Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
1) принцип проблемности указывает на то, что трудность задачи, которая ставится перед
обучаемыми, должна превышать наличный уровень их знаний (готовые средства решения
отсутствуют). Таким образом, обучаемым необходимо обнаружить этот дефицит и
самостоятельно добыть эти знания;
2) принцип обеспечения адекватности содержания говорит о том, что речь идет об
адекватности содержания учебно-познавательной деятельности характеру практических
(должностных) задач;
3) принцип взаимообучения предполагает, что в ходе совместного решения проблемы
обучаемые активно обмениваются имеющимися опытом и знаниями, учатся соотносить
различные точки зрения на общий объект анализа;
4) принцип приоритетности понимания над знанием предполагает, что знание фактов
совсем не свидетельствует о понимании взаимосвязи между ними, поэтому именно
понимание проблемы должно быть конечной целью применения активных методов
обучения.
Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в
проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения
ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать
новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на
известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле.
Оптимальный вариант проблемной задачи — та задача, решение которой неоднозначно
даже для специалиста, преподавателя.
Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических
(должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного
общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации
возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися
профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака
изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как
осуществление контекстного обучения.
Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с
применением методов активного обучения является коллективная деятельность и
дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию
обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные
эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что
использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их
развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с
учётом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также
подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования,
самообучения.
Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить
формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного
самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить
к использованию знаний и опыта.
Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной
информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им
комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя
учебную информацию. При активизации обучения — педагог отходит на уровень
обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным
материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной
работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной,
так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается
и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем
мотивов обучающихся относят:
Профессиональный интерес.
Творческий характер учебно-познавательной деятельности.
Состязательность, игровой характер проведения занятий.
Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого
характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие
резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека,
инициируют его направленность на совершение деятельности.
Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве
отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер
учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового
взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой
имитационной модели и многие другие.
деловые игры,
дидактические или учебные игры,
игровые ситуации,
ролевые игры
игровые приемы и процедуры,
тренинги в активном режиме,
имитационные модели,
имитационные игры.
При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных,
единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других
традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства
активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в
виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными
ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу — реализующие
принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу —
принцип диалогового общения.
Задачи Средства
Этап 1. Ориентация
Добиться однозначного
понимания проблемы всеми Задать контрольные вопросы участникам
участниками
Создать доброжелательную
Демонстрировать образец своим поведением
деловую атмосферу
Оказывать поддержку
Внимательно выслушивать каждого
выступающим
Этап 2. Оценка
Задачи Средства
Задачи Средства
Подготовительный этап.
Подготовительный этап, как правило, начинается за 7-10 дней до проведения дискуссии.
Учебные дискуссии, особенно на первых порах, при обучении класса их проведению,
должны быть хорошо подготовлены. Для подготовки и проведения дискуссии учитель
формирует временную группу (до пяти человек), задачами которой являются:
Основной этап.
Для учителя во время проведения дискуссии важны три момента: время, цель, итог.
Начинается дискуссия с вступления ведущего, которое не должно продолжаться более 5-
10 минут. Во вступлении ведущий должен раскрыть основные моменты темы и наметить
проблемы для обсуждения.
Постановка проблемы
Разбивка участников на группы
Обсуждение проблемы в группах
Представление результатов перед всем классом
Продолжение обсуждения и подведение итогов
Приемы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая;
демонстрация кинофильма; демонстрация материала (объекты, иллюстративный
материал, архивные материалы и т.д.); приглашение экспертов (в качестве экспертов
выступают люди, достаточно хорошо осведомленные в обсуждаемых вопросах);
использование текущих новостей; магнитофонные записи; инсценировка, ролевое
разыгрывание какого-либо эпизода; стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа
«что?», «как?», «почему?», и т.д.
Формы дискуссии:
Подготовка
дискуссии Проведение дискуссии
Определение
цели дискуссии: Вводные замечания, указания цели урока
каков должен (до 5 мин.)
