Оглавление

1. Как вы считаете, в чем отличие «академической» фонетики русского языка от фонетики

РКИ?........................................................................................................................................................3
2. Какими знаниями, навыками и умениями должен обладать преподаватель РКИ, чтобы
успешно обучать своих студентов звуковой стороне речи?...............................................................3
3. Гласные звуки русского языка......................................................................................................4
4. Твердые и мягкие согласные........................................................................................................5
5. Правила чтения русского языка в различных позициях..................................................................5
6. Редукция русских гласных.............................................................................................................6
7. Глухие и звонкие согласные. Оглушение и озвончение.............................................................7
8. Тип ударения..................................................................................................................................7
10.Какие функции, кроме оформления слова в потоке речи, выполняет ударение в русском
языке?.....................................................................................................................................................8
11. Что представляет собой интонационная конструкция? Какие функции ИК выполняют в языке
и речи?..................................................................................................................................................11
12. Интонационная конструкция........................................................................................................12
13.Типы интонационных конструкций...............................................................................................13
1.Понятие лексической единицы. Слово и лексическая единица...................................................14
2. Структурно-семантический аспект значения слова характеризует..........................................15
3. Особенности презентации новой лексики.................................................................................17
4. Способы семантизации лексики.................................................................................................18
5. Особенности семантизации конкретных и абстрактных лексических единиц. Какие приемы
используются при их семантизации...................................................................................................21
6. Факторы, облегчающие и затрудняющие усвоение слова.......................................................23
7. «Типы лексических упражнений с примерами»........................................................................24
8. Что такое денотативное значение слова? Приведите несколько примеров...........................25
9. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике..................................................25
2. Виды упражнений с грамматической направленностью.............................................................28
3. Понятие концентра. Линейно-концентрическая система введения грамматического
материала на занятиях по РКИ...........................................................................................................29
5. Категория рода имен существительных в русском языке............................................................30
6.Последовательность введения падежей на занятиях по РКИ.......................................................31
7. «Согласование прилагательных и существительных»..............................................................31
8. Вид русского глагола. Категория вида на начальном этапе.........................................................32
9.Глаголы движения в русском языке................................................................................................35
10.Бесприставочные глаголы движения............................................................................................35
11.Глаголы движения с приставками.................................................................................................36
 1. Как вы считаете, в чем отличие «академической» фонетики русского
языка от фонетики РКИ?
Применяя на практике уже имеющиеся у вас знания в области фонологии,
артикуляционной и акустической фонетики русского языка, русской акцентологии
и интонологии, всегда следует иметь в виду, что в отличие от сугубо научного описания,
представленного в вузовских курсах фонетики, фонетика русского языка
как иностранного - это методически ориентированное описание звуковой стороны языка,
проводимое с учетом сравнения русского языка и других языков (в конкретных случаях -
родного языка учащихся).
2. Какими знаниями, навыками и умениями должен обладать
преподаватель РКИ, чтобы успешно обучать своих студентов звуковой стороне речи?
Для успешной работы над звуковой стороной речи преподавателю РКИ
необходимо уметь: 1) анализировать звуковую сторону речи с точки зрения возможных
трудностей для учащихся (т.е. с учетом возможной интерференции); 2) анализировать
собственное произношение и сознательно владеть артикуляционным аппаратом
(некоторые моменты артикуляции мы можем легко ощущать и даже видеть в зеркале,
например, артикуляцию губ, кончика языка; другие моменты артикуляции мы можем
научиться ощущать, если сознательно обратим внимание на работу произносительных
органов, к таким артикуляциям в русском языке относятся, например, движение всего тела
языка вперед и назад, работа голосовых связок. В отличие от этих моментов артикуляции
существуют трудноощутимые (для нетренированного говорящего неощутимые),
например, степень подъема спинки языка, движение увулы нёбной занавески. Но, как в
спорте или танцах, в артикуляции мы можем тренироваться и все больше
дифференцировать наши ощущения, анализируя произношение и совершенствуя владение
языком и другими частями речевого аппарата. Это умение необходимо преподавателю,
ведь, не правда ли, трудно объяснить другому, как делать что-то, если вы сами не
осознаете, как осуществляется это действие); 3) анализировать акцент учащегося и его
причины (причиной акцента чуждых для русского языка оттенков гласных и согласных
фонем и интонационного рисунка служат отклонения от правильной артикуляции. Эти
отклонения могут не нарушать фонологических признаков в этом случае мы понимаем
речь иностранца, однако квалифицируем ее как речь с акцентом. Если же фонологические
признаки нарушаются, нарушается и коммуникация. Так, например, произношение
твердого [ч] вместо мягкого [ч'] не нарушает коммуникацию, хотя осознается русскими
как черта акцента, в то время как потеря щелевого элемента в этом звуке ведет к
смешению согласных [ч'] и [т'] при этом слова, например чем и тем, не различаются в
произношении, что ведет к нарушению коммуникации); 4) руководить процессом
формирования слухо-произносительных навыков на изучаемом языке (в самом общем
виде этот процесс представляет собой знакомство со слуховым образом, освоение
артикуляции, соединение артикуляции и слухового образа, тренировку с опорой на
самоконтроль, выработку автоматизма в речи); 5) предложить учащимся адекватный и
эффективный способ преодоления акцента; 6) планировать (разрабатывать) стратегию и
тактику обучения; 7) составлять специальные (индивидуальные) упражнения и системы
упражнений с учетом родного языка учащихся. *можно индивидуально дополнить список,
если считаете, что преподавателю РКИ-фонетисту для работы требуются еще какие-либо
умения, возможно, из области психологии, педагогики, физкультуры и спорта,
сценического мастерства и пр.*
 3. Гласные звуки русского языка

Различительными признаками русских гласных являются:

1) степень подъема языка по отношению к твердому нёбу,
2) степень продвижения языка вперед или назад,
3) наличие лабиализации или ее отсутствие (табл. 4 ).
По степени продвижения языка вперед или назад различаются:
 гласные переднего ряда — [и], [е], при артикуляции которых язык
сосредоточивается в передней части ротовой полости;
 гласные среднего (смешанного) ряда — [а] , [ы];
 гласные заднего ряда — [о], [у], при артикуляции которых тело языка
находится в задней части полости рта.
По степени подъема языка к твердому нёбу различаются гласные:
 высокого подъема [и], [ы], [у];
 среднего — [е], [о];
 низкого подъема [а].
По участию губ гласные делятся на
 лабиализованные (огубленные) - [о], [у]
 нелабиализованные (неогубленные) — [а], [е], [и] ( [ы ] ) .
Русские лабиализованные гласные характеризуются неодинаковой работой губ на
протяжении звука: вначале огубление больше, к концу артикуляции оно ослабевает.
Наибольшей неоднородностью характеризуется гласный [о], который начинается с у-
образного призвука, а завершается как слабо лабиализованный или нелабиализованный:
[уоа] .
Гласные русского языка характеризуются дорсальностью. Кончик языка опущен и
при произношении [и], [е] упирается в основание нижних зубов, при произношении
гласных непереднего ряда также опущен и отодвинут от зубов. В отличие от русского во
многих других языках гласные непереднего ряда имеют контактное положение кончика
языка с зубами. Все это важно учитывать при работе над твердыми согласными, используя
гласные [а], [о], [у] как звуки-помощники.
Выше уже говорилось о неоднородности, дифтонгоидности некоторых русских
гласных даже при их изолированном произнесении. В составе слога, слова, предложения
эта неоднородность усиливается, каждый русский гласный претерпевает специфические
изменения в позициях аккомодации (фонетической адаптации). В русском языке в силу
консонантной доминации в слоге перестройка артикуляции происходит на участке
гласного, при этом наиболее сильным оказывается влияние предшествующего согласного.
Изменение артикуляционно-акустических свойств гласных зависит от таких признаков
согласных, как
 активный действующий орган,
 глухость—звонкость,
 твердость—мягкость,
  участие полости носа в образовании согласного.
Наиболее существенные модификации гласного обусловлены дифференциальным
признаком твердости—мягкости окружающих согласных.
4. Твердые и мягкие согласные

В русской система согласных имеет систематическое различие между

непалатализованными и палатализованными согласными. Традиционно они
называются “твердыми” и “мягкими” согласными. Палатализация происходит, когда
средняя часть языка повышается к передней части крыши рта. как У.
Перед некоторыми гласными согласные читаются как твердые и перед другими как
мягкие.
( Перед Ь согласные всегда читаются как мягкие и перед Ъ всегда читаются как
твердые).
Перед А У О Ы Э согласные читаются как тведые.
Перед Я Ю Ё И Е согласные читаются как мягкие.

Твердые Всегда Мягкие Всегда

Ж
Ш Щ
Ц Ч

5. Гласные - дифтонги Е, Ё, Я, Ю

Е = [Й + Э]
Ё = [Й + О]
Я = [Й + А]
Ю = [Й + У]

- Буквы Е, Ё, Я, Ю в начальном положении(позиции), после гласных и Ь читаются

как дифтонги.
- Буквы Е, Ё, Я, Ю после согласных читаются как простые гласные Э, О, А, У (не
дифтонги), но эти согласные читаются как мягкие.

Можно ещё добавить про особые буквосочетания, которые читаются не так, как
пишутся:
СЧ, ЗЧ, СТЧ = [Ш’] Счастье, резче, жёстче
СЖ, ЗЖ, ЖЖ = [Ж] сжечь, позже, жжёт
ЧН = [ШН] в слове “конечно” (для А1) и др. Но есть и много слов с ЧН, которые
так и читаются: “коричневый”, “точный” и др.
ЧТ = [ШН] в словах “нечто”, “что” и производных

Ещё у нас есть непроизносимые согласные в словах типа “лестница”, “чувство” и

др.

5. Правила чтения русского языка в различных позициях

1. Безударные Гласные
Прежде чем объяснять редукцию, даём это:
 Буква О в безударном слоге - читаетcя почти как [А].
 Буква Е в безударном слоге - читаетcя почти как [И].

2. Звонкие Согласные и Глухие Согласные

 Звонкие Согласные Глухие Согласные
Б - П
В - Ф
Г - К
Д - Т
Ж - Ш
З - С

Всегда Звонкие Всегда Глухие

Л -
М -
Н -
Р -
- Х
- Ц
- Ч
- Щ

3. Оглушение и озвончение Согласных

 Звонкие согласные Б, В, Г, Д, Ж, З в конце слов читаются как

соответствующие глухие согласные П, Ф, К, Т, Ш, С.
 Звонкие согласные Б, В, Г, Д, Ж, З перед глухими согласными П, Ф, К, Т, Ш,
С и Х, Ц, Ч, Щ читаются как соответствующие глухие согласные П, Ф, К, Т, Ш, С.
 Глухие согласные П, Ф, К, Т, Ш, С перед звонкими согласными Б, В, Г, Д,
Ж, З читаются как соответствующие звонкие согласные Б, В, Г, Д, Ж, З.

6. Редукция русских гласных.

