ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ.

№ 5 (84) 2020

Библиографический список

1. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя. Москва: Просвещение, 1991.
2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. Москва: ООО «А ТЕМП», 2006.
3. Военно-психологический словарь-справочник. Под общей редакцией Ю.П. Зинченко. Москва: ИД Куприянова. Общество психологов силовых структур, 2010.
4. Социальная психология. Словарь. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6 т. Редактор-составитель Л.А. Карпенко. Москва: ПЕР СЭ, 2005.
5. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник: Перевод с английского и немецкого. Москва: Прогресс, 1990.
6. Зубарев Д.Г. Влияние экстремальных условий деятельности на мировоззрение и смысложизненные ориентации сотрудников полиции. Личность в экстремальных
условиях и кризисных ситуациях жизнедеятельности. Владивосток: Издательство «Центр клинической и прикладной психологии», 2017; № 7: 137  – 147.
7. Узнадзе Д.Н. Общая психология. Москва: Смысл; Санкт-Петербург: Питер, 2004.
8. Столяренко А.М. Прикладная юридическая психология. Москва: ЮНИТИ, 2001.
9. Столяренко А.М. Экстремальная психопедагогика: учебное пособие для вузов. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
10. Смирнов В.Н. Психология управления персоналом в экстремальных условиях: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Издательский дом
«Академия», 2007.
11. Лопатько С.В. Педагогическая реабилитация военнослужащих войск национальной гвардии РФ в ходе выполнения служебно-боевых задач. Диссертация … кандида-
та педагогических наук. Москва, 2019.

References

1. Orlov Yu.M. Voshozhdenie k individual’nosti: kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1991.
2. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovyj slovar’ russkogo yazyka: 80 000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij. Moskva: OOO «A TEMP», 2006.
3. Voenno-psihologicheskij slovar’-spravochnik. Pod obschej redakciej Yu.P. Zinchenko. Moskva: ID Kupriyanova. Obschestvo psihologov silovyh struktur, 2010.
4. Social’naya psihologiya. Slovar’. Psihologicheskij leksikon. `Enciklopedicheskij slovar’: v 6 t. Redaktor-sostavitel’ L.A. Karpenko. Moskva: PER S`E, 2005.
5. Frankl V. Chelovek v poiskah smysla: sbornik: Perevod s anglijskogo i nemeckogo. Moskva: Progress, 1990.
6. Zubarev D.G. Vliyanie `ekstremal’nyh uslovij deyatel’nosti na mirovozzrenie i smyslozhiznennye orientacii sotrudnikov policii. Lichnost’ v `ekstremal’nyh usloviyah i krizisnyh
situaciyah zhiznedeyatel’nosti. Vladivostok: Izdatel’stvo «Centr klinicheskoj i prikladnoj psihologii», 2017; № 7: 137  – 147.
7. Uznadze D.N. Obschaya psihologiya. Moskva: Smysl; Sankt-Peterburg: Piter, 2004.
8. Stolyarenko A.M. Prikladnaya yuridicheskaya psihologiya. Moskva: YuNITI, 2001.
9. Stolyarenko A.M. `Ekstremal’naya psihopedagogika: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: YuNITI-DANA, 2002.
10. Smirnov V.N. Psihologiya upravleniya personalom v `ekstremal’nyh usloviyah: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva: Izdatel’skij dom
«Akademiya», 2007.
11. Lopat’ko S.V. Pedagogicheskaya reabilitaciya voennosluzhaschih vojsk nacional’noj gvardii RF v hode vypolneniya sluzhebno-boevyh zadach. Dissertaciya … kandidata
pedagogicheskih nauk. Moskva, 2019.
Статья поступила в редакцию 20.08.20

УДК 372.888.161.1 DOI: 10.24411/1991-5497-2020-00864

Konovalova L.P., postgraduate, lecturer, Yashar University (Izmir, Turkey), E-mail: lildance@mail.ru

FROM THE EXPERIENCE OF THE COMMUNICATIVE EXERCISE COMPLEX CREATION FOR THE BEGINNER LEVEL OF RFL STUDY. The paper studies
the problem of speaking exercise complex development with the consideration of students’ interests and needs correspondence pedagogical principle and modern
requirements of communicative and nationally-oriented approaches. The practice of creation of communication-oriented exercises for beginner learners in RFL in
the Turkish non-linguistic higher educational institution is described. The particular attention is paid to the analysis data of present normative documents in the field
of Russian as Foreign Language teaching and the results of the students’ survey. The key linguodidactic features of the created teaching materials are highlighted,
and the logics of systematical organization for communicative tasks are outlined. The samples of the developed didactic materials are presented and guided with the
methodological comments in the end of the article.
Key words: Russian as Foreign Language, communicative exercises, Elementary level, Turkish students.

