Настоящий учитель и мудрец ничему не учит, а только указывает путь

к истине.

В наше время ученые, педагоги, психологи неоднократно обращаются к

проблеме учителя, давая этому понятию иные названия, например,
«компетенции», «профессиональные качества» учителя. Этот вопрос остается
актуальным, так как, естественно, с течением времени изменяется
государство и общество, а значит, меняются требования, предъявляемые
государством и обществом к учителю. Остается открытым вопрос, какие
качества учителя (или «компетенции») должны быть константными, т.е. не
зависящими от времени, а какие качества должны быть «подвижны», т.е.
необходимыми учителю-педагогу в связи с требованием «нового» времени.
Так, например, всего 10-15 лет назад владение компьютерными
технологиями не входило в число «компетенций» учителя, а сейчас это
качество необходимо современному учителю. Эти вопросы актуальны и для
педагогического образования: «Какого учителя должен готовить
педагогический ВУЗ?», и для директоров школ: «Какой учитель должен
работать в современной школе?»; «Какой учитель необходим современному
ученику?» и для родителей, которые сейчас имеют неограниченные
возможности выбирать учебное заведение для своего ребенка, а главное, этот
вопрос важен для учеников: «У какого учителя они с удовольствием будут
учиться?» Как известно, в различный период исторического времени рядовой
представитель общества, будь то ученик или его родитель, или представитель
управленческой структуры, или сам учитель - каждый из них в силу
различных социальных и экономических позиций вкладывает свое особое
содержание в понятие «личности учителя». Поэтому интересно узнать,
каково представление современного школьника об учителе, для этого было
проведено исследование «Учитель глазами современного школьника».
Ученикам была представлена анкета, содержащая 3 вопроса: 1) Какой
учитель хороший и почему? 2) Какой учитель плохой и почему? 3) Какую
профессию вы намерены для себя избрать в жизни и почему? Анализируя
полученные результаты, были сделаны следующие выводы. Самое большое
требование современные ученики предъявляют к таким профессиональным
качествам учителя, как универсальная образованность, эрудиция,
информированность, прогрессивность, способность вести интересные уроки,
давать интересные задания. Интересно отметить, что в различных возрастных
группах ученики не обошли вниманием и такие качества, как внешний вид и
стиль учителя, ребята отмечали, что учитель должен быть «молодой»,
«красивый», «современно одет», «улыбчивый, обаятельный», «крутой»,
«стильно одевающийся».

Можно сделать вывод, что ученикам важна и внешняя, эстетическая

сторона восприятия учителя. Любопытно также, что в параллели 10-х
классов 21% учеников предложили вместо учителя компьютер, в то время
как 5-классники и 11-классники, наоборот, не хотят видеть вместо учителя
компьютер. Интересы детей в стадии их формирования лабильны и более
подвержены влиянию окружающих условий. Важно, что именно младшие
школьники и будущие выпускники школы настаивают на том, что учителем
должен быть живой человек, обладающий душой. Следовательно, можно
сделать вывод, что именно в процессе общения с учителем как с личностью и
идет процесс обучения и научения, и не менее важно ученикам, чтобы и их
воспринимали как личности с их достоинствами и недостатками, ибо
особенное влияние на развитие ребенка оказывают окружающие его люди,
среди которых не последнее место занимает учитель. Таким образом,
обобщив выше сказанное, можно назвать ряд качеств, которыми должен
обладать учитель и ряд качеств, которые являются отрицательными для
учителя. Вот качества учителя, успешно решающего свои задачи

1.Учитель понимает ученика, уважает его мнение, умеет слушать и слышать,

«доходит» до каждого ученика.
2.Заинтересовывает своим предметом, хорошо его знает и преподает.
3.Любит детей, добрый, доброжелательный, гуманный.

4.Общительный, хороший друг, открытый, искренний.

5.Изобретательный, творческий, находчивый, сообразительный. 6.Применяет

психологические знания, приемы для решения трудных ситуаций.

7.Владеет собой, умеет сдерживать эмоции.

8.Тактичен.

9.Всесторонне развит, умный, умеет говорить.

10.Обладает чувством юмора, незлой иронией, немного кокетством (!).

А это качества учителя, с которыми лучше не работать в школе:

1.Агрессивен, груб, оскорбляет учеников, применяет физическую силу,

бестактен, использует свою власть над учеником.

2.Безразличный, безответственный, ненавидит учеников и работу

3.Необъективен, несправедлив, имеет любимчиков, оценивает не знания, а

поведение.

4.Аморален, эгоистичен, корыстолюбив, берет взятки, вымогает.

5.Не умеет выслушать, понять ученика, не уважает ученика, не признает

права ученика на свое мнение, нетерпим.

6.Не способен заинтересовать предметом, решать методические и

педагогические проблемы.

7.Не знает свой предмет, обладает ограниченным кругозором.

8.Не уверен в себе, пассивен, замкнут, не умеет постоять за себя.

9. Не творчески работает.

10.Педантичен, формалист.

Чтобы преодолевать стереотипы собственного мышления, учитель

должен знать специфические опасности и вредности своей профессии.
Американский социолог У. Уоллер в работе «Что учение делает с учителем»
(1932) описал некоторые из этих вредностей. Многих учителей и вне школы
отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя.
Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям,
способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления,
вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, черно-белом варианте, а
привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное
самовыражение. Положение учителя - это постоянный искус, испытание
властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и
отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе
образования учитель является, прежде всего, государственным служащим,
чиновником. Его главная задача -- не допускать каких-либо происшествий и
отклонений от официально принятых мнений. В интересах собственного
самосохранения учитель вынужден подавлять самостоятельность учеников,
требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем
ему очень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих
ребят, страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления
самостоятельной мысли используются и отметки, и характеристики, и
манипулирование мнением соучеников, и давление на родителей. Нужно
прямо сказать, что наша школа много лет была и остается самым
эффективным инструментом воспитания конформизма, приспособленчества
и двоемыслия. Перестройка общества невозможна без радикальной
перестройки школы и самого учительского мышления в духе личностного
подхода к воспитанию. Личностный подход - не просто учет
индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это
последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как
к ответственному и само сознательному субъекту деятельности. К. Д.
Ушинский писал, что «в огне, оживляющем юность, отливается характер
человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни
смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его
свободного горения, и только заботиться о том, чтобы материал, который в
это время вливается в душу юности, был хорошего качества». Юношеский
возраст - не фаза «подготовки к жизни», а чрезвычайно важный, обладающий
самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Будут ли
юношеские годы счастливыми и творческими или же останутся в памяти
сегодняшнего школьника как заполненные мелкими конфликтами, унылой
зубрежкой и скукой,- во многом зависит от атмосферы, царящей в школе, от
его собственных отношений с учителями. Юношеская личность всегда
противоречива и изменчива. Самая распространенная и типичная ошибка
учителей - неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности
старшеклассника, оценка его по каким-то усредненным, формальным и
внешним показателям, таким, как внешняя дисциплинированность и учебная
успеваемость. Спору нет -- и то и другое существенно. Но самый легкий,
послушный и покладистый ребенок не всегда самый искренний или самый
инициативный. Так же мало говорит о характере юноши его успеваемость.
Подводя итоги, можно сделать некоторые гипотетические выводы. Учитель,
как и 80 лет назад, должен быть широко образованным, добрым, чутким,
интеллигентным, красивым, хорошим психологом. Причем, в век
информации, когда есть телевизор, сотовые телефоны, компьютеры,
Интернет, и уже подавляющему большинству учеников не стоит труда этой
информацией обладать, к уровню образованности учителя предъявляются
еще более высокие требования. То есть в идеальном сознании образ учителя -
это образ какого-то универсального человека. Уже в наше время, тем более в
будущем, главной задачей учителя становится не просто научить, а научить
учиться, то есть показать наиболее удобный путь получения информации, ее
анализа и грамотного ее использования. Идеальный образ учителя будущего
у современного ученика формируется сегодня. Сегодняшние школьники - это
будущие родители, которые будут формировать представление об учителе у
следующего поколения. Таким образом, общество, как бы постоянно
запаздывает. Какой же выход? Может быть, необходимо начинать менять
сложившийся стереотип в обществе уже сегодня? Каким образом? Во-
первых, должны произойти качественные изменения в образовании педагога.
Акценты в образовании будущего учителя должны сместиться в сторону
психолого-педагогических дисциплин, возможно, необходимо внедрение
таких дисциплин, которые бы способствовали развитию в будущем учителе
именно его творческой основы. Педагогика должны сформировать
структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход
подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное
движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры
природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А
это открывает пути к формированию нового целостного мышления.
Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические
понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”,
“педагогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от
жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации
позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти
адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-
юношеского сообщества формы образования и развития. Педагогика конца
ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и
воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и
умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся
одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в
функционально-действующий социальный институт. Поэтому для
педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности
активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и
устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация
образования и формирование личностных качеств все больше сливается с
насущной общечеловеческой потребностью - гуманистической
социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-
образовательной модели, в которой доминирует усвоение
систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль
образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы,
расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от
авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика,
удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей,
способностей и дарований”. Применительно к современной социальной
ситуации в России и других странах СНГ в разряд первоочередных задач
выдвигается создание необходимых, наиболее благоприятных условий для
самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации - всеми
имеющимися у общества средствами - интеллектуального, эмоционального,
морального, культурного, физического и прочих направлений развития
личности.