быть результат?
Выбор метода
обсуждения:
направляемая
Разъяснение цели и темы урока (5—10 мин.)
или свободная
дискуссия либо
их комбинация?
Планирование Ведение обсуждения, придерживаясь основного направления, ведущего к цели (40-60 м
обсуждения:
выбор
вступления,
подготовка
главных
вопросов,
которые должны
быть
рассмотрены, а
также
справочного
материала
Подбор
участников
дискуссии: 7+2
человека
Подведение итогов обсуждения в группе (5—10 мин.)
примерно
одинакового
социального
статуса
Выбор времени,
а также места
обсуждения, где
Оценка результатов обсуждения после окончания групповой дискуссии, критический сам
участники могли
бы сидеть лицом
друг к другу
Обычно
подготовка
дискуссии Практика показывает, что в среднем на проведение дискуссии требуется от 20 до 40 мин
занимает
несколько дней
в ходе дискуссии участники недостаточно внимания уделяют тому как конкретно могут
быть реализованы их предложения;
Определенная доза юмора и даже в какой-то мере иронии – это поднимает моральный
дух слушателей, их готовность к восприятию. Особенно действителен этот прием, если
нужно высказать не очень приятные для собеседника соображения или даже парировать
его «выпады».
Заключение
Организатор заранее продумывает, как провести дискуссию (как сделать вступление, кому
выступать первому, в каком порядке обмениваться мнениями, как поддерживать интерес к
спору, чем нейтрализовать демагогов, как оформить результат.)
Дискуссия, диалог, диалектическая беседа скорее приведут к истине (или к единой цели),
чем спор, насыщенный эмоциональными помехами, желаниями уязвить противника и
любым путем отстоять свое мнение.
Дискуссии нужны, прежде всего, для того, чтобы совместно с партнером обсудить
проблему, которая представляет взаимный интерес, и принять взаимовыгодное решение.
Библиографический список
Стоит отметить, что некоторые из этих форм дискуссий хорошо известны, они выдвинуты
самой практикой (например, различного рода совещания). Ценность групповой дискуссии
уже давно осознана и получила закрепление в пословицах, типа «ум хорошо, а два
лучше» и т.д.
На первом этапе дискуссии действуют «генераторы идей», задача которых состоит в том,
чтобы набросать как можно больше предложений относительно решения обсуждаемой
проблемы. Предложения могут быть абсолютно неаргументированными, даже
фантастическими. Обязательным условием здесь выступает то, что на этом этапе идеи,
выдвигаемые «генераторами», никто не подвергает критике. Основная цель — получить
как можно больший массив самых разнообразных предложений. В связи с этим встает
важный вопрос о значении критичности личности, самоконтроле при выдвижении идей.
угодно раз, до тех пор, пока участники не будут удовлетворены качеством выполнения той или
иной роли. В игре также наличествуют две важнейшие составляющие обучения – необходимая
Игровые оболочки. В этом виде игр сам игровой сюжет является общим фоном, на котором
происходит решение развивающих, коррекционных и психологических задач. Такая деятельность
способствует развитию базовых психических свойств и процессов личности, а также развитию
рефлексии и саморефлексии.
Теперь же мы переходим к самому интересному блоку – самим играм. Далее нами будут
рассмотрены одни из самых популярных и эффективных игр, и их польза в развитии и жизни
человека.
16. Организационные и структурны вопросы проведения игровых
методов.
Метод - способ воздействия или способ передачи знаний.
-дидактические игры,
-подвижные игры,
-игры-забавы, инсценировки.
Приемы:
а) Внесение игрушек,
з) интригующие обстановки.
2) Разговор, беседа.
Приемы:
-Показ с называнием игрушек, предметов. Кукла Маша идет, идет, бах - упала, упала. Маша, ой-ой,
плачет.
-Вопросы.
-Договаривание слова в конце фразы ("Котята пьют (молоко)", "Катя, ешь суп (с хлебом)").