Л.П. Коновалова, соискатель, ФГБОУ ВО «Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина», преп., университет Ящар, г. Измир,
E-mail: lildance@mail.ru

ИЗ ОПЫТА СОЗДАНИЯ КОМПЛЕКСА

КОММУНИКАТИВНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПО РКИ
ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ
В статье раскрывается проблема разработки комплекса речевых упражнений с учетом педагогического принципа соответствия интересам и по-
требностям учащихся, а также современным требованиям коммуникативно-деятельностного и национально ориентированного подходов. Описыва-
ется практика создания коммуникативно направленных упражнений для начинающих изучать РКИ в турецком неязыковом вузе. Особое внимание
уделяется данным анализа существующих нормативных документов в сфере обучения русскому языку как иностранному и итогам анкетирования
студентов. Освещены ключевые лингводидактические особенности разработанных учебных материалов, а также изложена логика систематической
организации коммуникативных заданий. В конце статьи представлены и сопровождены методическими комментариями образцы созданного дидак-
тического материала.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, коммуникативные упражнения, элементарный уровень, турецкие студенты.

В настоящее время многие частные нелингвистические университеты Ту-
рецкой Республики предлагают факультативное обучение русскому языку в каче-
стве второго или третьего иностранного языка. Преподаватели соответствующих
дисциплин сталкиваются с проблемой эффективной организации обучения языку
с учетом специфических национально обусловленных черт образовательного
процесса. Ключевой трудностью, которую в полной мере не могут разрешить
большинство базовых учебников по РКИ, является необходимость развития уст-
ной коммуникативной компетенции при ограниченном количестве учебных часов.
Необходимость создания соответствующих педагогических стратегий для реше-
ния обозначенной проблемы составила актуальность нашего исследования,
целью которого является описание разработанных приемов работы на уроке рус-
ского языка как иностранного с учетом существующих условий учебного процес-
са на примере обучения устной речи. Для достижения поставленной цели были
намечены и решены следующие задачи:
36
● рассмотреть цели и условия национального обучения, их влияние на об-
разовательный процесс;
● описать лингвометодические основы создания комплекса речевых упражнений;
● разработать дидактический материал для проведения аудиторных заня-
тий с учетом проанализированных условий обучения и составленных методиче-
ских указаний.
При выполнении перечисленных задач были использованы следующие ис-
следовательские методы:
1) описания (рассмотрены и систематически изложены особенности об-
учения в турецком неязыковом вузе на примере университета Ящар (г. Измир,
Турция) на основе метода дедукции  – от общих условий обучения к конкретным
видам и формам работы на уроке);
2) контент-анализа (изучены учебная документация и литература, такие
как система оценки уровней «Общеевропейские компетенции владения ино-
 ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 5 (84) 2020
странным языком: изучение, преподавание, оценка», ГОСТы по РКИ и созданные
на их основе программы, Устав университета Ящар и др.);
3) письменного опроса (проведение анкетирования студентов).
Теоретическая новизна и значимость работы заключается в системати-
ческом описании особенностей факультативного изучения русского языка как
второго иностранного в турецком неязыковом вузе, а также в разработке лингво-
дидактических основ учебных материалов для развития навыков говорения.
Практическая значимость работы состоит в создании комплекса упражнений
по развитию навыков и умений устной речи для студентов турецких неязыковых
вузов, изучающих общий курс РКИ в качестве предмета по выбору.
В своей работе мы опирались на теоретические исследования, посвящен-
ные проблемам формирования мотивации на уроке иностранного языка (труды
П.Б. Гурвича, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др.), создания речевых ситуаций
в языковом учебном процессе (Н.Д. Гальскова, М.Л. Вайсбурд, Л.Л. Вохмина и
др.) и обучения устной речи в целом и диалогической речи в частности (работы
А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндера и др.). Данные исследования отра-
жают именно те стороны методического процесса, которые мы считаем наиболее
важными при создании такого типа учебно-тренировочного материала, как ком-
муникативно ориентированные упражнения.
Преподавание русского языка в качестве иностранного в таком турецком