Идеальный учитель должен быть; понимающим (75%); уважающим

своих учеников (53%); внимательным, готовым оказать помощь, поддержать
в трудную минуту (35%); справедливым в требованиях (80%) - «не орать на
своих учеников», «наказывать тех, кто мешает другим на уроке»,
«интеллигентным, образованным» (45%); умеющим доступно излагать
материал (49%); быть сдержанным, тактичным; не лезть в личную жизнь
детей; умеющим найти с учениками общий язык (19%); быть авторитетом,
примером для школьников, но не ставить целью следить за ними; с ним
(учителем) можно поделиться радостью или рассказать о неприятностях и
быть уверенным, что об этом не узнает вся школа (10%); красивым, добрым
(23%); обладать чувством юмора (40%); не говорить плохо об окружающих
его людях; не опаздывать на уроки. Были и такие ответы, как: «Это моя
первая учительница», «В нашей школе только два таких учителя»,
«Идеальных учителей нет» (10%Среди профессиональных качеств на первом
месте (более 60%) назвали глубокое знание своего предмета и умение увлечь
им детей, почти столько же - способность найти индивидуальный подход к
каждому ученику, более четверти - любовь к детям.). Оказывается,
школьникам далеко не безразличен внешний вид педагогов. В наше время
ученые, педагоги, психологи неоднократно обращаются к проблеме учителя,
давая этому понятию иные названия, например, «компетенции»,
«профессиональные качества» учителя. Этот вопрос остается актуальным,
так как, естественно, с течением времени изменяется государство и
общество, а значит, меняются требования, предъявляемые государством и
обществом к учителю. Остается открытым вопрос, какие качества учителя
(или «компетенции») должны быть константными, т.е. не зависящими от
времени, а какие качества должны быть «подвижны», т.е. необходимыми
учителю-педагогу в связи с требованием «нового» времени. Так, например,
всего 10-15 лет назад владение компьютерными технологиями не входило в
число «компетенций» учителя, а сейчас это качество необходимо
современному учителю. Эти вопросы актуальны и для педагогического
образования: «Какого учителя должен готовить педагогический ВУЗ?», и для
директоров школ: «Какой учитель должен работать в современной школе?»;
«Какой учитель необходим современном ученику?» и для родителей,
которые сейчас имеют неограниченные возможности выбирать учебное
заведение для своего ребенка, а главное, этот вопрос важен для учеников: «У
какого учителя они с удовольствием будут учиться?» Идеальный образ
учителя будущего у современного ученика формируется сегодня.
Сегодняшние школьники - это будущие родители, которые будут
формировать представление об учителе у следующего поколения. Таким
образом, общество, как бы постоянно запаздывает. Какой же выход? Может
быть, необходимо начинать менять сложившийся стереотип в обществе уже
сегодня? Каким образом? Во-первых, должны произойти качественные
изменения в образовании педагога. Акценты в образовании будущего
учителя должны сместиться в сторону психолого-педагогических дисциплин,
возможно, необходимо внедрение таких дисциплин, которые бы
способствовали развитию в будущем учителе именно его творческой основы.
Об этом качестве учителя, как одном из важнейших, говорит Ф.Н. Гоноблин
в своей книге «Очерки психологии советского учителя»: «предметом
деятельности педагога являются живые люди с их сложнейшим
многообразным и изменчивым психологическим миром». Учитель - это
призвание, учительство - это служение, а не работа. Потому учитель должен
работать не ради заработка, не для выживания или пропитания, а для
исполнения своей миссии на земле. Потому идеальный учитель - это такой,
для которого учительство - смысл жизни. Его высшая корысть - быть
востребованным, желать и уметь отдаваться процессу, не ожидая ничего
взамен. Это альтруизм в абсолютном значении… Потому мы опустим в
наших рассуждениях в этой статье необходимость материальной базы, о
которой должно заботиться государство, а значит - министерство
образования, его низшие подразделения, в том числе районо и директор, а
также гражданское общество, в том числе спонсоры и меценаты. Дело
учителя - учить, а дело общества - дать учителю достойные средства к
существованию. И больше не будем к этому возвращаться. Идеальный
учитель никогда не самый яркий. Он вообще не должен быть ярким, ибо он
только передает через себя послание ученику. И послание это - не только
сумма знаний, но в первую очередь отношение к миру, к людям, к стране, к
жизни в коллективе. Как тут не вспомнить образ Учителя, выведенный в
романе братьев Стругацких «Отягощенные злом»: «Помню, как мне было
страшно. Зуб на зуб не попадал. Наверное, так чувствуют себя перед казнью.
Ни одной жилки не было спокойной в моем теле. Г. А. обнял меня за плечи и
прижал к себе. Он был горячий, надежный, твердый и в то же время такой
маленький, такой щуплый, такой незащищенный, и я впервые обнаружил,
что я ведь на целую голову длиннее его и вдвое шире в плечах» Г.А. -
инициалы героя романа - Учителя Георгия Анат Для школьной системы
идеальный учитель - это человек, который может влиться в педагогический
коллектив, не будет конфликтовать в нем, буде смиренно заполнять все
документы, участвовать в необходимых собраниях, проходить - опять-таки
смиренно - все курсы повышения квалификации, и прочие мероприятия
вышестоящих органов… У которого в классе не будет громких
происшествий, а дети будут с удовольствием идти на его урок и без стрессов
выходить после него… В идеале, этот идеальный учитель замечает несколько
учеников, которые могут глубоко освоить предмет и тренирует их для
участия и хороших результатов в предметных олимпиадах. Через некоторое
количество лет этот идеальный учитель получит высшую категорию, и будет
иметь право рассказать о своей «уникальной методике», о наработках… Но
лучше снова не идти на конфликты и не высовываться. Уж лучше его
выбирают, чем - он доказывает. В этой ситуации лучше бы всё-таки сказать
правду: это не идеальный, а удобный учитель. Но бесконфликтность,
беспроблемность - не самый главный критерий социальной полезности.
Удобности - да. Идеальный учитель не может быть вообще, он может быть
для конкретного человека. И для каждого человека образ этот различен,
причем различается этот образ и в разные периоды жизни отдельного
человека. И все же. Идеальный учитель - это такое существо, которое в
нужный момент дает толчок к развитию, это то, что пробуждает спящего к
бодрствованию, кто заставляет быть внимательным, активным, живым.
Почему в определении написано «существо»? Потому что воин может
учиться у журавля и у сосны, у змеи и у кошки… И, проникая в суть,
постигая своего «учителя», воин, т.е. живой человек, не спящий, а
бодрствующий, постигающий, приобретает необходимое для жизни
свойство. Идеальный учитель понимает, что он не вставит ученику свои
мозги и не проживет за ученика его жизнь, а потому доблесть учителя -
сделать ученика самостоятельным, ответственным, устойчивым к жизненным
испытаниям (и невзгодам, и славе, удаче). Именно это, а не сумма знаний,
является квинтэссенцией настоящего учителя. Умение передать сумму
знаний - это необходимое, но недостаточное условие, чтобы считаться
идеальным учителем. Идеальный учитель пробуждает в ребенке ученика, а
потом растит из него себе собеседника. Потому, если у родителя и учителя не
совпадают координаты, учитель невольно отдаляет ребенка от семейных
идеалов. В этом трагедия как учителя, так и родителей. В начальной школе
идеальный учитель - это любимый учитель. В начальной школе - особенно,
когда мы начали принимать детей в шесть лет - идеальный учитель - это
добрый человек, обожающий детскую возню и шум, которому нравится
возиться с этими детьми, и который будет в себе проверять, что нужно
каждому ребенку, чтобы полюбить школу и освоить знания, чтобы хотеть
учиться. Ведь именно такие развитые, хватающие информацию и желающие
освоить мир дети нужны в средних классах школы.

