным, над которым предстоит
    будущая работа. Если суммировать все результаты, то мы уверенно мо-
    209
    жем утверждать, что практическая апробация прошла успешно, постав-
    ленные цели были достигнуты и намечены моменты, требующие буду-
    щей корректировки.
    Корпус – это инструмент, который обязательно должен быть в ко-
    пилке инструментов современного преподавателя иностранного языка,
    поскольку соответствует обновлению парадигмы подготовки специали-
    стов японского языка в вузе [Деркач 2007]. Данный подход нельзя
    назвать инновационным, но он определенно имеет инновационный по-
    тенциал в рамках компетентностного подхода [Тарева, Гальскова 2013;
    Савинская 2019].

    Литература
    Деркач А.В. К вопросу обновления парадигмы подготовки специалистов японского языка
    в вузе // Вестник КРАУНЦ. Серия: Гуманитарные науки, 2007. – №2 (10). – С. 99-106.
    Савинская А.В. Использование Интернет-ресурсов в процессе создания дидактических ма-
    териалов по японскому языку // Японский язык в вузе: актуальные проблемы преподавания.
    Материалы межд. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Л.Т. Нечаева. – М.: Ключ-С, 2019. – С. 257-272.
    Савинская А.В. Система оценивания компетенций студентов (на примере практического
    курса японского языка) // Японский язык в вузе: актуальные проблемы преподавания. Материа-
    лы межд. науч.-метод. конф. / Отв. ред. Л.Т. Нечаева. – М.: Ключ-С, 2019. – С. 180-196.
    Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
    научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им.
    М.А. Шолохова. Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 79-82.
    Стрижак У.П. Составление тезауруса как один из путей расширения словарно-
    иероглифического запаса учащихся // Вестник Московского городского педагогического универ-
    ситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2009. – № 1 (3). – С. 90-94.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
    странные языки в школе, 2013. – № 10. – С. 2-8.

    210
    Научный руководитель –д.п.н., проф. Н.В. Языкова

    Омарова А.И.
    РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
    СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН

    В наши дни в условиях современного поликультурного мира и ин-


    тенсивных межкультурных отношений исследователи в области мето-
    дики преподавания иностранных языков проявляют все больший инте-
    рес к национальной и локальной культуре обучающихся [Языкова 2009;
    Сороковых, Прибылова 2015]. Эта тенденция связана с тем, что развитие
    и воспитание молодого поколения в школе, нацеленное главным обра-
    зом на овладение лингвокультурой стран изучаемого языка, ограничи-
    вает возможности формирования бережного отношения к духовным
    ценностям родной культуры и сохранения культурного многообразия
    Российской Федерации.
    Как известно, целеполагание предметной области «Иностранный
    язык» в общеобразовательной школе на современном этапе реализуется
    с позиции межкультурного подхода [Тарева 2017; Yazykova 2020], основ-
    ные положения которого нашли выражение в требованиях к личност-
    ным результатам образовательного процесса [ФГОС СОО: 5], направлен-
    ных на воспитание и развития обучающихся, формирование и развитие
    их ценностных ориентаций.
    Сформированность межкультурной коммуникативной компетен-
    ции оценивается на основе трех уровней: достаточный, средний, низкий.
    Первый уровень затрагивает глубинные характеристики аксиосферы
    иной и родной культур. Обучающийся ознакомлен с ними, осознает рас-
    хождения в мировоззрении представителей различных субэтносов при
    отсутствии какой-либо оценки. Что касается второго уровня, он включа-
    ет в себя понимание студентами некоторых различий между культура-
    ми, исключая при этом проникновение в их ценностные системы. Третий
    же уровень сфокусирован лишь на родной культуре, не принимая во
    внимание ценности и иные особенности иноязычного миропонимания
    [Valeev 2015:181]. Российская Федерация является многонациональным,
    многокультурным государством. На ее территории проживает около 190
    этнических общностей, что свидетельствует о ее культурном многооб-
    разии.
    Все выше сказанное свидетельствует о важности обращения к цен-
    ностным системам как родной, так и иной культуры на уроках ино-

    211
    странного языка. Только действуя в двух направлениях, мы можем одно-
    временно способствовать сохранению национальных культур и форми-
    рованию межкультурных навыков и умений, необходимых для успешной
    межкультурной коммуникации.
    Особый интерес для нашей работы представляет исследование дина-
    мики европейских ценностей, впоследствии разросшееся до рассмотрения
    аксиосфер более ста стран по всему миру (World Values Survey (WVS)). Ана-
    лизируя результаты проведенного масштабного исследования, Р. Инглхард
    и К. Вельцель делают вывод о том, что в мире существуют лишь две основ-
    ные группы межкультурной вариативности, основанной на ценностях.
    В первой группе традиционные ценности (религия, детско-родительские
    отношения, уважение к авторитетным лицам и семейным ценностям) про-
    тивопоставляются секулярно-рациональным (значимость традиционных
    ценностей незначительна). Во второй группе ценности выживания (эконо-
    мическая и физическая безопасность) противостоят самовыражению
    (охрана окружающей среды, терпимость к различным слоям населения,
    принятие решений в экономической и политической жизни) [Инглхарт,
    Вельцель 2011]. Проведенное исследование позволило авторам сделать
    вывод о том, Россия является более секулярно-рациональной страной,
    нежели традиционной, однако по отношению ко второй группе ценностей
    – выживание важнее, нежели самовыражение. [http://www.world
    valuessurvey.org/photos /cultural_map_2020.jpg].
    С учетом результатов исследования ценностной картины мира
    нами было проведено анкетное исследование ценностных ориентаций
    молодежи Дагестана для установления современной ценностной карти-
    ны молодого поколения региона. Анкетирование было проведено в 2020
    году в онлайн формате. В нем приняли участие 100 респондентов. Целе-
    вую аудиторию составили старшие школьники (61 %), представители
    других возрастных групп (39 %), женщины (80%), мужчины (20%).
    Анкета включала четыре части:
    1) общая информация о респондентах;
    2) выявление общечеловеческих ценностей на основе методики «Цен-
    ностные ориентации» М. Рокича, который классифицировал ценно-
    сти на ценности-цели и ценности-средства [Рокич 2009: 26-28];
    3) выявление национальных ценностей (понимание жителями рес-
    публики общедагестанского термина «яхIнамус» и его значимости
    в жизни общества и девятнадцати высказываний-принципов об-
    щественного поведения из «Свода заповедных законов Кайтаг-
    Дарго» [Магомедов 2005:88-93], важность которых респондентам

    212
    необходимо было оценить как «основополагающее правило моей
    жизни», «не совсем согласен», «утверждение неверно);
    4) определение значимости восьми личностных качеств участников
    межкультурной коммуникации в Дагестане.
    Анализ данных о национальной принадлежности респондентов,
    проживающих в Дагестане представлен на рис. 1.

    Рис. 1. Национальная принадлежность респондентов

    Как видно из диаграммы, на территории Дагестана проживают


    одиннадцать субэтносов, среди которых самым многочисленным явля-
    ются аварцы (25%), что согласуется с данными Всероссийской переписи
    населения [2010]. Перейдем к анализу общечеловеческих ценностей-
    целей респондентов. Представим данные по группам «наиболее важ-
    ные», «особо важные», «неважные», «безразличные» ценности.
    Проанализировав приведенные диаграммы, можем сделать вывод о
    том, что наиболее значимой ценностью-целью для респондентов явля-
    ется семья, второй по важности является здоровье. Среди особо значи-
    мых – любовь и духовная жизнь. Среди безразличных ценностей респон-
    денты называют признание общества, развлечения, а в некоторых слу-
    чаях их вообще отрицают в качестве значимых ценностей.

    213
    Особо важная ценность

    Другие
    Семья 23%
    29%

    Здоровье
    Материально 24%
    обеспеченная
    жизнь
    Любовь
    10%
    14%

    Рис. 2. Исследование ценностей-целей респондентов

    Важно отметить, что для дагестанских субэтносов материально


    обеспеченная жизнь играет важную роль, однако интересная работа не
    представляется важной ценностью. Вместе с тем, активная деятельная
    жизнь для многих респондентов является наиболее важной (20%), а 38%
    214
    респондентов сочли эту ценность для себя неважной. Смеем предполо-
    жить, что для молодого поколения данная ценность – важна, тогда как
    для более взрослого поколения она не представляет особой важности.
    Это может свидетельствовать об изменениях, сдвигах в аксиосфере даге-
    станских этносов.
    Результаты проведенного исследования свидетельствуют о важной
    роли, которую играют ценности-средства в жизни современного даге-
    станца. Воспитанность имеет первостепенное значение в поведении да-
    гестанских субэтносов (42%), честность также особо значима для боль-
    шинства респондентов (29%). Кроме того, ответственное поведение
    предпочтительно в большинстве случаев (16%). Несмотря на то, что
    честность и ответственность многие респонденты назвали в числе важ-
    ных ценностей-средств, некоторые считают их менее важными из числа
    предложенных (23 % и 13% соответственно). Непринципиальной стра-
    тегией поведения выступает рациональное отношение к делу (26%) и
    проявление смелости в делах (23%). Противоположная ценность не бы-
    ла выявлена, так как большинство респондентов пропустили этот во-
    прос или ответили, что такой ценности среди предложенных нет.
    Проанализируем третью часть анкеты, посвященную националь-
    ным ценностям. Что касается общедагестанского термина «яхIнамус»,
    большинство респондентов знакомы с ним и придерживаются его, отме-
    чая, что данное понятие является собирательным и включает в себя
    важность таких качеств, как честь, достоинство, совесть. Некоторые ука-
    зали на то, что в него также входят такие качества, как терпение и жиз-
    ненная мудрость.
    Рассмотрим далее статистические данные по девятнадцати выска-
    зываниям, соотносящимися с историческими дагестанскими ценностя-
    ми. Представим в таблице данные по некоторым из них.
    Высказывание Ценность Значимость
    Горец не оставит врагу свой дом Родной дом, мест- 74,2% – основополагающее
    без боя ность правило моей жизни
    22,6% – не совсем согласен
    3,2% – утверждение неверно
    Не тот бедолага, кто добро поте- Собственное до- 83,9% – основополагающее
    рял, а тот, кто достоинство поте- стоинство правило моей жизни
    рял 12,9% – не совсем согласен
    3,2% – утверждение неверно
    Не кури, не пей, не пропускай Ценность духов- 83,9% – основополагающее
    молитв ности правило моей жизни
    16,1% – не совсем согласен
    Не будет помилован тот, кто сам не Милосердие 96,8% – основополагающее
    проявляет милосердия к другим правило моей жизни
    3,2% – не совсем согласен

    Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что приори-


    тетными ценностями являются материнство (96,8%) и милосердие
    215
    (96,8%), далее по значимости идет уважение к старшим (90,3%). Духов-
    ность (77,4%), собственное достоинство (83,9%) и трудолюбие (83,9%)
    также являются важными для респондентов.
    Последняя часть анкетирования, посвященная качествам, необхо-
    димым для успешной межкультурной коммуникации, позволила сделать
    вывод, что дагестанские субэтносы в равном соотношении считают при-
    оритетными доброжелательность, готовность к сотрудничеству и ува-
    жение к старшим. Наименее важным качеством респонденты назвали
    осознанность в преодолении границ, которые разделяют культуры в
    ценностно-культурном плане.
    Таким образом, анализ результатов анкетирования показал, что
    главенствующую роль в аксиосфере дагестанцев играют семейные ду-
    ховные ценности, что свидетельствует о высокой доли традиционности
    дагестанского общества. Исходя из результатов проведенного анкетиро-
    вания, сложно сделать вывод, о том, какие ценности выживания или са-
    мовыражения являются более значимыми. Но учитывая мнение респон-
    дентов, что материальное благополучие играет для них особо важную
    роль, а интересная работа не играет особой роли, можно сделать вывод,
    что дагестанская культура все же больше подчеркивает важность ценно-
    стей выживания, нежели самовыражения.
    Несмотря на незначительный массив полученных ответов, что,
    вероятно, связанно с трудностями довольно сложной эпидемиологиче-
    ской ситуации в республике Дагестан, проведенное исследование позво-
    лило определить общую ценностную картину ценностных ориентаций
    нашей целевой аудитории – учащихся старшего этапа общеобразова-
    тельной школы. Это особенно важно для уточнения содержания обуче-
    ния, так как обучение иностранным языкам в большинстве школ рес-
    публики ведется по общероссийским УМК, разработанным без учета
    особенностей ценностной национальной картины мира [Чупалова
    2005]. Данное противоречие образовательного процесса в национальных
    республиках страны ставит перед учеными и учителями-практиками за-
    дачу системной и последовательной реализации учета особенностей по-
    ликультурной образовательной среды в многонациональной России для
    национально-культурного самоопределения обучающихся.

    Литература
    Всероссийская перепись населения 2010 [Электронный ресурс]: Об итогах Всероссийской
    переписи населения 2010 года. –URL: https://dagstat.gks.ru/storage/mediabank/ Крат-
    кие%20итоги%20ВПН-2010г..pdf (дата обращения: 29.12.2020).
    Инглхард Р., Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последова-
    тельность человеческого развития. – М.: Новое издательство, 2011. – 464 с.
    Магомедов Р.М. Вековые ценности Дагестана. – Махачкала: Юпитер, 2005. – 528 с.

    216
    Рокич М. Методика «Ценностные ориентации» // Большая энциклопедия психологиче-
    ских тестов / авт.-сост. А.А. Карелин. – М.: Эксмо, 2009. – С. 26-28.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая про-
    блема // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – № 4 (32). – С. 141-144.
    Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного гуманитар-
    ного знания // Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценно-
    сти: коллективная монография / Отв. ред. Л.Г. Викулова, Е.Г. Тарева. – М. НЕОЛИТ, 2017. – С. 17-44.
    Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего
    образования / Федеральные государственные образовательные стандарты. – URL:
    https://fgos.ru/ (дата обращения: 28.12.2020).
    Чупалова Д.Г. Развитие поликультурного образования в многонациональной школе: На
    материале начальной школы Республики Дагестан: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. –
    Махачкала, 2005. – 24 с.
    Языкова Н.В. Культура и обучение иностранным языкам: лингводидактический аспект //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование.–2009. – № 1 (3). – С. 95–100.
    Hall E.T. Beyond culture. – New York: Anchor Books, 1976. – 300 p.
    Valeev A.A., Valeeva L.A., Sirazeeva A.F. University Students` Intercultural competence develop-
    ment in foreign language teaching by means of axiological approach // Review of European Studies,
    2015. – №7 (4). – P. 178-182.
    World Values Survey. – URL: http://www.worldvaluessurvey.org/WVSContents.jsp (Дата обра-
    щения: 28.12.2020).
    Yazykova N.V. Paradigmatic Basis of Implementing Intercultural Approach to Foreign Language
    Education. In: Anikina Z. (eds) Integrating Engineering Education and Humanities for Global Intercultur-
    al Perspectives. IEEHGIP 2020. Lecture Notes in Networks and Systems, vol 131. Springer, Cham, 2020. –
    Р. 296-304. DOI: Doi.org/10.1007/978-3-030-47415-7_31.

    217
    Научный руководитель –д.п.н., проф. Е.Г. Тарева

    Павлова А.С.
    КИТАЙСКАЯ ИЕРОГЛИФИЧЕСКАЯ ПИСЬМЕННОСТЬ В АСПЕКТЕ
    ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ВОСТОКОВЕДОВ

    Растущая потребность в профессионалах-востоковедах все чаще


    ощутима в последнее время. Это обусловлено активным сотрудниче-
    ством между Россией и Китаем. Очевидно, что подготовка востоковедов
    в высших учебных заведениях требует большого внимания как со сторо-
    ны научных сообществ, так и со стороны социального заказа, на который
    необходимо ориентироваться.
    Востоковедение как наука имеет многолетнюю историю развития и
    охватывает целый ряд гуманитарных дисциплин, среди которых – филосо-
    фия, история, этнография, литература и другие. Именно на стыке данных
    научных направлений разработано и реализуется направление подготовки
    58.03.01 «Востоковедение и африканистика» (профиль «Языки и литерату-
    ры стран Азии и Африки»). Данное направление включает, с одной сторо-
    ны, комплексное, ориентированное на интердисциплинарный анализ и
    применение всей совокупности современных научных методов изучение
    политико-экономических, социальных, культурно-цивилизационных, этно-
    конфессиональных и прочих проявлений жизни народов Азии и Африки, с
    другой – практическое применение соответствующих знаний и компетен-
    ций в различных сферах жизнедеятельности нашего государства.
    Для реализации данных амбициозных задач необходимо подгото-
    вить выпускников с высоким уровнем владения китайским языком. В
    результате освоения программы бакалавр должен решать различные
    профессиональные задачи: вести научно-исследовательскую деятель-
    ность, осуществлять переводческую деятельность в различных сферах,
    связанных с восточным языком, выполнять широкий круг задач в соот-
    ветствии со своими профессиональными и общепрофессиональными
    компетенциями. Студент должен обладать способностью использовать
    современные образовательные технологии для приобретения нового
    знания, понимать культуру социальных отношений, критически пере-
    осмысливать свой социальный опыт, быть готовым уважительно отно-
    ситься к историческому наследию и культурным традициям как к своим
    собственным (национальным), так и страны изучаемого языка.
    Е.И. Зеленев и В.Б. Касевич определяют востоковедение как ком-
    плексную науку, фундаментальную основу методологии которой состав-

    218
    ляет междисциплинарный синтез. В результате изучения востоковеде-
    ния могут возникать различные исследовательские стратегии и науч-
    ный анализ, которые базируются на принципах межкультурных комму-
    никаций [Зеленев, Касевич 2011: 10]. Отсюда следует, что содержание
    межкультурного иноязычного образования занимает важное место в
    подготовке студента-востоковеда со знанием китайского языка.
    Особое место в системе обучения китайскому языку классически
    занимает иероглифика. Несмотря на имеющиеся разработки и отбор со-
    держания иероглифического материала на сегодняшний день существу-
    ет потребность изучения особых механизмов овладения иероглифами
    студентами-востоковедами. Встает вопрос о постижении механизмов
    мышления обучающихся: каким образом они изучают его письменность
    китайского языка, как иероглифическая письменность способствует
    междисциплинарному анализу языка, культуры, этноса, осознанию их
    уникальности, получению новых знаний о нем, обеспечивающих реше-
    ние комплексных и многочисленных задач, стоящих перед востоковеда-
    ми в их профессиональной деятельности.
    В контексте сказанного значимой является работа китаеведа
    С.М. Георгиевского «Анализ иероглифической письменности», в которой
    автор через письменность показал историю жизни китайского народа [Ге-
    оргиевский 1888]. Его книга – лишнее свидетельство того, что сама иеро-
    глифика богата знаниями о развитии общества и имеет важный культур-
    ный код, требующей расшифровки, в ходе которой обучающийся имеет
    возможность познать культуру через язык и язык через культуру [Тарева
    2017: 305]. Тань Аошуань в предисловии к своей книге «Китайская картина
    мира» пишет о том, что «в языковом сознании носителя отдельно взятого
    языка зафиксирован свой способ видения мира, совпадающий или не сов-
    падающий со способом видения мира носителем другого языка. Близость
    картин мира определяется сходством традиций, обусловленным общно-
    стью культур и цивилизаций и исторического опыта народов. Это позволя-
    ет говорить о существовании внутренней семантической типологии, ха-
    рактеризующей способы концептуализации мира» [Тань Аошуан 2004: 10].
    Удаленность культур – российской и китайской – не умаляет значе-
    ния и возможности их сопоставления даже на уровне письменности, кото-
    рая диаметрально отличается одна от другой. Для этого будущим востоко-
    ведам необходимо подключение особых когнитивных процессов, способ-
    ных позволить им глубоко проникнуть в суть сопоставляемых явлений, на
    интегративной основе при соотнесении знаний из различных смежных об-
    ластей выявить в иероглифическом символе культурно специфичное,
    принципиально отличное и, в то же время, то, что способно к межкультур-

    219
    ному сопоставлению. Подобные стратегии возможны при использовании
    когнитивного подхода к обучению иностранному языку, который «нацели-
    вает на необходимость учитывать различия в характере мышления пред-
    ставителей разных языков, на рассмотрение когнитивных аспектов языко-
    вых явлений, т.е. на их объяснение по их связи и сопряженности с процес-
    сами познания мира. Данный подход позволяет осознанно подходить к
    описанию языка с точки зрения национальных особенностей не только
    языкового выражения, но и осмысления реального мира, позволяет лучше
    понять и объяснить специфические иностранного языка и более эффек-
    тивно организовать процесс обучения» [Авилкина, Пониматко 2009: 112].
    Среди работ, посвященных обучению студентов китайскому языку с
    использованием когнитивного подхода следует выделить работу М.В. Мо-
    лотковой. Автор подчеркивает значимость структурно-семантических свя-
    зей между иероглифами и заключает, что «в процессе восприятия иеро-
    глифов важны все его компоненты и аспекты, на которые следует обра-
    щать внимание обучающихся, и что успешность восприятия отдельного
    иероглифа будет зависеть от того, насколько глубоко обучающийся видит
    связь между компонентами и аспектами одного иероглифа и между не-
    сколькими иероглифами» [Молоткова 2016]. Соглашаясь с автором, доба-
    вим, что важное значение имеет первое представление об иероглифе и его
    анализ не только с точки зрения структуры знака. Главная задача методи-
    ки заключается в последовательном представлении иероглифического
    знака и раскрытии его скрытых и неочевидных смыслов путем передачи
    культурных сведений о нем [Макарова, Павлова 2021]. Очевидно, что по-
    добного рода дополнения помогут обучающимся надолго удерживать в
    памяти сам иероглиф и связанные с ним значения и употребления. Таким
    образом, обучение студентов иероглифическому письму будет в большей
    степени ориентировано на потребности современного образования, кото-
    рое ставит высокие требования к выпускникам-востоковедам.
    Литература
    Авилкина Ж.Н., Пониматко А.П. К вопросу о когнитивном подходе в обучении иностран-
    ным языкам [Электронный ресурс] // Вестник МДПУ им. I.П. Шамякина. Серия: Педагогiкa и
    Псiхалогiя, 2009. – №1 (22). –URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-kognitivnom-
    podhode-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 02.02.2021).
    Георгиевский С.М. "Анализ иероглифической письменности китайцев, как отражающий в
    себе историю жизни древнего китайского народа. – СПб: Тип я И.Н. Скороходова, 1888. – 180 с.
    Зеленев Е.И., Касевич В.Б. Введение в востоковедение. Общий курс. – СПб.: Каро, 2011. – 584 с.
    Макарова И.В., Павлова А.С. Китайская иероглифика как методическая проблема // Ино-
    странные языки в школе, 2021. – № 1. – С. 71-78.
    Молоткова Ю.В. Обучение китайскому иероглифическому письму студентов языкового
    ВУЗа. – Минск: РИВШ, 2016. – 178 с.
    Тань Аошуан. Китайская картина мира: Язык, культура, ментальность. – М: Языки славян-
    ской культуры, 2004. – 240 с.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
    Язык и культура, 2017.– № 40. –С. 302–320

    220
    Научный руководитель – к.ф.н, доц., С.В. Михайлова

    Павлова Р.В.
    МУЗЕЙ КАК ЛИНГВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

    На сегодняшний день московское правительство привлекает


    школьников к участию в культурных мероприятиях города. Но несмотря
    на растущую роль музея в современном мире, наблюдается недостаточ-
    ное использование музейного потенциала в образовательных практиках.
    Кроме того, мы ощущаем острую нехватку новых образовательных тех-
    нологий, которые позволят школьникам приобщаться к культуре во
    время обучения в школе, непосредственно на уроке или во внеурочной
    деятельности.
    В образовательно-воспитательной деятельности музеев заложен
    большой педагогический потенциал: они способны эффективно воздей-
    ствовать на формирование патриотических качеств, нравственности
    личности, поликультурного сознания, воспитание личности, способной к
    самовоспитанию и саморазвитию [Макеева 2012].
    В культурной жизни любого цивилизованного общества огромная
    роль принадлежит музеям. Этот культурный храм был создан человече-
    ством для сохранения, актуализации и передачи следующим поколени-
    ям наиболее ценной части природного и культурного наследия [Викуло-
    ва, Герасимова, Макарова 2017].
    Целесообразно начать с определения понятия музей, чтобы четко и
    наглядно представлять, из чего и как можно имплементировать музей в
    образование. Обратимся к авторитетному сайту Museum.ru, который да-
    ет 2 определения:
    ̶ музей– (лат. museum от гр. museion – храм муз), культурная фор-
    ма, исторически выработанная человечеством для сохранения, актуали-
    зации и трансляции последующим поколениям наиболее ценной части
    культурного и природного наследия. В процессе генезиса и историче-
    ской эволюции М. реализовался как открытое для публики некоммерче-
    ское учреждение, осуществляющее свои социальные функции на благо
    общества. Являясь институтом социальной памяти, М. отбирает, хранит,
    исследует, экспонирует и интерпретирует первоисточники знаний о
    развитии общества природы – музейные предметы, их коллекции и дру-
    гие виды движимого и недвижимого, материального и нематериального
    культурного наследия;

    221
    ̶ музей – это средство сохранения, презентации и трансляции ис-
    торического, культурного и природного наследия. Музей, как и любой
    социальный институт, в ходе исторического развития претерпел опре-
    деленные трансформации. За более чем два тысячелетия существования
    музея как социального института изменилось его понимание и исполь-
    зование. Однако фундаментальное его общественное назначение не из-
    менилось и, видимо, останется определяющим его сущность в обозри-
    мом будущем – это сохранять, презентовать и транслировать из прошло-
    го в будущее главные ценности и достижения, соответствующие аксио-
    логическим представлениям своего времени [Словарь музейных терми-
    нов 2020: http].
    В современном понимании музеи – это учреждения, которые зани-
    маются изучением и хранением памятников культуры, а также просве-
    тительскими целями[История создания музеев1: http].
    Прежде чем рассмотреть музей с точки зрения его лингводидакти-
    ческого потенциала, важно проследить историю создания музея. Первый
    прототип современного музея был сооружен в Александрии в 290 году
    до н.э. Он именовался Мусейон. В данном здании было много комнат, и в
    одной из их была именитая Александрийская библиотека, которая не
    сохранилась до наших дней. Также были предусмотрены залы для чте-
    ния, трапезная и другие комнаты. Равномерно сооружение расширялось
    и туда добавлялись новейшие экспонаты: пугала животных, которые
    применялись как наглядное пособие для обучения [История создания
    музеев 2: http]. Обратим внимание на то, что даже в древности музеи ис-
    пользовались в образовательных целях.
    В древней Греции существовали помещения, в которых находились
    предметы искусства и культуры, захваченные у других народов во время
    войн: скульптуры, статуи и другие произведения искусства. В Средние
    века произведения искусства размещались в храмах и монастырях (юве-
    лирные украшения, манускрипты). В это время, экспонаты, захваченные
    во время войны, служили оплатой за выкупы или прочие расходы.
    В XV веке Лоренцо де Медичи (Lorenzo di Piero de Medici il Magnifico)
    – флорентийский государственный деятель, глава Флорентийской рес-
    публики в эпоху Возрождения, покровитель наук и искусств, поэт. дал
    указание создать Сад Скульптур. Именно тогда становится модным
    строить здания с длинными коридорами, а в них располагать картины и
    статуи. Со временем начали создаваться так называемые «кабинеты» –
    помещения, специально предназначенные для размещения произведе-
    ний искусства. Это очень быстро распространилось в Италии, затем в

    222
    Германии и потом уже по всей Европе. Наряду с кабинетами в Германии
    создавались коллекции необычных вещей (Wunderkammer).
    Говоря о Германии следует отметить довольно интересный приём
    работы с музеями. Немецкие музейные экспозиции ориентированы жи-
    телей разных регионов Германии. Доминируют музеи сельской культу-
    ры. В таких музеях можно не только разглядывать стационарные экспо-
    наты, но и видеть, как мастера работают со старыми орудиями, как уха-
    живают за скотом, как пекут хлеб и ткут ткани. Можно получить уроки
    мастерства и даже пройти программы обучения ручным работам. Одно-
    временно музеи являются научно-исследовательскими и эксперимен-
    тальными центрами. Музеи – это многофункциональные центры туриз-
    ма, культуры и науки. Мы видим, что в данном случае музей не просто
    культурное пространство, а площадка взаимодействия посетителей с
    экспонатами [Яковлева 2018].
    Мы видим, что музеи были популярны уже с древних времен, они
    вызывали интерес у публики, поэтому важно сохранить, продолжить и
    преумножить ценность музеев, ведь они являются прямыми источника-
    ми передачи истории, традиций, культуры. В связи с этим, музейное про-
    странство необходимо использовать в образовательных практиках, в
    том числе при обучении иностранным языкам (ИЯ). Необходимо отме-
    тить изменение цели образования. На сегодняшний день на первый план
    выходит именно межкультурное образование, которое направлено на
    подготовку учащихся к контакту с другой культурой и адекватное пове-
    дение в условиях чужой культуры, достижение понимания между участ-
    никами общения [Борботько 2020].
    На наш взгляд, музеи имеют лингводидактический потенциал, ко-
    торый можно применять при развитии и формировании межкультурной
    компетенции (МКК). Обратимся к словарю методических терминов, в
    котором МКК определяется как «способность человека существовать в
    поликультурном обществе, достигать успешного понимания представи-
    телей других культур и представителей своей культуры. МК предпола-
    гает умения адекватно понимать и интерпретировать лингвокультур-
    ные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентирах и
    оценках своей и чужой культуры» [Азимов, Щукин 2009: 134].
    В методике обучения ИЯ описаны различные приемы развития
    МКК: организация лингвотеатра, решение иноязычных кейсов, введение
    элективных курсов и т.д. А.В. Кулешова и С.В. Михайлова выделяют та-
    кие лингвообразовательные практики Франции, направленные на рас-
    ширение кругозора школьников, в том числе в рамках межкультурного

    223
    подхода, как практика «Урок в музее» (pratique «Visite muséale») [Кулешо-
    ва, Михайлова 2016: 315].
    В наши дни речь идет о принципиальной смене модели взаимодей-
    ствия культурных институтов с обществом, что, похоже, становится
    неизбежным в новых социальных обстоятельствах. Музей перестает
    быть просто местом культурного проведения времени, он трансформи-
    руется постепенно. Появляется термин культура участия. Это концепт
    относительно новый для музейного мира, но давно существующий в
    сфере политической и общественной деятельности. Сегодня культура
    участия становится и основной зоной развития музея как института, и
    своего рода интеллектуальной модой [Копелянская, Щербакова 2015].
    В современной музеологии возникла новая концепция коммуника-
    ции музея с посетителем – партиципация, когда «посетитель активно вза-
    имодействует с экспонатами, влияет на нарратив и даже на то, как экспо-
    наты выглядят и какую информацию транслируют» [Кислицын http].
    Партиципаторный музей – это учреждение культуры, где посетите-
    ли могут заниматься творчеством, обмениваться впечатлениями и об-
    щаться на связанные с учреждением темы. Данный музей собирает и рас-
    пространяет разнообразный, постоянно меняющийся персонализирован-
    ный контент, генерируемый совместно с посетителями [Саймон 2017: 12].
    На наш взгляд, представляется перспективным создание цифрового
    партиципаторного музея как пространства для формирования и развития
    МКК. Музея, в котором каждый участник будет вносить свой вклад, иметь
    свою зону ответственности. В условиях учебной коллаборации можно бу-
    дет достичь одной из целей ИЯ – формирования межкультурной компе-
    тенции. Межкультурный подход предполагает учет в процессе обучения
    обязательного взаимодействия, контактирующих языковых и концепту-
    альных систем участников коммуникации – представителей двух лингво-
    социумов [Тарева 2014: 102], что может быть реализовано через музей.
    Благодаря музею обучающиеся смогут «прожить» иную культуру,
    которая осуществляется в следующем направлении:
    1. знакомство с фактом иной культуры
    2. перенос его в родную культуру и осознание ее особенностей
    3. переоценка факта родной культуры
    4. постижение с этих позиций явления иной культуры
    5. переоценка факта. В итоге ученик присваивает явления иной
    культуры, которая многократно пропускается через родную
    культуру обучающегося [Тарева 2015: 312].

    224
    Таким образом, мы можем сделать вывод, что музей обладает опре-
    деленным лингводидактическим потенциалом, поскольку может высту-
    пать образовательным пространством, благодаря которому ученики эф-
    фективно осваивают иностранные языки.
    Литература
    Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и прак-
    тика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
    Борботько Л.А. Движение вверх: II Международная научно-практическая конференция
    «Диалог культур. Культура диалога: от конфликта к взаимопониманию» // Вестник МГПУ. Серия:
    Филология. Теория языка. Языковое образование», 2020. – № 3. – С. 160–168.
    Викулова Л.Г., Герасимова С.А., Макарова И.В. Виртуальное образовательное пространство:
    музей И.С. Тургенева во Франции // Kant, 2017. – №3 (24). – С. 24-28.
    История создания музеев 1 [Электронный ресурс] // Музеи мира. – Режим доступа:
    https://muzei-mira.com/article/710-istoriya-sozdaniya-muzeev.html, свободный (Дата обращения:
    09.01.2021).
    История создания музеев 2 [Электронный ресурс] // Галерея сайт о музеях. – Режим до-
    ступа: https://gavrilin-dshi.ru/strany/istoriya-sozdaniya-muzeev.html, свободный (Дата обращения:
    09.01.2021).
    Кислицин Б. Цифровые технологии в музее [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
    https://polytech.bm.digital/article/777089207606731505/glava-5-tsifrovyie-tehnologii-v-muzee, сво-
    бодный. – Дата обращения: 10.01.2021.
    Копелянская Н., Щербакова А. Музей как пространство образования: игра, диалог, культу-
    ра участия. – М.: s.a., 2015 – 176 с.
    Кулешова А.В., Михайлова С.В. Передовые лингвообразовательные практики франкоязыч-
    ных стран в контексте межкультурного подхода обучения иностранному языку // Диалог куль-
    тур. Культура диалога: в поисках передовых социогуманитарных практик. – М.: 2016. – С. 313–
    319.
    Макеева И.А. Педагогические аспекты музейной деятельности: историко-теоретический
    анализ // Вестник Череповецкого государственного университета, 2012. – № 3. – С. 113–117.
    Саймон Н. Партиципаторный музей. – М.: Ад Маргинем Пресс, 2017. – 368 с.
    Словарь музейных терминов [Электронный ресурс] // Российская музейная энциклопе-
    дия. – Режим доступа: http://www.museum.ru/rme/dictionary.asp?40, свободный (Дата обращения:
    09.01.2021).
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
    дагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98–103.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
    Язык и культура, 2017. – № 40. – С. 302–320.
    Яковлева С.И. Музеи под открытым небом: опыт и уроки Германии [Текст] / С.И. Яковлева
    // Современные проблемы сервиса и туризма, 2018. – № 1. – Том 1. – С. 72–87.

    225
    Научный руководитель – к.п.н. доц. И.Р. Абдулмянова

    Пордбеева М.Г.
    РОЛЬ ИКТ ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНКЛЮЗИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ
    НЕЗРЯЧИХ ДЕТЕЙ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

    В современном мире прослеживается тенденция к увеличению ко-


    личества обучающихся с различными ограниченными возможностями
    здоровья (ОВЗ) в общеобразовательных учреждениях, что приводит к
    активному внедрению инклюзивного образования, подразумевающего
    «совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья
    с ровесниками, имеющими нормативное развитие» [Макарова, Молчано-
    ва, Морозова 2017: 127]. Ученые считают, что важнейшим требованием
    инклюзивного образования «<…> как в международной, так и в отече-
    ственной образовательной практике, становится высокое качество об-
    разования для всех» [Мельникова, Орехова 2018: 89]. В связи с вышеска-
    занным, исследования, посвященные изучению проблем обучения детей
    с ОВЗ в неспециализированных учебных заведениях, приобретают осо-
    бую актуальность.
    Рассмотрим, как сегодня осуществляется обучение незрячих обу-
    чающихся иностранному языку с применением цифровых технологий и
    определим роль ИКТ в обеспечении инклюзии.
    В своём стремлении к улучшению качества, современное лингви-
    стическое образование непрерывно развивается, все чаще прибегая к
    инновациям и нововведениям, в том числе техническим. В обозначенном
    контексте важным становится учет фактора адресата в современном об-
    разовательном пространстве [Щепилова и др. 2017]. Так, применение
    специального оборудования (клавиатуры, наушников, колонок), компь-
    ютерных технологий и программам для слепых и слабовидящих (Jaws,
    Windows for Jaws), озвучивающих электронные тексты, позволяют детям
    с нарушениями зрения стать активными участниками образовательного
    процесса. Освоение работы с данными инструментами дает им возмож-
    ность самостоятельного обучения языкового и речевого материала. В то
    время, как самостоятельность, способность занимать особую позицию,
    применять собственные стратегии и тактики выхода из проблемных си-
    туаций являются требованиями современного общества, на вызовы ко-
    торого обязана реагировать система образования [Тарева 2013: 2].
    Однако согласимся с Т.С. Макаровой и её соавторами, утверждаю-
    щими, что «идеология инклюзивного образования заключается в том,
    что для получения качественного образования, социализации и адапта-

    226
    ции в обществе детям с особыми потребностями важно активно взаимо-
    действовать с другими детьми» [Макарова, Молчанова, Морозова 2017:
    127]. Для обеспечения возможности активного взаимодействия обуча-
    ющихся с ОВЗ как для совместного построения знаний, так и для обще-
    ния, необходимо также привлекать ИКТ. По мнению Э.А. Зоидзе, приме-
    нение веб-технологий в практике обучения английскому языку «при-
    звано существенно повысить академический потенциал обучающихся,
    одновременно достигая формирования социально-значимых навыков
    коммуникации и сотрудничества» [Зоидзе 2018: 19].
    Автор выделяет следующие виды веб-инструментов, доступных
    как нормативным, так и незрячим и слабовидящим обучающимся:
    ̶ (микро)блоги,
    ̶ подкасты,
    ̶ программы обработки текста, электронные таблицы, презентации
    (рабочие приложения),
    ̶ социальные сети,
    ̶ визуальные средства обучения (программы обмена видео- и фо-
    томатериалами)
    ̶ интерактивные модули (Learning Apps),
    ̶ платформы для создания виртуальной среды (вторичная среда)
    (Zunal, Padlet),
    ̶ вики-инструменты: аудиоредактор звуковых файлов Audicity, сайт
    по хранению, публикации и обмена закладками для создания и
    хранения заметок Evernote, гугл-формы (Google Forms), про-
    грамма генерации облака слов из текста Вордл (Wordle), скайп
    (Skype) и др.» [Э.А. Зоидзе 2018: 20].
    Столь широкий выбор инструментов и оборудования «позволяет
    расширить диапазон применяемых видов учебной деятельности, дает
    возможность совершенствовать существующие и обуславливает освоение
    новых организационных форм и методов обучения» [Зоидзе 2018: 22]. Их
    потенциал обеспечения совместной работы, интерактивности и вклю-
    ченности в общение сыграет свою благотворную роль в их социализации.
    «Все люди с ограниченными возможностями, правильно социализиро-
    ванные в обществе посредством включения их в межличностное общения,
    в том числе и на английском языке, могут вполне реализоваться в обще-
    стве и стать и быть полезными этому обществу, может быть, даже более
    чем иные здоровые его граждане» [Мельникова, Орехова 2018: 92].
    Э.А. Зоидзе формулирует задачу школы, реализующей инклюзию,
    следующим образом: «Образование для обучающихся с особыми потреб-
    ностями предусматривает создание развивающей образовательной сре-

    227
    ды, в которой созданы условия для формирования и развития рациональ-
    ных приемов творческого мышления, активизации познавательной само-
    стоятельности, совершенствования умений и навыков самообразования,
    обогащения интересов и потребностей обучающихся, формирования
    навыков работы в группе, формирования культуры учебного труда»
    [Зоидзе 2018: 17-18]. Технические возможности, которыми обладает со-
    временный человек, позволяют максимально приблизить решение по-
    ставленной выше задачи. Необходимо только научиться ими пользовать-
    ся и научить этому подрастающее поколение. Однако при организации
    процесса обучения детей с ОВЗ, необходимо помнить, что “приоритетной
    задачей учителя становится не только обучить, воспитать и развить осо-
    бенного школьника, но и максимально бережно отнестись к его здоровью
    и эмоционально-психическому состоянию” [Гулиянц, Гулиянц 2019: 84].
    Таким образом, согласно современным тенденциям в педагогиче-
    ском мире, инклюзия должна внедрять цифровые технологии в процесс
    обучения иностранному языку детей с ОВЗ по зрению, так как при пра-
    вильной организации они помогают развивать необходимые современ-
    ному обучающемуся качества и умения. Необходимо также работать над
    развитием педагогического сообщества, способного отвечать требова-
    ниям к адаптации образовательного процесса для особенных детей.

    Литература
    Зоидзе Э.А. Некоторые аспекты использования веб-технологий в обучении английскому
    языку лиц с особыми образовательными потребностями // Инклюзивное иноязычное образова-
    ние сегодня: проблемы и решения, 2018. – С. 17-24.
    Гулиянц А.Б., Гулиянц С.Б. Подготовка будущих учителей к применению здоровьесберега-
    ющих технологий в инклюзивном иноязычном образовании //Вестник Московского городского
    педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2019. –
    №. 3. – С. 83 – 91.
    Макарова Т.С., Молчанова М.А., Морозова Е.А. Индивидуальный образовательный маршрут
    как условие реализации инклюзивного иноязычного образования //Дискуссия., 2017. – №. 1 (75).
    – С. 126-130.
    Мельникова Е.П., Орехова Т.Ф. Опыт обучения слепых и слабовидящих иностранному (ан-
    глийскому) языку с применением инновационной методики // Проблемы современного педаго-
    гического образования, 2018. – № 59-4. – С. 88-92.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
    странные языки в школе, 2013. – № 10. – С. 2-8.
    Щепилова А.В., Сулейманова О.А., Фомина М.А., Водяницкая А.А. Учет фактора адресата в
    современном образовательном дискурсе // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка.
    Языковое образование, 2017. –№ 3(27). – С. 68-82.

    228
    Научный руководитель – с.н.с., доц. И.В. Макарова

    Романова А.И.
    ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАСШИРЕНИЯ
    СТРАНОВЕДЧЕСКОГО КРУГОЗОРА НА УРОКЕ
    АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

    Личностно-ориентированное образование, являющееся единой


    концепцией и объединяющее в себе множество технологий-практик, на
    современном этапе едва ли можно рассматривать в качестве нововведе-
    ния [Тарева 2017: 306]. Более того, использование индивидуальных об-
    разовательных траекторий на практике не расценивается как иннова-
    ция в учебном процессе и не является новшеством для российской си-
    стемы образования [Фурин 2016: 41]. Тем не менее, личностно-
    ориентиро-ванный подход до сих пор остается приоритетной стратегий
    отечественного образования, а проблемы индивидуализации обучения
    оказываются актуальны в современных условиях.
    На наш взгляд, данное явление обусловлено большой образователь-
    ной проблемой согласования нормативных и индивидуальных познава-
    тельных стратегий. Каждый обучающийся уникален и неповторим, на его
    жизненном пути формируются познавательные интересы и стратегии, ко-
    торые крайне трудно учитывать и развивать в условиях, где учитель зача-
    стую ориентируется на «среднего» ученика. К. Роджерс, указывающий на
    первостепенное значение не только интеллектуального, но и личностного
    развития, говорил: «Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в
    моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека,
    всю его личность. Это трудно, но это необходимо» [Роджерс 1987: 23].
    Индивидуализация образования стала одним из ключевых моментов
    инновационной деятельности в программе модернизации общеобразова-
    тельной школы. Она проявляется в том, что у учащихся есть возможность
    выбора, они могут проявлять свою активность, творческий потенциал, ре-
    ализовать свои интересы. На современном этапе развития для нашей шко-
    лы актуальной задачей стало построение учебно-воспитательного процес-
    са, который в полной мере учитывал бы индивидуальные образовательные
    запросы и потребности обучающихся, предоставлял бы им оптимальные
    условия для получения качественного образования, реализации творче-
    ских и исследовательских запросов, ответственного выбора индивидуаль-
    ной образовательной траектории [Герасимова 2016]. Задача педагога за-
    ключается в формировании у подростка готовности к выбору, в организа-

    229
    ции деятельности, способствующей к самораскрытию, к нахождению лич-
    ностных смыслов в осуществляемом выборе в конкретной жизненной си-
    туации [Кунгурова 2012: 1].
    Среди целого ряда определений, трактующих понятия, связанные с
    индивидуализацией обучения, мы придерживаемся следующих: индиви-
    дуализация обучения и индивидуальный образовательный маршрут (да-
    лее – ИОМ) обучающегося. Под индивидуализацией обучения, вслед за
    Ф.Г. Фуриным, мы будем понимать организацию учебного процесса,
    направленную на учет, развитие и реализацию индивидуальности уча-
    щихся. Другими словами, при реализации принципа индивидуализации
    обучения постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов,
    средств обучения и оценивания учебных достижений учащихся должны:
    1) осуществляться с учетом индивидуальных особенностей учащихся,
    2) ориентироваться на развитие индивидуальных особенностей и 3) со-
    здавать условия для реализации индивидуальных особенностей уча-
    щихся в учебной деятельности [Фурин 2016: 43].
    Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) определяется
    учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная
    образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъ-
    екта выбора, разработки и реализации образовательной программы при
    осуществлении преподавателями педагогической поддержки его само-
    определения и самореализации. ИОМ предусматривает создание усло-
    вий, в которых каждый учащийся в полной мере может проявить свои
    способности и индивидуальность. Введение профилизации в новом
    школьном стандарте направлено на индивидуализацию процесса обуче-
    ния [Фурин 2016: 44]. Следует подчеркнуть, что об индивидуализации
    образования упоминается в ряде нормативно-правовых документов РФ.
    Так, согласно ФЗ РФ «Об образовании», «обучающиеся всех образова-
    тельных учреждений имеют право на получение образования по инди-
    видуальным планам в соответствии с государственными образователь-
    ными стандартами» [ФЗ РФ «Об образовании» 2020: http].
    В современном мире, как отмечает В.М. Жураковская, перед педаго-
    гом стоит комплексная задача, заключающаяся не в том, чтобы сформи-
    ровать уникальность учащегося, а в том, чтобы обеспечить ее становле-
    ние, и передать учащемуся не саму индивидуальность как некоторую
    структуру, а передать механизм управления ею, чтобы он стал субъек-
    том формирования своей индивидуальности, опыта становления лично-
    сти. В свете указанной идеи обучения предполагает постепенный выход
    на саморазвитие, самореализацию учащихся [Vikulova e.a. 2020]. Данное
    положение приобретает особую актуальность при разработке вопросов

    230
    индивидуализации обучения на старшей ступени общего образования
    [Жураковская 2014: 57].
    Постановка вышеперечисленных задач в сфере индивидуализации об-
    разования школьников побуждает к собственному поиску решения проблем
    в данной области. Одним из компонентов изучения иностранного языка,
    направленных на обеспечение дифференциации и индивидуализации обу-
    чения, является формирование и развитие страноведческой компетенции.
    Данный процесс способствует более полному учету интересов, склонностей
    и способностей учащихся. В ходе формирования и развития страноведческой
    компетенции обучающихся возможно создание условий для их обучения в
    соответствии с их профессиональными интересами и настроениями в отно-
    шении продолжения образования. Помимо этого, практика ведения учебной
    деятельности учителей показывает, что достижение высокого уровня обу-
    чения учащегося, подтвержденного высокими баллами ЕГЭ по иностранно-
    му языку, обеспечивается профильным уровнем изучения предмета с учетом
    страноведческих и культурологических особенностей страны изучаемого
    языка, что связано с наличием большого количество текстов и заданий на
    данную тематику в едином государственном экзамене.
    Согласно высказыванию Е.Г. Таревой, несмотря на отсутствие отра-
    жения понятия «культура» в терминах страноведческий и лингвострано-
    ведческий подход, идеология данных концепций подразумевает нераздели-
    мую связь языка и культуры: страноведческие знания сопровождаются
    языковыми явлениями; последние выступают не только как средство ком-
    муникации, но и как способ ознакомления обучающихся с новой для них
    культурной действительностью [Тарева 2017: 306]. Помимо этого, высокий
    воспитательный потенциал использования страноведческого материала на
    уроке ИЯ: он способствует осмыслению жизни представителей других
    культур и религий, их истории, законов, мировоззрения и традиций.
    Г.В. Сороковых и Н.Г. Прибылова, рассматривая в своей работе со-
    изучение языков и культур, акцентируют внимание на развивающем ас-
    пекте данного процесса, включающем развитие особенностей личности,
    которое преимущественно важно для процесса познания обучающимися
    и, следовательно, становления их индивидуальности. Помимо этого, ав-
    торы отмечают тесную связь изучения страноведческой информации на
    уроке иностранного языка с возможностью построения индивидуальной
    образовательной траектории обучающегося, упоминаемой в стандартах
    образования третьего поколения [Сороковых, Прибылова 2014: 142].
    Отметим, что индивидуальный образовательный маршрут при обу-
    чении страноведению по иностранному языку должен не только отвечать
    требованиям, желаниям, целям и способностям ученика основной школы,

    231
    но и соответствовать учебной программе по данному предмету. Но учеб-
    ная программа может не содержать некоторые аспекты, представляющие
    интерес у школьника. Решить данную проблему призваны специальные
    курсы по английскому языку, являющиеся особой «надстройкой», допол-
    нением основного содержания учебной программы, и связанные с удо-
    влетворением индивидуальных образовательных интересов, потребно-
    стей и склонностей каждого школьника [Соловьев 2014: 13].
    В данной статье, в качестве примера, мы рассмотрим страноведческий
    индивидуализированный курс по английскому языку «Being British» для 9
    классов общеобразовательной школы, который направлен на обеспечение
    индивидуализации обучения [htpp]. Данный курс интегрирует в едином
    комплексе знаний о Великобритании географического, политического,
    культурного и социального характера. Курс страноведения строится на
    принципах высокой информативности предмета и способствует усвоению
    системы знаний о географии, об основных этапах исторического развития,
    психологии нации, социальной действительности и культуре страны.
    Актуальность этого курса обусловлена широким разнообразием
    интересов учащихся 9 классов и необходимостью их учета в организации
    учебного процесса, а также создания условий для обучения старших
    школьников в соответствии с их профессиональными интересами и
    настроениями в отношении продолжения образования. Анализ анкети-
    рования (см. Рисунок 1), проведенного среди 28 учеников 9 классов и
    направленного на выявление наиболее интересующих каждого отдель-
    ного учащегося тем по страноведению Великобритании, показал следу-
    ющее: обучающимися было выбрано 10 различных тем.

    Рисунок 1. Анкетирование обучающихся 9 класса основной школы с целью выявления


    наиболее интересующих их тем по страноведению Великобритании
    Большая часть голосов респондентов выбрали разделы «Литерату-
    ра» (21,4%) и «Фольклор» (25%). На основе полученных результатов

    232
    можно сделать вывод, что учитель вправе предложить нескольким уча-
    щимся объединиться для представления на итоговом занятии выбран-
    ной ими общей темы.
    В следующем вопросе мы предоставили учащимся возможность
    выбрать разнообразные, интерактивные и достаточно инновационные
    формы проведения урока итогового контроля и составили примерные
    темы к каждой из них. Это было сделано с целью снятия трудностей при
    возможном наличии незнакомых ученикам 9 класса названий форм ор-
    ганизации работы (см. Рисунок 2). Были представлены следующие темы:
     Защита исследовательского проекта ("Британская архитектура
    как смешение стилей")
     Виртуальная экскурсия ("Экскурсия по музеям и галереям Брита-
    нии")
     Викторина/Блицтурнир ("Как хорошо ты знаешь королевские ди-
    настии?")
     Доклад ("Топ-20 спортсменов в истории Великобритании")
     Пресс-конференция/Интервью ("Задай вопрос величайшим уче-
    ным Британии")
     Творческое задание (Комикс "История Великобритании за 10 ми-
    нут")
     Мастер-класс ("Мастер-класс от лучшего шеф-повара Лондона")
     Открытый микрофон ("Как понять все британские акценты?")
     Круглый стол ("Книжный клуб: 10 шедевров британской литера-
    туры")
     Киноклуб ("Что смотреть: британские фильмы и сериалы под лю-
    бое настроение")
    Материал курса «Being British» изучается тематическими модулями
    по конкретной теме в индивидуальном порядке в течение всего года обу-
    чения, и подается в форме электронных ресурсов: презентаций, видео-
    фильмов и текстовых источников. Все перечисленное может быть объ-
    единено на одной цифровой платформе: по словам И.В. Макаровой, суще-
    ствует много образовательных Интернет-ресурсов, где «онлайн курс
    представляет собой по сути дела обычную книгу в электронном формате,
    которую просто можно полистать в браузере и ответить на контрольные
    вопросы для проверки полученных знаний» [Макарова 2017: 162].

    233
    Рисунок 2. Анкетирование обучающихся 9 класса основной школы с целью вы-
    явления наиболее интересных форм организации урока по страноведению
    Великобритании

    Различные творческие задания будут способствовать развитию во-


    ображения и помогут лучше усвоить пройденный материал. Учащимся
    придется анализировать пройденный материал, создавать проекты и са-
    мостоятельно организовывать работу класса на уроке, что и будет яв-
    ляться их зачетным занятием. Программа рассчитана на 34 часа в год для
    каждого года обучения (1 час в неделю самостоятельной работы вне клас-
    са) и составлена как дополнение к страноведческому и основному мате-
    риалу учебного пособия “Spotlight” для 9 классов.
    Учет интересов обучающегося, напрямую связанных с его будущей
    профессиональной деятельностью, должен определять содержание
    элективного курса, без чего он не может быть рассматриваться частью
    инновационной образовательной среды [Сулейманова, Водяницкая
    2019: 84]. На примере индивидуализированного курса «Being British» мы
    убедились в наличии широкого спектра интересов обучающихся 9 клас-
    са и востребованности индивидуальной образовательной траектории,
    соответствующей сферам увлечений подростков, что имеет первосте-
    пенное значение для процесса познания обучающимися и, следователь-
    но, становления их индивидуальности.

    Литература
    Герасимова С.А. Архитектоника индивидуально ориентированного учебника иностранного
    языка // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология.
    Теория языка. Языковое образование, 2016. – № 4 (24). – С. 95–103.
    Жураковская В.М. Структура опыта становления индивидуальности обучающегося как ос-
    нование для его формирования // Мир науки, культуры, образования, 2014. – № 2 (45). – С. 57–61.
    Кунгурова И.М. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной
    траектории/ И.М.Кунгурова// Науковедение: интернет-журнал, 2012. – №6. – С.1–8. –
    URL:https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-i-napravleniya-realizatsii-individualnoy-obrazovatel-
    noy-traektorii (Дата обращения 18.12. 2020.
    234
    Макарова И.В. Технологии создания интерактивных мультимедийных обучающих проектов
    для магистрантов // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педа-
    гогического образования. Материалы международной конференции, посвященной памяти Профес-
    сора Галины Владимировны Роговой в связи со 100-летием со дня рождения / Под общ. ред. Н.В.
    Языковой, Л.Г. Викуловой. –2017. – С.162-166.
    Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа,
    1987.– № 10. – С. 22−24.
    Соловьев Д.Н., Трамбовецкая О.В. Методика проектирования индивидуального образова-
    тельного маршрута при обучении английскому языку в основной школе // Педагогические
    науки, 2014.– № 24. – С. 12−15.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая пробле-
    ма // Психология образования в поликультурном пространстве, 2015.– № 32. – С. 141−144.
    Сулейманова О.А., Водяницкая А.А. Элективный курс как инновационная образовательная
    среда //Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Тео-
    рия языка. Языковое образование, 2019. – № (2)34. – С. 77–84.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: proetcontra // Язык и
    культура, 2017. – № 53. – С. 303–318.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку // Язык
    и культура, 2017. – № 53. – С. 303–318.
    Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании». – URL:
    http://www.consultant.ru/popular/edu/.– Дата обращения 23.12. 2020.
    Фурин А.Г. Сущность индивидуальной образовательной траектории: институциональный
    аспект // Общество: политика, экономика, право, 2016.– № 9. – С. 41−43.
    Vikulova L.G., Khutyz I.P., Makarova I.V., Gerasimova S.A. Borbotko L.A. Information Resourses for
    Foreign Language Teaccher's Sel-Development: Overviez // Integrating Engineering Education and Hu-
    manities for Global Intercultural Perspectives. Proceedings of the Conference "Integrating Engineering
    Education and Humanities for Global Intercultural Perspectives". SEr. Lecture Notes in Networks and
    Systems, 2020. – P. 119-127.
    http://mbou-1.ucoz.ru/obrazovat_dejat/obraz_programmi/srednya/Elektiv/ehlektivnyj_kurs_
    stranovedenie.pdf

    235
    Научный руководитель – д.п.н., проф. РАО Т.Н. Бокова

    Рыкова М.А.
    ПАРАМЕТРЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА
    НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ
    ПАРАДИГМАЛЬНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ

    По мере диверсификации условий развития общества меняется ха-


    рактер направления движущих идеологий в научной среде. Существую-
    щий на сегодняшний день постнеклассический этап развития науки за-
    кладывает в свою основу продолжение идей по исследованию «челове-
    комерных» объектов. Центральными фигурами в постнеклассическом
    онтогенезе являются методы моделирования, проектирования; основ-
    ными признаются динамические процессы. В движении наукоемких раз-
    работок преобладают поли-, меж- и кроссдисциплинарные исследования
    [Бессарабова, Бокова 2019: 29]. Эта тенденция обуславливает имеющую
    на текущий день место научную полипарадигмальность. В частности,
    современный научный механизм работает по принципу взаимосвязан-
    ности между собой всех парадигм при господствующей роли общенауч-
    ной парадигмы, которая отражает целостность культурно-исторических
    типов теоретического мышления и образовательной практики.
    Постнеклассический этап развития гуманитарного знания характе-
    ризуется такими явлениями и процессами, как:
    ̶ дезорганизация взаимодействия субъектов социальных от-
    ношений,
    ̶ противоречия и конфликты, обусловливающие направлен-
    ность будущего развития общества,
    ̶ ценностная напряженность [Тарева 2015].
    Отсюда возникает потребность в решении проблем, связанных с
    ценностно-целевыми установками человека; вопросов, касающихся фак-
    торов культуросообразности, антропоцентричности, идентичности го-
    ворящего [Викулова, Серебренникова 2020: 8].
    На современном этапе методической трансформации антропоцен-
    трическая образовательная парадигма выдвигается как более общая по
    отношению к другим парадигмам иноязычного образования. Новая пара-
    дигма провозглашает обучение в духе мира, диалога культур для поиска
    комплексного решения проблем гуманистической личности, уважающей
    права человека и его основные свободы, осознающей глобальную взаимо-
    связь между народами и нациями и содействующей взаимопониманию,
    236
    терпимости и дружбе между народами, расовыми и религиозными группа-
    ми.
    В этой связи иностранный язык как объект преподавания и изуче-
    ния рассматривается уже не только в качестве системных языковых фе-
    номенов или средства общения, а выступает как лингвокультура [Галь-
    скова 2018: 8], т.е. нечто, выходящее и на отношение человека к языку, и
    на проблемы создания общего для коммуникантов значения происхо-
    дящего [Языкова 2009: 96], в том числе на уровне эмпатии, смыслов
    фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отра-
    жающих ориентационные и экзистенциальные потребности носителей
    конкретного языка той или иной эпохи. Современные исследования
    уточняют системность современного образования «составляющей осно-
    вой социальной жизни» в области гуманитарного направления [Алмазо-
    ва 2015: 106]. При этом особую важность в лингводидактике обретают
    личностный опыт, эмоции, мнения, чувства. Таким образом, иноязычное
    образование связано не только с присвоением обучающимися иноязыч-
    ных знаний, умений и навыков, но и с изменением его мотивов, отноше-
    ний, личностных позиций, системы ценностей и смыслов.
    С позиции компетентностного подхода мы видим направленность на
    реализацию антропоцентрической парадигмы в обучении иностранному
    языку. Обновленная структура системы компетенции позволяет нам всегда
    понимать под этим термином способности человека. На сегодняшнем этапе
    научного развития важно видеть компетентностный подход, рассматрива-
    емый сквозь призму эволюции индивида, как ориентацию на его возмож-
    ности и способности. При этом компетентностный подход стремится к то-
    му, чтобы воплотиться в парадигмальную стратегию.
    Обращение к концепту иноязычной коммуникативной компетен-
    ции (ИКК) позволяет выделить следующие вехи толкования данного
    направления. Согласно И.Л. Бим, коммуникативная компетенция вклю-
    чает лингвистическую компетенцию (в том числе социолингвистиче-
    скую), социокультурную, компенсаторную, учебную. В свою очередь, за-
    рубежная научная мысль транслируется через призму социальной за-
    остренности. Следуя классификации Я.В. Эка, коммуникативную компе-
    тенцию составляют лингвистическая, социолингвистическая, социо-
    культурная, стратегическая, дискурсивная и социальная компетенции.
    Интересно отметить, что в сравнении с первоначальным докумен-
    том от 1986 г. современная версия общеевропейских компетентностных
    установок (CEFR) претерпела изменения по линии компонентов, харак-
    терных для различных уровней владения иностранным языком. Во-
    первых, отмечается усиление позиции социолингвистической составля-

    237
    ющей коммуникативной компетенции (в последней версии она обозна-
    чена к формированию в приоритетном порядке), а также подчеркивает-
    ся значимость социолингвистических умений (выделяются как основ-
    ные для достижения положительного результата межкультурного диа-
    лога), которые являются структурным элементом социолингвистиче-
    ской компетенции (СЛК). В современных требованиях основное внима-
    ние сосредоточено на социальных обстоятельствах общения, вне кото-
    рых коммуникация осуществляться не может [CEFR 2020].
    Исследование СЛК научным сообществом позволяет обозначить чле-
    нение необходимых для результативного диалога культур социолингви-
    стических умений в фонетических, грамматических и лексических номина-
    циях. При этом отдельно взятая фонологическая компетенция включает
    знания и умения, необходимые для восприятия и воспроизводства фонемо-
    слоговой структуры слова, ударения, ритма и интонации, фонетической
    редукции, ассимиляции [Вишневская 2013; Корзун 2017]. В этой связи важ-
    но обратить внимание на тот факт, что фонетические средства в составе
    рецептивных умений трактовки социально обусловленной речи выступа-
    ют основным элементом для дешифровки устных текстов.
    Заметим, что по отношению к экономическим специальностям, сту-
    денты такого профиля проводят около 60-80% времени непосредственно в
    общении. В профессиональных условиях коммуникации необходимо зна-
    ние специфики, функций, типов используемого в деловом контексте языка.
    Это условие предполагает формирование компетенций делового общения,
    которые позволят расширить знаниевое поле специалиста-нелингвиста.
    Под деловым общением понимается профессиональный вид общения,
    который направлен на решение конкретной задачи, опираясь на цели и ин-
    тересы отправителей и получателей сообщений. Поскольку бизнес-
    коммуникация предполагает формальный, официальный статус общения,
    возникает необходимость учета культурных барьеров, разницы в ментали-
    тете, норм, которые приняты в обществе. В данном контексте компетенции
    делового общения являются конкретизирующим звеном в профессиональ-
    ной коммуникации. Они направлены на более полное раскрытие характера
    и особенностей общения в условиях делового дискурса.
    Вступив в европейское пространство, российская система высшего
    образования имеет возможность ориентироваться на нормы, регламен-
    тированные Европой. Развитие СЛК наиболее полно отражает сущность
    современного направления научного течения под эгидой антропоцен-
    тричности, нацеленной на раскрытие и выражение природы и интенций
    человека. Компоненты СЛК, выраженные социолингвистическими уме-
    ниями, призваны не только раскрывать личностный потенциал самовы-

    238
    ражения, как того требует современная наука, но и способствовать
    успешной интерпретации социального портрета говорящего при рас-
    смотрении рецептивного плана общения. В последнем случае особый
    интерес представляют фонетические знакомства с речевыми специфи-
    кациями иноязычного коммуниканта.
    Таким образом, текущее парадигмальное направление и повседневные
    условия социолингвистического характера диалога культур определяют
    предпосылки развития социолингвистической, фонетико-фонологической
    компетенции и компетенций делового общения как части ИКК для создания
    результативного итога профессиональной коммуникации.
    Литература
    Алмазова Н.И. Гуманитарная стратегия: от непрофильности к лидерству // Вестник Мос-
    ковского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое
    образование, 2015. – №3(19). – С.106-112.
    Бессарабова И.С., Бокова Т.Н. Основные проблемы среднего образования в США и России с
    позиций поликультурного подхода: сравнительный анализ // Азимут научных исследований:
    педагогика и психология, 2019. – № 4(29). – С.29-32.
    Викулова Л.Г., Серебренникова Е.Ф. Знаки французской национальной аксиосферы как
    маркеры идентичности говорящих // Романские языки в эпоху глобализации: современные вы-
    зовы и самоидентификация (Волгоград, 20 октября 2020 г.): международная научная онлайн-
    конференция – Волгоград: РИЦ ГАУ ДПО «ВГАПО», 2020. – С.8-13.
    Вишневская Е.М. Сущностная характеристика понятия "фонетическая компетенция" //
    Прикладная лингвистика. Терминоведение: Сб. науч. статей. – М.: МГПУ, 2013. – С. 156-163.
    Гальскова Н.Д. Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным
    дисциплинам. опыт российских вузов. – СПб.: СПбГПУ, 2018. – 380 с.
    Корзун О.О. Иноязычная произносительная культура как компонент межкультурной про-
    износительной компетенцции учащихся филологического профиля // Филологические науки.
    Вопросы теории и практики, 2017. – № 6 (72). – С. 177-180.
    Тарева Е.Г. Развитие лингвообразовательных практик: оптимистичная проекция // Вест-
    ник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка.
    Языковое образование, 2015. – №2(18). – С.75-85.
    Языкова Н.В. Культура и обучение иностранным языкам: лингводидактический аспект //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2009. – №1(3). – С. 95-100.
    Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Com-
    panion volume. – Strasbourg: Council of Europe. – 2020. – 278 р.

    239
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Г.В. Сороковых

    Рязанцева О. А.
    ПРИНЦИПЫ СОВРЕМЕННОГО ЛИЧНОСТНО-
    ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    ШКОЛЬНИКОВ

    Планируемые результаты обучения любому школьному предмету


    определяются федеральными государственными образовательными
    стандартами (ФГОС). Раздел ФГОС, в котором указаны требования к
    усвоению школьной образовательной программы всех уровней начина-
    ется с перечисления именно личностных результатов, что подтверждает
    важность ориентации учебного процесса иноязычного образования на
    личность ребёнка. Можно говорить о существующем приоритете лич-
    ностных результатов над предметными и метапредметными. Учебный
    процесс, построенный в рамках личностно-ориентированного подхода,
    предполагает становление школьника как активного субъекта деятель-
    ности по изучению иностранного языка, персонализацию учебного про-
    цесса, иностранный язык при этом выступает средством самоопределе-
    ния и самореализации каждого обучающегося. Ценностной основой об-
    разования в целом называют становление личности, как важного участ-
    ника общественных процессов [Колесников 2020: 90]. Личностно-
    ориентированный подход является одним из современных подходов, со-
    ответствующим личностно-ориентированной парадигме образования
    [Бим, Биболетова, Щепилова, Копылова 2009: 5].
    Общие требования к процессу обучения иностранным языкам в це-
    лом определяются принципами обучения, которые являются базисной
    категорией методики. Принципы обучения – ориентир для учителя при
    постановке целей и задач, выбора метода обучения, технологий и приё-
    мов. К принципам современного личностно-ориентированного ино-
    язычного образования школьников можно отнести следующие:
    ̶ принцип воспитывающего и развивающего обучения;
    ̶ принцип активности;
    ̶ принцип доступности (посильности);
    ̶ принцип индивидуализации обучения;
    ̶ принцип сознательности;
    ̶ принцип коммуникативности;
    ̶ принцип профессиональной направленности обучения;
    ̶ принцип учета уровня владения иностранным языком.

    240
    Рассмотрим выделенные принципы подробнее. Начнем с общеди-
    дактических принципов, которые формирует дидактика. С одной сторо-
    ны, они едины при преподавании всех дисциплин, с другой стороны, от-
    ражают специфику преподавания иностранного языка. К ним можно от-
    нести:
    ̶ принцип воспитывающего и развивающего обучения. Подразу-
    мевает, что процесс обучения иностранному языку ориентирован на
    личность обучающегося, его мотивы и интересы. Учитель выявляет и
    развивает способности обучающихся. Данный принцип рассматривает
    ученика как субъект обучения иностранному языку, а не как объект пе-
    дагогической деятельности учителя. Следовательно, этот принцип
    наиболее тесно связан с принципом активности.
    ̶ принцип активности. Учитель, реализуя данный принцип, обес-
    печивает решение проблемных задач, которые имеют для обучающихся
    личностную значимость и вызывают мотивированную потребность в
    общении на иностранном языке. Познавательную активность учащихся
    помогает увеличить активизация имеющихся у них знаний и речевого
    опыта, использование парных и групповых форм работы. При следова-
    нии этому принципу увеличивается время, во время которого ученики
    используют иностранный язык как средства общения, и уменьшается
    время, когда говорит учитель.
    ̶ принцип доступности (посильности). Переход от простого к
    сложному. «Педагогические цели личностного роста должны соответ-
    ствовать возрастным особенностям обучающихся, т. е. быть природосо-
    образными» [Ромашина, Андронова, Косцова, Межина 2015: 57]. Предпо-
    лагает, что учитель выбирает объем и содержание учебного материала
    так, чтобы он соответствовал возрастным особенностям учащихся.
    Например, в учебнике Starlight7 (углубленный уровень) школьникам 11-
    14 лет предлагаются следующие темы для обсуждения: работа для сту-
    дентов, волонтёрство, путешествия, история создания поиска Google,
    дома с призраками, социальные сети и т.д.) [Ваулина, Дули, Подоляко
    2016].
    ̶ принцип индивидуализации обучения. Включает в себя три вида
    индивидуализации (личностную, субъектную и индивидную). При лич-
    ностной индивидуализации принимаются во внимание такие свойства
    личности, как мировоззрение, интересы, социальные роли учащегося и
    др. В условиях персонифицированного обучения иностранному языку
    необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика:
    память, восприятие информации, мышление, индивидуально-
    психологический тип, что, несомненно, позволит успешному формиро-

    241
    ванию его субъектности как важнейшей характеристики индивидуаль-
    ности и неповторимости каждого обучающегося. Считается, «что в со-
    держание современного индивидуально ориентированного учебника
    иностранного языка необходимо включать ситуации общения, связан-
    ные с определенной темой» [Герасимова 2016: 99].
    ̶ принцип сознательности. Одной из проблем современного обра-
    зования является «непонимание смысла изучаемого материала, который
    автоматически заучивается, но (что вполне закономерно) не сохраняет-
    ся в долговременной памяти» [Бубнова 2018: 94].
    Если на уроках иностранного языка применяется принцип созна-
    тельности, то обучающийся проходит путь от осознания особенностей
    употребления языковых единиц до выработки навыка их применения в
    речи, что способствует их более прочному усвоению.
    Методические принципы личностно-ориентированного образова-
    ния отражают особенности преподавания иностранного языка как учеб-
    ной дисциплины. К ним можно отнести:
    ̶ принцип коммуникативности. На уроках создаются учебные си-
    туации, которые максимально приближены к реальным ситуациям об-
    щения. Подбираются такие коммуникативно ориентированные задачи,
    решение которых важно и интересно для обучающихся. Каждое их рече-
    вое действие мотивированно (побуждается не стимулом учителя, а
    внутренней потребностью), целенаправленно, имеет личностный смысл.
    ̶ принцип профессиональной направленности обучения. Прини-
    маются во внимание сфера профессиональных интересов учащихся и их
    планируемая карьера. Этот принцип реализуется в старшей и средней
    школе в профильных классах различной направленности: гуманитар-
    ных, физико-математических, кадетских, медицинских, экономических.
    ̶ принцип учета уровня владения иностранным языком. Зачастую
    учащиеся имеют различную языковую подготовку, поэтому важно стро-
    ить урок иностранного языка таким образом, чтобы каждый обучаю-
    щийся имел возможность получить развитие своих языковых и речевых
    навыков для решения значимых для него экстралингвистических задач
    общения.
    Все вышеперечисленные принципы не существуют по-отдельности,
    они связаны между собой, образуют единую систему, назначение кото-
    рой – обеспечить достижение установленных во ФГОС и рабочих про-
    граммах целей обучения иностранному языку. Тем не менее, можно вы-
    делить принцип, который являются ведущими в данный момент разви-
    тия системы образования в целом и методики обучения иностранным
    языкам в частности. Считается, что «основное назначение обучения ино-

    242
    странному языку состоит в формировании иноязычной коммуни-
    кативной компетенции» [Бим, Биболетова, Щепилова, Копылова 2009:
    5]. Следовательно, можно говорить о ведущей роли принципа коммуни-
    кативности, применение которого позволяет обеспечить практическую
    направленность урока.

    Литература
    Бим И.Л., Биболетова М.З., Щепилова А.В., Копылова В.В. Иностранный язык в системе
    школьного филологического образования (Концепция) / И.Л. Бим и др. // Иностранные языки в
    школе. – 2009. – №1. – С. 4-8.
    Бубнова И.А. Проблемы современного образования: психолингвистический аспект / И.А.
    Бубнова // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. – 2018. – №4
    (32). – С. 94-103.
    Ваулина Ю. Е., Дули Д., Подоляко О. Е. Английский в фокусе: учебное пособие для 7 класса. /
    Ю.Е.Ваулина, Д. Дули, О.Е. Подоляко. – М.: Express Publishing: Просвещение, 2016. – 152 с.
    Герасимова С.А. Архитектоника индивидуально ориентированного учебника иностранного
    языка / С.А. Герасимова // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образова-
    ние. – 2016. – №4 (24). – С. 95-103.
    Колесников А.А. Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам / А.А. Ко-
    лесников // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. – 2020. – №2
    (38). – С. 89-100.
    Ромашина С.Я., Андропова Р.Е., Косцова Е.М., Межина А.В. Формирование личностных ре-
    зультатов обучающихся в иноязычном образовании / С.Я. Ромашина [и др.] // Вестник МГПУ.
    Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. – 2015. – №4 (20). – С. 56-64.

    243
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. А.В. Кулешова

    Руденко Е.С.
    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ
    ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНИКОВ К КОНКУРСУ ПОНИМАНИЯ
    УСТНОГО ТЕКСТА

    Одной из ключевых особенностей современного образования явля-


    ется подготовка школьника, готового и способного решать возникаю-
    щие перед ним задачи разного уровня сложности. Регулярная трениров-
    ка учащихся в выполнении заданий повышенной сложности является
    наиболее эффективным путем достижения данной цели. Одним из видов
    такой учебной деятельности является подготовка к олимпиаде школь-
    ников и непосредственное в ней участие. Выполнение олимпиадных
    упражнений повышает уровень знаний учащихся, а также расширяет их
    кругозор и способствует развитию соревновательного духа. Задания
    олимпиады школьников отличаются своей неординарностью, что вызы-
    вает интерес школьников и увеличивает их мотивацию [Кирдяева, Ко-
    лесникова 2018; Бажанов 2020].
    Говоря о ключевых особенностях современного иноязычного обра-
    зования, стоит упомянуть стремление к информатизации и компьюте-
    ризации, в связи с чем появляется необходимость привлечения разнооб-
    разных инновационных технологий в рамках преподавания иностранно-
    го языка [Тарева 2013; Кулешова, Михайлова 2017].
    На сегодняшний день главным источником ресурсов для проведе-
    ния аудирования на уроке иностранного языка, пожалуй, является Ин-
    тернет. Всемирная паутина предлагает многочисленное множество
    аутентичных и учебно-аутентичных аудио- и видеоматериалов [Темнова
    2015], размещенных на веб-сайтах. По определению К.Ю. Полякова, веб-
    сайт – это группа веб-страниц, объединённых общей темой, оформлени-
    ем и связанных гиперссылками [Поляков, Еремин 2013].
    Файлы, представленные на данных веб-сайтах, можно использовать
    в качестве средства обучения при подготовке школьников к аудирова-
    нию, которое содержится в рамках конкурса понимания устного текста
    олимпиады школьников по иностранному языку [Бубнова2020].
    Сегодня Интернет располагает широким спектром ресурсов, подхо-
    дящих для дальнейшего применения в рамках урока иностранного язы-
    ка [Интерактивные технологии 2013]. Так, к электронным средствам
    обучения аудированию на уроке иностранного языка относятся:
    1. Отдельные аудио- и видеофайлы;
    244
    2. Сервисы подкастинга.

    Подкастинг – процесс создания и распространения аудио- и ви-


    деофайлов в сети Интернет в формате радио- или телепередачи, имею-
    щих определенную тематику и периодичность издания. Данные файлы
    можно воспроизводить в удобное для пользователя время. Отдельный
    звуковой или видеофайл, либо регулярно обновляемая серия таких фай-
    лов, выпускающаяся на одном Интернет-ресурсе, называется подкастом
    [Larousse 2021]. В настоящий момент существует достаточно большое
    количество сервисов для подкастинга: отдельные сайты, посвященные
    подкастам (например, www.podcastfrancaisfacile.com) или же крупные
    Интернет платформы, на базе которых пользователи публикуют соб-
    ственные подкасты (например, youtube.com). При этом, подкасты могут
    быть учебными (т.е. подготовленные специально для изучающих ино-
    странный язык) и неучебные, между тем, последние также могут ис-
    пользоваться учителем на уроках иностранного языка. Что касается
    жанров, то подкасты представлены широким многообразием тем. Они
    затрагивают вопросы политики, культуры, спорта и даже выходят в
    формате новостей. По сравнению с обычной звукозаписью, подкасты вы-
    зывают у учащихся более благоприятное психологическое отношение к
    процессу аудирования ввиду своей естественности и приближенности к
    реальным условиям устного общения [Петрова 2013; Суханова 2016].
    Рассмотрим подробнее некоторые сервисы c подкастами на фран-
    цузском языке.
    Podcast français facile– крупный образовательный портал, концен-
    трирующийся на подкастах и направленный на оказание помощи в изу-
    чении французского языка. Данный портал обладает богатой библиоте-
    кой аудио- и видеофайлов. Все материалы разделены по блокам: по те-
    матике, по уровню владения языком, по виду речевой деятельности.
    Кроме того, у данного сайта есть официальный аккаунт @podcastfrancais
    facile на сайте YouTube и в iTunes.
    RFI émissions – новостной ресурс, функционирующий в формате
    аутентичных подкастов по различным тематикам («Новости», «Обще-
    ство», «Культура», «История», «Музыка»). Несмотря на то, что сайт не
    является образовательным, существует раздел с десятиминутными под-
    кастами, для изучающих французский язык. RFI émissions имеет свой ак-
    каунт в iTunes, где можно оформить подписку и получать оповещения о
    выпуске нового подкаста. Данный сервис является бесплатным, что де-
    лает его доступным для каждого.
    Français avec Pierre– популярный в сети авторский подкаст Пьера
    Бабона, преподавателя французского языка как иностранного. На сайте
    245
    можно найти выпуски по различным темам и уровням владения языком.
    Кроме подкастинга на сайте присутствуют материалы по грамматике
    французского языка.
    News in slow French – новостной франкоязычный портал, характери-
    зующейся низкой скоростью речи, что позволяет слушающему понимать
    даже сложные тексты, поскольку данный подкастинговый портал при-
    лагает аудиоскрипты. Один из главных недостатков данного сайта –
    оформление платной подписки, что позволяет прослушать бесплатно
    только первую минуту подкаста. Однако на просторах Интернета можно
    найти полные аудиофайлы News in slow French и использовать их для
    развития навыков аудирования.
    Акцентируем свое внимание на использовании отдельной катего-
    рии подкастов – новостных, являющихся актуальным средством в обу-
    чении учащихся аудированию в связи с их широким использованием ав-
    торами, составляющими задания по аудированию по французскому язы-
    ку. Поскольку четкого определения новостного аудиоподкаста ни один
    из современных словарей предложить не может, мы предприняли по-
    пытку определить данный термин самостоятельно, учитывая главные
    особенности и характеристики анализируемого понятия.
    Новостные аудиоподкасты –короткие звуковые файлы в стиле ра-
    диопрограммы, которые регулярно публикуются платформой подка-
    стинга и информируют слушателей о событиях, происходящих в различ-
    ных сферах жизни (политике, обществе, экономике и т.д.).
    Мы можем убедиться в том, что данные материалы действительно
    могут использоваться в качестве текстов для аудирования на уроке, по-
    скольку отвечают описанным ранее требованиям, а именно:
    ̶ грамотно подобранный учителем соответствующий возрасту и
    владению иностранным языком учащихся текст новостного
    аудиоподкаста может служить отличным материалом для
    аудирования;
    ̶ регулярность публикаций новостных подкастов подтверждает ак-
    туальность используемой речи в тексте ведущего;
    ̶ поскольку большинство новостных аудиоподкастов являются
    аутентичными, речь ведущего обычно характеризуется боль-
    шим количеством естественных фонетических, грамматических
    и лексических форм;
    ̶ благодаря аутентичности материала и особенностям новостного
    формата ситуация, персонажи и обстоятельства, описанные в
    аудиоподкасте, характеризуются естественностью;

    246
    ̶ события, описанные ведущим в новостном аудиоподкасте, а также
    поднятые вопросы могут вызвать отклик у слушателей и жела-
    ние высказать собственное мнение по этому вопросу;
    ̶ в зависимости от материала, выбранного преподавателем, конкрет-
    ный текст новостного аудиоподкаста может быть направлен на
    развитие конкретных ценностей и компетенций учащихся.
    Таким образом, на сегодняшний день всемирная сеть Интернет
    предлагает вниманию пользователей большое число электронных ре-
    сурсов, материалы которых могут быть применимы на уроке иностран-
    ного языка. Рассматривая веб-сайты в целом и сервисы подкастинга в
    частности, мы бы хотели отметить их актуальность и эффективность в
    обучении аудированию, поскольку правильно подобранные аудиомате-
    риалы способны повысить мотивацию учащихся к изучению иностран-
    ного языка, способствовать развитию навыков аудирования и успешно-
    му решению учебно-методических задач.
    Литература
    Бажанов А.Е. Олимпиада как обучающая и диагностическая платформа (из опыта органи-
    зации и проведения олимпиады школьников по иностранным языкам «Учитель школы будуще-
    го») // Германские языки и сопоставительное языкознание: современные проблемы и перспек-
    тивы: Сб. науч. статей / Науч. ред. Е.В. Бирюкова. – М.: Принтика, 2020. – С. 60-66.
    Бубнова Г.И. Методические рекомендации по разработке заданий и требований к проведению
    школьного и муниципального этапов всероссийской олимпиады школьников в 2020/2021 учебном
    году по французскому языку [Электронный ресурс]. – 2020. – URL: https://imcstr.ru/wp-content.
    Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование стратегий и опыта
    применения: колл.монография /Сороковых Г.В., Каппушева Х.Х., Герасимова Н.И. Олейникова Е.А.,
    Короткова И.П., Баранова Е.А., Наджафов И.А. – М.: Перспектива, 2013. – URL: https://www.elib-
    rary.ru/item.asp?id=24949526.
    Кирдяева О.И., Колесникова Е.А. Конкурс устной речи в рамках всероссийской олимпиады
    школьников по английском языку: типы заданий и рекомендации по их выполнению // Обуче-
    ние культуре устной речи на английском языке: традиции, проблемы, перспективы: Сб. науч. тр.
    и материалов. – М.: РЕЛОД, 2018. – С. 36-49.
    Кулешова А.В., Михайлова С.В. Передовые лингвообразовательные практики франкоязыч-
    ных стран в контексте межкультурного подхода обучения иностранному языку // Диалог куль-
    тур. Культура диалога: в поисках передовых социогуманитарных практик: Материалы Первой
    международной конференции / Под общ. ред. Е.Г. Таревой, Л.Г. Викуловой. – М.: Языки Народов
    Мира , 2017. – С. 313-319.
    Петрова Е.Ю. Использование подкастов в образовательном процессе // Вестник Москов-
    ского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое об-
    разование, 2013. – № 2 (12). – С. 96-101.
    Поляков К.Ю., Еремин Е.А. Информатика. Углубленный уровень: Учебник для 10 класса: в
    2-х ч. Часть 1. . – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2013. — 344 с.
    Суханова А.С. Подкасты в обучении аудированию // Проблемы и перспективы развития
    образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. – Краснодар: Новация, 2016. – С. 73–75.
    Тарева Е.Г., Н.Д. Гальскова Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
    странные языки в школе, 2013. ‒ № 10. ‒ С. 2-8.
    Темнова Е.В. Некоторые аспекты использования сетевых ресурсов при обучении аудиро-
    ванию / Е.В. Темнова // Вестник МГУЛ – Лесной вестник, 2015. – №4. – С. 183–186.
    Dictionnaire de français Larousse [Electronicresource]. – 2021. – URL: https://www.larousse.fr/
    dictionnaires/francais/podcasting/10910253.
    247
    Научный руководитель – к.п.н., доц. В.А. Гончарова

    Савина О.Д.
    ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
    КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
    ЯЗЫКОВОГО ВУЗА В РАМКАХ ВИДЕОКУРСА

    В настоящее время целью иноязычного образования признается


    межкультурная коммуникативная компетенция в рамках межкультур-
    ного подхода. По мнению Н.В. Языковой, «новизна концепции межкуль-
    турного подхода в отличие от других отечественных и зарубежных
    культуросообразных концепций состоит в том, что родная культура яв-
    ляется не только средством познания иной, но и одной из целей меж-
    культурного иноязычного образования, которая состоит в расширении,
    углублении знаний родной культуры, ее критическом анализе и осмыс-
    лении в процессе овладения чужой» [Языкова 2018: 278]. Данная цель
    может быть достигнута с помощью разных средств и ресурсов, в том
    числе и видеоматериалов, лингводидактические возможности которых
    зависят от критериев их отбора.
    Значимость видеоматериалов для формирования межкультурной
    коммуникативной компетенции очевидна. Видео позволяет воссоздать
    реальную ситуацию общения носителей языка, дать адекватное отраже-
    ние важных аспектов жизни страны изучаемого языка и запечатлеть
    культуру в динамике, а не статике.
    Анализ учебного процесса в ходе включенного педагогического
    наблюдения в языковом вузе (на примере бакалавриата языковых про-
    филей ИИЯ МГПУ) в рамках дисциплин «Видеокурс» и «Практика речи
    иностранного языка» (первого и второго) позволил установить факт
    несоответствия используемых ресурсов (видеоматериалов) основной це-
    ли иноязычного образования в вузе – формированию и развитию меж-
    культурной коммуникативной компетенции. Так, все видеоролики со-
    держат исключительно страноведческую информацию, не провоцируя
    развития умений или отношений межкультурного характера. Отсутствие
    ситуаций столкновения разных культурных кодов и картин мира, а также,
    собственно, проблемы как источника критического и конструктивного
    мышления студентов в связи и по случаю межкультурных концептуаль-
    ных построений разного уровня, как правило, не даёт обучающимся воз-
    можности проанализировать ситуации межкультурного взаимодействия
    и проецировать на них собственную коммуникативную деятельность.

    248
    Так, одним из ключевых условий использования видеоресурсов в
    практике иноязычного образования, целесообразного межкультурному
    подходу, является отбор этих ресурсов. Предложим следующие специфи-
    ческие критерии отбора видеоресурсов, основополагающие для построе-
    ния процесса межкультурного иноязычного образования в языковом ву-
    зе:
    ̶ наличие узловой ситуации в ее смысловой завершенности как си-
    стемы взаимоотношений участников (межкультурного) обще-
    ния и выделяемого предмета общения; при этом ситуация,
    участники общения и/или предмет общения имеют четко диа-
    гностируемый межкультурный характер;
    ̶ наличие дискуссионной и конфликтосодержащей проблемы, ос-
    нованной на противоречии (столкновении) различных куль-
    турно-специфичных концептуальных картин мира;
    ̶ возможность для многоуровневой (многопозиционной) интер-
    претации и выявления культурно-специфичных аналогий от-
    носительно предмета и проблемы общения;
    ̶ возможность для конструктивного решения рассматриваемой
    проблемы с позиций культурно-специфической вариативности
    (то есть, собственно, отсутствие одного конкретного решения и
    необходимость понимания связи проблемы с относительно-
    стью ее культурного контекста);
    ̶ наличие культурно-маркированной лингвистической (реалии,
    безэквивалентная и фоновая лексика, пр.) и экстралингвисти-
    ческой информации.
    Помимо целесообразной критериальной базы, эффективное ис-
    пользование видеоматериалов в рамках межкультурного иноязычного
    образования обусловлено правильной организацией учебных действий
    обучающихся, соответствующей технологией обучения [Будник 2014].
    Рассмотрим такую технологию обучения в рамках видеокурса в языко-
    вом вузе.
    В качестве способа организации деятельности обучающихся нами
    была выбрана работа в группах-мастерских, что предполагает совмест-
    ную работу участников над созданием некого продукта и погружение в
    творческий и поисковый процесс. По мнению И.А. Бубновой и И.И. Мур-
    зак, «французская мастерская» представляет собой одну из наиболее оп-
    тимальных моделей взаимодействия в образовательном процессе, ис-
    пользующих весь потенциал «зоны ближайшего развития» и, таким об-
    разом, дающих возможность обеспечивать рост когнитивных способно-
    стей индивида» [Бубнова, Мурзак 2018: 53].

    249
    Предлагаемая нами технология состоит из 4 этапов:
    1) Проблемный – нацелен на выявление дефицита понимания
    студентами сущности межкультурной коммуникации и того, что лежит в
    её основе, а также создание эмоциональной и познавательной мотива-
    ции на дальнейшее обучение;
    2) Исследовательский – направлен на исследовательскую работу
    студентов;
    3) Проектный – направлен на обобщение полученных знаний и их
    трансформацию в понимание на основе творческой деятельности;
    4) Рефлексивный – ориентирован на индивидуальное обобщение
    каждым студентом собственных результатов учебной деятельности,
    определения степени выполнения поставленной себе в начале задачи и
    формулирования задач на развитие ближайшего будущего.
    Предлагаем рассмотреть каждый из этапов более подробно.
    На первом этапе студенты организуются в группы-мастерские по
    5-7 человек. В качестве индукции, которая предполагает постановку
    проблемы и осознание её различных сторон всеми участниками, студен-
    там предлагается кейс, моделирующий наиболее общие проблемы меж-
    культурной коммуникации и задающий рамки её понимания [Тарева,
    Викулова, Макарова 2018]. На основе данного кейса, своих знаний и жиз-
    ненного опыта студенты должны разработать «Билль о межкультурной
    коммуникации": свод правил, которые должны быть соблюдены в про-
    цессе межкультурного общения для его успешного и бесконфликтного
    протекания. На первом этапе данный «документ» содержит пока только
    гипотезы о законах межкультурной коммуникации, которые студентам
    предстоит подтвердить или, наоборот, опровергнуть.
    Первая часть исследовательского этапа состоит из нескольких по-
    вторяющихся раундов (количество раундов соответствует количеству
    видеоматериалов). Студентам демонстрируется видеоролик, организу-
    ется контроль понимания его содержания. Затем обучающиеся в мастер-
    ских анализируют и обсуждают просмотренный материал: делают пред-
    положения о причинах конфликтной ситуации, чувствах и мыслях дей-
    ствующих лиц, возможных решениях и дальнейших действиях героев.
    После обмена мнениями с другими группами (общего обсуждения в
    классе) участникам предлагается вернуться к работе над «Биллем о
    межкультурной коммуникации»: студенты должны выбрать одну гипо-
    тезу, которая была предложена ими на первом этапе, и подтвердить или
    опровергнуть её на основе просмотренного видеоролика. Раунд закан-
    чивается выступлением каждой группы с защитой одной из гипотез и
    общим обсуждением в классе. Весь раунд повторяется для каждого ви-

    250
    део, подобранного преподавателем. Вторая часть данного этапа предпо-
    лагает работу с гипотезой(ами), которая не получила своего подтвер-
    ждения или опровержения в процессе работы с видеоматериалами.
    Группы обмениваются этими тезисами и получают задание найти ви-
    деоролик, позволяющий опровергнуть или подтвердить гипотезу, кото-
    рая им досталась. Этап завершается показом видео и обсуждением.
    Проектный этап технологии предполагает, что на руках у каждой
    группы-мастерской уже находится документ с подтвержденными и уточ-
    нёнными законами межкультурной коммуникации. Задача студентов на
    этом этапе состоит в том, чтобы выбрать один из законов и снять видеоро-
    лик, в котором данный закон будет демонстрироваться (или же, напротив,
    не будет). В зависимости от условий обучения (очное или дистанционное)
    участники должны либо продемонстрировать готовый видеоролик, либо
    представить его сценарий. В то время, когда одна мастерская демонстриру-
    ет свой продукт (видео или сценарий), остальные обучающиеся должны
    догадаться, про какой закон идёт речь. Данный этап завершается выступ-
    лением каждой из групп и представлением своего документа.
    Рефлексивный этап заключается в написании рефлексивного эссе, в
    котором студенты фиксируют свой опыт построения понимания сущно-
    сти межкультурной коммуникации, трудности, возникшие в этом про-
    цессе, а также степень вовлеченности в работу группы.
    Литература
    Бубнова И.А., Мурзак И.И.Теория речевой деятельности и возможности её применения в
    современном гуманитарном образовании в высшей школе // Вестник МГПУ. Серия: Филология.
    Теория языка. Языковое образование, 2018. – № 2(30). – С. 52–58.
    Будник А.С. Видео как аудиовизуальное средство обучения иностранным языкам // Вест-
    ник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2014. – № 1(13). – С. 69–73.
    Тарева Е.Г., Викулова Л.Г., Макарова И.В. Инновационное моделирование кейсов по меж-
    культурной коммуникации // Бизнес. Образование. Право, 2018. –№ 4 (45). – С. 398–404.
    Языкова Н.В. Актуальные проблемы реализации межкультурного подхода в иноязычном
    образовании и пути их решения // Язык-культура, мышление-познание, интегративные иссле-
    дования: Материалы межд. науч.-практ. конф. – Улан-Удэ: Бурятский государственный универси-
    тет, 2018. – С. 275 – 282.

    251
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева

    Савкина Е.А.
    СТАТУС СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ
    ПОЛИПОДХОДНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

    Современное иноязычное образование характеризуется ярко вы-


    раженной культурной направленностью. Концепция соизучения языка и
    культуры предполагает, что подготовка к межкультурному общению «в
    языковом образовании должна осуществляться в процессе соизучения
    всех дидактически сопряженных языков и культур» [Сафонова, 2014:
    128]. Данное положение дел отражается в сложившейся культуросооб-
    разной парадигме лингводидактики. Данная парадигма ориентируется
    на подготовку обучающихся к вступлению в межкультурное общение,
    успешность которого невозможна без учета культуры коммуникантов.
    Как отмечает Е.Г. Тарева, «культурная направленность дала основание
    для возникновения и формализации в виде системного описания целого
    ряда подходов, каждый из которых, подчиняясь общим установкам
    культурной парадигмы, имеет собственное дифференцирующее начало»
    [Тарева 2017: 28].
    Сказанное выше позволяет заявить о полиподходности как об
    особом направлении развития методологии современной лингводидак-
    тики (М.А. Бодоньи; М.Н. Новоселов; А.В. Щепилова). Полиподходность
    подразумевает одновременное присутствие в лингводидактическом
    пространстве нескольких подходов, которые чаще всего активно взаи-
    модействуют друг с другом. Симбиоз нескольких подходов способствует
    разработке новых путей, средств, способов и технологи, обеспечиваю-
    щих повышение эффективности иноязычного образовательного процес-
    са. Оперируя «полиподходным» аппаратом, исследователь может
    вскрыть новые аспекты лингвообразовательного процесса и обеспечить
    подготовку обучающегося к различным сторонам межкультурного об-
    щения.
    Говоря о соизучении языка и культуры, следует осознавать, что
    использование разнообразных подходов способствует формированию
    компетенций, необходимых для осуществления диалога культур, т.к.
    «компетенции могут существовать только в движении, во взаимодей-
    ствии, взаимопроникновении и взаимном переплетении, уникальном
    для конкретного человека» [Тарева, Казанцева, 2011: 67]. Внедрение не-
    скольких подходов обеспечивают создание этого движения.

    252
    Взаимовлияние и взаимопроникновение подходов особенно за-
    метно в том случае, когда выстраиваются программы подготовки обу-
    чающегося к участию в межкультурной коммуникации. В этом случае
    ему необходимо принимать во внимание инокультурные особенности
    партнера по общению и быть способным адаптироваться под них, при
    этом оставаясь носителем собственной культуры. Нельзя не согласиться
    с позицией Е.Г. Таревой о том, что «при изучении иностранного языка и
    присвоении особенностей чужого поведения обучающийся расширяет
    свою картину мира в двух направлениях» [Тарева, 2014а: 101]. Студент
    познает особенности собственной культуры через призму культуры
    страны изучаемого языка и наоборот «чужой язык и культура действуют
    как зеркало, которое отражает неосознанные особенности родного язы-
    ка и собственной культуры» [там же].
    В таблице 1 приводится анализ наиболее широко известных куль-
    туросообразных подходов, синхронное и взаимосвязанное распростра-
    нение которых подтверждают тенденцию полиподходности.
    Таблица 1.
    Ведущие идеи культуросообразных подходов
    Подход Ведущая идея
    Межкультурный «Студенты должны быть готовы и способны участвовать в
    подход межкультурной коммуникации, которая предполагает равно-
    правие картин мира участников общения» [Тарева, 2014б: 53]
    Лингвокультуро- «Формирование у обучающегося готовности и способности к
    логический под- участию в межкультурном общении, базирующиеся на знании
    ход систем культурных ценностей, выраженных в контактирующих
    языках, и умениях оперировать ими для создания единого поля
    значений» [Языкова, Луткова, 2015: 211]
    Лингвострано- «Обеспечение коммуникативной компетенции в актах меж-
    ведческий подход культурной коммуникации, прежде всего через адекватное вос-
    приятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов»
    [Каминская, 2011: 141]
    Поликультурный «Подготовка обучающихся к активному и полноценному со-
    подход трудничеству в современном поликультурном мире средствами
    изучаемого языка» [Сысоев, 2009: 99]
    Социокультурный «…формирование ряда социокультурных способностей и ка-
    подход честв, необходимых для снижения вероятности коммуникатив-
    ных сбоев и поиска оптимального выхода из коммуникативных
    сбоев и поиска оптимального выхода из коммуникативных ту-
    пиков межкультурного общения, особенно если оно представ-
    ляет собой поликультурный вариант взаимодействия людей»
    [Сафонова, 2013: 57]
    Социолингви- Формирование социолингвистической компетенции, а именно
    стический подход «совокупности определенных знаний, навыков и умений, поз-
    воляющих осуществить межкультурную коммуникацию в зави-
    симости от контекста, в котором она реализуется, от традици-
    онных правил употребления языковых единиц и невербальных
    компонентов общения» [Манухина, 2006: 32].

    253
    Как можно заметить, во всех концепциях упоминается необходи-
    мость формирования у обучающихся готовности и способности к осу-
    ществлению межкультурной коммуникации разными средствами. Тем
    самым подтверждается доминирование межкультурного подхода в ино-
    язычной подготовке студентов. Каждый из представленных в таблице
    подходов имеет собственную, довольно узкую специфику, которая поз-
    воляет глубоко изучать язык и культуру. В то же время межкультурный
    подход имеет более широкий спектр вопросов для рассмотрения и учета
    при разработке лингводидактических стратегий и тактик. Его по сути
    можно рассматривать как метаподход («нарождающуюся» парадигму
    [Биболетова 2019]), который «зонтично» подстраивает под себя культу-
    росообразные подходы, определяя главный вектор их развития и им-
    плементации: постижение иной культуры и на этой основе осознание
    под новым углом зрения культуры родной.
    Изучение вопроса полиподходности в современной лингводидак-
    тике позволяет выявить роль социолингвистического подхода (далее –
    СЛП) в контексте межкультурной подготовки студентов. Именно дан-
    ный подход учитывает профиль социально обусловленной культуры
    коммуниканта и то, как под влиянием данной культуры индивидуали-
    зируется его язык. Неслучайно в качестве основных компонентов со-
    циолингвистической компетенции субъекта отмечена способность счи-
    тывать лингвистические маркеры социальных отношений; владеть пра-
    вилами вежливости, народной мудростью; распознавать регистры об-
    щения, диалекты и акценты [Зайцева, 2012]. Сформированная со-
    циолингвистическая компетенция позволяет участнику межкультурной
    коммуникации анализировать социолингвистический образ коммуни-
    канта и на основе этого применять необходимые вербальные и невер-
    бальные средства общения. Социолингвистический образ отражает, тем
    самым, социально-личностные характеристики человека, и учет его (об-
    раза) в межкультурном общении позволяет участникам понять со-
    циолингвистический образ друг друга, осознать собственное «со-
    циолингвистическое кредо» сквозь призму социолингвистического об-
    раза другого человека. Человек сможет осознать, какое поведение, свой-
    ственное именно ему, может быть неверно истолковано собеседником.
    Применение СЛП развивает у студентов умение многоаспектно воспри-
    нимать партнера по общению и избегать генерализации, которая может
    привести к нарушению диалога культур.
    В заключение перечислим основные выводы данного исследования.
    1. Полиподходность обеспечивает тесное взаимодействие со-
    временных подходов к обучению иностранным языкам.

    254
    2. Полиподходность позволяет разнообразить и расширить су-
    ществующие обучающие стратегии, призванные подготовить студентов
    к вступлению в межкультурное общение.
    3. Специфика СЛП утвердила значимость данного подхода в кон-
    тексте полиподходности, выявила его своеобразие с точки зрения мета-
    значимости межкультурного подхода.
    Литература
    Биболетова М.З. Обучение иностранным языкам на современном этапе в свете смены па-
    радигм общего образования / М.З. Биболетова // Отечественная и зарубежная педагогика. –
    2019. – №5(62). – С. 129-137.
    Зайцева С.Е. Исследование методики формирования социолингвистического компонента
    коммуникативной компетенции при обучении английскому языку студентов неязыковых вузов /
    С.Е. Зайцева // Вестник Московского института лингвистики. – 2012. – № 2. – С. 20-29.
    Каминская Е.В. Лингвострановедческий и лингвокультурологический подходы в обучении
    иностранным языкам в вузе (на материале английского языка) / Е.В. Каминская // Язык и мир
    изучаемого языка. – 2011. – № 1. – С. 140-146.
    Манухина Ю.В. Формирование социолингвистической компетенции в процессе овладения
    формулами речевого этикета: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13. 00. 02. –
    Москва, 2006. – С.32
    Сафонова В.В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития со-
    временного языкового образования / В.В. Сафонова // Язык и культура. – 2014. – . № 1 (25). –
    С.123-141.
    Сафонова В.В. Социокультурный подход: ретроспектива и перспективы / В.В. Сафонова //
    Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. – 2013. – № 4(4). – С. 53-72.
    Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование в XXI веке / П.В. Сысоев // Язык и
    культура. – 2009. – № 2. – С. 96-110.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактивечких инноваций / Е.Г.
    Тарева // Педагогическое образование и наука. – 2014а. – № 5. – С. 98-103.
    Тарева Е.Г. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и
    тактики: коллективная монография / отв. редактор Е.Г. Тарева. – М.: Логос, 2014б. – 232 с.
    Тарева, Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного социогума-
    нитарного знания // Диалог культур. Культура диалога. Человек и новые социогуманитарные
    ценности / отв. Ред. Л.Г. Викулова, Е.Г. Тарева. – М.: НЕОЛИТ, 2017. – 424 с.
    Тарева, Е.Г. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных пособий для
    подготовки бакалавров / Е.Г. Тарева, Е.М. Казанцева // Вестник Московского городского педаго-
    гического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. – 2011. – №.
    2(8). – С. 65-77.
    Языкова, Н.В. Элементарная лингвокультурологическая компетенция как цель обучения в
    рамках филологически ориентированного элективного курса в профильной школе / Н. В. Языко-
    ва, Е. С. Луткова // Вестник Бурятского госуниверситета. Теория и методика обучения. – 2015. –
    № 15 (1). – С. 211-214.