-Пояснение.
-Напоминание.
3.Практические методы:
3)Выполнение поручений.
4)Показ образца.
6)Диафильмы.
Приемы:
-Пояснение к тому, что видят дети (это Катя пришла; Катя идет гулять; иди, Катя, иди; ой, побежала
Катя и убежала).
-Художественное слово.
-Включение предметов в деятельность детей ("Вот я кладу кубик, на него еще кубик, еще кубик,
получилась башенка").
Игровая форма обучения не является сама по себе новой. Лозунги типа: «Учи – играя», «Используй
игру и игровые приёмы при обучении малышей» кажутся понятными и очевидными. Однако на
практике дело обстоит совсем иначе. Зачастую воспитатели вводят в «скучные уроки» для
дошкольников детские игрушки, отдельные игровые ситуации, считая, что они тем самым,
используют игру в качестве формы организации занятий. Например, приходит какой-либо
персонаж и начинает детям что-нибудь объяснять, просить о чём-либо. Однако ни персонаж, ни
педагог, озвучивающий игрушку, не способны сами по себе превратить занятие в игру. Они как
были, так и остаются занятиями – «уроками», строго регламентированными взрослыми, где
ребёнок лишь пассивный исполнитель заданий, которые предлагает педагог. Обучение детей игре
фактически сводится к применению в работе с ними игровых приёмов «обыгрывания» учебного
материала. Подобные «игровые моменты» на занятиях чреваты тем, что не получается ни игры, ни
обучения.
Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе. Давай, ты будешь
портниха. Сшей мне самое красивое платье, такое, как было у Золушки …
Кроме вербализации воображаемой ситуации, есть ещё один показатель готовности принимать
игру в виде формы обучения. Это умение играть в игры с правилами. Игры с правилами имеют
одну очень важную особенность – предварительный этап, на котором оговариваются условия
игры (правила). Ребёнку их нужно запомнить, им надо подчиниться. Правилами задаётся способ
деятельности. Сначала игровой, а затем и учебной. С помощью правил педагог управляет игрой,
процессами познавательной деятельности, поведением детей.
Итак, игра может использоваться в качестве метода обучения в том случае, если она состоялась,
освоена и пережита ребёнком в качестве самоценной деятельности.
Педагогам необходимо соблюдать все этапы формирования игры, потому что ребёнок должен
последовательно овладеть всеми видами игровой деятельности. Напомним данные этапы.
Первый – ознакомительный этап в развитии игры (младенческий период). Второй этап –
отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого – начало второго года жизни).
Третий этап – сюжетно–отобразительная игра (конец раннего возраста). Четвёртый этап – ролевая
игра (дошкольный возраст). Способность к созданию воображаемой ситуации на словах и
способность к участию в играх с правилами являются необходимыми условиями для
использования игры в качестве формы обучения.В дошкольной педагогике наиболее
распространёнными методами и приёмами являются данные в таблице.
Игровые методы
Игровые приёмы
воображаемая ситуация,
дидактическая игра
загадывание загадок,
Одним из видов игрового метода является дидактическая игра, в которой все действия
регулируются игровой задачей и игровыми правилами. Руководство игрой заключается в
ознакомлении детей с её содержанием и правилами, а также в контроле над выполнением
правил. Такая игра не может рассматриваться как метод пополнения или сообщения знаний. В
ней идёт активный процесс использования имеющихся знаний, обеспечивающих их
совершенствование.
Как метод обучения дидактическая игра может использоваться при фронтальных, групповых,
индивидуальных формах специально организованного обучения.
Выбор игровых методов и приёмов обучения зависит, прежде всего, от цели обучения и
содержания занятия, а также от возраста детей. Педагогу следует помнить о том, что игровые
методы и приёмы не должны превращать занятие в развлечение.
Попытки классифицировать игры предпринимались еще в прошлом веке как зарубежными, так и
отечественными исследователями, которые занимались проблемой игровой деятельности.