Гласные звуки бывают ударными (например, в словах сок, вар, бур, лес, синь,
быль) и безударными (например, в словах вода́, трава́, суда́к, лесо́ к, лиса́, была́ ).
Под ударением гласный произносится наиболее чётко, ясно, он находится в
сильной позиции. В безударных слогах гласные артикулируются менее чётко и
изменяются своё звучание. Безударная позиция гласных является слабой. Процесс
изменения звучания гласных звуков называется редукцией.
Редукция бывает количественная и качественная.
Редукция количественная – это уменьшение долготы и силы звучания гласного в
безударном слоге. Количественно редуцируются гласные [и], [ы], [у]: типи́ чный, стро́ ит,
пуска́ть, мо́ гут, вымыва́ть и т. п.
Редукция качественная – это ослабление и изменение звучания гласных в
безударном слоге.
Гласные [а] и [о] после твёрдых согласных в первом предударном слоге
произносятся как ослабленный звук [а] - [Λ]: сады́ , дома́, во втором предударном и
заударном слогах – как гласный среднего ряда, среднего подъёма, нелабиализованный [ъ]:
садовод, домово́ й и т. п.
Гласные [а], [о], [э] после мягких согласных в первом предударном слоге
произносятся как [ие]: пяти́ , медо́ к, леса́, а во второй предударной и заударной позициях –
как гласный переднего ряда верхне-среднего подъёма [ь]: пятачок, ледокол, память и т. п.
Гласный [э] после твёрдых согласных в первом предударном звучит как [ы э]:
шестой, жена́, а во втором предударном и заударных как [ъ]: шестиба́льный, па́шет,
ска́жет и т. п.
 7. Глухие и звонкие согласные. Оглушение и озвончение.
Согласные звуки могут произноситься с большей или меньшей степенью
звучности. В соответствии с этим выделяют звонкие и глухие согласные.
Глухие согласные звуки производятся только шумом, без участия голоса. При их
произнесении голосовые связки полностью расслабляются, гортань не вибрирует.
Глухие согласные звуки состоят из шума, а звонкие согласные звуки - из шума и
голоса.
Некоторые согласные звуки являются парными по звонкости-глухости, т.е. могут
озвончаться или оглушаться в зависимости от положения в слове. А некоторые являются
непарными, т.е. их звучание не зависит от положения.
Таблица согласных звуков парных и непарных по звонкости/глухости:
Группы
Парные Непарные
согласных
[б], [б’], [в], [в’], [г], [г’], [д], [й’], [р], [р’], [л], [л’], [м],
Звонкие
[д’], [ж], [з], [з’] [м’], [н], [н’]
[п], [п’], [ф], [ф’], [к], [к’], [т],
Глухие [ц], [х], [х’], [ч’], [щ’]
[т’], [ш], [с], [с’]
Всего в русском языке 11 пар парных согласных, различающихся по глухости/
звонкости.
Согласные парные звонкие звуки оглушаются:
 в конце слова - зуб [зуп], стог [сток], плов [плоф]
 перед глухими согласными звуками - губки [гупки], ложка [лошка],
низко [н’иска]
Согласные парные глухие звуки озвончаются:
 перед звонкими согласными звуками - сделка [з’д’элка], молотьба
[малад’ба]
Правильное написание парных согласных по звонкости/глухости - это орфограмма,
которая требует проверочного слова.
Непарные по звонкости/глухости согласные звуки не оглушаются и не
озвончаются, независимо от того, в каком месте слова или перед какими звуками
(звонкими или глухими) они находятся.
Например: сор [сор], дом [дом], корка [корка], Димка [димка].

8. Тип ударения
По способу выделения слога из такта можно ударение подразделить на:
1. динамическое (экспираторное, силовое) – слог выделяется силой выдоха В
РУССКОМ ЯЗЫКЕ
2. квантитативное (количественное) – слог выделяется долготой
3. мелодическое (музыкальное, тоновое) – слог выделяется движением
голосового тона.
Динамическое ударение бывает или сильное (в русском, английском и др. яз) или
слабое (в чешском, грузинском и др.)
По способу выделения слога из такта в русском языке сильное динамическое
ударение: гласные в безударных слогах редуцируются, что приводит к многообразию
гласных звуков (аллофонов), в которых реализуется ограниченное количество фонем
русского языка. Силе русского ударения сопутствует длительность – подударный слог
русского слова не только самый сильный, а также самый долгий.
Итак, в РЯ сильное динамическое ударение со значительным
квантитативным компонентом.
Место ударения
По месту выделяемого слога в слове различаются:
 1. фиксированное ударение (бывает всегда на определенном слоге – в ЧЯ на
первом, во французском на последнем)
2. свободное (разноместное), которое не связано с определенным местом в
слове, оно падает на любой слог, напр., в РЯ, в английском. яз.
В РЯ ударение свободное, подвижное и имеет функцию смысло-
различительного, фонологического средства: зá-мок – за- мóк, пи-ли – пи-ли
Каждое самостоятельное слово РЯ имеет, как правило, одно ударение. Служебные
и в немногих случаях также и некоторые самостоятельные слова не имеют на себе
ударения и примыкают к соседнему слову как проклитики или энклитики.
Энклитиками являются некоторяе частицы, напр.: скажи-ка, учитель же сказал ...,
иногда это могут быть и самостоятельные слова, напр.: нé дал, нé жили, взять зá волосы и
др.
Проклитиками обычно являются односложные предлоги, союзы, частицы и
прочее, напр.: на завóде, об этом, не говорите....

10.Какие функции, кроме оформления слова в потоке речи, выполняет

ударение в русском языке?
Изучение и нормализация русского ударения наталкиваются на ряд объективных
трудностей. Во-первых, силовое ударение в русском языке не просто акустико-
физиологическое явление, оно выполняет несколько важных функций: выделяет слово в
потоке речи и способствует его узнаванию (служит как бы «фонетическим паспортом»),
играет роль важного смыслоразличительного средства и, наконец, участвует в
ритмической организации не только поэтической, но и прозаической речи.
Во-вторых, русское ударение отличается разноместностью и подвижностью (на
это обычно жалуются иностранцы, изучающие наш язык). Действительно, в русском
языке ударение может падать и на приставку (вьіре- зать), и на корень (резать), и на
окончание (вырезной); при словоизменении оно свободно переходит с одного слога на
другой (земля, землю) и даже выходит за пределы орфографического слова (на землю).
Однако если разноместность и подвижность русского-ударения и создают
некоторые трудности при его усвоении, то зато эти неудобства полностью искупаются
возможностью различать с помощью места ударения смысл слов (мука — мука, трусит —
трусит, погруженный на платформу — погруженный в воду) и даже функционально-
стилистическую закрепленность акцентных вариантов (лавровый лист, но в ботанике:
семейство лавровых). Особенно важной в этом плане представляется роль ударения как
способа выражения грамматических значений и преодоления омонимии словоформ. Ср.:
анализ крови (родительный падеж) — в крови (предложный падеж); руки не подаст
(родительный падеж) — чистые руки (именительный падеж множественного числа);
обрезать (совершенный вид) — обрезать (несовершенный вид); грузите (изъявительное
наклонение) — грузйте (повелительное наклонение); пальто мало (краткая форма
прилагательного)—спал мало (наречие); кругом (творительный падеж существительного
круг) — кругом (наречие и предлог); молча (наречие) — молча (деепричастие); стоять
вольно (наречие, обстоятельство) — вольна ему было уезжать (категория состояния,
сказуемое); мудрёно говорит (наречие, обстоятельство) — мудрено в этом разобраться
(категория состояния, сказуемое).
Таким образом, разноместность и подвижность русского ударения не только
устраняют монотонность речи, способствуя ее ритмической организованности, но и
являются важным различительным (как говорят лингвисты, фонологическим) средством.
Для соблюдения литературной нормы эти свойства ударения обычно не доставляют
значительных хлопот человеку, усвоившему русский язык с детства.
Иное дело — акцентные варианты, которые, как правило, не различаются ни в
лексическом, ни в грамматическом значении.
 Например: мышлёние — мышление, баржа — баржа, родился — родился, залитый
— залйтый, верны — вернй, в избу — в избу, на мост — на мбст и т. п. В некоторых
лингвистических работах встречаются утверждения, что таких равноценных (и как будто
избыточных) акцентологических дублетов сравнительно немного. Это неверно. В
современном русском языке имеется более 5000 общеупотребительных слов, у которых
зафиксировано колебание в ударении.
На первый взгляд наличие акцентных вариантов представляется несовершенством
языка, злом, с которым, как многие считают, языковеды пока еще недостаточно активно
борются. Однако такая оценка ошибочна и несправедлива. Колебания в ударении — это
хотя и временный, но неизбежный этап развития языка, объективное следствие эволюции
акцентологической системы. Более того, если посмотреть на это явление
непредубежденно, учитывая необходимость сохранности устных речевых навыков и
медленное привыкание к новообразованиям, то вариативность ударения заключает в себе
даже некоторую пользу. Она обеспечивает менее резкий и болезненный переход от старой
нормы к новой. Например, ударение кладбйще было общепринятым в литературном языке
XIX в. (Пушкин, Лермонтов, Баратынский, Никитин, Фет, А. К. Толстой и др.). Новый
вариант (кладбище) стал постепенно входить в употребление в конце XIX в., но еще в
Словаре Академии (1909) предпочтительным считалось ударение кладбйще. Этот
устарелый вариант и сейчас еще нередко используется в поэзии (Маршак, Заболоцкий,
Твардовский, Исаковский, Саянов, Симонов, Сурков, Смеляков, Ваншенкин, Жаров,
Грибачев, Дудин, Шефнер, Берггольц) в версификационных целях, преимущественно в
рифме со словами: пепелище, топорище, ручище, взыщет, отыщет и т. п. Временное
сосуществование обоих вариантов, таким образом, содействовало плавному
преобразованию литературной нормы.
Помимо этого, многие вариантные пары представляются равноценными лишь при
поверхностном рассмотрении. В действительности же они имеют тонкие, но весьма
существенные функциональные различия и поэтому служат обогащению стилистических
ресурсов литературного языка.
Следует, наконец, иметь в виду и то, что, хотя развитие ударения представляет
собой сложный и далеко не прямолинейный процесс, все же здесь возможно установить
регулярные тенденции и достаточно отчетливые закономерности, что в известной мере
облегчает освоение этого «трудного участка» нормализации русского литературного
языка.

Любознательному, но не искушенному наблюдателю, видящему отдельные, часто

противоречащие друг другу факты (ср. винительный падеж: щёку, но губу; липу, но сосну;
родительный падеж: монтажа, но массажа и т.
п.), современное состояние русского ударения может показаться бессистемным и
даже хаотичным. Между тем, несмотря на многие исключения и внутренние
несоответствия, как в самой акцентологической системе, так и в тенденциях ее развития
есть немало последовательного и регулярного. Естественно, что хотя бы самое общее
знакомство с этими фактами представляет собой необходимое условие овладения
нормами литературного ударения.
Первое, на что обычно обращается внимание,— это усиление грамматической
функции ударения. При этом само направление в историческом перемещении акцентов
может быть даже противоположным: на начальный слог
(обухgt;обух, лемех gt;лёмех) — на конечный слог (губаgt;гу- ба, льіжня^льїжня).
Однако и в том и в другом случае изменение ударения было полезным, оправданным. В
результате его возникло более четкое противопоставление грамматических форм. Ср.:
родительный единственного числа губы, лемеха — именительный множественного губы,
лемеха. Постепенная грамматикализация связана с ростом подвижного
(перемещающегося) ударения, что соответствует общим свойствам народного языка.
Нетрудно заметить, что ударение на флексии (у пруда, на холме, по лыжне) устраняет
редукцию (т. е. нечеткое произношение) гласного в грамматически значимой позиции
(старые формы: у пруда, на холме, по лыжне), способствуя тем самым узнаванию
словоформы. Кроме того, это перемещение ударения укрепляет флективный
(синтетический) строй русского языка (как известно, закрепление неподвижного ударения
за начальным слогом слова послужило одной из причин разрушения флективного строя в
некоторых германских языках).
Важной особенностью развития ударения служит закрепление устаревающих или
входящих акцентных вариантов за устойчивыми сочетаниями или фразеологическими
оборотами. Ср.: ожидание утра, но с утра (до утра); о вёрстах, но в двух верстах;
обеспокоен судьбами сыновей, но при восклицании — какими судьбами! Обычно говорят:
ударить по лбу, но провести рукой по лбу; лезть на стену от боли, но повесить картину на
стену; за город (в пригородную местность), но за город (по ту сторону городов); брать
грех на душу, но на душу населения. Зависимость ударения от конструктивно
обусловленных смысловых различий отчетливо проявляется при употреблении кратких
форм некоторых прилагательных: подвиги его велики, но ботинки (кому?) ему велики; эти
люди не худощавы, а полны, но они, полны (чего?) новых замыслов.
Известно, что у некоторых слов выбор ударения зависит от лексического значения
(ледник — ‘погреб со льдом’, ледник — ‘скопление льда в горах*; мокрота — ‘сырость’,
мокрота — ‘слизистое выделение’; бронировать — ‘покрывать броней’, брони- ровать —
‘закреплять что-либо’ и т. п.). Не следует, однако, преувеличивать зависимость ударения
от значения слова. Жесткие ограничения, которые декларируются во многих
справочниках и пособиях по культуре речи (вроде: катит бочку, но катйт на велосипеде;
вйлит с ног, но валит снег), быстро забываются и не соблюдаются самими
нормализаторами (побеждают, как правило, продуктивные формы: катит, валит). Даже в
таком хрестоматийном разграничении, как пробил дверь — пробил час, вариант с
продуктивным ударением на корне (пробил) постепенно расширяет сферу своего
применения, тесня традиционный вариант (пробил). Например: Час искупления пробил
(Радин. Смело, товарищи, в ногу); Куранты медленно пробили. Проплыл ночной
протяжный гул. (Дудин. Красная площадь).

