Вы находитесь на странице: 1из 551

Пряжников Н.С.

Активизирующая профконсультация: теория, методы,


программы. Методическое пособие. – М.: Издат. центр «Академия»,
2014. – 416 с.

АННОТАЦИЯ.

В пособии раскрывается понятие «активизирующая


профконсультационная методика», смысл которой в создании внешних и
внутренних условий для развития субъекта профессионального и
личностного самоопределения. Рассматривается проблема выделения
критериев оценки эффективности активизации как с точки зрения
развивающихся потребностей самоопределяющейся личности, так и с
позиций меняющихся запросов общества. Важное внимание уделяется
активизации различных участников системы профориентационной работы.
Предлагаются разные группы конкретных методов активизации и
варианты профориентационных программ для работы с учащимися 8-11
классов.
Для профконсультантов, педагогов-психологов, руководителей
учреждений образования и специалистов, разрабатывающих проблемы
кадровой политики.

ОГЛАВЛЕНИЕ.

Введение

Часть 1. Теоретико-методологические основы


активизирующей профконсультации
2

Глава 1.1. Профориентация, профконсультация и


профессиональное самоопределение: соотношение понятий.

Глава 1.2. Цели и задачи профконсультационной работы в


контексте проблемы соотношения интересов личности и
общества

Глава 1.3. Общее представление об активности. Проблема


активности в философии и психологии

Глава 1.4. Активность и активизация

Глава 1.5. Понятие «Активизирующая


профконсультационная методика»

Глава 1.6.Школьник как субъект профессионального


самоопределения

Глава 1.7 Профконсультант и преподаватель как субъекты


организации помощи школьнику в профессиональном и
личностном самоопределении

Глава 1.8 Формы и методы активизации

Глава 1.9 Основные планируемые эффекты активизации

Глава 1.10. Параметры оценки уровня развития субъекта


профессионального самоопределения

Часть 2. Ценностно-организационные проблемы и


перспективы развития профориентации на современном
этапе развития страны

Глава 2.1. Основные парадигмы трудового воспитания,


обучения и профориентации
3

Глава 2.2. История развития профориентации в России, СССР


и РФ.

Глава 2.3. Основные приоритеты профориентационной


работы на современном этапе развития российского общества

Глава 2.4. Профориентация как система.

Глава 2.5. Школьная профориентация как важнейший


элемент государственной кадровой политики

Глава 2.6. Основные организационные модели


профориентационной помощи подросткам и молодежи

Глава 2.7. Показатели активности самоопределяющейся


личности в общей системе критериев оценки эффективности
профориентационной помощи

Глав 2.8. Проблема подготовки (и самоподготовки)


психологов и педагогов к профориентационной работе с
подростками

Часть 3. Психолого-педагогические средства активизации


разных субъектов системы профориентации.

Глава 3.1. Общее представление о методе, методике


(психолого-педагогической технологии) и программе работы.

Глава 3.2. Основные формы и методы профориентационной


работы с подростками

Глава 3.3. Концептуальная схема организации диалога


профконсультанта со школьником (классом, группой)

Глава 3.4. Проблема внутреннего диалога


самоопределяющейся личности
4

Глава 3.5. Основы взаимодействия школы и других


социальных институтов в организации профориентационной
работы с подростками

Глава 3.6. Формы и методы активизации руководителей


организаций, участвующих в профориентационной работе

Глава 3.7. Формы и методы активизации других участников и


ответственных лиц системы профориентации

Глава 3.8. Особенности активизации родителей


самоопределяющихся подростков.

Глава 3.9. Самостоятельная модификация и конструирование


методов самоопределения подростков как условие
активности профконсультанта

Глава 3.10. Исследовательская деятельность в рамках


практической работы как условие активности
профконсультанта.

Часть 4. Основы самостоятельного составления


профоринетационных программ. Примеры программ

Глава 4.1. Самостоятельное планирование работы как


условие активности профконсультанта

Глава 4.2. Варианты профориентационных программ на


уровне полноценных курсов (включенных в расписание или в
форме факультативных занятий)

Глава 4.3. Варианты программ эпизодически проводимых


профориентационных занятий

Глава 4.4. Варианты программ в рамках предпрофильной


5

подготовки школьников

Глава 4.5. Варианты профориентационных программ в


рамках профильного обучения

Глава 4.6. Варианты планирования индивидуальных


профконсультаций в разных условиях

Глава 5. Практические методы активизации подростков в


профессиональном и личностном самоопределении

Глава 5.1. Профориентационные игры с классом


5.1.1. Общая характеристика данных методик
(активизирующие и диагностические возможности)
5.1.2. Игра «Ассоциация»
5.1.3. Игра «Угадай профессию»
5.1.4. Игра «Пришельцы»
5.1.5. Игра «Советчик»
5.1.6. Игра «Профконсультация»
5.1.7.Игра «Три судьбы»
5.1.8.Игра «Стажеры-инопланетяне»

Глава 5.2. Игровые профориентационные упражнения


5.2.1. Общая характеристика данных методик
(активизирующие и диагностические возможности)
5.2.2. «Кто есть кто?»
5.2.3. «Автопортрет»
5.2.4. «Человек-профессия» (вариант «Ассоциации» в работе
с подгруппой)
5.2.5. «День из жизни…» («Сон из жизни…»)
5.2.6. «Цепочка профессий»
5.2.7. «Ловушки-капканчики»
5.2.8. «Круг жизни»

Глава 5.3. Карточные информационно-поисковые методики


(«профессьянсы»)
5.3.1. Общая характеристика данных методик
(активизирующие и диагностические возможности)
5.3.2. «Кто? Что? Где?»
6

5.3.3. «Формула»

Глава 5.4. Игровые карточные методики


5.4.1. Общая характеристика данных методик
(активизирующие и диагностические возможности)
5.4.2. «Судьба»
5.4.3. «Психобизнес» (с использованием обычных игральных
карт)

Глава 5.5. Настольные профориентационные игры


5.5.1. Общая характеристика данных методик
(активизирующие и диагностические возможности)
5.5.2. «Или-Или»

Глава 5.6. Схемы анализа и самоанализа ситуаций


самоопределения
5.6.1. Общая характеристика данных методик
(активизирующие и диагностические возможности)
5.6.2. «Восьмиугольник основных факторов выбора
профессии» (по Е.А.Климову)
5.6.3. Схема уровней сформированности личной
профессиональной перспективы (ЛПП)
5.6.4. Схема альтернативного выбора

Глава 5.7. Игры-дискуссии


5.7.1. Общая характеристика данных методик
(активизирующие и диагностические возможности)
5.7.2. «Заработная плата работника» (ЗПР)
5.7.3. «Свобода, ответственность, справедливость» (СОС)

Глава 5.8. Карточно-бланковые игры


5.8.1. Общая характеристика данных методик
(активизирующие и диагностические возможности)
5.8.2. «Комплимент»
5.8.3. «Медоворот»
5.8.4. «Сударь-государь»
5.8.5. «Герой нашего времени»
7

Глава 5.9. Бланковые игры с классом


5.9.1. Общая характеристика данных методик
(активизирующие и диагностические возможности)
5.9.2. «Бизнес-риск-мен»
5.9.3. «Я – компаньон»
5.9.4. «Торг»

Глава 5.10. Активизирующие опросники


5.10.1. Общая характеристика данных методик
(активизирующие и диагностические возможности)
5.10.2. Опросник по схеме построения личной
профессиональной перспективы (ЛПП)
5.10.3. «Будь готов!»
5.10.4. «Как поживаешь?»
5.10.5. «Уточнение профиля обучения (УПО)» в школе.
5.10.6. «Самооценка нравственности, гражданственности
(СНГ)»

Заключение

Литература

Приложения

Приложение 1. Игра дискуссия «Каким должен быть


психолог-профоконсультант» (для студентов и
преподавателей психолого-педагогических вузов)

Приложение 2. Игра-дискуссия «Критерии оценки


эффективности профориентационной работы» (для
профконсультантов, педагогов-психологов и руководителей
учреждений образования)
8

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема профессионального и личностного самоопределения


всегда считалась важнейшей для личности, пытающейся найти свое место
в обществе и реализовать свой потенциал таким образом, чтобы потом не
было ощущения, что жизнь не состоялась. Можно по-разному относиться к
своей жизни и по-разному ее планировать, вплоть до полного отказа
серьезно думать о перспективах собственного развития. Есть немало
людей, которые либо вообще считают, что планирование жизни – пустая
трата времени (по принципу: «судьбу не обманешь»), либо занимающих
пассивную позицию по отношению к своему будущему, проявляющуюся в
том, что человек ходит ко всяким советчикам, которые вместо него
предлагают ему готовые варианты (сценарии) построения жизни.
Если говорить о профессиональной помощи психолога таким людям,
то высший уровень профонсультирования все-таки связывают с
формированием у человека (в данном случае – самоопределяющегося
школьника, подростка) активной позиции по отношению к своей жизни и
постепенном формировании у самоопределяющейся личности внутренней
готовности с осознанному построению собственного счастья.
Сама активность при этом понимается как своеобразное
«провоцирование» человека на размышления и переживания по поводу
своего профессионального и жизненного будущего. На основе этих
переживаний, когда человеку становится небезразлична его собственная
судьба, и появляется возможность обучать его навыкам самоопределения.
Таким образом, активизация связана не только с формированием у
самоопределяющегося школьника интереса к вопросам самоопределения,
9

но обучение навыкам самостоятельного и осознанного (со знанием дела)


построения своей жизни.
Представление об активности, активизации и их роли в
профориентационной работе с подростками представлены в Части 1
«Теоретико-методологические основы активизирующей
профконсультации». При этом активность рассматривается не только
относительно самоопределяющихся школьников, подростков, но и
относительно самого консультанта как субъекта организации помощи в
профессиональном и личностном самоопределении.
Во второй части пособия – «Ценностно-организационные проблемы
и перспективы развития профориентации на современном этапе развития
страны» - представлены культурно-исторические основы профориентации,
основные приоритеты профориентаицонной работы в современных
условиях, а также условия развития профоринетации как системы.
Важнейший акцент делается на понимании школьной профориентации как
важнейшей составной части (основой) государственной кадровой
политики, как важнейшего элемента управления человеческим ресурсом
страны.
Третья часть пособия – «Психолого-педагогические средства
активизации разных субъектов системы профориентации» - посвящена
рассмотрению вопросов организации взаимодействия профконсультанта с
самоопределяющимися подростками, а также - со смежными
специалистами и представителями различных организаций, которые могли
бы в перспективе войти в систему профориентации на уровне округов,
городов, регионов. Также много внимания уделяется вопросам повышения
активности самого профконсультанта в ходе самостоятельной
модификации методов своей работы и включения в практическую
деятельность элементов научного исследования.
10

Четвертая часть пособия – «Основы самостоятельного составления


профориентационных программ» - даются рекомендации по организации
профориентационной работы с классом, группами и микрогруппами. При
этом предлагаются многочисленные примеры программ такой работы.
В пятой части пособия – Практические методы активизации
подростков в профессиональном и личностном самоопределении» -
представлены многочисленные авторские активизирующие методы,
разбитые для удобства использования на группы.
По сравнению с выпущенными ранее профориентационными
пособиями (Пряжникова, Пряжников, 2005; Пряжников, 2008 и др.) в
настоящей разработке основой акцент делается на организации
взаимодействия профконсультанта с представителями разных социальных
институтов – потенциальных участников системы профориентации. Сама
активизация при этом относится не только к самоопределяющемуся
подростку (школьнику), но и к самим специалистам, помогающим ему в
планировании перспектив профессионального развития. Также в
настоящем пособии предлагаются значительно обновленные и
доработанные практические методики.
11

Часть 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ


АКТИВИЗИРУЮЩЕЙ ПРОФКОНСЛЬТАЦИИ.

Глава 1.1. Профориентация, профконсультация и профессиональное


самоопределение: соотношение понятий.

Профориентация – это комплексная, системная помощь в выборе


профессии и планировании профессионального развития (в построении
карьеры). Комплексность обеспечивается следующими традиционными
направлениями работы: профинформация, профагитация,
профпросвещение, профдиагностика (включая длительное отслеживание
основных линий развития, а также относительно компактные по времени
профотбор и профподбор), морально-эмоциональную поддержку
школьника, помощь ему в выборах и в планировании карьеры (что обычно
делается индивидуально, в профконсультациях)… Профориентация -
очень объемное понятие, например, можно сказать, что современное
западное общество, по сути своей, - профориентационно, т.к. с самого
рождения ориентирует ребенка на «жизненный успех», на «успешную
карьеру».
Профориентация предполагает широкий, выходящий за рамки
только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в
выборе профессии, куда входит и профконсультация как индивидуально
ориентированная помощь в профессиональном самоопределении. Часто в
профконсультировании человека, которому оказывается такая
индивидуальная помощь называют «клиентом», но в нашем случае для
большей корректности мы будем говорить о «школьнике-клиенте», о
«подростке-клиенте» (или же о его «родителях-клиентах», когда вместе с
12

ними обсуждаются проблемы профессионального самоопределения их


детей).
Традиционно разделяют: индивидуальную и групповую
профконсультацию, которых объединяет принцип – «дойти до каждого!».
При этом групповая профконсультация допускает работ с группой, при
условии, что обсуждаемые вопросы актуальны для каждого участника
взаимодействия…
Системность профориентации обеспечивается реальным
взаимодействием различных социальных институтов, так или иначе
причастных к решению кадровых вопросов на уровне страны (школы,
семьи, профессиональных учебных заведений, организаций и предприятий,
медицинских учреждений, СМИ, органов власти и др.).
Профориентология – это наука о профориентации и
профконсультации. Хотя, и до появления «профоринтологии» (ее
включения в Госстандарт по подготовке психологов) была и теория
профориентации, и теория профессионального самоопределения, и теория
карьеры…
И профориентация и профконсультация - это “ориентирование”
школьника (оптанта), тогда как профессиональное самоопределение
больше соотносится с “самоориентированием” учащегося, выступающего в
роли субъекта самоопределения (по Е.А.Климову). Человека, в ситуации
самоопределения, Е.А.Климов называет «оптантом» (от лат. optacio –
желание, выбор).
Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень
много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если
же попытаться развести их, то можно выделить два принципиальных
отличия:
1) Профессиональное самоопределение - более конкретное, его
проще оформить официально (получить диплом и т.п.); личностное
13

самоопределение – это более сложное понятие (диплом “на личностность”,


по крайней мере, психически здоровым пока еще людям не выдают...).
2) Профессиональное самоопределение больше зависит от
внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение – от
самого человека, более того, часто именно плохие условия позволяют
кому-то проявить себя по-настоящему (герои появляются в переломные
эпохи..). Правда, и в благополучные эпохи, полные «соблазнов» и так
называемого «счастья» с застывшими улыбками (когда всем «положено»
быть счастливыми), все-таки находятся люди. которые ищут для себя
смыслы в решении каких-то особых, непонятных для обывателя проблем,
для которых самое страшное – это радость «чавкающей от счастья» массы.
Для таких людей благополучная эпоха превращается в самую страшную
пытку и они сами создают для себя дополнительные сложности, т.е.
условия для подлинно личностного саморазвития.
При этом у таких людей (истинных героев) появляется возможность
ставить сложные проблемы все-таки при относительно обеспеченных
«тылах», когда не надо думать о выживании, об элементарном пропитании
и т.п., поэтому личностное самоопределение в благополучные эпохи, с
одной стороны, все-таки предпочтительнее, но, с другой стороны, и
намного сложнее, чем в трудные, «героические» периоды развития
общества, поскольку в эпоху относительного благополучия подлинное
личностное самоопределение часто обрекает человека на настоящее
одиночество, непонимание и даже осуждение со стороны окружающих.
Именно поэтому призывать или как-то «формализовать» психологическую
помощь в личностном самоопределении нежелательно. Лучше осторожно
проводить ее на фоне более привычной и понятной для большинства
людей работы по профориентации (профессиональному
самоопределению).
14

Понятие «карьера» широко распространено на Западе (например, в


США профориентация часто вообще называется «психологией карьеры»).
В России существует своя традиция употребления слова «карьера» - это
успех в какой-либо деятельности, но с некоторым негативным оттенком
(типа «карьеризм»). В американской традиции карьера (по Дж. Сьюперу) -
это “определенная последовательность и комбинация ролей, которые
человек выполняет в течение своей жизни” (ребенок, учащийся,
отдыхающий, работник, гражданин, супруг, хозяин дома, родитель…)».
Такое понимание близко к жизненному самоопределению в русской
традиции.
Правда, и в западной традиции понятие «карьера» все больше
связывается с иронией и осуждением. Например, В.Берг в своей книге
«Карьера-суперигра» пишет: «Успешная карьера – это не счастливая
случайность. Постарайтесь не попадаться «на зуб» сумевшим сделать
блестящую карьеру «волкам» экономики и политики, а научитесь выть и
охотиться вместе с ними. Почему бы вам самому не начать травить
окружающих вас коллег? Станьте убийцей, пока не стали жертвой. Но при
этом всегда следует помнить, что это вам слегка подпортит совесть.
Однако ваши враги, ваши конкуренты, ваши завистники – коллеги… ведь
они-то поступают точно так же. Травля, интриги, зависть более не
вызывают чувства стыда» (Берг В., 1998, С.6)…
Профессиональный выбор, в отличие от профессионального
самоопределения (по Е.И.Головахе), - это решение, затрагивающее лишь
ближайшую жизненную перспективу школьника, который может быть
осуществлен как с учетом, так и без учета отдаленных последствий
принятого решения и в последнем случае выбор профессии как
достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован
отдаленными жизненными целями. Дж.Сьюпер считает, что в течение
жизни (карьеры) человек вынужден совершать множество выборов (сама
15

карьера рассматривается как «чередующиеся выборы») (см. Михайлов,


1997).

Глава 1.2. Цели и задачи профконсультационной работы


в контексте проблемы соотношения
интересов личности и общества.

Профконсультация может рассматриваться в разных аспектах:


1. Как проблема конкретной самоопределяющейся личности, целью
которой является достижение жизненного успеха через главное дело свое
жизни – через профессию. При этом предполагается, что часть людей
способна самостоятельно (без помощи профконсультантов) решать свои
карьерные задачи. Либо это люди, ранее получившие помощь от
профконсультантов, либо это люди, самостоятельно вышедшие на уровень
эффективного самоопределения.
2. Как проблема общества, озабоченного, чтобы все жители страны
максимально реализовали свой потенциал на общее благо.
3. Как проблема управленческая, понимаемая как максимально
эффективное использование человеческого ресурса для достижения
управленческих целей, которые, к сожалению, могут отличаться от целей
общественных…
4. Как проблема научная, направленная на изучение условий для
максимально эффективной карьеры. Данная проблема может
рассматриваться как с точки зрения заказчиков (общества, конкретных
предприятий), так и с точки зрения личности (конкретного клиента). При
этом у самих ученых, работающих в области профконсультирования,
может сложиться свое понимание карьерного и жизненного успеха (на
основе обобщения биографий успешных профессионалов и оценки
эффективности различных подходов в профориентации).
16

5.Как проблема научно-практическая, ориентированная на


специально организованную помощь самоопределяющейся личности.
Заметим, что проконсультанты-практики постепенно вырабатывают свои
способы решения этих проблем, которые могут отличаться от
рекомендаций, предлагаемых наукой…
Понятно, что необходимо учитывать все аспекты профессионального
самоопределения. Но в данном пособии основной акцент делается на
профориентации как научной и научно-практической, ориентированной на
постепенное формирование субъекта самоопределения, т.е. в итоге
ориентированной на проблемы конкретной личности. В таком понимании
профконсультирования условно можно выделить следующие основные
группы задач профессионального самоопределения: 1) информационно-
справочные, просветительские; 2) диагностические (в идеале – помощь в
самопознании); 3) морально-эмоциональная поддержка клиента; 4)
помощь в выборе, в принятии решения; 5) помощь в планировании карьеры
(в контексте планирования все жизни).
Каждая из этих задач может решаться на разных уровнях
сложности: 1) проблема решается «вместо» клиента (клиент занимает
пассивную позицию и еще не является «субъектом» выбора); 2) проблема
решается «вместе» (совместно) с клиентом – диалог, взаимодействие,
сотрудничество, к которому еще надо прийти (в случае успеха клиент уже
является частичным субъектом самоопределения)… 3) постепенное
формирование у клиента готовности самостоятельно решать свои
проблемы (клиент становится подлинным субъектом).
Например, при решении информационно-справочной задачи на
первом уровне самоопределяющемуся школьнику просто сообщается
нужная информация (это тоже помощь!), на втором уровне – психолог
вместе со школьником анализирует определенную информацию, на
третьем уровне – психолог объясняет ему, как самостоятельно получить
17

необходимую информацию (какие задавать вопросы специалистам по


данной профессии, куда обращаться и т.п.).
Чтобы выйти на третий уровень помощи часто надо сначала
организовать взаимодействие со школьником на втором уровне. К
сожалению, иногда приходится помогать подростку, ограничиваясь только
первым уровнем (например, в случаях, когда надо принимать быстрое
решение, а времени для этого не хватает…).
Главная (идеальная) цель профессионального самоопределения -
постепенно сформировать у подростка внутреннюю готовность
самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и
реализовывать перспективы своего развития (профессионального,
жизненного и личностного).
Идеальной данная цель названа потому, что достичь ее удается очень
редко, но идеалы, как известно, существуют не для того, чтобы их
достигать, а для того, чтобы указывать направления своих стремлений.
Постепенное формирование означает, что быстро такие сложные вопросы
не решаются (профконсультация «за один присест» – это «профанация»).
Профконсультация предполагает не только традиционное «планирование»,
но и своевременную корректировку своих планов (как уже отмечалось,
важнейшим итогом профориентационной помощи является не только
содействование конкретному выбору, но и формирование способности
совершать новые выборы). Реализация профессиональных перспектив
предполагает хотя бы моральное воодушевление клиента для первых
шагов на пути к своим целям. А также первоначальный контроль за
успешностью этих шагов. Профессиональное развитие должно обязательно
рассматриваться в контексте всей жизни и в контексте личностного
становления.
Можно сформулировать главную цель профессионального
самоопределения и несколько иначе: постепенное формирование у
18

школьника готовности рассматривать себя развивающимся в рамках


определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять
свои возможности и максимально их реализовывать (близко к
«самотрансценденции» – по В.Франклу)…

Глава 1.3. Общее представление об активности.


Проблема активности в философии и психологии.

Понятие “самоопределение” уже по своему звучанию - “само-


определение” - предполагает самостоятельность человека, поэтому
важно разобраться, какова природа такой самостоятельности, природа
внутренней активности самоопределяющейся личности. Для рассмотрения
активности важно также понять, как она соотносится с такими понятиями
как мотив, воля, действие. В психологии имеется богатый опыт
теоретического и экспериментального изучения активности, который
может стать основой современного рассмотрения проблемы внутренней
активности личности, что позволит нам приблизиться к пониманию
проблемы активизации профессионального самоопределения.
Разделение активности на внешнюю и внутреннюю носит условный
характер, но это разделение позволяет рассмотреть вопрос о видах
активности, которая по-разному может проявляться у тех или иных
самоопределяющихся людей. Для выделения внешней и внутренней
активности мы воспользовались близкими нам основаниями,
предложенными Э.Фроммом, который рассуждал следующим образом:
“Модус бытия имеет в качестве своих предпосылок независимость,
свободу и наличие критического разума. Его основная черта - это
активность, не в смысле внешней активности, занятости, а в смысле
внутренней активности, продуктивного использования своих человеческих
потенций... В современном понимании активности не делается различия
19

между активностью и простой занятостью. Однако между этими двумя


понятиями существует фундаментальное различие, соответствующее
терминам “отчужденный” и “неотчужденный” применительно к
различным видам активности... При отчужденной активности я, в
сущности, не действую, действие совершается надо мной внешними или
внутренними силами... В случае неотчужденной активности я ощущаю
самого себя как субъекта своей деятельности... При этом подразумевается,
что моя активность есть проявление моих потенций и что я и моя
деятельность едины” (Фромм, 1990, С.94-97).
Таким образом, внешняя активность носит адаптивный характер,
является отчужденной, личностно пассивной, в то время, как внутренняя
активность инициативна, способствует личностному развитию и
продуктивна в высшем (наиболее сложном) смысле этого слова.
Очень интересный вклад в понимание природы активности внесли
исследования В.А.Петровского и А.Г.Асмолова, позволившие выделить
“надситуативную активность” - готовность человека не только
самостоятельно и осознанно совершать различные действия и поступки, но
и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой
деятельности”, а также “неадаптивную активность” - готовность не
только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более
интересные цели и смыслы уже в процессе своей деятельности (см.
Асмолов, 1990; Асмолов, Петровский, 1978; Петровский, 1992). Говоря о
такого рода активности, А.Г.Асмолов отмечает, что она проявляется “в
творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии личности как
субъекта деятельности”, при этом личность неизбежно сталкивается с
“проблемой выбора в возникшей неопределенной ситуации” (Асмолов,
1990, С.351). Для нас важно здесь то, что подлинная, творческая
активность напрямую связана с проблемой выбора, а проблема выбора, как
известно, в наиболее сложном своем выражении буквально пронизывает
20

всю теорию и практику профессионального самоопределения (выбор


профессии, выбор пути подготовки к профессии и саморазвития,
построение карьеры и всей жизни, нравственные выборы... ).
Еще А.Н.Леонтьев отмечал, что “решающий психологический факт
состоит в сдвиге мотивов на такие цели действия, которые
непосредственно не отвечают естественным, биологическим
потребностям” (Леонтьев, 1981, С.312). Д.Б.Богоявленская, рассуждая о
природе творчества, определяет интеллектуальную активность как
“нестимулированное извне продолжение мышления” (Богоявленская, 1983,
С.24). В этом высказывании важно то, что и здесь высшее проявление
мышления связано именно с “нестимулированностью”. Для понимания
активности интересно также исследование В.А.Иванникова, который
рассуждая о мотивационном механизме волевого поведения, отмечал, что в
своей основе волевые поступки “не связаны с актуальной потребностью
субъекта” (Иванников, 1991).
Для нас важно отметить в этой связи, что сложные проявления
человеческой активности, предполагающие деятельность в неоднозначной
ситуации и часто нестимулированные напрямую самой этой ситуацией
(когда человек как бы сам “ищет себе трудности”), выступают в виде
надситуативной активности и связаны именно с волевым поведением.
Волевой поступок, который следует отличать от безрассудного
“геройства”, собственно, и обеспечивает достойное решение проблемы
выбора (нравственного, личностного, жизненного, профессионального...).
Если внешняя и внутренняя активность могут рассматриваться как
уровни ее проявления, то возникает вопрос, в каких в каких формах
активность проявляется? Традиционно выделяют интеллектуально-
логическую и эмоционально-чувственную сферы проявления человеческой
активности, добавляя к ним для полноты картины действие и поступок.
Рассматривая природу поступка, В.В.Столин связывает его с
21

“конфликтным личностным смыслом”, который возникает в результате


пересечения деятельностей в “жизненном пространстве” индивида
(Столин, 1983, С.108). Но ведь, как уже отмечалось выше. именно
внутренняя активность предполагает действия в неоднозначной,
противоречивой (конфликтной) ситуации и включает в себя волевые и
творческие процессы, т.е. сам уровень активности непосредственно связан
с действием, с поступком. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, “один и тот же
процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и
эмоциональным, и волевым”, поэтому “изучение волевого акта
непосредственно переходит в изучение действия, или, вернее, изучение
волевого акта это и есть изучение действия в отношении способа его
регуляции” (Рубинштейн, 1989, С.182).

внутренняя
активность
чудо
творчества

разум чувства

наука мудрость искусство

рассудок эмоции

обыденное
сознание
внешняя
активность

интеллектуально- эмоционально-чувственная
логическая активность активность

Рисунок 1. Схема проявлений человеческой активности (см.


пояснения в тексте).
22

Таким образом, мы можем построить образную модель проявлений


человеческой активности, которую можно также рассматривать в
качестве предметного поля деятельности профконсультанта-практика (см.
Рис.1). При построении этой схемы-модели были выделены две
координаты (два критерия): 1 - уровни активности: внешняя (обычная
занятость чем-то) и внутренняя, личностно значимая для человека; 2 -
форма проявления активности: интеллектуально-логическая и
эмоционально-чувственная. Естественно, данная модель носит условный
характер и, конечно же, не отражает всей сложности и многообразия
проявлений жизни человека, но для рассмотрения проблемы активизации
профессионального самоопределения она может быть использована
именно как концептуальная модель, которую можно было бы использовать
в качестве своеобразного средства (“инструмента”) как для оценки
ситуаций профессионального консультирования (активности
самоопределяющегося человека), так и для оценки (самооценки) характера
активности самого профконсультанта.

Разделяя интеллектуальную сферу проявления активности на разум и


рассудок, мы исходим из того, что разум связан с высшим, теоретическим
обобщением, со сложностью, осуществляемой в неопределенной,
конфликтной ситуации и требующей нестандартных действий-поступков,
что близко к пониманию внутренней активности. Как отмечал
В.В.Давыдов, “разум - это совмещение несовместимого”. В то же время
рассудок связывают с более простой формой интеллектуально-логической
активности, со своеобразной мыслительной “занятостью” (по Э.Фромму),
когда не приходится ломать голову над проблемой выбора, где можно
опереться на уже существующие правила мышления, алгоритмы,
предрассудки... Если разум - это, скорее, диалектика, то рассудок - ближе к
23

формальной логике (см. Давыдов, 1986). В таком понимании рассудок


соотносим с внешней по отношению к личности активностью (см. Рис. 1).
Аналогично разделяются чувства и эмоции. Известно, что чувства
являются высшим проявлением эмоциональной сферы человека. Они
обладают относительной устойчивостью, в то же время, как эмоции более
ситуационны, непосредственны, хотя они и бывают иногда достаточно
бурными. Но главное - чувства гораздо глубже, сложнее, противоречивее и
даже конфликтнее по сравнению с эмоциями (ведь не говорят же “эмоция
любви” или “эмоция патриотизма”... ). Как отмечал Л.С.Выготский,
рассматривая проблемы психологии искусства, всякое художественное
произведение “включает в себя непременно аффективное противоречие,
вызывает взаимно противоположные ряды чувств и приводит к их
короткому замыканию и уничтожению”, что и является “истинным
эффектом художественного произведения” (Выготский, 1987, С.203).
Таким образом, чувства, со всей их сложностью и
противоречивостью можно соотнести с внутренней активностью личности,
а более однозначные и ситуационные эмоции - с уровнем внешней
активности (см. Рис. 1).
Если представить себе, как все это проявляется у человека, стоящего
перед выбором дальнейшего профессионального и жизненного пути, то
получается следующее. Когда человек ориентируется в основном на
готовые “образцы”, на общепринятые стереотипы нахождения “своего
места” в жизни и даже не задумывается о попытках иного,
самостоятельного построения своих перспектив, то это - внешняя
активность. При этом такой человек может прилагать немалые усилия,
подражая во всем какому-либо “герою” или “суперзвезде” и даже
выглядеть вполне благополучным (похожим на “героя”), но все это не
будет способствовать раскрытию его собственной индивидуальности, он
будет не самим собой, а как будто бы чьей-то тенью... Осуществляться все
24

это может как в сознательном просчете своей жизни, когда она просто
“подгоняется под образец” (рассудок), так и в импульсивных “порывах”,
идущих откуда-то “изнутри”, а, скорее всего, просто провоцируемых
“соблазнами” окружающей жизни (эмоции).
Если же человек пытается прожить свою жизнь самобытно,
неповторимо, т.е. так, как никто еще не жил, то он неизбежно сталкивается
со всей сложностью такого пути и, очень часто, с непониманием
окружающих. Пребывая в творческих сомнениях, он либо пытается по-
новому осмыслить свои отношения с миром и с самим собой (разум), либо
больше доверяется своему беспокойному “сердцу”, для которого
успокоенность подобна личностной смерти (чувства).
Конечно, отношения между разумом и рассудком, чувствами и
эмоциями намного сложнее и в “чистом” виде все эти проявления
активности встречаются редко. Своеобразной уравновешивающей точкой,
где происходит соприкосновение разума и эмоций, чувств и рассудка
является мудрость (см. Рис. 1). М.Мамардашвили писал: “представьте, что
в пространстве мира есть какая-то точка, попав в которую мы просто
вынуждены обратить себя, свое движение и остановиться. В этой-то точке
как раз пересекаются определяющие бытие “силовые линии”, попав в
перекрестье которых мы и замираем, пораженные открывшейся вдруг
мудростью бытия, мудростью устройства мира” (Мамардашвили, 1990,
С.29).
Нередко исследователи активности и творчества сталкиваются с
проявлениями спонтанности, нерациональности (иррациональности)
поведения, которые нередко противоречат прагматичной ориентации на
“результат” и похвалу, но которые являются часто проявлениями
подлинной субъектности и творчества человека. Например, Г.Селье,
рассматривая проблемы полуформальной логики как важного элемента
работы любого ученого выделил, среди прочего и “вспышку интуиции,
25

“озарение” (Селье, 1987, С.251). Аналогично в реальном


профессиональном самоопределении человек способен к интуитивному
принятию качественного решения, но, как и в творчестве, такая интуиция
оправдывает себя лишь в тех случаях, когда индивид пытался ранее
осознать свою проблему и как-то решить ее. Ю.И.Левин, рассуждая о
парадоксах самоутверждения, отмечал, что человек “может позволить себе
игру с бессмыслицей, с хаосом, с деструкцией”, когда он “уверен в своем
разуме” (см. Как построить свое “Я”, 1991, С.49). Как отмечает известный
философ-интуитивист Н.О.Лосский, существуют достоверные знания,
которые “иначе, как путем непосредственного восприятия (созерцания), не
могут быть получены” и прежде всего - это “знания об активности,
действовании”. Достигается такое познание активности через
“координацию” субъекта с познаваемыми объектами, когда
“наблюдающий субъект и наблюдаемый предмет внешнего мира
присоединены друг к другу, несмотря на то, что они суть независимые
друг от друга части мира” (Лосский, 1992, с. 150-160).
Поскольку важнейшую роль в жизни человека играют
бессознательные процессы, открытые еще З.Фрейдом, то можно
предположить, что разум, рассудок, чувства и эмоции сходятся на
обратной стороне нашей модели и уже там, на скрытой от нас стороне
производят свою “бессознательную” работу, сами при этом, возможно,
неузнаваемо преображаясь. Примечательно, что Ф.Е.Василюк, размышляя
о “непредсказуемости” психического мира, говорит о трансцендентных
ему “феноменах”, которые “своей тыльной стороной намекают на
существование какого-то самостоятельного, инородного бытия, не
подчиняющегося законам данного жизненного мира” (Василюк, 1984,
С.91-92).
К.Г.Юнг выделяет сознание, личное бессознательное и коллективное
бессознательное (“архетипы” как некие мифологические фигуры, образы,
26

усредненный опыт переживаний многих поколений, который “в процессе


истории повторяется там, где свободно проявляется творческая фантазия”
данного человека). При этом “каждый шаг к более высокой
сознательности”, означающий “исполнение задачи, которую он обнаружил
в своем мире” и связанный с “добродетельностью” и “дельностью” в
лучшем смысле этого слова, означает отдаление человека от общего
бессознательного толпы, но одновременно делает его более “одиноким”,
непонятым и часто вызывает сомнения и подозрения со стороны обычных
людей (см. Юнг, 1994, С.57, 125, 294-295). Иными словами “прорыв
бессознательного (в частности, коллективного бессознательного) может
расширить возможности самоопределения человека в мире, но может и
осложнить для него жизнь.
Дальнейшее рассмотрение модели активности (см. Рис.1) привело
нас к выделению новых образований: проявления активности в науке,
искусстве, особая активность обыденного сознания и высшее творчество,
сопоставимое с “чудом”, взятом не в религиозном или мистическом
смысле, а как необъяснимое пока проявление высших потенций человека.
Это тем более интересно потому, что профконсультанты нередко задаются
вопросом, с чем больше соотносится их работа, с наукой или с
искусством?
В последнее время все больше разворачиваются дискуссии о том, что
же является наукой, в чем специфика естественных и гуманитарных наук
и как вообще соотносится наука с ненаучным знанием. В этой связи
В.В.Ильин пишет, например, что “...идея диморфии естественных и
гуманитарных наук не может быть фундирована гносеологическими
аргументами... в лимитах своего академического амплуа естественник и
гуманитарий едят одно блюдо, хотя с разных концов и разными ложками”
(Ильин, 1994, С. 22). Отстаивая правомерность разных видов познания,
И.Т.Касавин отмечает, что помимо традиционно научного
27

(естественнонаучного) типа познания существуют и другие формы


постижения мира, которые “едва ли... могут быть вытеснены наукой”, что
постепенно “будет возрастать многообразие форм знания, связанных с
локальными практиками и не требующих универсальной стандартизации”
и что “индивидуализация знания в лучшем случае окажется совместимой с
какой-то иной, отнюдь не современной наукой” (Касавин, 1990, С. 23). И
все-таки можно соотнести науку, в ее традиционном понимании, с
интеллектуально-логической формой проявления активности, которая
образуется на пересечении разума (принципиально новые открытия и
изобретения) и рассудка (технологизированное научное творчество с
использованием уже освоенных алгоритмов, часто осуществляемое в
рамках тех или иных “устоявшихся” научных школ и подходов).
Аналогично с искусством, которое можно соотнести с
эмоционально-чувственными формами проявления активности и которое
образуется на пересечении чувств (сложное, элитарное искусство в
лучшем своем смысле) и эмоций (массовое искусство, которое также
является необходимым, а точнее - неизбежным - элементом современной
культуры).

На представленной модели возможных проявлений человеческой


активности выделены также обыденное сознание и “чудо творчества”
(см. Рис. 1). Если обыденное сознание соотносится скорее с внешней
активностью и предполагает жизнь, ориентированную на господствующие
в данном обществе (и в данную культурно-историческую эпоху) нормы и
образцы поведения, являясь производным от рассудка и эмоций, то чудо
творчества образуется на пересечении высших проявлений разума и чувств
человека. Как отмечал, рассматривая творчество в науке и философии,
известный философ Х.Оргега-и-Гассет, “причина ошибочного взгляда на
теоретическую деятельность со стороны ее решения, а не с
28

первоначальной стороны самой проблемы лежит в непризнании чуда,


засвидетельствованного великолепным фактом существования у человека
проблем”, поставленных не самим человеком, а “свалившихся на него”,
поставленных “его жизнью” и по сути своей являющихся проблемами
“практическими” (Ортега-и-Гассет, 1991, С.89).
Поскольку среди многих профконсультантов-практиков встречаются
мистические настроения (что проявляется иногда даже на занятиях по
подготовке и переподготовке практических психологов), а также с учетом
того, что немало людей приходят в психологию, искренне полагая, что
идеал психологии - это астрология, мистика или религия, то есть смысл
хотя бы попытаться проанализировать такой важный феномен культуры
как “чудо”.
Как отмечает известный английский религиозный мыслитель и
писатель К.С.Льюис, “христианство не считает, что чудеса “бывают”. Они
- не произвольные прорехи в природе, а этапы обдуманного наступления,
цель которого - полная победа”, причем “первое и главное чудо
христианства” (“чудо из чудес”) - Воплощение и Вочеловечение Бога”
(Льюис, 1991, С.108-109). В таком понимании чуда, с одной стороны,
отмечается его предопределенность (“обдуманность”) со стороны высшей
силы, именуемой Богом, а с другой стороны, намечается неразрывная связь
чуда с человеком (“Вочеловечением” Бога через акт чуда). Данное
понимание все-таки принижает роль активности самого человека.
Нам более близко понимание чуда, которое дает известный
отечественный философ А.Ф.Лосев: “Ясно, что в чуде мы имеем дело,
прежде всего, с совпадением или, по крайней мере, с взаимоотношением и
столкновением двух каких-то разных планов действительности...
несомненно, это есть планы внешне-исторический и внутренне-
замысленный, как бы план заданности, преднамеренности и цели... Итак, в
чуде встречаются два личностных плана: 1) личность сама по себе. вне
29

своего изменения, вне всякой своей истории, личность как идея. как
принцип, как смысл всего становления, как неизменное правило, по
которому равняется реальное протекание, и 2) самая история этой
личности, реальное ее протекание и становление, алогичное становление,
сплошно и непрерывно текучее множество-единство. абсолютная текучая
неразличимость и чисто временная длительность и напряженность”
(Лосев, 1991, С.142-144). Примечательно, что еще Ф.М.Достоевский видел
подлинную жизнь личности как бы в точке “несовпадения человека с
самим собой”. В данном определении чуда также подчеркивается его связь
с развитием человека и его личности, но, в отличие от религиозного
толкования, не выделяется предопределенность чуда со стороны иной
силы. В том-то и смысл чуда, а соответственно, и личностного развития,
что они не только зависят от внешних влияний, но и носят спонтанный
характер, где особую роль играет не что-то “запланированное” кем-то, а
случайное, “нестимулированное извне” и т.д. “Личность - это
спонтанность. Спонтанность - это открытие вселенской потенциальности.
Способность попадать в резонанс с ней”, - отмечал В.В.Налимов (Налимов,
1989, С.204).
Человеку, реализующему себя на уровне обыденного сознания,
гораздо проще избегать “всяких там случайностей” и жить спокойно, по
заведенному и всеми одобряемому порядку. Причем, парадокс жизни
проявляется еще и в том, что некоторые такие люди, в своем стремлении к
спокойной жизни, вынуждены иногда преодолевать немалые трудности и
демонстрировать самые высокие уровни проявления активности,
граничащие с чудом... Примечательно, что многие великие люди и гении
часто сами не могут толком сказать, почему, каким образом они достигли
выдающихся результатов в науке, искусстве, общественной жизни,
политике... Причем, гении иногда вообще сравниваются с “безумцами”,
которые действуют по неведомому многим вдохновению и интуиции,
30

испытывая при этом “муки творчества”, но без которых они часто не


видят смысла в своей жизни... (см. Гончаренко, 1991).
Предложенная нами схема проявлений человеческой активности (см.
Рис. 1) может также рассматриваться и как вариант модели построения
самой логики активизации консультируемых клиентов. Такая логика
представляется следующим образом. Исходная позиция профконсультанта
- это мудрость, позволяющая лучше понять данного учащегося.
Следующий шаг - постараться перейти на общий с консультируемым
человеком язык, как бы приблизиться к той позиции, на которой он
находится. Далее - рассмотреть вместе с учащимся возможные варианты
отношения к самой проблеме самоопределения (через разум. рассудок,
эмоции, чувства). После определения наиболее предпочтительного для
данного школьника варианта (а выбор варианта - это право школьника)
постараться помочь ему наиболее полноценно и оптимально реализовать
этот вариант.
Все это позволяет по-новому ответить на уже поставленный ранее
вопрос о том, с какой областью проявления творчества больше
соотносится психолого-педагогическая профконсультация, с наукой или с
искусством. По большому счету, она соотносится и с наукой и с
искусством, и с чудом и даже с обыденным сознанием. Но исходная
позиция для любого профконсультанта - это именно мудрость. Наука при
этом позволяет профконсультанту опираться на определенный
систематизированный опыт педагогики и психологии, а элементы
искусства могут быть использованы в непосредственной практике работы
с учащимися. Владение (понимание) профконсультантом уровня
обыденного сознания позволяет лучше видеть проблемы многих клиентов,
реализующих себя на данном уровне, и строить с ними реальное
сотрудничество и взаимодействие по решению этих проблем. Уровень
чуда позволяет выделять в работе с некоторыми клиентами, готовыми
31

реализовывать себя на этом высшем уровне, наиболее интересные


ориентиры в построении жизненных и профессиональных перспектив. При
этом высшим проявлением психолого-педагогического творчества самого
профконсультанта было бы соединение ориентаций на самые сложные
уровни внутренней активности, соотносимые с чудом, и обыденная работа
с учащимися, которые изначально не высказывают своего стремления к
такому “чудесному” самоопределению, а представляют свое будущее,
ориентируясь на типичные (уже “проверенные” другими людьми)
стандарты и стереотипы построения счастья.
Таким образом, условность выделения науки, искусства, философии
еще раз подтверждает для педагогов и психологов-практиков
целесообразность позиции мудрости в качестве исходной своей работе.
При этом “диапазон маневра” для профконсультантов более
предпочтительнее не столько по линии “наука - искусство”, сколько по
линии “обыденное сознание - чудо творчества”, т.к. именно последнее
приближает профконсультанта и консультируемого
(самоопределяющегося) человека к уровню подлинной (внутренней)
активности и более полноценному самоопределению.
Данная схема (Рис. 1) может быть использована и как вариант
общеориентирующей модели планирования перспектив развития
самоопределяющегося человека (ориентация на разумные или
рассудочные, эмоциональные или чувственные, интеллектуально-
логические или эмоционально-чувственные формы и уровни проявления
активности, а также связанные с ними профессии и виды трудовой
деятельности). Предложенная схема может быть использована как
дополнение к существующим в профориентации моделям ориентации на
те или иные виды деятельности.

Глава 1.4. Активность и активизация.


32

Если исходить из выделенных ранее основных задач


профессионального самоопределения и уровней их решения (см. выше -
Главу 1.2), то главная цель профориентации сводится к формированию
субъекта профессионального самоопределения. Если обратиться к уровням
решения профориентационных задач, то первый, наиболее простой и
примитивный уровень предполагает взаимоотношения психолога и
клиента по схеме «субъект-объектных» отношений. В этом случае ни об
активности, ни об активизации говорить не приходится: школьник здесь
выступает в роли ведомого «объекта». Здесь скорее можно говорить, вслед
за Е.А.Климовым, о традиционной профориентации, когда клиента
(школьника) просто «ориентируют». А вот профессиональное «само-
определение» предполагает переход к последующим уровням решения
профконсультационных задач.

Второй уровень предполагает организацию реального диалога,


взаимодействия психолога с клиентом по решению профориентационных
проблем. В данном случае реализуется схема «субъект-субъектных»
отношений и можно уже говорить об «активизации» клиента через
специально организованное взаимодействие и сотрудничество.

Наконец, на третьем уровне профконсультант постепенно


формирует у школьника готовность самостоятельно решать свои
разнообразные профориентационные проблемы. Здесь уже можно
говорить о формировании у школьника «внутренней активности», когда он
фактически обучается решать свои проблемы без помощи психолога. При
этом схему взаимоотношений между психологом и школьником можно
обозначить как «объект-субъектную», когда профконсультант постепенно
уступает клиенту (школьнику) свою инициативу, т.е. постепенно
превращается из «субъекта» в более пассивного наблюдателя и советчика
33

(почти в «объект»). А сам клиент из «объекта» психолого-педагогической


помощи все больше превращается не просто в активизируемого «субъекта»
(как это было на втором уровне), а в «субъекта» со сформированной
внутренней активностью, который может обойтись и без помощи
психолога. Конечно, все это соотносится с почти идеальной ситуацией, но
имея перед собой идеал, профконсультант хотя бы знает к чему надо
стремиться в своей работе.