Например, Джон Оллер выделяет следующие типы игр:
*симуляция;
*драматизация;
*ролевая игра;
*психодраматизация;
*социодраматизация;
Огромного внимания заслуживают исследования таких отечественных авторов, как Н.П. Аникеева,
М.Ф. Стронин, Л.С. Выготский, А.П. Усов. Но наиболее полная и точная классификация учебных игр
дана С.Л. Рубинштейном и Д.Б. Элькониным. Они выделяют интеллектуальные и ролевые игры,
обращая при этом внимание на то, что если первая категория игр является "субъективно-
объективной", то ролевые игры относятся к "субъективно-субъективным".
-физические (двигательные);
-интеллектуальные (умственные);
-трудовые;
-социальные;
-психологические.
-предметные;
-сюжетные;
-ролевые;
-деловые;
-имитационные;
-игры-драматизации.[27].
Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентации, то в этом случае можно разделить
игры на:
При использовании игрового метода или обучения задача учителя состоит, прежде всего, в том,
чтобы организовать познавательную деятельность учащихся, в процессе которой развивались бы
их способности, особенно творческие.
Надо помнить, что содержание игровых задач и игровых действий должно соответствовать
знаниям детей об окружающем и их интересам.
Эта игровая ситуация может состоять из имитационных или внеобразных действий (загадывание-
угадывание; прятание-поиск и т.п.). Содержание сюжетно-игровых ситуаций может быть основано
на литературных сюжетах (инсценировки сказок, потешек и т.п), или впечатлениях от окружающей
жизни (инсценировки жизненных сюжетов).
3. Обыгрывание готового изображения осуществляется с помощью игрушек или без них. Игровые
действия носят чаще всего имитационный характер, реализуется движением (воспроизводится
ритм, траектория), словом (дети как будто "гуляют" по нарисованному лесу, "слушают" птиц,
"отдыхают' на солнечной полянке и т.п.). Иногда при обыгрывании готового образа используются
изобразительные действия, которым придается игровой характер (подрисовали камушек,
водоросли "спрятали" от щуки больную рыбку).
2. Ролевые игры отличаются большим количеством ролей, чем в имитационных играх. Однако
если создается слишком сложная схема взаимоотношений, то игра теряет свои обучающие
качества и наглядность. В отличие от имитационных игр роли не тиражируются. Обычно один
человек (группа) играет одну роль.
5. Целью игрока в ролевой игре, как правило, является использование возможностей своей роли,
ее полное раскрытие, выполнение всех предписанных ролью и организатором действий.
6. Для ролевых игр характерен высокий эмоциональный накал, он достигается за счет вовлечения
личностных характеристик. Соревновательность в ролевых играх проявляется не в
количественном аспекте, но в том, кто больше соответствует своей роли.
Примерами ролевых игр могут служить спектакли, инсценировки всех уровней, часть детских игр,
воспроизводящая взрослые отношения типа «дочки-матери», толкинисткие и фэнтезийные
ролевые игры, историческое моделирование, психологические и социологические эксперименты.
Иногда ролевые игры могут стать любимым способом проведения досуга современного человека.
Нами имеются в виду крупномасштабные ролевые игры по произведениям в жанре «фэнтези».
Первые несколько лет они проводились на базе книг Дж. Р. Р. Толкиена, поэтому любителей и
организаторов такого досуга до сих пор иногда отождествляют с толкинистами. Сами себя они
называют ролевиками. Примерно для половины ролевиков ролевые игры становятся стилем и
смыслом жизни, к ним готовятся по несколько месяцев, шьют специальные костюмы, мастерят
мечи и луки, учатся фехтовать, стрелять, сочиняют тексты. Есть люди, отвечающие за проведение
игры, так называемые Мастера. Они организуют питание и проживание нескольких десятков, а то
и сотен участников, декорации на местности, если это необходимо, сценарий, размечают
временные отрезки игры, отслеживают степень готовности игроков.
