МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Л.Г. Золотых, М.Л. Лаптева,

М.С. Кунусова, Т.К. Бардина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ

Учебное пособие

Издательский дом «Астраханский университет»

2012
УДК 808.2
ББК 81.2 Рус я 73
М54

Рекомендовано к печати редакционно-издательским советом

Астраханского государственного университета

Р е ц е н з е н т ы:
доктор филологических наук, профессор
Калмыцкого государственного университета
Т.С. Есенова;
кандидат педагогических наук,
доцент Российского университета дружбы народов
С.И. Ельникова

Золотых Л. Г. Методика преподавания русского языка как иностран-

ного в китайской аудитории : учебное пособие / Л. Г. Золотых, М. Л. Лап-
тева, М. С. Кунусова, Т. К. Бардина ; под общ. ред. М. Л. Лаптевой. – Аст-
рахань : Астраханский государственный университет, Издательский дом
«Астраханский университет», 2012. – 91, [1] с.

Цель учебного пособия – познакомить с лингводидактическими и методическими

основами преподавания русского языка иностранным студентам из КНР. В пособии
представлены как основополагающие теоретические сведения по методике РКИ, так и
конкретные методические разработки из опыта преподавания русского языка в китай-
ской аудитории. Система обучения РКИ показана с учетом специфики контингента
иностранных учащихся.
Предназначено для начинающих преподавателей русского языка как иностранного,
для студентов-филологов старших курсов, специализирующихся на РКИ, для магистран-
тов специальностей «Международная коммуникация» и «Русский язык как иностран-
ный», а также для слушателей курсов факультета повышения квалификации.

ISBN 978-5-9926-0634-8

© Астраханский государственный университет,

Издательский дом
«Астраханский университет», 2012
© Л. Г. Золотых, М. Л. Лаптева,
М. С. Кунусова, Т. К. Бардина, 2012
© Ю. А. Ященко, оформление обложки, 2012

2
 ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................4

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ..............................5

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ
ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ.....................................15

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ .............................29

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФРАЗЕОЛОГИИ ....................34

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ .................................................................................42

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ..............49

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ .................................................................................55

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ.........................................................78

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ...................................................................89

СПИСОК УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ..............................................90

3
 ВВЕДЕНИЕ
Учебное пособие «Методика преподавания русского языка как
иностранного в китайской аудитории» ориентировано на начинаю-
щих преподавателей РКИ, студентов-филологов, специализирую-
щихся на РКИ, а также магистрантов специальностей «Междуна-
родная коммуникация» и «Русский язык как иностранный» и слу-
шателей курсов факультета повышения квалификации.
В данном пособии читатель найдет для себя теоретическое из-
ложение основных принципов методики преподавания РКИ, знание
которых необходимо для успешной организации учебной деятель-
ности вне зависимости от контингента учащихся.
Современная методика преподавания, в частности иностранных
языков, требует от преподавателя владения компетентностным под-
ходом, то есть теми образовательными компетенциями, которые ле-
жат в основе теории и практики учебного процесса. В данном посо-
бии отдельная часть посвящена изложению методологической сущ-
ности формирования компетентности. Знакомство с предложенным
материалом позволит будущему преподавателю, стремящемуся к
достижению высоких результатов обучения, осознанно моделиро-
вать свою профессиональную деятельность.
В состав учебного пособия входят также разделы, которые пре-
доставляют возможность познакомиться с методикой преподавания
некоторых аспектов языка (фонетика, фразеология, грамматика) и
отдельных видов речевой деятельности (говорение и аудирование),
вызывающих наибольшие трудности в процессе работы в китай-
ской аудитории.
Познакомившись с материалами из рубрик «В методическую ко-
пилку» и «Из опыта преподавания», читатель сможет учесть опыт,
накопленный в ходе преподавания русского языка студентам из КНР.
Практическое руководство послужит в определенной степени ориен-
тиром в разнообразии форм и методов обучения РКИ.
Актуальность появления данного пособия обусловлена отсут-
ствием методической литературы, в которой теоретическая база и
практические сведения из области методики преподавания РКИ
были бы даны с ориентацией на учащихся, говорящих по-китайски.
Несмотря на то, что практические умения приходят в процессе жи-
вого контакта со студентами-иностранцами в учебной аудитории,
авторы надеются, что избежать серьезных методических ошибок и
выбрать наиболее подходящий вариант организации учебного про-
цесса поможет данное издание.
4
 ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Одной из базисных категорий любой методики является, без-

условно, принцип обучения. Как фундамент процесса обучения,
принципы определяют требования как к учебному процессу в це-
лом, как и к его важнейшим составляющим (целям, задачам, ме-
тодам, средствам, организационным формам).
Не является исключением в этом смысле и методика РКИ.
Принципы, которыми следует руководствоваться в преподавании
русского языка как иностранного, представляют собой систему из
общедидактических, лингвистических и методических состав-
ляющих.
Исходными при определении содержания обучения и наибо-
лее эффективных методов и приемов работы над учебным мате-
риалом являются общедидактические принципы, которые обра-
зуют «определенную систему исходных, дидактических требова-
ний к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его
необходимую эффективность»1. Общедидактические принципы
отражают основные положения теории образования и обучения,
разрабатываемые в дидактике. Остановим внимание на ведущих
принципах, базовых для обучения иностранцев.
Принцип научности предполагает соответствие учебного
предмета «Русский как иностранный» достоверным лингвистиче-
ским сведениям о русском языке и особенностям его функциони-
рования в разных ситуациях речевого общения, что обеспечивает-
ся соблюдением соответствующих образовательных стандартов.
В целях обеспечения доступности, систематичности и по-
следовательности традиционная дидактика предполагает препо-
давание и усвоение знаний в определенном порядке, требует ло-
гического построения как содержания, так и процесса обучения.
Изучаемый материал должен представлять собой систему, со-
стоящую из логических тем, в каждой из которых необходимо
установить содержательные центры, выделить главные понятия;
при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние свя-
зи между теориями, законами, фактами. При изложении учебного
1
Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. М. : Просвещение, 1988. С. 161.
5
материала и организации учебной деятельности рекомендуется
идти от простого к сложному, от легкого к трудному, от извест-
ного к неизвестному, от конкретного к абстрактному, от фактов к
обобщениям и т.п. Это актуально, безусловно, и для иностранной
аудитории, изучающей русский язык.
Одним из важнейших положений, лежащих в основе органи-
зации любого процесса обучения, является принцип наглядно-
сти. В обучении РКИ все многообразие видов наглядности мож-
но свести к двум основным.
1. Языковая наглядность.
2. Неязыковая наглядность.
Первый вид наглядности включает в себя:
1. Коммуникативно-речевую наглядность – наглядную де-
монстрацию коммуникативно-смысловой функции языкового яв-
ления в речи (устной и письменной).
2. Демонстрацию языковых явлений в изолированном виде
(фонем, морфем, слов, предложений) в устной или письменной
форме.
3. Лингвистическую и грамматическую схемную наглядность
(схемы, таблицы и т.д.).
К неязыковой наглядности относятся все способы предъявле-
ния экстралингвистических факторов окружающей действительно-
сти: естественная, изобразительная наглядность (картины, диа-
фильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора разли-
чают 1) слуховую; 2) зрительную; 3) двигательно-моторную.
Будучи «золотым правилом» дидактики (Я.А. Коменский),
наглядность может обеспечить эффективность обучения русско-
му языку иностранцев, если использовать на занятиях различные
ее виды: изобразительную (картины, фотографии, рисунки), зву-
коизобразительную (кинофильмы, видеоматериалы, телепро-
граммы), звуковую (аудиозаписи), графическую (таблицы, схе-
мы) и, конечно, вербальную (образные словесные описания со-
бытий, фактов, действий).
В зависимости от цели использования наглядности в методи-
ке русского как иностранного можно говорить о следующих ее
функциях:
1) презентация языкового материала (в связной речи или в
изолированном виде);
6
 2) уточнение знания языкового явления;
3) создание условий для естественного использования языка
как средства обучения, для коммуникативного пользования язы-
ковым материалом в устной и письменной речи.
Принцип сознательности и активности обучаемых – один
из главных принципов современной дидактической системы, со-
гласно которому обучение эффективно тогда, когда учащиеся
проявляют познавательную активность и являются субъектами
деятельности. Активности и сознательности в преподавании РКИ
можно добиться, если опираться на интересы обучаемых, исполь-
зовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискус-
сии, стимулировать коллективные формы работы, взаимодейст-
вие инофонов в процессе обучения, например, через организацию
диалогов. Использование различных приемов, помогающих ос-
мыслению вводимого материала и действий с ним (правила, ин-
струкции, объяснение, перевод) также способствуют этому. Реа-
лизация этого принципа в обучении означает сознательное отно-
шение обучающегося к самому процессу обучения, что предпола-
гает овладение приемами самостоятельной работы. Проявляя ин-
теллектуальную, познавательную активность, обучаемый лучше
усваивает материал, он становится частью их сознания, основой
речевого поведения. Осмысление должно обеспечиваться через
ситуативную обусловленность, контекст, языковые средства (си-
нонимы, антонимы и т.д.), через наглядность, через выделение
характерных признаков. Сознательность учеников проявляется в
понимании изучаемого материала, умении пользоваться приобре-
таемыми навыками в решении коммуникативных задач, во владе-
нии приемами самостоятельных работ, а также формирования
контроля и самоконтроля.
Таким образом, соблюдение принципа активности тесно свя-
зано с принципом прочности результатов обучения. Он выража-
ется в том, что вводимые в память слова, грамматические струк-
туры должны удерживаться в ней, сохраняться, чтобы инофон
мог извлекать из нее нужные единицы в необходимый момент.
Прочность усвоения достигается за счет яркого преподнесения
материала, интенсивной тренировки материала сразу после озна-
комления и позже, за счет самостоятельного творческого приме-
нения материала.
Основные правила этого принципа, которые необходимо
учитывать в методике РКИ, можно сформулировать так:
7
  для прочного усвоения надо правильно организовать необ-
ходимое количество и периодичность репродуктивных и творче-
ских упражнений, а также систематическое повторения материала;
 прочность знаний обеспечивает структурированный мате-
риал, в котором выделяется главное, обозначаются логические
связи;
 систематический контроль над результатами обучения,
проверкой и оценкой уровня сформированности языковых и
коммуникативных компетенций обучающихся – важнейшее звено
в процессе формирования прочных знаний и умений.
Как видно, принципы современной дидактики образуют це-
лостное единство и отражают основные особенности процесса
обучения.
Обучение русскому языку немыслимо без учета лингвисти-
ческих принципов РКИ, которые базируются на данных языко-
знания как базисной для методики науки.
Принцип системности рассматривает русский язык как сис-
темное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов
разных уровней, объединенных в единое целое. Реализация этого
принципа в системе преподавания русского как иностранного
предполагает следующее:
1) единицы изучаемого языка рассматриваются с точки зре-
ния их коммуникативной и функциональной значимости для вы-
ражения различных смыслов (коммуникативных интенций);
2) в сознании учащихся должно сформироваться представле-
ние о языке как целостной системе, состоящей из комплекса язы-
ковых и речевых элементов и правил их употребления в речи;
3) грамматика должна изучаться в органической связи с лек-
сикой, чтобы выявить лексико-семантические особенности язы-
ковых единиц в процессе их функционирования.
4) морфологию необходимо изучать на синтаксической осно-
ве, что предполагает введение предложений и словосочетаний в
связи с условиями общения.
Принцип концентризма, предполагающий распределение
учебного материала по относительно замкнутым циклам – кон-
центрам, предусматривает такой характер отбора и введения
лексико-грамматического материала, при котором обеспечивает-
ся многократное обращение к уже изученному материалу с по-