    255
    Научный руководитель – д.п.н., проф. М.Г. Евдокимова

    Савченко О.Н.
    ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В
    ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ УПРАВЛЕНИЮ КОНФЛИКТАМИ
    (НЕЯЗЫКОВОЙ ВУЗ, АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)

    В статье доказывается перспективность использования профессио-


    нально ориентированных учебно-ролевых игр на занятиях по иностран-
    ному (английскому) для обучения студентов специальности «Таможен-
    ное дело» управлению межкультурными конфликтами.
    В Федеральном государственном образовательном стандарте выс-
    шего образования третьего поколения для специальности «Таможенное
    дело» в качестве одной из универсальных компетенций, которыми дол-
    жен владеть специалист таможенной службы, значится способность к
    коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностран-
    ном языках с целью решения задач межкультурного и межличностного
    взаимодействия. Очевидно, что такая формулировка компетенции носит
    весьма обобщенный характер. Вместе с тем, как известно, содержание
    обучения иностранному языку для специальных целей определяется
    прежде всего сферой будущей профессиональной деятельности обуча-
    ющихся, в силу чего «<…> кафедрам иностранных языков в вузах не-
    лингвистического профиля приходится конкретизировать содержание
    обучения иностранному языку за счет выявления специфики професси-
    онального общения не только специалистов различных направлений
    подготовки, но и выполняющих различные обязанности в рамках одного
    направления (предприятия)» [Евдокимова 2017: 20].
    Это значит, что в систему обучения студентов специальности «Та-
    моженное дело» иностранному языку необходимо включить подготовку
    к профессиональной межкультурной коммуникации и формировать у
    них умения профессионально значимого межкультурного общения.
    Комплекс коммуникативных и межкультурных умений будущего
    таможенника, необходимый для эффективной межкультурной комму-
    никации, в силу специфики профессии не может быть полностью сфор-
    мирован без овладения умениями управлять конфликтными ситуация-
    ми в рамках профессиональной деятельности [Черкашина 2012]. Причем
    конфликты на таможне отмечены, как правило, межкультурным изме-
    рением. Это определяет необходимость обучения разрешению конфлик-
    тов в вузе таможенного профиля на основе таких методов и технологий,
    которые способны обеспечить одновременное достижение как профес-
    256
    сионально-коммуникативных, так и межкультурных аспектов образова-
    тельных целей.
    Обосновывая продуктивность применения межкультурного подхо-
    да к обучению иностранному языку, Е.Г. Тарева утверждает, что данный
    подход во многом переворачивает традиционные устои и коренным об-
    разом меняет представления о том, как обучать иностранному языку в
    его взаимодействии с культурой, предупреждая при этом о необходимо-
    сти избегания «негативных оценочных умозаключений, способных при-
    вести к конфронтации представлений, конфликту ценностей, еще боль-
    шему дистанцированию объективно существующих противоположно-
    стей» [Тарева 2016: 96].
    Есть основания полагать, что целью обучения студентов специаль-
    ности «Таможенное дело» управлению межкультурными конфликтами с
    учетом межкультурных аспектов посредством учебно-ролевой игры
    должно стать формирование вторичной языковой личности, свободно
    ориентирующейся в различных культурах, или межкультурно ориенти-
    рованной личности. Такой личности будет свойственно уважение ко
    всем культурам, понимание мыслей, чувств, поведения ее представите-
    лей; способность быть культурным медиатором при переключении с од-
    ной культуры на другую, находить пути примирения с межкультурными
    различиями, проявлять ситуативную гибкость и др. [Плужник 2003:11-
    12].
    В качестве одной из перспективных технологий обучения, способ-
    ных научить студентов таможенного вуза умениям управлять кон-
    фликтными ситуациями в рамках профессиональной деятельности на
    основе интеграции межкультурного и профессионально ориентирован-
    ного подходов, мы предлагаем учебно-ролевую игру. Учебно-ролевая игра
    профессиональной направленности характеризуется исследователями
    как глубоко осмысленная деятельность спонтанного прогноза-
    исполнения результатов предстоящей деятельности. Цель игровой тех-
    нологии – научить обучающегося «осознавать мотивы своего учения,
    своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели своей соб-
    ственной, самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие
    результаты» [Артемьева, Макеева 2007: 7]. Игровой познавательной де-
    ятельности соответствует игровое обучение. Под игровым обучением
    понимается направление активизации познавательной деятельности,
    связанное с обучением студентов вузов посредством учебно-ролевых
    игр. Игровое обучение может выступать как самостоятельный тип обу-
    чения, основанный на моделировании различных сторон определенной

    257
    профессиональной деятельности с ориентацией на профессиональное
    становление будущего специалиста [Артемьева, Макеева 2007:21-22].
    Важным теоретико-методологическим основанием для лингводи-
    дактических исследований является положение о формировании и раз-
    витии личности в игровой деятельности. В связи с этим лингводидакти-
    ческий потенциал таких средств обучения, как система учебно-ролевых
    игр профессиональной направленности, чрезвычайно высок. С их помо-
    щью возможно эффективно реализовать принципы сознательности, ав-
    тономности, личностно ориентированной направленности обучения.
    К тому же игры позволяют рационально использовать временной ресурс
    [Пригожина, Бузина 2017:101].
    Существует значительное число работ, посвященных вопросам исполь-
    зования учебно-ролевых и деловых игр в учебном процессе (О.А. Артемьева,
    Н.В. Бордовская, Л.Н. Горелова, П.Б. Гурвич, М.В. Кларин, О.В. Львова, Е.Е.
    Орешина, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, Д.В. Пекушева и др.), в т.ч. в неязыковых
    вузах (Э.В. Щебельская, П.Н. Афонин). Однако теоретико-методологические
    подходы к проблеме использования учебно-ролевой игры в обучении буду-
    щих специалистов таможенной службы, в частности, в контексте управления
    конфликтными ситуациями, недостаточно разработаны.
    Поскольку профессиональная деятельность специалиста таможен-
    ного профиля имеет междисциплинарную природу, затрагивая такие
    области знаний, как экономика, внешняя торговля, юриспруденция и др.,
    то тематика и проблематика учебно-ролевых игр должны учитывать это
    обстоятельство, иметь различный уровень сложности, соответствующий
    требованиям иноязычно-коммуникативной деятельности и этапам обу-
    чения в вузе [Щебельская, Грудинина 2019: 411].
    В публикациях последних лет были выделены основные умения,
    которые формируются при использовании в неязыковом вузе деловой
    игры. Большая часть этих умений может быть сформирована у студен-
    тов специальности «Таможенное дело» в процессе обучения управлению
    межкультурными конфликтами посредством учебно-ролевой игры. К
    таким умениям относятся: ориентация в конфликтных ситуациях и пра-
    вильное их разрешение; проявление деловых качеств (постановка пер-
    спективных целей; получение и обработка нужной информации, ее срав-
    нение, оценка и усвоение; оперативное принятие организационных ре-
    шений в неопределенных ситуациях; критическая оценка вероятных по-
    следствий своих решений и др.) [Афонин, Афонина 2009: 233-234].
    С учетом сказанного при разработке содержания учебно-ролевых
    игр, нацеленных на формирование умений урегулирования потенциаль-
    ных межкультурных конфликтов в профессиональной деятельности бу-

    258
    дущего специалиста таможенных органов, целесообразно сосредото-
    читься на решении следующих задач:
    ̶ определить степень осведомленности студентов о сходствах и
    различиях в культурах, способности к основанному на эмпатии толе-
    рантному отношению, объективной эмоциональной оценке различных
    культур (например, в процессе таможенного досмотра при пересечении
    иностранными гражданами границы РФ);
    ̶ формировать умения распознавать параметры ситуаций в кон-
    тексте специфики межкультурного взаимодействия (например, при воз-
    никновении конфликтных ситуаций во время досмотра грузов на госу-
    дарственной границе);
    ̶ выявить и включить в содержание учебно-ролевой игры сред-
    ства вербального и невербального выражения ситуативно обусловлен-
    ных различий культур (например, при работе кинологической службы с
    иностранными гражданами);
    ̶ отрабатывать поведенческие модели и выбор стратегий эффек-
    тивного межкультурного взаимодействия в условиях конфликтных си-
    туаций профессиональной деятельности.
    Исследование игровой деятельности в работе со студентами тамо-
    женного вуза позволяет прийти к выводу, что учебно-ролевая игра несет
    в себе характеристики квазипрофессиональной деятельности, сочетаю-
    щей в себе черты и учения, и труда, позволяя формировать вторичную
    языковую личность специалиста, способного к управлению межкуль-
    турными конфликтами. Учебно-ролевая игра обеспечивает «учебно-
    творческое» состояние студентов, расширяет диапазон их воображения,
    делает процесс обучения управлению конфликтами более продуктив-
    ным. Такая деятельность формирует у студента профессионально важ-
    ные умения и навыки, активизирует творческие способности его лично-
    сти, служит адекватным средством подготовки специалиста, способного
    общаться на иностранном языке при выполнении профессиональных
    функций, связанных со спецификой работы в таможенной сфере.
    В заключение отметим, что всестороннее детальное изучение по-
    ставленных в статье проблем открывает широкий простор для даль-
    нейших лингводидактических исследований.

    Литература
    Артемьева О.А., Макеева М.Н. Система учебно-ролевых игр профессиональной направлен-
    ности: монография. – Тамбов: Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. –208 с.
    Афонин П.Н., Афонина Ю.Н. Использование деловых игр в обучении иностранным языкам //
    Ученые записки Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной акаде-
    мии, 2009. –C.229-235.
    Евдокимова М.Г. Предметный и социокультурный контексты профессии как источник разви-
    тия иноязычного образования в неязыковом вузе // Вестник МГЛУ. Серия: Образование и педагоги-
    259
    ческие науки. Обеспечение качества и развития языкового образования в нелингвистическом вузе
    2017. –№.4(775). – С. 20-32.
    Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов
    гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. … д-ра пед.
    наук. –Тюмень, 2003.– 338 с.
    Пригожина К.Б., Бузина Ю.Н. Интеграция межкультурного обучения в образовательную
    систему экономического вуза //Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое обра-
    зование, 2017. –№ 1 (25). – С. 97-106.
    Тарева Е.Г. Обучение языку и культуре: инструмент «мягкой силы»? / Вестник МГПУ. Се-
    рия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2016. – №3(23). – С.94-101.
    Черкашина Е.И. Современные тенденции профессиональной подготовки преподавателя //
    Вестник Томского государственного педагогического университета, 2012. – № 5 (120). – С. 58-64.
    Щебельская Э.В., Грудинина М.В. Когнитивно-лингвистические аспекты применения деба-
    тов в преподавании иностранного языка студентам специальности «Таможенное де-
    ло»/Проблемы современного педагогического образования, 2019. – № 63-1. –С.410-413.

    260
    Научный руководитель – к.пед.н., доц. Воронина Л.А.

    Сиротина И.М.
    К ВОПРОСУ О ПОНИМАНИИ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
    КИТАЙСКИМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯМИ

    Компенсаторная компетенция является одной из составляющих


    коммуникативной компетенции, которая, в свою очередь, является целью
    обучения в иноязычном образовании. Актуальность развития компенса-
    торной компетенции обусловлена современными тенденциями. Знание
    иностранных языков идет по умолчанию в резюме почти каждого челове-
    ка, а обществу требуется гибкая личность, обладающая большим набором
    навыков и умений, не привязанных к лишь иностранным языкам. Поэто-
    му обучающийся часто сконцентрирован на другой области знаний, в ко-
    торой иностранный язык является вспомогательным инструментом для
    коммуникации и углубления в специальность. Происходит ускорение из-
    менений реалий жизни и отражение этого в языке, возникает необходи-
    мость активно обновлять словарь, чтобы адекватно реагировать на новые
    слова. Формирование компенсаторной компетенции может помочь ре-
    шить возникающие проблемы. Однако определение компетенции, в том
    числе и словесная форма выражения, отличается в зависимости от регио-
    на. Целью данной статьи является рассмотрение «компенсаторной компе-
    тенции» в понимании китайских исследователей.
    В России термин «компенсаторная компетенция» стал широко упо-
    требляться благодаря И.Л. Бим [Коренева 2007: 194]. Вслед за ней этот
    термин стали развивать и другие отечественные ученые, уточняя и рас-
    ширяя его содержание. Изначально понятие компенсаторной компетен-
    ции было общим и выражалось через представление о такой функции,
    как помощь в достижении взаимопонимания и выход из затруднитель-
    ной ситуации. Затем общую идею сформулировали с большей конкрети-
    зацией, говоря о такой готовности и способности индивида, как выхо-
    дить из затруднительных коммуникативных ситуаций в процессе меж-
    культурного общения, связанных с дефицитом языковых или речевых
    средств, социокультурных знаний в различных сферах жизнедеятельно-
    сти иноязычного социума.
    На Западе выделяют для этой роли стратегическую компетенцию
    (strategic competence), которая поддерживает процесс общения при по-
    мощи стратегий и тактик при возникающих трудностях. Как видно из
    словосочетания термина, данная компетенция тесно переплетена с по-
    нятием «стратегия». По мнению Э. Гоффмана, любое общение носит

    261
    стратегический характер и с помощью различных стратегий структури-
    руются социальные ситуации [Плотникова 2018: 78]. То есть стратегиче-
    ская компетенция пронизывает всю структуру коммуникативной ком-
    петенции в целом, а не только в момент возникновения трудностей при
    иноязычном общении.
    Ряд российских специалистов отождествляют российскую «компен-
    саторную» и западную «стратегическую» компетенции. Однако М.Р. Ко-
    ренева считает, что в стратегической компетенции заключена не только
    компенсаторная компетенция, но и различные стратегии и техники
    учебной компетенции [Коренева 2007: 193].
    В исследовательских трудах китайских ученых используется слово-
    сочетание чжанлюэ нэнли (战略能力) [Чэнь Идэ 2011; Чжао Пэнфан, Чжу
    Сюэцин 2013], что дословно означает «стратегическая способность», то
    есть стратегическая компетенция. Чжао Пэнфан и Чжу Сюэцинь в своей
    статье дают чжанлюэнэнли следующее определение: способность комму-
    ницирующих людей использовать лингвистические и нелингвистические
    средства, чтобы преодолеть трудности коммуникации, возникающих при
    недостаточном владении иностранным языком» [Чжао Пэнфан, Чжу
    Сюэцин 2013: 78]. Такое определение похоже на определение компенса-
    торной компетенции из словаря методических терминов и понятий, «спо-
    собность учащегося привлекать в условиях недостаточного владения изу-
    чаемым языком имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования
    родным или иностранным языком» [Азимов, Щукин 2009: 295].
    Посмотрим на семный анализ иероглифов, которые составляют
    данный термин на китайском языке. «策略» переводится как стратегия,
    планы, тактика. «能力» означает умение, способность, возможность.
    Теперь разделим китайскую «стратегическую компетенцию» не на
    две, а на четыре части. Одно из значений иероглифа «策» – замысел,
    стратегия. Значение «略» в сравнении с первым иероглифом гораздо
    шире – план, замысел, тактика, пути, методы, образ действия. Как мы
    можем видеть, это один из способов словообразования в китайском язы-
    ке, который реализуется при помощи комбинации двух разных иеро-
    глифов с одинаковым смыслом. Во второй части в начале идет иероглиф
    «能», который используется часто как модальный глагол «мочь, быть в
    состоянии, уметь» или как существительное «способность, талант, энер-
    гия, сила». «力» известно как обобщенное понятие силы. Слово «компе-
    тенция» также является повторением схожих по смыслу морфем.
    Несмотря на схожую передачу понятия в словесном выражении, ки-
    тайская стратегическая компетенция имеет свои особенности, которые
    обсуждают и исследуют ученые Китая. Исследователи считают данную
    262
    компетенцию междисциплинарной, так как она включает знания из об-
    ласти психологии, социологии и прагматики. Стратегическую компетен-
    цию ассоциируют с метакогнитивным процессом вслед за Т.Ф. Макнама-
    рой, британским ученым [Чжао Пэнфан, Чжу Сюэцин 2013].
    Метакогнитивные знания состоят из двух частей: когнитивных
    знаний и структуры знаний в принципе. В психологии Чжао Пэнфан и
    Чжу Сюэцинь проводят аналогию с временным состоянием и постоян-
    ным признаком. Признак не изменяется из-за внешних обстоятельств.
    То есть осознанные знания находятся на метакогнитивном уровне, они
    не поддаются изменениям. А структура знаний, их организация, это со-
    стояние в психологии, а значит что-то временное.
    Исходя из этого, китайские исследователи приходят к выводу, что
    метакогнитивные стратегии выше когнитивных стратегий. Во вторые
    включают стратегии понимания, запоминания и извлечения, а в первые
    – планирования, оценки, проверки. Метакогнитивные стратегии исполь-
    зуются индивидом в обычной ситуации, а когнитивные – в особых усло-
    виях. Осознанные знания имеют влияние на уровень владения языком, а
    уровень владения лексикой и грамматикой – на рецептивное восприя-
    тие [Чжао Пэнфан, Чжу Сюэцин 2013: 80].
    Таким образом, китайские исследователи, хотя и используют опре-
    деление «стратегический», но закладывают в понятие «стратегическая
    компетенция» глубокую психологическую составляющую. Стратегиче-
    ская компетенция представляется в виде способности думать, достигать
    метакогнитивные знания, которые не будут зависеть от переменчивого
    состояния языка, его различных сфер, стилей и уровней. Их представле-
    ния о компенсирующем нехватку знаний в изучаемом языке при комму-
    никации навыке дают новое осмысление как компенсаторной компе-
    тенции в России, так и стратегической компетенции на Западе.
    Литература
    Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
    практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
    Большой китайско-русский словарь онлайн. – URL:https://bkrs.info.
    Коренева М.Р. К проблеме определения и разграничения компенсаторной и стратеги-
    ческой компетенций // Вестник Бурятского государственного университета. Педагогика. Фи-
    лология. Философия, 2007. – №10. – С. 192-196.
    Плотникова С.Н. Концептуальные основания конструирования дискурсивных страте-
    гий // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2018. – №3
    (31). – С. 76-86.
    赵鹏芳,朱雪芹.中国英语学习者策略能力运用结构方程建模研究
    //长江大学学报(社会科学版), 2013. – №1. – 78-81页.
    陈意德. 大学英语专业学生元认知语言学习策略能力培训研究 //
    湖南科技大学学报(社会科学版), 2011. – №1. – 114-117页.

    263
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева

    Солянко Е.А.
    ПОТЕНЦИАЛ КОМПЬЮТЕРНО-ОПОСРЕДОВАННОЙ
    КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ
    КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

    Быстрое развитие современных информационных технологий, осо-


    бенно развитие компьютерных сетевых технологий, имеет большое зна-
    чение для всего человеческого общества. Данные проявления породили
    новый образ жизни и мышления людей, а также современные модели пе-
    редачи информации и коммуникации. Развитие и популяризация совре-
    менных компьютерных сетевых технологий связали весь мир. Люди из
    разных регионов, разных культур, языков и социальных классов общают-
    ся друг с другом через Интернет. Кроме того, тенденция цифровизации
    значительно ускорила передачу и распространение информации, сделав
    такие критерии, как пространство и время, не столь значительными.
    Внимание многих отечественных и зарубежных исследователей
    привлекает растущая популярность виртуального общения и неформаль-
    ного языка интернет-пользователей. Основным новшеством виртуальной
    реальности является изменение условий для взаимодействия людей, в
    том числе на языковом уровне. По мнению ученых, речь идет о формиро-
    вании нового стиля интернет-общения, отличительными признаками ко-
    торого являются письменное произношение, гиперинтертекстуальность
    и запечатленная разговорность [Виноградова 2004: 64]. Британский фи-
    лолог Д. Кристал называет этот тип языка электронной коммуникации
    Netspeak и характеризует его как: «устная речь + письменная речь + при-
    знаки, опосредованные компьютером». Ученый подчеркивает, что
    Netspeak обладает собственными уникальными лексическими и дискур-
    сивными функциями, он не идентичен ни речи, ни письму, но избира-
    тельно и адаптивно отображает свойства обоих, тем самым ликвидируя
    разрыв между ними. Он делает то, что не делает ни одна из этих других
    сред, и должен рассматриваться как новый вид общения [Crystal 2004: 47-
    48].
    Применительно к образовательной сфере (особенно в области целе-
    направленного обучения иностранным языкам) проблема внедрения ин-
    тернет-технологий встает в один ряд со стратегиями интерактивного обу-
    чения [Сороковых и др. 2013], деятельностно-компетентностного ино-
    язычного образования [Тарева, Казанцева 2011], межкультурного подхода
    к подготовке профессионалов в области языка [Тарева 2011]. Несмотря на
    264
    некоторую осторожность в оценке роли и значимости цифровых техноло-
    гий в иноязычном образовании [Тарева, Гальскова 2013], возможности и
    средства применения электронных ресурсов применительно к обучению
    языку и культуре сегодня не подвергаются сомнению. Вопрос стоит лишь в
    уместности их использования в соответствии с методическими канонами.
    С быстрым распространением доступа в Интернет в китайскоязыч-
    ных регионах с большой базой населения, говорящего по-китайски, ки-
    тайский язык выступил как второй по популярности язык Интернета в
    мире [Liu Na, Wang Jin 2018: 254]. Язык интернета 网络语言 не изолирован,
    он объединяет и содержит лексику некоторых диалектов современного
    китайского языка. Этот язык использует фактически все существующие
    лингвистические данные: от фонетического строя и словарного состава
    до грамматического строя языка, от языка вэньянь и диалектов до путун-
    хуа и заимствований из иностранных языков [Сбоев 2014:52]. Интернет-
    язык, отражая социальные явления и культурную психологию в Китае,
    играет все более важную роль в повседневном общении, особенно в рече-
    вом общении молодежи. Таким образом, преподавание китайского языка
    как иностранного не может игнорировать существование языка интер-
    нет-коммуникации. Контакт с этим новым языковым элементом не толь-
    ко может помочь иностранным студентам понять китайскую популярную
    культуру, популярные события, содержание социальной жизни людей, а
    также народные обычаи и региональную культуру, но и позволит ино-
    странным студентам сократить трудности общения между странами и ре-
    гионами. Поэтому придание важности преподаванию языка электронной
    коммуникации в рамках обучения китайскому языку как иностранному
    имеет много положительных эффектов.
    Учитывая тот факт, что онлайн-чат, электронная почта, ведение
    блога, твиты и публикации в Facebook обогащают форматы и способы
    общения в современном сетевом обществе, письмо на иностранном языке
    не ограничивается написанием эссе по изученному материалу. В настоя-
    щее время студенты проводят значительную часть свободного времени,
    общаясь друг с другом посредством электронной коммуникации. Ввиду
    того, что использование инструментов социальных сетей стало важной
    частью жизни студентов, а сайты социальных сетей предоставляют новые
    возможности и стимулы для личного письма, которое требует использо-
    вания и развития языковых и речевых навыков, преподаватели могли бы
    удовлетворить потребности учащихся XXI века, введя онлайн-письмо в
    обучение китайскому языку. С помощью современных технологий сту-
    денты могут мгновенно делиться своими мыслями и опытом в письмен-

    265
    ной форме, а другие обучающиеся и преподаватель могут размышлять и
    комментировать общие мысли и опыт.
    Потенциал компьютерно-опосредованного общения в контексте
    обучения китайскому языку заключается, главным образом, в том, что
    учащиеся должны взаимодействовать с другими студентами и носителя-
    ми языка, что особенно важно для приобретения не только лингвистиче-
    ских ресурсов, но и социальной и прагматической компетенции. Исполь-
    зование интернет-технологий дает студентам возможность использовать
    аутентичный язык во взаимодействии, а не передавать параметры тради-
    ционного (не онлайн) дискурса, что обеспечивает широкое и глубоко мо-
    тивированное взаимодействие участников обучения, предоставляя воз-
    можность использовать язык и участвовать в интерактивных практиках и
    типах дискурса, отличных от тех, которые создаются в обычном классе
    [Gonzalez-Lloret 2011: 308-309].
    Общеизвестно, что изучающие китайский язык сталкиваются на
    начальном этапе с трудностями написания китайских иероглифов, неосо-
    знанно уделяя наибольшее внимание структуре и порядку написания
    каждого знака, из-за чего поток выражения своих идей может быть за-
    труднен. Ученые отмечают, что компьютерные подходы могут ускорить
    процесс создания сообщения, «позволяя учащимся сосредоточиться на
    композиции как таковой, а не на написании отдельных иероглифов» [Ku-
    bler 2002: 114].
    Стоит заметить, что ряд авторов (Y. Li, J. Li, D. Hymphyrs, D.
    Sutherland) выступают полностью против новых форм письма, считая их
    опасными для традиционного языка. По их мнению, проблема связана с
    отсутствием у учащихся навыков переключения кода, когда учащиеся ис-
    пользуют элементы сжатого письма в тех областях, где требуется стан-
    дартный письменный язык. Среди таких проявлений – использование не-
    формальных аббревиатур, нестандартных сокращений, смайликов и тек-
    стовых сообщений в академическом письме, переписка с учителями и
    другие неформальные условия.
    Другие исследователи (L.L. Chang, D. Crystal, L. Jin&T. Erben, C.C.
    Kubler, C. Thurlow, C. Tagg, D. McWhorter, G. Yu, M. Wang, T.Xie,) в противовес
    высказываются за то, чтобы рассматривать электронно-опосредованное
    письмо и соответствующий ему язык Netspeak как средство простого и
    быстрого общения и принимать естественный ход эволюции языка и сре-
    ды, в которой он используется. Языки со временем развиваются и
    Netspeak является ярким тому примером. Уровень использования
    Netspeak во многом зависит от контекста и цели участников взаимодей-
    ствия. Когда молодые люди общаются со своими друзьями, тенденция ис-

    266
    пользовать Netspeak высока. При этом в формальной ситуации Netspeak
    либо вовсе не используется, либо используется минимально. Netspeak
    также редко используется в случаях, когда общение молодого человека
    происходит со взрослыми, поскольку у первых есть понимание того, что
    старшее поколение может быть не в состоянии понять сообщение, кото-
    рое они намерены передать.
    В контексте сказанного стоит помнить, что модные интернет-слова
    являются продуктом времени, они четко отражают события или вещи,
    которые обычно волнуют людей в определенный момент, и с течением
    времени большинство из них постепенно потеряют свою популярность.
    Данный факт предопределяет то внимание, которое должно быть уделено
    интернет-лексике при обучении китайскому языку как иностранному. Ес-
    ли модные выражения в Интернете не будут тщательно отобраны, это
    неизбежно приведет к неправильному пониманию общих законов китай-
    ского языка и общей китайской культуры. Кроме того, стоит помнить,
    студентам требуется немало времени для освоения подобного материала,
    и нет смысла осваивать китайские популярные выражения, которые ха-
    рактеризуются небольшим периодом популярности.
    Следует заключить, что в процессе обучения китайскому языку, с
    одной стороны, необходимо обращать дидактическое внимание на
    наиболее частотные и значимые для общения в социальных сетях китай-
    ские интернет-слова и выражения. С другой стороны, отношение к ним
    должно быть взвешенным, обоснованным, обусловленным ситуацией ин-
    тернет-коммуникации. Тем самым, случайность и нестабильность модных
    слов в Интернете требуют от преподавателей не игнорировать словарь
    китайских онлайн-выражений, а делать необходимый отбор популярных
    слов и выражений, используемый в Интернете, обеспечивать их понима-
    ние студентами и научить их переводу на русский язык (в случае, если это
    возможно. Преподавателям необходимо изучить Netspeak и использовать
    его при обучении, чтобы мотивировать студентов к углубленному изуче-
    нию языка для реализации коммуникации с носителями китайского язы-
    ка в различных сферах и средах (в том числе неформальных).

    Литература
    Виноградова Т.Ю. Специфика общения в Интернете// Русская и сопоставительная фило-
    логия: лингвокультурологический аспект. – Казань: Казанский (Приволжский) федеральный
    университет, 2004. – С. 63-67.
    Сороковых Г.В. Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование
    стратегий и опыта применения. Коллективная монография // Сороковых Г.В., Каппушева Х.Х.,
    Герасимова Н.И., Наджафом И.А. – М.:Перспектива, 2013. – 172 с.
    Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
    пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического уни-
    верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.

    267
    Тарева Е.Г. Межкультурный подход к подготовке современных лингвистов // Проблемы
    теории, практики и дидактики перевода: сб. науч. тр. Серия: Язык. Культура. Коммуникация. –
    T.1. – Вып.14. – Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 2011. – С. 237–244.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: Pro et Contra // Ино-
    странные языки в школе, 2013. – №10. – С.2-8.
    Сбоев А.Н. Некоторые особенности функционирования дейктических слов в китайском
    Интернет-языке // Известия Восточного института, 2014. – №1 (23). – С. 52-56.
    Crystal D. Language and the Internet / D. Crystal. – Cambridge: Cambridge University Press,
    2004. – 272 p.
    Gonzalez-Lloret M. Conversation analysis of computer-mediated communication / M. Gonzalez-
    Lloret //CALICO Journal, 2011. № 28(2). – P. 308-325.
    Kubler C.C. Learning Chinese in China: programs for developing Superior-to Distinguished-level
    Chinese language proficiency in China and Taiwan / C.C. Kubler //B.L. Leaver & B. Shekhtman (Eds.),
    Developing professional level language proficiency. –Cambridge: Cambridge University Press, 2002. –P.
    96-118.
    刘娜 [Liu Na], 王进 [Wang Jin], 网络流行语对当代大学生的价值观影响研究 [Study of the Influ-
    ence of Network Hot Words on College Students’ Values], 学理论 [Theory],. 2018. –№3. –P. 253-256.

    268
    Научный руководитель –к.п.н., доц. Г.О. Мисочко

    Таго Н.
    РОЛЬ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ОБУЧЕНИИ
    ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ

    Чтение, как одна из форм речевой деятельности, является крайне


    эффективным методом обучения японскому языку. В своей статье
    С.Ю. Камышева и Е. В, Терешонок [Камышева, Терешонок 2020] утвер-
    ждают, что знание и понимание другой культуры невозможно без чте-
    ния художественных текстов классических произведений или таких
    произведений, которые отражают современные культурные реалии
    страны изучаемого языка.
    Вопрос о роли чтения художественных неадаптированных текстов в
    российской японистике затрагивается нечасто, по причине того, что прио-
    ритет отдаётся в основном изучению грамматических конструкций япон-
    ского языка и их отработке. Тем не менее, роли чтения и обучению чтению
    на других иностранных языках посвящены различные труды отечествен-
    ных исследователей, таких как: Фоломкина С.К., Клычникова З.И. (психо-
    лингвистические и лингвометодические основы обучения), Берман И.Н.,
    Шатилов С.Ф., (обучение различным видам чтения), Смирнова А.И., Колес-
    никова И.Л., (профессионально-направленное обучение чтению), и др.
    Японский язык (далее – ЯЯ) невозможно изучать в отрыве от культу-
    ры, поскольку культурная составляющая является неотъемлемой частью
    ЯЯ. В профессиональной преподавательской практике также важным явля-
    ется принцип неотделимости культуры от языка, что хорошо иллюстриру-
    ется в работах Е.Г. Таревой: «В настоящее время тезис о неотделимости
    изучения иностранного языка от ознакомления обучающегося с культурой
    страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями,
    особенностями национального видения мира народом-носителем является
    общепризнанным в методике преподавания» [Тарева 2016: 96, Тарева
    2017]
    Чтение художественных неадаптированных текстов для обучения
    японскому языку базируется на лингвокультурологическом подходе, ко-
    торый позволяет ощутить и реализовать в процессе обучения взаимо-
    связь и взаимодействие языка и культуры в единстве содержания, си-
    стемы методов, ценностных установок и принципов. Как утверждает
    Э.Ф. Герфанова «основными единицами лингвокультурологии является
    лингвокультуремы, представляющие слова, словосочетания, тексты, ко-
    269
    торые несут в себе культурную ценность для того или иного сообще-
    ства» [Герфанова 2017: 398]. Следовательно, можно сделать вывод, что,
    читая и изучая художественную литературу, происходит не только непо-
    средственный процесс обучения японскому языку, но и активное вовле-
    чение в культурные реалии страны.
    Активное использование лингвокультурологического подхода в
    обучении ЯЯ позволяет говорить о том, что чтение является незамени-
    мым аспектом обучения в процессе формирования и развития компе-
    тентных специалистов, которые могли бы свободно общаться на ЯЯ. Тем
    не менее, несмотря на важность чтения художественных текстов в про-
    цессе обучения ЯЯ, большинство программ обучения в ВУЗах не преду-
    сматривают выделение отдельной дисциплины, что впоследствии отра-
    жается на качестве знаний, обучающихся [Сасина 2009].
    Чтение художественных текстов может быть использовано для
    формирования и развития определённых компетенций обучающихся,
    например, для формирования лексической компетенции. Как известно,
    существует несколько видов лексических пластов. Они могут различать-
    ся по своему употреблению, происхождению, сфере использования, сти-
    листической характеристике и длительности пребывания в языке [Галь-
    скова 2017: 128]. Словарный (лексический) запас может быть активным
    и пассивным. Активный запас пополняется за счёт наиболее употребля-
    емых в речи слов, часто встречающихся выражений. Пассивный запас со-
    стоит из слов и выражений, которые используется меньше и встречают-
    ся реже. К пассивному запасу слов можно отнести различные техниче-
    ские термины, специфические слова. Пассивный и активный словарный
    запас взаимодействуют друг с другом, поскольку слова из активной
    формы могут уйти в пассивную, и наоборот. В художественной литера-
    туре зачастую встречаются слова, принадлежащие обеим категориям.
    ЯЯ известен тем, что в нём существуют грамматические конструкции,
    лексика и выражения, которые используются только в письменной речи.
    Компетентный специалист в области японистики должен быть спо-
    собен к качественному и точному переводу. Как утверждает
    А.А. Сардарова в своей статье: «В процессе нашей работы выявляется,
    что многие переводческие погрешности происходят именно из-за недо-
    статочно глубоких фоновых знаний» [Сардарова 2014: 121]. Фоновые
    знания и лексика формируются посредством использования дополни-
    тельных средств обучения. Чтение художественной литературы способ-
    ствует активному фоновому поглощению знаний, наполнению пассив-
    ного словарного запаса. При использовании методической системы
    упражнений, направленной на закрепление лексики, можно добиваться

    270
    перехода пассивного запаса слов в активный [Викулова, Макарова: 2019].
    Таким образом, можно сделать вывод, что чтение художественные тек-
    стов позволяет обучающимся знакомиться с редко встречающейся лек-
    сикой и грамматическими конструкциями, характерными для письмен-
    ной японской речи. С помощью чтения становится возможна отработка и
    закрепление полученных знаний.
    Более того, при почтении художественной литературы становится
    возможным ознакомление с разной стилистически окрашенной лекси-
    кой, например, возможно прочтение поэтической антологии «Манъёсю»,
    где будет задействован поэтический стиль, т. е. высокий стиль изложе-
    ния. При прочтении современного романа по экранизации одноименно-
    го фильма «Твоё имя» обучающийся сможет ознакомиться с лексикой
    разговорного стиля речи, территориально ограниченной лексикой (диа-
    лектом), а также с жаргонизмами. Таким образом, можно сделать вывод,
    что чтение художественных произведений способствует формированию
    лексической компетенции обучающихся [Быкова 2011].
    Помимо формирования лексической компетенции, чтение художе-
    ственной литературы на ЯЯ, способствует организации самостоятельной
    работы студента. Согласно Федеральному государственному образова-
    тельному стандарту высшего образования (ФГОС ВО), обучающийся
    должен сформировать такую компетенцию, как способность в самоорга-
    низации и самообразованию.
    Чтение художественной литературы на ЯЯ, решает одну из самых
    главных задач в обучении: чтение позволяет обучающимся переступить
    психологический барьер. Обучающиеся привыкают к адаптированным
    текстам, которые составляются авторами учебных пособий, и впослед-
    ствии, попадая в аутентичную среду ЯЯ, сталкиваются с большими труд-
    ностями при прочтении оригинальных и неадаптированных художе-
    ственных текстов.
    Кроме вышеперечисленных достоинств, чтение художественных
    текстов способствует повышению мотивации учащихся. Адаптирован-
    ные тексты для отработки грамматических конструкций и выборочной
    лексики зачастую довольно однообразны и не представляют никакой
    художественной ценности. Как уже было сказано выше, художественные
    произведения позволяют обучающимся ЯЯ знакомиться с реалиями
    страны и культурными явлениями, которые отражены в литературе.
    Япония – многогранная страна с крайне развитой поп-культурой, поэто-
    му существует множество способов стимулировать мотивацию обучаю-
    щихся. Чтение литературы, связанная с предметом интереса, является
    одним из таких способов.

    271
    В перспективе исследование вопроса об использовании художе-
    ственных текстов в обучении японскому языку представляется возмож-
    ным разработка методического пособия по чтению текстов художе-
    ственной направленности, с учётом уровня знаний японского языка у
    обучающихся. Также следует заняться вопросом внедрения технологии
    обучения, которая включала бы аспект чтения в обучающей программе
    для студентов.
    Литература
    Быкова Г.В. Взаимосвязь языка и культуры: двусмысленность в японском языке как отра-
    жение японской культуры / Г.В. Быкова // Молодёжный Вестник ИРГТУ. – 2011. - №2. – с. 19.
    Викулова Л.Г., Макарова И.В. Интерактивные мультимедийные материалы как образова-
    тельный ресурс при обучении коммуникативно-ориентированному чтению // Магия ИННО: ин-
    тегративные тенденции в лингвистике и лингводидактике: Сб. науч. тр. В 2-х томах. – М.: МГИМО,
    2019. – С. 234-239.
    Гальскова Н.Д. Основные методики обучения иностранным языкам: Учебное пособие /
    Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Акимова. – М.: КНОРУС, 2017. – 390 с.
    Герфанова Э.Ф. Лингвокультурологический подход в обучении иностранному языку /
    Э.Ф. Гефранова // Язык. Культура. Этнос. Сборник статей: к 65-летнему юбилею профессора За-
    миры Касымбековны Дербишевой. Серия: Концептуальный и лингвальный миры. – СПб.: Ленин-
    градский государственный университет имени А.С. Пушкина, 2017. – С. 396 – 402.
    Камышева С.Ю. Лингвокультурный потенциал художественного текста: особенности ком-
    ментирования в иностранной аудитории / С.Ю. Камышева, Е.В. Терешонок // Вестник МГПУ. Се-
    рия: Филология. Теория языка. Языковое образование. – 2020. - №3 (39). – С. 116 – 123.
    Сардарова А.А. Психолингвистическая и лингвокультурная основа перевода художественно-
    го текста / А.А. Сардарова // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образо-
    вание. – 2014. - № 2 (14). – С. 117 – 123.
    Сасина Н.В. Лингвокультурологический подход в обучении студентов гуманитарного про-
    филя иностранному языку / Н.В. Сасина // Вестник Полоцкого государственного университета.
    Серия Е. Педагогические науки. Методика. – 2009. – №5. – С. 65-69.
    Тарева Е.Г. Обучение языку и культуре: Инструмент «мягкой силы»? / Е.Г. Тарева // Вестник
    МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. – 2016. – №3 (23). – С. 94 – 101.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку/
    Е.Г. Тарева // Язык и культура. – 2017. – №40. – С. 302-320

    272
    Научный руководитель – к.п.н., доц. А.А. Казанцева

    Тахватуллина В.А.
    ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СЕРВИСОВ
    ВЕБ 2.0 В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
    КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

    В настоящее время весь мир сталкивается с серьезными вызовами в


    различных сферах человеческой жизни и образование не является ис-
    ключением. Именно поэтому сегодня невозможно представить челове-
    ческую деятельность без определенных социальных сервисов, способ-
    ствующих еще большей информатизации мирового сообщества. Рас-
    сматривая вопрос о проникновении этих сервисов в сферу иноязычного
    образования, необходимо констатировать противоречие между острой
    необходимостью решения вопроса практического внедрения социаль-
    ных сервисов в иноязычную образовательную среду и их низкой разра-
    ботанностью в научной литературе, что также связано с их постоянным
    развитием. Именно поэтому целью данной статьи является изучение
    проблемы использования социальных сервисов Веб 2.0 в процессе фор-
    мирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов.
    Обучение культуре на занятиях по иностранному языку приобрета-
    ет новое значение в связи с глобализацией и с более широким пользова-
    нием социальных сервисов в образовательном процессе. Межкультур-
    ный подход является ориентиром современного языкового образования.
    Анализ исследований ученых (Н.И. Алмазова, Н.М. Губина, Л.А. Гусейнова,
    Г.В. Елизарова, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина) показывает, что авторы при
    определении межкультурного подхода говорят в основном о «важности
    познания иной культуры, иной картины мира, особенностей носителей
    иностранных языков» [Тарева 2017: 13]. Обучение иностранному языку
    в нынешних условиях должно обеспечивать вхождение в чужую культу-
    ру, а также помогать изучать собственную культуру.
    Следовательно, обязательным компонентом профессиональной
    подготовки студентов, изучающих иностранные языки, является фор-
    мирование у обучаемых межкультурной коммуникативной компетенции
    [Языкова 2009]. Данное явление используется с целью взаимной комму-
    никации представителей разных культур, так как медиатор должен учи-
    тывать, что его собеседник является представителем другой культуры и
    поэтому важно уметь правильно скорректировать свою речь [Вишнев-
    ская, Нерсесова 2018]. Это может быть достигнуто с помощью социаль-

    273
    ных сервисов Веб 2.0, которые могут обеспечивают доступ к различным
    блогам, подкастам и видеоматериалам, имеющих культурный компо-
    нент, а также благодаря своей динамичности и мобильности получения
    и обмена информацией. Эти социальные сервисы позволяют редактиро-
    вать и размещать информацию любого вида (текст, видеоматериалы,
    аудиоматериалы) [Макарова 2017].
    Под межкультурной коммуникативной компетенцией понимают
    комплекс взаимосвязанных межкультурных знаний и умений, а также не
    только как усвоение информации «о культуре страны изучаемого языка,
    но и как переосмысление родной культуры» [Тер-Минасова 2000: 32].
    Таким образом, в межкультурной коммуникации большую роль играет
    ситуативность при отборе материала и его организация. Именно этому и
    способствуют разные социальные сервисы Веб 2.0.
    С точки зрения изучения культуры на занятиях по иностранному
    языку представляется целесообразным использование таких социаль-
    ных сервисов Веб 2.0 как блоги, подкасты и видео хостинг «YouTube»,
    которые позволяют в режиме реального времени изучать презентацию
    иноязычной культуры и национально-культурного образа мира, мента-
    литета и традиций носителей языка. Кроме того, процесс изучения
    культуры на уроках иностранного языка с помощью таких социальных
    сервисов Веб 2.0 становится более красочным и впечатляющим благода-
    ря предоставляемому контенту, подкрепленному отношением носителя
    языка к своей культуре. Рассмотрим подробнее особенности использо-
    вания таких социальных сервисов Веб 2.0 как блог, подкаст и «YouTube»
    в процессе формирования межкультурной компетенции.
    Блог (англ. blog, от web log — интернет-журнал событий, интернет-
    дневник, онлайн-дневник) – это специальный вебсайт, где пользователи
    могут сами писать различные записи, добавлять изображения и исполь-
    зовать другие мультимедиа [Сысоев 2008]. В собственном блоге любой
    участник имеет возможность поделиться своей точкой зрения, услы-
    шать мнения оппонентов и научиться принимать культурное разнооб-
    разие как норму современного поликультурного мира.
    При коммуникации в коллективном блоге, студенты превращаются
    в медиаторов между представителями своей и чужой культуры. Прини-
    мая данный факт, студенты воспримут ситуацию культурного диалога
    как непременное условие взаимообогащения представителей взаимо-
    действующих культур.
    Подкастингом называется процесс создания и распространения
    подкастов, то есть звуковых или видео передач в сети Интернет. То есть,
    термин «подкастинг» означает на данном этапе «способ распростране-

    274
    ния звуковой или видеоинформации в Интернете» [Ковалева 2009: 84].
    Слушая подкасты, студент сталкивается с тем, когда лектор объясняет
    значение слова и иллюстрирует его примерами функционирования в ре-
    чи представителя определенного этнического общества. При сопостав-
    лении фразеологических единиц различных языков, студент изучает ис-
    торию возникновения определенных фразеологизмов в своем родном
    языке [Петрова 2013]. Как мы знаем, фразеологизмы образуются благо-
    даря культурным особенностям, это способствует углубленному пони-
    манию своей родной культуры. Способность анализировать различные
    фразеологические обороты позволяет человеку интерпретировать дру-
    гую культуру, а также позволяет познать собственную.
    YouTube выступает в качестве сервиса, предоставляющего услуги
    видеохостинга. На данном сервисе предусмотрена возможность добав-
    ления, просматривания, комментирования видеоматериалов. Рассмот-
    рим, как именно работа с социальным сервисом YouTube, может оказать
    влияние на формирование межкультурной компетенции у обучающихся.
    Наибольшее влияние видеозаписи оказывают на страноведческие пред-
    ставления, потому что студенты могут увидеть и услышать, как проис-
    ходит общение, увидеть особенности поведения людей другой культу-
    ры.
    Обучение культуре на занятиях по иностранному языку средствами
    социальных сервисов Веб 2.0 предполагает обмен информации, в основе
    которого лежит обучение в форме, определяемой в соответствии с дидак-
    тическими целями. Преподавателю в этом процессе отводится роль чело-
    века, который устанавливает ориентиры студентам, обеспечивает доступ
    к необходимым ресурсам обучения. Учитель с помощью информации об-
    ращает внимание студентов на определенные учебные задачи и пробле-
    мы, выделяет смысл и содержание рассматриваемых тем. Методами обу-
    чения преподавателем студентов в Интернет-среде являются: «устные
    инструкции по работе с социальными службами, текстовые инструкции
    со скриншотами экрана и обучающий видеоролик с пояснениями» [Ажель
    2012: 90]. Студенты отмечают ключевые аспекты анализируемой темы,
    фиксируют основные понятия и ищут необходимое содержание, связан-
    ное с культурой иноязычной страны и общением с носителями языка.
    Презентация мини-тем и проекты по культурологическим аспектам
    иностранного языка и их групповое обсуждение на занятиях по ино-
    странному языку это важная составляющая часть в любом процессе обу-
    чения иностранному языку с помощью социальных сервисов Веб 2.0.
    Преподаватель устанавливает временную продолжительность выступ-
    ления, мотивируя студентов к разработке сжатого, четкого и продуман-

    275
    ного плана публичного выступления, ориентирует студентов на подачу
    докладов с использованием передовых средств и приемов (обсуждение,
    дебаты, презентация мультимедийных материалов и др.), определяет
    критерии оценки докладов студентов. Это лишь один из примеров внед-
    рения социальных сервисов Веб 2.0 в процесс обучения культуре на уро-
    ках иностранного языка, однако спектр возможностей для учителя ино-
    странного языка огромен благодаря преимуществам данных социаль-
    ных сервисов и ее постоянному развитию [Батрова 2014: 61].
    Таким образом, можно сделать вывод, что с позиции преподавания
    иностранного языка и системы образования в целом, социальные сервисы
    Веб 2.0 выступают в качестве инновационного средства построения обра-
    зовательного процесса на современном этапе. Основное преимущество со-
    циальных сервисов Веб 2.0 по сравнению с другими методами обучения со-
    стоит в возможности привлечь студента не только в качестве потребителя
    контента, но и в качестве его создателя. Суть социальных сервисов Веб 2.0
    состоит в возможности сделать из студента центр педагогического процес-
    са. Это способствует повышению их активности в учебном процессе, в том
    числе в создании учебной информации и сотрудничестве, и обмене опытом
    между его участниками. Также социальные сервисы Веб 2.0 могут служить
    мостом между нациями и культурами, позволяя студентам взаимодейство-
    вать с носителями иностранного языка в других странах и общаться с ни-
    ми, развивая таким образом свои иноязычные знания.

    Литература
    Ажель Ю.П. Использование технологий ВЕБ 2.0 в преподавании иностранных языков //
    Молодой ученый, 2012. – № 6 (41). – С. 369-371.
    Батрова Н.И., Лукоянова М.А., Хусаинова А.Х. Технологии WEB 2.0 в формировании опыта
    применения информационно-коммуникационных технологий у студентов гуманитарных специ-
    альностей // Современные проблемы науки и образования, 2014. – № 5. – С. 432-441.
    Вишневская Е.М., Нерсесова Э.В.К вопросу о межкультурной коммуникации в условиях соци-
    ального взаимодействия // Гуманитарные технологии в современном мире: Сб. науч. ст. по материа-
    лам VI Международ. научно-практ.конф. /Отв. ред. Л.М. Гончарова. – Калининград: Западный филиал
    РАНХиГС, 2018. – С. 177-179.
    Ковалева Т.А. Дидактический потенциал подкастов и методика их использования в ди-
    станционной форме обучения иностранному языку // Иностранные языки дистанционном обу-
    чении: материалы III Международной науч.-практ. конф. — Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та,
    2009. – Т. 2. – С. 48-55.
    Макарова И.В. Технологии создания интерактивных мультимедийных обучающих проектов
    для магистрантов // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педаго-
    гического образования Материалы межд. конф., посвященной памяти профессора Галины Владими-
    ровны Роговой в связи со 100-летием со дня рождения /Под общ. ред. Н.В. Языковой, Л.Г. Викуловой –
    М.: Языки Народов Мира, 2017. – С.162-164.
    Петрова Е.Ю. Использование подкастов в образовательном процессе // Вестник Москов-
    ского городского педагогического университета. Серия: Филология. ТЕория языка. Языковое
    образование, 2013. – №2 (12). – С. 96-101.
    Сороковых Г.В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как
    научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им.
    М.А. Шолохова. Серия: Филологические науки, 2013. – № 4. – С. 79-82.

    276
    Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учебные Интернет ресурсы в обучении ино-
    странному языку // Иностранные языки в школе, 2008. — № 6. — С. 1-10.
    Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного социогума-
    нитарного знания // Диалог культур. Культура диалога: Человек и но-
    вые социогуманитарные ценности: колл. монография. – М.: НЕОЛИТ, 2017. – С. 17-44.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra
    // Иностранные языки в школе, 2013. – № 10. – С. 2-8.
    Языкова Н.В. Культура и обучение иностранным языкам: лингводидактический аспект //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2009.– №1 (3). – С.95-100.

    277
    Научный руководитель – к.п.н., доц. О.А. Малых

    Тихомирова А.К.
    ОСОБЕННОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
    КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ

    Дистанционное обучение всё более и более широко применяется в


    системе общего образования в России, а с наступлением пандемии ди-
    станционное обучение стало необходимой реальностью для многих учеб-
    ных заведений страны. Особенно обострилась необходимость в подроб-
    ной разработке методики дистанционного обучения на различных ступе-
    нях. Переход в онлайн затронул и школы, следовательно, крайне актуаль-
    ными на данный момент являются исследования, посвящённые методике
    дистанционного обучения предметам школьной программы, среди кото-
    рых присутствует и китайский язык. В данной статье рассмотрены неко-
    торые особенности дистанционного обучения китайскому языку в сред-
    ней школе в 5-6 классах. Вопросы методики обучения китайскому языку в
    данном возрасте представляются особенно актуальными: именно в 5
    классе многие школьники приступают к изучению китайского языка, во
    многом от успешности данного этапа обучения зависит их (школьников)
    дальнейшая мотивация к изучению языка и культуры Китая.
    Безусловно, необходимо учитывать психолого-педагогические фак-
    торы при обучении обучающихся данного возраста. Одной из психоло-
    гических особенностей предподросткового возраста является трудность
    в удержании внимания [Головешкина 2015]. При очном обучении дан-
    ную проблему частично компенсировало установление межличностного
    контакта между учителем и учащимся, постоянное физическое взаимо-
    действие во время занятия [Кумохин, Качаев 2020: 420]. Очевидно, что
    при дистанционной форме обучения постоянное взаимодействие за-
    труднено. Например, не у всех обучающихся средних школ имеются не-
    обходимые технические средства обучения или умения ими пользовать-
    ся, а также устранять неполадки при использовании. Если во время за-
    нятия у школьника 11-12 лет вышел из строя микрофон, велика вероят-
    ность, что до конца занятия эта проблема не будет устранена без помо-
    щи взрослого. Таким образом, общение с данным учеником становится
    затруднённым. Кроме того, включённых камеры и звука недостаточно
    для эффекта присутствия, что, безусловно, снижает мотивацию школь-
    ников к учебной деятельности. Можно сделать вывод о том, что сложно-

    278
    сти концентрации и вовлечённости при дистанционном обучении следу-
    ет компенсировать иными способами.
    Одним из методов обучения, позволяющим это сделать, является иг-
    ра. На дистанционных уроках по китайскому языку возможно применение
    широкого спектра интернет-ресурсов, содержащих игры на различные
    темы. При этом использование интернет-ресурсов не требует дополни-
    тельных затрат (или же требует минимальные затраты в виде подписки
    на некоторые сервисы). В качестве примеров таких ресурсов можно
    назвать: Kahoot, Quizlet, Mentimeter, Wordwall, а также сценарии уроков и
    приложения, доступные в библиотеке МЭШ и составляемые специально с
    применением игр. Для отработки отдельных навыков можно приспосаб-
    ливать игры, изначально не предназначенные для изучения китайского
    языка. Например, онлайн-версию игры «Крокодил» можно использовать
    для обучения иероглифике и развития иероглифических навыков. Игры, с
    включением иероглифов особенно важно включить в учебный процесс,
    поскольку иероглифическая система китайского языка сложна и непри-
    вычна для обучающихся. В то же время, у детей предподросткового воз-
    раста при запоминании преобладает кратковременная память [Головеш-
    кина 2015]. Данные факторы определяют трудности в запоминании обу-
    чающимися иероглифов, а именно: определено, что школьники на
    начальном этапе изучения китайского языка способны выучить и запом-
    нить очень ограниченное число иероглифов (5-6 иероглифов в месяц для
    начальной школы) [Глушкова, Воронина 2017]. Таким образом, препода-
    вателю необходимо подобрать специальные методы обучения и запоми-
    нания иероглифики, и игры служат одними из таковых.
    Тем не менее, при применении обозначенных выше игр, следует
    учитывать и другую особенность обучающихся на данном этапе школь-
    ного образования: их познания в иностранных языках (в том числе, в ан-
    глийском) ещё весьма ограничены, поэтому использование интернет-
    ресурсов на английском языке может вызвать трудности и последующее
    снижение заинтересованности. Поэтому при использовании игровых
    интернет-ресурсов, целесообразно отдавать предпочтение ресурсам на
    русском языке или с возможностью перевода на русский язык, по край-
    ней мере, для начального этапа введения таких игр в учебный процесс,
    пока ученики осваивают механику игры.
    Стоит обратить отдельное внимание, на тот факт, что начальный
    этап обучения в средней школе (5-6 класс) может оказаться стрессовым
    для школьников в силу роста объёма заданий, новых предметов, иных
    критериев оценивания [Галкина 2018: 336]. Более того, в особенности
    усиление стресса может возникнуть в связи с резким переходом от очно-

    279
    го обучения к дистанционному по причине пандемии. Данные факторы
    могут дополнительно приводить к снижению мотивации к обучению.
    В связи с этим, рекомендуется вводить в процесс изучения китайского
    языка лингвострановедческий материал, причём наиболее наглядный и
    эмоциональный [Галкина 2018: 336]. Преподаватель может заранее вы-
    брать для изучения готовый курс, содержащий аспекты лингвострано-
    ведения, либо вводить материал самостоятельно, однако следует отме-
    тить, что ученики 5-6 классов зачастую сами задают интересующие их
    вопросы. Поэтому у учителя есть возможность поддержать их интерес,
    предоставив ученикам интересующую их информацию. Преимуществом
    дистанционного обучения в данном ракурсе является возможность
    быстро и наглядно продемонстрировать необходимые материалы вир-
    туальной образовательной среды [Тарева 2013: 6], например, выполнить
    поиск по картинкам или видео-роликам и показать их обучающимся при
    помощи демонстрации экрана или же отправить ссылку для самостоя-
    тельного ознакомления. Следует отметить, что задаваемые учениками
    вопросы являются частью их самовыражения – важного аспекта рас-
    сматриваемого возраста – реализация которого ведёт к повышению мо-
    тивации [Явбатырова, Мамаева 2020: 46].
    Таким образом, мы можем утверждать, что в дистанционном обу-
    чении школьников выделяются как отрицательные (потеря эмоцио-
    нального контакта, технические трудности), так и положительные сто-
    роны (доступность, возможность самостоятельно изучить материалы
    пропущенных занятий, широкие возможности использования игрового
    метода). И хотя влияние данных сторон на эффективность дистанцион-
    ного обучения по сравнению с очным ещё требует дальнейшего изуче-
    ния, использование описанных приёмов и методов позволяет в той или
    иной степени компенсировать отрицательные стороны дистанционного
    обучения и усилить положительные. В отношении обучения китайскому
    языку, применение выше обозначенных приемов способствует успеш-
    ному освоению учащимися таких специфических аспектов китайского
    языка, как фонетика, иероглифика [Малых, Тарева 2015].

    Литература
    Галкина Е.В. Проблема включения лингвострановедческого компонента в структуру урока
    китайского языка в средней школе // ПНиО, 2018. – №3 (33). – URL:
    https://cyberleninka.ru/article/n/problema-vklyucheniya-lingvostranovedcheskogo-komponenta-v-
    strukturu-uroka-kitayskogo-yazyka-v-sredney-shkole (дата обращения: 09.02.2021).
    Глушкова С.Ю., Воронина Е.Б. Особенности преподавания китайского языка в контексте
    развития способностей запоминания китайских иероглифов в начальной школе // Общество:
    социология, психология, педагогика, 2017. – №4. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/
    osobennosti-prepodavaniya-kitayskogo-yazyka-v-kontekste-razvitiya-sposobnostey-zapominaniya-
    kitayskih-ieroglifov-v-nachalnoy-shkole (дата обращения: 09.02.2021).

    280
    Головешкина Н.В. Индивидуально-психологические и личностные характеристики обуча-
    ющихся среднего звена общеобразовательной школы // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2015. –
    №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/individualno-psihologicheskie-i-lichnostnye-harakteristiki-
    obuchayuschihsya-srednego-zvena-obscheobrazovatelnoy-shkoly (дата обращения: 10.02.2021).
    Кумохин А.Г., Качаев Р.И. Актуальные проблемы дистанционного обучения // Образова-
    ние. Наука. Научные кадры, 2020. – №4. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualnye-
    problemy-distantsionnogo-obucheniya-1 (дата обращения: 11.02.2021).
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.В. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
    странные языки в школе, 2013. – №10. – С. 2-8.
    Малых О.А., Тарева Е.Г. Китайский язык: далекий и близкий // Перспективы науки-2015:
    Сб. докл. I Межд. конкурса науч.-исслед. работ / Науч. ред. А.В. Гумеров. – Казань: Рокета Союз,
    2015. – С. 400-405.
    Явбатырова Б.Г., Мамаева С.М. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности
    (на материале исследования младших школьников и подростков) // МНКО, 2020. – №2 (81). –
    URL: https://cyberleninka.ru/article/n/stil-adaptatsii-k-novym-usloviyam-uchebnoy-deyatelnosti-na-
    materiale-issledovaniya-mladshih-shkolnikov-i-podrostkov (дата обращения: 09.02.2021).

    281
    Научный руководитель – д.п.н. проф. Н.Н. Гавриленко

    Устинова В.Л.
    РОЛЬ И МЕСТО ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕ-
    НИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА
    БАЗЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КНР

    Проблема обучения говорению учащихся на раннем этапе развития


    всегда являлась интереснейшим и сложнейшим полем исследования мно-
    гих ученых-лингвистов. В России и за рубежом накопилось немало сведе-
    ний, материалов и методик по данной проблеме. Наше исследование
    строится на базе начальной школы Китайской Народной Республики, что
    накладывает определённый отпечаток на выбор методологической осно-
    вы: китайские ученые во многом заимствуют методологические подходы,
    разработанные советскими и американскими учеными. Обучение детей
    младших классов в КНР имеет ряд особенностей, которые в первую оче-
    редь связаны с обособленной культурой азиатских народов. Китай – это
    страна с коммунистическим режимом, главной чертой которой выступает
    коллективизм, проявляющий во всех сферах жизни китайского гражда-
    нина. Принцип коллективизма и большие классы обусловливают особен-
    ности восприятия и усвоения школьниками материалов, представляемых
    на уроках иностранного языка, делает сложным использование индиви-
    дуального подхода к обучению каждого ребенка.
    Принимая во внимание все вышеизложенное, в статье рассматрива-
    ются возможности интерактивного подхода к обучению английскому
    языку китайских школьников. Одним из возможных путей обучения го-
    ворению представляется объединение школьников по разным признакам
    в команды и использование игровых технологий, что позволит вовлекать
    в процесс обучения говорению весь класс. Предлагается описать и систе-
    матизировать игровые методики и выявить наиболее эффективный ха-
    рактер организации учебной деятельности младших школьников Китая.
    Менталитет считается наиболее устойчивой составляющей духов-
    ной культуры народа, и как любые другие социальные явления, мента-
    литет исторически изменчив, однако изменения в них происходит очень
    медленно. В конце XX века культурологические особенности стали ак-
    тивно интегрироваться в систему обучения иностранным языкам и те-
    перь уже не представляется возможным игнорировать влияние культу-
    ры на особенности преподавания иностранных языков. При работе с
    учащимися китайских школ целесообразно принимать во внимание

    282
    также методику преподавания родного китайского языка, которая имеет
    ряд отличий от преподавания родного языка в европейских странах. Из-
    вестный ученый китаист Н.А. Спешнев в своих работах писал о том, что
    «особенности образа мышления и эстетических взглядов китайцев и ев-
    ропейцев проявляются в различном функционировании полушарий го-
    ловного мозга». Действительно, левое полушарие мозга – это аналитиче-
    ская, математическая и логическая сторона, отвечающая за рассуждение;
    правое полушарие мозга – это эмоциональная, творческая сторона, отве-
    чающая за образное мышление.
    Согласно мнению многих ученых, правое полушарие, где преоблада-
    ет символика и образное мышление, у китайцев развито в гораздо боль-
    шей степени, чем левое, что во многом определяет выбор методики обу-
    чения иностранным языкам с обязательной опорой на визуальный мате-
    риал. Н.В. Дутова отмечает, что «китайцы больше адаптированы к прямо-
    му зрительному восприятию, они склонны в своих рассуждениях ссылать-
    ся на конкретные примеры и факты. Поэтому при обучении китайцев ан-
    глийскому языку огромную роль играет наглядность» [Дутова 2018:25].
    В своей статье А. Б. Антонова пишет о том, что «еще одной проблемой
    по мнению некоторых ученых считается демонстрация учащимися Китая
    некоммуникативного, рационально-логического стиля овладения языком,
    что во многом обусловлено связано с личностью преподавателя» [Антоно-
    ва 2017:76]. Китайские школьники безоговорочно следуют темпу урока,
    заданному учителем, копируют высказывания (копированию подвергается
    в том числе и интонация предложений, что является отсылкой к фонетиче-
    ским особенностям китайского языка) и ожидают от преподавателя полно-
    го и детального плана действий. В связи с этим, творческие задания, наце-
    ленные на высказывание своего мнения по той или иной проблеме, приве-
    дение личных примеров и комментариев не характерны для китайской об-
    разовательной традиции и вызывают у учеников определенные сложно-
    сти.
    Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что особенности культуры
    и менталитета китайских обучающихся предполагают особый подход к вы-
    бору методологии обучения иностранным языкам в школах КНР.
    Каким же образом возможно использовать сделанные выводы в
    процессе проектирования урока в китайском классе с целью включения
    в активный познавательный процесс всех учеников-представителей от-
    личной от нас культуры? В данном случае возможно привести мнение
    Г.В. Сороковых, которая считает, что «при обучении иностранному языку
    в контексте взаимодействия языка и культуры важен организационный
    аспект» [Сороковых, Прибылова 2015:143]. По всей видимости, планиро-

    283
    вание занятия в классе, количество учеников которого зачастую превы-
    шает 50 человек, требует организации особого метода вовлечения в
    процесс: групповой игры. Возможным путем такой организации школь-
    ников может стать интерактивная дидактическая игра, которая пред-
    ставляет современный метод обучения и воспитания, имеющий образо-
    вательную, развивающую и воспитывающую функции в единстве.
    Интерактивная дидактическая игра позволяет вовлекать в процесс
    обучения достаточное количество участников, что придает игре особую
    ценность, как дидактического, так и развлекательного элемента. Извест-
    но, что личные качества педагога и, как следствие, его взаимоотношения с
    детьми в значительной степени влияет на ход игры и степень вовлечен-
    ности группы обучаемых. Какой же компетенцией должен обладать педа-
    гог? Е.Г. Тарева отмечает, что «в постиндустриальную эпоху, в эпоху ин-
    новационного уклада и уплотняющейся информации важнейшим являет-
    ся запрос на массовость креативных и социальных компетентностей че-
    ловека» [Тарева, Гальскова 2013:2]. Безусловно, при разработке дизайна
    коллективной игры от педагога требуется огромная доля креативности и
    социальной ориентированности. Справедливым представляется замеча-
    ние Л.С. Мкртчян, что «занимательность условного мира игры придает
    монотонной деятельности по запоминанию, повторению, закреплению
    или усвоению информации положительную эмоциональную окрашен-
    ность, а эмоциональность игрового действа активизирует все психиче-
    ские процессы и функции ребенка» [Мкртчян 2015:197].
    Многие исследования показали, что использование игр на уроках
    является одним из эффективных методов обучения языкам, так как ди-
    дактическая игра представляет собой увлекательное занятие, которое
    способствует взаимодействию, мышлению, обучению и разработке стра-
    тегий решения проблем. С.А. Ячменев отмечает, что «практическое зна-
    чение игры весьма многообразно и охватывает многие стороны разви-
    тия личности школьника. Она предоставляет в арсенал технологий пе-
    дагога уникальные возможности физического и нравственного воспита-
    ния школьников, развития их познавательных интересов, выработки
    воли и характера, сенсорного развития, формировании способности ори-
    ентироваться в окружающей действительности» [Ячменев 2016:82]. В
    китайских школах дети не привыкли к активным и подвижным заняти-
    ям, педагогическая система китайских учебных заведений в основном
    строится на системе аналогий, повторений и заучивания текста. Данная
    особенность организации учебного процесса сказывается на характере
    вовлеченности китайских младших школьников в процесс игры. Первым
    этапом подготовки к игре в китайском классе скорее является не плани-

    284
    рование (как в российских школах), а демонстрация самой последова-
    тельности действий игры. Ранее мы отмечали особенности визуального
    восприятия материала китайскими учащимися, что проявляется и в ме-
    тодической подготовке дидактических игр для китайского класса. Игра
    не может состояться, если отсутствует элемент аналогии. Второй осо-
    бенностью применения дидактических игр в китайской школе является
    то, что классы довольно большие по количеству детей, соответственно,
    игры, имеющие в своей основе личностно-ориентированную базу, не мо-
    гут быть применены на уроке в китайском классе. В этом случае одним
    из возможных путей обучения говорению представляется объединение
    школьников по разным признакам в команды, что позволит вовлекать в
    процесс обучения говорению весь класс.
    Таким образом, место и роль дидактических игр в учебном процессе
    во многом определяется современными тенденциями и направлениями в
    обучении иностранным языкам. Игры создают такую образовательную
    среду, в которой акцент делается на активизацию познавательной дея-
    тельности учащихся, так как в дидактической игре требуется включение в
    активное запоминание, анализ и решение дидактических проблем.
    Литература
    Антонова А.Б. Современные тенденции в обучении китайских школьников и студентов ан-
    глийскому языку как иностранному в образовательных учреждениях России и Китая/А.Б. Анто-
    нова// Российско-китайские исследования, 2017. –Т.1 №1–С.72-79.
    Дутова Н.В. Роль национального менталитета в обучении английскому языку представи-
    телей китайской культуры/ Н.В. Дутова// Восток-Запад: теоретические и прикладные аспекты
    преподавания европейских и восточных языков. Материалы Международной научно-
    практической конференции. Сибирский государственный университет путей сообщения, 2018. –
    Новосибирск. – С. 25-29.
    Мкртчян Л.С. Место и роль игровой технологии в обучении младших школьников/Л.С.
    Мкртчян// Современная высшая школа: инновационный аспект, 2015. – № 4.– С. 195-199.
    Сороковых Г.В. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема/Г.В. Сороко-
    вых, Н.Г. Прибылова// Психология образования в поликультурном пространстве, 2015. – №4(32)
    – С.141-144.
    Спешнев Н.А. Китайцы: особенности китайской психологии / Н.А. Спешнев. – СПб.:КАРО,
    2014. – 336 с.
    Тарева Е.Г. Инновации в обучении языку: pro et contra /Е.Г. Тарева, Н.Д. Гальскова // Ино-
    странные языки в школе, 2013. – №10 – С. 2-8.
    Черкашина Е.И. Значимость правополушарного мышления в реалиях современного выс-
    шего профессионального образования // Роль современного университета в технической и кад-
    ровой модернизации российской экономики: Сб. трудов Х Межд. науч.-метод. конф. – Кострома:
    КГТУ, 2015. – С.100-102.
    Ячменев С. А. Роль интерактивной дидактической игры в развитии познавательного ин-
    тереса младших школьников / С. А. Ячменев, Б. А. Ускова. // Молодой ученый, 2016. – № 7.5
    (111.5). – С. 82-83.

    285
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. А.В. Кулешова

    Халяпина А.В.
    АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПЛАТФОРМ ДЛЯ СОЗДАНИЯ
    ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА ПО ПОДГОТОВКЕ
    СТАРШЕКЛАССНИКОВ К УСТНОЙ ЧАСТИ ЕГЭ

    Общеизвестно, что в последнее время мир претерпевает глобаль-


    ные изменения во многих сферах жизнедеятельности человека. Образо-
    вание, как одна из важнейших его сфер, не осталось в стороне: образова-
    тельные учреждения переходят на дистанционный формат обучения.
    В связи с этим растёт тенденция в качественном изменении процесса
    обучения. Как правило, в последнее время можно наблюдать сокращение
    аудиторной нагрузки преподавателей и вместе с тем и увеличение само-
    стоятельного обучения обучающихся. Так, становится неизбежным про-
    цесс сдвига постепенного ухода от традиционных форм очных занятий
    на преимущественно самостоятельную работу обучающихся. Впослед-
    ствии обучение, как и важнейшее средство обучения ‒ учебник, претер-
    певают преобразование: на первое место выходит уже ранее отмеченная
    автономная работа обучающегося [Тарева, Казанцева 2011].
    Следует заметить, что значительная часть пособий по иностранному
    языку до сегодняшнего момента не могла являться инструментом для про-
    верки и самооценивания необходимых компетенций у обучающегося. Ранее
    эта функция была в большей степени возложена на педагога обучающегося
    [Там же]. В связи со сложившимися реалиями рекомендуется учесть данный
    факт при разработке новых учебных пособий (в том числе электронных).
    Кроме того, при создании электронного ресурса (ЭР) следует сохра-
    нить его межкультурную направленность, которая характеризуется преж-
    де всего «наличием способности осознавать, понимать и интерпретировать
    родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой осно-
    ве процесс иноязычного общения с представителем другого лингвосоциу-
    ма» [Тарева 2014]. Данная необходимость продиктована изменением
    принципа культуросообразности, где межкультурный характер связей
    между культурами выдвигается на первое место по сравнению с локализа-
    цией национальной культуры страны изучаемого языка [Тарева 2017].
    В данной статье мы рассмотрим особенности организации учебной
    деятельности при помощи электронного ресурса на примере подготовки
    старшеклассников к устной части Единого Государственного Экзамена
    по французскому языку.
    286
    Неслучайно речь идёт об обучении такому виду речевой деятельно-
    сти как «говорение». Как известно, изучение иностранного языка предпо-
    лагает овладение учениками умением вести общение на иностранном язы-
    ке. В данном случае приходится говорить о формировании иноязычной
    компетенции и вторичной языковой личности. Так, обучающиеся будут
    способны успешно вести социальное взаимодействие с носителями иной
    культуры. Использование ЭИ (электронного издания) в данной связи не
    должно усложнить процесс овладения устной речью, а, напротив, облег-
    чить его. В связи с чем предполагается возможным рассмотреть несколько
    образовательных платформ и выделить в каждой из них преимущества и
    недостатки при разработке ЭИ [Разработка цифровых образовательных ре-
    сурсов нового поколения: 24]. Отметим, что наиболее удовлетворяющими
    требованиям системности, является модульный принцип построения.
    Сегодня ЭР имеют множество форм и способов воплощения. Опти-
    мальным для старшеклассников, по нашему мнению, может стать элек-
    тронный учебник (ЭУ), наделенный такими признаками, как «целост-
    ность, относительная независимость, логическая завершённость его со-
    держания, гибкость структуры, оперативность контроля и оценки ре-
    зультатов обучения» обучающегося [Тарева, Казанцева 2011]. Выбор мо-
    дульной структуры в ЭУ способен в зависимости от требований к ресур-
    су расширять его функциональность. Исходя из этого, можно опреде-
    лить достоинства использования ЭУ как средство обучения (в том числе
    говорению): единообразная эргономичная система, отсутствие необхо-
    димости авторизации школьников, независимость от интернет-
    соединения, расширенные возможности привычного УМК, возможность
    дифференциации обучения (наличие дополнительных материалов и
    т.д.);
    Таким образом, среди разнообразных электронных ресурсов опти-
    мальным, на наш взгляд, может стать электронный учебник.
    Для создания электронного издания (учебника) следует рассмот-
    реть понятие «образовательная платформа», на базе которых можно со-
    здать то или иное электронное издание. «Образовательная платформа»,
    также встречаются его синонимы «обучающая платформа» и «онлайн -
    платформа» это электронный ресурс, имеющий личностно-
    ориентированную направленность и содержащий в себе различные
    учебные материалы, которые предоставляются пользователям на опре-
    деленных условиях [Тиунова 2016]. Проще говоря, электронными обра-
    зовательными ресурсами (ЭОР) называют учебные материалы, для ис-
    пользования которых необходимо применять те или иные электронные
    устройства [Захарова 2016; Макарова 2017].

    287
    На данный момент имеется достаточное количество программного
    обеспечения, выступающего в роли образовательных платформ, под-
    держивающий данный стандарт. Среди них выделим и проанализируем
    следующие: eXe-Learning, МЭШи Vimbox.
    Определим необходимые критерии отбора образовательной плат-
    формы: доступное использование для всех субъектов образования, воз-
    можность внедрения интерактивного контента (аудио, видео и т.д.), нали-
    чие форм обратной связи, простота использования инструментария, не
    предполагают владения преподавателем основами программирования,
    адаптированный интерфейс (возможность публикации учебных материа-
    лов), профессиональные веб-публикации, независимость от подключения к
    серверу [Sharable Content Object Reference Model (SCORM) 2004].
    Проанализируем образовательную платформу eXe-Learning.Во-
    первых, данная электронная система предназначена для предстaвления
    учебных материалов в иерархической последовательности. Такой вид
    предоставления информации близок оформлению учебного материала
    (деление на тематические разделы и на учебные разделы внутри них). Во-
    вторых, для представления ЭОР (электронных образовательных ресурсов)
    в доступной форме существует панель инструментов, в окружении самой
    среды eXe-Learning известны как iDevices (инструктивные средства). В-
    третьих, данная система наделена возможностью публикации контента в
    различных форматах: образовательном, веб-сайте, текстовом файле, мо-
    бильном контенте, EPUB. В-четвертых, имеется возможность добавление
    документов в разных форматах .doc(docx), .ppt(pptx), .xls(xlsx), презентаций
    в форматах Flash, swf-файлы. Таким образом, создание учебных ресурсов
    на данной онлайн-платформе с использованием адаптивных инструмен-
    тальных средств позволяет разрабатывать динамичные материалы с но-
    выми подходами распространения знаний за счет доступного просмотра
    качественных образовательных ресурсов.
    Говоря о платформе Московской Электронной Школы (МЭШ), отме-
    тим важное преимущество: наличие практики ее использования в мос-
    ковских школах. Последний пункт чётко указывает на возможность
    успешного использования данной платформы при создании ЭУ. МЭШ поз-
    воляет использовать собственные наработки (например, сценарии урока
    МЭШ), которые далее могут быть использованы как звенья в ЭУ.
    Рассмотрим устройство платформы Vimbox. Это –популярное ин-
    терактивное онлайн-пространство, основанное на базе учебных пособий
    таких издательств, как «Cambridge», «Oxford», «Macmillan» и включающее
    в себя онлайн-класс, материалы по всем уровням владения языка, воз-
    расту и различным курсам. В данной платформе необходима авториза-

    288
    ция: обучающийся школы имеет свой личный кабинет, в котором он мо-
    жет отслеживать свой прогресс обучения. Кроме того, есть возможность
    просмотра пройденных учебных блоков, интерактивный словарь, ви-
    деоматериалы, разбитые по уровням и темам, индивидуальное домаш-
    нее задание. Письменные упражнения проверяются преподавателем
    вручную, а грамматические и лексические задания, упражнения на ауди-
    рование имеют функцию автоматической проверки, что позволяет уче-
    никам сразу видеть свои ошибки и недочеты, а педагогу, в свою очередь,
    экономить время на проверку [Климентьева 2020]. Все уроки на плат-
    форме основаны на упомянутом ранее коммуникативном подходе.
    Подытоживая, отметим, что представленные в данной статье обра-
    зовательные платформы на сегодняшний день не имеют аналогов по-
    добной разработки. Это значит, что у преподавателей и методистов есть
    возможность разрабатывать собственные курсы, в том числе и для под-
    готовки к устной части ЕГЭ. В них возможно также и узкоспециализиро-
    ванное обучение по целям и возрасту (например, старшеклассники по
    подготовке к экзамену) Кроме того, на наш взгляд, дистанционное обу-
    чение иностранному языку на базе данных платформ способно сделать
    обучение ярким, удобным, интересными высокоэффективным.
    Литература
    Захарова Н.И., Авилова И.А., Струкова В.Г. Возможности использования образовательной
    платформы EXE-LEARNING для создания электронных образовательных ресурсов // Итоги науч-
    но-исследовательской деятельности 2016: изобретения, методики, инновации, 2016. – С. 86-89.
    Климентьева В.В., Маркеева Д.С. Использование образовательной платформы VIMBOX в
    процессе обучения английскому языку обучающихся с различными образовательными потреб-
    ностями // Актуальные проблемы современного иноязычного образования, 2020. – № 11. – С. 1-8.
    Макарова И.В. Технологии создания интерактивных мультимедийных обучающих проек-
    тов для магистрантов // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе
    педагогического образования: Материалы Межд. конф., посвященной памяти Профессора Галины
    Владимировны Роговой в связи со 100-летием со дня рождения / Под общ. ред. Н.В. Языковой,
    Л.Г. Викуловой. – М.: Языки Народов Мира, 2017. – С. 162-166.
    Разработка цифровых образовательных ресурсов нового поколения – URL:
    http://edu.of.ru/, свободный. – Дата обращения: 15.12.2020.
    Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
    пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического уни-
    верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. – № 2. – С. 65-77.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
    дагогическое образование и наука, 2014. – № 5. – С. 98-103.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
    Язык и культура, 2017. – № 40. – С. 302-320.
    Тиунова Н.Н. Образовательные платформы как средство интенсификации профессио-
    нальной подготовки студентов колледжа // Профессиональное образование в России и за рубе-
    жом, 2016. – № 2. – С. 103-108.
    Sharable Content Object Reference Model (SCORM), 2004 – URL:http://www.free-elearning.ru/
    sdo/, свободный (Дата обращения: 16.12.2020).

    289
    Научный руководитель – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова

    Хлестова А.Ю.
    ПОТЕНЦИАЛ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ
    СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ
    СРЕДСТВАМИ АУТЕНТИЧНЫХ ИТАЛЬЯНСКИХ ПЕСЕН
    Использование на занятии по иностранным языкам (ИЯ) современ-
    ной музыки, песен, популярных у молодёжи ритмов как одного из усло-
    вии формирования иноязычнои коммуникативнои компетентности обу-
    чающихся обосновывается многими исследователями [Пашкеева 2014,
    Халипина 2016]. Среди многочисленных средств развития иноязычных
    компетенций особое место занимает аутентичная песня, несущая в себе
    богатый дидактический потенциал.
    Применение данного средства особенно уместно на уроках ита-
    льянского языка, поскольку Италия знакома нам как колыбель музы-
    кального искусства, многие жанры которого получили там своё перво-
    начальное развитие. Знакомство с гением всемирно известных итальян-
    ских композиторов и вокалистов – это и важнейшая ступень в эволюции
    общего культурного уровня личности, путь к формированию достойного
    музыкального вкуса и, несомненно, важный аспект в развитии социо-
    культурной компетенции [Нагорнова 2019: 210].
    Полагаем, что именно в старших классах средней школы на уроках
    итальянского языка становится возможным актуализировать социо-
    культурную компетенцию через аутентичную итальянскую песню, при-
    менив при этом современные технологии дистанционного обучения.
    Здесь необходимо учесть особую сензитивность старшеклассников ко
    всему новому и современному, принимая во внимание рост их мотива-
    ции к изучению иностранных языков, обусловленный определё ннои
    «трансформацией» личности в данныи возрастнои период, обретением
    целого ряда компетенции (социальных, культурных, гуманитарных, и
    других), необходимых для качественнои жизнедеятельности в повсе-
    дневнои и будущеи профессиональнои ситуации [Тарева 2013: 4]. Также
    необходимо рассматривать как важный аспект возрастающий интерес
    старшеклассников к общению с представителями различных языков и
    культур. Таким образом становится очевидной обращенность к лично-
    сти самого обучаемого, к национально-культурному фону его родного
    окружения и к тои роли, которую его опыт и представления, сформиро-
    ванные в роднои культуре, играют в процессе постижения иноязычнои
    культуры [Тарева 2017; Orekhova e.a. 2020]. Первостепенная значимость

    290
    социокультурной составляющей обучения иностранным языкам в дан-
    ном контексте неоспорима.
    Используя опыт дистанционного обучения, который каждый из нас
    получил, переживая этот непростой период пандемии, перед некоторыми
    учителями иностранных языков, в том числе и перед нами, встал вопрос,
    усложняет ли реализацию такой задачи, как развитие социокультурной
    компетенции старших школьников пресловутый «дистант» или содейству-
    ет и помогает. Однозначного для себя ответа мы не нашли. Если нам была
    очевидна широта потенциала иноязычных песенных материалов для раз-
    вития социокультурной компетенции на уроках традиционного формата,
    то организовать данный тип работы в условиях дистанционного обучения
    нам показалось весьма непросто. Однако, рассмотрев оригинальные педа-
    гогические идеи работы в «дистанте» [Лукша и др. 2018: 58], мы нашли для
    себя некоторые ответы и пути решения данной проблемы.
    В рамках дистанционного обучения возможна организация просмотра
    клипа к итальянской песне через функцию «демонстрация экрана». Для
    учащихся с визуальным типом восприятия информации просмотр видеома-
    териалов облегчает процесс знакомства с содержанием песни. Кроме того,
    данный вид работы зачастую предполагает «встречу» с реалиями страны
    изучаемого языка «лицом к лицу», что невозможно в рамках обучения ис-
    ключительно по текстовым и аудиоматериалам [Макарова, Касьянова 2019].
    Изучать иностранные языки (в частности, итальянский) по песням
    в дистанционном формате можно с помощью платформы Lyricstraining.
    После запуска клипа на выбранную песню возможно начать игру «до-
    бавь пропущенное слово». Видео автоматически останавливается в ран-
    домном порядке, возобновить просмотр можно, только распознав про-
    пущенные слова и вписав их в бегущую строку. Работа с песнями на дан-
    ной платформе предполагает опцию выбора сложности.
    Для примера возьмём композицию Soldi итальянского исполнителя
    Алессандро Махмуда – очень любопытного представителя не только со-
    временной итальянской музыки, но и итальянского общества и моло-
    дежной культуры. На начальном уровне необходимо угадать 32 слова из
    322 (10% лексики), на среднем – 81 (25%), на продвинутом – 161 (50%),
    на профессиональном – все 322 слова (100%). После выполнения зада-
    ния можно ознакомиться с результатами других участников игры. Таким
    образом, на базе данной платформы возможно организовать онлайн-
    соревнование между учащимися одного класса.
    В основе эффективного дистанционного обучения может лежать
    принцип разделения на группы, широко представленный на популярных
    платформах «Zoom» и «Teams», а также в менее известном бизнес-

    291
    ресурсе «Monday». В рамках работы в группах также возможно проведе-
    ние онлайн-соревнований на базе сервиса «Quizlet».
    Предположим, что учащимся необходимо послушать музыкальное
    произведение и сделать скрипт его текста/отдельных его частей в рам-
    ках работы в группе. С помощью платформы «Quizlet» можно выбрать
    самую быструю команду или группу, допустившую наименьшее количе-
    ство ошибок при создании скрипта. Это позволит привнести элемент со-
    ревнования в образовательный процесс.
    Данная платформа является серьезным помощником в процессе
    усвоения и актуализации информации на послетекстовом этапе работы с
    иноязычной песней как в рамках урока ИЯ, так и при выполнении до-
    машнего задания. В приложении «Quizlet» возможно быстрое создание
    учителем тестов, которые помогут запомнить любой материал разными
    способами (визуально, на слух, через написание). Для этого мы добавля-
    ем в «Quizlet» актуальную для заучивания лексику с соответствующими
    картинками и на выходе получаем 7 автоматически сгенерированных
    упражнений:
    1. Заучивание (необходимо выбрать верный вариант перевода
    слова из 4 предложенных);
    2. Карточки (все добавленные слова представлены в виде карто-
    чек, где на одной стороне мы видим, к примеру, слово
    на итальянском языке, а на другой – его перевод);
    3. Письмо (на экране появляется русский вариант слова
    с соответствующей картинкой, необходимо вручную ввести перевод на
    ИЯ);
    4. Правописание (в данном упражнении необходимо на слух распо-
    знать лексическую единицу и самостоятельно ввести услышанное);
    5. Тест (система проверки усвоенной лексики, построенная на базе 3
    типов упражнений: вопросы для письменного ответа, где нужно вручную
    ввести перевод слова с ИЯ на русский или с русского на ИЯ; вопросы для
    подбора - классический тип теста с выбором правильного варианта ответа;
    упражнение «верно-неверно», в котором требуется совместить слово и пе-
    ревод на время, после чего ваш результат сопоставляется с показателями
    других пользователей, ранее игравших в эту игру).
    Положительное влияние на формирование социокультурной ком-
    петенции может оказать организация практики общения с носителем
    языка в дистанционном формате. Так, в рамках «дистанта» нам пред-
    ставляются актуальными такие педагогические идеи, как: создание чата
    для внеурочного общения учащихся с носителем итальянского языка в
    социальных сетях; организация дистанционных разговорных песенных

    292
    клубов в рамках факультативных занятий ИЯ, нацеленных на формиро-
    вание рассматриваемой компетенции; организация совместной работы
    учащихся с носителем для знакомства с реалиями итальянской жизни,
    встречающихся в текстах аутентичных итальянских песен. С этой точки
    зрения обучение «в дистанте» опережает традиционную модель урока,
    стирая границы между странами и носителями различных языков и
    культур и способствуя созданию «канала» межкультурного общения для
    русскоязычных учащихся. Взаимодействие с носителем языка в рамках
    образовательного процесса позволит учащимся, воидя в интернацио-
    нальное сообщество и обретя собеседника по интересам, совершенство-
    вать языковую компетенцию. Кроме того, перспектива практического
    применения полученных на уроке знаний может повысить мотивацию
    учащихся к изучению ИЯ.
    Таким образом, нам представляется возможным успешно органи-
    зовать работу учащихся с использованием аутентичных итальянских пе-
    сен на дистанционном уроке ИЯ. Предложенные варианты работы в «ди-
    станте» являются достаточно эффективными с точки зрения нестан-
    дартного подхода к обучению, реализации личностно-развивающего по-
    тенциала используемых решений и применения различных цифровых
    технологий. Так, благодаря широкому их спектру, доступных каждому из
    нас, учитель сможет максимально качественно организовать образова-
    тельный процесс, справляясь с «вызовом» со стороны нового формата
    обучения сегодняшнего дня.

    Литература
    Лукша П., Кубиста Д., Ласло А. и др. Образование для сложного общества. Доклад «Global
    Education Features». – М. Российский учебник, 2018. 123 с. – URL: https://school258.ru/upload/ edi-
    tor/files/publications/2018-0003.pdf.
    Макарова И.В., Касьянова Н.Б. Проект элективного курса с использованием ИКТ "История
    французского шансона": лингвострановедческий аспект // Человек и его язык: диахрония и син-
    хрония, новые идеи и подходы. материалы XIX Межд. науч. конф. Школы-Семинара им. Л. М. Скре-
    линой: Сб. статей. – Петрозаводск: Карельский филиал ФГБОУ ВО "Российская Академия народного
    хозяйства и государственной службы при президенте Российской Федерации", 2019. – С. 278-284.
    Нагорнова Л.Е. Вперёд и с песней: изучать итальянский сonanima и passione. Концепт: фи-
    лософия, религия, культура, 2019;(1):207-213. – URL: https://doi.org/10.24833/2541-8831-2019-1-
    9-207-213.
    Пашкеева И.Ю. Использование песен в обучении иностранному языку //Вестник Казан-
    ского технологического университета, 2014. – Т.15. – №5. – С. 361-365.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: proetcontra// Ино-
    странные языки в школе, 2013. – № 10. – С. 2-8.
    Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного социогума-
    нитарного знания // Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные
    ценности: Коллективная монография. М.: НЕОЛИТ, 2017. С. 17-44.
    Халипина О.В. Песня как социокультурный компонент обучения иностранному языку //
    Современные научные исследования и инновации, 2016. № 6 http://web.snauka.ru/issues/2016/
    06/68804
    Orekhova E.Ya., Danilova I.S., Brazhnik E.I. The dialogue of pedagogical and family cultures in educa-
    tional environment // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS // Dialogue of Cul-
    tures - Culture of Dialogue: from Conflicting to Understanding. – Moscow State University, 2020. Р. 701-707.

    293
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. С.В. Михайлова

    Юнгина А.Н.
    ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ
    С ПОМОЩЬЮ ОНЛАЙН-МАРАФОНА В СОЦИАЛЬНОЙ СЕТИ

    В настоящее время образовательная сфера вынуждена реагировать


    на вызовы нового времени, испытывающего потребность в человеке,
    способном действовать самостоятельно, занимать особую позицию,
    применять собственные стратегии и тактики выхода из проблемных си-
    туаций [Тарева, Гальскова 2013: 2]. Именно поэтому происходит переход
    от традиционной модели обучения к инновационной, которая включает
    в себя один из важнейших компонентов обучения: самостоятельную де-
    ятельность обучающихся при овладении иностранным языком (ИЯ).
    В данном случае необходимо понять, какую деятельность при
    овладении ИЯ возможно перенести на самостоятельное освоение и ка-
    ким образом данная работа будет организована. Согласно классифика-
    ции уровней самостоятельной работы, предложенной Н.Ф. Коряковце-
    вой, представляется разумным выделить в качестве отдельного вида са-
    мостоятельной деятельности обучающихся работу над языковыми сред-
    ствами, а именно формирование и совершенствование грамматических
    навыков с помощью электронных упражнений [Коряковцева 2002: 135].
    Традиционные формы упражнений, представленных в учебниках
    по грамматике, уступают электронным упражнениям, поскольку не об-
    ладают возможностями быстрой обратной связи. В свою очередь, элек-
    тронные упражнения, во-первых, могут предоставить обучающимся
    нужную оперативную помощь и, во-вторых, имеют функцию контроля в
    режиме реального времени, а не отсрочено, что позволяет проверить
    корректность выполнения заданий автоматически [Руденко-Моргун,
    Жиндаева 2012: 186].
    Отметим, что в настоящее время некоторые школьные учебники по
    ИЯ располагают электронным приложением, отчего достижение образо-
    вательных целей осуществляется более эффективно. Развитие мульти-
    медийного учебника становится настоящим прорывом в обучении ино-
    странным языкам, что влечет за собой пересмотр роли учителя на уроке
    и во внеурочное время [Бим, Афанасьева, Радченко 1999: 32-33].
    Растет количество учебников, которые можно отнести к учебным
    книгам нового поколения. В них акцент переносится с традиционно
    сложившихся форм аудиторных занятий на преимущественно самостоя-

    294
    тельную работу обучающегося [Тарева, Казанцева 2011: 68], но тем не
    менее такие учебники все же не обладают теми возможностями, которые
    предлагают электронные упражнения.
    Современные возможности обучающих программ, где возможно со-
    здавать электронные упражнения, справляются с задачей совершен-
    ствования грамматических навыков. Они позволяют автоматически
    контролировать качество выполнения заданий, что делает процесс от-
    работки навыков прозрачным как для учителя, так и для обучающегося.
    Таким образом, при применении информационно-коммуникационных
    технологий к организации самостоятельной работы решается самая
    главная задача: контроль знаний, умений и навыков.
    Несмотря на вышеперечисленные преимущества использования
    электронных упражнений, процесс формирования и совершенствования
    грамматических навыков будет проходить не планомерно, если данные
    упражнения будут использоваться разрозненно и несистематично, если
    не будет учтена последовательность их применения.
    Именно поэтому представляется разумным организовать самосто-
    ятельную работу обучающихся по формированию и совершенствованию
    грамматических навыков с помощью электронной обучающей програм-
    мы, которая сделает процесс обучения системным и технически обеспе-
    чит все этапы формирования грамматического навыка: презентацию но-
    вого языкового материала, этап отработки грамматических навыков,
    этап контроля их сформированности, а затем их совершенствова-
    ние[Зимина 2005: 22].
    Возникает вопрос о том, какая электронная обучающая программа
    и какая форма организации обучения являются оптимальными в насто-
    ящее время для достижения данной цели. Ответ на поставленный вопрос
    возможно найти в статье А.П. Авраменко [2019], где предлагается ис-
    пользовать в электронной обучающей программы социальную сеть Ин-
    стаграм, а в качестве формы обучения – онлайн-марафон. Прежде чем
    приступить к определению данного понятия, изучим распространён-
    ность этой формы обучения в России и разработанность данной пробле-
    мы в науке за последние 16 лет.
    Мы провели анализ популярности запроса онлайн-марафон в поис-
    ковой строке русскоязычного сектора Интернета за период с 2004 года
    по настоящее время с помощью программы Google Trends [Google Trends:
    https]. Результаты отображены на Рисунке 1.

    295
    Рисунок 1 – Популярность запроса онлайн-марафон в поисковой строке (2004 г.–
    настоящее время)

    Оказалось, что понятие онлайн-марафон появилось сравнительно


    недавно. До 2013 года никто не знал о такой форме интернет-
    активности. Кроме того, результаты поиска научных статей по запросу
    онлайн-марафон в авторитетной научной электронной библиотеке
    Elibrary.ru являются также малочисленными. Поисковик находит только
    12 статей, из которых нет ни одной посвящённой проведению онлайн-
    марафона по изучению ИЯ [eLIBRARY.RU: https].
    Таким образом, мы делаем вывод, что такая форма интернет-
    деятельности, как онлайн-марафон, стала распространённой в России
    только в последние 3 года, что объясняется развитием социальных се-
    тей, дистанционного обучения и современных технологий. Однако дан-
    ное явление, особенно в области образовательной деятельности, остаёт-
    ся практически неизученным.
    Обратимся к определению слова марафон. В этимологических
    словарях данное понятие трактуется в контексте темы спорт. Например,
    авторитетный французский словарь CNTRL.RU определяет марафон, как
    соревнование по бегу на длинные дистанции – 42,195 км (Épreuve de
    course à pied de grandf ond, sur une distance de 42,195 kilomètres). Второе
    определение представлено в более обобщенном виде. Марафон – это
    длительное испытание, требующее большой выносливости (Épreuve
    prolongée exigeant une grande résistance). Однако общим для обоих опре-
    делений является соревновательный характер, который присущ любому
    марафону [CNTRL.RU: https].
    Рассмотрим некоторые трактовки определений данного понятия,
    сформулированные в рамках методики обучения, и разработаем соб-
    ственное рабочее определение.
    Под онлайн-марафоном А.П. Авраменко понимает форму обуче-
    ния, при которой происходит взаимодеиствие пользователеи социаль-
    ных сетей, которые одновременно выполняют поставленные учителем
    задачи в определенные сроки, а затем обсуждают трудности, пути их
    296
    преодоления, а также индивидуальные успехи [Авраменко 2019: 54]. Ав-
    тор считает, что в современном мире данная форма обучения широко
    используются в различных контекстах: в повседневном, например, для
    изучения ИЯ, а также в профессионально-образовательном, например,
    для повышения компетенций преподавателей [Там же].
    Л.А. Немчикова и О.Н. Немчикова определяют онлайн-марафон как
    форму обучения, которая может проводится одним или несколькими
    людьми и которая состоит из определенного набора электронных упраж-
    нений, выполнение которых обучающимися является залогом продвиже-
    ния марафона дальше. При этом авторы уточняют, что количество участ-
    ников, содержание обучения, продолжительность онлайн-марафона опре-
    деляется организаторами [Немчикова, Немчикова2019: 302].
    В свою очередь, С.В. Павлова дает лаконичное определение он-
    лайн-марафону. Она считает, что это онлайн-обучение в форме серии ис-
    пытаний для участников [Павлова 2017: 276].
    Проанализировав существующие трактовки понятия онлайн-
    марафон, сформулируем рабочее определение данного термина. Под он-
    лайн-марафоном мы будем понимать форму организации обучения в со-
    циальной сети, при которой учитель или несколько учителей создают
    серию испытаний соревновательного характера определённой темати-
    ки, а затем серию электронных упражнений для выполнения участника-
    ми образовательного события в ограниченные сроки (неделя, месяц,
    полгода– в зависимости от потребностей участников).
    С методической точки зрения онлайн-марафон в социальной сети
    имеет ряд преимуществ, поскольку данная форма обучения обеспечива-
    ет реализацию классических общедидактических принципов, разрабо-
    танных ещё в трудах Я.А. Коменского и отраженных в современных об-
    разовательных стандартах.
    Так, принципы последовательности и систематичности реализу-
    ются в структурнои лаконичности и регулярности подачи учебных ма-
    териалов. Принцип наглядности отражен в мультимедииности учебных
    материалов, предлагаемых в аудио- или чаще видеоформате. Принципы
    активности и самостоятельности достигаются через интерактивность и
    автономность задании, которые могут выполняться синхронно или
    асинхронно. Прочность усвоения знании обеспечивается доступностью и
    гибкостью процесса обучения, в котором каждыи учащиися может в сво-
    ем ритме повторять отдельные блоки и возвращаться к ним по мере
    надобности [Авраменко 2019: 53]. Таким образом, вышеперечисленные
    принципы составляют методическую основу онлаин-марафона.

    297
    Подводя итоги, отметим, что в рамках нашего исследования пла-
    нируется применить инновационную форму обучения – онлайн-марафон
    в социальной сети – для того, чтобы организовать самостоятельную ра-
    боту учащихся, направленную на совершенствование грамматических
    навыков при изучении французского языка.

    Литература
    Авраменко А.П. Онлайн-марафон как модель развития профессиональной компетенции
    преподавателя иностранных языков в парадигме микрообучения // Вестник РМАТ, 2019. – №3. –
    С. 50-57.
    Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника
    иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1999. – № 6. –С. 13-17.
    Зимина О.В. Дидактические аспекты информатизации высшего образования // Высшее
    образование в России. – 2005. – №1. – С.17-101.
    Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучаю-
    щих иностранный язык. – М.: АРКТИ, 2002. – 176 с.
    Немчикова Л.А., Немчикова О.Н. Онлайн-марафон как интерактивное средство духовно-
    нравственного воспитания // Православие и духовно-нравственное становление личности со-
    временника: Материалы международной научно-практической конференции «Восьмые Пюхтиц-
    кие чтения». – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2019. – С. 301-306.
    Павлова С.А. Онлайн-марафон «Креативный вызов: прокачай свой урок!» // Школьные
    технологии, 2016. – №5. – С. 113-117.
    Руденко-Моргун О.И., Жиндаева А.Г. Электронные упражнения как средство формирова-
    ния лексических и грамматических навыков на этапе довузовской подготовки инофонов // По-
    лилингвиальность и транскультурные практики, 2012. – №3. – С. 186-192.
    Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных
    пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического уни-
    верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. – № 2 (8). – С. 65-77.
    Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Ино-
    странные языки в школе. –2013. – № 10. – С. 2-8.
    eLIBRARY.RU– Научная электронная библиотека– URL: https://www.elibrary.ru/query_ re-
    sults.asp, свободный. – Дата обращения: 10.01.2021.
    CNRTL.RU– URL: https://www.cnrtl.fr/definition/marathon, свободный. – Дата обращения:
    10.01.2021.
    GoogleTrends – URL: https://, свободный. – Дата обращения: 10.01.2021.

    298
    Часть 2.
    ЛИНГВИСТИКА

    299
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. И.В. Тивьяева

    Абросимов Д.И.
    АНАЛИЗ МЕТОНИМИЧЕСКОГО ПЕРЕНОСА В ПОЛИТИЧЕСКОМ
    МЕДИА ДИСКУРСЕ

    Политические речи представляют собой особый канал распростра-


    нения информации, через который осуществляется формирование
    взглядов и точек зрения [Zheltukhina е.а. 2017; Zheltukhina е.а. 2018], по-
    этому изучение специфики языкового оформления подобных речей
    представляет собой актуальную исследовательскую задачу.
    Одним из инструментов прагматического воздействия на слушателя
    является метонимический перенос [Сулейманова и др. 2012: 106]. Метони-
    мия используется в том числе и для усиления таких параметров текста, как
    экспрессивность, эмотивность, оценочность, которые, в свою очередь, со-
    ставляют основу субъективной модальности [Абросимов 2019: 12].
    В когнитивно-дискурсивной парадигме исследование прагматиче-
    ского потенциала высказываний является одним из актуальных направ-
    лений (см., например, [Гукетлова, Бербекова 2010: 18; Сулейманова, Фо-
    мина, Тивьяева 2020]). При этом следует отметить, что приоритетными
    для российских исследователей, работающих в данной области, являют-
    ся результаты, полученные ранее в рамках отечественной академиче-
    ской школы [Занегина 2014: 70]. Вместе с тем, указанная проблематика
    находит отражение и в трудах зарубежных исследователей, в первую
    очередь ориентированных на анализ социо-когнитивных компонентов
    прагматики [Henry 2010: 208; Brdar 2018: 260; Mendoza 2012: 368].
    Одна из задач настоящего исследования состоит в попытке инкор-
    порировать опыт социо-когнитивного анализа лингвистических школ
    Японии, Великобритании, Германии и США в отечественный исследова-
    тельский контекст и использовать его возможности для изучения ко-
    гнитивно-дискурсивного потенциала метонимии.
    В качестве эмпирической базы исследования выступает авторский
    корпус, состоящий из 50 речей американских политиков. Речи представляют
    собой транскрипты выступлений во внутри- и внешнеполитическом дис-
    курсивном пространстве Соединенных Штатов Америки. Материалы были
    аккумулированы из официальных источников политических ведомств.
    Тексты выступлений, вошедшие в корпус, подверглись многосту-
    пенчатому контент-анализу, который включал следующие процедуры:

    300
    1. Определены наиболее частотные формулы метонимиче-
    ского переноса.
    2. Выявлены маркеры, релевантные для автоматического
    контент-анализа корпуса на предмет выявления случаев ис-
    пользования метонимии.
    3. Проведен контент-анализ каждой исследовательской
    единицы в составе корпуса, направленный на выявление случа-
    ев использования метонимии, не обнаруженной на этапе авто-
    матического поиска.
    4. Полученные метонимические репрезентанты классифи-
    цированы с целью определения авторских формул метоними-
    ческого переноса.
    Выявленные репрезентанты метонимии составили второй корпус
    эмпирического ядра, которое, в свою очередь, подверглось кросс-
    референтному анализу для верификации точности определения формул
    метонимического переноса.
    Предварительные результаты обработки данных, полученных в ре-
    зультате этого этапа, позволяют выделить следующие частотные фор-
    мулы метонимического переноса: часть -> целое; одушевленный объект
    -> неодушевленный объект; неодушевленный объект -> одушевленный
    объект; процесс -> результат.
    Проиллюстрируем приведенные выше формулы примерами из ак-
    кумулированного корпуса:
    1. <…> oversight work has uncovered rampant disregard by foreign
    agents and lackluster enforcement by federal authorities.
    (<…> члены комитета по надзору выявили явное пренебрежение
    со стороны иностранных агентов и правоприменение со стороны фе-
    деральных властей; перевод мой – Д.А.)
    В данном примере квазисубъектoversightwork выступает в качестве
    грамматического агенса. Отметим, что рассматриваемая конструкция
    построена по формуле процесс -> результат.
    2. The demands, if not met, could lead to turbulence when Trump even-
    tually names a nominee to replace Comey.
    (Если Трамп не выполнит требования, но этот факт может приве-
    сти к проблемам при назначении приемника Коми; перевод мой – Д.А.)
    В данном примере единица demands выступает в качестве части
    конструкции пассивного залога. Рассматриваемая единица подверглась
    метонимическому переносу по формуле неодушевленный объект ->
    одушевленный объект, так как единица demands не может выступать в
    качестве самостоятельного агенса.

    301
    3.There is no need for a special prosecutor. There are two congres-
    sional committees, and the FBI is conducting their own review.
    (Работа спецпрокурора была бы излишней. Два комитета Кон-
    гресса и агенты ФБР занимаются расследованием этого дела; пере-
    вод мой – Д.А.)
    В примере 3 единицы two congressional committees и the FBI высту-
    пают в качестве части квазисубъектной конструкции. Отметим, что рас-
    сматриваемая единица подверглась метонимическому переносу по фор-
    муле часть -> целое, так как обе единицы не могут выступать в качестве
    самостоятельных субъектов.
    Моделирование универсальных трендов и эволюции изменения
    способов репрезентации метонимии в политических речах, а также рас-
    ширение эмпирического корпуса в количественном отношении пред-
    ставляют перспективу дальнейшего исследования. Данная задача не
    подлежит должной верификации при отсутствии обратной связи от
    непосредственных участников дискурса: слушателей и ораторов, соот-
    ветственно, представляется целесообразным провести эксперимент,
    направленный на анализ уровня прагматического воздействия выска-
    зываний, содержащих метонимические переносы.