образовательном учреждении, как неязыковой вуз, предполагает учет специфики
целевой аудитории и особенностей организации учебного процесса, которые мы
рассмотрим на примере турецкого университета Ящар в г. Измир.
Студенты всех направлений данного учебного заведения имеют право изу-
чать второй иностранный язык (после английского) в качестве предмета по выбо-
ру. Одним из предлагаемых языков является русский. Статистика показывает, что
наиболее востребованным уровнем при изучении второго иностранного языка
является элементарный (А1 по европейской шкале уровней владения иностран-
ными языками). Не более 5% студентов продолжают изучение второго иностран-
ного языка на следующей ступени (уровне А2), что происходит в большинстве
случаев по независящим от учащихся обстоятельствам (окончание учебного
значения, отсутствие возможности записаться на курс из-за наличия большого
количества обязательных дисциплин и т.д.).
Как известно, студенческий контингент и особенности условий обучения
влияют на все стороны обучающего процесса: выбор дидактических материалов,
методов обучения, способов контроля и т.д. В принятии педагогических реше-
ний в университете Ящар учитываются как объективные требования (диктуемые
предписаниями учебного заведения и официально утвержденными образова-
тельными стандартами), так и субъективные (личные интересы и предпочтения
учащихся).
Ввиду того, что Турция выступает участником Болонского образовательно-
го процесса, документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным
языком: изучение, преподавание, оценка» является главным ориентиром при
формировании методической концепции обучения иностранным языкам в вузах.
Данный стандарт признает в качестве ведущих такие учебные принципы, как
коммуникативность, учёт родного языка, устное опережение, взаимосвязанное
обучение и межкультурное взаимодействие [1].
Помимо опоры на вышеуказанный документ университет Ящар определя-
ет собственное видение цели обучения второму иностранному языку, нашедшее
свое отражение в разделе «Миссия» в Уставе факультета иностранных языков:
«Содействие в приобретении студентами способности общения в бытовых си-
туациях… что обеспечивает необходимую почву для реализации их будущих
личных и профессиональных планов... знакомство студентов с аспектами куль-
туры носителей языка и развитие навыков межкультурного взаимопонимания»
[2, с. 6]. Таким образом, акцент сделан на развитии у студентов коммуникативной
компетенции для участия в повседневных ситуациях общения и необходимости
знакомства слушателей курса с культурными реалиями страны изучаемого язы-
ка, то есть на овладении социокультурной компетенцией. Следует отметить, что
поставленные задачи соотносятся с общим курсом изучения иностранного языка
и не подразумевают необходимость овладения им с целью использования в бу-
дущей профессиональной жизни.
Ввиду отсутствия конкретных, коммуникативно ёмких целей и задач обуче-
ния в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным язы-
ком: изучение, преподавание, оценка» преподаватели РКИ университета Ящар
при поурочном планировании в обязательном порядке обращаются к методиче-
ским разработкам отечественных ученых. При составлении учебного плана по
дисциплине «Русский язык как иностранный» используются такие источники, как
«Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементар-
ный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень» З.И. Еси-
ной, Г.И. Кутузовой, М.М. Нахабиной и др., «Программа по русскому языку как
иностранному. Уровни А1-С2» О. И. Глазуновой, Д.В. Колесовой, Т.И. Поповой
и некоторые другие. Данные издания содержат довольно полное описание не-
обходимых навыков и умений для достижения элементарного уровня владения
русским языком как иностранным. Также они помогают очертить круг ситуаций
общения, которые, с одной стороны, считаются типичными и обязательными к
изучению, а с другой стороны  – посильными для слушателей, только начинаю-
щих изучать русский язык. Таким образом, тщательное изучение европейских и
российских нормативных документов помогает определить цели изучения второ-
го иностранного языка, требующие организации на аудиторных занятиях работы
по практическому применению языка путем введения учебно-коммуникативных
ситуаций.
Следует также учитывать такой объективный фактор обучения, как количе-
ство учебных часов, отведенных факультативному языковому курсу. Дисциплина
«Русский язык как иностранный» изучается студентами в объеме 4 академиче-
ских часа в неделю. Это обозначает, с одной стороны, необходимость тщатель-
ного отбора самого значимого для повседневного общения языкового материала,