8
степенным его углублением и расширением. Соблюдение этого
принципа обусловливает:
1) коммуникативность и мотивированность обучения благо-
даря возможности обучающихся участвовать в речевом общении
уже на ранних стадиях обучения;
2) доступность, поскольку расположение материала обеспечи-
вает переход от легкого к трудному, от уже усвоенного к новому;
3) достаточность для построения высказывания в пределах
тем и ситуаций, составляющих содержание обучения;
4) открытость, то есть возможность расширения ранее прой-
денного материала в соответствии с содержанием занятия.
Уже после усвоения материала первого концентра иностран-
цы должны уметь участвовать в речевом общении в пределах ог-
раниченного круга ситуаций и тем. В каждом последующем кон-
центре предусматривается расширение материала на основе изу-
ченного и овладение новым. При распределении учебного мате-
риала по концентрам следует давать сначала основное значение
грамматической категории, наиболее типичные средства выраже-
ния грамматических значений, оставляя второстепенные значе-
ния, менее типичные случаи функционирования и средства вы-
ражения для последующих концентров.
В пределах занятия действуют микроконцентры, имеющие
конкретную узкую цель. Характерными их признаками являются
простая структура операций, небольшое их количество, относи-
тельно небольшая продолжительность, получение непосредст-
венных результатов работы. Примером может служить проведе-
ние фонетической зарядки на каждом уроке начального этапа
обучения РКИ.
Принцип минимизации языка заключается в отборе языко-
вых и речевых средств для занятий. Такие средства, с одной сто-
роны, должны включать самые необходимые единицы в соответ-
ствии с этапом обучения и представлять относительно закончен-
ную функциональную систему, а с другой – адекватно отражать
структуру языка в целом. Минимизация языка в учебных целях
касается отбора: а) фонетического, лексического, грамматическо-
го материала; при этом создаются соответствующие минимумы
для разных этапов и профилей обучения; б) речевых ситуаций;
в) страноведческого материала; г) текстов для чтения; д) мате-
риала по стилистике, содержащего основные характеристики
функциональных стилей языка.
9
 Принцип разграничения лингвистических явлений на
уровне языка и речи предполагает выделение трех аспектов в
общей совокупности языковых и речевых явлений, ставших объ-
ектами усвоения и определяемых как языковые (система языка),
речевые (способы формирования и формулирования мыслей по-
средством языка), речедеятельностные (осуществление процесса
общения). Характер взаимодействия аспектов определяется с
учетом цели и этапа обучения.
Принцип функциональности заключается в том, что языко-
вой материал на занятиях вводится с учетом содержания выска-
зывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение
в рассмотрении формы и значения грамматического явления в их
единстве. При этом возможны два подхода к подаче языкового
материала:
а) системно-структурный, который предполагает введение
материала на основе логико-смысловых категорий, то есть с уче-
том выражаемых синтаксических отношений, образующих логи-
ческую основу высказывания (выражение субъектно-
предикативных, сравнительных отношений и др.);
б) функционально-смысловой, определяющий отбор и подачу
грамматического материала в соответствии с содержанием вы-
сказывания (интенциями). Выбор способа реализации принципа
функциональности определяется целями обучения. На занятиях с
будущими филологами оба подхода представляются нам одина-
ково значимыми. Для краткосрочных курсов ведущим является
функционально-смысловой подход, реализуемый наиболее по-
следовательно в коммуникативных грамматиках.
Принцип стилистической дифференциации означает важ-
ность учета в процессе обучения языковых и речевых особенно-
стей, характерных для разных стилей речи. Тем более это акту-
ально при подготовке будущих специалистов по русскому языку.
Выбор текстов определенной стилевой направленности, объем,
глубина его проработки зависят от цели и продолжительности их
обучения. В поле зрения китайских студентов должны попасть
обязательные речевые средства в рамках того или иного стиля;
речевые средства, соотносимым с конкретными ситуациями об-
щения; особенности речевой деятельности в и бытовой, учебной
и научных сферах общения. Учащиеся должны также уметь объ-
яснять свой выбор, что отвечает задачам их профессиональной
подготовки.
10
 Особенности преподавания русского языка как иностранного
отражают собственно методические принципы.
Принимая во внимание практическую цель обучения русско-
му языку – учить ему как средству общения – ведущим методи-
ческим принципом следует назвать принцип коммуникативной
направленности. Это означает, что обучающиеся должны быть
всегда вовлечены в устную (аудирование, говорение) и письмен-
ную (чтение, письмо) коммуникацию. В соответствии с ведущим
принципом обучение должно организовываться в естественных
для общения ситуациях или максимально к ним приближенных.
Следование принципу коммуникативности предполагает такую
направленность занятий, при которой овладение языком как
средством общения и речевая деятельность (то есть цель обуче-
ния и средство достижения цели) выступают в тесном взаимодей-
ствии. Это предполагает решение на занятиях конкретных задач
общения для включения обучающихся в коммуникацию на рус-
ском языке. В основе любого языкового упражнения должны ле-
жать реальные потребности учащихся, их интересы, обусловлен-
ные реальным или возможным контекстом их деятельности. Вво-
дя слово, словосочетание, грамматическое явление, целесообраз-
но подобрать ситуацию, которая бы показала действие этой еди-
ницы в общении: что с ее помощью можно сообщить, узнать, на-
звать, выразить. Так, при изучении и русской фразеологии, прин-
цип коммуникативной направленности предполагает формирова-
ние связей между ФЕ и соответствующей ситуацией, введение
ФЕ в контекстах, отражающих реальные речевые ситуации. По-
этому целесообразно введение ФЕ в диалоге, который способст-
вует оптимальному усвоению фразеологизмов, обеспечивает пра-
вильное их употребление, формирует те связи, которые имеются
у носителей языка.
Таким образом, организация активной деятельности обучае-
мых через использование коллективных форм работы; внимание
к проблемным ситуациям и творческим видам заданий; представ-
ление учебного материала на основе речевых интенций; подбор
ситуаций, включающих каждого ученика в общение; обеспечение
новизны материала и создание благоприятных условий для об-
щения; апеллирование к опыту, знаниям, эмоциям иностранцев –
важнейшие задачи преподавателя русского как иностранного.

11
 Принцип устного опережения (или устной основы обуче-
ния) предполагает:
а) устное введение и закрепление учебного материала;
б) наличие речевой практики, протекающей в устной форме
на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.
Целесообразность устного опережения при обучении языку
имеет следующее психологическое обоснование. Устная речь
появилась раньше письменной, и язык реализуется прежде всего
в устной форме речи, с помощью которой происходит общение
между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное
выражение и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, рит-
мику, интонацию речи, научиться говорить и понимать речь на
слух, а это обеспечит умение читать и писать.
В современной методике РКИ рекомендуется взаимодействие
устной и письменной коммуникаций в процессе занятий, что не
исключает наличия устного опережения на стадии введения ма-
териала и его первичного закрепления и активизации. Наиболее
рациональна следующая последовательность преподавания видов
речевой деятельности: от устной речи – к письменной, от пассив-
ных форм владения языком (чтение, слушание) – к активным
формам (говорение, письмо).
Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой дея-
тельности предусматривает обучение языку с одновременным
формированием четырех видов речевой деятельности: аудирова-
ния, говорения, чтения, письма. Для реализации этого принципа
необходимо: 1) в ходе обучения обеспечивать одновременность в
развитии видов речевой деятельности; 2) организовать обучение в
рамках определенного последовательно-временного соотношения
видов речевой деятельности, определяемого для каждого урока и
этапа обучения. Так, на вводно-корректировочном этапе обучения
соотношение между видами речевой деятельности и последова-
тельность их использования выглядят следующим образом: слу-
шание – 35 %, говорение – 35 %, чтение – 20 %, письмо – 10 %;
3) обучение видам речевой деятельности осуществлять на общем
языковом материале; 4) для занятий использовать упражнения
языкового и речевого характера с преобладанием последних.
К важным методическим принципам РКИ следует отнести
принцип дифференцированного и интегрированного обуче-
ния. Суть его сводится к следующему. С одной стороны, для ка-
ждого вида речевой деятельности характерен свой «набор» дей-
12
ствий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Следо-
вательно, необходимо проводить разграничение в обучении уст-
ной и письменной речи, аудированию и говорению, чтению и
письму, подготовленной и неподготовленной речи. С другой сто-
роны, имеет место интеграция при работе над языковым мате-
риалом, когда обучение произношению, слову, грамматике ведет-
ся на речевой единице: слове, словосочетании, предложении,
сверхфразном единстве. Принцип интеграции заключается в том,
что, какому бы аспекту языка мы ни обучали, одновременно мы
задействуем и другие аспекты, формируем другие навыки. На-
пример, при семантизации новых слов (обучение лексике) мы
учим произносить эти слова правильно (формирование фонети-
ческих навыков) и грамматически верно употреблять их в пред-
ложении (грамматические навыки). Также одновременно проис-
ходит освоение различных видов речевой деятельности. С первых
занятий иностранцы изучают новые буквы и слова, учатся читать
и писать их (освоение чтения, письма), воспринимают на слух их
произношение (аудирование), учатся употреблять их в своих
предложениях (обучение говорению). Дифференциация же за-
ключается в том, что для формирования каждого вида речевой
деятельности используются различные упражнения и задания
(тексты для обучения чтению, письменные упражнения для обу-
чения письму и т.д.).
Принцип профессиональной направленности обучения
(учета специальности обучаемых) также представляется важным
при обучении русскому языку как иностранному. На занятиях со
студентами-филологами данный принцип должен найти отраже-
ние в отборе учебного материала, в частности, тем и ситуаций
общения, текстов для чтения, заданий, ориентированных на спе-
циальность. Этот принцип реализуется нами также с помощью
специально подготовленных программ по изучаемому языку,
ориентированных на язык специальности как совокупности
средств, с помощью которых реализуются коммуникативные по-
требности учащихся в избранной сфере общения (например,
«Русский язык для международной торговли», «Русский язык в
сфере туризма»).
Принцип ситуативно-тематической организации обуче-
ния предполагает такую организацию и проведение занятий, при
которых введение и закрепление учебного материала проводятся
с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содер-
13
жание избранной для занятий сферы общения. Так, достижение
элементарного уровня владения языком, для которого требуется,
согласно Государственному стандарту, 100-120 учебных часов,
реализуется в сфере бытового и социально-культурного общения
в рамках пяти тем (рассказ о себе, о друзьях и знакомых, о семье,
о своем рабочем дне, о свободном времени) и ситуациях обще-
ния, реализующих соответствующие коммуникативные задачи.
Как свидетельствует опыт преподавания языка, формирование
речевых навыков и умений происходит значительно успешнее,
если процесс овладения языком максимально приближен к ре-
альным условиям общения и организуется на материале тем и си-
туаций, представляющих интерес для учащихся.
Принцип доминирующей роли упражнений на всех эта-
пах и уровнях владения РКИ предполагает, что любое объясне-
ние нового языкового материала надо завершать упражнением,
которое показало бы, как изучаемое явление русского языка
функционирует в речи, как используется для решения актуальных
речевых задач учащихся. Нельзя заканчивать урок на стадии объ-
яснения нового, без его закрепления.
Знание системы взаимосвязанных и взаимообусловленных
принципов обучения даст возможность организовать процесс
преподавания русского языка в иностранной аудитории в соот-
ветствии с его закономерностями, обоснованно отобрать содер-
жание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и
методы обучения, добившись, таким образом эффективности ус-
воения РКИ. Если построить процесс обучения РКИ, учитывая
ведущие принципы; включить в обучение фонетику, лексику,
грамматику и развитие речи; на всех этапах обучения вести заня-
тия по каждому разделу, причем на развитие речи отводить поло-
вину всего времени, то можно научить иностранцев:
 общаться на русском языке,
 понимать русский язык как целостную взаимосвязанную
систему всех языковых единиц,
 применять знания в коммуникативно значимой практике.

14
 МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ
ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Дифференциация категорий
«компетенция» и «компетентность»
в современной образовательной парадигме
Начиная с Я.А. Каменского, образование оперировало такими
понятиями, как «знания», «умения», «навыки». Основными поня-
тиями профессиональной сферы являются «компетенция» и
«компетентность». Своим приходом в педагогику эти понятия
обязаны профессиональной сфере, где они впервые начали упот-
ребляться в Англии в 50-60-е годы прошлого века. Компетенции
по существу представляют собой дискретные измерения поведе-
ния, которое лежит в основе эффективной работы. Следователь-
но, компетенции – это кластеры наблюдаемого поведения или
наблюдаемых действий, которые могут быть оценены. Это могут
быть проявления личности, способностей, интересов, мотивации
и т.п. – комплекс индивидуальных качеств человека, ведущих к
успеху.
Один из способов различать термины «компетентность» и
«компетенция» состоит в том, чтобы отдельно рассматривать ре-
зультаты, которые необходимо достичь в данной работе (что не-
обходимо достичь), и модели поведения, которые используются
для достижения результатов (как они достигаются).
 (что?) к о м п е т е н т н о с т ь – это результаты, которые оп-
ределяют эффективную работу, то есть те аспекты работы, в ко-
торых человек является компетентным, например, выполнение
работы бухгалтера или начальника отдела продаж;
 (как?) к о м п е т е н ц и и – это модели поведения, исполь-
зуемые для того, чтобы достичь желаемых результатов, то есть те
аспекты личности человека, которые дают возможность ему или
ей быть компетентным при выполнении какой-либо работы.
Компетенции не имеют дело непосредственно с конкретной
работой. Компетенции описываются как комплекс наблюдаемых
моделей поведения и действий, которые могут включать особен-
ности личности, способности, интересы, мотивацию. Определе-

15
ния компетенции могут включать все эти психологические кон-
структы.
Итак, базовыми категориями нового подхода являются паро-
нимические понятия компетентность и компетенция. В теории
и методике современного профессионального образования рас-
сматриваемые термины часто употребляются неоднозначно и не
разграничиваются. Так, например, лингвисты чаще говорят о со-
ответствующей компетенции, а психологи – о компетентности.
Помимо полемики по поводу правомерности введения анали-
зируемых понятий и их значения, обсуждается также терминоло-
гическая проблема другого порядка: какое слово следует исполь-
зовать для обозначения описываемой психолого-педагогической
реальности: компетентность / компетентности или компетен-
ция / компетенции?
В различных языках эти понятия обозначаются одной лекси-
ческой единицей: compétence (франц.), Kompetenz (нем.), compe-
tenza (итал.), competencia (исп.). Только в английском языке мож-
но найти каждому термину соответствующий эквивалент, хотя
смысловая граница между ними довольно размыта: competence
(англ.) – «компетентность», «компетенция» (в юриспруденции),
«языковая компетенция» (в лингвистике) и competency – «компе-
тенция». Тем не менее, в англоязычной научной литературе эти
термины часто употребляются синонимично.
Таким образом, оба термина, этимологически восходящие к
латинскому competentis – способный, или competere – требовать,
соответствовать, быть годным, способным к чему-нибудь – по-
лучили распространение в педагогической науке относительно
недавно, хотя первое упоминание слова «компетенция» было за-
фиксировано в словаре Webster еще в 1596 году.
Термин компетенция в научный обиход ввел в 1965 году
американский лингвист Ноэм Хомский – профессор Массачусет-
ского университета, создатель теории порождающей (трансфор-
мационной) грамматики. Он предложил использовать понятие
«к о м п е т е н ц и я» для характеристики способности человека к
выполнению какой-либо деятельности. Впоследствии значение
термина было распространено ученым на речевую деятельность –
сначала на родном, а затем и иностранном языке.