Если все-таки школьник проявит стремление стать настоящим


субъектом построения своей профессиональной судъбы, то возникает
вопрос: каким образом помочь ему занять активную позицию? Но тогда
важно самим разобраться, что такое активная позиция? и какие методы
могут считаться активизирующими?
Активная позиция самоопределяющегося человека предполагает:
1) готовность увидеть проблему самоопределения; 2) попытки
самостоятельного ее решения; 3) готовность самому обратиться за
помощью к профконсультанту; 4) готовность выполнять определенные
требования взаимодействия с профконсультантом; 5) готовность
самостоятельно совершать определенные действия за рамками
профконсультации (по рекомендации психолога); 6) готовность взглянуть
на свою жизненную ситуацию (а также на ситуацию в обществе) несколько
по-другому, что требует определенного мужества; 7) готовность пойти на
определенные внутренние компромиссы как при работе с
профконсультантом (например, ограничить себя во времени), так и при
самостоятельном достижении конкретных профессиональных целей
(например, отказаться от удовлетворения некоторых сиюминутных
желаний ради достижения более важных целей) и т.п.
К сожалению, далеко не все школьники (и даже взрослые клиенты)
готовы к такой позиции и тогда возникает необходимость
«активизировать» их. Общая схема такой активизации:
34

1. Установление эмоционально-доверительного контакта с клиентом


(важно не превратить это в «очаровывание» клиента своими методиками,
своим «авторитетом» или своим обаянием).
2. Совместное уточнение проблемы школьника: здесь психолог мог
бы использовать такие методы оценки ситуации самоопределения,
которые не только будут понятны клиенту, но и помогут ему самому
оценить свою ситуацию
3. Совместное решение проблемы клиента: здесь психолог-
профконсультант может использовать такие средства, которые позволят
клиенту увидеть как решается проблема, а по возможности и включиться в
совместное ее решение
4. Совместное подведение итогов работы, для чего также желательно
использовать методы, понятные и доступные подростку.…
5. Своевременное снижение активности самого профконсультанта с
тем, чтобы дать возможность самому клиенту решать свои проблемы,
чтобы не «довлеть» над ним своим авторитетом.
Суть активизации заключается не столько в том, чтобы «очаровать»
или даже заинтересоватьшкольника-клиента, но и в том, чтобы вооружить
его средствами для самостоятельного решения своих проблем. При этом на
первых порах профконсультант больше выступает как инициатор
активности. Он как бы демонстрирует в присутствии клиента способ
решения проблемы (или рассуждает на сложные темы), но именно для того.
чтобы тут же предложить использовать это средство самому клиенту.
Таким образом, клиент постепенно приобщается к решению своих
проблем. Активность как бы «передается» клиенту.
В итоге получается схема: изначальная активность профконсультанта
– активизация школьника в совместной деятельности с психологом –
активность самого школьника (при несколько ослабевающей инициативе
профконсультанта).
35

Таким образом, активизация предполагает: 1) превращение


пассивного подростка в активного, провоцирование его интереса
(мотивации), размышлений, переживаний и даже ожиданий по поводу
своей предстоящей жизни; 2) организация активности подростка , когда из
хаотичных и не целенаправленных его карьерные действия превращаются
в осознанные и целенаправленные, а еще лучше – основанные на
прогнозировании рынка труда и планировании собственной ситуации
самоопределения.

Глава 1.5. Понятие «Активизирующая профконсультационная


методика»

Как известно, практическая методика является не только набором


инструкций и стимульного материала для школьника, но и предполагает
готовность самого консультанта использовать ее в реальной работе с
учетом особенностей данного клиента, а также с учетом всей ситуации,
сложившейся в данном учебном заведении (см. Пряжников, 1999, с. 50-51).
Сущность профконсультационной методики – в соотнесенности с
основными компонентами схемы построения личной профессиональной
перспективы (там же, с. 21-24).
Активизирующая методика во многом близка к игровой методике, но
имеет и свои особенности. Главными характеристиками
активизирующей профконсультационной методики являются
следующие:
1. Интересность, увлекательность процедуры методики для данных
школьников.
2. Личная значимость обсуждаемых в методике вопросов. Заметим,
что если обсуждаемые вопросы и проблемы пока еще не значимы для
самоопределяющихся учащихся, то для повышения интереса к данным
36

вопросам следует провести другую методику. Например, для укрепления


эмоционально-доверительного контакта со школьниками или для
рассмотрения других, более простых и понятных проблем, которые могут
стать основой уже для обращения к данной, более сложной проблеме.
3. Добровольность участия школьников в процедуре данной
методики (как известно, «насильно играть не заставишь», и тем более,
насильно не активизируешь, т.к. есть риск вызвать у учащихся прямо
противоположные реакции).
4. Двухплановость действия (как и в игре), предполагающая, с одной
стороны, план реальных действий (реальные эмоции, разговоры, действия),
а с другой стороны, план вымышленных действий. Например,
профконсультант и школьник-клиент в воображении могут перемещаться в
иные времена, в самые разнообразные ситуации самоопределения,
позволять себе работать с абстрактными образами тех или иных
«пространств» самоопределения и т.п. Внешне это может выглядеть как
обычная беседа, но беседа людей, которые понимают, о чем они говорят.
Считается даже, что чем больше выражен такой воображаемый план
действия, тем больше возможностей для подлинной активизации, тогда как
план реальных действий ограничен конкретными (реальными) условиями и
действиям. Заметим, что профконсультация во многом и предполагает
работу с воображаемыми объектами – своеобразный «мысленный
эксперимент» (например, планирование и рассмотрение будущей жизни
клиента, о которой можно лишь только догадываться). Однако, не все
клиенты и не все консультанты готовы к такой (внутренней) активности,
основанной на развитом воображении. И тогда возникает проблема выбора
того метода активизации, который соответствует общему уровню развития
участников консультационного взаимодействия. Например, в примитивных
ситуациях (когда многие ученики в классе не готовы к «мысленному
экспериментированию»), профконсультант вынужден использовать
37

методики, где больше задействован план реальных, понятных для


большинства игровых действий (с реальными «прихлопам» и
«притопами»), и лишь потом, сумев заинтересовать учеников внешними
действиями, потихоньку переходить к более сложным активизирующим
процедурам внутреннего (воображаемого) плана.
5. Организация совместного с подростком рассмотрения
профориентационных проблем, что в свою очередь, предполагает:
- выделение общей цели работы (если представления консультанта и
клиента о целях будут разными, то взаимодействия не получится);
- использование общего средства для решения выделенных проблем
и целей (консультант должен подобрать средства, методы, приемы,
которые школьник может понять и наравне с самим консультантом
использовать эти средства для рассмотрения обсуждаемых вопросов);
- обеспечение постепенного перевода средства решения проблем во
внутренний план действий клиента, т.е. профконсультант должен не просто
показать, как это средство используется, но и обучить подростка
использовать такое средство самостоятельно при решении своих проблем;
- в идеальном случае консультант помогает школьнику-клмиенту
построить свое собственное (индивидуальное) средство для решения
многообразных профориентационных проблем. Но в основе активизации
все-таки лежит специально сформированный интерес…
Таким образом, активизирующая методика – это не просто
«интересная» для клиента методика, но прежде всего, методика,
вооружающая клиента средством для самостоятельных действий.
Если сравнивать активизирующую методику с игровыми методами,
то активизирующая методика – это более широкое понятие. Например,
традиционная игра предполагает внешне выраженные положительные
эмоции, достаточно выраженные внешние действия (прикасания,
перемещения и т.п.), а активизирующая методика может проходить
38

внешне вполне спокойно и даже восприниматься со стороны как довольно


«скучная процедура».

Глава 1.6. Школьник как субъект


профессионального самоопределения.

Поскольку главная (идеальная) цель профориентационной помощи –


формирование субъекта профессионального самоопределения, следует
разобраться, что можно было бы понимать под «субъектом». Для
рассмотрения нашей проблемы важно выделить две характеристики
субъектности. Во-первых, это готовность к непредсказуемым, спонтанным
действиям, готовность сделать что-то «просто так», а не «потому что» (по
А.Г.Асмолову). В этом случае человека сложно просчитать и главное –
сложно сказать о нем, что он «стоит столько-то и столько-то», т.е. сложно
назначить ему «продажную цену». Во-вторых, подлинный субъект
способен на рефлексию своих ответственных действий и всей своей жизни,
т.е. о личности можно сказать, что она является одновременно субъектом
своего счастья лишь тогда, когда она способна на постоянное
размышление о самой себе и своих поступках. Ведь если человек не будет
хотя бы стремиться осмыслить свои действия и найти в них определенный
личностный смысл, то тогда не человек будет выполнять действие, а само
«действие будет совершаться над ним», - отмечал Э.Фромм, размышляя о
«субъекте деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутреннюю
активность» (Фромм, 1990, с. 96-97).

Как отмечают В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, именно феномен


рефлексии является «центральным феномен человеческой
субъективности». При этом сама рефлексия определяется как
«специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать
39

свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения,


вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и
оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования
во имя высоких целей и смерти «за други своя»)» (см. Слободчиков, Исаев,
1995, с. 78).

В психологии соотношение личности и субъекта понимается по-


разному. Есть точки зрения, согласно которым «субъект связывается с
высоким уровнем развития личности» (А.В.Брушлинский). При этом,
«одним из важнейших признаков субъекта и его активности является
способность овладения целостными способами деятельности, всей
совокупностью ее условий, объективных и субъективных средств ее
реализации, что и дает возможность признать за личностью статус
субъекта» (К.А.Абульханова-Славская) (Цит. по Сайко, 2006, С.34-35).

Согласно другим точкам зрения, субъктность формируется


постепенно, примрно так же, как постепенно осваиваются те или иные
способы деятельности, позволяющие с разной степенью успешности
делать определенные выборы и решать поставленные задачи (см.,
например, Татенко, 1996). Мы также считаем, что субъектность
развивается постепенно самим процессом формирования субъектности
необходимо управлять, т.е. обучать человека самостоятельно решать свои
жизненные вопросы (вклюяаяи проблемы профессионального
самоопределения) более осмысленно, вооружая его средствами решения
этих вопросов. Именно в этом мы видим сущность активизирующей
профконсультации (см. подробнее – о понятии «Активизирующая
методика» в Части 1, Главе 1.5 настоящего пособия). В этом смысле,
личность развивается вместе с развитием готовности быть субъектом, т.е.
самостоятельно и осознанно искать свое место в мире (готовностью
самоопределяться).
40

Интересные размышления о развития субъектности и личности


приводит В.А.Петровский (Петровский, 1996). «Развивается ли личность?
– спрашивает В.А.Петровский, - Кощунственное сомнение возникает в
связи с тем, что без другого человека никакое собственное развитие
индивида, очевидно, не происходит… Человек включен в другого
человека и через эту включенность развивается как личность»
(Петровский, 1996, с. 232). Развитие личности – это становление
целостности в четырех основных формах субъектности: субъект
витального отношения к миру («Природа»); субъект предметного
отношения к миру («Предметный мир»); субъект общения («Мир людей»);
субъект самосознания (Я сам»). Человек входит во все эти «миры», но их
значимость для человека меняется на каждом этапе его развития. «Суть
образовательного процесса согласно личностно-ориентированному
подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в
единстве четырех ипостасей» (природы, предметного мира, других людей
и самого себя): - обучать - это значит порождать средства освоения
универсума в четырех ипостасях; воспитывать – приобщать к ценностям
постижения и действования (ценности Истины, Творчества и Любви –
соприкасаются и с четырьмя ипостасями…) (там же, с. 242). Важно
исследовать саму «потребность ребенка стать личностью»… (Петровский,
1996, с. 257).
Интересны также рассуждения о развитии субъектности
В.А.Татенко. Субъект психической активности понимается как
«регулятивно-развивающий центр» на всех уровнях психического
(Татенко, 1996, с. 249). Субъектное ядро рассматривается как некая
центральная часть, вокруг чего группируются другие ядра в процессе
развития (там же, с. 250).

В ходе развития субъект психической активности: является


образованием единым, целостным и неделимым, не подлежащим в
41

онтологическом смысле удвоению, раздвоению и тиражированию;


допустимо мыслить лишь возможность создания самим субъектом живой
проекции себя как «внутреннего оппонента» или как предмет
интроспекции, самопознания и т.п. Психоэнергетический источник
субъектной активности – противоречие между субстанциальным
содержанием, заложенном в субъектном ядре и реальными психо-
биологическими и психо-социальными условиями осуществления этой
сущности. «Таким образом, речь должна идти не о возникновении
субъектной психической активности в дошкольном, младшем школьном,
подростковом или каком-либо другом возрасте, но о ее генетических
уровнях и формах. Причем на каждом из этапов онтогенеза индивид
выступает как целостный субъект психической активности
определенного уровня развития… Иными словами, субъект всегда
имеется (имеет себя), «наличествует» и всегда находится в
состоянии самостановления, самосовершенствования и
саморазвития» (Татенко, 1996, с. 257). В.А.Татенко считает, что к этапу
совершеннолетия: «самопробуждаются» все субстанциальные интуиции
субъектного ядра; включаются в развитие все соответствующие им
субъектные механизмы психической активности; «новообразуются» все
основные психические функции.

Таким образом, можно говорить (о развитии самой субъектности).


При этом развитие субъекта профессионального самоопределения
неизбежно проходит через кризисы, которые еще предстоит осознать,
чтобы контролировать и корректировать процесс их протекания.
Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, то на первый план
выдвигается такое важное условие полноценного формирование субъекта
профессионального самоопределения как готовность клиента преодолевать
эти кризисные ситуации. И здесь важнейшим для него становится не
столько интеллект (или другие традиционно выделяемые «качества»), а
42

морально-волевая основа самоопределения. При этом сама воля имеет


смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели,
а также при стремлении к этой цели.

В связи с этим возникают даже несколько парадоксальные


ситуации. Первая такая ситуация связана с часто возникающей
необходимостью субъекта профессионального самоопределения
сознательно отказываться от тех своих желаний (и соответствующих
целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (или
развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь
приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в
профориентации требование всегда учитывать желания
самоопределяющегося человека (его «хочу»).

Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета


имеющихся способностей и возможностей для достижения
профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только
меняются сами в ходе развития самоопределяющегося подростка, но и
изменяются им самим (или с помощью воспитателей и родителей)
произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если
мы основываемся в своих рассуждениях на «морально-волевую»
составляющую субъектности, то должны ориентироваться на неизбежное
изменение имеющихся способностей («могу») в результате волевых
усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения.

Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в


профориентации «надо», т.е. учет потребности общества («рынка труда») в
выбираемой профессии. Неясно, кто определяет это «надо» и всегда ли оно
вызвано объективными социально-экономическими обстоятельствами. Мы
можем предположить, что развитый субъект самоопределения (как и
развития личность) должен самостоятельно определять, что является
43

«должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так


для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру
«рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки… Все это так же
предполагает у клиента развитую волю, т.е. его готовность самостоятельно
ориентироваться в общественных процессах, мучительно преодолевая
стереотипы общественного (массового) сознания.

Процесс активизации клиента предполагает особое участие в этом


самого профконсультанта. Как субъект организации взаимодействия с
клиентом профконсультант сам должен выступать в роли субъекта,
т.е. он сам должен обладать определенной волей. Еще Г.Мюнстенберг
писал, что сама личность педагога и личности учеников… это
определенные «волевые центры» и что «когда мы входим в класс и
заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они
являются волей в наших глазах» (Мюнстенберг, 1997, с. 44-45). Важно
лишь объединить эти «волевые центры» и направить энергию воли на
конструктивное решение профориентационных проблем.

Активизирующая работа профконсультанта предполагает развитию


профессиональную этику, т.е. сведение к минимуму манипуляцию
сознанием клиента. Но реально вообще отказаться от манипуляции
невозможно, например, немало ситуаций, когда клиент просто неопытен
или находится в состоянии аффекта (в этих и подобных случаях
определенная ответственность за принятие решения ложится на
профконсультанта и неизбежными становятся «субъект-объектные»
отношения между ним и клиентом).

Но и здесь возникает парадоксальная ситуация: профконсультант


может и не занимать активную позицию в своей работе, т.е. он может
отказаться от права быть полноценным субъектом своей
профессиональной деятельности. На практике это не только возможно, но
44

часто и делается. Например, профконсультант подходит к своей работе не


творчески (работает по инструкции, как «положено»), сознательно уходит
от обсуждения сложных мировоззренческих вопросов и т.п. Для
профконсультанта быть полноценным субъектом – это иметь
возможность выбирать активизирующий вариант работы с клиентом или
обычный, не требующий никаких морально-волевых затрат и творчества, а
лишь предполагающий «грамотное» соблюдение существующего порядка
работы.

В целом можно выделить следующие типы (а, заодно, и уровни)


профориентационной помощи самоопределяющемуся школьнику:

1. Традиционная профконсультация: психолог – «объект»,


добросовестный «исполнитель» существующих инструкций; школьник –
также «объект» психолого-педагогических воздейстивий,; а реальным
«субъектом» является либо администратор, определяющий порядок
работы, либо ученый-проектировщик, разрабатывающий методики и
технологи профориентационной работы.
2. «Рыночная» профориентация: психолог – «объект»,
подстраивающийся под конъюнктуру рынка труда; школьник-клиент –
также «объект», идущий на поводу у общественных предрассудков или же
вынужденный совершать те или иные профессиональные выборы из-за
необходимости найти «хоть какую-нибудь» работу; сами ученые-
проектировщики также часто оказываются «объектами», вынужденные
разрабатывать то, что легче «продать» на рынке так называемых
«психолого-педагогических услуг». При этом, само понимание «рыночной
экономики» может быть разным. Например, это может быть «классический
рынок», где действуют свои законы. Но это может быть и так называемый
«управляемый рынок», и тогда многое зависит от того, кто «управляет»
этим рынком… В частности, это могут быть «бизнесмены от науки» или
45

«образовательные чиновники», которые видят профориентационную


работу как возможность обогащаться (через сомнительные гранты и
проекты, через «грандиозные» показушные мероприятия и т.п.).
3. Активизирующая профконсультация: профконсультант –
«субъект», организующий взаимодействие с подростком – «субъектом»: и
даже ученые-разработчики могут позволить себе не только подстраиваться
под так называемый «общественный запрос», но и предлагать методы и
процедуры, ориентированные на перспективу развития общества и
отдельной личности.
Парадокс в том, что правомерными являются все варианты (уровни)
оказания профориентационной помощи, ведь никто не вправе заставлять
профконсультанта, самоопределяющегося школьника или психолога-
разработчика быть полноценным субъектом, а значит и полноценной
личностью. Суть личности в том, что она сама делает выбор в пользу
субъектности, а задача психолога – помочь человеку в таком очень
непростом выборе.

Глава 1.7. Профконсультант и преподаватель как субъекты


организации помощи клиенту в профессиональном
и личностном самоопределении.

Иногда перед психологами (преподавателями, консультантами)


возникает интересный вопрос, чем они как специалисты принципиально
отличаются от «психологов-любителей»? Возможно с постановки этого
вопроса по-настоящему и начинается развитие профессионала.
Примером эффективной профориентационной помощи психолога-
любителя» может быть помощь в выборе профессии матери своему сыну
или взаимная помощь в информировании о профессиях и учебных
46

заведениях, в морально-эмоциональной поддержке и даже в


трудоустройстве одноклассников друг другу и т.п.
И все-таки можно выделить основные отличия психолога-
специалиста от «психолога-любителя»:
1. Теоретическая база у специалиста. Его знания
систематизированные, обобщенные и, кроме того, у специалиста
постепенно вырабатывается особый стиль мышления. Любитель может
похвастаться, что «прочитал всего З.Фрейда» и даже привести красивые
примеры из его книг, но суть З.Фрейда он, скорее всего не понял, т.к. он не
знает других корифеев психологии и, поэтому, ему сложно оценить роль
З.Фрейда в психологии и во всей культуре.
2. Использование психологом-профессионалом специальных средств
– методик, которые «расширяют» возможности психолога, а иногда и
«подстраховывают» его, например, когда психолог просто устает
(любитель часто опирается на свое природное обаяние и жизненный опыт)
3. Особая ответственность у психолога-специалиста. Любителя
обычно берет всю ответственность «на себя», а задача психолога более
сложная сформировать чувство ответственности у самоопределяющегося
подростка.
4. Психолог-специалист обычно включен в профессиональное
сообщество и у него развивается профессиональное самосознание и
самоуважение, тогда как психолог-любитель обычно лишен стабильных
контактов с психологами и «варится в собственном соку» (даже если
самостоятельно увлекается психологией и читает психологическую
литературу). Включение в сообщество (в «профессиональную тусовку»)
позволяет психологу-специалисту обмениваться опытом с коллегами
(особенно, в неформальном общении), быть в курсе методических
новинок, а также получать морально-эмоциональную поддержку в случае
неудач на работе…
47

5. Наличие у специалиста диплома и различных сертификатов, чего


лишен любитель. Заметим, что для многих клиентов важно, чтобы с ними
работал «дипломированный» специалист.
6. Особый профессиональный такт, развития профессиональная и
человеческая этика у психолога-специалиста, суть которой в том, чтобы не
лишать человека права быть субъектом своих выборов. Любители в
большинстве случает демонстрируют тем людям, которым они помогают
собственную «уверенность» и «напористость», их позиция: «Будь спокоен!
Положись на меня!»…
7. Способность настоящего специалиста к саморазвитию (даже без
специально организованных «переподготовок» и «учеб» за счет
организации…).
8. Способность психолога-профессионала к самосохранению, т.е.
развития профессиональная психогигиена труда, которой, к сожалению,
специально почти не обучают в вузах.
9. Иммунитет против ненаучных, популистских методов, например,
против использования работе с клиентами методов «астрологов» и
«гадалок». Хотя иногда, для установления доверительного контакта с
«астрологически-ориентированными» клиентами было бы неплохо
продемонстрировать свои знания в этих областях (например, как бы
невзначай заявить, что читали такого-то авторитета и были на лекциях
такого-то), но только для того. чтобы потом перевести профконсультацию
в русло научно-практической традиции.
Для понимания того, кем является «настоящий профконсультант»
можно обратиться к понятию «модель специалиста». А.К.Маркова
выделяет следующие составляющие «модели специалиста»: а)
профессиограмма деятельности специалиста; б) профессионально-
должностные требования (ПДТ); в) квалификационный профиль
(требования по разрядам, категориям) (Маркова, 1996, С.20-22).
48

При построении «модели специалиста» выделяют также следующие


варианты модели:
1. Модель реально действующего, «готового» специалиста, которая
включает в себя: а) модель деятельности специалиста (где выделяются
цели, задачи, действия, операции…) и б) модель личности специалиста
(где выделяются профессионально важные качества - ПВК).
2. Модель подготовки специалиста. Эти модели могут быть очень
разнообразными в зависимости от опыта обучающегося (или
переобучающегося) специалиста.
Заметим, что традиционно, когда психологи говорят о специалисте
такой-то профессии, то больше внимания обращают именно на его
качества. Для психолога обычно выделяют: коммуникативность,
психическое здоровье, знание своего дела, жизненный опыт и даже
остроумие (по оценкам и пожеланиям многих студентов). Но если бы
профотбор на профессию «психолог» осуществлялся только по этим
качествам, то скорее всего, такие люди как З.Фрейд, известный своим
неуживчивым характером, был бы сразу же «забракован».
Таким образом, есть, видимо, что-то гораздо более важное, чем
просто «необходимые качества». Для целого ряда творческих профессий
важны мировоззренческая позиция, способность находить смысл в данной
профессиональной деятельности, наконец, готовность совершить в рамках
данной деятельности личностный поступок, будь то научное открытие или
воля для противодействия профессиональным стереотипам своей
«тусовки». Особенно это относится к гуманитарным профессиям, включая
и профессию психолога-практика.
При рассмотрении вопроса, каким должен быть специалист по
профессиональному самоопределению, можно обратиться к проблеме
«имиджа психолога-профконсультанта». Можно поставить вопрос так:
должен ли психолог-профконсультант быть “узнаваемым” по каким-то
49

специфическим признакам? - Скорее, да, т.к.: это “тоже” творческая


профессия (а «творцы» любят выделяться, им это помогает в работе...); сам
образ также способствует решению проблемы клиента (устанавливается
большее доверие, клиент не тратит время на выяснение того, «настоящий»
перед ним психолог или «не настоящий» …).
Следующий вопрос: какие признаки (или какое поведение),
определяют «имидж» «настоящего» профконсультанта? – Многое зависит
от того, что это за психолог: а) если он всего лишь “делает деньги”, то
должен “нравиться” своей клиентуре (как, например, это делают многие
«целители» и «психотерапевты»), для этого желательно уметь выглядеть
«экстравагантным”; б) если профконсультант работает в организации или
«на фирме», где свои правила поведения и одежды, то придется
«соответствовать» этим правилам; в) если психолог служит идее, то
обычно он держится скромнее; г) если профконсультант сами в себе не
разобрались, то он обычно пробует разные варианты поведения (может
сама одежда и пробное поведение что-то подскажут ему для нахождения
своего «образа профессионала»...).
Имидж (авторитет, образ) профконсультанта может
формироваться разными путями:
1. Стремлением к внешнему сходству с «настоящим» специалистом
(каким видят его многие клиенты и коллеги-психологи, слава богу, для
этого всегда есть множество примеров для подражания).
2. Успешная помощь клиентам также способствует повышению
авторитета психолога-консультанта, у которого со временем может
появиться «Имя», о таком профконсультанте «узнают» и хотят работать
именно с ним…
3. О каких-то профконсультантах может создаваться
«общественное мнение», некая «харизма», хотя сами он ничем особенным
не выделяются. Как известно, в некоторых организациях или в
50

определенной среде потенциальных клиентов хотят, чтобы у них работало


побольше «выдающихся» специалистов…
Проблема имиджа заключается в том, что сам профконсультант как
бы «разрывается» между стремлением соответствовать некому
профессиональному стереотипу (чтобы вызывать доверие у клиентов,
чтобы нравиться начальству и застрявшим в своем развитии коллегам-
психологам), а с другой стороны, профконсультант – это творческая
профессия, предполагающая творчество не только в мыслях, но и в
поведении.
В любом случае, на первоначальных этапах профконсультирования
лучше соответствовать имиджу «настоящего специалиста» (не
разочаровывать клиентов), а уже на последующих этапах работы –
стараться быть самим собой. Самое печальное, когда профконсультанту
так понравится «производить впечатление» на очередного клиента, что он
уже не в состоянии выйти из своего профессионального стереотипа, лишая
себя возможности развиваться в своей профессии.

Основные концептуальные установки профконсультанта важны


для лучшего осознания профконсультантом своего труда, для осознания
того, что именно он делает в каждом конкретном случае. В целом, можно
выделить три пары таких противоположных установок (см. Таблицу 1).

Таблица 1.
Основные концептуальные установки профконсультанта.

Критерии Предполагается внутренне Предполагается внутренне


выделения пассивный клиент и активный клиент и
установок консультант консультант
С точки зрения Подбор человека к профессии Подготовка и
51

готовности (или профессии к человеку...), самоподготовка человека к


человека к что предполагает уже что-то труду, что предполагает и
профессии имеющееся и мало зависящее формирование готовности в
от самого человека... самом труде (по
Е.А.Климову), где у
человека уже гораздо
больше возможностей стать
субъектом
профессионального
развития
С точки зрения Профессиональное Профессиональное
психологии самоопределение как самоопределение как
“полезности” и “Выгодная сделка”, т.е. проявление творчества,
психологии наиболее “выгодная” достоинства и
“достоинства” продажа своих услуг на справедливости, для чего от
(по рынке труда, где человек человека требуется иногда
А.Г.Асмолову) превращается в “товар” для определенное мужество и
продажи (человек сам себя не способность к
столько “реализует”, сколько неординарным поступкам...
“продает”)... Смысл
«выгодной сделки2 в том,
чтобы продать не очень
качественный товар (плохо
подготовленного абитуриента
или специалиста) как можно
«дороже», т.е. устроиться как
можно лучше…
С точки зрения Профессиональное Профессиональное
стремления самоопределение как самоопределение как
52

человека быть следование судьбе, року, постоянное расширение


реальным предназначению (близко к возможностей клиента для
субъектом “астрологическому” освоения новых видов
самоопределения подходу...), где сам человек труда и способов
не столько самоопределяется, жизнедеятельности, как
сколько следует своему “выход человека за рамки
“предназначению”... самого себя” (по
В.Франклу).

Проблема возникает в том случае, когда профконсультант стремится


работать, ориентируясь на установки, предполагающие уважение к
школьнику-клиенту, уважение его достоинства и субъектности, но сам
клиент этому отчаянно сопротивляется под воздействием стереотипов
общественного сознания и предрассудков.
Например, клиент убежден, что для жизненного успеха необходимо
обязательно доказать кому-то свое превосходство, а может, и занять
должность в фирме или место в престижном вузе, на которое реально
претендует более подготовленный и достойный человека.
Примечательно, что подобные клиенты очень любят порассуждать о
высоких материях, т.е. неблаговидные дела совершаются обычно на фоне
благородных поз и разговоров. Когда во всем этом участвует
профконсультант, то возникает сильное сомнение в том, будет ли
способствовать такая работа его собственному личностному развитию.
Естественно, напрямую заявлять клиенту, что он не прав категорически
запрещается, т.к. ничего кроме обиды и неприязни с его стороны мы не
получим. Здесь нужны более тонкие действия и чтобы их совершить нужно
быть не только хорошим психотерапевтом, но и немного философом…

Глава 1.8. Формы и методы активизации.


53

В самом общем плане внешние и внутренние средства


активизации могут быть представлены следующим набором:
- обаяние самого консультанта;
- «психотерапевтический» (а может и «профконсультационный»)
миф, создающий основу для доверительных отношений между
школьником-клиентом и психологом, а также веру клиента (а нередко и
самого консультанта) в используемые методы и подходы к решению
данных проблем;
- информационное воздействие (например, «ошарашивание»
школьника «впечатляющими» фактами или какой-то неожиданной
информацией, показывающей «осведомленность» психолога и его «знание»
своего дела, а также стимулирование клиента к каким-то действиям);
- логическое воздействие на школьника (замечено, что такому
воздействию чаще подвергаются люди с более развитым интеллектом, т.е.
не всегда такое воздействие эффективно для всех без исключения
клиентов…);
- конкретная (особенно интригующая клиента) методика (в случае
использования активизирующих методик создается реальная основа для
подлинного диалога психолога с консультируемым);
- приглашение на профориентационные занятия других
(авторитетных для данной аудитории) специалистов, например, в
нынешней ситуации – тех людей, которые уже добились определенного
профессионального и жизненного успеха (только бы у этих «успешных»
людей нашлось время для общения с какими-то там школьниками, да еще
за чисто символическое «моральное вознаграждение»…).
В самом общем виде можно выделить традиционно используемые
формы и методы активизации:
54

- индивидуальные беседы-консультации (с применением


активизирующих вопросов, совместных технологий по анализу ситуаций
самоопределения и т.п.);
- тренинговые процедуры;
- профориентационные игры и упражнения;
- специально организованные дискуссии;
- использование элементов дискуссий-экспромтов в рамках лекций и
семинаров (для большей эффективности обычно такие «экспромты» также
специально готовятся);
- активизирующие опросники (со специальными вопросами,
провоцирующими размышления о сложных ценностно-смысловых
аспектах самоопределения);
- совместное со школьником-клиентом (или с классом) рассмотрение
задач-ситуаций профессионального и личностного самоопределения;
- использование собственных примеров консультанта или
преподавателя (часто такие примеры могут оказаться довольно
интересными и убедительными для клиентов) и др.
Если исходить из реальности профконсультационной практики, то
можно выделить следующие обобщенные схемы (модели)
активизирующего воздействия на клиентов и разные аудитории:
1. Вариант «Прелесть». Общая схема активизирующего
воздействия примерно следующая: сначала у клиентов вызывается
состояние восторга, школьники просто очарованы таким «прелестным»
профконсультантом (консультант обычно демонстрирует свое обаяние,
мастерство и эрудицию). После чего «очарованные» таким образом
клиенты с готовностью воспринимают любые рассуждения и рекомендации
психолога. К сожалению, достигнутый эффект «очарования» почти не
оставляет возможностей для самостоятельных размышлений и
55

переживаний клиентов, т.е. активизирующий эффект крайне низкий (хотя


все при этом очень довольны).
2. Схема «Проблемного обучения» предполагает специально
созданные ситуации «удивления»школьника, после того, как ему не
удается решить предложенную задачу (внешне такую простую) своим
обычным способом. Школьник как бы сам обращается за помощью к
консультанту, а психолог-консультант с помощью системы небольших
подсказок подводит учащегося к самостоятельному поиску нового средства
решения задачи. При удачной реализации данной схемы активизирующий
эффект может быть достаточно высоким. Главная проблема – разработать
системы усложняющихся подсказок под конкретные задачи-ситуации.
3. Схема «Незавершенного действия» предполагает
первоначальную интригу со стороны психолога и даже начало совместной
деятельности по решению данной проблемы (осмыслению ситуации
самоопределения). Но в самый интересный момент, когда у подростков уже
возникло ощущение, что они на правильном пути, работа прекращается.
Расчет на то, что уже включенные в деятельность клиенты продолжат ее за
рамками занятия или консультации. И здесь активизирующий эффект
может оказаться значительным. Важно лишь выбрать удачный момент для
резкого прекращения совместной работы.
4. Схема «Психолого-педагогического поступка» самого
профконсультанта. Сначала следует заинтриговать клиентов (учащихся)
какой-то важной проблемой (обычно ценностно-нравственного плана).
Далее преподаватель как бы невзначай начинает размышлять вслух в
присутствии аудитории. Предполагается, что такие размышления носят
нешаблонный и в чем-то даже парадоксальный характер, что может
вызвать у клиентов первоначальное непонимание и даже элементы
агрессии (ведь известно, что любое серьезное отклонение о существующих
шаблонов и стандартов осуждается в том числе и в подростковых
56

аудиториях). Поэтому проводить такую работу следует очень осторожно,


также рассчитывая при этом на «отсроченный эффект». О необходимости
включения ценностно-нравственной проблематики в профориентационную
работу уже было написано в первой части (см. Пряжников, 1999, с. 76-103).
5. Схема «Специально организованной дискуссии».
Предполагается, что психолог сначала должен также заинтриговать
учеников определенной проблемой, т.е. спровоцировать желание
обсуждать ее. Но как известно, импровизированное обсуждение часто
превращается в хаос (редкие исключения относятся к «культурным»
аудиториям). Поэтому очень важным условием реализации такой схемы
является совместная выработка правил совместного обсуждения. Другим
важным условием является выделение наиболее спорных вопросов и
разных точек зрения (из-за которых обозначается разногласие). Наконец,
важно и такое условие как специальная подготовка участников дискуссии.
Естественно, при проведении таких дискуссий профконсультант не должен
открыто поддерживать какую-то из спорящих сторон, не позволять себя
эмоционально втягивать в спор. Его задача – лишь организовывать процесс
совместного размышления. Напомним также. Что результат дискуссии –
это не столько получение «окончательной истины», сколько сам факт
совместного размышления над сложной проблемой, прояснение своих
позиций и знакомство с иными точками зрения.
6. Схема занятия, близкого к «тусовке». В основе работы лежит
создание особой «атмосферы» элитного (или псевдо-элитного) обсуждения
тех или иных проблем самоопределения. Само обсуждение обычно
организуется со ссылками на популярных в определенной среде авторов, с
использованием изысканных (или псевдо-изысканных) выражений и
интонаций, а также с «легким жонглированием» сложных научных (или
псевдо-научных) терминов и понятий. Надо быть реалистами и признать
факт существования немалой группы клиентов, которым важен не столько
57

результат размышлений над проблемами самоопределения, сколько сам


процесс таких размышлений, где наиважнейшим становится внешне
эстетическое («тусовочное») оформление подобных обсуждений.
Стремление к такой псевдо-элитарности можно объяснять разными
причинами (стремлением самоутвердиться, недостаток настоящей
внутренней культуры и самоуважения и т.п. – см. Пряжников, 1997, с. 124-
201), но это также может рассматриваться как один из вариантов работы с
определенными группами учащихся…
7. «Академическая схема» построения взаимоотношений с
аудиториями (или с клиентом) предполагает логически обоснованное и в
чем-то даже методичное изложение разных позиций, их обобщение и
четкие выводы. Для реализации такой схемы и получения желательных
активизирующих эффектов необходима подготовленная аудитория, что в
большинстве случаев является редкостью. В разделе 3.1. настоящего
пособия уже говорилось о такой характеристике активизирующей методике
как «двухплановости» действия. Так вот «академическая схема»
предполагает ярко выраженный план воображения и готовность аудитории
работать с научными абстракциями. К сожалению, в большинстве случаев
такая схема активизации оказывается непригодной для обычных аудиторий
учащихся (хотя слава Богу, иногда бывают и исключения).
8. Схема организации подлинного диалога с клиентом (или с
группой). Опыт показывает, что часто для построения такого диалога все-
таки требуется определенная подготовительная работа (определения
готовности клиента к диалогу, создание мотивационной основы для
диалога и т.п.). Именно организации такого диалога, позволяющего
«активизировать» школника-клиента, а затем и формировать его
готовность к самостоятельным и осознанным действиям, т.е. выводить его
на уровень «активности» и посвящено данное пособие.
58

Глава 1.9. Основные планируемые эффекты активизации.

В целом, активизация предполагает создание психолого-


педагогических условий для формирования неравнодушного,
заинтересованного отношения личности к своему профессиональному
будущему, а также стремление самостоятельно и осознано повлиять на
жизненные и профессиональные перспективы. При этом активизация
является лишь важнейшим условием для конкретных размышлений и
действий.
Соответственно, нежелательные или недостаточные эффекты
профориентационной работы выражаются в следующих позициях
личности: 1) в равнодушном или потребительском отношении к своему
будущему (например, школьник может выразить такую позицию словами:
«на все наплевать» или «как-нибудь родные меня пристроят»…); 2)
неудачная направленность имеющейся активности, когда, например,
человек совершает множество действий, но они слишком хаотичны,
трудоемки и, в итоге, не эффективны. В последнем случае активизация
предполагает создание условий для клиента, когда он совершает
дополнительные усилия по переосмыслению своей прежней активности и
осваивает вместе с профконсультантом более эффективные и
целенаправленные действия.
Более конкретные эффекты настоящей активизации могут
проявляться в следующем:
1. «Очарованный школьник-клиент» (несмотря на внутреннюю
зависимость такого клиента, он все-таки может проявить определенную
активность хотя бы по реализации «готовых» рекомендаций
профконсультанта);
2.Школьник, заинтересовавшийся данной профориентационной
проблемой (о которой он раньше, например, вообще не задумывался);
59

3.Озадаченный клиент (например, если он раньше воспринимал


ситуацию самоопределения как более простую и понятную);
4.Школьник, стимулированный на продолжение определенных
действий по решению своих проблем (на основе эффекта «незавершенного
действия»);
5.Школьник, вооруженный способом решения проблем
определенного типа;
6.Школьник, стремящийся найти (построить) свой индивидуальный
способ решения профориентационных проблем (например, все, что ему
предлагал профконсультант вызывало у него ироничное отношение и он
хочет быть «лучше» психолога и всей психологии – это почти идеальный
результат!);
7.Школьник, агрессивно настроенный по отношению к данному
профконсультанту (например, психолог заставил его задуматься о том, что
раньше данного учащегося не беспокоило, т.е. «задел за живое»; здесь
психологу важно хоть как-то контролировать свои взаимоотношения с
такими клиентами, хотя главное достигнуто –подросток выведен из
состояния равнодушия или излишней успокоенности по отношению к
своей собственной судьбе).

Глава 1.10. Параметры оценки уровня развития субъекта


профессионального самоопределения

Понятно, что оценивать уровень развития субъектности в


профессиональном и личностном самоопределении достаточно сложно.
Как известно, для решения столь сложных задач помогают простые модели
самоопределения. В частности, мы воспользовались тремя основными
составляющими профессионального выбора, выделенными Е.А.Климовым
– тремя «китами» профориентации: «хочу (учет желаний личности), «могу»
60

(учет ее возможностей) и «надо» (потребностями рынка) (Климов, 1990,


С.7, 122-123).
Первая и вторая составляющие »(«хочу» и «могу») могут быть
условно оценены по трем уровням выраженности: 1) высокий; 2) средний и
3) низкий. На соотношении этих трех составляющих и уровней их
выраженности можно выделить шесть типов ориентаций личности.
Например: 1 - высокая выраженность желаний и низкие возможности; 2 -
высокая выраженность желаний и соответствующие высокие возможности;
3 - невысокая выраженность желаний и высокие возможности и т.п.
Каждый из этих типов может быть отдельно описан. Реально, в
профконсультационнной практике психологи пытаются выявить,
насколько желания учащихся соответствуют их возможностям, и, уже на
этой основе, либо проводят коррекционную работу (пытаются сблизить,
гармонизировать «хочу» и «могу»), либо пытаются свести к минимуму
негативные последствия дисбаланса «хочу» и «могу».
Если в первом случае (попыток гармонизировать желания и
возможности) предполагается работа в активизирующем режиме, с
привлечением самого школьника, то в последнем случае
профконсультации чаще проходят в директивном режиме, когда клиента
просто убеждают в необходимости определенного (наиболее
оптимального) выбора. В последнем случае сложно говорить о высоком
уровне развития учащегося как субъекта самоопределения, а директивность
оказывается, к сожалению, вынужденной: ради интересов самого же
клиента, который иначе может наделать глупости…
Более сложный анализ ситуации самоопределения предполагает учет
ожиданий общества к определенным качествам и самой направленности
самоопределяющегося индивида. Еще Э.Эриксон писал о важности
осознания ожиданий от личности со стороны общества (Эриксон, 1996).
При этом такие ожидания специфичны для каждого развития личности и
61

отражают ценности данной культуры. Для личности эти ожидания


конкретизируются в определенные задачи развития. Близкие идеи
содержатся и в работах отечественных психологов (Л.С.Выготского,
Д.Б.Эльконина и др.), когда в качестве важнейшего критерия возраста
выделяется «новая социальная ситуация развития», которая также ставит
перед человеком новые задачи развития.
Но возникает проблема: всегда ли человек способен понять эти
ожидания, а если и поймет, то станет ли он решать соответствующие
задачи, чтобы быть адекватным этим ожиданиям, чтобы быть принятым в
обществе?… Заметим, что абсолютное следование ожиданиям не всегда
способствует личностному развитию. Например, молодой
самоопределяющийся человек осознает несовершенства того общества, в
котором ему посчастливилось жить. Должен ли он непременно
соответствовать идеалам и ценностям такого общества?... Здесь уместно
вспомнить известную истину о том, что молодые должны стремиться быть
в чем-то умнее, совершеннее зрелых людей, своих учителей… Таким
образом, возможно и рассогласование, и даже конфликт между
собственными представлениями личности о достойном развитии и
ожиданиями со стороны общества. У Э.Эриксона выделен похожий
конфликт: между «эго-идентичностью» и «социальной, групповой
идентичностью» (Эриксон, 2000).
Если конкретизировать данное конфликтное развитие, то
можно выделить следующие его варианты:
1.Имеется разные по своему содержанию ожидания от личности в
школе, в профессиональном учебном заведении, на производстве, в личной
жизни… Это объясняется недостаточной преемственностью образования и
часто усугубляются в кризисные периоды развития общества при
недостаточно устоявшейся системе ценностей. На этой основе можно было
бы уточнить периодизацию развития личности, переходящей с этапа
62

школьного обучения в профессиональные учебные заведения и, далее, на


работу в организации.
2.Сам человек до конца не определился, на какую систему ценностей
ему ориентироваться (что он вообще хочет в жизни). В таком случае, даже
при устоявшейся системе ценностей личность может быть
дезориентирована.
3.Для человека конкретная референтная группа важнее общих
ценонстей данного социума (общества), но таких групп у человека
множество и в каждой из них – свои ценности. Человек часто меняет свои
представления о достойном, о счастье, о своем предназначении, а то и
вовсе - гонит от себя такие сложные рассуждения, ограничиваясь лишь
сиюминутными удовольствиями. В этом случае, конфликт имеет скорее
внутреннюю природу и не направлен против общества в целом. Но при
этом также возможна общая дезориентация и непродуманные решения,
рискованные как для благополучия личности (его карьеры и всей жизни),
так и для окружающих людей (общества).
Часто такие конфликты порождают «кризисы разочарования»
личности. Разочарования могут относиться к окружающему миру
(ценностям общества или референтных групп), а также - к самой личности
(разочарования в прежних идеалах и ценностях, в своих возможностях и
т.п.). С одной стороны, разочарования являются основой для поиска новых
ценностей и для саморазвития, когда по-старому жить невозможно. А с
другой стороны, такие разочарования могут стать основой для излишних
самобичеваний и деградации личности, когда старые ценности ее не
устраивают, а новых она для себя еще не обнаружила или даже не
собирается их искать. Здесь особенно нужна помощь психолога-
профконсультанта, пытающегося активизировать личность на поиск новых
ценностей и их согласования с ценностями культуры и конкретного
социума.
63

Альтруистическая
ориентация

«Хочу»

Представление о
востребованности
«могу» в
обществе
«Могу»

Эгоистическая Представление о
ориентация востребованности
«хочу» в
обществе
Ориентация на Ориентация на
массовые уникальность
ценности

Рисунок 2. Модель различных ориентаций самоопределяющейся личности.


Стрелки «хочу», «могу» указывают на вектор предполагаемого развития.
Длина стрелок указывает на силу направленности личности. Стрелки
представление о востребованнности «хочу» и «могу» отражают степень
осознания личностью реальных ожиданий со стороны общества.
Разнонаправленность стрелок указывает о степени конфликтности позиции
личности.