О том, насколько данное явление распространено в нашей культуре свидетельствует то, что в
Томске весной 2004 г. состоялся очередной съезд любителей ролевых игр, собравший около 200
участников из сибирских городов, почти все приехали за свой счет со своим снаряжением.
Есть немало и других примеров крупномасштабных ролевых игр. Каждый год в России
реализуется, как минимум, один проект исторического моделирования. В Омске на Дне города
тоже иногда устраиваются «рыцарские турниры».
Ролевые игры как шаблон деловых игр используются, когда требуется индивидуальное обучение
каким-нибудь профессиональным навыкам. Особенно эффективны ролевые игры для обучения
профессиям, требующим, в первую очередь, навыков общения, принятия решения, совместной
работы; то есть там, где профессиональные навыки тесно связаны с личностными
характеристиками.
Возможен вариант ролевой деловой игры, когда другие роли, помимо роли обучающегося,
играют опытные люди, эксперты. В этом случае игра может приобрести другие цели помимо
учебных – стать экзаменом, экспериментом.
целом.
2) проявляются как взаимодействие двух или более субъектов, т.е. коллективное, групповое
взаимодействие;
4) предполагают имитацию реальной ситуации, которая под влиянием различных факторов может
динамично видоизменяться;
5) выделяются многофункциональностью, наряду с функцией диагностики (оценки и измерения)
качеств и поведенческих черт работ-
Предполагают имитацию реальной ситуации, которая под влиянием различных факторов может
динамично видоизменяться.
Основные признаки деловой игры как технологии: – наличие модели системы отношений в том
или ином виде практики, воссоздание в ней предметного и социального содержания
профессиональной деятельности; – реализация «цепочки решений». В деловой игре
моделируемая система часто рассматривается как динамическая; – наличие и распределение
ролей; – различие ролевых целей между участниками при выработке решений; – взаимодействие
игроков, исполняющих те или иные роли; – наличие общей цели у всего коллектива, достижение
которой обеспечивается взаимодействием участников через подчинение их различных ролевых
целей единой цели; – коллективная выработка решений участниками игры; –
многоальтернативность решений; – наличие управляемого эмоционального напряжения; –
наличие системы индивидуального и группового оценивания деятельности участников.
Связано с хорошо известной, привычной и любимой формой деятельности для человека любого
возраста.
В игре реализуется принцип активности: человек усваивает 10% — из того, что слышит, 50%
— что видит, 70% — что проговаривает, 90% — что делает сам. В игре задействованы
когнитивные, эмоциональные и деятельностные ресурсы личности, так как метод основан на
понимании личности обучаемого, как мыслящего, чувствующего и активного действующего
участника событий приближающихся к реальным событиям.
Термин «тренинг» (от английского «train, training») имеет ряд значений – «воспитание,
обучение, подготовка, тренировка». Тренинг – форма организации социально-психологического
обучения, направленная на преднамеренное изменение психологических феноменов человека,
группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия
человека. Тренинговая группа – специально созданная малая группа, участники которой при
содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения,
ориентированный на обучение. Первые тренинговые группы получили название Т-групп (1946),
они были созданы для исследования межличностных отношений и повышения компетентности
в общении. Теоретической основой разработки тренинга в Т-группах стали работы Курта Левина
по исследованию групповой динамики, процессов структурирования и развития группы.
Успешная деятельность учеников К. Левина в Т-группах позволила в 1947 году создать в США
Национальную лабораторию тренинга. В 1950-х годах в Лейпцигском и Йенском университетах
под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологическим
тренингом (СПТ). Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации,
создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков.
Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-
психологическая подготовка руководителей промышленного производства. На основании
большой экспериментально-исследовательской работы Форверг сделал вывод об эффективном
влиянии СПТ на повышение интерперсональной компетентности за счет интериоризации
измененных установок личности и их переноса на профессиональную деятельность. В 1960-х
годах возникает опирающийся на традиции гуманистической психологии К. Роджерса тренинг
социальных и жизненных умений, который применялся для профессиональной подготовки
учителей, консультантов, менеджеров в целях психологической поддержки и развития.