16
 Компетентный говорящий / слушающий, в концепции
Н. Хомского, способен понимать и продуцировать неограничен-
ное число правильных в языковом отношении предложений. В
основе такой способности лежат усвоенные человеком языковые
знаки и правила их соединения между собой. При этом Ноэм
Хомский разграничивал два понятия, тесно между собой связан-
ных: компетенция (competence) как знание языковых знаков и
правил их соединения и исполнение (performance) как способ-
ность пользоваться такими знаками в речевом общении.
Впервые это утверждение было сформулировано в книге
«Аспекты теории синтаксиса», где, Н. Хомский писал: «Мы про-
водим фундаментальное различие между компетенцией (знание
своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реаль-
ным использованием языка в конкретных ситуациях)»2.
По мнению Н. Хомского, именно употребление является
проявлением компетенции в различных видах деятельности, свя-
занное с мышлением и опытом человека. Впоследствии такое
употребление приобретенных знаний, навыков, умений стали на-
зывать компетентностью.
Таким образом, уже в 60-е гг. ХХ века было заложено пони-
мание различий между этими понятиями:
 компетенция – комплекс знаний, навыков, умений, при-
обретенных человеком, в том числе в процессе обучения языку, и
составляющий содержательный компонент его деятельности
(скрытая компетенция как система порождающих процессов);
 компетентность – свойства личности, определяющие ее
способность к выполнению деятельности на основе сформиро-
ванной компетенции (актуальное проявление компетенции).
В процессе обучения иностранному языку необходимо обра-
тить особое внимание (1) компетенциям, связанным с жизнью в
многокультурном обществе, со способностью жить с людьми
других культур, языков и религий, и (2) компетенциям, относя-
щимся к владению устной и письменной коммуникацией. В кон-
тексте компетенций этой группы особую важность приобретает
владение более чем одним языком для работы и участия в соци-
альной жизни.
2
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972. С. 9.
17
 Образовательные компетенции
как база компетентностного подхода
Исследования в области компетенции в последние годы при-
вели к выделению компетентностного подхода, который наряду
с личностно-деятельностным и социокультурным подходами3
привлекает все большее внимание при методологическом обосно-
вании теории и практики обучения языку и другим дисциплинам.
Компетентностный подход базируется на четырех основани-
ях, которые в отчете для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое со-
кровище» рассматриваются в качестве базисных для образования
человека в течение всей его жизни, синтезируя перечисленные
выше базовые компетенции:
 «учиться знать» – человек ежедневно конструирует свое
собственное знание, опираясь на личный опыт и помощь других
людей;
 «учиться делать» – прилагает усилия по практическому
применению приобретенных знаний, навыков, умений;
 «учиться жить вместе» – реализует свой опыт в направле-
нии отказа от любой дискриминации, когда все имеют равные
возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество;
 «учиться быть» – реализует умения развивать свой потен-
циал, необходимый индивиду.
Современная действительность требует введения новой еди-
ницы измерения образованности человека, так как знания, умения
и навыки уже полностью не удовлетворяют, не позволяют пока-
зать, измерить уровень качества образования, а именно соответ-
ствие современным социокультурным условиям и требованиям.
Следовательно, необходимо говорить о формировании опыта
самостоятельной деятельности и личной ответственности обу-
чающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие со-
временное качество содержания образования. Современная ин-
формационная цивилизация формирует новую систему ценно-
стей. В центре ее – свободно самореализующийся индивид, спо-
собный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на
основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной

3
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М. 2007. С. 99–106.
18
ответственности. Основа новой структуры ценностей составляет
компетенция.
Н. Коряковцева в книге «Современная методика организации
самостоятельной работы изучающих иностранный язык» выделя-
ет учебную компетенцию (способность учащихся непосредствен-
но управлять своей учебной деятельностью от постановки цели)
учебной задачи, выбора способов до контроля и оценки получен-
ного результата ключевым компонентом ее продуктивности.4
По ее мнению учащийся при этом умеет определять адекват-
ную учебную задачу в той или иной учебной ситуации, оценивать
и соотносить учебную задачу со своими конкретными потребно-
стями, подбирать соответствующие средства для решения учеб-
ной задачи, определять необходимый (ожидаемый) результат в
связи с решением учебной задачи.
Следовательно, учащийся должен УМЕТЬ:
 владеть стратегиями и приемами учебной деятельности;
 отслеживать и контролировать результат решения учебной
задачи;
 давать оценку решения учебной задачи с точки зрения аде-
кватности
 и эффективности стратегии и приемов учебной деятельности;
 вносить определенную коррекцию в результат решения
учебной
 задачи или в последующую аналогичную деятельность;
 осознавать критерии и самостоятельно оценивать свой
уровень.
Перечисленные умения в целом показывают общую метадея-
тельность.
Таким образом, компетенция не может быть определена че-
рез определенную сумму знаний и умений, так как значительная
роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Компетен-
ция одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений
и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной
деятельности.

4
Коряковцева Н. Современная методика организации самостоятельной работы изу-
чающих иностранный язык: пособ. для учителей. М. : Аркти, 2002. С. 42–65.
19
 Ключевая часть образовательной компетенции проходит че-
рез все образовательные области и призваны объединить их в
единое, целостное содержание. В ней также получают свое кон-
центрированное воплощение все компоненты общепредметного
содержания образования: реальные объекты изучаемой действи-
тельности; общекультурные знания об изучаемых явлениях; об-
щие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы дея-
тельности и др.
Следовательно, образовательная компетенция идеальна,
нормативна, моделирует свойства обучающегося и обусловливает
термин «образовательная компетентность», точнее описывает его
смысловое наполнение.

Сущность понятия «образовательная компетентность»

Образовательная компетентность, в отличие от образова-
тельной компетенции, реальна, относится к личности, существует
«здесь и сейчас». С компетентностью могут происходить аффек-
тивные трансформации, она имеет определенную эмоциональную
«окраску» в зависимости от ситуации.
Образовательная компетентность – это уже сложившееся
личностное качество. У образовательной компетентности также
есть ключевая часть, которая относится к общепредметному со-
держанию образования и является его главной (в определенном
иерархическом смысле) составляющей.
В противовес компетенции компетентность трактуется как:
 владение определенными знаниями, навыками, жизненным
опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-
либо;
 комплексный личностный ресурс, обеспечивающий воз-
можность эффективного взаимодействия с окружающим миром в
той или иной области и зависящий от необходимых для этого
компетенций;
 наличие у индивида внутренней мотивации к качественно-
му осуществлению своей профессиональной деятельности, отно-
шение к своей профессии как к ценности;

20
  уровень образованности специалиста, достаточный для са-
мостоятельного решения возникающих познавательных проблем
и определения личностной позиции;
 соответствие специалиста предъявляемым требованиям,
установленным критериям и стандартам в соответствующих об-
ластях деятельности, высшая степень готовности;
 психосоциальное качество, означающее силу и уверен-
ность;
 владение определенными знаниями.
Перечисленные основания, определяющие качество совре-
менного образования и составляющие содержание глобальной
компетентности (И.А. Зимняя), могут быть реализованы в рамках
компетентностного подхода, по мнению А.Н. Щукина, следую-
щим образом 5:
Предполагаемый результат, Способы формирования
выраженный в рамках
компетентностного подхода
Информационная и языковая Работа с разными источниками ин-
компетентность («знать») формации, развитие критического
мышления, организация группового
взаимодействия
Предметно-практическая и ре- Организация проектной, творческой, и
чевая компетентность («уметь учебно-практической деятельности
делать»)
Социальная компетентность Организация группового взаимодей-
(«жить вместе») ствия, дискуссий
Личностная компетентность Организация самостоятельной работы,
(«быть») оценки достижений, самоконтроля,
самообразовательной деятельности
Таким образом, образовательная компетентность – это не
простая сумма знаний, умений и навыков, а понятие несколько
иного смыслового ряда.
Образовательная компетентность – это личностная харак-
теристика, совокупность интериоризированных мобильных зна-
ний, умений, навыков и гибкого мышления.
5
Щукин А.Н. Компентенция или компетентность: взгляд методиста на актуальную
проблему лингводидактики // Русский язык за рубежом. 2008. № 5. С. 14–20.
21
 Применительно к обучению иностранным языкам термин
компетенция стал широко использоваться с 70-х гг. XX столетия,
был рекомендован Советом Европы в публикации 1996 г.6 в рам-
ках концепции «Европа баз границ» для оценки уровня владения
языком и проходил апробацию в странах Европы вплоть до 2000 г.
В названной публикации (руководитель проекта Дж. Трим)
рассматривались параметры и критерии оценки уровней владения
языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а
также способы ее оценки. В состав коммуникативной компетен-
ции стали включаться лингвистическая, дискурсивная, социо-
культурная, социальная, стратегическая компетенции.
Само понятие коммуникативная компетенция, ставшее в
системе компетенций, предложил американский социолингвист
Делл Хаймс, который справедливо писал, что для осуществления
речевого общения недостаточно знать только языковые знаки и
правила. Для этого необходимо также знание «культурных и со-
циально-значимых обстоятельств». Поэтому Д. Хаймс рассмат-
ривал коммуникативную компетенцию как интегративное обра-
зование, включающее в свой состав наряду с лингвистическими
социально-культурные компоненты.7
Система уровней владения языком, представленная в виде
Шкалы уровней, как и виды компетенций, за последние годы
претерпела некоторые изменения и в публикации 2001 г.8 вклю-
чает общую компетенцию, которая не является собственно язы-
ковой и обеспечивает возможность выполнять любую деятель-
ность, в том числе и способность учиться, и коммуникативную
компетенцию (с ее помощью осуществляется речевая деятель-
ность на основе приобретенных языковых знаний и речевых на-
выков и умений).
Для характеристики уровней владения языком в рамках раз-
ных компетенций была разработана система дескрипторов (описа-
ний) умений, достигаемых изучающими язык на каждом уровне, и
способов их реализаций для каждого вида речевой деятельности.