Таким образом, связь ударения только с одним определенным значением

многозначного слова часто оказывается нестойкой, недолговременной. Основывать
нормативную характеристику лишь на этом признаке представляется рискованным, так
как сила формальной аналогии часто преодолевает смысловые различия акцентных
вариантов. Например, при изменении ударения зеркальный на зеркальный авторы
нормативных пособий безуспешно пытались так разграничить их употребление:
зеркальный — ‘относящийся к зеркалу’ (зеркальный шкаф), зеркальный — ‘подобный
зеркалу’ (зеркальный пруд). Однако вопреки этим рекомендациям продуктивное ударение
зеркальный стало обслуживать оба значения слова.
Нормализатору-практику, в том числе и учителю русского языка, необходимо
иметь хотя бы самые общие представления о направлении развития современного
русского ударения. В результате сопоставительных наблюдений выяснилось, что в
пределах даже одного и того же грамматического разряда слов, имеющих акцентные
колебания, обнаруживается исторически разнонаправленное движение ударения:
регрессивное — перемещение с последнего слога на начало или ближе к началу слова,
прогрессивное — перемещение ударения с первого слога на конец или ближе к концу
слова.
Исследования свидетельствуют о том, что регрессивное акцентологическое
развитие преобладает сейчас в следующих группах акцентных вариантов: а) у дву-,
трехсложных имен мужского рода (русских и заимствованиях): бондарь gt;бондарь, обух
gt; обух, прикус gt; прикус, отсвет gt; отсвет, планёр gt;пла- нер, ракурс gt;ракурс, каталог
gt;каталог и т. п.; б) у трех-, четырех-, пятисложных глагольных форм в прошедшем
времени: пост- лалаgt; постлала, разорвала;gt; разорвала, родился gt;родйлся, приподнялся
gt;приподнялся, дождалйсь gt;дождались, перепродана gt;перепродана и т. п.; в) у форм
настоящего-будущего времени глаголов IV класса: дружит gt;дружит, включит gt;
включит, прислонйт gt;-прислонит, помирйт gt; помирит, видоизме- нйт^gt;видоизменит и
т. п.
Прогрессивное акцентологическое развитие преобладает в следующих группах
акцентных вариантов: а) у дву-, трехсложных имен женского рода на -а(-я): нужда gt;
нужда, льиж- няgt;лыжня, фдльгаgt; фольгй, фреза gt;фреза, сыгровка gt; сыгровка,
макушка ^макушка и т. п.; б) у производных трех-, четырехсложных прилагательных:
тйгровый gt; тигровый, возрос тныйgt;возрастной, заводский заводской, счастли-
выйgt;счастливый, прадедовский^прадедовский и т. п.; в) у дву-, трехсложных форм
инфинитива: удить gt;удйть, умалить gt; умалить, приструнить^приструнйть,
багроветьgt;багровёть, ржаветь gt;ржаветь и т. п.; г) у некоторых двусложных
приставочных глаголов в формах прошедшего времени: назвал gt; назвал, отпил gt; отпил,
нйлилgt;налйл и т. п.; д) в падежных формах одно-, двусложных существительных и
кратких формах прилагательных во множественном числе: хдлмаgt;холма, груздя
gt;груздя, стёбляgt; стебля; овцу gt;овцу, йзбуgt; избу; близки gt; близки, верный верны,
простые просты и т. п. Эта обобщенная сводка, естественно, не отражает не только общей
картины акцентологического состояния современного русского языка, но и охватывает
лишь самые актуальные факты.
Естественно, что для установления нормы ударения недостаточно знать только
направление акцентологических перемещений. Тенденции в движении ударения — это
необходимый, но лишь
приблизительный ориентир. Понятие же нормы ело» весного ударения
индивидуально и слагается из суммы признаков, важное место среди которых
принадлежит сфере употребления конкретного слова, общественной оценке и
осмыслению данного ударения на фоне историк о-л итературной тради- ц ни.

В русском языке ударение, во-первых, играет лексикологическую роль: оно

является дополнительным средством различения слов (основным средством этого
различения выступают фонемы); ср. атлас — атлас, дорога — дорога, замок — замок,
кружки — кружки, мука — мука, носкй — носки, орган — орган, пропасть — пропасть,
хаос — хаос и т.
д. Русскому ударению присуща также морфологическая функция: оно выступает
как дополнительное средство различения грамматических форм слова (основным
средством этого различения являются морфологические элементы); ср. руки — рут, воды
— воды, узнают — узнают, учится — учйться, засыпать — засыпать и т. д.
Вместе с тем следует иметь в виду, что в русском языке некоторые слова имеют
акцентные варианты, т. е. ударение в них может находиться на разных слогах, и этот факт
расценивается как наличие вариантов литературной нормы; к таким словам относятся,
например, иначе — иначе, творог — творог, мышление — мышление и некоторые другие.
Однако подобная вариантность ударения встречается редко, и в целом русские слова
имеют зафиксированное и устойчивое ударение.
11. Что представляет собой интонационная конструкция? Какие функции ИК
выполняют в языке и речи?

«Интонация — это система звуковых средств языка, которые

функционируют во взаимодействии с синтаксическим строением высказывания и его
лексическим составом».
«Интонация — это звуковое средство языка, с помощью которого
говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части,
противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и
передают субъективное отношение к высказываемому».
Интонация выполняет различные функции, которые в целом можно
объединить в 2 группы: основные и вспомогательные.
1. Основные функции.
 Коммуникативная функция оформляет коммуникативные типы
высказываний (повествование, вопрос, побуждение).
 Выделительная функция заключается в выделении с помощью
интонации отрезков высказывания различной смысловой важности или подчёркивании
какого-либо элемента/элементов высказывания.
 Организующая функция служит целям построения высказывания,
членения речевого потока на высказывания и далее –на синтагмы[5].
2. Вспомогательные функции.
 Модальная функция (под модальность здесь понимается отношение
говорящего к сообщаемому) служит для противопоставления высказываний по их
цели (утверждение/вопрос). Например, коммуникативно-модальных разновидностей
общего (неместоименного) вопроса:собственно-
общего,предположительного,удостоверительного.
 Коммуникативно-модальные разновидности общего (неместоименного)
вопроса могут опознаваться на основе анализа речевого поведения или ситуации
общения без наличия специальных лексико-синтаксических средств.
 Эмоциональная функция служит для выражения различных
эмоциональных оттенков высказывания и отражает состояние говорящего. Внутри
одного коммуникативного типа или вида можно выделить высказывания,
различающиеся по степени эмоциональной интенсивности

Интонационно-смысловые единства, которые представляют собой

минимальный отрезок речевой цепи и являются частями фраз или фразами, называются
синтагмами (Л.В.Щерба). Само членение речи на синтагмы называется
синтагматическим членением. Оно выполняет ряд функций:
1) различительная функция проявляется в том, что синтагматическое членение
выявляет смысл и различную синтаксическую структуру внешне совершенно
одинаковых фраз
2) образующая функция проявляется в том, что синтагматическое членение
позволяет различать варианты одного и того же смысла при помощи более или менее
дробного членения, в результате которого создаются определённые синтаксические
конструкции
3) стилистическая функция выступает в тех случаях, когда
синтагматическое членение не связано с грамматикой, т.е. с различием
синтаксических связей слов в предложении или различием синтаксических структур.
Эта функция заключается в том, что синтагматическое членение свидетельствует о
«раздельном внимании» говорящего к разным частям высказывания, что делает
каждую из них более весомой в смысловом отношении.

12. Интонационная конструкция

состоит из интонационного центра (центра ИК), предцентровой и постцентровой
частей.
Центр ИК может находиться в начале, середине или конце конструкции. В
некоторых случаях может отсутствовать предцентровая или постцентровая часть.
Он был там? – отсутствует предцентровая часть
 Он был там? – отсутствует постцентровая часть
Если высказывание состоит из односложного слова, то в нем будут отсутствовать и
предцентровая и постцентровая части.
Он? Там? Встань! Дай!
Перемещение ИК меняет смысл высказывания!
Они изучают русский язык?
Они изучают русский язык?
Они изучают русский язык?