Социально-психологический тренинг получил широкое распространение и в отечественной
практике. Первая в нашей стране монография, посвященная теоретическим и методическим
аспектам социально-психологического тренинга, была опубликована Л. А. Петровской в 1982
году. Сегодня этот метод активно используется в работе с детьми, родителями,
профессионалами социономической (работа с людьми) группы, руководителями предприятий
и организаций.
медицины.
протяжении всей истории человечества. Уже на самых ранних этапах развития общества
последние два столетия группы стали использовать для решения задач целенаправленного
специальные железные стержни и друг за друга, целитель касался каждого из них своим
американский фтизиатр — собирал больных в группы, считая, что группа сама по себе
человека на другого, и стал планировать сеансы групповой терапии для лиц, не имеющих
сильной личностью, играющей роль лидера. К групповой терапии сам Фрейд симпатий не
психологии.
групповые методы. В ходе этой практической работы имели место феномены группового
2. чаще всего человек не отдает себе отчета в том, каким образом он участвует в группе,
каким его видят другие члены той или иной социальной группы;
поведения, человек должен научиться видеть себя так, как его видят другие.
форм психологической работы ввел Манфред Форверг. В 70-е годы ХX века, работая в
этой работе принимала Траудль Альберг, жена Форверга. Программа Форверга была в
двадцать лет (особенно активно в 90-е годы ХХ века). Почти все отечественные школы
обучения).
3. В очень короткий срок можно получить опыт поведения в ситуациях типичных для
профессиональной деятельности.
стабильность.
6. СПТ создает предпосылки к тому, чтобы человек лучше сохранял свой эмоциональный
тонус.
контексте «в самом широком смысле под СПТ обычно понимают своеобразные формы
общения;
между людьми;
1. Продолжительность тренинга.
3. Периодичность встреч.
4. Количество участников.
30 лет, 23-45 лет, 40-60 лет. Если в одной группе окажутся участники 17 и 50 лет, то
4. Пол.
поровну. Возможно, когда в группе все мужчины или все женщины. Нежелательно все
8. Социальный слой.
слою.
10. Интеллект.
11. Группа должна быть однородной по интеллектуальному уровню. Особенно это важно
2. супругов, близких родственников, лиц устойчиво ненавидящих или обожающих друг друга;
3. невротиков;
• психогимнастические;
• игровые;
• дискуссионные.
3. содержание процедуры;
дискуссии:
вопросы и проблемы;
либо задачу.
самораскрытие.
высоком уровне.
психологических зажимов.
1. Цели группы.
2. Нормы группы.
3. Сплоченность группы.
свои собственные нормы, причем в каждой конкретной группе они могут быть
специфичны.
1. Искренность в общении.
5. Конфиденциальность.
проблемы.
Тренер – это ключевое лицо цикла занятий. Личность руководителя группы в значительной
степени определяет успешность психологической работы. Роль тренера заключается в соединении
коллективных и индивидуальных потребностей. Хороший тренер группы должен отменно знать
свое дело и обладать умением передавать информацию. Это требует специальных знаний,
актерских способностей, понимания личности и динамики группы. Тренер также должен быть
способен оценить результаты тренинга на индивидуальном уровне, на уровне профессиональном
и организационном.
переживания.
8. Уметь проявлять терпение — умение выжидать пока «созреет» группа в целом лил
вопрос лучше отвечать не сразу, а когда время для этого будет наиболее подходящее.
10. Уметь понимать в ходе группового процесса, что дать в процессе общения каждому.
1. Искренность в общении.
2. В группе не стоит лицемерить и лгать.
5. Конфиденциальность.
проблемы.
процессы настроены, тренер должен «не спускать глаз» с членов группы. Он всегда
должен знать:
• кто фрустрирован;
участникам.
отношение.