    Литература
    Абросимов Д.И. Анализ способов выражения модальности при освещении новостного со-
    бытия в англоязычных медиатекстах // В многомерном пространстве современной лингвистики:
    Сборник работ молодых ученых. – М.: Языки Народов Мира, 2019. – С. 12-19.
    Гукетлова Ф.Н., Бербекова Ф.А. Метафорическая номинация концепта «красота» в разных
    лингвокультурах// Вестник Адыгейского государственного университета, 2010. – № 4. – С. 18-23.
    Занегина А.А. Адъективная метонимия и ее специфика в поэзии Н.С. Гумилёва // Филоло-
    гия и лингвистика в современном обществе: материалы II Междунар. научн. конф. – М.: Буки-
    Веди, 2014. – С. 70-73.
    Сулейманова О.А., Беклмешева Н.Н., Карданова К.С., Лягушкина Н.В., Яременко В.И. Грам-
    матические аспекты перевода. – М.: Академия, 2012. – 240 с.
    Сулейманова О.А., Фомина М.А., Тивьяева И.В. Принципы и методы лингвистических ис-
    следований. М.: Языки Народов Мира; НВИ, 2020. – 352 с.
    Brdar M. Metonymy and Word-Formation: Their Interactions and Complementation. –Newcastle
    upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2018.–260 p.
    Henry A. Metonimia e metafora [Metonymy and Metaphor]. – Milano: Ledizione, 2010.– 208 p.
    Mendoza R. The Role of Mappings and Domains in Understanding Metonymy. –Logroño: Walter
    de Gruyter, 2012.– 368 p.
    Zheltukhina M.R., Busygina M.V., Merkulova M.G., Zyubina I.A., Buzinova L.M. Linguopragmatic
    aspect of modern communication: main political media speech strategies and tactics in the USA and the
    UK // XLinguae, 2018. Vol. 11. No. 2. P. 639-654.
    Zheltukhina M.R., BirykovaE.V., Gerasimova S.A., Repina E.A., Klyoster A.M., Komleva L.A. Modern
    Advertising: Effective Directions of Influence in Business and Political Communication // Man in India,
    2017. – Т. 97. – № 14. – P. 207-215.

    302
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. О.Г. Чупрына
    Авгиненко А.Д.
    ТИПОЛОГИЯ ЖАНРОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

    В современном мире многие люди обеспокоены состоянием окру-


    жающей среды, а именно климатическими изменениями, глобальным
    потеплением, истощением природных ресурсов и экологическими ката-
    строфами. Поиск путей решения экологических проблем широко обсуж-
    дается в научном сообществе, в публицистических статьях и на уровне
    бытового общения. Изобилие как устных, так и письменных текстов
    экологической тематики позволяет говорить о формировании экологи-
    ческого дискурса, который находится в фокусе данной работы.
    Целью данной статьи является рассмотрение экологического дискур-
    са с точки зрения типологии жанров, его места в эколингвистике и пер-
    спективных направлений лингвистического исследования. Фокусирование
    внимания на экологическом дискурсе подтверждает тезис о том, что «акту-
    альной для современной лингвистики является исследование репрезента-
    ции социального взаимодействия в языке и дискурсе» [Чупрына 2020: 96].
    Перефразируя слова, сказанные об антрополингвистике, можно утвер-
    ждать, что эколингвистика «определяет своими основными задачами ана-
    лиз и реконструкцию по данным языка не только истории эволюции со-
    знания и мышления человека, развития его культуры, но и макроэволюции
    человеческой цивилизации в целом» [Горохова 2018: 66].
    Экологический дискурс является объектом изучения эколингви-
    стики, сформировавшейся на стыке экологии и лингвистики. Одним из
    самых ранних исследований в области эколингвистики считается доклад
    Майкла Хэллидея «New Ways of Meaning: the Challenge to Applied
    Linguistics» (1990 г.). В докладе ученый отметил особую роль языка в
    формировании сознания. Однако термин «эколингвистика» был впервые
    использован французским лингвистом Клодом Ажежем в 1995 году. Как
    отмечают исследователи, на данный момент существуют два направле-
    ния эколингвистики:
    ̶ - экологическая лингвистика, которая занимается вопросами вза-
    имодействия языков между собой и перенесением экологиче-
    ской терминологии в язык (примерами могут послужить такие
    понятия как окружение, экосистемы), изучается связь и взаи-
    модействие языков друг с другом;
    ̶ - языковая экология, подразумевающая исследование отражения
    в языке экологической тематики. В исследованиях раскрыва-
    303
    ются проблемы связи языка и отношения людей с окружающей
    действительностью. Тексты анализируются с позиции их «эко-
    логичности» и роли языка в решении экологических проблем
    [Каленов, Дубровской 2015: 8].
    В рамках языковой экологии перспективными направлениями изу-
    чения экологического дискурса могут стать ценности и установки, фор-
    мирующие экологическое сознание или культуру граждан. Кроме того,
    важным в рамках экологического дискурса представляется изучение мо-
    дели «экологического потребительского поведения», которое предпо-
    ложительно может быть рассмотрено как результат формирования эко-
    логического сознания [Левушкин 2009: 391].
    Обратимся к понятию экологического дискурса и определим его
    как «совокупность экологических текстов различных коммуникативно-
    речевых сфер (науки и публицистики, художественной литературы,
    официально-делового и бытового общения), объединенных общей те-
    мой и формирующих экологическое сознание реципиентов» [Зайцева
    2014 : 7].
    На данный момент изучение экологического дискурса осуществля-
    ется с позиции типологии текстов, которая, вызывает разногласия среди
    ученых. Т.А. Филиппова представляет следующую типологию текстов
    экологического дискурса:
    1. Научные тексты (доклады, статьи, монографии);
    2. Политические тексты;
    3. Массово-информационные [Филиппова 2018: 98].
    А.В. Зайцева расширяет данную классификацию и детализирует
    каждый из типов текстов экологического дискурса примерами:
    1. Научно-технический (выступления на конференциях, дискус-
    сии, научные обзоры, диссертации и т.д.);
    2. Юридический (постановления, административные и прави-
    тельственные распоряжения, законы и др.)
    3. Медийный (тематические статьи, политические воззвания и
    выступления, интервью, рекламные плакаты и т.д.)
    4. Художественный (экологический роман и лирика и др.)
    5. Бытовой (обращения в сми, разговоры на экологическую те-
    матику) [Зайцева 2014:61].
    Вследствие того, что вторая классификация дает наиболее полное
    представление о составляющих экологического дискурса и представлена
    спектром жанров, то ее можно использовать в ходе дальнейшего иссле-
    дования в расширенном виде.

    304
    Несмотря на широту типологии текстов [Зайцева 2014: 61], с нашей
    точки зрения, экологический дискурс представляет собой более сложное
    и неоднородное коммуникативное явление. Неоднородность экологиче-
    ского дискурса выражена в наличии ядра и периферийных областей дис-
    курса. В данном вопросе мы солидарны с Е.В. Ивановой, которая считает,
    что экологический дискурс имеет полевое строение, основой которого
    является научный дискурс [Иванова 2007: 136], поскольку он «в наиболь-
    шей степени соответствует целям, ценностям и социальным функциям
    социального дискурса, а также обладающий наибольшим количеством
    связей с текстами других разновидностей данного дискурса» [Азначеева
    2006: 83].
    Вопрос относительно того, особенности какого дискурса или функ-
    ционального типа текстов превалируют в экологическом дискурсе, оста-
    ется до сих пор нерешенным. Некоторые исследователи относят юриди-
    ческий дискурс к ближайшей периферии экологического дискурса, по-
    скольку первый выполняет регулирующую функцию экологической си-
    туации на институциональном уровне [Каленов, Дубровская 2015: 9]
    В связи с экономическими факторами (к примеру, оформление под-
    писок на экологические издания через интернет), и эпидемиологически-
    ми факторами особое значение приобретает специфика интернет комму-
    никации, поскольку в ней возникают ситуации общения на экологиче-
    скую тематику [Herring 2005: 613]. Коммуникация может проявляться в
    комментариях в социальных сетях или к статьям на веб сайтах экологиче-
    ских журналов, а также в блогах и обсуждениях новостных трансляций
    онлайн.
    Таким образом, с нашей точки зрения к ядру экологического дис-
    курса можно отнести медийный и научный дискурсы, поскольку они
    нацелены на формирование ценностных установок и экологического со-
    знания общества. Кроме того, медийный дискурс является одним из ос-
    новных источников информации и обладает большей долей оценочных
    суждений, из которых формируется мнение общества.
    С точки зрения методов отбора материала для изучения экологиче-
    ского дискурса выделяется два основных подхода: узкий, предполагаю-
    щий отбор текстов, написанных учеными экологами, и широкий, рас-
    сматривающий тексты экологической тематики и актуальных проблем
    окружающей среды. Целесообразным представляется второй подход к
    отбору источников для исследования, поскольку тексты данной катего-
    рии имеют высокую социальную значимость. Внутритекстовый анализ
    позволит установить тот набор языковых средств, в которых «отража-

    305
    ются важнейшие особенности восприятия и осмысления мира челове-
    ком» [Афанасьева 1992: 6].
    Таким образом, полевое строение и разнообразие жанров экологи-
    ческого дискурса позволяет углубиться в его изучение с точки зрения
    различных позиций. Особый интерес лингвистов вызывает медийный
    дискурс и его роль в выстраивании взаимодействия человека с приро-
    дой, которое находит отражение в языке.
    Литература
    Афанасьева О.В. Имена прилагательные в системе кардинальных частей речи английского
    языка. –М.: Прометей, 1992. – 95 с.
    Азначеева Е.Н. К Проблеме когнитивного моделирования институционального дискурса
    // Слово, высказывание текст, в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах /
    Под ред. Л.А. Нефедовой. – Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2006. – С. 83-84.
    Горохова Н.В. Антрополингвистика как направление развития XXI в. // Вестник МГПУ. Се-
    рия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2018. — № 3. — С. 66—77.
    Зайцева А. В. Типология текстов экологического дискурса ФРГ :дис. ... канд. филол. наук. –
    Смоленск, 2014. – 253 с.
    Иванова Е.В. Метафорическая концептуализация природных катастроф в экологическом
    дискурсе: на материале медийных текстов: дис. … канд. филол. наук. Челябинск, 2007. – 219 с.
    Калёнова О. Г. Дубровская Т. В. К проблеме определения экологического дискурса и его жан-
    ров // Актуальные вопросы современной филологии и журналистики. – 2015. – № 2 (16). – С. 6–12.
    Левушин А.Н. Экологический дискурс в повседневной культуре. Личность. Культура. Об-
    щество: Международный журнал социальных и гуманитарных наук, 2009. Том XI. –Вып. 4. – С.
    385–395.
    Филиппова Т. А. Понятие и основные характеристики экологического дискурса (на мате-
    риале англоязычных СМИ) // Известия ВГПУ, 2018. – № 2 (125). – С. 97–101.
    Чупрына О.Г. Дискурс социального неравенства: проблема языковой репрезентации дис-
    криминации по возрасту // Вопросы когнитивной лингвистики. 2020. –№ 1.– С. 94-102.
    Herring S. C. Computer-Mediated Discourse, in The Handbook of Discourse Analysis /eds D.
    Schiffrin, D. Tannen and H. E. Hamilton), Blackwell Publishers Ltd, Malden, Massachusetts, 2005. – P.
    612–634.

    306
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. Е.И. Черкашина

    Азарова Т.В.
    ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ «ПРАЗДНИК»
    В РУССКОЙ И ЕВРОПЕЙСКОЙ ТРАДИЦИИ
    Праздничная культура занимает особое место в жизни каждого
    народа. Чередование повседневности, тяжелого труда, забот и
    беспечного, свободного времени не только составляет основу
    человеческого существования, но и формирует систему миропонимания.
    Ничто так очевидно не описывает народный характер и уклад, как
    культура празднований. На протяжении веков устройство жизни
    менялось в соответствии с аграрной традицией. Народные праздники,
    связанные с крестьянским мировоззрением, формировались в трудовой
    среде. Перемежение повседневных забот с праздниками диктовалось
    сезонными земельными работами, характер этих работ также
    соотносился с последующим праздником, возникали запреты и
    обязательные обряды, которые должны были неукоснительно
    выполняться: выпекание жаворонков весной, колядования, вынесение
    наряженного дерева из леса. Праздник принимал черты взаимообщения
    с природой, особое значение придавалось даже месту празднований,
    близость к полю, лесу [Пропп 1995: 73].
    Сейчас не земледельческий цикл влияет на течение жизни, а
    псевдособытийность организует «формы, лишенные глубинного жизнен-
    ного смысла, оставив им преимущественно зрелищно-развлекательный
    характер» [Филатова 2011: 124]. Поменялось восприятие праздника: это
    больше не аккумуляция энергии для дальнейших свершений. Происходит
    подмена глубинного осознания человеческого участия в тех или иных
    церемониях. Еще сто лет назад человек, пусть и неосознанно, стремился
    понять свою роль в окружающем мире, таким образом вникнуть в тайны
    мироздания. Современность же формирует новое направление массовых
    (зрелищных) мероприятий, в которых действуют уже готовые, запрограм-
    мированные образцы поведения и мышления. Человек погружался в
    культуру праздничности с целью изменения себя, теперь участие в тех или
    иных событиях – это следование моде. В европейской и русской традиции
    наблюдается тенденция унифицировать национальные различия
    понимания праздников зачастую в угоду коммерции. Например, день
    Святого Валентина в понимании русских людей остается лишь модой, в то
    время как в католичестве это был серьезный праздник, посвященный
    мученику Святому Валентину (280 год н.э). Благодаря бенедиктинцам,
    появилась традиция почитать память святого в начале весны как
    провозвестника света Христа. Американская идея коммерческого

    307
    характера победила и в Италии: на смену скромным поздравлениям
    первыми цветами в день Святого Валентина пришла мода дарить машины
    и бриллианты в подтверждение истинности чувств [Cattabiani 2008: 97].
    Такое потребительское отношение противоречит идее (концептуальной
    составляющей) праздника, в которой обрядовый компонент оформляет
    структуру менталитета.
    В научной литературе широко представлен спектр толкований
    понятия праздник. Лингвокультурологическое освещение этого феномена
    позволяет увидеть многослойную структуру праздника, систему,
    составляющие элементы которой создают архитектуру понятия [Зыкова
    2017: 117].
    К такому же мнению склоняется И.О. Извекова: «семантика понятия
    “праздник” достаточна широка, однако можно выделить несколько
    семантических полей с одной доминантой внутри» [Извекова 2010: 10].
    Автором предлагается понятие лексико-семантических полей одного
    феномена, структурные составляющие которого меняются в
    зависимости от контекста. Современные точки зрения неким образом
    оставляют за концептом позицию определяющего понятия, включая его
    в поле культурной информации в рамках лингвокультурологии.
    В понимании русского человека есть два типа праздников: к первой
    группе можно отнести народно-религиозные или аграрные, ко второй –
    социальные, государственные, модные. В научной отечественной традиции
    выделяется семь концепций по определению природы праздников
    [Литвинова 2012: 191]. Попробуем экстраполировать данную теорию по
    определению природы праздников на итальянскую культуру.
    Церемониальный дискурс большинства итальянских народных праздников
    связан с землей и сельскохозяйственными работами, поэтому в Италии особое
    отношение к земельным работам и аграрному хозяйству. Итальянцы в этом
    видят некое благословение: человеку вверяется земля, которую он
    возделывает в широком смысле слова. Восполняет деятельность Адама,
    который утратил возможность оберегать Рай. В архетипической памяти
    сохраняется трепет перед самой возможностью стать сеятелем, приблизиться
    на какую-то долю к завещанной деятельности. Полагаем, что традиции
    итальянских празднований подходят под аграрное, эмпирико-описательное и
    рекреативное направление согласно концепции о природе праздников.
    Однако Италия с ее региональными различиями в традициях
    представляет еще более широкий диапазон фестивальной культуры в
    контексте лингвокультурологического комментирования. Итальянский
    исследователь праздничности Ф. Кардини заявляет: «Il nostro fantasma è
    la felicità» [Cardini 2016: 18]. Праздник является как нечто недостижимое,
    невозможное, по этой причине еще более манящее, загадочное и
    прекрасное. Фестивальная культура как отдельный мир, возможность
    перехода в иную реальность. Вспомним итальянские карнавалы:
    308
    несуществующие персонажи, необычайно яркие краски (особенно в
    сравнении с повседневной привычкой итальянцев к темным
    сдержанным палитрам), состязания и представления больше
    напоминающие сказочные сюжеты, причем специфические для каждого
    региона. Для Италии локальные праздники – это не способ отделения от
    других местностей, а поиск самоидентификации, приобщения к общему
    культурному пространству. В оформлении церемониального
    пространства сыграли роль различные исторические напластования,
    менялось осмысление и наполнение праздников.
    Изучение и описание праздника как культурно-ориентирующей
    константы, вмещающее в себя фольклорный элемент, особенно важно для
    лингвистических исследований. Это помогает молодому поколению
    ориентироваться в своей культуре, ощущать себя частью богатого
    народного исторического прошлого не только в контексте стороннего
    наблюдателя, но и хранителя, осознавать значимость праздников как
    национально-культурных символов [Основы межкультурной коммуни-
    кации 2019]. Умение пользоваться материалом такого типа, анализировать
    полученные лингвострановедческие знания позволяет «выстроить новую
    систему понятий, присущую данному языку и восходящую к особенностям
    данной культуры» [Григорьева, Черкашина 2019: 253]. Дальнейшее
    исследование праздника на материале итальянского церемониального
    дискурса представляется актуальным и перспективным в плане изучения
    романских языков и культур.

    Литература
    Григорьева Е.Я, Черкашина Е.И. Становление лингвокультурологии как нового подхода к
    преподаванию языков и культур // Современный русский язык: функционирование и проблемы
    преподавания, 2019. – С. 250-255.
    Зыкова И.В. Метаязык лингвокультурологии: константы и варианты. – М.: Гнозис, 2017. – 752 с.
    Извекова Т. Ф. Анализ лексико-семантичеких полей концепта «праздник» в русской
    языковой картине мира // Мир науки, культуры, образования, 2010. – № 6 (25). – С. 9-12.
    Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. –Волгоград: Перемена, 2002. – 477 с.
    Ковшова М.Л. Словарь лингвокультурологических терминов / Авторы – сост. Ковшова
    М.Л., Гудков Д.Б. / Отв. ред. М.Л. Ковшова. – М.: Гнозис, 2017. – 192 с.
    Лазарева Л.Н. История и теория праздников: учеб. пособие / Челяб. гос. акад. культуры и
    искусств. – Челябинск: ЧГАКИ, 2015. – 251 с.
    Литвинова М.В. Классификация и типология массовых праздников и зрелищ // Научные
    ведомости. Серия: Философия. Социология. Право, 2012. № 14 (133). Выпуск 21. С. 191-201.
    Основы межкультурной коммуникации. Государственные и национально-культурные
    символы: учеб. пособие / под ред. Л.Г. Викуловой, Е.Ф. Серебренниковой. – 2-е изд., стер. – М.:
    ФЛИНТА, 2019. – 277 с. – URL: http://globalf5.com/Knigi/Nauka-Obrazovanie/Yazykoznanie-
    Lingvistika/Yazykoznanie/Osnovy-mezhkulturnoy-kommunikacii_267795.
    Пропп В.Я. Русские аграрные праздники: (Опыт историко-этнографического
    исследования). – СПб.: Терра-Азбука, 1995. – 176 с.
    Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. – М.: Наука, 1985. – 329 с.
    Филатова Е.А. Праздник в современной культуре как ритуализированный перформанс //
    Теория и практика общественного развития. Искусствоведение, 2011. – С. 122-125.
    Cardini F. I giorno del sacro. –Novara: De Agostono Libri, 2016. – 364 p.
    Cattabiani A. Calendario. Le feste, i miti, le leggende e i riti dell’anno. – Milano: Mondadori, 2008. –281 p.

    309
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. Т.Н. Ефименко

    Баранова М.А.
    ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ БРИТАНСКИХ ЦЕННОСТЕЙ
    В СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕРНЕТ-РЕКЛАМЕ

    Отражение ценностей в коммуникации (политической, медийной и


    т.д.) не раз привлекало внимание ученых, подтверждением чему являет-
    ся ряд работ по данной теме [Сергеева 2013; Zheltukhina e.a. 2016;
    Novikova e.a. 2018 и др.]. Однако изучение британских ценностей в соци-
    альной рекламе прежде не становилось объектом изучения для исследо-
    вателей, чем и обусловлена новизна данной работы.
    Главной задачей социальной Интернет-рекламы является форми-
    рование общественного мнения относительно актуальных проблем. Как
    справедливо отмечают ученые, «объектом последних исследований все
    чаще становится общественно-политический и медийный дискурсы, в
    которых изучаются стратегии и тактики, используемые политическими
    лидерами, общественными деятелями «…» с целью вдохновить аудито-
    рию или представить свою позицию по некоторым вопросам» [Zheltu-
    khina е.а. 2016: 639]. Предполагается, что социальная реклама напрямую
    связана с вопросом социализации каждой отдельной личности. По мне-
    нию исследователей, в последнее время изучение данной проблемы
    приобретает особое значение ввиду влияния целого ряда факторов
    окружающей действительности (социально-экономические реформы,
    бурный темп жизни, переход к рыночной экономике), «старые» ценно-
    сти заменяются «новыми» [Сергеева и др. 2013: 23; Тарева 2011: 231].
    Целью любой рекламы (социальной рекламы в том числе) является
    оказание прагматического воздействия на эмоциональную и волевую
    сферу потребителей [Викулова, Серебренникова 2014; Ефименко 2018:
    38]. Для реализации данной цели используются различные стратегии и
    тактики, например, апеллирование к общенациональным и индивиду-
    альным ценностям. Это объясняется тем, что ценностное суждение все-
    гда «сопряжено с эмоционально-интеллектуальным восприятием како-
    го-либо чувства, опыта, каких-либо переживаний, поскольку любой че-
    ловек не просто наблюдает за происходящим со стороны, а переживает
    определенные эмоции, конструирует в сознании определенные смысло-
    вые схемы» [Серебренникова 2011: 10]. Ценность является одной из со-
    ставляющих ментальности (ментальных представлений), знания как
    индивидуального, так и коллективного [Ефименко 2020: 57].

    310
    Следовательно, представляется интересным проанализировать
    лексические единицы англоязычной социальной Интернет рекламы и
    выявить какие британские ценности находят свое отражение в реклам-
    ных роликах.
    В данной работе было проанализировано несколько текстов бри-
    танской социальной рекламы, посвященных таким проблемам, как эко-
    логические проблемы, отношение к здоровью, забота о детях, общение в
    семье, жестокость и насилие в семье. В результате удалось выделить не-
    сколько доминантных тем, которые репрезентируют современные бри-
    танские ценности.
    Здоровье. Влияние экологии на здоровье человека.
    Stop climate change before it changes you
    [https://www.trendhunter.com/trends/manfish-wwf]. Данный рекламный
    ролик был выпущен специально для рекламной кампании, проводимой
    Всемирным фондом охраны диких животных WWF. Совершенно очевид-
    но, что проблема загрязнения окружающей среды – глобальная пробле-
    ма. В качестве средства эмоционального воздействия интенционально
    выбран образ человека, имеющего рыбью голову. При помощи данного
    шокирующего образа создатели рекламы призывают общество с одной
    стороны, остановить негативное влияние, которое ежедневно оказыва-
    ется человеком на окружающую среду, с другой стороны, подчеркивает-
    ся, что здоровье находится в опасности. Здоровье и жизнь – общечелове-
    ческие, общенациональные ценности, которые имплицитно отражаются
    в данной социальной рекламе. Тот факт, что проблеме взаимовлияния
    экологии и человека посвящено большое количество рекламных слога-
    нов свидетельствует о неравнодушии британского народа к данной про-
    блеме, о том, что окружающий мир –достояние и ответственность каж-
    дого. E.g. Plastic bags kill. Keep our ocean clean. Save paper – save the planet
    [https://yandex.ru/images/search?p=1&source].
    Ценность Здоровье подчеркивается не только в контексте защиты
    экологии, но также и в здоровом питании. Известно, что в Великобрита-
    нии пристальное внимание уделяется здоровому образу жизни и пита-
    нию. Реклама, созданная организацией BHF (British Heart Foundation),
    What goes into crisps goes into you. Some crisps contain 33% cooking oil
    [http://www.bhf.org.uk] обращает внимание граждан на данную пробле-
    му и призывает относиться бережно к своему здоровью.
    Не менее важной для британского общества является проблема эй-
    джизма (ageism), которую определяют как «процесс систематической
    стереотипизации или дискриминации людей, потому что они старые»
    [Афанасьева, Баранова 2020; Чупрына 2020]. Известно, что в пожилом

    311
    возрасте много людей страдают от одиночества, им сложно найти дру-
    зей, родные и близкие заняты своими делами. С целью привлечь внима-
    ние граждан, на домах разместили плакаты с изображением пожилых
    людей, с очень грустным и обреченным видом. Рекламный слоган No
    friends, выпущенный компанией age UK апеллирует к сознанию граждан
    и призывает не забывать пожилых людей. Таким образом, внимание ак-
    центируется на ценности семья, друзья.
    Большое количество рекламных кампаний посвящено проблеме
    «брошенных» детей. Данная проблема также соотносится с репрезента-
    цией ценности семья, семейные отношения. e.g. Britain`s Forgotten
    Children. A season on the care system starts Monday [http://yandex.images/
    British social advertisements]. Значение рекламного слогана Be having neg-
    ligent with a child is encouraging bigger problems усиливается картинкой –
    спешащие по улице взрослые люди практически «втоптали» маленького
    мальчика в брусчатку[ibid]. Особое внимание уделяется рекламным
    кампаниям в поддержку детей с аутизмом. E.g. The longer a child with au-
    tism goes without help, the harder they are to reach [ibid]. Известно, что в Ве-
    ликобритании созданы центры реабилитации детей с данным синдро-
    мом.
    Ценность семья, семейные отношения репрезентируется в реклам-
    ных роликах, посвященных несколько иной проблеме, которая считается
    не менее актуальной – проблема жестокого отношения в семье, семейное
    насилие. Рекламные щиты, с изображением избитых женщин, стоят на
    улицах городов. Они свидетельствуют об актуальной проблеме, суще-
    ствующей в британском обществе. E.g. Look at me. We can stop it. Или: e.g.
    He hit me. Again. End the cycle of abuse [http://yandex.images/ British social
    advertisements]. В Великобритании созданы центры защиты женщин от
    семейного насилия Family advocacy center.
    Таким образом, проанализированные примеры позволяют сделать
    следующий вывод о том, что посредством привлечения внимания обще-
    ства к актуальным проблемам, социальные рекламные кампании оказы-
    вают эмоциональное воздействие на аудиторию и тем самым, конструи-
    руют в сознании определенные смысловые структуры, формируют
    определенное восприятие и отношение к этим проблемам, воспитывая в
    каждом человеке чувство ответственности за себя, близких людей, се-
    мью и мир, в котором он живет. Следовательно, текст социальной ре-
    кламы «создает» ценностную картину мира того или иного общества и
    отражает его ценности.

    312
    Литература
    Афанасьева О.В., Баранова К.М. Корректность и политкорректность речи учителя на уро-
    ках английского языка // Педагогический дискурс: качество речи учителя: Материалы II Всерос-
    сийской конференции /Под ред. Л.Г. Викуловой. – М.: Языки Народов Мира, 2020. –С. 17-22.
    Викулова Л.Г., Серебренникова Е.Ф. Структуры моделирования ценностных ориентиров
    дискурса социальной реальности в массмедийном коммуникативном пространстве // Вестник
    МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2014. – №2(14). – С. 55-63.
    Ефименко Т.Н. Рекламный дискурс: функциональные и прагматические особенности англо-
    язычного рекламного дискурса // Традиции и инновации в лингвистике и литературоведении: меж-
    каф.сб.научных ст. / МГПУ, науч. ред. К.М. Баранова, О.Г. Чупрына. – М.: МГОУ, 2018. – С.37-47.
    Ефименко Т.Н., Иванова Ю.Е. Репрезентация ценностей делового лингвокультурного со-
    общества в кинодиалоге (на материале художественных фильмов) // Вестник МГПУ. Серия: Фи-
    лология. Теория языка. Языковое образование, 2020. – № 2 (38). – С. 56-64.
    Сергеева В.П., Подымова Л.С. и др. Актуальные каналы социализации личности: от теории
    к технологиям: колл. монография. – М.: Академия повышения квалификации и профессиональ-
    ной переподготовки работников образования, 2013. – 131 с.
    Серебренникова Е.Ф. Этносемиометрия как способ лингвистического аксиологического
    анализа // Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная
    монография / отв. ред. Л.Г. Викулова. М.: Тезаурус, 2011. – С. 7–49.
    Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики // Лингвистика и аксиоло-
    гия. этносемиометрия ценностных смыслов: колл. монография. – М.: ТЕЗАУРУС, 2011. – С. 231-
    245.
    Чупрына О.Г. Дискурс социального неравенства: проблема языковой репрезентации дис-
    криминации по возрасту // Вопросы когнитивной лингвистики, 2020. –№ 1. – С. 94-102.
    Novikova I.N., Popova L.G., Shatilova L.M., Biryukova E.V., Guseva A.E., Khukhuni G.T.. Lexical and
    semantic representation of the linguistic and cultural concept "rest" in the english, german, and russian
    languages // Opcion, 2018. – Т.34. –№85(2). – Р. 237-256.
    Zheltukhina M.R., Vikulova L.G., Serebrennikova E.F., Gerasimova S.A. &Borbotko L.A. Identity as
    an Element of Human and Language Universes: Axiological Aspect. International Journal of Environmen-
    tal and Science Education, – 2016. –Vol. 11.– №17, Р. 10413-10422.

    313
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. Т.В. Сластникова

    Гоголь Д.В.
    КЛАССИФИКАЦИЯ ТЕРМИНОВ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ
    КОСМИЧЕСКОЕ ПРИБОРОСТРОЕНИЕ

    В настоящее время в обществе наблюдается непрерывный рост


    научно-технических знаний. В связи с этим проблема терминообразова-
    ния становится особенно актуальной. Складывается языковая ситуация,
    которая характеризуется как информационно-терминологический взрыв,
    вызванный к жизни социальным заказом – потребностью в наименова-
    нии и использовании огромного числа новых понятий [Тимашева 2017:
    78].
    Базовым элементом терминообразования выступает термин. Сам
    по себе термин, по мнению С.В. Гринева, – это номинативная специаль-
    ная лексическая единица (слово или словосочетание) специального
    языка, принимаемая для точного наименования специальных понятий
    [Гринев, Сорокина 2012: 52]. Французский лингвист А. Польгер
    (А.Polguère) отмечает, что термин – это условный символ (слово, группа
    слов), представляющий собой понятие, характерное для определенной
    области знаний [Polguère 2009: 44]. Любой термин следует рассматри-
    вать не как обособленную смысловую единицу, вне всякой связи с окру-
    жающими его словами и контекстом в целом, а как элемент, за которым
    закреплено определенное значение, но которое может изменить свое со-
    держание в зависимости от области применения (туризм [Мошняга
    2009], право [Куракина 2013], академический дискурс [Сулейманова
    2017], транспорт [Горохова 2016], грамматика [Гоголь 2018]) в нашем
    исследовании, такой областью выступает космическое приборостроение.
    Разделяя терминологические единицы на два основных типа –
    термины-слова и термины-словосочетания, следует рассмотреть неко-
    торые классификации выделяя, в первую очередь, их морфолого-
    синтаксическую структуру. Проанализировав термины в рабочей кон-
    структорской документации изучаемой области, мы пришли к выводу,
    что в ней преобладают термины-слова. Термины-словосочетания ис-
    пользуются ситуативно, выполняя конкретизирующую, характеризую-
    щую функции во избежание неоднозначной интерпретации терминов
    специалистами узконаправленного профиля. Подчеркнем, что термины-
    словосочетания, служащие наименованием приборов, процессов их
    сборки, интеграции и испытаний, образуются преимущественно по сле-
    дующим схемам:

    314
    1) cущ.+прилаг.: coupé fusible (f), élément électrique (m),
    résistance variable (f), capteur optique (m), détecteur stellaire (m);
    2) cущ.+cущ.: coupe-circuit (m), barre bus (m), lame resort (f);
    3) cущ.+предлог de/à+сущ.: dispositif de prélèvement (m),
    collecteur de dégazage (m), écrou à poignées (m), essais à l’échelle (m).
    В связи с более частотным употреблением терминов-слов, именно
    они требуют подробного изучения. С точки зрения структуры, лингвист
    С.В. Гринев выделяет три класса терминов-слов: простые, сложные и аф-
    фиксальные (морфологический способ образования) [Гринев 2017: 74]. В
    данном исследовании мы опираемся на вышеупомянутую классификацию,
    позволяющую систематизировать терминологические единицы предмет-
    ной области космическое приборостроение. Согласно классификации, про-
    стые термины включают в себя непроизводные слова, которые образованы
    не от другого корня, они самостоятельны: coupé (f), cable (f), circuit (m), bus
    (m), tresse (f), diode (f), carte (f), rampe (f), mat (m) и др. Сложные термины со-
    стоят из двух корней, например, infrastructure (f), magnétomètre (m),
    anémomètre (m), bioindicateur (m), pyrovanne (f), rétrofusée (f) и т.д.
    Морфологическое словообразование, как отмечается в различных
    исследованиях [Афанасьева 2004; Цыбова 2011], является наиболее про-
    дуктивным средством создания новых лексических единиц: оно осу-
    ществляется с помощью имеющихся в языке морфем – корневых и аф-
    фиксальных, а также слов и устойчивых словосочетаний. В нашей работе
    мы рассматриваем суффиксацию и префиксацию как наиболее активные
    способы морфологического словообразования.
    Согласно С.Н. Куракиной, метод суффиксации состоит в прибавле-
    нии суффикса к слову-основе, при этом суффикс обладает двойной
    функцией: изменяет грамматический класс или относит исходное слово
    к определенному лексическому полю, которое отличается от слова-
    основы [Куракина 2013: 97]. Рассматривая образование имен существи-
    тельных современного французского технического языка, отмечаем
    наиболее продуктивные суффиксы.
    Так, суффикс –age служит для образования абстрактных существи-
    тельных, обозначающих действие или его результат: assemblage (m),
    poutrellage (m), ancrage (m), cordage (m), remplissage (m).
    Суффикс -ité образует деадъективные существительные, которые
    имеют словообразовательное значение качества: flexibilité (f), tenacité (f),
    humidité (f), superdirectivité (f).
    С помощью суффикса –eur во французском языке обозначается
    агент действия (предмет действия или деятель): conducteur (m),
    connecteur (m), transducteur (m), décodeur (m), émetteur-récepteur (m). Заме-

    315
    тим, что существительные на -eur. -euse носят словарное значение ору-
    дия, прибора для выполнения конкретных физических действий про-
    фессионального характера, в результате которых производятся матери-
    альные блага: следовательно, речь идет о такой работе, которую могут
    выполнять как люди, так и машины: marqueur (m),-euse (f) (1. маркиров-
    щик, -ица, 2. маркировочное приспособление), что отражает влияние соци-
    альных явлений, вызываемых научно-техническим прогрессом.
    В отличие от производных на суффикс -eur, в производных на -
    ateur редко соединяются словообразовательные значения действующе-
    го лица и орудия действия, т.е. суффикс -ateur чаще обозначает наиме-
    нования приборов с помощью которых проводится та или иная техниче-
    ская операция: simulateur (m),émulateur (m), régénérateur (m), condensateur
    (m), adaptateur (m).
    Производные существительные на –ier/er формируют как значение
    действующего лица, определяемого по объему действия, так и само устрой-
    ство для его выполнения: trailer (m), damper (m), feeder (m), scanner (m).
    Смысловой нагрузкой о состоянии и результате обладает суффикс-
    ance: résistance (f), puissance (f), inductance (f). В свою очередь, действия и
    свойства передаются с помощью суффиксов -ement: raccordement (m),
    amortissement (m), eloignement (m), accouplement (m) и-aison: inclinaison (f),
    comparaison (f).
    Сегодня также характерным явлением словообразования является
    образование сложных слов с суффиксоидами: -scope, -stat, -gène, -
    phage,–clé, –pilote и др. Речь идет о французских словах, используемых в
    качестве суффиксов, произошедших от синтагматической единицы, об-
    разованной соположением двух значимых элементов (вследствие ассо-
    циативного поля). В этих составных словах второй элемент играет роль
    суффикса: – position–clé(f) (ключевая позиция), industrieй–clé (f) (ведущая
    отрасль промышленности) и т.д. То же самое можно сказать и о элемен-
    те –pilote в таких выражениях, как classe–pilote (f), ferme–pilote (m),
    industrie–pilote (f). В этих случаях – pilote означает экспериментальный:
    produit–pilote – экспериментальное изделие [Горохова 2016: 90].
    Второй способ деривации – префиксация. Он не изменяет часть ре-
    чи слова, однако именно префикс делает термин многогранным, придает
    ему разные значения: отрицания, повтора действия. И.А. Цыбова выде-
    ляет две семантические группы наиболее продуктивных и активных
    префиксов в современном французском языке [Цыбова 2011: 121].
    К первой группе относятся префиксы интенсивности: в терминоло-
    гии космического приборостроения это префиксы super-, ultra-, sur-,
    выражающие превосходную степень чего-либо. Эти префиксы присо-

    316
    единяются к именным основам и обозначают высшую степень качества:
    supercarburant (m) (высококалорийное топливо), superdirectivité (f) (сверх-
    направленность). Префикс ultra- употребляется при описании в доку-
    ментации физических явлений: ultra-pression (f) (сверхвысокое давление),
    ultraviolet (m)(ультрафиолет), ultraсentrifugeuse (ультрацентрифуга).
    Sur-: surpression (f) (избыточное давление), surpoids (m) (перегрузка).
    Среди префиксов И.А. Цыбова также выделяет группу префиксов
    локального значения en-, trans- [Там же]: encapsulage (m), enfichage (m),
    transcodage (m), transducteur (m).
    В процессе перевода нами технической документации, мы неодно-
    кратно встретили греко-латинские префиксы mini, micro-; aéro-; contre-;
    bi-; demi-; déci-, auto-; aéro-:mini-ordinateur (m), mini-réseau (m), mini-
    processeur (m), microsatellite (m), aérographie (f), aérofusée (f), contrecarre (m),
    bimoteur (m), décimètre (m),autorefroidissement (m). Подробно изучив мор-
    фологические способы образования терминологических единиц пред-
    метной области космическое приборостроение, мы выяснили, что такой
    пласт лексики в большей мере составляют термины-слова, реже встреча-
    ются термины-словосочетания, которые создаются путем добавления к
    термину, обозначающему родовое понятие, конкретизирующих призна-
    ков с целью получить видовые понятия, непосредственно связанные с ис-
    ходным, фактически представляющие собой сокращенные дефиниции.
    Кроме того, на основе проведенного исследования, мы приходим к
    заключению о том, что способ суффиксации во французском техниче-
    ском языке является наиболее продуктивным и актуальным в образова-
    нии новых терминов, где суффиксы -eur (24%), -ateur (18%), -age (13%)
    являются самыми активными элементами, в то время, как -aison,-clé,-
    ance – малопродуктивными (3%). Частота употребления префиксов как
    элементов терминообразования примерно одинакова и составляет 4%,
    что продемонстрировано в диаграмме (Рис.1):

    Рис. 1. Продуктивные суффиксы французского терминообразования

    317
    Итак, знание терминообразовательных элементов и их особенно-
    стей является неотъемлемой составляющей профессиональной компе-
    тентности отраслевого переводчика и помогает ему в осуществлении
    грамотной межкультурной коммуникации [Гавриленко 2018: 89].
    Литература

    Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В., Морозова Н.Н. Лексикология английского языка. – М.:
    ДРОФА, 2004. – 288 с.
    Гавриленко Н.Н.Особенности поэтапной подготовки отраслевых переводчиков // Вестник
    Московского городского педагогического университета. Серия: «Филология. Теория языка. Язы-
    ковое образование», 2018. – № 4 (32) 2018. – С. 86–93.
    Гоголь Д.В. Заимствованные лексические единицы во французской грамматической термино-
    логии. Научное сообщество студентов XXI столетия: сборник статей по материалам LXII международ-
    ной студенческой научно-практической конференции. – Новосибирск, 2018. – 2 (62). – С. 12-19.
    Горохова Н.В. Номенклатурные единицы в терминологии трубопроводного транспорта //
    Вестник Московского городского педагогического университета.. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2016. – №4. – С. 84-94.
    Гринев С.В., Сорокина Э.А. Основы семиотики. – М.: Флинта – Наука, 2. 012. – 255 с.
    Гринев С.В. Сопоставительное терминоведение: современное состояние // Вестник Мос-
    ковского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое
    образование, 2017. – № 1 (25). – С. 68–75.
    Куракина С.Н. Особенности формирования новой терминологической системы права ЕС //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: «Филология. Теория
    языка. Языковое образование». – 2013. – № 1 (11) 2013. – С. 94–99.
    Мошняга Е.В. Терминосистема международного туризма как лингвокультурное явление
    // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
    языка. Языковое образование, 2009. – № 1. – С. 67-73.
    Сулейманова О.А. К вопросу о нормативности письменного академического дискурса //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2017. – № 2 (26). – С. 52–61.
    Тимашева О.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие. – М.:
    Университет РАО, 2004. – 192 с.
    Цыбова И.А. Lexicologie francaise / Французская лексикология. – М.: Либроком, 2011. - 224 c.
    Polguère A. Lexical systems: graph models of natural language lexicons // Language Resources
    and Evaluation, 2009. – 43(1). – P. 41-55.

    318
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. Т.В. Сластникова

    Губарева С. А.
    ОПРЕДЕЛЕНИЕ КУЛЬТУРНОГО КОДА В РАБОТАХ
    ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

    В последние десятилетия возрастает интерес к лингвокультуроло-


    гии, которая определяется как отрасль лингвистики, возникшая на сты-
    ке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры
    народа, которые отразились и закрепились в языке [Маслова 2001: 28].
    В качестве предмета исследования современной лингвокультурологии
    О.В. Тимашева определяет изучение культурной семантики языковых
    знаков, которая формируется при взаимодействии двух разных кодов –
    языка и культуры, так как каждая языковая личность одновременно яв-
    ляется и культурной личностью. Автор подчеркивает, что языковые
    знаки выполняют функцию языка культуры, что выражается в способ-
    ности языка отображать культурно-национальную ментальность ее но-
    сителей [Тимашева 2004: 57]. Актуальность исследований в данной от-
    расли обусловлена изучением способов проявления культуры в языке и
    обществе. Труды лингвистов направлены на познание культур различ-
    ных народов и их ментальности, а также способствуют развитию меж-
    культурной коммуникации. Терминологический аппарат лингвокульту-
    рологии является объектом научных работ (В.А. Маслова, Н.В. Букина,
    Е.Ю. Бутенко и др.). Это объясняется отсутствием общепринятых опре-
    делений и единства в понимании терминов, в частности термина куль-
    турный код.
    Язык и культура являются центральными понятиями в процессе
    познания. Соизучение языков и культур, лингвострановедческой ин-
    формации, необходимой и достаточной для адекватной коммуникации,
    приемов и способов самостоятельного знакомства с фактами культуры
    на материале форм языка дают возможность усваивать, по мнению Г.В.
    Сороковых и Н.Г. Прибыловой, не только новые лексические единицы,
    но и новую систему понятий, присущую данным языкам и принадлежа-
    щую к особенностям данной культуры. Это способствует включению в
    своеобразный вербальный мир языковых представлений о реальности, о
    культуре страны изучаемого и родного языков с одновременным приоб-
    ретением альтернативного видения мира, отраженного в языке [Соро-
    ковых, Прибылова 2015: 143].
    Отмечается востребованность термина культура в работах лингво-
    дидактического содержания. Подчеркивается, что принцип культуросо-

    319
    образности образования, переживает сегодня своеобразный период воз-
    рождения [Тарева 2011]. Е.Г. Тарева пишет: «В своем общепедагогиче-
    ском и первоначальном значениях данный принцип предполагает необ-
    ходимость приобщения человека к различным пластам культуры этноса,
    общества, мира в целом» [Тарева 2017: 303].
    В современной лингвистике сформировался подход к пониманию
    языка, согласно которому язык рассматривается как культурный код
    нации, а не средство коммуникации. Основоположниками данного
    направления являются известные лингвисты: немецкий ученый XVIII
    века–Вильгельм фон Гумбольдт (Wilhelm von Humboldt), выдающийся
    российский языковед XIX века – Александр Афанасьевич Потебня. Со-
    гласно данному подходу, язык отражает реальность, а также интерпре-
    тирует ее, т.е. создает ее особую форму, в которой живет народ. С помо-
    щью языка можно понять не только современную ментальность нации,
    но и мировоззрение предыдущих поколений, вербализированное на
    протяжении веков в пословицах, поговорках, фразеологизмах, метафо-
    рах, символах культуры [Сластникова, Ланцман 2016: 170].
    В работах отечественных лингвистов язык сопоставляется со зна-
    ковыми системами. Авторы отмечают, что культура представляет собой
    совокупность знаковых систем, с помощью которых данный народ под-
    держивает свою сплоченность, оберегает свои ценности, своеобразие и
    осуществляет связи с окружающим миром и другими культурами. Дан-
    ные знаковые системы лингвисты нередко называют языками культу-
    ры, они включают в себя не только все виды искусства, различную соци-
    альную деятельность и модели поведения, господствующие в данном
    обществе, но также традиционные методы, с помощью которых сообще-
    ство поддерживает свою историческую память и самосознание [Гринев-
    Гриневич, Сорокина 2012: 153].
    Термином, неразрывно связанным с лингвокультурологией, явля-
    ется культурный код. Многозначность термина код связана с его исполь-
    зованием в смежных с лингвистикой гуманитарных науках. В данной
    статье культурный код рассматривается в лингвистике, семиотике, эт-
    нолингвистике и лингвокультурологии.
    Использование термина код в лингвистике связано с двумя перио-
    дами: классическим и современным. В классическом периоде код опре-
    деляется дихотомией языка и речи и понимается как система языка, его
    разновидность и реализация языка в речи с помощью звуковых и пись-
    менных сигналов [Широкова 2009: 51]. На современном этапе в лингви-
    стике соотношение понятий язык и код связанно с исследованием язы-
    ковой картины мира. Язык рассматривается как самостоятельный код

    320
    модели мира. В виду того что модель мира формируется с помощью раз-
    личных кодовых систем, язык можно рассматривать как способ перехода
    от одной кодовой системы к другой.
    В семиотике код представляет собой систему, включающую совокуп-
    ность знаковых единиц и правил их функционирования. Данная точка зре-
    ния принадлежит ученым разных стран (швейцарский лингвист XIX века
    Фердинанд де Соссюр (Ferdinand de Saussure), итальянский ученый XX века
    Умберто Эко (Umberto Eco), один из известнейших лингвистов XX века
    Р.О. Якобсон, российский лингвист И.В. Арнольд и др.).Определяя код как
    разновидность языка, лингвисты выделяют коммуникативные коды:
    ̶ коды адресанта и адресата;
    ̶ коды, отражающие социальную или территориальную неодно-
    родность национального языка;
    ̶ «уровневые» коды (морфологический, грамматический, фоно-
    логический коды) [Буевич 2014: 90]. Отождествление кода с
    языком объясняется тем, что в терминологических определе-
    ниях семиотики язык и код являются знаковыми системами.
    В этнолингвистике и лингвокультурологии термин код неразрывно
    связан с термином культура. Отечественные лингвисты (М.Л. Ковшова,
    В.А. Маслова, В.Н. Телия, С.М. Толстая) считают, что смысл, заложенный в
    слове, зачастую не является очевидным, он зашифрован в семантиче-
    ской структуре этого слова, в его внутренней форме, в семантике грам-
    матических феноменов, в синтаксисе, поэтому «культурное явление,
    вербализуясь в языке, получает статус национально-культурного кода,
    только в этом случае, когда оно покидает рамки языковой или речевой
    действительности одного индивида и становится общенациональным
    достоянием» [Гукетлова 2009: 71].
    В современной лингвокультурологии термин код культуры также
    трактуется неоднозначно. В Большом толковом словаре по культуроло-
    гии приводится следующее определение культурного кода: «1) ключ к
    пониманию данного типа культуры (дописьменный, письменный, экран-
    ный периоды), который позволяет понять преобразование значения в
    смысл; 2) совокупность знаков (символов), смыслов (и их комбинаций),
    которые заключены в любом предмете материальной и духовной дея-
    тельности человека» [Большой толковый словарь по культурологии
    2003].
    Согласно точке зрения М.Л. Ковшовой, культурные коды отож-
    дествлены с вторичными знаковыми системами. Ученый утверждает,
    что «вторичная знаковая система, основанная на семиотически марки-
    рованных материальных объектах, – это иерархически упорядоченная

    321
    система культурных кодов, противопоставленных друг другу по каким-
    либо основаниям или переплетающихся между собой» [Ковшова 2008:
    60]. По определению М.В. Пименовой, код культуры, «это макросистема
    характеристик объектов картины мира, объединенных общим категори-
    альным свойством» [Пименова 2006: 41].
    Таким образом, термины код и код культуры многозначны и явля-
    ются объектами исследований лингвистов. Одни исследователи опреде-
    ляют термин код как совокупность знаковых единиц и правил их функ-
    ционирования, для других код неразрывно связан с термином культура.
    Код культуры, в свою очередь, определяется как область культуры, со-
    держащая в себе национально-культурные особенности народа; как
    средства языка, вербализующие картину мира. На современном этапе
    можно отметить, что терминологический вопрос по этому вопросу не
    исчерпан. Отечественные и зарубежные исследователи в своих работах
    говорят о недостаточной изученности культурного кода как термина,
    поэтому данный вопрос остается дискуссионным по сей день.
    Литература
    Большой толковый словарь по культурологии / Б.И. Кононенко. – М.: Вече: АСТ, 2003. – 509 [2] с.
    Буевич А.А. Код: понятие и его варианты в гуманитарных дисциплинах // Веснiк мазы-
    рскага педагагiчнага ŷнiверсiтэта iмя I.П. Шамякiна, 2014. – № 2 (43). – С. 90-95.
    Гринев-Гриневич С.В., Сорокина Э.А. Основы семиотики: учеб. пособие. – М.: ФЛИНТА:
    Наука, 2012. – 256 с.
    Гукетлова Ф.Н. Зооморфный код культуры в языковой картине мира: дис. … д-ра филол.
    наук: 10.02.02, 10.02.20. – М., 2009. – 431 с.
    Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1984. – 397 с.
    Ковшова М.Л. Анализ фразеологизмов и коды культур // Известия российской академии
    наук. Серия Литературы и языка, 2008. – Т. 67. – № 2. – С. 60-65.
    Маслова В.А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.:
    Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
    Пименова М.В. Коды культуры и проблема классификации концептов // Язык. Текст. Дис-
    курс, 2007. – № 5. – С. 79-86.
    Сластникова Т.В., Ланцман М.Д. Фразеология в работах французских исследователей в
    диахронии // Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2016. – № 7 (61). – С. 167-171.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема
    // Психология образования в поликультурном пространстве. – 2015. – № 4 (32). – С. 141-144.
    Тарева Е.Г. Межкультурный подход к подготовке современных лингвистов / Е.Г. Тарева //
    Проблемы теории, практики и дидактики перевода. – 2011. – С. 237-244.
    Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку //
    Язык и культура, 2017. – № 40. – С. 302-320.
    Тимашева О.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие. – М.:
    Университет РАО, 2004. – 192 с.
    Широкова Е.Н. Спецификация терминов «код» и «темпоральный код» в лингвистике //
    Вестник Вятского государственного гуманитарного университета, 2009. – № 4-2. – С. 51-54.

    322
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. Л.Г. Викулова

    Дайнеко А.Ю.
    ЭКСПЕРТНОЕ СООБЩЕСТВО В ДИСКУРСЕ ТЕМАТИЧЕСКОЙ
    ЭНЦИКЛОПЕДИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

    Французская энциклопедия для родителей Le Petit Larousse des


    enfants de 0 à 3 ans была выпущена в 2010 году парижским издательским
    домом Ларусс (Les Éditions Larousse). Для дискурса тематической энцик-
    лопедии как поджанра научно-популярного дискурса характерно рас-
    пространение специализированной научной информации в непрофесси-
    ональной среде. Однако, как отмечает С.А. Герасимова, адресатом науч-
    но-популярных изданий является достаточно широкий круг получате-
    лей [Герасимова 2020: 33], тогда как потенциальный адресат тематиче-
    ской энциклопедии Le Petit Larousse des enfants de 0 à 3 ans четко опреде-
    лен и описан в предисловии издания:
    ̶ Cet ouvrage s’adresse à tous les parents sans exception (книга подой-
    дет всем родителям без исключения).
    ̶ Il évoque aussi les éventuelles difficultés propres aux familles
    monoparentales…la vie avec des jumeaux ou en enfant adopté...de bébés
    prématurés ou d’enfants handicapés (Энциклопедия разъясняет возможные
    сложности в воспитании ребенка одним родителем, усыновлен-
    ных/удочеренных детей, близнецов, недоношенных детей и детей-
    инвалидов) [Le petit Larousse des enfants de 0 à 3 ans 2010: 5].
    Основной целью авторов энциклопедии является стремление вос-
    полнить нехватку знаний родителей о развитии детей младенческого и
    раннего возраста. Будучи неспециалистами в педиатрии, перинатальной
    психологии, педагогике, родители обращаются к авторитетному энцик-
    лопедическому изданию, авторы которого являются знатоками-
    экспертами в данных областях науки. Именно экспертность авторов дает
    читателю возможность полностью доверять изданию и описанным в
    нем рекомендациям.
    Дискурсолог В.Е. Чернявская определяет знатока-эксперта как
    личность, обладающую большим опытом в определенной области науч-
    ных знаний, высокий уровень предметных знаний, способностью к си-
    стемным обобщениям и выводам [Чернявская 2014: 168]. При этом уче-
    ный подчеркивает, что компетентность эксперта должна быть удосто-
    верена специальными сертификатами, что обеспечит его легитимность.
    Авторский коллектив энциклопедии для родителей представлен на тре-
    тьей странице издания. Следует отметить, что все они являются знато-

    323
    ка-экспертами в определенных предметных областях педиатрии и пси-
    хологии, имеют научное звание, которое указано в скобках: Docteur Vér-
    onique Gagey (pédiatre), Professeur Jacques Schmitz (professeur de pédiatrie),
    Docteur Jacky Israël (pédiatre néonatalogiste), Chrictine Berteaux (conseillère
    en allaitement), Dr Dominique Decant-Paoli (pédopsychiatre) [Le petit
    Larousse des enfants de 0 à 3 ans 2010: 3].
    Подобное перечисление авторов энциклопедии и их статуса подчер-
    кивает стремление издателей воздействовать на потенциальных читате-
    лей [Герасимова 2010]. Такая стратегия вписывается в маркетинговую по-
    литику издательства и обусловлено приоритетным интересом к взаимо-
    действиям участников коммуникации автор – читатель [Борисова 2016:
    141].
    Знаток-эксперт, выступающий в своих профессиональных ролях, од-
    новременно является языковой, коммуникативной и дискурсивной лично-
    стью. Как отмечает С.Н. Плотникова, исследователи используют эти три
    термина как взаимозаменяемые, однако языковая личность несет ответ-
    ственность за адекватное владение языком; коммуникативная личность
    несет ответственность за адекватное взаимодействие с другими людьми;
    дискурсивная личность реализует себя в создаваемых ею дискурсах и
    несет ответственность за их содержание [Плотникова 2008: 37].
    На вербальном уровне языковая личность знатока-эксперта харак-
    теризуется безупречной речью, языковыми нормами, владением про-
    фессиональной терминологией: la courbe de croissance (кривая роста); le
    tour de tête (окружность головы); la période anténatale (дородовый пери-
    од); la tetée (грудное вскармливание); les fontanelles (роднички). Комму-
    никативная личность знатока-эксперта характеризуется статусом и ав-
    торитетом автора, его мотивами, целями, стратегиями и способами их
    реализации с целью воздействия на адресата.
    Знатоки-эксперты создают языковой текст-дискурс, цель, тема,
    жанр и стиль которого определены фактором адресата. В результате ав-
    торы энциклопедии становятся дискурсивными личностями, участни-
    ками дискурсивного экспертного сообщества.
    Термин дискурсивного экспертного сообщества введен в научную
    терминологию сравнительно недавно. Под ним понимают группу экс-
    пертов той или иной области, подчиняющихся определенным правилам
    и объединяемых тем, что они сообща владеют определенным количе-
    ством жанров, с помощью которых осуществляют свои коммуникатив-
    ные цели [Шевченко 2016: 117].
    Как отмечает Л.Г. Викулова, авторитетность представителей дис-
    курсивного экспертного сообщества основывается на их энциклопедиче-

    324
    ской доминации, лингвистической компетенции и коммуникативном ли-
    дерстве [Викулова 2016: 275].
    Энциклопедическая доминация знатока-эксперта тематической
    энциклопедии для родителей проявляется в глубоком знании ранних
    этапов речевого онтогенеза, психического развития детей до трех лет,
    особенностями их коммуникативного пространства. Большое количе-
    ство разделов и рубрик энциклопедии для родителей иллюстрирует
    широкий спектр научных знаний, которыми обладают авторы издания:
    развитие (développement), вопросы онтогенеза речи (communication), сон
    (sommeil), питание (alimentation), гигиена (soins courants), медицинский
    уход (suivi medical), повседневная жизнь (vie quotidienne), родители
    (parents), про отцовство (du côté du père), семья (famille), общение со
    старшими и младшими детьми (fratrie).
    Обилие терминов в тексте позволяет говорить о лингвистической
    компетенции авторов, пишущих для издания: le babillage, le gazouillis,
    areu-areu, gazouiller, peau contre peau, les contacts tactiles, le contact physique
    (лепет, щебетание, агу-агу, рычание, щебетать, кожа к коже, тактильный
    контакт, физический контакт). И.Р. Абдулмянова утверждает, что тезау-
    рус специалиста отражает запас его знаний, умений, опыта, образов-
    ассоциаций, оценок соответствующей предметной области [Абдулмяно-
    ва 2010: 36]. Отметим, что именно внутри дискурса людей единой про-
    фессиональной группе, определенные слова, присущие данному сообще-
    ству, в частности термины, раскрываются во всей полноте своего значе-
    ния и функционала [Затрутин, Кутяева 2017: 210].
    Коммуникативное лидерство знатока-эксперта выражается в выборе
    жанра для отстаивания своих лингвистических и профессиональных
    взглядов [Викулова 2016: 276]. Знатоки-эксперты энциклопедии для роди-
    телей не избирают какой-либо новый жанр, но действуют в рамках жанра
    профессионального дискурса. Стремление авторов отрегулировать пове-
    денческие стратегии родителей в процессе формирования языковых навы-
    ков ребенка раннего возраста отражает регулятивно-когнитивную функ-
    цию энциклопедии для родителей, которая представлена жанром совета
    как основным жанром призыва и побуждения к действию:
    ̶ Privilégiez le contact physique. C’est souvent le contact de votre
    corps… qui a le plus d’effet: vous lui dites de la sorte que vous l’entendez (Пред-
    почитайте телесный контакт. Именно телесный контакт имеет
    наибольший эффект: вы даете ему понять, что его услышали)
    ̶ Essayez d’associer des mots (Постарайтесь найти связь слов);
    ̶ Concentrez-vous pour saisir des mots (Сконцентрируйтесь, чтобы
    распознать отдельные слова);

    325
    ̶ Par votre stimulation quotidienne, vous pouvez l’aider à développer
    son langage (Именно ваша ежедневные старания помогут ребенку в осво-
    ении речи) [Le petit Larousse des enfants de 0 à 3 ans 2010: 5].
    Итак, энциклопедия написана специалистами в сфере педиатрии,
    перинатальной психологии, педагогике, психиатрии, которые являются
    представителями дискурсивного экспертного сообщества. В основе дан-
    ного сообщества лежит стремление передать адресатам/родителям ди-
    дактические знания и основы педагогики в воспитании малолетнего ре-
    бенка. Авторитетность и статус эксперта подчеркиваются энциклопеди-
    ческой доминацией, коммуникативным лидерством и лингвистической
    компетенцией, что позволяет говорить о нем как об элитарной языковой
    личности, способной активно влиять на адресата, формировать его зна-
    ния и управлять коммуникацией.

    Литература
    Абдулмянова И.Р. Формирование профессионального тезауруса личности как цель про-
    фессионального образования // Вестник ТГПУ, 2010. – Вып. 2 (92). – С. 36-39.
    Борисова Е.Г. Маркетинговая лингвистика: направления и перспективы // Верхневолж-
    ский филол. вестник, 2016. – № 4. – С. 140-143.
    Викулова Л.Г. Французский литератор XVII века: энциклопедическая доминация, лингви-
    стическая компетенция, коммуникативное лидерство // Древняя и Новая Романия, 2016. – Вып.
    17. – С. 266-278.
    Герасимова С.А. Имя автора в структуре методической записки учебного издания // Вест-
    ник Московского городского педагогического университета // Вестник Московского городского
    педагогического университета, 2010. – № 2 (6). – С,111-117.
    Герасимова С.А. Маркетинговая коммуникация в научно-популярном дискурсе: продвиже-
    ние Французской энциклопедии XVIII века на книжном рынке // Маркетинговая лингвистика.
    Закономерности продвигающего текста: колл. монография / под ред. Е.Г. Борисовой, Л.Г. Викуло-
    вой. – М.: Флинта, 2020. – С. 32-47.
    Затрутин М.А., Кутяева О.М. К вопросу исследования переводческой компетенции в дис-
    курсе экспертного сообщества // Индустрия перевода: матер. IX междунар. науч. конф. / отв. ред.
    Т.С. Серова. – Пермь: Перм. нац. исслед. политех. ун-т, 2017. – С. 207-212.
    Плотникова С.Н. Говорящий/пишущий как языковая, коммуникативная и дискурсивная
    личность / С.Н. Плотникова // Вестник НВГУ, 2008. – № 4. – С. 37-42.
    Чернявская В.Е. Компетентность и легитимность эксперта в науке (традиции и тенденции
    в европейской академической науке) // Университетский науч. журнал. – 2014. – № 7. – С.167-177.
    Шевченко Н.Л. Музыкальный критик как представитель экспертного дискурсивного со-
    общества // Вестник Самар. ун-та. Сер.: История, педагогика, филология, 2016. – № 4 – С. 113-118.
    Le petit Larousse des enfants de 0 à 3 ans / Sous la direction du Dr Véronique Gagey. – Paris:
    Larousse, 2010. – 480 p.

    326
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. И.В. Тивьяева

    Данилова В.А.
    ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕДАЧИ РУССКОГО НАЦИОНАЛЬНО-
    КУЛЬТУРНОГО КОЛОРИТА В ПОРТУГАЛЬСКИХ ПЕРЕВОДАХ
    РОМАНА А.С. ПУШКИНА «ЕВГЕНИЙ ОНЕГИН»

    В настоящее время возросший интерес исследователей к пробле-


    мам межкультурной коммуникации и роли перевода во взаимодействии
    и взаимовлиянии культур обуславливает актуальность изучения пере-
    водов как одного из способов взаимодействия и культурного обмена
    между представителями разных языковых общностей. В.А. Разумовская
    отмечает, что перевод является «очевидным свидетельством связи меж-
    ду различными текстами одной или нескольких культур», и, следова-
    тельно, важной формой межкультурной коммуникации [Разумовская
    2016: 56]. Современные исследования в области переводоведения
    направлены на изучение специфики переводческой деятельности, обу-
    словленной не только межъязыковыми, но и межкультурными различи-
    ями (см., например, [Фененко 2001; Сулейманова и др. 2012; Серебрякова
    2013; Тивьяева, Сеничкина 2016; Тивьяева 2019]).
    Особое направление в рамках культурно-ориентированного подхо-
    да к переводу представлено исследованиями передачи национально-
    культурной специфики при переводе художественных произведений.
    При этом в отечественной традиции возможно обозначить целый пласт
    работ, посвященных творчеству А.С. Пушкина в переводческой перспек-
    тиве, среди которых, безусловно, центральное место занимают исследо-
    вания переводов романа «Евгений Онегин» на языки мира. Выход каж-
    дого нового перевода не обходится без пристального внимания как со
    стороны литературных критиков, так и со стороны переводоведов.
    В этой связи представляется целесообразным обратиться к сравни-
    тельно недавно появившимся переводам романа на португальский язык.
    Следует отметить, что, несмотря на широкую известность романа за ру-
    бежом, первые переводы «Евгения Онегина» на португальский язык по-
    явились только в XXI веке. В 2008 году пушкинский роман был впервые
    переведен на португальский язык бразильским дипломатом и литерато-
    ром Дариу Морейра Кастро Алвесом, а в 2019 году, по сообщению ин-
    формационного портала «Русский мир», к 220-летию Пушкина был из-
    дан новый перевод романа за авторством бразильского поэта Алипиу
    Коррейру де Франка Нету и профессора университета в Сан-Паулу Еле-
    ной Васиной [Русский мир]. Оба перевода выполнены в стихотворной
    327
    форме с обширными комментариями переводчиков, поясняющими осо-
    бенности русской культуры и авторского стиля А.С. Пушкина.
    Говоря о специфике перевода «Евгения Онегина» на иностранный
    язык, отметим, что перед переводчиком, помимо общеизвестных труд-
    ностей, связанных с передачей стихотворного текста, возникает также
    проблема перехода с одного культурного кода на другой [Данилова,
    Тивьяева 2020: 171]. Национальная культура находит свое воплощение в
    различных языковых формах, однако, именно лексическая подсистема
    языка в большей степени способна к отражению культуры народа-
    носителя [Тимашева 2004: 32]. Специалисты в области переводоведения
    отмечают, что основными носителями и трансляторами национального
    колорита в языке являются реалии. Согласно В. Влахову и С. Флорину,
    реалии определяются как «слова (и словосочетания), называющие объ-
    екты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и историче-
    ского развития) одного народа и чуждые другому; будучи носителями
    национального и/или исторического колорита, они, как правило, не
    имеют точных соответствий (эквивалентов) других языках, а, следова-
    тельно, не поддаются переводу «на общих основаниях», требуя особого
    подхода» [Влахов, Флорин 2009: 47]. По мнению современных предста-
    вителей воронежской школы перевода, реалии представляет особую
    трудность для переводчика, так как обозначают объекты, которые от-
    сутствуют в других культурах и не имеют эквивалентов в другом языке,
    что обуславливает необходимость не только языковой, но и лингво-
    культурной адаптации текста при переводе [Фененко 2017: 11].
    Рассмотрим некоторые примеры лингвокультурной адаптации и
    исторической стилизации при передаче русских реалий в двух переводах
    романа «Евгений Онегин» на португальский язык. Данные примеры, на
    наш взгляд, наиболее ярко демонстрируют особенности лингвокультур-
    ной интерпретации романа носителями бразильской культуры, а также
    различия в избранных стратегиях лингвокультурной адаптации текста.
    Пример 1.
    Оригинал Д. Алвес А. Нету и Е. Васина
    «Пастух, плетя свой “As suas alparcas “O pastor, tecendo suas
    пестрый лапоть, Поет про entrançando, sapatilhas coloridas,
    волжских рыбарей» Canta o pastor terna canção canta sobre os
    Do Volga” pescadores do Volga”

    В приведенном примере слово лапоть обозначает вид обуви, кото-


    рый отсутствует в бразильской культуре и не имеет точных соответствий
    в португальском языке. Тем не менее, авторы переводов используют пор-
    тугальские аналоги alparca – вид сандалий и sapatilha – туфля, башмачок,
    328
    стремясь сделать текст перевода более близким и понятным читателям.
    Отметим, что слово alparca в отличие от sapatilha маркировано в порту-
    гальских словарях как архаичное и устаревшее, что свидетельствует о
    намерении Д. Алвеса подобрать аналог, который стилистически соответ-
    ствует русскому историзму лапоть. Иной стратегии следуют А. Нету и Е.
    Васина, так как лексема sapatilha распространена в современном порту-
    гальском языке и нейтрализует историческую окраску слова-оригинала.
    Пример 2.

    Оригинал Д. Алвес А. Нету и Е. Васина


    «Дитя расчета и отваги, “Filho de cálculo e da “Filho do cálculo e da
    Идет купец взглянуть на bravura? O mercador coragem, o comerciante
    флаги» atento apura” vai olhar as bandeiras”

    Cлово купец также является историзмом, то есть обозначает род за-


    нятий, который был распространен во времена А.С. Пушкина, но со вре-
    менем претерпел значительные изменения, и в современном русском
    языке обозначается иными лексемами, например, «торговец», «пред-
    приниматель», «коммерсант» и т.д. Авторы обоих переводов следуют
    стратегии доместикации, стремясь сделать перевод более доступным
    для реципиентов. Д. Алвес приводит аналог mercador – торговец в то
    время, как и А. Нету и Е. Васина используют в качестве эквивалента сло-
    во comerciante – торговец, коммерсант. Следует отметить, что в порту-
    гальском языке слова mercador и comerciante стилистически не маркиро-
    ваны, и если mercador можно расценивать как нейтральный аналог рус-
    ского купец, то использование в качестве португальского эквивалента
    comerciante следует считать ярким примером модернизации.
    Пример 3.
    Оригинал Д. Алвес А. Нету и Е. Васина
    «Соседи съехались в “Chegam vizinhos, muita gente “Os vizinhos se reuniram
    возках, В кибитках, Aos encontrões de tão contente, em carroças, cabriolés,
    бричках и в санях» Em coches vem, cabriolés, britskas e trenós”
    Trenós e britskas mal embatem”

    Слова возок, кибитка и бричка обозначают русские виды транспорта


    эпохи А.С. Пушкина, которые в наши дни не используются. Интересно, что
    при переводе реалии бричка авторы обоих переводов следуют стратегии
    форенизации, а именно транскрибируют русское слово, которое отсутству-
    ет в португальском языке, стремясь, таким образом, сохранить и передать
    русский национально-культурный колорит в тексте перевода. В то же вре-
    мя, при переводе реалий возок и кибитка, авторы подбирают португаль-
    ские эквиваленты, делая текст перевода более понятным и доступным для

    329
    понимания его читателей за счет нейтрализации его культурной специфи-
    ки. В частности, для слова возок Д. Алвес приводит лексему coche – карета,
    экипаж, а А. Нету и Е. Васина переводят реалию словом carroça – воз, телега.
    И в том, и в другом случае португальские эквиваленты лишь частично пе-
    редают предметное значение русской лексемы, нейтрализуя ее националь-
    но-культурный колорит. Что касается перевода реалии кибитка, то авторы
    двух переводов используют в качестве эквивалента слово cabriolé – кабри-
    олет, легкий конный экипаж. В современном португальском языке cabriolé
    (от фр. cabriolet) широко используется, в том числе и для обозначения ав-
    томобиля с открытой крышей. В данном случае португальский аналог
    лишь частично передает предметное значение русской лексемы и не ука-
    зывает на ее принадлежность к иной исторической эпохе.
    Таким образом, в процессе последующего анализа португальских
    переводов «Евгения Онегина» представляется возможным воссоздать
    картину интерпретации пушкинского шедевра в Бразилии, выявить осо-
    бенности восприятия русской культуры португальцами и специфику ее
    отражения в переводах на португальский язык.

    Литература

    Влахов С.И., Флорин С.П. Непереводимое в переводе. ‒ М.: Валент, 2009. ‒ 275 c.
    Данилова В.А., Тивьяева И.В. «Энциклопедия русской жизни» на португальском языке:
    лингвокультурная адаптация на лексическом уровне // Актуальные проблемы филологии и пе-
    дагогической лингвистики, 2020. ‒ № 4. ‒ С. 169–179.
    Информационный портал фонда «Русский мир». Доступно по: https://russkiymir.ru/. Ссыл-
    ка активна на 21.01.2021.
    Разумовская В.А., Климович Н.В. Манипуляция при переводе интертекстуальных элемен-
    тов в художественном тексте // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое обра-
    зование, 2016. ‒ № 2. ‒ С. 55-63.
    Серебрякова С.В. Лингвокультурная адаптация ключевого слова в разновременных пере-
    водах художественного текста // Индустрия перевода, 2013. – № 1. – С. 274-278.
    Сулейманова О.А., Беклмешева Н.Н., Карданова К.С., Лягушкина Н.В., Яременко В.И. Грам-
    матические аспекты перевода. – М.: Академия, 2012. – 240 с.
    Тивьяева И.В., Сеничкина Н.С. Локализация, перевод сопроводительной документации к
    программному обеспечению и подготовка технических переводчиков // Вестник Тульского госу-
    дарственного университета. Серия: Лингвистика и лингводидактика. – 2016. – № 1. – С. 209-218.
    Тивьяева И.В. Лингвокультурная и профессиональная адаптация текста научной статьи
    при переводе на английский язык // Слово. Словарь. Термин. Лексикограф: Сборник статей по
    материалам Международной научно-практической конференции памяти доктора филологиче-
    ских наук, профессора Ю.Н. Марчука. – М.: МГОУ, 2019. – С. 607-614.
    Тимашева О.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. ‒ М.: Университет РАО,
    2004. ‒ 192 с.
    Фененко Н.А. К проблеме лингвистической теории реалий // Вестник Воронежского государ-
    ственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2017. ‒ №. 4. ‒ С. 10-15.
    Фененко Н.А. Лингвокультурная адаптация текста при переводе: пределы возможного и
    допустимого // Вестник Воронежского государственного университета. Лингвистика и межукль-
    турная коммуникация, 2001. – № 1. – С. 69-74.

    330
    Научный руководитель – к.п.н., доц. Е.М. Вишневская

    Здерева Е.А.
    СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
    ДУБЛЕТОВ ТИПА COMPETENCE / COMPETENCY
    (НА МАТЕРИАЛЕ МАСС-МЕДИАЛЬНОГО ДИСКУРСА)

    Актуальность проведения сравительного анализа и выявления осо-


    бенностей семантики словообразовательных дублетов основывается на
    изучении способов и случаев их употребления в рамках масс-медиального
    дискурса. Данная работа выполнена в рамках динамично развивающегося
    направления словообразования и словоизменения и обусловлена возрас-
    тающей потребностью совершенствования знаний в области словообра-
    зовательных дублетов. Данная область привлекала внимание исследова-
    телей, однако исследуемые в работе словообразовательные дублеты не
    оказывались в фокусе внимания исследователей. В связи с тем, что язык
    находится в постоянном развитии, анализ изменения его лексического
    состава является важной задачей языкознания, так как при изменении
    языка меняется и его структура. Теоретические знания, существующие на
    данный момент, могут быть доработаны, именно поэтому необходимо
    выявление новых современных тенденций употребления тех или иных
    словообразовательных дублетов. Описываемое явление чрезвычайно
    важно, поскольку его точное рассмотрение и анализ позволит оптимизи-
    ровать и дополнить имеющиеся материалы словарей.
    Целью данной работы является определение дискурса как лингви-
    стической категории, анализ существующих представлений о свойствах
    и характеристиках масс-медиального дискурса, изучение и анализ спо-
    собов словообразования и словоизменения релевантных для описания
    исследуемого явления, изучение морфологических и семантических осо-
    бенностей дублетов, выявление особенностей, лежащих в основе семан-
    тики рассматриваемых словообразовательных дублетов, проведение се-
    мантического эксперимента и обработка полученных результатов.
    В работе рассматриваются положения об особенностях семантики
    словообразовательных дублетов типа competence / competency.
    Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе
    методом контекстного анализа были отобраны и проанализированы
    контексты масс-медиального дискурса, в которых употреблялись изуча-
    емые словообразовательные дублеты. Основными источниками отбора
    послужили такие национальные корпуса как British National Corpus

    331
    (BNC) и Corpus of Contemporary American English (COCA). В данных корпу-
    сах отбирались контексты новостного характера, а именно тексты но-
    востных сайтов. Всего было отобрано 200 контекстов, в которых упо-
    треблялись изучаемые словообразовательные дублеты.
    Полученные результаты показали, что данные единицы использу-
    ются с неидентичной частотностью, а именно, чаще всего выбор падает
    на использование одного дублета из пары. На втором этапе были про-
    анализированы определения данных словообразовательных дублетов
    из таких онлайн словарей как Cambridge Dictionary, Macmillan Dictionary,
    Merriam-Webster Dictionary, Oxford Learner’s Dictionaries. Всего было ото-
    брано 37 определений, исходя из которых были выявлены наиболее ча-
    стотные различия между парами лексем. Более того, результаты анализа
    определений показали, что существует тенденция трактовать один сло-
    вообразовательный дублет через другой из пары.
    На третьем этапе исследования изучаемые дублеты были проана-
    лизированы с использованием цифровых технологий search engines, а
    именно поисковой системой Google. Посредством анализа и отбора кон-
    кретных словосочетаний с помощью поисковой системы Google было
    выявлено, что количество выдаваемых результатов по запросам значи-
    тельно отличается. На четвертом этапе результаты, полученные в ходе
    семантического эксперимента, сравнивались с результатами анализа
    словообразовательных дублетов с помощью search engines. В области
    лингвистики экспериментальные методы исследования все чаще явля-
    ются опорными. Выделяется три лингвистических эксперимента: психо-
    лингвистический, типологический, семантический [Сулейманова 2013:
    60]. В эксперименте участвовали 6 информантов. Несмотря на то, что не-
    которые результаты совпадали, также прослеживались расхождения.
    Таким образом, было выявлено, что некоторые результаты значительно
    отличаются друг от друга. Во всех приведенных случаях большинство
    информантов выделяли одну лексическую единицу из пары как наибо-
    лее корректную, в то время как результаты анализа словообразователь-
    ных дублетов с помощью search engines не подтвердили результаты, по-
    лученные в ходе семантического эксперимента. Выявленный факт де-
    монстрирует то, что результат является противоречивым, что в свою
    очередь предполагает широкую перспективу исследования. Более того,
    применение search enginesпозволяет сделать вывод о том, что в зависи-
    мости от региона количество выдаваемых результатов по запросу меня-
    ется. Тем не менее, прослеживается тенденция получения большего ко-
    личества результатов по запросу одного контекста из пары, независимо
    от выбранного региона.

    332
    Средства массовой информации – это исторически сложившийся
    специфический социальный институт, где масс-медиальный дискурс иг-
    рает роль опосредованного общения, при котором в большей мере от-
    сутствует личный контакт и обратная связь, сохраняются сопережива-
    ние и соучастие. Дискурс масс-медиа представляется одним из наиболее
    активно исследуемых институциональных дискурсов [Степанова 2014:
    95]. Масс-медиа формирует общественное мировоззрение и является
    действенным воспитательным и социализирующим средством [Желту-
    хина 2004; Викулова и др. 2020]. Существуют следующие разновидности
    дискурса: устная, письменная, мыслительная. При этом следует упомя-
    нуть, что устный дискурс выступает в роли исходной и фундаменталь-
    ной формы существования языка, в то время как письменный дискурс
    является производной формой от устного. Тем не менее, помимо данных
    ключевых разновидностей дискурса выделяется также еще одна: мыс-
    ленная. В данном случае язык в той же мере используется коммуника-
    тивно, однако одно и то же лицо выступает в роли говорящего и адреса-
    та [Прокошенкова, Гецкина 2006: 451-456].
    Дублеты в рамках лингвистики являются одинаковыми или близкими
    по значению и связанные одной и той же производящей основой. Чаще всего
    такие дублеты образуются путём добавления определенных суффиксов,
    например, ency/ancy, ence/ance. Суффикс, в свою очередь, является морфемой,
    стоящей перед окончанием, но после корня или другого суффикса, или в
    конце слова и служит для образования новых слов и форм слова. Фокусом
    данного исследования послужили словообразовательные дублеты типа
    dependence / dependency и competence / competency. Обычно существительные,
    оканчивающиеся на подобные суффиксы, образуются от прилагательных с
    суффиксами ent, ant. К примеру, от прилагательного с суффиксом ent –
    dependent образуются словообразовательные дублеты dependence /
    dependency. От прилагательного с суффиксом ant – elegant образуются слово-
    образовательные дублеты elegance / elegancy. Словообразовательные суф-
    фиксы, присоединяющиеся к производящей основе, могут перевести слово
    как в другую часть речи, так и оставить его в изначальной части речи. Так,
    выделяют флексии, а в данном случае суффиксы, которые в большинстве
    случаев оказываются на самом конце простой словоформы, выражая те или
    иные синтаксические связи данного слова с другими словами [Маслов 1975].
    Семантическое словообразование опирается на семантический
    распад многозначных слов. Утрата семантической схожести и разрыв
    семантических связей между значениями многозначного слова являются
    главной причиной семантического словообразования. При этом новые
    слова образуются посредством обособления отдельных значений,

    333
    становления их как самостоятельных лексических единиц языка. Более
    того, данные слова всегда совпадают с исходным по форме, однако их
    содержание может быть семантически независимо. Словообразова-
    тельные дублеты имеют определенные семантические особенности. Так,
    суффиксы ency/ancy и ence/ance, пришедшие в английский язык из
    латыни, образуют абстрактные существительные, которые, в свою
    очередь, определяют качество или состояние.
    Существует основополагающая разница между парами словообра-
    зовательных дублетов, что в значительной мере разграничивает их зна-
    чения. Таким образом, исходя из анализа полученных из словарей опре-
    делений изучаемых словообразовательных дублетов, ясно, что в паре
    dependence / dependency, первая лексическая единица из пары трактуется
    как зависимость человека от чего-либо, например, алкоголя или нико-
    тина, а также используется в контексте необходимости чего-либо для
    выживания, того, без чего нельзя обойтись. Dependency чаще всего ис-
    пользуется для описания политических отношений между двух госу-
    дарств, имеет значение территории, находящейся под контролем друго-
    го государства. Словообразовательные дублеты competence / competency
    также имеют разницу в значениях. Competence обозначает способность
    решения определённых задач, в то время как competency – навыки, необ-
    ходимые для решения рабочих задач. Тем не менее, существует тенден-
    ция трактовки одного словообразовательного дублета через другой из
    пары.
    Тема словообразовательных дублетов и тенденции их употребле-
    ния выступают довольно важными для изучения. В ходе данного иссле-
    дования были выявлены определённые закономерности в употреблении
    словообразовательных дублетов. Отметим, что при изучении словообра-
    зовательных дублетов, проведении семантического эксперимента и
    сравнении полученных результатов с результатами поиска search
    engines были выявлены некоторые расхождения. Данный факт приводит
    к выводу о том, что результаты анализа являются противоречивыми,
    что предполагает широкую перспективу для дальнейшего исследования.

    Литература
    Викулова Л.Г., Желтухина М.Р., Герасимова С.А., Макарова И.В. Коммуникация. Теория и
    практика учебник. – М.: Восточная книга, 2020. – 336 с.
    Желтухина М.Р. Специфика речевого воздействия тропов в языке СМИ: автореф. дис. … д-
    ра филол. наук: 10.02.19. – М.: РАН ИЯ, 2004 – 723 с.
    Маслов Ю.С. Введение в языкознание: учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов. –
    М.: Высшая школа, 1975. – 327 с.
    Прокошенкова Л.П., Гецкина И.Б. Дискурсивный анализ и его роль в современной лингви-
    стике // Вестник Чувашского университета, 2006. – № 4. – С. 451-456.
    Степанова А.А. Характерные особенности англоязычного культурного медиадискурса //
    Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2014. – №1(13). – С. 94-99.

    334
    Сулейманова О.А. Пути верификации лингвистических гипотез: pro et contra // Вестник
    МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование», 2013. – №2(12). – С. 60-68.
    Cambridge DictionaryOnline: Free English Dictionary and Thesaurus [Электронный ресурс]. –
    URL: https://dictionary.cambridge.org/dictionary.
    Macmillan Dictionary and Thesaurus: Free English Dictionary Online [Электронный ресурс]. –
    URL: http://www.macmillandictionary.com.
    Merriam-Webster Online: Dictionary and Thesaurus [Электронный ресурс].–
    URL: http://www.merriam-webster.com/dictionary.
    Oxford Learner’s Dictionaries [Электронный ресурс]. –
    URL: https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/academic.
    Wiktionary [Электронный ресурс]. –URL: https://www.wiktionary.org.

    335
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. О.Г. Чупрына

    Каменская А.А.
    ТЕКСТОВЫЙ ПРИНТ НА ФУТБОЛКЕ КАК СРЕДСТВО
    САМОВЫРАЖЕНИЯ

    Несмотря на то, что футболка в современном виде появилась не так


    давно, имени её изобретателя история не сохранила. О моменте появле-
    ния также ведутся споры. Как и большинство элементов мужского гарде-
    роба, современные футболки берут свое начало в армии. Первоначально
    ее носили военнослужащие во время испано-американской войны 1898
    года, а в 1913 году она стала стандартным предметом нижнего белья для
    всех американских войск. Во времена Великой депрессии 1929-32 гг. года
    футболка часто использовалась по умолчанию при выполнении работы на
    ферме или ранчо, а также в других случаях, когда скромность требовала
    прикрытия туловища, а условия требовали использования легких тканей.
    Футболка стала неотъемлемой частью экипировки американского футбо-
    ла 1930-х годов. Дополнительный хлопковый слой надевался под фут-
    больную форму для того, чтобы избежать натирания. Популярности фут-
    болке добавил журнал Life, в 1942 году поместивший на одну из своих об-
    ложек фотографию курсанта стрелковой школы ВВС в Лас-Вегасе в такой
    футболке [Пыхова, 2018]. Вернувшись домой после Второй мировой вой-
    ны, ветераны продолжали носить свою униформу, а те, кто возобновил
    обучение в колледжах, произвели значительное впечатление на осталь-
    ных студентов непривычным элементом одежды [History of the T-shirt
    2018].
    Футболка получила дальнейшую популярность благодаря образу
    Марлона Брандо в фильме 1951 года «Трамвай «Желание». Главный ге-
    рой появился на экране в простой белой футболке, подчёркивающей фи-
    гуру. Картина приобрела успех и стала классикой, то же самое произо-
    шло и с футболкой.
    Футболка стала элементом молодежной культуры. Однако, когда
    дело дошло до общественного мнения, этот бывший элемент нижнего
    белья был сочтен бунтарским, поскольку противоречил жестким стиле-
    вым традициям того времени. 1960-е годы привнесли в моду не только
    бунтарство, но и новаторство. Несмотря на то, что технология трафарет-
    ной печати была запатентована Самуэлем Саймоном в 1907 году, широ-
    кое применение она нашла только в 60-х годах. Хлопковая футболка ока-
    залась подходящим полотном для этого нового процесса, так появилась

    336
    футболка с рисунком. С развитием розничной торговли во всем мире
    футболки стали доступны более широкой аудитории, чем когда-либо
    прежде. Возможность заработка привела к появлению рекламы на фут-
    болках, а по мере того, как продажи футболок стремительно росли, нача-
    ли появляться самые разные дизайны. Хиппи стали синонимом ярких
    футболок с принтом тай-дай, а одержимые музыкой подростки носили
    футболки с логотипами своих любимых групп. В настоящее время на
    футболки наносят целые фразы и предложения. По какой причине эта
    практика стала и остается так популярна?
    Мы предполагаем, что с началом демократизации общества люди
    старались не только изменить свой внешний облик, но и высказывать
    свое мнение более открыто, на публику. Одним из доступных и эффек-
    тивных способов и стало ношение футболок с текстом. В современном
    обществе многие люди стремятся выделиться из толпы, показать свою
    уникальность и приоткрыть свое «Я» миру вокруг. Тексты на футболке
    оказываются помещенными в общественное пространство и таким об-
    разом «служат культурным кодом и позволяют отличить тех, кто разде-
    ляет Ваши взгляды и вкусы, от тех, кто их не разделяет, т.е. помогают
    определить «своих» и «чужих» [Чупрына 2017: 307]. В случае изготовле-
    ния футболок с надписями на заказ такая мотивация определенно явля-
    ется доминирующей [Халиков, 2015:140]. Исходя из этого, можно утвер-
    ждать, что футболка выполняет не только функцию защиты тела от
    факторов внешнего воздействия, но и несет в себе значительный объем
    информации, кодирующей отдельные аспекты индивидуальной и соци-
    альной жизни индивида. Мы считаем, что как любое социокультурно
    важное явление, тексты на футболках должны стать объектом научного
    анализа.
    В данной работе мы представим, какие сообщения люди хотят пере-
    дать с помощью футболок с надписями, и какие из них являются наиболее
    частотными. Для этого мы отобрали 212 текстов, напечатанных на фут-
    болках. Источниками послужили три крупных интернет-площадки: 1) фо-
    тохостинг Pinterest; 2) веб-сайт электронной коммерции и, по совмести-
    тельству, интернет-сообщество художников Threadless и 3) международ-
    ная торговая площадка Etsy, которая занимается продажей изделий руч-
    ной работы, в том числе одежды. Настоящие источники были отобраны
    не только потому, что предоставляют конкретный материал для нашего
    исследования – футболки с англоязычными надписями – но и потому, что
    являются источниками вдохновения, уникальных и индивидуальных то-
    варов, что также играет значительную роль в рамках данного исследова-
    ния.

    337
    Следует оговориться, что принт на футболке при помощи соответ-
    ствующего набора языковых средств отражает «важнейшие особенности
    восприятия и осмысления мира человеком» [Афанасьева 1992: 6]. В целях
    нашего исследования мы провели контент-анализ отобранного материала.
    Данный анализ заключался в выявлении смысловых элементов, закодиро-
    ванных в выбранных текстах. В ходе работы было обнаружено, что выделя-
    емые коды близки по своему смысловому содержанию. Таким образом,
    дальнейшим шагом стала их категоризация, промежуточным результатом
    которой было образование 12 тематик надписей (концептов): антисоци-
    альность, приключения, религия, юмор, посыл, «Я», тренды, человеческие
    права, положительная энергия, экология, свой vs. чужой, желания. На дан-
    ном этапе мы провели количественный анализ и установили, что наиболее
    часто на футболках встречаются следующие тематики: «посыл» – 40 тек-
    стов, «Я» – 35 и «юмор» – 25. Наименее часто встречаются категории «же-
    лания» – 3 текста, «свой vs. чужой» – 6 текстов и «религия» – 9 текстов. Ко-
    личество текстов остальных категорий, таких как «приключения», «чело-
    веческие права», «тренды», «экология», «положительная энергия», «анти-
    социальность» колеблется от 18 до 11 единиц.
    Следующий шаг состоял в анализе каждой категории и выявлении
    закодированных значений текстов. Под закодированными значениями
    мы понимаем то, какие сообщения люди стремятся передать с помощью
    текстов на футболках. Однако на этом этапе целесообразно сделать ого-
    ворку. В своем исследовании М.М. Халиков говорит о том, что коммуни-
    кативная интенциональность таких надписей неясна. Несмотря на то,
    что человек подходит к выбору данной вещи осознанно, в каком-то кон-
    кретном случае это может быть случайный выбор (надеть было нечего)
    и смысл надписи к человеку никак не относится [Халиков 2015: 141].
    Данный вопрос остается открытым и поэтому мы допускаем небольшой
    процент погрешности в наших выводах.
    Итак, на этом этапе был проведен контент-анализ, в ходе которого
    мы выявили закодированные значения внутри каждой категории и рас-
    пределили их на подгруппы. В результате, наименьшее число кодов в
    категории было один, наибольшее – пять. В целях иллюстрации, мы при-
    ведем три наиболее частотные категории (тематики) текстов на фут-
    болке:
    Категория «Посыл»
    Код a): «Совет себе и окружающим»
    Тексты a): Don’t waste your time growing up; Know your power, Be hap-
    py; Be the example; Stop making drama, you’re not Shakespeare; Never look
    back; All you need is less.
    338
    Код b): «Мудрые мысли для себя и окружающих»
    Тексты b): No more fake friends; Great things never come from comfort
    zones; Love yourself. First rule. Don’t forget; Sometimes less is more; The future
    starts today, not tomorrow;.
    Код c): «Мотивация для себя и окружающих»
    Тексты c): IMPOSSIBLE; If your mind believes, your body achieves; Ignite
    your spirit; Get it done; Fear less; Stay fierce.
    Код d): «Поддержка для себя и окружающих»
    Тексты d): Hey, girl, you’re worthy; You’re gold, baby. Solid gold; The im-
    portant thing is I believe in myself.
    Категория «Я»
    Код a): «Кем я себя вижу»
    Тексты a): Influencer; Whoever I want to be; I’d rather be a rebel than a
    slave; Hippie at heart; To be my own muse; Chaos coordinator; Minimalist.
    Код b): «Какой я»
    Тексты b): Chosen; Cute as hell; I never finish anything; Born to be au-
    thentic; The 21st century woman – Loud & Powerful; “Cool and trendy”.
    Код c): «Мой статус»
    Тексты c): Big sis; I only make boys; Cat mom; Dad level unlocked.
    Категория «Юмор»
    Код a): «Я – веселый».
    Тексты a): BE:ER o’clock; Life is a soup and I’m a fork; I work hard to
    support my dog’s extravagant lifestyle; My heart says yes but my mama says no;
    Trust me, I’m a dogtor; 30% sarcasm, 40% hungry, 90% bad at math.
    Код b): «Я люблю иронию»
    Тексты b): I’d agree with you but then we’d both be wrong; I may be
    wrong but it’s highly unlikely; Sarcasm is how I hug; I don’t always tolerate stu-
    pid people but when I do I am probably at work.
    Таким образом, тот факт, что на сайтах Pinterest, Threadless и Etsy
    представлены футболки с вышеперечисленными надписями (в качестве
    рекламы или на продажу) дает нам основание полагать, что преобладание
    таких тематик среди текстовых принтов как «Посыл», «Я» и «Юмор» гово-
    рит о том, что на данный момент в обществе большинство людей стре-
    мится поделиться с окружающими вдохновляющими высказываниями,
    показывать свое представление о себе и демонстрировать свое чувство
    юмора.

    339
    Литература
    Афанасьева О.В. Имена прилагательные в системе кардинальных частей речи английского
    языка. – М.: Прометей, 1992. – 95 с.
    Пыхова Н. Как появилась футболка: из истории вещей // Burda Style, 2018. – URL:
    https://burdastyle.ru/stati/kak-poyavilas-futbolka-iz-istorii-veshchej.
    Халиков М.М. Текстиль и тексты: семиотика надписей на футболка // Поволжский педаго-
    гический вестник, 2015. – №2 (7). – С. 140-147. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tekstil-i-
    teksty-semiotika-nadpisey-na-futbolkah.
    Чупрына О.Г. Идентичность в пространстве языка и культуры // Диалог культур. Культу-
    ра диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности: коллективная монография / Отв.
    ред. Л.Г. Викулова, Е.Г. Тарева. – М.: Неолит, 2017. – С. 301-326.
    Etsy [Электронный ресурс]. – URL: https://www.etsy.com.
    History of the T-shirt. // Burton menswear London, 2018. – URL:
    https://www.burton.co.uk/blog/history-of-the-t-shirt/
    Pinterest [Электронный ресурс]. – URL: https://za.pinterest.com/
    Threadless [Электронный ресурс]. – URL: https://www.threadless.com/

    340
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. Л.Г. Викулова

    Квасюк О.Б.
    МЕДИЦИНСКИЙ ДИСКУРС КАК КОММУНИКАТИВНАЯ ПРАКТИКА

    В последние десятилетия основное внимание лингвистов направ-


    лено на изучение реальной коммуникации в различных сферах и ситуа-
    циях человеческого взаимодействия в современном обществе. Справед-
    ливо отмечается, что «современный формат функционирования гумани-
    тарного знания, в т.ч. в сфере медицины, опирается на социальный мо-
    дус существования человека в обществе и в определенном коммуника-
    тивном пространстве». При этом речевая деятельность человека в меди-
    цинской сфере имеет витальный характер [Викулова 2019: 29]. Всё
    большую актуальность приобретает исследование коммуникативных
    категорий речевого общения, представляющих собой совокупность
    установок и правил речевого поведения в обществе и участвующих в ор-
    ганизации и/или регулировании коммуникативного процесса [Карабань
    2010].
    Предметом теории коммуникации является обмен информацией в
    природных, социальных и технических системах. Данная теория рас-
    сматривает универсальную модель коммуникативного процесса, опре-
    деляет его составляющие, выявляет общие закономерности коммуника-
    тивных процессов в различных областях действительности. Объектом
    лингвистической теории коммуникации выступают различные виды
    коммуникаций. Субъектом в данном случае является человек говорящий.
    Во всех случаях термин коммуникация следует рассматривать как сино-
    ним слову связь. Главная функция коммуникации —осуществлять про-
    цесс обмена информацией между общающимися сторонами. Кроме того,
    в процессе обмена информацией происходит коммуникативное воздей-
    ствие на поведение партнера [Викулова и др. 2020: 14].
    Проблема коммуникации «врач-пациент» в ее разных аспектах суще-
    ствовала всегда и определялась особенностями тенденций социального
    развития общества. Критерии, положенные в основу моделей интеракции,
    такие как цель коммуникации, обязанности врача, ценностные установки
    пациента в разной степени учитывают личностные особенности пациента
    и его потребности. Это отражается в медицинском дискурсе, то есть на «об-
    щении, погруженном в жизнь» медицинских будней [Виноградова 2013].
    Повышение образовательного статуса пациентов, рост их самоиден-
    тификации, обилие информации, способствовали формированию и актуа-
    лизации нового прототипа моделей интеракции «врач-пациент»: инфор-

    341
    мативного, интерпретативного и консультативного планов.
    Е.В. Виноградова рассматривает коммуникацию «врач-пациент» во взаи-
    мопересекающихся плоскостях институциональных отношений: в аффек-
    тивной плоскости отношения взаимного доверия (между страдающим
    человеком и сострадательным доктором) и в предметно-объективной
    плоскости оказания услуг (между медиком-специалистом и пациентом-
    клиентом).
    В зависимости от ситуации выбирается тот или иной тип отношений,
    с характерными для него коммуникативными стратегиями. Во врачебной
    практике существуют формы, в которых уже заданы типичные образцы
    коммуникации между врачом и пациентом. Задача врача — помочь паци-
    енту осознать важность ситуации и спроецировать ее на лечение. Комму-
    никативная стратегия может быть реализована в таких речевых тактиках
    как: тактике диалога (для выявления жизненных установок и условий),
    тактике апелляции (для интерпретации ситуации), тактике объяснения,
    тактике формирования хода мыслей. При условии, когда все речевые так-
    тики соответствуют намерениям и ожиданиям обеих сторон (врача и паци-
    ента), коммуникация считается состоявшейся [Виноградова 2013: 35].
    Медицинский дискурс понимается как сложное, многоуровневое и
    многокомпонентное явление. Неоднозначность и разноплановость науч-
    ных подходов к изучению дискурса, как коммуникативной практики, по-
    рождает на сегодняшний день множество его определений и классифика-
    ций, согласно одной из которых медицинский дискурс представляет со-
    бой многомерное коммуникативное образование, системообразующими
    признаками которого являются его цель, типовые участники (врач и па-
    циент) и социокультурные обстоятельства общения. При этом разделение
    медицинского дискурса на устный и письменный обусловлено особенно-
    стью канала передачи информации. [Григорьева, Михеев 2019].
    Тему эффективной коммуникативной компетенции в сфере меди-
    цины раскрывает М.М. Малагаева. Предлагается термин «коммуника-
    тивная компетенция» в медицинском дискурсе, при этом делается ак-
    цент на его использовании во взаимоотношениях между пациентом и
    врачом, применяя коммуникативные навыки и их типы, которые сфор-
    мировались в медицинской сфере. Знание медицинского языка в про-
    фессиональной деятельности медицинского работника выступает в ка-
    честве ключевого фактора, с помощью которого и проявляется облада-
    ние коммуникативной компетенции [Малагаева 2019: 101].
    В своей статье Е.Ф. Серебренникова, поднимает актуальный вопрос
    о необходимости концентрации внимания на соотношении лингвистики
    и медицины указывая на то, что в современном информационном обще-
    стве усиливается важность управления взаимодействия с «партнером»

    342
    по коммуникации, умение осуществлять межкультурную профессио-
    нальную коммуникацию в постоянном живом процессе профессиональ-
    ного совершенствования. Проводятся параллели между науками и сфе-
    рами функциональной деятельности – Лингвистикой и Медициной. Их
    сближение проявляется в формировании специального направления
    «Медицинская лингвистика» [Серебренникова 2019: 131].
    Для медицинского дискурса важна информативно-справочная
    функция, которая совмещает языковые средства для «коммукативного
    общения». Стоит отметить, что несмотря на строгую стандартизирован-
    ность медицинской сферы, коммуникативная категория располагает бо-
    гатым набором языковых средств для реализации разнообразных от-
    тенков содержания, что и находит своё выражение в коммуникации.
    Подводя итог, можно сделать вывод, что медицинский дискурс, как
    коммуникативная практика в медицинской сфере, представляет собой
    сложное, многоуровневое и многокомпонентное явление, системообра-
    зующими признаками которого является его цель, типовые участники
    (врач и пациент) и социокультурные обстоятельства общения.

    Литература
    Барсукова М.И. Медицинский дискурс: стратегии и тактики речевого поведения врача
    [Электронный ресурс]: автореф. дис. ... канд. филол.наук: 10.02.01. – Саратов, 2007. – URL:
    http://dislib.ru/jazykoznanie/64981-1-medicinskiy-diskurs-strategii-taktiki-rechevogo-povedeniya-
    vracha.php.
    Викулова Л.Г. Коммуникация. Теория и практика: учебник/ Л.Г. Викулова, М.Р. Желтухина,
    С.А. Герасимова, И.В. Макарова. – М.: Изд. дои «ВКН», 2020. – 336 с.
    Викулова Л.Г. Фармацевтический дискурс: коммуникативно-прагматические функции ин-
    струкции к лекарственным препаратам // Коммуникативные стратегии и лингвокогнитивные
    механизмы порождения профессионального дискурса: Сб. науч. статей / под общ. ред. проф. С.А.
    Хахаловой. – Иркутск: ИГМУ, 2019. – С. 29-37.
    Виноградова Е.В. Особенности коммуникативной тактики в дискурсе «врач-пациент».
    Языковой дискурс в социальной практике: Материалы Междунар. научно-практ. конф. – Тверь:
    Твер.гос.ун-т, 2013. –С. 35-39.
    Виноградова Е.В., Бандурист И.С. Особенности дискурсивной семантики в коммуникации
    "врач-пациент"[Электронный ресурс] // Филологические науки. Вопросы теории и практики.,
    2015. – №3. – Ч.2. – С. 51-54. – URL: https: www.gramota.net/materials/2/2015/3-2/12/html.
    Григорьева Д.Д., Михеева М.М. Специфика профессиональной идентичности в медицин-
    ском дискурсе // Медицинский дискурс: вопросы теории и практики: электронный аналог пе-
    чатного издания: материалы 7-й Междунар. науч.-практ. и образоват. конф., 11 апреля 2019 г. /
    Твер. гос. мед. ун-т; под общ. ред. Е. В. Виноградовой. — Тверь: Ред.-изд. центр Твер. гос. мед. ун-
    та, 2019. – Текст: электронный. – URL: http://repo.tvergma.ru/469/1.
    Карабань Н.А. Содержание и структура коммуникативной категории вежливости // Элек-
    тронный научно-образовательный журнал. – «Грани познания», 2010. – URL: http://
    grani.vspu.ru/get_file.php. свободный.
    Малагаева М.М. Успешный опыт обучения эффективной коммуникации в сфере медицины //
    Коммуникативные стратегии и лингвокогнитивные механизмы порождения профессионального
    дискурса: Сб. науч. статей / под общ. ред. проф. С.А. Хахаловой. – Иркутск: ИГМУ, 2019. – С 101 – 105.
    Серебренникова Е.Ф. Лингвистика – Медицина; Медицина – Лингвистика: Векторы пере-
    сечения // Коммуникативные стратегии и лингвокогнитивные механизмы порождения профес-
    сионального дискурса: Сб. науч. статей / под общ. ред. проф. С.А. Хахаловой. – Иркутск: ИГМУ,
    2019. – С. 131-137.