Поэтому, осознание этих противоречий является основой для более


грамотной психолого-педагогической помощи самоопределяющейся
64

личности. Ниже представлена модель различных ориентаций личности,


отражающая ее основные векторы развития и представления об ожиданиях
со стороны общества (см. Рисунок 2). Разнонаправленность и сила
ориентаций и ожиданий порождает конфликт. Само пространство
самоопределения строится на двух системах координат: по вертикали
выделяется ось «альтруизм – эгоизм», а по горизонтали ось «массовые
ориентации – ориентация на самобытность, на уникальность». Мы считаем,
что данные координаты наиболее важны и часто отражают сущность
проблемы самоопределения в глобальном контексте поиска человеком
своего места в обществе и культуре.
Мы считаем также, что данная модель должна строиться для каждой
конкретной ситуации, на каждом отдельном этапе развития личности.
Например, при осознании ожиданий на уровне конкретной школы надо
быть готовым, что в каждой школе (и в каждом кассе) эти ожидания могут
различаться… Аналогичные различия могут быть в каждом конкретном
профессиональном учебном заведении, в организациях и т.п.
То, в какой мере клиент готов к совместным (или самостоятельным)
размышлениям по поводу конфликта своих «хочу» и «могу» с ожиданиями
социума, а также – насколько он готов к поиску смягчения или
гармонизации этих противоречий, и отражает, в целом, степень его
зрелости как субъекта профессионального и личностного самоопределения.
Обобщая сказанное, можно выделить следующие основные
показатели (параметры) развития клиента как субъекта
профессионального самоопределения:
1.Степень развитости и осознанности у личности (клиента)
профессиональных склонностей (составляющая - «хочу»).
2.Степень развитости и осознанности реальных и перспектиных
профессиональных способностей, а также способностей, необходимых для
достижения карьерных целей (составляющая - «могу»).
65

3.Степень осознания личностью (клиентом) востребованности


профессиональных стремлений в данном обществе (городе, регионе) и на
данный момент. Составляющая «надо», применительно к составляющей
«хочу» позволяет осознать степень их конфликтности (противоречивости).
4.Степень осознания востребованности профессиональных и
карьерных способностей в данном обществе и на данный момент.
Составляющая «надо», применительно к составляющей «могу» также
позволяет осознать степень их конфликтности.
5.Степень стремления личности к гармонизации своих «хочу» и
«могу» с ожиданиями со стороны общества («надо»), предполагающей
разные варианты: 1) полное подчинение своих устремлений ожиданиям
общества; 2) конфликт с обществом (вопрос: насколько он оправдан и чем
он закончится для личности, или для общества?...); 3) эволюционное,
постепенное взаимное согласование личных и общественных интересов
(например, получение профессии, статуса в обществе и на этой основе
преобразовании общества, его улучшение, без экстремизма, революций и
потрясений…).

Часть 2. ЦЕННОСТНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И


ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИИ
НА СОВРЕМННОМ ЭТАПЕ.

Глава 2.1. Основные парадигмы трудового воспитания,


обучения и профориентации

Вслед за Т.Куном, предложившим понятие «парадигма» (Кун Т.,


1998), мы несколько уточняем это понятие, применительно к нашей теме,
и определяем ее как систему идей, принципов и реальной практики,
66

позволяющая осуществлять целенаправленные воздействия на развитие


субъекта труда, профессионального и личностного самоопределения.
Парадигма предполагает также определенное «научное сообщество», а мы
бы расширили и конкретизировали это (вслед за Т.Куном), применительно
к нашим проблемам, – и «сообщество педагогов, воспитателей и ученых»,
придерживающихся определенных взглядов по трудовому воспитанию,
обучению и профориентации, и, главное, - руководствующихся этими
взглядами.
При выделении данных парадигм мы опирались на богатый опыт
истории развития психологии (Ждан, 2007; Ярошевский, 2008) и истории
образования (Джуринский, 1999).
Для начала полезно было бы выделить основные факторы,
определяющие доминирование данной парадигмы:
1) Изменение и развитие характера производства (производительных
сил), появление новых технологий, изменение .структуры производства
2) Развитие общественных и производственных отношений (включая
и культурные традиции, и доминирующую идеологию, и общее отношение
к труду и его вознаграждению).
3) Глобальный субъективный фактор (реформы руководства в
области труда, его стимулирования и получения образования).
4) Личная позиция конкретного самоопределяющегося человека и
его ближайшего окружения (рассмотрение конкретного труда как ценности
или, наоборот, различные разочарования в ценностном отношении к
труду).

Перед рассмотрением основных парадигм целесообразно выделить


также и основные идеи (закономерности), определяющие развитие
субъекта труда и профессионального самоопределения:
67

1) Чем больше реальной свободы в обществе, тем сложнее выбор


(возникает сама проблема самоопределения). При этом свобода понимается
как наличие достаточно большого числа альтернатив профессионального и
жизненного выбора, реально доступных и привлекательных для личности.
2) Чем примитивнее общество, тем раньше совершаются
профессиональные выборы (еще обсудим). А в цивилизованных обществах
подростку дают время на выбор и соответствующие ошибки, т.е.
реализуется идея «психо-социального моратория», когда подготовка к
взрослой жизни рассматривается как длительный процесс и занимает все
большее и большее время - по Э.Эриксону …).
3) Чем сложнее техника и производство, тем неизбежнее узкая
специализация (идея, популярная в начале ХХ века). И, одновременно,
такая узкая специализация быстро показывает свою неэффективность в
реальном производстве (за исключением отдельных случаев). Это в свою
очередь провоцирует разработку разнообразных концепций «обогащения
труда» и «человеческих отношений» (Г.Мюнстенберг, Э.Мэйо, М.Фоллет,
А.Маслоу и др.), а в дальнейшем – и концепций «гуманизации труда»
(Д.Хардинга, Д.Конкса, К.Шарпа и др.).
4) Чем динамичнее развивается производство, тем важнее
универсальность работника, его гибкость и готовность работать с новой
техникой (впервые заговорил об этом К.Маркс, который определял
«гармонично развитого индивида» как человека, меняющего в течение
жизни разные виды трудовой деятельности).
5) Чем примитивнее власть, тем меньше она занимается кадровой
политикой и профориентацией. Часто такие правители действуют по
принципу - «рынок сам все отрегулирует», фактически устраняясь от
решения важнейших кадровых вопросов.…
6) У детей из привилегированных семей больше возможностей для
выбора («путь в университеты»), а у выходцев из «низов» – более
68

ускоренные (вынужденные) выборы и часто – более выраженная


специализация).
7) Трудовое воспитание, трудовое обучение и профориентация
часто не согласованы (нет гармонии). Например, раньше (в период СССР) –
акцент на трудовое воспитание, позже (в период 90-х в РФ) – больший
акцент переносится на обучение, сейчас – все больше вспоминают и о
трудовом воспитании и о профориентации. Таким образом, постепенно все
меняется в зависимости от потребностей общества и экономики, а также – в
зависимости от уровня осознания властью необходимости гармонизации
всех этих направлении работы.
8) В предшествующие эпохи профориентация осуществлялась
органично и естественно, в ходе приобщения ребенка к делу родителей, на
основе существующих традиций (но часто и «запрагромированно», когда
будущее ребенка во многом определялось этими традициями). В
современном мире профориентация может осуществляться как стихийно -
в условиях экономических кризисов и неуправляемого рынка (в
примитивных странах), так и более целенаправленно - через продуманную
кадровую политику, основанную на прогнозировании и управлении
рынком, что наблюдается в более развитых странах с «управляемым
рынком» и социально ориентированной экономикой (см. Ядгаров, 2007,
С.20-21).
9) При уменьшении роли государства, возрастает роль стихийной
профориентации и, наоборот, при сильной ответственной власти
стихийные варианты ослабевают. Например, в последнем случае, в семьях,
в профконсультировании и даже в школах начинается явная или неявная
«пропаганда» нечестных способов зарабатывания денег, или же родители и
родственники пытаются «пристроить» своих детей-любимчиков в
выгодные места. И, наоборот, при продуманной кадровой политике и
реальной свободе выбора (наличии привлекательных и доступных
69

вариантов), подростки сами стремятся стать достойными гражданами и


профессионалами…
10) Сама профессиональная деятельность и соответствующее
воспитание и образование часто формируют у личности определенный
«образ мира» и «образ самого себя» (см. Климов, 1995), а также
определенную «профессиональную идеологию» и «профессиональную
мораль» (см. Климов, 1998, С.211-212). К этому можно добавить, что
мировоззрение и образ себя постоянно меняются по мере
совершенствования человека в своей деятельности.

Условно можно выделить следующие основные парадигмы


трудового воспитания и профориентации:
1. Семейное воспитание. Дети часто рассматриваются как
преемники своих родителей. Может встречаться и в современных семьях,
где родители, например, обсуждают свою работу в присутствии детей, и
последние с раннего детства проникаются не только знанием «нюансов»
работы, но и моралью, и мировоззрением своих родителей. И раньше, и
сейчас проявляется проблема «семейственности», когда родители
пристраивают детей в своей профессии или свое организации. Как
известно, есть здесь и негативные примеры (когда пристраивают бездарей
и лентяев), но есть и позитивные примеры (когда формируются «семейные
династии» и т.п.). При семейном трудовом воспитании часто более важной
оказывается мораль («профессиональная идеология» - по Е.А.Климову),
чем мастерство. Нередко навыки профессиональной деятельности
осваиваются в ходе самой работы или после дополнительного обучения.
Главный недостаток семейной парадигмы трудового воспитания – в
некоторой ограниченности самоопределения детей, когда они изначально
привязаны с профессии своих родителей. Хотя, если расширить кругозор
ребенка и дать ему возможность рассмотреть и другие варианты
70

самоопределения, то перспективы у такой парадигмы имеются даже в


современных условиях, ведь, в целом, она формирует позитивное
отношение к труду. Лишь ююбы ребенку повезло со своими родителями…
2. Общинное воспитание, которое исторически возникло, пожалуй,
вместе с семейным. Заметим, что даже у некоторых животных родители
часто воспитывают своих детенышей, а оставшиеся без родителей
детеныши нередко воспитываются другими членами стаи… Как и в
семейном воспитании, важнейшую роль играет формирование
определенной профессиональной морали и мировоззрения. Общинное
воспитание часто предполагает равное отношение ко всем детям, хотя
реально, дети более высокопоставленных в данной общине родителей все-
таки пользуются дополнительным вниманием и уважением, имеют
определенные поблажки… Нередко при таком трудовом воспитании дети
рано знакомятся с разнообразными видами деятельности, характерными
для образа жизни данной общины. Но и здесь сохраняется некоторая
ограниченность в профессиональных выборах. В современном мире можно
выделить некоторые аналоги общинного воспитания. Например,
воспитание в сельской местности (при условии социальной
привлекательности и хорошей оплаты сельского, фермерского труда). Или
воспитание в семьях, имеющих широкий круг друзей – таких же
профессионалов, когда ребенок наблюдает не только своих родителей, но и
их коллег, которым также не безразлична судьба данного ребенка. Это
могут быть и сохранившиеся традиции воспитания ребенка в
национальных общинах, когда в той или иной степени в этом участвуют
все члены данной общины…
Разновидностью общинного варианта (парадигмы) является
дошкольное трудовое воспитание, осуществляемое в детских садах, а
также – в детских домах и т.п. Фактически общество компенсирует
невозможность родителей заниматься воспитанием своих детей созданием
71

специальных учреждений, где с детьми занимаются специально


подготовленные педагоги и воспитатели. Надо заметить, что при хорошей
организации такой работы, эффекты могут быть просто замечательные,
особенно, в соединении с полноценным семейным воспитанием, когда
какое-то время с детьми занимаются их родители, а какое-то время ребенок
проводит другими взрослыми, да еще и специально подготовленными к
такой работе....
3. Ремесленное воспитание у признанных Учителей (у мастеров, у
монахов и т.п.). Несмотря на то, что такой тип трудового воспитания более
характерен для прежних эпох (когда ребенка с раннего детства, иногда за
деньги отдавали на воспитание к мастеру), можно обнаружить и некоторые
современные аналоги такого воспитания. Например, это может быть
трудовое воспитание в кружковой деятельности, когда ребенок,
воспитываясь в обычной школе, с раннего детства увлекается каким-то
мастерством (рисованием, музыкой, спортом, техническим
конструированием или ремонтом…) и проводит все время у руководителя
соответствующего кружка, спортивной секции или студии… Родители
обычно рады, что «ребенок хоть чем-то увлекся». А для ребенка это может
стать основой для дальнейшего планирования жизни. Можно
предположить, что при лучшей организации такого воспитания (поднятия
статуса и зарплат соответствующих мастеров и педагогов), все больше
детей будут приобщаться к профессии через общение с увлеченными своим
делом мастерами. К сожалению, и здесь важнейшим недостатком является
некоторая ограниченность выбора ребенка. Хотя, в современном мире
имеется множество возможностей расширения кругозора в последующем
общем и профессиональном образовании. А опыт общения с настоящим
мастером (учителем) поможет в дальнейшем добиться профессиональных
успехов и в иных сферах деятельности.
72

Разновидностью данной парадигм является воспитание в


специальных (обычно летних) детских и подростковых трудовых
лагерях, где дети живут и работают по принципу «самообслуживания»,
совмещая труда с разнообразными досуговыми мероприятиями. Опыт
таких трудовых лагерей особенно интересен для воспитания (и даже
перевоспитания) трудных подростков. Например, такие лагеря
организуются на базе московских подростковых центров «Дети улиц».
Нередко в такой работе участвуют и представители церкви, прекрасно
понимающие, что ничто так не преобразует личность, как труд на общее
благо…
Еще одной разновидностью ремесленной парадигмы является труд
подростков в специальных мастерских, где они зарабатывают деньги.
Например, на базе и при поддержке уже упоминавшихся выше центров
«Дети улиц» создаются условия, где трудные подростки (стоящие на учете
в милиции и даже с судимостью) честно зарабатывают свои деньги (делают
мебель, помогают пенсионерам из близлежащих домов и т.п.). К
сожалению, пока сильно мешают деятельности таких мастерских
чиновники, опирающиеся на несовершенное законодательство (запреты по
технике безопасности, налоговые придирки и т.п.). Педагогический эффект
от работы подобных мастерских огромный (особенно, если руководят
такой работой увлеченные мастера, для которых небезразличны судьбы их
воспитанников). Поэтому у такой работы есть хорошие перспективы.
4. Трудовое воспитание в общеобразовательных школах. И раньше,
и сейчас в школах наблюдается нередко сильный отрыв от реального
производства… Часто в таких школах имеется много трудовых
обязанностей по самообслуживанию (уборка территории и т.п.), хотя
иногда чиновники и общественность требуют, чтобы «в школе только
учились»!... Если исходить из того, что учебная деятельность имеет много
общего с деятельностью трудовой (необходимость самоорганизации,
73

самоконтроля, формирование коллективных навыков деятельности и т.п.),


то можно сказать, что обучение – это прекрасная подготовка с будущей
профессиональной деятельности. Кроме того, школа часто дает ребенку
широкий кругозор и не ограничивает его в дальнейших выборах. В таком
контексте школа обычно рассматривается как промежуточный этап между
семейным (или дошкольным воспитанием), последующим
профессиональным образованием и собственно трудовой деятельностью
5. Воспитание и обучение в школах, где общеобразовательная
подготовка соединяется с трудовым воспитанием и
профессиональным обучением. Можно выделить следующие основные
варианты такой парадигмы:
1) Специализированные школы (физико-математические, языковые,
спортивнее и т.п.) и близкие к ним профильные школы. С одной стороны, в
этих школах дается более углубленная подготовка по предметам, близким к
определенному профилю, что повышает шансы поступления в
соответствующие профессиональные учебные заведения. С другой
стороны, такое обучение ограничивает кругозор и несколько сужает
возможности последующих профессиональных выборов. Кроме того,
нередко специализированные школы (особенно языковые)
рассматриваются детьми и их родителями как школы «элитные»… Хотя,
еще в дореволюционной России, именно после окончания классических
гимназий, где давалась одинаково хорошая подготовка по всем предметам,
выпускники поступали в университеты. Заметим, что само слово
«университет» - от лат. universalis – всеобщий, разносторонний, т.е. сама
ранняя специализация (уже на уровне школы) – это своеобразный отказ от
развития широкого кругозора и продолжение образования на более
высоком, университетском уровне (или сильное ограничение такого
варианта развития). Хотя для определенной части подростков ранняя
74

специализация может быть и полезной (когда «надоело учиться» или


хочется поскорее помогать своим родителям…).
Кроме того, как показывает опыт, далеко не все выпускники
специализированных и профильных школ продолжают учиться или
работать по избранному профилю. Мы считаем также, что при
совершенствовании методики обучения можно было бы значительно
расширить число специализаций (и профилей) в рамках одной школы,
когда дети за то же самое время могли бы параллельно осваивать несколько
наиболее интересных для себя профилей. Например, всем известна
бездарная методика изучения иностранных языков, когда неоправданно
много времени уходит на изучение тонких нюансов грамматики в ущерб
обычному разговорному языку (ведь часто коренные жители других стран
не знают грамматику своего языка на уровне требований наших
специализированных, но зато прекрасно общаются между собой). Есть
подозрение, что сильно заинтересованы с усложненной методики
преподавания сами педагоги, которые на этой основе организуют платные
дополнительные занятия, репетиторство и т.п.
2) Обучение в колледжах и профессиональных училищах, куда
подростки поступают обычно после окончания 9-го класса. В отличие от
специализированных и профильных школ выпускники часто должны
отработать какое-то время по полученной специальности. Здесь также
происходит некоторое сужение профессионального кругозора. Хотя для
ребят, сознательно сделавших свой выбор, такой вариант трудового
обучения может оказаться пригодным. Кроме того, у них будет
возможность в дальнейшем не ограничиваться приобретенной
специальностью и продолжить профессиональное обучение.
3) Вариант производственной практики, когда школьник какое-то
время проводит в мастерских близлежащих предприятий и даже в
некоторых случаях (при определенных успехах) может приобрести разряд
75

по какой-то рабочей профессии. Такой вариант практиковался в советское


время в 70-начале 80-х гг., но в целом он показал свою низкую
эффективность, т.к. часто сам выбор профессии и выполняемых работ
заранее определялся профилем близлежащего предприятия. Кроме того,
нередко предлагаемые подростку работы были достаточно примитивны и
больше формировали негативное отношение к труду. Заметим, что при
более грамотной организации обучения по похожему варианту, эффекты
могут быть гораздо более впечатляющими. Например, «профессиональные
пробы», разработанные японским профессором С.Фукуямой (см. Фукуяма,
1989), когда ребенок за три года знакомится в специальных учебных
мастерских на близлежащих предприятиях с основными сферами
японского производства, а к моменту окончания школы уже хорошо
ориентируется и часто делает осознанный профессиональный выбор.
4) Вариант, при котором школьники осваивают простую рабочую
профессию в специальном учебном центре. Например, в советское время (в
70-80-е гг. прошлого столетия) это были Межшкольные учебно-
производственные комплексы (МУПК), где подростки могли сами
выбирать профиль обучения (специальности). К концу 80-х гг. прошлого
столетия в таких МУПК все чаще школьникам предлагалось осваивать за
время обучения не одну, а несколько специальностей (до 2-3). Причем,
сами специальности все больше подбирались не с учетом потребностей
близлежащих предприятий, а с учетом их «рыночной привлекательности».
В чем-то эта система постепенно приближалась к уже упоминавшейся
системе «профессиональных проб» С.Фукуямы (см. выше).
Все эти преобразования МУПК несколько расширяли возможности
для последующего профессионального выбора, но все же не стали главным
вариантом профессионального воспитания, обучения и профориентации.
Мы считаем, что определенная перспектива развития МУПК все же была,
но ею не воспользовалось тогдашнее руководство образованием.
76

Например, если бы укреплялись связи с реальным производством,


укреплялась бы учебно-материальная база (оборудование), было бы
повышено финансирование МУПК (включая и зарплаты для мастеров
производственного обучения), то сам статус МУПК сильно бы повысился.
Но на фоне деградации отечественной промышленности в годы
«демократических преобразований» МУПК были обречены…
5) Вариант профориентационной работы в школе, когда со
школьниками ведутся специальные занятия по определенной программе,
проводятся индивидуальные и групповые профконсультации, организуются
разнообразные мероприятия (экскурсии, встречи со специалистами,
профориентационные диспуты и праздники и т.п.). Важным
преимуществом такого варианта является расширение кругозора
школьника, его постепенная подготовка с самостоятельным и осознанным
выборам и планированию перспектив своего профессионального и
жизненного развития. Такой вариант во многом мог бы компенсировать
недостатки многих других вариантов, рассмотренных выше, и прежде всего
– через рассмотрение различных вариантов дальнейшего планирования
свей жизни, не привязанным к заранее определенным профессиям и
специальностям. К сожалению, часто на такую работу в школе просто не
остается времени, хот для подростков самой главной проблемой является
проблема самоопределения и построения дальнейшей жизни.
6. Подготовка к прохождению промежуточных этапов
профессионального развития. Общим для данной парадигмы является то,
что на первый план выходит не собственно профессиональное мастерство,
а мастерство сдачи различных вступительных и квалификационных
экзаменов. И хотя предполагается, что должна быть преемственность
общеобразовательной подготовки, профессионального обучения и самой
профессиональной деятельности, но реально такая преемственность
77

встречается редко…, что и позволяет выделять данную парадигму как


отдельную. Ниже представлены разные варианты этой парадигмы:
1) Вариант усиленной подготовки старшеклассников и выпускников
школ к последующему поступлению в вуз. Здесь как бы происходит
подмена собственно общеобразовательной и трудовой подготовки –
подготовкой для продолжения последующего образования. Здесь на
первый план выходят не столько мастера профессиональной деятельности,
сколько мастера по сдаче вступительных экзаменов. Это – разнообразные
репетиторы или учителя, натаскивающие старшеклассников и
абитуриентов на более успешную сдачу школьных выпускных экзаменов
(сейчас - Единого государственного экзамена – ЕГЭ), или на
вступительные экзамены в профессиональные учебные заведения (включая
и разнообразные творческие экзамены).
2) Заметим, что часто похожую роль выполняют и научные
руководители (курсовых, дипломных и даже диссертационных проектов) в
вузах и колледжах, когда главное внимание уделяется не столько самой
профессиональной деятельности, сколько подготовке к успешному
прохождению промежуточных этапов профессионального роста (защите
квалификационных, по сути – «школярских» работ). Хотя, настоящий
научный руководитель и настоящая квалификационная защита
предполагают ориентацию и на настоящую профессиональную
деятельность, но встречается это по разным причинам все реже и реже…
3) В какой-то степени к этой парадигм можно отнести и
разнообразные системы повышения квалификации и переподготовки уже
работающих специалистов. Нередко учебные планы и программы такого
обучения являются лишь повторением того, что было еще в студенческие
годы. Соответственно, и квалификационные работы (рефераты, курсовые и
дипломные работы) часто оторваны от реальной практики. Например,
далеко не всегда слушателям рекомендуется вскрывать реальные
78

проблемы, связанные с их непосредственной профессиональной


деятельностью (проблемы коррупции руководства, проблемы
профессиональных деструкций, конфликтов, несовершенной системы
оплаты труда и т.п.). И здесь получается значительный отрыв обучения от
реальной практики, хотя бывают и исключения…
4) Система школьных олимпиад, круглых столов, конференций и т.п.,
где школьники могут проверить свою готовность конкурировать с такими
же увлеченными сверстниками, где могут сложиться интересные контакты
с единомышленниками (учащимися других школ, учеными…), что может
пригодиться и в дальнейшей карьере. Кроме того, победы в подобных
мероприятиях иногда могут учитываться при поступлении в вуз или
вообще приравниваться к успешным вступительным экзаменам. Многие
даже рассматривают школьные олимпиады как хороший «противовес»
существующему варианту ЕГЭ с его многочисленными недостатками.
7. Собственно профессиональная специально организованная
подготовка в вузах и колледжах.
Хотя профессиональные выборы уже совершены, но в самих учебных
заведениях обучающиеся могут выбирать специализацию, кафедру или
факультет. Причем, такие выборы могут происходить уже после
поступления (например, на 2-ом или 3-ем курсах). Также не исключается
переход с одной специализации на другую, и даже параллельное обучение
по нескольким специализациям, что уже практикуется в некоторых вузах.
Важнейшим вопросом является для студентов и выпускников их
последующее трудоустройство. Кроме того, во многих вузах актуальным
становится вопрос о продолжении образования на уровне магистра. Все это
предполагает многочисленные профессиональные выборы, в которых часто
студенту мало кто реально помогает, даже не смотря на появление в ряде
вузов специальных центров планирования карьеры. Вопросы эти
настолько сложны, что проблема до сих пор остается. Все это лишний раз
79

свидетельствует в пользу предварительной профориентационной


подготовки на уровне школы, когда есть возможность формировать у
школьников основные навыки профессионального выбора и планирования
карьеры применительно к разным профессиям, которые могут пригодиться
и в период обучения в вузах, и в последующем трудоустройстве…
8. Профориентационная помощь через специальные
психологические центры. В этих центрах подростки могут получать
специализированную помощь в дополнение к профориентационной работе
в школе. Эти центры могут быть как государственными, так и
негосударственными (платными). Государственные центры реально
выполняют роль координаторов профориентационной работ на уровне
района, округа, города или региона. А если существуют и всероссийские
центры (как это было во второй половине 80-х гг. в СССР), то уровень
управления и координации только возрастает. Негосударственные центры
должны действовать во взаимодействии с государственными. Сюда же
можно отнести и профориентационные центры при некоторых вузах, где
часто также проводятся профконсультации, но помимо этого,
разрабатываются и новые методы профконсультационной работы.
9. Формирование позитивного отношения к труду на уровне
специальных воздействий на общественное мнение. По большому счету,
такая парадигма является важным компонентом системной парадигмы
работы, но она может существовать и самостоятельно (как
подготовительный этап для развития самой системы трудового воспитания,
обучения и профориентации). С одной стороны, общественное мнение
существует и развивается по своим законам и любые грубые воздействия
на него нежелательны… Но с другой стороны, уважающая себя власть
должна создавать условия для полноценного развития общественного
мнения. Например, через разнообразные переговоры с представителями
общества, производства, образования, науки, культуры совместно
80

вырабатывать основные принципы и направления развития общественного


сознания. Главное, - поскорее понять, что общественное сознание не
должно развиваться стихийно, опираясь на «рыночные» закономерности.
Ведь недаром в современном менеджменте одним из базовых понятий
является организационная культура, в основе которой – система ценностей
и сама миссия организации, которые специально разрабатываются и
корректируются руководством (и помогающими им психологами) по мере
развития организации.
10. Парадигма энтузиазма. Предполагается, что всегда находятся
специалисты, готовые работать лучше многих своих коллег. Сам энтузиазм
может быть направлен на реализацию социально и официально
одобряемых идей (развиваться в «разрешенном» русле), но он может и
основываться на идеях, которые еще не стали общепринятыми. Кроме того,
энтузиазм может быть и ложным, и ошибочным, и показушным… Как
разобраться, где энтузиазм конструктивный, а где – деструктивный. Это,
как раз и предполагает, что энтузиасты как производители нового знания
(новых идей и методов работы) должны уметь грамотно аргументировать
свои взгляды и свой практический опыт. Опыт показывает, что энтузиасты
в профориентации находятся всегда, даже в тяжелые 90-е гг., когда
профориентация практически ушла из школ… Но, к сожалению, без
специальной поддержки со стороны власти и науки они не могут
эффективно работать долгое время (начинают деградировать, становятся
неадекватными, впадают в отчаяние…). Самой страшной опасностью для
энтузиазма в профориентации является чрезмерная формализация этого
направления работы, когда все обязаны будут работать только по строго
определенным методикам и по строго определенным критериям
эффективности, не допускающим любых отклонении и творчества.... В
немалой степени энтузиасты близки к настоящим ученым, а потому, они
должны активно сотрудничать с ними. Об исследовательской деятельности
81

и о методическом творчестве отдельно сказано в настоящем пособии (см.


Часть 3, Главы 3.9 и 3.10 настоящего пособия).
11. Системная парадигма. Главной особенностью системной
парадигмы является то, что здесь осуществляется координация
профориентационной работой на уровне всего государства (большого
города или региона). По сути, это работа на уровне управления
человеческим ресурсом (кадровой политики государства), где
взаимосвязаны разные уровни и направления работы. Системная парадигма
в немалой степени должна объединять все лучшее, что есть в других
парадигмах. Подробнее об этом – в Части 2, Главе 2.4. настоящего
пособия.

Глава 2.2. История развития профориентации в России,


СССР и РФ.

Для понимания того, что есть профессиональное самоопределение


полезно задаться вопросом: когда и где должна была бы возникнуть
профориентация? Первые лаборатории профориентации появились в 1903
году в г. Страсбурге (Франция) и в 1908 году в г. Бостоне (США). Обычно
выделяются следующие причины появления этих первых
профориентационных служб: бурный рост промышленности, миграция
людей из сельской местности в города, проблема поиска работы, проблема
отбора наиболее «подходящих» людей уже со стороны работодателей… Но
все это причины скорее социально-экономические… Нам же интересно
разобраться в том, каковы психологические причины возникновения
профориентации, что изменилось в сознании людей?
Главная психологическая причина появления профориентации
заключается в том, что для многих людей коренным образом меняется
уклад жизни с преимущественно патриархального, когда жизнь была
82

предопределена примитивным трудом и сильными культурно-


религиозными традициями - на индустриальный, когда появилась
возможность выбирать работу, место проживания и весь образ жизни.
Именно в этот период и именно в этих странах перед значительным
количеством людей возникла проблема свободы выбора, чего раньше не
было (или было характерно лишь для отдельных людей, которые не могли
и не хотели жить по заранее заведенному, патриархальному порядку). Сама
свобода понимается как реальная возможность выбора достаточного числа
привлекательных и доступных альтернатив (не только профессий и мест
работы, но и вариантов планирования дальнейшей жизни,
ориентированных на разные представления о счастье и жизненном успехе).
Понятно, что в начале века до такого понимания свободы было еще
далеко, но по сравнению с предшествующими периодами свобода выбора
места жительства, профессии и предприятия для многих людей появилась.
Такая свобода действительно порождала множество проблем и главная из
них – это ответственность за важные жизненные выборы, к которой
большинство людей были не готовы. Интересно, что именно в это время
возникает множество психических заболеваний, которые раньше (в более
стабильные и определенные эпохи) просто не было. Все это сильно
подтолкнуло развитие разнообразные психиатрических и
психотерапевтических служб и центров, где особую роль должны были
занимать именно центры профконсультации.

Можно посмотреть, как срабатывает критерий «свободы выбора», т.е.


как уровень свободы в данном обществе коррелирует с уровнем развития
профориентации. Рассмотрим это на примере родной России.
Первая служба по «приисканию» работы в России появилась в
1897 г. (но только в годы Первой мировой войны эти службы приобрели
83

государственный статус). Фактически, это была еще не профориентация, а


трудоустройство.
В известном «Кающемся энциклопедисте» (1900) был раздел,
посвященный выбору профессии, выделялись четыре типичные варианта
выбора: согласно семейным традициям (было распространено в тогдашней
России); случайно, необдуманно; по призванию; по расчету… Уже до
революции в России издавались журналы, где была информация о
профессиональных учебных: «Студенческий альманах», «Адрес-
календарь»…
Еще до официального открытия профориентационных служб в С.-
Петербурге профессор Н.Киреев безвозмездно помогал молодым людям в
выборе факультета и специализации в университете…, а чуть позже
М.А.Рыбникова и И.А.Рыбников перенесли эту инициативу в некоторые
гимназии…
В целом, в дореволюционной России лишь вызревали
демократические свободы (было «модным» считаться революционером,
все общество жило ожиданиями перемен…) – профориентации как
самостоятельного научно-практического направления еще не было, но
условия создавались…
В Советской России проблемы труда, трудовой подготовки, а в
дальнейшем и профориентации были важнейшими темами марксистской
идеологии. При ЦИТе (Центральном институте труда, открытом в 1921
году по прямому указанию В.И.Ленина) была создана лаборатория,
занимающаяся вопросами профориентации. Проблемы профориентации
стали разрабатываться во Всеукраинском институте труда (Харьков), в
лаборатории по выбору профессии при психофизиологическом отделении
Казанского бюро НОТ, в Московском институте профзаболеваний им.
Обухова и в др. местах. Еще в 1922 г. в Наркомате РСФСР был рассмотрен
84

вопрос о создании для подростков бюро по выбору профессии… Активно


занималась вопросами профориентации молодежи Н.К.Крупская.
В 1924 г. А.Ф.Кларк организовал отдел психотехники и
профориентации в детском обследовательском институте
Психоневрологической академии, проводивший массовые
психотехнические обследования учащихся старших классов школ для
выявления общей и социальной одаренности. В 1927 г. при Ленинградской
бирже труда по инициативе В.М.Бехтерева и А.Ф.Кларка появилось бюро
профессиональной консультации. Сразу же стали готовить
профконсультантов. В школах вопросами профориентации (профотбора)
занимались педологи… В 30-е гг. Центральная лаборатория по
профконсультации и профотбору ВЦСПС стала разрабатывать систему
школьной профориентации. В Казани еще в 1921 г. под руководством
М.А.Юровской начало работать профконсультационное бюро при
Казанском институте НОТ. В начале 1930-х гг. в Москве была создана
Центральная профконсультационная лаборатория под руководством
А.М.Мандрыки. В 1932 г. создан штаб по координации исследований
проблем школьной профориентации. К началу 1930-х гг. в СССР появились
30 бюро профконсультации в крупных промышленных городах. В системе
НКЗ (Наркома здравоохранении) к 1931 г. насчитывалась 141 подобная
служба, где психологи-профконсультанты работали вместе с врачами (см.
Носкова, 1997, С.175-179).
Таким образом, в период НЭПа и в начале 30-х гг. профориентация
активно развивалась (что бы ни говорили историки-популисты, но в
РСФСР была реальная свобода, особенно, если сравнивать молодую
советскую Россию со многими другими тогдашними «цивилизованными»
странами, где существовала еще колониальная система, расизм и апартеид,
где «негров и цветных» еще не пускали в «приличные» места и т.д.).
85

Но уже в 1936 г. вышло печально знаменитое Постановление ЦК


ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса».
Заметим, что наступление на гуманитарные науки началось именно с
профориентации. Именно она оказалась самой уязвимой перед лицом
ущемления свобод (и прежде всего, свободы выбора…). В 1937 г. – отмена
трудового обучения в школе и резкое свертывание профориентационной
работы (что-то похожее происходит и сейчас в РФ). Таким образом, в
период сталинского тоталитаризма – профориентацию, реально
связанную с проблематикой свободы выбора, просто запретили.
Только в конце 50-х гг. стали появляться первые диссертации по
проблемам школьной профориентации. В 60-е гг. (в период хрущевской
«оттепели») была организована группа профориентации в НИИ теории и
истории педагогики АПН СССР (руководитель – А.Н.Волковский), открыта
лаборатория профориентации в НИИ психологии в Киеве (руководитель –
Б.А.Федоришин); организован Научно-исследовательсткий институт
трудового обучения и профониетациии (НИИ ТОиПО) при Академии
педагогических наук СССР (руководитель – А.М.Голомшток). Таким
образом, в период хрущевской «оттепели», т.е. в период возрождения
некоторых демократических свобод в стране – явное возрождение
профориентации. К сожалению, долгий перерыв в развитии
профориентации во многом еще оставлял профориентационные разработки
на достаточно простом (и даже примитивном) уровне.
В годы брежневского правления (с середины 60-х гг. до середины 80-
х гг.) профориентацию не запрещали, но уровень разработок еще более
понизился. Это было время, когда на официальном уровне призывали:
«Всем классом на ферму!», «… на завод!», «…на комсомольскую
стройку!». В таких призывах на первом месте оказывались не интересы
личности, а интересы народного хозяйства и обороноспособности страны…
86

В итоге ущемления многих свобод в этот период профориентация


стала деградировать.
Правда уже с середины 80-х гг. в стране даже на официальном и
партийном уровнях стала вызревать потребность в существенных
изменениях, и прежде всего, в плане увеличения свобод. В 1984 г. вышло
Постановление ЦК КПСС «Основные направления реформы
общеобразовательной и профессиональной школы», где особое место
уделялось развитию трудового обучения и профориентации молодежи. В
период горбачевской «перестройки» в этом направлении было сделано
довольно много:
- создано более 60-ти региональных Центров профессиональной
ориентации молодежи (ЦПОМ), а в районах – множество пунктов
профконсультации - ПКП (в Госкомтруде СССР все это курировал
О.П.Апостолов, много сделавший для возрождения отечественной
профориентации, а фактически, и для становления школьной
психологической службы, о чем многие сейчас как-то забывают…);
- на базе Госкомтруда началась активная подготовка
профконсультантов (заметим, что в тогдашнем СССР практических
психологов в массовом порядке еще не готовили!);
- в школах ввели курс «Основы производства. Выбор профессии»
(заметим, что это также был один из первых психологических курсов в
школе!).
- наметился переход к более качественной работе (хотя опыта было
мало, но опыт быстро приобретался).
- в итоге, в 1986 г. была создана реальная государственная служба
профориентации молодежи с перспективой дальнейшего
совершенствования;
Таким образом, явный рост свободы в обществе вызвал резкое
возрождение и развитие школьной профориентации.
87

На смену горбачевской «перестройки» пришла эпоха


«демократических преобразований», начавшаяся «революцией с лицом
Ростраповича» в августе 1991 года. За этот замечательный период также
было сделано немало:
- в 1992 г. вышел «Закон об образовании РФ» и сразу же резко
сократилось финансирования школы и особенно профориентации (к этому
времени многие «умные и образованные» люди уже «поняли», что есть
вещи, более важные, чем образование и какая-то там профориентация,
связанная со свободой выбора и самоопределением…);
- в 1991 г. вышел «Закон о занятости населения», где школьную
профориентацию не запрещали, но она из школы фактически переводилась
в службы занятости (заметим, что в США для работы в бюро по
трудоустройству требования к подготовке специалистов заметно ниже, чем
для специалистов, оказывающих помощь школьникам при планировании
ими своей карьеры…);
- к сожалению, школьная профориентация была почти разрушена, что
усугублялось неясностью с ее подчинением: Минобразования РФ от
профориентации фактически отказался (денег хватало только на
загранкомандировки для начальства), а в Минтруде РФ и в подчиненных
ему службах занятости населения «работа с молодежью» обозначалась как
«дополнительная услуга» (по принципу: «школа не в нашем ведении»);
- к счастью, отдельные местные начальники (власть) иногда
поддерживали руководителей оставшихся Центров профориентации
молодежи, т.е. не дали им «погибнуть» в условиях социально-
экономического абсурда;
- к счастью, некоторые руководители Центров занятости населения
все-таки делегировали своих профконсультантов в близлежащие школы,
где они работали со старшеклассниками, получая зарплату в Минтруда (за
88

это таких руководителей не раз наказывали, но видимо, профессиональная


совесть у кого-то все-таки осталась…);
- один из примеров невнимания к школьной профориентации -
Второй съезд школьных психологов в г. Перми в 1995 г., в программных
материалах которого не было ни одного упоминания о профориентации и
профессиональном самоопределении, но много места и времени было
уделено психокоррекции, психодиагностики, психотерапии и модного
тогда «экономического образования» (это в условиях развала производства
и всеобщего воровства!…); Хотя понятно, что и психодиагностика, и
психокоррекция, и психотерапия имеют смысл лишь тогда, когда они
помогают человеку самоопределиться;
- как это ни удивительно, но профориентация частично перекочевала
и в коммерческие структуры в виде «профотбора персонала». К
сожалению, это также свидетельство некоторой примитивизации
профориентационной работы. Еще в 20-е годы Г.Мюнстенберг говорил,
что со временем профотбор должен постепенно заменяться
профконсультацией… В варианте же коммерческого профотбора в
большинстве случаев используются явно неадекватные тесты (идет
банальное «охмурение» клиентов-претендентов и собственного
руководства), но самое печальное, что такой профотбор практически
исключает выход на серьезный уровень профессионального и личностного
самоопределения (претендент – это лишь «обследуемый с помощью
тестов»)… Таким образом, сейчас у профориентации не самые лучшие
времена, но ее все-таки не запрещают…
На рубеже столетий (в период правления В.В.Путина и его
«министров-капиталистов») появились надежды на возрождение и развитие
профориентации и для этого были серьезные основания. Например,
директора некоторых школ, понимая необходимость профориентационной
работы, как могут, привлекают к ней психологов и педагогов. Но без
должного научно-методического руководства и контроля, к сожалению,
часто это превращается в банальную «профанацию», когда подростков
просто тестируют (с помощью явно неадекватных методик,
предназначенных явно для других целей) и «выдают» рекомендации о
выборе профессии. Есть примеры возрождения профориентации в богатых
и относительно стабильных нефтяных компаниях, где профориентация
рассматривается как элемент кадровой политики. Но и здесь многое
делается напоказ, т.е. сама профориентация не рассматривается как
глубокая, системная и растянутая во времени работа: нередко
профориентация проводится в сжатые сроки (в течение двух-трех дней), с
большими массами школьников (от 80-до 100 человек) и по очень
интенсивным программам (по 8-10 часов в сутки)1.
К сожалению, недопонимание властей важности
профориентационной работы (как со школьниками, так и со взрослым
населением) приводит к тому, что средства, вложенные в профориентацию
часто расходуются неразумно. Например, после недальновидных заявлений
и соответствующих действий некоторых высокопоставленных чиновников
из московского департамента занятости увольняются около половины
профконсультантов, на подготовку которых в свое время ушло много
бюджетных средств. Но и профконсультантов можно понять, какой смысл

1
Например, мы и сами участвовали в подобной программе в одном летнем детском
лагере, когда в 35-градусную жару нам фактически приходилось «отрабатывали свои
гонорары». А всякие наши попытки сократить программы встречали негодование
администрации: «Вы должны отработать свои деньги»…И с наши мизерными
зарплатами по основному месту работы мы вынуждены были соглашаться с
администрацией, хотя, по возможности, и давали подросткам передышки… В любом
случае, даже такая работа лучше, чем полный отказ от профориентации. Тем более, что
многие подростки, приехавшие из разных городов, где у данной компании были свои
филиалы, были нам благодарны за то, что мы «вообще обсуждали» с ними проблемы их
будущего.
90

для них работать по урезанным ставкам, когда их с удовольствием берут в


коммерческие структуры для работы с кадрами…
В итоге получается, что в 30-е гг. профориентацию запрещали
политическими способами, в 70-80-е гг. – бюрократическими, а сейчас (в
эпоху «расцвета демократии») – экономическими мерами (почти не
финансируют)… Все это позволяет нам убедиться, что существует
определенная зависимость периодов расцвета профессионального
самоопределения от уровня реальной свободы выбора для большинства
населения данного общества… А это означает, что сама профориентация
(и конкретные методы профориентационной помощи) должны
планироваться и осуществляться с учетом этого обстоятельства. Например,
если уровень реальной свободы самоопределения в обществе невысок, то
это отражается и на позиции многих клиентов, и на позиции самих
профконсультантов, порождая особые проблемы, связанные с осознанием
себя как субъекта (или не-субъекта) самоопределения, с желанием (или
нежеланием) понять то, что происходит вокруг, т.е. понять, в
«пространстве» каких смыслов приходится самоопределяться…

Общая логика развития профориентации в странах


с высокой психологической культурой

Если обратиться к примеру Франции, то можно условно выделить


следующие этапы развития профориентации – этапы смены основных
акцентов в работе (Михайлов, 1977): в 20-е годы акцент делался на
трудоустройстве (последствия войны, безработица); в 40-50 гг. –
определение профпригодности клиентов с помощью тестов (эпоха
глобального «тестологического бума»); с 70-х годов – преобладающим
направлением стало «воспитание у молодежи способности самостоятельно
делать выбор»… Интересно, что уже в 60-70 гг. в рамках «борьбы с
91

тестоманией» стали даже появляться специальные частные бюро, где


будущих клиентов обучали, как «лучше» и «правильнее» отвечать на
вопросы тестов и, в итоге, более выгодно представать перед
работодателями…

В настоящее время в странах с пока еще невысокой психологической


культурой «процветает тестирование» (в более развитых странах стараются
переносить акцент на индивидуальные профконсультации).
Анализируя американскую профориентацию и «психологию
карьеры», Ю.В.Укке отмечает, что если уже к концу 70-х годов на
теоретическом уровне давно наметился отход от массированной
психодиагностики, то на практике в основном все продолжают заниматься
тестированием учащихся (Укке, 1972)…
Правда, уже в последние годы даже в странах с развитыми
психологическими службами вновь намечается некоторый возврат к
поголовному тестированию… Объясняется это не столько появлением
каких-то новых достоверных тестов, сколько устоявшимся представлением
многих начальников, заказчиков и клиентов, что только тесты – это и есть
настоящее научное средство помощи в выборе профессии. Даже в
разработке самих тестов приходится «подыгрывать» потенциальным
клиентам и заказчикам. В этой связи А.Г.Шмелев отмечает: «Любому
новому тесту, каким бы он ни бы передовым в научном отношении, в этих
условиях очень трудно конкурировать с «классическими» методиками, по
которым накоплена огромная методическая литература. Даже новые
компьютерные тесты, обладающие массой объективных достоинств
(например, гибкими возможностями настройки на конкретного
испытуемого – свойствами так называемого «адаптивного тестирования»),
с трудом пробивают себе дорогу и до сих пор не могут сравниться в
популярности с «классическими» методиками. Не случайно многие
образцы современных компьютерных тестов являются не более, чем
92

компьютерными версиями существовавших до них буклетных, или


«карандашно-бумажных» методик» (Шмелев, 1996, с.56).
В данной ситуации проще немного «подыграть» клиенту, начальнику
или заказчику, чем переубеждать его. Тем более, что тесты все-таки
позволяют решать ряд задач: при грамотном использовании они могут дать
определенную информацию о клиенте, с их помощью легко формировать
мотивацию клиента на самопознание и т.п.2
Вероятно, современным профконсультантам все-таки следует
готовить себя к неизбежности использования профориентационных тестов
хотя бы для того, чтобы не «осложнять себе жизнь» в бесполезных
«выяснениях отношений» с клиентами и начальниками и больше времени,
талантов и сил уделять творческому подходу к своей работе…
В целом, отмечается общая закономерность в развитии
профориентации: от трудоустройства – к тестированию и выдаче
рекомендаций – и далее, к формированию у клиентов готовности к
самоопределению, т.е. формирование активной позиции по отношению к
своему будущему и освоение (с помощью) психологов-профконсультантов
средств для реализации своих целей.