13.Типы интонационных конструкций

Интонационные конструкции – тип соотношения тона, тембра, интенсивности и
длительности звучащей речи, способный противопоставить несовместимые в одном
контексте смысловые различия высказываний с одинаковым синтаксическим строением и
лексическим строением или высказываний с разным синтаксическим строением, но
одинаковым звуковым составом словоформ. В русском языке можно выделить 7
интонационных конструкций (Елена Андреевна Брызгунова). Каждая ИК имеет центр –
слог, на который падает основное ударение.
Интонационная конструкция реализуется на речевом отрезке, который может
включать простое или сложное предложение, главную или придаточную часть сложного
предложения, словосочетание, отдельную словоформу, служебное слово. В потоке речи
каждый тип ИК представлен рядом произнесений, которые можно назвать реализациями
ИК.
ИК-1: ТАКИЕ У НИХ ОБЫЧАИ. Интонационный центр – на ударном гласном
последнего слова, а перед ним находится предцентровая часть. На ней движение тона
ровное, а на гласном центра тон понижается и до конца ИК, в постцентровой части,
остается в достигнутом положении. Такая ИК характерна для завершенного
повествования.
ИК-2: КАКИЕ У НИХ ОБЫЧАИ? Интонационный центр на ударном гласном
первого слова, движение тона ровное или нисходящее, а само словесное ударение
усилено. Так оформляются вопросы с вопросительным словом, побудительные
предложения, предложения со значением сопоставления.
ИК-3: КАКИЕ У НИХ ОБЫЧАИ? Интонационный центр на том же слове, что и в
ИК-1, но в данном случае тон резко повышается, что характерно для оформления общего
вопроса.
ИК-4: А У НИХ? КАКИЕ У НИХ ОБЫЧАИ? Интонационный центр – на ударном
слоге в слове у них, в предцентровой части тон довольно высокий, на гласном центра он
понижается, а затем повышается, и высокий уровень держится до конца ИК. Такое
оформление свойственно переспросу, побуждению, незаконченному повествованию.
ИК-5: КАКИЕ У НИХ ОБЫЧАИ! В отличие от других ИК эта имеет два центра,
на первом тон повышается, а на гласном второго центра – понижается. Такое оформление
свойственно для восклицательной интонации, придающей высказыванию значение
восхищения.
ИК-6: КАКИЕ У НИХ ОБЫЧАИ! Интонационный центр характеризуется
повышением тона, сохраняющимся до конца конструкции, и такое оформление также
придает эмоциональную окраску или характеризует незавершенность высказывания.
ИК-7: КАКИЕ У НИХ ОБЫЧАИ! На гласном центра тон резко повышается, этот
гласный заканчивается смычкой голосовых связок, что придает высказыванию
отрицательно-эмоциональное значение.
 1.Понятие лексической единицы. Слово и лексическая единица.
Лексическая единица - слово, устойчивое словосочетание или другая единица
языка, способная обозначать предметы, явления, их признаки и т.п.
Лексические единицы - элементы системы языка, связаны отношениями тождества,
сходства, противоположности, включения и др. Каждая единица включается в
определенные поля, которые представляют множество, единицы которых взаимосвязаны
между собой и взаимодействуют с единицами других полей.
Основной изучаемой единицей лексикологии является слово.
Рассмотрим дифференциальные признаки, свойственные большинству лексических
единиц.
1. Всякое слово имеет фонетическую (а для письменной речи
- графическую) оформленность. Оно состоит из ряда фонем (реже - из одной фонемы).
2. Словам присущи определенное значение и звуковая оформленность слова
(дихотомизм), т. е. внешняя, материальная сторона, представляющая собой форму слова.
Форма и содержание слова неразрывно связаны: слово не может быть воспринято, если
мы его не произнесем (или не напишем), и не может быть понято, если произносимые
сочетания звуков лишены значения.
3. Слова характеризует постоянство звучания и значения. Никто не вправе
изменить фонетическую оболочку слова или придать ему несвойственное значение,
потому что форма и содержание слова закреплены в языке.
4. Слова (в отличие от словосочетаний) непроницаемы: любое слово
выступает в виде целостной единицы, внутрь которой нельзя вставить другое слово, тем
более несколько слов. Исключения представляют отрицательные местоимения, которые
могут быть разделены предлогами (никто - ни у кого, ни с кем).
5. Слова имеют лишь одно основное ударение, а некоторые могут быть и
безударными (предлоги, союзы, частицы и др.). Однако нет таких слов, которые имели бы
два основных ударения. Недвуударность слова отличает его от устойчивого
(фразеологического) сочетания, обладающего целостным значением (кот наплакал, без
царя в голове).
6. Важным признаком слов является их лексико-грамматическая
отнесенность: все они принадлежат к тем или иным частям речи и имеют определенную
грамматическую оформленность. Так, существительным, прилагательным и другим
именам свойственны формы рода, числа, падежа; глаголам - формы наклонения, вида,
времени, лица и пр. Эти слова выполняют различные синтаксические функции в
предложении, что создает их синтаксическую самостоятельность.
7. Цельность и единооформленность отличают слова от словосочетаний. У
сложных слов типа свежемороженый, радиопостановка, вертихвостка и т. п.
грамматические признаки выражает лишь одно окончание. Правда, есть слова-
исключения, обладающие двуоформленностью: белый-белый, пятьсот; ср.: белого-белого,
пятистам.
8. Все слова характеризует воспроизводимость: мы их не конструируем
каждый раз заново из имеющихся в языке морфем, а воспроизводим в речи в том виде, в
каком они известны всем носителям языка. Это отличает слова от словосочетаний,
которые мы строим в момент высказывания.
9. Слова отличает преимущественное употребление в соединении с другими
словами: в процессе общения из слов мы строим словосочетания, а из последних -
предложения.
10. Одним из признаков слов является изолируемость. Слова, в отличие от
фонем и морфем, могут восприниматься и вне речевого потока, изолированно, сохраняя
при этом присущее им значение.
11. Важнейшим признаком многих слов является номинативность, т. е.
способность называть предметы, качества, действия и т. д. Правда, служебные части речи,
междометия, модальные слова, а также местоимения не обладают этим признаком, так как
у них иная специфика. Местоимения, например, лишь указывают на предметы, качества,
количества, а междометия выражают чувства и переживания говорящего, не называя их.
12. Фразеологичность, или идиоматичность, как отличительный признак
слова означает, с одной стороны, немотивированность его лексического значения (никто
не знает, почему, например, слова дом, дым, быть, пить получили присущее им
лексическое значение), с другой стороны - несвободную связь между морфемами,
составляющими слово (те или иные словообразовательные модели допускают
употребление лишь определенных морфем, исключая свободную замену их другими).
Однако этот признак присущ не только словам, но и фразеологизмам, значение которых
также не выводится из простой суммы составляющих их компонентов и которые не
допускают изменений в своем составе.
Например, значения фразеологизма собаку съесть (в каком-то деле) - "быть хорошо
осведомленным в чем-то", "достигнуть мастерства в каком-либо ремесле". Эти значения
никак не связаны ни со словом собака, ни со словом съесть. К тому же нельзя сказать
"щенка съел" или "съел пуделя". Замена компонентов также приводит к абсурду. В то же
время есть немало слов с мотивированным значением: перестройка, антиперестроечный,
ускорение, мастерски, бюллетенить и т. п. Немало слов и с непроизводной основой, для
которых критерий несвободной связи между морфемами не подходит: мать, дочь, сын и
т. п.
Удачным представляется краткое определение, предложенное Д.Н. Шмелевым:
«Слово – это единица наименования, характеризующаяся цельнооформленностью и
идиоматичностью.
Может спросить про: Словосочетание может быть свободным и несвободным.
В свободных словосочетаниях каждый компонент сохраняет самостоятельность в силу
достаточной информативности, и поэтому в составе предложения каждый компонент
словосочетания функционирует как самостоятельный член: жить в городе, ожидать
ответа, сырая погода, удачливый в делах.
В синтаксически несвободных словосочетаниях полнота лексического значения одного из
компонентов ослаблена или он является информативно не достаточным. Следствием этого
является тесная спаянность компонентов и функционирование такого словосочетания в
составе предложения в качестве одного члена: железная дорога, белый гриб, торговый
центр, мы с приятелем, один из нас, высокого роста.
Типы связей между лексическими единицами: омонимические, синонимические,
антонимические, паронимические, сочетаемостные, видо-родовые (гипо-
гиперонимические), словообразовательные, связи внутри семантического поля.
2. Структурно-семантический аспект значения слова характеризует
структуру значения слова, его внутреннюю производность и различные смысловые
возможности слова. По мнению Л.Л. Касаткина, лексическое значение может включать:
1) обыденное понятие – общепринятая форма, которая отражает основные
характеристики слова;
2) научное понятие – форма знания, закрепившая наиболее существенные
признаки явления и показывающая способ специализированного осмысления;
3) коннотация – заключает в себе содержательные и стилистические значения
слов;
4) потенциальные значения – смысловые возможности, заключенные в слове,
известные носителям русского языка и проявляющиеся в контекстном употреблении;
5) вероятностные значения – ассоциативные смыслы, служащие для
обозначения слова в данном контексте.
По мнению Д.Н. Шмелева, для того чтобы исследовать словарный состав языка,
«нужно как-то расчленить его, выделить в нем определенные семантические группы слов.
Для этого необходимо установить, что объединяет значение данных слов и что отличает
их друг от друга, то есть выделить в них как общие, так и различающие их признаки, а
следовательно, разложить значения на некоторые компоненты».
В слове различаются его звуковое оформление, морфологическая структура и
заключенный в нем смысл, значение.
Лексическое значение слова - это его содержание, т.е. исторически
закрепленная в сознании говорящих соотнесенность между звуковым комплексом и
предметом или явлением действительности, «оформленное по грамматическим законам
данного языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря» .
Значение слов отражает не всю совокупность познанных признаков, предметов и
явлений, а лишь те из них, которые помогают отличать один предмет от другого. Так, если
мы говорим: это птица, то нас в данном случае интересует лишь то, что перед нами
разновидность летающих позвоночных животных, тело которых покрыто перьями, а
передние конечности преобразованы в крылья. Эти признаки позволяют отличить птицу
от других животных, например млекопитающих.
В процессе совместной трудовой деятельности, в своей общественной практике
люди познают предметы, качества, явления; и определенные признаки этих предметов,
качеств или явлений действительности служат основой значения слова. Поэтому для
правильного понимания значения слов необходимо широкое знакомство с общественной
сферой, в которой слово существовало или существует. Следовательно, в развитии
значения слова немаловажную роль играют внеязыковые факторы.
В зависимости от того, какой признак положен в основу классификации, в
современном русском языке могут быть выделены четыре основных типа лексических
значений слов.
1. По связи, соотнесенности с предметом действительности, т.е. по способу
наименования, или номинации (лат. nominatio - называние, наименование), выделяются
значения прямое, или основное, и переносное, или непрямое.
Прямым значением называется такое, которое непосредственно связано с
предметом или явлением, качеством, действием и т.п. Например, прямыми будут первые
два значения слова рука: «одна из двух верхних конечностей человека от плеча до конца
пальцев...» и «...как орудие деятельности, труда».
Переносным является такое значение, которое возникает в результате не прямой
соотнесенности с предметом, а через перенос прямого значения на другой предмет
вследствие различных ассоциаций. Например, переносными будут следующие значения
слова рука:
1) (только ед.) манера письма, почерк; 2) (только мн.) рабочая сила; 3) (только мн.)
о человеке, лице (...с определением) как обладателе, владельце чего-либо; 4) символ
власти; 5) (только ед., разг.) о влиятельном человеке, способном защитить, оказать
поддержку; 6) (только ед.) о согласии кого-либо на брак, о готовности вступить в брак.
Связи слов, обладающих прямым значением, меньше зависят от контекста и
обусловлены предметно-логическими отношениями, которые достаточно широки и
относительно свободны. Значение переносное гораздо больше зависит от контекста, оно
обладает живой или частично потухшей образностью.
2. По степени семантической мотивированности значения разделяются на
немотивированные (или непроизводные, идиоматичные) и мотивированные(или
производные от первых). Например, значение слова рука - немотивированное, а значения
слов ручной, рукав и др. - уже мотивированы семантическими и словообразовательными
связями со словом рука.
3. По степени лексической сочетаемости значения делятся на относительно
свободные (к ним относятся все прямые значения слов) и несвободные. Среди
последних выделяют два основных вида:
1) фразеологически связанным значением называется такое, которое
возникает у слов в определенных лексически неделимых сочетаниях. Они
характеризуются узкоограниченным, устойчиво воспроизводимым кругом слов, связи
которых между собой обусловлены не предметно-логическими отношениями, а
внутренними закономерностями лексико-семантической системы. Границы употребления
слов с этим значением узкие. Так, у слова закадычный переносное значение «искренний,
задушевный» реализуется, как правило, только в сочетании со словом друг (дружба);
2) синтаксически обусловленным значением называется такое, которое
появляется у слова при выполнении им необычной роли в предложении. В развитии этих
значений велика роль контекста. Например, при использовании слова дуб в роли
характеризующего лицо: Эх, ты, дуб, так ничего и не понял - реализуется его значение
«тупой, нечуткий» (разг.).
К разновидности синтаксически обусловленных значений относится так
называемое конструктивно ограниченное, которое возникает только в условиях
использования слова в определенной синтаксической конструкции. Например,
сравнительно недавно возникшее значение «район, область, место действия» у
слова география обусловлено его использованием в конструкции с существительным в
родительном падеже: география спортивных побед.
4. По характеру выполняемых номинативных функций выделяются значения
собственно номинативные и экспрессивно-синонимические.
Номинативными называются такие, которые прямо, непосредственно называют
предмет, явление, качество, действие и т.д. В их семантике, как правило, нет
дополнительных признаков (в частности, оценочных). Хотя со временем такие признаки
могут и появиться. (В этом случае развиваются разного рода переносные значения, но эта
группа выделяется по другому классификационному признаку. См. тип 1.)
Собственно номинативным значением обладают, например, слова писатель,
помощник, шуметь и мн. др.
Экспрессивно-синонимическим называется значение слова, в семантике
которого преобладает эмоционально-экспрессивный признак. Слова с такими значениями
существуют самостоятельно, отражены в словаре и воспринимаются как оценочные
синонимы к словам, обладающим собственно номинативным значением. Ср.: писатель -
писака, борзописец; помощник - пособник; шуметь - колобродить. Следовательно, они не
только называют предмет, действие, но и дают особую оценку.
Например, колобродить (прост.) не просто «шуметь», а «вести себя шумно, суетливо,
беспутно, непорядочно».
Кроме указанных основных типов лексических значений, многие слова в русском
языке имеют оттенки значений, которые, будучи тесно связанными с основным, все-таки
имеют и отличия. Например, наряду с первым прямым значением слова рука в словарях
дается и его оттенок, т.е. через точку с запятой указывается «часть этой же конечности от
пясти да конца пальцев». (Ср. в словаре оттенки значений слова книга и многих других
слов.)
3. Особенности презентации новой лексики
Семантизация — это раскрытие значения слова и фразеологического
сочетания, показ особенностей его употребления.
В системе обучения РКИ обучение лексике занимает важное место в силу того, что
лексический навык входит в состав речевых умений аудирования, говорения, чтения и
письма. Лексика является основой коммуникации. В практическом курсе РКИ обучение
лексике происходит в совокупности с обучением фонетике и грамматике.
При обучении лексике выделяют следующие этапы работы с лексическим
материалом:
1) презентация вводимой лексики;
2) методические действия, обеспечивающие усвоение учащимися новой лексики;
3) организация повторения усвоенной учащимися лексики и контроль качества
усвоения [1].
 (Нас будет интересовать 1-й этап)
1. Презентация новой лексики подразумевает два процесса: предъявление и
интерпретацию лексической единицы. Предъявление лексической единицы происходит не
изолированно, а в контексте, потому что именно при включении слова в предложение оно
приобретает свой статус и значение. Предъявление лексической единицы сопровождается
ее интерпретацией, ядром которой является сообщение сведений о ее значении –
семантизация.
На начальном этапе обучения РКИ вследствие отсутствия у учащихся широкого
лексического запаса необходимо использовать простые способы семантизации, чтобы
слова были поняты учащимися однозначно. К таким способам относятся перевод,
применение наглядности, подбор антонимов, перечисление.
На среднем этапе обучения РКИ используются такие средства семантизации, как
толкование значения слова, применение синонимов, а также сильного семантизирующего
контекста.
На продвинутом этапе обучения РКИ к данным средствам семантизации
добавляются использование словообразовательной цепочки, указание на внутреннюю
форму слова.
Сложностью при семантизации лексики на среднем и продвинутом этапах
обучения является предъявляемое учащимся требование достаточно высокого уровня
владения языком. Преподавателю необходимо достаточно большое количество времени
при использовании таких способов семантизации, как толкование значения слова,
указание на внутреннюю форму слова, использование сильного семантизирующего
контекста.
При семантизации слов с помощью синонимов возникает следующая трудность:
в языке редко встречаются полные синонимы; как правило, каждый из синонимов имеет
определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление, что
необходимо оговаривать на занятиях.
Здесь необходимо отметить, что объяснение слов с помощью синонимов на
продвинутом этапе обучения усложняется введением такого понятия, как
контекстуальные синонимы (слова, которые лишь в определенном контексте являются
синонимами).
Кроме того, в некоторых случаях без использования средств наглядности у
учащихся может формироваться неверное представление о значении лексической
единицы. Поэтому зачастую преподаватель вынужден прибегать к применению одного из
основных способов семантизации начального этапа обучения РКИ – наглядности.
Однако при семантизации лексики на продвинутом этапе обучения РКИ
существуют и положительные моменты:
а) при семантизации с помощью синонимов и словообразовательной цепочки у
учащихся формируются представления об образовании слова, функциях
словообразовательных аффиксов, относительной ценности слова, стилистической окраске
слова;
б) при толковании значения слова развиваются творческие способности, кроме
того, раскрывается смысловая природа слова;
в) при указании на внутреннюю форму слова также происходит развитие
творческого и ассоциативного мышления, а при правильном подборе мотивирующего
слова обеспечивается достаточно точное понимание значения слова;
г) благодаря использованию сильного семантизирующего контекста легко
объясняются значения многозначных слов [1; 2].
Источник: http://www.vestnik.vsu.ru/pdf/lingvo/2013/02/2013-02-46.pdf
4. Способы семантизации лексики
 Исследователи выделяют 10 основных видов семантизации новой лексики
[Крючкова, Мощинская 2009], [Щукин 2003], которые можно разделить на две группы:
беспереводные способы семантизации и переводные. Рассмотрим составляющие каждой
группы.