Цель учителя начальной школы - сформировать у ребенка желание

учиться (а не отбить у него это желание) и дать ему необходимый для этого
аппарат (умение читать, считать, писать). Заметьте - у идеального учителя
приоритеты в формировании ребенка идут именно в такой
последовательности - сначала - мотивация, потом - средства, техническая
часть. При этом идеальный учитель всегда отследит, когда та или другая
ступень мотивации уже сформировалась, и надо открывать ребенку новые
горизонты.
Впрочем, идеальный учитель сделает и другое. Он влюбит учеников в свой
класс. Он покажет ценность каждого ребенка. Он проявит его интересность и
нужность, а значит - разовьет индивидуальные качества ученика. В школе
№8 Днепропетровска много лет назад можно было наблюдать такую картину:
учительница начальных классов в вестибюле школы даёт напутствие детям
перед тем, как они отправятся домой. Она говорила тихо и спокойно. Класс,
затаив дыхание, ловил каждое слово. Окружающих дети не замечали: для них
существовала только их Учительница! Напутствия её были простыми: не
бегите по улице, идите спокойно, аккуратно переходите дорогу -
внимательно посмотрите по сторонам. Наверняка что-то ещё говорилось, но
главное - это не по инструкции, а … Как сказать!? А по Любви!

Идеальному учителю интересен процесс. Он не озабочен

промежуточными результатами. Ему интересны изменения ребенка, и
учитель удивляется и радуется этим изменениям. Ребенок доверяет тому, что
он действительно интересен учителю. Когда мы говорим о предметнике, что
он «хороший», это значит, что он может научить видеть предмет, освоить
язык этого предмета, то есть - в идеале - понимать, что от тебя хочет
услышать экзаменатор, и ответить ему на его языке на соответствующем
уровне. Мы сейчас не говорим о тестировании, т.к мы не уверены, что
посредством него можно достоверно проверить знания, во-первых, и во-
вторых, мы не уверены, что при приеме в вуз не нужно выбирать студентов
лично. Идеальному учителю интересно формирование души ребенка, образа.
Он, учитель, догадывается, что каждому человеку даны те или иные
обстоятельства жизни - родители, материальная обеспеченность,
интеллектуальные способности, склонность к сочувствию или к лидерству.
Разные образовательные системы видят разных идеальных учителей. Для
гуманитарного вуза это - кабинетный работник, для технического - практик,
«нагруженный теорией», как говорят философы, который может посвятить
студента в свою науку, вырастить из него сильного ученого, организовать
действующий глубокий семинар, создать атмосферу служения науке. Для
техникума или училища - это преподаватель, который вселит в учащегося
уверенность в своих силах, привьет ему желание быть прилежным в
освоении своего ремесла. Влюбит в свое ремесло. В школе Монтессори
идеальный учитель - это молчаливый наставник, который вмешивается в
процесс, подсказывает или помогает только в том случае, когда это
действительно нужно. А также - вовремя дает новое методическое пособие,
чтобы ученик не охладел к предыдущему. В Вальдорфской школе идеальный
учитель - это учитель, пекущийся о формировании душевных качеств. Для
этого в вальдорфской педагогике намеренно выявляется жизненность,
важность процессов общения между ребенком и миром, в том числе и миром
людей, и подавляется ценность развития ментальности. В Вальдорфской
школе замедляют темп развития ментального, т.к. ментальное развитие имеет
некоторую аутичность: при успехах в освоении предмета есть опасность не
заметить перекосов развития личности, получить завистливого или алчного
человека, черствого или агрессивного. Можно не заметить, как неудача
формирует закомплексованность. В музыкальных и спортивных школах
идеальными тренерами считаются те, которые «выдают на гора» результаты,
однако при скоростном старте в карьере у ребенка не успевает
сформироваться устойчивость к славе, устойчивость к длинной жизни. Порой
дети слишком рано для себя осознают, что им «некуда идти» и что они «уже
всего достигли», либо, напротив, - что их способностей не достаточно, чтобы
быть «самыми-самыми». Тренер дает установку на достижение результата,
это его обязанность. Но часто эти результаты неправедны, т.к. они
достигаются не только путом, но и пренебрежением здоровьем подопечного.
Идеальный учитель задает направление развития, но учитывает свойства
ребенка. Он настраивает ребенка на долгую и трудную, но созидательную
жизнь, а не на минутный фейерверк. Потому подозрительны для школы
рейтинговые системы, которые разрушают психику человека, играют на
низменном. С такими коллективами можно работать только как со зверями -
используя кнут и пряник, и первую сигнальную систему… Но если говорить
об ОБРАЗЕ человека, мы не можем назвать эту систему и учителей, ее
применяющих, идеальными. В конце концов, смысл человеческой жизни -
постичь себя, прийти к своей сердцевине, открыть себя Божественному
свету. Смысл жизни - трудиться не ради хлеба насущного, а ради своего
совершенствования. Поскольку, если будешь совершенным, то будет и хлеб!
И идеальный учитель никогда не ставит перед ребенком ложных целей, но
дает то, что нужно ему в его возрасте, а потом - устраняется, чтобы человек
шел дальше, находя новые горизонты и новых учителей. И еще - идеальный
учитель - он же идеальный ученик, и он уважает в ученике своего учителя,
т.к. любой, встретившийся в жизни, может быть учителем, хотя нам это так
приятно не замечать…