6
Современные языки: изучение, преподавание, оценка: Общеевропейская компетенция
владения иностранным языком. Страсбург, 1996.
7
Hymes N. On Communicative Competence // Sociolinguistics. Harmondsworth, 1972.
8
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподава-
ние, оценка. Страсбург, 2001 (рус. перевод: МГЛУ, 2003).
22
 Заметим, что как количество, так и толкование содержания
разных компетенций до сих пор не получило однозначного опре-
деления. Что касается понятия компетентность применительно к
обучению языку, то оно остается в рамках дискуссионного обсу-
ждения.
В публикациях российских методистов предлагается сле-
дующий перечень и толкование видов компетенций. 9
Коммуникативная компетенция. Способность пользовать-
ся языком как средством общения, участвовать в речевой дея-
тельности в соответствии с целями и ситуацией общения в рам-
ках избранной сферы деятельности. В основе коммуникативной
компетенции лежат приобретенные в ходе обучения и практиче-
ской деятельности знания, навыки, умения, обеспечивающие
возможность участвовать в речевом общении в разных его видах:
рецептивных (слушание, чтение) и продуктивных (говорение,
письмо). Содержание коммуникативной компетенции, в свою
очередь, составляют следующие виды компетенций.
Лингвистическая (языковая) компетенция означает сово-
купность знаний о единицах языка и умение такими единицами
пользоваться для выражения своих мыслей и понимания мыслей
других людей. По Н. Хомскому, это способность понимать и
продуцировать неограниченное число правильных в языковом
отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков
и правил их соединения между собой. В составе лингвистической
компетенции могут быть выделены фонологическая, лексическая,
грамматическая компетенции.
Речевая компетенция предполагает знание способов выра-
жения мыслей с помощью средств языка, что обеспечивает воз-
можность организовать и осуществить речевое действие (реали-
зовать коммуникативное намерение) и тем самым понимать мыс-
ли других людей и выражать собственные в устной и письменной
форме в различных ситуациях общения. Такое понимание рече-
вой компетенции базируется на определении речи как «способа
9
Московкин Л. В., Юрков Е. Е. Коммуникативная компетенция: лингвометодические
аспекты // Гуманитарные исследования : тр. и мат-лы Междунар. науч. конф. Астра-
хань, 2004.
Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции на продвинутом этапе
обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4; Щукин А. Н. Обуче-
ние иностранным языкам: теория и практика. М., 2007.
23
формирования и формулирования мысли посредством языка в
процессе речевой деятельности», предложенном И.А. Зимней 10.
Речевую компетенцию некоторые исследователи называют также
социолингвистической, стремясь подчеркнуть присущее облада-
телю такой компетенции умение выбрать нужную лингвистиче-
скую форму и способ выражения в зависимости от условий рече-
вого акта: ситуации общения, коммуникативных целей и намере-
ния говорящего, социального статуса партнера.
Социокультурная компетенция подразумевает знание на-
ционально-культурных особенностей страны изучаемого языка,
правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях
общения, особенностей этикета носителей языка и умение осу-
ществлять свое речевое поведение в соответствии с этими зна-
ниями. Понятию социокультутрной компетенции близки встре-
чающиеся в литературе понятия страноведческой, лингвострано-
ведческой, лингвокультурологической и межкультурной компе-
тенции, подчеркивающие разные стороны знания страны изучае-
мого языка и ее культуры. В литературе последних лет делались
попытки выделить разные уровни социокультурной компетенции
в зависимости от глубины проникновения участников коммуни-
кации в иноязычную культуру и способности пользоваться усво-
енной информацией в различных ситуациях общения. В одной из
таких работ речь идет о трех уровнях компетенции11:
1) уровне культурного взаимовосприятия (или культурной
толерантности) – культурная терпимость к поступкам, мнениям,
не совпадающим или отличным от наших собственных;
2) уровне культурного взаимопонимания – достигается вза-
имная культурная адаптация, при которой участники коммуника-
ции готовы согласиться и принять поступки, идеи других людей;
3) уровне культурного взаимосоединения – выход участников
общения за пределы знания культурного быта и фактов культуры
в область их личностной интерпретации как культурных событий.
Социальная компетенция проявляется в желании и умении
вступать в коммуникацию с другими людьми, умение ориентиро-
10
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В. П. Григорьева, И. А. Зимняя
и др. М., 1985. С. 21.
11
Милославская С. К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализа-
ции образования // Мир русского слова. 2001. № 4.
24
ваться а в ситуации общения и строить высказывание в соответ-
ствии с коммуникативным намерением говорящего и возможно-
стями собеседника. Этот вид компетенции называют также праг-
матической компетенцией, желая подчеркнуть присущее участ-
никам общения умение выбрать наиболее эффективный способ
выражения мысли в зависимости от условий общения и постав-
ленной цели.
Дискурсивная компетенция означает знание правил по-
строения связного устного или письменного сообщения – дис-
курса, умение строить такое сообщение из отдельных предложе-
ний, а также умение понимать сообщения в чужой речи. Такое
определение дискурсивной компетенции базируется на представ-
лении о дискурсе как процессе речевой деятельности говорящего
(монолог) либо говорящих (диалог), в котором представлена ин-
формация из различных областей знания и сфер общения. В этом
смысле Дискурс, которому присущ признак процессуальности,
противопоставляется тексту – фиксированному результату такого
процесса 12. Понимание дискурса как конкретного коммуникатив-
ного события, реализуемого в устной и письменной форме в оп-
ределенном коммуникативном пространстве, позволяет опреде-
лить методические задачи в формировании на занятиях дискур-
сивной компетенции. Они должны быть направлены на ознаком-
ление учащихся с особенностями, присущими разным типам дис-
курсов, и способами строить дискурсы в процессе общения. Наи-
более употребительными типами дискурсов в учебно-
профессиональной сфере общения являются: доклад, сообщение,
участие в обсуждении, расспрос.
Стратегическая компетенция – это умение выбирать наи-
более эффективные стратегии (способы) овладения материалом и
использования его при решении различных коммуникативных за-
дач. Близкой к ней является компенсаторная компетенция. С по-
мощью стратегической (компенсаторной) компетенции учащийся
может преодолевать трудности, возникающие в процессе овладе-
ния и пользования языком. При чтении: а) предвосхитить содер-
жание текста по его названию, оглавлению, заключению, иллю-

12
Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.,
2002. С. 35.
25
стративному материалу; б) опираясь на контекст, догадаться о
значении незнакомых слов в тексте; в) при обращении к словарю
выбрать правильное значение искомого слова; г) догадаться о
значении незнакомого слова по знакомым элементам его струк-
туры (корню, суффиксу и пр.). При аудировании: а) догадаться о
значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межлично-
стном общении обратиться к партнеру за помощью (например,
попросить говорить медленнее, повторить сказанное). При гово-
рении: а) упростить фразу, опираясь на знакомые учащимся сло-
ва, образцы речи и структуры их построения; б) внести в свою
речь дополнительные выражения типа «как я уже сказал», «я
скажу это по-другому» и др.
Предметная компетенция – это знание информации по теме
общения, что позволяет ориентироваться в содержательном пла-
не общения в определенной сфере деятельности.
Перечисленный набор компетенций не является окончатель-
ным, и как их перечень, так и толкование у разных авторов не от-
личается единообразием. В то же время можно утверждать, что
для достижения цели обучения языку как средству общения ве-
дущей является языковая компетенция и входящие в ее состав
лексическая и грамматическая компетенции и осуществление ре-
чевого общения во всех видах и формах его проявления. Некото-
рые исследования особую роль в составе коммуникативной ком-
петенции (Л.В. Московкин, Е.Е. Юрков) на том основании, что в
речевой деятельности именно дискурсу с его признаком процес-
суальности принадлежит ведущая роль в отличие от текста, яв-
ляющегося результатом (продуктом) такого процесса. В таком
случае коммуникативную компетенцию можно представить ие-
рархическим образованием в виде пирамиды, в основании кото-
рой лежит языковая компетенция, служащая базой формирования
всех других компетенций, а вершиной является дискурсивная
компетенция, интегрирующая компетенции в единое целое.

26
 Профессор А.Н. Щукин предлагает следующее обобщение13:
Коммуникативная компетенция
Дискурсивная компетенция
Речевая (со- Социо- Соци- Страте- Пред- Профес-
циолингви- культур- альная гическая метная сиональная
стическая) ная ком- компе- компе- компе- компетен-
компетенция петенция тенция тенция тенция ция
Языковая (лингвистическая) компетенция
Если компетенцию можно представить в виде суммы знаний,
навыков, умений, усвоенных учащимися в ходе обучения, то
применение полученных знаний, навыков, умений составляет со-
держание компетентности учащегося: его способность к выпол-
нению речевого акта на основе сформированной компетенции.
Таким образом, роль и место разных видов компетенции
/ компетентности в зависимости от цели и содержания обучения
РКИ можно представить в виде следующей таблицы 14.
Компетенции / компетентности в контексте целей
и содержания обучения
Объект
Речевая
обучения Язык Речь Культура
деятельность
(teaching)
Объект
Межкультурное
усвоения Знания Навыки Умение
общение
(learning)
Объект
Коммуника- Социокультур-
владения Языковая Речевая
тивная ная
(compe- компетенция компетенция
компетенция компетенция
tence)
Объект Коммуника-
Языкова Речевая Социокультур-
примене- тивная
компетент- компетент- ная компетент-
ния (ap- компетент-
ность ность ность
plication) ность

13
Щукин А. Н. Компентенция или компетентность: взгляд методиста на актуальную
проблему лингводидактики // Русский язык за рубежом. 2008. № 5. С. 14–20.
14
Там же. С. 19–20.
27
 Из предложенного выше разграничения понятий компетен-
ция и компетентность можно сформулировать следующие важ-
ные для лингводидактики выводы: 1) компетенция и компе-
тентность понятия близкие, но не равнозначные; 2) у изучаю-
щих язык и владеющих языком они могут не совпадать и 3) для
их формирования могут потребоваться разные стратегии и прие-
мы обучения, что зависит от индивидуальных способностей уча-
щихся к изучению языка, опыта преподавателя и используемых
на занятиях приемов и методов обучения. Таким образом, разгра-
ничение названных понятий позволяет более четко определить
цели обучения языку и выбирать стратегии овладения языком,
направленные не только на овладение учащимися разными вида-
ми компетенции, но и владение компетентностями, обеспечи-
вающими возможность успешно пользоваться языком в различ-
ных ситуациях общения15.
Компетентностный подход сегодня в образовании переходит
в стадию самореализации: настало время использования новых
концептуальных положений в конкретном образовательном про-
цессе, конкретизации принципов и методических приемов фор-
мирования арсенала компетенций, необходимых для эффективно-
го осуществления той или иной профессиональной деятельности.

15
Щукин А. Н. Компентенция или компетентность: взгляд методиста на актуальную
проблему лингводидактики // Русский язык за рубежом. 2008. № 5. С. 20.
28
 ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ
Развитие слухопроизносительных навыков, которые лежат в
основе формирования всех видов речевой деятельности, является
необходимым условием для успешного овладения иностранным
языком.
Требования, предъявляемые к уровню слухопроизноситель-
ных навыков, зависят от целей и условий обучения. Работа по по-
становке и коррекции произношения осуществляется на трех эта-
пах обучения.
1. Вводно-фонетический курс.
2. Сопроводительный курс фонетики.
3. Корректировочный курс фонетики.
В каждом из разделов изучение звуков, звукосочетаний, рит-
мических моделей слов сочетается с изучением интонационных
конструкций.
Цель вводно-фонетического курса – заложить основы рече-
вого слуха и произношения. Предметом обучения является ба-
зисная русская фонетика.
Преподаватель должен учитывать следующие составляю-
щие преподавания звучащей речи:
Особенности русской артикуляционной базы. Зоны артикуля-
ции. Вокализм. Редукция. Особенности обучения редукции на на-
чальном и на основном этапах обучения. Консонантизм. Основные
категории системы: глухие и звонкие согласные. Особенности
функционирования глухих и звонких согласных внутри фонетиче-
ского слова и на стыках слов. Твердые и мягкие согласные. Осо-
бенности функционирования твердых и мягких согласных в сере-
дине фонетического слова и на стыках фонетических слов. Поста-
новка звуков с опорой на учебную модель. Система работы над
звуком с учетом особенностей развития фонетического слуха.
Ударение и ритмика слова. Постановка ударения с опорой на
учебные модели. Система работы над ритмикой с учетом особен-
ностей развития фонетического слуха и консонантного наполне-
ния слов. Интонация. Фонетический и функциональный аспект.
ИК, ее фонетическое строение. Система интонационных средств.
Основные типы ИК и их употребление. Синтагматическое члене-
ние предложения и средства его выражения. Постановка ИК с
29
опорой на учебную модель. Система работы над интонацией с
учетом особенностей развития фонетического слуха. Классифика-
ция фонетических ошибок и работа над их исправлением.

В ТЕО РЕТИЧЕ СКУ Ю КОПИЛКУ !