Беспереводные способы семантизации

6. Наглядность (демонстрацию действий, картин, рисунков). С помощью

наглядности легко объяснить значение абсолютного большинства слов-реалий, которые
обычно однозначны и легко представимы «наглядным способом», например кинотеатр,
магазин, артист, тетрадь, билет и др. Преподаватель показывает предмет (или его
изображение), называет его, затем просит повторить его название весь класс хором или
отдельных учеников, стимулируя употребление этих слов в отрабатываемых
синтаксических структурах. Показывая окружающие или специально принесенные
предметы, имитируя или наблюдая производимые действия, преподаватель употребляет в
предложениях и словосочетаниях необходимые русские слова Учащиеся воспроизводят
их, как бы фотографируя речь преподавателя, и таким образом усваивают их. !Однако,
такой способ целесообразен только на начальных этапах обучения языку, так как с
помощью наглядности нельзя объяснить большинство абстрактных понятий (напр.,
счастье, ярость, печаль)!;
7. Подбор родового понятия к видовому: прием, состоящий в перечислении
слов, обозначающих часть чего-нибудь, либо вид, род. Перечисляемые слова должны быть
известны студентам (напр., стул, стол, шкаф- это мебель);
8. Описание или толкование значения. Этот способ помогает раскрыть
смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень
громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени,
чем контекст, определенного уровня владения языком. Однако такой способ
целесообразно использовать для разъяснения понятий, не имеющих аналогов в родном
языке учащихся (фразеологизмы, устаревшие слова и сочетания).
9. Семантизация с помощью синонимов. Подбор синонимов наиболее
уместен для объяснения слов художественного стиля речи, которые могут встретиться в
текстах по языку специальности или по социокультурной тематике (напр.: торопиться -
спешить, глядеть – смотреть, иной – другой, регулярно – постоянно).
10. Семантизация с помощью антонимов. Несмотря на то, что учащиеся
широко используют антонимы уже на начальном этапе, при обучении на более
продвинутых этапах подбор антонимов уместен главным образом для объяснения
общеупотребительной лексики или малоупотребительных слов художественного
стиля: бессмысленный – осмысленный, продолжительный – короткий. Следовательно,
данный способ уместен для использования на всех уровнях обучения языку.
11. Опора на языковую догадку учащегося. Этот способ означает способность
раскрыть значение незнакомого слова через контекст; строится на использовании знаний в
области словообразования, умении понять уже известные многозначные слова в новых
значениях, на знании интернациональных слов родного и изучаемого языков.
Преподавателю необходимо вести целенаправленную работу по формированию у
обучаемых языковой догадки и навыка самостоятельно семантизации слов.
12. Определение значения слова на основе его внутренней формы. Это анализ
словообразовательных элементов или соотнесение со словом родного языка, имеющим
общий корень с русским словом. Такой способ одинаково хорошо подходит для
объяснения и терминов, и общеупотребительных слов, и слов художественного стиля
речи.
 13. Компонентный анализ значения слова. Компонентный анализ значения
показывает, как семема – значение слова – складывается из более мелких элементов
смысла, сем. Такой анализ показывает, как некое сложное явление можно объяснить через
совокупность его компонентов, более простых и более доступных для наблюдения, напр.:
девочка = человек + самка + невзрослая; холостяк - человек, взрослый, мужской пол’, не
состоящий в браке. При использовании преподавателем этого способа учащийся может
сам составить для себя значение слова из нужных компонентов.
 Контекст. Это такой способ семантизации лексики, при котором
производится раскрытие значения слова через содержание всего высказывания. С этой
целью должен использоваться ясный и понятный контекст, исключающий
неоднозначность понимания семантизируемой единицы. Например, если в предложении
типа Столетов подбирал для своих лекций интересные иллюстрации учащемуся не
понятно значение слова иллюстрация, то преподаватель может дать слово в более
наглядном контексте: Иллюстрация в учебнике помогает лучше понять то, о чём
написано [Кузнецов 1990], [Кондратьева 1974], [Азимов, Щукин 2009], [Щукин 2003],
[Крючкова, Мощинская 2009].

К положительным сторонам беспереводных приемов семантизации, на наш

взгляд, можно отнести:
1) повторение уже изученной лексики и возможность языковой практики;
2) развитие языковой догадки;
3) умения распознавать интернациональные слова и слова со знакомыми
словообразовательными документами;
4) развитие контекстуальной догадки;
5)актуализация системных связей слова (при семантизации на основе
родовидовых, синонимических и антонимических связей слова).
Несмотря на большое количество достоинств в сторону применения беспереводных
способов семантизации, их использование требует значительных усилий, временных
затрат и не всегда обеспечивает точное и адекватное понимание лексических единиц.

Переводные способы семантизации:

Это семантизация слова путем замены иностранного слова соответствующим
словом родного языка;
Перевод-толкование. Этот способ рекомендуется Б. В. Беляевым как единственно
приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления
характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример,
то, как можно предъявлять толкование, например, слову дерево. Это растение, имеющее
корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то
предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в
лексический минимум. Если же толковать понятие дерево на родном языке, то в этом нет
необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ
целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в
родном языке [Беляев1965].
Основным достоинством перевода является то, что он экономен, не отнимает много
временных ресурсов, однако может привести к межъязыковой интерференции, когда
слова родного и иностранного языков отождествляются по значению.
Итак, как мы уже упоминали выше, на выбор способа презентации и семантизации
лексики влияет уровень учащихся и этап обучения языку- с методической точки зрения, и
отнесение слов к активному или пассивному словарному запасу- с лингвистической.
Ознакомление с лексикой, принадлежащей к активному словарному запасу, должно
происходить на основе звучащего текста; пассивная лексика может вводиться как путем
восприятия на слух, так и чтения, зрительного восприятия. Однако обязательным
элементом ознакомления как с лексикой активного, так и пассивного лексического
минимума должно быть проговаривание новых лексических единиц, чтение вслух для
осознания формальных особенностей лексемы, соотнесение графического образа слова со
звуковым.
Что касается этапа обучения языку, то на продвинутом этапе, необходимо
использовать, прежде всего, одноязычную семантизацию новых слов, то есть
значение нового русского слова объясняется, описывается средствами русского языка.
По нашему мнению, отдавать предпочтение беспереводным способам
семантизации необходимо, так как с их помощью закладываются основы мышления на
иностранном языке, развивается коммуникативная компетенция, развиваются навыки
языковой догадки и лингвистической наблюдательности, происходит эффективная
подготовка учащихся к общению с носителями языка, что и является реализацией задач
обучения в современных условиях.

5. Особенности семантизации конкретных и абстрактных лексических

единиц. Какие приемы используются при их семантизации.

Семантизация в общем + приемы.

Семантизация конкретных/абстрактных лексических единиц

(+Больше приемов семантизации)
Семантизация – процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации
в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем
обученности.
При введении (семантизации) лексики учитель может использовать переводные
или беспереводные методы.
Переводные методы – перевод слова на родной язык обычно абстрактных
понятий или перевод слова с комментариями (обычно слова, которые расходится в
семантическом значении). Большинство исследователей считают, что к этому способу
семантизации следует обращаться лишь в том случае, если применение других способов
невозможно. В.Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова констатируют: «Перевод слова,
сообщение эквивалента в родном языке при всей кажущейся простоте, экономичности и
естественности малоэффективен в обучении: он не способствует обычно запоминанию».

Беспереводные методы
Средства наглядности, прежде всего, помогают при введении простых понятий,
выраженных конкретными существительными, и не предназначен для семантизации
абстрактных понятий (хотя, тут можно поспорить и привести антипримеры – но это на
ваше усмотрение).
Целый ряд глаголов (особенно глаголов действия) может быть введен через
непосредственную демонстрацию этих действий в пантомиме.
Такие способы, как мимика и жесты можно использовать как дополнительные для
раскрытия значений прилагательных, выражающих настроение или эмоциональное
состояние человека.
Обращение к способам словообразования, словообразовательной цепочке (для
продвинутого уровня) – подходит и для конкретных, и для абстрактных единиц.
Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что
способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а
также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию.
Синонимы/антонимы – один из самых популярных способов, при помощи
которого можно семантизировать практически все части речи: и существительные
(нищета = бедность, добро – зло (абстр.)/ чашка = кружка, мужчина – женщина
(конкр.)), и прилагательные (красивый = прекрасный («абстр»), широкий – узкий
(«конкр»/«абстр»)), и глаголы (учиться = просвещаться, уходить – приходить), и
наречия (солнечно = ясно, медленно – быстро), и даже некоторые предлоги (в – из).
Нужно отметить, что этот прием помогает тогда, когда у более сложных слов есть
синонимы / антонимы, изучавшиеся ранее. Безусловно, этот одноязычный способ
экономичен во времени, но, с другой стороны, предполагает владение учащимися
определенным объемом лексики.
Кроме того, данный способ семантизации лексики не всегда точен, ибо в языке
редко встречаются полные синонимы / антонимы.
Ассоциации
(для абстр/конкр)
Техника ассоциативных связей связана со свойством человеческой памяти быстрее
и прочнее запоминать то, что находится в естественной или логической взаимосвязи.
Контекстуальная догадка
(для абстр/конкр)
Конечно, данный способ семантизации предполагает достаточно хороший уровень
владения языком у обучающихся. Это, пожалуй, самый сложный для учителя и учащихся,
но в то же время самый важный для практического владения языком способ семантизации
слов, поскольку демонстрирует новое слово во фразе, в речи, развивает догадку и
предполагает попутное развитие навыков восприятия иноязычной речи на слух
(аудирование).
Созвучие с родным языком
(для абстр/конкр)
В этом случае учителю следует сначала обязательно самому произнести подобные
слова (показать эталонное чтение), чтобы предупредить фонетические ошибки при
самостоятельном чтении слов учащимися.
Обобщение / перечисление
(больше подходит для конкр., но употребимо и для абстр.)
Учитель называет ряд предметов, а потом то слово, которое их объединяет в один
класс. Например, вилка, ложка, нож = столовые приборы; вода, сок, чай = жидкости;
рок, рэп, джаз = музыкальные жанры и т.д.