    343
    Научный руководитель – к.п.н., доц. А.В. Деркач

    Кожакина Е. С.
    ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
    ОНОМАТОПОЭТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА

    Ономатопоэтика — весьма обширный пласт лексики японского язы-


    ка, обстоятельно изучаемый в современном языкознании. Причина этого
    кроется в том, что, во-первых, в японском языке с помощью ономатопоэ-
    тических слов можно ёмко выразить категории, которые в других языках,
    в частности в русском, передаются с помощью нескольких слов либо опи-
    сания, а подчас и не имеют аналогов для перевода. Во-вторых, ономатопо-
    этическая лексика – богатый материал, изучая который, можно в полной
    мере понять, насколько разнообразны выразительные средства японско-
    го языка в целом. В данной статье мы хотели бы рассмотреть, что именно
    делает ономатопею культурологическим феноменом японского языка.
    Исследователь японских звукоподражаний Н.Г. Румак в своих рабо-
    тах дает следующее определение ономатопеи: «Ономатопоэтические
    единицы — это слова японского языка, непосредственно передающие
    звуки живой и неживой природы, физические и эмоциональные ощуще-
    ния, описывающие действия и состояния предметов» [Румак 2007:14].
    Среди ономатопоэтики есть архаизмы и неологизмы, окказиона-
    лизмы и модные слова, авторские и общеупотребительные выражения.
    В классической и современной литературе, в комиксах для взрослых и
    детей, в газетных и журнальных статьях, в рекламе товаров и объявле-
    ниях, на плакатах и афишах – всюду мелькают эти яркие, экспрессивные
    и по-своему необычные слова [Подшибякина 2003: 5]. Согласно Толко-
    вому японско-русскому словарю ономатопоэтических слов авторства Н.Г.
    Румак и О.П. Зотовой, в повседневной речи японцами используется при-
    близительно 1300 ономатопов. Более того, японский исследователь М.
    Оно при составлении своего словаря ономатопов выделил 4500 единиц
    (2007). Большое количество данной лексики отличает японский язык от
    западных, в которых ономатопея находится на периферии языковой си-
    стемы и не имеет широкого распространения.
    Главная функция ономатопоэтической лексики — лаконичное и в
    то же время эмоциональное описание, позволяющее говорящему в до-
    ступной и понятной форме выразить свои чувства, ощущения и эмоции,
    оживить повествование. При этом ономатопы остаются понятными для
    344
    всех носителей языка, даже если употребляются окказионализмы или
    новообразования, не зафиксированные в словарях.
    Имея отличную от простых слов структуру, ономатопы незамени-
    мы в создании ритма и структуризации текста художественных произ-
    ведений. Например, ономатопы часто встречаются в хайку, отчасти по
    причине ограничения слогов. Именно поэтому лаконичные и емкие по
    эмоциональному описанию ономатопы подходят как нельзя лучше для
    создания нужного образа.
    Следующая функция ономатопоэтической лексики состоит в суже-
    нии и конкретизации широкого значения некоторых глаголов путем
    присоединения к ним с помощью специальных частиц. Следует отме-
    тить, что существуют устойчивые сочетания ономатопов с глаголами, а
    также такие, которые не являются нормой употребления в речи. Также
    ономатопы являются незаменимой составляющей японских комиксов
    манга, где они дополняют графические иллюстрации звуком, создавая
    эффект присутствия и уточняя состояние и манеру поведения. Это очень
    оживляет повествование и делает его более простым для восприятия
    японского читателя, а в особенности ребенка. Кроме того, ономатопы
    встречаются в газетных статьях, рекламе, наименованиях товаров и
    услуг, привлекая внимание и способствуя запоминанию названий.
    Однако можно ли назвать ономатопею культурно-маркированной
    лексикой? По мнению Н.Г. Румак, «ономатопоэтические слова, выделя-
    ясь, в первую очередь, структурно, а также по своей синтаксической ро-
    ли, не могут считаться концептами, т.к. не связаны с единым лексиче-
    ским значением» [Румак 2017: 23]. Однако если принять во внимание тот
    факт, что одним из существенных признаков японской культуры являет-
    ся «чувственное» (в противовес «умственному»), то можно с уверенно-
    стью утверждать, что японская ономатопея может рассматриваться как
    одна из культурологических особенностей японского языка, так как она
    не называет явления и не описывает их, но «прямо и непосредственно
    передает их образ» [Румак 2017: 23].
    Согласно гипотезе лингвистической относительности Л. Уорфа и
    Э. Сепира, язык обусловливает тип мышления его носителей, способ позна-
    ния окружающего мира зависит от языка, на котором осуществляется
    мышление [Красных 2002: 16]. Каждый язык имеет свои культурно обу-
    словленные принципы категоризации и концептуализации окружающего
    мира. Этим объясняются несоответствия, в частности, лексических систем
    различных языков. К примеру, в русском языке для описания оттенков
    смеха используются различные глаголы, в то время как в японском упо-
    345
    требляется только один глагол – 笑う(варау) «смеяться», к которому до-
    бавляются ономатопы, конкретизирующие его значение:
    うふふと笑う(уфуфу-то варау) – «хихикать», からからと笑う(каракара-то
    варау) – «хохотать», にたにたと笑う(нитанита-то варау) – «ухмыляться» и
    проч.
    Понимание лексических, синтаксических, морфологических осо-
    бенностей японского языка, обусловленных спецификой национальной
    ментальности, обязательно для эффективного овладения иностранным
    языком, считает У.П. Стрижак [Стрижак 2012: 173]. К таким особенно-
    стям как раз относится ономатопоэтическая лексика. Соизучение языка
    и культуры «дает возможность обучающимся усваивать не только новые
    лексические единицы, новый код для выражения содержания, но и но-
    вую систему понятий, присущую данным языкам и принадлежащую к
    особенностям данной культуры» [Сороковых 2015: 143]. Благодаря это-
    му обучающиеся приобретают альтернативное видение мира, отражен-
    ное в языке. Что касается японской языковой личности, то ей свой-
    ственно более чувственное восприятие окружающей действительности,
    что находит выражение в языке, в частности, с помощью употребления
    ономатопоэтических слов.
    Рассмотрим пример постера на железнодорожной станции, призы-
    вающего не выходить из вагона с детской коляской впереди себя, пото-
    му что часто ее колеса застревают в проеме между платформой и ваго-
    ном:
    車掌目線で失礼します。ベビーカーの前輪がサッて出てくるの・・・
    実はヒヤッ！とするんです。– «Объявление от машиниста поезда. Когда
    мы видим передние колеса детских колясок, выезжающие из вагона,
    сердце уходит в пятки». Маловероятно, что постер с подобной сильной
    коннотативной лексикой можно было бы встретить в России, но для
    Японии это вполне обычно.
    Итак, мы можем сделать вывод о том, что ономатопоэтика — это не
    просто пласт японской лексики, т.к. она несет в себе частицу национальной
    культуры и японского образа мышления. Японцы, по сравнению с жителя-
    ми других стран, чутко относятся к природе и человеку. Мельчайшее нюан-
    сы изменения погоды, различные эмоции человека, разнообразные звуки
    живой природы – все это отражается в японском языке с помощью онома-
    топоэтической лексики. Следовательно, ее изучение просто необходимо
    для полноценного формирования вторичной языковой личности.

    346
    Литература
    Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. – М.: ИТДГК
    «Гнозис», 2002. – 284 с.
    Подшибякина А.А. Ономатопоэтическая лексика в японском языке. Учебное пособие. – М.:
    Муравей, 2003. – 63 с.
    Румак Н.Г. Теоретические и практические проблемы межъязыковых соответствий (на
    примере перевода ономатопоэтической лексики в японском языке): дис. … канд. фил.наук:
    10.02.22. – М.: 2007. – 155 с.
    Румак Н. Г. Ономатопея как культурологическая особенность японского языка//Молодой
    ученый. Японский альманах (спецвыпуск), 2017. – Вып. 23.1 (151.1) – С. 21-24.
    Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая пробле-
    ма // Психология образования в поликультурном пространстве. 2015. – № 4 (32). – С. 141-144.
    Стрижак У.П. Проблема реконструкции языковой картины мира в процессе обучения ино-
    странному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2012. – № 5 (16). –
    C. 173-175.

    347
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. Л.В. Разумова

    Коллегова А.М.
    РЕЧЕВЫЕ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ В ПОЛИТИЧЕСКОМ
    ДИСКУРСЕ НА МАТЕРИАЛЕ ВЫСТУПЛЕНИЙ
    ЭММАНУЭЛЯ МАКРОНА

    Политический дискурс и его характеристики вызывают бесспор-


    ный интерес в современной науке о языке. Он способствовал формиро-
    ванию новой социополитической дисциплины – политической лингви-
    стики, занимающейся исследованиями современного политического
    языка, общих закономерностей политической коммуникации [Викулова,
    Серебренникова 2014, Сладкевич 2019]. А.П. Чудинов определяет поли-
    тическую лингвистику как область научных исследований, возникшей
    на рубеже между двумя «классическими» гуманитарными науками -
    лингвистики с политологии [Чудинов 2006:7] .
    Несмотря на широкий интерес к проблеме политического дискурса,
    всё ещё отсутствует общепринятое определение этого термина. Сам фе-
    номен дискурса также не получил достаточного освещения, поскольку
    принадлежит целому ряду гуманитарных наук и рассматривается в раз-
    личных аспектах.
    Сегодня дискурс понимается как сложное, полиаспектное понятие,
    выходящее за пределы текста и рассматривается в рамках ситуации в
    контексте его функционирования. Данное мнение близко соотносится с
    широко известным определением В.И. Карасика: «дискурс — это текст,
    погружённый в ситуацию общения» [Карасик 2004: 83]. В нашем иссле-
    довании придерживаемся данной точки зрения на дискурс.
    Отметим, что политический дискурс относится к персуазивному,
    убеждающему типу дискурса. Он характеризуется использованием рече-
    вых стратегий и тактик, направленных на воздействие, эмоции, знания и
    ценности реципиента. Наиболее распространенной классификацией
    тактик и стратегий, используемых в политическом дискурсе, выступает
    классификация О.Л. Михалёвой, в которой автор выделяет следующие
    стратегии: 1) «игра» на понижение (направлена на дискредитирование
    положения соперника); 2) «игра» на повышение (направлена на увели-
    чение значимости собственного статуса); 3) стратегия театральности
    [Михалёва 2009: 57].
    Каждая из них включает ряд тактик.
    Для целей настоящего анализа важнейшей представляется теат-
    ральная стратегия, поскольку всякое политическое событие воспринима-

    348
    ется адресатом и как зрелище: оно направлена и на ум, и на его чувства.
    Театральная стратегия включает многочисленные тактики: побуждения,
    кооперации, диалогичности, информирования, обещания и др.
    В рамках настоящей статьи представлен анализ публичного вы-
    ступления действующего президента Франции Эммануэля Макрона,
    произнесенного на 74-ой сессии Генеральной Ассамблеи ООН 24 сентяб-
    ря 2019 года. Во время своей предвыборной кампании политик смог за-
    владеть сердцами французов своей эмоциональностью и артистично-
    стью. Анализ показал, что в речи Э. Макрона наиболее частотны глаголы
    и существительные со значением действия, например, «marcher» – идти,
    «dynamisme» – динамизм, «avancer» – двигаться вперёд. Это безусловно
    отсылает к названию политического движения «La Republique еn
    Marche», созданного Э. Макроном.
    Театральная стратегия Э. Макрона использует широко тактики
    взаимодействия, диалогичности, убеждения аудитории, самопрезента-
    ции. В своем выступлении политик замечает:
    «Alorsqu'est-cequ'il nous manque? À y réfléchir <...> je me remémorais un
    texte qui m'a souvent accompagné, et qui est celui que SOLJENITSYNE eut à
    Harvard en 1978 sur le déclin du courage. Il nous manque le courage, beaucoup,
    souvent <...> ce serait celui du retour du courage <...> pour commencer: le
    courage de savoir bâtir la paix et le courage de la responsabilité.» - Итак, что
    нам не достаёт? Размышляя над этим <…>, я вспомнил Гарвардскую речь
    Солженицына в 1978 году об упадке мужества, которая часто мне
    встречалась. Нам достаточно часто не достаёт мужества, я хотел се-
    годня призвать - вернуть себе мужество, относительно ответственно-
    сти и относительно умения построить мир.
    Как видно из представленного отрывка, Э. Макрон старается побу-
    дить аудиторию к личностным изменениям, путем указания на те каче-
    ства, которых не достает в настоящее время французам. Для этого Э.
    Макрон прибегает к одному из частотных стилистических средств убеж-
    дения – повтору глагола manquer: «...qu'est-ce qu'il nous manque?», «Il nous
    manque le courage», а также повтору существительного «courage»: «le
    decline du courage», «le retour du courage».
    Риторический вопрос усиливает персуазивность и эмоциональность
    восприятия высказывания, а синонимичные наречия «souvent» – часто,
    «beaucoup»– много подчёркивают заинтересованность выступающего.
    Политик умело использует тактику самопрезентации. Этому спо-
    собствует, в частности, обращение к речам других известных политиков,
    писателей. В приведенном отрывке обращение к авторитету А.И. Солже-
    ницына призвано, бесспорно, представить Э. Макрона как политика

    349
    честного и как человека глубоко эрудированного, мыслящего широкими
    категориями универсальных ценностей, не стесненных рамками лишь
    одной французской культуры.
    Подчеркнем, что политические речи Э. Макрона характеризует те-
    матическая связность, дискурсивный параллелизм их построения, осно-
    ванного на использовании многочисленных отглагольных существи-
    тельных, глаголов, глагольных конструкций с акциональным значением,
    прагматическая цель которых – подчеркнуть курс молодого президента
    Франции на перемены и динамическое развитие вперед.

    Литература
    Викулова Л.Г., Серебренникова Е.Ф. Структуры моделирования ценностных ориентиров
    дискурса социальной реальности в массмедийном коммуникативном пространстве // Вестник
    Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
    ковое образование, 2014.– № 2 (14).–С. 55–63.
    Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002. -
    476 с.
    Михалёва О.Л. Политический дискурс. Специфика манипулятивного воздействия. - М.:
    Либроком, 2009. -256 с.
    Сладкевич Ж.Р. Персональный имидж: к вопросу об определении понятия // Вестник
    Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
    ковое образование. – 2019. – № 4 (36). – С. 68–80.
    Чудинов А.П. Политическая лингвистика: уч. пособие . – М.: Флинта; Наука, 2006. – 256 с.
    Discours du Président Emmanuel Macron à la tribune de l’Assembléegénérale de l’ONU. [Элек-
    тронный ресурс]. – URL: https://www.elysee.fr/emmanuel-macron/2019/09/24/discours-du-
    president-emmanuel-macron-a-la-tribune-de-lassemblee-generale-onu (дата обращения: 20.01.2021).

    350
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. О.Г. Чупрына

    Короткевич Д.О.
    КОНЦЕПТ «ЗАКОННОСТЬ» КАК ЛИНГВОКОГНИТИВНАЯ
    СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗА ЗАРУБЕЖНОГО ГОСУДАРСТВА
    В АМЕРИКАНСКИХ СМИ

    Одной из главных особенностей современного мира является ин-


    формация, её объёмы и скорость распространения. Одним из наиболее
    доступных и, следовательно, действенных источников информации яв-
    ляются масс-медиа, в частности, газеты США. Их широкая известность и
    колоссальное влияние на аудиторию по всему миру обусловлены совре-
    менным положением США как мирового политического лидера. Влияние
    в масс-медиа и, в частности, в газетах, происходит посредством языка и
    языковых средств, осознанно используемыми авторами статей. Иными
    словами, «происходит одновременная реализация двух основных функ-
    ций языка – языка как средства общения и его функциональной особен-
    ности обобщать» [Афанасьева 1992: 6].
    Проблема функции воздействия языка рассматривается многими
    исследователями, но, «несмотря на наличие большого числа работ, изу-
    чающих язык как средство воздействия, многие направления остаются
    недостаточно разработанными, а некоторые проблемы намечены в об-
    щих чертах» [Викулова 2001: 4]. Так, Т.Г. Добросклонская отмечает, что
    функция воздействия, наряду с функцией сообщения, является ведущей
    в языке средств массовой информации [Добросклонская 2008: 19]. Важ-
    но отметить, что язык реализуется в обществе, и, следовательно, «кон-
    кретные условия жизни языкового социума накладывают отпечаток на
    его восприятие мира через призму языка» [Афанасьева 2019: 15]. Модель
    мира, сформированная в результате, может быть обозначена «как некая
    система координат, образуемая константами или инвариантами воспри-
    ятия материального и духовного мира и их переменными, или вариан-
    тами» [Баранова, Чупрына 2015: 9].
    Одним из зарубежных государств, привлёкших внимание амери-
    канских СМИ, является Бразилия. Новости об этой стране вызывают ин-
    терес у широкой читательской аудитории, при этом имеется в виду «не
    только экономическая система, но и общественный уклад и система
    мышления в целом» [Савинич 2013: 48]. Необходимо отметить, что Со-

    351
    единённые Штаты Америки всегда признавали значимость Бразилии
    как экономического и политического партнёра, что не могло не отра-
    зиться на страницах газет США. Особенный интерес представляет собой
    освещение американскими СМИ событий, происходивших в Бразилии на
    протяжении 2019 года, в частности, вербализация различных концептов,
    являющихся важными для представителей американской культуры. Сам
    концепт, по мнению лингвистов, возникает «в результате ассоциативно-
    го соединения слова с культурно-языковым опытом восприятия мира,
    характерного для некоторого языкового сообщества» [Чупрына 2000:
    43].
    Материалом настоящего исследования являются выпуски пяти
    американских газет за 2019 год: The New York Times, The New York Post,
    The Star Tribune, The Washington Post, The Wall Street Journal. Ключевым
    различием между ними является их целевая аудитория. Так, согласно
    исследованиям, The New York Times, The Star Tribune и The Washington
    Post являются широкополосными газетами, поддерживающими демо-
    кратические политические взгляды и обладающими разными охватами
    аудиторий. The New York Post характеризуется как таблоид, поддержи-
    вающий республиканские политические взгляды. The Wall Street Journal
    является широкополосной газетой, в равной степени ориентированной
    на аудиторию и с демократическими, и с республиканскими взглядами
    [Huitsing, Van Zandt: http].
    С лингвистической точки зрения, ориентация на разные целевые
    аудитории выражается в том числе через отличия в вербализации кон-
    цептов, в частности, концепта «законность», имеющего большое значе-
    ние для представителей культуры США. Лексико-семантические сред-
    ства вербализации данного концепта формируют два культурных кода,
    контраст между которыми «имеет значение и может быть интерпрети-
    рован <…> как указывающий на определенные аспекты дискурса» [Зура-
    бова 2020: 56]. Многие политические события, произошедшие в Брази-
    лии в 2019 нашли отражение в американских СМИ именно сквозь призму
    концепта «законность», что повлияло на процесс языковой концептуа-
    лизации образа Бразилии. Концепт представляет собой совокупность
    «представлений, понятий, знаний, ассоциаций, которые сопровождают
    слово» [Степанов 1999: 40]. Концепт является важнейшим элементом
    при осуществлении функции воздействия языка СМИ, так как зачастую
    СМИ являются единственным источником информации для человека не
    носителя культуры. В таких случаях «неструктурированность сознания
    относительно коллективных духовных ценностей может привести к об-
    разованию ценностных «пустот» в индивидуальном сознании человека,

    352
    которые легко замещаются «чужими» ценностными ориентирами или
    ценностными суррогатами» [Болдырев 2014: 45], формируя не всегда
    корректные представления и суждения.
    Результаты исследования показывают, что в каждой из газет кон-
    цепт «законность» не только получает различную вербализацию в кон-
    текстах, но и включает в себя разные микроконцепты. В The New York
    Times, газете, направленной на аудиторию с демократическими взгля-
    дами, яркими примерами могут послужить такие заголовки статьей, как
    “Glenn Greenwald: I Was Assaulted Live On Air. This Is Bolsonaro’s Brazil. The presi-
    dent’s political movement regards journalists as obstacles and prefers intimidation
    and violence to civic discourse”, “The Amazon Is Completely Lawless”, “Amazon Defor-
    estation in Brazil Rose Sharply on Bolsonaro’s Watch President Jair Bolsonaro has
    scaled back efforts to fight illegal logging, mining and farming”, “Imagine Jair Bolso-
    naro Standing Trial for Ecocide at The Hague. A group of activists already has” [The
    New York Times: http]. Лексические единицы, используемые данным изда-
    нием, обладают явной негативной коннотацией, однако их стилистиче-
    скую окраску можно охарактеризовать как нейтральную.
    The New York Post, таблоид, поддерживающий республиканские
    взгляды, даёт концепту «законность» следующую вербализацию: “Isolated
    Brazilian tribe vows to ‘take up bows and arrows’ against government”, “Airman
    bringing Brazil's president to G20 summit busted with 79 pounds of cocaine”, “Ameri-
    can journalist Glenn Greenwald charged with cybercrimes in Brazil” [The New York
    Post: http]. В данном издании, помимо негативной стилистической окрас-
    ки, добавляются элементы разговорного стиля речи в сочетани с появ-
    лением микроконцепта «наркотики», что можно объяснить целевой
    аудиторией данной газеты.
    В The Star Tribune примерами вербализации рассматриваемого кон-
    цепта являются следующие заголовки: “Cargill says goal for ending forest destruc-
    tion in Brazil will be missed”, “Contempo Physical Dance to stage two works on Brazil's his-
    tory of slavery” [The Star Tribune: http]. Интересно отметить, что The Star Tribune
    является местной газетой штата Миннесота, что явно отражается в кон-
    текстах микроконцептов и нейтральной стилистической окраске.
    В The Washington Post вербализацию концепта «законность» можно
    проследить на следующих примерах: “White House opens new fronts in trade
    war, targeting Brazil, Argentina and France”, “Uber drivers in Brazil may have been
    killed for canceling on a gang member’s mother, police say”, “Cocaine, leaks and oppo-
    sition: Brazil’s Bolsonaro challenged by scandal, defeats”, “Brazil’s politicians promised
    to get tough on crime. Now police in Rio are killing nearly 5 people”, “Bolsonaro’s push
    to commemorate Brazil’s military rule is a celebration of torture”, “Former Brazil pres-
    ident Michel Temer arrested on corruption charges” [The Washington Post: http]. В
    данной газете, ориентированной на аудиторию с демократическими
    взглядами, вербализация концепта снова осуществляется при помощи
    353
    лексических единиц с яркой негативной коннотацией, но обладающих
    стилистически нейтральной окраской.
    В The Wall Street Journal примерами вербализации концепта «закон-
    ность» являются: “Brazil Killings Spur Concerns Over Development Tensions in the Ama-
    zon”, “Former Brazilian President ‘Lula’ da Silva Released From Jail”, “Brazil’s War on Crime
    Takes a Toll on Rio’s Poor”, “Brazil’s Criminal Logging GangsKill With Relative Impunity”,
    “Brazil’s Sky-High Murder Rate Begins to Fall” [The Wall Street Journal: http]. Отметим,
    что вербализация осуществляется при помощи стилистически нейтральных
    языковых средств, обладающих яркой негативной коннотацией.
    Подводя итог, хотелось бы ещё раз отметить, что вербализация кон-
    цепта «законность» в американских СМИ обусловлена политической
    ориентацией газет и их целевой аудиторией. Газетам, поддерживающим
    демократические взгляды, присуще использование лексических единиц
    с сильной негативной коннотацией, но обладающих стилистической
    нейтральностью, в то время как в изданиях, поддерживающих республи-
    канские взгляды, прослеживается использование стилистически марки-
    рованных единиц.
    Литература
    Афанасьева О.В., Баранова К.М., Машошина В.С., Чупрына О.Г. Американская культурно-
    языковая картина мира ХIХ века: время, свобода, судьба, одиночество достоинство: монография.
    –М.: Диона, 2019. –112 с.
    Афанасьева О.В. Имена прилагательные в системе кардинальных частей речи английского
    языка. М.: Прометей, 1992. – 95 с.
    Баранова К.М., Чупрына О.Г. Диахронический взгляд на константы в американской языко-
    вой картине мира // Вестник Московского государственного областного университета. Серия:
    Лингвистика, 2015. –№ 6. – С. 8-15.
    Болдырев Н.Н. Метафорическая интерпретация отношений с окружающим миром // Ко-
    гнитивные исследования языка. Тамбов: ТГУ, 2014. – С. 42-48.
    Викулова Л.Г. Паратекст французской литературной сказки (прагмалингвистический ас-
    пект): дис. ... д-ра филол. наук / РГПУ им. А.И. Герцена. – Иркутск, 2001. – 363 с.
    Добросклонская Т.Г. Медиалингвистика: системный подход к изучению языка СМИ. –М.:
    Флинта, 2013. –203 с.
    Зурабова Л.Р. Переключение кодов в условиях двуязычия: становление области лингвистиче-
    ских исследований // Теоретическая и прикладная лингвистика, 2020. Вып. 6. – № 1. – С. 48–61.
    Савинич С.С. Выстоять и победить: мотив несломленности в романах У. Фолкнера
    //Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения и лингводидактики. –М.: МГПУ, 2013.
    – С. 47-54.
    Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. – М. : Школа «Языки русской куль-
    туры», 1999. – 824 с.
    Чупрына О.Г. Представления о времени в древнем языке и сознании (на материале древ-
    неанглийского языка) – М.: Прометей, 2000. – 151 с.
    Huitsing M. Media bias fact check. URLhttps://mediabiasfactcheck.com/new-york-post/
    The New York Post. (n.d.). – URL: https://nypost.com
    The New York Times. (n.d.). – URL: https://www.nytimes.com
    The Star Tribune. (n.d.). – URL: http://www.startribune.com
    The Wall Street Journal. (n.d.). – URL: https://www.wsj.com
    The Washington Post. (n.d.). – URL: https://www.washingtonpost.com
    Van Zandt, D. Media bias fact check. –URL: https://mediabiasfactcheck.com/minneapolis-star-
    tribune/

    354
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. И.М. Петрова

    Кочеткова Е.Л.
    ВАРИАТИВНОСТЬ АТРИБУТИВНЫХ ГРУПП, ОПИСЫВАЮЩИХ
    КОНЦЕПТ ВРЕМЯ В РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ

    Объектом когнитивизма является человеческий разум и процессы


    мышления. Одним из центральных понятий когнитивной лингвистики
    является концепт. На сегодняшний день одного точного определения
    понятия «концепт» не существует, например, по толковому словарю
    Д.Н. Ушакова концепт определяется как «общее понятие, общее пред-
    ставление». В данной работе принята трактовка концепта Н.Д. Арутюно-
    вой, в которой концепт представлен как понятие обыденной философии,
    являющейся результатом взаимодействия ряда факторов, таких, как
    национальная традиция, фольклор, религия, идеология, жизненный
    опыт, образы искусства, ощущения и система ценностей. Концепты об-
    разуют «своего рода культурный слой, посредничающий между челове-
    ком и миром» [Арутюнова 1999: 3].
    В представленном исследовании сделан акцент на взаимосвязь кон-
    цепта и культуры. Культура каждого народа находит свое отражение в
    языке: «Именно язык (Логос), наряду с искусством и философией, рассмат-
    ривается как наиболее фундаментальная система мировосприятия и миро-
    понимания, отражающая способ «кодирования» самосознания человека,
    общества и памяти культуры» [Герасимова 2011:96]. Для каждой нации ха-
    рактерны свои принципы, взгляды на жизнь, традиции, обычаи, картина
    мира, и именно посредством концептов культура проникает в ментальный
    мир человека, реализуясь в константах культуры [Маслова 2004: 16].
    Объектом исследования в данной статье является концепт время, ко-
    торый представляет собой определенную константу культуры и является
    одним из ключевых в нашей жизни. Многие ученые и философы пытались
    его описать. В.А. Маслова, например, в своей книге описывает время как ме-
    ру «…движения и изменения, что соответствует пониманию времени как
    всепорождающей и всеуничтожающей сущности в мире» [Маслова
    2004:72].
    О.В. Казаченко пишет о том, что за последние пятьдесят лет произошло
    изменение значений концепта время [Казаченко 2015: 1]. Данный концепт в
    русском языке подвергается изменению со стороны иностранной лексики, в
    частности, в результате заимствования из английского языка слова тайм.
    В последнее время популярными словами являются: тайм-менеджмент,
    тайм-зона и многие другие. Данное явление означает, что в русской культуре
    355
    теперь имеет место быть и калькированный с английского языка концепт
    тайм, что расширяет картину мира носителей русского языка.
    Предметом рассмотрения в данной работе является порядок следова-
    ния определений в атрибутивных фразах, описывающих концепт время.
    Актуальность изучения атрибутивных конструкций подтверждается нали-
    чием большого количества научных исследований по этому вопросу. Уче-
    ных интересуют не только закономерность, но и причины следования при-
    лагательных в атрибутивных конструкциях [Афанасьева 1992]. В широко
    известной работе А.С. Хорнби предлагает следующую последовательность
    расположения компонентов атрибутивной группы: определители, каче-
    ство, размер, длина, форма, цвет, материал, назначение, определяемое су-
    ществительное [Хорнби 1992: 229]. Однако существуют работы, в которых
    авторы объясняют порядок следования определений в атрибутивных
    группах посредством теории классов, опираясь также на культурологиче-
    ский аспект [Сулейманова, Петрова 2018: 56]. Основной идеей теории клас-
    сов является особенное расположение прилагательных к существительно-
    му, а именно: чем ближе атрибут к объекту, тем его классифицирующее
    значение релевантнее для обозначаемого слова [Петрова 2019 (а): 284].
    В данной работе представлены результаты экспериментального
    исследования с использованием инструментария поисковой системы
    Google, цель которого–выявление вариативности атрибутивной группы,
    описывающей концепт время. Для проведения данного эксперимента
    были отобраны атрибутивные элементы, содержащие эмоционально-
    окрашенные и нейтральные прилагательные, например, беззаботное
    школьное время, где прилагательное беззаботное несет эмоциональную
    окраску, а школьное – нейтральную. Изменение вариативности данной
    структуры дает представление о том, какой тип прилагательного наибо-
    лее характерен для описания концепта в русском и английском языках.
    Использование инструментария Google обусловлено тем, что он облада-
    ет определенным преимуществом предоставления точно заданного
    формата структуры по сравнению, например, с корпусами, где точность
    порядка лексем в задаваемой конструкции требует проверки [Сулейма-
    нова, Петрова 2019: 62]. Кроме того, сегодня интерес многих лингвистов
    устремлен в сторону более современных решений лингвистических за-
    дач. Исходя из этого, ученые в своих работах делают попытки апробации
    экспериментов на платформах различных поисковых систем. Поисковые
    системы – это не только получение обширного лингвистического мате-
    риала, но и сбор статистических данных, что является важным элемен-
    том исследования в когнитивной науке [Петрова 2019 (б): 128].

    356
    Для создания конструкций по модели прил.+прил.+сущ. был выбран
    частотный словарь прилагательных русского языка [Ляшевская, Шаров
    2012]. Аналогичные прилагательные были использованы и при состав-
    лении структур на английском языке.
    На заключительном этапе работа велась непосредственно с поис-
    ковой системой Google. В строку поиска заносилось слово (концепт) и
    делался статистический анализ вхождений данной лексемы с атрибута-
    ми. При каждом добавлении прилагательного также осуществлялся сбор
    статистических данных по количеству вхождений в зависимости от рас-
    положения атрибутов. Важно отметить, что перед тем, как делать за-
    прос, были заданы критерии поиска, такие как: поиск файлов в формате
    pdf, позволяющий получать текстовую реализацию структуры. Число
    вхождений показывает количество PDF – файлов, в которых употребле-
    ны данные атрибутивные конструкции.
    Результаты проведенного эксперимента представлены в Таблице 1,
    где приведены отобранные атрибутивные конструкции с существитель-
    ным (концептом) время по модели прил.1+прил.2+сущ. (фраза 1) и
    прил.2+прил.1+сущ. (фраза 2).
    Таблица 1
    Результаты запросов атрибутивных конструкций, описывающих концепт время
    Фраза 1 I Фраза 2 I Phrase 1 I Phrase 2 I

    беззаботное 5 школьное без- 2 careless school 0 school 1


    школьное заботное time careless
    время время time
    страшное 383 военное 5 terrible war time 6130 war ter- 1
    военное время страшное rible
    время time
    необходимое 1980 личное необ- 243 necessary per- 2130 personal 4
    личное время ходимое время sonal time neces-
    sary time
    страшное 1 сложное 0 scary difficult 112 difficult 27
    сложное вре- страшное time scary
    мя время time
    позднее 1 рабочее позд- 0 late work time 4940 work late 592
    рабочее время нее время time

    Источник: поисковая система Google.Дата обращения:10.01.2021.


    Данные показывают, что наибольшая вариативность в русском
    языке имеется у фразы необходимое личное время, поскольку данная
    структура состоит из неокрашенных эмоциями прилагательных, тогда
    как наименьшая вариативность у фразы беззаботное школьное время,
    где присутствует эмоциональная окраска в значении прилагательного.
    Фраза страшное военное время имеет 383 вхождений, тогда как фраза
    военное страшное время – 5. В данном случае имеет место подтвержде-
    ние наблюдения относительно того, что эмоционально-окрашенное

    357
    прилагательное более стабильно в своей позиции. Сделанный вывод ак-
    туален и для англоязычной конструкции terrible war time, однако соче-
    тание war terrible (time) обладает меньшей вариативностью, чем русско-
    язычный аналог. Относительно неэмоционально-окрашенных прилага-
    тельных отметим, что для русского языка характерна вариативность ат-
    рибутивной группы при использовании таких определений как, напри-
    мер, необходимое личное время – 1980 вхождений и личное необходимое
    время – 243 вхождения, тогда как в английском языке структура neces-
    sary personal time демонстрирует отсутствие вариативности. Тем не ме-
    нее, для английского же языка порядок следования атрибутов в другой
    фразе с нейтральными прилагательными вариативен, например, late
    work time – 4940 вхождений и work late time – 592 вхождения.
    Таким образом, проведенное небольшое исследование вариативно-
    сти атрибутивной структуры, описывающей концепт время, показало,
    что вариативность может быть связана с эмоциональным аспектом опи-
    сания концепта. Использование прилагательных, не обладающих яркой
    эмоциональной окраской, позволяет описывать концепт время с боль-
    шей вариабельностью.
    Литература

    Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. – М.: Языки славянской культуры, 1999. – 896 с.
    Афанасьева О.В. Имена прилагательные в системе кардинальных частей речи: учеб. посо-
    бие. – М.: Центральный НИИ конструкционных материалов "Прометей", 1992. – 95 с.
    Герасимова С. А. Антропоцентрический подход к языку //Вестник Московского городского
    педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. –
    № 2. – С. 96-100.
    Казаченко О. В. Концепт «время» в русской языковой картине мира: новые перспективы
    развития // Вестник Московского государственного областного университета, 2015. – № 2. –С. 24-
    32.
    Ляшевская О. Н., Шаров С. А. Новый частотный словарь русской лексики. – 2012 [Элек-
    тронный ресурс]. – URL: http://dict. ruslang. ru/freq. php, свободный (дата обращения 07.12.2020).
    Маслова В. А. Когнитивная лингвистика. – Минск: ТетраСистемс, 2004. – 272 с.
    Петрова И.М. Об анализе порядка следования определений в атрибутивной группе в ан-
    глийском и русском языках на основе теории классов // Русистика и компаративистика: Сб. науч.
    трудов по филологии / Гл. ред. С.А. Васильев. – Вып. XIII. – М.: Книгодел, 2019. – С. 281-291. (а)
    Петрова И.М. Потенциал поисковой системы Google при проведении исследований в рам-
    ках когнитивной корпусной лингвистики // Теоретическая и прикладная лингвистика, 2019. – Т.
    5. – № 3. – С. 127-142. (б)
    Сулейманова О.А., Петрова И.М. Экспланаторный потенциал теории классов для лингви-
    стического исследования: порядок следования определений // Филология: научные исследова-
    ния, 2018. – № 3. – С. 52 - 64.
    Ушаков Д.Н. Онлайн словарь Ушакова [Электронный ресурс]. – URL: https://ushakovdictiona
    ry.ru / (дата обращения: 06.12.2020).
    Хорнби А.С. Конструкции и обороты английского языка / Перевод с англ. А.С. Игнатьева –
    М.: АО «Буклет», 1992. – 336 с.

    358
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. В.А. Собянина

    Крашенинникова А.А.
    ЯЗЫК РЕКЛАМЫ В АМЕРИКАНСКОМ ТУРИСТИЧЕСКОМ БЛОГЕ

    С развитием интернет-общения реклама стала неотъемлемой ча-


    стью интернет-пространства. Наряду с новыми коммуникационными
    платформами появились и определенные формы воздействия на поль-
    зователей, к числу которых можно отнести и рекламу в блогах. Реклама
    тесно интегрирована в интернет-пространство, ее сложно отделить от
    различных платформ и социальных сетей. Современные блогеры зара-
    батывают при помощи распространения рекламы, они рекламируют в
    личных аккаунтах себя и свои услуги, товары различных фирм и др. Ре-
    комендация как форма рекламы стала привычным и общепринятым ин-
    струментом коммуникации, прочно внедрившимся в интернет-
    сообщества. Блоги, в частности, туристические, продвигают различные
    товары и услуги, вписывающиеся в предметную сферу «путешествия».
    Подобное рекламирование зачастую вписано в контекст постов блога,
    поэтому воспринимается читателем ненавязчивым и естественным об-
    разом. Однако следует подчеркнуть, что в некоторых случаях реклама
    является манипулятивной и заставляет людей приобретать не всегда
    нужный и полезный продукт [Cобянина 2020: 34].
    Цель данной статьи — выявить и проанализировать языковые
    средства рекламного характера, используемые в тексте американского
    туристического блога. Актуальность данной темы обусловлена актив-
    ным развитием рынка продажи товаров и услуг, которые получают ши-
    рокое распространение и, в конечном итоге, находят своих покупателей
    за счет блогов, в том числе, туристических, расположенных на различ-
    ных платформах и в социальных сетях. Реклама, расположенная внутри
    блога, — это медиатекст, отражающий запросы, интересы и даже куль-
    турные особенности аудитории, читающей данный блог. В этой связи
    исследование данного аспекта представляется важным и интересным.
    Блоги — интернет-жанр, а также способ интернет-коммуникации,
    который подразумевает синтез стилей и поджанров, возможность обще-
    ния автора блога с аудиторией — подписчиками. Как отмечает В.А. Cо-
    бянина [2020], блогеры используют самые разные типы лексики, кото-
    рая включает в себя, с одной стороны, терминологию, демонстрирую-
    щую собственную осведомленность в теме предмета, свой профессиона-
    лизм, а, с другой стороны, и разговорно-жаргонную лексику, которая

    359
    позволит привлечь внимание и расположить к себе аудиторию. Язык
    интернет-коммуникации становится орудием воздействия на сознание
    читателя [Бирюкова, Борисова, Хохлова 2020], потому выбору лексики в
    блоге уделяется особое внимание.
    И.Л. Шарапова [Шарапова 2014] выделяет две функции блогов: ком-
    муникативную — многие блогеры ведут блог для расширения круга об-
    щения. Вторая функция — коммерческая, так как блоги отличаются ши-
    ротой аудитории и способны привлечь большое количество людей самых
    разных возрастов, полов, социальных принадлежностей. Эта особенность
    позволяет им распространить товары и услуги и быстро найти своих по-
    купателей. Cегодня компании, продвигающие свои товары, заключают
    договор с блогерами, набравшими популярность. Престиж, популярность
    продукта может возрасти благодаря популярному человеку, прореклами-
    ровавшему его. Таким образом, функция рекламы в блоге — привлечение к
    покупке товара как можно большего числа уже готовой целевой аудито-
    рии, повышение лояльности к бренду за счет личного имиджа блогера.
    Реклама, размещенная в исследуемом блоге, — это туризм. Эта область
    всегда вызывает интерес современного человека, так как люди много пу-
    тешествует. В этой связи с высокой вероятностью можно предположить,
    что реклама в туристическом блоге достигнет нужную для реализации
    товаров аудиторию, так как за блогом изначально следит значительный
    круг читателей.
    Материал, рассматриваемый в данной статье, — американский ту-
    ристический блог «Nomadic Matt», один из популярнейших блогов, автор
    которого путешественник Мэтью Кепнес. Данный блог содержит ре-
    кламный дискурс, так как в отдельных статьях описаны товары кон-
    кретных производителей, необходимых для путешествия. Например, в
    блоге есть статья под названием «14 great travel backpacks for your next
    trip», посвященная выбору походных рюкзаков для путешествий. Блогер
    рассказывает о конкретных моделях рюкзаков, дает их описание и ха-
    рактеристики, кроме того, на странице представлена быстрая кнопка-
    ссылка на магазин с данным товаром для осуществления покупки.
    Внутри самого блога приводятся ссылки на сайты, приложения
    коммерческих организаций, оказывающих услуги по облегчению задач
    путешественника, например, по поиску жилья и еды, что также важно
    для путешествия: You can rent your spare room out on Airbnb, drive with Lyft,
    cook dinner on EatWith, or lead personalized tours through Get Your Guid. Каж-
    дый из предложенных сервисов опробован блогером самостоятельно, а
    поэтому читатели, вероятнее всего, отнесутся с доверием к данной ре-
    комендации, о чем и сообщает блогер в завершении постов: All the

    360
    companies are ones I use myself in my own travels. Желтухина М. Р. пишет о
    необходимой информативности сообщения медиадискурса. Упоминание
    полезной роли различных компаний или их товаров в туристическом
    блоге несет в себе содержательно-фактуальную информативность [Жел-
    тухина 2017], предоставляющую факты, события, участника и место
    действия, что повышает доверие читателя.
    Для рекомендации товаров блогер активно использует лексику с по-
    ложительной коннотацией, которая подтверждает важные характери-
    стики товаров и услуг, о которых рассказывает автор, например, путеше-
    ственник рассказывает о лучшей, по его мнению, страховой компании
    «World Nomads», так как приобретение страховки является важной частью
    подготовки к путешествию. Характеризуя компанию, блогер использует
    ряд лексических единиц оценочного характера: My favorite (любимая) com-
    pany is World Nomads. They are very reputable (с хорошей репутацией) and claims
    are processed quickly (быстро) and fairly (справедливо).
    Автор не скупится на положительные отзывы о любимых сервисах,
    в частности, интернет-магазинов по продаже товаров для путешествий,
    подчеркивая профессионализм сотрудников, отличный сервис и некото-
    рые другие качества продвигаемого магазина:
    REI – This is my favorite outdoor store (любимый магазин). They have amaz-
    ing service (потрясающий сервис), knowledgeable staff (знающие сотрудники),
    cool events (классные мероприятия); EMS – Another great outdoor store (прекрас-
    ный магазин) with a wide selection (широкий выбор) of bags. В данной рекламе
    используется ряд слов с положительной оценкой, способных воздей-
    ствовать на читателя и убедить его в необходимости посетить данный
    интернет-магазин и купить товар. Дополнительным аргументом служит
    также личный положительный опыт блогера.
    Кроме того, в блоге выявлены языковые примеры грамматического
    характера, которые содержат грамматические аспекты рекламного про-
    движения:
    Использование местоимений:
    You should look into a medical transport membership program like Medjet;
    I suggest a Lifestraw; The Corsair Flash Survivor is my personal favorite; I used it
    [insurance] for a doctor in Argentina; To help you stay safe on your next trip, here
    are suggested companies that provide insurance for backpackers like you:…
    Приведенные примеры иллюстрируют один из наиболее распро-
    страненных приемов рекламного текста — использование местоимений.
    В рассматриваемом блоге наиболее часто используются местоимения «I»
    и «my» в контексте рассказа о товарах, которые блогер самостоятельно
    использовал, находясь в своих путешествиях. Кроме того, в указанных
    примерах необходимо отметить частотность употребления местоимения
    361
    «you», которое выполняет двойную функцию. Во-первых, использование
    данного местоимения создает иллюзию живого общения блогера с чита-
    телем, когда автор лично обращается к собеседнику и на правах хороше-
    го знакомого советует ему тот или иной товар. Во-вторых, местоимение
    «you» можно грамматически трактовать в качестве обращения как к од-
    ному человеку (ты), так и по отношению к множеству людей (вы).
    Повелительное наклонение — один из весьма актуальных приемов
    использования глаголов в рекламном дискурсе. Данный тип глагольного
    наклонения указывает на абсолютную уверенность говорящего в целе-
    сообразности выполнения определенного действия, к которому он по-
    буждает (покупка страховки). В рассматриваемом блоге повелительное
    наклонение неоднократно было использовано для продвижения идеи о
    покупке страховки прежде, чем отправиться в путешествие: Buy Your
    Travel Insurance As Soon As Possible; Don’t wait to get insurance.
    Автор приводит примеры страховых агентств, побуждая к покупке
    их страховки при помощи использования повелительного наклонения,
    аргументируя совет рассказами об их преимуществах, а также о том, что
    наличие страхования крайне необходимо в случае незапланированных
    происшествий, которые могут произойти в путешествии.
    Степени сравнения прилагательных — следующий прием, который
    был выявлен при анализе рекламы в туристическом блоге «Nomadic Matt».
    Использование суперлатива подчеркивает превосходство тех или иных
    товаров на рынке их аналогов: 11 Best Cameras for Trave; The best third-party op-
    tions are: Airtreks (Global), Flight Centre (Europe/OZ/NZ); The Anker Power Core is one of
    the most popular external batteries on the market, balancing affordability and function;
    It’s the single most important thing you should get for your trip; World Nomads is the
    absolute best insurance company for budget travelers. Превосходная степень
    подчеркивает наивысшую степень качества рекомендованных автором
    товаров или компаний, кроме того, суперлатив отображает высокое
    авторское мнение о продукте.
    Использование сравнительной степени прилагательных позволяет
    представить продукты в выгодном положении, которое подчеркивает
    преимущества того или иного товара: I also like multi-part adapters — they’re
    more expensive but tend to have more options.
    Грамматические формы глаголов. Некоторые времена в английском
    языке способны подчеркнуть важность указания на длительность времени,
    например, к таким временам относятся Present Perfect и Present Perfect Con-
    tinuous. Автор блога зачастую прибегает к применению грамматической
    формы глагола в данных временах с целью подчеркнуть длительность
    использования различных товаров, их надежность, проверенную годами:

    362
    I’ve been using a super cheap model ($4 on Amazon!) for four years; I’ve had my
    bag for five years (my previous one, before it got lost on a flight, lasted ten); I’ve been
    using them [World Nomads insurance] for over a decade and have never been disap-
    pointed; My favorite company is World Nomads. I’ve been using them since I started
    traveling in 2003.
    Данный эффект «долговечности» усиливается за счет
    использования грамматического времени в комбинации с указанием
    времени использования и количества лет (five years; decade; 2003). Эта
    информация также служит аргументом в пользу покупки товара.
    Таким образом, рассмотренные в данной статье приемы языка
    успешно функционируют в рекламном сообщении, вписанном в контекст
    туристического блога. Медийное коммуникативное пространство активно
    использует сферу «путешествие» как продвигающую платформу
    [Викулова, Гедгафова 2018]. Правильно подобранные грамматические
    структуры, слова с положительной оценкой и некоторые другие
    особенности текста блогов позволяют наглядно показать читателю
    выгодные стороны товаров и услуг, а затем побудить его к действию –
    приобретению данного продукта. Cоветы из личного опыта, репутация
    опытного путешественника – автора блога Мэтью Кепнеса, усиливает роль
    рекомендованных им товаров и услуг, важных при планировании
    путешествия. Из этого можно сделать вывод, что реклама внутри блога
    является эффективной и убедительной, а также способной достичь
    целевой аудитории — людей, стремящихся путешествовать.

    Литература
    Бирюкова Е.В., Борисова Е.Г., Хохлова И.В. Лингвистические особенности маркетинговой
    коммуникации (на материале текстов в instagram на русском, английском и немецком языках) //
    Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2020. - № 3(13). – С. 250-254.
    Викулова Л.Г., Гедгафова Н.А. Медийное коммуникативное пространство: научно-
    популярный журнал предметной сферы «путешествие» // Вестник Южно-Урал. гос. ун-та. Серия:
    Лингвистика, 2018. – Т. 15. – № 1. – С.43-49.
    Желтухина М. P. Человек в информационном медиапространстве: информация и ее пони-
    мание // Человек в информационном пространстве: понимание в коммуникации: сборник науч-
    ных трудов / под общ. ред. Н.В. Аниськиной, Л. В. Уховой. – Ярославль: ЯГПУ, 2017. – Т. 1. – C. 20-
    25.
    Кочеткова М.О. Блогосфера как рекламная площадка: динамика речевого жанра блога под
    влиянием рекламных интенций / под общ. ред. Д.А. Катунина, И.А. Айзиковой. - Вестник Томского
    гос. университета. Серия: Филология, 2015. – №394. – С. 35-40.
    Слойцева Е.В. Язык рекламы и лингвостилистические особенности рекламного текста //
    Язык и культура (Новосибирск), 2014. – №11. – C. 76-83.
    Собянина В. А. Лексические особенности немецких бьютиблогов в интернет-дискурсе //
    Культура в зеркале языка и литературы: Сборник научных трудов конференции. –Тамбов: Изда-
    тельский дом Державинский, 2020. – C. 294-304.
    Собянина В.А. О некоторых лексических особенностях немецкого косметологического
    дискурса в сети интернет // Вестник Московского городского педагогического университета.
    Серия:«Филология. Теория языка. Языковое образование, 2019. – № 3 (35) 2019. – С. 33–41.
    Шарапова И.Л. Блог как инструмент рекламы и PR// Коммуникативные исследования,
    2014. – №2. – С. 162 – 172.
    Cook G. The Discоurse of Advertising. – L.: Taylor &Francis, 2001. – 272 p.

    363
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. Попова Л.Г.

    Кулик А.А.
    ПЕРИФЕРИЙНАЯ ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ ПОНЯТИЙНОГО
    КОМПОНЕНТА КОНЦЕПТА «ТЕРПЕНИЕ» В НЕМЕЦКИХ И
    АНГЛИЙСКИХ СЛОВАРЯХ
    В настоящее время в современном языкознании происходит актив-
    ное изучение понятия «концепт», его типологии и структуры, которое
    находится на стыке лингвокультурологии и когнитивной лингвистики
    [Герасимова 2011; Фомина 2009; Novikova e.a. 2018]. Это понятие исполь-
    зуют и другие науки: философия, логика, психолингвистика, литерату-
    роведение. Определение концепта в современном языкознании остаётся
    не решённым вопросом, чему свидетельствует существование разных
    определений концепта.
    За основу в нашей работе берется дефиниция концепта В.И. Кара-
    сика, который определяет его как многомерное смысловое образование,
    состоящее из ценностной, образной и понятийной сторон (компонентов)
    [Карасик 2002.] По мнению В.И. Карасика, концепт непрерывно связан с
    типичными обстоятельствами, в которых ментальное образование акту-
    ализируется. В этом плане концепты являются показателями этнокуль-
    турных или социокультурных норм, исторических условий, жанровых
    канонов и когнитивных стилей [Там же]. Мы рассматриваем строение
    концепта в виде поля, где есть ядро, представленное ядерными лексе-
    мами и периферия в виде антонимов ядерных лексем.
    В качестве источника исследовательского материала были исполь-
    зованы толковые, идеографические словари и словари антонимов
    немецкого и английского языков [Longmann; Duden; Oxford Dictionaries;
    Macmillan English dictionary; Collins English Dictionary]. Обратимся к се-
    мантическому анализу антонимов ядерной лексемы die Geduld. Ее анто-
    нимами в немецком языке выступают следующие лексемы, которые яв-
    ляются самыми частотными антонимами к слову geduldig.

    1. Ungeduldig – von Ungeduld erfüllt, voller Ungeduld; keine Geduld


    habend, zeigend, ohne Geduld.
    (Нетерпеливый – преисполненный нетерпения, полный нетерпения;
    не имеющий терпения, проявляющий, без терпения).
    2. Erwartungsvoll– voller Erwartung.
    (Полный ожидания).
    Erregt –
    a. über etwas sehr aufgebracht und wütend;

    364
    b. in einem Zustand heftiger Gefühlsbewegung befindlich.
    (Возбужденный –
    a. чем-то очень расстроенный и сердитый;
    b. находясь в состоянии бурного движения чувств).

    3. Unruhig –
    a. in einem Zustand ständiger, unsteter [die Ruhe störender] Bewe-
    gung befindlich;
    b. von die Ruhe störenden Geräuschen, von Lärm erfüllt; laut;
    c. von Unruhe erfüllt.
    (Беспокойный –
    a. находящийся в состоянии постоянного, неостывшего [нару-
    шающего покоя] движения;
    b. от тишины тревожных звуков, исполненных шума; громко;
    c. исполненный волнений).

    4. Angestrengt – mit Anstrengung; konzentriert; verkrampft, nicht locker.


    (Напряженный – с усилием; сосредоточенный; напряженный, не
    ослабленный).

    5. Unbeständig - in seinem Wesen nicht gleichbleibend, oft seine Ab-


    sichten, Meinungen ändernd.
    (Непостоянный – не неизменный по своей сути, часто меняющий
    свои намерения, мнения).

    6. Gereizt – sich in einem Zustand befindend, in dem man auf etwas,


    was einem nicht passt, sogleich nervös-empfindlich, böse und ärgerlich rea-
    giert; überempfindlich.
    (Раздраженный – находясь в состоянии, когда вы немедленно реаги-
    руете на то, что вам не подходит, нервно-чувствительный, злой и раз-
    дражающий; гиперчувствительный).

    7. Nervös – aufgrund geringerer Belastbarkeit, infolge psychischer Be-


    lastung von innerer Unruhe, Zerfahrenheit und Unsicherheit erfüllt oder auf
    eine entsprechende Verfassung hindeutend.
    (Нервный – из-за меньшей устойчивости, в результате психологиче-
    ского напряжения, удовлетворенного внутренним беспокойством, рассе-
    янностью и неопределенностью или указывающего на соответствующее
    состояние).
    Из этого следует, что концептуальными признаками терпения пе-
    риферийного плана немецкого языка являются следующие признаки,
    когда терпение противопоставляется: нетерпеливости, напряжению,
    раздражению, непостоянству, беспокойству, возбуждению, нервозности,
    ожиданию.
    365
    Обратимся к семантическому анализу антонимов ядерной лексемы
    patience английского языка. Антонимами выступают следующие лексемы:
    impatience; uneasiness; fidgetiness; restlessness; anger; animosity; displeasure; ex-
    asperation; fretfulness; fury; indignation; ire; irritation; offense; passion; peevish-
    ness; petulance; rage; resentment; temper; vexation; wrath; disquietude.
    Рассмотрим семантику наиболее частотных антонимов лексемы
    patience.

    1. impatience –
    a. the feeling of being annoyed by somebody/something, especially
    because you have to wait for a long time
    b. the desire to do something soon or for something to happen soon
    c. impatience of something (formal) the fact of being unable or un-
    willing to accept something unpleasant [Oxford Learner's Dic-
    tionaries]
    (Нетерпение –
    a. чувство раздражения кем-то/чем-то, особенно потому, что
    вам приходится долго ждать,
    b. желание сделать что-то в ближайшее время или чтобы что-
    то произошло в ближайшее время,
    c. нетерпение чего - либо (формальное) факт неспособности
    или нежелания принять что-либо неприятное;

    2. resistance –
    a. dislike of or opposition to a plan, an idea, etc.; the act of refusing
    to obey
    b. the act of using force to oppose somebody/something
    (Сопротивление –
    a. неприязнь или несогласие с планом, идеей и т. д.; акт отказа
    подчиниться;
    b. акт применения силы для противостояния кому-либо/чему-
    либо)
    3. restlessness
    a. the state of being unable to stay still or be happy where you are,
    because you are bored or need a change
    b. the state of being unable to rest or sleep properly
    (Беспокойство
    a. состояние неспособности оставаться на месте или быть
    счастливым там, где вы находитесь, потому что вам скучно
    или нужно что-то изменить;
    b. состояние неспособности нормально отдыхать или спать;

    366
    4. irritability – the fact of tending to get annoyed easily
    (Раздражительность-факт склонности легко раздражаться);

    5. eagerness – great interest and excitement about something that is go-


    ing to happen or about something that you want to do
    (Рвение-большой интерес и волнение по поводу того, что должно
    произойти, или по поводу того, что вы хотите сделать);

    6. haste – speed in doing something, especially because you do not have


    enough time
    (Спешка-скорость в выполнении чего-либо, особенно потому, что
    вам не хватает времени).

    Концептуальными признаками терпения периферийного плана ан-


    глийского языка являются признаки, когда терпение противопоставля-
    ется: нетерпению, беспокойству, раздражительности, спешке, ярости.
    Таким образом, общими периферийными концептуальными при-
    знаками терпения в немецком и английском языке являются: нетерпе-
    ние, беспокойство, раздражительность. Остальные из приведенных вы-
    ше периферийных концептуальных признаков демонстрируют специ-
    фику противопоставления терпению в немецком и английском языках.

    Литература
    Герасимова С.А. Антропоцентрический подход к языку // Вестник Московского городского
    педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. –
    № 2 (8) 2011. – С. 96–100.
    Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепт, дискурс. – М.: Перемена, 2002 . – 477 с.
    Фомина М.А. Концептуализация «пустого» в языковой картине мира: автореф. дисс. ..
    канд.филол.наук: 10.02.19. – М., 2009. – 29 с.
    Языкознание: сравнительная типология немецкого и русского языков : учебник для бака-
    лавриата и магистратуры / Е. В. Бирюкова, О. А. Радченко, Л. Г. Попова; отв. ред. Л. Г. Викулова. –
    М.: Издательство Юрайт, 2019. — 173 с. —
    LEXICAL AND SEMANTIC REPRESENTATION OF THE LINGUISTIC AND CULTURAL CONCEPT
    "REST" IN THE ENGLISH, GERMAN, AND RUSSIAN LANGUAGES Novikova I.N., Popova L.G., Shatilova
    L.M., Biryukova E.V., Guseva A.E., Khukhuni G.T.// Opcion, 2018. –Т. 34. –№ 85-2. – Р. 237-256.
    Duden: Deutsches Universalwörterbuch Text. Mannheim [u.a.] Dudenverlag, –URL:
    https://www.duden.de/ (дата обращения: 05.10.2020).
    DWDS – Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache, hrsg. v. d. Berlin-Brandenburgischen Aka-
    demie der Wissenschaften. URL: https://www.dwds.de/d/wb-dwdswb (дата обращения: 05.10.2020).
    Longman Dictionary of Contemporary English. URL: http://www.ldoceonline.com/, свободный
    (дата обращения: 5.10.2020).
    Oxford Dictionaries. – URL: http://www.oxfor ddictionaries.com/ (дата обращения: 8.10.2020)
    Macmillan English dictionary. – URL: http://www.macmillandictionary.com/ (дата обращения
    08.10.2020).
    Collins Online English Dictionary. – URL: http://www.collinsdictionary.com (дата обращения:
    8.10.2020).

    367
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. Попова Л.Г.

    Кулинич Н.И.
    ПОРЯДОК СЛОВ В СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЯХ
    ГОТСКОГО ЯЗЫКА

    История развития синтаксиса германских языков выступает посто-


    янной темой исследования современных германистов [Алпатов 2012;
    Беляева 2009]. Готский синтаксис всегда отличался развитостью и мно-
    гообразием построений, а также сложной системой придаточных пред-
    ложений. При этом многие подчинительные средства могли совпадать
    между собой по выражаемому ими смыслу или способу употребления,
    таким образом, они являлись скорее маркером гипотаксиса как таково-
    го, чем средством выражения конкретной подчинительной связи [Дуби-
    нин, Бондаренко, Тетеревёнков 2006: 71].
    Следует отметить, что такое многообразие синтаксических моде-
    лей в готском языке является во многом результатом сильного влияния
    на этот язык греческого языка и его христианской литературы, чей слог
    сам по себе предполагает некую витиеватость, размерность и даже наро-
    читую усложненность текста для понимания, что значительно отдаляло
    подобные тексты от живой речи. Ввиду такого многообразия синтакси-
    ческих конструкций, равно как и целей, для которых в письменном гот-
    ском языке использовались сложноподчиненные предложения, суще-
    ствует следующая классификация придаточных предложений:
    1. Придаточные-подлежащие. Такой тип придаточных предложе-
    ний вводится местоимениями saei (для м.р.), soei (для ж.р.), Þatei (для
    с.р.). Например: [...] jah atta þeins saei saihviþ in fulhsnja, usgibiþ þus in bair-
    htein [Browse the Gothic Bible].(и тогда Отец твой, который видит тайное,
    воздаст тебе явно [ОТ МАТФЕЯ СВЯТОЕ БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ]).
    Как показывает пример, местоимение saei вводит придаточное-
    подлежащее и стоит на первом месте; оно же является в предложении
    подлежащим, за которым следует сказуемое (saihviþ). На третьем месте в
    предложении стоит обстоятельство (in fulhsnja). Придаточное предложе-
    ние в данном примере делит главное на две части. Если объединить его
    в одно, то получится, что подлежащее (atta þeins) стоит в нем на первом
    месте (после союза jah), а после придаточного предложения, на третьем
    месте, стоит сказуемое (usgibiþ).
    2. Придаточные определительные.
    Они вводятся несколькими видами местоимений: sah (м.р.), soh
    (ж.р.), Þatuh (с.р.) / iþ unleþs sums was namin haitans Lazarus; sah atwaur-

    368
    pans was du daura is, banjo fulls [Browse the Gothic Bible]. (Был также не-
    который нищий, именем Лазарь, который лежал у ворот его в струпьях
    [ОТ ЛУКИ СВЯТОЕ БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ]).
    В главном предложении составное сказуемое (was namin haitans
    Lazarus) стоит на втором месте, после подлежащего (unleþs sums) и сою-
    за «но» (iþ) (который не является членом предложения). Придаточное
    предложение начинается с местоимения sah – оно и является в предло-
    жении подлежащим. В качестве сказуемого здесь выступает глагол
    atwaurpans, который следует сразу за ним.
    Также возможно образование придаточного-определительного с
    наречиями Þan,þarei, þaruh:þareiauk ist huzd izwar, þaruh ist jah hairto izwar
    [Browse the Gothic Bible]. (Где ваше сокровище, там и ваше сердце [ОТ
    МАТФЕЯ СВЯТОЕ БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ]).
    Еще одно необычное явление для готского языка – это то, что при-
    даточное предложение стоит перед главным предложением. Сказуемое в
    этом предложении (ist) стоит на втором месте, после наречия þarei (и
    союза auk). После него следует подлежащее (huzd izwar). Главное пред-
    ложение начинается с наречия þaruh (там), на втором месте стоит сказу-
    емое (ist), а на третьем – подлежащее (hairto izwar).
    3. Придаточные дополнительные. Они образуются при помощи со-
    юзов Þatei, ei или Þei (что): aþþan qiþa izwis þateimanagai fram urrunsa jah
    saggqa qimand [Browse the Gothic Bible]. (Говорю же вам, что многие при-
    дут с востока и запада [ОТ МАТФЕЯ СВЯТОЕ БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ]).
    В главном предложении мы видим сказуемое (qiþa) на первом ме-
    сте. Подлежащее в главном предложении отсутствует. В придаточном
    предложении подлежащее (managai) стоит на первом месте, а сказуемое
    (qimand) — на третьем. Между ними стоит обстоятельство (fram urrunsa
    jah saggqa). Стоит также отметить, что в данном примере отсутствует за-
    пятая между прямым и придаточным предложением.
    4. Придаточные обстоятельства. Существует несколько видов при-
    даточных обстоятельства, в зависимости от того, какую новую инфор-
    мацию они вводят в предложение:
    Придаточные места вводятся наречиями Þadei (куда), Þarei (где),
    либо Þei + hishvaduh (где бы ни). [...] ak was nauhþanuh in þamma stada
    þareigamotida imma Marþa [Browse the Gothic Bible]. (Но был еще в
    этом город, где встретила его Мария [ОТ МАТФЕЯ СВЯТОЕ
    БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ]).
    В главном предложении отсутствует подлежащее, хотя и предпола-
    гается по смыслу (Иисус).

    369
    Придаточные времени вводятся союзами Þan (когда), miÞÞanei (в то
    время как), faurÞizei (прежде чем), unte, Þande und þatei (до тех пор,
    пока), biÞe (после того как): amen auk qiþa izwis: und þatei usleiþiþ
    himins jah airþa, jota ains aiþþau ains striks ni usleiþiþ af witoda, unte
    allata wairþiþ[Browse the Gothic Bible].(Говорю вам истину: пока
    небо и земля не исчезнут, ни одна малейшая буква, ни одна
    черточка не исчезнет из Закона – все сбудется [ОТ МАТФЕЯ СВЯТОЕ
    БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ]).
    В данном примере мы видим два придаточных предложения. Инте-
    ресующее нас придаточное времени начинается с наречия (und þatei), за
    которым следует сказуемое (usleiþiþ). На третьем и четвертом месте
    находятся два сказуемых (himins jah airþa). С ним сопряжено еще одном
    предложение, в котором также два подлежащих (jota и striks), стоящих на
    первом и четвертом местах соответственно, поскольку второе и третье
    места занимают числительные (определения) ains, за вторым подлежа-
    щим, на пятом месте следует сказуемое (ni usleiþiþ). Главное предложе-
    ние проще в своей конструкции — в нем отсутствует подлежащее, а ска-
    зуемое (qiþa) стоит на втором месте после наречия amen.

    5. Придаточные цели вводятся союзами ei, Þei (чтобы): swa liuhtjai


    liuhaþ izwar in andwairþja manne, ei gasaihvaina izwara goda waurstwa
    [Browse the Gothic Bible]. (Пусть так же свет ваш светит людям, чтобы
    они видели ваши добрые дела [ОТ МАТФЕЯ СВЯТОЕ
    БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ]).
    Главное предложение начинается с наречия swa, за которым следу-
    ет сказуемое (liuhtjai), а на третьем месте стоит подлежащее (liuhaþ). На
    первом месте в придаточном предложении (после союза ei) стоит сказу-
    емое gasaihvaina. Подлежащее в придаточном предложении отсутствует.

    6. Придаточное причины.
    Для придаточных причины используются союзы unte и Þande (ибо,
    так как): aþþan ik qiþa izwis ni swaran allis, ni bi himina, unte stols ist gudis
    [Browse the Gothic Bible]. (Я же скажу вам: не клянитесь вовсе. Не
    клянитесь небом, потому что оно – престол Божий [ОТ МАТФЕЯ СВЯТОЕ
    БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ]).
    В главном предложении на первом месте стоит подлежащее (ik), на
    втором месте располагается глагол-сказуемое qiþa. Первое придаточное
    предложение (ni swaran allis) вводится без всяких знаком препинания и без
    союза. По цели высказывания оно является побудительным, поэтому под-
    лежащее в нем отсутствует. На первом месте в нем стоит сказуемое (ni
    swaran), на втором обстоятельство (allis), за которым следует дополнение
    (ni bi himina). Во втором придаточном, придаточном причины, на первом
    370
    месте мы видим сказуемое (stols ist), смысловой глагол в котором стоит на
    втором месте. Подлежащее в придаточном предложении причины отсут-
    ствует (хотя подразумевается по смыслу из первого придаточного).
    7. Придаточные условия. Союзы jabai и nibai могут вводить как
    реальное условие, так и предположение, Þande используется только для
    реальных условий: Jabai auk frijoþ þans frijondans izwis ainans, hvo mizdono
    habaiþ? [Browse the Gothic Bible]. (Если вы любите тех, кто любит вас, то
    какая вам за это награда? [ОТ МАТФЕЯ СВЯТОЕ БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ]).
    Сказуемое (frijoþ) занимает в главном предложении первое место,
    хотя перед ним и следуют союзы jabai и auk. Подлежащее в данном слу-
    чае отсутствует. Главное предложение начинается с вопросительного
    местоимения hvo, и глагол сказуемое (habaiþ) стоит в нем на последнем
    (третьем) месте, после дополнения (mizdono).
    Как следует из вышеприведенных примером, порядок слов в гот-
    ском языке не был фиксированным; порядок слов в простых предложе-
    ниях не отличался от порядка слов в сложных предложениях, а в различ-
    ных придаточных предложениях одного и того же вида порядок слов мог
    быть различным. Несмотря на это, в готском языке можно выделить
    тенденцию к постановке сказуемого на второе место в предложении, что
    маркирует его принадлежность к германским языкам. Реже допускалась
    постановка сказуемого на первое, третье и другие места. В отличие от
    современных германских языков (немецкий, английский, исландский),
    есть еще несколько тенденций, указывающих на относительную свободу
    в построении готских предложений: придаточные предложения часто не
    отделены запятыми, личные местоимения в качестве подлежащих до-
    вольно часто опускаются (в отличие от других германских языков,
    например, немецкого, английского, исландского). Место же подлежащего
    в предложении, в случае, когда оно присутствует, более свободно и часто
    зависит от положения сказуемого.

    Литература
    Алпатов В.М.К проблеме иерархии языков // Вестник Московского городского педагоги-
    ческого университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2012. – № 1 (9)
    2012. – С. 45–52.
    Беляева М.В.О началах дискурсивного синтаксиса немецкого языка // Вестник Московско-
    го городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое обра-
    зование, 2010. – № 1 (5) 2010. – С. 33–38.
    Дубинин С. И. Готский язык: Учебное пособие / С. И. Дубинин, М. В. Бондаренко, А.
    Е. Тетеревёнков – 2-е изд., доп. –Самара: Изд-во «Самарский университет», 2006. – 148 с.
    НОВЫЙ ЗАВЕТ. Синодальный перевод*. ОТ ЛУКИ СВЯТОЕ БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ – URL:
    http://www.my-bible.info/biblio/biblija/ev_luka.html.
    НОВЫЙ ЗАВЕТ. Синодальный перевод*. ОТ МАТФЕЯ СВЯТОЕ БЛАГОВЕСТВОВАНИЕ. – URL:
    http://www.my-bible.info/biblio/biblija/ev Matf. html.
    Browse the Gothic Bible. – URL:http://www.wulfila.be/gothic/browse/.

    371
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. И.В. Тивьяева

    Лимина К.М.
    ПРОДВИЖЕНИЕ НАУЧНОГО КОНТЕНТА В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ:
    ЛИНГВОДИСКУРСИВНЫЙ АСПЕКТ

    В связи с количеством глобальных изменений в мире и обще-


    стве в настоящее время остро стоит вопрос о диссеминации досто-
    верной научной информации: с каждым годом появляются новые
    проблемы мирового масштаба, требующие всеобъемлющего изу-
    чения и незамедлительной реакции со стороны исследователей и
    общественности в целом, усугубляются уже существующие. Для
    решения этих проблем необходим достаточный уровень социаль-
    ной осведомленности, следовательно, новые научные разработки,
    изобретения и открытия в современном мире имеют высокую со-
    циальную значимость [Хутыз 2016].
    В этой связи встает вопрос о понимании и восприятии науч-
    ных текстов, поскольку научная коммуникация отличается, в
    первую очередь, использованием специализированной терминоло-
    гии, сложных синтаксических конструкций и формализованных
    форматов представления научного знания [Иванова, Тивьяева, Ев-
    сина 2013; 2014]. Соответственно, подобные тексты являются до-
    ступными для понимания лишь небольшому количеству людей,
    непосредственно связанных с той или иной научной сферой. Таким
    образом, особую актуальность приобретает вопрос об адаптации
    текстов, циркулирующих в пространстве научного дискурса, с це-
    лью обеспечения их доступности широкой общественности.
    В свете изменений традиционных форматов коммуникации,
    повлекших за собой также и эволюцию форм коммуникативного
    взаимодействия в научной сфере [Иванова, Тивьяева 2014; Zheltu-
    khina е.а. 2017], а также поиска новых подходов в образовании [Та-
    рева 2014; 2017] не менее значимым вопросом является определе-
    ние оптимальных способов распространения научного знания –
    возникает необходимость не только адаптировать научный текст
    для его лучшего восприятия, но и сделать его заметным и привле-
    кательным для читателя [Сулейманова 2017]. В данном случае, ис-
    пользование социальных сетей представляется наиболее эффек-
    372
    тивным способом популяризации науки, так как в настоящее время
    они являются одним из самых удобных и общедоступных источни-
    ков получения информации. Вместе с тем, необходимо иметь в ви-
    ду наличие и иного – конкурирующего – контента в социальных
    сетях, который может быть более аттрактивным для аудитории,
    чем научный – развлекательные ресурсы, товары и услуги. Следо-
    вательно, появляется необходимость поиска способов продвиже-
    ния научного контента: в этих условиях целесообразно использо-
    вать стратегии маркетинговой лингвистики, в рамках которой ре-
    шаются задачи, связанные c концепциями рекламных текстов и
    языковыми ресурсами, обеспечивающими продвижение контента в
    социальных сетях [Бирюкова, Борисова, Хохлова 2020].
    В данном случае необходимо выявить используемые для про-
    движения научного контента стратегии и определить их специфи-
    ку в зависимости от типа продвигаемого материала. Критериями
    эффективности использования данных стратегий можно считать
    количество просмотров относительно количества лайков и репо-
    стов, количество и качество комментариев, долю активной ауди-
    тории. Задачей настоящего исследования является составление
    типологии тематических постов, опубликованных в социальных
    сетях за определенный период, для целей дальнейшего анализа
    специфики продвижения контента определенного типа.
    Настоящее исследование базируется на разработанной ранее
    классификации научного контента [Сынбулатова 2018], в соответ-
    ствии с которой посты в социальных сетях относятся к следующим
    типам: информационные, аналитические, художественно-
    публицистические, рекламные. По типу взаимодействия с аудито-
    рией выделяются интерактивные посты, например, опрос, конкур-
    сы, вопрос-ответ. Отдельную категорию составляют дайджест и топ.
    Для данного исследования были использованы примеры по-
    стов с научным содержанием, опубликованных в сообществах со-
    циальной сети «ВКонтакте», Публикации посвящены как общей
    научной проблематике («Образовач», «Популяризация науки»,
    «Молодой ученый», «КиберЛенинка»), так и более узкой, в частно-
    сти, языкам и лингвистике («Интересная этимология», «Лингвове-
    сти: языки и лингвистика», «Полиглот», «Лингвистические сказоч-
    ки») .60 постов, отобранных в указанных источниках пропорцио-

    373
    нально за определенный период (ноябрь-декабрь 2020 года), были
    проанализированы и описаны на основе избранной типологии,
    определен уровень частотности контента разных типов.
    Таким образом, представляется возможным сделать следую-
    щие выводы:
    Типы научного контента, представленного в социальной сети
    «ВКонтакте», в целом соответствуют вышеназванной типологии,
    при этом, можно отметить полифункциональность отдельных по-
    стов, т.е. их принадлежность сразу к нескольким типам (например,
    информационный и интерактивный одновременно).
    Часть проанализированного языкового материала не пред-
    ставляется возможным отнести к тому или иному из предложенных
    типов, соответственно для целей настоящего исследования класси-
    фикация А.Р. Сынбулатовой была модифицирована за счет введения
    двух новых типов: видеоконтента (чаще всего сопровождающегося
    коротким комментарием) и «вопроса к аудитории» (необходимо
    отметить, что последний наиболее характерен для групп и сооб-
    ществ, посвященных узкой тематике, в данном случае – языкам и
    лингвистике). Подобный контент создается не в целях коммуника-
    ции с аудиторией в отличие от интерактивного типа, а чаще всего
    для взаимодействия подписчиков между собой: так как данные со-
    общества часто привлекают людей профессионального круга, неко-
    торые подписчики обращаются к ним за информационной помо-
    щью.
    Частотность зарегистрированных типов контента в нашей
    выборке представлена в следующей таблице:

    Информационные 36,7 %
    Аналитические 1,7 %
    Художественно- 0%
    публицистические
    Рекламные 21,7 %
    Интерактивные 6,7 %
    Видеоконтент 23,3 %
    Дайджест 5%
    «Вопрос к аудитории» 5%

    Среди функций научного контента можно выделить следую-


    щие: познавательная (информационные, аналитические типы кон-
    тента, дайджест), развлекательная (художественно-публицисти-

    374
    ческий и интерактивный типы контента), продвигающая (реклам-
    ный тип) и коммуникативная («вопрос к аудитории»).
    Таким образом, результаты настоящего исследования позво-
    ляют сделать вывод о том, что наиболее распространенным типом
    научного контента в социальной сети «ВКонтакте» является ин-
    формационный. Подводя предварительный итог, можем предпо-
    ложить, что данный факт является показателем востребованности
    указанного формата у аудитории.
    В дальнейшем представляется целесообразным расширение
    корпуса примеров для получения более точных данных, а также
    анализ охвата отобранных постов (количество лайков, репостов,
    комментариев и просмотров), расширение лингвопрагматических
    параметров привлекательности контента для аудитории, анализ
    релевантных речевых стратегий и языковых средств их реализации.

    Литература
    Бирюкова Е.В., Борисова Е.Г., Хохлова И.В. Лингвистические особенности маркетинговой
    коммуникации (на материале текстов в Instagram на русском, английском и немецком языках) //
    Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2020. – №3. – С. 250-254
    Иванова В.И., Тивьяева И.В. Эволюция форм международной научной коммуникации: кон-
    ференция в формате интернет-дискуссии // Известия Тульского государственного университета.
    Гуманитарные науки, 2014. – №2. – С. 216-220.
    Иванова В.И., Тивьяева И.В., Евсина М.В. Англоязычная научная коммуникация как ин-
    струмент презентации результатов исследований // Известия Тульского государственного уни-
    верситета. Серия: Гуманитарные науки, 2013. – №4. – С.583-589.
    Иванова В.И., Тивьяева И.В., Евсина М.В. Особенности языковой организации научно-
    исследовательской статьи на английском языке // Известия Тульского государственного уни-
    верситета. Серия: Гуманитарные науки, 2014. – №4(1). – С.264-271.
    Сулейманова О.А. К вопросу о нормативности письменного академического дискурса //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2017. – № 2 (26). – С. 52–61.
    Сулейманова О.А., Фомина М.А., Тивьяева И.В. Принципы и методы лингвистических ис-
    следований. – М.: Языки Народов Мира; НВИ, 2020. – 352 с.
    Сынбулатова А.Р. Жанры и форматы подачи научно-популярной журналистики в офици-
    альных сообществах научных организаций (на примере контента "Вконтакте") // Медиасреда,
    2018. - № 13. – С. 166-171.
    Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Пе-
    дагогическое образование и наука, 2014. – №5. – С.98-103.
    Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного социогума-
    нитарного знания // Диалог культур. Культура диалога: человек и новые социогуманитарные
    ценности. Под ред. Л.Г. Викуловой, Е.Г. Таревой. – М.: НЕОЛИТ, 2017. – С. 17-44.
    Хутыз И.П. Лингвокультурные традиции в пространстве академического дискурса: особен-
    ности конструирования / И.П. Хутыз// Вестник Московского городского педагогического универ-
    ситета. Серия: «Филология. Теория языка. Языковое образование». – 2016. – № 3 (23). – С. 86–93.
    Zheltukhina M.R., Biryukova E.V., Gerasimova S.A., Repina E.A., Klyoster A.M., Komleva L.A. Mod-
    ern media advertising: effective directions of influence in business and political communication // Man
    in India, 2017. – Т. 97. – № 14. – С.207-215.

    375
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. А.М. Иванова

    Магадеева Э.А.
    КАТЕГОРИЯ МОДАЛЬНОСТИ КАК ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

    Проблема передачи модальных частиц русского языка в переводе с


    русского на другие языки в настоящее время остается недостаточно
    изученной вследствие отсутствия единого мнения о количестве данных
    частиц в русском языке и точного представления о возможностях пере-
    вода частиц с модальным значением. В связи со сложностью интерпре-
    тации термина модальность релевантным представляется детальное
    рассмотрение категории модальности в современном русском языке, а
    также создание подробной классификации приемов перевода контек-
    стов с различными модальными частицами с русского на английский
    язык.
    В качестве объекта настоящего исследования выступают стратегии
    и приемы передачи модальной частицы бы в русско-английском перево-
    де на материале произведений В.В. Набокова. Учитывая, что процесс пе-
    ревода предполагает учет структурных расхождений между исходным
    языком и переводящим языком [Сулейманова, Беклемешева, Голубева
    2020], в статье с переводческой перспективы рассматриваются особен-
    ности выражения категории модальности в русском и английском язы-
    ке, ставится вопрос о модальности в русском языке как проблеме пере-
    вода, рассматриваются русские контексты с использованием модальных
    частиц и их различные способы перевода на английский язык.
    Изучение модальности как категории языка и мышления вызывает
    значительный интерес среди лингвистов [Климонов 2011; Кривых 2016;
    Шлык 2012] и грамматистов [Афанасьева, Резвецова, Самохина 2000;
    Есперсен 2002; Крысин 2007]. Согласно определению, предложенному Ш.
    Балли, под категорией модальности можно понимать основу предложе-
    ния – поскольку модальность образуется в процессе коммуникации че-
    ловека, любому высказыванию нельзя придавать значение предложе-
    ния, если в том или ином высказывании не будет присутствовать выра-
    жение категории модальности [Балли 1955]. В.В. Виноградов пишет, что
    «любое целостное выражение мысли, побуждения, которое отражает
    действительность в той или иной форме высказывания, облекается в
    одну из интонационных схем предложений и выражает синтаксическое
    значение, которое образует категорию модальности» [Виноградов 1975:
    41]. Что касается частицы бы, употребляющейся в сочетании с глагола-
    ми в форме прошедшего времени при образовании форм сослагательно-

    376
    го наклонения, то она редко становится предметом исследований в об-
    ласти перевода. Учитывая, что сослагательное наклонение используется
    для выражения желаемости действия, возможности действия и предпо-
    ложительности действия, а также может привносить такие модальные
    оттенки, как пожелание, опасение и обусловленность действия [Словарь
    русского языка 1999], следует признать, что передача данной частицы и
    привносимых ею в контекст модальных значений является серьезной
    переводческой проблемой, не имеющей единственного решения.
    Тем не менее, работы по переводу предполагают, что значения ча-
    стицы бы в англо-русском переводе передаются модальными глаголами.
    Так, Э.О. Айвазашвили отмечает, что частицу бы можно перевести таки-
    ми модальными глаголами, как canи may, ср.: you could (вы могли бы), we
    might be able to (мы, возможно, могли бы) [Айвазашвили 2019]. К.Ш. Ми-
    рискаева идет от обратного, обращаясь к англо-русским переводами и
    рассматривая разные варианты перевода модального глагола can на рус-
    ский язык на пример использования частицы бы. Автор полагает, что
    глагол can может быть передан на русский язык при помощи лексиче-
    ских единиц, находящихся на разных уровнях, ср.:
    1. Соответствием языковых единиц. Модальному глаголу can соот-
    ветствует модальный глагол русского языка мочь или глагол совершен-
    ного вида смочь.
    2. Частичное соответствие, при котором сохраняется тип модально-
    сти, но изменяются частеречевые категории, ср: 2.1. Контексты без мо-
    дального глагола. Глагол can может переводится как наречие можно,
    возможно и может быть. 2.2. Опущение модального глагола и замена
    его на средства с элементами модальных значений: суметь, удаваться,
    быть способным, быть в состоянии; cannot, can't – нельзя.
    3. Элиминация модального фона. Модальный глагол can, который вы-
    ражает способность деятеля выполнить действие физического характера,
    подвергается трансформации опущения при переводе, а глагол переводит-
    ся смысловым глаголом на русский язык. Полнозначные лексические гла-
    голы маркируют не способность видеть или чувствовать, а действие или
    состояние субъекта (он видит, он чувствует) [Мирискаева 2017].
    Выделенные автором стратегии передачи модальных значений
    глагола can–эквиваленция, частичная эквиваленция с частеречной заме-
    ной, элиминация модального значения – представляют интерес для изу-
    чения и описания способов передачи значений частицы бы в русско-
    английском переводе.
    Материалом настоящего исследования послужили произведения В.В.
    Набокова «Машенька» и «Защита Лужина». Произведение «Машенька» яв-
    ляется первым романом В.В. Набокова, написанном на русском языке в

    377
    1926 году, повествующем о жизни русских эмигрантов в Германии. Роман
    «Защита Лужина» является одним из наиболее известных произведений
    Владимира Набокова, написанных в 1929-1930 гг., в центре сюжета нахо-
    дится история шахматиста вундеркинда Александра Лужина.
    На основе данных, полученных в результате анализа произведений
    В.В. Набокова на русском языке и авторских англоязычных переводов,
    можно выделить способы передачи модальной частицы бы. Так, самыми
    частотными способами трансляции значений частицы бы на английский
    язык является использование модальных глаголов would, should, could и
    might, реже используются единицы must, ought. Следует отметить, что в
    редких случаях при переводе контекста с частицей бы значение модаль-
    ности может элиминироваться.
    1. Самым частотным способом передачи модальной частицы бы со
    значением желаемости действия на английский язык является перевод
    лексемой would, ср.: …. вместо всех тех слов, которые он бы с такой охотой
    сам подсказал, если бы не надежда, что все таки их дождется — … instead of
    all those words which he himself would so willingly have provided, had it not been
    for the hope that nonetheless they would eventually come; Я бы лучше партишку
    сыграл — I would rather have a game; … во-вторых, оно бы пригодилось ему
    дома по вечерам — … in the second place it would have come in handy at home
    during the evenings.
    2. Перевод частицы бы в значении пожелания глаголом should, ср.:
    Побегал бы с товарищами — You should run about a bit with the other boys.
    3. Модальная частица бы может передаваться языковой единицей
    could, если несет значение предположительности или возможности дей-
    ствия, ср.: … и прошла бы эта боль в висках — … and one could get rid of
    this pain in the temples; … горничная, приговаривая что-то и нагибая голо-
    ву, старалась найти лазейку, где бы проскочить — … the maid, muttering
    something and bending her head, tried to find a loop hole where she could slip
    through.
    4. Частица бы может передаваться модальным глаголом might в
    случаях, если она несет разные значения, в том числе пожелания и обу-
    словленности, ср.: … что мальчик мог бы учиться лучше — the boy might
    do better than he did; эта гениальность не может исчерпываться только
    шахматной игрой, как бы чудесна она ни была — this genius could not be
    exhausted by the mere playing of chess, however wonderful it might be.
    5. Глагол must может передавать модальную частицу бы со значе-
    нием обусловленности действия, ср.: Но ее образ, тень ее воспоминанья
    требовали того, чтобы наконец он и ее бы воскресил —But her image, the
    shadow of her memory demanded that in the end he must resurrect her too.

    378
    6. Для передачи частицы бы со значением желаемости действия на
    английский язык может использоваться модальный глагол ought, ср.:
    Паршивый пес... Раздавить бы его — Lousy little dog. Ought to be runover.
    7. В редких случаях модальные оттенки, вносимые частицей бы, мо-
    гут опускаться при переводе, ср.: Никто бы не мог сказать — It was
    impossible to tell; … но теперь он вспомнил бы ее и без облаков — but now
    he needed no clouds to remind him.
    Таким образом, анализ способов передачи модальной частицы быв
    переводе с русского языка на английский позволил выявить несколько
    частотных переводческих соответствий и показал, что наличие модаль-
    ных оттенков в контексте подразумевает использование разнообразных
    переводческих соответствий и приемов, в том числе использование мо-
    дальных глаголов, подбор частичных эквивалентов, не являющихся гла-
    голами или служебными частями речи, а также опущение элементов мо-
    дальности в переводном контексте.

    Литература
    Айвазашвили Э.О. Актуализация коммуникативно-прагматического потенциала конструкций с
    деонтическими и эпистемическими модальными компонентами в англоязычном дискурсе бизнес-
    совещания // Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2019. – №4(12). – С. 7–11.
    Афанасьева О.В., Резвецова М.Д., Самохина Т.С. Cравнительная типология английского и
    русского языков (практикум). – М.: ФИЗМАТЛИТ, 2000. – 208 с.
    Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. – М.: Изд-во Иностранная
    литература, 1955. – 416 с.
    Виноградов В.В. О категории модальности и модальных словах в русском языке // Из-
    бранные труды. Исследования по русской грамматике. – М.: МАИК «Наука / Интерпериодика»,
    1975. – С. 53–87.
    Есперсен О. Философия грамматики.– М.: УРСС, 2002. – 408 с.
    Климонов В.Д. Взаимодействие модальности и аспектуальности в современном русском
    языке // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2011. – №6-2. – С. 262-265.
    Кривых Л.Д. Трудности перевода, связанные с частичным несовпадением категории мо-
    дальность в английском и русском языках // Язык и межкультурная коммуникация. Сборник
    статей VIII Международной научно-практической конференции. – Астрахань: Издательский дом
    «Астраханский университет», 2016. – С. 42-25.
    Крысин Л.П. Современный русский язык. Лексическая семантика. Лексикология. Фразео-
    логия. Лексикография: учеб.пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издатель-
    ский центр «Академия», 2007. – 240 с.
    Мирискаева К.Ш. Переводческие стратегии при ревербализации типов модальности, вы-
    ражаемых глаголом can, языковыми средствами русского языка // Филологические науки. Во-
    просы теории и практики, 2017. – №1(67). – Ч. 1. – C. 141-146.
    Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований; Под ред. А. П. Ев-
    геньевой. – М.: Русский язык; Полиграфресурсы, 1999. – URL: http://feb-web.ru/feb/mas/MAS-
    abc/default.asp.
    Сулейманова О.А., Беклемешева Н.Н., Голубева Т.Ю. К вопросу об оптимизации модели под-
    готовки современного переводчика // Вестник Московского городского педагогического уни-
    верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. – 2020. – №1 (37). – С. 114-
    122.
    Шлык Е.В. Зона пересечения категории модальности, темпоральности, персональности и
    аспектуальности в русском и английском языках // Вестник Брянского государственного уни-
    верситета, 2012. – №2(20). – С. 333-338.

    379
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. И.В. Тивьяева

    Мазуркина Е.С.
    ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВИДОВРЕМЕННЫХ
    ФОРМ ГЛАГОЛА В ЛИЧНЫХ ВОСПОМИНАНИЯХ: ГЕНДЕРНЫЙ
    АСПЕКТ
    (НА МАТЕРИАЛЕ ОНЛАЙН-ДНЕВНИКОВ)

    Современные технологии позволяют запечатлеть события жизни


    каждого человека в режиме реального времени, что не могло не отра-
    зиться на форматах представления личной истории, в том числе и в ав-
    тобиографическом жанре личного дневника. Дневник как одна из усто-
    явшихся форм репрезентации автобиографической памяти традиционно
    воспринимается как ретроспективно-ориентированный текст [Бондаре-
    ва 2019; Нюбина 2008; Дубнякова 2014; Тивьяева 2017; Тивьяева 2018].
    Вместе с тем, исследователи указывают на гендерно обусловленные
    различия в функционировании механизма автобиографической памяти,
    связанные в том числе и с особенностями членения информации, вос-
    приятия времени и организации отдельных эпизодов в повествовании
    [Grysman, Hudson 2013: 241]. В этой связи представляется целесообраз-
    ным рассмотреть специфику темпоральной организации гендерно мар-
    кированных дневниковых записей с целью выявления возможных ген-
    дерно обусловленных различий во временнóй перспективе автобиогра-
    фических воспоминаний.
    В английском языке для выражения ретроспективного опыта кон-
    венционально используются времена группы Past, в первую очередь,
    PastPerfect и Past Perfect Continuous. Оперирование данными формами в
    художественном тексте позволяет создавать многомерное временнóе
    пространство, субъективно приближая то или иное событие к текущему
    моменту повествования или, напротив, отдаляя его [Тивьяева 2007: 59].
    Рассмотрим потенциал видовременных форм английского глагола при
    описании опыта памяти в гендерно маркированных личных дневниках.
    Эмпирическим материалом для настоящего исследования послу-
    жили онлайн-дневники, находящиеся в открытом доступе на англо-
    язычном ресурсе My Diary (https://www.my-diary.org). Общий объем язы-
    кового материала, включенного в выборку, составил 3000 фрагментов,
    основной тематикой которых являются автобиографические воспоми-
    нания. В выборку вносились только актуальные дневники (последняя
    запись датирована не позднее ноября 2019 года) объёмом от 20 до 500
    записей.
    380
    Обработка сформированного таким образом авторского корпуса
    личных воспоминаний проводилась с помощью инструментов автомати-
    зированного лингвистического анализа – морфологических анализато-
    ров Parts-of-speech.Info (https://parts-of-speech.info/) и Lingua Kit
    (https://linguakit.com/en/part-of-speech-tagging). Данные сервисы предо-
    ставляют исследователям онлайн-инструментарий, позволяющий про-
    водить автоматизированный морфологический анализ текста. В частно-
    сти, результаты содержат данные о процентном соотношении частей
    речи в тексте, формах слови т.п. Кроме этого, возможно автоматически
    составить полный перечень единиц, принадлежащих к одному лексико-
    грамматическому разряду. Описанная функциональность вышеуказан-
    ных сервисов использовалась для извлечения списков глагольных форм
    из авторского корпуса. Полученные в результате автоматизированного
    морфологического анализа перечни подверглись незначительной руч-
    ной коррекции, поскольку при обработке языковых данных программы
    допускают незначительную погрешность.
    Исследователи отмечают морфологическую избирательность ан-
    глийского языка в отношении глагольных форм, т.е. их относительно вы-
    сокую частотность в сравнении с другими частями речи, в частности с су-
    ществительным [Сулейманова и др. 2012: 149]. Полученные результаты
    демонстрируют, что среднее количество глагольных форм в дневниковой
    записи составляет около 18%, при этом следует отметить более высокую
    встречаемость видовременных форм по отношению к общему количеству
    слов в дневниках, авторами которых являются женщины (в среднем на 2-
    5% выше, чем у мужчин), что позволяет сделать заключение о более ди-
    намичном представлении ретроспективного опыта в женских воспомина-
    ниях. Данное наблюдение находит подтверждение также и в видовых ха-
    рактеристиках зарегистрированных глагольных форм. Так, в текстах жен-
    ских автобиографических воспоминаний более частотными являются
    глаголы в форме Continuous, подчеркивающей процессуальный характер
    действия, тогда как в проанализированных дневниковых записях, авто-
    рами которых являются мужчины, преобладают видовременные формы
    группы Simple, указывающие на сам факт совершения действия.
    Отметим также, что данные, полученные в результате автоматизи-
    рованного морфологического анализа эмпирического материала, позво-
    лили выявить различия в организации темпоральной структуры муж-
    ских и женских дневников на морфологическом уровне. В мужских вос-
    поминаниях, как показывают наблюдения, преобладает монотемпо-
    ральная структура (с доминированием времен группы Present), тогда как
    тексты женских дневников отличаются политемпоральной структурой с

    381
    бóльшим разнообразием видовременных форм, вступающих в различ-
    ные комбинации в рамках одной текстоструктуры.
    Таким образом, результаты проведенного исследования демон-
    стрируют расхождения в употреблениях видовременных форм глагола в
    гендерно маркированных автобиографических текстах, которые, в свою
    очередь, могут указывать на различные когнитивные стили вербализа-
    ции воспоминаний у мужчин и женщин. В дневниковых записях, автора-
    ми которых являются женщины, опыт прошлого представляется в раз-
    витии, повествование динамично и многомерно, тогда как в мужских
    воспоминаниях реконструируемые из памяти эпизоды более статичны, в
    нарративном фокусе в первую очередь оказывается фиксация фактов.

    Литература
    Бондарева Л.М. Ретроспекция как фактор структурирования дискурса и текста. – Кали-
    нинград: Балтийский фед. ун-т им. И. Канта, 2019. – 295 с.
    Дубнякова О.А. Эволюуия дневниковых записей Ф. Мориака как пример становления язы-
    ковой личности писателя // : Эволюция и трансформация дискурсов: языковые, филологические
    и социокультурные аспекты: Сборник материалов науч. конф. с международным участием. Отв.
    ред. С.И. Дубинин, В.И. Шевченко. – Самара: СамГУ, 2014. –С. 386-389.
    Нюбина Л.М. Память, воспоминания и текст // Известия Смоленского государственного
    университета, 2008. – № 4. – С. 12-28.
    Сулейманова О.А., Беклмешева Н.Н., Карданова К.С., Лягушкина Н.В., Яременко В.И. Грам-
    матические аспекты перевода. – М.: Академия, 2012. – 240 с.
    Тивьяева И.В. Когнитивно-коммуникативная концепция мнемической деятельности: дис.
    … д-ра филол. наук: 10.02.19. – М., 2018. – 389 с.
    Тивьяева И.В. Когнитивно-коммуникативный подход к исследованию языковой репрезен-
    тации процессов памяти // Вопросы психолингвистики, 2017. – № 31. – С.124-139.
    Тивьяева И.В. Роль видо-временных форм глагола в реализации категории ретроспекции в
    художественном тексте // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Линг-
    вистикаимежкультурнаякоммуникация, 2007. –№ 2-2.–С. 55-60.
    Grysman A., Hudson J.A. Gender differences in autobiographical memory: Developmental and
    methodological considerations // Developmental Review, 2013. – № 33. – P. 239-272.
    Tivyaeva I. Representation of retrospective memory and communicative context // Jezikoslovlje,
    2014. – № 15 (2-3). – P. 283-306.

    382
    Научный руководитель - к.ф.н., доц. А.А. Водяницкая

    Марченко В.К.
    ЛЕКСИЧЕСКИЙ ПОВТОР КАК ИДИОСТИЛЬ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО
    (НА МАТЕРИАЛЕ «ДНЕВНИКА ПИСАТЕЛЯ»)

    Данная статья посвящена изучению роли лексического повтора в


    «Дневнике писателя» Ф.М. Достоевского с использованием программ ав-
    томатической обработки текстов. Актуальность данной работы объяс-
    няется следующими факторами: смещением интереса с типа и жанра
    текста на индивидуальный стиль и речевой портрет его автора [Карасик
    1994; Левицкий 2010], личностью Ф.М. Достоевского и популярностью
    русской классической литературы, в том числе среди исследователей
    [Булгакова, Седельникова 2015; Осокина 2020], а также возрастающим
    интересом к цифровым методам исследования текстов [Thelwall, Pal-
    toglou 2011; Бодрунова 2018; Сулейманова, Водяницкая 2020].
    Языковой повтор является одним из текстообразующих средств
    изобразительности языка художественной литературы. В поэтическом
    языке повтор способствует усилению выразительности речи, воздействуя
    на эмоционально-волевую сферу человека [Куликова 2007]. В художе-
    ственных произведениях повтор используется сразными целями. В совре-
    менной лингвистике повтор справедливо считается многоаспектным, раз-
    нофункциональным и сложным явлением. По-прежнему недостаточно изу-
    чено использование этого средства в различных стилях языка. Особого
    внимания требует и осмысление повтора как элемента идиостиля автора
    художественного произведения [Гацалова, Парсиева 2016].
    Экспрессивность, заложенная в саму природу художественного тек-
    ста, который для того и пишется, чтобы затронуть мысли и эмоции че-
    ловека, может выражаться в литературном произведении разными сред-
    ствами. Повтор – это стилистическое средство, при котором единица ка-
    кого-либо лингвистического уровня или нескольких уровней употреб-
    ляется неоднократно. Повтор - важное структурное средство, организу-
    ющее художественное произведение, а также смысловое средство новой
    интерпретации лексических единиц, и эстетическое средство гармони-
    зации текста [Куликова 2007: 7–8].
    Исследователи выделяют фонетический, словообразовательный,
    лексический, лексико-синтаксический, семантический, морфологиче-
    ский и синтаксический повторы [Куликова 2007: 7–8]. В настоящей ста-
    тье мы рассмотрим лексический повтор. В качестве материала данного

    383
    исследования выступает «Дневник писателя». Он являет собой сложное
    литературное произведение, в котором Ф.М. Достоевский описывал вол-
    нующие его события современности, собирая в статьях весь свой твор-
    ческий опыт [Рева 2010; Девдариани, Рубцова 2019]. Из всего вышеска-
    занного следует, что изучение роли лексического повтора в «Дневнике
    писателя» с применением автоматизированной обработки текстов соот-
    ветствует современным тенденциям.
    Представляется целесообразным описать методику исследования.
    На первом этапе было проведено ознакомление с текстом «Дневника пи-
    сателя» Ф.М. Достоевского и отобраны контексты, в которых автор ис-
    пользует лексический повтор. На втором этапе был проведен анализ эм-
    пирической базы исследования. На последнем этапе был проведен фоно-
    семантический анализ контекстов с помощью программы Vaal-mini, с
    целью проследить фоносемантику лексического повтора Ф.М. Достоев-
    ского, чтобы выявить, какое эмоциональное воздействие он оказывает
    на читателя не только с точки зрения исследователя, но и с точки зрения
    программы. Vaal-mini анализирует тексты с точки зрения их звукового
    воздействия на подсознание читателя (положительные и отрицатель-
    ные), а также оценивает цветовые характеристики слов.
    В ходе ознакомления с текстом было выявлено, что чаще всего лек-
    сический повтор встречается в наиболее эмоциональных главах: «Сре-
    да», «Влас», «По поводу выставки». Здесь автор рассуждает о крушении
    общественных и нравственных устоев, о глубоком духовном кризисе,
    поразившем русское общество, поэтому отрывки из этих глав составля-
    ют основную часть отобранных контекстов.
    Так, главная мысль главы «Среда» заключается в том, что после
    множества оправдательных приговоров, выдвинутых присяжными, пре-
    ступники перестали чувствовать какую-либо ответственность за свои
    преступления, потому что во всем виновата «среда», а не они. Ф.М. До-
    стоевский видит в этом опасность, считая, что своим оправданием при-
    сяжные лишь отягощают преступления, а могли бы дать возможность
    преступникам очиститься страданием. Безответственность, цинизм,
    безнравственность – это те проблемы, которые по мнению писателя по-
    рождает распространение «теории среды» в народных массах. Свое от-
    ношение к теме автор ярко выражает с помощью лексического повтора в
    следующих контекстах: Ведь сделавшись сами лучшими, мы и среду ис-
    правим и сделаем лучшею. Ведь только этим одним и можно ее исправ-
    лять… Ведь этак мало-помалу придем к заключению, что и вовсе нет
    преступлений, а во всем «среда виновата» [Достоевский: 24].

    384
    Может, и назовет; без сомнения, назовет; народ жалостлив; да и
    ничего нет несчастнее такого преступника, который даже перестал се-
    бя считать за преступника: это животное, это зверь. Что ж в том, что
    он не понимает, что он животное и заморил в себе совесть? Он только
    вдвое несчастнее. Вдвое несчастнее, но и вдвое преступнее. Народ пожа-
    леет и его, но не откажется от правды своей. Никогда народ, называя
    преступника «несчастным», не переставал его считать за преступника!
    И не было бы у нас сильнее беды, как если бы сам народ согласился с пре-
    ступником и ответил ему: «Нет, не виновен, ибо нет «преступления»!
    [Достоевский 2020: 29].
    В приведенных отрывках явно выделяются слова «среда», «пре-
    ступление», «преступник» и «несчастный». Автор привлекает к ним вни-
    мание читателя намеренно, так как именно они являются лейтмотивом
    всей главы. Ф.М. Достоевский с помощью лексического повтора выража-
    ет в данных контекстах свое недоумение и возмущение, которые усили-
    ваются также использованием риторических вопросов и восклицаний.
    Обратимся теперь к фоносемантическому анализу.
    В данном случае программа не выявляет выраженных фоносеман-
    тических характеристик, однако они все же присутствуют. В основном
    впечатление от текста можно описать как злое и тусклое, что подтвер-
    ждает наше предположение о чувствах писателя, хотя он и старается со-
    хранять нейтральное отношения к описываемому.
    В главе «Влас» Ф.М. Достоевский размышляет о вечной тяге русско-
    го народа к страданиям. Писатель пытается разобраться, с чего все нача-
    лось и почему эта «потребность страдания» укоренилась в народе. Я ду-
    маю, самая главная, самая коренная духовная потребность русского
    народа есть потребность страдания, всегдашнего и неутолимого, везде и
    во всем. Этою жаждою страдания он, кажется, заражен искони веков.
    Страдальческая струя проходит через всю его историю, не от внешних
    только несчастий и бедствий, а бьет ключом из самого сердца народного.
    У русского народа даже в счастье непременно есть часть страдания, ина-
    че счастье его для него неполно. Никогда, даже в самые торжественные
    минуты его истории, не имеет он гордого и торжествующего вида, а
    лишь умиленный до страдания вид; он воздыхает и относит славу свою к
    милости Господа. Страданием своим русский народ как бы наслаждается
    [Достоевский 2020: 62].
    Лейтмотивом этой главы стали слова «потребность», «страдание»,
    «русский народ». В данном отрывке также слышится недоумение автора и
    его жалость к народу, которые выражаются с помощью повтора. Как пока-
    зал фоносемантический анализ, неосознаваемое эмоциональное воздей-

    385
    ствие фонетической структуры слов в данном отрывке определяется как
    злое, грубое и сильное. Можно сделать вывод о том, что Ф.М. Достоевский
    отказывается принимать такую действительность, что своими рассужде-
    ниями он пытается ее изменить, заставить своих читателей задуматься.
    Следующий контекст взят из главы «По поводу выставки». Помимо
    оценок произведений русского искусства статья содержит ряд общих
    теоретических рассуждений: в ней отражены взгляды писателя на
    назначение искусства и роль художника в обществе. Рассмотрим следу-
    ющий контекст: Что такое в сущности жанр? Жанр есть искусство
    изображения современной, текущей действительности, которую пере-
    чувствовал художник сам лично и видел собственными глазами, в проти-
    воположность исторической, например, действительности, которую
    нельзя видеть собственными глазами и которая изображается не в те-
    кущем, а уже в законченном виде. (Сделаю nota bene: мы говорим: «видел
    собственными глазами». Ведь Диккенс никогда не видел Пиквика соб-
    ственными глазами, а заметил его только в многоразличии наблюдаемой
    им действительности, создал лицо и представил его как результат сво-
    их наблюдений. Таким образом, это лицо так же точно реально, как и
    действительно существующее, хотя Диккенс и взял только идеал дей-
    ствительности). Между тем у нас именно происходит смешение поня-
    тий о действительности. Историческая действительность, например в
    искусстве, конечно, не та, что текущая (жанр), — именно тем, что она
    законченная, а не текущая [Достоевский 2020: 138].
    Сочувственно оценивая произведения жанровой живописи и кри-
    тически относясь к картинам историческим, Ф.М. Достоевский выступа-
    ет как художник, одержимый тоской по текущему, ратующий в то же
    время за внесение в актуальные, злободневные темы высокого, одухо-
    творяющего «идеала», так как «идеал ведь тоже действительность, такая
    же законная, как и текущая действительность».
    Как показал фоносемантический анализ, неосознаваемое эмоцио-
    нальное воздействие фонетической структуры слов в данном отрывке
    определяется как сложное, светлое, нежное, женственное, горячее,
    трусливое, хилое, маленькое и веселое. Исходя из того, что большинство
    характеристик являются отрицательными, можно сказать, что таким об-
    разом подтверждается критическое отношение писателя к историче-
    ским картинам, его разочарование, но в то же время надежда на лучшее,
    на то, что найдутся те, кто последует примеру Диккенса.
    Таким образом, в результате исследования было выявлено, что
    роль лексического повтора в «Дневнике писателя» является основной в
    смысле построения текста писателем, что данная структурная особен-

    386
    ность стиля Ф.М. Достоевского выполняет эмоционально-экспрессивную
    функцию, является способом выражения автором своего собственного
    отношения к описываемому, а также одним из способов заставить ауди-
    торию задуматься, ведь «Дневник…» представляет собой не только «раз-
    говор с самим собой», но и с читателями и оппонентами. По этой при-
    чине эмоциональное воздействие фонетической структуры слов в подо-
    бранных контекстах является преимущественно отрицательным, таким
    образом проще взывать к чувствам своих читателей.