Шалва Амонашвили говорил, что никто не подпустит рабочего к

станку, пока тот не пройдет технику безопасности и не получит
соответствующую специальность. А к незнакомому ребенку в класс войти
можно. Ш. Амонашвили писал о безответственности такого подхода. Значит,
идеальный учитель - по крайней мере, в начальных классах, должен знать
своих детей, их особенности, проблемы и приоритеты развития.
Сухомлинский писал о том, что надо хорошо знать предмет, чтобы он не
мешал учителю наблюдать за интеллектуальным ростом ребенка, чтобы
учитель был способен раскрыться и увидеть РОЖДЕНИЕ МЫСЛИ у ребенка,
а не просто правильность ответа. Эмилия Леонгард, работая с тугоухостью,
обратила внимание на то, что развитие идет только тогда, когда есть
искренняя заинтересованность взрослых к развитию ребенка, их
нескрываемая радость, а также - глубокое желание ребенка ПОНЯТЬ
партнера. Это же можно сказать и о «нормальных детях». В.А.Левин говорит
как о единице развития не «ребенок», а «ребенок - взрослый», потому что
если взрослый в процессе воспитания не развивается, если он стоит на
позиции «я уже все это знаю», то ребенку незачем развиваться, разве что из
послушания, из внутренней хорошести. Но это не называется развитием, это
называется «приобретением знаний». Как в магазине, без эмоциональной
отдачи. Если взрослый перестал развиваться, учиться, он автоматически
перестает быть учителем. В.А. Левин говорил о мотивации как о главной
вещи в обучении. Причем есть фальшивая мотивация (так положено, папа
купит велосипед, а мама повезет в Париж… или просто быть хорошим), а
есть истинная мотивация - интересно, захватывающе, жизненно важно. Если
говорить о настоящих учителях, то им должно быть позволено все, потому
что только в таком случае они создадут настоящего - воина, мага, человека.
Если говорить о настоящих учителях, они учат даже просто одним своим
присутствием. Они могут быть добры, а могут быть неистовы. Когда в Индии
ребенка отдавали музыканту в обучение, руки ребенка и учителя связывали
белым полотенцем в знак покорности и полной отдачи себя учителю. Сейчас
же главная доблесть идеального учителя в современной школе - не
переживать о тех, кто здесь пришел время провести, но не дремать, и не
проворонить того настоящего ученика, который пришел именно к нему. А с
другой стороны… если у каждого человека есть надежда и она умирает
последней, то и самый отпетый в классе тоже ждет, что к нему отнесутся как
к человеку. Значит в идеале желательно, чтобы учитель нашел мотив для
обучения и для того, кто пришел «протирать штаны». Всё это красиво и
правильно звучит! Но где взять такого учителя! Вернее учителей. Ведь их
должно быть много. Но при этом они должны быть многолико одинаковыми,
такими, чтобы родовые качества Учителя играли красками видовых отличий
каждого конкретного педагога. Тут должно потрудиться и государство, и
общество. «Кадры решают всё»! Так отбирайте кадры, готовьте,
стимулируйте! Не стоит стыдливо умалчивать, что есть много профессий,
куда осуществляется тщательный отбор. О космонавтах и подводниках
говорит не стоит. Там отбор очевиден - внимательная медкомиссия. А где и
как набирают в… скажем мягко - в разведчики. Но неужели роль учителя в
обществе меньше, чем «Джеймса Бонда»! Безусловно, отбор так или иначе
осуществляется и в системе образования. В конце концов, отсутствие отбора
- тоже принцип отбора. Но пускать на самотёк, а то и превращать систему
образования в отстойник для неудачников и «дорабатывающих» -
недопустимо. Необходимы меры, позволяющие обществу влиять на процесс
отбора учителей. Государство должно разработать и способствовать
осуществлению этих механизмов. На ранней стадии отбора, перед
получением педагогического образования, возможно необходимы
рекомендации и характеристики от соседей? Необходимо иметь
психологический профиль педагога и на стадии профориентации
подсказывать юношам и девушкам, насколько они по своей психологической
природе соответствуют выбранной профессии, а там уж пускай они сами
решают на свой страх и риск. Но однозначно в школу нельзя допускать
акцентуированные личности, нежелательно допускать меланхоликов или
смесь холерик-меланхолик. Конечно речь не идёт о запрете на профессию.
Стандартный психологический профиль педагога не должен быть
прокрустовым ложем, но если у кандидата есть минусы - они должны
уравновешиваться дополнительными плюсами. Если же их нет, то… Но
повторяем: формальный подход не допустим в отборе. А то может
получиться как с портретом красавицы, который в начале 60-х годов
прошлого века составил компьютер. Взяв что-то самое красивое у Софии
Лорен, что-то у Мэрилин Монро и так далее и в итоге получился урод.
Потому что машина не учитывала пропорций, из которых вырастает
гармония целого. А если добавить, что лицо - зеркало души, а не просто нос-
уши-шляпа - становится понятна сложность отбора и ответственность этой
работы.

И ещё один важный момент. Допустим нам удалось правильно

отобрать и хорошо подготовить целую армию идеальных учителей. Но
школы старые, крыши текут, парты падают, учебников не хватает, а те, что
есть - никудышные. Или в школу пришла внеплановая проверка районо-
гороно-облоно… сразу после плановой… Или начался учебный год. Все
весёлые. Праздник. И на уроке литературы учитель пишет вместе с
учениками сочинение на традиционную тему «Как я провёл лето?» Дети
пишут кто о Барселоне в красках, кто о Багамах, а учитель - о ….. о……..
заготовках на зиму на собственной даче. Никакой учитель не сможет
реализовать свой потенциал, если плохо работает вся система образования.
Как не может быть хорошей системы образования без хорошего учителя, так
теряется смысл иметь хорошего учителя без хорошей системы образования.
Как в капле росы отражается весь мир, так в учителе должна отражаться вся
культура. Каждый учитель должен нести в себе всё богатство культуры, как
любой кусочек голограммы хранит информацию о целом. Только тогда
учитель получает право стать образцом, матрицей, передающей «эстафету
знаний, культуры». Только тогда он сможет выполнить миссию, отраженную
в первом эпиграфе. Только тогда не будет поводов для анекдотов, подобных
второму эпиграфу.

Прежде всего, он должен любить детей. Всяких: шумных и тихих,

послушных и капризных, чистеньких, ухоженных и неряшливых,
хорошеньких и не очень. На том простом основании, что они - дети. Учитель
не должен быть несправедливым, недобрым, жестоким человеком, ведь
больше всего ребёнка ранит несправедливость. Нелишним было бы, мне
кажется, над дверями любого педагогического образовательного учреждения
повесить плакат: «Вход воспрещён людям злым, мстительным, не
уравновешенным и без чувства юмора!» Юмор помогает человеку не
относиться к себе слишком уж серьёзно, помогает легче пережить всяческие
неурядицы, трудные, нестандартные ситуации, которых в жизни учителя -
пруд, пруди. Итак, учитель любит детей, добр, справедлив, обладает
чувством юмора. Всё? Путь открыт? Нет, конечно, нет! Учитель должен
много знать и не только свой предмет, он должен быть компетентным во
многих областях. Конечно, биолог, например, имеет право не разбираться в
технике, но не имеет, на мой взгляд, право не разбираться в современной
литературе или, допустим, не знать Нобелевских лауреатов последних лет.
Маленькие почемучки и почти взрослые старшеклассники именно к
эрудированному учителю обратятся с волнующим их вопросом. И они
должны получить точный ответ. Или, например, услышать такие слова: «Я не
могу тебе сейчас сказать, но через некоторое время, я тебе обязательно
отвечу». И ответить нужно обязательно. Потому что хороший учитель всегда
сдержит данное слово, уважает себя и ученика. Что ещё должен знать и уметь
хороший учитель? Конечно, он обязательно должен знать детскую
психологию, понимать душу ребёнка и уметь задавать себе вопросы: «А
всегда ли я прав? Отчего обычно добрый мальчик стал агрессивным? Отчего
так взвинчена спокойная доброжелательная девчушка? Почему вдруг
аккуратная, даже педантичная старшеклассница судорожно, как попало,
запихивает в свою сумку учебники?» Если учитель равнодушен к
внутреннему миру ребёнка, к его переживаниям, ему не место в школе, даже
если он прекрасно знает свой предмет. Кроме того, всякий учитель должен
следовать основным постулатом педагогики. Вот, например, один из них:
«Никогда не говори плохо ребёнку о его родителях, даже если они этого
заслуживают». Даже если ребёнок сам открыл учителю душу и рассказал о
своей беде, ну, например, о том, что мама снова была пьяна и не приготовила
ужин. На мой взгляд, ребёнку надо дать понять, что его услышали,
сочувствуют, постараются помочь (учитель обязан принять меры, начать
действовать), но нельзя резко высказываться в адрес не путёвой мамы, ведь
она ребёнку всё равно самый дорогой человек. Лучше приласкать ребёнка и
сказать что-то утешительное: «Наверно, мама была чем-то расстроена».

Хороший учитель должен быть образцом воспитанности и культуры

поведения; грубость крики, оскорбления в школе недопустимы. Я замечала,
что на крики одни дети не реагируют никак (иногда проворчат «А чё орать-
то?»), других крик пугает. Одни привыкли к крику дома, другие нет. Но и в
первом и во втором случае крик бесполезен и вызывает только негативную
реакцию. Мне трудно также представить себе учителя, плохо владеющего
культурой речи, не умеющего грамотно выразить свои мысли. Не могу не
сказать в заключение о внешнем виде учителя. Современный учитель,
молодой или пожилой, должен следить за собой, быть опрятным, иметь свой
стиль. Дети любят красивое во всех проявлениях. Одной из центральных
фигур образовательного процесса в современной школе был и остаётся
учитель. Именно на него возложена миссия реализации целей и задач
обучения и воспитания подрастающего поколения. Он является
организатором активной учебно-познавательной, трудовой, общественной и
эстетической деятельности учащихся. Об исключительной роли учителя в
образовании и воспитании детей, в развитии их богатого духовного мира
писали и говорили многие выдающиеся педагоги. В современных условиях
обновления нашего общества роль и значение учителя сложно переоценить.
В значительной мере от его труда и усердия зависит образование народа,
культурное и нравственное развитие общества, а также пути дальнейшего
развития страны. В связи с этим особую значимость приобретает проблема
профессиональной подготовки учителей, формирование их нравственной,
этической и эстетической культуры. В структуре педагогической
деятельности важными являются вопросы формирования и развития
исследовательских качеств учителей, подготовке их к поиску, изучению и
внедрению инновационных педагогических технологий.
Педагогику называют наукой и искусством. Какую ценность
педагогического знания и опыта вы видите в общекультурном развитии
современного человека?