Выводы:
Для конкретных единиц больше подходит наглядность; для абстрактных –
работа с контекстом (в т.ч. синонимы/антонимы, ассоциации). «Лингвистические»
приемы (словообразовательный или морфологический анализ, внутренняя форма слова,
созвучность с родным языком), а также различные виды комментариев
(культурологический, страноведческий и т.д.) и перевод подходят для обоих случаев.
Важно учитывать:
Каждое незнакомое слово предполагает свой оптимальный способ семантизации.
Разумеется, выбор способа раскрытия значения иностранных слов зависит от ряда
факторов, но главными, определяющими, являются экономичность, доступность, простота
и целесообразность. Все другие критерии для выбора определенного способа раскрытия
значения иностранного слова можно объединить в следующие группы:
1. особенности самого слова (его форма, значение, употребление,
принадлежность к активному минимуму или пассивному словарному запасу учащихся);
2. индивидуальные особенности обучаемых (ступень обучения, уровень
языковой подготовки, недельное распределение учебных часов);
3. профессиональная компетенция самого учителя (излюбленные приемы
работы, общая эрудиция, творчество).

Источники:
 1 https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2015/05/07/
sposoby-semantizatsii-leksiki-v
2 https://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C
%D0%B8/525163/
6. Факторы, облегчающие и затрудняющие усвоение слова
Лексический навык – навык, позволяющий выбирать, использовать, узнавать и
понимать слова. Суть его заключается в том, что в сознании учащегося воспринятая
форма слова мгновенно вызывает его значение, а значение, наоборот, вызывает при
необходимости использования форму.
Наряду с лексическими навыками существуют лексические знания – знания формы,
значения и особенностей употребления слова, а также связей этого слова с другими
словами в лексической системе русского языка. Слово может считаться усвоенным в
полной мере лишь тогда, когда учащийся владеет всеми необходимыми лексическими
знаниями о нем и в то же время обладает выработанным лексическим навыком.
Усвоение слова начинается с его семантизации. Отсюда первый фактор,
облегчающий усвоение слова – точная семантизация. Выбор преподавателем приема
семантизации может быть удачным, а может, наоборот, не давать аудитории понимания о
значении слова. Одним из самых лучших способов ввода новой лексики является
сочетание нескольких приемов семантизации.
Семантизацию можно соединять с объяснением грамматической или
фонетической характеристики слова. Например, если вводится новый глагол,
преподаватель обращает внимание на его видовую характеристику, приводит глагол
противоположного вида, указывает на особенности спряжения и управления данной пары
глаголов, проставляет ударения в различных их формах.
При самостоятельной работе важным фактором усвоения слова является умение
работать с двуязычным словарем. Словарь упрощает жизнь студенту, так как позволяет
ему без затраты усилий увидеть перевод слова на родной язык.
Важным фактором усвоения лексики является внешний облик слова. Если слово
интернациональное или если оно имеет схожий с известным учащемуся корнем, то
запомнить его студенту будет несложно. Однако не стоит забывать о существовании
«ложных друзей переводчика». Некоторые русские слова имеют такой же облик, как и
иностранные слова, однако их значения в корне отличаются (магазин в русском языке и
magazine ‘журнал’ в англ.; живот в русском языке и живот ‘жизнь’ в сербском и др.).
Усвоение слова – процесс, который не останавливается после объяснения значения
и знакомства с формой. Поэтому очень важно, будет ли в дальнейшем слово
встречаться учащемуся в учебных материалах или в повседневной жизни. Если слово
будет попадаться на глаза достаточно часто, то учащийся быстро научится распознавать
его в контексте. В противном же случае слово сначала перейдет в пассивный словарный
запас, а затем и вовсе забудется.
Наибольшие трудности у учащихся возникают с усвоением, во-первых, слов,
аналогов которых нет в их родных языках, и, во-вторых, слов с нетипичной формой. Если
слово нельзя перевести на родной язык студента, то может возникнуть такая ситуация,
когда он попросту не поймет, о чем идет речь. Для работы с такими словами необходимо
грамотно подбирать приемы семантизации, а также снабжать учащегося нужными
культурологическими знаниями.
Что же касается слов с нетипичной формой, то трудности, возникающие с ними,
легко объяснимы. Студент, овладевший определенным набором знаний о системе
изучаемого языка, часто оказывается не готов к необычным формам. Он будет стремиться
применять свои знания, поэтому ошибки в употреблении новых, неправильных форм,
будут неизбежны. Особенно стоит здесь отметить слова, грамматические
характеристики которых не соответствуют грамматическим характеристикам в
родном языке учащегося. Так, у немецких учащихся частотны сложности с определением
грамматического рода русских слов: трава в русском языке женского рода, в немецком –
среднего; флаг в русском языке мужского рода, в немецком – женского и др. Бывает и
такое, что какой-то категории в родном языке и вовсе нет аналога. Например,
традиционно студентам нелегко дается понимание одновидовых глаголов, потому что то,
что в их языках выражается разными формами, в русском языке может выражаться
разными словами.
7. «Типы лексических упражнений с примерами»
Автоматизация лексических единиц – это процесс формирования лексических
навыков для адекватного использования слова в речи.
Лексический навык – автоматизированное действие по выбору лексической
единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами
в продуктивной речи, а также автоматизированное восприятие и ассоциирование со
значением в рецептивной речи. В основе ЛН лежат следующие операции:
a) перевод лексической единицы из долговременной в оперативную память
(вызов слова);
b) сочетание лексической единицы с предыдущей или последующей;
c) определение соответствия выбора и сочетания единиц ситуации.

Типы упражнений, направленных на формирование лексических навыков

Языковые упражнения Речевые упражнения
Системное представление лексики Благодаря системному
дает возможность закрепления предъявлению ЛМ становится возможным
лексического материала по определенным закреплять ЛМ в диалогической и
подтемам. Упражнения включают в себя монологической с использованием
тот ЛМ, который был в данном уроке и лексики тематического круга.
служат для выявления семантических
различий и для самого закрепления
лексики.
ди  найдите в тексте во  ответьте на
фференци слова, относящиеся к просно- вопросы к тексту, используя
ровочные изучаемой теме; ответные лексику текста.
/  сгруппируйте упражнен
идентифи слова по указанному ия
кационны признаку;
е  покажите
называемые предметы;
 подчеркните
новые слова в предложении.
им  прослушайте изл  составьте
итационн слова и повторите их за ожение монологическое высказывание
ые диктором. текста с на основе плана и списка
опорой на обязательных слов;
«дискурс-  составьте диалог
структуру на основе данных реплик и
» текста новых слов.
 Передайте в
устной и письменной форме
содержание прослушанного
текста, используя новые слова.
 по  Заполните ре  Перескажите
дстановоч пропуски в предложениях, ферирова текст в монологической
ные используя предложенные ние форме, употребляя ключевые
слова; текста слова и добавляя детали и
 собственные оценки.
тра  перефразируйте оп  опишите
нсформац предложения, включающие исание рисунок, используя структура
ионные близкие по значению слова; рисунка, описания и новую лексику.
 перефразируйте схемы
предложения, употребляя
приведенные слова;
 замените в
предложениях словосочетания
отдельными словами;
 замените в
предложениях словосочетания
синонимическими
выражениями.

8. Что такое денотативное значение слова? Приведите несколько

примеров.

Денотация – это прямое значение слова, чаще всего зафиксированное в

словарях. Термин происходит от сочетания латинских слов de – порознь и noto –
обозначать. Синоним денотации – «лексическое значение».
Денотативный компонент (обычно говорят просто о денотативном значении)
передает общее логическое понятие, заключенное в слове, а коннотативное значение - его
дополнительные оттенки. Носителями и денотативного, и коннотативного значений
являются семы -- мельчайшие смысловые единицы языка. Набор сем составляет значение
слова.

Примеры

 На окне мурлыкала кошка.

Здесь слово «кошка» употреблено в прямом денотативном значении, хотя у него
может быть и коннотация – женщина с «кошачьими» повадками.

 Заключение экспертов опровергло сомнения: смерть наступила от

остановки сердца.
Слово «сердце» здесь обозначает внутренний орган и не привносит в предложение
дополнительные эмоционально-оценочные оттенки, как например, символ чувственности.

 Молодая рыжая собака — помесь такса с дворняжкой — очень похожая

мордой на лисицу, бегала взад и вперед по тротуару и беспокойно оглядывалась по
сторонам.
В начальной фразе чеховского рассказа «Каштанка» все слова использованы в
прямом значении, хотя в этом предложении есть немало слов, которые в других
обстоятельствах могли бы означать нечто иное. Например, слова «собака», «помесь»,
«дворняжка» и «морда» порой используются в качестве ругательств, но этого здесь не
наблюдается. То есть мы имеем дело с прямым значением слов, с денотацией.
 9. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике
Трудности, возникающие при формировании лексических навыков, можно
разделить на две группы: межъязыковые трудности и внутриязыковые трудности.

К межъязыковым трудностям можно отнести:

 несовпадение объема значений слова в иностранном и в русском языках.
Например, в русском языке глагол встречать имеет более широкое значение, чем в
немецком, и может быть выражен тремя глаголами: treffen, begegnen, empfangen.
Семантика английского глагола to run шире, чем русского бегать.
 коннотации и ассоциации, связанные со словом. Примерами могут служить:
словосочетание черная кошка — black cat, которое в русском языке имеет отрицательную
коннотацию (приносит несчастье, неудачу), а в английском — положительную (приносит
удачу); словосочетание зеленые глаза в русском языке имеет положительную коннотацию,
в английском языке green eyes является метафорическим обозначением зависти, то есть
несет негативную коннотацию.
 большое количество заимствований в русском языке, в том числе
интернациональные морфемы. С одной стороны, европейцам помогут греческие
приставки типа «ультра», «супер», «мини», «гидро», «гиро»… Азиатам сложно будет, в их
языке нет греческого и латинского заимствования, как у нас. Будет сложно объяснить им
разницу между «гидро» и «аква», или же между «ультра». «супер» и «экстра»
 лексическая сочетаемость, которая часто приводит к языковой интерференции
(негативное воздействие языковой системы родного языка). Например туркмены по
аналогии со своим языком говорят не «идёт дождь», а «падает дождь»; англоговорящим
сложно различить глаголы «ходить» и «ехать» - вчера я ходил в другой город
 „ложные друзья переводчика”. В русском солидный — это респектабельный.
важно выглядящий. А в английском solid — это крепкий, прочный. Так что
англоговорящим будет сложно с жэтим словом
 идиомы и фразеологизмы. К некоторым из них легко подобрать перевод Но даже
семантически близкие эквиваленты нередко отличаются структурой и значением
составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз — unter vier Augen (нем.), face-
to-face (англ.), tête-à-tête (франц.). Фразеологизм «крутить хвостом педе кем-то» у
тадджиков означает подхалимаж, а у русских - флирт
 в русском языке есть как короткие слова, которые легче запомнить, так и очень
длинные, которые сложно усваиваются, особенно азиатами.
 безэквивалентная лексика, к которой надо давать культурологический
комментарий, например: самовар, валенки, ушанка, шуба будут сложно понятны для
южан, для азиатов будет сложно понять слова, связанные с продуктами — молоко, чёрный
хлеб, вафли (у них нет таких блюд)
 разное фоновое наполнение лексики, например советизмы (индустриализация,
коллективизация, СССР), Новые реалии жизни (парк культуры и отдыха, ЖЭК, ГАИ,
электричка, маршрутка, КАМаЗ), традиционный быт (холодец, сараыан, чёрный хлеб,
хоровод, кисель, форточка)

К внутриязыковым трудностям отнесем,

 многозначность слов, так значения глагола get занимают несколько страниц
в словаре, и чтобы выбрать правильное, необходимо знать контекст, Похожая ситуация с
русским глаголом «идти» в прямом и переносном значениях. Сюда же — многозначность
и однозначность слов
 необходимость учитывать регистр речи: формальный, неформальный,
письменную речь, устную речь.
  словообразовательная специфика. Например, немотивированность
образования (с соединительным звуком и без него), сравните: в немецком языке der
Friihlingswind, но der Herbstwind.
 наличие, например, большого количества синонимов, употребление которых
имеет свою специфику — разные коннотации. например: смотреть, глазеть, пялиться.
Или: интересоваться, увлекаться, заниматься.
 омонимы: лук (овощ) — лук (оружие) — луг (поляна)
 семантизация абстрактной лексики — как ты им объяснишь, что такое
Блecк. Boзня. 3aкaлкa. Изyчeниe. Индycтpиaлизaция. Cвoйcтвo. Cyщнocть?
 2. Виды упражнений с грамматической направленностью
I.Языковые
1. Просклоняйте существительное, проспрягайте глагол и т.п.
2. Допишите окончания, пропущенные в тексте.
3. Выберите из скобок нужную форму.
4. Переведите слова текста, данные в скобках, и поставьте в нужной форме.
5. Соберите фразу, разрезанную на части.
6. Соберите фразу из слов таблицы.