Глава 2.3. Основные приоритеты профориентационной работы


на современном этапе развития российского общества

Выделенные приоритеты имеют смысл только на фоне традиционной


профориентационной помощи. В данном случае приоритет – это поиск

2
Как отмечает В.П.Зинченко, «Я предпочитаю определять коэффициент
интеллектуальности не с помощью тестов, а по выражению лица. Несмотря на
огромные усилия по установлению валидности тестов, многие из них так и остаются
инвалидными» (Зинченко, 1995, С.15)…
93

нового, рискованного варианта помощи в изменяющихся условиях. Но


такой поиск может быть и неудачным, поэтому традиционные (и в чем-то
даже устаревшие) формы работы – это своеобразная «подстраховка» на
случай неудачи. Это гарантия того, что хоть какая-то минимальная помощь
клиенту (учащемуся) будет оказана… Напомним, что традиционно
выделяются следующие направления профориентационной помощи:
профинформация, профреклама, профагитация, профпросвещение,
профессиональная диагностика (профотбор, профподбор), морально-
эмоциональная поддержка (психотерапевтическая помощь) помощь в
конкретных выборах и трудоустройстве, помощь в планировании карьеры
и т.п.
На этом фоне выделяются приоритетные направления творческого
поиска профконсультанта:
1. Помощь самоопределяющемуся подростку в адаптации к
реальным соцально-экономическим условиям «рынка». Даже тогда, когда
не ясно, что за «рынок» построен в РФ, выпускнику школы надо
предложить наиболее оптимальный вариант нахождения своего места в
обществе (каким бы «свободным» и «веселым» это общество ни было…).
Однако и при таком приоритете перспективной представляется идея
«опережающей профконсультации», т.е. ориентация не только на то, что
есть сейчас. Но хоть какое-то прогнозирование изменения общества.
2. Формирование способности самостоятельно ориентироваться
в постоянно меняющейся ситуации. Важнее становится не помощь в
конкретном выборе, а формирование самой способности совершать разные
профессиональные и жизненные выборы. Важно при этом ориентировать
клиента на возможное позитивное изменение ситуации (формирование
«социального оптимизма»). В идеале – это формирование стремления
вносить свой позитивный вклад в улучшение ситуации (формирование
«действенного социального оптимизма»). Все это связано и с оптимизмом
94

по отношению к себе (идея своей «миссии», своего предназначения в этом


мире). Но «действенный социальный оптимизм» и вера в свое
предназначение обязательно должны сочетаться со способностью
адаптироваться в реальном мире.
3. Формирование морально-волевого тыла» самоопределяющегося
человека. Идея такого «тыла» подсказана самой профконсультационной
практикой: иногда самоопределяющийся человек рассуждает примерно
так: «Сначала я должен чего-то добиться в этом мире (приобрести
престижную и денежную профессию, устроиться, купить то-то и то-то…), а
затем – можно заняться и любимым делом…». Правда, далеко не все потом
действительно занимаются своим любимым делом, т.к. «бизнес»
(современная «круговерть») сильно затягивает и накладывает отпечаток на
всю жизнь человека… Часто потом такие люди пытаются «реализовать»
себя в своих детях…
«Тыл» понимается как основа самостоятельности, творчества и
совести (хорошо быть «честным» и «порядочным», когда есть надежные
«тылы»), как условие для действительно значимого дела жизни. Варианты
«тылов» могут быть самые разные: хорошее образование (раньше значок о
высшем образовании вообще называли «поплавком»), воспитание, богатые
родственники, связи, коммуникативные способности, место проживания –
прописка и т.п. К «тыловым ресурсам» можно отнести и умение входить в
социально-профессиональную или учебно-профессиональную среду (в
«профессиональную тусовку»).
Применительно ко многим людям, вхождение в социально-
профессиональную «тусовку» - это прекрасный вариант обеспечения
«тылов» для успешной карьеры. «Специалист в тусовке» имеет для
успешной карьеры гораздо больше шансов, чем «специалист, который
гуляет (работает) сам по себе». Что-то аналогичное есть и в преступной
среде, ведь «вор в законе» – это, прежде всего, вор в своей «тусовке»…
95

При этом сначала важно быть принятым в такую «тусовку» (или стать
«студентом в тусовке», или стать «специалистом в тусовке»). Но затем,
если у работника (или у студента) появится истинная потребность творить,
проявлять свое достоинство, то может возникнуть другая проблема –
проблема безболезненного выхода «из тусовки», ведь известно, что
социально-профессиональная среда сильно ограничивает профессионала в
развитии. Часто на первый план в «тусовке» выходят не профессионализм,
а такие качества как «яркость», эффектная скандальность и склочность или
же не понятно на чем основанная «харизматичность» (члены «тусовок»
любят, когда кто-то из их среды обладает «особыми качествами»…).
И тогда важнейшим профессиональным выбором станет поиск путей
обретения подлинной самостоятельности через преодоление
«общественного мнения», через выход из «тусовки» и обретение
качественно иного «психологического тыла». Может именно с этого
момента человек по-настоящему и становится субъектом
профессионального самоопределения?.…
4. Формирование готовности к внутренним компромиссам на
пути к успеху (часто это бывает неизбежно). Надо сразу разграничить
«внутренний компромисс» и «сделку с совестью»: сделка с совестью – это
уступка в значимой ценности (в чем-то сущностном, «святом»), а
внутренний компромисс – это искусство уступать в малом,
несущественном. Помочь разобраться, в чем можно уступать, а в чем –
нельзя должна сформированная система (или иерархия) ценностей,
которая, по мнению многих авторов (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев) как раз и
является основой развитой личности. Это чем-то напоминает «психо-
социальный мораторий» (по Э.Эриксону), когда молодой человек уже готов
совершить важный карьерный шаг, но общая ситуация ему не позволяет
реализовать себя в каком-то поступке, и у него возникает соблазн пойти на
сделку с совестью . Надо сказать, что таких психо-социальных (или психо-
96

профессиональных) «мораториев» на протяжении трудовой жизни у


каждого самоопределяющегося человека будет немало. (ради какого-то
блага или карьерного достижения).
Все это позволяет сформулировать идеал профессионального
самоопределения – ориентация на успех (в том числе, и материальный, и
не надо себя обманывать…), но при сохраненной совести, когда человек
смог сохранить себя как Личность.
5. Подготовка самоопределяющегося человека к достойному
поведению в ситуациях ненормативного жизненного и
профессионального кризиса. Сам кризис понимается как условие
личностного роста (как своеобразный «шанс» стать лучше). Традиционно
выделяют нормативные и ненормативные кризисы. Нормативные кризисы
– это кризисы, через которые проходят большинство людей (например,
возрастные кризисы). Ненормативное – это отдельные сложные жизненные
события, сильно влияющие на всю дальнейшую жизнь человека (например,
болезнь, переезд, смерть близкого, увольнение и т.п.).
Сама реализация кризиса как «шанса» может рассматриваться
трояко: 1) как реализация чего-то неизбежного, почти предопределенного
(«шанс нормативный»); 2) как реализация незапланированной жизненной
сложности (проблема готовности к «сюрпризам жизни»); 3) как
самостоятельное усложнение для себя жизненной ситуации, т.е. не столько
«ожидание шанса» или «реагирование» на него, сколько «создание шанса»
(боле творческая позиция – для неугомонных, ищущих людей).
Проблема для профконсультанта (или для педагога-психолога в
школе) выражается в вопросе: как предотвратить деградацию личности в
момент жизненного испытания и обеспечить переход человека на более
высокий уровень самоопределения и личностного развития (т.е. как
научить человека «воспользоваться своим шансом»)? Эта проблема связана
97

с другой проблемой: какими психолого-педагогическими средствами все


это обеспечить?
Общая логика реализации выделенных приоритетов:
- дальнейшая теоретическая проработка проблемных направлений
развития профориентационной помощи;
- постепенная разработка новых (приоритетных) методик;
- постепенное включение новых методик в контекст традиционных
форм и методов профессионального самоопределения;
- постоянная корректировка этих методов в зависимости от
изменения ситуации.

Глава 2.4. Профориентация как система.

Как уже отмечалось, именно системная профоринетационная работа


обеспечивает не только более успешное социально-экономическое
развитие страны и ее экономики, но и более полноценное самоопределение
на уровне конкретной личности. Однако, что такое полноценная система
профориентации остается не ясным. Уже говорилось о том, что во второй
половине 80-х гг. прошлого столетия в стране был создан прообраз такой
системы. Кроме того, при рассмотрении профориентации как системы
можно опираться на опыт других стран, например, Франции (см. Павлова,
2007).
Ниже представления о системе будут представлены виде основных
идей (тезисов) с указанием проблем, решение которых позволит в
перспективе создать в стране полноценную систему профориентации.

1. Система профориентации (и школьной профориентации, в


частности) должна рассматриваться как составная часть общей
системы Управления человеческим ресурсом - УЧР (или общей системы
98

кадровой политики государства). Более подробное обоснование особого


статуса школьной профориентации (как основы государственной кадровой
политики) представлено в Части 2, Главе 5 настоящего пособия.

2. Система предполагает выделение уровней системы УЧР, а также


– реализацию принципа преемственности этих уровней. Это -
следующие уровни:
1) политика в области воспроизводства населения (как известно, при
неудачной политике возникают демографические проблемы,
осложняющие и развитие экономики, и полноценную работу в области
управления человеческими ресурсами…);
2) дошкольное трудовое воспитание;
3) профориентация в начальной и средней школе (с учетом того, что
в этих возрастах дети очень восприимчивы к такой работе, а уже в старших
классах часто заявляют: «что же Вы раньше с нами об этом не говорили»);
4) предпрофильная подготовка, когда дети выбирают еще в 8-9
классе профиль дальнейшего обучения (как некая реальность);
5) профильное обучение с элементами профориентации (согласно
Концепции профильного обучения – до 30% времени выделяется на
профориентацию);
6) профориентационная помощь выпускникам школы (помощь в
выборе профессии и учебного заведения);
7) профориентационная помощь абитуриентам (уточнение
специализации при поступлении);
8) помощь учащимся вузов и колледжей (включая и проблему
перехода от бакалавриата к магистратуре и планирования дальнейшего
образования);
9) помощь выпускникам профессиональных учебных заведений в
трудоустройстве;
99

10) профориентационная помощь уже работающим специалистам


(то, что называют Управление персоналом и, соответственно, выделяют
основные направления кадровой политики организации, которые
фактически являются, прежде всего, - профориентационными. Например:
профотбор, кадровые перемещения, помощь в планировании карьеры
сотрудников и т.п. Надо заметить, что в управлении персоналом накоплен
богатейший опыт системной работы с кадрами, который с определенной
корректировкой может использоваться и в школьной профориентации;
11) профоринетаионная помощь безработным (отдельно – по
каждой категории безработных);
12) профориентационная помощь людям предпенсионного и
пенсионного возраста (не секрет, что немалая часть пенсионеров готова
трудиться, и это огромный человеческий потенциал, который пока слабо
исползуется…);
13) управление миграционными потоками (внешними и
внутренними);
14) участие в международном разделении труда. Известно, что в
больших социально-экономических системах недопустимо однобокое
развитие экономики, например, ориентированное лишь на добывающие
отрасли или на туризм, или на малый бизнес, связанный с торговлей,
ростовщичеством, транзитом… Хотя, в небольших государствах это имеет
определенный смысл, но при условии реальной интеграции экономики
такой страны в более глобальные экономические системы;
15) регулирование рынка труда (мониторинг, прогнозирование,
планирование, корректировка), где важнейшая роль принадлежит
государству и региональной власти! Это рассматривается как
«противовес» стихийной, псевдо-рыночной регуляции рынка труда и
экономики... Все это - в противовес стихийному (неуправляемому) рынку.
Многие современные экономисты считают, что именно «регулируемый
100

рынок»(социально ориентированный рынок) идет на смену «рынку


нерегулируемому» (см. Ядгаров, 2007, С.20)…
В таком контексте, традиционно понимаемая профориентация –
лишь часть общей системыУуправления человеческими ресурсами
(УЧР).
Кстати, сейчас основная ставка делается на молодежь. При этом,
более взрослые возрастные группы как бы игнорируются (они, мол, сами о
себе должны заботиться…). Но если молодежь видит, что благополучие
большинства взрослых работающих специалистов не высокое (ничтожные
зарплаты, ограниченные варианты трудоустройства и т.п.), то тогда и для
себя особых перспектив молодежь не видит… Таким образом, необходимо
внимание ко всем уровням управления человеческими ресурсами,
поскольку они сильно взаимосвязаны.
К сожалению, преемственность между выделенными уровнями
крайне мала. Ниже приводятся примеры недостаточной
преемственности уровней УЧР:
1) В дошкольный период и в младших классах детей ориентируют
на идеалы благородства и трудолюбия, а позже – на сомнительные
варианты карьеры и «деланья бабла» любыми средствами (старшие
классы, вузы, семья, некоторые подростковые и молодежные компании).
2) Все чаще процесс обучения в школе заканчивается Единым
государственным экзаменом (ЕГЭ), мало связанным с содержанием
предшествующего обучения… А потом и в вузах возникают
недоразумения с абитуриентами, набравшими высокие показатели по ЕГЭ,
но не способными выполнять элементарные требования обучения в вузе.
2) Выпускники вузов и колледжей часто не готовы к эффективному
труду («не тому учили»), т.е. хороший студент и хороший специалист – не
одно и то же…
101

3) Выпускники вузов часто вообще работают не по полученной


специальности - более 50% от получивших образование в вузах, тогда как
допустимый уровень для развитых стран оценивается в 12-18%...
4) Проблема ранней «профилизации» (на уровне 8-9 классов), когда
после профильных классов мало кто выбирает соответствующие
профессии и вузы… Как отмечалось ранее, есть закономерность: чем
цивилизованнее страна, тем больше время отводится на самоопределение,
и наоборот…
5) Неопределенности в переходе от уровня бакалавра к уровню
магистра (например, непонятно, по каким программам обучать студентов-
магистров, которые ранее получили степень бакалавра по другим
специальностям?)…И т.п.

3. Мы исходим из традиционного понимания системы как


комплекса взаимодействующих и взаимосвязанных элементов,
объединенных общей целью. Сами цели могут быть разными:
1) цели социально-экономического развития страны как следствия
успешной профориентации (но каков вектор такого развития?);
2) личные цели – как стремление к жизненной самореализации (но
ради чего?)…
Соответственно, система предполагает уточнение общей цели
профориентации с последующей конкретизацию целей и задач для
каждого уровня работы (в частности, для школьной профориентации).
Ниже предлагаются варианты таких целей:
1) общая цель управления человеческими ресурсами (УЧР):
«создание условий для максимальной самореализации граждан на общее
благо (благо общества)»;
2) Соответственно, цель школьной профориентации, охватывающей
несколько уровней работы и рассматриваемой как важнейшей
102

составляющей УЧР формулируется следующим образом: – «формирование


внутренней готовности личности к осознанному и самостоятельному
планированию, корректированию и реализации перспектив своего
развития как полноценного гражданина страны, осуществляющего свои
замыслы и возможности через общественно-ценный труд».
Соответственно, можно было бы уточнить цели и для других
уровней УЧР. Это позволило бы уточнить и критерии эффективности по
каждому из этих уровней, что в свою очередь, помогло бы более четко
планировать работу и более целенаправленно готовить специалистов-
профконсультантов (с ориентацией на выделенные задачи и критерии
эффективности труда).
4.Система предполагает выделение основных участников -
субъектов профориентации. Мы исходим из того, что у каждого
субъекта – свое понимание профориентации, специфических задач и
способов их решения. Часто качество системы во многом определяется
тем, насколько основные участники (субъекты) действуют согласованно и
ориентируются на общую цель. Ниже выделены следующие основные
субъекты системы профориентации (в лице ее представителей и
руководителей):
- самоопределяющаяся личность;
- семья;
- школа;
- профессиональные учебные заведения;
- психолого-педагогическая наука;
- организации и предприятия;
- центры профориентации молодежи (сейчас возрождаются);
- службы занятости;
- коммерческие профориентационные центры (для подростков, для
взрослых);
103

- медицинские учреждения (медицинские аспекты выбора


профессии);
- СМИ;
- общественные организации;
- религиозные организации;
- армия (воинские части);
- правоохранительные органы;
- органы власти.

5. Как уже говорилось выше, общая цель разбивается на более


конкретные цели (для каждого уровня УЧР), а также на основе этого –
выделяются конкретные задачи для каждого субъекта системы
профориентации. Эти задачи распределяются между основными
субъектами профориентации, с учетом их общей готовности данные задачи
выполнить.

6. Важная роль в распределении и уточнении задач принадлежит


координационному Центру. Ранее (во второй половине 80-х гг.) это был
Госкомтруд СССР (следует отметить значение субъективного фактора,
когда подобные службы возглавляют умные, порядочные и ответственные
люди, например, в то время за это отвечал О.П.Апостолов, много
сделавший для развития отечесвтенной профориентации того периода…).
В 90-е годы и начале «нулевых» гг. возникла неразбериха, когда
директора оставшихся Центров профориентации молодежи приезжали в
Москву и не могли найти ведомства, которому они должны подчиняться. В
то время многие отказывались отвечать за профориентационную работу со
школьниками. К сожалению, примеры межведомственной разобщенности
104

иногда встречаются и сейчас3. И в наши дни остается вопрос, кто же


координирует и, соответственно, отвечает за профориентацию на уровне
района, округа, города, региона и всей страны? Мы считаем, что такую
координирующую роль может взять на себя тая служба, которая в
состоянии организовать реальное взаимодействие.
Это могут быть и работники центров профориентации и
профадаптации молодежи (есть позитивные примеры в Юго-Западном
округе Москвы), когда руководители соответствующих центров по
согласованию с местной властью и окружным руководством образования
фактически вышли на уровень локальных профориентационных систем.
Это могут быть и крупные предприятия (особенно, градообразующие
предприятия в моногородах) , где работники кадровых служб и служб
работы с персоналом фактически координируют профориентационную
работу в своем городе и т.п. В перспективе можно надеяться, что роль
государственных координирующих и ресурсных центров будет постоянно
возрастать. При этом, сам координационный центр должен иметь
реальную поддержку со стороны высшей власти (как кадровые службы
и службы управления персоналом в эффективных организациях).

3
-Например, во Франции координация профориентационной работы осуществяляется
на уровне Министерства труда и занятости, Министерства образования и Министерства
здравоохранения. На общегосударственном уровне это координируется Национальным
Бюро Информации по Образованию и Профессии (ONISEP). На академическом уровне
за эти вопросы отвечает Академическая служба информации и ориентации, а также –
Региональное Представительство ONISEP. На уровне департаментов за
профориентацию отвечают Центры информации и ориентации, а также -
Департаментское представительство ONISEP. На местном уровне эту работу
организуют в конкретных учебных заведениях (колледжах и лицеях), где часто в
обязательном порядке учащимся читаются куры по ориентированию и карьере
(Павлова, 2007, С.15)..
105

7. Реальное взаимодействие между субъектами профориентации


предполагает:
1) Оптимальное распределение и постоянную корректировку задач
между субъектами профориентации, осуществляемую координационным
центром;
2) Систематический взаимный контроль;
3) Корректировку работы (на основе взаимоконтроля).
К сожалению, часто реальное взаимодействие подменяется псевдо-
взаимодействием. Ниже представлены основные варианты такого
псевдо-взаимодействия:
1) работа по принципу «латания дыр», которая может быть
достаточно интенсивная и даже эффектная, но бестолковая, т.к.
отсутствуют долгосрочные планы и четкие критерии оценки
эффективности, а также не ведется прогнозирование рынка труда…;
2) вариант «показухи», когда проводятся эффектные массовые
мероприятия, пишутся красивые отчеты и даже диссертации, а потом
наступает забвение этой работы…;
3) параллельная работа, для которой характерно повторение одних и
тех же мероприятий разными субъектами профориентации (как следствие
несогласованности и плохой координации);
4) хаотичная работа (как следствие неясности профориентационных
целей и задач, а также – нечеткие критерии оценки эффективности);
5) однобокая работа, когда, например, все занимаются
профессиональным тестированием, или профинформированием, но
игнорируют другие важные направления работы и др.
6) «некоординированный», когда кто-то работает, а кто-то – нет даже
при существующих общих планах работы (как следствие слабого
взаимоконтроля);
106

7) близкий уровень – «хитро-организованный», когда все сваливать


на партнеров (других субъектов системы);
8) локальный вариант, когда все хорошо делается в рамках своего
района, или даже города, но не страны в целом… Такой уровень работы
уже может считаться определенным достижением, но опыт показывает, что
многие вопросы остаются не решенными. Например, если выпускник
школы едет обучаться в другую местность, а там кадровые вопросы
решаются гораздо хуже, то возможны серьезные неудачи и разочарования.

8.Как уже отмечалось, система предполагает выделение четких


критериев эффективности ПО-работы. При этом сами критерии могут
быть разнообразными:
1) Общими критериями, ориентированными на главную цель
социально-экономического развития страны. Например, это критерии:
экономические, социальные и личностные. – Применительно к задачам
управления человеческими ресурсами, их необходимо еще разработать
(доработать, усовершенствовать)… В самом общем плане это могут быть
следующие критерии (эффекты профориентации):
- материальные эффекты (высокая зарплата, льготы и т.п.);
- моральные эффекты (гордость за карьеру, за достижения, за
почести и вознаграждения и т.п.);
- реальное развитие данного субъекта самоопределения (конкретного
человека, организации, общества), независимо от степени удовлетворения
выбранной профессией этим субъектом…
2) Конкретные критерии, специфичные для каждого субъекта
профориентации (сами критерии при этом формулируются на основе
основных задач, решаемых на данном уровне УЧР и каждым субъектом
системы профориентации). – Понятно, что эти критерии также еще
необходимо усовершенствовать.
107

3) Критерии по основным направлениям профоринетационной


работы. Например, применительно к профориентации, это могут быть
отдельные критерии для следующих направлений работы со школьниками:
А) информационно-справочное:
- широта представлений школьника о мире профессии (знание
разнообразных профессий из разных сфер деятельности);
- ориентировка на полную характеристику конкретных профессий
(см. Часть 5, Главу 5.1. – игру «Угадай профессию» со «Схемой анализа
профессии») - в противовес знанию отдельных характеристик профессии);
- системное представление о мире профессий (готовность
типологизировать профессии по разным основаниям);
- представление о вариантах дальнейшего профессионального
образования (вузах, колледжах);
- представление о возможностях трудоустройства;
- представление о возможности получить профконсультационную
помощь (в коммерческих и государственных Центрах профориентации и
профадаптации, в центрах при профессиональных учебных заведениях и
т.п.);
- представление о путях использования своих возможностей и
преодоления недостатков;
- представление о внешних трудностях на пути к профессиональным
целям и вариантах преодоления этих трудностей и т.п.
Б) профессиональная диагностика:
- представления подростка о своих недостатках и возможностях
(знание себя);
- систематичность, периодичность профдиагностических
обследований;
108

- отчетность профдиагностических обследований, представленная в


удобных для использования системах сохранения информации (в
портфолио, в компьютерных базах данных и т.п.);
- используемость (коэффициент используемости) диагностических
данных в решении профориентационных вопросов как применительно к
конкретному учащемуся, так и для обобщения результатов работы с
классом, школой, округом… и т.п.
В) морально-эмоциональная поддержка клиентов:
- отчеты школьников об эффективности морально-эмоциональной
поддержки;
- отчеты родителей;
- стремление школьников и их родителей получить подобную
помощь;
- общее доверие к данному профконсультанту в школе и в
конкретных классах и т.п.
Г) помощь в конкретных выборах и трудоустройстве:
- реальные выборы вариантов дальнейшего обучения или
трудоустройства;
- качество выбора, основанное на учете основных факторов выбора
профессии (см. Часть 5, Глава 5.6 – «Восьмиугольник основных факторов
выбора профессии» и «Схема альтернативного выбора»);
- реальное поступление в вуз (колледж) или трудоустройство;
- успешность обучения по сделанному выбору (проверяется через
несколько месяцев);
- освоение школьником правил обоснованного выбора (можно
выделить уровни освоения) и т.п.
Д) помощь в планировании перспектив профессионального
развития:
109

- составленный личный профессиональный план (ЛПП) – по всем


основным компонентам, включая дальнюю профессиональную цель,
ближние и ближайшие цели, систему резервных вариантов выбора и т.п.
(см. подробнее – Часть 5, Глава 5.10 – «Опросник по схеме построения
ЛПП»);
- реализация данных планов и их эффективность (проверяется через
определенное время);
- общая удовлетворенность клиента данным планом (ЛПП).
- осознанность планирования перспектив своего развития
(согласованность целей и средств, непротиворечивость различных
компонентов ЛПП, логическая преемственность действий по реализации
целей и т.п.);
- уровень самостоятельности при планировании перспектив развития;
- уровень самостоятельности при реализации своих планов;
- относительная устойчивость ЛПП (в ответственные периоды
карьеры при принятии решения);
- реалистичность и гибкость ЛПП;
- перспективность ЛПП (ориентация на успех с учетом меняющихся
внешних и внутренних факторов);
- этическая состоятельность ЛПП (разумное соответствие моральных,
правовых и нравственных позиций);
- оптимизм по отношению к своему будущему.
Использование данных критериев предполагает также их уточнение
и разработку по каждому критерию более конкретных показателей и
уровней проявления. В дополнение к выделенным критериям можно
назвать и критерии, отражающие уровень активности клиента (см.Часть 2,
Главу 2.7 настоящего пособия).
110

9. Важной особенностью системы профориентации является


эффективный контроль, основанный на выделенных критериях оценки
эффективности работы. О проблемах оценки эффективности и
соответствующего такого контроля отдельно сказано в Части 2, Главы 2.3
и 2.7 настоящего пособия). К сожалению, общей проблемой многих
систем психологической помощи населения часто является контроль со
стороны некомпетентных лиц, когда различные проверки проходят
исключительно по формальным показателям, без учета специфики работы
с данными подростками, специфики условий работы и общего реального
уровня квалификации профконсультантов.
Такой контроль может осуществляться и по отношению к
представителям науки, разрабатывающей методы и программы
профориентационной помощи подросткам. Например, это может
выражаться в неоправданной цензуре методической литературы, что
противоречит самой идее научного творчества, в страхе не понравиться
вышестоящему начальству и т.п. Проблема осложняется тем, что идея
самоопределения по сути своей имеет место в условиях свободного выбора
и соответствующих смелых рассуждений клиента и профконсультанта о
перспективах развития не только данной самоопределяющейся личности,
но и экономики страны в целом (перспективами рынка труда,
общественной моралью в отношении ценности тех или иных видов
деятельности и т.п.).
Е.А.Климов неоднократно отмечал в своих выступлениях, что он за
«плюрализм в науке», и лишь практика (а шире – истории) покажет, кто
прав, а кто – ошибался. Поэтому сложно обязывать всех ученых и
практиков работать по строго определенному, единообразному порядку.
Тем более, в такой сложной сфере как профессиональное
самоопределение...
111

10.Развитие и функционирование системы профориентации


предполагает подготовку квалифицированных кадров
профконсультантов. К сожалению, целенаправленной подготовки таких
специалистов пока явно не достаточно, хотя можно смотреть на ситуацию
с оптимизмом. О проблемах и перспективах подготовки
профконсультантов более подробно сказано в Части 2, Главе 8 настоящего
пособия.

11. Система профориентации предполагает грамотно построенную


систему мотивации и стимулирования труда всех основных участников
(субъектов) данной системы. К сожалению, разница в оплате труда
работников, представляющих разные уровни УЧР, а также – работников
разных учреждений, да еще и в разных регионах может достигать
огромных размеров, что не справедливо и явно не способствует
эффективному взаимодействию между ними. Применительно к школьным
профконсультантам, консультантам из Центров профориентации, а также
– применительно к ученым, разрабатывающим профориентационную
проблематику, это конкретизируется в следующих проблемах:
1) низкие зарплаты, что делает работу в школьной профориентации
не престижной и явно не соответствующей сложности и важности данного
направления работы;
2) финансирование научных разработок через гранты далеко не
всегда эффективно и явно не способствует разработке действительно
инновационных методов работы. К сожалению, часто гранты
рассматриваются как «кормушки» для легкого делания денег, хотя система
грантов изначально предполагает, что финансироваться должны наиболее
перспективные проекты и соответствующие ученые. Реально же, наиболее
перспективными разработчиками оказываются часто представители
руководства и их приближенные… Идеальной была бы ситуация, когда
112

гарантированные оклады (базовые ставки оплаты труда) были бы


достойными и ученые-разработчики больше думали бы не о том, где
больше заработать, а о своей репутации и ответственности за
некачественные разработки. Возможно, тогда и в психолого-
педагогической науке осталось бы меньше недобросовестных людей,
которые рассматривают педагогику и психологию как сферу бизнеса. Но
до такого идеала еще очень далеко4…
11. Полноценная система профориентации предполагает также
наличие общепризнанных лидеров как в научном и научно-практическом
плане (признанных теоретиков и практиков профконсультирования –
например, таких как Е.А.Климов и С.Н.Чистякова), так и в плане
административном (признанных и уважаемых руководителей системы
профориентации – например, таких как О.П.Апостолов). Недостаток
новых, более молодых лидеров приводит к тому, что на это лидерство
часто претендуют далеко не самые лучшие люди. Ситуация может резко
ухудшиться, когда школьная профориентация будет серьезно
финансироваться и те, кто рассматривают ее как бизнес, явно не
«растеряются»… Но не приведет ли это к дискредитации столь важного
для страны направления работы?
4
- За статью «Образование и бизнес» (см. Пряжников, 2007), в которой всего лишь в
самых общих чертах, без упоминания различных конкретных вузов и персоналий, были
обозначены проблемы, связанные с коммерциализацией образования, мы были с
«треском» изгнаны из одного московского психолого-педагогического университета,
где работали по совместительству. При этом, по основному месту работы – на
факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова эту статью восприняли как вполне
нормальную, тем более, что о проблемах постепенного превращения науки и
образования в «сферу бизнеса» уже давно пишут журналисты. К сожалению,
пострадал даже редактор журнала, где была напечатана статья – известный психолог
А.Г.Лидерс, которого, в «наказание» вычеркнули из списка исполнителей по одному
гранту, который курировался данным университетом, да еще со словами: «Как он
посмел это напечатать в своем журнале?!»…
113

Глава 2.5. Школьная профориентация как важнейший элемент


государственной кадровой политики

С одной стороны, планирование своих жизненных и


профессиональных перспектив – это личное дело каждого человека, это
высшее проявление его свободы и ответственности за свое счастье. Но с
другой стороны, человек живет в обществе, и чем он будет заниматься в
этом мире, должно это общество беспокоить. По большому счету, такое
беспокойство является главной заботой тех, кто управляет обществом и от
кого в немалой степени зависит благополучие данного общества.
Важнейший вопрос: зачем вообще нужно государство и вообще
какое-либо руководство, ведь люди и так знают, как им надо жить? В чем
вообще смысл управления? Любой руководитель, прежде всего, работает с
людьми и среди прочих выполняет при этом следующие основные
функции: 1) подбор персонала; 2) продвижение по службе (организация
условий для карьерного роста); 3) оценка эффективности
профессиональной деятельности (фактически это профессиональная
диагностика через различные системы контроля, аттестации, кадровый
аудит и т.п.); 4) повышение профессионального уровня сотрудников
(профессиональное обучение и переобучение); 5) планирование развития
кадрового потенциала организации на ближнюю и дальнюю перспективы
(стратегическое и тактическое кадровое планирование) и т.д. При этом
решением других производственных задач занимаются подчиненные
руководителя, например, экономист занимается чисто экономическими
вопросами, технолог – технологическими и т.д.
Заметим, что все это относится не только к конкретному
предприятию, но и к любой организации, включая и такую организацию
как общество. При этом в современном менеджменте организация
114

рассматривается как система, а в основе любой системы – общая цель,


смысл, идея. Насколько руководителю удается мобилизовать главные
ресурсы системы на достижение этой цели, настолько данная система
будет и развиваться, процветать. Все это позволяет уточнить, зачем
вообще нужно руководство страны, в чем главный смысл такого
руководства? - Это создание условий для наиболее полноценного
(оптимального) использования данного кадрового потенциала
(«человеческого ресурса») организации. Напомним, что главным
богатством любой страны являются не недра, не территории, не
производственные мощности, не финансы, а именно человеческий
потенциал. От того, насколько люди данной страны будут реализовать
свои таланты на благо общества и зависит процветание данной страны.
Именно в этом главный смысл, главная задача любого руководства,
особенно руководства сложными системами, такими как государства. Но
получается, что эта задача – профориентационная.
И тогда оказывается, что любой руководитель – это профориентатор.
Естественно, сам он конкретными профконсультациями не занимается, но
он как руководитель должен решать эти проблемы в масштабах всего
общества. Точно так же как и руководитель предприятия непосредственно
кадровыми вопросами не занимается. Но он очень плотно взаимодействует
с кадровыми службами своей организации. Более того, кадровики обычно
входят в двери директоров почти «без стука», открывая двери высоких
кабинетов «ножкой». Именно потому, что и директора, и кадровики имеют
общую главную задачу – работу с кадрами, включая и стратегическое
кадровое планирование. И это прописано во многих учебниках по
современному менеджменту.
К сожалению, в деградирующих организациях директора больше
озабочены сиюминутными проблемами (доставанием финансов, расчетам
по долгам и т.п.), но в солидных стабильных фирмах серьезно думают о
115

своем будущем. Видимо этим объясняется невнимание современных


российских властей к проблемам профориентации в стране. Хотя зачем
тогда вообще нужно руководство страны? Ведь нефть добывают
нефтяники, школьников учат учителя, международные проблемы решают
дипломаты и т.д. Зачем же нужны цари и Президенты? Как мы уже
отмечали, для того они нужны, чтобы направлять таланты и энергию
жителей страны на благо и процветание всего общества. К сожалению,
таланты многих наших соотечественников направляются на разрушение
общества. Например, сколько в стране «талантливых» бандитов,
высокообразованных интеллектуалов, прекрасных артистов и прочих
выдающихся людей, чьи силы и энергия никак не способствуют прогрессу
РФ! И это, прежде всего, профориентационная проблема!
К сожалению, продуманной кадровой политики в стране давно уже
не ведется, о чем можно услышать не только с экранов телевизоров, но и
на всяких конференциях и ответственных совещаниях даже из уст
выскопоставленных чиновников. При этом часто приводится пример,
когда сотни тысяч молодых людей приобретают в коммерческих вузах
профессии, которые уже давно на рынке не востребованы (пресловутые
юристы и экономисты). К сожалению, никто не изучает потребности в
кадрах нынешней российской экономики и никто не пытается серьезно
спрогнозировать такие потребности хотя бы на ближайшее будущее. В
итоге в службах занятости отдельно вырисовывается новая проблема –
трудоустройство выпускников вузов. И все больше вырисовывается
очередное обманутое молодое поколение, которое уже осознает этот обман
и неизвестно, как будет в будущем на все это реагировать… Или другой
пример: ради экономии средств сокращаются рабочие места, о чем
радостно нам сообщают (рапортуют) важные чиновники. Но при этом для
уволенных людей новые места не создаются, что еще больше обостряет
социальные проблемы РФ. А это опять искалеченные судьбы и несчастные
116

семьи. Зато экономия средств при бездарном руководстве и отсутствии


кадровой политики и при неучтенных колоссальных финансовых
средствах, которые миллиардами переводятся бандитами в зарубежные
банки и никак не работают на процветание несчастной и обманутой
страны.
Вся кадровая политика нынешнего режима сводится к тому, что
людей призывают быть предприимчивыми и самим как-то устраиваться,
например, заниматься мелким (малым) бизнесом… Но как быть, если
человек не хочет и не может быть «челночником» или лавочником (не у
всех ведь такие таланты), но он мог бы стать прекрасным конструктором
или врачом и имеет для этого соответствующее образование? Если
государство заботится о своем процветании, то именно оно в первую
очередь должно помогать таким людям реализовать свои таланты на благо
общества.
Но как уже отмечалось, профессиональный выбор – это личное дело
каждого человека. Но если такой человек получил полноценное
образование и воспитание он также, прежде всего, озабочен тем, как
реализовать свои таланты, и свой потенциал, ведь счастье – это тогда,
когда ты вообще кому-то нужен, а несчастье – это когда ты никому не
нужен со всеми своими достоинствами и талантами... И здесь вполне
возможны точки соприкосновения профессиональных выборов на уровне
главной государственной проблематики и на уровне личностного
самоопределения.

Глава 2.6. Основные организационные модели


профориентационной помощи

Можно выделить следующие основные организационные варианты


профориентационной помощи:
117

1. Профконсультант работает в конкретной школе и обслуживает


только учащихся данной школы.
2. Профконсультант имеет в конкретной школе основную базу
(кабинет), но обслуживает несколько близлежащих школ.
3. Профконсультант работает в специальном психологическом
центре (Центре профориентации молодежи, Центре занятости населения
или просто – в Психологическом центре). Часто в таких центрах
оказывается более специализированная (а иногда и более глубокая)
помощь. Но профконсультант нередко лишен возможности наблюдать за
развитием ребенка длительное время. Поэтому в идеале предполагается
взаимодействие школьного психолога (профконсультанта) с психологами
различных психологических и медико-реабилитационных центров.
4. Психолог работает в органах управления образования, где он
выступает как куратор (инспектор) по профориентации. Такой куратор
координирует профориентационную работу в школах (работу педагогов,
учителей труда…).
5. Дистанционная профориентационная помощь, например, по
переписке (подросток по почте получает бланк с опросниками, отсылает
свои ответы, после чего ему высылаются обобщенные результаты и
рекомендации). В настоящее время широкие перспективы открываются в
связи с внедрением компьютерной техники (в частности, сети «интернет»).
6. Работа «выездными бригадами», когда бригада специалистов
выезжает на 2-3 недели в отдаленные и малонаселенные районы и
проводит «массированную» помощь в выборе профессии.
7. Помощь через средства массовой информации - СМИ
(специальные циклы передач, рубрики в периодических изданиях…).
Естественно, нельзя выделить самый «лучший» вариант: все
варианты «хорошие», т.к. все зависит от конкретных условий. Желательно
стремиться к совмещению и взаимодополнению разных вариантов (чтобы
118

и у самих клиентов был выбор, куда обратиться…). Именно в этом случае


можно будет говорить о системности профоирентационной работы.

Глава 2.7. Показатели активности самоопределяющейся


личности в общей системе критериев оценки
эффективности профориентационной помощи

К сожалению, проблема оценки эффективности


профориентационной работы не решена на должном уровне.
Существующие системы критериев эффективности довольно разнообразны
и часто определяются очередными административными и псевдо-
научными «модами», т.е. меняющимися взглядами на сущность и методы
профориентационной работы, которые нередко меняются.
Нерешенность проблемы оценки эффективности часто приводит к
следующим издержкам:
1) к взаимному непониманию между психологами-
профконсультантами и их руководителями (например, руководителю
сложно бывает оценить работу психологов-подчиненных);
2) к непониманию между профконсультантом и его клиентами
(например, когда родители и сами школьники ожидают от психолога
одного, а получают совсем иную помощь);
3) к непониманию между коллегами-психологами (что выражается
во взаимных упреках и обвинениях в “непрофессионализме”)
4) к неадекватной самооценке профконсультантом своего труда.
К этому можно добавить, что само развитие теории и практики
профессионального самоопределения напрямую связано с осознанием
целей, задач и возможных результатов профконсультационной помощи.
119

Основные требования к показателям эффективности


профессионального самоопределения:
1. Компактность, удобство при практическом использовании;
2. Возможность оценивать профессиональное самоопределение во
всей целостности (с выделением самого существенного);
3. Сочетание количественных и качественных методов оценки,
затрагивающих не только внешние действия и поступки, но и внутренний
мир (чувства, переживания, мысли) самоопределяющегося человека;
4. “Понятность” критериев и показателей не только для
профконсультанта, но и для самих подростков (для возможности
самооценки успешности своих профессиональных выборов);
5. Прогностичность оценок, которая позволила бы не только
оценивать наличный уровень самоопределения (как уже некоторый
достигнутый результат), но и рассматривать сам процесс
профессионального самоопределения в его динамике и, таким образом,
предсказывать предполагаемые результаты.
При этом в современных условиях (при общей нестабильности
социально-экономической ситуации в стране) именно прогностичность
профессионального самоопределения становится важнейшим условием
ее эффективности.
На первый план в работе со школьниками-подростками выступает не
столько определение их готовности к данной (выбираемой) профессии,
сколько прогнозирование этической и смысловой (личностной)
приемлемости для них этой профессии в ближайшей перспективе.
В профориентации (как и в других направлениях психологии) остро
стоит проблема соотношения количественных и качественных показателей
эффективности. Но сначала есть смысл кратко рассмотреть примеры,
количественных показателей и связанные с ними проблемы.
1) Примеры количественных показателей:
120

- количество отконсультированных за определенное время;


- удельный вес тех или иных форм работы (индивидуальные
консультации, массовые опросы, сколько «охвачено» играми и т.п.);
- количество последовавших рекомендациям психолога;
- количество вообще выбравших профессию (самопределившихся)
от общего числа подростков класса;
- различные характеристики ЛПП (устойчивость, обоснованность и
т.п. профессиональных планов);
2) В условиях того, что называется «российским рынком» на первый
план выходят следующие дополнительные количественные показатели:
- престижность, которую также можно оценить количественно;
например, сколько учеников (в процентах) оценивают данную профессию
как «престижную»;
- величина предполагаемого заработка (количество – в рублях или
«баксах»); например, чем больше (в процентах) клиенты ориентируются на
высокооплачиваемые профессии, значит, они уверенны в своих
профессиональных способностях и тем «лучше» сработал
профконсультант);
- просто «удовлетворенность» клиентов, готовых еще раз прийти к
данному профконсультанту и «отблагодарить» его, что также можно
просчитать в процентах (или в суммах «гонорарчиков» и подарков)…
Главная претензия к количественным показателям заключается в
том, что они не отражают внутренних, сущностных изменений в сознании
самоопределяющегося человека. Возникают также сомнения в их реальной
«объективности», ведь подобные системы оценивания также
разрабатываются живыми людьми (субъектами). Нередко возникают
сомнения в правильной интерпретации полученных объективных
показателей эффективности (например, можно по–разному
проинтерпретировать количество отконсультированных за один день,
121

особенно, если учесть реальную сложность конкретных клиентов и их


случаев). Но количественные показатели неизбежны, они все-таки
показывают общую картину в данной школе или психологическом центре.
Иногда психологу, который считает, что такие показатели вовсе не нужны,
полезно поставить себя на место руководителя, которому приходится хоть
как-то оценивать работу псхологов-консультантов, да еще при этом и
отчитываться перед вышестоящим начальством (а наверху очень любят
цифры и проценты).
Можно привести примеры качественных показателей
эффективности профуконсультационной работы:
1) появление новых ценностных ориентаций и смыслов выбора
профессии (или укрепление существовавших ценностных ориентаций);
2) формирование внутренней готовности самостоятельно совершать
выборы;
3) готовность работать в режиме взаимодействия (сотрудничества с
профконсультантом)…
Основные проблемы качественных показателей эффективности в
профконсультировании:
1) Оценивать эффективность намного сложнее, т.к. важно понять,
какие существенные изменения произошли в сознании подростка (в его
отношении к жизни, к самому себе и к своему месту в обществе).
2) Сами оценки часто субъективны (основаны на индивидуальном
опыте данного консультанта, его руководителя или кого-то из
«проверяющих»), и это не всегда плохо, т.к. нередко мнения и оценки
одного квалифицированного специалиста более обоснованы, чем
многочисленные оценки невежд. Правда, даже убедительная аргументация
часто на невежд не оказывает никакого воздействия, что и порождает
особые проблемы с оценкой эффективности.
122

Обобщенные критерии эффективности профориентационной


работы приведены в Части 2, Главе 4 настоящего пособия, кроме того, в
Части 1, Главе 1.9. выделены общие ожидаемые эффекты активизации
клиента в профориентационной работы.
Естественно, важно сочетать количественные и качественные
показатели. Необходимость использования в работе количественных
показателей вызвана хотя бы тем, что и для коллег-профконсультантов, и
для руководителя (и для его вышестоящего начальства) требуется какое-то
(«объективное») средство для оценки работы. К сожалению, использование
только качественных показателей эффективности является слишком
сложным для многих профконсультантов и их начальников, а также
создает много соблазнов для спекуляции и недобросовестной работы.
Естественно, в полноценных трудовых коллективах психологов (где склоки
и «выяснения отношений» считаются профессиональным позором)
возможна оценка (и самооценка) труда в основном по качественным
показателям эффективности, но всякий ли коллектив психологов может
считаться «полноценным»?
Другая проблема касается соотношения оперативных и
долгосрочных показателей. Е.А.Климов выделил четыре основные группы
отсроченных по времени показателей эффективности: 1) реальный выбор;
2) успешность, реалистичность данного выбора; 3)
«психофизиологическая цена” за такую успешность; 4) удовлетворенность
человеком совершенным выбором (Климов Е.А., 1983, С.81). Кроме того,
Е.А.Климов отмечал, что «как минимум профконсультация должна
формировать у оптанта оптимистичное отношение к своему будущему»
(там же, С.92)… Сложность проблемы определяется тем, что реальная
эффективность может быть оценена только по прошествии многих лет,
когда станет ясно, насколько успешно человек реализовал себя в избранной
профессии (как отмечал Е.А.Климов, «профконсультация по сути своей
123

устремлена в будущее», и «в ней обсуждается то, чего еще нет»). Но при


этом оценивать свою работу профконсультант (вместе с клиентом) должны
уже сейчас…
Традиционный, чисто «экономический» подход к эффективности
профконсультирования не подходит. Как известно, в экономике важно,
чтобы при минимальных затратах достичь максимальный результат. Но в
профконсультации это выглядело бы как подбор наиболее «хорошего,
престижного и денежного» места работы при явных недостатках клиента,
да еще и при его внутренне пассивной позиции… На самом деле, лучшим
показателем эффективности профконсультационной помощи должна стать
активизация размышления и переживания самоопределяющегося
подростка (провоцируемые и контролируемые со стороны психолога
«муки творчества» самоопределяющейся личности), т.е. такая помощь,
которая позволяет мобилизовать внутренние ресурсы самого клиента…
Примеры оперативных показателей эффективности,
отражающих активность школьника-клиента (можно использовать и в
работе с классом, и в работе с группой):
1. Данные наблюдения (каждый параметр – по условной 5-балльной
шкале):
1) эмоциональная включенность (это могут быть даже негативные
эмоции, когда психологу удалось вывести школьников из состояния
полного равнодушия, но при этом желательно даже такие эмоции
контролировать и направлять их в конструктивное русло);
2) деловая включенность;
3) общая удовлетворенность от занятия или профконсультации.
2. Методы организации «обратной связи»:
1) в конце занятия попросить учащихся оценить это занятие по 10-
балльной шкале – по параметрам: интересность, полезность и собственная
активность, а потом кратко обосновать свои оценки…
124

2) в конце курса попросить написать: что понравилось, что не


понравилось и дать свои предложения по улучшению данной методики,
занятия или всего курса…
3. Использование опросника по схеме построения личной
профессиональной перспективы – ЛПП (см. Часть 5, Главу 10, Раздел
5.10.1. настоящего пособия), когда сравниваются ответы (в баллах по
каждому компоненту ЛПП) в начале и в конце курса…
Наконец, можно обозначить и проблему соотношения формальных
и реальных показателе эффективности. Реально профконсультанту
приходится считаться с количественными показателями, принятыми в
данной школе или психологическом центре (как уже отмечалось выше,
вашему начальнику придется также отчитываться перед вышестоящими
инстанциями с помощью количественных показателей – надо и начальнику
помочь…). Кроме того, иногда приходится вести «двойную» отчетность:
отдельно для начальства и проверяющих, и отдельно – для самого себя, без
самообмана, реально оценивать эффективность своего труда, вовремя
корректировать его, а главное – чтобы постепенно подключать к реальной
оценке (и рефлексии) проделанной совместной работы и самого клиента …
Формирование у консультируемого способности оценивать эффективность
профконсультации также является своеобразным показателем качества
оказываемой клиенту помощи.