ИНТОНАЦИОННЫЕ КОНСТРУКЦИИ

ИК-1: У НАС СЕГОДНЯ ВЫХОДНОЙ. Интонационный

центр – на ударном гласном последнего слова, а перед ним нахо-
дится предцентровая часть. На ней движение тона ровное, а на
гласном центра тон понижается и до конца ИК, в постцентровой
части, остается в достигнутом положении. Такая ИК характерна
для завершенного повествования.
ИК-2: КОГДА У ВАС ВЫХОДНОЙ? Интонационный
центр на ударном гласном первого слова, движение тона ровное
или нисходящее, а само словесное ударение усилено. Так оформ-
ляются вопросы с вопросительным словом, побудительные пред-
ложения, предложения со значением сопоставления.
ИК-3: У ВАС СЕГОДНЯ ВЫХОДНОЙ? Интонационный
центр на том же слове, что и в ИК-1, но в данном случае тон рез-
ко повышается, что характерно для оформления общего вопроса.
ИК-4: А СЕГОДНЯ? У ВАС СЕГОДНЯ ВЫХОДНОЙ?
Интонационный центр – на ударном слоге в слове сегодня, в
предцентровой части тон довольно высокий, на гласном центра
он понижается, а затем повышается, и высокий уровень держится
до конца ИК. Такое оформление свойственно переспросу, побуж-
дению, незаконченному повествованию.
ИК-5: КАКОЙ У НАС ВЫХОДНОЙ! В отличие от других
ИК эта имеет два центра, на первом тон повышается, а на глас-
ном второго центра – понижается. Такое оформление свойствен-
но для восклицательной интонации, придающей высказыванию
значение восхищения.
ИК-6: КАКОЙ У НАС ВЫХОДНОЙ! Интонационный центр
характеризуется повышением тона, сохраняющимся до конца кон-
струкции, и такое оформление также придает эмоциональную ок-
раску или характеризует незавершенность высказывания.
30
 ИК-7: КАКОЙ У НАС ВЫХОДНОЙ! На гласном центра
тон резко повышается, этот гласный заканчивается смычкой го-
лосовых связок, что придает высказыванию отрицательно-
эмоциональное значение.

Сопроводительный курс фонетики строится таким образом,

чтобы снять имеющиеся трудности в работе над новым лексиче-
ским и грамматическим материалом. Такой курс строится парал-
лельно с основными занятиями по русскому языку. При отборе
материала для занятий по фонетике преподаватель анализирует
лексику и грамматику урока, выбирает те языковые явления, ко-
торые могут вызвать трудности с точки зрения произношения. В
соответствии с этим составляются упражнения или выбираются
фрагменты текста для фонетической работы.
Корректировочный курс проводится на среднем и продви-
нутых этапах обучения языку, так как абсолютное овладение рус-
ским произношением для студентов из КНР задачей трудновы-
полнимой, а иногда, к сожалению, непосильной. К задаче данного
курса относится совершенствование ранее сформированных слу-
хопроизносительных навыков. Существует 2 варианта организа-
ции корректировочного курса:
1. Проводится одно занятие по фонетике в неделю.
2. Занятия проводятся в виде фонетической разминки, кото-
рая занимает 5–10 минут в начале каждого урока.
Закрепление произносительных навыков Д.Н. Антонова
предлагает на основе сопроводительного курса, который позво-
ляет путем совмещения фонетики с другими аспектами русского
языка не только успешно развивать слухопроизносительные на-
выки, добиваясь усвоения фонетически правильного облика рус-
ского слова и фразы, но и формировать в сознании учащихся чет-
кие представления о фонологической системе русского языка и ее
функционировании. Сопроводительная методика обучения про-
изношению обеспечивает достаточную повторяемость материала,
необходимую для генерализации и автоматизации вырабатывае-
мых слухопроизносительных навыков.
На основном этапе обучения тренировочный материал не
просто повторяет материал начального этапа, он должен углуб-
лять и расширять его, закрепляя полученные на начальном этапе
31
слухопроизносительные навыки. Качественный скачок от на-
чального этапа к основному в обучении произношению подробно
характеризует И.М. Логинова, которая считает, что специфика
основного этапа обучения фонетике заключается:
1) в единице обучения («звук» как типичный представитель
фонемы – на начальном этапе; слог и фонетическое слово – как
минимальная произносительная единица речевого потока – на
основном); в общей направленности обучения (от фонологично-
сти обучения на начальном этапе к фонетичности на высшем
уровне, особенно артикуляционной базы, общего фонетического
облика слова и синтагмы – на основном этапе);
2) в организации обучения (концентричность – на начальном
этапе, последовательность прохождения комплексных тем – на
основном);
3) в качественно новых условиях обучения (лексический ми-
нимум, лексико-грамматическая направленность специально со-
ставленных или адаптированных текстов – на начальном этапе;
использование лексического максимума, неадаптированные тек-
сты художественной и научной литературы – на основном);
4) в принципах обучения (учет системы звукового строя род-
ного языка или языка-посредника, строгая последовательность в
подаче материала от легкого к трудному, исключение лексики с
еще не поставленными звуками, строгая направленность «фоне-
тических текстов» и большое стилистическое однообразие фоне-
тического материала – на начальном этапе; ориентировка на зву-
ковой строй и морфологический уровень русского языка, обуче-
ние динамике произносительной стороны речи, лексико-
грамматический и фонетический максимум в материале, неадап-
тированные тексты разных функциональных стилей – на основ-
ном этапе) 16.
Один из путей организации фонетического материала на ос-
новном этапе – создание корректировочных курсов по фонетике,
которые направлены на исправление неверных навыков произ-
ношения и автоматизацию уже исправленных артикуляционных
привычек и ритмико-интонационных моделей. Корректировоч-
16
Логинова И. М. О преемственности между начальным и продвинутым этапами обучения
иностранных студентов-филологов практической фонетике русского языка // Преемствен-
ность при обучении иностранцев русскому языку. М. : УДН, 1981. С. 95–96.
32
ные курсы по фонетике могут быть ориентированными на род-
ной язык учащихся и общего характера, акцентированными на
ошибки, свойственные учащимся разных национальностей. Од-
нако корректировочный курс может себя оправдать только для
нефилологов. Студенты-филологи должны научиться не только
правильно произносить и читать по-русски, но и усвоить во всей
полноте русскую артикуляционную базу, систему произноси-
тельных норм русского языка в области звука, слога, слова, фра-
зы – систему, общую и обязательную для всех говорящих по-
русски. На завершающем этапе обучения фонетический курс
должен дать возможность студентам преодолеть интерферирую-
щее влияние родного языка и усвоить артикуляционные привыч-
ки на базе русского языка; перейти от фонологичности к фоне-
тичности на высшем уровне; от статического усвоения артикуля-
ции в отдельных позициях – к овладению артикуляционной ди-
намикой потока речи; усвоить ритмико-интонационную систему,
функционирующую в коммуникативном, стилистическом и эмо-
ционально-экспрессивном планах; овладеть закономерностями
синтагматического членения текста состоящего из многосинтаг-
менных высказываний и сверхфразовых единств; уметь бегло и
выразительно читать неадаптированные тексты разной степени
синтаксической сложности разных функциональных стилей и
жанров, а также приблизить свое произношение при говорении к
безакцентной русской речи.

33
 ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФРАЗЕОЛОГИИ

В научно-методической литературе, рассматривающей раз-

личные направления в методике преподавания русского языка
как иностранного, одним из релевантных можно назвать лингво-
культурологический аспкт преподавания неродного языка. Лин-
гвокультурологическая компетенция осмысляется в рамках Госу-
дарственного образовательного стандарта как один из показате-
лей развития ценностного сознания обучающегося. Формирова-
ние лингвокульторологической компетенции – это осознание
языка как феномена культуры, как культурно-исторической сре-
ды, воплощающей в себе историю, культуру, обычаи народа,
осознание национальной специфики языковой картины мира, что
способствует более глубокому пониманию истинной природы
культурного смысла, закрепленного за определенным языковым
знаком, в частности за фразеологической единицей. Вопрос об
изучении фразеологии в иностранной аудитории определяется
необходимостью формирования у иностранных учащихся сис-
темного представления о русском языке. Расширение целей обу-
чения русской фразеологии направлено на освоение иностранны-
ми учащимися культурного богатства русского языка в целом.
Роль фразеологических единиц (далее – ФЕ) в раскрытии на-
ционального характера образа мыслей, души русского народа
вряд ли можно переоценить. По образному определению
Л.И. Ройзензона, «фразеология из всех творений языкового гения
человека – наиболее самобытное, сложное и компликативное яв-
ление», где сконцентрированы и закреплены представления на-
рода и мифах, обычаях, обрядах, традициях, ритуалах, привыч-
ках, морали, поведения, а также стереотипы и социально-
исторические факты. Значимость же тех или иных фрагментов
действительности определяется их соответствием сетке ценност-
но-смысловых отношений, лежащих в основе соответствующей
этнокультуры. Этническая культура – это ценностно-отобранный
и организованный жизненный и профессиональный опыт этноса
как исторически сложившейся совокупности людей, обладающих
относительно стабильными особенностями культуры (в том чис-
34
ле языка) и психики, а также создающих свое единство и отличие
от других таких же образований (В. Бромлей). Границей, очерчи-
вающей содержание этнокультуры, являются контуры ее само-
бытной семиотической системы – и в первую очередь языка.
Уникальность фразеологической системы любого языка, про-
является в том, что в ней в концентрированной языковой форме
представлены особенности менталитета того или иного народа.
Менталитет тесно связан с концептосферой, и это взаимодейст-
вие проявляется в процессах мышления. Концептосфера как сфе-
ра знаний народа, в свою очередь, определяет менталитет народа.
Например, репрезентация концепта «Ум» русской ФЕ с царем в
голове – ‘очень умен, смышлен, сообразителен’ – показывает, что
в русской ментальности смысл власти, высшей воли осуществля-
ется в образе царя – символа и наместника высшей власти на
земле. В китайском языке такой ассоциации не существует и та-
кое значение выражает свободное словосочетание hen cong ming
[хэнь цун мин] – (букв. “очень умен”). В структуре китайской ФЕ
ding dang you er [дин дан ю эр] – (букв. “у треножника есть
уши”) – ‘следует прислушиваться к общественному мнению’ –
есть иероглиф, обозначающий металлический треножник ding
[дин], использующийся в древнем Китае для приготовления пи-
щи, что объективировало знания о китайской утвари и впоследст-
вии через отражение в сознании носителя языка закрепилось в
конкретном образе, что является отражением национально-
культурной специфики китайского языка. Следовательно, фра-
зеологические фрагменты национальных концептосфер содержат
как общие черты, так и сугубо национальное своеобразие.
Содержание этнокультуры включает в себя положительный
социальный опыт, накопленный в формах ценностей, норм, тра-
диций и образцов, обычаев, верований и знаний, которые как
значимые фрагменты жизнедеятельности фиксируется моделью
мира (порождающая модель мира является семиотической). В
русском и китайском языках одни и те же концепты вербализу-
ются фразеологическими единицами, содержащими в своей
структуре национально-специфические компоненты, что опреде-
ляет их отнесенность к частичным фразеологическим эквивален-
там. Так, русская ФЕ по пальцам можно сосчитать к о г о,
ч т о – ‘очень немного, мало’ и китайская ФЕ qu zhi ke shu [цюй
35
чжи кэ шу] – букв. ‘согнуть пальцы, можно сосчитать’ – вербали-
зуют один из базовых концептов «Счет». Однако жесты, которые
явились прототипами данных ФЕ, содержат национальную спе-
цифику: они совпадают по значению, но расходятся по форме.
И китайцы, и русские считают на пальцах. При этом они сги-
бают пальцы к ладони, но китайцы сгибают с большого пальца, а
русские – с мизинца. Тождественная семантика и частичное тож-
дество в плане выражения делают данные ФЕ частичными фра-
зеологическими эквивалентами. Кроме общей структуры, в ки-
тайской ФЕ соматизм пальцы сочетается с глаголом и вместе с
ним составляет словосочетание, а в русской ФЕ он сочетается с
предлогом и составляет сочетание. Структурное различие не
влияет на семантику сопоставляемых ФЕ, поэтому они относятся
к частичным эквивалентам. Как прием семантизации можно ис-
пользовать подбор синонимов и антонимов или замену одним
словом.
ФЕ по пальцам можно сосчитать к о г о, ч е г о вступает в
синонимические отношения со следующими косвенно-
производными единицами: всего ничего к о г о, ч е г о; капля в мо-
ре; кот наплакал к о г о, ч е г о; раз-два [раз-другой] <да, и> об-
челся к о г о, ч е г о; с гулькин [воробьиный нос] нос к о г о, ч е г о;
малая толика ч е г о. Антонимами для ФЕ по пальцам можно
сосчитать к о г о, ч е г о являются такие образные выражения,
как вагон и маленькая тележка, как грибов в лесу, как песку
морского, как собак нерезанных, косой десяток, непочатый
край, непротолченная труба, разливанное море, куры не клю-
ют, хоть пруд пруди, хоть отбавляй.
Китайская ФЕ qu zhi ke shu [цюй чжи кэ шу] – ‘очень немно-
го, мало. Очисле кого-либо или чего-либо’ – имеет один сино-
ним: liao liao wu ji [ляо ляо у цзи] – букв. “всего несколько штук”,
но несколько антонимов: bu ji gi shu [бу цзи ци шу] – букв. “не
поддается учету (подсчетам)”; bi bi jie shi [би би цзе ши] – букв.
“везде один за другим”; bu ke sheng shu [бу кэ шэн шу] – букв.
“не может пересчитать сколько всего”.
Фразеологический корпус каждого естественного языка от-
ражает определенный способ восприятия и организации (концеп-
туализации) мира. Выражаемые в нем значения складываются в
некую единую систему взглядов, «своего рода коллективную фи-
36
лософию»17. Свойственный фразеологии способ концептуализа-
ции действительности (взгляд на мир) отчасти универсален, от-
части специфичен, так что носители разных языковых картин ми-
ра могут иметь отличия в восприятии мира, поскольку видят его
через призму национального языка.
Представление фразеологии в учебных целях следует осуще-
ствлять поэтапно:
1) сопоставление в каждой ФЕ набора признаков, конституи-
рующих образную единицу;
2) упорядочение ФЕ по убыванию количества сопоставлен-
ных признаков;
3) расчленения полученного перечня ФЕ на гомогенные пласты;
4) именования каждого такого пласта в соответствии с семан-
тическими и функциональными свойствами составляющих его
единиц.
Постепенно происходит моделирование образа мира, созда-
ваемого фразеологическими средствами, а именно: 1) номина-
тивными ФЕ, обеспечивающими то или иное членение и класси-
фикацию объектов национальной действительности, значимым
отсутствием номинативных единиц, типа голова садовая – ‘несо-
образительный, нерасторопный, неловкий человек’; zuo bang you
bi [цзоу бан ю би] – (букв. левая рука, правая рука) – ‘ближайший
помощник, самый надежный соратник’ и др.; 2) фразеологизиро-
ванными грамматическими структурами, типа соматических ФЕ,
по структуре соответствующих предложению, например: молоко
на губах не обсохло у кого – ‘кто-либо совсем еще молод и не-
опытен’; bing cong kou ru [бин цун коу жу] – (букв. ‘микробы
проникают в тело через рот’) – ‘надо соблюдать гигиену питания’
и др., а также ФЕ, по структуре соответствующих словосочетани-
ям: поворачивать спину к к о м у, ч е м у – ‘проявлять пренебреже-
ние, безразличие; переставать обращать внимание на кого-либо
или на что-либо’; ren mian shou xin [жэнь мянь шоу синь] –
(букв. ‘человеческое лицо, звериное сердце’) – ‘зверь в образе че-
ловека, моральное разложение, подлый поступок’ и др.; 3) образ-
ными средствами – направлениями развития переносных значе-