Я хочешь есть
Он необходимо пить рыба
Мы
7. Поставьте вместо точек слова.
Вчера я ...л ...у.
8. Продолжите фразу, поставив слова во всех возможных падежах.
9. Поставьте, где необходимо, слова: зима, лето, осень, весна и зимой, летом,
весной, осенью.
Сейчас (что?)… - (когда?)… я люблю кататься на лыжах и коньках.
10. Соберите фразу.
мне надо прочитать книгу
тебе нужнопойти в кино
ему сделать упражнения
я хочу позвонить маме и папе
мы хотим
11. Соберите фразу, поставив слова в нужной форме.
я надо пойти в кино
ты должен(на, нв) посмотреть спектакль
мы
вы
он
12. Трансформируйте фразу.
Когда он вошел в комнату, он увидел друга. Войдя в комнату, он увидел друга.
13. Напишите фразу по образцу.
14. Прочтите пример и объясните употребление формы.
15. Присоединитесь к данному действию.
 Я иду в кино.
 Я тоже иду в кино.
16. Укажите на противоположное действие.
 Я иду в театр.
 А я иду в кино
II. Тренировочные речевые упражнения

1. “Снежный ком” - многократное повторение по цепочке.

2. Повторение фраз и форм с различными заданиями, вариантные ситуации.
3. Работа с карточками.
4. Грамматические игры.
5. Продолжение фразы.
6. Восстановление ответа (вопроса).
7. Пересказ текста.
8. Составление диалога по модели.
 9. Трансформация текста (переведите из настоящего времени в прошедшее и
др.).

III. Коммуникативные упражнения

Это не грамматические задания, хотя они попутно развивают грамматические
умения. Их первоочередная цель - развитие коммуникативных умений.
1. Вы в России, хотите отправиться путешествовать. Решите, какие страны и
города вы хотите посетить.
2. Позвоните и закажите билеты.
3. Закажите гостиницу.
4. Составьте список (максимум и минимум) вещей, которые возьмете с собой.
5. Закажите такси или договоритесь с другом,который может отвезти вас в
аэропорт.
6. Позвоните друзьям и расскажите, как вы собираетесь путешествовать.
3. Понятие концентра. Линейно-концентрическая система введения
грамматического материала на занятиях по РКИ.
КОНЦЕНТР, концентра, муж. (от лат. приставки con- вместе, со- и
centrum - центр) (пед.). Ступень обучения, связанная с предыдущей единством
содержания и отличающаяся от нее большей сложностью и объемом.
Преподавание разбито на два концентра. Это относительно замкнутый
цикл учебного процесса, во время которого учащиеся овладевают определенным
объемом языкового и речевого материала. Его выбор и группировка в каждом К.
осуществляется таким образом, чтобы учащиеся уже после первого К. могли
участвовать в подлинном речевом общении, хотя и в пределах ограниченного круга тем
и ситуаций, читать и понимать некоторые тексты, воспринимать на слух
звучащую речь в границах пройденных тем и ситуаций общения. В каждом
последующем К. предусматривается расширение материала на основе изученного
и овладение новым. Число К. зависит от конечных целей и условий обучения. С
понятием К. связано выделение этапов обучения.
Работа с концентрами началась в 40-50-е годы, когда в РКИ
распространился сознательно-практический метод обучения.
Появление уровневых и концентрически организованных описаний вызвано
осознанием необходимости учитывать в обучении особенности психической деятельности
человека, как в процессе речевого общения, так и при овладении языком: имеется в виду
поэтапное овладение умственными речевыми действиями, постепенное развитие и
совершенствование речевых навыков и умений.
В методике РКИ считается целесообразным не одноразовое (линейное)
предъявление темы (ситуации), а трехразовое. Это позволяет ввести каждую тему
постепенно, не перегружая учащихся, и в конце периода обучения получить
запланированный результат.
Если говорить о грамматике, то падежи, напрмер, вводятся концентрически. даются
не сразу все значения, а по частям, это способствует эффективности и прочности
усвоения. Например, знакомство с родительным падежом имен существительных
начинается с изучения наиболее употребительных значений и более лёгких для изучения
форм – без предлогов: а) лицо, которому принадлежит что-либо (Это дом брата.); б)
отсутствие лица, предмета в настоящем времени (У меня нет брата). в) в сочетаии с
количественными числительными (два брата), а потом уже с предлогами в значении «
лицо, которому принадлежит что-то» (У брата есть машина) и «место как исходный пункт
движения» (Мой брат приехал из Харькова).
При введении предложного падежа в первом концентре выделяется значение места
(где? в университете), во втором концентре выделяется значение объекта мысли и речи (о
чём? об университете).
 При введении грамматической темы вид глагола в первом концентре выделяются
два основных значения видовой пары: процесс для несовершенного вида и результат для
совершенного. Во втором концентре выделяются повторяемость для несовершенного вида
и однократность для совершенного.
Происходит расширение знаний учащихся на основе уже изученного, повторение и
закрепление ранее известных фактов языка.
Такие методы представления инфыормации применяются и при обучении лексике.
Например, при первом предъявлении лексической темы на начальном этапе используется
минимальное количество слов и грамматики (2–3 синтаксические конструкции и от 10 до
30 слов). Это дает возможность ученику, используя минимум языковых средств, начать
общаться. При переходе на базовый уровень, освоение которого планируется обычно в
том же учебном году, вводятся те же темы или их варианты. Например, 1-й концентр:
«Моя школа»; 2-й концентр: «Я в школе»; 3-й концентр: «Школьная жизнь». При этом
объем грамматики и лексики планомерно расширяется в соответствии с программой РКИ.
При концентрическом подходе усвоение языкового материала не только не мешает,
а способствует развитию основных видов речевой деятельности (чтению, говорению,
аудированию и письму). При втором введении темы учащийся опирается на уже известный
материал и дополняет его новым. При третьем обращении к теме лексический и
грамматический материал активно закрепляется и максимально расширяется. Нарушение
принципа концентрической организации языкового материала приводит к перекосам в
обучении. Из-за большого объема разнопланового материала, который вводится сразу в
полном объеме (линейный принцип введения), процесс обучения становится
психологически мало привлекательным для учащихся, так как они начинают «плавать» в
материале, испытывают большие трудности и утрачивают мотивацию к обучению. Кроме
того, при линейном способе введения в основном развиваются пассивные виды речевой
деятельности – чтение и письмо. На все другое не остается времени.
5. Категория рода имен существительных в русском языке.

«Категория рода существительного – это несловоизменительная синтагматически

выявляемая морфологическая категория, выражающаяся в способности существительного
в формах единственного числа относиться избирательно к родовым формам согласуемой
(в сказуемом – координируемой) с ним словоформы».
Усвоение иностранцем грамматической категории рода является основой для
дальнейшего понимания падежной системы. Отсутствие рода во многих языках является
большой трудностью в процессе изучения русского языка.
Первое знакомство с категорией рода происходит на примере употребления личных
местоимений он - его, она - её. Это он. Его зовут Виктор. Это она. Её зовут Анна
(семантическое выражение рода). Семантически категория рода выражается только у
одушевлённых существительных, которые обозначают людей и животных и имеют
соотносительные пары по роду. Родовые формы семантически отражают различия живых
существ по принципу мужчина – женщина:
· к мужскому роду относятся существительные, обозначающие людей мужского
пола: сын, брат, дедушка, отец, студент;
· к женскому роду относятся существительные, обозначающие людей женского
пола: дочь, сестра, бабушка, мать, студентка.
Грамматически категория рода выражается у всех склоняемых существительных –
одушевлённых и неодушевлённых. Грамматическим средством выражения категории рода
является окончание (флексия). Иностранец должен осознать, что род существительных в
русском языке обусловливается исключительно окончанием. Именно грамматический или
формальный показатель является основным при изучении категории рода иностранцами.
 Категория рода – обязательный элемент значения существительных. Почти каждое
имя существительное относится к какому-либо роду, и вне этой категории находятся
только существительные, не имеющие формы единственного числа. Формальным
показателем рода является окончание.
Грамматическое значение рода создаётся системой падежных окончаний данного
существительного в единственном числе. Таким образом, род существительных
различают только в единственном числе.
Существительные, оканчивающиеся на твёрдый и мягкий согласный, - й, относятся
к мужскому роду, а на мягкий согласный – к мужскому и женскому роду. Окончания -а, -
я связаны с женским родом. А существительные, оканчивающиеся на -о, - е, - мя – со
средним родом.
Пришедшие в русский язык в результате заимствования иностранные слова,
совпадающие по звуковому оформлению с русскими, распределяются по родам в
зависимости от конечного звука. Существительные и имена собственные с
несвойственными русскому языку окончаниями остаются вне системы и не склоняются.
6.Последовательность введения падежей на занятиях по РКИ.

Именительный падеж (это театр/ письмо/школа) – Винительный падеж (Я люблю

театр/молоко/музыку) – Предложный падеж (Я живу в городе/общежитии, я учусь в
школе) – Родительный падеж (У меня нет учебника/письма/книги) – Дательный падеж (Я
пишу письмо брату/сестре) – Творительный падеж (Я интересуюсь спортом/музыкой)
7. «Согласование прилагательных и существительных»
Система предъявления правил склонения имен прилагательных:
1. Ввод прил. с твердой основой в И.п.:
-ая, -ое, -ые; голубой, голубая, голубое, голубые.
Обращаем внимание на орфографический состав окончаний прил. (две буквы) в отличие от
окончаний сущ. (одна буква) и образование других форм путем присоединения окончаний
только к основе после отсечения окончания исходный форме. Привыкнув к однографемности
окончаний сущ. и под влиянием форм притяж. мест. (мой, моя, мое, мои), часто заменяют
только последную букву: новый- новыя.
2. Ввод прил. с мягкой основой в И.п.:
-яя, -ее, -ие; зимний, зимняя, зимнее, зимние.
Системное представление склонений имен прил. по парадигмам (прил. ж.р., м.р, с.р. и мн.ч.)
параллельно обеих их разновидностей дает возможность вскрыть соотношение окончаний
внутри парадигмы, т.е. различие в орфографии окончаний.

3. Ввод окончаний косвенных падежей

Освоению окончаний способствует х соотнесение с падежными окончаниями вопр. мест. кто,

что: кого-нового, чего-зимнего и т.д. Не совпадают только окончания Т.п.: кем-новым, чем-
зимним. Во мн.ч. окончания Д.п., П.п. и Т.п. отличаются от окончаний соответствующих
падежей сущ. только гласной (ы/и - а/я). Р.п. совпадает по форме с П.п.: о новых – от новых.
+ С изучением косвенных падежей прил. связываем изучение парадигм склонений
субстантивированных прилагательных, порядковых числительных, русских фамилий,
местоимений который, каждый, какой, такой, этот, тот, весь, притяжательных
местоимений, числительного один.
+ На среднем этапе обучения соотносим со склонениями прил. причастия.
+ Падежные формы прил. и мест. закрепляем в сочетании с сущ. – мой новый друг,
моя русская душа.
Склонение существительных и прилагательных (сводная таблица)
Ед. ч.
паде сущ. прил.
 ж м.р. с ж ж м. ср ж.
р.р. .р.+м.р. .р. р. .р. р.
Им. согла о а- ь о ое ая
п. сный -е я й -ее -яя
кто? ы
что? й-ий
В.п. неоду у- неодуш. = у
кого ш.= И.п. ю И.п. ю-юю
? что? одуш. одуш. = Р.п.
= Р.п.
Р.п. а-я ы и ого-его о
кого -и й-ей
? чего?
Д.п. у-ю е ому-ему
ком
у? чему?
Т.в. ом- о ь ым-им
кем? ем(ём) й-ей(ёй) ю
чем?
П.п. е и ом-ем
о
ком? о
чем?