Общекультурное и смысл жизненное (мировоззренческое)

самоопределение личности, а для педагога и профессиональное,
предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры
человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную
историю, неотделимую от истории человечества. Свое название педагогика
получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду),
которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта
функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально
назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже
педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением,
воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя
получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или
мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению,
письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги писати и учити
ученики грамотные хитрости". Свое название педагогика получила от
греческих слов "пайдос" - дитя и "аго" - вести. В дословном переводе
"пайдагогос" означает "детоводитель". Педагогом в Древней Греции
называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка
своего господина и сопровождал его в школу постепенно слово "педагогика"
стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства "вести
ребенка по жизни", т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и
телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к
возникновению особой науки о воспитании детей Теория очистилась от
конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее
существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и
обучении детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до
середины XX века и только в последние десятилетия возникло понимание
того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не
только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем
относительно точное определение современной педагогики, следующее это
наука о воспитании человека. Понятие "воспитание" здесь употребляется в
самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Более
точно педагогику можно определить, как науку о закономерностях
воспитания подрастающего поколения, взрослых людей об управлении их
развитием в соответствии с потребностями общества. Каждая наука в одном
и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования – ту или
иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса
развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно
существующее явление изучается многими науками. Исторический
материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент
развития общества, его производительных сил и производственных
отношений; история – как частный момент истории классовой борьбы и
классовой политики; психология – в связи с изучением становления личности
развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется,
прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования,
наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой
другой научной дисциплиной.

В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика

выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание
человека. Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как
возникла и развивалась эта наука, и какие специфические проблемы она
исследует? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно
определённый аспект природных или общественных явлений, изучением
которых она занимается и знание которых имеет большое значение для
осмысления её теоретических основ. Обособление и формирование
педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями
общества в создании специальных учебно - воспитательных учреждений, в
теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта
обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка
их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в
объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его
развития.
Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества
и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда
производство и наука достигли значительного развития, воспитание
выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные
воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало
обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах,
но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до
нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции. Надо сказать, что
уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо
сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии
общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона
(между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно
позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области
труда. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль
теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала
разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и
знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в
недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита
(530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до
н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. –
содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной
Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который
закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?
В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы
поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из
школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки.
Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает
«детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально
подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей
и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда
особая наука о воспитании стала называться – педагогикой. Надо сказать, что
из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие
педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг»,
гимназия - общественная школа физического воспитания, а впоследствии
просто средняя школа, и др. Значительное место занимали вопросы
воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов.
Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (ок.
99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др.
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-
богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и
были пронизаны церковной догматикой. Дальнейшее развитие
педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения
(XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи - итальянский гуманист
Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес
(1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и
др.
Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении,
выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от
оков угнетения. Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории,
педагогика продолжала оставаться частью философии. Как особая наука
педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале
XVII в. Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины
большинство исследователей связывает с именем великого чешского
педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Сформулированные им
принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и
нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих
научно-педагогических систем. Неоценимое значение для становления
научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж.
Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во
Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци
(1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-
1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии.
Родоначальниками революционно-демографических взглядов в
русской педагогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-
1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На
становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали
труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное,
систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было
дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие
советской педагогики внесли Н. К. Крупская (1869-1939), А. В. Луначарский
(1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А.
Сухомлинский (1918-1970). То, что педагогика выдвинула такое большое
количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его
интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало
повышения грамотности основных производителей. Без этого оно не могло
развиваться. Поэтому растёт количество образовательно-воспитательных
учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую
подготовку детям, открываются специальные учебные заведения по
подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая
научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию
педагогической теории. Возникнув как наука о воспитании детей и
молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы
действия субъективных факторов в жизни общества всё более становятся
наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей
всех возрастов.
Рассмотрим особенности педагогики как искусства. Определение
искусства многоаспектно. "Искусство - знание дела. Само дело, требующее
такого умения, мастерства". Значит, говоря о педагогике как области
искусства, мы, по всей вероятности, должны вести речь об умении,
мастерстве педагога. В естественно-научном познании личностные качества
ученого, оценки не имеют решающего влияния на результаты его
деятельности. Но в педагогической науке, педагогической деятельности
личность педагога, его талант, мастерство (или их отсутствие) имеют
решающее значение. Чисто практическую педагогическую деятельность
называют "искусством, созданным на научной основе". Педагогическая
деятельность каждого конкретного педагога, каждого конкретного
педагогического коллектива является искусством в той мере, в которой в эту
деятельность вкладывается творческий потенциал. Наука и искусство
принципиально отличаются способами распространения. Науку нужно
изучать, и иначе ее не постигнешь. А искусство можно перенять; миллионы
людей воспитывают своих детей, достигая прекрасных результатов, не
изучая науку, а перенимая искусство растить детей у своих родителей и
близких. Иначе говоря, педагогику можно назвать наукой о развитии таланта
к воспитанию детей. Педагогика - единственная наука, которая признает
тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом строгой наукой.
Влияние личности педагога на педагогическую деятельность особенно
велико и существенно уже потому, что воспитание включает в себя
межличностные отношения, индивидуальный облик воспитателя, чутье,
интуицию, находчивость, такт и многие другие субъективные качества,
которые выступают как реальные и действенные факторы искусства
воспитания. Педагогическая наука не может предусмотреть это бесконечное
множество конкретных ситуаций, дать указания для каждого отдельного
затруднения. Это противоречие разрешает практическая педагогическая
деятельность.
Педагогика фиксирует типичные обстоятельства и типичные
трудности, содержит богатый арсенал педагогических средств, анализирует
условия их успешного применения. Педагог - мастер извлекает из этого
богатства то, что ему требуется: применительно к особенностям каждого
индивидуального случая он действует творчески. Таким образом, мы
приходим к пониманию того, что педагогическое искусство есть ничто иное,
как педагогическое мастерство учителя. "Мастерство как комплекс свойств
личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации
профессиональной деятельности", по мнению И.А. Зязюна, включает в себя
комплекс свойств личности:
1. Гуманистическая направленность, выраженная в его активной
позиции при выстраивании педагогического процесса;
2. Профессиональные знания, дающие ему глубину, основательность,
осмысленность действий;
3. Педагогические способности, обеспечивающие скорость его
совершенствования;
4. Педагогическая техника, опирающаяся на знания и способности,
позволяет все средства увязать с целью, сделать педагогическую
деятельность гармоничной.
Анализ современной педагогической теория и практики позволяет
установить, что в работе каждого воспитателя, который стремится стать
мастером, повторяется ряд типичных умений. Ю.П. Азаров на основе опроса
различных групп учителей и руководителей школ определил группу умений,
которые характеризуют педагогическую деятельность как творческую:
- умение правильно воспринимать те процессы, которые происходят в
мире детей, каждого отдельного ребенка в различных педагогических
ситуациях;
- умение анализировать соотношение «цель — средства — результат»
применительно к выбору ситуации;
- умение организовывать жизнь детей;
умение требовать и доверять;
- умение быстро ориентироваться и переключать внимание;
- умение играть с детьми;
- умение оценивать ситуацию с различных сторон;
- умение из многообразия педагогических фактов выделить
существенное;
- умение в случайном факте увидеть существенное;
- умение в одной и той же ситуации пользоваться разнородными
приемами воздействия;
- умение точно передавать свои настроения, чувства и мысли словом,
мимикой, движениями.
Закончить мне хочется словами замечательного педагога
С.Соловейчика: “Воспитание и обучение детей - это искусство, одно из
сложнейших человеческих искусств. А педагогика - наука об искусстве
воспитания и обучения детей, стопроцентная наука и стопроцентное
искусство”. Педагогика - область культуры, интегрирующая три компонента:
искусство, науку, практическую деятельность по организации и
взаимодействию людей. Это взаимодействие осуществляет межличностный
обмен знаниями, ценностями, опытом творческой деятельности и
индивидуальным опытом.
Можно ли считать, что образование есть способ вхождения человека в
мир науки и культуры? Каковы социальные функции образования?