17
Апресян Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания
// Вопросы языкознания. 1995. № 1. 39.
37
ний, внутренней формой языковых единиц, национально специ-
фической образностью, типа из-под <самого> носа к о г о, ч ь е г о,
у к о г о – ‘с самого близкого расстояния от кого-либо (брать,
хватать, тащить и т.п.; уходить, удирать, выводить и т.п.’); xiu
shou pang guan [сю шоу пан гуань] – (букв. ‘вобрать руки в рука-
ва, смотреть в стороны’) – ‘бездействовать’ и др.
Анализ репрезентации одного и того же концепта в русском и
китайском языках позволяет выявить национальную специфику
языковых систем, проявляющуюся в разных способах репрезен-
тации одного и того же концепта, в степени подробности или
обобщенности репрезентации концепта в сопоставляемых языках,
в наборе ФЕ, репрезентирующих концепт, в уровне абстракции,
на котором концепт представлен в том или ином языке. Нацио-
нальная особенность фразеологии того или иного языка может
проявляться как в характеристиках ее внутриязыковой организа-
ции, так и в уникальности различных фактов национальной куль-
туры, получивших отражение в ФЕ. Национальная неповтори-
мость ФЕ складывается из следующих составляющих, обуслов-
ленных экстралингвистическими особенностями: 1) ФЕ могут от-
ражать национальную культуру своими актуальными фразеоло-
гическими значениями, служащими экспрессивному наименова-
нию явлений, присущих только данному народу; 2) ФЕ могут от-
ражать национальную культуру прямым значением переменного
словосочетания (генетического прототипа), положившего основу
фразеологизма; словосочетания, являющиеся основой ФЕ, опи-
сывают определенные традиции, особенности культуры, быта,
исторических событий страны; 3) ФЕ могут отражать специфику
национальной культуры в прямых значениях лексических компо-
нентов, входящих в состав ФЕ.
В русском и китайском языках имеются концепты, выражае-
мые фразеологическими единицами, одинаково знакомыми носи-
телям того или другого языков, однако образы, лежащие в основе
их фразеологических значений, в сопоставляемых языках специ-
фичны, так как выражают неповторимую этнопсихологию наро-
дов. Большинство ФЕ дословно не переводимо, они передаются
на другие языки с помощью фразеологических эквивалентов или
аналогов, построенных на иных образах. Именно фразеологиче-
ский образ чаще всего и сохраняет национальную специфику ФЕ,
поскольку он опирается, как правило, на реалии, известные од-
38
ному народу – творцу и носителю соответствующего языка. На-
пример, китайская ФЕ hua she tian zu [хуа шэ тянь цзу] – (букв.
‘нарисовав змею, добавить ей ноги’) – означает нечто абсолютно
излишнее, подобно русской ФЕ пятое колесо в телеге. Эта ки-
тайская ФЕ впервые встречается в известном древнем произведе-
нии “Zhan guo ce” («История воюющих царств») и широко упот-
ребляется в современном китайском языке. Эта ФЕ всегда вызы-
вает в языковом сознании китайца смешную картину змеи с но-
гами. Таким образом, именно носитель языка, опираясь на знание
своей национальной культуры, может правильно дешифровать
представления, положенные в основу фразеологической единицы,
но остающиеся непонятными для носителей иной лингвокультуры.
Национальная специфика соответствующей русской ФЕ пя-
тое колесо в телеге связана с тем, что в сознании русского наро-
да разграничены понятия «телега» и «воз»: телега – это ‘четырех-
колесная повозка, являющаяся средством перевозки грузов’, воз –
‘повозка с кладью, грузом’. Представление о четырехколесном
средстве передвижения, перевозки, для которого пятое колесо –
совершенно ненужное, нелепое дополнение, образно мотивирует
целостное значение ФЕ – ‘совершенно ненужный в каком-либо
коллективе человек’. Однако такое представление может оказать-
ся чуждым китайскому языковому сознанию. Они могут посчи-
тать пятое колесо запасным и поэтому нужным, а не лишним. Это
объясняется тем, что русские и китайцы – народы, живущие в
разных социальных и природных условиях, имеющие разную ис-
торию, религию, нравы, принципы морали, психологию и т.п., то
есть смотрят на мир как бы разными глазами.
Национальная специфика фразеологического представления
отражает образ жизни и характер народа, его историю, духовную
жизнь, своеобразные традиции, обычаи и этнический быт в спе-
циальном отборе лексических компонентов для той или иной
ФЕ18. Маркированность национальной специфики фразеологиче-
ского образа часто создается отбором весьма специфической для
данного народа лексики, например, собственно анималистиче-
ским компонентом ФЕ. В связи с тем, что китайский народ – но-
ситель восточной культуры, а русский – славянской, один и тот
же анималистический компонент фразеологизма вызывает раз-
личные ассоциации. Например, китайская ФЕ lang xin gon fei
[лан синь гоу фэй] – (букв. ‘волчье сердце, собачьи легкие’), пе-

18
Солодуб Ю. П. Национальная специфика и универсальные свойства фразеологии как
объект лингвистического исследования // Филологические науки. 1990. № 6. С. 59.
39
редает значение черной неблагодарности, жестокости, свирепо-
сти. Все китайцы без особого труда понимают значение этой ФЕ,
так как собака у них – носитель негативной коннотации – злости,
низкородности. У русских же наоборот, собака ассоциируется с
верностью, преданностью и одновременно с заброшенностью, от-
сутствием комфорта. Отсюда выражения русского языка собачья
преданность, собачья жизнь и другие. Все это объясняется тем,
что русская и китайская культуры имею совершенно разные фи-
лософские истоки и основы формирования, в частности, геогра-
фические, что обусловило значительные их расхождения.
В формировании русского национально-культурного ареала
важную роль сыграло христианство – в русском языке имеется
достаточное количество идиом библейского происхождения. В
отличие от русской, в китайской национальной культуре отсутст-
вовала единая религия: в нее вливались элементы даосизма, буд-
дизма, но ядро ее составляет конфуцианство – все это, естествен-
но, отражается в китайской фразеологии. Например, после про-
никновения буддизма в конце правления династии Хань (III в. до
н.э.) и вместе с ростом его влияния как на китайскую культуру,
так и на повседневную жизнь народа, в китайском языке появи-
лись ФЕ: hui tou shi an [хуй то уши ань] – (букв. ‘повернуть го-
лову, будет берег’) – ‘образумьтесь и найдешь спасение; еще не
поздно исправиться; одуматься (раскаяться) никогда не поздно’;
san tou liu bi [сань тоу лю би] – (букв. ‘три головы, шесть рук’) –
‘большое умение, удивительное волшебное мастерство; обладать
огромными способностями’ и другие.
Даосизм, зародившийся на китайской земле и являющийся
одной из основных религий, ткже не мог не повлиять на процессы
языкового развития, выразившихся в таких ФЕ, как chi zi zhi xin
[чи цзы чжи синь] – (букв. ‘сердце новорожденного ребенка’) –
‘невинность (чистота) души’; tuo tai huan gu [то тай хуань гу] –
(букв. [‘менять тело (заурядного человека на тело бога), менять
кости (заурядного человека на кости бога)’] – ‘1. Полностью пе-
ресмотреть взгляды и позицию, стать вновь человеком; 2. Преоб-
разовать что-либо’ и др.
Выявление национально-культурных особенностей русских и
китайских ФЕ очень важно при сопоставлении фразеологизмов и
позволяет обогатить образные ресурсы родного языка, а также в
некоторой степени приобщиться к видению мира в иной языковой
системе. Таким образом, есть все основания, исследуя националь-
но-культурный аспект ФЕ, акцентировать внимание на примате
действительности по отношению к языку, на обусловленности не-
40
адекватного семантического содержания ФЕ принадлежностью
сферы означаемого к той или иной социокультурной системе.
При отборе методического фразеологического материала
представляется целесообразным в качестве одного из критериев
использовать употребительность ФЕ. Конечно, найти точные
данные о частоности ФЕ невозможно, поэтому следует реализо-
вать принцип употребительности, руководствуясь субъективной
частотностью – наличием избранных ФЕ в следующих словарях:
 русского языка: 1) «Фразеологический словарь русского
языка» (А.И. Молотков); 2) «Русская фразеология: историко-
этимологический словарь» (А.К. Бирих, В.М. Мокиенко,
Л.И. Степанова); 3) «Толковый словарь живого великорусского
языка в 4-х т.» (В.И. Даль); 4) «Крылатое слово: справочник ци-
таты и афоризма» (С.Г. Займовский); 5) «Русская фразеология:
словарь-справочник» (Р.И. Яранцев); 6) «Словарь образных вы-
ражений русского языка» (Под ред. В.Н. Телия); 7) «Словарь
оценок внешности человека» (В.М. Богославский); 8) Алефирен-
ко Н.Ф., Золотых Л.Г. «Фразеологический словарь: Культурно-
познавательное пространство русской идиоматики»;
 китайского языка: 1) «俄汉成语词典» (Русско-китайский
фразеологический словарь); 2) «俄汉成语小词典» (Малый рус-
ско-китайский фразеологический словарь); 3) «大俄汉词典»
（Большой русско-китайский словарь）; 4) «汉俄词典»
（Китайско-русский словарь）; 5) «汉俄成语小词典» (Китайско-
русский фразеологический словарь) 6) «汉俄成语词典» (Китай-
ско-русский словарь идиоматических выражений);
7) «汉语成语分类词典» (Китайский фразеологический тематиче-
ский словарь); 8) «汉语惯用语词典» (Китайский словарь гуань-
юньюй); 9 «中国歇后语大辞典» (Большой китайский словарь се-
хоуюй); 10) «中外比喻词典» (Китайско-иностранный метафори-
ческий словарь); 10) «俗语词典» (Словарь суюй).