    Литература
    Бодрунова С.С. Кросс-культурный тональный анализ пользовательских текстов в Твитте-
    ре // Вестник Московского университета. Журналистика, 2018. – №6 (10). – С. 191-212.
    Булгакова Н.О., Седельникова О.В. Портрет Ставрогина: к вопросу об особенностях идио-
    стиля Ф. М. Достоевского в романе «Бесы» // Векторы благополучия: экономика и социум, 2015. –
    Спец. выпуск. – С. 235-239.
    Гацалова Л.Б., Парсиева Л.К. Повтор как выразительное средство языка художественного
    произведения // Вестник ТГПУ, 2016. – №11 (176). – С. 101-104.
    Горбачева И.А., Кононова М.С. Фоносемантический анализ как средство экспликации кон-
    нотативной составляющей романа Т. Гарди "Тэсс из родад'Эрбервиллей" // Вестник ВУиТ, 2019. –
    №2.–С.14-17.
    Девдариани Н.В., Рубцова Е.В. К вопросу о жанровом своеобразии "Дневника писателя" Ф.
    М. Достоевского // Балтийский гуманитарный журнал, 2019. - №3. – С. 271-273.
    Достоевский Ф.М. Дневник писателя (1873). – М.: Издательство АСТ, 2020. – 256 с.
    Карасик В.И. Языковая личность и категории языка // Языковая личность: проблемы зна-
    чения и смысла. – Волгоград: Перемена, 1994. – С. 25-35.
    Куликова З.П. Повтор как средство экспрессивности и гармонизации поэтических текстов
    М. Цветаевой и Р.М. Рильке: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19. – Ростов-на-Дону, 2007. – 191 с.
    Левицкий А.Э. Антропоцентризм современной функциональной лингвистики // Вестник
    ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. - №1. – С. 74-77.
    Осокина Е.А. Некоторые особенности идиостиля Достоевского, Платонова, Пелевина: сте-
    пень объективности при описании и толковании текста // Вопросы психолингвистики, 2020. -
    №3 (45). – С. 96-109.
    Рева Е.К. Жанровое своеобразие «Дневника писателя» Ф.М. Достоевского // Известия Пензен-
    ского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. – 2010. - №15. – С. 44-47.
    Сулейманова О.А., Водяницкая А.А. Сетевые технологии в системе обучении learning by
    doing // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехниче-
    ского университета. Общество. Коммуникация. Образование. - 2020. - №1. – С. 90-99.
    Thelwall M., Buckley, K., Paltoglou G. Sentiment in Twitter events. // Journal of the American So-
    ciety for Information Science and Technology, 2011. – Vol. 62. –№ 2. – P. 406-418.

    387
    Научный руководитель – д.ф.н, проф. О.Г. Чупрына

    Машина А.О.
    К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ЖУРНАЛА ДЛЯ
    ПОДРОСТКОВ КАК ИНТЕРНЕТ-ЖАНРА

    В настоящей статье мы обратились к проблеме малой изученности


    особенностей электронного журнала для подростков как нового интер-
    нет-жанра медиа-пространства. Нами были описаны базовые характери-
    стики данного гипержанра, а также определены отличительные характе-
    ристики электронного журнала, описанные в ряде классификаций интер-
    нет-жанров в лингвистике. Для выделенных признаков были подобраны
    примеры из изучаемых нами американских изданий Seventeen, Teen Vogue
    и Tiger Beat. В заключении статьи мы сформулировали определение элек-
    тронного журнала для подростков как гипержанра Интернета на основе
    изученного теоретического материала.
    В связи со стремительным преобразованием информационной реаль-
    ности и развитием интернет-технологий в лингвистике возникла пробле-
    ма классификации вновь появившихся или мутировавших интернет-
    жанров, между которыми размываются границы. Сложность организации
    веб-пространства задает новые тенденции для функционирования языка в
    нем. Каждый интернет-жанр требует к себе внимания ввиду появления все
    новых признаков и факторов для их детерминирования согласно обнов-
    ленным классификациям. Несмотря на то, что значительное количество
    научных трудов как зарубежных (I. Askehave, B.H. Kwasnik, K. Crowston, D.
    Crystal, A.E. Nielsen, M. Williams), так и отечественных исследователей (Н.С.
    Андрианова, Н.Г. Асмус, Е.И. Горошко, Л.А. Капанадзе, П.Е. Кондрашов, Т.Л. По-
    лякова, Е.А. Северина, Л.Ю. Щипицина) посвящено разработкам классифика-
    ций интернет-жанров, феномено-логическая сущность журнала для под-
    ростков является неизученной.
    Прежде чем переходить к термину Интернет-жанр, мы вспомним,
    что традиционно под жанром понимается устойчивый тип текста, ко-
    торый характеризуется триединством тематического содержания,
    композиции и стиля [Бахтин 1996: 159-206]. К сожалению, для понятия
    интернет жанр еще не существует единой дефиниции, что создает слож-
    ности в интерпретации и электронного журнала.
    В настоящей статье под интернет-жанром, мы, вслед за исследова-
    телем Е. И. Горошко, понимаем устойчивые типы текста, назначение
    которых определяет их форму и которые обслуживают типическую си-
    туацию коммуникации в сети Интернет [Горошко 2015: 120]. Однако
    познакомившись с вэб-пространством и контентом заявленных журна-
    лов, мы убедились, что такое жанровое макрообразование сложно
    388
    назвать устойчивым типом текста, жанр-текстом или устойчивой ком-
    муникативной ситуацией.
    Справедливо было бы определить электронный журнал как гипер-
    жанр Интернета, поскольку в одном вэб-пространстве нам удалось
    найти не только онлайн-контент некогда печатного издания, но и элек-
    тронную доску объявлений, блог-литературу (Meredith Talusan's debut
    memoir is a heart-wrenching must-read), а также директивные (веб-
    реклама, коммерческие и частные объявления «DVERTISE WITH
    TIGERBEAT», интернет-магазин «34 Personalized Gifts That Truly Show How
    Much You Care. Shop now», поисковые (навигация по сайту «Search») и
    коммуникативные жанры (опросник: Which Artist Should Johnny Orlando
    Collaborate With Next?). Из этого следует, что многожанровость – это пер-
    вая отличительная черта электронного журнала.
    Второй признак, по которому мы охарактеризуем электронный жур-
    нал как гипержанр Интернета – каноничность. Иными словами, газетно-
    журнальная журналистика не зародилась в рамках интернет-среды, а уже
    существовала задолго до этого, найдя применение в литературе, лингви-
    стике и культуре [Северина 2015: 214]. Впервые увидевший свет в 1944
    американский молодежный журнал о моде Seventeen регулярно издавал-
    ся, пока в 2018 году печатные издания не были сокращены до специаль-
    ных автономных выпусков. Редакторы американского фан-журнала Tiger
    Beat полностью отдали предпочтение онлайн-контенту в 2018 году. По-
    следний печатный выпуск Teen Vogue (с 2003 г.) также был издан в 2017
    году. Во многом причиной перехода на онлайн-формат послужил резкий
    спад продаж. Однако трафик журнала Teen Vogue насчитывал 8.5 мл.
    пользователей в 2017 году и 4.5 мл. в 2018 году, согласно данным ресурса
    The Washington Examiner. Отметим, что даже на фан-аккаунтах журналов в
    Instagram наблюдается значительное число подписчиков (TV – 3.2 мл.,
    Seventeen – 2,1 мл.). Цифры свидетельствуют не столько о вновь возрос-
    шей популярности онлайн-изданий, сколько являются следствием удоб-
    ства нового формата журнала: привлекательный интерфейс, ориентиро-
    ванность на потребителя, удобство в использовании, ряд новых функций.
    Исследователи отмечают, что «задачи современного пользователя, а так-
    же специфика Сети как информационного гиперпространства сформиро-
    вали требования к тексту, к так называемым микро- и макроконтенту»
    [Ионина 2009: 35]. Все перечисленные характеристики связаны с базовой
    составляющей классификацией интернет жанров – технологическим
    фактором.
    Итак, согласно классификации концепции вебов, электронный
    журнал относится к вебу 1.0. Во-первых, контент исследуемых нами жур-
    налов создается командой профессионалов: Hearst Magazine Media, Inc.,
    Tiger Beat Media, Inc., Condé Nast. Во-вторых, он не подлежит изменению

    389
    со стороны простых пользователей [Горошко, Полякова: 2013: 124]. Не-
    смотря на ограниченность в действиях, читатель журнала может вы-
    брать для себя наиболее удобную траекторию знакомства с материала-
    ми благодаря удобной системе навигации по сайту журнала, возможно-
    сти подписаться на рассылку новостей (Teen Vogue Daily Newsletter: Keep
    up with all your fave celebs — never miss a story with the top news all in one
    place, daily) и зарегистрироваться на сайте. Кроме того, благодаря нали-
    чию яркого и невербального материала – гипертекста (разный шрифт),
    фотографий (практически каждая статья подкрепляется тематическим
    фото), аудиозаписей (totally easy to listen to all of the tracks thanks to a
    playlist on Spotify, which you can check out below) читатель становится во-
    влечен в виртуальный дискурс, созданный самой структурой журнала и
    разнообразием функций [Северина 2013: 212].
    Подобная выраженная коммуникативная направленность позволя-
    ет нам говорить о том, что гипержанр электронный журнал тяготеет и к
    вебу 2.0 в связи с наличием элементов гипертекстуальности. В исследу-
    емых журналах нам удалось отметить всплывающие окна с возможно-
    стью перейти одним кликом по активной ссылке на другой веб-сайт
    (Need Beyond Medicine. Кнопка: Donate); встроенные в вэб-страницу
    аудиовизуальные компоненты, такие как автоматически воспроизводи-
    мые видео (“Do You Want to Star in An Episode «Bestie Picks Bae») или ви-
    деоряд на главной странице; иконки для перехода на другие ресурсы
    журнала (Instagram, Twitter, Youtube, Pinterest, Facebook) и гиперссылки
    (The Coronovirus Crisis: Read more ).
    Для того, чтобы получить более точное представление об особен-
    ностях электронного журнала как гипержанра Интернета, мы обрати-
    лись к ряду классификаций интернет-жанров. Мы выяснили, что линг-
    вист Л.А. Капанадзе выделяет электронный журнал как автономный
    жанр медиапространства в классификации, которая базируется на про-
    тивопоставлении жанров, тяготеющих больше к письменным текстам,
    и жанров, являющихся гибридом устных и письменных текстов. Согласно
    классификации жанров по типу дискурса лингвиста Л.Ю. Щипициной
    [Горошко, Полякова 2015: 122], электронный журнал попадает сразу под
    три категории: массово-информационный (NewsFeed: Magan Three Stal-
    lion Angrily Slams Clams about Dro , рекламный (Try on Designer Clothes
    Online with Couturious.com ) и политический (Don’t Stop Resisting.Trump is
    gone, but the system that produced him remains). Из примеров становится
    очевидно, что современный журнал может совмещать в себе несколько
    типов дискурса на обновленной коммуникативной платформе. У выше-
    названного лингвиста также разработана классификация интернет-
    жанров на основе их функциональности [Горошко, Полякова 2015: 122].
    Помимо освещенных нами ранее информационного и директивного

    390
    жанров, в классификации мы находим вновь коррелирующие с функци-
    ями электронного журнала презентационный (The Best Advice from
    Therapists, From 50 Different People [10]), развлекательный (This Ultimate
    Disney Trivia Quiz Will Prove If You're a True Fan [9]) и эстетический жанр
    (How To Throw The Best Prom Without Ever Leaving Your House). Цель по-
    следнего – реализовать художественно-творческий потенциал и эстети-
    ческое воздействие на участников коммуникации с помощью создания
    мнимой реальности. Исходя из классификации лингвиста Л.Ю. Иванова,
    жанр электронный журнал является жанром новостей [Северина 2013:
    212], а также художественно-литературным жанром (K-Pop Rookies
    P1Harmony Are Writing Their Own Coming of Age Story ).
    Исходя из проведенного анализа интернет-жанров и контента аме-
    риканских электронных изданий, мы можем детерминировать совре-
    менный электронный журнал как каноничный гипержанр веба 1.0 с
    элементами веба 2.0 одновременно, характеризующийся многожанрово-
    стью и разнообразием дискурсов на одном коммуникативном простран-
    стве.
    Литература
    Андронникова О.В. Сетевые издания для подростков как фактор формирования системы
    ценностей // Век информации, 2019. – Т. 7. – №. 1. – С. 143-149.
    Бахтин М.М. Проблема речевых жанров / М. М. Бахтин // Собр. соч. – М.: Русские словари,
    1996. – Т.5: Работы 1940-1960 гг. – С. 159-206.
    Горошко Е.И, Полякова Т.Л. К построению типологии жанров социальных медий // Жанры
    речи. 2015. №2 (12). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-postroeniyu-tipologii-zhanrov-
    sotsialnyh-mediy-1 (дата обращения: 10.11.2020).
    Ионина А.А. Особенности создания и восприятия текста в интернете// Вестник Москов-
    ского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое об-
    разование, 2010. – № 2 (6). – С. 33-39.
    Полонский А.В. Медиа и их текстовая реальность // Вопросы журналистики, педагогики,
    языкознания, 2015. –№18 (215). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/media-i-ih-tekstovaya-
    realnost (дата обращения: 10.10.2020).
    Северина Е.А. Жанры коммуникации в интернет-среде // Вестник МГЛУ, 2013. – №15. – C. 206-215.
    Чаплина С.С. Понятие «Тип текста»: принципы дефинирования и проблемы классифика-
    ции // Вестник БГУ. Язык, литература, культура, 2009. –№11.– URL:
    https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-tip-teksta (дата обращения: 16.11.2020).
    Щипицина Л.Ю. Классификация жанров компьютерно-опосредованной коммуникации по
    их функции // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. №114.
    URL:https://cyberleninka.ru/article/n/klassifikatsiya-zhanrov (дата обращения: 09.11.2020).
    Щипицина Л.Ю. Проблема дифференциации жанров компьютерно-опосредованной ком-
    муникации // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гумани-
    тарные и социальные науки, 2009. – №1. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-
    differentsiatsii-zhanrov- (дата обращения: 21.10.2020).
    Seventeen [Электронный ресурс] // Hearts Magazine Media, Inc. – URL:
    https://www.seventeen.com/ (дата обращения: 23.11.20).
    Teen Vogue [Электронный ресурс] // Condé Nast. – URL: https://www.teenvogue.com/ (дата
    обращения: 20.11.20).
    TigerBeat [Электронный ресурс] // TigerBear Media, Inc. – URL: https://tigerbeat.com/ (дата
    обращения: 18.11.20).

    391
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. И.М. Петрова

    Мочалова Т.Г.
    АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ АРГУМЕНТАЦИИ
    (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕДВЫБОРНОЙ РИТОРИКИ
    ДОНАЛЬДА ТРАМПА)

    Каждый вид дискурса характеризуется интенциональной направлен-


    ностью и специальным набором функций, реализуемых в текстах полити-
    ческого дискурса. Основной функцией в языке политики выступает ис-
    пользование языка в качестве инструмента борьбы за власть, что непо-
    средственно связано с понятием манипулирования. В рамках данной ста-
    тьи предлагается рассмотрение подобного воздействия на примере пред-
    выборных речей политического деятеля США Дональда Трампа.
    В современном мире особое значение приобретает навык ораторско-
    го искусства, поскольку «язык вербует мир» [Rorty 1989: 19]. Публичная
    речь должна обладать выразительностью, сценарностью и ярко-
    выраженной эмоциональностью, должна прививать и рекламировать ка-
    кие-либо идеалы и ценности [Бернштейн 1972: 26]. Данное утверждение
    позволяет сделать вывод о том, что одним из способов оказания речевого
    воздействия является умение заинтересовать, заключающее в себе пред-
    варительную подготовку слушателя к восприятию дальнейшей информа-
    ции, привлечение его внимания посредством эмоциональной составляю-
    щей.
    Другими словами, при создании предвыборной речи необходи-
    мость применения различного рода манипуляций обязательна, посколь-
    ку они помогают побудить избирателей предпочесть определенного
    кандидата. Во время выступления претендент на пост президента вы-
    полняет задачу обоснования электорату необходимости совершить
    «правильный» политический выбор. Данный способ достаточно эффек-
    тивен в достижении цели воздействия на аудиторию и навязывании ей
    своих интересов. Речь здесь является основным орудием действия адре-
    санта.
    Наиболее видимое воплощение предвыборного дискурса происхо-
    дит именно посредством монологических предвыборных речей канди-
    датов, которые содержат в себе коммуникативные стратегии.
    Коммуникативная стратегия интерпретируется как намеченная
    магистральная, долговременная линия речевого поведения, избранная
    коммуникантом для достижения главной цели во взаимодействии [Ви-
    кулова и др. 2020]. В свою очередь, аксиологическая стратегия направ-

    392
    лена на выполнение конкретного иллокутивного намерения посред-
    ством трансформации ценностной модели мира адресата в желательном
    направлении для говорящего [Бардина 2004: 5]. Отметим значимость
    ориентации предвыборных речей кандидатов на интересы избирателей.
    По результатам исследований дискурсивная стратегия оратора яв-
    ляется следствием многообразных внешних и внутренних качеств лич-
    ности человека [Zheltukhina е.а. 2016: 10420]. Другими словами, выбор
    коммуникативных приемов тесно связан с персональными ценностями
    адресанта. В дополнение отметим, что современная ситуация обостряет
    оценку человека, делает особо значимыми личностное и социальное до-
    стоинство индивида [Викулова и др. 2020]. Эти и другие экстралингви-
    стические факторы определяют, на какие ценности будет опираться го-
    ворящий, применяя те или иные аксиологические стратегии.
    Согласно анализу ряда работ [Walton 1987; Бардина 2004] участники
    политической риторики стараются следовать избранной линии поведения
    и избегать аргументов, противоречащих ценностным убеждениям их пар-
    тии, вместо того, чтобы целенаправленно убеждать аудиторию принять
    нужную им точку зрения [Walton 1987: 50]. Такое положение дел предпола-
    гает две цели с очевидными ориентирами: 1) положительную, направлен-
    ную на отстаивание собственной пропозиции; 2) отрицательную, основан-
    ную на опровержении аргументов оппонента [Walton 1982: 56].
    На основании вышесказанного было выявлено два вида аксиологи-
    ческих стратегий, используемых в предвыборной риторике: 1) стратегия
    самопрезентации, 2) стратегия «очернения» противника.
    В настоящей статье предлагается проанализировать фрагменты
    выступления кандидата от республиканской партии, Дональда Трампа,
    на пост президента США во время предвыборной гонки 2016 г.
    На период 2016 г. Х. Клинтон как кандидат от демократической
    партии являлась основным оппонентом Д. Трампа на политической
    арене. Естественно, аксиологическая стратегия «очернения» противника
    в речах представителя республиканской партии была направлена про-
    тив Х. Клинтон. Рассмотрим конкретные примеры подобного воздей-
    ствия.
    When I see the crumbling roads and bridges, or the dilapidated airports, or
    the factories moving overseas to Mexico, or to other countries, I know these
    problems can all be fixed, but not by Hillary Clinton – only by me. But we can’t
    solve any of these problems by relying on the politicians who created them.
    В данном высказывании Д. Трамп перечисляет внутренние пробле-
    мы государства (разрушенные дороги, мосты, пришедшие в упадок
    аэропорты, перенос производства за рубеж) и подчеркивает, что решить
    их может именно он, а не Х. Клинтон, поскольку нельзя полагаться на

    393
    тех, кто создал эти трудности. Очевидно, что представитель республи-
    канцев откровенно обвиняет оппонента и считает его неподходящим
    кандидатом. По мнению Д. Трампа, только ему под силу исправить сло-
    жившуюся ситуацию. Так, на фоне демократов, находящихся у власти и
    не стремящихся решить проблемы, выигрывает представитель респуб-
    ликанцев. В продолжении выступления Д. Трамп подкрепляет свою речь
    еще большим количеством примеров.
    Hillary Clinton who, as most people know, is a world class liar – just look at
    her pathetic email and server statements, or her phony landing in Bosnia where
    she said she was under attack but the attack turned out to be young girls hand-
    ing her flowers, a total self-serving lie.
    Перечисляя примеры того, как в прошлом Х. Клинтон нередко при-
    бегала к искажению фактов и разглашению недостоверной информации,
    оратор называет ее обманщицей мирового масштаба (a world class liar),
    тем самым еще сильнее подрывая ее авторитет.
    Далее из предвыборной речи следует, что из-за подписанных
    Х. Клинтон соглашений страна потеряла почти треть рабочих мест, тор-
    говый дефицит возрос на 40%, а самые выгодные предложения по рабо-
    те получил Китай.
    We’ve lost nearly one-third of our manufacturing jobs since two Hillary-
    backed agreements were signed. Our trade deficit with China soared 40% during
    Hillary Clinton’s time as Secretary of State. Hillary Clinton gave China millions of
    our best jobs.
    Таким образом, республиканец демонстрирует, что его оппонент
    поступает неразумно по отношению к гражданам, f принятые решения
    негативно сказываются на внутренней экономике.
    Эффект, производимый посредством применения стратегии «очерне-
    ния» противника, усиливается за счет обращения к контрастной стратегии
    самопрезентации. Последняя направлена на укрепление пропозиции, за ко-
    торую борется участник процесса аргументации. Так, после указания на
    минусы оппонента представитель республиканцев подчеркивает свою зна-
    чимость и положительные стороны собственной кандидатуры:
    I want trade deals, but they have to be great for the United States and our
    workers. We don't make great deals anymore, but we will once I become president.
    Содержание речи основано на полном противопоставлении
    Д. Трампа и Х. Клинтон. Республиканский лидер стремится заключать
    торговые сделки, но так, чтобы они были выгодны для США и американ-
    ских рабочих. Если он станет президентом, то Америка вновь будет ко-
    ординировать экономически выгодные отношения с другими государ-
    ствами, чего не было долгое время. Налицо применение стратегии мани-
    пуляции, активно применяемой Д. Трампом как бизнесменом [Иванова]

    394
    Таким образом, проведенный анализ позволяет говорить о частот-
    ности использования аксиологических стратегий «очернения» против-
    ника, формирования негативного образа политика [Викулова, Новиков
    2015], а также аксиологической стратегии самопрезентации в предвы-
    борных кампаниях. Причем совместный механизм работы рассмотрен-
    ных приемов производит синергетический эффект. С одной стороны, пе-
    речисление ошибок и недочетов оппонента создает неблагоприятную
    картину, на контрасте с которой формируется положительный имидж
    говорящего, обещающего кардинально улучшить положение страны.
    Наконец, подчеркнем особый статус аксиологических настроений
    аудитории, на которую направлены рассмотренные выше приемы.
    Успешное влияние осуществляется только с опорой на ценности и инте-
    ресы реципиента. Четкое определение и озвучивание в речи мотивов ад-
    ресатов позволяет завладеть их вниманием.
    В заключение добавим, что выделение и анализ данных видов ак-
    сиологических стратегий не охватывает весь потенциал аргументации в
    рамках политической риторики. Тем не менее, благодаря анализу ряда
    работ и наблюдениям за выступлениями политических лидеров в статье
    удалось представить основные выводы о стратегических аксиологиче-
    ских ресурсах, применяемых на политической арене.

    Литература
    Бардина Н.Е. Аксиологические стратегии аргументативного дискурса современного ан-
    глийского языка (на материале политической риторики и социально-бытового общения): дис....
    канд. филол. наук: 10.02.04. – Иркутск, 2004. – 180 с.
    Бернштейн С.И. Устная публичная речь и проблема ораторской радиопередачи. Речевое
    воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. – М.: Наука, 1972. – 537 с.
    Викулова Л.Г., Новиков Н.В. Формирование негативного образа политика в массмедийном
    дискурсе: предметная сфера спорт / Л.Г. Викулова, Н.В. Новиков // Вестник Московского город-
    ского педагогического университета. Серия: «Филология. Теория языка. Языковое образование»,
    2015. – № 3 (19). – С. 42–49.
    Викулова Л.Г., Серебренникова Е.Ф. Структуры моделирования ценностных ориентиров
    дискурса социальной реальности в массмедийном коммуникативном пространстве // Вестник
    Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
    ковое образование, 2014. – № 2 (14) 2014. – С. 55–63.
    Викулова Л.Г., Желтухина М.Р., Герасимова С.А., Макарова И.В. Коммуникация. Теория и
    практика учебник. – М.: Восточная книга, 2020. – 336 с.
    Иванова Ю.Е. Реализация стратегии манипуляции в англоязычной бизнес-презентации //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2014. – № 1 (13). – С. 19–25.
    Rorty R. Contingency, irony, and solidarity. – Cambridge: Cambridge University Press, 1989. – 220 p.
    Walton D.N. Informal Fallacies. – Amsterdam – Philadelphia: John Benjamins Publishing Compa-
    ny, 1987. – 337 p
    Walton D.N. Topical Relevance in Argumentation (Pragmatics and Beyond. An Interdisciplinary series
    of Languages Studies).– Amsterdam - Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1982. – 83 p.
    Zheltukhina M.R., Vikulova L.G., Serebrennikova E.F., Gerasimova S.A., Borbotko L.A. Identity as
    an element of human and language universes: axiological aspect // International Journal of Environmen-
    tal and Science Education, 2016. –Vol 11. – Issue 13. – P. 10413-10422.

    395
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. М.Н. Николаева

    Палаткина Я.А.
    КОМПОНЕНТЫ ИРЛАНДСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ
    КАРТИНЫ МИРА

    Ирландия является удивительной страной с многовековой историей,


    отличающаяся прекрасной природой, захватывающими традициями и
    обычаями, дружелюбным и самобытным населением. Цель исследования
    заключается в изучении имеющихся интерпретаций понятия картина ми-
    ра и установлении компонентов, составляющих ирландскую националь-
    ную картину мира. Картина мира, по мнению Б.А. Серебренникова, будучи
    «базисным компонентом мировидения человека, способствует тесной свя-
    зи и единству знания и поведения людей в обществе, она формирует тип
    отношения человека к миру природы, другим людям, самому себе, опреде-
    ляет отношение его к жизненному пространству» [Серебренников 1988:
    25]. Учитывая то, что картина мира – это «не отображение мира и не окно в
    мир, а интерпретация индивидом или социальной группой окружающего
    мира»[Николаева 2019: 75], способ освоения действительности (чувствен-
    ный или рациональный) [Нечаева 2016], исследователи делают вывод о
    существовании множества картин мира, их пересечении [Ефименко 2009]и
    их оппозиций [Абрамова, Ларина 2017: 56–57].
    Понятие «картина мира» приобрело большее значение в современ-
    ных областях знания, таких как когнитивная лингвистика, межкультур-
    ная коммуникация и лингвокультурология. Многие исследователи от-
    мечают, что различные виды картин мира взаимосвязаны между собой,
    однако воспроизводятся они не всегда одинаково. С понятием «картина
    мира» тесным образом связано понятие языковой картины. Е.С. Кубря-
    кова подчеркивает, что: «Картина мира –это то, каким себе рисует мир
    человек в своем воображении, феномен более сложный, чем языковая
    картина мира, т.е.та часть концептуального мира человека, которая име-
    ет «привязку» к языку и преломлена через языковые формы<…>. Основу
    концептуальной системы создает вся чувственная, вся предметно-
    познавательная деятельность человека, поэтому рефлексы этой дея-
    тельности в мозгу человека носят <…> достаточно разнообразный ха-
    рактер, <…>, не только вербальный» [Кубрякова 1997: 90-92]. Поэтому
    преувеличивать значимость языковых форм, по мнению исследователя,
    не следует.
    Схожее мнение о соотношении картины мира и языковой картины
    мира высказывает Н.Н. Балабас, которая отмечает, что «языки разных
    396
    народов отражают разное видение мира. Образы предметов, передавае-
    мые при помощи определённого языка, создают картину мира. В ней за-
    печатлён совокупный опыт носителей языка. Языковая картина мира не
    есть его абсолютно адекватное отображение. <…> Каждый язык имеет
    свою картину мира, хотя разные картины мира имеют общие компонен-
    ты» [Балабас 2012: 127-128]. Следовательно, можно утверждать, что по-
    нятия картина мира и языковая картина мира не тождественны.
    Известны два подхода к описанию языковой картины мира: один
    связан с выделением языковой картины мира как таковой, безотноси-
    тельно к конкретным национальным языкам и тем различиям, которые
    существуют между ними. Другой подход подчеркивает роль конкретных
    национальных языков в формировании языковой картины, ориентиро-
    ванной на те различия, которые существуют между разными языками в
    системе лексических номинаций. Стоит заметить, что «языковая карти-
    на мира формируется под влиянием культурных ценностей и традиций
    той или иной нации, актуальных в определенную историческую эпоху»
    [Николаева 2019: 75], входящих в структуру понятия национальной
    идентичности [Чупрына 2017].
    Факт существования междисциплинарных интерпретаций картины
    мира позволяет сделать вывод, что картина мира – это упорядоченная
    совокупность знаний о мире, сформировавшаяся в общественном, груп-
    повом и индивидуальном сознании. Картина мира включает три глав-
    ных компонента: мировосприятие, мировоззрение и мироощущение, ко-
    торые объединены в ней специфическим для данной исторической эпо-
    хи, этноса или субкультуры образом [Николаева 2006].
    Перейдем к рассмотрению компонентов, составляющих ирланд-
    скую национальную картину мира. Е.В. Комарова, ориентируясь на чув-
    ственно-образную часть картины мира и анализируя литературные
    произведения, утверждает, что ирландцам свойственно острое чувство
    патриотизма, любовь к свободе и природе, чувство юмора, общитель-
    ность, любопытство, стойкость, вспыльчивость. Взаимоотношения ир-
    ландцев с другими людьми характеризуется дружелюбием и гостепри-
    имством [Комарова 2015: 102-103]. Помимо указанных черт, ирландцы
    демонстрируют сварливость, неуравновешенность и несдержанность, а
    также любовь к родине, природе, свободу и юмор.
    Исследуя ирландские пословицы, И.Н. Пучкова обращает внимание
    на то, что мироощущение ирландцев отличается пессимистичностью,
    апатичностью и в то же самое время позитивным отношением к окру-
    жающе-му миру, юмором и самоиронией. Исследователь подчеркивает,
    что важными составляющими ирландской картины мира являются ма-

    397
    териальные ценности крестьянской и патриархальной Ирландии. К ком-
    понентам ирландского национального характера автор относит любовь
    к стране, нации, дому, гордость быть ирландцем, их агрессивность по
    отношению к врагам Ирландии, а также гостеприимство, дружелюбие и
    общительность. Автор делает акцент на вспыльчивости, беспечности,
    противоречивости ирландцев и указывает на их склонность к фатализ-
    му. Отмечаются их терпимость и выносливость [Пучкова 2007: 109-110].
    Некоторые исследователи в числе компонентов ирландской карти-
    ны мира называют их любовь к лошадям, которая проявляется в том, что
    ирландцы охотно занимаются верховой ездой на любительском и про-
    фессиональном уровнях, а также интересуются скачками [Вольникова,
    Таирова, Симайкина 2016: 2-3]. Эту характеристику можно объединить с
    любовью к природе. Факт любви ирландцев к лошадям объясняется
    многовековым крестьянским укладом их жизни. Эти же авторы отмеча-
    ют пунктуальность ирландцев.
    Материал рассмотренных научных публикаций позволяет говорить
    о таких компонентах ирландской картины мира, как обостренное чув-
    ство патриотизма и свободы, любовь к природе, домашним животным,
    возделывание земли и фермерство, уходящие корнями в патриархаль-
    ный уклад жизни, фаталистический подход к жизни, гостеприимство,
    непоколебимость и юмор.
    Кажется целесообразным определить, какие компоненты ирланд-
    ской картины мира нашли отражение в произведениях ирландской ли-
    тературы, в частности, поэзии У.Б. Йейтса.
    Уильям Батлер Йейтс (1865-1939), ирландский англоязычный поэт
    и драматург, лауреат Нобелевской премии по литературе 1923 года. Од-
    ним из самых известных произведений является стихотворение The Lake
    Isle of Innisfree (русс. «Озерный остров Иннисфри»), которое Йейтс напи-
    сал в 1888 году. В момент написания стихотворения Йейтс интересовал-
    ся миром древней Ирландии, кельтскими мифами и легендами. Следует
    добавить, что Йейтс был членом Гэльской лиги, организации, пропове-
    довавшей ирландский культурный национализм и созданной для воз-
    рождения ирландского языка, употребление которого в Ирландии дол-
    гое время находилось под запретом.
    При выявлении компонентов ирландской картины мира в стихотво-
    ренииThe Lake Isle of Innisfree, важно отметить, что остров Innisfree (русс.
    «остров вереска») расположен у западного побережья Ирландии. Этот ост-
    ров важен для Йейтса, потому что это место малой родины – семьи матери
    поэта. В этом стихотворении Йейтс вспоминает свое детство, когда он бы-
    вал на острове Иннисфри. У него появляется намерение отправиться на

    398
    остров и жить в одиночестве, посвящая себя строительству хижины из
    глины и плетня, огородничеству и пчеловодству. В стихотворении первый
    и третий катрены начинаются с аллюзивной фразы I will arise and go, взя-
    той из Библии короля Якова (Иакова), версии Библии, переведенной на ан-
    глийский язык в 1611 году под патронажем короля Якова I.
    По мнению поэта, остров Иннисфри обладает большой духовной
    силой. Йейтс описывает красивую природу озера. Пейзаж облачного утра
    с сияющим солнцем и летящими по небу птицами, а также приятные
    звуки сверчка приносят ему умиротворение. Благодаря фразам purple
    glow, midnight’s all a glimmer создается мечтательная атмосфера. Поэт
    чувствует острую необходимость отправиться к озеру на острове Ин-
    нисфри. Природа острова зовет его всегда: always night and day. В глубине
    сердца он слышит, как вода озера бьётся о берег. Он слышит этот звук
    везде – на людных дорогах и на серых тротуарах города, в котором он
    живет. Им овладевает желание сбежать от суетливой жизни города в
    мирное окружение природы. Описывая идиллию жизни на острове, поэт
    упоминает остров четырежды, используя как название Иннисфри, так и
    дейктическое наречие there (там), обозначающее остров. Йейтс подчер-
    кивает, что в городской среде нельзя достичь успокоения. Прием ча-
    стичной инверсии the pavements grey в контексте while I stand on the road
    way, or on the pavements помогает изобразить мрачную суровость город-
    ской жизни, которая является преградой для духовного поиска.
    Можно отметить, что наблюдается определенное сходство между
    компонентами ирландской картины мира, выявленными в научных ис-
    следованиях, и в стихотворении классика ирландской поэзии
    У.Б. Йейтса.

    Литература
    Абрамова Ю.С., Ларина Т.А. К вопросу о «картине мира» // Филологические науки. Вопро-
    сы теории и практики, 2017. – № 11. – С. 55-59.
    Балабас Н.Н. К проблеме языковой картины мира и концепта //Язык, литература и пере-
    вод в социокультурном контексте. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2012. – С.126-132.
    Вольникова Е.А., Таирова Е.О., Симайкина Т.М. Ирландский национальный характер // Че-
    ловек, общество и государство в современном мире: сборник научных трудов международной
    научно-практической конференции: в 2 томах. – Пенза: ПензГТУ, 2016. – Т. 1. – С. 317-321.
    Ефименко Т.Н. Роль иноязычной лексики в объективации взаимодействия картин мира:
    автореф. дис. ...канд. филол. наук:10.02.19. – М., 2009. – 26 с.
    Комарова Е.В. Ирландский характер в мировой литературе // Коммуникативные аспекты
    языка и культуры. – Томск: Национальный исследовательский Томский политехнический уни-
    верситет, 2015. – С. 101-104.
    Кубрякова Е. С. Части речи с когнитивной точки зрения / Е.С. Кубрякова. – М.: Ин-т яз-ния
    РАН, 1997.– 331 с.
    Нечаева Н.А. Языковая картина мира: наивная и научная /Н.А. Нечаева // Вестник МГПУ.
    Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2016. – № 2(22). – С.70-76.
    Николаева М.Н. Картина мира представителей современной англоязычной молодежной
    субкультуры через призму языка //Общество - язык - культура: актуальные проблемы взаимо-

    399
    действия в XXI веке: сборник трудов Первой Международной научно-практической конференции.
    – М.: МИЛ, 2006. – С. 49-51.
    Николаева М.Н. Экспликация языковой картины мира в англоязычных ирландских посло-
    вицах с орнитонимом // Птица как образ, символ, концепт в литературе, культуре и языке: Кол-
    лективная монография / Отв.ред. А.И. Смирнова. – М.: Книгодел, МГПУ, 2019. – С.75-82.
    Пучкова И.Н. Ирландские пословицы как отражение языковой картины мира и нацио-
    нального характер // Диалог языков и культур в современном мире: материалы Международной
    научно-практической конференции: в 2 томах. – М.: МГОУ, 2007. – Т 1. – С. 108-118.
    Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. – М.: Наука,
    1988. – 216 с.
    Чупрына О.Г. Идентичность в пространстве языка и культуры / О.Г. Чупрына // Диалог
    культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности: колл. монография. –
    М.: НЕОЛИТ, 2017. – С. 301-326.
    Poetry Foundation [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://www.poetry
    foundation.org/poems/43281/the-lake-isle-of-innisfree (дата обращения 18.01.2021).

    400
    Научный руководитель: д.ф.н., проф. Попова Л.Г.

    Парфененко Е.Н.
    ХАРАКТЕР СИСТЕМНЫХ СВЯЗЕЙ В ОПРЕДЕЛЕНИЯХ
    ЮРИДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ НА ПРИМЕРЕ ТЕРМИНОВ
    PARDON И ПОМИЛОВАНИЕ

    Система научных знаний, к которой относится, в том числе и право,


    требует четкого и точного подхода к разработке и интерпретации поня-
    тий [Герасимова 2011; Гринев 2017; Авербух, Попова, Кулакова 2018].
    Понятийный аппарат правовых наук – это юридические термины, трак-
    туемые одинаково в различных национальных правовых структурах.
    Однако систематизация и обобщение терминологии права – это явления,
    которые актуализировались совместно с принципами международного
    права [Кабатаева 2012: 71; Туранин 2010: 52].
    Рассмотрев, а далее, проанализировав существующие определения
    юридического термина помилование на двух языках, а именно, на ан-
    глийском языке и на русском языке, было выявлено, что главной специ-
    фикой и особенностью данных терминов является их способность, так
    или иначе, выступать в качестве обозначения определенного понятия в
    юриспруденции.
    Так, понятие помилование в английском языке аналогично термину
    pardon. К примеру, в словаре Thesaurus понятие (термин) pardon означа-
    ет, непосредственно, освобождение от наказания за какое-либо преступ-
    ление и является мерой, которая способствует смягчению наказания для
    преступника, которая исполняется правителем какого-либо государства.
    В том числе, в Великобритании, даже если помилование было инициати-
    вой и прерогативой короля, все равно в данном государстве есть немало
    актов, которые прямо ограничивают данное право даже для короля [OED
    Historical Thesaurus: http].
    Среди огромного числа синонимов, целесообразно выделить клю-
    чевые, часто используемые в качестве синонимов термина «pardon»
    [Юридический словарь AbbyyLingvo: http]. Исходя из вышеизложенного,
    можно сказать, что данные лексемы включают синонимы: mercy, compas-
    sion, leniency, grace, remission, indulgence, absolution, oblivion, amnesty, re-
    prieve, forgiveness, commute [Мюллер 2018].
    Итак, исходя из анализа представленных синонимов, согласно
    определениям словарей, среди них юридическую направленность имеют
    такие термины, как: remission, leniency, amnesty, reprieve, grace, oblivion,
    401
    forbearance, commute. Первостепенным аспектом здесь выступает анализ
    данных терминов в качестве семантических конструкций [Покровская
    2016]. Итак, представим дальнейший анализ определений некоторых из
    этих синонимов:
    1) Термин leniency. Юридический словарь дает определение данно-
    го термина как некоторой рекомендации того, чтобы вынести более
    мягкий приговор по отношению к преступнику.
    2) Термин remission. Его значение можно определить как полное
    освобождение подсудимого от назначенного ему наказания, а также, от
    каких-либо уплат.
    3) Термин reprieve. Его значение, согласно словарям– замена приго-
    вора, его отмена, облегчение или передышка.
    4) Термин act of grace или просто grace, согласно словарю, – это пе-
    редышка, отсрочка, но, как правило, это – «акт помилования».
    5) Термин oblivion имеет следующую интерпретацию в словаре –
    амнистия или помилование;
    По своему значению ближе к «pardon» располагается синоним
    remission. Далее уже расположены синонимы анализируемого термина:
    acquittal, oblivion, leniency, commute. На периферии расположился синоним
    «grace».
    Можно обозначить понятийные признаки помилования в системе
    терминов юридического английского языка следующим образом.
    Так, помилование (англ. pardon) – это, прежде всего:
    ̶ амнистия для осужденного;
    ̶ полное освобождение от санкций, смягчение наказания или даже
    отсрочка;
    ̶ судебное оправдание преступника;
    ̶ акт либо же документ, который может предоставить подсудимому
    право на помилование.
    Состав русских лексем, способных своей семантикой в правовой
    картине мира представлять «помилование», может быть представлен
    следующим образом: прощение; милость; благоволение; пардон; благоде-
    яние; аболиция; благосклонность; амнистия; пощада; сожаление; отпу-
    щение; амнистирование; всепомилование; оправдание; раскаяние; благо-
    стыня; обеление; обеливание; дар; доверие; милованье; милосердие; от-
    пускание; оправдание [Яковлев 2018]. Мы проанализируем лишь некото-
    рые из них.
    Очевидно, при обращении к словарям, становится ясно, что лексема
    «помилование» является, непосредственно, юридическим термином. Та-
    ким образом, можно сказать, что синонимы термина «помилование»

    402
    представляются нам лексемами, которые содержат в себе определенные
    значения, а именно:
    ̶ Прощение. Определение: полная отмена наказания за проступок,
    вину и так далее;
    ̶ Амнистия. Определение: смягчение наказания или полное проще-
    ние, освобождение, которое даруется властью вплоть до целых
    групп преступников.
    ̶ Оправдание. Определение: это судебный приговор, который вклю-
    чает в себя признание самого подсудимого невиновным.
    Оправдание признает подсудимого невиновным, проще говоря,
    лицом, которое не заслуживает наказания. [Юридический сло-
    варь: http].
    Данные лексемы и синонимы в целом в русском языке являются
    юридическими терминами. К помилованию ближе всего расположена
    лексема-синоним прощение. Дальше по смыслу от помилования распола-
    гаются аболиция, оправдание и амнистия.
    В русскоязычной терминологии юридических терминов, помило-
    вание содержит в себе ряд признаков, а именно:
    ̶ освобождение подсудимого от наказания;
    ̶ отмена его (наказания) по прерогативе главы страны;
    ̶ помилование отождествляют с актом милосердия по отношению
    к осужденному за совершение тяжкого преступления;
    ̶ возможное смягчение или замена наказания;
    ̶ посредством акта Президента снимается судимость с преступ-
    ника;
    Автором было проведено сравнение признаков концептуального
    характера термина помилование на русском языке, а также pardon на ан-
    глийском. Сравнение проводилось в рамках двух терминосистем и было
    выявлено, что общий признак здесь это – полное освобождение от санк-
    ций, наказания.
    Лишь частично совпадает, и в английской, и в русской юридической
    терминосистемах – замена санкций к преступнику более мягким наказа-
    нием или, иначе говоря, смягчение его наказания.
    Можно отметить, что все прочие особенности в понятийном плане
    довольно специфичны.
    Проанализируем особенности английской и российской системы
    терминологии. В британской (английской) терминологии в качестве по-
    нимания помилования выступает термин амнистия, имея, при этом, свои
    характеристики. Играет роль отмена приговора, во-первых, а во-вторых, в
    Англии это полное оправдание приговоренного, а также помилование вы-

    403
    ступает документальным актом, благодаря которому и исполняется непо-
    средственно само помилование. Различие можно отнести к разным систе-
    мам в судебных делах России и Великобритании. В российской системе
    само понятие «помилование» является, своего рода, полной отменой
    наказания уголовного плана, исполняемое самим главой. В данном случае
    помилование играет роль акта милосердия со стороны государства.

    Литература
    Авербух К.Я., Попова Л.Г., Кулакова Ю.Н. Концептуальная структура экологических терминов
    английского языка// Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2018. – №5. – С.48-51.
    Герасимова С.А. Антропоцентрический подход к языку / С.А. Герасимова // Вестник Мос-
    ковского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое
    образование, 2011. – № 2 (8). - С. 96–100.
    Гринев С.В. Сопоставительное терминоведение: современное состояние // Вестник Мос-
    ковского городского педагогического университета. Серия: «Филология. Теория языка. Языковое
    образование, 2017.– № 1 (25) . – С. 68–75.
    Кабатаева К.Т. Единство юридической терминологии и системный подход к правовой
    терминологии // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований, 2013.
    – № 8(3). – С. 71-74.
    Мюллер В.К. Новый англо-русский, русско-английский словарь. 40 000 слов и выражений. -
    М.: Эксмо, 2018. - 382 c.
    Покровская Е.В. Англо-русский словарь. Политика – власть – общество: более 50000 слово-
    сочетаний. - М.: АСТ, 2016. – 384 c.
    Туранин В.Ю. Юридическая терминология в современном российском законодательстве:
    теоретические и практические проблемы использования. – М.: СГУ, 2010. – 144 с.
    Юридический словарь ABBYY Lingvo: онлайн-словарь. – URL: http://www.lingvo-online.ru/.
    (дата обращения 10.12.2020).
    Яковлев А. Краткий юридический англо-русский словарь. – М.: Проспект, 2018. – 160 c.
    OED Historical Thesaurus. URL: http://www/oed.com/view/th/class/173525 (дата обращения
    10.12.2020).

    404
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. И.В. Тивьяева

    Пастухов Н.Э.
    МЕМОРИАЛЬНАЯ СТАТЬЯ В ПРОСТРАНСТВЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО
    ДИСКУРСА: СТРУКТУРНЫЙ АСПЕКТ

    Академический дискурс представляет собой коммуникативное про-


    странство, в котором осуществляется профессиональное взаимодей-
    ствие между членами академического сообщества вне зависимости от их
    статуса и внешнего контекста интеракции [Хутыз 2015; Чернявская
    2009]. Поскольку научная коммуникация, как известно, требует точно-
    сти во всем, академический дискурс отличается высокой степенью ре-
    гламентированности. В частности, это касается системы жанров акаде-
    мического дискурса, их структурных и содержательных особенностей.
    Например, жанр оригинальной научно-исследовательской статьи в ан-
    глоязычном академическом дискурсе отличается жесткой структурой,
    образованной облигаторными элементами [Иванова и др. 2014].
    Однако наличие относительно строгих норм в отношении жанров и
    стиля не изолирует академический дискурс от других дискурсивных
    практик. Границы различных дискурсивных пространств размыты и
    взаимопроницаемы – под воздействием определенных контекстуальных
    условий порождаются тексты, несущие в себе элементы иного дискурса.
    Данное явление известно как интерференция дискурсов [Шевченко
    2008]. Рассмотрим некоторые аспекты интерферирующего взаимодей-
    ствия академического и мемориального дискурса на примере мемори-
    альной статьи как жанра научной коммуникации.
    Интерес к мемориальному дискурсу утвердился в общефилологи-
    ческих и культурологических исследованиях с конца ХХ века, что связа-
    но с развитием memory studies как междисциплинарного пространства
    изучения памяти [Тивьяева 20182]. Отметим, что память как лингвоко-
    гнитивная система организации личного и коллективного опыта рас-
    сматривалась языковедами преимущественно в когнитивном и психо-
    лингвистическом аспекте, тогда как изучение ее дискурсивно релевант-
    ных характеристик было связано в первую очередь с категорией тексто-
    вого времени [Тивьяева 2011; Тивьяева 20181]. В настоящей работе
    предпринимается попытка лингвистического анализа мемориального
    дискурса вне его связи с темпоральностью текста. Думается, что такие
    тексты «имеют консолидирующий характер и рассчитаны на долговре-

    405
    менный эффект авторитетных ценностей как опоры нравственной и ду-
    ховной культуры общества» [Викулова, Короленко 2020: 81].
    На текстовом уровне мемориальный дискурс представлен в первую
    очередь воспоминаниями, при этом мнемической реконструкции может
    подвергаться как личный опыт вспоминающего субъекта, так и внешние
    по отношению к нему эпизоды. В мемориальных статьях реконструиру-
    емый объект – результат комбинации элементов личного и внешнего
    опыта. Рассмотрим, каким образом данный объект инкорпорируется в
    структуру научной мемориальной статьи, под которой в настоящей ра-
    боте мы будем понимать произведения, имеющие статус научной статьи
    и содержащие при этом в качестве тематической доминанты воспоми-
    нания о том или ином научном деятеле, его профессиональных дости-
    жениях и их значимости для развития науки.
    Материалом настоящего исследования послужили англоязычные
    научные статьи, доступные на сайте международной библиотеки CORE.
    Выборка была сформирована на основании тематического критерия, т.е.
    статья включалась в исследовательский корпус, если помимо новых дан-
    ных, полученных автором, содержала также воспоминания об исследовате-
    ле, внесшем вклад в развитие того или иного научного направления. Фор-
    мальными маркерами актуализации функции коммеморации в академиче-
    ском дискурсе выступили релевантные ключевые слова в соответствую-
    щем структурном разделе статьи и в ее заголовке. Например, in memoriam,
    in memory of. Вошедшие в выборку статьи рассматривались в первую оче-
    редь с точки зрения их структурно-содержательной организации.
    В соответствии со стандартом, принятым международным научным
    сообществом, оригинальная исследовательская статья – самый частотный
    жанр научной коммуникации – базируется на принципе IMRAD, т.е. вклю-
    чает следующие структурные элементы: Название (Title); Аннотация (Abstract);
    Вступление (Introduction); Методы (Methods); Результаты (Results); Обсуждение
    (Discussion); Выводы (Conclusions); Литература (References). Данная организация пред-
    ставляется оптимальной для целей аргументированного изложения нового знания с
    опорой на полученные результаты и выводы коллег.
    Результаты анализа авторской выборки демонстрируют, что в ака-
    демических мемориальных статьях данная структура претерпевает не-
    которые изменения. В частности, в проанализированных нами примерах
    отсутствовал раздел «Методы», что возможно объяснить спецификой
    содержания рассматриваемых статей, в основе которого не описание
    проведенного автором эксперимента, а попытка научного осмысления
    личного вклада объекта коммеморации в развитии науки.

    406
    Остальные разделы присутствовали в проанализированных нами
    статьях, при этом их содержательное наполнение подверглось модифи-
    кации в силу наличия мемориальной составляющей. В частности, в
    предшествующей статье аннотации, как правило, содержится небольшое
    посвящение объекту коммеморации. Например:
    Anyone who knew Federico Uruburu (Granada, Spain,1934–Porto, Portugal, 2003)
    will remember him with affection and fondness. His kindness, expressed through his per-
    petual smile, was his greeting card [Villanueva 2004].
    Во введении традиционно предлагается обзор литературы. В слу-
    чае академической мемориальной статьи, как правило, проводится об-
    зор публикаций объекта коммеморации. Далее следует раздел, посвя-
    щенный основным достижениям ученого в профессиональной области.
    Например:
    Federico joined our research team and, following what was a non-written rule in our
    group, made several stays abroad, as a graduate student, to learn new microbiology tech-
    niques. He participated in a microbiology course at the Pasteur Institute with other mem-
    bers of our group and spent some time also at the Electron Microscopy Laboratory of the
    Federal Polytechnics School (ETH) in Zurich, Switzerland [Villanueva 2004].
    Данный раздел, соответствующий блоку Resultsв структуре IMRAD,
    часто содержательно близок конвенциональным научно-
    исследовательским статьям, поскольку содержит не только биографиче-
    ские сведения об ученом, но и предлагает подробное описание получен-
    ных им результатов, их значимость для отрасли и для последователей
    ученого, дает оценку его академическому опыту. Данный блок также
    может содержать различные отступления, представляющие собой опи-
    сание личного опыта автора, связанного с объектом коммеморации, его
    научной школой и идеями.
    Результаты проведенного анализа позволяют заключить, что опре-
    деляющим фактором при содержательном наполнении данного раздела,
    выступает степень близости автора и ученого, которому посвящена ме-
    мориальная статья. Помимо информации о профессиональных достиже-
    ниях исследователя и результатах его научно-исследовательской дея-
    тельности, в настоящем разделе могут быть представлены личные вос-
    поминания автора о совместных рабочих и нерабочих моментах, встречах,
    беседах и их значимости для личностного и профессионального развития
    автора, а также для коллег и последователей объекта коммеморации.
    «Академичность» заключения концептуально согласуется с содер-
    жанием предыдущего раздела. Авторский фокус определяется коммуни-
    кативной доминантой мемориальной статьи – личностно- или научно-
    ориентированной. Следующий пример иллюстрирует заключение лич-
    ностно-ориентированной мемориальной научной статьи:
    407
    This long and still not very detailed exposition indicates Turin’s mathematical versa-
    tility as well as the diversity of his means and methods. It would be therefore very hard to
    say which is his most significant work. As he once told me, he gave the following joking re-
    ply to Olga Taussky, who asked him that same question, «That I have not written yet». And
    maybe he was right, since his posthumous work, «On a New Method in Analysis and Its Ap-
    plications», has not yet appeared in print [Alpar 1981].
    Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют
    заключить, что научная статья, посвященная памяти ученого, представ-
    ляет собой пример интерференции академического и мемориального
    дискурсов. При этом на структурно-содержательном уровне подобного
    рода тексты подчиняются в первую очередь конвенциям академическо-
    го дискурса, тогда как мемориальный дискурс выполняет функцию дис-
    курса-донора, избранные элементы которого инкорпорируются дискур-
    сом-реципиентом.

    Литература
    Викулова Л.Г., Короленко О.И. Памятные торжественные речи как жанр академического
    дискурса // Романские тетради: Сб. статей памяти проф. Аллы Викторовны Щепиловой. – М.:
    Языки Народов Мира, 2020. – С. 73-81.
    Иванова В.И., Тивьяева И.В., Евсина М.В. Особенности языковой организации научно-
    исследовательской статьи на английском языке // Известия Тульского государственного уни-
    верситета. Гуманитарные науки, 2014. – №4(1). – С.264-271.
    Тивьяева И.В. К вопросу о мнемической ситуации и ее составляющих // Известия Тульско-
    го государственного университета. Гуманитарные науки, 2011. – № 1. – С. 604-610.
    Тивьяева И.В.1Когнитивно-коммуникативная концепция мнемической деятельности: дис.
    … д-ра филол. наук: 10.02.19. – М., 2018. – 389 с.
    Тивьяева И.В.2 Фиксация и трансляция индивидуальной памяти средствами естественного
    языка. – М.: Флинта, Наука, 2018. – 224 с.
    Хутыз И.П. Академический дискурс: культурно-специфическая система конструирования и
    трансляции знаний. – М.: Флинта, Наука, 2015. – 176 с.
    Чернявская В.Е. Лингвистика текста. Лингвистика дискурса. – М.: Флинта, Наука, 2013. –
    208 с.
    Шевченко В.Д. Интерференция дискурсов в англоязычной публицистике: дис. … д-ра фи-
    лол. наук, 10.02.04. – СПб., 2011.
    Alpar L. In memory of Paul Turan // Journal of Number Theory, 1981. – Vol.13. – P. 271-278.
    Villanueva J.R. Garcia-Acha Isabel. In memory of Federico Uruburu (1934-2003). – International
    microbiology, 2004. – Vol. 7. – P. 67-70.

    408
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. Т.Н. Ефименко

    Рзаева Т.Ф.
    ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА
    КОНЦЕПТА «СВОБОДА» В АНГЛОЯЗЫЧНОМ
    ПЕСЕННОМ ДИСКУРСЕ
    (НА МАТЕРИАЛЕ АМЕРИКАНСКИХ ПЕСЕН 80-90Х ГОДОВ)

    Современная лингвистика демонстрирует возросший интерес к изу-


    чению аксиологического аспекта современного песенного дискурса, кото-
    рый способен оказывать сильное воздействие на формирование лично-
    сти.
    Как отмечает Л.Г. Дуняшева, песенный дискурс является «мощным
    и влиятельным ресурсом воспроизводства ключевых культурных ценно-
    стей и концептов, а исследование песенного дискурса способствует глу-
    бокому раскрытию различных аспектов взаимодействия языка и обще-
    ства, а также основных механизмов конструирования идентичности»
    [Дуняшева 2015:190].
    В широком смысле слова, концепт ‒ это совокупность всех знако-
    вых воплощений результатов познания явлений, которые не даны чело-
    веку в непосредственном чувственном опыте. В узком смысле, концепт ‒
    это всё, что мы думаем и выражаем на естественном языке о том или
    ином явлении, значимом для сознания индивида, национального созна-
    ния и культуры [Чупрына, Баранова, Меркулова 2018: 120]. Сам концепт,
    по мнению лингвистов, возникает «в результате ассоциативного соеди-
    нения слова с культурно-языковым опытом восприятия мира, характер-
    ного для некоторого языкового сообщества» [Чупрына 2000: 43].
    Ученые считают, что концепты – это единицы сознания и инфор-
    мационной структуры, отражающей человеческий опыт. [Кубрякова и
    др. 1996: 90]. Н.Н. Болдырев полагает, что в результате познавательной
    деятельности у человека формируются понятия, которые затем объеди-
    няются в систему знаний о мире. Эта система состоит из концептов раз-
    ного уровня сложности и абстракции [Болдырев 2000: 23].
    Диапазон лингвистических работ по изучению ценностей чрезвы-
    чайно широк. Наряду с общенациональными ценностями, выделяют
    также и индивидуальную ценностную картину мира, которая формиру-
    ется самим человеком. При этом, может возникнуть противоречие кол-
    лективных и индивидуальных ценностей [Ефименко 2020: 56].
    По мнению О.В. Шевченко и Т.Н. Астафуровой, понятийно-ценностная
    составляющая англоязычного песенного дискурса представлена тремя
    409
    группами концептов: – поведенческими, семантика которых дополнена
    призывом к определенному стилю поведения. Базовыми концептами этой
    группы являются нонконформизм (non-conformity), пассивность (drift), вы-
    зов (challenge), эпатаж (epatage); – эмоциональными, которые представля-
    ют культурные универсалии с ценностной и образной составляющими. Ба-
    зовым эмоциональным концептом выступает любовь (love), периферий-
    ными – свобода (freedom), смерть (death), вера (faith), одиночество
    (loneliness); – социальными, актуализирующими социально-статусные и
    материальные ценности. Ядерный концепт ‒ расизм (racism), периферий-
    ные ‒ власть (power), собственность (property), деньги (money), статус
    (status), благополучие (well-being) [Астафурова 2009: 100].
    В данной работе представляется интересным рассмотреть случаи
    языковой репрезентации ценностного компонента концепта «свобода»
    на примере американских песен 80-90-х годов ХХ века.
    1. "God Bless the U.S.A." by Lee Greenwood
    "God Bless the U.S.A." (также известная как "Proud to Be an American")
    – американская патриотическая песня, написанная американским кант-
    ри-музыкантом Ли Гринвудом. Первый альбом, на котором он появляет-
    ся, - это его альбом 1984 года You've Got a Good Love Comin', однако была
    повторно включена в его альбом 1992 года American Patriot в результате
    своей новообретенной популярности.
    В песне певец поет о том, что если бы он потерял все, что имел, и
    ему пришлось бы начинать все сначала, он сделал бы это в Соединенных
    Штатах, потому что верит, что его свобода гарантирована в Америке.
    I'd thank my lucky stars. To be living here today. Автор благодарен судь-
    бе за то, что живет в этой стране и является ее гражданином.
    Сause the flag still stands for freedom. Известно, что водруженный
    флаг является символом победы. Ценностный компонент в данном при-
    мере реализуется имплицитно, поскольку мы можем провести аналогию
    – флаг за свободу, значит одержана победа за свободу всей нации.
    And they can't take that away. –Никто не сможет убрать этот флаг –
    никто не разрушит свободу.
    And I'm proud to be an American. Where at least I know I'm free. Цен-
    ностный компонент концепта «свобода» в данной строке реализуется
    эксплицитно (явно), поскольку певец гордится тем, что является сво-
    бодным американцем.
    And I won't forget the men who died., Who gave that right to me. Автор
    подчеркивает значимость права иметь свободу и что он всегда будет
    помнить тех, кто жизни отдал за свободу.
    Таким образом, в данной песне актуализируется ценностный компо-
    нент концепта «свобода» - «свобода как общенациональное достояние».
    410
    2. "I Won't Back Down" by Tom Petty & The Hearbreakers
    "I Won't Back Down" - песня американского рок-музыканта Тома
    Петти. Она была выпущена в апреле 1989 года в качестве ведущего син-
    гла с его первого сольного альбома Full Moon Fever.
    Основная идея песни – неповиновение неназванным силам трудно-
    стей, а также, угнетению.
    Well I know what's right,
    I got just one life
    In a world that keeps on pushin' me around
    But I'll stand my ground,
    And I won't back down. Никто и ничто не в силах сломить автора,
    ограничить его свободу.
    Певец как представитель американского лингвокультурного сооб-
    щества выступает за освобождение от внешнего контроля, вмешатель-
    ства, регулирования и других ограничений свободы. Ценностный ком-
    понент «свобода» в песне реализуется имплицитно и символизирует
    «индивидуальную свободу внутри нации».
    3. "Independence Day" by Martina McBride
    "Independence Day" – песня, написанная Гретхен Питерс и испол-
    ненная американской певицей кантри-музыки Мартиной Макбрайд. Эта
    песня была официально выпущена в мае 1994 года в качестве третьего
    сингла с ее альбома The Way That I Am.
    Само название песни символизирует значимость независимости, а,
    следовательно, свободы как для страны, так и для каждого индивида.
    Тщательное изучение текста песни позволяет понять, что речь идет о
    «свободе» женщины – матери от мужа-тирана. Кроме того, события, от-
    меченные в песне, происходят именно в День Независимости Соединён-
    ных Штатов Америки (4 июля).
    Let Freedom ring,
    Let the white dove sing. Известно, что белый голубь символизирует
    любовь, мир и свободу.
    Let the whole world know that today is a
    Day of reckoning.
    Героиня была слишком гордой, чтобы просить помощи у других,
    поэтому в день расплаты она решила своими силами освободиться от
    мужа-тирана, спасти себя и свою дочь и поступила как истинный борец
    за свободу.
    Let the weak be strong,
    Let the right be wrong
    Roll the stone away,
    Let the guilty pay,
    411
    It's Independence Day.
    Будучи угнетенной и слабой, эта женщина нашла в себе силы и в
    этот день решила рискнуть, взять ситуацию под свой контроль и ото-
    мстить виновнику.
    Now I ain't sayin' it's right or it's wrong
    But maybe it's the only way
    Talk about your revolution
    It's Independence Day.
    Девочка просит Бога освободить маму от злости отца и не осуждает
    ее за совершенные действия (мать сожгла дом вместе с собой и мужем),
    так как это было единственным выходом из ситуации. В данном примере
    ценностный компонент концепта свобода отождествляется с индивиду-
    альной свободой героини.
    Таким образом, у каждого автора песни есть свое индивидуальное
    представление свободы. Для одних, это свобода как общенациональное
    достояние, национальная ценность, для других, свобода – это индивиду-
    альная ценность, где на первый план выдвигается личная или семейная
    независимость.

    Литература
    Астафурова Т.Н., Шевченко О.В. Англоязычный песенный дискурс // Дискурс-Пи, 2016. –
    №2(23). – С.98-101.
    Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика. – Тамбов: Изд-во Тамб. Гос. ун-та, 2000. – 123 с.
    Дуняшева Л.Г. Песенный дискурс как объект изучения лингвокультурологии // Актуаль-
    ные проблемы романских языков и современные методики их преподавания: материалы Между-
    нар. науч.-практ. конф. – Казань: Вестфалика, 2015. – С.190-197.
    Ефименко Т.Н., Иванова Ю.Е. Репрезентация ценностей делового лингвокультурного со-
    общества в кинодиалоге (на материале художественных фильмов) // Вестник МГПУ. Серия: Фи-
    лология. Теория языка. Языковое образование, 2020. – №2(38). – С. 56-64.
    Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина, Л.Т. Краткий словарь когнитивных
    терминов. – М.: Изд-во Моск.госу. ун-та, 1996. – 245 с.
    Чупрына О.Г., Баранова К.М., Меркулова М.Г. Судьба как концепт в языке и культуре // Во-
    просы когнитивной лингвистики, 2018. – №3(56). – C.120-125.
    Чупрына О.Г. Представления о времени в древнем языке и сознании (на материале древ-
    неанглийского языка). – М.: Прометей, 2000. – 151 с.
    Lee Greenwood. God Bless the U.S.A. [Electronic resource] –
    https://www.azlyrics.com/lyrics/leegreenwood/proudtobeanamerican.html (дата обращения:
    28.01.2021).
    Tom Petty & The Hearbreakers «I Won't Back Down» [Electronic resource] –
    https://www.azlyrics.com/lyrics/tompettyandtheheartbreakers/iwontbackdown.html (дата обраще-
    ния: 28.01.2021).
    Martina McBride. Independence Day [Electronic resource] –
    https://www.azlyrics.com/lyrics/martinamcbride/independenceday.html (дата обращения:
    30.01.2021).

    412
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. Л.Г. Викулова

    Савостин Д.С.
    ФРАНЦУЗСКИЙ БРЕНД КАЧЕСТВА QUALITÉ TOURISME
    И ЕГО ОСОБЕННОСТИ
    В эпоху глобализации туризм становится все более популярным и
    востребованным занятием. Люди путешествуют по миру, открывают для
    себя новые страны, их культуры, обычаи или налаживают контакты с
    заграничными деловыми партнерами. В туристически развитых странах
    отрасль туризма и гостеприимства призвана быть визитной карточкой
    страны [Погодаева 2019]. Начиная с античных времен многие путеше-
    ственники описывали свои приключения, смешивая вымысел с досто-
    верными, иногда очень полезными с практической точки зрения,
    наблюдениями. Таким образом, сведения путешественников этих вре-
    мен были окутаны дразнящей сознание дымкой вымысла, которая за-
    ставляла слушателей мечтательно вздыхать и искать возможности тоже
    как-нибудь пуститься в дальние дали [Делабарр, Рубцов 2014: 2].
    Франция очень требовательно относится к имиджу своей страны и
    к тому, какое впечатление она произведет на её гостей. Богатое истори-
    ческое и культурное наследие, популярность языка, гастрономия, вино-
    делие и многое другое способствовало развитию отрасли туризма в вы-
    шеупомянутой стране [Черкашина 2016]. Кроме того, Франция является
    одной из самых высокоразвитых стран мира. Мощная индустрия и высо-
    котехнологичное производство позволяют ей создавать туристские про-
    екты любой сложности и капиталоемкости [Делабарр, Рубцов 2014: 2].
    Всё вышеперечисленное привело к тому, что данная страна занимает
    первое место в десятке самых посещаемых стран мира по версии извест-
    ного американского телеканала National Geographic. В 2019 году страну
    посетили 90,2 млн туристов [National Geographic Россия: https://nat-
    geo.ru/travel/nazvany-samye-poseshaemye-turisticheskie-napravleniya-v-
    mire/]. Подобные внушительные цифры дают нам понять, что для пра-
    вительства Франции туристическая сфера представляет огромный ин-
    терес, в том числе и финансовый, поскольку налогообложение. Учитывая
    налогообложение и доход от различных казино, где туристы с удоволь-
    ствием оставляют немалую часть своего времени и бюджета, доля инду-
    стрии туризма сопоставляется с долей налогов от корпоративной про-
    мышленности страны [Делабарр, Рубцов 2014: 3]. В связи с этим, фран-
    цузские власти поставили перед собой задачу поддерживать эту тенден-

    413
    цию и способствовать дальнейшему развитию отрасли на государствен-
    ном уровне посредствам внедрения государственного знака качества —
    Qualité Tourisme.
    Вышеупомянутый знак качества далеко не единственный. Внедряя
    подобные элементы, французское правительство нацелено доказать
    своё ответственное отношение и вовлеченность в вопрос качества.
    Иным примером может также служить знак качества для туроператоров,
    предоставляемый организацией AFNOR (Association Française de
    Normalisation). Ив Годо — глава ассоциации ATR — считает, что подоб-
    ные знаки качества являются единственным способом доказать потре-
    бителям, что та или иная организация нацелена на качественную работу
    и солидарность с потребителями [Tourmag.com: http://www.tourmag.
    com/Tourisme-respons-able-un-critere-de-choix-des-consommateurs-de-
    demain_a40415.html].
    Лейбл Qualité Tourisme — это бренд, который был создан французским
    государством 2005 году для того, чтобы повысить качество мест отдыха во
    Франции путём маркирования различных специалистов и учреждений, ра-
    ботающих в сфере туризма. Он отбирает и объединяет под одним символом
    почти 5500 учреждений [PréfetdelaRégionCentre-ValdeLoire: http://centre-
    val-de-loire.direccte.gouv.fr/Les-etablissements-labellises-Qualite-tourisme].
    Клиенты могут полагаться на этот знак, он позволяет распознавать компа-
    нии, предлагающие исключительно качественные услуги. Франция была
    одной из стран-пионеров в создании профессиональных структур регули-
    рования и контроля туризма, а также его лицензирования на националь-
    ном уровне [Черкашина 2016]. Ещё в далеком 1910 году был выпущен за-
    кон о создании «Национального туристического офиса» под руководством
    Мильерана [Делабарр, Рубцов 2014: 3].
    На межведомственном комитете 9 сентября 2003 года был разра-
    ботан план по улучшению качества туризма с целью улучшения имиджа
    Франции, расширения рабочих мест и обогащения. Товарный знак каче-
    ства туризма был зарегистрирован Министерством туризма в 2005 году.
    В 2011 году он принадлежит Департаменту по туризму при Главном
    управлении по вопросам конкурентоспособности, промышленности и
    услуг Министерства ремесел, торговли и туризма [Citotel.com:
    https://www.citotel.com/fr/pages/7/marque-qualite-tourisme].
    Бренд качества туризма преследует три цели: гарантировать тури-
    стам качественные услуги, объединить усилия профессионалов сферы
    туризма во всех секторах бизнеса и на всей территории Франции и дать
    Франции образ превосходства. Конечная цель бренда качества туризма
    заключается в том, чтобы направлять посетителей к профессионалам,

    414
    заинтересованным в их удовлетворении. Лозунг бренда качества туриз-
    ма: «внешний знак доверия».
    Следующие учреждения могут иметь знак качества туризма
    [Ministère de l’Économie des Finances et de la Relance: https://www.qualite-
    tourisme.gouv.fr/fr/la-marque-etat-qualite-tourisme]:
     отели (hôtels);
     апартамент-отели (résidences de tourisme);
     курортные комплексы (villages de vacances);
     кемпинги (campings);
     рестораны, кафе и пивоварни (restaurants, cafés et brasseries);
     агентства по прокату и аренде жилья (agences de locations
    saisonnières);
     бюро туризма (offices de tourisme);
     туристические локации посещения (les lieux de visite);
     спортивные и развлекательные виды деятельности (les
    activités sportives et de loisirs).
    Данный знак качества гарантирует качественные услуги, по-
    скольку получая бренд качества Tourisme, учреждения в области туризма
    обязуются соблюдать ряд критериев [Ministère de l’Économie des Finances
    et de la Relance: https://www.qualite-tourisme.gouv.fr/fr/la-marque- etat-
    qualite-tourisme]:
     учет отзывов клиентов (La prise en compte de votre avis);
     чёткая и ясная информация и коммуникация (Des informations
    claires et précises): речь идет о предоставлении клиентам четкой, точной
    и полной информации, как по телефону, так и на сайте (вывески, бро-
    шюры, буклеты и т. д.);
     индивидуальный прием (Des prestations personnalisées): дру-
    желюбие, вежливость, тепло и улыбка, доступность, внимание;
     компетентность и внимательность персонала (Un personnel
    attentif): быстрый и всесторонний учет клиента, консультирование, по-
    иск подходящей информации, практика иностранных языков;
     гарантированная чистота и комфорт (Une propreté et un confort
    assurés): гигиена, хорошее состояние различных объектов (сантехника,
    мебель, кухни...);
     знакомство с местом назначения (La découverte d'une
    destination);
     владение персонала иностранными языками (La maîtrise des
    langues étrangères);
     тёплый прием (Un accueil chaleureux).

    415
    Чтобы получить этот знак, учреждения должны придерживаться
    качественного сервиса в соответствии с ожиданиями клиентов. Они
    должны быть классифицированы, если существует нормативный рейтинг
    по деятельности (гостиницы, туристические резиденции, туристические
    офисы…), также проходить независимую проверку минимум на 85%, каж-
    дые 3-5 лет, в виде тайного визита, проводимого внешней и независимой
    фирмой (на базе 250-600 критериев) [Ministère del’ Économie des
    Financeset de la Relance: https://www.qualite-tourisme.gouv.fr/fr/la-marque-
    etat-qualite-tourisme]. Найти все учреждения, имеющие знак качества
    Qualité Tourisme, можно на сайте бренда https://www.qualite-
    tourisme.gouv.fr/fr/moteur-de-recherche-qualite-tourisme.
    Таким образом, организация туризма в целом (и во Франции в
    частности) предполагает выход в медийное пространство Интернета, где
    используются сайты с открытым доступом к профессиональному тури-
    стическому сообществу [Викулова, Гедгафова 2018]. А информационная
    аттрактивность для потенциальных клиентов находит свое отражение в
    языковых средствах [Гедгафова 2018].

    Литература

    Викулова Л.Г., Гедгафова Н.А. Медийное коммуникативное пространство: научно-


    популярный журнал предметной сферы "путешествие" // Вестник Южно-Уральского государ-
    ственного университета. Серия: Лингвистика. 2018. –Т. 15. –№ 1. –С. 43-49.
    Гедгафова Н.А Языковая репрезентация категории аттрактивности в научно-популярном
    журнале путешествий // Верхневолжский филологический вестник, 2018. – №1. – С. 152-156.
    Делабарр О.А. Организация туризма во Франции [Текст] / О.А. Делабарр, В.А. Рубцов //
    Экологический консалтинг, 2014. – №2. – С. 2-18.
    Погодаева С.А. Туристический дискурс: от локализации к глокализации // Вестник Мос-
    ковского городского университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование,
    2019. – № 1 (33). – С. 64-71.
    Черкашина Е.И. Подготовка кадров для сферы туризма по программе торгово-
    промышленной палаты Парижа: язык для специальных целей // Вестник национальной акаде-
    мии туризма, 2016. – №1 (37). – С. 62-65.
    Citotel. [Электронный ресурс]. URL: https://www.citotel.com/fr/pages/7/marque-qualite-
    tourisme, свободный, (дата обращения: 26.10.2020).
    Eymery C. Tourisme responsable: un critère de choix des consommateurs de demain [Electronic
    resource] / C. Eymery – 2010. – URL: http://www.tourmag.com/Tourisme-responsable-un-critere-de-
    choix-des-consommateurs-de-demain_a40415.html, свободный, (дата обращения: 10.12.2020).
    Ministère de l’économie, des finances et de la relance. [Электронный ресурс]. URL:
    https://www.qualite-tourisme.gouv.fr/fr/la-marque-etat-qualite-tourisme, свободный, (дата обраще-
    ния: 26.10.2020).
    National Geographic Россия [Электронный ресурс]. URL: https://nat-geo.ru/travel/nazvany-
    samye-poseshaemye-turisticheskie-napravleniya-v-mire/, свободный, (дата обращения: 09.11.2020).
    Préfet de la région Centre-Val de Loire. [Электронный ресурс]. URL: http://centre-val-de-
    loire.direccte.gouv.fr/Les-etablissements-labellises-Qualite-tourisme, свободный, (дата обращения:
    26.10.2020).
    Qualité Tourisme. [Электронный ресурс]. URL: https://qualitetourismemartinique.fr/
    presentation-demarche/, свободный, (дата обращения: 26.10.2020).

    416
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. В.А. Собянина

    Самородин Г.В.
    ХАЛАТНОСТЬ КАК ТИП ЧРЕЗВЫЧАЙНОЙ СИТУАЦИИ
    В ДИСКУРСЕ СМИ ГЕРМАНИИ:
    ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

    В числе различных типов чрезвычайных ситуаций, окружающих


    человека в современном мире отдельного внимания [Zheltukhina е.а.
    2017] со стороны исследователя-языковеда, заслуживают происшествия,
    вызванные антропогенным фактором халатности. Статистическое ис-
    следование контекстов, содержащих информацию о чрезвычайных ситу-
    ациях, вызванных халатными действиями или бездействием, и их встре-
    чаемости в дискурсе СМИ Германии, проводившееся в начале 2021 года,
    показывает частоту в 11%, что равно 115 контекстам данного типа (из
    них 28 из FaZ, 27 из Stern, 20 из Web.de, 25 из Bild и 15 из Neues Deutsch-
    land) от общего количества в 1069 примеров.
    Сравнительно высокая частотность употребления происшествий
    данного типа в дискурсе СМИ Германии является показателем востребо-
    ванности информационных сообщений такого характера, что, в совокуп-
    ности с малой практической изученностью особенностей вербализации
    чрезвычайных ситуаций, вызванных халатными действиями или без-
    действием, на материале немецкого языка, обусловливает актуаль-
    ность настоящего исследования.
    В немецком языке термин «халатность» может быть выражен сло-
    вом Achtlosigkeit – Unaufmerksamkeit, Gleichgültigkeit im Verhalten und Han-
    deln (auch gegenüber Regeln und Normen) [DWDS 2020] // Безучастность –
    невнимательность, безразличие в поведении и действиях (также по от-
    ношению к правилам и нормам)3. Чрезвычайная ситуация, вызванная
    халатностью в данном понимании, описывается в следующем примере:
    Am Mittwochnachmittag sind bei einer schweren Explosion im Süden Madrids
    mindestens drei Menschen ums Leben gekommen. Eine Person werde noch vermisst.
    Anwohner sollen zuvor Gasgeruch in der Umgebung des betroffenen Gebäudes be-
    merkt haben [FaZ 20.01.2021] // В среду днём в результате сильного взрыва на
    юге Мадрида погибли минимум 3 человека. Еще один – до сих пор в числе про-
    павших. Сообщается, что, незадолго до происшествия, жители заметили в
    пострадавшем здании запах газа.

    3
    Здесь и далее перевод наш

    417
    Взрыв и обрушение здания, повлекшие за собой гибель минимум
    троих человек, что выражено с помощью устойчивого выражения ums
    Leben kommen (уйти из жизни), представляют собой чрезвычайное про-
    исшествие, которое можно было попытаться предотвратить, если бы жи-
    тели, заметившие запах газа, своевременно проинформировали о воз-
    можной утечке специальные службы. Безучастность и безразличие, допу-
    щенные ими, представляют собой халатное поведение, приведшее к тра-
    гедии.
    На бытовом уровне, в частности, в отношении детей, термину «ха-
    латность» близка по значению лексико-семантическая единица Unart –
    schlechte Angewohnheit, die sich besonders im Umgang mit anderen unange-
    nehm bemerkbar macht [Duden 2021] // Выходка – дурная привычка, в
    особенности неприятно и заметно проявляющаяся в обращении с дру-
    гими. Следует отметить, что отождествление понятий «выходка» и «ха-
    латность» не является допущением в связи с неосознанностью ребёнком
    в полной мере последствий собственных действий. То есть, деяние,
    отождествляемое для взрослого человека с халатностью, является в от-
    ношении ребёнка выходкой, и наоборот. Рассмотрим пример:
    Die acht und zehn Jahre alten Kinder hatten ihrem Vater erzählt, dass sie <…> von ei-
    nem schwarz gekleideten Mann mit Sturmhaube überfallen worden seien. <…> Erst als die
    Ermittler bei der genaueren Befragung des achtjährigen Mädchens Ungereimtheiten be-
    merkten, gab der Junge zu, die Geschichte erfunden zu haben [Bild 23.10.2019]. // Дети 8 и
    10 лет рассказали отцу, что подверглись нападению человека в чёрной одежде и в
    маске-«балаклаве». Только после того, как следователи при расспросе восьмилет-
    ней девочки заметили несостыковки, мальчик признался, что история выдумана.
    Описание придуманного детьми нападавшего, репрезентованного
    глаголом überfallen (нападать), включает типичные черты злоумышлен-
    ника, выраженные в тексте лексико-семантическими единицами schwarz
    gekleidet (одетый в чёрное) и Sturmhaube («балаклава»). Семантика ха-
    латности, в частности выходки детей, прослеживается в лексике, упо-
    треблённой по отношению к действиям полицейских: genauere Befragung
    (сравнительная степень прилагательного), Ungereimtheiten bemerken,
    также, как и по отношению к действиям виновных: zugeben, erfinden.
    С точки зрения гражданского права в ФРГ, термину «халатность»
    соответствует содержащееся в параграфе 276 Гражданского Кодекса
    (Bürgerliches Gesetzbuch) определение Fahrlässigkeit: Fahrlässig handelt,
    wer die im Verkehr erforderliche Sorgfalt außer Acht lässt [BGB 2020] // Тот
    действует халатно, кто в делах пренебрегает должной тщательностью.
    Примером этому может служить следующее новостное сообщение:
    Die Angeklagten sollen ihren Sicherheitsverpflichtungen nicht ausreichend nach-
    gekommen sein. Trotz erhöhter Warnstufe hatten sich im Dezember 2019 47 Touristen

    418
    auf White Island befunden, als der Vulkan ausbrach [FaZ 30.11.2020]. // Обвиняемые,
    по видимому, не в полной мере исполняли свои обязанности по обеспечению
    безопасности. Несмотря на повышенный уровень угрозы, на Уайт Айлэнд в де-
    кабре 2019 года, во время извержения вулкана, находились 47 туристов.
    Употребление модального глагола sollen в субъективном значении с
    семантикой предположения в отношении халатных действий, с одной
    стороны, позволяет редакции дистанцироваться от происходящего, с дру-
    гой стороны – не позволяет однозначно классифицировать действия об-
    виняемых как умышленные. Семантика халатности передаётся лексико-
    семантической группой nicht ausreichend nachgekommen sein (не исполнять
    в должной мере), так как в ней присутствует указание на отсутствие
    должной тщательности при выполнении обязанностей (Verpflichtungen).
    Германское уголовное право оперирует данным понятием без его
    непосредственного дефинирования. Параграф 15 Уголовного Кодекса
    (StGB) Vorsätzliches und Fahrlässiges Handeln – умышленное и халатное дея-
    ние – приводит термин в следующем контексте: Strafbar ist nur vorsätzliches
    Handeln, wenn nicht das Gesetz fahrlässiges Handeln ausdrücklich mit Strafe bed-
    roht [StGB 2021]. // Наказуемо лишь умышленное деяние, если в законе яв-
    но не указана конкретная мера наказания за халатное деяние. Дальнейший
    анализ материалов Уголовного Кодекса ФРГ позволил выявить четыре ти-
    па деяний, прямо отождествляемых с халатностью, каждое из которых по
    совокупности признаков, может образовывать чрезвычайную ситуацию.
    Рассмотрим каждый случай отдельно на примере контекстов из Уголовно-
    го Кодекса, а также из новостных сообщений в СМИ Германии.
    В соответствии с параграфом 161, ответственность за данную в ре-
    зультате халатности ложную клятву; принесение в результате халатно-
    сти ложной присяги наступает в виде лишения свободы сроком до 1 года,
    либо денежного штрафа, в случае, если обозначенные в параграфах 154-
    156 деяния совершаются в результате халатности: Fahrlässiger Falscheid;
    fahrlässige falsche Versicherung an Eides Statt – наступает – wenn eine der in
    den §§ 154 bis 156 bezeichneten Handlungen aus Fahrlässigkeit begangen wor-
    den ist, so tritt Freiheitsstrafe bis zu einem Jahr oder Geldstrafe ein. Рассмотрим
    пример из СМИ Германии:
    Erst vor einem Jahr hatte das Dresdner Landgericht die Politikerin wegen „fahr-
    lässigen Falscheids“ während einer Zeugenaussage vor dem Wahlprüfungsausschuss des
    Sächsischen Landtags zu einer Geldstrafe von 60 Tagessätzen à 100 Euro verdonnert
    und schon damals den Meineid-Vorwurf der Staatsanwaltschaft abgewiesen [Bild
    06.05.2020]. // Всего год назад областной суд Дрездена приговорил политика к
    штрафу в размере 60 дневных ставок по 100 евро за «принесение в результате
    халатности ложной присяги» во время дачи показаний перед комиссией по
    наблюдению за выборами парламента земли Саксонии, и даже тогда отклонил
    обвинение в лжесвидетельстве прокурора.
    419
    Помимо употребления собственно-юридической лексики fahrlässiger
    Falscheid, Meineid, в данном примере используется семантически-окрашенная
    лексика verdonnern (впаять срок) и заимствования – à (ср. нем. je).
    Наряду с терминами может использоваться и лексика, образован-
    ная в результате так называемой «языковой креативности» [Беляева
    2020: 7-9], например:
    Zwölf Millionen Euro für ein Versehen <…> Das ist das Ergebnis des Landtags-
    Untersuchungsausschusses, der es der Opposition – sechs Wochen vor der Landtagswahl
    – leicht macht, über den „CDU-Filz“ herzuziehen [FaZ 01.02.2021]. // 12 миллионов
    евро за недосмотр. Вот результат работы комиссии ландтага по расследованию
    инцидента, который позволяет оппозиции – за 6 месяцев до выборов в ландтаг
    – рассуждать про «жмотов-ХДСников».
    Недосмотр, допущенный политиком, привёл к финансовым пробле-
    мам, а неологизм CDU-Filz (ХДСник-жмот), как результат креативного ис-
    пользования языковых средств, привлекает к себе внимание и служит
    средством влияния на общественное мнение. Оценочный характер данного
    высказывания можно рассматривать, как проявление манипулятивности
    [Викулова, Новиков 2015: 42], поскольку таким образом, на примере одного
    политика, читателю предлагается готовое мнение обо всей партии.
    В соответствии с параграфом 222, Fahrlässige Tötung // Убийство в
    результате халатности, описывается следующим образом: Wer durch
    Fahrlässigkeit den Tod eines Menschen verursacht, wird mit Freiheitsstrafe bis
    zu fünf Jahren oder mit Geldstrafe bestraft // Кто в результате халатности
    причинит смерть другому человеку, наказывается лишением свободы
    сроком до 5 лет или денежным штрафом. Приведем пример из средств
    массовой информации:
    Statt Chemo- und Strahlentherapie weiterzuführen, verließ sich eine krebskranke
    Frau auf Kapseln mit Schlangengift und stirbt kurz darauf. Vor Gericht soll geklärt wer-
    den, ob eine Heilpraktikerin Mitschuld trägt [Stern 28.01.2021]. // Вместо химиоте-
    рапии и лучевой терапии онкологически-больная женщина принимала капсу-
    лы со змеиным ядом и вскоре умерла. В суде решается, причастна ли к этому
    представительница нетрадиционной медицины.
    Медицинская терминология Chemo- und Strahlentherapie (химиоте-
    рапия и лучевая терапия), Kapseln, Heilpraktikerin в соединении с юриди-
    ческой лексикой [Собянина 2004] vor Gericht (перед судом), Mitschuld (со-
    участие), передают семантику халатного отношения к лечению, и позво-
    ляют, при определённых обстоятельствах, классифицировать действия
    натуропевта как непредумышленное убийство. Семантика чрезвычайно-
    сти здесь выражается имплицитно посредством идеи о кризисе доверия
    к медицине.

    420
    В соответствии с параграфом 229 Fahrlässige Körperverletzung –
    нанесение в результате халатности телесных повреждений, описывается
    следующим образом: Wer durch Fahrlässigkeit die Körperverletzung einer an-
    deren Person verursacht, wird mit Freiheitsstrafe bis zu drei Jahren oder mit Geld-
    strafe bestraft. // Кто в результате халатности причинит телесные повре-
    ждения другому человеку, наказывается лишением свободы сроком до 3
    лет или денежным штрафом. Рассмотрим следующий пример из СМИ:
    Ein 22 Jahre alter Mann ist in Fulda mit seinem Wagen frontal in das Heck eines
    Linienbusses geprallt. Bei dem Aufprall wurden der Autofahrer, sein Beifahrer und der
    59 Jahre alte Fahrer des Stadtbusses leicht verletzt, wie die Polizei mitteilte [FaZ
    29.01.2021] // 22-летний мужчина в Фульде влетел на своём автомобиле в зад-
    нюю часть маршрутного автобуса. При столкновении, по сообщениям полиции,
    легко пострадали водитель и передний пассажир автомобиля, а также 59-
    летний водитель автобуса.
    Семантика причинения телесных повреждений передана в примере
    посредством использования лексико-семантической группы leicht ver-
    letzt (легко ранен). Халатность участников ДТП реализуется в описании
    несчастного случая через употребление глагола prallen (влететь) и ука-
    зания повреждённой детали: in das Heck (в корму): согласно ПДД, удар в
    заднюю часть транспортного средства показывает вину одного из
    участников аварии.
    В соответствии с параграфом 306d Fahrlässige Brandstiftung –
    поджог в результате халатности – прокомментировано следующим об-
    разом: Wer in den Fällen des § 306 Abs. 1 oder des § 306a Abs. 1 fahrlässig han-
    delt oder in den Fällen des § 306a Abs. 2 die Gefahr fahrlässig verursacht, wird
    mit Freiheitsstrafe bis zu fünf Jahren oder mit Geldstrafe bestraft. // Кто в слу-
    чаях, описанных в пункте 1 параграфа 306 или в пункте 1 параграфа
    306а, действует халатно или создаёт в результате халатности угрозу,
    предусмотренную пунктом 2 параграфа 306а, несет наказание в виде
    лишения свободы сроком до 5 лет или денежного штрафа. Рассмотрим
    подобное деяние на примере из СМИ ФРГ:
    Wegen eines Zimmerbrands hat die Polizei die Gemeinschaftsunterkunft für Asyl-
    bewerber zeitweise komplett geräumt. Nach ersten Erkenntnissen brannte am Montag-
    abend ein Sofa in einem Zweierzimmer, wie die Polizei mitteilte. [FaZ 26.01.2021]. //
    Из-за пожара в помещении полиция временно полностью выселила коллектив-
    ное жилье для беженцев. Согласно первоначальным данным, диван в двухмест-
    ном номере горел в понедельник вечером, сообщает полиция.
    Семантика чрезвычайности передаётся в сообщении посредством
    употребления лексико-семантической единицы Zimmerbrand (пожар в
    комнате) и глагола Brennen (гореть). Указание на источник пожара Sofa in
    einem Zweierzimmer (диван в двухместном номере) позволяет классифици-

    421
    ровать чрезвычайную ситуацию, как произошедшую в результате халатно-
    сти.
    Комплексное рассмотрение халатности как причины возникнове-
    ния чрезвычайной ситуации на материале немецких СМИ позволило
    сделать выводы о наличии различий в способах вербализации таких
    происшествий с точки зрения социальной интеракции [Радченко 2009:
    63], наивно-обывательского представления, с позиции закона, с учётом
    возрастных факторов.
    Однозначную принадлежность халатности к факторам, порождаю-
    щим чрезвычайные ситуации, стало возможным установить благодаря
    рассмотрению официально-правовых документов, прямо указывающих
    на виды возможного административного и уголовного преследования,
    предусмотренные законом, за халатные действия или бездействие.
    К числу лексических средств, используемых при вербализации
    чрезвычайной ситуации, вызванной халатностью, можно отнести юри-
    дическую, судебно-процессуальную и медицинскую терминологию (Er-
    mittler, Chemotherapie), модальные глаголы, используемые как средства
    дистанцирования от ситуации (sollen), глаголы с начинательной семан-
    тикой, указывающие на виновное лицо (verursachen), наименования вре-
    да (Verletzung, Tod), лексику с семантикой попустительства, лжи (nicht
    ausreichend, erfinden).
    Литература
    Беляева М.В. Лингвистика креатива в применении к немецкому языку // Парадигма гума-
    нитарных знаний начала XXI века. – М.: Диона, 2020. - С. 5-9.
    Викулова Л.Г., Новиков Н.В. Формирование негативного образа политика в массмедийном
    дискурсе: предметная сфера спорт // Вестник Московского городского педагогического универ-
    ситета. Серия: «Филология. Теория языка. Языковое образование», 2015 – № 3 (19). – С. 42–49.
    Радченко О.А. Исследование агрессивного дискурса: проблемы и перспективы // Вестник
    Московского городского педагогического университета. Серия: «Филология. Теория языка. Язы-
    ковое образование», 2009 – № 1 (3). – С. 60–66.
    Собянина В.А. Взаимодействие терминологической и обиходно-разговорной лексики в
    немецком языке. - М.: Спутник+, 2004. - 243 с.
    Zheltukhina M.R., Birykova E.V., Gerasimova S.A., Repina E.A., Klyoster A.M., Komleva L.A. Modern
    Advertising: Effective Directions of Influence in Business and Political Communication // Man in India,
    2017. – Т. 97. – № 14. – P. 207-215.
    Источники:
    BGB: https://www.gesetze-im-internet.de/bgb
    Bild: www.bild.de
    Duden: www.duden.de
    DWDS: www.dwds.de
    FaZ: www.faz.net
    ND: www.neues-deutschland.de
    Stern: www.stern.de
    StGB: https://www.gesetze-im-internet.de/stgb

    422
    Научный руководитель: д.ф.н., проф. Попова Л.Г.

    Скребло А.А.
    О СТЕПЕНИ ИЗУЧЕННОСТИ КАТЕГОРИИ БУДУЩЕГО ВРЕМЕНИ
    В СОВРЕМЕННЫХ ГЕРМАНСКИХ ЯЗЫКАХ

    Грамматика остается постоянным объектом исследования герма-


    нистов [Беляева 2010; Саакян, Ионина 2019]. Категория будущего вре-
    мени является постоянным объектом исследования германистов, так
    как процесс формирования и развития этой категории в германских
    языках был довольно сложным и необычным [Zheltukhina, Vikulova,
    Slyshkin, Vasileva 2016]. Анализ теоретических работ, посвященных изу-
    чению темпоральной системы германского глагола в синхронии, позво-
    лит проследить специфику отображения данной категории на совре-
    менном этапе развития и выявить ее характерные черты.
    Е.В. Боднарук рассматривает возможные варианты репрезентации
    будущего времени в современном немецком языке. Она отмечает две
    грамматические единицы, основным значением которых является вы-
    ражение будущего времени:
    ̶ форма футура I, которую можно рассматривать как форму бу-
    дущего как такового;
    ̶ форма футура II, использующаяся для выражения предбудуще-
    го или будущего действия / события, предшествующего друго-
    му действию / событию в будущем [Боднарук 2018: 34].
    По словам Е.В. Боднарук, следует учитывать факт наличия у данных
    конструкций модального значения [Боднарук 2011: 66-68].
    Исследователь включает в объект своей работы не только грамма-
    тические, но и лексические единицы, способные в немецком языке пере-
    давать категорию будущего времени. Е.В. Боднарук анализирует семан-
    тику предельных глаголов, указывающих на внутренний предел, границу
    или цель протекания действия, направленного в будущее [Боднарук 2018:
    35]. К таким глаголам она относит kommen, bringen, finden и др. При этом
    языковед указывает на способность непредельных глаголов отображать
    грамматическую категорию будущего времени при употреблении со спе-
    циальными лексическими показателями (morgen, in der Zukunft). Линг-
    вист в своей работе рассматривает синоним футур I– презенс в футураль-
    ном значении, перфект в значении завершенного будущего / предбуду-
    щего времени, подчеркивая, что он является синонимом футур II.

    423
    Е.В. Боднарук не обходит своим вниманием и репрезентацию грамма-
    тической категории будущего времени в виде кондиционалиса I, претерита
    и плюсквамперфекта конъюнктива. При этом она подчеркивает, что фор-
    мы кондиционалиса и претерита конъюнктива соотносятся друг с другом
    как формы футур I и презенса; а плюсквамперфект конъюнктива аналоги-
    чен перфекту и футур II индикатива по особенностям выражаемого значе-
    ния будущего времени [Боднарук 2018: 37]. Если кондиционалис I и прете-
    рит конъюнктива реализуют значение потенциальности, то футуральному
    плюсквамперфекту свойственно значение ирреальности [Боднарук 2018:
    38]. В своей работе автор затрагивает и возможности выражения будущего
    времени в немецком языке посредством императива.
    Необходимо принять во внимание наличие у категории будущего
    времени модального значения. Высказывания о предстоящих событиях
    могут носить субъективный характер, так как у говорящего в момент
    речи не существует полной уверенности в их исполнении. Коллектив ав-
    торов (Е.В. Гулыга, Е.И Шендельс) отмечает факт использования в со-
    временном немецком языке модальных глаголов (wollen, sollen) в футу-
    ральном значении с целью придания высказываниям различных оттен-
    ков: желания, долженствования, предсказания.
    Следует уделить внимание и лексико-сематическому полю футу-
    ральности. Ряд лингвистов (Е.В. Гулыга, Е.И. Шендельс) указывает на
    возможность выражения категории будущего времени в германских
    языках посредством применения специальных лексических средств, ко-
    торые обладают конкретизирующей функцией и позволяют уточнить
    значение временных форм глагола. Во-первых, исследователи отмечают
    факт использования наречий (bald, nächstens) для описания предстоя-
    щих действий. Особую роль авторы отводят существительным, которые
    обладают большей синтаксической свободой и сочетательными воз-
    можностями (nach dem Frühstück, in 10 Minuten, aberstemJanuar) [Гулыга,
    Шендельс 1969: 66]. Также они учитывают и применение прилагатель-
    ных со значением времени (auf baldiges Wiedersehen, die morgige Mode,
    die zukünftige Lage) [Гулыга, Шендельс 1969: 70]. Представленные при-
    меры лексических «переключателей» находят широкое применение как
    в устной, так и в письменной речи немецкого языка.
    Исследования Г. Мюллера, Ф. И. Панкова и других лингвистов
    нашли свое отражение в работе Е.В. Боднарук. Автор приводит примеры
    классификаций лексических указателей времени и более подробно оста-
    навливается на характеристике дейктического (начало события в мо-
    мент речи или сразу после: weiterhin, gleich, amnächsten Sonntag) и ана-

    424
    форического будущего (начало события за другим событием: kurzdanach,
    anschließend, nachher) [Боднарук 2015: 31-32].
    Следовательно, на материале современного немецкого языка в
    германистике рассмотрены такие аспекты выражения категории буду-
    щего времени, как грамматические формы глагола, отображающие кате-
    горию будущего времени в индикативе, конъюнктиве и императиве;
    способность модальных глаголов немецкого языка выразить действия,
    направленные в будущее; лексико-семантические поля футуральности,
    отображающие изучаемую категорию.
    Обратимся к аналогичному анализу и систематизации работ, затра-
    гивающих репрезентацию категории будущего времени в современном
    английском языке. При рассмотрении способов формирования будущего
    времени в современном английском языке Т.А. Сухомлина отмечает суще-
    ствование двух форм выражения данной категории: по отношению к
    настоящему и по отношению к прошедшему времени. В первую группу
    лингвист включает следующие средства выражения: Future Indefinite, Fu-
    ture Continuous, Future Perfect, Present Indefinite, Present Continuous и лек-
    сические обороты tobegoingto/ tobeto/ tobeabout + инфинитив [Сухомлина
    2014: 176; Сухомлина 2007: 48-55]. При этом автор устанавливает частот-
    ность употребления форм настоящего времени при описывании объек-
    тивных событий в будущем. Ко второй группе относятся такие средства,
    как: Future in the Past, Future Continuous in the Past, Future Perfect in the Past,
    конструкция was going to + инфинитив [Сухомлина 2014: 177]. На основе
    анализа литературных источников лингвист показывает возможные ва-
    рианты выражения модальности посредством использования сочетаний
    глаголов shall/ will или should/ wouldс инфинитивом [Сухомлина 2015:
    186].Согласно мнению языковеда, при определении степени уверенности
    собеседника в исполнении будущего событияследует учитывать опыт,
    окружающий контекст [Сухомлина 2015: 187-188].
    Анализ трудов А.И. Смирницкого, М.Я. Блоха, В.Н. Ярцевой и других
    ученых позволил выявить иную точку зрения. Германисты говорят о
    существовании трехчленной временной системы английского языка
    [Селезнева 2015: 48], обращая внимание на факт наличия в высказыва-
    ниях с глаголами shall/ will нулевой модальности [Селезнева 2015: 54-
    55], что свидетельствует о возможности категории нейтрального буду-
    щего отражать объективную картину мира и не зависеть от суждений
    говорящего. Существующие противоречивые мнения указывают на
    неоднозначность средств выражения изучаемой категории в англий-
    ском языке.

    425
    К германской группе индоевропейской языковой семьи относятся
    кроме немецкого и английского языков нидерландский и датский язы-
    ки. В своей работе О.В. Кузнецова, рассматривая способы формирования
    категории будущего времени в предложенных языках, выделяет суще-
    ствование в нидерландском языке двух грамматических единиц, выра-
    жающих будущее время:
    ̶ будущее I, используемое при обозначении однократного или
    многократного (повторного) действия в будущем;
    ̶ будущее II, используемое для выражения предшествования в
    будущем или будущего действия, предшествующего другому
    действию в будущем [Кузнецова 2006: 105]. Автор работы ука-
    зывает на синоним будущего II – перфект в значении будущего
    времени и акцентирует внимание на частотности его употреб-
    ления. Лингвист аргументированно обосновывает необходи-
    мость использования категории будущего времени в датском
    языке при описывании событий, которые имели место в про-
    шлом. Так, будущее в прошедшем I применяется для обозначе-
    ния действия, которое было будущим по отношению к другому
    действию в прошлом, а будущее в прошедшем II – для выраже-
    ния предшествования [Кузнецова 2006: 107]. Следовательно, на
    материале нидерландского и датского языков рассмотрен та-
    кой аспект выражения футурального значения как грамматиче-
    ские формы глагола в индикативе.
    Подводя итог краткому обзору теоретических работ, посвященных
    репрезентации категории будущего времени в германских языках, мож-
    но сказать о существовании в современной лингвистике темпорального
    и модального значения футуральной глагольной формы. Использование
    специальных лексических «маркеров» позволяет строить высказывания,
    не прибегая к употреблению сложных аналитических глагольных форм,
    что ведет к упрощению коммуникации.

    Литература
    Беляева М.В.О началах дискурсивного синтаксиса немецкого языка // Вестник Московско-
    го городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое обра-
    зование, 2010. – № 1 (5) 2010. – С. 33–38.
    Боднарук Е.В. Будущее время и средства его экспликации в немецком языке//Вестник
    Томского государственного университета. Филология, 2018. – № 53. – С. 32-47.
    Боднарук Е.В. К вопросу о месте форм будущего времени в темпоральной системе немец-
    кого языка // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гумани-
    тарные и социальные науки, 2011. – №4. – С. 65-70.
    Боднарук Е.В. Классификация лексических указателей будущего времени (на материале
    немецкого языка) // Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2015. – № 11(53): в 3-х
    ч. – Ч. I. – C. 29-33.
    Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке.
    – М.: Просвещение», 1969. – 184 с.
    426
    Кузнецова О.В. Сопоставительный анализ особенностей употребления перфекта в некото-
    рых современных германских языках // Известия ВУЗов. Северо-Кавказский регион Обществен-
    ные науки. Спец. выпуск, 2006. – С. 103-108.
    Саакян А.С., Ионина А.А. Английская грамматика XXI века, Универсальный эффективный
    курс. –4-е изд. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2019. –496 с.
    Селезнева О.Н. Дифференциация средств выражения будущего времени в современном
    английском языке: дис. … канд. филол. наук : 10.02.04. – Тверь, 2015. -– 171 с.
    Сухомлина Т.А. Грамматические репрезентанты категории будущего временив англо-
    язычных художественном и публицистическом текстах // Ярославский педагогический вестник,
    2014. – № 4. – Т. I (Гуманитарные науки). – С. 175-179.
    Сухомлина, Т.А. Категория футуральности и средства ее языковой манифестации: дис. …
    канд. филол.наук: 10.02.04. – Самара, 2007. – 177 с.
    Сухомлина Т.А. Модальность будущего времени в тексте // Филологические науки. Вопро-
    сы теории и практики, 2015.– № 4 (46): в 2-х ч.– Ч. II. – C. 185-189.
    Zheltukhina M.R., Vikulova L.G., Slyshkin G.G., Vasileva E.G. Naming as instrument of strengthening
    of the dynastic power in the early middle ages (France, England, VTH – XITH centuries)//International
    Journal of Environmental and Science Education, 2016. – Т. 11. – № 14. – Р. 7195-7205.