Глава 2.8. Проблема подготовки (и самоподготовки) психологов


и педагогов к профориентационной работе
с подростками

В Части 1, Главе 1.7. настоящего пособия уже были рассмотрены


разные аспекты отличия «профконсультанта-специалиста» от
«консультанта-любителя», имиджа профконсультанта и пути его
125

формирования, а также - основные концептуальные установки


профконсультанта. В данной главе будут выделены основные варианты
профессиональной подготовки и самоподготовки профконсультантов:
1.Подготовка профконсультантов на основе психологического и
педагогического образования, когда выпускники психолого-
педагогических вузов приходят в школы и центры
профконсультирования. . Заметим, что пока специальной подготовки
профконсультантов в стране почти нет, если не считать различных курсов
повышения квалификации. Хотя в других странах таких специалистов
готовят (карьерных консультантов, консультантов по ориентации и т.п.). В
России (СССР) еще в конце 20-х гг. прошлого столетия начали готовить
психотехников и профконсультантов, а в конце 80-х – начале 90-х гг.
годов профконсультантов готовили по ускоренным программам с выдачей
сертификата. Тогда же и ввели в ЕТКС и должность «профконсультант».
В последние годы предпринимались новые попытки открытия такой
специализации в некоторых вузах. Например, в МГППУ, где несколько лет
назад была сделана попытка создать кафедру, где планировалось готовить
психологов по специальности «профконсультирование». Однако, набор
сделать не удалось, что лишний раз свидетельствует о не достаточной
престижности данной специальности. Возможно, сыграл и субъективный
фактор, ведь для того, чтобы «пробить» такую специализацию (решить все
формальные вопросы в условиях усиливающейся бюрократизации
образования), потребовалось бы потратить всю оставшуюся жизнь, т.е.
желающих взяться за такое дело не оказалось. Заметим, что и мы сами
отказались от такой возможности, посчитав, что время для этого еще не
пришло…
2.Подготовка профконсультантов на курсах повышения
квалификации по специальности «профконсультирование», т.е. здесь
обязательным является базовое высшее образование.
126

3.Различные вариант стажировок и обмена опытом, организуемых


организациями, где работают профконсультанты…
4.Самообразование, когда профконсультант по своей инициативе
осваивает новые методы работы (часто и за собственные деньги).
Можно условно выделить основные проблемы, осложняющие
подготовку профконсультантов:
1) неопределенность оплаты различных видов обучения, когда в
одних случаях за специалиста платит организация, а в других случаях –
ему самому приходится оплачивать обучение;
2) многоплановость профконсультационной работы, связанной со
спецификой разных образовательно-возрастных групп населения, которым
оказывается профконсультационная помощь. Это требует
специализированной подготовки по разным видам профконсультирования
(школьная профориентация, профконсультирование разных категорий
безработных, профконсультирование инвалидов и т.п.) с выдачей таких же
специализированных сертификатов;
3) недостаточный опыт собственной практической работы у многих
преподавателей, обучающих профконсультантов;
4) недостаточно обоснованные учебные программы подготовки
профконсультантов (а шире – и многих практических психологов), где
мало внимания уделяется основам менеджмента, психологии труда,
социологии, экономики, юриспруденции… Как уже неоднократно
отмечалось в данном пособии, специфика профконсультационной помощи
предполагает широкий кругозор консультанта, его готовности оценивать
социально-экономическую ситуацию и прогнозировать перспективы
развития рынка труда;
5) явно недостаточное внимание к ценностно-смысловой и этической
проблематике при подготовке профконсультантов, что было бы особенно
актуально для страны, погрязшей в коррупции, в извращенном понимании
127

корпоративной этики и социальной некомпетентности многих людей,


стремящихся добиться карьерного успеха в сложившейся ситуации…
Проблема в том, что успех часто достигается сделками с совестью, о чем
позже приходится сожалеть (подробнее об этом в Части 2, Главе 2.3.
настоящего пособия).
Ориентация самого профконсультанта на идеалы добра и
справедливости является, на наш взгляд, прекрасной основой для его
собственного профессионального и личностного развития. Однако,
этическая деликатность многих вопросов профессионального
самоопределения заставляет профконсультантов вырабатывать в себе и
такие качества как адекватность, осторожность и ответственность
за результаты своей деятельности. Более того, работа с клиентом в
режиме полноценной активизации, когда выстраивается доверительный
разговор с клиентом о путях к успеху в условиях нерешенности многих
моральных проблем современного российского общества, может
рассматриваться как определенная «роскошь» и даже особое «счастье»
консультанта, т.е. реально такие разговоры могут получиться еще и не с
каждым клиентом… Важно лишь не «прозевать» такого клиента,
постараться вывести клиента на такой уровень разговора, а главное –
самому быть готовым с подобной работе…

Часть 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА


АКТИВИЗАЦИИ РАЗНЫХ СУБЪЕКТОВ СИСТЕМЫ
ПРОФОРИЕНТАЦИИ.

Глава 3.1. Общее представление о методе, методике (психолого-


педагогической технологии) и программе работы.
128

Сущность любой методики – расширение возможностей самого


психолога-практика. Например, если психолог обладает природным
обаянием, высокими импровизационными возможностями, жизненным и
профессиональным опытом и т.п., ему могут и не понадобиться многие
«эффективно работающие» методики. Правда. Если такой психолог все-
таки утомится к концу рабочего дня удачно выбранная методика может
«подстраховать» его, т.к. постоянно работать в активном, творческом
режиме довольно сложно.
Обычно при рассмотрении практической методики выделяют: 1)
имитационную модель, где отражается смысл и содержание методики и 2)
психотехническую модель, где отражены процедура , условия
использования методики, а хорошо описанных методиках и возможные
трудности при ее проведении. Имитационная и психотехническая модели
относятся к методике как «внешнему средству», представленному в
различных книгах и методических пособиях. Чтобы методика работала,
необходим подготовленный для ее использования специалист,
разбирающийся в смоделированных в методике проблемах (владеющий
имитационной моделью) и умеющий провести ее практически (владеющий
психотехнической моделью). Все это относят к методике как
«внутреннему средству работы психолога».
Как отмечает Е.А.Климов, методика – это «как минимум,
совокупность внешних и внутренних средств профессиональной
деятельности психолога» Климов, 1998, С.207). Иногда бывает так, что
психолог хорошо разбирается в проблематике, но не умеет работать с
подобными процедурами практически. И тогда использование методики
будет менее эффективным. Психолого-педагогической технологией
методика становится тогда, когда ее могут использовать другие
специалисты. Об этом приходится специально говорить потому, что не все
эффективные средства понятны и доступны большинству педагогов и
129

психологов, например, если это индивидуальные средства работы, которые


адекватны характеристикам и личностным качествам конкретного мастера
(он их «сам для себя» и выработал – это то, что в психологии труда
называют «индивидуальным стилем трудовой деятельности»).
При прогнозировании эффективности методики важно еще учесть,
насколько предполагаемые учащиеся (клиенты) готовы воспринять
смоделированные проблемы и участвовать в данных процедурах. Также
важно учитывать приемлемость рассмотрения этих проблем в данном
учреждении (например, нет ли противодействия со стороны администрации
и коллег), а также приемлемость использования процедуры методики
(например, в некоторых школах администрация иногда заявляет: «Нашим
школьникам тесты уже надоели»…). В подобных ситуациях
профконсультанту важно либо постараться «просветить-переубедить»
администрацию, что далеко не всегда получается, либо, прекрасно
понимая необходимость тестирования или использования игровых
методов, работать с этими методами как-то «полу-подпольно», чтобы не
сталкиваться с открытым противодействием влиятельных в школе лиц. Тем
более, что сам психолог (как специалист с высшим образованием) в
немалой степени должен отвечать за то, как и с помощью каких методов он
работает.
Перечисленные выше соображения позволили разработать модель
практической психолого-педагогической методики, представленной ниже
(см. Рис. 1, Таблица 1).

Методика является профконсультационной (направленной на


решение проблем профессионального самоопределения) в той степени, в
которой она соотносится с общей содержательно-процессуальной моделью
профессионального самоопределения, в частности, со схемой построения
личных профессиональных перспектив (ЛПП) и ее компонентами. В этом
130

смысле можно выделить различные группы методик, используемых


профконсультантами, которые в разной степени соответствуют
выделенному выше критерию:
1 - собственно профориентационные методики, которые соотносятся
со всей схемой построения ЛПП или с основными ее компонентами;
2 - частично профориентационные методики, которые позволяют
смоделировать лишь отдельные элементы схемы и лишь частично решить
проблемы профессионального и личностного самоопределения;
3 - сопутствующие, вспомогательные методы, которые не являются
профориентационными в строгом смысле (не соотносятся напрямую ни с
одним из основных компонентов схемы построения ЛПП), но могут быть
использованы профконсультантом как вспомогательные методики
(например, для создания более благоприятной атмосферы работы с
учащимися, для отдыха и разминки, для установления доверительного
контакта с консультируемыми, для частичного решения
непрофориентационных проблем, которые в то же время могут быть
препятствием на пути достижения собственно профориентационных целей
и т.п.);
4 - методы, совершенно не вписывающиеся в общую логику
профконсультационной помощи подростку, а часто уводящие и психолога,
и клиента в сторону от решения профориентационных проблем.

А Б
131

3 4
7 1 2 8

5 6

Рисунок 1. Модель практической методики в профессиональном


консультировании: А - имитационная (содержательная часть); Б -
психотехническая (процедурная часть). Ниже, в Таблице 5 представлены
пояснения.

Таблица 1.

Пояснения к модели психолого-педагогической практической


методики.

А - имитационная (содержательная) Б - психотехническая (процедурная)


часть методики часть
1 - имитационная модель методики 2 - психотехническая модель методики
3 - владение психологом имитационной 4 - готовность психолога использовать
моделью данную процедуру
5 - готовность клиента (оптанта) 6 - готовность клиентов участвовать в
рассматривать смоделированные в методике данной процедуре
проблемы
6 - допустимость рассмотрения в данной 8 - правомерность использования процедуры
школе смоделированных проблем в данной школе (понимание коллег и
администрации)

Как прогнозная модель оценки эффективности методики данная


схема может использоваться следующим образом. Например,
132

профконсультант решает для себя вопрос, какую методику лучше провести


в данном классе. И тогда он начинает оценивать качество методики по
выделенным в схеме компонентам (по целям, по процедурам, по своему
пониманию проблем методики, по своей готовности провести методику
практически и т.д.). Все это можно обозначать на схеме «плюсами»,
«минусами» или знаками «вопрос» (можно все это оцени вать и баллами –
кому как удобнее). После этого можно посмотреть, какая из методик
набирает больше «плюсов» (или баллов). Фактически все это и так
проделывает любой психолог-практик, только со схемой получается
намного проще и нагляднее.
При этом важно помнить, что компоненты могут взаимодополнять и
взаимокомпенсировать друг друга. Например, если сам психолог пока еще
не обладает достаточным опытом практической работы (плохо владеет
психотехнической моделью), то если процедурная модель сама по себе
великолепно отработана (легка и проста в использовании), то такая модель
как бы компенсирует недостатки самого психолога. Или наоборот,
процедурная модель методики несовершенна, но психолог достаточно
опытен, чтобы компенсировать своим мастерством недостатки методики.

Глава 3.2. Основные формы и методы профориентационной


работы с подростками

Можно условно выделить (перечислить) группы методов в


соответствие с уже выделенными ранее основными задачами
профориентациии: информационно-справочными, диагностическими
(направленными на самопознание школьника), методами морально-
эмоциональной поддержки подростка, методами принятия решения и
построения перспектив профессионального развития школьника-клиента.
133

Знание и владение этими методами во многом обеспечивает не только


эффективность профессионального самоопределения консультируемого
человека, но и способствует лучшему пониманию смысла выполняемой
работы самого профконсультанта, т.е. способствует и его собственному
самоопределению.
Информационно-справочные, просветительские методы:
1) Профессиограммы - краткие описания профессий (проблема в
том, что традиционные профессиограммы с трудом «воспринимаются»
многими школьниками, поэтому важно искать более компактные и
понятные формы описания профессий);
2) Справочная литература (при условии достоверности такой
справочной информации);
3)Информационно-поисковые системы – ИПС (для оптимизации
поиска профессий, учебных заведений и мест работы): “ручные” варианты
ИПС (например, карточные, бланковые, в виде картотек и т.п.),
компьтеризированные ИПС (банки информации в ЭВМ). Наиболее
перспективны, конечно же, электронные ИПС, но для их эффективной
работы нужны не только подготовленные программисты, но ирреальные
контакты профконсультационных центров с заинтересованными
организациями и учреждениями. К сожалению, такая заинтересованность
встречается пока не часто.
4) Профессиональная реклама и агитация (при условии
достоверности, оперативности и привлекательности для тех, кому такая
реклама предназначена);
5) Экскурсии школьников на предприятия и в учебные заведения
(при условии заблаговременного подбора и подготовки
квалифицированных ведущих и экскурсоводов);
134

6) Встречи школьников со специалистами по различным профессиям


(при условии специального отбора и психолого-педагогической
подготовки таких специалистов по профессии);
7) Познавательные и просветительские лекции о путях решения
проблем самоопределения;
8) Профориентационные уроки со школьниками как система занятий
(а не как отдельные “мероприятия”);
9) Учебные фильмы и видеофильмы. На сегодняшний день очень
проблематично для РФ, так как показывать почти нечего. Кроме того,
сложно выделить во многих профессиях скрытые привлекательные
моменты (особая радость от помощи, оказанной людям, предвкушение
восторга других людей, особые взаимоотношения в труде...). Каждый
хороший фильм о конкретной профессии (особенно о такой, которая не
«на виду») в наше время можно вообще рассматривать как важное
культурное событие.
10) Использование средств массовой информации (СМИ) может
быть достаточно эффективным, но при обязательном учете их специфики
(специфического жанра общения с телеаудиторией, требующего не только
динамичного изложения существа вопроса, но и умения “производить
впечатление” на самую разную аудиторию, а также неизбежность
сокращения «объема» профессиографической информации и спокойного
отношения к разного рода «редакторским правкам» и «цензуре»… );
11) Различные “Ярмарки профессий” и их модификации, уже
показавшие свою эффективность в профоринетационной помощи не
только безработным, но и с выпускникам школ. На этих «ярмарках»
безработные и незанятые люди встречаются с представителями различных
фирм и учреждений и нередко делают важные выборы (иногда до 40%
клиентов решают на «ярмарках профессий») свои проблемы. Такая форма
работы позволяет экономить много времени, поскольку не нужно каждый
135

раз куда-то идти, договариваться и т.п., ведь гораздо проще просто


переходить от одного стола к другому и быстро завязывать контакты с
представителями организаций.
12) Учебные олимпиады, конференции, круглые столы, где
школьники приобретают важный опыт общения с единомышленниками и с
авторитетными специалистами в данной области.
Методы профессиональной психодиагностики (в идеале – помощь
в самопознании):
1) Беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным
вопросам);
2) Открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого
отвлечения от заранее заготовленных вопросов; опытные
профконсультанты считают, что такие беседы дают о клиенте информации
больше, чем традиционное тестирование);
3) Опросники профессиональной мотивации (специалисты считают,
что для клиентов, выбирающих массовые профессии, т.е. «пригодные для
большинства», это более важная диагностика, чем определение
способностей к профессии);
6) Опросники профессиональных способностей: требуется очень
избирательное их использование и особая подготовка профконсультанта
при интерпретации результатов; эти опросники оправдывают себя
применительно к профессиям с особыми условиями труда; для
большинства же профессий – «профпригодность формируется в самой
трудовой деятельности» (по Е.А.Климову);
7) «Личностные» опросники: требуется особая подготовка
профконсультантов при их использовании, понимание смысла и
ограничений применения такого типа опросников в профконсультации);
по-настоящему личность нельзя «просчитать» (возникает масса проблем);
настоящий личностный тест – это поступок человека в ответственные
136

моменты жизни (например, на «референдумах» и при «голосованиях»,


когда испытывается способность противостоять изощренной
пропаганде…); примечательно, что иногда о человеке можно много сказать
по его поведению в общественном транспорте (тест на «жлобовство»…);
таким образом, получается, что тест на «личностность» – это, с одной
стороны, поступок глобального масштаба, но с другой стороны, это
проявление своей нравственной позиции в «мелочах» жизни, т.е. очень
сложно оценить личность в обыденном, «усредненном» режиме жизни;
8) Проективные личностные тесты (требуется особая подготовка и
особая стажировка профконсультанта для их использования);
9) Методы наблюдения – это один из основных научно-
практических методов работы психолога – по Е.А.Климову (при условии
владения этим методом, т.е. выделения четкого объекта и параметров
наблюдения, способов наблюдения и фиксации результатов, способов
интерпретации результатов и др.);
10) Сбор косвенной информации о клиенте от знакомых, от
родителей и товарищей, от педагогов и других специалистов (при условии
тактичности и этической корректности такого опроса, когда получение
косвенной информации не ставит знакомых и друзей, интересующего
профконсультанта человека, в «стукачей» и доносчиков...);
11) Психофизиологические обследования (в широкой практике
имеют смысл для профессий с особыми условиями труда, а в специальных
исследованиях могут быть использованы для самых разных видов
трудовой деятельности);
12) “Профессиональные пробы” в специально организованном
учебном процессе по типу «F-теста» японского профессора Фукуямы (см.
Укке, 1990; Фукуяма, 1992), что обычно требуют очень больших
материальных затрат (создание мастерских, обеспечение
«заинтересованности» фирм и организаций и т.п.) и, к сожалению, не
137

очень подходит к условиям современной (нищей и одновременно жадной


для образования и культуры) РФ;
13) Использование различных игровых и тренинговых ситуаций,
где моделируются различные аспекты профессиональной деятельности
(например, особенности общения или нравственного выбора), что
позволяет строить прогнозы относительно будущего профессионального
поведения участников этих процедур;
14) Исследование и наблюдение за клиентом непосредственно в
трудовой деятельности (например, в случаях, когда человека берут на
работу с “испытательным сроком”);
15) Использование для исследования работника различных
тренажеров, где не только отрабатываются трудовые навыки, но изучается
и прогнозируется сама готовность осваивать новые профессиональные
действия.
16) Составление различных «портфолио» (фактически –
модернизированное и досье) с информацией о развитии качеств
школьника, его успехах, мотивации;
17) Победы в школьных олимпиадах, что может стать основой для
льготного поступления в определенные вузы, а также – основой для более
адекватной самооценки школьника на пороге важных карьерных выборов
и т.п.
3. Методы морально-эмоциональной поддержки клиентов:
1) Группы общения (в профориентации чаще используются для
создания благоприятной атмосферы взаимодействия, но не для решения
собственно профконсультационных проблем); воеобразным развитием
подобных групп применительно к профориентационной проблематике
стали “Клубы ищущих работу” и их всевозможные модификации, где на
фоне благоприятной психологической атмосферы удается более
эффективно рассматривать и собственно профориентационные вопросы;
138

2) Тренинги общения (иногда позволяют клиентам освоить


некоторые коммуникативные навыки поведения при приеме на работу, на
экзаменах и при различных деловых контактах);
3) Сложные методы индивидуальной и групповой психотерапии
(НЛП, гештальт-группы, логотерапия и др.); иногда они позволяют лучше
осознать клиенту смысл выбираемой деятельности или смысл самого
процесса самостоятельного решения проблем, связанных с
самоопределением; требуют особой подготовки профконсультанта;
4) “Пламенные” публичные выступления, несмотря на некоторое
ироничное к ним отношение, при умелом использовании могут
сформировать серьезную мотивационную основу самоопределения у ряда
клиентов, но в других случаях могут стать и сильным манипуляционным
средством для доверчивых клиентов;
5) Профориентационные и профконсультационные активизирующие
методы (игры) с элементами психотренинга;
6) Личное обаяние профконсультанта (то, что от природы и то, что
можно самостоятельно в себе развивать);
7) Различные положительные (успешные) примеры
самоопределения, на которые может ссылаться профконсультант для
повышения уверенности клиента в принципиальной возможности
разрешения своих проблем;
8) “Праздники труда”, повышающие престиж конкретных профессий
(естественно, при умелой организации и учете специфики той аудитории,
для которой такой праздник организуется, т.е. чтобы это был праздник с
буфетами и развлечениями, а не “торжественное заорганизованное
мероприятие”...).
9) участие и победы в олимпиадах, которые могут, во-первых, стать
основой для самоуважения, во-вторых, помочь в выработке навыков
самостоятельных действий, и, в-третьих, помочь в формировании навыков
139

переживания неудач (мудрого к ним отношения), которые пригодятся в


последующей жизни.
4. Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии
решения:
1) Использование различных схем альтернативного выбора из уже
имеющихся вариантов выбора профессии, учебного заведения или
специальности в конкретном заведении (обычно используются на
заключительных этапах консультации);
2) Методы для определения дальнейшего профиля обучения (см.,
например, методику «Уточнение профиля обучения (УПО)» в школе - в
Части 5, Главе 10 настоящего пособия).
5.Методы планирования перспектив профессионального и
личностного развития:
1) Построение «цепочки» основных ходов (последовательных
действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив,
позволяющие наглядно (на листочке) представить клиенту и самому
профконсультанту возможные жизненные перспективы (траектории)
самоопределяющегося человека;
2) Построение системы различных вариантов действий клиента (в
виде своеобразных “деревьев” и “ветвей”), ведущих к определенной цели,
позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты
профессиональных перспектив (траекторий);
3) Карточные игровые технологии, в которых проигрываются разные
этапы жизни человека (см., например, Игру «Судьба» - в Части 5, Главе
5.4, Разделе 5.4.2. настоящего пособия);
4) Методика «Линия жизни» (см. Головаха, Кроник, 1984) и др.

Глава 3. 5. Концептуальная схема организации диалога


140

профконсультанта с клиентом (с группой, с классом)

В целом можно выделить следующие основные варианты


организации взаимоотношений психолога с клиентом в
консультационном процессе:
1) Диагностико-рекомендательная консультация, основанная на
предварительной профдиагностике клиента и последующей «выдаче» ему
рекомендации о «пригодности» или о «непригодности» его к профессии. К
сожалению, в большинстве случаев клиент остается в пассивной позиции
«обследуемого», а то и «испытуемого», т.е. говорить о диалоге и
взаимодействии часто не приходится.
2) “Свободная беседа”, когда важные вопросы самоопределения
обсуждаются в свободном стиле, когда можно перескакивать с одной темы
на другие близкие темы. Часто все это создает некоторый логический хаос
и поэтому бывает сложно не потерять главную логическую нить (а то и
смысловую суть) разговора. Поскольку клиент обычно не в состоянии
отследить логику такого разговора, то инициативу здесь приходится брать
психологу-профконсультанту. Но тогда консультант становится
инициатором беседы, а клиент – неизбежно занимает позицию «ведомого»,
хотя сам обычно соглашается на это с большим удовольствием (ведь он
«пришел получить квалифицированную помощь» и с радостью наблюдает
за «квалифицированными действиями консультанта»…, но это все-таки
позиция «наблюдателя» или «слушателя», но не субъекта
самоопределения).
3) Наконец, подлинный диалог, взаимодействие, сотрудничество с
клиентом. Реально достаточно сложно организовать такое взаимодействие
и нередко для этого требуется провести специальную подготовительную
работу (у клиента еще должна быть сформирована потребность в диалоге,
а также готовность участвовать в совместной работе с психологом).
141

При организации конструктивного диалога с клиентом особо остро


стоит проблема взаимодействия и псевдо-взаимодействия. Достаточно
интересно анализирует «игры на приеме у психотерапевта» Э.Берн в своей
известной книге «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в
игры» (Берн, 1988, с. 129-141). В частности, выделяются следующие игры:
1) “Оранжерея” - игра в психотерапию (формируется иллюзия
“опыта психотерапевтического лечения”);
2) “Я всего лишь пытаюсь помочь вам” - заведомая уверенность
“игрока” в том, что помощь будет неэффективна;
3) “Неимущий” - продолжение контакта. но как бы при условии,
что ситуация не улучшается (разновидность предыдущей игры) - особенно
распространена в службах, выплачивающих пособия (при условии
сохранения бедственного положения), применительно к российской
действительности, такие игры часто можно наблюдать в Центрах занятости
населения, когда безработные стремятся любыми путями получать пособия
по безработице; примечательно, что эта проблема специально обсуждается
профконсультантами и их руководителями; проблема в том, как выявлять
таких псевдо-клиентов;
4) “Крестьянка”, постоянно демонстрирующая восторг от умного
консультанта, но без стремления воспользоваться его рекомендациями;
5) “Психиатрия”, где основная позиция психолога и
подыгрывающего ему клиента: “я - целитель, потому что в дипломе так
написано” (предполагается, что если все делать, как обычно принято, то
это и будет правильно) - играют и психологи, и клиенты;
6) “Дурачок”, где главный тезис клиента: “я смеюсь вместе с вами
над своими проблемами” (но при этом мало что делаю для их разрешения);
7) “Калека” – здесь тезис: “что вы хотите от такого ... человека, как
я”.
142

В.Франкл также специально рассматривал проблему псевдо-


общения в консультационном процессе и писал по этому поводу:
“Истинное встреча-общение основывается на самотрансценденции, а не
просто на самовыражении. В частности, истинное общение-встреча
трансцендирует себя к логосу. Псевдовстреча, с другой стороны,
основывается на “диалоге без логоса” (трансцендентный - от лат.
transcendents (transcendetis) - выходящий за пределы самого себя)»
(Франкл, 1990, с. 328).
Ниже предлагается концептуальная схема организации
взаимодействия психолога с клиентом (см. Таблицу 2).

Таблица 2.

Концептуальная схема организации взаимодействия профконсультанта с


клиентом в индивидуальной работе.

Основные этапы Организация и развитие


консультации как Преимущественные задачи эмоционально-
активизации выделенных этапов доверительного контакта
оптанта
Предварительная оценка Реального контакта пока
Подготовительный ситуации консультирования и нет
этап выдвижение предварительной
консультационной гипотезы

Реальная встреча профконсультанта с оптантом


(подготовка к взаимодействию)
Общая оценка реальной ситуации Максимальная
1 этап консультирования: доброжелательность и
1 - помощь оптанту в минимальная словесная
формулировании проблемы; активность
143

2 - оценка условий профконсультанта (больше


консультирования; задавать вопросов и слушать
3 - оценка профконсультантом оптанта, чтобы лучше
своей готовности помочь данному понять его)
человеку
Уточнение (или выдвижение) Повышение степени
2 этап консультационной гипотезы: конструктивности (меньше
понимание проблемы оптанта и эмоций)
определение путей ее решения

Начало реального взаимодействия (сотрудничества)


Совместное с оптантом уточнение Доброжелательная
3 этап проблемы и целей дальнейшей конструктивность
работы

Совместное с оптантом Конструктивная работа


4 этап достижение намеченных целей (эмоции - только по
(возможно в течение нескольких необходимости)
консультаций)

Совместное подведение итогов Максимальная


5 этап всей работы, ее отдельных доброжелательность и
направлений или текущих эмоциональность (клиент
консультаций, если работа должен уйти с чувством
предполагает серию встреч с удовлетворения и
оптантом оптимизма)

Естественно, нельзя воспринимать данную схему как некий


«алгоритм» работы (это все-таки концептуальная схема). Например, с
какими-то клиентами очень быстро удается совместно выделить цели и
проблемы (иногда клиент может прийти с хорошо обоснованным
пониманием своей проблемы) и тогда вся работа будет направлена на
решение этих проблем. В другом случае, основные усилия могут быть
направлены на уточнение проблем (бывают случаи, когда клиент,
144

«наконец-то осознавший» свою проблему, заявляет, что «дальше он и сам


сумеет ее разрешить, т.е. для него главным было понять, «увидеть» свою
проблему).
Наконец, если так и не удается совместными усилиями определить
проблему и выйти на реальное взаимодействие, то профконсультанту
ничего не останется, как продолжать работу с данным клиентом в обычном
(не активизирующем) режиме, поскольку хоть какую-то помощь все-равно
надо оказать человеку.
Общая логика организации диалога с группой и классом сохраняется.
Однако, следует помнить, что группа неоднородна и уровень
взаимодействия с разными участниками будет не одинаковым. Опыт
показывает, что по мере развития взаимодействия, все больше участников
группы будут приближаться к допустимому уровню, т.е. постепенно
включаться в работу. Более конкретные технологии развития
взаимодействия подробно представлены в разнообразных активизирующих
методик (см. Часть 5 настоящего пособия).

Глава 3.4. Проблема внутреннего диалога


самоопределяющейся личности.

Внутренний диалог – это обращенность человека к своим


собственным проблемам, это развитое самосознание, рефлексия личности,
своеобразный «разговор с самим собой». Если исходить из того, что в
основе самосознания – «конфликтный личностный смысл», когда человек
осознает свои проблемы и пытается их решить (по В.В.Столину), то для
решения проблем самоопределения формирование готовности к такому
внутреннему диалогу является важнейшим условием эффективности
профконсультирования. Развитая рефлексивная позиция личности
предполагает внутреннюю активность самоопределяющегося человека,
145

которая может иметься у него изначально, еще до обращении к


профконсультанту, либо ее следует специально формировать
В первом случае, как уже отмечалось, активность может быть
неорганизованной (сумбурной, нецеленаправленной), и тогда ее следует
дополнительно осмыслить и направить в конструктивное русло. Во втором
случае, клиента следует активизировать, т.е вызвать у него интерес к себе,
спровоцировать на размышления и переживания по поводу своего
будущего, но, опять же, помочь клиенту самому направить эти
размышления и переживания в конструктивное русло. Все это, так или
иначе, предполагает обращение клиента к своему внутреннему опыту и
переструктурирование его с ориентацией на решение задач
самоопределения.
Еще Аристотель, развивая идеи своего учителя – Сократа - о
внешнем диалоге, одним из первых заговорил об обращенности человека к
своему внутреннему опыту, к самому себе. При этом сами размышления
должны были предполагать определенные правила и не быть неумелыми.
Е.А.Климов, также размышляя о внутреннем диалоге, писал, что это – «как
бы взгляд на себя глазами других людей» и выделял важную роль
«референтной (эталонной) группы» для самопонимания личности и
формирования адекватного «Я-образа» (Климов, 1997, С.140).
В дополнение к референтной группе, а фактически, - к разным
референтным группам, влияющим на самопознание самоопределяющегося
подростка, не менее важную роль должны играть и педагоги, и психологи,
помогающие разобраться подростку в самом себе. Мы считаем, что роль
педагогов и психологов будет усиливаться лишь тогда, когда они вместе с
самоопределяющимся клиентом (подростком) чаще будут обращаться к
проблемам поиска смысла жизни, проблемам преодоления внутренних
преград как на пути к уже обозначенным жизненным и профессиональным
146

целям, так и преград, осложняющих сам процесс поиска и уточнения этих


целей.
Лучшим способом такой психолого-педагогической помощи
является выработка культурного навыка совместных обсуждений и даже
дискуссий по проблемам самоопределения. Культурный навык в данном
случае предполагает отказ от сумбурных, эмоциональных размышлений и
выводов, и наоборот, использование логики, доказательности, опору на
знания, а главное – уважительное отношение к разным точкам зрения. Это,
по сути, навык, научного размышления. Понятно, что определенная
эмоциональность не исключается, проявляющаяся, например, в
заинтересованности, увлеченности проблемами самоопределения. В
специально организованных дискуссиях важна не столько непременная
победа в споре, сколько сам процесс заинтересованного и грамотного
спора. Как известно, даже «побеждает в дискуссии (больше приобретает)
часто не тот, кто переспорил своего оппонента, а тот, кто стал умнее, т.е.
тот, кого переспорили»… И лишь потом, на основе освоения такого
культурного навыка, можно рассчитывать, что он будет постепенно
интериоризироваться и переводиться во внутренний план действий, т.е.
станет основой для самостоятельных культурных размышлений.
Заметим, что формирование готовности к такому внутреннему
диалогу слишком деликатное и тонкое дело. К сожалению, слишком много
оказывается на подростка и других, прямо противоположных воздействий,
когда у него формируются навыки бескультурного спора (например, в
подростковых компаниях, на экранах ТВ в так называемых дискуссиях-
шоу и т.п.). Вполне возможно, что сразу после проведения дискуссий
эффект и не будет заметен, и расчет здесь делается на то, что
впоследствии подросток все-таки вспомнит свой опыт участия или хотя бы
наблюдения за культурным разговором о сложнейших вопросах
самоопределения.
147

Глава 3.5. Основы взаимодействия школы и других социальных


институтов в организации профориентационной
работы с подростками

Организация взаимодействия школьного профконсультанта


(психолога или педагога, занимающегося профориентацией)
со смежными специалистами.

Чтобы лучше понять особенности взаимодействия психолога-


профконсультанта с теми или иными специалистами, следует
воспользоваться известным принципом: надо всегда ставить себя на место
того человека, с которым организуется взаимодействие (важно понять, в
чем он может Вам не доверять или опасаться Вас и, соответственно,
постараться снять его опасения). Ниже представлены обобщенные советы-
рекомендации по организации взаимодействия с разными группами
специалистов, с которыми реально приходится общаться
профконсультанту.

Особенности взаимодействия с администрацией.

Главное, чего боится «нормальный администратор», это того, что Вы


не знаете своей работы, не знаете, чем заняться в «подчиненной ему»
школе, т.е. можете внести элемент дезорганизации в общую работу
(которую с «таким трудом ему удалось наладить»). И тогда
администратору самому придется «искать вам работу»., хотя у него «и так
много своих дел в школе». Но поскольку многие администраторы плохо
представляют себе, чем должен заниматься психолог в школе, то им
148

придется «найти» Вам такие занятия, после которых Вам придется немного
переквалифицироваться в педагога. Или в «массовика-затейника»
(например, чтобы постоянно развлекать детей). Поэтому, рекомендуется:
1) Взять инициативу в свои руки, показать, что вы и сами знаете как
работать:
- для первой встречи с директором подготовить план работы;
- постоянно выступать с какими-то «идеями» сверх своего плана
(чтобы не Вы «шарахались» от директора в коридоре, а он от Вас…);
2) Соблюдать субординацию (особенно в присутствии коллег-
педагогов и учащихся);
3) Идти «на встречу», выполнять отдельные «просьбы» и даже
«выручать» администрацию (например, выручать завуча, который
«буквально перед уроком просит, чтобы вы подменили какого-то
учителя»). Естественно, при этом не позволять «садиться себе на шею»…

Особенности взаимодействия с педагогами.

Главное, чего опасается коллега-педагог, это то, что Вы заденете их


самолюбие. Особенно, если Вы еще достаточно молоды и неопытны, но
уже изображаете из себя «настоящего психолога», тогда как они, педагоги,
«не хуже вас разбираются в детской психике», только научились всему
этому «не в университетах, а в реальном классе» (и в чем-то ведь они
правы). Рекомендуется:
1) Важно показать коллегам-педагогам, что вы не собираетесь
ущемлять их самолюбие:
- чаще обращаться за советом (особенно к классным
руководителям), даже когда особо и не нуждаетесь в таких советах;
- предлагать провести им самим несложные (например, некоторые
игровые) методики;
149

- не выставлять свои знания напоказ, «выпендриваться» (не давить


учителей своими специфическими знаниями и непонятной терминологией
– любимая игра начинающих психологов и некоторых «эстетствующих»
студентов).
2) Провести методический семинар и показать на нем некоторые не
сложные методики (показать, что Вы умеете работать, а не просто красиво
«болтать языком»).
3) Стремиться организовать сотрудничество, т.е. попробовать
передать педагогу часть своих функций (но сначала заинтересовать и
заинтриговать некоторыми несложными и интересными методиками).

Взаимодействие профконсультанта с коллегами-психологами.


Их главное опасение, что Вы окажетесь более подготовленными, что
дети будут любить Вас больше их, и вообще, что окажетесь «лучше», чем
они (известно, что многие психологи очень самолюбивы). Рекомендуется:
1) Не спешить, т.к. иногда для настоящего сотрудничества требуется
время…
2) Если психолог уже ведет в школе какие-то работы – не отнимать
их у него даже тогда, когда он делает это хуже Вас (иначе с его стороны,
скорее всего, будет обида).
3) Лучше четко разделить свои функции и оформить это
документально (в планах работы).
4) Сразу не делать совместных мероприятий («соавторы» часто
ругаются из-за мелочей).
5) Постепенно (если отношения станут взаимоуважительными),
можно пробовать и совместные дела и обмен своими функциями и все, что
угодно.
6) Очень важно – не выяснять отношения в присутствии
педколлектива (иначе коллеги-педагоги с удовольствием будут наблюдать
150

за тем, какие психологи склочные, как они сами «даже общаться не


умеют»…).

Глава 3.6. Формы и методы активизации руководителей


организаций, участвующих в профориентационной
работе.

К таким руководителям могут быть отнесены: руководители


профессиональных учебных заведений (колледжей, вузов и др.),
руководители организаций и предприятий, руководители разнообразных
психологических центров (профориентации и профадаптации, центров
занятости населения, психолого-медико-реабилитационных центров,
ресурсных центров, представители местной власти, руководители
общественных организаций и др.). Все эти и другие учреждения можно
разделить на две основные группы: 1) относящиеся к Министерству
образования и 2) не относящиеся.
При организации взаимодействия с первыми рекомендуется чаще
опираться на существующие нормативные акты, так или иначе
относящиеся к развитию профориентации и кадровой политики. А для
этого желательно их как следует изучить и следить за появлением новых
нормативных актов на местном уровне. При этом желательно показать
руководителям «выгоду» (моральную, социальную, а в перспективе – и
материальную) для района, округа и для данной организации. При этом
желательно хотя бы примерно представлять, на какие показатели
эффективности ориентируются руководители соответствующих
организаций в своей деятельности. А это уже предполагает некоторую
экономическую и даже менеджерскую подготовку. В идеале, следует
стремиться к тому, чтобы говорить с разными руководителями на
понятном им языке (языке менеджмента и социально-экономических
151

показателей)… Вполне допустимо при этом чаще ссылаться на


авторитетных для них руководителей, начиная с высказываний высших
лиц государства о развитии профориентации и кадровой политики.
В работе с руководителями организаций, напрямую не связанных с
системой образования, желательно также заинтересовывать их
перспективами сотрудничества со школами и профориентационными
центрами. При этом профконсультанты и руководители психологических
служб должны брать инициативу на себя, т.е. заранее готовить аргументы
в пользу такого сотрудничества. Например, для производственных
предприятий и крупных организаций это могут быть имиджевые
аргументы, когда такие организации самим участием в совместной
профориентационной работе показывают свою социальную
ответственность, свое небезразличие к социальным проблемам данного
города, округа или района. В глазах местной власти или вышестоящего
начальства это всегда хороший «козырь», а для каких-то фирм – и
основание для налоговых льгот…
Почему-то считается, что школьной профориентацией должны
преимущественно заниматься учреждения, так или иначе относящиеся к
образованию), хотя, как это уже не раз подчеркивалось, в стране должна
существовать единая кадровая политика с участием различных субъектов
профориентации. Но и те учреждения (и соответствующее руководство),
которые относятся к системе образования, не всегда имеют нормативные
предписания, участвовать в профориентационной работе. И здесь
приходится полагаться на профессионализм и ответственность
руководителей таких учреждений.
Если же, профессионализма и ответственности не хватает, то можно
использовать дополнительные стимулы для их вовлечения в систему
профориентационой работы, в частности:
152

1.Заключать договора о совместной профориентационной работе с


конкретными учреждениями (как учебными, так и производственными).
Понятно, что инициаторами здесь должны быть профконсультанты школ и
центров профориентации.
2.Обращаться к представителям власти или в местные общественные
организации за поддержкой. Например, обращаться в организации,
объединяющие местных бизнесменов и руководителей предприятий и т.п.
Опыт показывает, что после их рекомендательных писем или даже
договоров о намерениях (с соответствующими подписями) в конкретных
фирмах и организациях к профконсультантам относятся с гораздо
большим уважением (помогают в организации экскурсий, проведении
профориентационных мероприятий и даже в спонсорской поддержке…).
3.Участие в конференциях, круглых столах и даже в совещаниях, где
присутствуют местные руководители, посвященных кадровым вопросам.
Опыт показывает, что после удачных выступлений руководителей
профориентационных служб (а иногда – и отдельных профконсультантов)
их начинают замечать, помогать, сотрудничать. При этом на последующих
совещаниях обязательно надо конкретно благодарить тех руководителей,
которые проявляют готовность к сотрудничеству.
4.Чаще организовывать совместные профориентационные
мероприятия и праздники с вузами и колледжами. При этом важно еще на
подготовительных этапах четко распределить ответственность, почаще
согласовывать и своевременно корректировать свои подготовительные
действия. Для вузов и научных центров дополнительным стимулом к
сотрудничеству может быть возможность создания для них на базе школ и
профориентационных центров экспериментальных площадок или
возможности для стажировки и производственной практики студентам.
5.Хорошим менеджерским «ходом» было участие руководителей
центров профориентации (или представителей местных органов
153

управления образования) в разработке и реализации стратегических планов


кадровой работы на уровне своего города, округа или района (по аналогии
с участием психологических отделов по работе с персоналом в крупных
организациях). Сам факт такого участия в стратегическом планировании
заметно повышает статус профориентационных центров и их
руководителей. При этом от центров должны исходить рекомендации (на
уровне заранее разработанных планов и программ) с учетом общих
перспектив развития данного административного образования. Такие
рекомендации могли бы быть заметно более убедительными, если их
предварительно, еще до утверждения, согласовывать с конкретными
заинтересованными руководителями различных организаций,
участвующих в данных совещаниях.
Понятно, что если все-таки будет создана реально действующая
система профориентации на уровне страны, с соответствующим
ответственным координирующим центром, то многие вопросы
организации взаимодействия заметно бы простились. Но и тогда возникли
бы новые проблемы. Например, по опыту второй половины 80-х гг., когда
в СССР был создан прообраз системы профориентации, можно выделить
наиболее вероятные такие проблемы:
1.Контроль конкретных профориентационных служб со стороны
некомпетентных лиц, часто не понимающих истинный смысл психолого-
педагогической профориентационной помощи самоопределяющимся
подросткам, и ориентирующихся исключительно на формальные
показатели профориентационной работы.
2.Ответственость и профессионализм конкретных руководителей
профориентационных служб и руководителей смежных организаций,
участвующих в профоринетационной работе (субъективный фактор).
154

3.Недостаток или непродуманность нормативной базы


профориентационной работы (как на федеральном, так и на региональном
уровнях).
4.Слабая связь практических служб с наукой. В современных
условиях, когда появилось много так называемых «специалистов по
профориентации», есть риск сотрудничества с сомнительными научными
центрами, которые больше ориентированы на получение высокодоходных
грантов, чем на разработку реально работающих профконсультационных
методов и программ.

Глава 3.7. Формы и методы активизации других участников и


ответственных лиц системы профориентации

Важную роль в системе профориентационной работы могут играть и


отдельные работники (или коллективы) из самых разных организаций: 1)
отдельные ученые-разработчики; 2) эффективные практики, которые
могли бы поделиться своим передовым опытом; 3) специалисты, которые
могли бы взять на себя выполнение определенной работы, в соответствии с
планами данной школы или центра профориентации (психологические
консультационные услуги, дополнительные диагностические
обследования, в некоторых случаях - медицинские консультации и т.п.).
Сотрудничество с ними можно осуществлять на договорных
основах. Например, ставить перед такими сотрудниками конкретнее задачи
(с четко обозначенными сроками и показателями эффективности),
создавать благоприятные условия (включая и достойную оплату труда) и
получать конкретный результат. Важно при этом, чтобы сами заказчики (в
данном случае – руководители и сотрудники профконсультационных
служб) четко понимали, что им нужно, а также – что они могут получить
от подобных специалистов.
155

Особой формой такого сотрудничества могут быть стажировки и


учебы у тех специалистов (или в тех организациях), которые имеют
ценный опыт, пригодный для освоения и использования в данной
профориентацонной службе. К сожалению, в последние десятилетия
(после развала страны) взаимный обмен опытом несколько ослаб. Хотя, и
недавний опыт организации и проведения различных конференций (в
разных регионах страны) по вопросам профориентации, по нашему
мнению, достаточно интересен и вполне пригоден для использования. От
руководителей конкретных профориентационных служб требуется:
узнавать о таком опыте, связываться с руководством передовых центров и
договариваться о стажировках (включая и варианты взаимного обмена
опытом).

Глава 3.8. Особенности активизации родителей


самоопределяющихся подростков.

Известно, что позиция родных и близких, их реальная помощь (или


противодействие) оказывают сильгнейшее воздействие на
самоопределение подростков. Поэтому, организация сотрудничества с
родителями является важным условием повышения эффективности
профориентационной работы. Само сотрудничество может быть
организовано как в активизирующем режиме, так и в обычном, не
предполагающем значительной активизации. Понятно, что не все родители
в одинаковой степени и готовы с эффективному взаимодействия с
профконсультантами. Например, у кого-то просто не хватает времени
(заняты работой), кто-то не готов к сотрудничеству в силу своих
характерологических особенностей (несдержан, упрям, опирается на
общественные предрассудки, ориентирует своих детей на сомнительные
виды труда…), а кто-то просто не верит в эффективность
156

профконсультационной помощи и, быть может, обращается к другим


консультантам… Но в любом случае, попробовать организовать
эффективное взаимодействие нужно хотя бы попробовать.
Взаимодействие с родителями в активизирующем режиме
предполагает:
1.Объяснить родителям цели и задачи профориентационной работы с
их детьми. В школе это можно делать на родительских собраниях и
индивидуально. Следует помнить, что сразу, за один раз такое
«просвещение» почти невозможно. Поэтому, следует систематически
уточнять и конкретизировать эти цели, в зависимости от вовлеченности
родителей совместную работу.
2.Привлекать родителей к составлению планов совместной
профориентационной работы. При этом следует распределять задачи
между психологом (профконсультантом), педагогами и родителями.
Естественно, надо учитывать реальную готовность конкретных родителей
выполнить эти задачи. Здесь следует выделить из общего числа родителей
в классе (или даже в школе) наиболее активных родителей, которые сами
готовы предложить свою помощь, и именно на них делать в начале работы
основную ставку.
3.Сам план профориентационной работы может включать
разнообразные мероприятия, например: 1) рассказы некоторых родителей
о своей профессии (опыт показывает, что дети таких родителей начинают
особенно гордиться своими папами и мамами); 2) содействие в
организации экскурсий в организации, где работают родители
школьников; 3) участие родителей в подготовке профориентационных
праздников и мероприятий (выставок, дней профессий,
профориентационных викторин и КВНов и т.п.).
4.Обсуждать на родительских советах (или собраниях) дальнейшие
судьбы наиболее проблемных подростков, например, по вопросам их
157

дальнейшего обучения, содействия в помощи и поступлении в другие


учебные заведения и т.п. Поскольку данный вопрос довольно деликатный,
то предварительно психолог (профконсультант) должен сам поговорить с
родителями таких проблемных подростков и обязательно получить
согласие этих родителей на обсуждение судьбы их детей с привлечением
родительского комитета или родительского собрания.
5.С родителями, не проявляющими особой активности по вопросам
профориентации своих детей, психолог-профконсультант может проводить
индивидуальную работу. Либо он приглашает таких родителей на
консультацию (или просто – беседу), либо, в крайнем случае, он сам
просит родителей принять их в удобном месте и в удобное время для
разговора о будущем детей.
Эти и другие варианты вовлечения родителей в
профориентационную работу со школьниками в перспективе могут
активизировать и менее активных родителей. Желательно, чтобы
определенные форм профориентационной работы с родителями учащихся
носили обязательный характер, например, участие в родительских
собраниях, а по возможности – и в профориентационных мероприятиях,
где такие (пока еще пассивные) родители были хотя бы в роли
наблюдателей и для начала, просто увидели, насколько интересны
разговоры о профессиях, о карьере, о профессиональном и жизненном
успехе их детей.