41
 ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
Лингвострановедение, если рассматривать его как один из
аспектов в методике преподавания иностранных языков, нацеле-
но на повышение эффективности обучения путем формирования
лингвострановедческой компетенции, под которой понимается
вся совокупность знаний о стране изучаемого языка, то есть о ее
исторических, географических и национальных особенностях, об
образе жизни и традициях ее народа. Уровень таких знаний дол-
жен быть достаточен для осуществления свободной межкультур-
ной коммуникации.
Иностранным студентам недостаточно просто попасть в язы-
ковую среду носителей русского языка – необходимо, чтобы про-
изошел диалог культур, необходимо погружение в естественную
культурологическую среду. Большинство современных учебни-
ков и учебных пособий по русскому языку как иностранному ре-
шают эту проблему путем включения в содержание текстового
материала, отражающего те или иные реалии российской дейст-
вительности. Происходит это в основном на материале текстов о
Москве или Санкт-Петербурге. Ср. тексты, помещенные, напри-
мер, в учебном комплексе «Живем и учимся в России». Так, со-
держание раздела «Город и горожане» формируется за счет мате-
риала о Санкт-Петербурге: Урок 1. Северная Венеция; Урок
2. Санкт-Петербург; Урок 3. Из истории Санкт-Петербурга. Ма-
териалом к этой же теме общения выступают в 3-й части учебни-
ка «Дорога в Россию» (В. Е. Антонова, М.М. Нахабина, А.А. Тол-
стых) тексты о Москве. Например, в Уроке 5. «Покажите мне
Москву, москвичи! Покажите мне ее без прикрас» представлены
такие тексты, как «Московские вокзалы», «Москва не город, а
целый мир»; в рубрике «Читаем газеты и журналы» – «Музей ис-
тории Москвы», «Московские речки» и т.п.
Однако для студентов, изучающих русский язык в регио-
нальном вузе, который отдален от центра России, в частности в
Астрахани, представленная на страницах учебника картина Рос-
сии, даже если она подкрепляется показом фото- и видеомате-
риалов по теме, остается в памяти и воображении лишь фоновым
знанием, но не выводит на активную коммуникацию, не стано-
вится предметом живой дискуссии.

42
 В данном случае необходимо, на наш взгляд, говорить о
формировании у иностранных граждан не просто лингвострано-
ведческой, а лингвокраеведческой компетенции, которая предпо-
лагает владение знаниями об истории, культуре, традициях, обы-
чаях конкретного региона России, в котором все говорят на изу-
чаемом языке и в котором происходит непосредственный процесс
обучения русскому языку. Такого рода компетенция начинает
проявляться с элементарного: с ориентации в городе (умение
спросить местоположение театров, музеев, банков, рынков и т.д.),
и реализуется через возможность обучающихся рассказать как об
истории города, его исторических и культурных памятниках, так
и об основных социальных проблемах (цены на товары первой
необходимости, вопросы приобретения жилья, транспорт, обра-
зование и т.п.).
Для решения обозначенной задачи необходимым, полезным и
своевременным становится, как нам видится, был создан учебник
нового содержания, на страницах которого связь изучаемого язы-
ка с культурой и бытом народа-носителя данного языка осущест-
вляется через знакомство с краеведческим материалом и лин-
гвистический анализ наполняющих его языковых единиц19.
В процессе работы по учебнику решаются следующие задачи:
1) воспитательная: воспитание активности в решении ком-
муникативных и познавательно-поисковых задач в условиях
проживания и обучения на территории определенного региона
России;
2) образовательная: обогащение страноведческими знания-
ми за счет сведений о ценностях и культурной жизни той части
страны, в которой изучается язык;
3) развивающая: развитие языковых способностей и устой-
чивого интереса к изучению русского языка на территории Аст-
рахани как «России в миниатюре»;
4) практическая: формирование коммуникативных умений и
речевых навыков, обеспечивающих познавательно-
коммуникативные потребности обучающихся в процессе меж-
личностного общения в условиях многонационального региона
России с родным русским языком.

19
Золотых Л. Г., Хохлина М. Л. Изучаем русский язык на берегах Волги : учебник по
чтению. Астрахань : ИД «Астраханский университет», 2008. 62 с.
43
 Данный учебник предназначен для иностранных студентов (с
базовым уровнем владения русским языком), выбравших Астра-
хань как место, где возможно получить качественное высшее
российское образование.
Предлагаемый учебник используется преподавателями Аст-
раханского государственного университета, прежде всего, как
учебник по чтению, поскольку его основу составляют предназна-
ченные для развития данного вида речевой деятельности адапти-
рованные тексты, составленные на региональном материале. Та-
кой отбор материала непременно учитывает тематико-
ситуативный, коммуникативный и культурологический принцип
обучения иностранным языкам. Так, в соответствии с требова-
ниями Государственного стандарта по русскому языку как ино-
странному (I сертификационный уровень) одной из речевых тем
является тема «Город». Опыт нашей работы показывает, что у
иностранных студентов возникает желание больше узнать и о том
городе, в котором они живут и учатся.
В учебнике по чтению каждый текст снабжен системой зада-
ний, направленных на комплексное развитие речевых навыков.
Например, к тексту «Астраханский Кремль», отрывок из которо-
го дан ниже, предлагается задание, направленное на расширение
словарного состава речи обучающихся, на совершенствование
навыка смыслового прогнозирования.
Задание. Обратите внимание на слова, выделенные в тексте
курсивом. Если вы не знаете их значения, не спешите загляды-
вать в словарь. Внимательно посмотрите на слова, попробуйте
подобрать к ним однокоренные, догадаться об их значении и
только потом проверьте правильность вашего ответа по словарю.
«Когда произносят слово «Кремль», перед глазами возника-
ют величественные башни и крепостные стены Московского
Кремля. Однако у московского Кремля есть множество собрать-
ев по всей стране. Таковы Кремли Нижнего Новгорода, Пскова,
Смоленска, Ростова Великого, Тулы, Казани, Новгорода Велико-
го. А один из самых удаленных от Москвы – Астраханский
Кремль.
История города началась с постройки деревянного Кремля в
1558 году. Он строился по плану, утвержденному в Москве мос-
ковскими умельцами. По описанию англичанина Антония Джен-
кинсона, который прибыл сюда в 1558 году, «кремль деревянный
некрасив, непрочен, правда, окружен со всех сторон водой».
44
Вскоре было решено поставить на этом месте каменный Кремль –
и красивей, и прочней, что и было сделано в 1582 году...».
Некоторые задания выходят за рамки предложенного текста.
Сравним с отрывком из текста «Астрахань художественная» и за-
данием к нему.
«Астраханская государственная картинная галерея
им. П.М. Догадина является одной из лучших галерей Поволжья.
В своем собрании она имеет уникальные произведения живописи
и графики И. Репина, В. Сурикова, И. Левитана, М. Нестерова,
Б. Кустодиева, В. Кандинского, К. Малевича и др. В состав гале-
реи входят два филиала: дом-музей художника Б.М. Кустодиева;
дом-музей поэта-модерниста Велимира Хлебникова, открытый в
1993 г. Картинной галереей введены различные формы экспози-
ционной работы, налажены связи со странами ближнего и даль-
него зарубежья.
Музей Велимира Хлебникова открыт в доме, где жила его
семья. Это единственный в мире хлебниковский музей. Основу
коллекции составляют вещи, документы, книги, фотографии,
картины – дар музею племянника знаменитого поэта – народного
художника России Мая Митурича-Хлебникова…»
Задание.
Знакомы ли вам имена Б. Кустодиева и В. Хлебникова, в честь
которых названы два известных астраханских дома-музея?

Нет Да
Мы можем с ними немного познако- Расскажите, что вы о
миться. Что вас больше интересует: них знаете.
живопись или поэзия?

Живопись Поэзия
Рассмотрите Прочитайте
репродукции отрывки из сти-
картин Б. Кусто- хотворений
диева. Поделитесь В. Хлебникова.
своими впечатле- Поделитесь свои-
ниями. ми впечатлениями.

45
 В качестве иллюстраций приводятся репродукции картин Б.
Кустодиева. Также даны тексты стихотворений В. Хлебникова.
Таким образом, богатая история и насыщенная жизнь совре-
менной Астрахани позволяют включить в структуру учебника
интересные с культурологической точки зрения и адаптирован-
ные под уровень владения иностранными студентами языком
тексты: «История Астрахани», «Астраханский Кремль», «Старая
Астрахань», «Вернисаж Понизовья», «Отдых в Астрахани», «Ас-
трахань театральная», «Астрахань музыкальная», «Астрахань ху-
дожественная», «Музеи Астрахани», «Новый облик Астрахани»,
«Традиции и обычаи астраханцев» и др. Знакомство с текстами
позволит иностранным студентам актуализировать такие извест-
ные им культурные реалии, как вернисаж, театр, музыка, музей,
Кремль, Арбат и др.
Текст становится основным структурным компонентом тема-
тического блока, положенного в основу учебника. Однако, при-
держиваясь комплексного подхода к обучению иностранному
языку, мы считаем, что полноценное знакомство с текстом не-
возможно без подготовительной лексико-грамматической рабо-
ты. В соответствии с данным положением обязательными состав-
ляющими каждого блока являются
 словник, включающий лексику по данной теме;
 раздел «Повторяем грамматику», содержащий грамматиче-
ские таблицы или лаконичные грамматические комментарии;
 историческая справка или культурологический коммента-
рий к текстам, объясняющий те или иные артефакты, реалии;
 задания репродуктивного и продуктивного характера по
содержанию текста.
Отметим, что письмо не является приоритетным видом дея-
тельности. Несмотря на это, по усмотрению преподавателя в
письменном виде могут составляться планы к текстам, готовиться
письменные ответы на вопросы, практиковаться изложения по
прочитанным текстам.
В некоторые темы включаются письменные творческие зада-
ния следующего типа:
 составьте заметку «Мои первые впечатления об Астрахани»;

46
  напишите небольшой текст открытки домой «Из Астраха-
ни с приветом!»,
 подготовьте статью в газету под названием «День города в
Астрахани»,
 составьте для туристического агентства рекламный текст
«В Астрахань, в Астрахань!»,
 напишите письмо другу и пригласите его учиться в
Астрахань.
Необходимо обратить внимание на то, что выход на I серти-
фикационный уровень владения русским языком предполагает
знакомство иностранцев с текстами разной стилистической на-
правленности, поэтому планируется включить в содержание каж-
дой темы текст публицистического, художественного, научно-
популярного стиля. В связи с этим в тематических блоках выде-
ляются такие рубрики, как «Читаем газеты», «Читаем художест-
венную литературу». Например, обучению этике дискуссивного
общения может способствовать чтение региональных периодиче-
ских изданий («Волга», Комсомолец Каспия», «Горожанин»,
«Хронометр Астрахань» и др.). Полезным видом работы станет
чтение художественных текстов известных астраханских поэтов
и писателей – Ю. Щербакова, П. Радочинского, В. Ерофеева,
С. Масловского, А.С. Маркова и др.
Студенты, обучающиеся в Астраханском государственном
университете, имеют возможность совершать тематические экс-
курсии по памятным местам и достопримечательностям Астраха-
ни, о которых они узнают из текстов. Таким образом, «живым»
материалом для развития навыков аудирования становится рас-
сказ экскурсовода. В Приложение к учебнику помещены мате-
риалы для аудирования, подготовительные упражнения, которые
используются для целенаправленной поэлементной отработки
воспринимаемого на слух материала, и система проверочных за-
даний. Содержание подготовительных упражнений обусловлено
лингвистическими трудностями звучащей речи, относящимися к
фонетике, лексике и грамматике.
Для того чтобы облегчить иностранным студентам процесс
знакомства с культурными местами из жизни города в Приложе-
нии к учебнику дается небольшой словарик – путеводитель по
47
Астрахани, который решает сразу и лингвистические, и культу-
рологические задачи. У студентов есть возможность почерпнуть
новую культурную информацию и просто прочитать, несколько
раз проговорить сложные и незнакомые названия (типа Артилле-
рийская башня или Астраханский государственный объединен-
ный историко-архитектурный музей-заповедник).
Использование краеведческих материалов в качестве одного
из средств обучения максимально приближает иностранцев к ес-
тественной культурологической среде. Среди материалов подоб-
ного рода – аутентичные тексты, литературные, изобразительные,
музыкальные произведения, предметы реальной действительно-
сти, которые стимулируют почти подлинную коммуникацию:
студенты как бы проживают события, играют определенные ро-
ли, решают проблемы, удовлетворяют свои познавательные
интересы.

48
 ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Знание грамматики актуально для изучающих русский язык
как иностранный, поскольку русский язык принадлежит к числу
флективных языков, имеет разветвленную предложно-падежную
и видо-временную систему, обладает сложной системой синтак-
сических форм, специфическими особенностями словорасполо-
жения. Недостаточный уровень грамматических навыков не по-
зволит сформировать полноценную языковую, речевую и социо-
культурную компетенцию.
С грамматикой иностранный учащийся встречается уже с са-
мого начала обучения во вводно-фонетическом курсе, а затем
грамматический материал рационально организуется и вводится в
учебный процесс. Коммуникативная методика определяет необхо-
димость отработки в первую очередь тех грамматических катего-
рий, которые непосредственно связаны с высказыванием. Первые
высказывания, с которыми сталкиваются учащиеся, должны быть
предикативными и образовывать естественный и связный текст.
Например, на начальном этапе обучения языку продуктивной
будет работа по следующим образцам:
Я Мы
Меня зовут…………………….. Нас зовут…………………………
Мне………….…(год, года, лет). Нам………………(год, года, лет).
У меня есть…………………….. У нас есть……………………….…
Это мой, моя, мое, мои………… Это наш, наша, наше, наши……...
Мне (не) нравится……………… Нам (не) нравится………………..
Ты Вы
Тебя зовут……………………….. Вас зовут…………………………
Тебе…………….(год, года, лет). Вам……………….(год, года, лет).
У тебя есть……………….……… У вас есть…………………….……
Это твой, твоя, твое, твои……….. Это ваш, ваша, ваше, ваши………
Тебе (не) нравится……………… Вам (не) нравится…………………
Он Они
Его зовут…………….. Их зовут……………..
Ему………….(год, года, лет). Им………….(год, года, лет).
У него есть………………… У них есть…………………
Это его………………………… Это их…………………………
Ему (не) нравится…………… Им (не) нравится……………

49
Она
Ее зовут……………..
Ей………….(год, года, лет).
У нее есть…………………
Это ее……………………….
Ей (не) нравится……………
В практике преподавания русского языка как иностранного
все морфологические формы вводятся на синтаксической основе
и предъявляются учащимся в виде предложения. Такой принцип
организации материала позволяет более полно реализовать ком-
муникативную направленность обучения путем процессов, про-
исходящих непосредственно в речевой деятельности.
Например:
Задание. Составьте диалоги по модели.
1) – Где ты будешь в субботу Сестра, друг, подруга, Свет-
вечером? Дома? лана, Павел
– Нет, я буду у брата.