коммуникативных ситуаций, лексического и грамматического минимумов, а с
другой стороны  – невозможность включения профессионально ориентирован-
ных элементов в содержание обучения.
Последним, но не менее важным, условием, определяющим контент язы-
кового курса РКИ в университете Ящар, являются личные предпочтения и по-
требности самих учащихся. Для выявления мотивов к изучению русского языка
и студенческой точки зрения на некоторые стороны образовательного процесса
нами было организовано анкетирование студентов, факультативно изучающих
РКИ.
Предложенная студентам анкета начиналась с вопроса, направленного на
выяснение персонального интереса к изучению русского языка. Более 70% на-
ших студентов хотели бы использовать русский язык в будущей профессиональ-
ной жизни. Однако следует отметить, что в условиях текущей ситуации обучения
включение профессиональных тем общения в учебный процесс не представля-
ется возможным. Объясняется это тем, что русский язык в университете Ящар,
являясь факультативной дисциплиной для специальностей всех направлений,
оказывается выбран примерно равным количеством студентов, обучающихся на
шести разных факультетах вуза. Включать в содержание урока темы и ситуации,
которые были бы интересны учащимся только одного отделения, или поперемен-
но прибегать к ситуациям общения, с которыми могут встретиться в профессио-
нальной жизни студенты каждого направления по отдельности, не представля-
ется возможным.
Наиболее актуальной в существующей ситуации обучения является органи-
зация учебной работы, направленной на развитие общей коммуникативной ком-
петенции, не связанной с конкретной профессиональной ориентацией студента
неязыкового вуза. По существу, конкретная профориентация в данных условиях
в принципе не может быть реализована. Однако это не исключает возможности
введения в учебный процесс коммуникативных ситуаций с элементами делового
общения (формальное приветствие, обсуждение времени встречи, составление
расписания и т.д.). Кроме того, полученные навыки в объёме общей компетенции
А2 становятся основой, на которой может происходить и самостоятельное изуче-
ние русского языка уже в индивидуальных целях.
После фактора использования русского языка в будущей профессии в чис-
ле наиболее популярных причин изучения также значатся «путешествия», «жи-
вое общение с русскоговорящими людьми» и «работа/проживание в России или
других странах, где говорят на русском языке». Мы считаем необходимым учиты-
вать мнение учащихся и включать в обучающий процесс типичные речевые ситу-
ации, соответствующие перечисленным пунктам, например, такие, которые могут
возникнуть у партнеров по общению во время путешествия по России и другим
странам, где языком общения или языком-посредником выступает русский язык
(обсуждение транспортного маршрута, стоимости товаров и проч.) при соверше-
нии рутинных рабочих действий (использование офисной техники, обсуждение
расписания встреч и т.д.) и под.
В соответствии со всеми требованиями и полученными данными, изложен-
ными выше, нами было разработано несколько пробных уроков для проведения
экспериментального обучения. Далее описывается логика отбора содержания
обучения и организации дидактического материала в созданном блоке уроков.
План урока представлен в двух вариантах: для учителя и учащегося. Ме-
тодический материал для преподавателя составлен на русском языке и вклю-
чает в себя следующие компоненты: тема, перечень учебных материалов и
ТСО, текст упражнений с методическими рекомендациями, примеры учебных
речевых актов и приложения (в печатном или аудиоформате). План урока для
студентов изложен по-турецки, так как уровень владения языком, на который
рассчитаны упражнения,  – это А1.1, что не позволяет учащимся в полной мере
понять суть задания и заключенную в нем коммуникативную установку на рус-
ском языке. При этом вариант для учащихся включает в себя только тему урока,
текст упражнений и требующиеся для работы приложения. Каждое логически
завершенное занятие рассчитано на один академический час работы с группой
до десяти человек.
Предложенные в каждом уроке группы упражнений направлены на разви-
тие и формирование сначала репродуктивных, а затем и продуктивных навыков
и умений устной речи. Предполагается, что к моменту начала работы с упраж-
нениями учащиеся уже прошли этап знакомства с новым материалом по опре-
деленной теме (при этом этап ознакомления допускается как на предыдущем,
так и на текущем занятии), что в нашей ситуации подразумевает следующее:
учащимся был представлен необходимый лексический минимум для освоения
37
 ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 5 (84) 2020