В отечественной социологии исследования коммуникационных

процессов занимают определенное место, но вряд ли его можно оценивать,
как важное. В советское время изучались массовые коммуникации в
условиях НТР. В частности, выяснялись типы читателей и зрителей по
затратам времени на чтение или просмотр передач, а также особенности и
мотивы потребления радиотелевизионной и газетной информации.
Сейчас к академическим целям исследований добавились
коммерческие. Пример первого - анализ отношения населения к масс-медиа в
условиях реформ. Выявлен большой интерес людей к информации с
одновременно низким уровнем доверия населения к СМИ (в январе 1996 г. не
доверяли СМИ - 56%). Коммерческие исследования в режиме мониторинга
выявляют спрос и рейтинги тех или иных СМИ, что имеет жизненно важное
значение для корректирования их деятельности.
Социологический подход требует выделения коммуникаций
практически во всех основных разделах социологического знания. На макро-
уровне - это проблемы формирования информационного общества, роли
глобальных коммуникаций в мировой системе, анализ информационно-
коммуникативной продвинутости конкретных обществ и социальных систем,
социальной роли СМИ и других видов коммуникаций. В частности,
коммуникации в организациях - это не только сфера менеджмента, но и
социологии (организаций и коммуникаций). На микро-уровне в центре
внимания должны стоять вопросы межличностных коммуникаций.
Для того, чтобы лучше понять роль и место социального института
образования в современном индустриальном обществе, специфику
выполняемых им функций, следует кратко рассмотреть эволюцию системы
образования.
 В примитивных, первобытных обществах образование являлось
составной частью социально-производственного процесса. В те далекие
времена не существовало ни школ, ни учителей. В передаче культурного
наследия, опыта, знания, традиций участвовали все члены общества. "В
жизни подрастающего поколения не существовало и особого периода
подготовки к усвоению социальных ролей взрослых, ибо все необходимые
знания, навыки и способности приобретались и развивались в ходе
непосредственного приобщения детей к практическим делам племени.
Характерно, что приобщение детей к трудовым действиям, обучение
профессиональным навыкам начиналось с 4--5 лет, а в подростковом
возрасте дети наравне со взрослыми участвовали в охоте и рыбной ловле,
пасли скот, изготовляли орудия труда, участвовали в приготовлении пищи.
Воспитанием и образованием мальчиков занимались мужчины, а девочек -
женщины. Когда ребенок подрастал, он подвергался особой церемонии
"инициации", продолжающейся несколько дней, в течение которых юноши и
девушки должны были продемонстрировать и подтвердить свои способности
и права взрослых членов общества, участвуя в состязаниях, танцах, обрядах и
культовых действиях.
В доиндустриальном обществе вместе с расширением масштабов
общественного разделения труда, появлением государственной власти и
сословного неравенства начинается обособление института образования.
Специальную подготовку и обучение с использованием особой группы
учителей получают дети из богатых семей. Наглядным примером первых
формальных систем образования могут служить школы в Древней Греции и
Древнем Риме, в которых платные учителя обучали детей благородных
сословий грамматике, философии, музыке, спорту, красноречию, основам
юриспруденции, медицине и др. Обучение детей из других сословий
осуществлялось в процессе ученичества, когда подростка на определенный
срок отдавали на учебу в дом к торговцу, купцу, ремесленнику и т.п. Работая
в качестве подмастерья, ученик овладевал профессиональными знаниями и
навыками, искусством торговли, ремесла и др. Подавляющая часть населения
- крестьянство - обучала своих детей, передавая им знания в ходе трудового
сельскохозяйственного процесса. Важная роль в воспитании детей
принадлежала семье.
В эпоху средневековья начинает складываться более организованная
система образования, когда христианская церковь создает в Европе сеть
специальных учебных заведений по подготовке лиц духовных званий и
возникают первые университеты - в Париже, Оксфорде и других городах.
Несколько позже культурно-образовательные функции университетов
расширились, в них начинают обучать медицине и юриспруденции,
предпринимаются первые попытки научных исследований в области физики,
математики, логики. Характерной особенностью системы формального
образования в доиндустриальном обществе являлось то, что оно было
доступно ограниченному числу лиц выходцам из богатых и престижных
сословий.
Подлинная революция в системе образования происходит в обществе
индустриального типа: образование перестает быть элитарным и становится
массовым, доступным для широких слоев населения.
Такая радикальная трансформация института образования была
вызвана потребностями экономики, научно-технического прогресса,
изменениями в культуре и образе жизни людей. В XIX--XX вв. широкое
распространение получают средние и специальные школы, растет число
высших учебных заведений. Неполное, а затем и полное среднее образование
становится необходимым условием получения профессии в основных
отраслях промышленности. Особенно бурный рост системы образования
приходится на период после Второй мировой войны, когда происходит
техническое перевооружение ведущих индустриальных стран и совершается
новый мощный скачок в развитии промышленности, науки и техники.
Быстро растет сеть высших учебных заведений - институтов,
колледжей, университетов, осуществляющих подготовку специалистов
высшей квалификации. Так, в бывшем СССР насчитывалось около 1000
вузов, в которых обучались около 5 млн. чел. и ежегодно выпускалось около
800 тысяч специалистов с высшим образованием. Наиболее впечатляющих
масштабов достигло развитие системы высшего образования в США, где
общее количество студентов достигает 12,5 млн. чел., из них 8 млн. учатся в
высшей школе, а 4,5 млн. - в двухгодичных колледжах, дающих
послешкольное специальное образование.
Подобно другим социальным институтам институт образования
призван обеспечивать социальную стабильность и интеграцию общества, а
его функционирование связано с удовлетворением двух типов
взаимосвязанных фундаментальных потребностей общества - социализации
его членов и подготовку их к различным социальным ролям, занятию
определенных социальных позиций в обществе.
Коммуникации представляют собой важный социальный и
политический институт современного общества, выступающий в качестве
подсистемы более сложной системы коммуникации в широких масштабах
выполняющий функцию идеологического и политического влияния,
поддержания социальной общности, организации, информирования,
просвещения и развлечения, конкретное содержание которого решающим
образом зависит от особенностей общественного строя. Массовые
коммуникации свойственны институциональной характер источников и
отсроченность обратной связи между источниками и аудиториями.
Комплексы технических устройств, обеспечивающих быструю передачу и
массовое тиражирование словесной, образной, музыкальной информации
(печать, радио, телевидение) собирательно называется средства массовой
коммуникации или информации.
Массовые коммуникации и её практика показала большую значимость
и зависимость их эффективности от учета психологической особенности
аудитории: внимание, понимание. Также существуют барьеры и помехи и
способы преодоления, получения информации через массовые
коммуникации.
В результате радикальных преобразований российского общества
реформированию подвергаются все социальные институты, в том числе и
институт образования. Оно обеспечивает непрерывный процесс обучения на
протяжении всей жизни. Образование призвано выработать у человека
готовность и умение ориентироваться в нестандартных ситуациях,
способность к самостоятельному выбору. Оно служит базой будущего
развития общества. Традиционно образование играет значимую роль в
процессах социального структурирования общества, являясь одним из
наиболее важных каналов социальной мобильности, тем самым выполняя
функцию социального контроля. Основная цель этого контроля, по мнению
П. Сорокина, - распределение “индивидов в соответствии с их талантами и
возможностями успешного выполнения своих социальных функций”.
Поэтому школа, наряду с другими социальными институтами, такими, как
семья, церковь, политические, профессиональные организации и другими
является одновременно “каналом вертикальной циркуляции”,
способствующим продвижению вверх или спуску вниз по социальной
“лестнице” и своеобразным “ситом”, которое “просеивает” индивидов и
определяет им то или иное место в обществе.
Иными словами, школа играет важную роль в социальной
дифференциации членов общества, одновременно способствуя процессу
социальной мобильности. Дефекты в образовательной системе неизбежно
сказываются на всем обществе и, напротив, успешное функционирование
данного социального института приводит к его благоденствию и
процветанию. В этой связи необходимо также отметить, что П.Сорокин
считает школу вторым по значимости после семейного статуса механизмом
тестирования способностей индивидов и определения их социального
статуса. “Школа - это следующий этап в перепроверке “вердикта” семьи, и
очень часто она решительным образом изменяет его” Сорокин П.А.