Глава 3.9. Самостоятельная модификация и конструирование


методов самоопределения подростков как условие
активности профконсультанта

Психолог-профконсультант, пытающийся активизировать


самоопределяющихся клиентов сам должен стремиться к тому, чтобы
158

занимать активную, творческую позицию в своей профессиональной


деятельности. В частности, он должен стремиться не только использовать
уже готовые (разработанные кем-то) методы, но и привносить в работу (и
в уже имеющиеся методы) что-то от себя. Поэтому разговор об
активизирующей профконсультации будет не полным, если не затронуть
вопросы, связанные с самостоятельной разработкой и модификацией
профконсультационных средств. К сожалению, процессы
профессионального творчества остаются еще мало изученными. Но,
поскольку вопросы эти крайне важные и обсуждать их надо обязательно,
то можно воспользоваться хотя бы образами, метафорами
профессионального творчества, которые могут помочь хотя бы некоторым
психолгам-профконсультантам.,
Известный психофизиолог Г.Селье в несколько шутливой форме так
выделял основные этапы и общий механизм творческого процесса
ученого (по аналогии с физиологическим процессом чуда-рождения): 1 -
любовь (или хотя бы желание что-то сделать в науке); 2 - оплодотворение
(фактами, явлениями, впечатлениями); 3 - созревание (“вынашивание”
идеи); 4 - родовые схватки (“знаю, но сказать пока не могу”...); 5 -
рождение (в науке - это скорее радость, чем боль); 6 - обследование
(осмысление “рожденного”). При этом Г.Селье признавался, что больше
всего пятого этапа («рождения идеи»), когда хочется рассказать об этом
всему миру, но вокруг «не находится никого, кто мог бы оценить значение
моей находки» (см. Селье, 1987, с. 75-81). Таким образом, подлинное
творчество нередко связано с внутренней готовностью к одиночеству и
первоначальному непониманию.
Отталкиваясь от приведенных выше рассуждений (и несколько
видоизменив их) можно предложить образную модель творческого
процесса при разработке активизирующих профконсультационных
методик. Условно эту модель можно назвать “Циферблатом творческого
159

процесса”(основные действия психолога-проектировщика), где


выделяются следующие основные этапы действий (см. Рис.2):
1) Желание работать хорошо (и сделать что-то существенное) в
данном направлении практической психологии;
2) Накопление эмпирического и теоретического опыта по данной
проблеме (или просто в ходе своей практической работы);
3) Осознание проблемы (как несоответствие между имеющимися
частями опыта, или несоответствие между своими профессиональными
целями и средствами);
4) Возникновение идеи (образа, первого варианта новой методики,
позволяющей решать выявленное противоречие);
5) Начало практической проверки методики (идеи), часто
предполагающее преодоление первых (неизбежных) неудач и превращение
пока еще неуклюжей идеи в более-менее работающее средство; на данном
этапе желательно не очень-то «афишировать» свой рискованный поиск,
чтобы не стать преждевременно объектом насмешек и
«всеуничтожающей» критике, т.е. самому стремиться к некоторому
«одиночеству» (почти по Г.Селье – см. выше);
6) Доведение методики до совершенства (в практической
деятельности, а также в обсуждении с коллегами-психологами, но уже
тогда, когда в целом методика признана полезной и перспективной…);
7) Неизбежное накопление отрицательного опыта (корректный,
опытный специалист как правило обнаруживает недостатки даже в самых
«удачных» методах работы, т.к. «идеальных» методов не бывает);
8) Либо отказ от методики, либо желание усовершенствовать ее и
переход к последующему накоплению опыта и т.д. (повторение цикла
проектировочных действий).
Все это можно представить в виде образной модели (см. Рис. 2).
160

Либо отказ от дальнейшей работы


Либо дальнейшее
совершенствование идеи
8 1

7 2

6 3

5 4

Рисунок 2. «Циферблат» творческого процесса: большая стрелка


показывает этап, на котором находится психолог-проектировщик (в
соответствии с выделенными этапами процесса разработки активизирующей
профконсультационной методики – см. в тексте); маленькая стрелка
показывает, какая по счету попытка при разработки методики.

Можно также обозначить общую логику конструирования


конкретных активизирующих профконсультационных методик:
1) Определение цели методики (какая проблема моделируется, какой
смысл методики) - на примере профориентационной игры;
2) Конструирование подготовительного (доигрового) этапа;
3) Определение общей игровой ситуации;
4) Определение игровых условий;
5) Определение процедурных дополнений;
6) Конструирование после-игрового этапа (обсуждение, рефлексия
игры);
7) Практическая проверка и постоянное совершенствование данной
игровой процедуры.

Основное направление поиска психолога-проектировщика


выстраивается в соответствие с общим пониманием практической
161

методики как совокупности внешних и внутренних средств деятельности


психолога, разрабатываемой и используемой с учетом уровня развития
клиентов и общей ситуации работы (см. Пряжников, 1999, с. 50-51).
Реально редко удается совершенствовать методику по всем позициям
(имитационная модель, психотехническая модель, своя собственная
готовность, повышение готовности к участию в методике самих
школьников и т.п.). И тогда при проектировании и использовании
методики часто срабатывает принцип «компенсации»: что не получается в
одном - компенсируется в другом (например, не удается развить свое
обаяние, и тогда это компенсируем веселой, интригующей процедурой,
когда самому можно оставаться по-прежнему угрюмым, а дети будут
думать, какой у них «веселый» и «жизнерадостный» психолог, как с ним
«интересно» и «хорошо»….). Нередко психолог вынужден придумывать
какое-то средство улучшения своего труда по причине неудач в своей
работе: либо ты что-то придумываешь, либо тебе лучше вообще поменять
профессию… И не нужно бояться таких откровений, ведь известно, что с
осознания своего несовершенства часто вообще начинается настоящее
творчество.
Нередко само конструирование методики можно сравнить с
построением дома из отдельных «кирпичиков» (конструктивных
элементов). Конечно, при этом должна уже быть общая идея и замысел
методики, но сами конструктивные элементы нередко помогают
существенно доработать методику. А иногда отдельные такие элементы
(«кирпичики») вообще могут стать основой всей методики (вся методика
как бы «наращивается», «кристаллизуется» вокруг этого внешне
скромного элемента).
Например, в основе проектировании активизирующего шутливого
профориентационного опросника «Моды» (см. Пряжников, 1997, с. 334-
339) лежало желание автора методики как-то солидно обставить
162

использование появившегося тогда термина «эпоха СШАизма»,


характеризующего сущность переживаемого Россией периода. И в итоге
получилась методика, позволяющая в шутливой форме рассматривать
сложнейшие проблемы, связанные с прогнозом изменения престижности
многих профессий в ближайшие годы, где престижность профессий
анализировались по каждой эпохе (в том числе и по настоящей эпохе –
«эпохе СШАизма»).
Заметим, что реально при проектировании методики важно не только
объективное («правильное» и понятное для окружающих) стремление
усовершенствовать свою работу, но и стремление психолга-разработчика
как-то заявить о том, что его волнует как специалиста и как гражданина
своей страны, но что не обязательно сразу будет с восторгом принято и
одобрено окружающими (мы вновь обращаемся к теме одиночества и
непонимания, о которой говорил Г.Селье, рассматривая творческий
процесс – см. выше).
Для облегчения проектирования (или модификации, доработки)
профориентационных игровых методик выделяются основные
конструктивные элементы профориентационных игр:
1) Цели игры выделяются в соответствии с моделью
профессионального самоопределения, например, с основными
компонентами схемы построения ЛПП (см. Пряжников, 1999, с. 21-24);
2) Общие игровые ситуации (основная схема игры):
- конференция (когда все задают вопросы главным игрокам,
например, в профориентационной игре «Пришельцы» у предсавителей
другой цивилизации спрашивают, чем занимаются жители их планеты,
какие у них имеются профессии, каково соотношение профессионального
труда и досуга и т.п.);
- соревнование, конкурс, викторина (когда какая-то команда
демонстрирует лучшее время, количество заработанных очков и т.п.);
163

- обсуждение конкретной ситуации (по схеме «общего собрания»);


- придумывание новых ситуаций или новых игр в рамках уже
обозначеной игры (например, необходимость придумать какую-то игровую
ситуацию и предложить ее разыграть другой команде);
- ситуация «зеркала» (проигрывание ролей партнеров по игре);
- передача эстафеты (последовательно разворачивающееся игровое
действие);
- совместная работа по группам (типа «деловой игры»);
- игры-отгадывания (типа «ассоциации» и т.п.);
- игры-демонстрации (представления)…
3) Игровые условия (привносят “изюминку” в общие игровые
ситуации):
- воображаемые перемещения во времени;
- воображаемые перемещения в пространстве;
- необычный внешний вид игрока или какого-либо объекта (или его
изображение);
- необычные называния обычных вещей (например, через
ассоциативную связь);
- игровая ответственность за жизнь и здоровье других игроков;
- обмен ролями в ходе игры;
- чередование ролей;
- определенные правила игрового взаимодействия (в зависимости от
конкретной игры);
- неожиданное введение новых правил и условий игры и т.п.
4) Процедурные дополнения (позволяют еще больше «доработать»
игровые ситуации и еще больше расширяющие импровизационные
возможности игры):
- ограничения временем;
- игровые штрафы и наказания и специальные поощрения;
164

- необходимый реквизит и костюмы;


- специально организованное пространство («кружочки-
пузыречки», когда все рассаживаются по кругу; организуется общий
рабочий стол, организуется пространство для каждой игровой группы
отдельно и т.п.);
- музыкальное сопровождение;
- специальные паузы...
Для стимулирования и оптимизации методического творчества
будущих психологов-профконсультантов может быть использована
специальная учебная игра «Ведущий». Общая логика организации
учебной игры «Ведущий» следующая:
1) Сначала демонстрируются несколько разнообразных игровых
методик;
2) Некоторые простые методики предлагается провести (повторить)
самим обучающимся (естественно, на добровольной основе);
3) Знакомство с основами самостоятельного конструирования игр и с
конструктивными элементами (желательно на примере
продемонстрированных игр);
4) После этого каждый на листочке придумывает 1-2 варианта своих
игр (или «идей» игр, ил модификаций уже известных игр, включая и
только что продемонстрированные профориентационные игровые
процедуры);
5) Далее организуется работа в 2-4 командах по 5-7 человек (листочки
с идеями участников пускаются по кругу, каждый оценивает все эти идеи,
выбирается 1-2 наиболее удачных идей и готовятся выступающие от
данной команды);
6) После этого организуются выступления-обсуждения от каждой
команды (на этом этапе важно не столько «критиковать» и «осуждать»,
сколько выделять удачные моменты и общими усилиями развивать их);
165

7) Если представленные игры получаются почти завершенные, можно


попросить авторов провести данные игры со всей группой, после чего
можно вновь обсудить игру и предложить новые идеи по ее дальнейшей
доработке.
В игре «Ведущий» важно не столько непременно разработать новую
игру, сколько показать участникам саму возможность такой работы, а
также вселить в них некоторую уверенность в том, что и сами они (при
некоторой смелости и желании) также могут выступать в роли психологов-
проектировщиков, а не только в роли «добросовестных исполнителей» уже
кем-то придуманных методик.

Глава 3.10. Исследовательская деятельность в рамках


практической работы как условие
активности профконсультанта.

Активизирующий смысл исследовательской деятельности


психолога-профконсультанта или школьного психолога в том, что она
мобилизует специалиста на осмысление, обобщение и трансляцию своего
лучшего опыта другим специалистам. Кроме того, доклад на конференции,
научная статья или диссертация могут способствовать карьерному росту
самого профконсультанта.
Основы организации профориентационного исследования и
профориентационного эксперимента подробно описаны в других работах
(см. Вачков, Гриншпун, Пряжников, 2002, С.40-144; Пряжников, 2004,
С.40-60; Пряжникова, Пряжников, 2005, С.323-366, Пряжников, 2009,
С.143-166 и др.). В дополнение к этому ниже будут представлены
проблемные моменты, связанные с организацией и проведением
профориентационного исследования, а также – соответствующие
рекомендации по преодолению этих проблем:
166

1. Опасение исследовать проблему, которая может не понравиться


начальству (например, вскрывающая недостатки психолого-
педагогической работы в данном учебном заведении или муниципальном
образовании). С одной стороны, следует быть осторожным и думать о
последствиях. С другой стороны, смысл любого исследования – в
выявлении проблемных моментов и разработка на этой основе
рекомендаций по совершенствованию работы… В этом случае можно
порекомендовать, просто накапливать информацию и впечатления о
сложившейся ситуации и ждать своего часа… В идеале, можно данную
информацию представить в корректной форме (чтобы не переходить на
личности руководителей) и выбрать момент для конфиденциально
разговора с предложениями о совершенствовании работы. Ведь и среди
руководителей есть немало таких, которые искренне стремятся к
совершенствованию свое деятельности.
2.Опасение исследовать проблемы, касающиеся деятельности
высшего руководства (региона или страны), например, проблемы
несовершенного рынка труда, проблемы «свободного распределения»
выпускников профессиональных учебных заведений, когда больше
половины из них не работают по специальности и т.п. Понятно, что и здесь
необходима максимальная осторожность и корректность. Но, с другой
стороны, игнорировать эти проблемы никак нельзя и необходимо хотя бы
ориентироваться в них. Это важно еще и потому, что нередко обвиняют в
трудностях, связанных с выбором профессии и трудоустройством
профконсультантов. Важно различать свою ответственность и
ответственность смежных специалистов (включая и высшее руководство,
отвечающее за рынок труда и кадровую политику в стране…).
3.Опасение трудностей, связанных с формальной стороной
публикации статей и защитой диссертации. Надо сказать, что здесь есть,
чего опасаться. Не секрет, что часто все это превращают в разновидность
167

бизнеса, когда из авторов и соискателей непорядочные люди выкачивают


деньги (особенно достается талантливым профконсультантам из
провинции). Совет прост: необходимо связывать свои надежды не с любым
первым попавшимся научных или учебным центром, а лишь с тем, чья
репутация не вызывает сильных сомнений. Выясняется это через знакомых
и доверенных лиц. К сожалению, это реальность, с которой приходится
считаться… С еще большим сожалением я могу сказать, что немало
достойных ученых, которые могли бы реально помогать талантливым
психологам-практикам, часто просто не имеют для этого ни времени
(вынуждены заниматься подработками), ни организационных
возможностях (далеко не всегда они «вхожи» в высшие научные круги…).
Поэтому, талантливому профконсультанту-практику, которому есть что
сказать в науке, именно здесь необходимо проявлять максимальную
активность, чтобы все-таки сделать свои идеи и разработки доступными
для других специалистов…
4.Проблемы, связанные с авторским правом. К сожалению, немало
примеров, когда автор разрабатывает что-то ценное и полезное для
практического использования, но движим он при этом лишь желанием
«хорошо заработать». И это можно понять: всем давно надоело жить в
нищете! Но часто бывает так, что хорошо продать свои наработки сразу и
не получается. И тогда всю оставшуюся жизнь такой талантливый автор
посвящает усилиям по продаже своих находок. А ведь мог бы что-то новое
придумывать!... Совет простой и жестоки: если Вы чувствуете, что у Вас
получилось что-то достойное использования в других школах или
профориентационных центрах, то, конечно же, попробуйте сначала это
выгодно продать (но и здесь имейте чувство меры). А вот если не
получится, то отдайте даром (или почти даром)! Ведь нет ничего приятнее,
чем осознавать то, что твоими разработками вообще кто-то пользуется, да
еще и благодарит тебя… Тем более, что в условиях уже
168

сформировавшегося «рынка психологических услуг» уже давно


выделились те, кто умеет дорого продавать даже такие разработки,
которые уважающему себя профконсультанту даром не нужны. Например,
многое из того, что «разрабатывается» по дорогостоящим договорам или
грантам (которые все чаще называют «гранты-кормушки» для
предприимчивых людей от науки и образования). Конкурировать с такими
«деятелями» сложно и бесполезно, ведь они выступают достаточно
сплоченно. Вероятно, лучшим способом борьбы с такой ситуацией было
бы бескорыстное (или почти бескорыстное) методическое творчество, тем
более, что у любого настоящего практика возможностей для творчества
гораздо больше, чем у давно оторванных от реальности «светил».

Часть 4. ОСНОВЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО СОСТАВЛЕНИЯ


ПРОФОРИНЕТАЦИННЫХ ПРОГРАММ.
ПРИМЕРЫ ПРОГРАММ

Глава 4.1. Самостоятельное планирование работы как условие


активности профконсультанта

Каждый психолог-профконсультант в той или иной мере должен


уметь планировать свою работу. Можно выделить примерно следующие
основные советы при разработке программы
профориентационойработы в школе:
1. Понять цель данной работы: определить цель-максимум и цель-
минимум в работе с данным классом, с данной группой или в данной школе
(психологическом центре)…
2. Выделить перечень основных проблем и приоритетных
направлений работы (с учетом специфики данной группы).
169

3. Расписать все занятия по дням и часам.


4. Разбросать все темы (проблемы) по этим дням (по принципу: от
общеориентирующих проблем – к более конкретным).
5. Составить перечень практических методик, иллюстрирующих
теоретические вопросы (желательно, чтобы по времени они занимали даже
большую часть, чем «теория» – это важно для работы со школьниками).
6. Распределить практические занятия по дням, соотнеся их с
теоретическими проблемами (важен принцип «чередования»: немного
теории – практика, немного теории – практика…).
7. Подобрать разные методики: тесты, опросники, анкеты, игры,
игровые упражнения, разбор ситуаций, дискуссионные формы работы и
т.п. (использовать принцип «разнообразия»: кому-то больше нравится
работать с тестами, кому-то – больше играть…).
8. Рассчитать все по времени…
9. На всякий случай, подобрать несколько теоретических вопросов и
практических методик «про запас» (на случай, когда вдруг какие-то темы и
методики в данном классе «не пойдут» или когда какие-то методики и
процедуры пройдут слишком быстро и останется свободное время, которое
«нечем заполнить»).
10. Составить небольшие конспекты для всего курса.

Кроме того, постараться подобрать некоторые методики так, чтобы


учащиеся могли обсудить результаты со своими родителями… Также
мы рекомендуем чаще использовать со школьниками активизирующие
формы работы (игры, дискуссии, обсуждение ситуаций…), но при этом не
превращать занятия в «сплошную игру», т.к. даже детям это надоедает или
же они могут начать воспринимать Вашу работу как сплошное
«развлечение». По нашему опыту, игровые методы вполне могут занимать
в работе со старшеклассниками около 25-30% общего времени занятий. Не
170

следует увлекаться «сложным» и обширным материалом – лучше пусть


вопросов будет меньше, но они будут «понятными» и «значимыми» для
подростков и именно эти вопросы обсуждать более подробно.

Наконец, сложные ценностно-смысловые вопросы обсуждать


следует ненавязчиво, обязательно включая их в более обширный и
этически «нейтральный» материал, чтобы не вызывать недоумение
некоторых учащихся и администраторов. Например, на вопрос, «а чем это
Вы там занимаетесь на уроках?», психолог, который «осмеливается»
касаться ценностно-нравственных вопросов самоопределения (быть может
самых важных для полноценного развития подростков), может просто
сказать с простоватым выражением лица: «Занимаемся чем положено,
исследуем память, внимание, интеллект, рассказываем о профессиях и
играем в занимательные игры... Ну а о нравственности и совести мы лишь
немного поговорили, как бы нечаянно. А так у нас программа
«правильная», такая как «положено»…
Основные правила при подготовке и проведения конкретных
занятий и профконсультаций мы также предлагаем в виде кратких
советов:

1. Определить цель данного занятия (консультации): цель для


учащихся (внешняя цель – в виде доступных для понимания инструкций) и
цель – для себя (внутренняя цель).
2. Подобрать методики и теоретический материал – в соответствие с
целью.
3. Спланировать все занятие по времени (по минутам), при этом
желательно:
- в начале – как-то заинтриговать учащихся (подобрать
соответствующие методики или вопросы для обсуждения);
- далее – предложить что-то серьезное;
171

- ближе к концу – опять больше интриги;


4. Не обязательно стремиться к полной определенности
(использовать «эффект незавершенного действия»);
5. Но при этом важно сделать занятие целостным и логически
завершенным (в соответствие с внешней целью, т.е. формальная
инструкция методики или цель занятия должны быть выполнены);
6. Также важно подобрать «резервные» темы для обсуждения или
резервные методики (например, вдруг учащиеся не захотят играть…);
7. Подбирать только те методики, которыми психолог владеет, а
также учесть общий уровень готовности работать с методиками самих
учащихся;
8. При планировании группового занятия помнить, что часто его
естественным продолжением является индивидуальная профконсультация
(для желающих), т.е. все проблемы в классе не решаются…
9. Приемы поддержания дисциплины:
- высокая динамика проведения занятий (чтобы даже отвлекаться
не успевали);
- особое внимание лидерам класса (чаще давать «особые» задания,
просить в чем-то помочь, предлагать главные игровые роли в сложных
играх и т.п.);
- ввести необычные правила (например, «можно громко смеяться и
даже ржать, но только стоя»…);
- если дисциплина не удовлетворительная (особенно при
проведении игровых занятий), то данная форма работы (например, игра)
прекращается и учащимся просто «устно излагается материал» или
предлагается какая-то письменная работа…;
- использовать вербальные и, главное, невербальные средства
воздействия (естественно, если психолог ими владеет…).
10. Советы по самостоятельному освоению сложных методик:
172

- сначала провести методику на себе (разобраться со всеми


процедурными тонкостями);
- затем – на близком человеке (прочувствовать всю процедуру);
- только после этого – на подростках (сначала – на тех, у кого
простые проблемы, и лишь затем – на тех, у кого сложные проблемы или
недостаточно доверительные отношения)…;
- лучше в начале использования сложной методики – составить
краткую «шпаргалочку» с основными этапами и конкретными действиями
(дословные планы-выступления своих занятий не рекомендуется делать
даже начинающим психологам, особенно, в работе со школьниками).

Рекомендации по планированию конкретных профконсультаций


отражены в общей концептуальной схеме организации консультации как
взаимодействия психолога с клиентом (см. Часть 3, Главу 3.3). Заметим,
что не всегда получается организовать работу с клиентом в
активизирующем режиме и тогда приходится, либо проводить
консультацию в более директивной форме, либо специально
предварительно формировать у клиента готовность к взаимодействию…

Глава 4.2. Варианты профориентационных программ на уровне


полноценных курсов (включенных в расписание или
в форме факультативных занятий)

Интересный опыт профориентационной работы накоплен в Японии,


где школьных психологов как таковых нет. Профессор С.Фукуяма
разработал систему «профессиональных проб», позволяющих
школьникам в течение трех лет (в основном за период 12-14 лет, когда, по
мнению многих японских специалистов, и должна вестись
173

профориентационная работа) попробовать свои возможности в 16


основных видах труда (Фукуяма, 1992). По специальной системе
школьники оценивают свои успехи. Также их успехи оцениваются
педагогами. При этом происходит перенос акцента с диагноза в целях
прогноза успешности будущего труда на диагноз в целях
совершенствования обучения (см. Укке Ю.В., 1990). В целом, данная
система («система Фукуяма-тест») является развитием «трехфакторной
модели Ф.Парсонса», только вместо традиционного третьего фактора (или
принципа) – рекомендации о профпригодности, используются
«профессиональное пробы» в условиях реальной профессиональной
деятельности (в специальных учебных мастерских, максимально
приближенных к реальному производству). К сожалению, полноценная
реализация системы «профессиональных проб» возможна лишь при
реальном внимании государства и производства к школе, т.е. не все это для
РФ.
В России профориентационая работа после долгого перерыва (с
середины 30-х годов) возобновилась в широком масштабе с середины 80-х
годов. Сначала в подшефных школах крупных предприятий такая работа
проводилась на уровне «профориентационных мероприятий», отдельных
«исследований» и консультаций, а затем во многих школах был введен
курс «Основы производства. Выбор профессии». Вот как выглядел
примерный план профориентационных занятий со старшеклассниками в
середине 80-х годов, разработанный Е.А.Климовым и С.Н.Чистяковой
(1987):
1. Классификация профессий: 1) Общий обзор классификации; 2)
Типы профессий; 3) Классы профессий; 4) Отделы и группы профессий; 5)
Формула выбора профессии.
2. Человек и профессия: 1) Интересы, склонности, способности, 2)
Здоровье и профессия; 3) Профессиональная пригодность; 4)
174

Сознательность и самостоятельность выбора; 5) Самовоспитание и выбор


профессии.
3. Слагаемые успеха: 1) Профессиональный план; 2) Основные
причины ошибок и затруднений при выборе профессии; 3)
Профессиональная консультация; 4) Характеристика профессии –
профессиограмма; 5) Где получить профессию?
В целом, такая программа, в силу своей серьезности и даже
некоторой «академичности», была больше рассчитана на взрослых людей,
знакомящихся с основами профориентации, но не на школьников. Кроме
того, в те годы было еще довольно мало активизирующих и игровых
методов работы. поэтому занятия проходили не очень интересно и их успех
во многом зависел от обаяния преподавателя-профконсультанта.
Во второй половине 80-х годов активно использовались тесты и
субтесты способностей. Например, в г. Зеленограде, на базе Центра
профориентации молодежи под руководством А.Г.Владимирова была
разработана эффективная по тем временам технология, где схема
профориентационной работы была примерно следующей. С учащимися 8-
10 классов проводились циклы занятий, на которых школьники в
специальных «Тетрадях выбора профессии» заполняли бланки ответов по
разным психодиагностическим методикам. В итоге, по каждому ученику
накапливалась информация, на основе которой можно было выводить
профконсультационную рекомендацию.
Интересную программу профориентационной работы с учащимися
«Твоя профессиональная карьера» предложил авторский коллектив под
руководством С.Н.Чистяковой. В данной программе вместе с
теоретическим (общеориентирующим, просветительским) материалом
используются различные активизирующие методы (профориентационные
викторины, игры, кроссворды, дискуссии). При этом органично сочетаются
традиционные формы работы (даже с элементом фольклора в виде
175

пословиц, посвященных труду и выбору профессии) и новые,


экспериментальные направления профориентационной помощи (см.
Дидактический материал по курсу «Твоя профессинальная карьера». – М.,
1998).
Интересный опыт профориентационной работы накоплен на базе
Томского городского Центра профориентации молодежи. Благодаря
усилим администрации центра группа психологов-энтузиастов,
вдохновленных В.Б.Борейшей, разработали оригинальную систему
профориентационных занятий и консультаций с подростками. Вот как
примерно выглядит план работы с учащимися 10-11 классов:
1 часть – «Мой выбор»: 1) Профессиональный старт: моя исходная
ситуация; 2) Профессиональный старт: древо возможностей; 3)
Работающее решение; 4) Расширяем пространство выбора; 5) Заказываем
желательную работу; 6) Подбираем подходящие профессии; 7) Моя область
превосходства; 8) Горячие проблемы; 9) Проясняем внутреннее небо; 10)
Взгляд из будущего; 11) Моя роль и безопасность на рынке труда; 12)
Рисуем портрет подходящей профессии; 13) Вычисляем самую
подходящую профессию; 14) Что подскажет внутренний голос; 15)
Насыщаем решение энергией; 16) Планируем профессиональный старт.
2 часть – «Альфаплан-2015»: 1) Победители и неудачники; 2) Мои
взаимоотношения со временем; 3) Экстерналы и интерналы; 4) Что такое
планирование карьеры; 5) Прояснение жизненных ценностей; 6) Идеальное
будущее; 7) Постановка целей; 8) Мои ресурсы; 9) Проблемная карта; 10)
План действий; 11) Оформление плана карьеры.
Данная программа, разработанная уже в первой половине 90-х годов
включала в себя многие интересные наработки, неизвестные
отечественным психологам в 80-е годы, а также проводилась с активным
использованием различных игровых методов и дискуссий. Таким образом,
в отечественной профориентации накапливается достаточно интересный
176

опыт, который еще предстоит по-настоящему осмыслить и использовать в


дальнейшем.
Интересный опыт профоринетационной работы накапливается в
регионах России. Например, в работе А.В.Мордовской «Теория и практика
жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников»
(2000) описывается опыт профориентационной работы с учетом этно-
национальных особенностей народов, проживающих в Саха (Якутия).
Предлагаемая автором программа профориентационной работы опирается
на определенные национальные традиции и строится с учетом
особенностей трудовой деятельности в условиях этого непростого
Восточно-Сибирского региона.
Чтобы показать трагичность школьной профориентации в
современной РФ, мы приведем пример деятельности одного нашего
знакомого, обаятельного и инициативного человека из г.Самары,
искренне поверившего в то, что в условиях «рынка» все решается легко и
просто. Им была разработана программа работы с подростками (куда были
включены и наши игровые методики, благодаря чему мы и познакомились).
Эту программу он проводил со старшеклассниками, учащимися лицеев и
колледжей, со студентами вузов и с практическими психологами в самых
разных городах страны (иногда даже встречаясь с губернаторами и их
замами). В начале программы он обычно спрашивал у обучающихся:
«Нужна ли вам стипендия?», и естественно, получал ответ: «Конечно,
нужна! Денег не хватает!». В конце проведения программы он задавал тот
же вопрос и обычно ему так же дружно отвечали: «Теперь мы знаем, как
зарабатывать деньги! Теперь мы не пропадем в условиях рынка!».
Закончилось все это тем, что ему самому задолжали многие фирмы и
организации, с которыми он работал и, он вынужден был просто пойти
работать обычным учителем физики в обычный колледж.
177

В современной РФ издается много пособий, где реализуется


традиционна западная модель построения карьеры, берущая начало еще со
времен Д.Карнеги и ориентированная на успех в конкурентной борьбе со
своими соперниками (Малинин Е.Д., 1999; Поляков В.А., 1995 и др.). В
одной из таких известных работ (см. Поляков В.А. «Технология карьеры».
– М., 1995) автор откровенно пишет, ссылаясь на американского
бизнесмена Х.Маккея: «Вы – товар. Если этот товар не берут, значит, пора
подумать об изменении стратегии маркетинга, произвести собственную
переоценку так, чтобы увидеть себя в ином свете. Вам следует пересоздать
себя и окружающий мир». Далее В.А.Поляков предлагает перейти к
«конкретным рекомендациям по организации саморекламы»… При всей
сомнительности такой «профориентации» следует признать, что для
решения ряда задач, связанных с трудоустройством и построением
профессионального успеха многие из советов подобных авторов
оказываются эффективными и полезными для определенных групп
клиентов (ориентированных на ценности «массового сознания» и
«цивилизованного потребления»).
И все-таки, как ни вспомнить Э.Фромма, который, рассуждая об
«отчужденном характере» и «рыночной личности», выделял главную
жизненную позицию таких людей: «Я такой, какой я Вам нужен для
решения Ваших проблем… Я такой, кокой изволите»… Именно такая
позиция позволяет человеку с «отчужденным характером» стать «ходким
товаром» на «рынке личностей» (Фромм Э., 1992, С.70-84)…
В целом же, приходится с сожалением констатировать, что ни
зарубежный, ни отечественный опыт в необходимой мере пока еще не
изучен. Прежде всего, из-за финансовых ограничений реально работающие
профконсультанты крайне мало встречаются на различных конференциях и
семинарах, а те выдающиеся руководители и великие ученые, которые
часто бывают за границей и которые могли бы полноценно изучать
178

имеющийся там опыт, обычно рассказывают о том, какие


достопримечательности они посмотрели и в каких саунах побывали… Хотя
можно предположить (и для этого есть основания), что этот зарубежный и
отечественный опыт может оказаться весьма полезным не только в плане
ценных находок, которые можно было бы использовать, но и в плане
анализа разнообразных ошибок и просчетов, зная которые, можно было бы
не повторять их в будущем. И еще неизвестно, какой опыт важнее.
Г.В.Резапкина предлагает следующую программу
профессионального самоопределения подростков (см. Резапкина Г.В.,
2000), где выделяются следующие темы: 1) что я знаю о своих
возможностях; 2) свойства нервной системы; темперамент; 3) особенности
мышления; 4) память и внимание; 5) эмоциональное состояние и приемы
саморегуляции; 6) что такое характер; «Необитаемый остров» (тренинг для
выработки навыков социально приемлемого поведения); 7) склонности и
интересы в выборе профессии: 8) что я знаю о мире профессий; 9) ошибки
в выборе профессии; 10) способности и профессиональная пригодность; 11)
личный профессиональный план; 12) навыки самопрезентации.
О.А.Махаева и Е.Е.Григорьева предлагают практический курс «Я
выбираю профессию» (Махаева О.А., Григорьева Е.Е., 2002), включающий
следующие занятия: 1) давайте познакомимся (беседа, знакомство с
программой, упражнения); 2) кто я, или что я думаю о себе; 3) мир
профессий4 дороги, которые мы выбираем; 4) на пути к профессиональной
цели; 5) гамма способностей; 6) влияние темперамента на
профессиональное самоопределение; 7) мир профессий и твое место в нем;
8) типичные ошибки при выборе профессии; 9) стратегия выбора
профессии; 10) мои личные и профессиональные планы; 11) перспективы
твоего профессионального старта; 12) итоговое занятие.
А.П.Чернявская предлагает программу формирования
профессиональной зрелости (Чернявская А.П., 2001), где выделяются
179

следующие темы: 1) психологическая суть жизненного и


профессионального самоопределения; 2) межличностное взаимодействие;
3) развитие умений по принятию решения; 4) эмоциональное отношение к
выбору профессии; 5) умение учитывать сильные и слабые стороны своих
способностей; 6) роль жизненных ценностей при выборе профессии; 7)
умение учитывать сильные и слабые стороны своей личности при выборе
профессии; 8) планирование профессионального пути; 9) применение
полученных знаний в решении ситуации выбора профессии; 10)
профессиональная зрелость.
Интересную программу профориентационной работы предлагает
Л.М.Митина с сотрудниками (Митина Л.М., 2002). В целом, делается
верный акцент не столько на развитие «знаний-умений-навыков», сколько
на «личностные характеристики будущего работника». Предлагается
тренинг-семинар, включающий: 1.Краткий курс «В поисках своего
призвания»; 2. Практический курс «В поисках своего призвания» и 3.
Тренинг профессионального самоопределения. Ниже представлены
названия тем по всем этим блокам.
Краткий курс «В поисках своего призвания»: 1) Профессиональное
самоопределение – одна из главных возрастных задач подростков; 2)
Самоанализ профессиональных предпочтений учащихся; 3) Способности и
темперамент как наиболее значимые индивидуальные характеристики в
процессе профессионального самоопределения; 4) Стратегии успеха и
препятствия. Мешающие реализовать профессиональные замыслы
человека; 5) Учебно-профессиональное пространство города (Митина Л.М.,
2002, с.321-325).
Практический курс «В поисках своего призвания»: 1) Давайте
познакомимся! 2) Образ «Я», или «Что я думаю о себе»; 3) Дороги, которые
мы выбираем; 4) В мир профессий – по компасу; 5) Палитра ваших
способностей; 6) Тест Р.Амтхауера; 7) Беседа о способностях и обсуждение
180

результатов теста; 8) В «круге Айзенка»; 9) «Формула» темперамента; 10)


Мир профессий и твое место в нем. Обзорная психологическая
классификация профессий по Е.А.Климову; 11) Стратегия
профессионального выбора (включая ошибки, сопутствующие выбору
профессии); 12) Твои перспективы (самоанализ готовности к
профессиональному старту) (Митина Л.М., 2002, с.325-357).
Тренинг профессионального самоопределения: 1) Помечтаем о
будущей карьере; 2) Тайны собственного «Я»; 3) Мое видение будущей
профессии; 4) Профессия на «языке тела», или Ни слова о профессиях; 5)
Ваши мнения о профессиях; 6) У меня все получится; 7) нет проблем! 8)
Поговорим о жизненных ценностях; 9) На пути к цели; 10) Пожелайте мне
доброго пути! (Митина Л.М., 2002, с. 357-373).
В этих и других подобных программах в последние годы активно
используются не только тесты и опросники, но и тренинговые, и игровые
формы работы, что делает эти программы довольно привлекательными для
подростков. Например, разные авторы часто включают в эти программы и
активизирующие методы, представленные в настоящем пособии (см.,
например, Зеер, Павлова, Садовниками, 2005; Резапкиена, 2000;
Чистякова, 2007). Как видно из приведенных выше примеров программ,
большинство из них ориентированы на традиционные психологические
курсы, с рассмотрением «роли темперамента в выборе профессии», с
рассмотрением особенностей памяти, внимания и т.п. Объясняется это тем,
что реально во многих российских школах отдельных психологических
курсов почти не читается, поэтому профориентационные курсы частично
компенсируют этот пробел, фактически, являясь не только
профориентационными, но и общепсихологическими.
Мы также считаем, что «чистая» профориентация малоэффективна:
проблемы профессионального самоопределения необходимо рассматривать
в более широких контекстах планирования своей жизни и нахождения
181

своего места в обществе. Мы считаем также, что хорошая


профориентационная программа в большей степени должна быть
проблемной, когда в дискуссионной форме обсуждаются не только
проблемы «трудоустройства» в этом мире, но и улучшения этого мира
через основное дело своей жизни, т.е. через свою профессию.
Естественно, такие дискуссии в подростковых классах должны быть
управляемыми и контролируемыми со стороны психологов-
профконсультантов. А для этого важно разрабатывать принципиально
новые методы и формы работы, а не просто тестировать школьников,
выдавая им рекомендации или ублажая их на «миленьких» и «веселеньких»
тренингах и группочках. Такие группочки и тренинги, конечно же, по
своему, важны и полезны для здоровья (например, для установления
контакта с классом и снятия напряжения). Но есть и более интересные
формы работы, когда самоопределяющийся подросток постепенно
начинает чувствовать свою сопричастность культурно-историческому
процессу, видеть себя будущим социальным субъектом, гражданином
своей страны, а не просто предприимчивым малым, который сумел
«неплохо устроиться», сумел «не упустить свое» и выгодно отличается от
всяких там «лохов»…
В целом, основные преимущества систематических
профориентационных занятий (проводимых, еженедельно в течении е
одного-двух лет) позволяют более «спокойно» и «обстоятельно» знакомить
школьников с основами профессионального самоопределения. На таких
занятий возможно создавать условия для постепенной подготовки,
«созревания» учащихся для ответственного и самостоятельного выбора.
Кроме того, преподаватель имеет возможность наблюдать за
самоопределяющимися подростками и вовремя корректировать их развитие
(вместе с другими педагогами и родителями школьников).
182

Главные сомнения в систематических курсах следующие: 1) если


преподаватель плохо знаком с основами профориентации (неопытен,
больше интересуется другими разделами психологии…), то ему сложно
бывает поддерживать интерес у учащихся к проблематике
профессионального самоопределения на каждом занятии, и тогда, он
обычно либо просто «тянет» время, либо занимается другими вопросами
(по другим направлениям практической психологии); 2) часто во многих
школах «не находится» достаточно времени для систематических
профориентационных курсов (хотя, частично, эту проблему в последние
годы решает профильное обучение); 3) пока еще наблюдается слабая увязка
профориентационных занятий с преподаванием других предметов, в
рамках которых также можно было знакомить школьников с
соответствующими этим дисциплинам профессиями, и вообще иногда
говорить со школьниками об их будущем трудоустройстве (хотя, и здесь в
последние годы предпринимаются определенные позитивные изменения).
Иногда возникает вопрос: с какого времени следовало бы вести
профориентационную работу с детьми? – Наш ответ следующий.
Идеально, было бы начинать такую работу еще с дошкольниками,
учитывая высокую степень сенситивности (особой восприимчивости) этого
возраста. Опыт показывает, что даже в этом возрасте дети способны многое
понять. Конечно, и с дошкольниками, и с учащимися младшей и средней
школы проводить систематические профориентационные занятия
(еженедельно) нецелесообразно, поэтому занятия здесь должны быть
больше эпизодическими (об этом будет сказано в последующих разделах
данной главы). Но наиболее актуальны профориетационные вопросы
именно для подростков.

Глава 4.3. Варианты программ эпизодически проводимых


профориентационных занятий
183

«Этипозидические» занятия имеют право на существование в тех


случаях, когда в школе отсутствует систематическая профориентационная
работа. Такие занятия можно проводить не только в школах, но и любых
других заведениях, где работают со школьниками (на базе библиотек,
разнообразных психологических центров, даже в детских лагерях и
больницах).
Особыми преимуществамаи этизодических занятий являются: 1)
относительно малое время для их проведения; 2) как правило, большой
«охват» учащихся (недостаток времени часто вынуждает работать сразу с
двумя или тремя классами одной параллели); 3) большая степень
конкретности результатов работы (здесь психологи часто «вынуждены»
использовать те методики, которые позволяют за короткое время и на
больших аудиториях получать такие результаты).
Основными недостатками эпизодической профориентационной
работы являются: 1) слабые возможности для индивидуального подхода к
каждому школьнику (здесь приходится работать с целой аудиторией); 2)
невозможность отслеживать развитие учащихся; 3) невозможность
получения конфиденциальной информации об учащихся, помогающей
психологу лучше понять ситуацию их самоопределения (для этого нужен
постоянный контакт и индивидуальные беседы); невозможность
реализовывать обучающий и формирующий подход, когда школьник смог
бы научиться самостоятельно решать какие-то свои проблемы (для этого
как раз и нужно немалое время); 5) невозможность глубоко рассматривать
многие важные вопросы самоопределения.
Чтобы частично компенсировать многие из этих недостатков
психологи могут чаще проводить с подростками индивидуальные
профконсультации, а также больше подключать к этой работе родителей
ребят и других специалистов (классных руководителей. некоторых
184

учителей-предметников). Но раз уже в данной школе не хватает времени


на систематическую работу, то обычно времени нет и на индивидуальные
профконсультации, и тогда родители подростков вынуждены обращаться
за помощью в другие учреждения. Хотя все зависит от конкретных
специалистов, работающих в данной школе, которые иногда могут
проявлять инициативу, и даже безвозмездно заниматься с наиболее
нуждающимися в этом школьниками профориентационной работой за
рамками официальных программ и выделенного времени.
Как уже отмечалось, важной особенностью эпизодических занятий
является невозможность глубоко рассматривать многие важные вопросы
самоопределения. Все это заставляет проводить занятия, используя
методики с более конкретными результатами, которые можно было
использовать сразу для принятия профориентационного решения. Ниже
мы предлагаем несколько вариантов таких «эпизодических» программ,
которые можно составить с методиками, представленными в настоящем
пособии.

Программа для учащихся 8-9 классов, рассчитанная на один


день (1,5-2 часа)5:

1) Знакомство.
2) «Восьмиугольник основных факторов выбора профессии» (с
решением 2-3 задач);
3) Опросник «За и против – 1 часть» (школьники сами обрабатывают
результаты, а психолог кратко объясняет, какие предварительные выводы
можно сделать на их основе);

5
Здесь и далее используются методики, представленные в Главе 5 настоящего пособия,
а также – в других наших пособиях (Пряжников Н.С. 2002; Пряжникова Е.Ю.,
Пряжников Н.С., 2005 и др.).
185

3) Заключительное слово.
Даже эта короткая программа предполагает, что психолог, обработав
результаты опросника (а в идеале, и впечатления от разговоров с
учителями данных школьников), каждому даст письменную
рекомендацию с двумя-тремя предложениями. Хотя, конечно, для более
обоснованных и качественных рекомендаций требуется гораздо большее
время.

Программа, рассчитанная на работу с учащимися 8-9 классов (в


течение трех дней по два урока).

1. День первый (1,5-2 часа):


1) общее знакомство, объяснение смысла предстоящей работы;
2) «Восьмиугольник основных факторов выбора профессии» (с
решением 2-3 задач);
3) Бланковая игра с классом «Бизнес-риск-мен»;

2. День второй (1,5-2 часа):


1) Игра «Угадай профессию»;
2) Игровое упражнение «Советчик»;
3) 3) Профориентационная игра «Ассоциация» (вариант работы с
целым классом).

3. День третий (1,5-2 часа):


1) Опросник «За и против – 1 часть» (школьники сами
обрабатывают результаты, а психолог кратко рассказывает, какие выводы
можно сделать на их основе);
186

2) Схема альтернативного выбора (психолог просто рассказывает о


логике выбора конкретного варианта и показывает на одном-двух
примерах, как такой выбор можно сделать).
3) Заключительное слово.
Данная программа предполагает, что, собрав диагностический
материал, психолог обрабатывает его (например, по каждому учащемуся
заносит полученную информацию в таблицу) и потом, каждому школьнику
дает письменную рекомендацию с выделением 2-3 основных вариантов.

Программа, рассчитанная на работу с подгруппой (15-20 человек)


учащихся 8-9 классов в течение двух дней (по 1,5-2 часа, например, на
факультативных занятиях).

1. День первый (1,5-2 часа):


1) Знакомство, объяснение смысла данных занятий;
2) Рассаживание в круг (для проведения игровых
профориентационных упражнений);
3) Игровое упражнение «Человек-профессия» (вариант игры
«Ассоциация» в работе с подгруппой);
4) Игровое упражнение «Автопортрет»;
5) Игровое упражнение «Цепочка»;
6) Игровое упражнение «Кто есть кто?»;
6) Рассаживание обратно за столы;
7) Игровое упражнение «Советчик».

2.День второй (1,5-2 часа):


1) Рассаживание в круг;
2) Игровое упражнение «Эпитафия»;
187

3) Опросник «За и против – 1 часть» (школьники сами обрабатывают


результаты, а психолог кратко рассказывает, какие выводы можно сделать
на их основе);
4) Рассаживание обратно за столы;
5) Игра «Бизнес-риск-мен»;
6) Заключи тельное слово.
При реализации данной программы также желательно обработать
полученные результаты и каждому школьнику дать письменную
рекомендацию.

Программа, рассчитанная на работу с учащимися 10-х классов в


течение 3-х дней по 1,5-2 часа.
(Сразу заметим, что 10-й класс пока еще не является «выпускным»,
т.е. у школьников есть время подумать и даже поменять или уточнить свои
первоначальные выборы).