На путях поиска наилучших способов обучения студентов методы АСПО заслуживают особого
внимания. Особый интерес для студента представляют такие методы работы, как деловая игра и
дискуссия.
Дискуссионные методы могут быть в виде сократовской беседы, групповой дискуссии или
«круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента, «метода
кейсов» и др.
познавательный - участник группы осознает, как его привычное поведение и способы отношений
позволяют разрешать ситуации, осмысливает причины своего поведения и понимает, как в
дальнейшем более эффективно вести себя в подобных ситуаций;
Отличительной особенностью всей группы МАСПО (метод анализа конкретных ситуаций, игровые
методы, социально-психологические тренинги, дискуссионные методы и т.д.) от других методов,
во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к
реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в
средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям
практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных
психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной
установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.
Многие специалисты настойчиво утверждают, что лекция в ВУЗе менее эффективна, чем другие
методы, в том случае, когда образовательные цели включают в себя использование информации,
развитие интеллектуальных способностей или изменение отношения к чему-нибудь. Если
студенты утратили энергию и энтузиазм, то преподаватель должен искать способ, чтобы добиться
не только участия студентов в работе, но и обратной связи с ними, чтобы понять, что они думают и
чувствуют.
При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и
недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие
МАСПО:
- Для некоторых студентов МАСПО предстают чем-то, что разрушает их привычное представление
о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт;
- И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение МАСПО может увести от главного на уроке -
получение знаний по конкретному вопросу.
5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты
узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий,
создаваемых постановкой проблем.
II. Обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков.
Студентам предлагается для анализа ситуация, сформулированная таким образом, что при ее
решении студент неизбежно допускает ошибку, как правило из-за отсутствия необходимого
опыта. Дальнейший анализ помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику
решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной
проблеме.
12. Принцип выходного контроля. Для выходного контроля успешно используются: серия
контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций, тесты и т.п. Они могут быть
индивидуальными и групповыми.
История возникновения метода проектов восходит ко второй половине XIX века. Как
известно, появился он в США и основывался на теоретических концепциях так
называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение
посредством делания» (Дж. и Э.Дьюи, Х.Килпатрик, Э.Коллингс). ведущая идея
данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая ребенком учебная
деятельность строилась по принципу «Все из жизни, все для жизни».
Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи
проектного обучения возникли в России практически одновременно с разработками
американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905году была
организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать
проектные методы в практике преподавания.
Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но
недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и
постановлением ЦК ВКП(б) в 1931году метод проектов был осужден.
«Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо и где и как я могу ти знания
применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов,
который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти
разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.
Типология проектов.
— исследовательские
— поисковые
— творческие
— ролевые
— прикладные (практико-ориентированные)
— ознакомительно-ориентировочные
— межпредметные проекты
4. По характеру контактов:
6. По продолжительности выполнения:
1 тип
Исследовательские.
Творческие.
Ролевые, игровые.
• выводы;
• обобщение;
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его
участников. При чем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы
самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования
– по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и
прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию
выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал,
словарь и т.д.)
2 тип
Монопроекты.
Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются
наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и
т.д.) в ходе серии уроков. Разумеется, работа над монопроектами подчас подразумевает
применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама
проблема лежит в русле физического или исторического знания и т.д. Подобный проект
также требует тщательной структурации по урокам с четким обозначением не только
целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно
должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по
группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации,
которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими
проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во
внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).
Типы монопроектов:
• литературно-творческие
• естественно-научные
• экологические
• языковые (лингвистические)
• культуроведческие
• спортивные
• географические
• исторические
• музыкальные.
Межпредметные.
3 тип
С открытой, явной координацией.
1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
• Web-сайт
• Анализ данных социологического опроса
• Сравнительно-сопоставительный анализ
• Видеофильм
• Выставка
• Постановка, праздник
• Экскурсия, поход
• Законопроект и т.д.