    427
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. В.А. Собянина

    Скудина А.Н.
    КОМПОЗИЦИОННЫЕ И ЯЗЫКОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ
    РАЗВЛЕКАТЕЛЬНЫХ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ТОК-ШОУ
    (НА МАТЕРИАЛЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ)

    Национально-культурное своеобразие межличностной коммуника-


    ции в развлекательных ток-шоу приобрело статус глобального феноме-
    на во второй половине XX века. Это один из самых популярных видов те-
    лепередач, где обсуждаются актуальные темы.
    Ток-шоу – передача в виде свободного обмена мыслями и информа-
    цией. В сознании телезрителя оно визуализируется как спектакль, в ко-
    тором отражаются признаки жанра: непринуждённость разговора, арти-
    стизм ведущего. По мнению А.С. Вартанова, цель ток-шоу – активизация
    восприятия содержания в соответствии с темой передачи, осуществля-
    ющаяся путем использования коммуникативных стратегий и языковых
    средств [Вартанов 2003: 18]. Тематическая проблематика анализируемо-
    го телевизионного жанра соответствует требованиям современной эпо-
    хи, что обусловливает заинтересованность аудитории, а также участие в
    медийном пространстве. Телеаудитория современного времени имеет
    совершенно видоизмененное мировоззрение на жизненные устои и цен-
    ности, социальные нормы и проблемы, поэтому ток-шоу, как и другие
    телевизионные жанры, развиваются вместе с эпохой.
    В последние годы исследование интернет-дискурса всё больше при-
    влекает внимание лингвистов, поскольку коммуникация в сети Интернет
    выявила целый ряд языковых и композиционных особенностей. С появле-
    нием новых способов коммуникативного взаимодействия на разных со-
    временных платформах возрос спрос в использовании интернет-ресурсов
    как для самореализации, так и для развлечения. Выявление языковых и
    композиционных особенностей англоязычных ток-шоу представляется ак-
    туальной лингвистической задачей в нашем исследовании. За последнее
    десятилетие видеообзор стал основным контентом в Интернете [Желтухи-
    на 2017: 21]. Это связано с быстрым распространением визуальной культу-
    ры, которая обогащается каждодневно новой информацией.
    В нашем исследовании предлагается проанализировать компози-
    ционные и языковые особенности ток-шоу с учетом выделения тактик
    вежливости и невежливости, опираясь на работы П. Браун и С. Левинсо-
    на [Brown, Levinson 1987: 65], в следующих англоязычных развлекатель-
    ных ток-шоу: «The Graham Norton Show», «The Tonight Show Starring Jim-
    my Fallon», используя такие интернет-ресурсы как YouTube и BBC One.

    428
    К числу лингвистических признаков в развлекательном ток-шоу от-
    носят стилистическую характеристику и структурно-композиционное
    строение. Хронотоп как пространственный и временной параметр направ-
    лен на определение смысла речевого взаимодействия. Данный структурно-
    композиционный элемент позволяет установить основные этапы развития
    сюжета в телевизионной программе. Проанализировав ряд выпусков ток-
    шоу, мы выделили основные пространственно-временные этапы: зачин,
    развитие, кульминация и развязка. Зачин – начало произведения, включа-
    ющее приветствие, обозначение темы выпуска, представление гостей. Раз-
    витие – элемент в сюжете программы, в ходе которого происходит обсуж-
    дение темы и раскрытие характеров собеседников. Кульминация –
    наивысшая точка развития, представляющая эмоциональное напряжение у
    участников ток-шоу. Развязка – окончание программы, в которую входят
    слова благодарности ведущего и подведение итогов.
    В популярном ток-шоу «The Tonight Show Starring Jimmy Fallon» за-
    чин имеет следующую структуру:
    1. Welcome back, everybody! We love our audience.
    2. Hi, everybody! Welcome, welcome, welcome to “The Tonight Show!” Here
    we go. Thank you so much for being here, thank you for watching.
    3. Ah! Welcome, welcome, welcome to our show.
    На данном этапе ведущий применяет тактику приветствия, с по-
    мощью которой устанавливается психологический контакт с гостем ток-
    шоу и телезрителем. Говорящий использует выражения для разговорно-
    бытового стиля речи ‘Welcome back’, ‘Hi’, делающие речь лаконичной.
    Лингвисты обращают внимание на то, что позитивно-оценочная лекси-
    ка, восклицательные предложения – это традиционные средства марке-
    тинговых коммуникаций [Бирюкова, Борисова, Хохлова 2020: 252]. Та-
    кой прием создает доброжелательное отношение между собеседниками.
    Также следует обратить внимание на изобилие лексических повторов
    ‘Welcome’, имеющих стратегическую функцию завлечения и интриги пе-
    ред объявлением темы телевизионного шоу.
    Тактика благодарности необходима, чтобы расположить к себе гос-
    тя и зрителя. В анализируемых примерах она обозначается с помощью
    глагола ‘love’, имеющего компонент, выражающий чувства и эмоции, и
    словоформой ‘thank you so much’, используя наречие в превосходной степе-
    ни.
    Завязка сюжета может быть сформулирована в виде использования
    риторического вопроса ‘You were on «David Letterman?’, который акценти-
    рует внимание на развитие событий. Благодаря данной фразе гостья про-
    граммы начинает рассказывать об истории, произошедшей с ней на шоу
    Дэвида Литтермана. Кульминацией данного диалога может служить тот
    момент, когда собеседница призналась в том, что она пародировала птиц.
    429
    В данной ситуации Джимми Феллон поддержал актрису, выразив вежли-
    вость эпитетами: ‘That is fantastic. That is unbelievable.’. Однако гостья про-
    граммы решила уделить внимание этому случаю, поэтому использовала
    самоиронию: ‘That has craft. Craft. It just took off from those white pants’. Са-
    моирония как языковой троп выражен стилистически окрашенной лексе-
    мой ‘craft’, вызывающей насмешку вне контекста, фразовым глаголом
    ‘took off’ в сочетании со словосочетанием ‘white pants’, образующими ме-
    тонимию, значение которой распространено с действия на его результат.
    Развязка как заключительная часть любой программы, как правило,
    содержит слова благодарности телеаудитории: 'Let’s give our winner a round
    of applause. Thanks, again, to our lucky audience member. Stick around. We’ll be
    right back with more “Tonight Show”, everybody. Come on back!’. Ведущий ис-
    пользует повелительную форму глаголов ‘let’s’, ‘stick’, которая призывает к
    действию.
    В ток-шоу «The Graham Norton Show» зачин имеет своеобразное
    вступление, представляющее собой полноценную историю о герое, ко-
    торый преодолел долгий путь, чтобы попасть в студию: Today on our
    show there is a movie star of new “Spiderman 2”. I can’t stop. Here I am. Let’s
    start a show! But I can’t. I’m sweating, so I’m sweating, ladies and gentleman.
    Today a spiderstatic show is waiting movie star “Don’t let me go and “Social
    network” Andrew Garfield on our show. Yes! A movie star of “Servant” and “Cra-
    zy, Stupid, Love” Emma Stone. He has Oscar, a star Jamie Foxx.
    Необычная композиция начала передачи привлекает телеаудиторию.
    Во время приветствия слова ведущего ‘I’m sweating, so I’m sweating’ обеску-
    раживают зрителей, а лексический повтор вышеприведенной фразы сосре-
    дотачивает внимание зрителей на данной речевой конструкции: частица
    ‘so’ усиливает значение фразы, стоящей перед ней. Необычен синтаксиче-
    ский повтор предложения ‘I can’t stop’: глагол ‘stop’ опущен, что приводит к
    выводу о неполном предложении. Кроме того, Graham Norton в своей речи
    использует неологизм ‘spiderstatic’, образовавшийся путем сложения
    начальной части с целым словом. Описываемое средство придает новизну
    произносимой речи и особенно ясно ощущается носителями данного язы-
    ка.
    Завязкой сюжета служит обращение ведущего к гостье с помощью
    риторического вопроса, с помощью которого ведущий обращает внимание
    на ситуацию: ‘You' ve just finished this huge tour of arenas, successful now. You
    can do a bit in the show about walks, different walks that you've observed in life?’
    В качестве кульминации диалога может служить следующий пример:
    ‘It's a cross between scratching an itch and walking John Cleese’ (Это нечто
    среднее между чесанием зуда и походкой Джона Клизма). Ведущим было
    использовано саркастическое скрытое сравнение, придающее описанию
    образность и наглядность. Данное средство имеет пейоративный оттенок
    430
    значения фразы. В.А. Собянина считает, что пейорация ‘scratching an itch
    and walking John Cleese’ вызвана отрицательной оценкой того или иного
    явления действительности, и чаще всего она касается внешности челове-
    ка, его духовных и физических качеств, поведения [Собянина 2009: 40].
    Использованный прием вызывает экспрессивный эффект и эмоциональ-
    ную оценку непривлекательности походки приглашенного гостя.
    Финишная часть в анализируемом ток-шоу универсальна, и комму-
    никативные единицы повторяются в каждом выпуске: ‘Today all. This
    huge thanks to our guests Harrison Ford, Ryan Gosling, Reese Witherspoon,
    Margot Robbie. See you. Good evening!’. Повторение фраз ‘good evening’ сви-
    детельствует о кольцевой композиции программы.
    Таким образом, описывая композиционные и лингвостилистические
    признаки, можем сделать вывод, что ток-шоу относится к числу разговор-
    ных жанров медийного пространства, в котором используется разговорная
    речь с ее языковыми средствами выразительности и синтаксическими фи-
    гурами: разговорно-бытовые лексемы, эпитеты, метонимия, сравнения,
    лексические повторы, неологизмы, самоирония, пейорация, восклицатель-
    ные и вопросительные предложения, побудительные и повелительные
    формы глаголов, синтаксические повторы, риторические предложения, не-
    полные предложения. Все это делает речь более экспрессивной, эмоцио-
    нальной.
    Результаты исследования демонстрируют употребление ведущими
    ток-шоу разнообразных лингвистических средств с целью воздействия на
    адресатов. Это вызывает увеличение заинтересованных зрителей и рен-
    табельность программы в целом. Представители развлекательного ток-
    шоу используют широкую палитру способов речевого влияния, направ-
    ленных на раскрытие потенциальных возможностей слова, способного
    вызвать у целевой аудитории ту реакцию, на которую рассчитывает гово-
    рящий.
    Литература
    Бирюкова Е.В., Борисова Е.Г., Хохлова И.В. Лингвистические особенности маркетинговой
    коммуникации (на материале текстов в instagram на русском, английском и немецком языках) //:
    Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2020. – № 3(13). – С. 250-254.
    Вартанов А.С. На телевизионных подмостках. Актуальные проблемы телевизионного
    творчества. – М.: КДУ, 2003. – 320 с.
    Желтухина М.Р. Человек в информационном медиапространстве: информация и её пони-
    мание // Человек в информационном пространстве: понимание в коммуникации: сборник науч-
    ных трудов / под общ. ред. Н.В. Аниськиной, Л.В. Уховой. – Ярославль: ЯГПУ, 2017. – Т.1. – С. 20-25.
    Собянина В.А. Оценочность разговорной лексики терминологического происхождени //
    Вестник Московского городского педагогического уиверситета. Серия: Филология. Теория языка.
    Языковое образование. – 2009. - № 1(3). – С. 36-44.
    Brown P., Levinson S. Politeness: Some Universals in Language Usage. – Cambridge: Cambridge
    Univ. Press, 1987. – 345 p.

    431
    Научный руководитель – к.ф.н., И.Н. Петрова

    Степашина А.С.
    СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СПОСОБОВ АКТУАЛИЗАЦИИ
    КАТЕГОРИИ АДРЕСАЦИИ В ИНСТРУКЦИИ
    К ЛЕЧЕБНО-КОСМЕТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ И
    ЛЕКАРСТВЕННЫМ ПРЕПАРАТАМ

    Современная лингвистика на существующем этапе своего развития


    ставит перед собой задачу социальной интерпретации языка/речи на
    уровне анализа дискурсивных образований. Происходит изучение языка
    как средства, обеспечивающего деятельность человека в различных со-
    циальных сферах. Одной из основополагающих сфер является медицин-
    ская, в рамках которой функционирует институциональный медицин-
    ский дискурс. В рамках данного дискурсивного типа происходит реали-
    зация специализированной клишированной разновидности общения,
    которая обусловлена социальными ролями партнеров и наличием ре-
    гламента как по содержанию, так и по форме общения.
    Учитывая многоаспектность и многогранность медицинских прак-
    тик следует упомянуть о фармацевтической сфере, которая является од-
    ной из основных составляющих медицинского дискурса. Так, можно
    предположить, что в ее пространстве сформировался особый фармацев-
    тический дискурс (ФД), обнаруживающий не только языковые, но и
    коммуникативные особенности в сфере медицинской коммуникации и
    использующий различные коммуникативные стратегии. Кроме того, на
    сегодняшний день, ФД оказывает определенное, в том числе – и социо-
    культурное влияние на адресанта за счет определенных жанров, в част-
    ности, инструкции [Викулова 2019; Викулова, Рянская 2020].
    В связи с тем, что текст инструкции является одним из жанров ФД,
    в рамках которого реализуется его коммуникативно-прагматический
    потенциал и устанавливаются особенности функционирования дискур-
    сивного жанра, необходимо обратиться к решению ряда задач. Во-
    первых, следует выделить особенности дискурсивного жанра текста ин-
    струкции. Во-вторых, рассмотреть способы и средства категории адреса-
    ции в рамках инструкции. В-третьих, необходимо выявить стратегии и
    тактики, которые используются для воздействия на адресата внутри
    фармацевтического дискурса.
    В проведенном исследовании более детально рассматривается ФД как
    средство взаимодействия между адресатом и адресантом. Так, фармацев-
    432
    тический дискурс может представлять как прямое, так и опосредованное
    общение между профессионалами, получившими специальную подготовку
    в данной области (врач / фармацевт), и пациентами (потребителями), ко-
    торые могут иметь специальные знания в данной сфере, но могут и не
    иметь их вовсе. Отметим, что основными функциями ФД являются компе-
    тентность и умение убеждать. Обе данные функции реализуются в его кон-
    кретном жанре – инструкции. В ее основе лежит взаимодействие авторов
    инструкций и потребителей лекарственной и лечебно-косметической про-
    дукции в сфере опосредованного общения [Собянина 2020].
    В рамках исследования было выявлено, что инструкция как один из
    жанров фармацевтического дискурса является результатом речемысли-
    тельной, дискурсивной деятельности его создателей, которая осуществ-
    ляет передачу знаний потребителю из фармацевтической научно-
    профессиональной области. Изучение текста инструкции с позиций дис-
    курс-анализа позволяет определять его как социально ориентирован-
    ный дискурсивный жанр, чье существование обусловлено коммуника-
    тивным событием, основанном на целенаправленных действиях комму-
    никантов в предметной области фармация. Текст инструкции, как и лю-
    бой текст, обладает когнитивными, аксиологическими и прагматиче-
    скими функциями: он способен сообщать знания, влиять на эмоцио-
    нальное состояние, побуждать к действию [Zheltukhina e.a. 2017: 207].
    В процессе проведения исследования рассматривался текст ин-
    струкции как предписание, которое нужно выполнять в фармацевтиче-
    ском дискурсе. Так, в рамках анализа выяснилось, что инструкция к ле-
    карственному препарату состоит из нескольких объемных блоков, в то
    время как инструкция к лечебно-косметическому средству состоит из од-
    ного-двух блоков и является значительно меньшей по объему. Рассмот-
    рим данный феномен на примере лекарственного средства Hydrocodone и
    лечебно-косметического препарата Farmacy Skincare (SleepTight).
    В первом случае рассматриваются такие блоки как: overview, side
    effects, dosage, professional, tips, interactions, которые в дальнейшем разде-
    лены на подблоки, в то время как инструкция к лечебно-косметическому
    средству включает в себя следующие блоки: why it’s special, how to use,
    ingredients. Следует отметить, что в инструкции к Hydrocodone содержит-
    ся большое количество информации о возможных побочных эффектах,
    которая отсутствует в инструкции к крему Farmacy Skincare (SleepTight).
    В процессе анализа текста инструкции к лечебно-косметическому
    препарату Farmacy Skincare (SleepTight) была отмечена свойственная ему
    характеристика – отсутствие адресации, предопределяющее наличие
    безличных форм предложения:

    433
    Farmacy Beauty: Apply to cleansed skin nightly or during the day if you need
    an extra hit of hydration. Warm a small amount between palms and apply a thin
    layer to the face. Blend with upward and outward motions. – Нанесите на очи-
    щенную кожу перед сном или в течение дня для дополнительного увлаж-
    нения кожи. Небольшое количество крема и нанесите тонким слоем на ли-
    цо. Распределите средство аккуратными массажными движениями.
    В данном случае субъект не персонифицируется, а стремится в экс-
    плицитной форме оказать воздействие на адресата и побудить к действию.
    В то время как в инструкции по применению к лекарственному
    препарату Hydrocodone употребляются как безличные, так и определен-
    но-личные конструкции:
    Hydrocodone: Your dose needs may be different if you have recently used a
    similar opioid pain medicine and your body is tolerant to it. Swallow it whole to
    avoid exposure to a potentially fatal dose. – Рекомендуется скорректировать
    дозу, если ранее вы принимали подобный опиоидный обезболивающий пре-
    парат. Таблетки необходимо проглатывать целиком, чтобы избежать
    передозировки.
    Следует отметить, что в текстах инструкций к обоим препаратам
    употребляются императивные конструкции, которые выражают побуж-
    дение к действию: приказы, просьбы и др.:
    Farmacy Beauty: Warm a small amount between palms and apply a thin
    layer to the face. – Небольшое количество крема и нанесите тонким слоем
    на лицо [Носова 2011: 27].
    Hydrocodone: Do not stop using this medicine suddenly after long-term
    use, or you could have unpleasant withdrawal symptoms. Storeat room
    temperature, away from heat, moisture, and light. – Не следует резко бросать
    прием препарата, так как это может повлечь за собой появление побоч-
    ных симптомов. Хранить при комнатной температуре в защищенном от
    влаги и света месте.
    В текстах инструкций императивные конструкции передают раз-
    личные виды побуждения от приказа до просьбы и направлены на об-
    ращение непосредственно к собеседнику. Данные конструкции выража-
    ют точные дальнейшие действия адресата.
    Так, следует отметить, что в обоих случаях в основу анализа текста
    инструкции положено ее понимание как информационно самодостаточ-
    ного речевого сообщения с ясно оформленным целеполаганием и ориен-
    тированного по своему замыслу на адресата [Викулова, Макарова, Нови-
    ков 2016: 44]. В рамках ФД профессиональные роли коммуникантов не
    совпадают, т.е. общение в данном профессиональном дискурсе может

    434
    происходить как по схеме специалист – специалист, так и по схеме спе-
    циалист – неспециалист [Носова 2012: 24].
    Таким образом, необходимо отметить, что в целом в ФД адресант и
    адресат являются взаимозависимыми. Однако в рамках опосредованной
    коммуникации адресант проявляет такие качества как эрудированность
    и императивность, в то время как адресат проявляет стремление к полу-
    чению информации.
    Литература
    Викулова Л.Г. Фармацевтический дискурс: коммуникативно-прагматические функции ин-
    струкции к лекарственным препаратам // Коммуникативные стратегии и лингвокогнитивные ме-
    ханизмы порождения профессионального дискурса: Сб. науч. статей. – Иркутск: ИГМУ, 2019. – С. 29-
    37.
    Викулова Л.Г., Рянская Э.М. Репрезентация профессиональной картины мира в текстах ин-
    струкций по применению лекарственных средств // Профессиональная картина мира. Методоло-
    гия. Варианты. Практика: колл. монография. – М.:Агенство социально-гуманитарных технологий,
    2020. – С. 150-170.
    Викулова Л.Г., Макарова И.В., Новиков Н.В. Институциональный дискурс цифровой диплома-
    тии: новые коммуникативные практики //Вестник Волгоградского государственного университе-
    та. Серия 2: Языкознание, 2016. № 15(3). – С. 54-65.
    Инструкция по применению Farmacy Skincare [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
    https://www.farmacybeauty.com/collections/moisturizers/products/sleep-tight-1, свободный.
    Касавин И. Т., Щавелев С. П. Анализ повседневности. М.: РАН, Ин-т философии, Канон+, 2004.
    – 430 с.
    Носова Л.Н. Специфика выражения категории адресованности в текстах инструкций по при-
    менению лекарственных препаратов // Вестник Московского городского педагогического универ-
    ситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2012. – № 2 (10). – С. 112–116.
    Носова Л.Н. Языковые средства представления адресанта в текстах инструкций по примене-
    нию французских лекарственных средств // Французский язык и культура Франции в России XXI
    века: материалы XV международной научно-практической конференции Школы-семинара им. Л.М.
    Скрелиной. Нижний Новгород 27–28 сентября 2011 г. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова,
    2011. – С. 87-90.
    Собянина В.А. О некоторых лексических особенностях немецкого косметологического дис-
    курса в сети Интернет // Вестник Московского городского педагогического университета . Серия:
    Филология. Теория языка. Языковое образование, 2019. – № 3 (35). – С. 33-41.
    Zheltukhina M.R., Biryukova E.V., Gerasimova S.A., Repina E.A., Klyoster A.M., Komleva L.A. Modern
    media advertising: effective directions of influence in business and political communication // Man in India,
    2017. № 90 (16). – С. 207-215.

    435
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. Е.И. Черкашина

    Столярова Д.С.
    РЕКЛАМНЫЕ СТРАТЕГИИ ВО ФРАНЦУЗСКОМ
    ГАСТРОНОМИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
    (НА МАТЕРИАЛЕ ТУРИСТИЧЕСКИХ САЙТОВ)

    Согласно последнему опросу, проведенному международной иссле-


    довательской компанией Ipsos, летом 2019 года 69% опрошенных фран-
    цузов планировали уехать в отпуск в среднем на две недели. Для 56% из
    них любимым местом отдыха остается Франция. Это самый высокий
    уровень граждан, оставшихся в своей стране на отдых в Европе, США и
    Бразилии. Несмотря на пандемию коронавируса, путешествия привле-
    кают туристов, соответственно, туризм остается важным направлением
    развития экономики.
    В связи с тем, что реклама и рекламный дискурс, возникли на базе
    маркетинга для решения, в первую очередь, экономических задач, а ин-
    дустрия туризма во Франции приносит самую большую прибыль, нам
    было важно рассмотреть особенности рекламных стратегий во француз-
    ском гастрономическом дискурсе. С развитием информационных техно-
    логий и продвижения товаров в сети Интернет, реклама приобретает все
    более сложные формы. Реклама становится все более независимой от
    экономики и теперь изучается как отдельный вид дискурса, обрастая все
    новыми стилями и средствами создания привлекательного образа про-
    даваемых товаров и услуг, проникает в новые сферы дискурсов, в том
    числе, в сферу туристического дискурса. Для нашей работы были ото-
    браны электронные источники: «Tourisme Bretagne»
    [https://www.tourisme-bretagne.com] и «Route de vins Alsace»
    [https://www.routedesvins.alsace], как наиболее репрезентативные в це-
    лях исследования языковых средств аттрактивности гастрономического
    туризма.
    Главное управление предприятий французского министерства эко-
    номики и финансов провело в 2018 г. исследование, позволяющее визуа-
    лизировать межрегиональные потоки туристов внутри Франции. Исходя
    из данных, опубликованных в каталоге Атлас Франции, была проведена
    выборка сайтов на основе следующих критериев: были отобраны наибо-
    лее посещаемые регионы Франции французскими туристами и проана-
    лизированы данные по прибыли регионов от ресторанного бизнеса
    [https://www.veilleinfo tourisme.fr/files/2018-06]. Анализ каталога пока-
    зывает, что регионы, отвечающие нашим критериям, расположены у
    границ Франции. Туристические потоки в эти регионы в два и более раза
    436
    могут превышать количество туристов, выбирающих для отпуска центр
    страны. Привлекательности регионов Эльзаса и Бретани способствует
    реклама гастрономического туризма, размещенная на указанных выше
    сайтах [Васильева 2019].
    Реклама является формой коммуникации, которая пытается пере-
    вести качества товаров и услуг, а также идеи на язык нужд и запросов
    потребителя. Первостепенную роль в ней играет рекламный текст, ко-
    торый является «законченным графически-текстовым единством, соче-
    тающим в себе лингвистические и нелингвистические средства, матери-
    альной формой существования образа, который в процессе вербализа-
    ции расчленяется на составляющие элементы» [Иванова 2013: 84]. Со-
    вершая акт приобретения, потребитель стремится приобрести не только
    и не столько определенный товар, сколько его «психологический образ»
    [Петров 2017]. А средством по созданию данного образа служат лексиче-
    ские единицы и лингвистические приемы, используемые авторами тек-
    ста. Основными методами воздействия на адресата в рекламной практи-
    ке являются убеждение и внушение.
    Эти методы реализуются с помощью различных лингвистических и
    психологических практик воздействия на адресата. Изучение рекламных
    стратегий проводится на материале текстов гастрономического дискурса,
    который представляет собой «взаимозависимость, взаимодействие, ин-
    теракция законодательного, гастрономического, рекламно-
    гастрономического, ресторанного, научно-гастрономического, академиче-
    ского дискурса кулинарного искусства, гастрономического медиадискур-
    са, коммерческого дискурса, собственно-гастрономического экспертного
    дискурса» [Косицкая 2016: 26]. И, как следствие, были отобраны наиболее
    характерные для туристического дискурса рекламные стратегии, а имен-
    но «стратегии дифференцирования, информирования; вежливости, со-
    трудничества, оценочные, ценностные стратегии, стратегии сближения с
    адресатом, стратегии повышения «читаемости» сообщения» [Косицкая
    2013: 193].
    В распоряжении создателя рекламного текста имеется целый арсенал
    языковых средств с изначальной заданностью на прагматический эффект
    [Викулова, Погодаева 2008]. Основываясь на работе Н.Ф. Акимовой о сред-
    ствах реализации оценочной стратегии во французском туристическом
    дискурсе, мы провели анализ качественных прилагательных, которые яв-
    ляются ключевыми в данном типе рекламный текстов [Акимова 2017]. Как
    правило, это прилагательные с оценочным значением: sa beauté incompara-
    ble – несравнимая красота винной дороги Эльзаса, authentique, festive,
    pittoresque, la Route des Vins d’Alsace vit de pure célébration et elle n’en a pas fini
    tant elle paraît éternelle -аутентичная, фестивальная, живописная, винная

    437
    дорога Эльзаса это бесконечный праздник [Route des vins.alsace: https]: une
    divine crêpe au caramel au beurre salé - божественный карамельный блин с
    соленым маслом в описании гастрономии Бретани [Tourisme bretagne.com:
    https]. Прилагательные, не имеющие оценочного значения, могут приобре-
    сти его в контексте: La cuisine bretonne va vous faire sa liver avec sa large palette
    des aveursissues de la terre et de la mer… - Бретонская кухня разбудит в вас ап-
    петит своей широкой палитрой вкусов, исходящих от земли и моря
    [Tourisme bretagne.com: https]. Речь идет о локальных и сезонных продук-
    тах, которых огромное множество в Бретани, как в регионе, имеющем вы-
    ход к океану.
    Следует отметить, что практически ни один рекламный текст не
    обходится без прилагательных в превосходной степени: la plus ancienne
    Route des Vins de France–самая древняя дорога Вин Франции. Однако оце-
    ночные наречия в сравнении с прилагательными, немногочисленны: la
    Route des Vins d’Alsace serpente amoureusement – Любовно вьется винный
    путь Эльзаса [Route des vins.alsace: https].
    Очень часто встречается оценочное определение d’exception: un
    moment d’exception – исключительный момент, des vins d’exception – исклю-
    чительные вина. Эмоционально оценочным потенциалом также обладают
    стилистические средства, такие как характерный вид тропа в данном
    дискурсе – метафора: le moment de les accueillir au cœur de vos cuisines, au
    bout de vos fourchettes? – время приветствовать их в самом сердце вашей
    кухни, на кончике ваших вилок [Tourisme bretagne.com: https].
    Для создания образа изысканных, привлекательных блюд авторы
    рекламных текстов в гастрономическом туризме часто используют оце-
    ночные прилагательные и оценочные существительные с предлогом,
    описывающие еду, как единственно верную последовательность приема
    пищи, чтобы отразить неповторимость получаемых вкусовых ощуще-
    ний: La fraîcheur iodée des huîtres, le fondant d’une noix de Saint-Jacques juste
    snackée, le croustillant du kouign-amann, une divine crêpe au caramel au beurre
    salé, une bolée de cidre pétillant, une fraise de Plougastel mûre à point, la ron-
    deur d’un whisky ausarrasin… c’es tout ça la Bretagne en bouche! – Йодиро-
    ванная свежесть устриц, только закусили помадкой из гребешков Сэн-
    Жак, хрустящий Куинь-Аманн (слоеный бретонский пирог), божествен-
    ный блин с карамелью и ссоленым маслом, чаша игристого сидра, спелая
    клубника Плугастель, округлость виски на гречихе...все это Бретань у вас
    в орту [Tourisme bretagne.com: https].
    Как правило, такие тексты используют всевозможные рекламные
    стратегии для привлечения внимания аудитории. Наиболее часто встре-
    чаются эмоционально окрашенные, оценочные, аппелирующие к вкусо-
    вым ощущениям стратегии, что характерно для гастрономического и ту-

    438
    ристического дискурсов в целом. Также данные стратегии сводятся к то-
    му, чтобы подчеркнуть исключительность рекламируемого / продвигае-
    мого товара или продукта.
    Итак, лингвистические стратегии создания рекламного текста являют-
    ся значимыми для создания аттрактивного образа продукта и его продви-
    жения в сети Интернет в любой сфере деятельности. Ключевыми факторами
    успеха рекламного текста являются: «непосредственно текст как совокуп-
    ность идеального (мотивационной установки) и материального (языкового
    выражения) и адресат с его уникальной картиной мира и апперцепционны-
    ми способностями как ориентир, обуславливающий отбор мотивов и языко-
    вых средств при создании рекламного обращения» [Иванова 2013: 86]. Та-
    ким образом, создатели рекламных текстов на французских туристических
    сайтах не просто апеллируют к картине мира адресата, но и влияют на нее
    при помощи этих текстов. Создают новый, ни на что не похожий образ тури-
    стического направления. Образ, за которым хочется следовать и попробо-
    вать на вкус все гастрономические изыски, предложенные регионом. Из
    этого следует, что опыт реализации рекламных стратегий во французском
    туристическом дискурсе может послужить примером продвижения услуг и
    товаров на мировом рынке сферы туризма и гастрономии.
    Литература
    Акимова Н.Ф. Оценочная стратегия во французском туристическом дискурсе // Лингво-
    культурное пространство туристического дискурса: универсальные, национальные и региональ-
    ные приоритеты и направления: материалы международной научно-практической конференции
    (Барнаул, 13 – 14 октября 2016 г.) / под ред. Т.Г. Пшенкиной. – Барнаул: АлтГПУ, 2017. – С. 9 – 12.
    Васильева Е.В. Voyage en France gormande. Путешествие по гастрономической Франции:
    Пособие для обучения профессиональному общению на французском языке в сфере гастроно-
    мии. – Изд. стереотип. – М.: ЛЕНАНД, 2019. – 184 с.
    Викулова Л.Г., Погодаева С.А. Ценностный воздействующий потенциал туристического дис-
    курса // Этносемиометрия ценностных смыслов: колл. монография. Иркутск: ИГЛУ, 2008. – С. 256-291.
    Головлева Е.Л. Реклама – пятая власть? (социальная практика рекламирования на приме-
    ре Франции 2-й половины XX в.) // Власть», 2009. – № 11– С.127-129.
    Верещагина Д.С., Черкашина Е.И. Гастрономия как значимая часть французской лингво-
    культуры // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докла-
    дов IX Международной конференции. – Саратов: Саратовский источник, 2017. - С. 27-32.
    Иванова Е.А. Рекламный текст как способ психологического воздействия на реципиента //
    Языковой дискурс в социальной практике. – Тверь.: Тверской государственный университет,
    2013. – С.83-86.
    Косицкая Ф.Л. Жанровая палитра французского туристического дискурсая // Вестник
    ТГПУ, 2013. - №3 (131). – С. 192-195.
    Косицкая Ф.Л., Зайцева И.Е. Французский гастрономический дискурс и его жанровая палитра
    // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2016. – № 2 (167). – С. 25-30.
    Петров А.Е. Маркетинговые и рекламные методы воздействия на покупателя // Полите-
    матический сетевой эл. науч. журнал КубГАУ. – Краснодар: КубГАУ, 2017. – С. 69-78.
    Atlas du tourisme en France. Режимдоступа: https://www.veilleinfotourisme.fr/files/2018-
    06/2018-05-Atlas-tourisme-France.pdf(Дата обращения 24.12.2020)
    Route des vins d’Alsace. Режимдоступа: https://www.routedesvins.alsace (Дата обращения
    24.12.2020)
    Tourisme Bretagne. Режимдоступа: https://www.tourismebretagne.com (Дата обращения
    24.12.2020)

    439
    Научный руководитель – к.п.н., доц. Е.М. Вишневская

    Токарева М.А.
    РЕЗОНАНСНЫЕ ЖЕСТЫ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ КООПЕРАЦИИ:
    АГОНАЛЬНЫЙ И МИМЕТИЧЕСКИЙ ТИПЫ

    В современных лингвистических исследованиях все чаще рассмат-


    риваются вопросы, освещающие не только структурные, семантические
    или лексико-грамматические особенности того или иного языка, а также
    просодические, экстралингвистические, семиотические и другие аспек-
    ты. В настоящей работе на материале устного неформального дискурса
    выявляются некоторые особенности жестового поведения оратора, а
    именно особенности использования резонансных жестов в различных
    видах кооперации – агональном и миметическом типах общения. Рас-
    сматривая изучаемый вопрос в рамках гибридного [Викулова, Серебрен-
    никова 2014] медиадискурса, вслед за Л.Г. Викуловой и Е.Ф. Серебрен-
    никовой, отметим, что особенность медийной коммуникации, в которой
    находит выражение значение знака, позволяет охарактеризовать ее как
    медийная реальность. Многоаспектное исследование медийной реаль-
    ности развивает одно из междисциплинарных полей современного зна-
    ния о языке, человеке и обществе [Вишневская 2019], где основной чер-
    той языка является разнохарактерность отношений в рамках триады
    «человек – язык – мир» [Трунова, Бубнова 2017].
    Понятие кооперация является одним из основополагающих явле-
    ний, которое характеризует процесс интеракции. Согласно принципу
    коммуникативного сотрудничества, интеракция должна протекать та-
    ким образом, чтобы конверсационный вклад определял установки об-
    мена коммуникативными действиями, в которых участвуют коммуни-
    канты, а также совместно принятые цели [Грайс 1975].
    Важно отметить, что когнитивный резонанс понимается как согла-
    сование в дискурсе сходных по содержанию знаковых единств, которые
    усиливают концептуальные проекции между ними и способствуют по-
    рождению вспомогательных смыслов, в том числе прагматических [Ирис-
    ханова 2018]. Исследования в области диалогического синтаксиса показа-
    ли, что в языке основными способами реализации резонанса являются
    фонетический, лексический, синтаксический повтор, разные виды парал-
    лелизмов, хиазмы и пр. Явление резонанс можно наблюдать как на вер-
    бальном, так и невербальном уровне, в том числе резонанс реализуется с
    помощью полимодальных кластеров «речь + жест». Исследование русско-
    440
    язычных устных нарративов с элементами диалога позволит нам выявить
    использование резонансных жестов (изобразительных, диаграмматиче-
    ских) в рамках агонального и миметического типов общения.
    Агональный тип общения понимается как стремление участника
    коммуникативного акта господствовать в процессе интеракции, зани-
    мать лидирующую позицию. Таким образом, выбор темы, удержание ре-
    чевого хода являются стратегиями, благоприятствующими протеканию
    и развитию агональной интеракции. Используя тот или иной жест при
    агональном характере интеракции, говорящий стремится воздейство-
    вать на реципиента [Рыжова 2008]. Проанализировав 25 эфиров телепе-
    редач Первого канала, каналов Россия 24, Россия, НТВ, мы пришли к вы-
    воду, что в рамках агонального типа общения наиболее частотными яв-
    ляются следующие резонансные жесты:
    1. Жест вытянутого указательного пальца перед собой, который
    указывает на то, что слушающий хочет прервать высказывание говоря-
    щего. Данный жест был употреблен в следующих значениях: постойте,
    нет, не продолжайте.
    2. Жест сомкнутых пальцев перед собой указывает на то, что гово-
    рящий пытается добиться привлечения внимания реципиента. Данный
    жест был употреблен в следующих значениях: послушайте, обратите
    свое внимание на, не могли бы вы выслушать мою точку зрения.
    3. Жест разведенных в стороны рук раскрытыми ладонями. Указы-
    вает на то, что говорящий не соглашается с мнением собеседника. Дан-
    ный жест был употреблен в следующих значениях: я вынужден не согла-
    ситься, не нахожу ваши аргументы достаточно вескими, чтобы…
    4. Жест вытянутой руки указывает на то, что говорящий, не удо-
    влетворён аргументами собеседника. Данный жест был употреблен в
    следующем значении: все, что вы сказали, не имеет абсолютно никакого
    смысла.
    5. Жест вытянутого вверх указательного пальца указывает на то,
    что говорящий стремится акцентировать внимание слушающего на сво-
    ей точке зрения. Данный жест был употреблен в следующих значениях: я
    считаю, что данная проблема наиболее важная, я настаиваю, чтобы вы
    акцентировали свое внимание на этом не менее значимом факте.
    Миметический тип общения характеризуется наличием общности
    во взглядах, интересах, мыслях. При данном типе общения участники
    коммуникации, осознавая схожесть интересов, с готовностью вступают в
    диалог с собеседником. Говорящий стремится получить расположение
    собеседника, проявляя любезность. Собеседники учитывают коммуни-
    кативные намерения друг друга, что способствует достижению общей

    441
    цели. Желание «завоевать» партнера берет верх над желанием одержать
    победу в словесном поединке. В результате анализа эфиров телепередач,
    мы выделили пять наиболее распространённых резонансных жестов. К
    жестам миметического типа общения можно отнести:
    1. Жест сложенных (обычно на стол) ладоней был употреблён в
    значениях: все правильно, все верно и т. д.
    2. Жест вытянутых перед собой ладоней был употреблен в значе-
    ниях: я абсолютно с вами согласен, мое мнение полностью совпадает с
    вашим и т.д.
    3. Жест руки перед собой, сложенной в кулак был употреблён в
    значениях: да, все верно, точно и т.д.
    4. Жест вытянутой руки перед собой был употреблен в значениях:
    конечно же, ну как же иначе и т.д.
    5. Жест вытянутого указательного пальца вверх был употреблен в
    значениях: вы абсолютно правы, ваша точка зрения абсолютно верна и т.д.
    Таким образом, исследовав жесты в различных типах кооперации,
    приходим к выводу о том, что в рамках агонального общения наиболее
    частотными являются жесты, позволяющие говорящему акцентировать
    внимание на своей точке зрения, показать свою доминирующую роль в
    диалоге, а также не согласиться со своим собеседником. Зачастую такие
    жесты употребляются с целью воздействия на эмоции реципиента. В ре-
    зультате анализа резонансных жестов в рамках миметического типа об-
    щения, мы выяснили, что наиболее частотными являются жесты, ис-
    пользуемые говорящим с целью выражения своего согласия, а также же-
    сты, позволяющие расположить слушателя и сократить дистанцию меж-
    ду коммуникантами.

    Литература
    Викулова Л.Г., Серебренникова Е.Ф. Структуры моделирования ценностных ориентиров
    дискурса социальной реальности в массмедийном коммуникативном пространств // Вестник
    МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2014. – № 2(14). – С. 55–63.
    Вишневская Е.М., Абросимов Д.И. Устный новостной дискурс как гибридная подкатегория
    // Гуманитарные технологии в современном мире: Сборник материалов VII Международной
    научно-практической конференции. – Калининград: Западный филиал РАНХиГС, 2019. – С. 48–50.
    Ирисханова О.К. Когнитивный резонанс и его вербальные и невербальные проявления //
    Когнитивные исследования языка, 2018. – №32. – C. 334–344.
    Рыжова Л.П. Координация интерлокутивных действий в диалоге // Вестник МГПУ. Серия:
    Филология. Теория языка. Языковое образование, 2008. – № 2(2). – С. 41–46.
    Трунова О.В., Бубнова И.А., Язык как показатель социального статуса и фактор националь-
    ной идентичности // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование,
    2017. – №2 (26). С. 62-67.
    Grice H.P. Logiс and Conversation // Syntax and Semantics. Vol. III. Speech Acts. – New York,
    1975. – P. 41–58 (trad. Française: Logique et conversation) // Communication, 1979. – № 30. – P. 57–72.

    442
    Научный руководитель – д.ф.н., доц. В.Н. Бабаян

    Тюкина Л.А.
    НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ
    В ЮМОРИСТИЧЕСКОМ ДИАЛОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

    Анекдот относится к юмористическому дискурсу и входит в группу


    юмористических речевых жанров. Существует множество различных ви-
    дов анекдотов и основное требование «срабатывания» остроты анекдота
    – это понимание смысла анекдота без дополнительного объяснения. Су-
    ществуют анекдоты, которые можно без всяких затруднений перевести
    на другой язык, более того, такие аналогичные анекдоты существуют в
    разных языках в большом количестве, зачастую отличаясь только ис-
    пользуемыми в них именами персонажей. Однако большую группу со-
    ставляют анекдоты языковые (или лингвистические), построенные на
    игре слов, на каламбуре, которые при переводе на другой язык теряют
    всю свою прелесть и становятся обычным, при этом не всем понятным,
    текстом. Для понимания такого рода анекдотов реципиент должен как
    минимум достаточно хорошо владеть языком, на котором рассказывает-
    ся анекдот, а как максимум еще и дополнительными фоновыми экстра-
    лингвистическими знаниями, поскольку в таких анекдотах часто про-
    слеживаются культурные явления и особенности той или иной страны.
    Юмористический дискурс интерпретируется слушателем или чита-
    телем по-разному в зависимости от многих факторов. «Для интерпрета-
    ции дискурса требуется учитывать знания участников коммуникации о
    мире, их знание языка и текущей ситуации, социальных правил, страте-
    гий и конвенций, информацию культурологического характера и другие
    установки и представления» [Сулейманова, Фомина, Тивьяева 2020:
    126]. Следует также отметить, что восприятие языкового анекдота зави-
    сит от слушателя: одного человека он может заставить смеяться, другого
    оставит равнодушным, а третьего способен шокировать [Гавриш 2019:
    157].
    В рамках данной статьи рассматриваются языковые анекдоты трех
    линвокультур (немецкой, английской и русской), представляющих собой
    юмористический диалогический дискурс. Для примера выбраны лингви-
    стические анекдоты, комический эффект которых построен на эффектах
    омонимии (омофоны и омографы), поскольку рамки данной статьи не
    позволяют описать все приемы, используемые в языковых анекдотах.
    Текст анекдота представляется как набор фразовых рядов со своей
    тематикой и информационным посылом, построение же этих рядов за-

    443
    висит от прагматической установки рассказчика, анекдот имеет струк-
    турно-композиционную организацию и предопределяется специфиче-
    скими условиями передачи и восприятия: установкой на аудиторию.
    С позиции текста анекдот – это единство двух (иногда трех) базо-
    вых структурно-композиционных компонентов (тематических рядов):
    вступления (интродукции), основной части и заключения (остроты,
    Pointe). Соединение этих структурных компонентов выполняет важную
    текстообразующую функцию – обеспечение восприятия текста анекдота
    как единого целого. Вступление в текстах анекдота несет в себе боль-
    шую структурно-композиционную нагрузку. Во вступлении актуализи-
    руется тема, определяется проблематика [Тюкина, Бабаян 2020: 291].
    Русский термин «языковой анекдот» соответствует английскому
    понятию dad jokes (папины шутки). Оно обозначает примитивные, пред-
    сказуемые или устаревшие шутки, которые обычно отцы рассказывают
    в семейном кругу. Эти шутки и анекдоты почти всегда основаны на игре
    слов или на каламбуре, понять который бывает довольно трудно даже
    тем, кто знает английский язык. В немецком языке языковые анекдоты
    называют Sprachwitze или Wortwitze, что наиболее близко к русскому
    термину и не требует дополнительного разъяснения.
    Большой корпус языковых анекдотов представляют шутки, постро-
    енные на имитации звуков и звуковом совпадении лексем, чаще всего,
    каламбуре. На фонетическом уровне обыгрываются различные просоди-
    ческие явления, например, явления омофонии, когда слова совпадают по
    звучанию, но не по написанию. Анекдоты, построенные на эффекте омо-
    фонии, необходимо рассказывать только устно, так как в письменном
    виде они не будут производить должного эффекта. Каламбур создается
    за счет фонетической схожести слов русского и иностранных языков, в
    основном немецкого и английского, поскольку многие слова из этих
    языков заимствуются в русский, да и реципиенты обладают хотя бы не-
    большим словарным запасом. Как правило, в таких анекдотах преобла-
    дают несложные грамматические конструкции и наиболее частотные
    слова. «Вместе с тем могут иметь место и иноязычные вкрапления - от-
    дельные лексемы и словосочетания одного или другого языка, т.е. наме-
    ренно создаваемые общающимися лакуны в связи с изменением речевой
    ситуации» [Бабаян 2006: 182]. Приведем пример языкового анекдота, где
    происходит смешение русского и английского текста, при этом происхо-
    дит полное фонетическое совпадение части фраз (ономатопея – звуко-
    подражание), при переводе имеющих абсолютно разное значение и не
    приводящее к комическому эффекту:
    (1) (рус.) Иностранец покупает билеты в кассе "Аэрофлота": – Плиз, ту ти-
    кетс ту Даблин. – Куда, блин? – Ту Даблин! [https://vse-shutochki.ru/anekdot/ 17547]

    444
    (2) (рус.) Два студента заходят в аудиторию сдавать экзамен по англий-
    скому языку. Преподаватель: "Sit down, please." Первый у второго спрашивает
    тихо: "Слушай, а что он сказал?" Второй: "Он сказал – садись, даун"
    [http://olikart.blogspot.com/2011/09/blog-post_23.html]
    Оба анекдота не требуют объяснения, если реципиент знает англий-
    ский язык. Перевод данного анекдота «привел бы к возникновению линг-
    вистических (семантических) лакун, которые являются следствием объек-
    тивного различия в строении сопоставляемых языков» [Тарасенко 2009].
    Обратимся к примерам языковых анекдотов в омофонией в англий-
    ском и немецком языках:
    (3) (англ.) Diner: Waiter! The waiter: Yes, sir? Diner: What is this? The waiter:
    It’s bean soup, sir. Diner: It does not matter what it’s been. What is it now?
    [https://www.enlineschool.com/blog/anglijskij-yumor/]
    Юмористический эффект данного анекдота создается за счет омофонов
    been (форма страдательного причастия от глагола «быть») и bean (горох, го-
    роховый). И снова мы понимаем, что на слух воспринимать этот анекдот ин-
    тереснее, «соль» анекдота при письменном воспроизведении теряется, по-
    скольку сразу читатель видит разное написание слов-омофонов.
    (4) (нем.) Kurzsichtiger Feldwebel: Stillgestanden! Das gilt auch für den Kleinen
    da hinten mit der roten Mütze.“ Zaghafter Einwand: „Aber, Herr Feldwebel, das ist doch
    ein Hydrant!“ Feldwebel: „Egal, hier haben auch Akademi-
    ker zu gehorchen! [https://www.andinet.de/lustiges/witze/bundeswehr.html]
    В данном анекдоте эффект комического образуется благодаря фельд-
    фебелю, имеющему плохое зрение, воинское звание которого уже само по
    себе культурно специфично, так как отражает реалии немецкой армии. К
    комическому же эффекту относится и команда Stillgestanden (русский ана-
    лог «Смирно!») и грамматическая структура с выраженным модальным
    значением «подчинения» (…hier haben auch Akademiker zu gehorchen! -
    «Здесь должны выполнять команды и выпускники институтов»). При этом
    фельдфебель в тексте не только близорук и поэтому принимает гидрант за
    солдата, но и недостаточно образован, так как слово Hydrant, пришедшее в
    немецкий язык из латыни, с суффиксом -ant воспринимает как «образован-
    ного человека» по аналогии (частичному созвучию) с другими заимствова-
    ниями из латинского языка типа Laborant, Aspirant/Doktorand, Praktikant.
    Говоря о немецких военных анекдотах, стоит отметить, что именно в этом
    пласте анекдотов встречается наибольшее количество примеров омофо-
    нии. Корпус военных анекдотов представляет особый интерес для лингви-
    стов, поскольку затрагивает еще одно явление – политкорректность, изу-
    чение данного явления «является значительным вкладом в феномен «диа-
    лога культур» [Мельникова 2020: 89].
    Приведем еще один пример омофонии в немецком анекдоте:
    445
    (5) (нем.) Gehen zwei Unbefugte über eine Baustelle. Kommt ein Bauarbeiter und
    ruft: “He, könnt ihr nicht lesen? Da steht doch: Zutritt verboten!” Meint der eine Unbe-
    fugte: “Wieso? Wir sind doch nur zu zweit!” [https://www.witze.tv/lustige-
    witze/gehen-zwei-unbefugte/]
    В данном примере омофонами служат слова Zutritt (вход) и послы-
    шавшееся посторонним, зашедшим на стройку слово zu Dritt (втроем), на
    что они вполне разумно отвечают: «Мы же вдвоем» (zu zweit), решив, что
    строитель говорит, что на стройку запрещено заходить втроем.
    Безусловно, можно попытаться перевести представленные анекдо-
    ты, компенсируя тем или иным способом возникающие при переводе
    лакуны, например, используя семы, знакомые реципиенту из его линг-
    вокультуры, однако, как уже упоминалось выше, придет понимание
    смысла анекдота и утратится вся его «соль», национальное своеобразие
    анекдота. Именно наличие в анекдотах элементов языковой и культур-
    ной непереводимости (лакун) делает перевод языковых анекдотов бес-
    смысленным и неблагодарным занятием, поскольку при переводе раз-
    рушается система смыслов, происходит перегруппировка смысловых
    элементов, а иногда и некоторые лексемы требуют пояснения перевод-
    чика.

    Литература
    Бабаян В.Н. Лакуны в триаде (диалог с молчащим наблюдателем /МН/). – Текст : непо-
    средственный // Вопросы психолингвистики, 2006. – № 3. – С. 168-182
    Гавриш А.С. Языковой анекдот как средство обучения языку и культуре // Филологиче-
    ский аспект, 2019. –№5(49). – С. 154-158.
    Мельникова, К.А., Закирова, Ю.Л. Лингвистический анализ политкорректного дискурса (на
    материале англоязычных СМИ) // Вопросы современной лингвистики и изучения иностранных
    языков в эпоху искусственного интеллекта: сборник научных трудов Международного научного
    форума, посвященного Всемирному дню науки за мир и развитие (Москва, 10 –12 ноября 2020 г.).
    – М.: РУДН, 2020. – С. 86 - 92.
    Сулейманова О.А., Фомина М.А., Тивьяева И.В. Принципы и методы лингвистических ис-
    следований: учебное пособие / отв. ред. О. А. Сулейманова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Язы-
    ки Народов Мира ; НВИ, 2020. – 352 с.
    Тарасенко Т.В. Анекдот и перевод на примере языковой игры // Вестник Иркутского госу-
    дарственного лингвистического университета, 2009. – № 4. – С. 126–130.
    Тюкина Л.А., Бабаян В.Н. Структурно-композиционный анализ бытового анекдота на
    немецком, английском и русском языках как объекта юмористического диалогического дискурса
    // Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2020. – Т. 13. – Вып. 9. – C. 286 – 292.
    Электронный ресурс. URL: https://vse-shutochki.ru/anekdot/17547 (дата обращения
    02.02.2021)
    Электронный ресурс. URL: http://olikart.blogspot.com/2011/09/blog-post_23.html (дата об-
    ращения 02.02.2021)
    Электронный ресурс. URL: https://www.enlineschool.com/blog/anglijskij-yumor/ (дата об-
    ращения 28.01.2021)
    Электронный ресурс. URL: https://www.andinet.de/lustiges/witze/bundeswehr.html (дата
    обращения 28.01.2021)
    Электронный ресурс. URL: https://www.witze.tv/lustige-witze/gehen-zwei-unbefugte/ (дата
    обращения 05.02.2021)

    446
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. Е.В. Бирюкова

    Шаталова А.В.
    ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ КАТЕГОРИИ КОМПАРАТИВНОСТИ В
    ТЕКСТАХ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ И РУССКОЯЗЫЧНЫХ
    МЕТЕОСВОДОК

    Стремительное развитие функционального направления в лингви-


    стике коренным образом изменило характер проводимых контрастив-
    ных исследований. В настоящее время особую актуальность приобрета-
    ют исследования, посвященные анализу структурно-семантических осо-
    бенностей лингвокультурных концептов и сопоставлению целых функ-
    ционально-семантических полей с привлечением близкородственных
    или разносистемных языков. Повышенный интерес научного сообще-
    ства к исследованиям подобного рода объясняется желанием выявить
    черты сходства и различия в понимании мира, культурных и языковых
    феноменов разными народами [Бирюкова, Попова 2015].
    Функциональное направление в лингвистике было достаточно по-
    дробно разработано многими исследователями [Долгих 2017; Трегубчак
    2019; Шаталова 2020]. Анализ схожих по тематике исследований выявил
    также специфику материала исследования. В большинстве случаев в ка-
    честве материала исследования отбираются тексты художественного
    (проза)[Попова, Гамов 2019], научного [Калятин 2020] и публицистиче-
    ского стилей (тексты газет и журналов) [Хохлова 2014; Бирюкова, Собя-
    нина, Волкова 2018; Попова, Шаталова 2019; Гришина 2020; Popova, Bi-
    ryukova, Nifanova, Guseva, Boyarkina 2020]. В меньшей степени исследова-
    телями уделяется внимание рассмотрению отдельных жанров функцио-
    нальных стилей, в частности, на материале текстов метеосводок Л.Р.
    Маррокуин было проведено одно комплексное исследование, посвящен-
    ное описанию семантических модификаций предикатов в английском
    языке [Маррокуин 2011].
    В связи с недостаточной изученностью метеосводок как жанра од-
    ного из существующих функциональных стилей считаем целесообраз-
    ным осуществить сопоставительный анализ языковых средств, репре-
    зентирующих центр функционально-семантического поля компаратив-
    ности в немецком и русском языке. Под функционально-семантическим
    полем (ФСП) мы, вслед за А.В. Бондарко, понимаем двустороннюю струк-
    туру, формируемую системой разноуровневых средств данного языка
    [Бондарко 1998: 566-567]. В основе подобного ФСП лежит семантическая
    категория [Бондарко 1976: 20]. Структура изучаемого ФСП может быть
    447
    представлена в виде определенного пространства, выраженного цен-
    тром (включает ядро и около ядерную зону) и периферией (разделяется
    на ближнюю, дальнюю и крайнюю).
    В современном языкознании отсутствует точное определение того
    стиля, к которому относятся тексты метеосводок. Анализ типологий функ-
    циональных стилей показал, что наиболее приближенным к языку метео-
    сводок по своей прагматике может считаться газетно-публицистический
    стиль, в наименьшей степени можно проследить общие черты метеоин-
    формации с разговорным стилем речи [Маррокуин 2011: 31-32]. Ввиду от-
    сутствия четкого понимания термина «метеосводка», нами было сформу-
    лировано его рабочее определение. Метеосводка – особый тип текста,
    предлагающего метеорологическую информацию относительно настояще-
    го времени или прогноз погодных условий в близком будущем.
    Анализ отобранных примеров употребления степеней сравнения
    имен прилагательных и наречий в текстах метеосводок на немецком и
    русском языке выявил наличие положительной, сравнительной и пре-
    восходной степеней сравнения, однако они распространены не в одина-
    ковом количественном отношении. В обоих языках мы встретили при-
    меры выражения равенства качества с помощью формы положительной
    степени. Средствами выражения положительной степени могут высту-
    пать союзы: so…wie, ebenso...wie– в немецком языке; так…как, такой …как
    – русском языке:
    1) Am Sonntag ist es noch ähnlich schön wie am Samstag, wenn gleich auch ein
    paar mehr Schleierwolken die Sonne dämpfen werden
    [https://www.alpenverein.de/DAV-Services/Bergwetter/Allgaeu-
    Karwendel-Ammergau-Zugspitze-Arlberg]. / В воскресенье будет все
    еще также прекрасно, как в субботу, в то же время как пара тумано-
    образных облаков затянут солнце (Здесь и далее перевод выполнен
    автором. – А.Ш.).

    2) Сегодня днем погода в Москве была в целом почти такая, как вчера
    [https://www.meteonova.ru/frc/27612.htm].
    В немецком и русском языках наблюдается также сходство в выраже-
    нии сравнительной степени сравнения имен прилагательных и наречий,
    что объясняется происхождением морфем из индоевропейской праосновы.
    В немецком языке это суффикс -er, а в русском языке это суффикс –ее:
    3) Im Osten ist es sogar noch etwas angenehmer als am Samstag, weil der Wind
    nun auch dort nur mehr schwach weht [https://www.alpenverein.de/DAV-
    Services/Bergwetter/Allgaeu-Karwen-del-Ammergau-Zugspitze-Arlberg].
    / В восточной части даже немного приятнее, чем в субботу, поскольку
    там также ветер дует более слабо.

    448
    4) При этом ночи будут холоднее, чем в предыдущие дни
    [https://www.mos.ru/news/item/81636073].
    Отмечается наличие супплетивных форм сравнительной степени
    наречий в сопоставляемых языках: в немецком: gut – besser, viel – mehr; в
    русском: хороший – лучше, много – больше:
    5) Am Sonntag und Montag bleibt es freundlich, die hohen Wolkenfelder werden
    aber wieder mehr [https://www.panoramasulden.com/info/wetter-sulden]. /
    В воскресенье и в понедельник сохранится благоприятная погода, одна-
    ко станет снова облачнее («гряда облаков станет больше, увеличится»).
    6) В ближайшую неделю в Москве столбик термометра поднимется до +9
    °C, минимальная температура будет меньше на 9 °C и опустится до 0 °C,
    а средняя температура воздуха составит +5 °C [https://global-
    weather.ru/pogoda/moskva].
    Превосходная степень имен прилагательных и наречий образуется
    с помощью присоединения суффиксов -st – в немецком языке и -ш – в
    русском языке:
    7) Die höchsten Temperaturen liegen zwischen 7 und 12 Grad. / Самые высокие
    (=предельные) температуры достигают 7-12 градусов [https://wetter.orf.
    at/oberoesterreich/prognose].

    8) В ближайшую неделю в Москве столбик термометра поднимется до +9


    °C, минимальная температура будет меньше на 9 °C и опустится до 0 °C,
    а средняя температура воздуха составит + 5 °C [https://global-
    weather.ru/pogoda/moskva].
    В русском языке были выявлены случаи употребления супплетив-
    ных форм превосходной степени, как в следующем примере:
    9) Лучшая погода в Москве (облачно) этой ночью была в 6:00, худшая (пас-
    мурно) — в 0:00 [https://www.meteoservice.ru/weather/today/moskva].
    В немецком языке было отмечено употребление замершей аналити-
    ческой формы am + основа наречия или прилагательного+ формант -sten:
    10) Die Temperaturen erreichen 8 bis 16 Grad, am wärmsten rund um Wien
    [https://wetter.orf.at/niederoesterreich/prognose]. / Температура достигает
    отметки от 8 до 16 градусов, теплее всего в районе Вены.

    Обратимся к количественным результатам анализа репрезентации


    категории компаративности в границах ФСП. Категория компаративности
    в большей мере реализуется сравнительной степенью в немецком языке
    (83 %) и превосходной степенью в русском языке (65 %). Второй по рас-
    пространенности степенью в немецком языке является превосходная (14
    %) и сравнительная степень в русском языке (32 %). Наименьшую выра-
    женность в обоих языках находит положительная степень (3%).
    Обобщая вышесказанное, отметим, что нами были рассмотрены
    морфологические средства, а именно степени сравнения имен прилага-

    449
    тельных и наречий, составляющие ядро ФСП компаративности. Перспек-
    тиву дальнейшего исследования мы видим в изучении околоядерной
    зоны и периферии функционально-семантического поля компаративно-
    сти. Обзор исследований в области сопоставительного языкознания и
    функциональной лингвистике показал, что метеосводка как жанр газет-
    но-публицистического стиля отличается меньшей изученностью. В связи
    с этим считаем необходимым продолжить изучение текстов метеосводок
    и расширить область исследования за счет привлечения английского
    языка.
    Литература
    Бирюкова Е.В., Попова Л.Г. О тенденциях развития современного сравнительно-
    исторического, типологического, сопоставительного языкознания // Филологические науки.
    Вопросы теории и практики, 2015. – № 11-3 (53). – С. 40-43.
    Бирюкова Е.В., Собянина В.А., Волкова Ю.В. Читательский комментарий в электронной
    версии журнала как жанр интернета-дискурса (на материале немецкого и русского языков) //
    Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2018. – № 12-1 (90). – С. 79-82.
    Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. – Л.: Наука, 1976. – 255 с.
    Бондарко А.В. Функционально-семантическое поле // Языкознание. Большой энциклопе-
    дический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 566- 567.
    Гришина Д.Д. Синтаксические особенности медиатекста немецкоязычных СМИ // Вестник
    Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
    ковое образование, 2020. – С. 101-109.
    Калятин И.С. Анализ грамматических средств выражения причины в немецком, итальян-
    ском и русском научном тексте XXIвека // Litera, 2020. – №8. – С. 127-143.
    Маррокуин Л.Р. Семантические модификации предикатов в метаинформационных
    текстах: на материале английского языка: дис…. канд. филол. наук: 10.02.04. – Уфа, 2011. – 194 с.
    Попова Л.Г., Гамов А.Н. Особенности функционирования военных терминов в англоязыч-
    ной военной прозе XXвека // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Фи-
    лология и искусствоведене, 2019. – № 1 (232). – С. 92-99.
    Попова Л.Г., Шаталова А.В. Положительная степень сравнения прилагательных и наречий
    как художественный прием в публицистических текстах (сопоставительный аспект) // Совре-
    менные гуманитарные исследования. – М.: ООО «Изд-во Спутник +», 2019. – С. 64-68.
    Трегубчак А.В. Понятие и основные характеристики функционально-семантического поля
    сравнения // Современные исследования социальных проблем, 2019. – Т. 11. – № 1-1. – С. 174-191.
    Хохлова И.В. Прагматический аспект немецкого массмедиального дискурса об иммигран-
    тах (на примере сферы образования) // Вестник Московского городского педагогического уни-
    верситета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2014. – № 2 (14). – С. 124-128.
    Шаталова А.В. Функционально-семантическое поле компаративности как объект исследо-
    вания в современной лингвистике // Научный старт-2020: сборник статей магистрантов и аспи-
    рантов. – М.: Языки Народов Мира, 2020. – С. 166-170.
    Popova L.G., Biryukova E.V., Nifanova T.S., Guseva A.E., Boyarkina A.A. Symbolism of green color
    representation in englisch and german journalistic texts // Applied Linguistics Research Journal. –
    Istanbul: KAREPublishing, 2020. – T.4. – № 9. – С. 242-248.

    450
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. О.А. Сулейманова

    Шестопалова А.М.
    КВАЗИСУБЪЕКТНЫЕ МОДЕЛИ ТИПА КНИГА ЛЕГКО ЧИТАЕТСЯ
    В ЗАЛОГОВОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ

    На современном этапе развития лингвистической науки особое


    внимание уделяется проблемам организации и функционирования язы-
    ка в контексте постоянно пополняющихся знаний о его специфике как
    когнитивной способности человека, а также об особенностях языковой
    картины мира и языкового сознания. Роль лингвистики в решении дан-
    ной проблематики заключается в выявлении определенных языковых
    средств и способов осмысления и категоризации языковой действи-
    тельности, т.е. анализе соответствующих форм языкового сознания [Су-
    лейманова 2013]. В качестве форм языкового сознания могут выступать
    определенные языковые категории, позволяющие носителю языка упо-
    рядочивать знания об окружающей действительности, иными словами
    концептуализировать и категоризовать окружающую действительность
    с помощью языка. В связи с этим, не представляется возможным изучать
    языковые категории в отрыве от порождающих их процессов, в данном
    случае, процесса категоризации и концептуализации [Болдырев 2006: 5].
    Следовательно, изучение языковых категорий позволяет раскрыть осо-
    бенности осмысления мира в языке, а именно особенности когнитивно-
    го сознания носителя языка. Таким образом, рассмотрение определен-
    ных языковых категорий, которые реализуются в рамках квазисубъект-
    ных моделей типа Книга легко читается, позволит составить адекватное
    семантическое описание данных конструкций, а также раскроет особен-
    ности их когнитивного статуса в языковом сознании индивидуума.
    Так, в рамках квази субъектных моделей типа Книга легко читает-
    ся реализуется такая языковая категория как категория залога, интер-
    претация которой определяет особенности исследуемых языковых кон-
    струкций. В процессе исследования было определено, что предикаты в
    составе данных конструкций относятся к глаголам среднего (возвратно-
    го) залога, представляющих собой нечто среднее между глаголами дей-
    ствительного и страдательного залога. Такие глаголы указывают на то,
    что субъект действия является одновременно и производителем данно-
    го действия и его объектом, т.е. действие исходит из субъекта и замыка-
    ется в нем [Виноградов 2001: 505]. Так, например, в высказывании Воло-
    сы сильно вьются представлен глагол среднего залога, так как в данном
    451
    случает субъект волосы является одновременно как исполнителем дей-
    ствия (волосы обладают определенными характеристиками и свойства-
    ми, которые позволяют им сильно виться, о чем свидетельствует пред-
    ставленное в высказывании наречие), так и объектом действия (некое
    внешнее лицо должно было наблюдать процесс завивания волос, чтобы
    заключить о том, вьются ли они сильно или слабо). Ср. также высказы-
    вания Индикатор быстро загорается, Нитки быстро рвутся, Ткань легко
    разрезается и др.
    Следует отметить, что в русском языке формы среднего (возврат-
    ного) залога омонимичны формам страдательного залога в силу наличия
    в своей структуре аффикса –ся, который является основным иснтрумен-
    том формирования данных залоговых форм. Поэтому при разграничении
    форм страдательного и среднего залогов могут возникать определенные
    трудности. Схожая ситуация наблюдается и в английском языке, где в
    квазисубъектных моделях, на первый взгляд, реализуются глаголы ак-
    тивного залога (ср. Книга хорошо продается / The book sells well). Однако
    и в английском языке в состав квазисубъектной модели входит глагол
    среднего залога, указывающий на то, что действие исходит из субъекта и
    замыкается в нем. Отличить данные залоговые формы позволяют опре-
    деленные элементы контекста, например, представленное в высказыва-
    нии обстоятельство образа действия, т.е. наречие.
    Следует отметить, что именно наречие позволяет выделить глагол
    среднего (возвратного) залога, при условии, что в высказывании отсут-
    ствует какой-либо другой деятель. При этом глагол приобретает пассив-
    но-качественную семантику, под которой понимается «“постоянная го-
    товность” предмета продуцировать определенное действие в определен-
    ных условиях» [Пупынин 2001: 127]. Ср. (1) Жир легко устраняется; (2)
    Жир легко устраняется моющим средством. Так, в высказывании (1)
    наречие указывает на определенные качества и свойства субъекта (жир),
    а также характеризует описанное глаголом событие (устраняется). В вы-
    сказывании (2), напротив, акцент смещается на характеристики и каче-
    ства постороннего деятеля (моющее средство), который обладает опре-
    деленными свойствами, позволяющие ему легко устранять жир. Иными
    словами, речь идет не о качестве самого субъекта жир, а о возможности
    или невозможности выполнения действия посторонним лицом.
    В английском языке наречие в рамках квазисубъектных моделей
    позволяет отделить глаголы среднего залога от глаголов активного зало-
    га. В таких высказываниях, как The book reads easily, Molecules collide quickly
    можно наблюдать частичную нейтрализацию активного значения глаго-
    ла и неполное приобретение пассивного значения, поскольку неодушев-

    452
    ленный объект не способен самостоятельно выполнить описываемое
    действие, что объясняет необходимость воздействия со стороны некого
    внешнего лица. Такое совмещение активного значения глагола и субъек-
    та в пассивной роли позволяет отнести используемый предикат к глаго-
    лам среднего залога, который по своей семантике располагается между
    активом и пассивом [Кобрина 2007: 104]. Роль наречия в данном случае
    заключается в том, что оно является неким маркером наличия внешнего
    агенса, который прилагает определенные усилия для осуществления опи-
    сываемого действия, но при этом акцентирует свойства субъекта выска-
    зывания. Иными словами, такая квазисубъектная конструкция, в которой
    присутствует наречие (или обстоятельство образа действия) позволяет
    описать событие с точки зрения качеств и характеристик субъекта, а не
    просто указать на факт реализации события [Taylor, Yoshimura 2006: 365]
    (что применимо и к высказываниям на русском языке). Тем не менее, на
    данном этапе более полное описание роли наречия и его влияния на вос-
    приятие ситуации представляет собой перспективу исследования.
    Как отмечалось выше, одним из маркеров среднего (возвратного)
    залога также является аффикс –ся, который может придавать опреде-
    ленное значение тем или иным возвратным глаголам. В процессе иссле-
    дования было определено, что формант –ся придает глаголам, использу-
    емым в квазисубъетных моделях, средне-возвратное значение. Данное
    глагольное значение подразумевает, что описываемое действие сосре-
    доточено в сфере субъекта и влечет за собой изменения в состоянии
    субъекта. При этом субъект, оставаясь фактическим производителем
    действия, видится объектом действия [Виноградов 2001: 513], что соот-
    носится с определением среднего залога. В процессе исследования было
    обнаружено, что данное значение может распадаться на другие значе-
    ния, например, на взаимно-возвратное значение, указывающие на взаи-
    модействие нескольких субъектов между собой или взаимность их дей-
    ствий. Например, Молекулы быстро сталкиваются, где действия субъ-
    ектов (молекулы) направлены друг на друга (прилагают определенные
    усилия для осуществления события столкновение, т.е. взаимодействуют
    между собой). На ряду с взаимно-возвратным значением можно также
    отметить качественно-пассивно-безобъектное значение (или характе-
    ризующее качественное по [Русская грамматика 1980: 616]), указываю-
    щее на то, что действие замыкается в самом субъекте, выражая тем са-
    мым наличие у данного субъекта определенных свойств или способно-
    сти подвергаться определенному действию [Виноградов 2001: 515]. От-
    метим, что данное положение соотносится с приведенными выше харак-
    теристиками среднего залога и особенностями его проявления в рамках

    453
    квазисубъектных моделей. Например, данное значение наблюдается в
    таких высказываниях, как Фарфор легко бьется, кофе плохо растворяет-
    ся, ткань быстро рвется, где речь идет об определенных качествах опи-
    сываемого субъекта. Более подробное описание категории возвратности
    и соотношение возвратных глагольных значений с типами субъекта
    также представляет перспективу исследования.
    Таким образом, всесторонний анализ представленных языковых
    категорий позволит составить адекватно семантическое описание ква-
    зисубъектных моделей типа Книга легко читается и раскрыть особен-
    ности их когнитивного статуса в сознании носителя языка.
    Литература
    Болдырев Н.Н. Языковые категории как формат знания // Вопросы когнитивной лингви-
    стики, 2006. – №2. – С. 5-22.
    Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). – 4-е изд. – М.: Рус. яз.,
    2001. – 720 с.
    Кобрина Н.А. Теоретическая грамматика современного английского языка: Учеб. пособие.
    – М.: Высшая школа, 2007. – 368 с.
    Пупынин Ю.А. О квалитативном пассиве в русском языке // Исследования по славянским
    языкам. – Сеул, 2001. – №6. – С. 127-136.
    Русская грамматика. Том I / Н.Ю. Шведова (гл. ред.). – М: Наука, 1980. – 717 с.
    Сулейманова О.А. Пути верификации лингвистических гипотез // Вестник мГПУ. СЕрия:
    Филология. ТЕория языка. Языковое образование, 2013. – № 2 (13). – С. 60-68.
    Taylor J.R., Yoshimura K. The Middle Construction as a Prototype Category // Proceedings of the
    Sixth Annual Meeting of the Japanese Cognitive Linguistics Association, 2006. – P. 362-370.

    454
    Научный руководитель – к.п.н., доц. И.С. Идилова

    Щегорцова Е.А.
    ХЕДЖИНГ КАК ОТРАЖЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ
    ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ БРИТАНЦЕВ

    Культурные ценности каждого народа складываются на протяже-


    нии сотен лет и непременно находят свое отражение в языке. Понима-
    ние того, как менталитет проявляется в различных языковых и речевых
    особенностях, необходимо и для точного понимания собеседника, и для
    эффективной формулировки собственной речи в рамках межкультурно-
    го общения [Идилова 2017: 97]. Поэтому при обучении иностранному
    языку важно уделять внимание его взаимосвязи с культурой носителей.
    Целью данной статьи является рассмотрение английских культур-
    ных особенностей, выражающихся в одном из самых распространенных
    явлений в речи англичан – хеджинга. Для этого нами были проанализи-
    рованы пять художественных кинофильмов, изображающих Британию
    разных времен: 18 века – Sense and Sensibility (реж. Энг Ли, 1995), 19 века –
    Nickolas Nickleby (реж. Дуглас МакГрат, 2002), начала 20 века – An Inspector
    Calls (реж. Эшлин Уолш, 2015), конца 20 века – Peter’s Friends (реж. Кеннет
    Брана, 1992), 21 века – About Time (реж. Ричард Кёртис, 2013).
    В каждом из фильмов было обнаружено большое количество
    хеджированных фраз (от 149 до 192), что говорит о распространенности
    стратегии хеджинга в речи англичан как сегодня, так и двести лет назад.
    Устойчивое проявление определенных особенностей среди представи-
    телей культуры на протяжении многих поколений позволяет рассмат-
    ривать данные особенности как общенациональные, то есть как черты
    национального характера или менталитета [Караулов 2010: 41]. Таким
    образом, мы можем предположить, что хеджинг является неотъемлемой
    частью английской языковой картины мира, отражающей определенные
    особенности английского менталитета.
    Наиболее часто в рассматриваемых кинокартинах хеджинг исполь-
    зуется героями при высказывании мнения или предположения (70 раз в
    Sense and Sensibility, 56 раз в Nickolas Nickleby, 65 раз в An Inspector Calls, 77
    раз в Peter’s Friends, 66 раз в About Time).
    ̶ Rather too unspoilt, in my view (Sense and Sensibility);
    ̶ I believe you have only yourself to blame, Hawk (Nickolas Nickleby);
    ̶ I'm sorry, I don't think this is fair, sir (An Inspector Calls);
    ̶ I think Maggie looks great (Peter’s Friends);
    ̶ I think, she probably has to do it herself (About Time).
    455
    Предпочтение хеджированных формулировок указывает на стрем-
    ление англичан подчеркнуть субъективность своих суждений, на неже-
    лание навязывать свою точку зрения собеседнику. Без хеджей вышеука-
    занные высказывания звучали бы словно истина, не предполагающая
    возражений, например: Too unspoilt; She should do it herself и т.д. Наличие
    средств хеджинга словно приглашает коммуниканта к диалогу, дает ему
    возможность согласиться с высказанной мыслью или возразить ей.
    Однако между хеджированием мнения в 18 и в 21 веках существует
    различие. Если в фильме Sense and Sensibility часто употребляются такие
    фразы и слова, как I’m sure (Colonel, I am sure he would be only too delighted to
    hear it from your own lips), certain (We are certain that you will find the new Mrs
    Dashwood a fair and generous mistress), то герои фильма About time, живущие
    в современности, предпочитают менее категоричные формулировки. Так,
    самой распространенной вводной фразой для выражения мнения являет-
    ся нейтральное I think / I don’t think (15 случаев использования в фильме
    About Time, и только два - в Sense and Sensibility): I don’t think this one’s too
    bad; I always think the key thing with her is the history; I thought it was incredible
    и т.д. Также вместо I’m sure в диалогах в этом фильме чаще встречается
    сочетание I’m not sure, например: I’m not sure that’s entirely fair; I’m not sure
    «implied» is good enough for a wedding day, are you?
    Причиной данного изменения может являться большая озабочен-
    ность представителей современных поколений тем, как будут восприня-
    ты их слова обществом, тем, чтобы не задеть чувства окружающих, что-
    бы звучать политкорректно. Менее категоричные высказывания (Oh,
    God, it’s new and probably too short вместо Oh, God, it’s new and surely too
    short), как правило, позволяют говорящему оставить себе пути отступ-
    ления (например, I said it was probably too short, so maybe I was wrong, but I
    wasn't really sure), чтобы в будущем избежать конфликтных ситуаций.
    Еще одно различие в использовании стратегии хеджинга героями
    прошлого и настоящего проявляется в ситуациях общения разных по со-
    циальному статусу людей. Если в фильмах Sense and Sensibility и Nickolas
    Nickleby, отдавая приказы и распоряжения, герои практически не прибе-
    гают к хеджингу (0 и 3 раза соответственно), то герои двадцатого века
    уже с большим уважением общаются с представителями более низкого
    класса (10 хеджированных фраз-распоряжений в фильме An Inspector
    Calls и 8 — в фильме Peter’s Friends). Так, состоятельная покупательница,
    недовольная поведением ассистентки в магазине требует: I'd like to see
    the manager, please (вместо менее вежливого Call the manager), а хозяин
    поместья отдает дворецкому распоряжение следующим образом: Paul,

    456
    would you be a blessed poppet and wine everybody up? (вместо более требо-
    вательного Paul, be a blessed poppet and wine everybody up).
    Данное различие может объясняться описанной Стивеном Пинке-
    ром глобальной тенденцией снижения насилия и общей гуманизации
    человечества, проявляющейся в том числе в повышении эмпатии и раз-
    витии коммуникативных навыков [Пинкер 2011]. С повышением ценно-
    сти человеческой жизни и человеческих прав неуважительное отноше-
    ние к находящимся ниже по статусу стало осуждаться обществом. В речи
    англичан описываемое изменение отразилось в том числе через приме-
    нение стратегии хеджинга при общении с людьми как высшего или рав-
    ного, так и более низкого по сравнению с говорящим класса.
    Однако несмотря на описанные выше различия в использовании хе-
    джей героями, живущими в разных веках, можно утверждать, что исполь-
    зование стратегии хеджинга является одной из устойчивых характеристик
    речевого поведения англичан. Анализ кинофильмов показал, что кроме
    высказываний, выражающих мнение и предположение, представители ан-
    глийской культуры также стараются хеджировать просьбы и предложения
    (31 хеджированная фраза в Sense and Sensibility, 35 фраз в Nickolas Nickleby,
    24 – в An Inspector Calls, 72 – в Peter’s Friends и 44 фразы в About Time):
    ̶ Perhaps, now we might have our discussion (Sense and Sensibility);
    ̶ May I show you around? (Nickolas Nickleby);
    ̶ Would you like to see the photograph of the girl, Mrs Birling? (An
    Inspector Calls);
    ̶ Can I talk to you for just a minute? (Peter’s Friends);
    ̶ I just wondered if you might come and have a bite to eat with me in-
    stead? (About Time).
    Стремление хеджировать просьбы и предложения указывает на
    желание англичан снизить силу воздействия на собеседника даже в си-
    туациях, когда они хотят добиться от адресата определенных действий.
    Хеджинг словно предоставляет ему возможность отказаться: No, you may
    not show me around; No, I wouldn’t like to see the photograph и т.д. При этом
    сама ситуация может и не предполагать такой возможности (так, напри-
    мер, героиня фильма An Inspector Calls, находясь в роли допрашиваемой,
    не могла отказать инспектору и не изучить фото). Таким образом, даже
    если у коммуниканта нет свободы выбора, на вербальном уровне гово-
    рящий обозначает эту свободу, проявляя уважение к так называемой
    privacy (частная жизнь, личное пространство) собеседника.
    Для английской культуры privacy является одним из ключевых
    концептов. Под понятием концепт мы подразумеваем «умозрительное
    явление, которому в отдельном языковом коллективе <…> приписыва-

    457
    ются определенная форма и содержание»; данное содержание «раскры-
    вается в речевой деятельности языкового коллектива» [Чупрына, Бара-
    нова, Меркулова 2018: 124]. Англичане с большим уважением относятся
    к privacy окружающих [Чупрына, Паршина 2019], и хеджинг является од-
    ним из способов проявить это уважение в речи. Даже общаясь с самыми
    близкими, с членами семьи, англичане стараются не нарушать privacy
    друг друга. Так, жена использует хеджинг, когда просит мужа подержать
    их ребенка: Could you hold him, please? (Peter’s Friends); сестра хеджирует
    просьбу поставить цветы в вазу: Elinor, would you put them in the water
    please? (Sense and Sensibility) и т. д.
    Нарушением privacy собеседника также может считаться чересчур
    сильное эмоциональное воздействие на него, навязывание ему своих
    чувств. Поэтому англичане часто прибегают к преуменьшению (under-
    statement), которого также можно добиться с помощью хеджинга: That’s
    quite incredible (About Time), I kind of miss him (Peter’s Friends).
    Итак, хеджирование является одной из ярких особенностей речи
    англичан, отображающей важность концепта privacy для их культуры. В
    рамках обучения английскому языку важно уделять хеджингу особое
    внимание, так как нехеджированные формулировки нарушают privacy
    собеседников, что может восприниматься носителями как неуважение и
    приводить к конфликтам.
    Литература
    Идилова И.С. Формирование у магистрантов умений устного общения на английском язы-
    ке в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университе-
    та. Образование и педагогические науки, 2017. – № 4 (775). – С. 95–105.
    Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: ЛКИ, 2010. —264 с.
    Чупрына О.Г., Баранова К.М., Меркулова М.Г. Судьба как концепт в языке и культуре // Во-
    просы когнитивной лингвистики. – 2018. – № 3 (56). – С. 120-125.
    Чупрына О.Г., Паршина Н.Д. Межкультурное общение. Все, что вам необходимо знать: учеб.
    пособие по межкультурной коммуникации: на англ. яз.. – М. : URSS, 2019. – 237 с.
    Pinker S. The Better Angels of Our Nature. Why Violence Has Declined. — NY: Viking, 2011. – 802 p.

    Использованный материал
    About Time (реж. Ричард Кёртис, 2013)
    An Inspector Calls (реж. Эшлин Уолш, 2015)
    Nickolas Nickleby (реж. Дуглас МакГрат, 2002)
    Peter’s Friends (реж. Кеннет Брана, 1992)
    Sense and Sensibility (реж. Энг Ли, 1995)

    458
    Научный руководитель – к.п.н., доц. Е.М. Вишневская

    Яненко Н. В.
    АДРЕСАЦИЯ КАК КОММУНИКАТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ
    В РЕКЛАМЕ ПАРФЮМЕРИИ

    На сегодняшний день условия социального взаимодействия вклю-


    чают в себя множество факторов, одним из которых, безусловно, являет-
    ся реклама в рамках массмедиального пространства. Как отмечают со-
    временные исследователи, «в условиях современного «информационно-
    го общества», характеризующегося постоянной вовлечённостью челове-
    ка в аудиовизуальные потоки сетевого и синергийного типа коммуника-
    ции, особую значимость имеет массмедийное коммуникативное про-
    странство» [Викулова, Серебренникова 2014: 55].
    Сегодня реклама является неотъемлемой частью как рыночных,
    так и социальных отношений. Причина пристального интереса исследо-
    вателей к рекламе заключается прежде всего в том, что, реклама «актив-
    но воздействует на социальные институты и оказывает значительное
    влияние на поведение людей» [Грошев 1998: 172].
    «Структура рекламного текста состоит из: заголовка, основного
    текста, слогана и эхо-фразы. Заголовок должен привлекать внимание к
    тексту, это как посыл к покупателю. Он конкретный по смыслу и силь-
    ный по воздействию. Целью заголовка считается убеждение прочитать
    основной текст рекламы. Рекламный слоган – это краткая фраза, явля-
    ющаяся девизом рекламной компании, отдельных фирм и товаров». [По-
    дорожная 2011: 343]. Основной текст информирует о товаре, передает
    его преимущества, подчеркивает пользу, которую потребитель получит
    при его приобретении. Эхо-фраза еще раз отображает мысль рекламного
    сообщения и должна убедить покупателя приобрести рекламируемый
    товар. При успешной рекламной кампании, посвященной тому или ино-
    му товару, рекламный текст зачастую становится средством формиро-
    вания образа бренда, а также, будучи запоминаемым, превращается в
    фирменный знак, способствующий узнаванию той или иной торговой
    марки.
    Целью коммуникативных стратегий является желание показать
    товар с наилучшей стороны среди конкурентов и обозначить привлека-
    тельные свойства для реципиента. На рекламных сайтах ориентация
    текстов на адресата осуществляется через «особый тип дискурса – пер-
    суазивный, т.е. речевое взаимодействие коммуникантов с целью воздей-
    ствия адресанта на реципиента и побуждения его к совершению опреде-

    459
    ленных действий. В основе акта персуазивной коммуникации лежат
    стратегии привлечения внимания к объекту, создания положительного
    имиджа объекта и стратегия поддержки интеракции «адресант – адре-
    сат»» [Щепилова и др. 2017: 71]. Рекламируемая информация должна
    привлекать внимание, в глазах адресата создавать положительный об-
    раз товара, побуждать его приобрести рекламируемый продукт.
    Независимо от вида рекламируемого предмета, эффективность ре-
    кламы во многом зависит от ее адресации. В рекламной коммуникации
    адресат является потребителем. «Ключевой задачей рекламного сооб-
    щения во все времена являлось привлечение и удержание внимания по-
    тенциального потребителя. Реализация задачи по привлечению внима-
    ния потребителя находит свое отражение в структуре рекламного меди-
    атекста» [Лободенко 2013: 13]. Действенный рекламный текст привле-
    чет внимание потребителя, вызовет доверие к рекламируемой инфор-
    мации и запомнится ему. Особый интерес вызывает косметологический
    дискурс, который учитывает гендерные особенности потенциального
    покупателя [Собянина 2019]. Информацию, представленную в рекламе,
    выбирают исходя из потенциальной реакции адресата, заинтересован-
    ности, осознания полезности, принятия на эмоциональном уровне.
    Рассмотрим примеры рекламных текстов парфюмерии:
    1) Чувственный, но сдержанный аромат
    Rose & Cuir. Воздушная роза и чистая кожа воспевают избыток
    чувств и эмоций, кедр придает особую строгость. Перец и герань добав-
    ляют композиции свежесть и пряность.
    2) Стильный, таинственный чуть звонкий и прохладный
    аромат Creed Love In Black –ода лесной фиалке. Фиалка выросла
    во влажной, темной глуши, сверкает, будто голубая звезда на,
    пушистом мху. Чарующий и даже словно колдовской аромат
    очень гармоничен в то же время по природному чист. Выбор
    стильной леди, она уверена в себе, интеллектуальна, по-женски
    коварна и обольстительна. Внешняя холодность введет в за-
    блуждение лишь неопытных джентльменов… но запах колдов-
    ских лесных фиалок глубоко западает в душу.
    3) Необыкновенно женственный, гармоничный и по-
    весеннему позитивный аромат Creed Love In White это истинная
    цветочная феерия! Представленный мастерами парфюмерами
    Оливером и Эрвином Кридом, этот букет сразу же привлёк вни-
    мание ценительниц утонченности и элегантных, не слишком
    броских цветочных ароматов. Истинное благородство являет
    собой Creed Love In White, помещенный в шикарный белоснежный
    флакон с серебристым кожаным бантиком на горлышке. Внутри

    460
    флакона заключено настоящее чудо – переливающиеся, изыскан-
    ные, женственные и благородные тона весеннего нарцисса, чуть
    «помадной» магнолии, пудрового риса и яркого жасмина. Допол-
    няется композиция виртуозным аккордом апельсина, розы, ири-
    са и сандала.
    В приведенных примерах, отметим использование описательной
    лексики, направленной на эмоциональное и чувственное восприятие ад-
    ресата («чувственных, сдержанный аромат», «воспевает избыток
    чувств», «стильный, таинственный чуть звонкий и прохладный», «при-
    дают особую строгость», «чарующий колдовской аромат», «женствен-
    ный, гармоничный и по-весеннему позитивный», «истинная цветочная
    феерия», «внимание ценительниц утонченности и элегантных арома-
    тов»). Само описание создает вполне определенный образ, имидж, с ко-
    торым себя будет ассоциировать адресат.
    Далее приведены рекламные тексты, ориентированные на муж-
    скую аудиторию:
    1) Чистая мятная свежесть становится теплым, чувственным и
    экзотическим океаном. Geranium pour Monsieur преисполнен
    дерзкой свежестью. Он представляет собой изысканную аль-
    тернативу классическим папоротниковым (фужерным) арома-
    там. Основными нотами Geranium pour Monsieur стали китай-
    ская герань, мята, анис, специи (гвоздика и корица), сандаловое
    дерево и белый мускус. Именно эти ингредиенты составляют
    основу нового парфюмерного жанра. Редкие экзотические ноты,
    среди которых резиноид ладана и смола бензойного стиракса,
    придают чистому и освежающему аромату более теплое и
    изысканное звучание.
    2) Oud Palao. Известный более тысячи лет, более легендарный, чем
    ладан, и более редкий, чем шафран, дороже самого золота – смо-
    ла удового дерева называемая «жидким золотом». Это темная
    вязкая смола с древесно-кожаным анималистичным звучанием
    обладает невероятно сильным характером.
    3) Дом Creed покорил мужские сердца в 1875 году, когда выпустил
    фужерный аромат Tabarome. Парфюм быстро стал признаком
    респектабельности, презентабельности и состоятельности.
    Сердечные и терпкие ноты табака в композиции облагоражи-
    ваются пряными оттенками имбиря, свежестью бергамота и
    зеленого чая. Creed Tabarome отличается чувственностью, уме-
    ло оттененной интригующими нотами специй и цитрусовых.
    Аромат вобрал величие старины, оригинальные запахи кубин-
    ских сигар, аккорды хорошего коньяка и немного элитного кофе.

    461
    Парфюм подойдет уверенным, стильным и независимым муж-
    чинам, которые смело прокладывают свой курс в жизни.
    Как видим, рекламные тексты мужской парфюмерии не менее об-
    разны по описанию и также в фокусе имеют конкретный мужественный
    имидж, акцентируя маскулинные черты и образы, также приводятся
    определенные факты (дороже самого золота – смола удового дерева
    называемая «жидким золотом». Это темная вязкая смола с древесно-
    кожаным анималистичным звучанием обладает невероятно сильным
    характером; Дом Creed покорил мужские сердца в 1875 году, когда выпу-
    стил фужерный аромат Tabarome), что объясняет доверие мужчин к
    фактическим данным. Также в описании предлагается портрет облада-
    теля (Парфюм подойдет уверенным, стильным и независимым мужчи-
    нам, которые смело прокладывают свой курс в жизни).
    Итак, целью любого рекламного текста является вызов перлоку-
    тивного эффекта, а именно – заинтересованности покупателя и побуж-
    дение к приобретению данного товара. Ввиду увеличивающегося охвата
    аудитории СМИ, представляется важным учет интересов всех категорий
    потребителей. Таким образом, анализ выявил, что эффективность праг-
    матического эффекта, оказываемого рекламным сообщением на реципи-
    ента в большинстве случаев гендерно обусловлена, т.к. коммуникатив-
    ные установки напрямую зависят от характеристик адресата. Благодаря
    техническим возможностям средств масс-медиа, реклама вторгается в
    информационное пространство человека, что часто порождает негатив-
    ную реакцию. Для сохранения внимания потребителя (адресата) и фор-
    мирования перлокутивного эффекта, составители рекламы используют
    обширный запас вербальных и невербальных средств воздействия.

    Литература
    Блинкина-Мельник М. М. Рекламный текст: задачник для копирайтеро. – М.: ОГИ, 2004. – 200 с.
    Викулова Л.Г., Серебренникова Е.Ф. Структуры моделирования ценностных ориентиров
    дискурса социальной реальности в массмедийном коммуникативном пространстве // Вестник
    Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Язы-
    ковое образование, 2014. №2(14). –55–63 с.
    Грошев И.В. Полоролевые стереотипы в рекламе // Психологический журнал, 1998. – Т. 19.
    – №3. – 119–133 с.
    Лободенко Л.К. Рекламный медиатекст в условиях конвергенции СМИ /Л.К. Лободенко. //
    Вестник Южно-Уральского гос. ун-та. Серия: Лингвистика, 2013. – Т. 10. – №1. –С. 10–15.
    Подорожная Л.В. Теория и практика рекламы. – М.: Омега-Л, 2011. – 343 с.
    Собянина В.А. О некоторых лексических особенностях немецкого косметологического
    дискурса в сети Интернет // Вестник Московского городского педагогического университета.
    Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2019. – № 3 (35). – С. 33-41.
    Щепилова А.В. Учет фактора адресата в современном образовательном дискурсе/
    А.В. Щепилова, О.А. Сулейманова, М.А. Фомина, А.А. Водяницкая. //Вестник Московского город-
    ского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование,
    2017. – №3(27). –68–82 с.

    462
    Часть 3.
    ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ

    463
    Научный руководитель – к.ф.н. доц. С.С. Савинич

    Вилкова Е.Р.
    СИСТЕМА МИФОЛОГИЧЕСКИХ ОБРАЗОВ В РОМАНЕ
    ДЖ. СТЕЙНБЕКА «КВАРТАЛ ТОРТИЛЬЯ-ФЛЭТ»

    Роман Джона Стейнбека «Квартал Тортилья-Флэт» был написан в


    1935 году и относится к раннему творчеству писателя. Необходимо учи-
    тывать, что это произведение было написано во времена Великой Де-
    прессии и описывает низшие социальные слои американского общества.
    Персонажи этого романа относятся к той категории людей, которых
    представители среднего класса в Америке привыкли презирать. Но Джон
    Стейнбек видит в этих людях, с которыми сам он был хорошо знаком,
    склонность к благородству, самопожертвованию, взаимовыручке, что
    удивительным образом напоминает поведение средневековых рыцарей,
    нежели американских бродяг.
    Есть сведения, что Джон Стейнбек был глубоко разочарован реак-
    цией своих современников на публикацию романа «Квартал Тортилья-
    Флэт». В предисловии ко второму изданию этого романа Стейнбек вы-
    ражает свое возмущение тем, что действия героев этого произведения
    американская публика сочла нарушением благопристойности и отнес-
    лась к его персонажам с вульгарной высокомерностью. Кажется, никому
    не пришло в голову сравнение этих персонажей с рыцарями круглого
    стола. Это странно, ведь, в данном произведении отчетливо видны сю-
    жетные элементы легенд о короле Артуре.
    Следует отметить, что не существует единого литературного или
    фольклорного источника, повествующего о короле Артуре и рыцарях
    круглого стола. Эти персонажи стали героями многих произведений, но
    нам представляется, что литературным источником для Джона Стейнбе-
    ка стал роман Томаса Мэлори «Смерть Артура», опубликованный в 1485
    году. Сходство с этим произведением начинается уже на композицион-
    ном уровне, многие главы отсылают нас к оригинальному произведе-
    нию. Мы считаем, что в качестве примеров необходимо привести назва-
    ния глав именно на языке оригинала.
    Мы обратили внимание, что при переводе сходство между названи-
    ями глав романов «Смерть Артура» Т. Мэлори и «Квартал Тортилья-
    Флэт» Дж. Стейнбека становится менее очевидным. А на языке оригина-
    ла сходство в названии глав не вызывает сомнений. Например, название
    девятой главы романа «Квартал Тортилья-Флэт» звучит следующим об-
    464
    разом: «How Danny was ensnared by a vacuum-cleaner and how Danny's
    friends rescued him» [Steinbeck 1935: 153]. Это отчасти напоминает
    название двадцать четвертой главы романа Т. Мэлори: «How Merlin
    saved Arthur's life, and threw an enchantment on King Pellinore and made
    him to sleep» [Malory 2009]. Точно также, название первой главы романа
    Дж. Стейнбека «How Danny, home from the wars, found himself an heir, and
    how he swore to protect the helpless» [Steinbeck 1935: 17] структурно
    напоминает название седьмой главы романа Т. Мэлори: «How King Arthur
    was crowned, and how he made officers» [Malory 2009].
    Из приведенных выше цитат становится очевидно, что соответ-
    ствие между названиями глав не является полностью параллельным и
    буквальным. Более того, это соответствие чаще присутствует на лекси-
    ческом и синтаксическом уровне и реже на сюжетном уровне. Сходство
    также отмечается на стилистическом уровне. Герои Дж. Стейнбека часто
    обращаются друг к другу весьма высокопарно: «Pilon, my little friend!
    Where goest thou so fast?» [Steinbeck 1935: 21]. Еще один замечательный
    пример того, как выражаются персонажи этого романа, — «How knewest
    thou I had a bottle of brandy under my coat?» [Steinbeck 1935: 22]. Трудно
    представить, что американские бродяги, проживающее в Монтерее об-
    ращаются друг к другу на среднеанглийском языке. Использование ар-
    хаичного варианта английского языка позволяет автору достичь ирони-
    ческого эффекта.
    Сходство с рыцарским романом продолжается и на уровне образов
    главных персонажей. Прежде всего, между Дэнни и его друзьями царит
    полное равноправие, которое напоминает сообщество рыцарей круглого
    стола. Далее это сходство продолжается в том, что рыцари круглого стола
    считали, что мужчине не нужны атрибуты роскоши, а Дэнни и его прияте-
    ли, которые привыкли к бродячему образу жизни, испытывают «презрение
    к богатству» [Чупрына 2000: 38], боятся и избегают любых форм собствен-
    ности, поскольку не хотят принимать на себя никакую ответственность.
    Но тем не менее было бы неверным считать, что каждый из персо-
    нажей романа «Квартал Тортилья-Флэт» соответствует одному персо-
    нажу романа Т. Мэлори. Многие отечественные исследователи обращали
    внимание на то, что Дж. Стейнбек использует различные литературные
    прототипы для создания своих персонажей. Так, в одном образе могут
    сочетаться черты двух или более героев. Об этом достаточно объективно
    говорит в своей статье современный отечественный исследователь О.И.
    Нефедова: «В его образе можно усмотреть черты, типичные для поведе-
    ния и самого Ланселота, рыцаря, который находится в поисках Святого
    Грааля, и для короля Артура» [Нефедова 2019: 103]. С этим утверждени-

    465
    ем невозможно не согласиться, так как персонажи Стейнбека чаще всего
    соединяют в себе черты нескольких героев рыцарского романа.
    Так, например, образ Дэнни соединяет в себе черты то короля Ар-
    тура, то рыцаря Ланселота. Это сходство реализуется прежде всего на
    сюжетном уровне. Роман начинается с того, что Дэнни, вернувшись с
    войны, унаследовал два дома, один из которых впоследствии сгорает. В
    этом можно увидеть аналогию с королем Артуром, который в одной из
    легенд унаследовал замок и земли своих предков. Но в дальнейшем так-
    же проявляется сходство этого персонажа с рыцарем Ланселотом. Мы
    видим, что Дэнни, подобно Ланселоту в какой-то момент проявляет при-
    знаки одержимости и обращается в бегство.
    Образ другого персонажа этого романа, по прозвищу Пират, также
    соединяет в себе черты некоторых персонажей из цикла легенд о рыца-
    рях круглого стола. Зарубежные исследователи часто видят в этом пер-
    сонаже черты таких героев, как Галахад и Персиваль. Подобно Персива-
    лю, Пират имеет скромное деревенское происхождение, которое не умо-
    ляет его достоинство. Затем, в поисках сокровищ, Пират уподобляется
    Галахаду – одному из искателей Святого Грааля. Следует заметить, что
    сходство между персонажами часто достигается не только на сюжетном
    уровне, но на уровне «важных и символически нагруженных образов»
    [Савинич 2009: 126], а также символики и атрибутики в целом. Конечно,
    на этом сходство между персонажами романа «Квартал Тортилья-Флэт»
    и рыцарями круглого стола не заканчиваются. Но, объем данной статьи
    не позволяет нам привести примеры всех подобных совпадений. Это
    скорее должно быть материалом для более масштабного исследования.
    Но уже сейчас мы можем ответить на вопрос, зачем автору потре-
    бовалось сравнивать своих персонажей с рыцарями эпохи средневеко-
    вья. Нам представляется, что Стейнбек, который в юности жил среди
    этих людей, дружил с их детьми, смотрит на них не как на изгоев чело-
    веческого общества, а как на людей, не теряющих присутствия духа и
    оптимизма в условиях унизительной бедности и презрения со стороны
    окружающих. Он рассматривает их как пример того, что человек, не те-
    ряя собственного достоинства может в любой ситуации «выработать
    правильное отношение ко всем лишениям, и спокойно переносить от-
    сутствие привычных жизненных благ» [Савинич 2018: 118]. В этом не
    следует видеть оправдание или героизацию недостатков этих людей,
    как это сделало большинство современников Стейнбека. Это скорее
    пример феноменальной стойкости человеческой личности перед лицом
    жизненных невзгод. Именно поэтому, как нам кажется, герои Стейнбека
    сохраняют человеческий облик даже на дне человеческого общества.

    466
    Литература
    Нефедова О.И. Итан Аллен хоули как американский Ланселот в романе «Зима тревоги
    нашей» Дж. Стейнбека // Современная англистика и американистика: актуальные проблемы
    лингвистики и литературоведения: материалы второй межвузовской научно-практической кон-
    ференции студентов, магистрантов и аспирантов, посвящённой 70-летию Ольги Васильевны
    Афанасьевой. – М.:Диона, 2019. – С. 102-106.
    Савинич С.С. Особенности пуританских представлений о христианской добродетели в
    произведении М. Роуландсон «Повествование о похищении и возвращении из плена»// Традиции
    и инновации в лингвистике и литературоведении: межкафедральный сб. науч. статей. Науч. ред.
    К.М. Баранова, О.Г. Чупрына. – М.: МГОУ, 2018. –С. 113-122.
    Савинич С.С. Проблемы романтической символики в новеллистике Эдгара Аллана По //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2009. – № 2(4). – С. 124-125
    Чупрына О.Г. Представления о времени в древнем языке и сознании (на материале древ-
    неанглийского языка). – М.: Прометей, 2000. – 151 с.
    Malory T. Le Morte D’Arthur // Project Gutenberg, 2009. — URL:
    https://www.gutenberg.org/files/1251/1251-h/1251-h.htm
    Steinbeck J. Tortilla Flat. — NY: Random House, 1935. — 334 p.

    467
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. Ионина А.А.

    Иванова В.О.
    ОСОБЕННОСТИ ЖАНРА ФЭНТЕЗИ В РУССКОГОВОРЯЩИХ
    СТРАНАХ

    В настоящий момент литература в жанре фэнтези приобрела не-


    оспоримую популярность по всему миру. Несмотря на относительно не-
    долгое существование (а формирование жанра произошло лишь в ХХ ве-
    ке), уже можно наблюдать становление традиций и особенностей раз-
    личных течений и направлений жанра фэнтези.
    Русскоязычный читатель впервые познакомился с произведениями
    данного жанра, когда были переведены первые иностранные (по пре-
    имуществу – англоязычные) романы таких писателей как Джон Рональд
    Руэл Толкин, Роджер Желязны, Клайв Льюис, Урсула ле Гуин и другие.
    Зарождение русского фэнтези (часто именуемое славянским), ко-
    торое считается отдельным направлением жанра, произошло в середине
    1990-х годов. Стоит отметить, что изначально в русскоязычной культуре
    жанр появился как подражание западной литературе. Так, первым
    фэнтези-произведением считается роман Н. Перумова, который пред-
    ставлял собой продолжение «Властелина колец» Дж.Р.Р. Толкиена.
    И только заключительная книга «Кольцо тьмы» из трилогии Н. Перумо-
    ва дала толчок развитию отдельного направления жанра фэнтези в Рос-
    сии и странах СНГ [Лебедев 2015: 113].
    Как только жанр фэнтези стал феноменом отечественной литерату-
    ры, им мгновенно заинтересовались исследователи разных областей.
    Предпринимались попытки осмысления жанра с точки зрения культуры,
    истории, национальной идентичности, социогуманитарного знания [Таре-
    ва 2017: 18]. Ученые пришли к выводу, что русское фэнтези хоть и является
    одним из направлений жанра, но, тем не менее, приобрело свои особенно-
    сти, которые делают его отличным от зарубежной фэнтези-литературы.
    Русское фэнтези – эклектичный жанр современной массовой лите-
    ратуры, оказывающий влияние на мировоззрение нашего общества в
    течение последних двадцати лет [Черкесова 2015: 1], исследование ко-
    торого во многом должно «опираться на внутритекстовые связи» произ-
    ведений этого жанра [Савинич 2015: 20].
    Сама популярность жанра фэнтези в России и странах СНГ на рубе-
    же ХХ и ХХI веков объясняется социальными и политическими причина-
    ми. Пришедшая после распада СССР перестройка внесла новое течение в

    468
    жизни, которое довольно быстро нашло свое отражение в литературе.
    Неизвестность, которая была привнесена новой пограничной эпохой,
    нашла свое отражение в произведениях А. Бушкова «Сварог» (1996) и М.
    Фрая «Вершитель» (1997). У главных героев данных романов обнаружи-
    ваются признаки «рубежного» сознания, такие как хандра и рефлексия,
    которым были подвержены поколения эпохи перестройки.
    А. Бушков и М. Фрай в своих произведениях переселяют своих геро-
    ев в другие, параллельные, миры, в которых герои открывают новые
    границы своих способностей, которые были скрыты до сего момента.
    Перемещение персонажей из одного мира в другой послужило отраже-
    нием жизненных реалий, поскольку в то десятилетие произошли столь
    существенные изменения на всех уровнях жизни людей, что многие по-
    чувствовали себя в новой, неизведанной реальности, в которой они –
    чужие [Чепур 2008: 337].
    Говоря об особенностях жанра фэнтези с точки зрения влияния
    других литературных жанров, стоит отметить то, что в отличие от евро-
    пейских и американских романов в жанре фэнтези, для славянского ва-
    рианта нехарактерна опора на эпос. В русскоязычной литературе фэнте-
    зи соединяется с жанром приключений, а также ориентируется на ры-
    царские романы, сказки и мифы.
    Немаловажным отличием от зарубежной литературы является то,
    что для русскоязычных произведений фэнтези характерно присутствие
    иронии и сатиры в романах. Несмотря на то, что существует отдельное
    направление «юмористического фэнтези», в случае со славянским
    фэнтези юмор можно отнести к особенностям направления, так как дан-
    ная черта свойственна преобладающему большинству русскоязычных
    произведений жанра.
    Исследователи рассматривают славянское фэнтези с этической
    точки зрения. Так, Е.А. Сафрон утверждает, что в русском фэнтези про-
    возглашены традиционные нравственные ценности, такие как вера в
    Добро, ценность человеческой жизни, милосердие, неприятие неспра-
    ведливости, присутствие жертвенности и полного подчинения судьбе в
    любовной линии персонажей, а также присутствие темы семьи и семей-
    ных ценностей [Сафрон 2012: 12].
    Другой отличительной чертой славянского фэнтези является об-
    ращение авторов к истории страны, в особенности – к происхождению
    славян, рассмотрение событий «на широком культурно-историческом
    фоне» [Чупрына 2000: 6]. При этом следует отметить, что наибольший
    интерес у писателей вызывают временами язычества на Руси. Примеча-
    тельно то, что во многих произведениях русского фэнтези христианство

    469
    преподносится как зло, в свою очередь дохристианский период – это
    «золотой век» Руси [Бреева 2015: 173].
    Так, можно наблюдать возросшую роль язычества в произведениях
    Л. Арден, М.В. Семёновой, М. и С. Дьяченко и других. Тем не менее, неко-
    торые писатели в своих произведениях склоняются к позиции атеизма.
    В Белорском Цикле О. Громыко показывает, что, несмотря на присут-
    ствие религии в созданном мире (которая по многим признакам напо-
    минает язычество), главные герои склоняются к позиции атеизма. Та-
    кую же картину можно наблюдать в произведении М. Фрая «Лабиринты
    Ехо», где персонажи другого мира не понимают необходимости суще-
    ствования «высшего существа» и религии.
    Стоит отметить особое отношение русскоязычных авторов к ис-
    пользуемой мифологии в произведениях. Если зарубежные писатели в
    своих произведениях зачастую создают собственные мифы, как это мож-
    но наблюдать в романах Дж.Р.Р. Толкиена, то русские используют сюжеты
    и персонажей или из уже известных мифологических источников (в пре-
    имуществе славянских), или же из текстов предшественников [Черкесова
    2015: 2]. В произведениях многих авторов можно наблюдать исконно-
    славянские мотивы, среди которых – использование пантеона богов. Так,
    в произведении «Волкодав» М. Семёнова описывает пантеон богов, упо-
    миная таких языческих богов как Перун, Родан, Макошь. Писательница
    Л.Арден в своей дилогии «Мара и Морок» использует образ богини Мора-
    ны – богини зимы и смерти, сочетая образ данной богини с персонажем
    русских сказок Марьей Моревной, которая отличалась красотой.
    Использование персонажей славянской мифологии является попу-
    лярной чертой произведений русскоязычных авторов. Можно часто
    встретить оборотней (М.В. Семёнова, О. Громыко), вил (М.В. Семёнова),
    вампиров (О. Громыко, С. Лукьяненко), водяных и русалок (М.Г. Успен-
    ский, А.А. Кондратьев, М.В. Семёнова). В произведениях славянского
    фэнтези также часто встречается упоминание фольклорных персонажей
    русских сказок – царевен, богатырей, Кощея Бессмертного, Бабу Ягу и так
    далее.
    Таким образом, подводя итог, можно сделать вывод о том, что рус-
    скоязычное фэнтези, которое изначально развивалось как подражание
    западной литературе данного жанра, выделило свой путь в литературе.
    Славянское фэнтези имеет свои особенные черты, основанные на исто-
    рическом и культурологическом контекстах, которые отличают ее от за-
    рубежной литературы.