1.День первый (1,5-2 часа);


1) Знакомство, объяснение смысла занятий;
2) «Восьмиугольник основных факторов выбора профессии», а также
сразу за ним – методика «Схема уровней сформированности личной
профессиональной перспективы» (с решением 2-3 задач);
3) Профориентационная игра с классом «Пришельцы».

2.День второй (1,5-2 часа):


1) Опросник «Будь готов!» (учащиеся сами обрабатывают
результаты, а психолог объясняет, как на их основе делать
предварительные выводы);
3) Разговор на тему «Основные ошибки при выборе профессии» (см.
Главу 1, раздел 1.7 настоящего пособия);
188

3) Активизирующий опросник «Как поживаешь?» (учащиеся сами


обрабатывают результаты).

3.День третий (1,5-2 часа):


1) Опросник «За и против – 1 часть», где учащиеся. С помощью
педагога-психолога, сами обрабатывают результаты (см. Пряжников,
2008, С.287-312);
2) Схема альтернативного выбора (психолог просто рассказывает о
логике выбора конкретного варианта и показывает на одном-двух
примерах, как такой выбор можно сделать);
3) Заключительное слово.
Данная программа также предполагает, что, собрав диагностический
материал, психолог обрабатывает его (например, по каждому учащемуся
заносит полученную информацию в таблицу) и потом, каждому школьнику
дает письменную рекомендацию с выделением 2-3 основных вариантов.

Программа работы с учащимися 11-х («выпускных классов),


рассчитанная на три дня по 1,5-2 часа:

1. День первый (1,5-2 часа):


1) Знакомство, объяснение смысла занятий;
2) Опросник «За и против – 1 часть», где учащиеся сами
обрабатывают результаты, а психолог объясняет, как с их помощью можно
делать предварительные выводы (Пряжников, 2008, С.287-312);
3) Бланковая игра с классом «Торг».

День второй (1,5-2 часа):


1) Опросник «За и против – 2 часть» (учащиеся сами обрабатывают
результаты;
189

2) Игра «Угадай профессию»;


3) Бланковая игра «Бизнес-риск-мен».

День третий (1,5 -2 часа):


1) Опросник «За и против – 3 часть» (учащиеся сами обрабатывают
результаты);
2) Подведение итогов по всем трем частям опросника «За и
против».
3) Схема альтернативного выбора (психолог просто рассказывает о
логике выбора конкретного варианта и показывает на одном-двух
примерах, как такой выбор можно сделать);
4) Заключительное слово.
Данная программа в наибольшей степени предполагает, что, собрав
диагностический материал, психолог обрабатывает его (например, по
каждому учащемуся заносит полученную информацию в таблицу) и потом,
каждому школьнику дает письменную рекомендацию с выделением 2-3
основных вариантов.

Глава 4.4. Варианты программ в рамках предпрофильной


подготовки школьников

Во многом эти программы могут быть такими же, как при


организации систематических профориентационных занятий со
школьниками (см. Главу 4.2), или похожими на программы при
проведении эпизодических занятий (см. Главу 4.3). Важнейшими
отличительными чертами проедпрофильной подготовки являются:
1.Само название этого этапа – «предпрофильная подготовка» -
говорит о том, что школьнику нужно помочь с выбором «профиля»
190

дальнейшего обучения уже в 10—11 классах. Мы считаем, что на данном


этапе необходимо максимально расширить «кругозор» учащихся по
отношению к вариантам дальнейших профилей. Для этого возможно
широкое использование активизирующих профориентационных методов,
представленных и в данном пособии (см. Часть 5, все главы). Самым
нежелательным на данном этапе была бы ориентация только имеющиеся в
данной школе профили. В этой связи И.С.Сергеев вводит даже понятие
«псевдопрофильности», когда дальнейшее профильное обучение
связывается с «углубленным изучением ряда предметов, практикуемое в
конкретной школе» и фактически отождествляется со
«специализированным обучением» (Сергеев И.С., 2006, С.17-18).
2.Ориентация занятий на учащихся 8-9-х классов. Какая-то часть
этих школьников, после окончания 9-го класса будет продолжать
обучаться в данной школе, какая-то часть – может перейти в другую
школу, а кто-то поступит в учреждения начального и ли среднего
профессионального образования. Но у большинства учащихся при этом
остается еще достаточно времени для уточнения своих профессиональных
выборов.
3.Реальной отличительной возрастной особенностью учащихся 8-9
классов является менее выраженная прагматическая ориентация, чем,
например, у учащихся выпускных 11-х классов по отношению к своему
ближайшему будущему. В этой связи профориентационная работа с
восьми- и девятиклассниками проводится в более спокойных условиях,
когда усилия педагогов и самих школьников в большей степени могут
быть направлены на содержательные вопросы самоопределения (в более
старших классах – больше озабочены подготовкой к различным экзаменам,
а иногда – и поиску наиболее «хитрых» путей решения вопроса о
поступлении в вуз).
191

4.Другой отличительной особенностью учащихся 8-9-х классов


является их меньший, по сравнению со старшеклассниками, жизненный
опыт. С одной стороны, это делает их более уязвимыми по отношению ко
всяким нежелательным воздействиям (курение, употребление алкоголя,
наркотики, а также – влиянию различных общественных предрассудков по
достижению успеха). Но с другой стороны, в этом возрасте подростки
больше восприимчивы и к позитивным воспитательным воздействиям. В
частности, если грамотно с ними работать, то можно сформировать более
полноценное представление о критериях жизненного и профессионального
успеха, о достойных путях построения карьеры. Мы исходим здесь из того,
что хотя бы какая-то часть школьников в этом возрасте «еще не
испорчена» массовой культурой, а, следовательно, в этом возрасте
необходимо не только расширять кругозор в мире профессий (или
профилей дальнейшего обучения), и не только помогать им реально
оценить свой потенциал и перспективы его развития, но и начинать
формировать духовную основу самоопределения.
Для формирования ценностно-смысловой основы профессиональных
выборов также можно использовать многие активизирующие методики,
представленные в данном пособии (см. Часть 5) или даже целые
программы, в основу которых положены наши методики (см. Главы 4.2 -
4.6, Части 4 настоящего пособия).
5.Уже на этапе предпрофильной подготовки возможно проводить
индивидуальные профконсультации, но, по сравнению с более старшими
классами (уже на этапе профильного обучения), их удельный вес пока еще
не должен превышать групповых занятий. Уже на этом этапе возможно
использование «портфолио» понимаемого как «форма аутентичного
оценивания личностных достижений и образовательных результатов в
различных видах образовательной деятельности за определенный период
времени». При этом под личностным достижением понимается «результат
192

деятельности учащегося, имеющий положительную динамику и социально


одобряемый характер» (Даутова О.Б., 2006, С.234-235). Важнейшая роль
«портфолио» - в «закреплении навыков самоанализа» (там же. С.234).
Также для начала и дальнейшего развития индивидуальной работы со
школьниками уже на этом этапе можно использовать «индивидуальные
учебные планы как основы самоопределения школьников», который
является основой для составления «индивидуальной образовательной
программы» и «индивидуального образовательного маршрута». Важную
роль в поддержке и реализации индивидуального учебного плана играют
«педагоги-тьютеры», которые призваны работать с «субъективным опытом
учащегося» с целью «помочь обучающимся получить максимальную
отдачу от учебы» (Даутова О.Б., 2006, С.120-160).
Анализ различных пособий показывает, что многие авторы,
формально разделяя «предпрофильную подготовку» и последующее
«профильное обучение» часто не выделяют их существенных различий,
что нередко отражается и в предлагаемых программах и моделях работы со
школьниками, когда, фактически, одни и те же занятия (иногда по –
разному называющиеся) можно проводить как на этапе предпрофильной
продготовки, так и на этапе профильного бучения (см. например, Гутник
И.Ю., 2005; Даутова О.Б., 2006;; Самоопределение школьников в условиях
предпрофильной подготовки и профильного обучения, 2005;
Самоопределение учащейся молодежи в профильном обучении, 2007 и
др.).
Оправдать многих этих авторов можно хотя бы потому, что
предпрофильная подготовка и профильное обучение существуют
относительно недавно, потому еще не накоплено достаточно опыта для
теоретико-методологического осмысления различий между ними. На наш
взгляд, в основе этих различий должно быть хорошее знание возрастной
психологии старшего и среднего подросткового возрастов, с учетом того,
193

что в современном мире эти возрастные особенности постоянно


трансформируются.
С.Н.Чистякова с сотрудниками предлагает вариант конкретной
программы в рамках предпрофильной подготовки (Чистякова С.Н.,
Родичев Н.Ф., Черкашин Е.О., 2005). Эта программа включает следующие
основные темы: 1) твои возможности без границ (эвристические задания);
2) изменения, происходящие в обществе и мире профессионального труда
(эвристические задания); 3) рынок труда и образовательных услуг
(эвристические задания, самостоятельная работа с источниками
информации); 4) пути продолжения образования и приобретения
профессии (самостоятельная работа с источниками информации); 5)
притязания человека и его профессиональная карьера (практическая
работа); 6) принятие решения о выборе профиля обучения (практическая
работа); 7) проектирование версий индивидуальной образовательной
деятельности (практическая работа); 8) индивидуальные и групповые
консультации (Итого – 24 часа, из которых 8 – теоретические занятия и 16
– практические).
В настоящем пособии, в Части 5, Главе 10 представлена методика
«Уточнения профиля обучения (УПО») в школе, которую можно
использовать как в работе с классом, так и в индивидуальных
профконсультациях.

Глава 4.5. Варианты профориентационных программ в рамках


профильного обучения

При организации профориентационной работы с учащимися 10-11-х


классов также можно использовать многие уже описанные до этого
программы (см. выше). И все-таки можно выделить важные особенности
194

работы с учащимися старших («выпускных») классов в рамках


профильного обучения:
1. Более прагматическая (по сравнению с учащимися 8-9-х классов)
направленность старшеклассников, когда главной заботой все больше
становится подготовка к поступлению в вуз. Иногда при выборе вуза
молодой человек и его родители начинают руководствоваться
соображениями большей доступности, т.е. выбирают вуз не по принципу
его привлекательности, а по принципу, «куда легче поступить». На фоне
таких «ориентаций» обучение по привлекательному для школьника
профилю вызывает некоторые сомнения.
2.Большее внимание уделяется изучению школьных предметов по
выбранному профилю.
3. Расширяется выбор «элективных курсов», которые «играют
определяющую смыслообразующую роль в системе пргофильного
обучения старшеклассников» (Самоопределение школьников в условиях
предпрофильной подготовки и профильного обучения, 2005, С.106-107).
4.Более важную роль начинает играть индивидуальная работа
(включая профкоснультации), направленная на планирование дальнейшего
развития, подготовки к выбору более конкретной профессии и учебного
заведения уже после окончания школы.
5.Возрастные особенности старшеклассников позволяют опираться
на их более сформированное чувство ответственности за свою судьбу (по
сравнению с учащимися 8-9-х классов на этапе предпрофильной
подготовки). К этому можно добавить их больший жизненный опыт и
часто более трезвый (реалистичный) взгляд на вопросы профессиональной
самоопределения после школы и последующей карьеры.
6.Важной особенностью, подмеченной многими педагогами,
является не очень выраженное желание многих старшеклассников серьезно
обсуждать моральные и нравственные проблемы профессионального
195

самоопределения (здесь прагматика, действительно, берет верх над


романтикой). С одной стороны, это осложняет проведение
профориентационой работы на более качественном (мировоззренческом,
личностно-ориентированном) уровне. Но, с другой стороны, конкретные
прагматичные вопросы старшеклассники обсуждают с большей охотой,
если видят в этом «пользу» и «выгоду» для своих карьерных действий.
Объяснить это можно интуитивным предчувствием опасности для
будущей карьеры размышлений и переживаний по поводу возможных
моральных уступок и компромиссов на пути к успеху. Ни в коем случае не
следует навязывать такие размышления, но совсем оставлять эти вопросы
без внимания также непозволительно. К сожалению, здесь у многих
педагогов и школьных психологов пока присутствует растерянность. Мы
считаем, что частично эту проблему можно решать с помощью
представленных в нашем пособии активизирующих методик (см. Часть 5),
которые если и не формируют мировоззрение учащихся в строгом смысле,
но хотя бы создают для этого основу (провоцируют соответствующие
разсмышления и переживания). Поэтому, мы рекомендуем включать в
профориентационные программы (уже в рамках профильного обучения)
некоторые из этих методик.
С.Н.Чистяковой с сотрудниками предлагают варианты
разнообразных элективных курсов в рамках профильной подготовки
старшеклассников, построенные по признаку «предмет труда» (см.
Самоопредедление школьников в условиях предпрофильной подготовки и
профильного обучения, 2005 и др.), в частности, это такие курсы как:
«Юридическая грамотность в профессиональном самоопределении»,
«Основы социальной компетентности», «Философия цветочной
композиции. Икебана» и др. Интересный опыт работы со
старшеклассниками по различным образовательным программам можно
найти в материалах все более часто проводимых научно-практических
196

конференций, посвященным вопросам профориентации в рамках


профильного обучения (см., например, Самоопределение учащейся
молодежи в профильном обучении, 2007).

Глава 4.6. Варианты планирования индивидуальных


профконсультаций в разных условиях

Профессиональная консультация является важнейшим направлением


профориентационной работы. Ее суть - в оказании индивидуальной
помощи самоопределеяющимся клиентам. Иногда говорят и о «групповой
профконсультации». В этом случае речь идет о такой работе, где
реализуется принцип «дойти до каждого» (по Е.А.Климову). Например,
психолог сообщает в классе важную информацию о подготовительных
курсах, встрече с представителя престижного учебного заведения и т.п.,
т.е. дает школьникам информацию, интересную для большинства.
Соответственно, учащиеся, прослушав все это, могут сделать для себя
важные выводы или даже скорректировать свои профессиональные
выборы. Это могут быть также групповые консультации в работе с двумя-
тремя приятелями, когда по очереди обсуждается проблема каждого
(частично это смоделировано в игре «Профконсультация» - см. Часть 5,
Главу 5.1, Раздел 5.1.6). Это могут быть профконсультации учащихся
совместно с их родителями (при условии, что родители не оказывают
давления на своего ребенка и самого консультанта). Но в традиционном
понимании профконсультация носит чаще индивидуальный характер.
Существуют множество видов профконсультирования: 1) ранняя
(детская), проводимая со дошкольниками и младшими школьниками
(например, при спортивных, музыкальных и др.спецшкол); 2)
консультирование в средней школе (знакомство с профессиями, помощь в
197

самопознании); 3) консультирование учащихся 8-9-х классов (помощь в


выборе профиля дальнейшего обучения); 4) консультирование учащихся
10-11 классов (помощь в планировании дальнейшего образования после
школы и подготовка к поступлению в профессииональные учебные
заведения соответствующие, в идеале, избранному профилю); 5) помощь
выпускникам школ (уточнение профессиий и конкретных учебных
заведений); 6) помощь абитуриентам (помощь поступающим в уточнении
специализации, кафедры, факультета); 7) помощь в различных
профессиональных выборах в период обучения в вузе 9выбор тем
курсовых и дипломных работ, выбор места практики, выбор места работы
и др.); 8) консультационная помощь в период профессиональной
адаптации; 9) помощь в различных каръерных шагах уже работающим
специалистам; 10) помощь людям предпенсионного возраста (в выборе
хобби, увлечения уже после окончания работы); 11) ретроспективная
консультация (помощь в осмыслении прожитой трудовой жизни или
каких-то важных ее этапов). Отдельно можно выделить профконсультацию
родителей учащихся, их учителей, консультацию безработных (различных
категорий) и инвалидов (см. Пряжникова, Пряжников, 2005, С.185-188).
Интересный опыт накапливается Шмидт, в профориентациорнной и
профконсультационной работе с подростками, находящимися в местах
лишения свободы (см. Шмидт В.Р., Шиловская А.Л., 2005; Шмидт В.Р.,
2006). В частности, авторы предлагают в качестве основной формы
«работу со случаем» как основу для подготовки к освобождению и
постепенитенициарного сопровождения подростков из воспитательной
колонии. Сами «случаи» выделяются по критерию сложности,
определяемой недостаточностью организационной и правовой
поддержкой освобождаемых из колонии. При этом индивидуальная работа
предполагает постепенный переход от «первичного» к «углубленному»
интервью.
198

Ниже приведены примерные варианты программ для некоторых


видов консультирования с использованием авторских методик,
представленных в данном пособии (см. Часть 5).

Вариант профконсультации учащегося 9-го класса 9 (при лимите


времени в 2 часа).
1. Общее знакомство.
2. «Восьмиугольник основных факторов профессии» (с решением 2-
3-х задач-ситуаций, а затем - самооценка подростком собственной
ситуации самоопределения и ее небольшое совместное обсуждение).
3. Карточная методика «Формула» (методика позволяет выделить
несколько наиболее приемлемых варианта выбора).
4. Методика «Схема альтернативного выбора» (выбирается наиболее
приемлемый вариант из ранее обозначенных альтернатив).
5. Подведение общих итогов, обмен впечатлениями и рекомендации
по самостоятельному уточнению и реализации сделанных выборов.

Вариант работы с учащимся 9-го класса (совместно с родителем при


лимите времени – 2 консультации по 1,5-2 часа каждая).

Первая консультация (1,5-2 часа):


1.Общее знакомство.
2.Опросник пол схеме построения личной профессиональной
перспективы – ЛПП (подросток и родитель заполняют опросник
письменно, каждый на своем листе, но родитель пытается ответить на
вопросы так, как, по его мнению, ответил бы его ребенок; затем эти ответы
сравниваются и обсуждаются).
Карточная методика «Формула».
Вторая консультация (1,5-2 часа).
199

1.Карточная игра «Судьба»6 (к обсуждениям различных карьерных


действий может подключаться и родитель подростка, но только при
условии, что будет высказывать свое мнение только как одно из
возможных и ни в коем случае не навязывать его в качестве «единственно
правильного»).
3.Общее подведение итогов (оценка действий подростка в игре и
рекомендации по более успешному поведению уже в реальной жизни).

Вариант работы с учащимся 11-го класса (при лимите времени –


3 консультации по 1,5-2 часа каждая).
Первая консультация (1,5-2 часа):
1. Знакомство.
2. Беседа–интервью по вопросам «Схемы построения личной
профессиональной перспективы (ЛПП)»
3. Карточная методика «Кто? Что? Где?» (совместное определение
нескольких вариантов наиболее приемлемых профессий).
4. Подведение предварительных итогов
Вторая консультация (1,5-2 часа):
1. «Восьмиугольник основных факторов профессии» и сразу другая
методика – «Схема уровней сформированности личной профессиональной
перспективы» (с решением 2-3-х задач-ситуаций, а затем - самооценка
подростком собственной ситуации самоопределения по этим двум схемам
и ее небольшое совместное обсуждение).
2. Игра «Угадай профессию» (в режиме индивидуальной работы).
3. Уточнение вариантов выбора.
Третья консультация (1,5-2 часа):

6
Прежнее название игры – «Человек-Судьба-Черт» (см. Пряжников, 2008, С.135-154),
измененное на новое - «Судьба» - по рекомендации вышестоящих инстанций.
200

1.Методика «Схема альтернативного выбора» (обстоятельное


обсуждение выбранных ранее и уточненных вариантов не менее, чем по
15-20 факторам выбора).
2.Общее подведение итогов и рекомендации по самостоятельным
действия подростка для достижения выделенных целей..

Глава 5. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ


ПОДРОСТКОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ И
ЛИЧНОСТНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ

5.1. Профориентационные игры с классом.

5.1.1.Общая характеристика данных методик


(активизирующие и диагностические возможности).

Профориентационные игры с классом (Пряжников Н.С., 1987; 1989;


1991; 2000; 2002 и др.) предназначены для работы с учащимися 7-11
классов. Конечно, по своему содержанию и активизирующим
возможностям эти методики уступают деловым играм и
психотерапевтическим процедурам, но они, в отличие от названных
процедур, рассчитаны на реальные условия работы в школе
(ограниченность временем урока, необходимость работы с целым классом
и т.п.). При проведении профориентационных или психологических курсов
подобные игры могут быть использованы в дополнение к диагностическим
процедурам, дискуссиям, индивидуальным консультациям и лекционным
формам работы. Опыт показал, что если они по времени от общего
количества часов занимают не более 25-30%, то воспринимаются
учащимися не как “развлечение”, а как естественная форма работы.
201

Можно назвать следующие конкретные игровые методики.


Ценностно-нравственные профориентационные игры: “Пришельцы”, “Три
ветерана” (“Три судьбы”), “Остров”, “Спящий город”. “Существо” (с
элементами экологического воспитания). Пробно-ознакомительные игры:
“Стажеры-инопланетяне”, “Ассоциации” (профориентационный вариант),
“Угадай профессию”, “Вакансия”, “Новичок-Наставник”, “Завод” (“Фирма
-ОАО”, “Музей”). Игры, где отрабатываются навыки принятия решений и
поведения при ответственных собеседованиях: “Профконсультация”,
“Приемная комиссия”, “Пять шагов”, “Советчик”. Важным условием
проведения этих игр является их высокая динамика (темп), что позволяет
решать и проблемы, связанные с организацией дисциплины учащихся на
уроке, чего больше всего обычно боятся психологи перед выходом в
школьный класс.

Диагностические возможности профориентационных игр с


классом.
Можно оценить, насколько открыты учащиеся для общения с
преподавателем (ведущим). Например, условно выделить три или пять
уровней такой открытости, выделить по каждому уровню конкретные
показатели и после проведения игры зафиксировать свои впечатления.
Затем можно соотнести эти впечатления с впечатлениями от других
методик. Для оперативной оценки эффективности методик, а также для
оценки – степени взаимопонимания с данным классом это неплохая
процедура. Для «строгости» оценки можно приглашать экспертов, и
познакомив их с вашими уровнями и конкретными показателями,
попросить также оценить степень открытости участников игры. Можно
даже попросить оценить все это в динамике, условно разбив игру (или все
занятие с использованием данной игры) на несколько этапов, оценивая
уровень открытости на каждом из этих этапов. Это позволяет лучше
202

понять активизирующие возможности игры и даже дорабатывать саму


процедуру конкретной игровой методики.
Также можно оценивать, насколько участники игры остроумны и
откровенны в своих высказываниях, каждый раз выделяя уровни и
соответствующие показатели (остроумия, откровенности и т.п.). Например,
уровень остроумия можно оценивать на основании оригинальности
высказываний и стремления участников использовать нетрадиционные
сравнения, необычные характеристики или умозаключения. Для этого
можно было бы просто посчитать частоту проявления таких подобных
признаков и обработать с помощью контент-анализа.
Интересным также представляется вариант совместного
совершенствования методики. Когда участников просят в конце
процедуры написать свои предложения по усовершенствованию методики
или по совершенствованию действий ведущего. Можно также предложить
участникам оценить, собственные действия в игре (например, оценить по
условной 10-балльной шкале, насколько они сами были активны, или
остроумны, или откровенны…) и самим себе написать пожелания для
более эффективного участия в последующих играх.

5.1.2.Игра «Ассоциация».

Цель этой игры – в легкой увлекательной форме выявить


существенные особенности различных профессий. Игра основана на
известном ассоциативном принципе, когда загадываемый объект (в нашем
случае – профессия) отгадывается не с помощью прямых, наводящих
вопросов (например, каковы условия?, каковы орудия труда? и т.п.), а с
помощью несколько отвлеченных ассоциаций (с каким цветом
ассоциируется профессия?, с каким запахом?, с каким временем года? и
т.п.). Опыт показывает, что так вполне можно отгадывать самые разные
203

объекты, а сами занятия проходят в увлекательной форме и даже


развивают воображение участников.
Игра рассчитана на работу с классом, а по времени может занимать
от 20 до 40 минут. Желательно иметь доску с мелом.
Процедура игры включает следующие этапы:
1.Ведущийй называет игру («Ассоциация» и говорит, что в ней с
помощью ассоциативных вопросов мы будет отгадывать различные
профессии. Далее он предлагает на добровольной основе стать главными
игроками трем желающим, сказав при этом, что будет несколько попыток
отгадывания, и многие потом смогут побывать в роли отгадывающих.
2. Далее все участники знакомятся с инструкцией: «Отгадывание
профессий будет проходить с использованием ассоциативных вопросов.
Смысл ассоциативного вопроса в том, что нельзя спрашивать об условиях
труда, об используемых средствах, об одежде работающих и т.п. Иными
словами, нельзя задавать «правильные» вопросы. Сами вопросы должны
быть несколько отвлеченными. Например, можно спросить: «С каким
животным ассоциируется профессия?». Давайте поупражняемся: С каким
животным может ассоциироваться профессия инспектор ГИБДД?... С
каким животным может ассоциироваться профессия вахтера?... Или можно
спросить: «С каким видом общественного транспорта (с какой частью тела,
с какой планетой, с каким блюдом, с каким напитком и т.п.) ассоциируется
профессия такая-то?»...
Потом отгадывающие должны будут выйти в коридор и придумать
там по три интересных ассоциативных вопроса (всего – шесть на
отгадывающую группу). А оставшиеся участники должны будут загадать
какую-то профессию. Когда отгадывающие придут, каждый из них сможет
по очереди задать классу свои вопросы (при этом лучше обращаться к
конкретным участникам). И по их ответам отгадывающая группа назовет
свои варианты отгадки (каждый отгадывающий назовет по одному
204

варианту – всего будет три варианта отгадки). Если хотя бы один вариант
окажется верным, то считается, что группа профессию отгадала. А потом,
когда загаданная профессия будет всем известна, будет организовано
краткое обсуждение, насколько ответы были правильными, насколько они
вообще позволяли отгадать профессию».
3.Перед тем, как выводить отгадывающих в коридор, можно
предложить им назвать возможные ассоциативные вопросы. Это делается
для того, чтобы убедиться, что они поняли суть принципа ассоциации в
этой игре. Опыт показывает, что если они этого сразу не поймут, в игре
могут возникнуть недоразумения.
4.Отгадывающие выходят в коридор и придумывают там свои
вопросы. Опыт показывает, что никто из учащихся не убегает, тем более,
что времени на все это отводится мало (максимум 2-3 минуты).
В это же время (2-3) минуты остальные участники в классе
выбирают интересующую их профессию. Чтобы оптимизировать этот
выбор ведущий предлагает назвать три профессии, а потом выбрать
наиболее интересную из этих трех. На доске выписывать эти профессии не
рекомендуется, т.к. даже после того, как они в спешке будут стерты, могут
остаться контуры этих профессий и отгадывающие быстро это заметят.
5.Приглашаются отгадывающие. Если некоторые отгадывающие так
и не придумают вопросы, ведущий должен пригласить их в класс и
сказать: «Придумаете в ходе игры». Ни в коем случае нельзя растягивать
игру, иначе теряется динамика, и процедура становится скучной. Лучше,
когда они просто становятся перед доской, т.к. если усадить их на стулья,
то это занимает какое-то время, расслабляет и даже мешает придумывать
интересные варианты. Кроме того, игра проходит достаточно быстро и
дополнительные рассаживания и вставания также понижают динамику и
общий эмоциональный настрой данной игры.
205

6. Задаются вопросы. Лучше это делать следующим образом.


Очередной отгадывающий спрашивает конкретного участника в классе и
тот сразу же отвечает. Понятно, что ответ должен быть верным, но при
этом напрямую не намекать на профессию. Например, загадана профессия
«врач-терапевт», и на вопрос, «с каким запахом ассоциируется данная
профессия» участник в классе отвечает: «С запахом лекарства», то это
считается явной подсказкой. При этом можно было бы ответить примерно
так: «Со спиртом» (хотя и это близко к подсказке, но не так явно. как
«лекарство»), «С утренней свежестью» (кабинеты стерильные), «С запахом
мылом» (врачи часто моют руки) и т.п. Ведущий каждый вопрос и
соответствующий ответ кратко выписывает на доске (это понадобится для
последующего обсуждения).
7.Когда выписаны шесть вопросов и шесть ответов, ведущий
предлагает трем главным участникам отгадать профессию. При этом
каждый может предложить по одному варианту (всего – три на группу
отгадывающих), которые затем также выписываются на доске.
8.Далее ведущий спрашивает у класса: «Отгадали или нет?». И класс
решает, насколько удачно отгадывающие выполнили свою задачу. Здесь
может возникнуть проблема: отгадывающие называют загаданную
профессию не точно или называют что-то очень близкое к этой профессии.
Например, загадали профессию «космонавт». А отгадали «летчик-
испытатель». Понятно, что эти профессии достаточно близки, но
окончательное решение принимает сам класс.
9.Затем начинается наиболее ответственный этап – обсуждение
ответов (которые остаются выписанными на доске). Порядок обсуждения
следующий. Сначала ведущий спрашивает у того, кто задал первый
вопрос: «Вы. Зная теперь, какую профессию загадали, можете сказать,
насколько удачным (точным) был данный вам ответ?». Если ответ
удачный, то переходим ко второму вопросу и соответствующему ответу и
206

т.д. Если сам отгадывающий говорит, что ответ не удачный, ведущий


просит того, кто дал этот ответ, пояснить, как этот ответ соотносится с
загаданной профессией. Если пояснение убедительное, то переходим к
следующим ответам. Если не убедительное, то сам отгадывающий должен
сказать, какой ответ на его ассоциативный вопрос был бы более удачным,
не забыв и сам объяснить, почему.
Все это важно для того, чтобы через ассоциативные вопросы выйти
на обсуждение реальных характеристик профессии. Например, если для
профессии «высокопоставленный чиновник» называется цвет – серый, то
иногда можно услышать и такое объяснение: «Чиновники часто берут
взятки, т.е. серьезно нарушают закон. Поэтому у многих из них есть риск
оказаться за решеткой. А у милиционеров-охранников цвет - серый». В
чем-то здесь можно и поспорить, а чем-то и согласиться... Опыт
показывает, что через ассоциативные вопросы и ответы можно
организовать довольно живое обсуждение по наиболее существенным
характеристикам загаданной профессии. Причем, такое обсуждение
проходит легко, откровенно и довольно эффективно, что и позволяет часто
достигать главную цель данной игры.
10.Если большинство ответов оказались верными, а отгадывающие
так и не назвали правильного варранта, то считается, что они проиграли.
Если большинство ответов оказались не удачными, то отгадывающие не
виноваты. И тогда уже сам класс решает, выиграли они или нет, в
зависимости от интересности их вопросов и их собственных вариантов
возможных ответов на свои же вопросы (когда ответы других участников
уже были «забракованы»). В этом случае класс может также признать, что
никто не выиграл («ничья»).
11.Далее игра повторяется уже с другими участниками и с другой
загаданной профессией.
207

Опыт показывает, что за одну игру можно попробовать загадать три


профессии (это как раз и займет 30-40 минут). В дальнейшем участники
могут утомиться и тогда с ними следует провести другую методику (если,
например, приходится проводить занятия на сдвоенном уроке).

5.1.3.Игра «Угадай профессию».

Цель данного игрового упражнения - познакомить участников со


схемой анализа профессий7.
Упражнение проводится с классом или группой, а может быть
использовано и в индивидуальной работе. По времени оно занимает около
часа. При этом на подготовку к игре уходит около 30-40 минут, а на саму
игру - 10-15 минут.
Процедура использования схемы анализа профессии в групповой
игре включает следующие основные этапы:
1. Ведущий просит назвать учащихся в классе (группе) профессию,
которую все хорошо знают. Например, профессия - таксист. Но для
знакомства учащихся с профессиями нефтяной компании лучше взять одну
из основных нефтедобывающих профессий, например. Профессию
«бурильщик (оператор ПРС)» - в таблице, в последней колонке
представлен вариант анализа профессии «бурильщик» (см. Таблицу 1).
2. Далее ведущий обращается к классу со следующим заданием:
“Представьте, что я “свалился с луны” и ничего не знаю о земных
профессиях, хотя по-русски все понимаю... попробуйте объяснить мне, что
это за профессия такая (например - таксист, т.е. то, что ранее назвали

7
- В качестве основы для предлагаемого варианта схемы анализа профессии
использована расширенная и модифицированная “формула профессий”, разработанная
Е.А.Климовым - см. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М.: Просвещение, 1990.-
159 с.
208

учащиеся)”. Обычно участники игры называют 8-12 характеристик


профессии, которые являются далеко не исчерпывающими и сами
признаются, что вроде бы и знают, о чем рассказывать, но забыли. Иногда
учащиеся просят, чтобы им задавали наводящие вопросы. Смысл данного
этапа - сформировать желание у учащихся познакомиться со схемой,
которая позволила бы им не путаясь рассказать о любой профессии.
3. Ведущий предлагает учащимся запасать в свои тетради схему
анализа профессии (см. Таблицу). Сразу же, по ходу записи таблицы
ведущий показывает, как можно было бы анализировать только что
обсуждавшийся профессию (например, таксист), которая вызвала
определенные затруднения у участников игры. Задача данного этапа - не
столько проанализировать профессию (таксист, например), сколько
показать учащимся, что схема на самом деле несложная и с ее помощью
вполне можно анализировать различные виды трудовой деятельности.
Поэтому не следует на данном этапе много спорить и лучше закончить его
как можно побыстрее, чтобы у участников было ощущение легкости
использования данной схемы.
4. После первого знакомства со схемой анализа профессий все
участники разбиваются на пары (в обычном классе многие и так уже сидят
парами) и игрокам предлагается следующее: 1- сначала каждый загадывает
конкретную профессию и так, чтобы не видел напарник выписывает ее
где-нибудь; 2 - каждый игрок “кодирует” загаданную профессию с
помощью характеристик схемы анализа профессии в свободной колонке на
своей таблице; 3 - игроки обмениваются тетрадями с закодированными
профессиями; 4 - каждый игрок по тетради своего напарника пытается
отгадать загаданную (закодированную) профессию примерно в течение 5-
10 минут и предлагает 3 варианта отгадки (если хотя бы один вариант
будет правильным или близким к правильному ответу, то считается, что
профессия отгадана).
209

Если профессия не отгадана и в ходе обсуждения игроки в паре


выяснят, что значительная часть характеристик профессии названа
(закодирована) была неверно, то виноватым оказывается тот, кто не смог
правильно закодировать профессию.

Данное игровое упражнение, основанное на схеме анализа


профессии можно использовать в работе с микрогруппой (3-5 человек),
когда каждый загадывает свою профессию, после чего по очереди эти
профессии отгадываются всеми участниками. Например, игрок,
загадавший профессию сам зачитывает ее характеристики, а каждый из
остальных участников называет по очереди свои варианты отгадки. Работа
с микрогруппой позволяет более предметно и спокойно организовывать
обсуждение загаданных профессий.

Упражнение (схему анализа профессии) можно использовать и в


индивидуальной работе как элемент профконсультации. Если
школьник обратился к психологу с просьбой уточнить или проверить уже
сделанный выбор, то можно предложить ему загадать (закодировать) по
схеме уже выбранную профессию, предварительно познакомив учащегося
с самой схемой анализа профессий. И тогда профконсультант выступит в
роли отгадывающего. Важным в такой работе может оказаться обсуждение
профессий, соответствующим характеристикам, которые выписал сам
подросток и которые, скорее всего и привлекают его больше всего в
будущей работе. Такое обсуждение можно использовать для коррекции
представлений учащегося о наиболее привлекательной для него
профессии.
Если школьник вообще не знает, чего хочет, то профконсультант
сначала опять же знакомит его со схемой анализа профессий, затем -
предлагает ему выписать наиболее привлекательные для себя
210

характеристики профессии и уже после этого и профконсультант, и


подросток на отдельных листочках пытаются написать по 3-5 профессий,
соответствующих этим привлекательным характеристикам, т.е. как бы
пытаются отгадать закодированную профессию.

Таблица 1.

Схема анализа профессий (перечень основных характеристик


профессий).

“Таксист”8 «Бурильщик» Место для


Характеристики профессий по (оператор ПРС) кодирования
группам загаданной
профессии

Предмет труда:
1 - животные, растения (природа) Природа
2 - материалы
3 - люди (дети, взрослые) Люди
4 - техника, транспорт Техника, транспорт Техника
5 - знаковые системы (тексты,
информация в компьютерах... )
6 - художественный образ

8
- Обращаем внимание, что кодировать профессию следует только словами, как это
показано во второй колонке таблице. Если кодировать профессию номерами
характеристик, то при отгадывании возникают сложности восприятия информации и
игра может не получиться.
211

Цели труда:
1 - контроль, оценка, диагноз Контроль, оценка

2 - преобразовательная
3 - изобретательная
4 - транспортирование Транспортирование

5 - обслуживание Обслуживание

6 - собственное развитие

Средства труда:
1 - ручные и простые Ручные

приспособления
2 - механические Механические Механические

3 - автоматические
4 - функциональные (речь, Функциональные

мимика, зрение, слух... )


5 - теоретические (знания,
способы мышления)
6 - переносные или
стационарные средства
212

Условия труда:
1 - бытовой микроклимат
2 - большие помещения с
людьми
3 - обычный производственный
цех
4 - необычные производственные
условия (особый режим
влажности, температуры,
стерильность) Экстремальные Экстремальные

5 - экстремальные условия (риск


для жизни и здоровья)
6 - работа на открытом воздухе Сидя В движении

7 - работа сидя, стоя, в движении


8 - домашний кабинет

Характер общения в труде:


1 - минимальное общение
(индивидуальный труд)
2 - клиенты, посетители Клиенты

3 - обычный коллектив (одни и те Обычный коллектив

же лица... )
4 - работа с аудиториями Выраженная

5 - выраженная дисциплина, дисциплина

субординация в труде
213

Ответственность в труде:
1 - материальная Материальная

2 - моральная
3 - за жизнь и здоровье людей Жизнь и здоровье Жизнь и здоровье

4 - невыраженная
ответственность
Характер подвижности в труде:
1 – минимальная подвижность
2 – преимущественно сидя Сидя
3 – преимущественно стоя
4 – активно работают разные Разные гр. мышц
группы мышц
5 – длительные статичные
рабочие позы
6 – активная работа
ограниченного числа мышц
7 – длительная ходьба

Особенности труда:
1 - большая зарплата Большая зарплата

2 - льготы Льготы

3 - “соблазны” (возможность “Соблазны”

брать взятки, воровать... )


4 - изысканные отношения, Встречи со

встречи со знаменитостями знаменитостями

5 - частые командировки
6 - законченный результат труда
(можно полюбоваться)
214

Типичные трудности:
1 - нервное напряжение Нервн. напряжение

2 - профзаболевания Профзаболевания Профзаболевания

3 - распространены мат и Мат и сквернослов. Мат и сквернослов.

сквернословие
4 - возможность оказаться за
решеткой (в тюрьме)
5 - невысокой престиж работы
6 – монотонный, однообразный
труд

Минимальный уровень
образования для работы:
1 - без специального образования
(после школы)
2 - начальное профессиональное Начальное професс. Начальное

образование (СПТУ) образование професс.образов.

3 - среднее профессиональное Среднее

образование (техникум) професс.образов.

4 - высшее профессиональное
образование (вуз)
5 - ученая степень (аспирантура,
академия... )

5.1.4.Игра «Пришельцы».

Цель игры – помочь подростку в осознании труда как ценности, а


также - роли труда в жизни общества и отдельного человека. Игра
проводится в рамках урока и предназначена для учащихся 10-11 классов.

Общая схема игры следующая.


215

По желанию из класса выбираются 2-3 человека, которые будут


«гостями с дальней планеты», которые неожиданно оказались в данном
городе и в данной школе. Предполагается, что из-за технических
трудностей время пребывания на Земле ограничено 15 минутами. На
срочно созванной «пресс-конференции» необходимо за это короткое время
как можно лучше познакомиться с неизвестной цивилизацией, в живом
контакте постараться понять друг друга.
Гостям будет предоставлено короткое слово, где они сообщат
главные сведения о своей планете, уровне развития их культуры и
производства, а также – об основных занятиях ее жителей. После этого
журналисты (остальная часть класса) постараются задать наиболее важные
вопросы.
В течение 3-4 минут пришельцы готовятся в коридоре (думают, что
им рассказать о своей цивилизации, а может даже и подумают о своем
внешнем виде, которые можно было бы изобразить на доске). Ведущий
объясняет остальным участникам (журналистам в классе), как надо вести
себя на конференции . В частности, каждый журналист должен придумать,
какой информационный орган он представляет и перед тем, как задавать
вопрос, обязательно сказать об этом (данное условие дисциплинирует
участников игры и делает ее более «солидной», т.е. более похожей на
настоящую пресс-конференцию). Естественно, вопросы должны быть
краткими и понятными. Сами вопросы могут относиться к самым разным
сторонам жизни, но задаваться в тактичной и вежливой форме.
Далее в класс приглашаются инопланетяне и сразу начинается сама
игра: сначала гости кратко (в течение 3-5 минут) делают с вое сообщение,
а затем отвечают на вопросы журналистов.
В ходе игры может возникнуть опасность перерастания игрового
конфликта в межличностный. Например, когда журналистам вдруг не
понравится образ жизни чужой цивилизации. Если это «потребительское
216

общество («потребительский рай», «царство наслаждений» и т.п.), то в


адрес гостей нередко идут язвительные реплики, типа «дегенераты»,
«идиоты», «свиньи»… При таком развитии игры ведущий не должен
радоваться «сознательности» класса и, тем боле, поощрять ее, иначе
неизбежны настоящие (неигровые) обиды. Психолог может извиниться
перед пришельцами за недостаточную дипломатичность отдельных
«представителей прессы» и предложить участникам игры вести себя более
солидно.
Через 15 минут гости (по условию игры. Связанному с
ограниченным временем пребывания на Земле) просто «исчезают», т.е.
садятся на свои места в классе. Ведущий предлагает всем срочно написать
сообщения в свои агентства о первых впечатлениях от встречи. В течение
5-7 минут каждый журналист и каждый пришелец на отдельном листочке
бумаги должны кратко написать: 1) каков, по их мнению, общий уровень
развития новой для них цивилизации (пришельцы пишут о своих
впечатлениях о жителях Земли – на основании того, что их интересует и
как они задавали свои вопросы); 2) стоит ли иметь дело с новой
цивилизацией, стоит ли развивать с ней сотрудничество (может по каким-
то линиям такое сотрудничество развивать, когда есть чему поучиться, а
по каким-то линиям – лучше не сотрудничать).
При этом важно предупредить ребят, что сообщения должны быть
короткими – не более трети страницы. Активизированные школьники
иногда готовы за короткое время исписать до 1,5 – 2 страниц, что в
дальнейшем может отрицательно повлиять на общую динамику игры (при
подведении ее итогов). Сами листочки можно подписать, обозначив не
свои Ф.И.О., а название агентства (или название своей планеты – для
пришельцев).
217

Листочки с сообщениями быстро собираются и зачитываются перед


классом9. Лучше поручить это двум учащимся из числа наиболее
пассивных. Такое знакомство с различными мнениями участников игры
является подготовкой к основному ее обсуждению.
В ходе обсуждения важно определить, какой же самый главный
критерий развития общества. Ведущий выписывает все предложения
учащихся на доске, после чего они поочередно обсуждаются. Возможно,
путем обобщения удастся получить 2-3 самых важных критерия, однако в
столь сложном вопросе такое достигается редко (даже при игре со
взрослыми). В заключение ведущий может ненавязчиво, как бы наравне с
другими критериями, предложить и свои критерии.
Например, это может возможность самореализации, предоставляемая
обществом для каждого члена, а не только для «лучшей» его части –
элиты. При этом путь (способ) самореализации у каждого человека
уникален и потому бесценен. Если, конечно. Он не предполагает
ущемление возможностей самореализации других людей. Идеальным
способом такой самореализации является свободный, творческий,
общественно-полезный труд, который может и не укладываться в
общепринятые (формальные или «нормальные») рамки существующих
профессий.
Если общество ограничивает возможности самореализации
определенной части своих членов, то оно как бы ограничивает
перспективы собственного развития. Но поскольку общество состоит из
конкретных людей, то эти люди не должны оправдывать свою пассивность
плохими условиями, плохим правительством, непониманием коллег и

9
При проведении игры с большой аудиторией (от 50 и более участников) зачитываются лишь
некоторые мнения, отобранные в случайном порядке (или наиболее интересные сообщения,
быстро отобранные помощниками ведущего).
218

близких и т.п., а должны действовать, стремясь к самовыражению,


одновременно улучшая и само общество, членами которого они являются.

5.1.5.Игра «Советчик».

Данное упражнение является не столько игрой, сколько специально


организованной упрощенной процедурой группового экспертирования с
элементами игры.
Целью процедуры является - получение обобщенных представлений
о профессиональном будущем каждого из участников на основании
групповых рекомендаций, сделанных товарищами-одноклассниками.
Методика может проводиться с целым классом, но более эффективно
она проходит в подгруппе из 12-15 человек. Время проведения - от 15 до
25 минут. Процедура включает следующие этапы:
1. Все участники вырывают из тетрадей чистые листочки.
2. Листочки кладутся вертикально и делятся на три равные колонки,
т.е. делают бланк (см. Таблицу 1).
3. Каждый участник выписывает в своем бланке фамилии и имена
всех присутствующих в классе (или в группе) под диктовку ведущего.
Важно, чтобы все присутствующие были выписаны в одном и том ж
порядке.
4. Всем дается задание, напротив каждой фамилии (включая
собственную) проставить наиболее подходящие профессии и
соответствующие учебные заведения, которые можно было бы
порекомендовать данному человеку. Желательно не пропускать никого.
Желательно также отнестись к этому заданию как можно серьезнее и не
писать глупости. На все это отводится примерно 7-10 минут.
219

5. Ведущий собирает листочки и начинает подведение итогов.


Берется первый листочек и зачитывается первая по списку фамилия. Сразу
же зачитывается рекомендуемая профессия и учебное заведение. После
этого берется второй листочек, зачитывается эта же фамилия и
соответствующие рекомендации и т.д. После того, как зачитывается всё по
первому человеку ведущий переходит ко второму и т.д.

Таблица 1.

Образец бланка для упражнения “Советчик”.

Ф.И.О. всех уч-ся в классе Рекомендуемая профессия Рекомендуемое учебное


(в строго определенном заведение (или место
порядке и по номерам) работы) после школы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7... и т.д.

Всем присутствующим ведущий может посоветовать,


повнимательнее прислушаться к советам своих товарищей, а что-то может
для себя и пометить в тетрадях. По нашему опыту, в среднем 5-7 человек в
классе обычно действительно что-то для себя записывают (правда, в
основном это подростки-девушки).
К сожалению, и здесь возможны глупые шутки, когда кто-то
“рекомендует” своим товарищам “туалеты чистить” и т.п. Ведущий просто
это не зачитывает и не обращает на это никакого внимания.
220

Если все же окажется, что кто-то в классе попросит не зачитывать


рекомендации своих одноклассников, то ведущий должен спокойно
удовлетворить эту просьбу, предложив по желанию после урока самому
посмотреть на советы, которые выписали ему товарищи. Признаемся, что у
нас пока таких случаев не было, но они вполне возможны...