• Деловая игра
• Игра с залом
• Пресс-конференция
• Путешествие, экскурсия
• Реклама
• Ролевая игра
• Спектакль
• Соревнование
• Телепередача и т.д.
— через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока) не на словах, а в деле
почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные
проблемные ситуации;
— через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в
процессе выполнения проектного задания.
— выявлять проблемы;
— делать выводы.
1. Рефлексивные умения:
• умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?
5. Коммуникативные умения:
Метод проектов – система обучения, при которой обучающиеся приобретают знания и умения в
процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся
практических заданий – проектов. Проект (от лат. «projectus» – брошенный вперед) – это комплекс
поисковых, исследовательских, графических и других видов работ, выполняемых обучающимися
самостоятельно, но под руководством преподавателя, с целью практического или теоретического
решения значимой проблемы.
Учебный проект, с точки зрения педагога, – это дидактическое средство, позволяющее обучать
проектированию, то есть целенаправленной деятельности по нахождению способа решения
проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в
определенной ситуации. Это интегративное дидактическое средство развития, обучения и
воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки
проектирования: – проблематизации; – целеполагания и планирования деятельности; –
самоанализа и рефлексии; – презентации хода своей деятельности и результатов; – умения
готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого
специально подготовленный продукт проектирования; – поиска нужной информации, вычленения
и усвоения необходимого знания из информационного поля; – практического применения знаний,
умений и навыков в различных ситуациях; – выбора, освоения и использования адекватной
технологии изготовления продукта проектирования; – проведения исследования (анализа,
синтеза, выдвижения гипотезы, детализации и обобщения). Из вышесказанного можно сделать
вывод, что учебный проект всецело помогает решать задачи по формированию информационной
культуры личности.
3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого студента на свой
уровень развития;
Введение
Основная часть
Заключение
Приложения
аквариуме.
– тем лучше. Если во введении даётся ответ на вопрос «что», то основная часть
части).
сносках через один), шрифт 12 кегель Times New Roman. С левой стороны
цифрами (через запятую или точку с запятой). Первая цифра означает номер
1) воплотить какую-то идею (мысль) или план во внешнюю форму, например изготовить
определённое изделие; 2) получить удовольствие от эстетических переживаний, например
прослушивания или чтения интересного рассказа, любования рисунком и т. д.; 3) выполнить
определённое задание; 4) получить данные, овладеть конкретными навыками, знаниями.
Американский педагог Е. Коллингс выделял следующие проекты: y экскурсионные; y проекты
рассказов или отчётов; y трудовые проекты; y проекты-игры.
Вариант II. Этапы проведения: 1. Каждая малая группа студентов для изучения получает тему.
Студенты малой группы должны проанализировать ее и разбить на мини-темы. 2. Каждый студент
малой группы индивидуально изучает мини-тему и готовит о ней минидоклад, который
представляет своей малой группе. 3. Каждая малая группа затем синтезирует эти мини-темы в
общую групповую презентацию перед всей учебной группой.
Вариант III. Этапы проведения: 1. Каждая малая группа студентов проводит мини-исследование. 2.
Собирает эмпирический материал. 3. Проводит статистическую обработку результатов
исследования. 4. Формулирует новизну полученных результатов. 5. Оформляет исследование в
виде доклада.
Объем
Доступность
Актуальность
Эстетичность
Динамичность
Ученическая презентация проекта должна быть оптимального объема. Для передачи ключевых
понятий исследовательской работы будет достаточным оформление 10-20 слайдов, так как
большее их число может быть утомительным для зрителей и отвлечет внимание публики от сути
вашего исследования.
Для того, чтобы обеспечить понимание аудитории того, о чем вы будете рассказывать, следует
отдать предпочтение адаптированному под их уровень знаний и осведомленности в вашей теме
изложению. Для этого следует использовать простые речевые обороты и давать определение
всем терминам и понятиям, которые могут быть не известны другим ученикам. Информация,
которой вы делитесь, должна быть доступной для ее понимания.