    470
    Литература
    Бреева Т.Н. Русский миф в славянском фэнтези // Ученые записки Казанского университе-
    та. Гуманитарные науки, 2015. – №2. – С. 171-180.
    Лебедев И.В. Генезис современного российского фэнтези // Вестник КГУ, 2015. – №3. – С. 111-114.
    Пупонин Д.В., Половинкина Т.В. Типология жанра фэнтези в современной русской литера-
    туре // Избранные вопросы современной науки. Цент научной мысли: монография/ науч. ред.
    Акутина С.Л. – М.: ПЕРО, 2016. – С. 166-192.
    Савинич С.С. Мотив сотворения кумира в романе К. Маккаллерс «Сердце — одинокий охотник»
    // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2015. – № 4. – С. 20—27.
    Сафрон Е.А. «Славянская» фэнтези (фольклорно-мифологические аспекты семантики): ав-
    тореф. дис. … канд. филол.наук: 10.01.01. – Петрозаводск, 2012. – 22 с.
    Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного социогума-
    нитарного знания // Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные
    ценности: колл.монография / Отв. ред. Е.Г. Викулова, Е.Г. Тарева. – М.: НЕОЛИТ, 2017. С. 17-44.
    Чепур E.A. Русская фэнтези: к проблеме типологии характеров // Проблемы истории, фи-
    лологии, культуры, 2008. – №19. – С. 336-341.
    Черкесова П.С. Мифологические мотивы в современном русском фэнтези-романе // Акту-
    альные проблемы гуманитарных и естественных наук. –2015. – №5-1. – С. 1-3.
    Чупрына О.Г. Представления о времени в древнем языке и сознании (на материале древ-
    неанглийского языка) – М.: Прометей, 2000. – 151 с.

    471
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. С.С. Савинич

    Капустина А.К.
    ИСТОРИЯ МИРА, НАЧАТАЯ ЗАНОВО. МИФОЛОГИЗАЦИЯ
    ЭВОЛЮЦИИ В РОМАНЕ К. ВОННЕГУТА «ГАЛАПАГОСЫ»

    К. Воннегут опубликовал свой роман «Галапагосы» в 1985 году, спу-


    стя три года после того, как он с женой посетил эти острова. Вероятно,
    для писателя это событие было знаковым, поскольку именно это место
    послужило отправной точкой для размышлений Чарльза Дарвина о про-
    исхождении видов и, как следствие, создания теории эволюции. В этом
    романе автор рассказывает о том, как выглядит планета Земля через
    миллион лет после гибели человеческой цивилизации. Воннегут создает
    художественный образ мира, в котором человеческая логика привела к
    исчезновению человека, как биологического вида и началу новой эво-
    люции, венцом которой стало появление тюленеподобных существ,
    счастливых и умиротворенных, не знающих страданий, на которые не-
    когда обрекал их предков «большой мозг».
    В этом произведении Воннегут в свойственной ему ироничной мане-
    ре подвергает сомнению тезис Дарвина о выживании наиболее приспособ-
    ленных существ и общепринятые представления о человеческом прогрес-
    се, видя в нем эволюционную ошибку или тупиковый путь эволюции. Сле-
    дует особо отметить повествовательную технику, которую использует ав-
    тор. Воннегут выбирает в качестве нарратора всеведущего рассказчика-
    призрака по имени Леон Траут, пишущего в будущем для невидимой ауди-
    тории и отпускающего сатирические комментарии по поводу невероятной
    склонности людей к самоуничтожению. Некоторые исследователи счита-
    ют, что образ повествователя «является литературной маской автора, ко-
    торой придается нарочитая схожесть, но отождествление героя и автора
    было бы слишком примитивно» [Савинич 2019: 65].
    Часто рассказчик, наблюдая за людьми в их доэволюционном со-
    стоянии, уличает их в глупости, близорукости и бездумной жестокости
    по отношению друг к другу и к планете. Большие мозги этих ужасно лю-
    бознательных существ, какими находит Леон Траут современных людей,
    говорят своим владельцам: «Вот сумасшедший поступок, который мы
    могли бы совершить, – но, конечно, ни за что на него не пойдем. Просто
    занятно помечтать» [Воннегут 2010: 699], а потом, как будто в трансе,
    люди действительно это делают – уничтожают друг друга. Все это при-
    водит к исчезновению существующего вида.

    472
    «Галапагосы» – своего рода дань уважения работе Дарвина «О про-
    исхождении видов путем естественного отбора». Согласно логике
    этойкниги, Дарвин понимает под естественным отбором
    следующее: «This preservation of favorable individual differences and varia-
    tions, and the destruction of those which are injurious, I have called Natural
    Selection, or the Survival of the Fittest» [Darwin 1952: http]. Но при этом не
    совсем очевидно, что следует понимать под «наиболее приспособлен-
    ными». Воннегут предполагает, что это могут быть люди, лишенные мо-
    рали, умеющие обманывать. Именно такими предстают перед нами пе-
    режившие вселенскую катастрофу герои романа. Но можно ли считать их
    выживание примером того, что Дарвин называет эволюцией? Скорее, это
    – пример мифа, который построен на основе наших представлений об
    эволюции.
    Сюжет Галапагосов рассказывает о череде совпадений, вследствие
    которых десять человек оказались на Санта-Розалии, одном из Галапа-
    госских островов после того, как финансовый кризис подорвал мировую
    экономику. Вскоре после этого неизвестный вирус уничтожает челове-
    чество, неся болезнь, которая приводит к бесплодию. Миллион лет спу-
    стя потомки единственных выживших, способных к деторождению лю-
    дей, эволюционировали, обрели мех, плавники и головы обтекаемой
    формы, как у тюленей. Эти новые люди, приспособившись к окружаю-
    щей среде, могут легко плавать в холодной воде и ловить рыбу (един-
    ственный источник пищи).
    В основе превращения, новой жизни, как и в основе эволюции ви-
    дов Дарвина, лежит адаптация. Человеческие существа изменили себя,
    чтобы приспособиться к окружающей среде для выживания. Они намно-
    го счастливее, потому что без рук они не могут пользоваться оружием.
    Они избавились от огромных чрезмерно активных мозгов, которые пло-
    дили ложь и создавали проблемы. В новой истории мозг больше не ну-
    жен, он бесполезен в условиях, где нет никаких технологий. Так, напри-
    мер, самое умное изобретение, символ человеческой цивилизации, ком-
    пьютер Мандаракс, выбрасывается в море.
    Далее, по мере развития сюжета романа, рассказчик становится
    свидетелем медленного эволюционного процесса, который превращает
    человека в водное млекопитающее. Призрак уверен, что все человече-
    ские печали были вызваны сверхразвитым интеллектом, обратным эф-
    фектом которого была склонность к насилию, но естественный отбор в
    конечном итоге положил конец этой проблеме, ведь людям, чтобы вы-
    жить на Санта-Розалии, было необходимо иметь обтекаемую форму го-

    473
    ловы, и, как следствие, небольшой мозг. Эта история эволюции Воннегу-
    та идет параллельно теории Дарвина.
    Леон описывает всех главных «и символически нагруженных» [Са-
    винич 2009: 126] персонажей романа как «природный эксперимент» с
    различными абстрактными качествами: Джеймс Уайт – жадность, капи-
    тан фон Кляйст – необоснованная самоуверенность, предприниматель
    Макинтош – бессердечность. Термин «природный эксперимент» близок к
    тому, что Дарвин назвал «естественным отбором». В «Естественном отбо-
    ре» Дарвин обнаруживает характерное поведение каждой особи. Точно
    так же Леон использовал термин «природный эксперимент», чтобы раз-
    личать черты всех персонажей. Во второй части книги Леон описывает
    человека как вид, который исчез настолько давно, что внешность его
    можно представить себе только на основе догадок: «По всей видимости,
    он представлял собой нечто вроде самца обезьяны, ходившего на двух но-
    гах и наделенного чрезвычайно крупным мозгом» [Воннегут 2010: 701].
    Несмотря на все эти параллелизмы роман «Галапагосы» – это не
    подкрепление дарвинизма. Это принципиально новый эволюционный
    путь. Воннегут заново формулирует концепцию выживания, осознанно
    применяя инструмент пародии. Писатель повторяет теорию эволюции и в
    то же время пародирует, переосмысливает ее. В теории эволюции Дарви-
    на мы наблюдаем переход от обезьяны к человеку, но эволюция Воннегу-
    та идет от человека к морским млекопитающим. Настоящая причина этой
    пародии заключается в мысли о том, что люди должны адаптироваться к
    окружающей среде, а не пытаться переделать ее под себя с помощью свое-
    го большого мозга, причины опустошения и разрушения. Фактически,
    именно человеческий интеллект служит причиной вымирания человече-
    ской расы, что приводит к зарождению новой расы полулюдей-
    полутюленей с мехом и плавниками. Акцентируя внимание на умень-
    шившимся в процессе эволюции мозге нового человека, Воннегут указы-
    вает на глупость людей, имеющих большой мозг, но не способных совла-
    дать с ним, мозг, который они используют, чтобы уничтожать себе подоб-
    ных.
    Если интеллект становится угрозой для выживания, то у менее ум-
    ных людей будет больше шансов выжить. Вот чем благословлен новый
    мир эволюции. У новых людей очень маленький мозг, но они счастливы,
    живя на маленьком острове и питаясь рыбой. Технологии больше ничего
    не значат для них. Они счастливее своих предков, которым довелось
    столкнуться с мировыми войнами, эпидемиями и экономическими кри-
    зисами. Капитан фон Кляйст бросает компьютер в океан. Этот инцидент
    доказывает, что новый мир не нуждается ни в разуме, ни в разрушениях,

    474
    создаваемых разумом. Мэри Хепберн, учительница, прыгает в воду, пы-
    таясь спасти устройство, но ее съедает акула.
    Совершенно очевидно, что с помощью этих приемов Воннегут
    утверждает, что недостаточно иметь большой мозг, надо также уметь
    использовать его на благо себе и окружающему миру. Здоровая экоси-
    стема успешно существует без вмешательства человека. Измениться
    должен только человек, не умеющий органично вписываться в окружа-
    ющую среду и тревожащий ее своими изобретениями. Ирония Воннегута
    проливает свет на человеческие недостатки и неудачи, предостерегает
    человечество от надвигающейся катастрофы, но делает это без излиш-
    него морализаторства. Создавая мифологическую модель эволюции,
    Воннегут обращает внимание читателей на крупные эволюционные
    ошибки своих персонажей, которые «послужат хорошим уроком для бу-
    дущих поколений и смогут наставить их на путь истинный» [Баранова
    2010: 157]. Одновременно с этим автор указывает путь выхода из воз-
    можного кризиса через достижение гармонии существования человека и
    окружающей его среды.

    Литература
    Баранова К.М. XVIII столетие. Рождение американской мечты (творчество Дж. Эдвардса и
    Б. Франклина) монография. – М.: МГОУ, 2010. – 250 с.
    Воннегут К. Колыбель для кошки. Бойня номер пять или Крестовый поход детей. Рециди-
    вист. Галапагосы. –М.: АСТ, 2010. – 732 с.
    Савинич С.С. Смысл, или Игра в смысл. Проблемы интерпретации произведений американских
    авторов эпохи постмодернизма // Иностранные языки в высшей школе, 2019. –№ 3 (50). – С. 64-70.
    Савинич С.С. Проблемы романтической символики в новеллистике Эдгара Аллана По //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование, 2009. – № 2(4). – С. 124-125
    Darwin Ch. The Origin of Species by means of Natural Selection: The descent of Man and Selection
    in Relation to Sex // Encyclopedia Britannica, Chicago, 1952. – URL: http://darwin-online.org.uk
    /Variorum/1860/1860-81-c-1872.html.

    475
    Научный руководитель – д.ф.н., доц. М.Г. Меркулова

    Комарова Е.Д.
    ЧЕРТЫ КРИТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА В РОМАНЕ
    ДЖ. ОСТИН «PERSUASION»

    Джейн Остин – одна из самых известных писательниц мировой ли-


    тературы. Она писала свои романы, когда в английской литературе гос-
    подствовали предромантические и романтические тенденции (конец
    XVIII – начало XIX века). Несмотря на это, её творчество находится на пе-
    ресечении трех традиций – просветительской, романтической и реали-
    стической. Своим гениальным умом и блестящей иронией писательница
    апробирует новое литературное направление: «Без Остен – нет англий-
    ского реализма XIX века» [Ивашева 1974: 42]. Предлагаемое исследова-
    ние литературных методов в романе «Persuasion» основано на биогра-
    фическом и сравнительно-историческом методах. Знание биографии пи-
    сательницы является основой анализа литературных методов. Сравни-
    тельно-исторический метод важен в аспекте сопоставления литератур-
    ных методов в поэтике изучаемого романа.
    Актуальность нашего исследования обусловлена интересом совре-
    менного литературоведения к изучению возникновения критического ре-
    ализма как литературного метода при главенствующем романтическом
    методе. Дж. Остин стоит у истоков критического реализма. В романе «Per-
    suasion» она намечает и плодотворно использует черты критического реа-
    лизма, сформировавшегося в английской литературе только к 30-40-м го-
    дамXIXвека. Кроме того, обращение к анализу творческого метода находит-
    ся в тесной связи с актуальными проблемами, которыми занимаются уче-
    ные научной школы МГПУ [Меркулова 2010; Афанасьева и др. 2019].
    Целью данной статьи является изучение интерпретации в тексте
    романа Дж. Остин «Persuasion» художественных приёмов и образов, об-
    наруживающих близость произведения к традициям реалистической эс-
    тетики. Изучение черт критического реализма в романе Дж. Остин «Per-
    suasion» потребовало обращения к следующей специальной терминоло-
    гии: поэтика, литературный метод, литературное направление, реализм,
    критический реализм.
    В Литературной энциклопедии терминов и понятий под редакцией
    А.Н. Николюкина дается следующее определение: «реализм – один из ос-
    новных художественно-творческих принципов (методов) литературы и
    искусства 19-20 вв., осознававшийся как воспроизведение подлинной
    476
    сущности первичной реальности, общества и человеческой личности»
    [Николюкин 2001: 860].
    Оксфордский словарь литературных терминов определяет реализм
    как: «a mode of writing that gives the impression of recording or 'reflecting'
    faithfully an actual way of life» [Baldick 2001: 212].
    Согласно С.П. Белокуровой: «Реализм – художественный метод в
    литературе и искусстве, следуя которому, писатель изображает жизнь в
    соответствии с объективной реальностью; правдивое воспроизведение
    "типических характеров в типических обстоятельствах" (Ф. Энгельс)»
    [Белокурова 2005]. Так, реализм – изображение жизни в соответствии с
    объективной реальностью; не просто факты, события, люди и вещи, а те
    закономерности, которые действуют в жизни, взаимоотношения чело-
    века и среды, героя и времени, в котором он живет [Там же].
    Возникновение английского критического реализма относится к
    30-40 гг. XIX века, к периоду напряженной социальной и идеологической
    борьбы, развитию капитализма [Елизарова 1972]. К основным чертам
    критического реализма литературоведы относят следующие: объекти-
    визация истории, воспроизведение типических характеров в типических
    обстоятельствах, критика и осмеяние представителей буржуазно-
    аристократической среды, мысли о бесчеловечности и несправедливо-
    сти существующего общественного строя, стремление к справедливости
    и свободе, пристальное внимание к интеллектуальной и духовной жизни
    героев, обращение к современным социально-нравственным проблемам,
    внимание к деталям интерьера, портрета, пейзажа, изображение харак-
    теров и событий в развитии, исторически конкретное общество, собы-
    тия, эпоха [Михальская 1975: 259].
    «Persuasion» был последним из законченных романов Остин. Пуб-
    ликация романа состоялась за два месяца до кончины писательницы.
    Продолжая развивать традиции романа воспитания, Дж. Остин в «Per-
    suasion» заметно меняет манеру повествования. Как отмечает В.И. Ива-
    шева, «авторских суждений и оценок неизмеримо больше, чем в любом
    другом из произведений Остен» [Ивашева 1974: 84]. Подчеркивается, что
    роман изобилует сарказмом и сатирическими мотивами, которые про-
    слеживаются в описании английской знати и её обычаев.
    Дж. Остин наделена острым критическим умом, здравым смыслом,
    которые чаще всего проявляются в меткой иронии, объективизации ис-
    тории и мастерстве типизации. Крайне иронично и даже с сарказмом она
    воссоздает образ Уолтера Эллиота, отца главной героини, баронета, вла-
    дельца Киллинч Холла в графстве Сомерсетшир. С первых страниц рома-
    на в лице баронета Остин высмеивает высокомерие и себялюбие ан-

    477
    глийской знати: «Sir Walter Elliot … never took up any book but the Baronet-
    age; there he found occupation for an idle hour, and consolation in a distressed
    one» [Austen: http]
    «Persuasion», в русском переводе «Доводы рассудка», содержит от-
    сылки к событиям, современницей которых была писательница. Аллю-
    зия на события 1812 года, когда был подписан Гентский договор о мире,
    прослеживается во фразе юриста сэра Уолтера, мистера Шепперда: «that
    this will be turning all of our rich Navy Officers ashore». [Austen: http] Это не
    единственная отсылка к событиям окончания войны между Великобри-
    танией и США. Адмирал Крофт делает замечание по поводу того, что его
    зять не торопится с выбором будущей жены. Он должен выбрать одну из
    двух девушек, с которыми флиртует: «Ay, this comes of the peace. If it were
    war, now, he would have settled it long ago». [Austen: http] Далее, когда ад-
    мирал Крофт прибывает в Бат, он заявляет, что «the peace has come too
    soon». [AustenURL] Упоминание окончания войны встречается довольно
    часто для того, чтобы объединить двух разлученных возлюбленных.
    Карьере капитана Уэнтуорта уделено немалое внимание. В тексте
    романа называются корабли капитана («Asp» и «the Laconia»), на кото-
    рых он плавал в Вест Индию, Средиземное море, а также на Гебриды.
    Дж. Остин также упоминает «the action off St. Domingo» – историческое
    событие, которое явилось последним столкновением французского и
    британского флота периода Наполеоновских войн. [Austen: http] Аллю-
    зии к историческим событиям являются одной из черт критического ре-
    ализма в романе (объективность вписанных в сюжет событий истории).
    Большинство персонажей романа занимают должности на флоте.
    Вроманепрослеживаетсяположительноеотношениеписательни-
    цыкэтимпрофессиям: «raptures of admiration and delight on the character of
    the navy; their friendliness, their brotherliness, their openness, their uprightness;
    protesting that she was convinced of sailors having more worth and warmth
    than any other set of men in England; that they only knew how to live, and they
    only deserved to be respected and loved» [Austen URL] / Дж. Остин противо-
    поставляет одобрительное отношение к военным критике английской
    знати в аспекте темы семьи с «новыми деньгами». Английские аристо-
    краты с пренебрежением относились к новым богатым семьям, которые
    заработали своё состояние в битвах и поэтому считали себя частью эли-
    ты. Сэр Эллиот полагает неприемлемым «bringing persons of obscure birth
    into undue distinction, and raising men to honors which their fathers and grand-
    fathers never dreamt of» [Austen : http]/ Однако, несмотря на свое мнение,
    сэр Эллиот предпочитает сдать поместье адмиралу Крофту, который яв-
    ляется «a rear admiral of the white» и который принимал участие «in the

    478
    Trafalgar action, and has been in the East Indies since... several years». [Austen:
    http], Неопределенность сэра Эллиота в отношении нового социального
    класса используется как скрытая критика непоследовательности элиты
    английского общества и, более того, высмеивает сэра Эллиота – харак-
    терная черта метода критического реализма.
    Несмотря на благосклонность по отношению к морским офицерам,
    автор-рассказчик вводит персонажа по имени Ричард Мазгроув, называя
    его «trouble some, hopeless son», которого отправили служить на флот, по-
    тому что «he was stupid and unmanageable on shore». [Austen: http]. Он был
    мичманом, от которого любой капитан «wishes to get rid of» [Austen: http].
    Дж. Остин вводит этого персонажа неслучайно – такая ирония в описа-
    нии Ричарда создает более реалистичное и точное представление о мор-
    ских офицерах.
    Известно, что творчество Дж. Остин не нашло отклика в сердцах со-
    временников. Так, например, Шарлотта Бронте даёт отрицательную оценку
    творческому методу Остин: «Точное воспроизведение обыденных лиц. Ни
    одного яркого образа. Возможно, она разумна, реалистична… но великой её
    никак не назовёшь» [Гениева 2004]. Настоящие ценители романов
    Дж. Остин появляются только в XIX и XX веках: В. Скотт, У. Литц, В. Вулф и
    др. «Доводы рассудка» Дж. Остин пусть и не увенчались успехом при жизни
    писательницы и не были объективно оценены современниками, сейчас за-
    служенно являются великим достоянием английской литературы.
    Литература
    Аникин Г.В., Михальская Н.П. История английской литературы: учебное пособие. – М.,
    Высшая школа, 1975. – 528 с.
    Афанасьева О.В., Баранова К.М., Машошина В.С., Чупрына О.Г. Американская культурно-
    языковая картина мира XIX века: время, свобода, судьба, одиночество, достоинство: монография.
    – М.: Диона, 2019. – 112 с.
    Белокурова С.П. Словарь литературоведческих терминов [Электронный ресурс] / С.П. Бе-
    локурова – СПб, 2005. – Режим доступа: http://gramma.ru/LIT/?id=3.0
    Гениева Е.Ю. Чудо Джейн Остин [Электронный ресурс] // Остен Дж. Леди Сьюзен; Уотсоны; Сэн-
    дитон: Романы. – М., 2004. – 11 с. – Режим доступа: http://www.philology.ru/literature3/genieva-02.htm.
    Елизарова М.Е. [и др.] История зарубежной литературы XIX века [Электронный ресурс]. –
    М.: Просвещение, 1972. – Режим доступа: http://19v-euro-lit.niv.ru/19v-euro-lit/elizarova-
    izl/index.htm
    Ивашева В.И. Английский реалистический роман XIX века в его современном звучании. –
    М.: Худож. лит., 1974. – 464 с.
    Меркулова М.Г., Сатюкова Е.Г. «Английскость» в отечественном литературоведении: теоретиче-
    ское осмысление и изучение понятия // Гуманитарные исследования, 2010. – № 4 (36). – С. 221-226.
    Меркулова М.Г. Типология поздней драматургии Дж.Б. Шоу: монография. – М.: МГПУ, 2018. – 118
    с.
    Меркулова М.Г. Роль Б. Шоу в становлении двухчастной модели национальной шекспиро-
    сферы // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филоло-
    гия.Теория языка. Языковое образование, 2015. - № 1 (17). – С.8-13.
    Николюкин А.Н. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.Н. Николю-
    кина. – М.: НПК «Интелвак», 2001. – 1600 с.
    Austen J. Persuasion [Электронный ресурс] – URL: https://www.janeausten.org/persuasion/
    persuasion-online.asp
    Baldick C. The Concise Oxford Dictionary of Literary Terms . – New York, 2001. – 280 p.
    479
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. В.С. Машошина

    Королева В.С.
    К ВОПРОСУ О ТИПОЛОГИИ ЯЗЫКОВЫХ АНОМАЛИЙ
    В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ

    Язык художественного произведения представляет собой особую


    знаковую систему, которая обладает большим творческим и созидатель-
    ным потенциалом. «Именно язык (Логос), наряду с искусством и филосо-
    фией, рассматривается как наиболее фундаментальная система мировос-
    приятия и миропонимания, отражающая способ «кодирования» самосозна-
    ния человека, общества и памяти культуры» [Герасимова 2011: 96]. Многие
    современные лингвистические исследования посвящены изучению куль-
    турной и эстетической значимости языковых изменений и нарушений, а
    также их потенциала в качестве средств выразительности в художествен-
    ном дискурсе и основания «для творческого эксперимента писателя по
    расширению границ жанра» [Машошина 2012: 107]. В науке существуют
    различные основания для классификации языковых аномалий. К наиболее
    значимым из них можно отнести принципы, предложенные Ю.Д. Апреся-
    ном в работе «Языковая аномалия и логическое противоречие»:
    • уровневые аномалии (фонетические, морфологические, синтак-
    сические, семантические, прагматические и т. п.);
    • аномалии степени (совсем неправильно, неправильно, не
    вполне правильно и т. п.);
    • намеренные аномалии – ненамеренные аномалии;
    • аномалии, возникающие в результате тавтологии – аномалии,
    возникающие в результате противоречия и т.п. [Апресян 1995: 50].
    Ученый относит критерий «ненамеренности /ненамеренности» к
    наиболее важным в вопросе определения аномалий и их дальнейшего
    изучения. По его словам, намеренные авторские аномалии являются
    главным средством выразительности в художественном тексте. Кроме
    того, Ю.Д. Апресян также допускает, что «в стилистических целях можно
    совершить насилие практически над любым правилом языка, каким бы
    строгим оно ни было» [Там же: 54].
    К первой группе ненамеренных девиаций относят нарушения, но-
    сящие «случайный» характер. О.Ф. Автохутдинова и соавторы предлага-
    ют их подробную классификацию и включают в нее языковую непра-
    вильность, языковую избыточность (плеоназм), алогичность, каламбур-
    ную двусмысленность, нечеткость, неясность, бессодержательность [Ав-
    тохутдинова и др. 2017: 7].
    480
    Т.В. Булыгина и А.Д. Шмелев определяют подобные ненамеренные
    аномалии как «не препятствующие правилам, при этом не обязывающие
    дезавуировать информанта, произведшего рассматриваемое высказыва-
    ние» [Булыгина, Шмелев 1997: 440-441].
    Намеренные аномалии отличаются от первой группы девиаций, в
    первую очередь, тем, что автор прибегает к их использованию осознанно,
    с целью решения определенных художественных задач. Существуют раз-
    личные подходы к определению намеренных аномалий в художествен-
    ном тексте. Так, Ю.Д. Апресян характеризует авторские аномалии как «яв-
    ления текста, создаваемые для достижения определения эстетического
    или интеллектуального эффекта и результаты экспериментальных мани-
    пуляций над единицами языка, производимых с целью изучения свойств
    этих единиц и получения нового знания о языке» [Апресян 1990: 51].
    Говоря об уровневых аномалиях, необходимо упомянуть о том, что
    среди них также выделяют три основных типа нарушений сочетаемости,
    участвующих в порождении того или иного элемента языка. К ним относят
    лексико-семантические, морфологические и синтаксические аномалии.
    Лексико-семантические аномалии являются примерами нарушения
    сочетаемости лексических единиц. По сформулированному В.Г. Гаком за-
    кону сочетаемости слов, который гласит, «два слова образуют правильное
    сочетание при условии, если помимо специфических признаков содержат
    какой-либо общий признак или не имеют несовместимых признаков»
    [Гак 1998: 454], можно понять, что нарушение данного закона приводит к
    появлению аномалий на представленном языковом уровне. Лексико-
    семантические нарушения можно разделить на четыре основных типа:
    ̶ семантически избыточные сочетания или плеоназмы (напри-
    мер, ATM machine, true fact);
    ̶ семантически противоречивые сочетания, придающие эффект
    абсурда, нереальности происходящего (controlled chaos,
    elevated subway);
    ̶ деформированные фразеологические сочетания (замена одно-
    го или нескольких компонентов, фразеологическая контами-
    нация, добавление лексем);
    ̶ нарушение стилистической сочетаемости для создания юмо-
    ристического эффекта или появления скрытой аллюзии [Мур-
    дускина 2011: 11].
    Второй группой уровневых аномалий являются морфологические
    нарушения. Принцип их создания заключается в нарушении выбора и
    субституции единиц, а также в операции соединения и возможности их
    сочетаемости. Употребление категории не в своем нормативном значе-

    481
    нии приводит к тому, что она приобретает новое значение с приращени-
    ем дополнительного смысла. Основные модели морфологических нару-
    шений можно классифицировать следующим образом:
    ̶ нарушение словообразовательных связей;
    ̶ нарушение нормы употребления категории рода;
    ̶ нарушение нормы употребления числа;
    ̶ нарушение падежных отношений;
    ̶ нарушение употребления категории степени сравнения;
    ̶ нарушение употребления категории залога и нетипичная
    конверсия [Там же: 13].
    Стоит заметить, что девиации подобного типа встречаются чаще
    всего в языковой системе фэнтезийного текста, так как, по утверждению
    российского филолога А.Т. Грязновой, данный прием «используется ав-
    торами для изображения альтернативных вселенных, важной приметой
    которых являются вымышленные языки: появляются неологизмы, слу-
    жащие для обозначения предметов и явлений, существование которых
    возможно только в волшебном мире, и перестают действовать привыч-
    ные читателю грамматические стандарты и нормы» [Грязнова 2013: 34].
    К настоящему времени ввиду популярности подобного жанра, сформи-
    ровался целый ряд типичных приемов, посредством которых писатели
    вводят лексико-грамматические аномалии в художественный текст.
    Синтаксические аномалии рассматриваются учеными как «наме-
    ренное авторское отклонение от синтаксической нормы, реализуемое в
    тексте в виде нарушения нормативной синтаксической модели предло-
    жения или аномальной вербализации синтаксических позиций» [Мур-
    дускина 2011: 26]. Модификации синтаксиса могут происходить как
    внутри одной семантической группы – так называемые, внутривидовые
    модификации – так и между разными группами. К синтаксическим ано-
    малиям относятся:
    ̶ нарушение субъектно-объектных отношений;
    ̶ нарушение предикатно-объектных отношений;
    ̶ нарушение предикатно-обстоятельных отношений;
    ̶ нарушение атрибутивных отношений;
    ̶ нарушение субъектно-предикатных отношений;
    ̶ нарушение порядка слов в предложении [Мурдускина 2011: 17].
    Кроме представленных выше классификаций языковых наруше-
    ний, Т.Б. Радбиль также выделяет вербально-семантические и концепту-
    альные аномалии. Вербально-семантические девиации, по определению
    ученого, «неадекватно вербализуют лексико-грамматический и прагма-
    тический семантический потенциал языка» [Радбиль2006:113]. В проти-

    482
    вовес подобным девиациям текста автор ставит такие аномалии, кото-
    рые ведут к ясно выраженному противоречию, неинформативности или
    бессмысленности высказывания. Ученый условно называет их «концеп-
    туальными», определяя их как «выражение неадекватной концептуали-
    зации мира в языковом знаке» [Там же:114].
    Проанализированный материал позволяет нам заключить, что ав-
    торы большинства рассмотренных классификаций сходятся во мнении о
    том, что, несмотря на наличие или отсутствие авторской интенции или
    же механизм их порождения, аномалии в художественном тексте явля-
    ются ярким примером актуализации скрытых резервов языка. В значи-
    тельной степени они формируют сюжетно-композиционную организа-
    цию текста, индивидуальный стиль и зачастую «повествовательную
    норму» того или иного писателя.
    Литература
    Автохутдинова О.Ф., Асташова О.И., Колясникова О.С. Языковая неправильность речи:
    Плеоназм: практикум // Издательство Уральского университета. Екатеринбург, 2017. – С. 4-39.
    Апресян Ю.Д. Языковая аномалия и логическое противоречие. / Избранные труды. Т. 2.
    Интегральное понимание языка и системная лексикография, 1995. – С. 50-54.
    Апресян Ю.Д. Языковые аномалии: типы и функции // Res Philologica: Филологические ис-
    следования. Памяти академика Георгия Владимировича Степанова (1919-1986) / Под ред. Д.С.
    Лихачева. М. – Л.: Наука, 1990. – С. 50-71.
    Булыгина Т.В, Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской
    грамматики). – М.: Языки русской культуры, 1997. – 576 с..
    Виноградов В.С. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы) // М.: Изда-
    тельство института общего среднего образования РАО. – 2001. – 224 с..
    Гак В.Г. Лексико-семантические преобразования //Языковые преобразования.–М.: Школа
    «Языки русской культуры. – 1998. – 763 с.
    Герасимова С.А. Антропоцентрический подход к языку // Вестник Московского городского
    педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. –
    № 2 (8). – С. 96-100.
    Грязнова А.Т. Типы и функции морфологических аномалий в прозе русского фэнтези
    //Проблемы современного образования, 2013. – №. 1. – С. 33-45.
    Машошина В.С. Мифологема «корабль» в романе Г. Мелвилла «Моби Дик» //Вестник Мос-
    ковского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое
    образование, 2012. – № 2 (10). – С. 107-111.
    Мурдускина О.В. Синтаксические аномалии как средство смысловой самоорганизации
    языка // Известия ВГПУ. Серия: Филологические науки, 2011. – №5(59). – С. 10-28.
    Радбиль Т.Б. Язык и мир: парадоксы взаимоотражения. – М.: Издательский Дом ЯСК, 2017.
    – 592 с.
    Радбиль Т.Б. Языковые аномалии в художественном тексте. –М.: МПГУ, 2006. – 319 с..

    483
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. О.В. Афанасьева

    Кутузова Т.А.
    СТРУКТУРА КОМИКСА В ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

    Литературу в широком смысле можно описать как совокупность лю-


    бых письменных текстов, в которых «отражаются важнейшие особенно-
    сти восприятия и осмысления мира человеком» [Афанасьева 1992:6]. Ча-
    ще всего под литературой понимают тексты художественных произведе-
    ний, создание которых во многом связано с использованием так называе-
    мой книжной лексики. Как отмечаю т учёные, «it is in this vocabulary stra-
    tum that poetry and fiction find their main resources» [Антрушина2004: 27].
    Одним из видов текста, привлекающим внимание исследователей, явля-
    ется текст креолизованный или комикс. Под этим термином обычно по-
    нимают рисованную историю или рассказ в картинках. Иными словами,
    комиксы представляют собой единство повествования и визуального
    изображения. Отметим, что лингвистические исследования наших дней
    характеризуются «изменением парадигмы <…>в сторону антропоцен-
    тризма, когда на первое место <…> поставлено изучение человека, его су-
    ществование и коммуникация» [Ефименко 2016: 46].
    Современный комикс не всегда выглядел так, как он сейчас пред-
    ставлен в литературе. Формат данного жанра создавался не одно деся-
    тилетие, что позволяет рассматривать его «на широком культурно-
    историческом фоне» [Чупрына 2001: 6].
    Считается, что первые отголоски анализируемого в статье феномена
    появились ещё в глубокой древности. К ним можно отнести элементы гра-
    фики, созданные древними египтянами, использовавшими в своём творче-
    стве темперу (краску на основе сухих элементов, которую разбавляли водой
    перед нанесением на сухую поверхность) и заполнявшими цветными паста-
    ми вырезанные щели. Сюда же попадают комические картинки, выполнен-
    ные на пергаменте тушью тибетским монахом Тобом. Позднее разновид-
    ность графической литературы появилась в Европе. К ней относились гобе-
    лены – вытканные вручную ковры-картины или шпалеры. Элементы подоб-
    ного творчества можно усмотреть в житийных иконах древней Руси, кото-
    рые считаются иконописными произведениями [Козлов 2016: 21].
    Самой первой работой в рамках этого незамысловатого жанра счи-
    тается чёрно-белый газетный комикс Т. Роулендса и У. Комба «Путеше-
    ствия доктора Синтаксиса в поисках живописного», который публико-
    вался в Англии с 1812 по 1821 годы. Несколько позже его выпустили в

    484
    виде детской книги и под сокращенным заголовком «Путешествия док-
    тора Синтаксиса». Однако местом зарождения комикса считаются Со-
    единенные Штаты Америки, ибо с 1892 г. именно на территории этой
    страны появляются получившие всеобщее признание истории, создан-
    ные в анализируемом формате, начиная от истории «Тигр и медведь»
    («Tiger&Bear») Р.Ф. Аутколта, в котором и была заложена главная осо-
    бенность произведения – комичность. Продолжили этот ряд комиксов
    широко известные американские серии о супергероях, которые послу-
    жили основой для многочисленных экранизаций и оказали заметное
    влияние на культуру страны [Борщ 2014: 63].
    В период Второй мировой войны комиксы резко упали в цене, но
    эти легко воспринимаемые читателями произведения помогали людям
    верить в победу добра над злом [Ильина 2013: 9]. К середине ХХ века
    география распространения подобных креолизованных текстов расши-
    рилась и достигла Азии. Здесь многие из них были насыщены идеологи-
    ческим содержанием, так как сюжеты часто возникали из-за желания
    японского правительства определённым образом воздействовать на об-
    щество. Такое положение дел существовало до 1947 года, когда была
    опубликована первая манга (так называют японские комиксы) Тэдзуки
    Осаму [Авдеева 2006; Садкеева, Шушарина 2014], которая полюбилась
    людям практически всех возрастов.
    История становления комикса как специфического литературного
    жанра представляет большой интерес для учёных, которые ведут изыс-
    кания в этой области. В настоящее время у исследователей нет никаких
    сомнений в том, что креолизованные тексты являются своеобычным
    видом искусства. В наши дни «сложилось убеждение о невозможности
    разделить когнитивные процессы и язык» [Афанасьева и др. 2019: 6].
    Это дало основания лингвистам исследовать язык комиксов и проанали-
    зировать типы этой так называемой графической литературы.
    Со структурной точки зрения комиксы классифицируют по объёму
    и формату на пять групп. Первая – стрип (comic strip) включает в себя не-
    сколько сюжетных кадров, объём произведения примерно одна страни-
    ца. Вторая – комикс или флоппи (comic book/floppy/comic) представляет
    собой классический вариант жанра и имеет в объёме около 30 страниц. В
    третью группу входит графический роман (graphic novel) – многостра-
    ничный вариант традиционного комикса в объёме более 60 страниц. В
    японском варианте комиксов, манге (manga), преобладают работы, вы-
    полненные в чёрно-белом цвете (в Корее и Китае имеют названия
    манхва и маньхуа, соответственно). Последняя группа объединяет веб-
    комиксы (webcomics) – комиксы, которые публикуются на интернет-

    485
    платформах [Kovacs 2010:56]. Отдельные термины служат для обозначе-
    ния размеров комикса с позиции количества выпусков в одной серии:
    serial comic book, maxi-series, mini-series, one-shot [Saraceni 2003: 64].
    С. Макклауд рассматривает комиксы с точки зрения их направлен-
    ности на читательскую аудиторию. Так, например, для детей школьного
    и дошкольного возраста прослеживается гендерное разделение, а в сю-
    жетах присутствует ярко выраженные стереотипы (для мальчиков во-
    енные сражения и приключения, а для девочек любовные истории). Мо-
    лодёжными считаются комиксы, в которых затрагивается тема взросле-
    ния личности и присутствуют эротические сцены [Макклауд 2016: 24].
    Однако Дж. К. Гриффин отмечает, что при описании комиксов ис-
    пользуется специальная терминология [Griffin 2013: 71]. В её работе
    представлено несколько разделов, в которых рассматриваются лексемы
    разных групп. Первая и наиболее значимая включает в себя слова, за-
    действованные в описаниях структуры и элементов комикса:
    1. панель (panel) – рисунок на странице комикса, на которой мо-
    жет быть больше одного кадра;
    2. канава/жёлоб (gutter) – белое пространство между кадрами;
    3. ряд/ярус(tier) – несколько панелей, которые располагаются в
    одном ряду;
    4. полосной кадр/всплекс (splash page), – изображение, которое
    занимает целую страницу;
    5. разворот (spread) – иллюстрация, которая занимает обе стра-
    ницы комикса;
    6. пузырь/диалоговое окно (balloon) – графический объект в
    форме облака, круга или эллипса с указателем/хвостом, направленным
    на говорящего.
    Так как комиксы о супергероях «проложили» путь к мировой аудитории,
    отдельно рассматриваются единицы, связанные с данным направлением:
    1. Супергерой (superhero)– протагонист произведения, чьи способно-
    сти (физические и умственные) значительно выше, чем у других героев. Самым
    первым супергероем называют Моряка Попая, героя американской комикс-
    культуры, но самым популярным и общепризнанным остаётся Супермен.
    2. Суперзлодей (super villain) – антагонист, который в противовес
    желаниям супергероя спасти мир, рассматривает свои собственные инте-
    ресы как приоритет. Первым суперзлодеем считается гениальный ученый
    Ультрагуманит (Ультра-Гуманит), сражавшийся с Суперменом на страни-
    цах комиксов в 1939 г.
    3. Общая вселенная (shared universe) – выдуманный мир, вселенная
    в комикс-пространстве, где встречаются несколько главных героев (как

    486
    протагонистов, так и антагонистов). Над созданием такого мира трудятся
    обычно несколько авторов, а наиболее известным примером являются все-
    ленные Marvelи DC.
    4. Четвёртая стена/ сломать четвёртую стену (fourth wall/to
    break the fourth wall) – художественный приём, который подразумевает
    осознание героем того, что он является литературным персонажем и
    находится на страницах книги. Порой он даже догадывается, что за все-
    ми событиями, которые с ним происходят, кто-то следит.
    5. Клиффхэнгер (cliffhanger) – момент в развитии сюжета, скорее
    пауза на самом интересном месте истории с последующей фразой «to be
    continued». Клтффхэнгер также «является важным приемом в описании
    сюжета книги» [Чупрына 2020: 108]
    Интерес для исследователей также представляют термины, обо-
    значающие тех, кто работает над созданием комиксов, например, writer,
    penciler, inker, colourist ,letterer, editor [Griffin2013: 75].
    Исходя из всего вышесказанного, отметим, что комикс является мас-
    штабным явлением всемирной культуры. В данном жанре присутствуют
    элементы, которые вызывают определенные эмоции у читающей аудито-
    рии и даже в известной степени формируют мировоззрение людей.
    Литература
    Авдеева Е.С. Манга на уроках японского языка // Иностранные языки в школе, 2006. – № 7. – С. 38-42.
    Антрушина Г.Б. , Морозова Н. Н. Лексикология английского языка. – М.: Дрофа, 2004. – 288 с.
    Афанасьева О.В. Имена прилагательные в системе кардинальных частей речи английского
    языка. – М: Прометей., 1992. – . 95 с.
    Афанасьева О.В., Баранова К.М., Машошина В.С., Чупрына О.Г. Американская культурно-
    языковая картина мира XIX века: время, свобода, судьба, одиночество, достоинство: монография.
    – М.: Диона, 2019. – 112 с.
    Борщ К.О. Образ супергероя в американскои культуре 20-21 века // Austrian Journal of Hu-
    manities and Social Sciences, 2014. – № 5 – С. 63-65.
    Ефименко Т.Н. Репрезентация национально-культурного компонента в институциональ-
    ном деловом дискурсе (на примере делового письма) // Вестник МГОУ. Серия: Лингвистика,
    2016.– №3. – С. 45-53.
    Ильина А.А. Комиксы как объект визуальнои социологии // Россииское общество: история
    и современность.,2013. – № 7. – С. 56-60. 

    Козлов Е.В. Комикс как явление лингвокультуры: знак — текст — миф. – Волгоград: Вол-
    ГУ, 2016. – 183 с.
    Макклауд С. Понимание комиксов: невидимое искусство. – М.: Белое яблоко, 2016. – 215 с.
    Садкеева Н.А., Шушарина Г.А. Анализ некоторых графических элементов комиксов и япон-
    ских манга // Актуальные вопросы образования и науки: теоретические и методические аспек-
    ты, 2014. – №6. – С. 123-124.
    Чупрына О.Г. Представления о времени в древнем языке и сознании (на материале древ-
    неанглийского языка) – М.: Прометей, 2000. – 151 с.
    Чупрына О.Г. Обложечная аннотация как продвигающий текст// Иностранные языки в
    высшей школе, 2020. – № 3.– С. 105 - 114
    Griffin J.K. A brief glossary of comic book terminology / J.K. Griffin // Serials Review. – 2013. – V.
    24. – P. 71-76.
    Kovacs G. Classics and comics / G. Kovacs, C.W. Marshall. – Oxford University Press, 2010. – 109
    p.
    Saraceni M. Language of comics / M. Saraceni. – NY: Routledge, 2003. – 110 p.

    487
    Научный руководитель – д.ф.н., профессор К.М. Баранова

    Кузнецова А.Е.
    РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПТА СВОБОДА В РОМАНЕ
    С. АХЕРН «КЛЕЙМО»

    Понятие свободы пронизывает все сферы активности человека и


    общества и является «одной из важнейших категорий философской
    мысли, лежащих в определении сущности человека и выступающих в ка-
    честве ориентира бытия» [Афанасьева и др. 2019: 62]. Иными словами,
    свобода выступает важнейшим модусом мироощущения человека. Как
    известно, существует несколько видов свободы – государственная,
    национальная, политическая, физическая, духовная и внутренняя. Кроме
    того, философы, выделяют и такие виды свободы как негативная, пози-
    тивная, индифферентная и качественная. Реализация «принципа свобо-
    ды воли, т.е. решение вопроса о том, насколько человек самостоятелен в
    своем выборе, и определении тех позиций, от которых зависит успех лю-
    дей на этом пути» [Баранова 2010: 240] также оказывается весьма зна-
    чимой. Ученые постоянно подчеркивают возрастающий интерес к изу-
    чению лингвистических концептов: «…the increasing interest of linguistic
    conceptology in the description of <…> concepts» [Krasavsky е.а. 2020: 135].
    Историческая ситуация развития Ирландии повлияла на важность
    становления концептов в литературе этой страны. Одним из основных
    для ирландской нации можно назвать концепт свобода, что неудиви-
    тельно, так как на протяжении целого ряда столетий ирландцы боро-
    лись за свою независимость с английской монархией. А ведь «каждый
    концепт обладает длительной историей: он находится в состоянии не-
    прерывного развития, оформления и переоформления» [Чупрына 2018:
    120]. Отражение исследуемого нами концепта можно найти в романе
    «Клеймо» (Flawed 2016) современной ирландской писательницы Сеси-
    лии Ахерн (Cecelia Ahern). Концепт, по мнению лингвистов, возникает «в
    результате ассоциативного соединения слова с культурно-языковым
    опытом восприятия мира, характерного для некоторого языкового со-
    общества» [Чупрына 2000: 43].
    В 2016 году С. Ахерн создаёт роман «Клеймо» в несвойственном для
    автора жанре антиутопии. В нем она изображает мир, в котором превыше
    всего ценится идеал и даже малейшие отступления от него наказуемы.
    Действие в этом произведении происходит в городе Хамминге (Humming)
    – столице вымышленной страны Хайленд (Highland), однако читатель
    488
    может предположить, что прототипом этой территории, скорее всего, вы-
    ступает Ирландия, родина писательницы. События в этом сочинении тес-
    но связаны с экономическим кризисом, во время которого власть в стране
    переходит в руки Трибунала. Новые правители выявляют нарушителей
    морали и предписывают им до конца жизни соблюдать установленные
    новой властью правила. Временные рамки повествования – наши дни, но
    и здесь чётко прослеживается референция к истории Ирландии: местные
    жители борются за свою свободу, пытаются противостоять социальному
    неравенству, которое успело установиться в обществе.
    По мнению многих учёных, включая профессора истории Колумбий-
    ского университета Э. Фоунера (Eric Foner), концепт свобода в структуре
    языка находит вербальное выражение в лексемах freedom и liberty, кото-
    рые практически всегда взаимозаменяемы [Афанасьева и др. 2019: 62].
    В романе «Клеймо» можно выделить определенный фрагмент язы-
    ковой картины мира (ЯКМ), который моделируется за счёт пласта лек-
    сических единиц, в состав которого входят языковые номинации free, in-
    dependence, release, power и их дериваты. В количественном отношении
    наибольшую частотность демонстрирует прилагательное free. Следует
    отметить, что С. Ахерн в тексте анализируемого сочинения не употреб-
    ляет существительное liberty и связанные с ним прилагательное liberal, а
    также и наречие liberally.
    В мире, который создала С. Ахерн, люди разделены на классы. Пер-
    вый класс объединяет «идеальных» людей, которые могут похвастаться
    тем, что у них есть всё. Второй класс –это заклеймённые представители
    общества. Они получают клеймо «F» и имеют массу ограничений. Однако
    на страницах романа читатель сталкивается прежде всего с политической
    свободой, которой обладает, в основном, Трибунал: «After our country slid
    down a slippery slope into great economic turmoil because of what was believed
    to be the bad decisions of our leaders, the Guild’s main aim at its origin was to re-
    move Flawed people from working in leadership roles» [Ahern 2016: 12]. Дока-
    зательством того, что данный вид свободы не распространяется на всех
    остальных жителей государства (в большинстве своем, представителей
    среднего класса), которые принадлежат к среднему классу, может слу-
    жить героиня по имени Пиа Ванг (Pia Wang). Она – журналистка, вынуж-
    денная изменить свое имя, чтобы дать благоприятный отзыв о «заклей-
    мённой» главной героине романа Селестине Норт (Celestine North).
    С. Ахерн искусно показывает, как свобода легко превращается в
    «несвободу». В первую очередь, многие люди получают существенные
    ограничения в рамках физической свободы: за определённые проступки
    им ставят клейма на разные части тела: «For bad decisions, it’s their temple.

    489
    For lying, it’s their tongue. For stealing from society, it’s their right palm. For dis-
    loyalty to the Guild, it’s their chest, over their heart. For stepping out of line with
    society, it’s the sole of their right foot. They also have to wear an armband on
    their sleeve with the red letter F at all times <…> They are not imprisoned; they
    haven’t done anything illegal but have carried out acts that are seen as damag-
    ing to society» [Ahern 2016: 11].
    Писательница также демонстрирует потерю духовной свободы для
    многих членов общества. Ярким примером этого может служить Анге-
    лина Тиндер (Angelina Tinder), которая получает клеймо только за то,
    что исполняла волю тяжело больной матери: «As you may well know,
    Angelina traveled outside this country with her mother a few months ago to
    perform euthanasia, which is illegal here» [Ahern 2016: 26]. Более того, Три-
    бунал призывает граждан своей страны не лгать. Однако, когда главная
    героиня, Селестина Норт, решает помочь заклеймённому старику, сам
    судья Креван (Judge Crevan) предлагает ей дать неверные сведения, что-
    бы избежать клейма: «You repeat the story we just discussed, and when they
    ask you about helping the old man into a seat, you say that you did not, that he
    sat here himself. <…>The old man did not sit down. He did everything in his
    strength to stay standing. It was me who helped him to the seat. <…>– I can’t lie.
    – Of course you can’t. <…>To lie would be to prove that you are Flawed. I would
    never ask you to lie<…>It is the only way you will go free, prevent being branded
    for life, prevent being Ousted» [Ahern 2016: 85].
    Тем не менее Селестина не готова к обману. По мнению девушки она
    получит свободу только в том случае, если скажет правду, и несмотря на фи-
    зическое рабство, не потеряет духовную свободу: «They want me to lie. They
    want me to say that what I did was wrong. But to even tell a lie is to be Flawed. To
    gain my freedom, I must for the first time become Flawed» [Ahern 2016: 75].
    Дихотомия свободаversusнесвобода играет важную роль в реализа-
    ции концепта свобода в анализируемом романе. Идея ограничения сво-
    боды в тексте проявляется с помощью таких лексических единиц как
    flawed, imprisoned, control, например: «Among the many punishments the
    Flawed face, they must give up their passports»[Ahern 2016: 28],«They are not
    imprisoned; they haven’t done anything illegal, but they have carried out acts
    that are seen as damaging to society» [Ahern 2016: 11], «We don’t always have
    control over our voice»[Ahern 2016: 264].
    Таким образом, можно сказать, что в романе «Клеймо» не просто
    находит отражение концепт свобода. Скорее это произведение демон-
    стрирует противостояние и борьбу двух значимых для индивида сущно-
    стей – свободы и ее антипода – несвободы. Автор также ставит акцент на
    том, что оба эти явления сосуществуют в одном сообществе.

    490
    Полагаем, что вывод современного отечественного исследователя
    К.М. Барановой о том, что «…в интерпретации некоторых лейтмотивов,
    таких как freedom наблюдаются значительные изменения, и они начи-
    нают рассматриваться как собственные антиподы» [Баранова 2011: 11]
    можно с полным основанием отнести и к национальной ирландской ли-
    тературе в целом, и к анализируемому роману, в частности.
    Анализ концепта свобода в романе «Клеймо» позволяет утвер-
    ждать, что главным для его создателя С. Ахерн было показать, как один
    человек, в данном случае главная героиня романа Селестина Норт, мо-
    жет стать неким символом сопротивления и борьбы за свободу, лицом,
    которое чувствует назревающие перемены. Реализация концепта свобо-
    да в романе является своеобразным отражением характерных черт ир-
    ландского общества, к которому принадлежит и сама писательница.
    Литература
    Афанасьева О.В., Баранова К.М., Машошина В.С., Чупрына О.Г. Американская культурно-
    языковая картина мира XIX века: время, свобода, судьба, одиночество, достоинство: монография .
    – М.: Диона, 2019. – 112 с.
    Баранова К.М. Ведущие лейтмотивы ранней американской словесности и их влияние на
    современную литературу // Вестник Московского городского педагогического университета. –
    Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2011. – № 1. – С. 8–13.
    Баранова К.М. ХVIII столетие. Рождение американской мечты (творчество Дж. Эдвардса и
    Б. Франклина): Монография. – М.: МГОУ, 2010. – 250 с.
    Чупрына О.Г., Баранова К.М., Меркулова М.Г. Судьба как концепт в языке и культуре // Во-
    просы когнитивной лингвистики, 2018. – № 3. – С.120-125
    Чупрына О.Г. Представления о времени в древнем языке и сознании (на материале древ-
    неанглийского языка) – М.: Прометей, 2000. – 151 с.
    Ahern C. Flawed. – GB: Harper Collins, 2016. – 421 p.
    Krasavsky N.A., Baranova K.M., Muzykant V.L., Barabash V.V., Burdovskaya E.Yu. Philosophical
    and Conceptual Presentation of the Emotional Cluster of Sadness: Metaphorization of German Artistic-
    Consciousness //Xlinguae, 2020. – T.13. – № 3. – Р.134-144.

    491
    Научный руководитель – д.ф.н., профессор К.М. Баранова

    Левина И. А.
    ИДИОСТИЛЬ ДЭНА БРАУНА (НА ПРИМЕРЕ РОМАНА «ИНФЕРНО»)

    В литературоведении термин идиостиль появился во второй поло-


    вине XX века. Под этим термином понимают любые проявления автор-
    ского стиля при создании им художественного произведения, которые
    делают сам текст новаторским [Склярова 2020: 78]. Идиостиль форми-
    руется при помощи соответствующего набора языковых средств, в кото-
    рых «отражаются важнейшие особенности восприятия и осмысления
    мира человеком» [Афанасьева 1992: 6]. Исследованию данного явления
    посвящены труды таких известных учёных-филологов, как В.В. Виногра-
    дов, Ю.Н. Караулов, А.И. Ефимов и других. По наблюдениям отечествен-
    ных литературоведов «представляется возможным утверждать, что
    Франклин был одним из первых американских авторов, положивших
    начало стилизации текста произведения» [Баранова 2013: 13]. Стоит от-
    метить, что при рассмотрении индивидуального стиля автора важную
    роль играют не только определенные средства языка, которые выбирает
    писатель, но также частота их использования в произведении.
    В данной статье анализируются основные характеристики идио-
    стиля сочинений Дэна Брауна (р. 1964), из-под пера которого вышли ро-
    маны «Цифровая крепость» (Digital Fortress 1998), «Точка обмана» (De-
    ception Point 2001), книга для детей «Дикая симфония» (Wild Symphony
    2020), а также приключенческий цикл, на данный момент состоящий из
    пяти книг, в центре каждой из которых находится расследование некой
    тайны мирового масштаба профессором Гарвардского университета Ро-
    бертом Лэнгдоном (Robert Langdon). Роман «Инферно» (Inferno 2013) яв-
    ляется четвёртой частью данной серии. В нём ярко выражены черты,
    свойственные авторскому стилю Д. Брауна.
    По заключению исследователей, рассматриваемый цикл сочинений
    принадлежит к жанру конспирологический детектив (КД) (от англ.
    conspiracy – секретность, заговор). Под этот термин попадают произве-
    дения детективного жанра, главную роль в которых играет законспири-
    рованная организация (например, тайное общество, спецслужба). Рабо-
    ты, созданные в рамках этого жанра, повторяют многие черты классиче-
    ского детектива. Так, по ходу развития сюжета совершается преступле-
    ние, оно окутано некой тайной, которую пытается разгадать либо детек-
    тив-профессионал, либо сыщик-любитель и т.д. Действие в КД обычно
    разворачивается в двух временных плоскостях, прошлом и настоящем
    [Жиркова 2018: 63]. Авторы используют фактор времени в своих произ-
    ведениях, принимая тот факт «что время объективно и существует по-
    492
    мимо наших ощущений, воли и разума» [Афанасьева и др. 2019: 21]. За-
    действованный таким образом феномен времени позволяет писателям
    включать в нарратив исторические документы, мифы или загадки. Рас-
    сматриваемый жанр возник на пересечении политического и шпионско-
    го дискурса под влиянием процесса глобализации. Ввиду чего КД отве-
    чает запросам современной эпохи постмодернизма, для которой «идея
    всемирного заговора» является чрезвычайно актуальной [Гура 2014:23].
    Главной особенностью конспирологической прозы является то, что её
    тематика выходит на мировой или даже бытийный уровень. Таким об-
    разом, в детективе данного типа автор раскрывает тайну всего мирозда-
    ния [Павлова 2013:145]. Подчеркнем тот факт, что роман «Инферно» –
    это первое произведение серии, которое характеризуется отсутствием
    изображения в нем тайных обществ. Сюжетной образующей романа вы-
    ступает попытка профессора Р. Лэнгдона предотвратить заражение че-
    ловечества неизвестным ранее вирусом, созданным учёным, который
    поставил перед собой цель сократить численность населения планеты.
    Другой немаловажной особенностью анализируемого жанра явля-
    ется квест-нарративность, где в основе сюжета находится поиск объек-
    тов, тайных организаций, истины, что говорит о присутствии квеста
    (поиска, сопровождающегося приключениями и трудностями) внутри
    произведения, имеющего четко определенную схему (загадка – раздумье
    – разгадка – действие – тупик – новая загадка) и наличие определённых
    элементов, например, объект поиска; квестор (главный герой); союз-
    ник(и); противник(и); хранитель (герой, знающий тайну) [Боровая 2019:
    32-33]. Необходимо отметить, что в сочинениях этого типа допускается
    выполнение нескольких функций одним персонажем. Так, в романе
    «Инферно» герой Сиена Брукс (Sienna Brooks) выступает в роли союзни-
    ка профессора Лэнгдона, а впоследствии становится очевидным, что
    женщина действует исключительно в своих целях. О приключениях ге-
    роя, происходящих в форме квеста, говорит литературовед Н.П. Гура, по
    мнению которой на фоне основного конфликта (разгадки тайны) герои
    должны справиться с большим количеством дополнительных задач, что
    происходит на широком историко-культурном, религиозно-
    политическом и научно-исследовательском фоне [Гура 2014:24].
    Для произведений рассматриваемого жанра характерна двуполяр-
    ность, которая проявляется в нескольких аспектах. В первую очередь,
    это находит отражение в системе персонажей: положительный герой-
    конспирологи его союзники противопоставляются отрицательным за-
    конспирированным противникам. Помимо вышесказанного, система
    двуполярности проявляется в наличии двоемирия, что присуще данному
    типу детектива. Единый художественный мир, который предстаёт перед
    главным героем в начале произведения, по мере расследования распада-
    ется на две части: мир ложный (созданный заговорщиками для обще-
    493
    ственности) и мир реальный. Пытаясь раскрыть тайны, герой произво-
    дит деконструкцию ложного мира, проникая вглубь истинного положе-
    ния вещей [Павлова 2013: 148]. Важно отметить, что оба эти мира нахо-
    дятся в одной плоскости, грань же между ними отражена в интерпрета-
    ции событий конспирологом, что отличает двоемирие конспирологиче-
    ской прозы от двоемирия романтизма, где противопоставленные друг
    другу миры находятся в разноуровневых пространствах. В подобных со-
    чинениях можно отметить своеобразную антитезу и в противопоставле-
    нии религии, науки и искусства в произведениях. Д. Браун стремится
    развести религию и науку по разным полюсам и сделать искусство свое-
    образным посредником между ними.
    Местом развития событий в романах анализируемого типа являют-
    ся знаковые города мира, а время действия редко превышает двадцать
    четыре часа. Например, в романе «Инферно» основные места происхо-
    дящих событий – Стамбул, а также итальянские города Венеция, Фло-
    ренция, родина поэта Данте Алигьери, автора «Божественной комедии»
    (1308-1321 гг.), с сюжетом которой тесно переплетаются события в ана-
    лизируемом романе Д. Брауна.
    Большое значение для подобных сочинений имеет паратекстуаль-
    ность. Например, в «Инферно» присутствуют такие элементы, как по-
    священие; эпиграф (лжецитата, приписываемая Данте Алигьери, кото-
    рая впоследствии неоднократно фигурирует в тексте романа); раздел
    «Факты» перед началом повествования, где писатель делает акцент на
    том, что все упоминаемые произведения искусства и литературы реаль-
    ны, объясняет название романа и др.
    Не менее характерна для этого жанра игра автора с читателем, с
    помощью которой писатель пытается вовлечь читателя в действие ро-
    мана, сделать его активным участником процесса [Гура 2014: 25] и до-
    биться эффективного воздействия передаваемых сведений на аудито-
    рию [Чупрына 2020: 54]. Д. Браун с помощью различных средств (благо-
    дарность специалистам, описание существующих в действительности
    организаций) создает видимость достоверности повествования, подчи-
    няя при этом фактографический материал сюжету романа. Это заставля-
    ет читателя поверить в правдивость происходящего несмотря на то, что
    написанное далеко не всегда соответствует действительности.
    Не менее типично и использование терминов в сочинении. Совре-
    менные ученые определяют данное понятие следующим образом: «Term
    <…> is a word or a word-group which is specifically employed by a particular
    branch of science, technology, trade or the arts to convey a concept peculiar to
    this particular activity» [Антрушина и др. 2004: 33-34]. Одной из ярких
    особенностей стиля Д. Брауна является введение в повествование тер-
    минов из областей культуры, религии и науки. Подчеркнем, что автор
    имеет обыкновение пояснять терминологические единицы в самом тек-
    494
    сте романа как, например, в следующем отрывке: «He led her down a path
    way that curled into an enclosed hollow – a room, in the parlance of landscape
    architecture – where there were some faux-bois benches and a small fountain»
    [Brown 2013: 106]. В данном фрагменте приводится определение терми-
    на из сферы ландшафтного дизайна –room (комната – закрытое со всех
    сторон пространство или лужайка). Данный приём позволяет писателю
    погрузить читателя в мир искусства или науки, а также выполняет обра-
    зовательную функцию.
    Отметим также, что графическое оформление текста используется
    в качестве средства эмоционального воздействия на читателя. Выделяя
    особым образом отдельные элементы текста, автор стремится привлечь
    наше внимание к определённым деталям (например, мысли героев в
    произведении выделяются курсивом; для передачи надписей, приведён-
    ных на табличках, используются буквы верхнего регистра). Помимо это-
    го, роман изобилует изображениями (знак биологической опасности;
    символ театрального искусства – маски); графиками; авторскими рисун-
    ками (левая архимедова спираль, в которой плоская кривая представле-
    на текстом) и др.
    Таким образом, описанные выше элементы являются основой ав-
    торского стиля Д. Брауна. Используя проанализированные в статье при-
    ёмы и свой идиостиль, писатель выводит жанр конспирологического де-
    тектива из разряда беллетристики на абсолютно новый уровень и рас-
    сматривает его в качестве серьезного жанра нашего времени. Всё выше-
    перечисленное открывает широкие перспективы для дальнейшего ис-
    следования.
    Литература
    Антрушина Г.Б., Афанасьева, Морозова Н.Н. Лексикология английского языка. — М.: Дрофа,
    2004. — 288 с.
    Афанасьева О.В., Баранова К.М., Машошина В.С., Чупрына О.Г. Американская культурно-
    языковая картина мира XIX века: время, свобода, судьба, одиночество, достоинство: монография.
    – М.: Диона, 2019. – 112 с.
    Афанасьева О.В. Имена прилагательные в системе кардинальных частей речи английского
    языка. –М.: Прометей., 1992. – 95 с.
    Баранова К. М. Стилизация в тексте «Альманаха Бедного Ричарда» Б. Франклина // Вестник
    МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – №1 (11). – С. 8-13.
    Боровая А.Ю. Особенности моделирования квест-нарративов // European Journal of
    Literature and Linguistics, 2019. – №4. – С 31-36.
    Гура Н.П., Бойко Е.К. Жанровое своеобразие цикла романов о профессоре Лэнгдоне Дэна
    Брауна // Вестник Мариупольского государственного гуманитарного университета, 2014. – №10.
    – С. 21-27.
    Жиркова М.А. Жанровые разновидности детектива (опыт словаря) // Art Logos, 2018. – №2.
    – С. 58-69.
    Павлова Д. О. Конспирологическая формула повествования // Вестник СамГУ. – 2013. – №2. –
    С. 144-150.
    Склярова Е.Ю., Самарина И.В. Особенности передачи лингвокультурологических характери-
    стик идиостиля при переводе (на материале романа Д. Брауна «Код да Винчи») / Е.Ю. Склярова,
    И.В. Самарина // Экология языка и коммуникативная практика, 2020. – № 1. – С.76–84.
    Чупрына О.Г. Язык. Культура. Текст. Учебное пособие. – М. : Флинта, 2020. – 104 с.
    Brown D. Inferno: A Novel. – London: Transworld Publishers, 2013. – 624 p.

    495
    Научный руководитель – д.ф.н., доц. М.Г. Меркулова

    Лискина Т.А.
    СООТНОШЕНИЕ АВТОРА БИОГРАФИЧЕСКОГО, АВТОРА-
    ПОВЕСТВОВАТЕЛЯ И ГЛАВНОЙ ГЕРОИНИ
    В РОМАНЕ С. ПЛАТ «ПОД СТЕКЛЯННЫМ КОЛПАКОМ»

    Роман «Под стеклянным колпаком» (1963 г.) Сильвии Плат является


    единственным прозаическим произведением, в котором отображены со-
    бытия ее жизни, переживания как автора биографического. Цель данной
    работы: изучив характер соотношения автора биографического, образов
    автора-повествователя и главной героини, доказать, что жанр «Под стек-
    лянным колпаком» может быть определен как роман-автобиография. Под
    романом-автобиографией мы вслед за Ф. Леженом, К. Болдиком понимаем
    жанровую разновидность художественного текста, в котором проявляется
    автобиографизм [Лежен 2006, Baldick 2008]. Автобиографизм воплощается
    за счет использования прямых или зашифрованных сведений биографиче-
    ского характера, переосмысления реальности и внутреннего мира автора.
    По Л.В. Первушиной, автобиографизм создает «особое пространство для
    медитации», в котором границы памяти раздвигаются, психологические
    механизмы самозащиты снимаются, пережитые автором события описы-
    ваются с позиции настоящего с попыткой «вхождения в прошлое» [Перву-
    шина 2010: 6].В литературоведении представлен обширный корпус работ,
    посвященных личной трагедии С. Плат [Герасимова 2007, Brain 2001, Tabor
    1987, Gill 2008], кроме того, возрастающий интерес со стороны преподава-
    телей кафедры английской филологии МГПУ к различным аспектам авто-
    биографизма [Баранова 2019, Коструб 2014, Меркулова 2011, 2018, Савинич
    2013] подтверждает актуальность изучения данного произведения с точ-
    ки зрения автобиографии.
    Изучив роман, биографию писательницы, дневниковые записи,
    письма, мы установили сходство автора и главной героини произведения.
    Так, выбор фамилии Гринвуд для главной героини тоже не случаен: такая
    же фамилия была и у бабушки Сильвии. Говоря о внешних сходствах героя
    и автора, можно сказать, что в тексте не дается подробного описания
    внешности Эстер: упоминается высокий рост («I'm five feet ten in my stocking
    feet» [Plath 2005: 70]), предметы одежды, которые описываются и в романе,
    и в воспоминаниях о С. Плат («so Betsy had traded me a blouse and skirt for my
    bathrobe with the cornflowers [Plath 2005: 59]; and chose that green dirndl skirt
    and the white peasant blouse [Wagner-Martin1987: 101], she insisted on giving me

    496
    her bathrobe with little blue flowers on it» [Wagner-Martin 1987: 101]). Автор
    делает акцент на описании чувств, мыслей, впечатлений, которые появля-
    ются на фоне депрессии героини.
    Эстер Грин является не только протагонистом, но и повествовате-
    лем в произведении, участником описываемых событий. Все происходя-
    щие события читатель видит ее глазами, узнает ее мысли, воспоминания,
    причем воспоминания могут резко обрываться и сменяться совершенно
    другим. Так, описываемые мысли героини о будущем резко обрываются и
    сменяются диалогом с семейным врачом о бессоннице: « …thought I'd bet-
    ter go to work for a year and think things over. Maybe I could study the eighteenth
    century in secret. But I didn't know shorthand, so what could I do? I could be a
    waitress or a typist. But I couldn't stand the idea of being either one. «You say you
    want more sleeping pills?» [Plath 2005: 66]. Выбор подобного способа повест-
    вования говорит о субъективности описываемого, однако позволяет ав-
    тору сосредоточиться на личной трагедии героини. Мы полагаем, что С.
    Плат намеренно включает в текст романа фрагменты своих воспомина-
    ний, размышлений, чтобы обратить внимание читателя на проблему лич-
    ного кризиса героини, и «результат получается зачастую более точным и
    метким, нежели первоисточник» [Баранова 2013: 12].
    Повествование ведется от первого лица, выбор такого способа не
    случаен: автор не только воссоздает определенные события, но и пере-
    осмысляет их, анализирует с позиции себя как автора биографического,
    «не прибегая к сложным интеллектуальным построениям» [Сави-
    нич2009: 128]. Так, во время стажировки в Нью-Йорке С. Плат болезнен-
    но реагирует на критику главного редактора журнала «Мадемуазель»
    Сирилли Эйбейлз (прототип Джей Си), о чем пишет брату Уоррену: «I
    can’t think logically about who I am [Steinberg, Kukil 2017: 642], I am horribly
    depressed, shocked» [Steinberg, Kukil 2017: 642]), а в письмах родным под-
    писывается Syrilly [Steinberg, Kukil 2017: 643]. Спустя время С. Плат пи-
    шет об отношениях Эстер и Джей Си: «Jay Ceewas my boss, and I liked her a
    lot. Jay Cee had brains. Jay Cee wanted to teach me something, all the old ladies I
    ever knew wanted to teach me something, but I suddenly didn't think they had
    anything to teach me» [Plath 2005: 5]. То есть автор-повествователь пере-
    осмысливает и объясняет в романе, почему Сирилли Эйбелз была так
    строга – она хотела не оскорбить Сильвию, а научить чему-то.
    Однако сходство автора биографического, автора-повествователя
    и главной героини обнаруживается не только на уровне включения со-
    бытий из жизни С. Плат, фактов ее биографии: обнаруживаются прямые
    переклички жизненных установок, привычек, взглядов на общество,
    предпочтения в одежде, литературе и пр. героини и автора. Например, С.

    497
    Плат, как и ее героиня Эстер, не считала замужество необходимым для
    женщины: «I never wanted to get married» [Plath 2005: 177].
    Интерес представляет эпизод романа, в котором главная героиня
    вместо танцевальной вечеринки пошла в бар с Дорин, где при знаком-
    стве с Ленни Шеппердом и его приятелем Фрэнки представилась другим
    именем – Элли Хиггинботтом. В романе Эстер отмечает, что это придало
    ей уверенности: «After that I felt safer» [Plath 2005:8]. Кроме того, героине
    не хотелось, чтобы происходящее в тот вечер потом ассоциировалось с
    ней: «I didn't want anything I said or did that night to be associated with me
    and my real name and coming from Boston» [Plath 2005: 8]. По окончании
    вечера Эстер принимает ванну; горячую ванну она сравнивает со святой
    водой, а весь процесс вечерней ванны – скрещением: «I feel about a hot
    bath the way those religious people feel about holy water» [Plath 2005: 12]. По
    окончании процедуры она почувствовала себя чистой, безгрешной, как
    новорожденная: «I felt pure and sweet as a new baby» [Plath 2005: 12]. Когда
    Дорин снова окликнула Эстер ненастоящим именем, последняя замети-
    ла, что не знала никакой Элли: and I did n't know any Elly [Plath 2005: 13].
    То же имя используется в эпизоде при знакомстве с моряком: на этот раз
    читатель узнает о том, что Элли родом из Чикаго и что она сирота. В
    данном случае Эстер хотелось убежать от реальности: она понимала, что
    выбрала неверный путь («my taking the wrong turn here and the wrong path
    there» [Plath 2005: 70]), ей хотелось, чтобы ее воспринимали такой, какая
    она есть, невзирая на то, что она отказалась от стипендии в престижном
    колледже для женщин и что она отказалась выходить замуж за студента-
    медика («nobody would know I had throw nup a scholar ship at a big eastern
    women's college, refused a perfectly solid medical student for a husband» [Plath
    2005: 70]). Введение подобных «двойников» становится формой художе-
    ственного самоосмысления и самопрезентации автором-повествовате-
    лем своей героини.
    Процесс саморефлексии также проявляется в том, что главная ге-
    роиня часто ведет диалог сама с собой, например, после перелома ноги
    Эстер винит Бадди Уилларда в случившемся, но затем обвиняет в этом
    себя: «Then I thought, «Buddy Willard made me break that leg». Then I thought,
    «No, I broke it myself. I broke it on purpose to pay myself back for being such a
    heel» [Plath 2005: 45]. Однако это мысли именно персонажа, а не автора-
    повествователя. Писательница в процессе саморефлексии создает свою
    художественную реальность, которая отличается от фактической. Геро-
    иня живет в рамках художественной реальности, что не дает возможно-
    сти отождествлять автора, повествователя и главного героя.

    498
    Таким образом, Эстер Грин является отнюдь не alter ego С. Плат,
    несмотря на сильное сходство, повествование от первого лица, «испове-
    дальный» характер произведения, что подтверждает нашу научную ги-
    потезу о том, что «Под стеклянным колпаком» является романом-
    автобиографией.
    Литература
    Баранова К.М. Стилизация в тексте «Альманаха Бедного Ричарда» Б. Франклина // Вест-
    ник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – №1 (11). – С. 8-13.
    Баранова К.М. Бенджамин Франклин. Доктрина духовного и нравственного самосовер-
    шенствования: учеб. пособие. – М.: Диона, 2019. – 96 с.
    Герасимова Е.К. Художественный мир поэзии и прозы Сильвии Плат (конец 1950-х – нача-
    ло 1960-х гг.): дис. … канд. филол. наук. – Нижний Новгород, 2007. – 182 с.
    Коструб Е.В. Автобиографизм в творчестве Джона Гришема // Актуальные проблемы гу-
    манитарных и естественных наук, 2014. – № 12-1. – С. 285–289.
    Лежён Ф. Когда кончается литература? // Автобиографическая практика в России и во
    Франции / под ред. К. Вьолле, Е. Гречаной. М.: ИМЛИ РАН, 2006. – С. 13-29.
    Меркулова М.Г. «Новая драма» // Новый филологический вестник, 2011. –№ 2 (17). – С.
    122–126.
    Меркулова М.Г. Определение поздней драматургии Б. Шоу // Три «Л» в парадигме совре-
    менного гуманитарного знания: лингвистика, литературоведение, лингводидиктика: межкаф. сб.
    науч. статей / науч. ред. К.М. Баранова, О.Г. Чупрына. – М.: МГОУ, 2018. – С. 99–105.
    Первушина Л.В. Проблемы автобиографизма в творчестве современных писателей США. –
    Мінск, Выдавецкі цэнтр БДУ, 2010 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
    http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/56488/1/Первушина. – Дата доступа: 23.12.2020.
    Савинич С.С. Выстоять и победить: мотив несломленности в романах У. Фолкнера // Акту-
    альные проблемы лингвистики, литературоведения и лингводидактики: сб. науч. ст. – М.: МГПУ,
    2013. – С. 47–54.
    Савинич C.С. Проблемы романтической символики в новеллистике Эдгара Аллана По // Вест-
    ник МГПУ. Серия: Филология. Теорияязыка. Языковое образование», 2009. – №2.. – С. 124 – 128.
    Baldick C. The Dictionary of Literary Terms. – New York, 2008. – 384 p.
    Brain T. The Other Sylvia Plath. Longman Studies in Twentieth-Century Literature. – London:
    Longman, 2001. 248 p.
    Plath S. The Bell Jar. — New York: Harper Perennial Modern Classics, 2005. – 244 p.
    Tabor S. Sylvia Plath: An analytical bibliography. – Westport (Conn.): Meckler, 1987. – 268 p.
    The Cambridge Introduction to Sylvia Plath / edited by Jo Gill. – Cambridge: Cambridge university
    press, 2008. – 153 р.
    The letters of Sylvia Plath Vol.1: 1940-1956 Edited by Peter K. Steinberg and Karen V. Kukil. –
    New York: HarperCollins, 2017. – 1388 p.
    Wagner-Martin L. Sylvia Plath: A biography. – New York: Simon & Schuster, 1987. – 282 p.

    499
    Научный руководитель – к.п.н., доц. Идилова И.С

    Майорова Н.С.
    К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ ЖАНРА «УЖАСЫ»
    В АНГЛО-АМЕРИКАНСКОЙ И РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

    Статья посвящена исследованию жанра «ужасы» в диахроническом


    аспекте и может быть полезна преподавателям и учителям, а также
    школьникам и студентам гуманитарного направления, поскольку зна-
    ние основных эпох, видов и жанров англо-американской литературы
    даст ключ к пониманию многих проблем литературы, языка и культуры
    [Идилова 2007: 93; Идилова 2008: 55].
    Цель исследования – проследить основные этапы становления и
    развития этого жанра в англо-американской и русской литературе.
    «Хоррор – жанр популярной массовой литературы (а также и искусства в
    целом), главной отличительной чертой которого является непосред-
    ственное обращение автора к эмоции страха, ориентация автора на эмо-
    циональное поле страха во всем его многообразии» [Парфенов 2012:1].
    Литературный жанр «ужасы» уходит своими корнями в фольклор и ре-
    лигиозные традиции различных стран и народов мира. Такой давний
    интерес к теме страха, ужаса и ко всему мистическому связан с тем, что
    люди в то время мало знали об окружающем мире, о законах природы, о
    жизни и о смерти. Все, что было неизвестным, вызывало страх, а челове-
    ческое сознание выдавало объяснения в загадочной форме. Так на свет
    появились рассказы о ведьмах, вампирах, призраках, иных мирах и кол-
    довстве. С течением времени сюжеты таких мистических рассказов ста-
    ли возникать не только из фольклорных и религиозных, но и из истори-
    ческих эпизодов. Некоторые исторические личности оставили настолько
    яркий след в истории мира и восприятии людей, что стали главными ге-
    роями страшных легенд и поверий, которые чаще всего основывались на
    человеческой жестокости и истязаниях, характерных для средневеково-
    го общества. Например, один из самых мистических личностей, Влад III
    Цепеш, более известный как граф Дракула, стал героем немалого коли-
    чества рассказов. Его предполагаемые преступления впервые были об-
    народованы в немецкой литературе конца XV века.
    В конце XVIII века в Европе и Англии появился и набрал популярность
    литературный жанр готического романа. Готический роман (англ. The
    Gothic novel) — это произведение, вызывающее «приятное» [Картаслов.ру]
    ощущение ужаса у читателя. Его также называют романтическим «чёрным

    500
    романом» в прозе с элементами сверхъестественных ужасов, таинственных
    приключений, фантастики, мистики, семейных проклятий и привидений.
    Яркими представителями данного жанра стали английская писательница
    Мэри Шелли (1797-1851) (особенно известен ее роман «Франкенштейн,
    или современный Прометей») и писатель-романист Брэм Стокер (1847-
    1912), создавший знаковый роман «Дракула». «Готический роман» стал от-
    правной точкой для жанра ужасов. Термин «готический» часто использует-
    ся как синоним слова «средневековый», поэтому истоки готического рома-
    на следует искать в средневековой литературе. В связи с возрождением ин-
    тереса к Средневековью и его культуре во второй половине XVIII столетия,
    «готический роман» был в Англии наиболее читаемой книгопечатной про-
    дукцией, в особенности в период с 1762 по 1850 годы. Многие из «готиче-
    ских романов» появлялись в различных изданиях и переводились на мно-
    гие европейские языки в связи со своей популярностью. Это определило
    коммерческий успех данного жанра и появление в стране публичных «го-
    тических» библиотек [Напцок 2008:6]. Лучшие образцы жанра – книги та-
    ких писателей, как Х. Уолпол, Э. Радклиф, М.Г. Льюис, М. Шелли, Ч.Р. Меть-
    юрин выходили сериями из трех-четырех томов в превосходных перепле-
    тах с золотым тиснением. Однако большой популярностью пользовались и
    дешевые (от пенса до шиллинга) брошюры с леденящими кровь заголов-
    ками и подзаголовками и яркими, привлекательными иллюстрациями. На
    сегодняшний день такие издания являются библиографической редкостью
    [Михальская 1980: 157].
    А.Д. Михайлов (1929-2009), российский литературовед, находит
    прообраз будущего романа жанра «ужасы» в литературе еще более ран-
    него периода, XIII века. Он пишет: «Книгу «Гибельный погост», который
    является французским анонимным рыцарским романом в стихах не без
    основания причисляют к образам «черного», «готического» романа (в
    более позднем значении этого термина), ибо есть в ней и воскресающие
    мертвецы, и разверзающиеся пропасти, и поднимающиеся могильные
    плиты. Здесь в центре повествования — загадочные и устрашающие
    приключения главного героя Говена [Михайлов 1976:215]. Л. Бредволд
    утверждает, что готический роман в англо-американской литературе
    XVIII – XIX веков полностью отказался от просветительского дидактизма
    и провозгласил своей целью развлекательность, добившись в этом
    смысле невероятного успеха. Л. Бредволд объясняет это тем, что «таин-
    ственное и ужасное всегда волновало читателей, а роман «ужаса» придал
    всему этому особое значение» [Bredvold 1962:168].
    Традиция описания ужаса в рассказах и литературных повествова-
    ниях свойственна и русскому народу. Как и в других народах, в русско-

    501
    язычной литературе жанр «ужасы» основывается на религии, традициях
    и поверьях. Несмотря на то, что литература ужасов в России не получила
    такого широкого распространения, как в Европе и Америке, русские пи-
    сатели не обходили его стороной. Как правило, в своих произведениях
    они придерживались концепции двоемирия, основанной на народных
    преданиях и сказках, в которых часто наряду с окружающей действи-
    тельностью существовал потусторонний мир. Например, в произведени-
    ях «Медный всадник» и «Пиковая дама» А.С. Пушкина прослеживаются
    его любовь к фольклору и интерес к загадочным традициям и поверьям,
    в них важное место занимают мистика и вызываемый ею ужас [Аннен-
    ков 2014:484]. Повести Н.В. Гоголя «Вечер накануне Ивана Купала», «Со-
    рочинская ярмарка», «Страшная месть», «Вий» и многие другие состоят
    из описаний мистических эпизодов и людских страхов, основанных на
    вере и традициях. А его повесть «Портрет» наполнена в соответствии с
    традициями готического романа. В конце тридцатых годов XIX века А.К.
    Толстой пишет повести «Упырь» и «Семья вурдалака», которые сегодня
    считаются первыми произведениями жанра «ужасы», созданными рус-
    ским автором. А.К. Толстой в своих произведениях показывает, что в ми-
    ре есть много тайного и пугающего, мы можем в это не верить, но все
    равно должны быть осторожны. К ярким представителям литературы
    ужасов среди русских писателей периода XIX-XX веков можно отнести
    Л.Н. Андреева и А.М. Ремизова [Готика: http]. Как отмечают исследовате-
    ли, «соединение ощущений страха, тревоги, со смыслом «темного време-
    ни <…> вылилось в концепт зловещего и пагубного времени, присущего
    «чужому миру» [Чупрына 2020: 43].
    Поскольку в ХХ веке растет уровень грамотности среди населения, а
    книги становятся более доступными, интерес к литературе в обществе зна-
    чительно возрастает. Постепенно литература жанра «ужасы» набирает по-
    пулярность в Европе и Америке. Многие произведения, ставшие классикой
    литературы ужасов, впервые публикуются в газетах и журналах, как, напри-
    мер, знаменитый готический роман Гастона Леру «Призрак Оперы» (1909),
    который позднее вышел в виде отдельной книги. Позже стали появляться
    журналы, полностью посвященные произведениям в жанре «ужасы».
    В начале XX века многие авторы-представители жанра начали свою ка-
    рьеру в англо-американской литературе. Произведения Говарда Филлипса
    Лавкрафта (1890-1937), американского писателя, были настолько уникаль-
    ными, что со временем их выделили в отдельный поджанр — «лавкрафтов-
    ские ужасы». Г.Ф. Лавкрафта часто называют пионером жанра космического
    ужаса (космицизма), благодаря придуманным им мифам Ктулху, где предста-
    ет вымышленная автором вселенная, полная хаоса и неизвестности.

    502
    Большой вклад в развитие жанра ужасов внес английский писатель
    Монтегю Родс Джеймс (1862-1936), которого можно назвать крупнейшим ав-
    тором историй о привидениях. «Важно, чтобы призрак был преисполнен са-
    мых недобрых намерений, — писал М. Р. Джеймс. — Добрым духам место в
    народных сказках и легендах, но никак не в моих рассказах». Он написал
    огромное количество монографий, например, «Жизнь и чудеса святого Уиль-
    яма Норвичского» («The Life and Miracles of St. William of Norwich») (1896), об-
    наруженные им и опубликованные на латыни со своими комментариями
    «Средневековые истории о призраках» («Twelve Medieval Ghost Stories»)
    (1922), и многое другое. Новой темой литературы ужасов в XX веке становится
    описание серийных убийств. Самые яркие примеры – это романы, описываю-
    щие преступления Джека-Потрошителя («Джек Потрошитель. Расследование
    XXI века», 2012) и доктора Ганнибала Лектора («Красный дракон», 1981), бле-
    стящего судебного психиатра, серийного убийцы и каннибала [Готика URL].
    Таким образом, литература жанра «ужасы» начала свою историю с
    фольклора и традиций как основы для создания новых сюжетов. Историче-
    ские события в разных странах в разные эпохи сильно влияли на то, кем
    были главные герои литературы ужасов и что с ними происходило в худо-
    жественных произведениях, определяя, таким образом, специфику жанра в
    различных странах. С течением времени литература жанра «ужасы» наби-
    рает еще большую популярность, перемещая внимание читателей на зага-
    дочное и мистическое в космических мирах и непознанных измерениях.

    Литература
    Анненков П.В. Жизнь и труды Пушкина. Лучшая биография поэта. – М.: Public Domain, 2014.- 484 с.
    Готика [Электронный ресурс]. - URL: http://www.litkreativ.ru.
    Идилова И.С. Подготовка выпускников классов с углубленным изучением английского-
    языка к адаптации на языковых факультетах вузов / Психолого-педагогический поиск, 2007. –
    № 5. – С. 92-98.
    Идилова И.С. Профильные классы как средство формирования готовности выпускников
    средней школы к адаптации и обучению на языковых факультетах вузов / Иностранные языки в
    школе, 2008. – № 5. – С. 53-57.
    Картаслов.ру. Словарь [Электронный ресурс] – URL: https://kartaslov.ru/
    Ладыгина М.Б., Вершинина И.В., Макарова А.Н.; Зарубежные писатели о литературе и ис-
    кусстве: Английская литература XVIII века / под общ. ред. проф. Михальской Н.П. — М.: МГПИ,
    1980. — 157 с.
    Михайлов А. Д. Французский рыцарский роман.– М.: Наука, 1976. – 215 с.
    Напцок Б. Р. Английский «Готический» роман: к вопросу об истории и поэтике жанра //
    Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение,
    2008. –№10. –URL: https://cyberleninka.ru/article/n/angliyskiy-goticheskiy-roman-k-voprosu-ob-
    istorii-i-poetike-zhanra
    Парфенов М.С. Что такое хоррор - ч.10. Вместо эпилога: конечное определение жанра хор-
    рор [Электронныи ресурс] ̶ URL: https://darkermagazine.ru/page/chto-takoe-horror-ch10-vmesto-
    epiloga-konechnoe-opredelenie-zhanra-horror.
    Чупрына О.Г. Представления о времени в древнем языке и сознании (на материале древ-
    неанглийского языка) – М.: Прометей, 2000. – 151 с.
    Bredvold L. I. The Literature of the Restoration and the 18-th century 1660-1798. N. Y.: Изд-
    во,1962. P. 168.

    503
    Научный руководитель – д.ф.н., доц. М.Г. Меркулова

    Маркова А.И.
    ЗНАЧЕНИЕ ОППОЗИЦИИ «МАСКУЛИННОСТЬ–ФЕМИННОСТЬ»
    В ПЬЕСЕ О. УАЙЛЬДА «ИДЕАЛЬНЫЙ МУЖ»

    В данной статье рассматривается значение бинарной оппозиции


    «маскулинность–феминность» в пьесе Оскара Уайльда «Идеальный муж»
    в соотношении с гендерным ролевым конфликтом (далее ГРК).
    С конца XX века при изучении творчества О. Уайльда исследователи
    (P.F. Behrendt, 1991; M. Mendelssohn, 2012) обращают особое внимание на
    гендерную проблематику произведений. Необходимо отметить, что ана-
    лиз связанных явлений в данных работах проводится преимущественно с
    позиций рассмотрения образов «денди», «новой женщины» и других. На
    наш взгляд, значение оппозиции «маскулинность–феминность» в пьесе
    О. Уайльда «Идеальный муж» заключается в связи с ГРК в результате пре-
    валирования одной из категорий в «типологической модели» [Меркулова
    2011: 124] этой «новой драмы». Члены оппозиции раскрываются через
    наделение персонажей произведения маскулинными и феминными чер-
    тами на образном и экспрессивно-стилистическом уровнях.
    Соглашаясь с учеными, мы рассматриваем оппозицию как «дина-
    мическую био-психо-социокультуральную подструктуру личности, обу-
    славливающую вектор полоролевого поведения индивида как предста-
    вителя пола» [Кочнев 2018: 36], где маскулинность – это «комплекс пси-
    хологических и характерологических особенностей, приписываемых
    мужчинам» [Морева 2013: 35], а феминность – приписываемых женщи-
    нам. Для выявления особенностей гендерной идентичности личности
    применяется опросник С. Бем (в модификации), где приводятся шкалы
    маскулинности (включает качества «доминирование», «сила», «сме-
    лость» и т. д.) и феминности (включает качества «нежность», «склон-
    ность к проявлению чувств» и т. д.) [Лопухова 2013: 150], по которым
    возможно определить содержание членов оппозиции.
    Исследователи отмечают, что «в XIX веке маскулинные и феминные
    черты считались дихотомическими <…> отступление <…> воспринима-
    лось как патология или девиация» [Морева 2013: 35-36]. При рассмотре-
    нии взаимоисключающих, строго обозначенных гендерных ролей указы-
    вают, что подобное явление «может становиться причиной негативных
    психологических последствий» [O’Neil 2013: 490]. Результатом дихотомии
    может выступать ГРК – «образование системного противоречия на цен-

    504
    ностно-смысловом уровне личности, возникающее в результате столкно-
    вения высокой личностной значимости различных гендерных ролей и
    субъективной неудовлетворенности качеством реализации себя в этих
    ролях» [Шакирова 2011: 55]. ГРК «обусловлен соотношением маскулинно-
    сти/феминности в структуре личности» [Кочнев 2018: 6], а изучение дан-
    ного конструкта позволяет раскрыть сущность и причины конфликта.
    Взгляды О. Уайльда на гендерные роли можно считать прогрессив-
    ными для викторианской эпохи, однако необходимо отметить, что писа-
    тель выступал за «традиционную гендерную бинарность» [Mendelssohn
    2012: 157]. Тем не менее, в пьесе «Идеальный муж» присутствует обман
    ожиданий читателя в аспекте оппозиции «маскулинность–феминность».
    Следует признать, что это довольно типично для героя пьес О. Уайльда,
    который «вместо того чтобы принять ценности общества, <…> пытается
    навязать ему собственные ценности» [Савинич 2009: 124].
    Роберт Чилтерн в начале пьесы изображается маскулинным как по
    описанию («Clean-shaven, with finely-cut features, dark-haired and dark-eyed.
    <…>an almost complete separation of passion and intellect, as though thought
    and emotion were each isolated in its own sphere» [Wilde: http]), так и соглас-
    но его положению в обществе и связанными чертами «сильная
    личность», «способность руководить» («Brilliant orator <…> Unblemished
    career <…>Well-known integrity of character…»[Ibid]). Ожидается, что пер-
    сонаж сохранит маскулинные черты на протяжении всего произведения,
    однако в его поведении проявляется феминность.
    Сэр Роберт подчиняется требованиям миссис Чивли, тем самым про-
    являя уступчивость – феминную черту. Чилтерн обвиняет своего друга,
    лорда Горинга, в предательстве, основываясь не на фактах, а только на
    эмоциях. Помимо феминной эмоциональности, выражаемой в том числе
    восклицаниями («My wife! Never!» [Wilde: http]), Роберт Чилтерн преувели-
    чивает проблему, используя гиперболу и сравнение, которые мы позво-
    лили себе выделить в цитате («I never knew what terror was before. I know it
    now. It is as if a hand of ice were laid upon one’s heart. It is as if one’s heart were
    beating itself to death in some empty hollow» [Ibid]). Данные аспекты характе-
    ризуют сэра Роберта как склонного к проявлению чувств.
    Противоположность Роберта Чилтерна – денди лорд Горинг. Порт-
    рет персонажа сообщает о его женоподобности («in evening dress with a
    buttonhole», «wearing a silk hat and Inverness cape», «white-gloved»[Ibid]).
    Другой фактор феминности лорда Горинга – «серьезность денди, ассо-
    циируемая в произведениях О. Уайльда со страстью» [Behrendt 1991:
    163],выступающей феминной чертой. Она становится явной при проти-
    вопоставлении двух ситуаций: когда лорд Горинг проявляет серьезность

    505
    своих намерений, помогая сэру Роберту, и когда он неподготовленно де-
    лает предложение Мейбл Чилтерн [Wilde: http]:
    LORD GORING. <…> I have been waiting here all the morning to see either
    her or Robert.
    MABEL CHILTERN. Do you mean to say you didn’t come here expressly to
    propose to me?
    LORD GORING. No; that was a flash of genius [Ibid].
    Несмотря на эмоциональность, в сравнении с Робертом Чилтерном
    маскулинность лорда Горинга становится заметнее. Денди в произведе-
    ниях О. Уайльда – «интеллектуал, доказывающий свое превосходство по-
    средством манипулирования» [Behrendt 1991: 160]. В данной характери-
    стике выделяются маскулинные черты «доминирование», отчасти «го-
    товность рисковать», «напористость». Лорд Горинг доказывает свое
    превосходство, компрометируя миссис Чивли («I mean that you stole that
    ornament from my cousin, Mary Berkshire, to whom I gave it when she was mar-
    ried. <…> To-morrow the Berkshires will prosecute you. That is what the police
    are for» [Wilde: http]) и внушая леди Чилтерн идею о превосходстве муж-
    чин над женщинами. Манипуляции персонажа удаются в том числе из-за
    отчетливой и выразительной речи («It is always worth while asking a ques-
    tion, though it is not always worth while answering one» [Ibid]) и совокупно-
    сти «таких факторов влияния, как <…>голос, внешний облик, сильные
    чувства» [Кирдяева 2017: 142].
    Среди женских персонажей стоит рассмотреть леди Чилтерн. Гер-
    труда Чилтерн обладает чертами «новой женщины»: она высокомораль-
    на, добродетельна, участвует в заседаниях Либеральной женской ассо-
    циации и выступает за высшее образование для женщин. При выраже-
    нии своей позиции о значимости прошлого человека («[Sadly.] One’s past
    is what one is. It is the only way by which people should be judged» [Wilde:
    http]) в характере леди Чилтерн отражается напористость: «решитель-
    ность и бескомпромиссность оценки подчеркнута автором в ремарке»
    [Меркулова 2006: 237]. О. Уайльд, однако, не позволяет женскому персо-
    нажу быть более маскулинным, чем мужским. Леди Чилтерн провозгла-
    шает свою любовь к идеальному мужу («To the world, as to my self, you have
    been an ideal always» [Wilde: http]), показывая свою зависимость. Гертру-
    да проявляет уступчивость и сострадательность, когда быстро меняет
    свое мнение под влиянием речи доминирующего лорда Горинга, дослов-
    но цитируя часть монолога при обращении к мужу («A man’s life is of more
    value than a woman’s.<…>I have just learnt this, and much else with it, from
    Lord Goring» [Ibid]).Свое негодование и расстройство она выражает с по-
    мощью восклицаний, содержащих «вариативность предлагаемых <…>

    506
    формулировок одной и той же мысли» [Баранова 2013: 12]– проявление
    феминной эмоциональности («You sold a Cabinet secret for money! You be-
    gan your life with fraud! You built up your career on dishonour! Oh, tell me it is
    not true! Lie to me! Lie to me! Tell me it is not true!» [Ibid]).
    Следовательно, мужские и женские персонажи в анализируемом
    произведении обладают как маскулинными, так и феминными чертами с
    превалированием последних.
    Таким образом, оппозиция «маскулинность – феминность» в пьесе
    «Идеальный муж» предполагает существование ГРК, поскольку соотно-
    шение маскулинности/феминности неравное. В основе различия усмат-
    ривается корреляция между строгим противопоставлением гендерных
    ролей в викторианском обществе и взглядами О. Уайльда на гендерную
    бинарность. Категории «маскулинность» и «феминность» реализуются
    через портрет персонажей, раскрытие мотиваций их действий и исполь-
    зование стилистических и экспрессивных средств в репликах. Определе-
    ние роли рассмотренного конструкта допускает дальнейшее изучение
    ГРК, причин его возникновения и сущности.

    Литература
    Баранова К.М. Стилизация в тексте «Альманаха Бедного Ричарда» Б. Франклина // Вест-
    ник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – №1 (11). – С. 8-13.
    Кирдяева О.И. «Завещание Оскара Уайльда» П. Акройда: Трансформация мифологем порт-
    рета, Мефистофеля и сада в романе О. Уайльда «Портрет Дориана Грея» // Вестник РГУ им. С.А.
    Есенина, 2017. – №1 (54). – С. 140-147.
    Кочнев В.А. Роль конструкта «маскулинность – феминность» в полоролевом поведении
    личности (на примере супружеских пар): дис. … канд. психол. наук: 19.00.01; Рос. ун-т дружбы
    народов. – М., 2018. – 277 с.
    Лопухова О.Г. Опросник «маскулинность, феминность и гендерный тип личности» (Рос-
    сийский аналог «Bem Sex Role Inventory») // Вопросы психологии, 2013. – №1. – С. 147-154.
    Меркулова М.Г. «Новая драма» // Новый филологический вестник, 2011. –№ 2(17). – С. 122–
    126.
    Меркулова М.Г. Ретроспекция в английской «Новой драме» конца XIX – начала XXвека: ис-
    токи и функционирование: дис. … д-ра филол. наук: 10.01.08. – М., 2006. – 345 с.
    Морева Г.И. Гендерная психология: учебное пособие. – Тюмень: ТюмГУ, 2013. – 184 с.
    Савинич C.С. Проблемы романтической символики в новеллистике Эдгара Аллана По //
    Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2009. – №2. – С. 124 – 128.
    Шакирова Г.Ф. Особенности внутриличностного гендерного ролевого конфликта у мужчин и
    женщин в условиях современного общества: дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. – Казань, 2011. – 164 с.
    Behrendt P.F. Oscar Wilde: Eros and Aesthetics. – New York: Palgrave Macmillan, 1991. – 208 p.
    Mendelssohn M. Notes on Oscar Wilde’s Transatlantic Gender Politics // Journal of American
    Studies, 2012. – Vol. 46, No. 1. – P. 155-169.
    O’Neil J.M. Gender Role Conflict Research 30 Years Later: An Evidence-Based Diagnostic Schema
    to Assess Boys and Men in Counseling // Journal of Counseling and Development, 2013. – Vol. 91. – No. 4.
    – P. 490-498.
    Wilde O. An Ideal Husband [Electronic resource] – Mode of access: https://www.gutenberg.org/
    files/885/885-h/885-h.htm (date of access: 17.01.2021).