Структурная социология.
Кроме функций социального контроля (тестирующей,
селекционирующей, дистрибутивной) образование как социальный институт
выполняет такие свои важнейшие функции, как обучающая (в высшей и
средней специальной школе - это профессиональная или подготовка кадров)
и социокультурная (социализирующая, воспитательная, просветительская). В
этой связи необходимо отметить, что, как показывает история становления и
развития отечественного образования, эти функции могут быть
взаимодополняющими, а могут вступать в противоречие и даже в конфликт
друг с другом. Что имеется в виду?
Уже с момента становления школьного образования стало возникать
противоречие между потребностями государства и общества, между
пониманием роли и функций образования государством и теми, для кого
предназначались школы. Особенно выпукло оно проявилось в эпоху
петровских преобразований.
“Прорубив окно” в Европу, великий реформатор увидел через него не
просто неразвитость нашего общества по сравнению с западным, но и
ужасающее невежество своих граждан. С таким “материалом” проводить
задуманные реформы было нельзя. Сам “материал' оказался не особо
податлив и поначалу не был склонен разделять реформаторские начинания
великого преобразователя. Напрасно Петр I, настаивая на необходимости
профессиональной подготовки к гражданской службе, убеждал
представителей знатных фамилий в пользе обучения, аргументируя тем, что
без этого никто не будет произведен в высшие чины. Как до Петра I, так и
при нем обществу были известны различные пути попадания на верхние
этажи социального здания, “не имеющие ничего общего с профессиональной
подготовкой. Даже введение юриспруденции в программу дворянской школы
не могло заставить дворян заняться этой наукой”.
Что же касается социокультурной функции, то вплоть до середины XYIII
века образование само по себе еще не являлось ценностью, т.е. не было
особой потребности в просвещении, приобретении навыков и знаний,
характерных, скажем, для европейского образованного, просвещенного
человека. Как известно, именно Екатерина II поставила перед образованием
новую задачу: школа должна была не только учить, но и воспитывать.
Воспитательные задачи Екатерина видела в том, чтобы вкоренить в сердца
народа добронравие. С этого момента школе вменялись в обязанности задачи
воспитания, т.е. чисто педагогические, которые до сих пор были возложены
на семью. Так, одной из важнейших социальных функций образования
становится социализация подрастающего поколения.
В результате Великих реформ XIX века народное образование
становится объектом заботы органов местного самоуправления - земств. С
этого момента усиливается конфликт между государством и обществом,
касающийся политики образования. Суть конфликта заключалась в том, что
потребность в образовании усиливается в обществе, в то время как
правительство начинает “сдавать позиции”, испугавшись плодов
собственных усилий в развитии образования.
Отсюда усиление государственного контроля над школьными
учреждениями, в частности, над земскими школами, регулирование состава
учащихся по национальному признаку (введение в 1887 г. процентной нормы
для евреев при поступлении в учебные заведения), а также по сословному
(введение в том же 1887 г. “циркуляра о кухаркиных детях”) в целях
недопущения в гимназии детей из низших сословий.
Более того, правительство все четче обозначает социализирующую
функцию, возложенную на систему образования. А по сути навязывает
образованию идеологическую функцию, принося в жертву политическим
соображениям и потребность в действительно образованных людях, и
возросшее стремление населения к получению качественного образования.
Преподавание в те времена в классической гимназии представляло собой
безотрадную картину, в них царила обыкновенная зубрежка вместо развития
ума. Уровень знаний гимназистов непрерывно падал. От 63 до 79
гимназистов из каждой сотни выбрасывались из школы, как непригодные для
нее. Вместо скромных и благонравных юношей, какие были нужны
правительству, выходили забитые (те, которые окончили обучение) и
озлобленные (которые были выброшены за борт). Политическая роль,
навязанная школе, роковым образом сказалась на ней самой. “Из боязни
передовых идей и сильных характеров, школа систематически занималась
искоренением всяких идей и обезличением индивидуальности”.
Одной из целей политики правительства в конце XIX века было
распространение влияния духовенства на все виды элементарных училищ.
Цель была проста: помешать росту земской школы, находившейся под
влиянием либеральных педагогических идей, к числу которых относились
уважение к правам и индивидуальности ребенка, воспитание посредством
обучения, подготовка к практической жизни и наглядное знакомство с
окружающим миром, ознакомление с естественными науками и т.д.
Характерным моментом здесь является взгляд на основную функцию школы:
она должна носить не прикладной (к примеру, быть ремесленной или
сельскохозяйственной), а общеобразовательной. В то же время правительство
видело функции средних школ для людей низших классов в другом: давать
“нехитрое, но солидное образование, нужное для жизни, а не для науки”, а
для этого начальное образование предполагалось сделать главной опорой для
духовенства и церкви в этом деле.
Отчасти этого удалось добиться. К концу XIX столетия церковно-
приходская школа начинала становиться опасным соперником земской, но
при этом ей самой пришлось измениться, улучшив состав учителей, увеличив
срок обучения с 2-х до 3-х лет. Между тем земства начинают менять свое
отношение к церковно-приходским школам: вначале поддерживая их, а с
конца 90-х годов переходят к позиции их вытеснения. Именно с этого
периода и до 1917 г. картина народного образования постепенно изменяется,
превращаясь в полную противоположность. Бюрократическое устройство
школы с ее религиозно-монархическими чертами уступает такому
устройству, в котором заметными становятся общественные инициативы
(прежде всего, в лице земств) со светскими и демократичными тенденциями.
Революционные настроения проявляются, прежде всего, в среде, связанной
со школой. Это заметно и в студенческих волнениях, и в борьбе высшей
школы за самоуправление, и в усилении прогрессивных элементов земского
и городского самоуправления, и во все лучше организующемся учительстве.
В этих условиях правительство постепенно сдает свои позиции, теряя
контроль не только в управлении школой, но и в других областях жизни. В
борьбе с правительством общественность выиграла в целом битву за школу,
которая в свою очередь успешно выполнила свою культурно-
просветительскую функцию, но вряд ли кто в то время мог предсказать,
каким окажутся впоследствии плоды этой борьбы. В самом же обществе
видно изменение отношения к образованию. Еще в 70-е годы XIX века народ
был равнодушен к образованию, постепенно начал проявляться интерес к
нему; в начале XX столетия появляется сознательная потребность в
просвещении как орудии в борьбе за лучшее будущее. Но последнее было
характерно для относительно небольшой части населения. Но не только в
этом проявлялась потребность. Был и другой, чисто прагматический расчет,
который стал распространяться и в широких крестьянских массах. И
особенно это заметно стало в конце XIX столетия. П.Н. Милюков приводит
любопытные данные опроса крестьян в одной из губерний России.
Так, 88,4% опрошенных высказались в пользу грамотности. Причем
преобладающими оказались утилитарные соображения (48,9%). 31%
опрошенных высказалось за грамотность как за средство
самосовершенствования; 18,3% видели пользу учения по религиозно-
нравственным соображениям; 6,7% - общую пользу. Подводя итоги
становлению и развитию образования в дореволюционный период
российского общества, можно сделать выводы о том, что образование как
социальный институт прошло сложный, трудный, противоречивый путь
своего становления и развития. Школа играла важную роль в процессах
социальной мобильности, размывании сословных перегородок, появлении
новых слоев, выполняя функции социального контроля. Но, каждый раз,
когда возникала угроза слома сословных перегородок и, прежде всего, между
привилегированными и непривилегированными слоями, государство
принимало меры по недопущению этого, что выражалось, в том числе и в
ограничении доступа в школу, особенно высшую. “Ситом”, которое
“просеивало” и не допускало в верхние слои общества, было социальное
происхождение, хотя образование начинало играть все более заметную роль
в процессах социальной мобильности, но это больше касалось не самых
верхних слоев общества, а осуществление культурно-просветительской
функции привело в конечном итоге к радикальной перестройке
общественных отношений.
Школа выступала важным фактором социальной дифференциации
российского общества: на одном полюсе мы наблюдаем небольшую
высокообразованную часть общества, на другом - большой процент
неграмотного населения. Несмотря на значительное улучшение грамотности
всего населения за период с конца XIX и начала XX вв., около 25% мужского
населения страны к 1917 г. оставалось вообще неграмотным, еще выше этот
процент был для женского населения). В целом, образованию не удавалось
достаточно эффективно выполнять свою важнейшую функцию социального