Мн. ч.
падеж сущ. прил.
Им.п. ы-и, а-я ые-ие
кто? что?
В.п. нет окончания, ей, ов ых-их
кого? что? –ев
Р.п. ам-ям ым-им
кого? чего?
Д.п. неодуш. = Им.п.
кому? чему? одуш. = Р.п.
Т.в. ами-ями ыми-ими
кем? чем?
П.п. ах-ях ых-их
о ком? о чем?

8. Вид русского глагола. Категория вида на начальном этапе.

Несомненно, что самым трудным аспектом русского языка при овладении

иностранными учащимися коммуникативной компетенцией на русском языке является
грамматика.
Грамматическая тема «Виды глагола в русском языке» является одной из самых
важных при изучении русского глагола в иноязычной аудитории, поскольку категория
вида несет в русском языке большую смысловую нагрузку и фактически заменяет
сложную систему времен. Это создает трудности при изучении данной темы и определяет
поэтапность, концентричность её освоения. Особенность русского глагола заключается в
том, что его виды, совершенный и несовершенный, влияют на образование форм
настоящего, прошедшего и будущего времени.
 Различные видовые значения: «значения процессности, повторяемости,
общефактическое значение, конкретно-фактическое и результативное, а также видовые
значения, передаваемые инфинитивом и императивом», значения «последовательности
совершенного вида и одновременности несовершенного вида. На начальном этапе это
затрудняет восприятие и понимание данной темы. Инофоны прежде всего должны
усвоить суть видового значения: несовершенный вид передает длительное действие, у
которого нет начала, нет завершения, которое не ограничено по времени; совершенный
вид передает действие, завершенное или начатое, или ограниченное по времени.

Особую трудность представляет не только понимание разницы в значении и

употреблении видов русского глагола, но и образование видовых пар в силу разнообразия
их моделей, а также наличия двух направлений: образование совершенного вида от
несовершенного и наоборот.
Начинать изучение образования видовых пар целесообразно с перехода от
несовершенного вида к совершенному, который является первой и основной ступенью
образования видов. На первой ступени образования видовых пар выделяется несколько
основных типов.

Из статьи Полякова

Попробуем посмотреть на проблему обучения видам глагола несколько иначе. Как

известно, употребление того или иного вида на русском языке тесно связано с самой
ситуацией общения. В процессе обучения РКИ перед преподавателем стоят две
взаимосвязанные задачи: с одной стороны, научить иностранных учащихся распознавать
вид глагола и в соответствии с ним ситуацию (обозначив вид глагола) и в соответствии с
ней определять ситуацию и значение вида при аудировании, а с другой стороны,
употреблять правильный вид глагола, чтобы передать нужное значение в соответствии с
ситуацией при говорении. Следовательно, для того чтобы научить учащихся правильно
выбирать тот или иной вид глагола, надо с самого начала учить их определять тип
ситуации общения.
Заметим, что ситуации, в которых употребляется НСВ (обозначающие процесс,
повторяющиеся - не имеющие результата действия и т.п.), можно обозначить, как «общие
ситуации» (то есть ситуации в которых речь идет только о самом общих сведениях о
процессе или предмете общения), а те, в которых употребляется СВ можно назвать
«конкретными» (ситуации, где запрашивается или сообщается более «точная»
информация, например, о результате данного процесса или его отсутствии).
А теперь о логике употребления вида. Несомненно, логика «работает» во всех
языках. Но только в русском языке, с нашей точки зрения, логика тесно связана с
грамматикой. Русская логика – это, прежде всего, вид русского
глагола. Поэтому, чтобы научить иностранцев правильно употреблять вид русского
глагола, надо познакомить учащихся с логикой «мышления» русских. Попробуем
объяснить это на примерах.
Возьмем, к примеру, употребление видов глагола в императиве. Учащимся бывает
очень трудно определить значения императива (что такое совет, просьба, приглашение,
приказ) и в соответствии с этим выбрать глагол правильного вида. А нужно ли это?
Большая часть значений вида в императиве с точки зрения носителя русского языка
укладывается всего в два:
1. В конкретной ситуации: Сделайте (обязательно)!
 (СВ) – (исключение – приказ, когда употребляется глагол НСВ с интонацией
приказа) для меня это очень важно!, или
2. Делайте (если хотите)! (НСВ) – мне все равно (в общей ситуации)!
Приведем ряд примеров. Представим себе следующие типичные ситуации:
1. Преподаватель дает домашнее задание студентам. Что это за ситуация? Конечно,
конкретная. Это задание должно быть исполнено обязательно! Значит и вид глагола
должен быть совершенный. И не важно, что это: просьба, совет или приказ. А поэтому:
Прочитайте (СВ) текст!
Сделайте (СВ) упражнение 20.
2. Еще одна ситуация. На следующем занятии преподаватель спрашивает
учащихся:
Вы прочитали текст? (СВ – конкретная ситуация)
Студенты отвечают в соответствии с правилом «согласования видов»: если в
вопросе глагол НСВ, то в ответе будет тоже НСВ, или за вопросом с глаголом в СВ
следует ответ также в СВ, отвечают:
Я прочитал (СВ). Или.
Я не прочитал (СВ).
А какому правилу соответствует такой ответ одного из студентов?
А я читал, (но)… Вероятно, только логике…
3. Или, например, почему, когда вы что-то хотите узнать, вы просите:
Скажите, пожалуйста … А потому что это конкретная ситуация. И это вам нужно
узнать обязательно!
5. Звонок на мобильный. Вы включаете телефон:
Алло… Телефон «молчит».
Алло! Говорите (если хотите!), я слушаю… Конечно, это и приступ к действию, но
все-таки, ситуация общая…
4. Стучат в дверь… Вы говорите:
Войдите! (СВ) Потому что вы хотите увидеть этого вежливого человека…
Дверь открывается, человек приоткрывает дверь и спрашивает:
Можно войти? Тоже глагол СВ, потому что ситуация конкретная (Ему очень
нужно вас увидеть). И как вы отвечаете?
Входите! (СВ) (Если хотите!) Хотя можно это в соответствии с традиционными
правилами определить и как приступ к действию.
5. – Позвоните (СВ) мне, пожалуйста, завтра вечером! (Конкретная ситуация.
Обязательно!)
6. – Ну, пока! Звони! (НСВ) (Если хочешь! Общая ситуация).
7. Приглашение в гости.
Приходите к нам завтра вечером! (Если можете! Снова общая ситуация).
8. Начальник подчиненному.
Придите завтра в восемь! (СВ) (Обязательно. Все очень конкретно).
9. В магазине. Жена спрашивает мужа.
Купить мне это красное платье?
Муж смотрит с восхищением: Купи, конечно, купи! (СВ) (Я тоже этого хочу!
Конечно, конкретная ситуация).
Или муж, читая газету, отвечает на вопрос жены: Покупай! (НСВ) (Если хочешь,
мне все равно).

Как видно из представленных примеров решение проблемы эффективного

овладения видами русского глагола может и должно, конечно, опираться на знание
грамматических правил и умения их применять. Однако, этого не всегда достаточно. В тех
случаях, когда это возможно, необходимо объяснять логику действия этого правила в
соответствии с типом ситуации (общим или конкретным).
 Надо заметить, что, к сожалению, даже в популярных учебниках и учебных
пособиях по русскому языку как иностранному не даются самые первые, общие правила
употребления видов глагола в русском языке, не говоря уже о связи их с какой-либо
ситуацией.
9.Глаголы движения в русском языке
Особое место в русской глагольной системе занимают парные глаголы движения,
т.е. такие глаголы, которые обозначают одно и то же действие двумя глаголами
несовершенного вида: «Ночью развели огромный костер на верху горы, и все ходили по
берегу с огнем» (А. Куприн), и «Трудно идти, маленькие ноги вязнут в снегу» (М.
Горький). Глаголы идти и ходить обозначают одно и то же действие — "двигаться,
переступая ногами", но глагол идти обозначает такое движение, которое совершается в
одном направлении, а глагол ходить — движение, совершающееся не в одно время, не за
один прием и не в одном направлении. В русском языке обычно выделяют 17 пар глаголов
несовершенного вида, обозначающих однонаправленное и неоднонаправленное движение:
бежать — бегать, ехать — ездить, идти — ходить, лететь — летать, плыть —
плавать, тащить — таскать, катить — катать, катиться — кататься, нести —
носить, нестись — носиться, вести — водить, везти — возить, ползти — ползать, лезть
— лазить (и лазать), брести — бродить, гнать — гонять, гнаться — гоняться.
Выделение этих глаголов происходит не только по семантическому признаку — в
этом случае глаголов движения в русском языке оказалось бы значительно больше.
Первые члены перечисленных пар, обозначающие действие, которое совершается в одном
направлении и за один прием, называют глаголами однонаправленного движения (Он
бежит на работу, Я еду домой). Вторые члены, обозначающие действие, которое
совершается в разных направлениях либо регулярно повторяется в одном направлении,
называют глаголами разнонаправленного движения (Он бегает по лесу; Я предпочитаю
ездить на поездах).
Те и другие глаголы сами по себе не образуют видовых пар. От глаголов
однонаправленного движения с помощью приставок регулярно образуются глаголы
совершенного вида начинательного значения (побежать, поехать, пойти) и с
разнообразными приставками пространственного значения (выбежать, добежать,
перебежать, отбежать), причем последние регулярно образуют видовые пары
(перебежать — перебегать, добежать — добегать, отбежать — отбегать). От
глаголов разнонаправленного движения также образуются приставочные глаголы
совершенного вида, но с теми или иными дополнительными оттенками значения,
например, времени (походить — действие ограничено во времени: Я походил по лугу и
вернулся домой) или результата действия (износить: Девочка износила платье до дыр).

10.Бесприставочные глаголы движения

Глаголы движения делятся на 2 группы.
Глаголы первой группы обозначают движение, которое происходит в один момент
или в определённом направлении. Это глаголы однонаправленного движения. Глаголы
второй группы обозначают движение, которое происходит много раз или в различных
направлениях. Это глаголы разнонаправленного движения.
1 группа 2 группа
идти ходить
ехать ездить
бежать бегать
плыть плавать
лететь летать
брести бродить
ползти ползать
 лезть лазить
нести носить
везти возить
тащить таскать
катить катать
гнать гонять

Все эти глаголы несовершенного вида (НСВ). При присоединении префиксов

глаголы меняют лексическое значение и противопоставляются по видам.
Если приставки присоединяются к глаголам определённого, однонаправленного
движения, то эти глаголы становятся глаголами совершенного вида (СВ): идти – войти,
уйти. Глаголы неопределённого, разнонаправленного движения с приставками остаются
глаголами несовершенного вида (НСВ): ходить – входить, уходить. При помощи
приставок образуются видовые пары глаголов. Например: войти – входить, зайти –
заходить, перейти – переходить.

11.Глаголы движения с приставками.

Пешком:
Выйти (однонаправленное движение) –выходить (разнонаправленное движение),
Прийти-приходить
Уйти-уходить
Пойти-походить (другое значение «немного»)
Дойти-доходить
Подойти-подходить
Отойти-отходить
Перейти-переходить
Зайти-заходить
Обойти-обходить
Разойтись-расходиться
На транспорте:
Выехать-выезжать
Приехать-приезжать
Уехать-уезжать
Поехать-поездить
Доехать-доезжать
Подъехать-подъезжать
Отъехать-отъезжать
Переехать-переезжать
Заехать-заезжать
Объехать-объезжать
Разъехаться-разъезжаться
Три важных пункта.
1. Все глаголы движения могут иметь приставки. Если это приставка при-, мы
можем сказать я прихожу, я приезжаю, я прибегаю, я приношу и так далее.
2. Можно не думать о направлении. Я иду – это только туда, я хожу – это туда и
обратно. Глаголы с приставками – это обычные глаголы. У вас больше нет двух вариантов
я иду и я хожу, есть только один вариант настоящего времени – я прихожу. То есть, у
обычных глаголов только два инфинитива: делать-сделать, покупать-купить. У глаголов
движения без префиксов три инфинитива: ходить-идти-прийти. Но у глаголов движения с
префиксами опять два инфинитива. Повторяю: только два. Приходить-прийти. Прилетать-
прилететь. Они работают как обычные глаголы. Направление больше не важно.
 3. Глагол ездить-ехать немного меняется. Мы говорим приезжать-приехать.
Приезжать. Вы не можете говорить приездить, я приезжу, нет. Я приезжаю. Глагол
плавать-плыть тоже немного меняется: приплывать-приплыть. Я приплываю. Приходить-
прийти мы говорим - ийти, не идти. Так что будьте осторожными.