    507
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. М.Н. Николаева

    Минакова Н.С.
    ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА САТИРИЧЕСКОГО ИЗОБРАЖЕНИЯ
    В РОМАНЕ ЧАРЛЬЗА ДИККЕНСА «МАРТИН ЧЕЗЛВИТ»

    Чарльз Диккенс выступал противником социальной несправедли-


    вости в обществе с самого начала своей творческой деятельности; писа-
    тель резко критиковал идеологию буржуазного общества, породившего
    филистеров, невежественных и самодовольных обывателей, отличаю-
    щихся узким умственным кругозором, ханжеским поведением и лицеме-
    рием. Диккенс создал панораму английского общества, прежде всего его
    низших и средних классов, и показал это общество с полнотой, беспре-
    цедентной во всей истории английского романа [Николаева 2012: 53].
    Художественная манера Чарльза Диккенса разнообразна: на смену
    мягкому юмору приходит гневный сарказм, горькое обличение пороков
    общества, ирония сменяется патетически-скорбным пафосом. Осмеянию
    и критике подвергаются буржуазно-демократическая среда, система за-
    конов и порядков, установленная власть имущими. Существующий об-
    щественный строй считается бесчеловечным и несправедливым [Коно-
    валов 2007: 36]. В реализме Диккенса сатира преобладает над юмором.
    С помощью сатиры писатель мастерски выражает социальную напря-
    женность и противоречия своей эпохи, «отсылая читателя к жизненным
    ценностям, например, к доброте и справедливости, и обличая пороки,
    низость и подлость» [Николаева, Минакова 2020: 302].
    В романе «Мартин Чезлвит» впервые изображается общество как
    совокупность социальных отношений и связей между людьми. Произве-
    дение разоблачает корысть, эгоизм и лицемерие, является также жест-
    кой сатирой на Америку, так как в книге отражены впечатления Чарльза
    Диккенса от поездки в Соединённые Штаты Америки в 1842 году [Крат-
    кая литературная энциклопедия1964: 202].
    Центральная тема произведения – вражда из-за денег, которая раз-
    облачает истинную натуру лицемеров, родственников богатого старика
    Мартина Чезлвита. Диккенс в этом произведении знакомит читателей с
    циничными негодяями и проходимцами, на их примере он убедительно
    показывает, что в классовом обществе успех основан на обмане и пре-
    ступлении. Одним из приемов достижения сатирического эффекта в ро-
    мане выступает образное сравнение, в основе которого находится сопо-
    ставление или контраст, смысловая оппозиция различных предметов
    действительности [Мезенин 2002: 24]. Ч. Диккенс сравнивает Мистера
    Пекснифа, который по роду занятости был архитектором, с лошадью:
    508
    «The best of architects and land surveyors kept a horse, in whom the enemies
    already mentioned more than once in these pages pretended to detect a fanciful
    resemblance to his master…» [Dickens 2018: 81].
    В одной из глав романа описывается встреча молодого Мартина
    Чезлвита и американского сенатора Элайджа Погрэма. Образное сравне-
    ние используется с целью характеристики сенатора в описании сцены
    знакомства и рукопожатия между джентльменами: «The languid Mr Po-
    gram shook hands with Martin, like a clock-work figure that was just running
    down. But he made amends by chewing like one that was just wound up» [Dick-
    ens 2018: 613]. Рукопожатие сравнивается с часовым заводным механиз-
    мом, который близок к остановке.
    Следующим приемом, применяемым Ч. Диккенсом в данном романе
    с целью сатирического изображения, является гротеск. Он сочетает без-
    образное и возвышенное описание, сближает далёкие друг от друга по-
    нятия, сочетает несочетаемое [Белокурова 2007]. Гротеску подвергается
    название фермы «Эдем» По сюжету Мартин Чезлвит младший, попадая в
    Америку, покупает земельный участок под названием «Эдем». Амери-
    канским колонистам было характерно рассматривать новые земли как
    своеобразный сад Эдем [Nelson 2010: 8]. В этом «райском саду» у амери-
    канских колонистов появились второй шанс на спасение и возможность
    начать богоугодные деяния заново [Баранова, Афанасьева 2014: 9]. Од-
    нако Мартин Чезлвит был обманут торговцами землями, «Эдем» оказал-
    ся неперспективным местом на краю болота.
    Гротеск используется в романе для характеристики американского
    колониста, сенатора Элайджа Погрэма, чье имя Elijah Pogram образовано
    от древнееврейского имени ’Ēliiah (Элия́ ху, Илия) – «мои бог – Яхве».
    Элия́ хуили Илия – это один из ветхозаветных пророков, который был
    вознесен на небо благодаря добродетели [Георгиева 2012]. Персонаж
    Элайджа Погрэма совершенно не наделен добродетелями, вся его дея-
    тельность подчинена извлечению выгоды с помощью обмана.
    Чарльз Диккенс в романе «Мартин Чезлвит» использует аллюзии
    на известные исторические персоналии и события для описания родо-
    словной семейства Чезлвитов. В романе упоминается, что один из пред-
    ков семейства Чезлвитов, очевидно, нормандский рыцарь, прибыл в Ан-
    глию в XI веке с Вильгельмом Завоевателем: «There can be no doubt that at
    least one Chuzzle wit came over with William the Conqueror» [Dickens 2018:
    11].
    С помощью этой аллюзии Диккенс указывает на древность рода семьи
    Чезлвитов, однако здесь же писатель иронично сообщает, что позднее
    Вильгельм Завоеватель не проявил расположения к прославленному
    предку Чезлвитов (this illustrious ancestor)и не наделил его правом вла-
    дения земельными угодьями [Dickens 2018: 11].

    509
    Другим примером является описание в сатирическом ключе Поро-
    хового заговора 1605 года, целью которого было убийство английского
    короля Якова I, исполнителем этого убийства должен был стать Гай
    Фокс, признанный злодей. Диккенс пишет, что один из Чезлвитов был
    замешан в этом заговоре, более того, он мог быть и самим Гаем Фоксом,
    главным предателем и отпрыском замечательного рода Чезлвитов (this
    remarkable stock).
    В числе других языковых средств, с помощью которых осуществляет-
    ся сатирическое изображение в романе «Мартин Чезлвит», Диккенс ис-
    пользует стилистический прием нисходящей градации (anticlimax), харак-
    теризуемый расположением языковых или контекстуальных синонимов по
    степени их возрастания и сопровождаемый появлением в конце синоними-
    ческого ряда языковой единицы с резким изменением по нисходящей её
    важности или обладающей высокой степенью непредсказуемости, созда-
    ющей эффект обманутого ожидания. Прием нисходящей градации встреча-
    ется очень редко в произведениях, поэтому его применение всегда стили-
    стически маркировано. Основной целью этого приема является усиление
    образа и выражение эмоциональной оценки, чаще всего отрицательной,
    что видно в примере, изображающем Мистера Пекснифа: «Mr Pecksniff was a
    moral man — a grave man, a man of noble sentiments and speech»; «Perhaps there
    never was a more moral man than Mr Pecksniff, especially in his conversation and
    correspondence» [Dickens 2018: 23]. Мистер Пексниф описан как человек
    добродетельный, однако таковым он является только внешне, внутренне
    он – лицемер, желающий получить состояние своего дальнего родственни-
    ка богатого Мартина Чезлвита.
    Нельзя обойти вниманием богатый стилистический потенциал
    имен собственных, которые, «вплетаясь в художественную ткань произ-
    ведения, дают дополнительные сведения, привносят ассоциативные
    штрихи, порой недоступные при первом прочтении» [Красникова 2011:
    108]. В романе «Мартин Чезлвит» стилистический потенциал имен соб-
    ственных, в частности «говорящих» имен, находит реализацию с помо-
    щью приема антономазии для сатирического изображения. При помощи
    «говорящих» имен автор выражает свое отношение к персонажам, созда-
    ет их образ. Говорящими именами в романе «Мартин Чезлвит» являются
    имена двух дочерей мистера Пекснифа: Чарити (Charity – милосердие) и
    Мерси (Mercy – сострадание). Чарити изображена как персонаж, не име-
    ющий того качества, в честь которого она названа. Мерси в начале про-
    изведения изображена веселой и беззаботной девушкой, но, столкнув-
    шись с жизненными трудностями и жестокостью со стороны мужа, учит-
    ся сочувствию и состраданию, в отличие от Чарити, которая не меняется
    и остается Давая дочерям Пекснифа подобные имена, Диккенс в очеред-

    510
    ной раз высмеивает Пекснифа, как человека, только притворяющегося
    благодетельным.
    Стоит отметить, что многие имена диккенсовских персонажей при-
    обрели статус прецедентных в современном англоязычном мире. К ним
    можно отнести имена двух полярных персонажей в романе «Мартин
    Чезлвит» – Пексниф и Марк Тапли. С помощью имени Пексниф (Pecksniff)
    характеризуют корыстолюбивого, коварного и лицемерного человека
    [Ермолович 2000: 236], в то время как имя Марк Тапли (Mark Tapley)
    обозначает человека, не унывающего ни при каких обстоятельствах [Ни-
    колаева 2012: 54].
    Проведенный анализ языкового материала позволяет сделать вы-
    вод, что сатирическая заостренность изображения персонажей в романе
    «Мартин Чезлвит» достигается с помощью различных языковых средств и
    приемов, в частности, образного или иронического сравнения, гротеска,
    исторической аллюзии, языковой иронии, нисходящей градации и анто-
    номазии, представленной «говорящими» именами. Имена двух персона-
    жей романа «Мартин Чезлвит получили статус прецедентных имен в ан-
    глоязычной лингвокультуре. При описании своих героев, простых чест-
    ных тружеников, Чарльз Диккенс изображает их с сочувствием и юмором.
    Однако для разоблачения истинных характеров филистеров, эгоистов и
    себялюбцев Диккенс прибегает к сатирическому изображению.
    Литература
    Баранова К. М., Афанасьева О.В. Образ Нового Адама в американской колониальной лите-
    ратуре XVII века / К.М. Баранова, О.В. Афанасьева // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория
    языка. Языковое образование. – 2014. – № 3 (15). – С. 8-17.
    Белокурова С.П. Словарь литературоведческих терминов /С.П. Белокурова. – СПб.: Паритет,
    2007. – URL: http://gramma.ru/LIT/?id=3.0
    Георгиева Н. Г. Исторический словарь / А. С. Орлов, В. А. Георгиев. Изд.2-е.. – М.: Проспект,
    2012. – URL: https://litgid.com/read/istoricheskiy_slovar_2_e_izdanie/page-1.php.
    Ермолович Д.И. Англо-русский словарь персоналий /Д.И. Ермолович. Изд 3-е, доп. – М.:
    Рус.яз., 2000. – 352 с.
    Коновалов С.М. История сатирической традиции в английской литературе /
    С.М. Коновалов // ВЕСНІК БДУ. СЕРЫЯ 4: ФІЛАЛОГІЯ. ЖУРНАЛІСТЫКА. ПЕДАГОГІКА. Минск. – №
    1–2007. – С.34-39.
    Красникова О.В. Поэтика говорящих имен в хронике Н.С. Лескова «Старые годы в селе
    Плодомасове» /Красникова О.В. // Вестник МГПУ. Серия:Филологическое образование. – 2011. –
    № 2 (7). – С. 107-114.
    Краткая литературная энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – Т. 2. – С. 686.
    Мезенин С.М. Образные средства языка (на материале произведений Шекспира): учебное
    пособие /Мезенин С.М. – Изд. 2-е. – Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 2002. – 124 с.
    Николаева М.Н. Прецедентные имена диккенсовских персонажей как феномен межкуль-
    турной коммуникации /М.Н. Николаева // Вестник Московского института лингвистики.– 2012. –
    № 2. – С. 52-57.
    Николаева М.Н., Минакова Н.С. Сатира в художественном произведении: место в системе
    категории комического и основные приемы сатирического изображения /М.Н. Николаева., Н.С.
    Минакова // Общетеоретические и частные вопросы современного языкознания: сборник науч-
    ных статей. Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева. Чебок-
    сары, 2020. – С. 300-305.
    Dickens C. The Life and Adventures of Martin Chuzzlewit // T8Rugram. Серия: Original, 2018. – 958 p.
    Nelson,Thomas. Nelson's Complete Book of Bible Maps and Charts, 3rd Edition, 2010. – 480 p.

    511
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. О.В. Тимашева

    Обидина Т.В.
    ЯЗЫК КАК ОТРАЖЕНИE ИДЕНТИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ РОМА-
    НА Э. ФЕРРАНТЕ «МОЯ ГЕНИАЛЬНАЯ ПОДРУГА»)

    Идеи Г.В. Лейбница, А.А. Потебни, М.М. Бахтина о неразрывной свя-


    зи языка с бытием человека сейчас как никогда актуальны и все чаще
    находят свое воплощение в исследовании такой междисциплинарной
    категории как идентичность [Матузкова 2012: 4].
    Традиционно сам термин «идентичность» и его введение в меж-
    дисциплинарный научный обиход связывают с Э. Эриксоном, который
    придал понятию идентичность научный статус. В качестве основопола-
    гающего Э. Эриксон использовал понятие эго-идентичности, которое
    означает ощущение человеком собственной целостности и тождества,
    наличие веры в то, что внешние обстоятельства помогут ему, а активное
    напряжение заставит действовать [Эриксон 1996: 7]. Э. Эриксон описы-
    вает идентичность как сложное личностное образование, имеющее мно-
    гоуровневую структуру. На уровне анализа индивида идентичность
    определяется как результат осознания человеком своей собственной
    «протяженности» (многомерности).
    На личностном уровне идентичность определяется как ощущение
    человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизнен-
    ного опыта, часто задающего тождественность его личностным прояв-
    лениям. «Этажом выше», на следующем уровне обобщения признаков
    идентичность определяется уже как личностный конструкт, который
    отражает внутреннюю солидарность человека с социальными, группо-
    выми стандартами. Это те характеристики, благодаря которым мы де-
    лим мир на похожих и непохожих». Эту структуру Эриксон назвал “соци-
    альной идентичностью” [Баклушинский, Белинская 2008: 3]. В социаль-
    ной идентичности обычно выделяют религиозную, политическую, про-
    фессиональную, гендерную, этническую cоставляющие.
    «Национальная идентичность определяется как многомерная кон-
    струкция, включающая специфический язык, специфические чувства и
    символику, которые выражают ее сущность как комплексную, абстракт-
    ную и заимствовавшую элементы из других разновидностей коллектив-
    ной идентичности – этнической, культурной, территориальной, эконо-
    мической, политико-правовой и т.д. Среди фундаментальных черт наци-

    512
    ональной идентичности выделяются историческая территория, истори-
    ческие воспоминания, культура и т.д. [Дятлов, Гугуева 2017: 2].
    В последнее время изучение идентичности перестало быть преро-
    гативой исключительно философии, психологии, социологии и т.п.
    Идентичностью активно интересуется лингвистика. Этот интерес оче-
    видно связан с развитием современного общества, процессами глобали-
    зации, а также с развитием самой лингвистической науки и антропоцен-
    тризма в лингвистике. Проблематика исследований идентичности в
    лингвистике разнообразна, вследствие многогранности самого феноме-
    на идентичности. Однако, какими бы разноплановыми ни были данные
    исследования, как правило, они описывают язык как способ конструиро-
    вания идентичности или её отражения [Матузкова 2012: 4].
    При анализе языка художественного произведения нас в большой
    степени интересует второй из отмеченных аспектов, а именно то, как в
    тексте романа отражается идентичность его главных героев, их принад-
    лежность к социальным группам, социальный статус. Однако прежде,
    чем мы обратимся к самому произведению, следует рассмотреть в целом
    особенности национальной идентичности итальянцев и роли языка в
    языковой их характеристике.
    Среди самих итальянцев нет единого понимания того, что такое
    «итальянец» (italiano vero). «Прежде всего, это связано с поздним фор-
    мированием единого государства, географической, этнической, полити-
    ческой, экономической и культурно-исторической разницей между жи-
    телями различных регионов Италии. Итальянцы, рассказывая о том, кто
    они такие, обычно акцентируют внимание на том, что Италия состоит из
    регионов, каждый из которых имеет свои особенности, традиции, кухню
    и диалект. Образ «Другого», в противостоянии которому сплачиваются
    многие народы, в Италии представляет собой противостояние между
    самими итальянцами, между итальянскими городами и регионами: ита-
    льянская идентичность, таким образом, выражается через феномен «со-
    раздельного сознания» и концепции нации как воображаемого сообще-
    ства. Базисом единства итальянцев являются повседневная культура,
    традиции, обычаи, способы проведения досуга, манера речи и т.д.» [Бо-
    рисова 2019: 1].
    Несмотря на языковые различия в разных регионах и наличие
    множества диалектов таким объединяющим базисом также является
    «современный итальянский язык, поскольку язык – это мощный меха-
    низм объединения нации, способствующий решению задачи сохранения
    национальной идентичности» [Трунова, Бубнова 2017: 5].

    513
    Появление современного итальянского языка уходит корнями во
    времена великого Данте Алигьери, который дал образцы итальянской
    прозаической речи, определившие ее дальнейшее развитие. В XIV в. об-
    работанный тосканский диалект превращается в общеитальянский ли-
    тературный язык, а в XV-XVI вв. все чаще находят свое выражения вы-
    сказывания относительно превосходства народного, тосканского языка
    над латынью. Важным этапом для проблемы языковой нормы стал XVI
    век, который в Италии стал веком споров о языке. В это же время появ-
    ляются первые лингвистические труды и грамматики итальянского. Па-
    радоксальным образом Италия столкнулась с проблемой языковой уни-
    фикации задолго до наступления политической централизации и при
    фактическом отсутствии общенациональной самоидентификации.
    В настоящее время наиболее престижным итальянским лингвисти-
    ческим учреждением и регулятором итальянского языка является Ака-
    демия делла Кру́ ска (Accademia della Crusca), название которой происхо-
    дит от ит. crusca (отруби) и связано с методологической установкой Ака-
    демии: очистить итальянский язык от всего «наносного, неграмотного».
    Академия выступает против диалектов, особенно против преподавания
    на диалекте в средних школах, даже в отдельных областях, где он офи-
    циально признан, и ограничивает сферу использования диалекта быто-
    вым общением между родственниками и друзьями.
    Таким образом, общеитальянский литературный язык и диалект
    длительное время противопоставляются в итальянской культуре и яв-
    ляются показателями социального статуса человека.
    Эти различия можно отметить в романе Э. Ферранте «Моя гениаль-
    ная подруга». Автор романа акцентирует внимание на речи героев. Так,
    главная героиня Лену Греко, от имени которой ведется повествование,
    постоянно подмечает, кто из ее окружения говорит на литературном
    итальянском языке, а кто – на диалекте. При этом в оригинальном тек-
    сте романа итальянский литературный язык обозначается, как italiano, а
    диалект – dialetto:
    Приведем несколько примеров из романа, в которых использование
    итальянского литературного языка противопоставляется диалекту и
    подчеркиваются достоинства литературного языка.
    1. Provai una doppia umiliazione: mi vergognai perché non ero stata in
    grado di essere brava come alle elementari, e mi vergognai per la differenza tra
    la figura armoniosa, dignitosamente abbigliata della professoressa, tra il suo
    italiano che assom igliava un poco a quello dell’Iliade, e la figura storta di mia
    madre, le scarpe vecchie, i capelli senza luce, il dialetto piegato a un italiano
    sgrammaticato. – Я испытала двойное унижение: от стыда, что так плохо

    514
    учусь, и от контраста между преподавательницей, стройной, в аккурат-
    ной одежде, изъясняющейся на литературном итальянском, и своей ма-
    терью, уродливой, в старых ботинках, с немытыми волосами и чудовищ-
    ным диалектом.
    2. Risposi all’improvviso in italiano, per farle impressione, per farle capire
    che, anche se passavo il tempo a ragionare di fidanzati, non ero da trattare come
    Carmela. – Я ответила на литературном итальянском, чтобы произвести
    на нее впечатление и дать понять, что даже, если я трачу время на об-
    суждение мальчишек, я все-таки не Кармела.
    3. Dissi in italiano, attenta a non cadere per le scale: «Buonasera e buon
    appetito». –Стараясь не споткнуться на лестнице, я на правильном ита-
    льянском ответила: «Хорошего вечера и приятного аппетита».
    В приведенных выше примерах использование литературного ита-
    льянского подчеркивает более высокий социальный статус персонажа,
    говорящего на литературном итальянском, не использующего неаполи-
    танский диалект.
    Также в романе описаны ситуации, в которых герои используют и
    литературный итальянский, и диалект:
    1. Ha provato a ribattere ma l’ha fatto confusamente, in imbarazzo, un po’
    in dialetto, un po’ in italiano. – Он попытался оправдаться, но как-то неуве-
    ренно, смущенно, переходя с диалекта на итальянский и обратно.
    2. Lila faceva a mente calcoli complicatissimi, nei suoi dettati non c’era
    nemmeno un errore, parlava sempre in dialetto come noi tutti ma
    all’occorrenza sfoderava un italiano da libro, ricorrendo anche a parole come
    avvezzo, lussureggiante, ben volentieri. – Лила делала в уме сложнейшие
    вычисления, в её диктантах не было ни единой ошибки, она всегда гово-
    рила на диалекте, как и все мы, но при необходимости с легкостью пере-
    ходила на литературный итальянский, употребляя даже такие слова, как
    «ординарный», «высокопарно», «беспрекословно».
    3. Si esprimeva più in italiano che in dialetto e tendeva con un certo
    accanimento, specialmente con me, a metter su frasi tortuose e perifrasi
    inconsuete.
    Говорил он больше на итальянском, чем на диалекте, особенно бе-
    седуя со мной, строил замысловатые фразы и использовал необычные
    выражения. Для настоящего исследования также важно было отметить
    ситуации, в которых писательницей подчеркивается необходимый пере-
    ход с одного вида языка на другой - язык литературный. Чаще всего это
    происходит при столкновении с человеком иного социального круга, как
    бы вынуждающим говорить иначе, продемонстрировать знание или не-
    знание языка итальянской интеллигенции.

    515
    Литература
    Борисова Д.С. Конструирование национальной идентичности в Италии: от итальянцев к
    италийцам // Вестник Санкт-Петербургского государственного института культуры, 2019. - N. 3
    (40). - С. 16 - 21.
    Викулова Л.Г., Серебренникова Е.Ф., Герасимова С.А. Лексемы identité/ идентичность как
    элементы универсумов человека и языка: этносемиометрический и аксиологический аспекты //
    Вестник МГЛУ. Серия: «Гуманитарные науки». – 2020. –№2. – Вып. 831. – С. 30-42.
    Викулова Л.Г., Серебренникова Е.Ф. Знаки французской национальной аксиосферы как
    маркеры идентичности говорящих // Романские языки в эпоху глобализации: современные вы-
    зовы и самоидентификация: Сб. материалов межд. науч. конф. – Волгоград: ВГСПУ, 2020. – С. 8-12.
    Дятлов А.В., Гугуева Д.А. Национальная идентичность как основа европейской идентично-
    сти // Вестник НГУЭУ, 2017. - № 1. - С. 230-241.
    Идентичность: Хрестоматия / Сост. Л.Б. Шнейдер. – М.: Издательство Московского психо-
    лого-социального института. – Воронеж: МОДЭК», 2008. – 272 с.
    Матузкова Е.П. Идентичность как объект изучения лингвистики: проблематика и пер-
    спективы // Записки з романо-германьскоi фiлолоii. 2012. Вип. 28. - С. 90–97.
    Саит Академии делла Кру́ ска [Электронныи ресурс]. – URL: https://accademiadellacrusca.it.
    Трунова О.В., Бубнова И.А. Язык как показатель социального статуса и фактор националь-
    ной идентичности // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия:
    Филология. ТЕория языка. Языковое образование, 2017. – № 2(26). – С.62-71.
    Ферранте Э. Моя гениальная подруга / Перевод с ит. О. Ткаченко. – М.: Синдбад, 2020. – 384 с.
    Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 344 с.
    Ferrante E. L'amica geniale. – Roma: Edizioni e.o, 2011. – 336 p.

    516
    Научный руководитель – д.ф.н., доц. Меркулова М.Г.

    Павлова У.А.
    «ВРЕДИТЕЛЬСТВО (ИЛИ НЕДОСТАЧА)» КАК ЭЛЕМЕНТ
    ВОЛШЕБНОЙ СКАЗКИ В РОМАНЕ Д.У. ДЖОНС
    «ХОДЯЧИЙ ЗАМОК»

    Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что со-


    временные авторы часто используют элементы волшебных сказок в
    своих произведениях, созданных в жанре фэнтези. В этой связи особый
    интерес представляет изучение функций элементов волшебной сказки в
    романе Д.У. Джонс «Ходячий замок». На значимость фольклорных рече-
    ний в произведениях в своих исследованиях указывает К.М. Баранова,
    подчеркивая, что «являясь настоящей сокровищницей народной мудро-
    сти, меткие образные выражения обобщали накопившейся опыт поко-
    лений» [Баранова 2013: 10].
    Здесь необходимо отметить, что согласно В.Я. Проппу, сказка носит
    внеисторический архетипический характер, т.е. она включает в себя раз-
    личные культурные стили и стадии их исторического доминирования
    [Пропп 2014]. Помимо того, волшебная сказка как особая разновидность
    фольклорного жанра реализуется при помощи комплекса специфиче-
    ских языковых средств, недостаточно исследованных в рамках лингво-
    культурологии.
    Предметом нашего размышления в статье стало «вредительство
    (или недостача)» как элемент сюжета волшебной сказки, выделенный в
    работе В.Я. Проппа «Морфология волшебной сказки» [Пропп 2020]. Ма-
    териалом исследования послужили роман Дианы Уинн Джонс «Ходячий
    замок» (Howl’s Moving Castle, 1986) как пример «сосуществования фан-
    тазматического (воображаемого) и реалистического» [Меркулова 2018:
    100] и работы В.Я. Проппа.
    Цель статьи заключается в изучении функций элемента «вреди-
    тельство (или недостача)» волшебной сказки в романе Д.У. Джонс «Ходя-
    чий замок». Роман «Ходячий замок», вышедший в 1986 году, – первая
    часть трилогии британской писательницы Дианы Уинн Джонс. Долгое
    время ее своеобразные сказки и фэнтези находились за пределами лите-
    ратурной моды и воспринимались исследователями скептически. Одна-
    ко Джонс удалось сохранить свой авангардный настрой в отношении
    написания литературы для детей. Одна из специфических черт сказки
    как жанра, представляющего собой короткую историю с приключением
    517
    и волшебной историей в сюжете, – реалистичное отображение нереаль-
    ных событий. Достоверность создаётся при помощи тех характеристик
    образа, которые придают ему вполне прогнозируемые черты описывае-
    мых событий [Цветкова 2014:15]
    Выделяя волшебные сказки в отдельный жанр, В.Я. Пропп опреде-
    лял его основные элементы следующим образом: «Жанр сказок, который
    начинается с нанесения какого-либо ущерба или вреда (похищение, из-
    гнание и др.) или с желания иметь что-либо (царь посылает сына за жар-
    птицей) и развивается через отправку героя из дома, встречу с дарите-
    лем, который дарит ему волшебное средство или помощника, при помо-
    щи которого предмет поисков находится. В дальнейшем сказка дает по-
    единок с противником (важнейшая форма его – змееборство), возвраще-
    ние и погоню» [Пропп 2014:102] Конкретная сказка – отдельная вариа-
    ция повествования – не обязательно актуализирует все функции, выби-
    рая те, что необходимы для развития данного сюжета. Выявленная схема
    представляет собой что-то вроде конструктора или, прибегая к терми-
    нам структурализма, предвестником которого часто называют Проппа,
    порождающей структуры. Она позволяет деконструировать актуальные
    и конструировать потенциальные сюжеты. Сказка имеет определенную
    и не нарушаемую композиционную последовательность. Элементы стро-
    го следуют один за другим. Столь же неизменными является последова-
    тельность целых сюжетных блоков.
    В «Морфологии волшебной сказки» В.Я. Пропп выделил 31 элемент
    волшебной сказки [Пропп 2014]. Мы же решили проанализировать эле-
    мент «вредительство (или недостача)», а также раскрыть, на каких
    уровнях художественного текста представлен данный элемент в романе
    «Ходячий замок». Элемент «вредительство (или недостача)» подразуме-
    вает наличие антагониста, наносящего вред главному герою. Эта функ-
    ция чрезвычайно важна, так как ею собственно создается движение сю-
    жета сказки. Отлучка, запрет, нарушение запрета, выведывание, выдача,
    подвох и невольное пособничестве подготавливают эту функцию, со-
    здают ее возможность или просто облегчают ее. Поэтому первые семь
    элементов могут рассматриваться как экспозиция сказки, тогда как вре-
    дительство являет собой завязку сюжета.
    В.Я. Пропп разделяет элемент «вредительство (или недостача)» на
    несколько форм: похищение (как правило, похищают персонажей жен-
    ского пола или младших членов семьи); кража волшебного предмета;
    насильственное отнятие волшебного помощника (кто-то требует заре-
    зать волшебное животное); расхищение или порча посевов; похищение
    дневного света; иные формы хищения.

    518
    Объект похищения подвержен величайшим колебаниям, и регистри-
    ровать все формы нет необходимости. Как видно будет дальше, объект хи-
    щения не влияет на ход действия. Логически правильнее было бы считать
    вообще всякое хищение одной формой начального вредительства, а фор-
    мы, разделенные по объектам, считать не разрядами, а подразрядами. Но
    технически удобнее выделить несколько главнейших форм, а остальные
    обобщить: нанесение телесных повреждений. Отмечается, что это действие
    подразумевает собой «морфологическое» хищение; внезапное исчезнове-
    ние. Забвение персонажа тоже относится к этому пункту; требование или
    выманивание жертвы; изгнание; приказ выбросить в море; он околдовыва-
    ет кого-либо или что-либо [Пропп 2020].
    В данной форме вредительства антагонист наносит нередко два-три
    вреда сразу. Есть формы, которые редко встречаются самостоятельно и тя-
    готеют к соединению с другими формами, как например околдование:
    подмена; приказ убить кого-либо (усиленная форма изгнания); убийство.
    Обычно является сопроводительной формой других видов вредительства:
    Братья убивают младшего и похищают его невесту; заточение; насиль-
    ственное супружество; инцест; угроза людоедства; угроза каннибализма
    между родственниками; мучения по ночам; объявление войны.
    Рассмотрим проявление элемента «вредительство (или недостача)»
    на примере романа «Ходячий замок». Главная героиня Софи сталкивается с
    антагонистом – Болотная Ведьма, которая накладывает на девушку закля-
    тье за дерзкий язык, в результате чего Софи превращается в немощную
    старушку. Согласно классификации В.Я. Проппа, приведенной выше, мы
    понимаем, что в данном случае речь идет о такой форме вредительства, как
    околдование, когда Болотная Ведьма накладывает на Софи заклятие.
    С этого момента и начинается завязка сюжета волшебной истории –
    околдованная Софи отправляется в путь, чтобы найти способ снять за-
    клятие. В пути Софи встречает немало новых лиц, которые в дальней-
    шем повлияют на её судьбу. Софи – это героиня, проходящая обряд ини-
    циации. Согласно Я.В. Проппу, такой тип героя обязательно покидает
    дом, несмотря на существующие запреты [Пропп 2014: 47–50]. Героиня
    анализируемой книги, несмотря на предостережение её окружения, по-
    кидает пределы родного города, невзирая на опасность встретиться с
    чародеем Хоулом: “I can stand being like this. But I can’t stay here. Fanny
    would have a fit. Let’s see. This gray dress is quite suitable, but I shall need my
    shawl and some food.” [Jones 1986: 27].
    Перед нами классический вариант проявления элемента вреди-
    тельства: антагонист появляется перед главным героем, наносит ему
    вред (Болотная ведьма околдовывает Софи), после чего исчезает, а глав-

    519
    ная героиня принимает решение отправиться в путь, чтобы решить по-
    явившуюся проблему, это и служит началом завязки сюжета. Завязка
    определяет основные линии развития повествования, дает ориентир
    читателю, конкретизирует силу и проблематику произведения, а также
    знакомит с врагом главного героя.
    Болотная ведьма – главный антагонист всей истории, стремящийся
    по частям собрать могущественного волшебника, который станет коро-
    лём всей страны и по совместительству её мужем. Согласно В.Я. Проппу,
    антагонист (или же вредитель) появляется в ходе действия истории два
    раза. В первый раз он является внезапно, а затем быстро исчезает. Во
    второй раз он входит в сюжет сказки как персонаж найденный, обычно в
    результате поиска главных героев: “It was said that the Witch had threat-
    ened the life of the King’s daughter and that the King had commanded his per-
    sonal magician, Wizard Suliman, to go into the Waste and deal with the Witch.
    And it seemed that Wizard Suliman had not only failed to deal with the Witch: he
    had got himself killed by her” [Jones 1986:5].
    В данном фрагменте романа мы видим первое упоминание Болотной
    ведьмы (Witch of the Waste), в котором отчетливо обозначается ее роль
    антагониста. Согласно канонам сказки, во второй раз антагонист входит в
    сказку как персонаж отысканный, обычно в результате путеводительства.
    Однако, в романе «Ходячий замок» Болотная ведьма появляется так же
    внезапно, как и в первую встречу с Софи. Вредитель — это всегда "чужой"
    по отношению к герою персонаж, поэтому взаимодействие Софи и Болот-
    ной ведьмы построено на противопоставлении образов. Софи предстает
    перед ведьмой в образе уставшей, заблудившейся старушки, тогда как
    Болотная ведьма холодна и прекрасна: “Her face was different. Very cool and
    lovely she looked” [Jones 1986:267]. В третий же раз Болотная ведьма появ-
    ляется, когда герой и антагонист вступают в борьбу.
    Таким образом, проведенное исследование показывает, что эле-
    мент «вредительство (или недостача)» является отправной точной всей
    сказочной истории, завязкой сюжета романа.
    Литература
    Баранова К. М. Стилизация в тексте «Альманаха Бедного Ричарда» Б. Франклина // Вестник
    МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – №1 (11). – С. 8-13.
    Меркулова М.Г. Определение поздней драматургии Б. Шоу // Три «Л» в парадигме совре-
    менного гуманитарного знания: лингвистика, литературоведение, лингводидиктика: межкаф. сб.
    науч. статей / Науч. ред. К.М. Баранова, О.Г. Чупрына. – М.: МГОУ, 2018. – С. 99–105.
    Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. – М.: КоЛибри, 2020. – 640 с.
    Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. – М.: Лабиринт, 2014. – 332 с.
    Цветкова А.Н. Функционирование художественной детали в структуре образа (на материале
    английской народной сказки). – Вестник МГПУ, Серия: Филология. Теория языка. Языковое обра-
    зование, 2014.. – № 1 (13). – С. 14-18.
    JonesD.W. Howl’sMovingCastle. – HarperTrophy, 1986. – 329 p.

    520
    Научный руководитель –к.ф.н., доц. Ионина А. А.

    Сафронова А.И.
    ЖАНР ФЭНТЕЗИ: ОСОБЕННОСТИ И ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

    Жанр фэнтези, являясь одним из самых молодых жанров литерату-


    ры, тем не менее, стал достаточно популярным среди читателей, что по-
    рождает к произведениям этого жанра научный интерес.
    Жанр фэнтези отличается от других жанров, в первую очередь, спе-
    цификой вымышленного мира, в котором может быть сколько угодно до-
    пущений – от демонов подземного мира до говорящих деревьев, – и кото-
    рые происходят во вселенной со своей географией и своими законами фи-
    зики. Кроме того, согласно исследователям Е.В. Ивановой и А.Ю Павлову,
    еще одним обязательным условием является волшебная атмосфера и раз-
    личные мистические силы, лежащие в основе мироздания [Иванова, Пав-
    лов, 2016: с 303]. Однако зачастую вымышленный мир имеет отдаленное
    или довольно близкое сходство с миром реальным, поскольку одной из
    важнейших задач любого произведения данного жанра является создание
    такой вселенной, к которой читатель испытывал бы естественное доверие.
    Если автор намеренно изменяет их каким-либо образом, чаще всего это
    делается в угоду продвижения сюжета. Известно, что в восприятии человека
    мир функционирует в двух координатах - пространстве и времени [Чупрына
    2000: 21]. Так, Дж. Мартин в мире «Льда и Огня» отмечает удлиненные време-
    на года, которые, к тому же, сменяются неравномерно – зима в этом мире мо-
    жет длиться более 10 лет, становясь миниатюрным ледниковым периодом.
    Сам жанр фэнтези появился в конце XIX века с выходом произведения
    «Колодец на краю света». Однако в то время жанр еще не классифициро-
    вался отдельно, а его формирование происходило постепенно с выходом
    работ писателей Э. Дансейни, А. Мерит и др. Как и большинство направле-
    ний литературы XX века, фэнтези сочетает в себе черты многих классиче-
    ских литературных жанров – романтизм, сентиментализм, натурализм,
    неоромантизм и т.д.
    Фэнтези практически не вызывал интереса у широкой публики и
    произведения оставались незамеченными до выхода работ Дж. Толкина
    «Властелин Колец». Сам Профессор, а именно так Дж. Толкина называют в
    фанатской среде из-за его научной степени, признается тем писателем,
    который создал определенные канонические черты. Во-первых, его про-
    изведения продемонстрировали расовое разнообразие: эльфы, гномы, ор-
    ки, хоббиты, энты. До «Властелина Колец» и «Хоббита» эльфы представ-
    лялись рядовому обывателю сказочными фееподобными существами, а
    521
    гномы, в первую очередь, ассоциировались, скорее, с лепреконами из ир-
    ландского фольклора. Раса орков также впервые была создана Толкиным,
    а этимология слова восходит в др. -англ. «великан, демон». Кроме того,
    автор был ярым противником индустриализации, которая явно получила
    негативную окраску: основные антагонисты его произведений широко
    используют различные механизмы. Таким образом, можно утверждать,
    что Толкин установил определенные каноны: расовое разнообразие, тех-
    нический прогресс на уровне средневековья, волшебные артефакты. Од-
    нако некоторые авторы придерживаются другого мнения. Так, С.В. Трав-
    кин в своей статье утверждает, что присутствие в произведении каких-
    либо вымышленных существ не относит его автоматически к произведе-
    нию жанра фэнтези, и этот признак не релевантен [Травкин, 2017: 304].
    Таким образом, можно сказать, что вопрос остается открытым.
    При анализе жанра через призму исторической перспективы можно
    отметить, что на его становление существенное влияние оказали такие
    события ХХ века, как Первая и Вторая мировые войны, что находит от-
    ражение в произведениях Толкина и Льюиса [Иванова, Павлов, 2016: с.
    304]. Интересно отметить, что наибольшее распространение и популяр-
    ность среди читателей «Властелин Колец» получил через некоторое
    время после публикации в США – на волне движения хиппи пацифист-
    ские идеи автора были приняты благосклонно.
    Существует много теорий о том, почему Толкин расположил укреп-
    ления своего главного антагониста Темного Властелина Саурона именно
    на востоке. Произведение создавалось непосредственно во время Второй
    Мировой Войны, и многие увидели параллель между героем романа и
    реальной исторической личностью. Благословенные земли на Западе у
    читателей ассоциировались с Америкой. Сам писатель полностью отри-
    цал любое сходство. Другой знаковый автор, Дж. Мартин, наоборот, под-
    тверждал, что при написании своего произведения во многом вдохнов-
    лялся реальными историческими событиями, такими как: завоевание
    Британии норманами, Война Алой и Белой розы и т.д. Семь Королевств,
    являющиеся центром развития сюжета, практически полностью иден-
    тичны англо-саксонским королевствам Британии VI-X вв.
    Таким образом, можно утверждать, что исторические параллели
    могут присутствовать в фэнтези-произведениях, но они не всегда явля-
    ются обязательными. Зачастую авторы намеренно или подсознательно
    могут черпать вдохновение в реальных исторических событиях. Нельзя
    отрицать также отрицать мифологичность фэнтези.
    Жанровое разнообразие обусловлено, в первую очередь, тем, что
    сам жанр не находится в строгих рамках, а, учитывая общую фантастиче-

    522
    скую составляющую, каждый автор творит в своем, особенном стиле.
    Впрочем, исследователи не оставляют попыток систематизировать
    жанр. Так, Е.Н. Ковтун выделяет следующие: мистическо-философское,
    метафорическое, «черное» и героическое фэнтези [Ковтун, 2008: с. 101].
    Само собой разумеется, что читатели самостоятельно классифицируют
    свои любимые произведения: по мнению пользователей сети интернет,
    самой часто применяемой классификацией является разделение произ-
    ведений на эпические, высокие, низкие и городские.
    Традиционно фэтнези считается несерьезной литературой, однако
    данное мнение легко опровергнуть. Так в произведении «Властелин Ко-
    лец» главной проблематикой является конфликт между абсолютным
    злом и добром, который подчеркивается критичностью ситуации – от
    действий героев зависит судьба целого мира [Ромашова, Бабицкая 2016:
    189]. «Властелин Колец» поднимает глубокие философские и религиоз-
    ные вопросы [Артебякина, Седых 2017: 110].
    Несомненно, жанр находится в тесном родстве со сказками и мифами,
    от которых он унаследовал волшебство и эпичность повествования соот-
    ветственно, но герои фэнтези не загнаны в такие тесные рамки, как герои
    мифологических сказаний [Артебякина, Седых 2017: 109]. Будучи не связа-
    но никакими условностями, произведение жанра фэнтези подчиняется
    только задумке автора, который может не следовать законам современно-
    го общества, помещая своих героев в сколь угодно волшебный мир.
    Жанр фэнтези, несмотря на свою уникальность, подвластен неко-
    торым классическим законам литературы – в течение повествования ге-
    рои, как правило, изменяются и развиваются [Там же: 110]. Во «Власте-
    лине Колец» наиболее ярко это можно увидеть на примере персонажа
    Арагорна: являясь последним потомком древнего рода королей, павшего
    из-за слабости духа и неспособности противостоять злу, Арагорн пыта-
    ется вернуть свое право на трон. По ходу сюжета он обретает уверен-
    ность в своих силах и понимает, что слабость его предков – не его соб-
    ственная, и, пройдя испытание поединком (не физическим, но морально-
    нравственным), он подтверждает свое право.
    Кроме достаточно широко распространенного развития главного
    героя, в фэнтези литературе широко распространены архетипы, которые
    призваны служить основным материалом для построения и развития сю-
    жета. Впервые введенное К. Юнгом, понятие «архетип» призвано отобра-
    зить универсальный прообраз, праформу поведения и мышления, прису-
    щие человеку [Падун, Кондрашкина 2018: 283]. Архетипы характерны для
    таких устоявшихся произведений, как мифы и сказки, множественные
    элементы которых, как известно, можно обнаружить и в фэнтези.

    523
    Например, в «Игре Престолов» Дж. Мартина ярко представлены архети-
    пы «Отец» и «Воин», а также «Мать», «Драконоборец» и другие [Там же 2018:
    285]. Интересно отметить, что многие из классических архетипов Мартин пе-
    реосмысливает, создавая подходящий узнаваемый образ для своего произве-
    дения. В работе Толкина «Властелин Колец» особое признание получил архе-
    тип Анимы, а именно его противопоставление – два «важных и символически
    нагруженных образов» [Савинич 2009: 126], абсолютно разных, но при этом
    схожих героя эльфийки Галадриэль и гигантской паучихи Шелоб: обе они об-
    ладают деструктивным аспектом, но при этом Галадриэль не олицетворяет
    собой темное начало [Джапарова, Бекирова, 2018: 711].
    Таким образом, характерные особенности жанра фэнтези на дан-
    ный момент не выявлены до конца, и мнения исследователей разнятся.
    Жанровое разнообразие произведений фэнтези можно обусловить тем,
    что направление продолжает развиваться, но на данный момент не име-
    ет четкой классификации. Однако, несмотря на свою необычность,
    фэнтези подвластно некоторым литературным законам, в том числе и
    теории литературных архетипов, что в значительной мере оказывает
    влияние на создание авторами героев произведений и их развитие.
    Литература
    Артебякина О.А., Седых А.П. Динамика образа главного героя в жанре «фэнтези»/ сборник
    материалов III Международной научной конференции 2017. – Белгород: Издательский дом «Бел-
    город», 2017. – С. 108-112.
    Джапарова Э.К., Бекирова З.Э. Художественная реализация архетипа Анимы в женских образах
    трилогии Д.Р.Р. Толкина «Властелин Колец / Аллея науки, 2018. – Т.:5. – № 9 (25). – С. 708-713.
    Иванова В.Е., Павлов А.Ю. Истоки возникновения жанра фэнтези // Молодёжь третьего
    тысячелетия: сборник научных статей. – Омск: Омский государственный университет им. Ф.М.
    Достоевского, 2016. – С. 303-305.
    Ковтун Е. Н. Художественный вымысел в литературе ХХ века: учеб. пособие. – М.: Высшая
    школа, 2008. – 405 с.
    Падун Т.В., Кондрашкина И.В., Литературные архетипы в романе Дж. Р.Р. Мартина «Игра Пре-
    столов»// Современные вопросы филологии и переводоведения: Сборник научных трудов «». – Че-
    боксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, 2018. – С. 282-
    288.
    Ромашова Д.А., Бабицкая А.С., Проблематика фэнтези литературы // Материалы всерос-
    сийской научно-практической конференции «Наука, образование и духовность в контексте кон-
    цепций устойчивого развития»// под ред. М.К. Петрова. – Ухта: Ухтинский государственный тех-
    нический университет, 2016. – С. 182-193.
    Савинич С.С. Проблемы романтической символики в новеллистике Эдгара Аллана По //
    Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория язы-
    ка. Языковое образование.,2009. – № 2(4). – С. 124-125
    Толкиен Дж. Письма [Электронный ресурс]/ Дж. Толкиен // под ред. Х. Карпентера и К.
    Толкиена. – М.: Лабиринт, 1981. – URL: https://bookscafe.net/read/tolkin_dzhon-dzhon_r_r_tol. (дата
    обращения: 21.11.2020).
    Травкин С.В. Магическая реальность фэнтезийного мира: к вопросу о жанрообразующих
    признаках романа фэнтези/ [Электроннй ресурс] // Вестник Московского государственного
    лингвистического университета. Гуманитарные науки, 2017. – URL: https://cyberleninka.ru/
    article/n/magicheskaya-realno.. (Дата обращения: 11.01.2021).
    Чупрына О.Г. Представления о времени в древнем языке и сознании (на материале древ-
    неанглийского языка). – М.: Прометей, 2000. – 151 с.

    524
    Научный руководитель – д.ф.н., проф. М.Г. Меркулова

    Тропина Н.А.
    ЖАНРОВЫЕ СТРАТЕГИИ А.К. ДОЙЛА ПРИ СОЗДАНИИ НАУЧНО-
    ФАНТАСТИЧЕСКОГО РОМАНА «ЗАТЕРЯННЫЙ МИР»

    Научно-фантастический роман А.К. Дойла «Затерянный мир» («The


    Lost World», 1912) – первая книга из цикла произведений о профессоре
    Челленджере, в которой описываются приключения британской экспе-
    диции в Южную Америку. Научная новизна исследования находится в
    русле актуальных проблем литературоведения, в частности, изучения
    специфики жанровых стратегий автора. Так, ученые кафедры англий-
    ской филологии МГПУ рассматривают жанр как литературоведческую
    категорию в составе «типологии текста» [Меркулова 2011, 2015, 2018], а
    также наряду с «языковой моделью текста» [Машошина 2018].
    Изучение жанровых стратегий А.К. Дойла при создании научно-
    фантастического романа «Затерянный мир» потребовало обращения к
    следующей специальной терминологии: научная фантастика, роман,
    жанровая стратегия. Основополагающей категорией художественного
    произведения является жанр, который, помимо оформления материала,
    выполняет функцию формирования художественного метода писателя,
    отражая его концепцию восприятия окружающего мира. Как отмечает
    В.И. Тюпа в статье «Жанровая природа нарративных стратегий» [Тюпа
    2018], определяющими параметрами любой жанровой стратегии явля-
    ются картина мира, типовая форма героя и тип слова.
    В данной статье под жанровой стратегией мы будем понимать со-
    вокупность установок писателя, его способ построения и передачи тема-
    тики произведения для осуществления художественного замысла путем
    выстраивания коммуникации между автором и читателем.
    Роман традиционно определяют как «жанр эпоса: большое эпиче-
    ское произведение, в котором всесторонне изображается жизнь людей в
    определенный период времени или в течение целой человеческой жиз-
    ни» [Белокурова 2006]. Характерными чертами романа выступают не-
    сколько сюжетных линий; наличие системы равнозначных персонажей,
    судьбы которых переплетены; охват большого круга жизненных явле-
    ний, постановка социальных проблем; значительная временная протя-
    женность действия.
    В словаре литературных терминов под редакцией М.Х. Абрамса
    [Abrams 1999] под научной фантастикой понимается жанр художественной
    литературы, содержание которой носит вымышленный характер, но осно-

    525
    вывается на науке, т.е. в значительной степени опирается на научные фак-
    ты, теории и принципы. Хотя сюжетные линии и элементы научно-
    фантастических произведений вымышлены, с точки зрения науки они
    обычно возможны или, по крайней мере, правдоподобны. Примеры науч-
    ной фантастики можно найти еще в Cредние века, однако ее присутствие в
    литературе не было особенно значительным до конца 1800-х годов.
    Жанровые стратегии автора мы предлагаем изучать во взаимосвя-
    зи с коммуникативными уровнями «автор-читатель-повествователь-
    герой» в рамках нарратологического анализа (здесь следует отметить
    ставшие классическими работы зарубежных ученых Ж. Женетта [Же-
    нетт 1998] и В. Шмида [Шмид 2003]). Наибольший интерес с точки зре-
    ния авторской жанровой стратегии для нас представляет уровень ком-
    муникации «автор–читатель», так как на данном уровне действуют
    экстралингвистические категории, а именно: социальная принадлеж-
    ность автора, профессиональное и деловое общение, мировоззрение пи-
    сателя и многие другие факторы, которые в совокупности влияют на
    формирование авторских целей и задач в конкретном произведении
    [Викулова 2016 ].
    Считается, что Артур Конан Дойл в качестве сюжета для «Затерян-
    ного мира» использовал заметки об экспедиции его хорошего друга Пер-
    си Харрисона Фосетта на плато Уанчака в национальном парке Ноэля
    Кемпффа Меркадо, Боливия. Фосетт организовал несколько экспедиций
    по определению границы между Боливией и Бразилией – зоной потен-
    циального конфликта между обеими странами. Идея о доисторических
    животных, выживших до наших дней, не нова, и уже была представлена
    Жюлем Верном в «Путешествии к центру Земли», 1864. Более того, пер-
    сонажи Эдварда Мэлоуна и лорда Джона Рокстона были смоделированы,
    соответственно, по образцу журналиста Э. Д. Морела и дипломата Род-
    жера Кейсмента, лидеров кампании реформ Свободного государства
    Конго (Ассоциация реформ Конго), которую поддерживал Дойл
    [Stashower 1999: 321]. А прототипом профессора Челленджера является
    профессор физиологии Уильям Резерфорд. Он читал лекции в универси-
    тете Эдинбурга, когда Конан Дойл изучал там медицину.
    Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в качестве вдох-
    новения для создания романа «Затерянный мир» могли выступать различ-
    ные источники, которые так или иначе появлялись в жизни писателя и
    влияли на его картину мира. Жанр научной-фантастики раскрывается че-
    рез сюжетную линию, основанную преимущественно на научной теории
    открытия новой земли, животных и растительных видов. Такое осмысле-
    ние авторского намерения по отношению к читателю раскрывает смысл
    произведения посредством обращения к фактам жизни самого автора.

    526
    На данном уровне коммуникации авторская позиция раскрывается
    также через название романа. С одной стороны, «lost world» («затерян-
    ный мир») вполне логично описывает место, в которое отправляются
    главные герои: скалистое недоступное плато в Южной Америке, засе-
    ленное динозаврами, млекопитающими, человекообезьянами и людьми
    каменного века. Только одному человеку до экспедиционной группы
    профессора Челленджера удалось проникнуть на плато ценой собствен-
    ной жизни. С другой стороны, литературный термин «lost world» обо-
    значает поджанр фантастической и приключенческой литературы, про-
    изведения которого включают в себя сюжет или мотив с открытием по-
    терянных и забытых, или новых, неизвестных ранее миров, стран, зе-
    мель, каким-то способом укрытых от остального мира. Так, мы можем
    прийти к выводу о том, что название романа было четко продумано пи-
    сателем как обобщающее пространственный континуум и жанрово
    определяющее. Интересно, что именно А. К. Дойл является родоначаль-
    ником и классиком поджанра «lost world», который начинался как вари-
    ация поздневикторианского приключенческого романа.
    Еще одной особенностью коммуникативного уровня «автор-
    читатель» является наличие двух автоэпиграфов на основе антитезы.
    Таковыми являются автоэпиграф в виде стихотворения («I have wrought
    my simple plan If I give one hour of joy To the boy who's half a man, Or the man
    who's half a boy» [Doyle 2003: 1]) и автоэпиграф в виде фактического
    утверждения («Mr. E. D. Malone desires to state that both the injunction for
    restraint and the libel action have been withdrawn unreservedly by Professor G.
    E. Challenger, who, being satisfied that no criticism or comment in this book is
    meant in an offensive spirit, has guaranteed that he will place no impediment to
    its publication and circulation» [Doyle 2003: 2]). Используя данный прием,
    А.К. Дойл оставляет за читателем право решать, основывается ли его
    рассказ на реальных событиях, или это всего лишь продукт богатой фан-
    тазии писателя.
    При написании «Затерянного мира» А.К. Дойл придерживается
    стратегии классического приключенческого романа. Мы можем наблю-
    дать систему равнозначных персонажей (профессор Челленджер, про-
    фессор Саммерли, Эдвард Мелоун, лорд Джон Рокстон), сюжетные линии
    о героях переплетены и зависят друг от друга, а каждый персонаж по-
    отдельности представляет собой сложный и тщательно разработанный
    образ. Острый социальный вопрос о принятии новых открытий миро-
    вым сообществом также близок стратегии классического романа.
    При анализе коммуникативного уровня «повествователь–
    читатель» экспозиция романа представляется чрезвычайно интересной.
    Подобно большинству романов, «Затерянный мир» начинается с любов-

    527
    ной истории: Мелоун должен отправиться на поиски, чтобы завоевать
    расположение Глэдис. Эдвард Мелоун, будучи героем-рассказчиком, вы-
    ступает в роли представителя молодого читателя. Его глаза видят все
    как новое и прекрасное. Челленджер показывает Мелоуну рисунок
    странного животного и с этого момента история любви Мелоуна транс-
    формируется в приключение, а повествование сосредотачивается на по-
    иске, исследовании и раскрытии Затерянного мира.
    Таким образом, жанровая стратегия А.К. Дойла при создании науч-
    но-фантастического романа «Затерянный мир» наиболее интересно рас-
    крывается через коммуникативный уровень «автор-читатель» и заклю-
    чается в том, насколько сильно экстралингвистические факторы (увле-
    чения писателя, знакомые и т. д.) повлияли на создание романа, а впо-
    следствии на всю общественность ХХ века.

    Литература
    Андреев В.К., Кононов Г.В. Филологический анализ художественного текста. – Псков:
    Псковский гос. пед. ин-т им. С. М. Кирова, 2004. – 70 с.
    Белокурова С.П. Словарь литературоведческих терминов. – СПб.: Паритет, 2006. – 320 с.
    Викулова Л.Г. Французский литератор XVII века: энциклопедическая доминация, лингви-
    стическая компетенция, коммуникативное лидерство // Древняя и новая Романия, 2016. – Вып.
    17. – С. 266-278.
    Дойл А.К. Затерянный мир: роман / Артур Конан Дойл; пер. с англ. Н. Волжиной. – СПб.: Аз-
    бука, Азбука-Аттикус, 2016. – 320 с.
    Женетт Ж. Фигуры: в 2 т. / Ж. Женетт. – М.: Изд-во им. Сабашниковых, 1998. – Т. 1-2. – 944 с.
    Машошина В.С. Особенности языковой репрезентации концепта «достоинство» в романе Г.
    Мелвилла «Моби Дик» // Традиции и инновации в лингвистике и литературоведении: Межка-
    федральный сборник научных статей / науч. ред. К.М. Баранова, О.Г. Чупрына, сост. и отв. ред. О.Я.
    Федоренко. – М.: МГОУ, 2018. – С. 97-106.
    Меркулова М.Г. «Новая драма» // Новый филологический вестник, 2011. –№ 2 (17). – С. 122–126.
    Меркулова М.Г. Роль Б. Шоу в становлении двухчастной модели национальной шекспиро-
    сферы // Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2015. - № 1
    (17). – С.8-13.
    Меркулова М.Г. Типология поздней драматургии Дж.Б. Шоу: монография. – М.: БИБЛИО–
    ГЛОБУС, 2018. – 118 с.
    Теория литературных жанров: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образова-
    ния / М.Н. Дарвин, Д.М. Магомедова, Н.Д. Тамарченко, В.И. Тюпа / под ред. Н.Д. Тамарченко. — 2-е
    изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 256 с.
    Тюпа В.И. Жанровая природа нарративных стратегий // Филологический класс. 2018. –
    №2 (52). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/zhanrovaya-priroda-narrativnyh-strategiy (дата
    обращения: 08.01.2020)
    Шмид В. Нарратология. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 312 с.
    Abrams M.H. A Glossary of Literary Terms . – 7th ed. – Heinle & Heinle, 1999. – 366 p.
    Doyle A.С. The Lost World / Arthur Conan Doyle. – Modern Library, 2003. – 272 p.
    Spiring P.B. Fletcher Robinson &“The Lost World” – URL:
    https://web.archive.org/web/20090625171723biz (дата обращения: 10.01.2020)
    Stashower D. Teller of Tales: The Life of Arthur Conan Doyle r. – New York: Henry Holt & Co.,
    1999. –321 p.
    Wong A.R. Arthur Conan Doyle's "Great New Adventure Story": Journalism in "The Lost World"
    //Studies in the Novel, 2015. Vol. 47, no. 1.– P. 60-79. URL: http://www.jstor.org/stable/43233930 (да-
    та обращения: 12.01.2020).

    528
    Научный руководитель – к.ф.н. С.С. Савинич

    Федорченко В.Н.
    ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ ЖАНРА РОМАНА СТАНОВЛЕНИЯ В
    ПРОИЗВЕДЕНИИ Т. ВУЛФА «ВЗГЛЯНИ НА ДОМ СВОЙ, АНГЕЛ»

    Роман Томаса Вулфа «Взгляни на дом свой, ангел» был опубликован


    в 1929 году и, вполне очевидно, относится к литературной эпохе модер-
    низма. Как и многие другие крупные произведения этого периода, этот
    роман сочетает в себе элементы различных жанров. В романе явно при-
    сутствуют автобиографические черты, в отдельных главах интонация
    автора приобретает исповедальный характер, но одним из доминирую-
    щих жанровых элементов является жанр романа становления. При этом
    следует заметить, что Т. Вулф не следует буквально всем канонам этого
    жанра, а скорее использует его несколько интерпретационно.
    Считается, что роман становления является одним из вариантов жанра
    романа воспитания, и как следствие, обладает теми же категориальными
    признаками. Изначально роман воспитания –жанр немецкой литературы
    XVIIIв., однако его жанровые особенности прослеживаются и в романах ан-
    глоязычных авторов (Ч. Диккенс, Дж. Лондон, Дж. Сэлинджер, Т. Вулф). По
    мнению известного отечественного исследователя А.Н. Николюкина, в осно-
    ве этого жанра «лежит история стадиального развития личности, чье сущ-
    ностное становление, как правило, прослеживается с детских лет и связыва-
    ется с опытом познания окружающей действительности» [Николюкин 2001:
    148]. Несмотря на то, что это определение относится в первую очередь к
    жанру романа воспитания, многие черты этого определения как нельзя
    лучше характеризуют жанр романа становления. Помимо этого, роман ста-
    новления также характеризуется тем, что при изменении окружающего ми-
    ра, внешней среды, меняется и персонаж, существующий в этих условиях.
    Эти изменения касаются как характера человека, так и его судьбы, посколь-
    ку судьба «не над человеком, она в нем самом» [Чупрына 2012: 42].
    Несомненно, большинство ключевых особенностей жанра романа
    становления присутствует в романе Т. Вулфа. Читатель следит за жиз-
    нью Юджина Ганта от самого его рождения до юношества, когда он сто-
    ит на перепутье – вернуться домой или отправиться дальше, в путеше-
    ствие по собственной жизни. И Юджин, подталкиваемый призраком сво-
    его старшего брата, действительно отправляется дальше, будто бы в
    другую, новую жизнь. В родном городе его ничего не держит: как гово-
    рит сам Юджин, у него там просто ничего нет, и он чувствовал это всегда.
    То, что роман завершается на том моменте, где главный герой, не имея
    ничего за спиной, шагает в новую жизнь, отражается новое видение
    529
    жанра автором. Томас Вулф будто показывает читателю, что важен сам
    факт готовности создать свою систему ценностей, а не результат этого
    желания.
    Большую часть своей жизни Юджин Гант находится будто во сне. До
    определенного момента он слепо следует за обществом, в котором живет,
    принимает навязываемые им ценности. В первую очередь, конечно, цен-
    ности своих родителей, которые направляют его, наставляют и говорят,
    что правильно, а что – нет. Примечательно также, что и все люди, окру-
    жающие Юджина, будто бы тоже находятся в некотором состоянии сна.
    Это становится вполне очевидным из следующего отрывка: «Гант, низ-
    вергнутый титан, вперяющий взгляд в необъятные дали прошлого, рав-
    нодушный к окружающему его миру; Элиза, как жук, занятая слепым
    накоплением; Хелен, бездетная, лишенная цели, яростная – огромная
    волна, разбивающаяся о пустынный бесплодный берег; и, наконец, Бен –
    призрак, чужак, в эту минуту бродящий по другому городу, проходящий
    по тысячам улиц жизни и не находящий ни одной двери» [Вулф 2018:
    517].
    Основываясь на этом, можно сказать, что в романе прослеживаются
    элементы мотива пробуждения к истинной жизни. Однако это «пробуж-
    дение» не происходит в какой-то определенный момент жизни героя,
    напротив, оно происходит постепенно, каждый раз, когда у Юджина по-
    является внутреннее отторжение к навязываемым ему ценностям. Он
    понимает, что всё это не его – чужое, что ему претит то, чем дорожат его
    родители. Для Ганта и Элизы способность содержать себя и владение
    собственностью составляли «фундамент всех достоинств» [Вулф 2018:
    120]. Для Юджина же это все было чуждо, он не хотел этого. В своей ста-
    тье С.С. Савинич пишет, что «каждый человек должен приложить само-
    стоятельные усилия для формирования жизненных принципов. Их нель-
    зя позаимствовать у кого-то другого, каким бы мудрым он ни казался со
    стороны» [Савинич 2015: 26]. В конце книги перед читателем появляется
    герой, который готов шагнуть в новую жизнь, который готов создать
    свою собственную систему ценностей. Он еще не знает, чем может это
    обернуться для него, но сама готовность как факт уже показывает осо-
    знание героем себя как личности.
    Нетрудно заметить, что этот роман композиционно и сюжетно зна-
    чительно отличается от традиционных представлений о романе станов-
    ления. Обычно этот тип романов заканчивается тем, что герой добился
    успеха, обзавелся семьей, собственным домом, укрепил и преумножил
    достояние своих предков. Но в этом романе ничего подобного не проис-
    ходит. Напротив, в финале романа главный герой покидает дом своих
    родителей, отказываясь от их помощи. С другой стороны, он еще не при-
    обрел никакого имущества, не успел получить никакой специальности,

    530
    не обзавелся семьей. С точки зрения канонического романа становления
    это нельзя считать достойным завершением процесса становления лич-
    ности. Но Т. Вулф понимает это несколько иначе.
    Становление личности героя этого произведения происходит в тот
    момент, когда он начинает создавать собственную систему ценностей. Не
    следует забывать, что исследуемый нами автор относится к такому
    направлению в американской литературе, как потерянное поколение. Для
    писателей этой эпохи было принципиально важным осмысление новой ро-
    ли человека в обществе, соответствующей изменившейся действительно-
    сти. Было вполне очевидно, что ценностная система предыдущих поколе-
    ний находится в стадии глубокого кризиса и не может далее мотивировать
    человеческое существование. Но новое поколение американцев продолжа-
    ет следовать проторенной тропой, не задумываясь о том, что окружающая
    их реальность требует создания совершенно новых ориентиров.
    Примечательно, что Юджин Гант будто бы символически покидает
    один мир и переходит в другой. Он покидает общество, родной город, он
    покидает все, к чему привык, таким образом покидая знакомую ему дей-
    ствительность, готовясь к встрече с чем-то принципиально новым. Юд-
    жин отправляется в путь, чтобы обрести себя. В своей статье О.Я. Федо-
    ренко отмечает, что путь в литературе зачастую «актуализируется в
    двух вариантах: 1) путь к Богу, поиск Всевышнего, и 2) путь к самому се-
    бе» [Федоренко 2017: 119]. Из этого вполне логично следует, что фи-
    нальной целью романа становления в понимании Т. Вулфа является тот
    факт, что герой встает на путь самоопределения, понимания собствен-
    ного Я.
    Возможно, в образе Юджина Ганта точнее всего отразился образ по-
    терянного поколения. Это молодые люди, на заре нового века, который го-
    товит им суровые испытания. Им придется отказаться от привычной кар-
    тины мира для того, чтобы вполне осознать произошедшие перемены. В
    связи с этим их становление заключается в отказе от стереотипов прошло-
    го.
    Литература
    Вулф Т. Взгляни на дом свой, ангел: [роман] / Томас Вулф; [пер. с англ. И. Гуровой, Т. Ива-
    новой]. – М.: Эксмо, 2018. – 640 с.
    Николюкин А.Н. Литературная энциклопедия терминов и понятий. М.: НПК «Интелвак»,
    2001. – 1600 с.
    Савинич С.С. Мотив сотворения кумира в романе К. Маккаллерс «Сердце — одинокий охотник»
    / Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2015. – № 4 (20). – С. 20 – 27.
    Федоренко О.Я. Реализация мотива путь в пьесе Т. Уильямса «И вдруг минувшим летом» /
    Вестник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2017. –№ 2 (26). – С. 114 –
    120.
    Чупрына О.Г. Эволюция языковой репрезентации понятия судьба в английском языке
    //Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория
    языка. Языковое образование, 2012. – № 2 (10). – С. 36-43.

    531
    Научный руководитель – к.ф.н., доц. Т.Н. Ефименко

    Федосеев А.М.
    ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ МИФА О ГЕРОЕПОЧИТАНИИ В
    БИОГРАФИИ М. КОРДА «АЙК: АМЕРИКАНСКИЙ ГЕРОЙ»

    Данная статья посвящена анализу языковой репрезентации одного


    из ключевых американских мифов – героепочитанию. С начала зарожде-
    ния страны в колониальные времена герои были неотъемлемой частью
    зарождающейся нации. Даже в наше время американцы чтят знаковых
    исторических личностей как прошлого, так и настоящего. XX век в миро-
    вой истории известен своими войнами, в которые был вовлечен весь
    мир. У каждого времени есть свои национальные герои, в частности ге-
    нералы, которые вели свои войска и свою страну к победе. Их имена и
    поступки нашли свое отражение в различных источниках, в том числе
    мифах. Миф, как отмечают исследователи, хотя и «выглядит неким пре-
    увеличением, тем не менее он отражает проявления реального мира»
    [Нефедова 2018: 114].
    Миф о героепочитании занимает одно из важнейших мест в амери-
    канской культуре. В Америке, как и в других странах, чтят своих героев.
    В их честь установлено много различных памятников, а имена некото-
    рых героических личностей запечатлены в кинематографе и литературе.
    Миф о героепочитании берет свое начало еще из колониальных времен,
    когда авантюризм, жажда приключений и исследования неизведанных
    земель были главными характеристиками героев тех дней. С течением
    времени появлялись новые герои, которые в трудный час помогали сво-
    ей стране, вставали на ее защиту и защиту своего народа. В XX веке геро-
    ями были политики и генералы, которые вершили историю не только
    своей страны, но и всего мира. Такие поступки были по достоинству
    оценены, а люди получили «звание» национальных героев.
    Миф о героепочитании, как неотъемлемая часть американской куль-
    туры, вызывает интерес у многих исследователей. Для того, чтобы опре-
    делить каким должен быть американский герой, нужно понимать какие
    особенности передают всю полноту американского характера. Ученые
    считают, что такими особенностями являются: свободолюбие, независи-
    мость, инициативность, законопослушность, патриотизм, индивидуализм,
    установка на успех и благополучие [Савельева, Полетаев 2007: 84]. Пред-
    полагается, что именно на этих ценностях воспитывались американские

    532
    герои и именно этими качествами они должны обладать. Но образу аме-
    риканского героя присущи и некоторые уникальные черты, причем они
    могут быть как положительными, так и отрицательными. К положитель-
    ным характеристикам, безусловно, относятся: сила, мудрость, отвага, лов-
    кость. Среди негативных можно выделить: авантюризм, хвастовство и
    даже жестокость. Проявление отрицательного поведения оказывает вли-
    яние на формирование образа героя, а именно делают его несовершен-
    ным. Но, именно этот факт, в определенной степени, приравнивает герои-
    ческую личность к обычным людям, не делая из человека полубога. По-
    следний тезис можно объяснить тем, что идея равенства занимает очень
    важное место в американской культуре. Как пишет отечественный иссле-
    дователь К. М. Баранова в одной из своих работ: «одной из основных со-
    ставляющих всей американской культуры «…» является идея равенства
    человеческих возможностей» [Баранова 2009: 181]
    Значительный вклад в изучение мифа о героепочитании внес аме-
    риканский ученый Джозеф Кэмпбелл. В своей книге «Тысячеликий ге-
    рой», исследуя мифы народов, автор приходит к выводу, что большинство
    мифов имеют общую сюжетную структуру. Отечественные исследователи
    Т.Г. Голенпольский и В.П. Шестаков, которые также посвятили свои труды
    изучению американского мифа о героепочитании на примере Дэви Кро-
    кета, как одного из первых американских национальных героев, отмеча-
    ют, что «Каждый народ имеет своих героев. Они — реальное воплощение
    национальных идеалов, надежд и устремлений» [Голенпольский, Шеста-
    ков 1981: 56] и США не являются исключением. Рассуждая об эволюции
    героепочитания, исследователи пришли к выводу, что «массовая культура
    в США создавала и создает мифологизированных героев, которые с ка-
    лейдоскопической быстротой сменяют друг друга. Точнее сказать, это не
    герои, а имиджи, приукрашенные и приспособленные для восприятия
    обывателей имена и биографии» [Голенпольский, Шестаков 1981: 72]. В
    дальнейшем изучение данной темы продолжили такие современные оте-
    чественные исследователи как Е.С. Коршунова, Н.А. Красильникова, Д.А.
    Кырчикова [Коршунова 2017; Красильникова, Кырчикова 2013].
    Материалом для данной статьи послужила биография знаменитого
    американского генерала XX века Дуайта Эйзенхауэра (1890-1969), напи-
    санная писателем Майклом Корда. Д. Эйзенхауэр известен как один из
    самых важных политических и военных деятелей прошлого века. В дан-
    ной книге описывается жизнь американского генерала, его взаимоотно-
    шения с разными значимыми личностями того времени, а также его уча-
    стие во второй мировой войне и последующая политическая карьера. Д.
    Эйзенхауэр добился больших успехов по военной службе и пиком его ка-

    533
    рьеры было планирование и реализация операции по высадке военных в
    Нормандии 6 июня 1944 года. В декабре того же года ему присвоили
    звание генерала армии. С 1951 по 1952 был руководителем НАТО, а с но-
    ября 1945 года по февраль 1947 года - начальником штабов армии США.
    В 1953 году стал 34-ым президентом США и занимал этот пост до 1961
    года. Кроме Дуайта Эйзенхауэра в данной биографии упоминаются и
    другие исторические личности, которые также могут по праву считаться
    американскими героями.
    Известно, что национальные герои являются частью культуры того
    или иного общества. О них пишут рассказы, слагают легенды, на их при-
    мерах воспитывают следующие поколения. В связи с этим, представля-
    ется интересным проанализировать одно из таких произведений, “Ike:
    an American hero” на предмет выявления языковых единиц, в которых
    отражаются национально-культурные особенности отношения к своим
    национальным героям в США.
    Данная биография, написанная Майклом Корда, посвящена Дуайту
    Эйзенхауэру – одному из самых важных политических и военных деяте-
    лей двадцатого столетия.
    Само название биографии «Айк: американский герой» (“Ike: an Amer-
    ican hero”) уже предполагает описание американского героя, его подвиги
    и уникальные поступки. Дуайт Эйзенхауэр начал свою карьеру в знаме-
    нитой военной академии Уэст Поинт. Майкл Корда пишет, что в то время
    известный генерал был уверен в себе и достаточно часто рисковал, что-
    бы уже в ранние годы заработать себе репутацию, которая бы позволила
    ему выделиться среди других курсантов, что в свою очередь является
    проявлением авантюризма и амбиций: «Ike’s self-confidence was striking –
    despite West Point’s draconic disciplinary code, he constantly skated on thin
    ice, cheerfully taking risks that would give him, early on, a reputation for being
    something between a class clown and a rebel against all forms of authority»
    [Korda 2008: 91].
    Но, необходимо отметить, что проявление амбиций получило даль-
    нейшее развитие, и уже в 1930 году начальник штаба армии, известный
    генерал, а впоследствии и американский национальный герой, Дуглас
    Макартур решил прислушаться к амбициозной идее Эйзенхауэра об
    улучшении военного производства. Эта идея была основана на мудрости
    и опыте одного из американских финансистов: «… General MacArthur took
    the opportunity of listening of listening to Major Eisenhower’s ideas about war
    production, refined and broadened by the wisdom and experience Bernard Brauch
    had offered Ike» [Korda 2008: 187]. Такое предложение является проявле-
    нием инициативности, что соотносится с образом американского героя.

    534
    В 1942 году во время операции в северной Африке Дуайт Эйзенхауэр
    был одним из командующих войск союзников. М. Корда так описывает
    возможные последствия этой операции: «this was a gamble he would lose,
    and overcoming that lose would cost the Allies some 70,000 casualties, but it
    would turn the United States forces into a battle-hardened army – and transform
    Ike from a skilled military bureaucrat into the toughest, most experienced, most
    formidable, and most realistic American commander since Ulysses S. Grant» [Kor-
    da 2008: 314]. Данный пример подчеркивает такие качества героя как
    стремление к успеху, славе. Известно, что результат этой операции пре-
    взошел ожидания, союзники справились с поставленной задачей, а Дуайт
    Эйзенхауэр заслужено получил ту славу и успех, к которым стремился.
    Пиком военной карьеры знаменитого генерала стала успешная вы-
    садка сил союзников в Нормандии 6 июня 1944 года. После нескольких
    удачных операций, Д. Эйзенхауэр поручил своему ассистенту отправить
    сообщение штабу в Англии об удачной высадке. В этот момент, зная, что
    операций руководит известный американский генерал Д. Эйзенхауэр,
    практически весь мир замер в ожидании исхода сражения: «around the
    world people stopped what they were doing to listen to the radio. In Britain work
    ceased and men and women stood and sang “God Save the King” spontaneously.
    In Philadelphia the Liberty Bell was rung, and church bells rang out in jubilation
    all across the United States, the United Kingdom and Canada» [Korda 2008:
    480]. Все люди радовались успеху американского генерала, он был для
    них героем, который совершил невозможное. Подтверждением этому
    могут служить слова премьер-министра, Уинстона Черчилля, которые
    прозвучали на собрании палаты общин: «There is complete confidence in the
    Supreme Commander, General Eisenhower» [Korda 2008: 480].
    После всех удачных операций любой генерал рано или поздно дол-
    жен столкнуться с ситуацией, которая может привести к неудаче или
    даже к поражению. Осенью 1944 года продвижение союзников остано-
    вилось. Разногласия генералов союзников по поводу ведения войны и
    немецкая операция в Арденнах могла перевернуть ход войны в пользу
    Германии. Майкл Корда пишет о том, что Эйзенхауэр, столкнувшись с
    такой тяжелой ситуацией, воспринял ее спокойно и уверено преодолел
    ее: «In the autumn of 1944, after two brilliant if knife-edge victories, Ike faced
    near-defeat and stalemate, and calmly, confidently overcame them; this is per-
    haps the best measure of his greatness as a general». Эти слова писателя под-
    тверждают, что американский генерал обладает необходимым герою
    хладнокровием, которое помогло преодолеть одну из сложнейших ситу-
    аций в его военной карьере.

    535
    Таким образом проанализированный материал позволяет нам сде-
    лать вывод, что национальные герои являются неотъемлемой частью
    американской национальной культуры, в которой почитаются такие ка-
    чества как амбициозность, решительность, смелость, патриотизм,
    стремление к успеху, славе. Через отношение к своим героям раскрыва-
    ются особенности мировоззрения народа, его ценности и нормы жизни.

    Литература
    Баранова К.М. Истоки основных лейтмотивов американской литературы в произведениях
    колониального периода (XVII век): монография. – М.: МГОУ, 2009. – 258 с.
    Голенпольский Т.Г., Шестаков В.П. Американская мечта и американская действительность.
    – М.: Искусство, 1981. – 259 с.
    Нефедова О.И. Роль мотива «бесплодная земля» при создании образов второстепенных ге-
    роев романа Ф.С. Фицджеральда «Великий Гэтсби»// ВЕстник МГПУ. СЕРИЯ «Филология. Теория
    языка. Языковое образование», 2018. – № 1 (29). – С. 112-116
    Савельева И.М., Полетаев А.В. Теория исторического знания: учеб пособие. –СПб.: СПб.:
    Алетейя», 2007. – 523 с.
    Korda M. Ike: An American Hero. – NY.: HarperCollins, 2008. – 780 p.

    536
    Научный руководитель – д.ф.н., доц. Меркулова М.Г.

    Шиян О.Д.
    ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РОЛЬ ЧУДОВИЩА В ПЬЕСЕ Б. ШОУ
    «Too True To Be Good»

    Предметом нашего рассмотрения в статье стала художественная


    роль Чудовища в поздней пьесе “Too True To Be Good” (1931) классика
    английской драматургии Б. Шоу. Драматург в жанровом подзаголовке
    определил эту пьесу как «политический гротеск» во многом благодаря
    сюрреалистическому образу Чудовища кори, монолог которого откры-
    вает первое действие произведения.
    Исследуя «типологическую модель» поздней драматургии Б. Шоу
    [Меркулова 2011: 124], профессор М.Г. Меркулова обозначила ее как
    «драма интеллектуальной фантазии», отметив возрастающее значение
    фантастики, подчёркнуто комедийной коллизии сюжета, монтажа сце-
    нического пространства и времени, сна в качестве сюжетной мотиви-
    ровки [Меркулова 2018: 6]. Литературовед также подчеркивала, что
    «накал дискуссий ослабевает, действие пластично перемещается в раз-
    личные пространственно-временные отрезки вследствие свободного
    полёта авторской мысли» [Меркулова 2018: 100]. Ю.А. Скальная в работе
    «Жанровый эксперимент в драматургии Б. Шоу» говорит о поэтике
    постмодернизма в «Горько, но правда» [Скальная 2018: 239].
    Актуальность нашего исследования состоит в доказательстве
    научной гипотезы о роли фантастического Чудовища как предтечи об-
    разов западноевропейской Драмы Абсурда. Мы полагаем, что пьеса
    «Горько, но правда» может быть отнесена к Драме Абсурда из-за шоки-
    рующей подборки главных героев в ней, полноты иронии, близкой к
    сарказму, резкому переходу от действия к действию. Впервые Драму Аб-
    сурда всесторонне исследовал Мартин Эсслин, начиная её историю с по-
    становки «В ожидании Годо» С. Беккета актёрами из Сан-Франциско в
    1951 году, через 20 лет после написания пьесы Б. Шоу [Эсслин 2010: 15].
    Первый акт пьесы начинается с описания интерьера в комнате
    больной корью. Чудовище предстаёт для читателя в нехарактерных ро-
    лях рассказчика и героя действия одновременно. Его реплики сарка-
    стичны и парадоксальны: «Oh, oh, oh!!!! I am soill!! So miserable! Oh, I wish I
    were dead» [Shaw 1983: 28], что уже кажется читателю абсурдным, ведь
    микроб кори жалуется на несправедливость его заражения Больной.
    Микроб одушевлён, но тело его «it seems to be made of a luminous jelly with
    a visible skeleton of short black rods» [Shaw 1983: 28]. Чудовище тяжело бо-
    леет и утверждает, что вина всему – это люди, заражающие всех вокруг.
    Герой высмеивает бестолковость врачей и чрезмерную опеку над Боль-
    537
    ной ее матери миссис Мопли. Прообразом Чудовища в пьесе выступает
    античный Хор [Античная драма 1929—1939], дававший в древнегрече-
    ской комедии V в. моральную оценку всему, что происходило на сцене во
    время представления. Эта оценка была близка позиции автора и макси-
    мально приближена к общественно значимым идеалам времени. Кроме
    того, подобно композиции комедий Аристофана, Б. Шоу совмещает в
    первом акте своей пьесы пролог, действие, парод (вступительную песнь
    Хора). Таким образом, Чудовище в пьесе выполняет идейно-
    композиционную роль, раскрывая ироничное отношение автора к про-
    исходящему в комнате Больной [Ярхо 2002: 9-15].
    Образ Чудовища выполняет в пьесе и другие роли. Это не только
    комичность заражения самого микроба от Больной, но и главенствую-
    щее во всей пьесе трагическое мироощущение. Именно Чудовище пер-
    вым задаёт этот тон в пьесе: Чудовище (в слезах): «Not а breath of fresh air
    formе!» [Shaw 1983: 28]. Показательна авторская ремарка: для Чудовища
    отсутствие свежего воздуха – это удушье атмосферы аристократическо-
    го дома миссис Мопли. Не случайно отсутствие дуновения свежего воз-
    духа становится лейтмотивом первого действия, повторяясь в речи Чу-
    довища [Shaw 1983: 62].
    В диалогах с Врачом, Пожилой леди (миссис Мопли) Чудовище вы-
    сказывает обличительные суждения о человеческой сущности, называя
    при этом бессильного Врача: «You’re a humbug: that’s what you are»; играет
    роль резонёра – комментатора, когда от лица автора характеризует пер-
    сонажей: «She has the constitution of a horse or she’d have died like the others, I
    should think so». С уходом Чудовища Больная просыпается и начинаются
    её приключения с новыми героями пьесы – Цыпкой и Обри (о чём свиде-
    тельствует финальная реплика монстра). Чудовище примечает острый
    ум, больной корью: «True. You have an unexpectedly powerful mind. Pray
    Heaven that in kidnapping you I am not biting off more than I can chew. Come
    along» [Shaw 1983: 48]. С последней репликой Чудовище вновь выступает
    в роли античного Хора. Таким образом заканчивается условный пролог
    пьесы, в котором читателю представлена основная проблема и завязка
    внутреннего конфликта пьесы.
    Гротескная и политическая пьеса, как называл своё творение
    Б. Шоу, представляет читателю беспомощность главных героев и их
    надежду на светлое будущее. Однако все главные герои не более чем
    «погибшие души», потерявшие смысл существования. Чудовище здесь не
    более чем результат действий человека в период войны, его комичность
    и недовольство британской интеллигенцией рисует нам тяготы войны
    как самого страшного и чудовищного события того времени. Авангар-
    дизм пьесы заключается и в резком переходе от одного действия к дру-
    гому, поэтому второй акт начинается с описания британского полковник

    538
    Толбойса: «His full style and title is Coloner Tall boys V.C., D.S.O» [Shaw 1983:
    57]. Здесь же и отсылка к военному времени, и к тому, что сильные ко-
    мандуют слабыми, что показывает деградацию общества.
    Образ-символ микроба кори стоит рассматривать глубже, чем про-
    сто микроорганизм, поражающий внутренние органы человека. Чудо-
    вище олицетворяет погибающую душу, которая не нашла своего места в
    жизни и тлеет с каждым днём. Больная, которая страдала от гиперопеки
    своей матери, смогла на мгновение перенестись в тот мир, где ее душа и
    разум не были в центре ее заболевания (используется техника «сна», ха-
    рактерная для поздней драматургии Б. Шоу), но были увлечены духом
    авантюризма и махинациями, проворачиваемыми Цыпкой и Вором. Та-
    ким образом, художественный образ Чудовища несёт в себе и философ-
    ский смысл освобождения от оков однообразного образа жизни и что на
    самом деле суть не в нем, а в психологии человека. Разум не может быть
    чист, когда погружен в каждодневные заботы, стресс.
    Действие третьего акта происходит в некоем гроте, где встречают-
    ся Цыпка и Сержант. Здесь отсутствуют какие-либо реплики Чудовища,
    так как в этом акте читатель видит полное выздоровление Больной и
    озарение ее матери. Остальные герои пьесы также пришли к некому оза-
    рению. Например, в конце пьесы Цыпка перерождается и хочет перемен,
    желает вступить в брак и остепениться. Весь третий акт персонажи нам
    говорят о религии, о великом спасении, которое ждёт всех людей, если
    они поистине уверуют. Мы видим, как ложь, хитрость, воровство и про-
    чие грехи делают гадкого человека уважаемой персоной, когда же поис-
    тине честный, бедный человек так и остаётся в тени порочного обще-
    ства. Все реплики главных героев пронизаны мыслями Чудовища, изло-
    женными в начале пьесы. Они «высвечивают суть высказывания» [Бара-
    нова 2013: 13]. Чудовище как дух военного времени, где все честное и
    хорошее исчезает с убийствами, насилием, воровством. Обречённость
    общества похуже микроба Кори. Если корь ещё можно вылечить, то за-
    блудшую душу никогда не излечить и не избавить от тягот, если человек
    сам не возьмётся за ум. Забавным можно считать и тот факт, что полков-
    ник Толбойс присвоил себе награду, которую не заслужил, как и в начале
    пьесы шарлатан назывался Врачом, когда микроб кори упрекал его в
    этом обмане. В этом ещё одна абсурдность человеческой сущности. Хит-
    рые и со связями люди при хорошей позиции в обществе могут присваи-
    вать себе те достижения, которых вообще не заслужили.
    Художественный образ Чудовища, представленный в пьесе «Too
    True to Be Good» и описанный в данной статье, кажется противоречивым.
    С одной стороны, это всего лишь микроб, распространившийся внутри
    человеческих душ и поработивший их; с другой стороны, художествен-
    ная роль Чудовища несёт в себе философский посыл. Чудовище разъяс-

    539
    няет нам испорченность алчными мотивами человеческой души, рас-
    суждает об отсталости общества, о титулах, о последней надежде возро-
    дить былую сладкую буржуазную жизнь и даже о том, что титулы и чи-
    ны не могут сделать человека счастливым, а, напротив, могут даже уни-
    чтожить. И, наконец, образ микроба создаёт отсылку к сказочным и ми-
    фологическим элементам пьесы, что было характерно для авангардного
    театра 1920-х годов. В данном случае можно провести параллель с гал-
    льской богиней Луны – Кори. Лунная богиня Кори покровительствовала
    таким явлениям, как: богатый урожай; рождение здоровых детей; враче-
    вание женских и психических недугов. Ей могли поклоняться только
    женщины, и в данном случае главная героиня Больная – знатная леди,
    заболевшая корью, очевидно на фоне психологических переживаний из-
    за гиперопеки своей матери Миссис Мопли. Об этом свидетельствует
    диалог Микроба с Врачом, когда Чудовище говорит, что лишь сама Боль-
    ная сможет себя вылечить. После того, как Больная чудесным образом
    исцеляется, происходит не менее волшебное преображение бациллы.
    Чудовище очищается от человеческих грехов и вновь приобретает свою
    божественную природную сущность.
    Финал пьесы замыкает её кольцевую композицию: все герои при-
    ходят к выводу, что лучше вернуться на Родину, ведь далее приключе-
    ние ни к чему хорошему не приведёт.
    Подводя итоги всему вышесказанному, можно констатировать сле-
    дующие художественные роли Чудовища в пьесе: резонёр-комментатор,
    уподобление образу античного Хора, фарсовая роль, идейно-
    композиционная, мифологическая. Сочетание данных противоречивых
    ролей характеризует Чудовище в качестве предтечи образов западноев-
    ропейской Драмы Абсурда.
    Литература
    Античная драма // Литературная энциклопедия: в 11 т. — [М.], 1929—1939.
    Баранова К.М. Стилизация в тексте «Альманаха Бедного Ричарда» Б. Франклина // Вест-
    ник МГПУ. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование, 2013. – №1 (11). – С. 8-13.
    Меркулова М.Г. «Новая драма» // Новый филологический вестник, 2011. –№ 2 (17). – С. 122–126.
    Меркулова М.Г. Определение поздней драматургии Б. Шоу // Три «Л» в парадигме совре-
    менного гуманитарного знания: лингвистика, литературоведение, лингводидиктика. – М.: МГОУ,
    2018. – С. 99-105.
    Меркулова М.Г. Типология поздней драматургии Дж.Б. Шоу: монография. – М.: БИБЛИО–
    ГЛОБУС, 2018. – 118 с.
    Скальная Ю. А. Жанровый эксперимент в драматургии Б. Шоу: дис. … к. филол. наук. – М.,
    2018. –239 с.
    Шоу Б. Полн. собр. соч. в 6 т. – Л.: Искусство, 1980. –Т.5. – 725 с.
    Эсслин М. Театр абсурда / Перев. вступит. ст., избр. рус. библиограф., коммент. и указ. имен
    Г.В. Коваленко, ред. Е.С. Алексеева. –СПб.: Балтийские сезоны, 2010. –527 с.
    Ярхо В.Н. Древнегреческая литература. Комедия. – М.: Лабиринт, 2002. –256 с.
    Shaw B. Too True to Be Good / B. Shaw Complete Plays with Prefaces: In 6 v.– N.Y.: Dodd, Mead &
    Company, 1963. V. IV. P. 718.
    Too True to Be Good. Preface // Shaw B. Selected Plays with Prefaces. – N.Y.: INC, 1957. – P. 609-632.

    540
    Авторская справка

    Часть 1. ЛИНГОДИДАКТИКА

    Абдуллаева Эльвира Шохруховна, магистрант, elviraabdullaevaa@gmail.com


    НР – к.п.н., доц. С.В. Дудушкина
    Авдеева Алена Тимуровна, магистрант, alena.avdeevaa@mail.ru
    НР – к.п.н., доц. И.И. Головчанская
    Агапова Вероника Павловна, магистрант, AgapovaVP@mgpu.ru
    НР – к.п.н., доц. А.А. Казанцева
    Аракелян Кристина Александровна, аспирант, fnja0133@mail.ru
    НР – д.п.н., проф. Г.В. Сороковых
    Асташова Анастасия Дмитриевна, магистрант, cheburuska-3012@yandex.ru
    НР – к.п.н., доц. И.Н. Столярова
    Баданова Валентина Леонидовна, магистрант, valya.badanova@mail.ru
    НР – с.н.с., доц. И.В. Макарова
    Бойко Кирилл Александрович, магистрант, kirill96@list.ru
    НР – к.п.н., доц. О.О. Корзун
    Болотская Ксения Валерьевна, аспирант, bolotskaiakv@yandex.ru
    НР – д.п.н.. проф. Е.Г. Тарева
    Бреговская Милена Сергеевна, магистрант, bregovskaya.m@yandex.ru
    НР – с.н.с., доц. И.В. Макарова
    Бушуева Елена Владимировна, аспирант, elenagalaxy1987@yandex.ru
    НР – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова
    Виноградова Алена Сергеевна, магистрант, alenasvinogradova@gmail.com
    НР – к.п.н., доц. И.И. Головчанская
    Вишневецкая Наталья Владимировна, аспирант, vishnevetskajanv@mgpu.ru
    НР – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева
    Вороватова Мария Павловна, магистрант, vorovatovamaria1@gmail.com
    НР – д.п.н., проф. Т.Н. Бокова
    Гаврилов Александр Викторович, магистрант, Gavrilov29.03.1995@mail.ru
    НР – к.п.н., доц. С.В. Дудушкина
    Галкина Татьяна Валерьевна , магистрант, nankurunaisa929936@gmail.com
    НР – д.п.н., проф. А.А  Колесников
    Гордица Виктория Андреевна, магистрант, gorditsa.v.a.@mail.ru,
    НР – к.фил.н., доц. У.В. Смирнова
    Горохова Полина Михайловна, магистрант, polina2225@rambler.ru
    НР – к.ф.н., доц., А.В. Кулешова
    541
    Гылина Марта Владимировна, магистрант, gilina.marta@ya.ru
    НР – к.ф.н., доц. С.А. Герасимова
    Дьяченко Мария Александровна, магистрант, maria.dyachenko@yandex.ru
    НР – к.п.н., доц. В.А. Гончарова
    Дуплечева Мария Александровна, магистрант, duplecheva.mariya@gmail.com
    НР – к.п.н., доц. С.В. Дудушкина
    Ерошкин Антон Андреевич, аспирант, eroshkinaa@mgpu.ru
    НР – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева
    Захарова Ксения Витальевна, магистрант, ksenia2498@yandex.ru
    НР – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова
    Иванова Людмила Олеговна, магистрант, ivanovalyudmila97@mail.ru
    НР – к.п.н., доц. И.Р. Абдулмянова
    Игнатович Елена Леонидовна, магистрант, elena.ignatovich.95@mail.ru
    НР– к.п.н., доц. О.А. Малых
    Качурин Иван Дмитриевич, магистрант, gleb.borodin@list.ru
    НР – к.ф.н., доц. С.В. Михайлова
    Кваша Маргарита Михайловна, аспирант margo-rita96@mail.ru
    НР – д.п.н., проф. Гурулева Т.Л.
    Кондрашова Наталия Львовна, магистрант, chistovanl400@mgpu.ru
    НР – к.п.н., доц. И.Р. Абдулмянова
    Крашенинникова Анна Андреевна, магистрант, ann.krosh97@mail.ru
    НР – д.ф.н., проф. В.А. Собянина
    Лапонкина Екатерина Алексеевна, магистрант, laponkina9797@mail.ru
    НР – к.п.н., доц. Л.В. Баннкова
    Ларина Анастасия Антоновна, магистрант, analari@inbox.ru
    НР – к.п.н., доц., Л.А. Воронина
    Левина Олеся Михайловна, ст. преп., Olesya.levina@gmail.com
    НР – к.п.н., доц. В.А. Гончарова
    Линенко Александра Алексеевна, магистрант, ms.linenko@mail.ru
    НР – к.п.н., доц. А.А. Казанцева
    Лысяк Дарья Дмитриевна, магистрант, lysyak_d@icloud.com
    НР – с.н.с., доц. И.В. Макарова
    Любезная Татьяна Михайловна, магистрант, lyubeznaya_tanya@mail.ru
    НР – д.п.н., проф. Бокова Т.Н.
    Максимкин Илья Андреевич, аспирант, makkir@list.ru
    НР – д.п.н., проф. Е.Г Тарева
    Малкина Евгения Андреевна, аспирант, MalkinaEA@mgpu.ru
    НР – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова
    Мартынова Татьяна Владимировна, магистрант, tanush1998@mail.ru
    НР – д.п.н., проф. Т.Н. Бокова
    542
    Мележникова Мария Игоревна, магистрант,
    mariamelezhnikova@gmail.com
    НР – к.п.н., доц. В.А. Гончарова
    Миловидова Анастасия Андреевна, магистрант, nastyamilov@mail.ru
    НР – с.н.с., доц. И.В. Макарова
    Миронова Юлия Андреевна, аспирант jullietta-m@mail.ru
    НР – д.п.н., профессор Е.Я. Орехова
    Морозова Ксения Владиславовна, магистрант, ksyu_moroz@bk.ru
    НР – к.п.н., доц. Г.А. Дугина
    Намазов Субхан Бахман оглы, магистрант, subxan194@gmail.com
    НР – к.п.н., доц. Казанцева А.А.
    Новикова Анна Павловна, магистрант, novikfyz95@gmail.com
    НР — к.ф.н., доц. В.В. Алпатов
    Носова Марина Александровна, магистрант, m2504alex@yandex.ru
    НР – к.п.н., доц. И.И. Головчанская
    Нургалиев Илназ Рамилович, магистрант, ilnaznurgaliev@mail.ru,
    НР – к.п.н., доц. А.А. Казанцева
    Омарова Асия Игоревна, магистрант 2 курса, asiya.omarova95@mail.ru
    НР – д.п.н., проф. Н.В. Языкова
    Павлова Алина Сергеевна, магистрант, alinochka88ya@gmail.com
    НР – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева
    Павлова Раиса Вячеславовна, магистрант, kosarevaraya@yandex.ru
    НР – к.ф.н., доц. С.В. Михайлова.
    Пордбеева Марина Геннадьевна, магистрант, marinapordbeeva@mail.ru
    НР – к.п.н., доц. И.Р. Абдулмянова
    Романова Ангелина Игоревна, магистрант, romanova-prof@mail.ru
    НР – с.н.с., доц. И.В. Макарова
    Рыкова Мария Александровна, аспирант, rykovamary@mail.ru
    НР – д.п.н., проф. РАО Т.Н. Бокова
    Руденко Екатерина Сергеевна, магистрант, rudenko97@mail.ru
    НР – к.ф.н., доц. А.В. Кулешова
    Рязанцева Ольга Александровна, магистрант, o.riazantseva@gmail.com
    НР – д.п.н., проф. Г.В. Сороковых
    Савина Ольга Дмитриевна, магистрант, olgamyagkikh@mail.ru
    НР – к.п.н., доц. В.А. Гончарова
    Савкина Екатерина Александровна, аспирант, savkinaEA@mgpu.ru
    НР – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева
    Савченко Оксана Никитична, аспирант. o.savchenko@customs-
    academy.ru
    НР – д.п.н., проф. М.Г. Евдокимова
    543
    Сиротина Инна Максимовна, магистрант, sirotina.inna@bk.ru
    НР – к.пед.н., доц. Воронина Л.А.
    Солянко Екатерина Анатольевна, аспирант, ekaterinasolyanko@mail.ru
    НР – д.п.н., проф. Е.Г. Тарева
    Таго Надежда, магистрант, nadya27go@gmail.com
    НР – к.п.н., доц. Г.О. Мисочко
    Тахватуллина Вероника Александровна, магистрант, veroni-
    ka.tahvatullina@yandex.ru
    НР – к.ф.н., доц. А.А. Казанцева
    Тихомирова Анастасия Константиновна, магистрант, tikhomiro-
    vaanastasiy@yandex.ru
    НР – к.п.н., доц. О.А. Малых
    Устинова Вера Леонидовна, магистрант, ustinovav@inbox.ru
    НР – д.п.н., проф. Н.Н. Гавриленко
    Халяпина Анастасия Владимировна, магистрант, aprilmay@inbox.ru
    НР – к.ф.н., доц. А.В. Кулешова
    Хлестова Анна Юрьевна, магистрант, ankir1997@mail.ru
    НР – д.п.н., проф. Е.Я. Орехова
    Юнгина Анастасия Николаевна, магистрант, ungina.an307@gmail.com
    НР – к.ф.н., доц. С.В. Михайлова

    Часть 2. ЛИНГВИСТИКА

    Абросимов Дмитрий Ильич, аспирант, abrdmitry@outlook.com


    НР – д.ф.н., проф. И.В. Тивьяева
    Авгиненко Анна Дмитриевна, магистрант, aavginenko@mail.ru
    НР – д.ф.н., проф. О.Г. Чупрына
    Азарова Татьяна Викторовна, магистрант, azarovatv@yandex.ru
    НР – к.ф.н., доц. Е.И. Черкашина
    Баранова Маргарита Александровна, магистрант ritusik-1997@mail.ru
    НР – к.ф.н., доц. Т.Н. Ефименко
    Гоголь Дария Валерьевна, магистрант, dariya.gogol@mail.ru
    НР – к.ф.н., доц. Т.В. Сластникова
    Губарева Софья Александровна, магистрант, sonya.gubareva@mail.ru
    НР – к.ф.н., доц. Т.В. Сластникова
    Дайнеко Анастасия Юрьевна, аспирант, aydayneko@gmail.com
    НР – д.ф.н., проф. Л.Г. Викулова
    Данилова Василиса Андреевна, соискатель, vasilisa.danilovatpp@mail.ru,
    НР ‒ д.ф.н., проф. И.В. Тивьяева
    544
    Каменская Анна Александровна, магистрант, kamenskaya.anna@mail.ru
    НР – д.ф.н., проф. О.Г. Чупрына
    Квасюк Оксана Борисовна, магистрант, okvasiuk@mail.ru
    НР – д.ф.н., проф. Л.Г. Викулова
    Кожакина Екатерина Сергеевна, магистрант, ekaterina.kozhakina@mail.ru
    НР – к.п.н., доц. А.В. Деркач.
    Коллегова Анастасия Михайловна, магистрант, nastykollegova@icloud.com
    НР – д.ф.н., проф. Л.В. Разумова
    Короткевич Дарья Олеговна, аспирант, korotkevichdo@mgpu.ru
    НР – д.ф.н., проф. О.Г. Чупрына
    Кочеткова Елизавета Леонидовна, магистрант, eliza08092@mail.ru
    НР – к.ф.н., доц. И.М. Петрова
    Крашенинникова Анна Андреевна, магистрант, ann.krosh97@mail.ru
    НР – доктор фил. наук, проф. В.А. Собянина
    Кулик Александра Андреевна, магистрант, aleksandrakulik97@mail.ru
    НР – д.ф.н., проф. Л.Г. Попова
    Лимина Ксения Михайловна, магистрант, limina_xenia@mail.ru
    НР – д.ф.н., проф. И.В. Тивьяева
    Мазуркина Екатерина Сергеевна, магистрант, katya-mazurkina@yandex.ru
    НР – д.ф.н., проф. И.В. Тивьяева
    Магадеева Элина Альбертовна, магистрант, el.magadeeva@mail.ru
    НР – к.ф.н., доц. А.М. Иванова
    Марченко Валерия Константиновна, магистрант,
    lera_marchenko27@mail.ru
    НР – к.ф.н., доц. А.А. Водяницкая
    Машина Анастасия Олеговна, магистрант, yellowbricks@mail.ru
    НР – д.ф.н., проф. О.Г. Чупрына
    Мочалова Татьяна Георгиевна, магистрант, tatiana_mochalova@inbox.ru
    НР – к.ф.н., доц. И.М. Петрова
    Палаткина Яна Андреевна, магистрант, yapalatkina@yandex.ru
    НР – к.ф.н., доц. М.Н. Николаева
    Парфененко Елена Николаевна, аспирант, milenik@mail.ru
    НР – д.ф.н., проф. Л.Г. Попова
    Пастухов Никита Эрикович, магистрант, pastu-1998@mail.ru
    НР – д.ф.н., проф. И.В. Тивьяева
    Рзаева Туркан Физули кызы, магистрант, turkanrzaeva@mail.ru
    НР – к.ф.н., доц. Т.Н. Ефименко
    Савостин Денис Сергеевич, магистрант, ltybc033@bk.ru
    НР – д.ф.н., проф. Л.Г. Викулова
    Самородин Георгий Владиславович, аспирант, SamorodinGW@yandex.ru
    НР – д.ф.н, проф. В.А. Собянина

    545
    Скудина Анастасия Николаевна, магистрант, anastasiya.kudimova.96@mail.ru
    НР – д.ф.н., проф. В.А. Собянина
    Степашина Анастасия Сергеевна, магистрант, n.stepaschina@yandex.ru
    НР – к.ф.н., И.Н. Петрова
    Столярова Дарья Сергеевна, магистрант, sunny.ren@mail.ru
    НР – к.ф.н., доц. Е.И. Черкашин
    Токарева Мария Андреевна, магистрант, mariya_tokareva97@mail.ru
    НР – к.п.н., доц. Е.М. Вишневская
    Тюкина Людмила Александровна, соискатель, ltyukina@yandex.ru
    НР – д.ф.н., доц. В.Н. Бабаян
    Шаталова Алена Владимировна – аспирант, alyona.shatalova@gmail.com
    НР – д.ф.н., проф. Е.В. Бирюкова
    Шестопалова Анна Михайловна, аспирант, anna-shestopalova@bk.ru
    НР – д.ф.н, проф. О.А. Сулейманова
    Щегорцова Елизавета Алексеевна, магистрант, yeashch@gmail.com
    НР – к.п.н., доцент И.С. Идилова
    Яненко Наталия Вадимовна, магистрант, nataliyayanenko@mail.ru
    НР – к.п.н., доц. Е.М. Вишневская

    Часть 3. ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ

    Вилкова Елизавета Руслановна, магистрант, Liz1237@yandex.ru


    НР – к.ф.н. доц. С.С. Савинич
    Иванова Виктория Олеговна, магистрант, viktoria61298@yandex.ru
    НР – к.ф.н., доц. А.А. Ионина
    Капустина Анастасия Константиновна, магистрант, moravojde@yandex.ru
    НР – к.ф.н., доц. С.С. Савинич
    Комарова Евгения Дмитриевна, магистрант, komarovaed@mgpu.ru
    НР – д.ф.н., доц. М.Г. Меркулова
    Королева Валерия Сергеевна, магистрант, valkor-network@yandex.ru
    НР - к.ф.н., доц. В.С. Машошина
    Кузнецова Анастасия Евгеньевна, магистрант, stu.kuznetzova@gmail.com
    НР – д.ф.н., проф. К.М. Баранова
    Кутузова Татьяна Алексеевна, магистрант, KutuzovaTA@mgpu.ru
    НР – д.ф.н., проф. О.В. Афанасьева
    Левина Ирина Андреевна, магистрант, LevinaIA@mgpu.ru
    НР – д.ф.н., профессор К.М. Баранова
    Лискина Татьяна Александровна, магистрант, LiskinaTA@mgpu.ru
    НР – д.ф.н., доц. М.Г. Меркулова

    546
    Майорова Надежда Сергеевна, магистрант, nadia.m.smile@gmail.com
    НР –к.п.н., доц. И.С. Идилова
    Маркова Алёна Игоревна, магистрант, alyona.marx@yandex.ru
    НР –д.ф.н., доц. М.Г. Меркулова
    Минакова Наталья Сергеевна, магистрант, natminakva@mail.ru
    НР – к.ф.н., доц. М.Н. Николаева
    Обидина Татьяна Валентиновна, магистрант, TatianaObidina@yandex.ru
    НР – д.ф.н., проф. О.В. Тимашева
    Павлова Ульяна Андреевна, магистрант, ulyana.pavlova1998@yandex.ru
    НР – д.ф.н., доц. М.Г. Меркулова
    Сафронова Арина Игоревна, магистрант, arina.safronova.mgpu.mka@yandex.ru
    НР – доцент, к. ф. н. Ионина А.А.
    Тропина Наталья Алексеевна, магистрант, tropina.natalyaa@gmail.com
    НР – д.ф.н., проф. М.Г. Меркулова
    Федорченко Виктория Николаевна, магистрант, vica.fedorchenko@gmail.com
    НР – к.ф.н.. доц. С.С. Савинич
    Федосеев Артем Михайлович, магистрант, fedoseevartem977@gmail.com
    НР–к.фил.н., доц. Т.Н. Ефименко
    Шиян Ольга Денисовна, магистрант, olg.shiyan@yandex.ru
    НР – д.ф.н., доц. М.Г. Меркулова

    547
    Научное издание

    НАУЧНЫЙ СТАРТ–2021

    Сборник статей магистрантов и аспирантов

    Выпускающий редактор Ф.Ф. Степнов


    Верстка И.В. Макарова

    Подписано в печать 10.01.2021


    Формат 6090 1/8. Печать цифровая.
    Бумага офсетная № 1. Гарнитура Cambria. 68,5 п. л.
    Тираж 102 экз. Заказ № 07

    Издательство «Языки Народов Мира»


    109316, г. Москва, Волгоградский проспект, д. 45., строение 1, оф. 92

    Отпечатано в типографии издательства «Языки Народов Мира»


    Е-mail: tez_sale@mail.ru

    548

    Вам также может понравиться