контроля за распределением членов общества по социальным слоям,
должностям в соответствии с уровнем получаемого образования, поскольку
такой контроль возможен при таких общественных условиях, когда не
социальное происхождение является определяющим фактором восхождения
индивида по социальной лестнице, а уровень образования, квалификации,
личные заслуги. Что же касается нравственного образования, иначе говоря
воспитательной (социализирующей) функции школы, заключающейся
прежде всего в передаче опыта, культурных образцов поведения от одного
поколения другому, образование (по крайней мере, об этом ярко
свидетельствует история становления и развития отечественного
образования), скорее выполняло инновационную функцию, утверждая новую
систему ценностей, идет ли речь об усилиях государства, либо об усилиях
общества. Впрочем, это скорее касается относительно немногочисленной
части населения. В массе своей господствующей оставалась система
ценностей, представлений; сильны были стереотипы, традиции.
Столкновение радикализирующейся немногочисленной части населения и
консервативного большинства всегда приводила к драматическим коллизиям,
будь то история раскола или революции.
Можно ли этого избежать? Если да, то какую роль в этом призвано
сыграть образование как социальный институт? В современных условиях
можно наблюдать растущую дезорганизацию социальной жизни, ослабление
или кризис механизмов социального воспроизводства, что приводит к
изменениям функций важнейших социальных институтов, обеспечивающих
стабильность и порядок социальной системы в целом. Это касается и
системы образования. Традиционно его важнейшей функцией была передача
ценностей, норм, правил (всего того, что составляет культурное наследие
общества) от поколения к поколению. Вместе с тем, по мнению А. Турена,
эта функция в современных условиях “резко слабеет, против образования
выдвигаются упреки в том, что оно является архаическим и одновременно
выступает силой вдалбливания господствующих норм” Фролов С.С.
Эти нападки на систему образования свидетельствуют о
проникновении социальных конфликтов в огромную область “частной
жизни”, которая до того казалась далекой от них. Одной из сфер частной
жизни является воспитание. В современных условиях образование, как
полагает А. Турен, в большей мере выполняет другую свою важнейшую
функцию, а именно адаптации к профессиональным и социальным
изменениям. И именно в этом качестве оно становится ареной социальных
конфликтов, поскольку все большее количество субъектов социальной жизни
конкурируют между собой за право обладать престижными дипломами. Это
можно показать на примере такой проблемы, как неравность доступа к
образованию.
В процессе нормального функционирования и развития общества
исключительно важную роль играет социальный институт образования.
Накопленные трудом предшествующих поколений материальные и духовные
ценности, знания, опыт, традиции должны быть переданы новому поколению
людей и усвоены ими. Поэтому поддержание достигнутого уровня
культурного развития, его дальнейшее совершенствование невозможны без
овладения культурным наследием прошлых веков. Эта проблема решается в
процессе социализации индивидов, задачей которого как раз и является
приобщение человека к нормам и ценностям культуры и превращение его в
полноправного члена общества. Существенным компонентом процесса
социализации индивидов выступает образование - обучение человека с
целью передачи накопленных знаний и культурных ценностей.
Более подробно образование можно охарактеризовать как относительно
самостоятельную систему, "функцией которой является систематическое
обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение
определенным знанием (прежде всего научным), идейно-нравственными
ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых
определяется социально-экономическим и политическим строем общества,
уровнем его материально-технического развития
В социологии принято проводить различие между формальным и
неформальным образованием: Термин "формальное образование"
подразумевает, во-первых, существование в обществе специальных
учреждений и организаций (школы, училища, техникумы, вузы, институты
повышения квалификации и др.), осуществляющих процесс обучения. Во-
вторых, господствующая в современном индустриальном обществе система
образования подчиняется определенному официально предписанному
образцу, как бы "задающему" объем получаемых знаний, научение
определенным навыкам и действиям, которые должны соответствовать: а)
нормативному канону личности (гражданина), принятому в данном обществе
и б) нормативным требованиям исполнения распространенных в данном
обществе социальных ролей. Стало быть, функционирование системы
формального образования определяется господствующими в обществе
культурными стандартами, идеалами, политическими установками, которые
находят свое воплощение в проводимой государством политике в области
образования.
В социологии объектом изучения выступает, прежде всего, система
формального образования, отождествляемая с процессом образования в
целом, поскольку образовательным учреждениям принадлежит в нем
решающая роль. Что же касается термина "неформальное образование", то
под ним понимается несистематизированное обучение индивида знаниям и
навыкам, которые он стихийно осваивает в процессе общения с окружающей
социальной средой (друзьями, сверстниками), или путем индивидуального
приобщения к культурным ценностям, усвоения информации из газет, радио,
телевидения и т.д. Неформальное образование также является важной
составной частью социализации индивида, помогает ему осваивать новые
социальные роли, способствует духовному развитию, но по отношению к
системе формального образования в современном обществе оно играет
вспомогательную роль.
Средства массовой информации имеют конкретные социальные
функции. Перечислим основные из них: распространение знаний о
действительности, информирование, формирование общественного мнения,
реализация социальной активности членов общества, организация того или
иного поведения людей, какого-либо действия, аудитории, создание
определенного эмоционального и психологического тонуса, социальное
управление, идейно-воспитательная функция, распространение культурных
ценностей, организационно-коммуникативная функция, функция
развлечения.
 Среди традиционных видов средств массовой информации выделяются
следующие: радио, печать, телевидение, кино, Internet. В качестве
разнообразных каналов средств массовой информации можно рассматривать:
все технические средства передачи информации, межличностное общение,
литературу и искусство. Постоянная востребованность в обществе средств
массовой информации основана на растущих информационных потребностях
личности: в познании нового, в общении, в эстетическом наслаждении, в
самосовершенствовании, в психологическом разгрузке, развлечении, в
самопознании, получении помощи, в обеспечении уверенности в себе, в
покое.
В 90-е годы ХХ века выросло общее количество средств массовой
информации для молодежного читателя, телезрителя и радиослушателя. Но в
условиях нерегулируемой социально-экономической ситуации,
неподкрепленности кадровым потенциалом вновь создаваемых СМИ,
вынужденных прибегать к услугам малокомпетентных, а порой и
малокультурных людей, обнаружились негативные явления в
информационной среде. После экономических и политических катаклизмов
произошел вполне объяснимый спад интереса населения к СМИ. Тиражи
газет и журналов упали в несколько раз и едва ли когда-нибудь поднимутся
до прежнего уровня. Опросы экспертов, проводившиеся Институтом
гуманитарных коммуникаций в течение 90-х годов ХХ века, показали, что
степень независимости всех типов и видов масс-медиа от власти и крупного
бизнеса все это время падала. Владельцы и учредители СМИ видят в них не
источник информации или культурную силу, а инструмент влияния Бауман З.
В заключении коснемся вопроса о статусе теории коммуникаций,
исследований в этой области и подготовки специалистов. Среди западных
исследователей по этим вопросам нет единого мнения. Более того, они
разделились на два лагеря: «спасателей» и «реформистов» Первые полагают,
что «media studies» должны стать самостоятельной и равноправной среди
других дисциплиной. «Реформисты» находят эти амбиции нереалистичными
и выступают против коммуникационной уникальности и предлагают
совершенствование на основе интеграции с другими дисциплинами. Нас, по
всей вероятности, устраивает второй подход, ибо «Социология
коммуникаций» как раз интегрирует две области знания. Для нас важно
также то, что в США осуществлена академическая специализация и ведется
подготовка «коммуникаторов». И хотя разрыв между университетским
подходом и практикой не преодолен, эти усилия внушают нам определенный
оптимизм. Для направления социологии коммуникаций полезен западный и
отечественный опыт подготовки специалистов по связям с общественностью
(бизнес - коммуникаторов), где есть место и для социологов. Развитие
исследований и подготовки специалистов, возможно, приведет к
возникновению специальности, связанной с социологией коммуникаций. Это
позволит готовить социологов - коммуникаторов, т.е. специалистов
исследователей и технологов в области коммуникаций.