определенной темы, были отработаны фонетические особенности новых языко-
вых единиц и объяснены грамматические закономерности их функционирования,
т.е. в полной мере были реализованы рецептивная и имитационная фазы трени-
ровки речевого навыка.
В соответствии с логикой поэтапного формирования речевого навыка [3]
сначала учащимся предлагаются условно-коммуникативные задания, которые
предполагают обусловленные речевые действия. Например, первое задание из
тематического урока «Стоимость» предлагает студентам сообщить о цене тех
или иных товаров в Турции. Приведем данное задание вместе с методическим
комментарием полностью:
Задание 1: Сколько это стоит в Турции?
Людям, в том числе и русским, всегда интересно, сколько стоят различные
вещи за границей.
Студент 1: Как Вы поинтересуетесь о стоимости того или иного товара?
Студент 2: Как вы расскажете русскому знакомому о цене названного то-
вара в Турции? Помните о том, что русским людям проще воспринимать цену в
рублях.
Методический комментарий: перед началом упражнения необходимо
уточнить соотношение лиры и рубля (для удобства рекомендуется исполь-
зовать округленное значение). Преподаватель может предложить студентам
найти данную информацию в поисковой системе на русском языке самостоя-
тельно.
Пример учебного речевого акта
Студент 1: Сколько там стоит вода?
Студент 2: Она стоит пятнадцать рублей.
Л.Л. Вохмина отмечает, что ключевым уровнеобразующим критерием си-
стемы упражнений является «степень самостоятельности, которую должен
проявить учащийся при порождении высказывания как с формальной, так и с
содержательной стороны» [4, с. 99]. В соответствии с данным требованием ком-
плекс упражнений в каждом из наших уроков построен по принципу перехода
от простых, одноактных коммуникативных задач к более трудным, требующим
построения диалога из нескольких реплик. Так, последние несколько упражнений
каждого урока объединены в отдельную группу, названную «Реально-коммуни-
кативные ситуации», что характеризует их суть (по мнению А.Р. Арутюнова,  –
это такие задания, которые подразумевают решение коммуникативной задачи,
довольно часто встречающейся в жизни [5]). Также данные задания являются
ситуативными и ролевыми (студентам предлагается играть роль самих себя или
выполнять определенную социальную функцию (продавца, кассира и т.д.) в пред-
ложенной ситуации общения).
«Реально-коммуникативные ситуации» являются однородными тематиче-
ски и сюжетно. Например, в уроке «Стоимость» речевые ситуации представлены
тремя упражнениями, объединенными под названием «Путешествие по России»,
и ставят перед учащимися следующие коммуникативные задачи: узнать сто-
имость выбранных блюд и напитков в кафе с русской традиционной кухней и
сделать соответствующий заказ, выяснить стоимость желаемого билета в кино
или театр и приобрести его, спросить цену товаров в сувенирной лавке и исполь-
зовать тактику вежливого переспроса. Следует отметить, что упражнения данной
группы направлены не только на закрепление речевых навыков по определен-
ной микротеме, но также предполагают выработку навыка инициативной речи и
трансфер уже сформировавшегося умения в схожие ситуации общения. Таким
образом, формируется «гибкость» навыка (по определению Е.И. Пассова), на ко-
торой «основан перенос, без чего навык остается «вещью в себе», не включается
в новых ситуациях» [6, с. 326].
Строгий отбор коммуникативных задач и обеспечивающих их решение
лексико-грамматических минимумов объясняется не только ограниченностью
учебных часов, но и уровнем владения языком учащихся: созданные нами
упражнения рассчитаны на самую начальную ступень изучения русского языка.
Например, урок «Стоимость» предлагается студентам, изучавшим русский язык
на протяжении 40 академических часов (данный объем времени соответствует
менее чем половине курса А1.1). Все это делает невозможным ввод новых лекси-
ческих единиц и грамматических структур в корпус наших упражнений.
Целесообразным в данной ситуации является тренировка языковых
единиц, содержащихся в текстотеке базового учебника, взятого за основу по-
строения структуры курса. В нашем случае  – это «Русский сезон. Учебник по
русскому языку. Элементарный уровень» М.М. Нахабиной, В.Е. Антоновой,
И.И. Жабоклицкой. Так, например, в уроке «Стоимость» для введения в актив-
ную речевую практику нами взяты следующие языковые единицы, являющие-
ся объектами изучения новой микротемы в «Русском сезоне»: вопросительное
местоимение «сколько», конструкция «он /она/оно/они стоит/стоят», различные
формы слова «рубль» в зависимости от опорной цифры, наречия «дорого»/«-
недорого». Необходимость дополнительной речевой практики данных языковых
единиц объясняется тем, что после их введения учебник «Русский сезон» пред-
лагает студентам два упражнения, имеющих одинаковую структуру: первая часть
требует рецептивных учебных действий («Прослушайте диалог и скажите, сколь-
ко стоит...», «Прочитайте диалоги по ролям»), а вторая часть  – репродуктивных
(«Узнайте, сколько стоит книга, газета, билет...» безотносительно к какой-либо
речевой ситуации).
Очевидно, что рецептивного и репродуктивного этапов освоения речевого
навыка, которые предлагаются большинством учебников общего типа, недоста-
точно для выхода в речь. Поэтому мы предлагаем студентам участие в комму-
никативных ситуациях, где с привлечением некоторых ранее изученных тем,
конструкций и формул речевого этикета учащимся удается отработать исполь-
зование новых речевых единиц в устном диалогическом общении друг с другом.
Результатом такой практики говорения становится выполнение тех или иных
коммуникативных задач и приобретение опыта речевого поведения в различных
ситуациях общения.
Таким образом, путем последовательного выполнения поставленных задач
нами была достигнута цель исследования, состоящая в разработке дидактиче-
ского материала для развития навыков говорения на элементарном этапе ов-
ладения языком, подходящего для применения на факультативных аудиторных
занятиях по РКИ в турецком неязыковом вузе. При этом дидактический материал,
организованный в виде комплекса коммуникативно направленных упражнений,
соответствует, с одной стороны, современным педагогическим требованиям, а с
другой стороны, отвечает запросам целевой аудитории.
Следует сказать, что описываемые в данной статье методические разра-
ботки являются оригинальными в методической практике обучения РКИ, так как
это первая попытка создания национально ориентированного комплекса комму-
никативных упражнений по развитию навыков устной речи на самом начальном
этапе обучения студентов различных факультетов нефилологического профиля.
Достоинством данного комплекса является также тот факт, что разработанные
упражнения можно использовать наравне с базовым учебником без изыскания
дополнительных часов для аудиторной практики.
Изложенное в данной статье исследование является одним из первых
шагов в процессе создания национально ориентированного пособия по РКИ по
развитию навыков устной речи у учащихся турецких неязыковых вузов на уровне
А1.1. К текущему моменту нам удалось выяснить нормативную и мотивационную
составляющие рассматриваемой проблемы, описать некоторые лингводидакти-
ческие особенности, которыми должен обладать учебный материал, а также со-
здать несколько пробных уроков для проведения экспериментального обучения
с целью опытной проверки имеющихся гипотез. Всё это позволит в дальнейшем
создать полноценное пособие начального курса русского языка для широкого
круга студентов, хотя и обучающихся разным специальностям, но имеющих об-
щий интерес овладения русским языком как базы для его дальнейшего совер-
шенствования.