5.1.6.Игра «Профконсультация».

Общей целью для всех вариантов игры «Профконсультация»


является специально организованная ситуация, в которой школьники
помогают друг другу планировать свои профессиональные и жизненные
ситуации под наблюдением и контролем со стороны психолога. Ниже
предлагаются различные варианты организации такой взаимопомощи
подростков в профессиональном и личностном самоопределении.
Естественно, не следует переоценивать реальную помощь в
самоопределении в подробных игровых процедурах, поскольку главное
предназначение данных методики - в формировании самой готовности
подростков анализировать различные ситуации профессионального
самоопределения и делать обоснованные выборы.

Упрощенный вариант игры с микрогруппой в 3-4 человека.

Лучше проводить данную игру после уроков в отдельной комнате.


Этот вариант игры может занять по времени около 1,5 – 2-х часов. Игра
рассчитана на учащихся 9-11 классов. Общий порядок этого варианта
игры примерно следующий.
1. Группе из 3-4 человек предлагается разыграть ситуацию, где 1-2
«консультанта» беседуют с «учащимся» и его «родителем» по поводу
дальнейшей судьбы «ребенка» после окончания школы. Соответственно,
221

участники распределяют роли. Но ведущий при этом заявляет, что в ходе


игры каждый должен побывать в роли «ученика». При этом каждый такой
«ученик» может представить свою реальную ситуацию, но может сыграть
и воображаемого ученика, вплоть до изображения представителя
противоположного пола (мальчик играет свою сверстницу или наоборот).
Заметим, что в данной игре важна не столько реальная конкретная помощь,
сколько само формирование готовности анализировать различные
ситуации профессионального выбора.
Поскольку подростки не сразу выходят на серьезный, деловой
уровень разговора, и нередко высказывают не совсем удачные мнения и
рекомендации, то у ведущего на данном этапе игры появляется соблазн
быстро вмешаться и подсказать, как надо правильно консультировать.
Важно сдержать эти свои порывы, поскольку школьники и сами быстро
понимают, что по-настоящему консультировать довольно сложно.
Вмешательства ведущего оправданы в следующих случаях:
- игровой конфликт перерастает в реальный, межличностный;
- кто-либо из игроков (особенно игрок в роли «профконсультанта»)
уверенно говорит совершенно неправильные вещи, а другие искренне с
ним соглашаются;
- игроки сами просят ведущего дать им конкретную справку или
информацию (об особенностях профессии, о конкурсе в те или иные
учебные заведения и т.п.);
- игроки слишком увлеклись обсуждением какого-то частного вопроса;
- одни игроки ведут себя слишком активно, а другие заняли откровенно
пассивную позицию, лишь «наблюдая» за происходящим (заметим, что
такое распределение активности – самый плохой показатель
эффективности игры);
- игроки явно начинают дурачиться.
222

Задача ведущего на данном этапе - создать ситуацию, когда


школьники сами поймут сложность настоящей консультации и сами
обратятся за помощью.
2. Через некоторое время подростки сами могут обратиться за
помощью (как лучше и правильнее организовать консультационную
беседу) и тогда ведущий может подсказать это. Прежде всего, можно
подсказать, на какие вопросы следует обратить особое внимание,
например, спросить, какие планы на будущее у «ученика» (какую
профессию он выбрал и куда собирается поступать), как он себе
представляет трудности на пути к своим целям и как собирается их
преодолевать и т.п. В основу вопросов можно положить основные факторы
выбора профессии, выделенные Е.А.Климовым, которые позволяют
анализировать ситуации профессионального выбора (наличие личного
профессионального плана, учет своих склонностей, способностей, знаний о
выбираемой профессии, учет мнений родителей и сверстников, сама
престижность выбираемой профессии и места учебы, а также потребность
в профессии на рынке труда). Само распределение ролевых позиций в игре
предполагает, что «ученик», «родитель» и «профконсультанты» должны
соответствовать этим ролям, т.е. вести себя соответствующим образом. Но
это не означает, что наиболее умные и правильные высказывания должны
делать только «консультанты».
3. Завершается каждое проигрывание тем, что каждый высказывает
свои пожелания данному «учащемуся», а «учащийся» соглашается или не
соглашается с ними. Важно при этом, чтобы каждое мнение как-то
обосновывалось, т.е. ведущий должен следить за тем, чтобы эти
высказывания и обоснования были не столько эмоциональными и
«интуитивными», сколько разумными.
223

Дальше участники перераспределяют роли и игра возобновляется.


Опыт показывает, что повторные проигрывания проходят более быстро и
организованно.

Вариант игры с микрогруппой в 5-6 человек


(«Защита профессии перед родителями»).

В данном варианте есть возможность разыграть сцену, когда


«родители» явно не согласны с выбором профессии своего «ребенка».
Данный вариант может использоваться как самостоятельная игра («Защита
профессии перед родителями»), а может быть органично включена в игру
«Профконсультация» по выше обозначенной схеме. В последнем случае
общая схема игры примерно следующая.
1. Сначала игроки также распределяют роли: один «учащийся», два-
три «родителя» и два-три «профконсультанта». Предполагается, что в
течение всей игры как минимум два-три человека должны побывать в роли
«учащегося», поэтому данный вариант игры может занять больше
времени, чем ее первоначальный вариант (см. выше).
2. Перед самой игрой организуется небольшой подготовительный
этап. Отдельно готовится к игре «семья» (учащийся и его родители) и
отдельно «профконсультанты». «Семья» сама определяет, в чем
заключаются ее разногласия между ребенком и его родителями. При этом
каждая сторона обдумывает и проговаривает свои аргументы (лучше когда
родители не просто «возражают» против выбора ребенка, но и предлагают
свой вариант выбора). При этом возможны случаи. Когда и среди самих
родителей нет общего мнения о том, что делать «ребенку» после
окончания школы. «Профконсультанты» готовятся с помощью ведущего
игры, который может подсказать им, какие вопросы задавать «клиентам»,
224

на что обращать более важное внимание, как вести себя в ходже


консультации и т.п.
3. «Семья» возвращается и кратко разыгрывает спор по поводу
дальнейшей судьбы своего «ребенка». Члены должны просто обозначить
свои основные позиции и аргументы. «Профконсультанты» и ведущий
молча наблюдают за этим. Данный этап должен занять не более 10 минут.
4. Далее все садятся за общий стол и разыгрывается беседа-
консультация. Игроки задают друг другу вопросы, обсуждают их, спорят,
обосновывая свои точки зрения. Задача ведущего, с одной стороны, не
допускать хаоса в этом разговоре, а также неуправляемых эмоциональных
споров, перерастающих в конфликты. С другой стороны, ведущий должен
постоянно активизировать и даже провоцировать участников на
высказывания и обсуждение разных точек зрения. Ни в коем случае
ведущий не должен брать всей инициативы в свои руки, т.е. не
превращаться в единственного (или в «единственно правильного»)
«профконсультанта».
В ходе такого разговора может выясниться, что проблемы семьи
больше связаны не с разногласиями по поводу выбора профессии. А по
поводу совершенно иных проблем (например, проблем «лени» ребенка, его
увлечения «курением» или даже «наркотиками»). С одной стороны, дети
часто проецируют те проблемы, которые их реально волнуют и эти
проблемы нередко представлены в их сознании достаточно хаотично.
Когда психологу удается «раскрутить» участников игры на такие
откровения, то это один из показателей заинтересованности игроков в
данных проблемах и в данной методике. Но с другой стороны, эта игра
направлена именно на проблемы профессионального самоопределения,
поэтому ведущий должен тактично напоминать о главной игровой цели –
помочь «учащемуся» выбрать профессию и при этом сохранить
взаимопонимание в семье.
225

5. В конце этой игры также подводятся итоги, т.е. каждый участник


по очереди высказывает свои пожелания и рекомендации «учащемуся», а
затем и сам учащийся высказывает свое отношение к этим рекомендациям.
Далее выбирается новый «учащийся» и игра повторяется.

Вариант игры «Профконсультация» в работе с классом.

Данный вариант позволяет «охватить» гораздо больше участников,


чем предыдущие варианты игры «Профконсультации». Однако качество
(обстоятельность) таких бесед и обсуждений будет намного скромнее, чем
в вышеобозначенных вариантах. Данный вариант игры занимает по
времени один урок (хотя возможно и некоторое увеличение времени на
игру в зависимости от расписания и т.п.). Общая схема игры примерно
следующая.

1. Все участники делятся на пары (возможно разделение и на


команды в три человека – особенно когда в классе нечетное количество
учеников).
2. В каждой паре распределяются роли: кто-то будет «учащимся», а
кто-то – «профконсультантом».
3. Ведущий знакомит всех с общей схемой разговора.
Профконсультанты будут задавать учащемуся вопросы, а учащийся кратко
отвечать на них. Лучше эти вопросы кратко обозначить на доске: 1) Какую
профессию собирается выбрать учащийся? 2) Куда он собирается
поступать после школы? 3) Какие трудности он видит на пути к своей
профессиональной цели? 4) Как он собирается преодолевать эти
трудности, как собирается готовиться к профессии и поступлению в
профессиональное учебное заведение? 5) Есть ли у него резервный вариант
выбора.
226

4. Было бы лучше, если каждый участник на отдельном листочке


бумаге нарисует табличку, в которой будут отражаться итоги беседы (см.
Таблицу 1).
5. В течение 7-10 минут участники игры проводят первую беседу,
задавая друг другу эти вопросы и отвечая на них.

Таблица 1.

Пример заполненного бланка для варианта игры «Профконсультации» в


работе с классом.
Я консультирую (указать, Я – учащийся (указать
Вопросы (позиции кого именно – Ф.И.О.) Ф.И.О.)
Мои оценки Мои оценки Оценки Оценки
анализа ситуации
ответов собственны моих рекомендаций
выбора
учащегося х собственн консультанта
профессии)10
рекомендац ых ответов
ий
учащемуся
1. Выбираемая 3 5 5 3
профессия
2. Дальнейшее 5 5 7 4
обучение после
школы
3. Кто и что может 5 6 7 3
помешать
достижению
профессиональных
целей

10
Участники могут проставлять только номера вопросов, если сами вопросы уже
обозначены на доске ведущим.
227

4. Пути 2 4 4 4
подготовки к
поступлению и
пути преодоления
препятствий на
пути к целям
5. Резервный 8 8 10 4
вариант
профессиональног
о выбора

6. Далее ведущий предлагает каждому «учащемуся» и каждому


«консультанту» на отдельных листочках бумаги оценить, насколько
обоснованными и продуманными были ответы на вопросы («консультант»
оценивает ответы «учащегося», а «учащийся» сам оценивает свои ответы).
Например, ответ на каждый вопрос может быть оценен по условной 10-
балльной школе (см. Таблицу 1). После этого они показывают друг другу
свои оценки и кратко обсуждают, чьи оценки оказались наиболее
удачными.
7. Далее «консультант» дает общие советы «учащемуся» по
каждому из обозначенных вопросов. Например, уточняет, какую лучше
выбрать профессию, куда лучше поступать, как лучше готовиться к
поступлению, какой лучше иметь резервный вариант…
8. Далее и «консультант» и «учащийся» отдельно оценивают на
своих листочках, насколько эти советы-рекомендации оказались
удачными, также используя для этого условную 10-балльную шкалу (см.
Таблицу 1).
После этого игроки меняются ролями и игра возобновляется. Лучше
обменяться ролями по команде ведущего где-то в середине урока (для
228

этого он заблаговременно несколько раз напоминает, когда произойдет


такой обмен ролями).

5.1.7.Профориентационная игра «Три судьбы».

Смысл игры - помочь старшеклассникам разобраться, в чем могут


быть основные смыслы трудовой жизни, применительно к различным
стереотипам людей. Если сказать немного проще, то помочь разобраться,
чем принципиально различаются стереотипы труженика, лентяя,
бездарности и др.
Игра может проводиться как с классом, так и с подгруппой. Время -
около 30-45 минут. Основные процедурные этапы следующие:
1. С самого начала, еще до объявления названия игры, необходимо
выбрать трех добровольцев на главные роли11.
2. Общая инструкция: “Представьте, что дело происходит в школе
будущего, где-то в середине следующего столетия. К нам на диспут о
смысле жизни приглашены три уважаемых человека-ветерана, каждый из
которых в конце 90-х годов ХХ столетия закончил среднюю школу и
прожил потом интересную жизнь, “дотянув” до нашего времени. Каждому
из приглашенных где-то около 70 лет. Но гости наши необычные (в школе

11
- Сразу может оказаться, что желающие не объявятся, даже тогда, когда по многим
признакам видно, что учащиеся хотели бы “поиграть”. Есть простые приемы,
позволяющие решить эту проблему. Например, ведущий может просто сказать, что
если через 3 (или - через 5) секунд добровольцев не будет, то игры не получится и
придется заняться чем-то другим. Обычно на последней секунде появляются даже
больше желающих, чем требуется. Или другой прием: опытный педагог сразу увидит,
кто хочет быть главным игроком, но еще не “созрел” окончательно, чтобы заявить об
этом. Иногда достаточно легкого кивка головой такому учащемуся, чтобы тот смело
вышел для участия в игре.
229

будущего много чего необычно): мы решили пригласить разных по своим


жизненным ориентациям людей. Первый - это труженик, уверенный, что
только в честном труде заключается настоящее счастье. Второй -
“выдающийся лентяй”, считающий, что «работать должны только дураки».
Третий - “удивительная бездарность”, убежденная, что высшее счастье -
заниматься таким делом и сидеть на таких постах, которым ты явно не
соответствуешь (и пусть перед тобой трепещут более умные и более
достойные... ), т.е. как в бизнесе - выгодно продавать себя, даже тогда,
когда ты гроша ломаного не стоишь12... Но вот загадка, мы не будем знать,
кто из наших гостей кем является. Сейчас они выйдут в коридор и
сами решат, кто какую роль на себя возьмет (при
этом они могут вообще играть одну и ту же
роль... )13. Мы за это время попробуем
придумать для наших гостей интересные вопросы, чтобы лучше понять
этих людей, действительно ли они счастливы, а потом постараемся
угадать, какие роли они играли”.
3. Главные игроки примерно на 3-4 минуты отправляются в коридор,
чтобы разобраться с игровыми ролями и продумать основные этапы своей
жизни, а ведущий предлагает оставшимся придумать по 2-3
душещипательных вопроса, касающихся не только профессиональной
деятельности, но и их личной, семейной жизни, досуга и всего, из чего
складывается жизнь.

12
- В зависимости от уровня общего развития класса и взаимоотношений учащихся друг с
другом, можно, вместо роли «бездарность» предложить роль «нормального человека», для
которого счастье в том, чтобы быть не хуже других. Нормальный человек живет, трудится и
все у него «нормально», не придерешься…
13
- Возможны разные варианты использования данного правила. Например, ведущий
может сам раздать карточки участникам с указанием их ролей, может вообще не
задавать ролей, а может в присутствии всего класса предложить игрокам самим
распределить эти три роли.
230

4. Когда ведущий пойдет в коридор приглашать главных игроков в


класс, он должен спросить у них (еще в коридоре), какие роли
(стереотипы) каждый из них собирается представлять.
5. Главные игроки приглашаются в класс, усаживаются на “почетные
места” и им предлагается по очереди кратко (за 3-4 минуты) рассказать об
основных этапах прожитых жизней.
6. После того, как все главные игроки кратко расскажут о своих
судьбах, ведущий предлагает начать пресс-конференцию, т.е. предлагает
остальным учащимся задавать краткие вопросы и получать на них краткие
ответы. Чтобы обращение к гостям было более уважительным, можно
каждого из них попросить представиться - обязательно по имени и
отчеству. Может оказаться так, что на каком-то этапе вопросы иссякнут и
тогда, чтобы поддержать интерес к игре, сам ведущий должен задать один-
два интересных вопроса. Но для этого он должен подготовить такие
вопросы заранее... Может оказаться, что все вопросы будут адресованы
только одному (самому интересному) игроку. В этом случае ведущий
также должен сам задать вопрос тому, о ком вроде бы и “позабыть
успели”, переключив таким образом внимание класса и на других “гостей”.
7. Примерно за 15-20 минут до конца занятия пресс-конференция
прекращается, гостей благодарят и им предлагается занять свои места в
классе, чтобы участвовать в общем обсуждении.
8. Обсуждение организуется следующим образом. Сначала ведущий
может спросить у всех присутствующих, кто из “гостей” показался более
счастливым и почему. При этом мнения могут быть очень разными. Далее
можно поинтересоваться, у кого какие роли (стереотипы) получились и
соотнести их с теми ролями, которые планировались самими игроками
(еще в коридоре).
231

Опыт показывает, что до данного этапа игра проводится без особых


затруднений, а все сложности начинаются именно на этапе обсуждения.
Главная трудность - что же считать настоящим тружеником, лентяем и
бездарностью. При всей внешней легкости и очевидности их различения на
“интуитивном” уровне, сказать об этом внятно, понятно и просто
получается далеко не у всех, даже у взрослых...

9. Чтобы разобраться, кому какие роли удалось (или не удалось)


сыграть на самом деле, ведущий может задать классу вопрос: “А чем
вообще принципиально различаются труженик, лентяй и бездарность
(безотносительно к нашей игре: в чем их различие вообще)? Если мы
вообще сможем их различить, то это поможет нам разобраться и с нашими
игроками”.

10. На доске ведущий выписывает критерии различения этих


стереотипов, предлагаемые школьниками (см. Таблицу 1), но сам пока
никак их не комментирует и свои критерии не называет. Единственное, о
чем должен напомнить ведущий игрокам - это о том, что критерий
различения не должен быть применим ко всем рассматриваемым
стереотипам, например, если какое-то качество есть у труженика, то либо у
лентяя, либо у бездарности его быть не должно, иначе все одинаковыми
оказываются, без различия... При этом сами учащиеся могут высказывать
сомнения в том, что выписанные на доске критерии действительно
позволяют различать труженика, лентяя и бездарность. Очень часто в
таких спорах участники игры сильно запутываются и в группе наступает
некоторая растерянность (это особенно ощущается, когда игра проводится
не в спешке, а при наличии резервного времени).
232

11. Когда группа явно растеряется, ведущий может предложить свои


критерии различения труженика, лентяя и бездарности. Для этого он
использует уже нарисованную на доске таблицу (см. Таблица 1, нижняя
часть).
Прокомментировать таблицу 1 можно следующим образом.
Выделяется только два основных критерия: 1) желание хорошо делать
конкретное дело; 2) способность хорошо его делать (чем меньше таких
критериев, тем понятнее, о чем идет речь). Труженик (настоящий, а не
карикатурный) - это человек, который умеет и мечтать, и реализовывать
свои мечты. Лентяй (по определению) - это тот, кто не хочет, не способен
по-настоящему мечтать, хотя способности у него могут и быть. В этом
смысле, лентяй близок к дураку: мог сделать что-то значительное, но не
захотел, не сумел использовать свои возможности (лучший пример -
алкоголики, любимая тема разговоров у которых - “вот какой я был
=молодец, герой, супермен= раньше”, “вот если бы я раньше захотел”...).
Бездарность - это тот, кто может и очень даже хочет, но совершенно не
способен... (бездарность при этом может быть большим начальником и
даже президентом). Бездарность способна пробраться на престижную
работу, но саму работу она делать не умеет, потому и – «бездарность».
Для логической полноты можно выделить и такой стереотип,
который и мечтать о значительном не способен (разрушенная
мотивационная сфера) и делать толком ничего не умеет (разрушенная
операциональная сфера) - это скорее всего больной человек, над которым
просто грешно смеяться. И наконец, такой стереотип, который мечтает
скромно и, главное, способен осуществлять свои скромные мечты, но не
более того: он “свое место знает” - это обычный, нормальный человек, у
которого все как у людей (потому и – «норма»... ).
Стереотип «нормального человека» как раз и интересен тем, что по
сравнению с «настоящим тружеником» он близок к «стандарту», к
233

однозначно понимаемому счастью. Суть «нормального человека» в том,


что он не способен на жизненное творчество и строит свое счастье по уже
проторенной кем-то дорожке…
В данной игре не стоит слишком сильно акцентировать внимание на
стереотипе «нормального человека», поскольку это может быть неприятно
многим подросткам, которые и планируют свои перспективы исходя из
существующих «норм» и «стандартов», ловко рекламируемых
современными средствами массовой информации. Смысл обращения к
данному стереотипу – как бы, между прочим, сравнить стереотип
«нормального человека» с другими вариантами построения своего
жизненного и профессионального пути в расчете на то, что может
быть, хотя бы у кого-то из подростков со временем появится желание
прожить свою жизнь, действительно, творчески… Игра как бы
указывает принципиальную возможность построения иного, не
«стандартизированного» счастья.
Кто же по настоящему счастлив из выделенных стереотипов. Если за
критерий счастья взять степень соответствия того, что человек способен
хотеть и того, что он способен достичь, то счастливыми должны быть
труженик, как это ни удивительно - больной человек, если его хотя бы не
обижать, ведь очень многого ему не надо (вероятно из зависти к их
простому счастью больных очень любят обижать недалекие люди... ), а
также счастливым должен быть нормальный человек, т.к. “звезд с неба” он
не хватает, да и не нужны ему эти “звезды”(для нормального предел
мечтаний - это машина, дача, семья, вещи и, конечно же, поездка в
Америку... ). А вот несчастными должны быть лентяи (к своему несчастью,
они часто бывают неглупыми и рано или поздно осознают, что прожили
жизнь пустую), а также бездарности (даже на высоких постах бездарность
чувствует, что ничего у нее не получается, если конечно такая бездарность
234

еще не вошла в полный маразм или не превратилась в откровенно больную


личность, но это уже другой случай... ).

Таблица 1.

Схема принципиального различения стереотипов труженика,


лентяя-дурака, бездарности и др., где: (+) - критерий соответствует
стереотипу, (0) - не соответствует, (?) - неопределенная степень
соответствия, (+/_) - немножко соответствует, немножко не соответствует
(“как у обычных людей”... ).

Критерии различения Труженик Лентяй Бездарность Больной Нормальный


стереотипов (он же – человек
дурак) (обыватель)
Возможные критерии
класса:
- активность + ? + ? ?
- целеустремлённость + + + ? ?
- интеллект + + 0 ? ?
- умения + + 0 ? ?
- и др.

Критерии ведущего:

1) желание хорошо делать + 0 + 0 +/ _


конкретное дело
2) способность хорошо +/ _
делать данное дело + + 0 0

+ 0 0 + +
Счастье
235

12. Быстро сделав такие небольшие комментарии к таблице, ведущий


может под конец игры обратиться к главным игрокам, чтобы каждый из
них сам сказал, какой стереотип он пытался изобразить, насколько у него
это получилось. Не оказалось ли так, что играя лентяя, игрок на самом
деле, сам того не поняв во время игры, представил настоящего труженика
(или наоборот)?...
Нередко, после знакомства с таблицей, участники игры признаются,
что им не удалось по настоящему представить первоначально избранные
роли-стереотипы. Опыт показывает, что трудно сыграть настоящего
лентяя, чуть легче сыграть бездарность и труженика. Очень часто по
настоящему хорошо и убедительно удается сыграть обычного
(нормального) человека.
Может оказаться и так, что кто-то из участников игры захочет
поспорить со схемой (с преподавателем). Конечно, это хорошо, что игроки
проявляют такую активность, но поскольку вопросы эти достаточно
непростые и ведущий не всегда может сразу ответить на замечания
игроков , то лучше перенести такую дискуссию либо на перемену, либо
после уроков (для желающих), а может даже получше подготовиться и
провести эту дискуссию во время другой встречи с данными
школьниками.
Если педагог или психолог не понял смысла данной игровой
процедуры или если он что-то понял, но не согласен с некоторыми идеями
этой непростой игры, то лучше пока ее не проводить. А если психолог все-
таки решит (решится) провести эту методику, то особое внимание следует
уделить именно этапу обсуждения и комментариям к схеме.

5.1.8.Профориентационная игра «Стажеры-инопланетяне».

Игра служит для знакомства учащихся 7-9 классов (а в более


усложненном варианте – и для учащихся 10-11 классов) с основными
236

структурными подразделениями различных предприятий и организаций, а


также для выработки умения соотносить качества работника с
требованиями профессий. По времени методика занимает около урока. Для
игры требуется обычная классная доска. Общий порядок проведения
методики следующий.

1. Еще до того, как будет объявлено название игры, следует выбрать


двух добровольцев на главные роли.
2. Далее оглашается название игры и классу предлагается примерно
следующая инструкция: “Планета Земля недавно установила контакт с
другой цивилизацией. Начался период интенсивного изучения друг друга:
наши специалисты летают на новую планету, а оттуда летят специалисты к
нам. Вот два специалиста-инопланетянина, изучающие профессиональный
труд прибывают на одно типичное земное предприятие (в организацию),
чтобы не только понаблюдать за работой различных профессионалов, но,
по возможности, самим попробовать некоторые земные профессии на себе,
как бы “постажироваться”. Посмотрим, насколько это получится у наших
гостей из космоса. В роли инопланетян будут два наших добровольца, а
все остальные - в роли руководителей различных служб предприятия,
профиль которого мы еще определим чуть позже поточнее”.
3. После этого все вместе (и руководители, и инопланетяне)
уточняют, какое предприятие (или какую фирму) они хотели бы
рассмотреть в нашей игре. Ведущий выписывает название этого
предприятия на доске и обязательно уточняет, что именно производит это
предприятие или что делает данная фирма.
4. Далее все вместе определяют, какие основные службы имеются на
данном предприятии. Ведущий может подсказать учащимся типичные
подразделения, которые, как правило, имеются на самых разных
предприятиях: дирекция, планово-экономический отдел, бухгалтерия,
237

отдел кадров, отдел сбыта и снабжения, транспортная служба, охрана и


т.п14. В зависимости от профиля организации могут быть выделены:
вычислительный центр, конструкторские отделы, конкретные
производственные цехи и участки, а также склады, столовые, рекламные
службы, административно-хозяйственные службы, пожарная охрана и
даже социально-психологические подразделения. Ведущий выписывает
10-15 таких подразделений на доске (см. пример – в Таблицу 1). Можно
также отдельно представить основные структуры предприятия в виде
несложной схемы, но на доске при этом основные подразделения (и
соответствующие профессии) обязательно должны быть представлены в
виде перечня. Следует помнить, что из-за ограниченного времени просто
невозможно выписать все возможные службы, поэтому выписывается
лишь то, что как-то заинтересует учащихся.
Только после этого двум главным игрокам (инопланетянам)
предлагается выйти на 2-3 минуты в коридор и представить свой облик,
который, по условию игры, должен сильно отличаться от облика жителей
нашей планеты. При этом рост инопланетян не должен превышать трех
метров, а вес - пятисот килограмм. Придумав свой облик, игроки должны
будут затем быстро нарисовать его на доске и кратко прокомментировать
некоторые свои особенности (особые достоинства и, обязательно, какие-то
недостатки).
5. Пока инопланетяне готовятся в коридоре, ведущий с оставшимися
игроками тренируется, как можно было бы определять готовность
различных инопланетных существ для работы по земным профессиям. Для
этого он быстро рисует на доске какое-то необычное существо и
14
Например, при проведении игры с учащимися, ориентированными на профессии
нефтегазоваой отрасли следует рассмотреть типичную организацию по добыче нефти и
газа с соответствующими профессиями, если рассматривается предприятие по
производству автомобилей, то соответственно рассматривается подразделения и
профессии этой организации и т.п..
238

предлагает кому-то из учащихся, представить себя на месте начальника


одной из выписанных на доске служб нашего предприятия и сказать,
сможет ли такое существо успешно трудиться в его службе или нет и
попытаться объяснить, почему он так считает. Поскольку все прекрасно
понимают условность игры, то более важной является именно идея
необычного существа, что не требует от ведущего выступать в роли
“художника”, пытающегося изобразить что-то выдающееся (важна идея,
пусть даже выполненная несколько неаккуратно).
6. Далее приглашаются инопланетяне, быстро рисуют свое
изображение на доске, кратко комментируют то, что нельзя было
отобразить на рисунке, а также отвечают на уточняющие вопросы.
Ведущий должен проследить за тем, чтобы таких вопросов было немного,
иначе игра превратится в сплошную “пресс-конференцию”.
7. После этого учащиеся в классе начинают высказываться о
пригодности таких стажеров-инопланетян к работе по земным профессиям.
Порядок высказывания следующий: учащийся просит слова (поднимает
руку, как это часто делается и на “взрослых” производственных
совещаниях); называет своё подразделение (он выбирает его
самостоятельно из перечня; выписанного на доске); говорит, смогут или
не смогут инопланетяне работать по типичной для данного подразделения
профессии и обязательно объясняет, почему он так считает. Высказывания
инопланетян отмечаются на доске напротив конкретных подразделений
(например, если, по мнению самих инопланетян они не подходят для
данной профессии, то ставится «минус», если подходят – «плюс», а если
мнение неопределенное – «знак вопроса»). Далее по этому поводу кратко
могут высказываться и остальные игроки (насколько они согласны с
доводами только что выступившего “руководителя”). Только потом, в
завершение могут кратко высказаться и основные игроки (смогут они
работать в качестве стажеров по рассматриваемой профессии или нет и
239

почему). Высказывания школьников также отмечаются на доске в другой


колоночке, размещенной рядышком («плюсы», «минусы» и вопросы»).
Может высказываться и сам ведущий, корректируя ошибочные
представления учащихся, но если их мнения и обоснования окажутся в
основном верными, то ведущему лучше помолчать. Мнение ведущего
также отмечается в отдельной колонке на доске, напротив каждого
рассматриваемого подразделения (см. пример – в Табл. 1).
Таблица 1.

Пример заполненной таблицы для игры «Стажеры-


инопланетяне». Обозначения: «плюсы» – инопланетяне подходят для
данной работы, «минусы» – не подходят, «вопросы» – неопределенное
мнение.

Подразделения и профессии Мнения Мнения Мнение


автомобильного завода инопланетян класса ведущего
игры
15
Цех сборки автомобилей + +,+,+,-,- ?
Испытательный полигон +,? +,+,+ +
Отдел технического контроля + + +
Планово-экономический отдел + + +
Администрация предприятия -,? -,-,? ?
Бухгалтерия + +.- +
Охранное подразделение + +,+,? +
Столовая -,? ?,-,-,-,- -

8. Разобравшись с одной профессией, ведущий предлагает перейти к


другому подразделению и также просит кого-нибудь выступить в роли
“руководителя” и т.д. Обычно за урок удается рассмотреть около 7-10

15
Поскольку мнения могут быть разные, то обозначаются все оценки тех, кто
высказывает свое мнение при обсуждении готовности инопланетян работать в данном
подразделении.
240

профессий, что не так уж и мало, ведь в игре преследуется цель не только


познакомить учащихся с подразделениями предприятия и типичными
профессиями, но и научить их самостоятельно соотносить возможности
работника с этими профессиями. Необычная игровая инструкция, а
главное, использование необычных “возможностей” привносит в занятие
дополнительный интерес и интригу. Поэтому, если в ходе игры будут
возникать шутки и смех, следует отнестись к ним с пониманием, ведь сама
игра провоцирует воображение. Спокойнее надо относиться и к ситуации,
когда главные игроки (инопланетяне), “хохмы ради” изобразят на доске
несколько нелепое существо, поскольку вполне может оказаться, что и для
него подойдут некоторые профессии. Естественно, все эти шутки должны
касаться представленных образов инопланетян и существующих земных
профессий, но не должны быть направлены на личности самих главных
участников, а ведущий должен обязательно следить за этим.
Одним из сложных моментов игры может оказаться ситуация, когда
учащиеся проявят некоторую пассивность и не будут стремиться
выступать в роли “руководителей” подразделений. Ведущий может
использовать для предотвращения этого примерно следующие приемы.
Уважительно обращаться к конкретным учащимся по именам и отчествам,
например, “а что нам скажет Иван Иваныч, начальник транспортного
цеха?”. Не “застревать” на каком-то подразделении, если оно не вызывает
интереса у учащихся. Если ведущий все-таки считает, что данное
подразделение обязательно надо обсудить, то он сам может выступить в
роли “временного руководителя (ВРИО)” и т.п.
Наконец, определяется, в целом, удачной будет «стажировка»
инопланетян или нет, т.е. смогут ли они попробовать свои силы по
большинству профессий данного предприятия. Часто обнаруживается, что
даже инопланетяне (сильно отличающиеся от обычных людей) все-таки
«профпригодны» для многих земных профессий. Такая игра для кого-то из
241

участников может оказаться «вдохновляющим» условием для выбора тех


профессий, по которым у него могут быть сомнения в своей пригодности
по данной профессии работать. А у кого-то такая игра поможет
скорректировать представления о характере самой работы и требованиях к
работнику.

Глава 2. Игровые профориентационные упражнения

5.2. Игровые профориентационные упражнения

5.2.1.Общая характеристика данных методик.

Игровые профориентационные упражнения и микроситуации обычно


используются в работе с подгруппой (8-15 человек) или с малой группой
(6-8 человек). Многие игры основаны на довольно эффективной
процедурной модели, когда участники рассаживаются в круг, что внешне
делает эти упражнения похожими на психотерапевтические группы. И
хотя называть их психотерапевтическими мы бы не стали (это скорее
профориентационные группы), но некоторые психотерапевтические
эффекты там все-таки возникают. Поэтому для проведения подобных
занятий профконсультант должен обладать хотя бы минимальным уровнем
психотерапевтической культуры (не навязывать своего мнения, всячески
демонстрировать свою поддержку и эмпатию участникам, организовывать
их реальное взаимодействие, создавать условия для самовыражения всех
участников группы и т.п.).
Можно назвать следующие игровые профориентационые
упражнения: “Профессия на букву...”, “Подарок” (“Любимое блюдо”,
“Маскарадный костюм””, “Человек-профессия”, “Автопортрет”
(профориентационный вариант), “Кто есть кто?”, “Самая-самая”,
242

“Цепочка”, “Ловушки-капканчики”, “Этипафия”, “А вот и Я!”, “Звездный


час”, “День из жизни” (“Ночь из жизни”) и др.
Очень популярны среди школьных профконсультантов игровые
микроситуации (для 3-6 человек), где моделируются различные элементы
профессионального общения, связанные обычно с конфликтностью
отношений. Например, ситуации из общения продавца с покупателями,
инспектора ГАИ с нарушителями, зубного врача с клиентами, продавца-
ларечника с рэкетирами, экскурсовода с иностранными туристами и т.п.
Диагностические возможности примерно такие же, как и при
использовании профориентационных игр с классом. Важной особенностью
именно игровых упражнений является то, что при меньшем количестве
участников и более спокойной динамике, часто удается наблюдать
большинство участников индивидуально по самым разным
характеристикам. Например, можно посмотреть, насколько конкретный
участник включен в общее взаимодействие (активно участвует в общих
обсуждениях, часто высказывается и т.п.. или же молча отсиживается,
слушая, как высказываются другие участники). Можно посмотреть и
оценить, какие формы работы больше предпочитает данный участник,
подвижные упражнения или упражнения, предполагающие размышления и
высказывания и т.п. Все это также можно оценить по условно выделенным
уровням, а по каждому уровню желательно выделить конкретные
показатели их проявления. Все это также можно выразить по частоте
проявления этих показателей, отразить в специальных протоколах (для
всей группы или индивидуально, по каждому участнику) и обработать
затем математически.

5.2.2.«Кто есть кто?».


243

Смысл игрового упражнения - дать возможность участникам


соотнести свой образ с различными профессиями на основании знания
учащихся друг о друге.
Игра проводится в круге, но возможен вариант проведения ее в
классе. В игре могут участвовать от 6-8 до 12-15 человек. Время на первое
проигрывание - 5-7 минут.
Процедура игрового упражнения следующая:
1. Инструкция: “Сейчас я буду называть профессии, каждый в
течение нескольких секунд должен посмотреть на своих товарищей и
определить, кому эта профессия подойдет в наибольшей степени. Далее я
хлопну в ладоши и все по команде одновременно должны показать рукой
(или ручкой) на выбранного человека (наиболее подходящего для
названной профессии)”.
Ещё перед началом самой игры ведущий может спросить у
участников группы, какие профессии для них наиболее интересны и
выписать эти профессии (примерно 10-15 штук) на доске, называя
впоследствии профессии из этого перечня. Это исключит случаи, когда
названная профессия будет никому не интересна, а может даже и
неприятна.
Если игроков немного (6-8 человек), то показывать можно не одной
рукой, а двумя (одной рукой - на одного человека, другой - на другого).
Для большего количества участников лучше всё это проделывать одной
рукой, иначе будет путаница.
2. Показав рукой на своего товарища, все должны на время замереть,
а ведущий сам по очереди подсчитывает, сколько рук показывает на
каждого человека, т.е. чей образ, по мнению большинства игроков, в
наибольшей степени соответствует данной профессии16. Конечно, и сами

16
- Следует заметить, что в свое время проводились исследования, показывающие, что
прогнозы школьников относительно профессионального будущего своих
244

игроки могут сосчитать, сколько рук на них указывают, но по опыту


проведения игры, часто оказывается, что без помощи ведущего многие
сбиваются.

Если упражнение проводится в классе и учащиеся сидят на своих


местах за партами, то все основные правила сохраняются, а ведущий
должен быть готов к несколько большим эмоциям игроков. Однако, при
таком варианте игры, школьникам намного проще сосчитать самим,
сколько товарищей на них показывают, ведь в отличие от игры в круге, где
все сидят плотно друг с другом, в классе больше простора и меньше
ошибок с показыванием и обращением друг к другу.
В целом, данное игровое упражнение достаточно простое и с
интересом воспринимается участниками.

5.2.3.«Автопортрет».

Цель игры - в шутливой форме повысить у игроков способность


соотносить внешние характеристики и образы людей с различными
профессиями.
Игровое упражнение проводится в круге (число участников от 7-10
до 15 человек). Время - от 20 до 40 минут. Процедура методики
следующая:
1. Все участники достают чистый с двух сторон листок бумаги.
2. Задание: “Каждый должен нарисовать на листке самого себя
(сделать автопортрет). Рисунок должен быть на всю страницу, по центру,
только лицо. Желательно нарисовать его быстро, как бы “на одном

одноклассников нередко оказываются более точными, чем прогнозы их учителей и


родителей. Это означает, что доверять мнению одноклассников о профессиональных
перспективах своих товарищей все-таки можно и нужно.
245

дыхании”. Подписывать листок не надо”. Если кто-то из игроков заявит.


что он не умеет рисовать, можно сказать, что рисунок любого человека,
особенно ребенка или подростка - гениален (так говорят великие
художники... ). Если кто-то наотрез откажется рисовать себя, то насильно
заставлять его не следует, но если окажется, что таких окажется много
(больше двух-трех человек), то игру лучше не проводить...
3. Ведущий быстро собирает листочки с автопортретами и
демонстративно их перемешивает, как бы показывая, что ему не важно кто
именно на них нарисован.
4. Тут же ведущий раздает игрокам листочки, но уже в случайном
порядке.
5. Новое задание: “Посмотрите внимательно на изображение,
постарайтесь понять, что это за человек, на что он способен, но при этом
не старайтесь узнать, кто здесь нарисован. На обратной (чистой) стороне
листочка с автопортретом напишите одну профессию, которая, на ваш
взгляд, больше всего соответствует изображенному лицу. После этого
листок передайте соседу справа, а от соседа слева возьмите новый листок и
проделайте то же самое. Если Вы получите листок с собственным
автопортретом, то также подберите к нему профессию... Таким образом,
все листочки должны пройти круг. Профессии на одном листочке могут
повторяться“.
6. Далее ведущий быстро собирает листочки, перемешивает их и
начинает подведение итогов. Берется первый листочек, участникам игры
показывается изображение на нем и зачитываются выписанные на
обратной стороне профессии, соответствующие данному автопортрету.
Опыт показывает, что упражнение проходит достаточно весело, а игроки
слушают ведущего достаточно заинтересованно.
Ни в коем случае нельзя тут же спрашивать, чей это листок, да еще
вручать его автору, т.к. обычно над изображениями смеются и далеко не
246

каждый может чувствовать себя при этом уверенно. Листочки после


упражнения просто кладутся на стол и ведущий предлагает игрокам самим
найти свои автопортреты и взять их себе на память.
Следующий этический момент связан с тем, что иногда игроки
(особенно подростки) из озорства могут выписывать на обратной стороне
листочков неприличные виды труда (например, проститутка, старший
помощник младшего дворника и т.п.). Ведущему надо быть внимательнее
при зачитывании профессий, а неприличные записи просто оставлять без
внимания, как будто ничего и не было. А тот, кто сделал “ради хохмы”
дурацкую запись сам почувствует себя “дурачком”, поскольку его
“творческую находку” даже не заметят...
Наконец, еще один совет. Будет лучше, если ведущий сам нарисует
свой автопортрет и поиграет вместе со школьниками. Это даст ему
возможность при подведении итогов начать со своего собственного
изображения, ведь лучше, когда начнут смеяться над рисунком и
соответствующими рисунку профессиями сначала над самим психологом,
даже если такой смех бывает очень добрым и дружеским. Психологу это
даст дополнительный козырь в установлении со школьниками
доверительных отношений, а школьников сохранит от риска быть первыми
при очень даже веселом подведении итогов.
Конечно, данное игровое упражнение является скорее разминочным
и в немалой степени развлекательным, но ведь известно, что во многих
шутках часто заложен очень даже глубокий смысл. Например, в данной
игре каждый рисунок - это своеобразная проекция участников своего
представления о себе, а шутливое соотнесение рисунков с профессиями -
это еще один шаг к пониманию образа профессионала... Как отмечают
многие участники, игра все-таки заставила их о чем-то задуматься.

5.2.4.«Человек-профессия» (вариант игры «Ассоциации»


247

в работе с подгруппой).

Цель игры - на ассоциативном, образном уровне научиться


соотносить человека (в том числе, самого себя) с профессиями и, таким
образом, повысить готовность школьников различать профессиональные
стереотипы.
Игра проводится в круге, рассчитана на количество игроков от 6-8
до 15-20. Время одного проигрывания - от 7-10 до 15 минут.
Процедура предполагает следующие основные этапы:
1. Общая инструкция: “Сейчас мы загадаем любого из сидящих в
круге, а кто-то постарается отгадать этого человека. Но отгадывать он
будет с помощью одного единственного вопроса: с какой профессией этот
человек (загаданный) ассоциируется, т.е. общий облик человека какую
профессию больше всего напоминает? Каждый по кругу должен будет
называть наиболее подходящую для загаданного профессию. Профессии
могут повторяться. После этого у отгадывающего будет возможность
подумать немного (примерно 30-40 секунд) и называть свои варианты
отгадки. Интересно, какой по счету вариант будет правильным?... “.
2. По желанию выбирается доброволец-отгадывающий и
отправляется на некоторое время в коридор, а остальные быстро и тихо (!)
выбирают любого из присутствующих. При этом загаданным может быть и
сам отгадывающий, ведь вернувшись из коридора, он также будет сидеть
во время игры в круге.
3. Приглашается отгадывающий, садится в круг и начинает всем по
очереди задавать вопрос: “С какой профессией ассоциируется загаданный
человек?”. Каждый должен быстро дать ответ (ответ должен быть
правильным и в то же время не являться откровенной подсказкой).
4. После того, как все дали свои варианты ассоциаций,
отгадывающий думает немного и начинает называть тех, кто по его
248

мнению, в наибольшей степени соответствует названным профессиям.


Если игроков немного (6-8 человек), то отгадывающий может обратиться к
участникам с этим же вопросом повторно, т.е. как бы пройти второй круг.
5. Обсуждение организуется следующим образом. Если кого-то
назвали по ошибке, то можно спросить у него, насколько соответствует его
представление о себе названным профессиям, т.е. так ли уж сильно ошибся
отгадывающий? У того человека, кого на самом деле загадали, можно
спросить, согласен ли он с названными профессиями (насколько они
соответствуют его собственному представлению о себе, о своем образе.. ).
У отгадывающего можно поинтересоваться (когда он уже будет знать,
кого на самом деле загадывали), чьи ответы-профессии помогали, а чьи
мешали ему отгадывать.

5.2.5.«День из жизни…» («Сон из жизни…»).

Смысл игрового упражнения - повысить уровень осознания


участниками типического и специфического в профессиональной
деятельности того или иного специалиста.
Упражнение проводится в кругу. Количество играющих - от 6-8 до
15-20. Время - от 15 до 25 минут. Основные этапы методики следующие:
1. Ведущий определяет вместе с остальными игроками, какую
профессию интересно было бы рассмотреть. Например, группа захотела
рассмотреть профессию “фотомодель”.
2. Общая инструкция: “Сейчас мы совместными усилиями
постараемся составить рассказ о типичном трудовом дне нашего работника
- фотомодели. Это будет рассказ только из существительных. Например,
рассказ о трудовом дне учителя мог бы быть таким: звонок - завтрак -
звонок - урок - двоечники - вопрос - ответ - тройка - учительская -
директор - скандал - урок - отличники - звонок - дом - постель. В этой игре
249

мы посмотрим, насколько хорошо мы представляем себе работу


фотомодели, а также выясним, способны ли мы к коллективному
творчеству, ведь в игре существует серьезная опасность каким-то
неудачным штришком (неуместно названным “ради хохмы”, дурацким
существительным) испортить весь рассказ.
Важное условие: прежде, чем назвать новое существительное,
каждый игрок обязательно должен повторить все, что было названо до
него. Тогда наш рассказ будет восприниматься как целостное
произведение. Чтобы лучше было запоминать названные
существительные, советую внимиательно смотреть на всех говорящих, как
бы связывая слово с конкретным человеком”.
3. Ведущий может назвать первое слово, а остальные игроки по
очереди называют свои существительные, обязательно повторяя все , что
называлось до них. Если игроков немного (6-8 человек), то можно пройти
два круга, когда каждому прийдется называть по два существительных.
4. При подведении итогов игры можно спросить у участников,
получился целостный рассказ или нет? не испортил ли кто-то общий
рассказ своим неудачным существительным? Если рассказ получился
путанным и сумбурным, то можно попросить кого-то из игроков своими
словами рассказать, о чем же был составленный рассказ, что там
происходило (и происходило ли?). Можно также обсудить, насколько
правдиво и типично был представлен трудовой день рассматриваемого
профессионала.

Опыт показывает, что игра обычно проходит достаточно интересно.


Участники нередко находятся в творческом напряжении и могут даже
немного уставать, поэтому больше двух раз проводить данное игровое
упражнение не следует.
250

Не менее интересно может быть проведено аналогичное упражнение,


но уже на тему “СОН ИЗ ЖИЗНИ...” такого-то специалиста. В этом
случае возможно более творческое и бурное фантазирование участников,
поскольку речь идет о необычной, почти “мистической” ситуации,
связанной с загадочным миром снов...

Данные упражнения оказываются интересными и полезными даже


при работе со специалистами. Например, в программу подготовки
профконсультантов можно включить сначала упражнение “Один рабочий
день и