Библиографический список

1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Москва: Издательство МГЛУ, 2003.
2. Yashar University School of Foreign Languages Faculty Handbook. Izmir, Turkey, 2017.
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Москва: Просвещение, 1985.
4. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить  – говори: 300 упражнений по обучению устной речи. Москва: Русский язык, 1993.
5. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. Москва: Русский язык, 1990.
6. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка
как иностранного. Москва: Русский язык. Курсы, 2010.

References

1. Obscheevropejskie kompetencii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, prepodavanie, ocenka. Moskva: Izdatel’stvo MGLU, 2003.
2. Yashar University School of Foreign Languages Faculty Handbook. Izmir, Turkey, 2017.
3. Zimnyaya I.A. Psihologicheskie aspekty obucheniya govoreniyu na inostrannom yazyke. Moskva: Prosveschenie, 1985.
4. Vohmina L.L. Hochesh’ govorit’  – govori: 300 uprazhnenij po obucheniyu ustnoj rechi. Moskva: Russkij yazyk, 1993.
5. Arutyunov A.R. Teoriya i praktika sozdaniya uchebnika russkogo yazyka dlya inostrancev. Moskva: Russkij yazyk, 1990.
6. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Osnovy kommunikativnoj teorii i tehnologii inoyazychnogo obrazovaniya: metodicheskoe posobie dlya prepodavatelej russkogo yazyka kak
inostrannogo. Moskva: Russkij yazyk. Kursy, 2010.
Статья поступила в редакцию 31.08.20

38