2) – Откуда он? Он англича- Испанец, итальянец, швед,

нин? болгарин, француз, америка-
– Да, он приехал из Англии. нец, китаец.

3) – Борис просил тебя позво- Ирина, дедушка, друг, Юра,

нить сегодня вечером. Петр, подруга
– Хорошо, я обязательно позво-
ню, когда вернусь от брата.
Одним из принципов преподавания РКИ является принцип
концентрического расположения учебного материала, что связа-
но с повторением учебной грамматики по завершении того или
иного блока обучения. Данный принцип предполагает движение
по спирали, на каждом витке которой расширяется и углубляется
представление учащихся об изучаемом языковом явлении. На-
пример, на начальном этапе обучения иностранцы знакомятся
только с двумя значениями предложного падежа – предложный
падеж места (Книга лежит на столе. Картина висит на стене.
Я живу в городе. Мы гуляем в парке и т.п.) и объекта мысли
(Я думаю о маме. Мы говорим о погоде. Этот фильм о любви
и т.п.). Пройдя следующий этап обучения, они будут способны
50
употреблять грамматические формы предложного падежа со зна-
чением времени (Я родился в сентябре и т.п.), условия (При ан-
гине нужно пить чай с медом и т.п.).
Поскольку грамматика преподается на функциональной ос-
нове, преподаватель должен формировать в сознании иностран-
ных учащихся обобщенные функционально-грамматические ка-
тегории: субъект, объект, предикат, род, свойство, качество, ко-
личество, результат, процесс, время, место, причина, цель, стати-
ка, динамика и т.п. Усвоению названных категорий способствует
система вопросов, имеющая универсальный характер: Кто? Что?
Где? Когда? Откуда? Как? Какой? Почему? Зачем? И др.
В процессе формирования продуктивных и рецептивных
грамматических навыков в речи, как правило, выделяется три ос-
новных этапа (при этом присутствует некоторое различие в со-
держании основных этапов): 1) ознакомление и первичное закре-
пление; 2) тренировка; 3) применение. Пути ознакомления с
грамматическим материалом: 1) индуктивный – от наблюдения к
выводу; 2) дедуктивный – от постулата к наблюдению явления.
Выбор того или иного пути зависит от характера самого языково-
го материала, возраста учащихся и степени их лингвистической
подготовленности.
Использование речевых образцов при введении учебного ма-
териала, а также при его тренировке и автоматизации считается
эффективным способом формирования грамматических навыков.
Однако следует учесть, что общая семантика речевого образца,
семантика единиц, его наполняющих, функциональная роль
предложения должны быть понятны иностранцам.
Введение и объяснение грамматического материала целесо-
образно сопровождать таблицами, схемами, рисунками, презен-
тациями.
В приведенной таблице обобщаются знания грамматических
форм винительного, предложного и родительного падежей со
значением места. Акцент делается на разнице в использовании
падежей, обслуживающих каждую из форм.

51
 Куда? Где? Откуда? (Р.п.)
В.п. П.п. Р.п.
В театр В театре Из театра
На станцию На станции Со станции В →ИЗ
Он пошел в театр. Он был в теат- Он пришел из НА → С (СО)
Он поехал на стан- ре. театра.
цию. Он был на стан- Он приехал со
ции станции.
Д.п. Р.п. Р.п.
К брату У брата От брата
К сестре У сестры От сестры
Он пошел к брату. Он был у брата. Он приехал от К → У → ОТ
Он поехал к сестре. Он был у сест- брата.
ры. Он приехал от
сестры.
Следующий этап в процессе формирования грамматических
навыков – тренировка. В этом случае формирование речевого
грамматического навыка предполагает развитие навыка относи-
тельно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных
для его функционирования речевых ситуациях и развитие его
гибкости за счет варьирования условий общения, требующих
адекватного грамматического оформления высказывания.
Упражнения, направленные на применение нового граммати-
ческого материала в речи, его автоматически корректное, но в то
же время осознанное, употребление обеспечит переход от рече-
вых навыков к умениям. Процесс совершенствования речевого
грамматического навыка должен быть постоянным и включать в
себя работу, например, над устными темами, над аудиовизуаль-
ными материалами и т.д. следующие важнейшие составляющие:
а) монолог-обращение преподавателя, в котором будут ис-
пользованы новые грамматические конструкции; прослушивание
небольшого монолога или отдельных высказываний преподава-
теля будет способствовать концентрации внимания студентов на
новом грамматическом материале;
б) диалог преподавателя со студентами, при котором препо-
даватель будет вовлекать студентов в работу с данной граммати-
ческой темой, будет побуждать студентов строить свои ответы и
задавать вопросы или давать развернутое высказывание с учетом
нового грамматического материала;

52
 в) диалог студентов между собой, а также расширение круга
участников и организация беседы со многими участниками, что
позволит студентам использовать в речи новый материал без по-
мощи преподавателя.
В целом преподаватель должен ориентировать учащихся на
уровни владения грамматическими навыками и знаниями и тре-
бования, которые были сформулированы в работе «Общеевро-
пейские компетенции владения иностранным языком: изучение,
обучение, оценка». Департамент по языковой политике, Страс-
бург. Совет Европы (французская и английская версии), 2001.
МГЛУ (русская версия), 2003, 2005.

В МЕ ТОДИЧЕС КУЮ КОПИЛКУ !

Урок обобщения и закрепления по теме «Учеба»
I. Вспомните конструкции по данной теме:
1. Учиться где?
Сейчас я учусь в университете.
2. Учиться как?
Я учусь хорошо.
3. Учиться (научиться) + инфинитив
Сейчас я учусь играть в теннис.
Я уже научился играть в теннис.
4. Разучиться + инфинитив
Два года я не играл на гитаре и поэтому разучился.
5. Учить (научить) + кого? + инфинитив
Тренер учит меня играть в теннис.
6. Учить (научить) кого? чему?
Отец научил меня рисованию.
7. Научиться чему?
Я научился плаванию.
8. Научиться + инфинитив.
Я научился плавать.
9. Учить (выучить) что?
Я учил стихи Пушкина два дня и, наконец, выучил их.
10. Изучать (изучить) что? где?
Я изучаю бизнес на экономическом факультет.
11. Заниматься (позаниматься) чем?
По утрам я занимаюсь спортом.
53
 12. Учеба где?
После учебы в университете я хочу работать в банке.
13. Занятие по чему? (какое?)
Завтра у меня будет занятие по русскому языку.
14. Урок чего?
В восемь часов начинается урок русского языка.
II. Закрепление.
Задание. Вставьте подходящие по смыслу слова.
Когда я начал (учиться) в университете, я сразу стал (изу-
чать) русский язык. Честно говоря, не могу сказать, что (учился)
хорошо. Конечно, я (учил) правила, новые слова, грамматику, но
мне было совсем неинтересно. Однажды к нам пришел новый
преподаватель. Сначала он (научил) нас слушать музыку языка, а
потом понимать стихи и песни, побеждать трудности. Я помню,
что (занимался) везде: дома, в библиотеке, даже в парке. Мне по-
казалось, что я почти (разучился) говорить по-китайски. Тогда я
(выучил) много русских стихотворений, которые помню и сейчас.
Но самое главное – преподаватель (научил) нас любить Россию,
русский народ, русскую литературу и, конечно, русский язык.
Его (занятия) стали для нас настоящим праздником. Может быть,
вы не верите, но это правда. А у вас есть любимый (урок, препо-
даватель, язык)?
III. Послетекстовые задания.
Ответьте на вопросы по тексту.
1. Где учится студент?
2. На каком курсе он учится?
3. Какой язык он изучал?
4. Почему студент сначала учился не очень хорошо?
5. Почему он изменил отношение к учебе?
6. Где занимался студент? Где вы обычно готовитесь к уроку?
7. Как начал учиться студент?
8. Почему это произошло?
9. А у вас был любимый учитель в школе?
IV. Творческие задания (на выбор).
1. Напишите сочинение «Мой любимый учитель».
2. Расскажите о вашем самом любимом уроке.
3. Задайте друг другу по несколько вопросов, используя кон-
струкции урока.
54
 ФОРМИРОВАНИЕ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Давние образовательные связи с Китаем в современном мире
не потеряли своей актуальности: китайские студенты продолжа-
ют поступать в российские вузы, причем в последние годы отме-
чается значительное увеличение китайских абитуриентов. Надо
признать, что образовательный процесс для иностранных студен-
тов более сложен из-за трудностей в языковом отношении. Сле-
довательно, без успешного овладения коммуникативными компе-
тенциями в процессе обучения невозможен успешный процесс
обучения и формирование настоящего профессионала, отвечаю-
щего требованиям современного рынка труда.
К конкретным задачам, которые на настоящем этапе развития
методики стоят перед преподавателями РКИ, относятся следую-
щие:
 повышение мотивации к овладению коммуникативной
компетенцией в сфере профессионального общения в целом, а
также к каждому этапу учебной деятельности, направленной на
ее овладение;
 поэтапная работа над составляющими коммуникативной
компетенции на основе принципов коммуникативности и повто-
ряемости;
 контроль каждого этапа работы, результаты которого вы-
ражаются в форме рекомендаций для дальнейшего совершенст-
вования;
 организация самостоятельной работы по овладению ком-
муникативной компетенцией в профессиональной сфере на осно-
ве непосредственно происходящих культурных событий и акту-
альных вопросов.
Общая мотивация задается самим аспектом обучения, но ее
актуальность теряется в течение достаточно длительного процес-
са, поэтому чрезвычайно важным является создание конкретных
мотивационных посылов к изучению нового.
Целостный процесс оптимизации обучения, в частности рус-
скому языку как иностранному, состоит из совокупности спосо-
бов выбора оптимального варианта каждого из его основных
элементов – задач, содержания, методов, средств, форм и др.
55
 Наиболее оптимальным методом обучения китайских студен-
тов, безусловно, является коммуникативный, по системе которого
занимаются все иностранные школы за рубежом. Главное направ-
ление этого метода – общение. На занятиях учащиеся могут сво-
бодно выражать свои мысли на иностранном языке, используя из-
вестные им грамматические правила. Все объяснения происходят
с помощью уже знакомых слов и конструкций, для пояснения
также используется мимика, жесты, аудиозаписи, любой нагляд-
ный материал – видеоролики, репродукции, фотографии.
В рамках коммуникативного направления в методике обуче-
ния иностранным языкам общее владение языком определяется
как коммуникативная компетенция. Иноязычная коммуникативная
компетенция представляет собой определенный уровень владения
языком, речью и социокультурными знаниями, навыками и уме-
ниями, позволяющими обучаемому коммуникативно-приемлемо и
целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от
функционального фактора иноязычного общения, создающего ос-
нову для коммуникативного бикультурного развития.
Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя
языковую, речевую и социокультурную компетенции. Языковая
компетенция предполагает знание структуры языка, адекватное
употребление языковых единиц в речи и способность соотносить
их с национально-культурной семантикой. Речевая компетенция –
это знание правил речевого поведения, их использование соот-
ветственно ситуации в речи, способность понимать и порождать
речевое высказывание. Социокультурная компетенция включает
в себя знания социальной и культурной жизни, предполагает по-
знание и опыт не только своей, но и чужой культуры, умение
распознавать и анализировать ситуацию на иностранном языке,
давать ей оценку и находить пути решения коммуникативных за-
дач и добиваться поставленных целей.
Опыт работы с китайскими студентами показывает, что дан-
ная категория учащихся отличается наличием высокой мотива-
ции к изучению русского языка. Использование преподавателем
этого фактора способствует более быстрому и успешному фор-
мированию социокультурной компетенции как составляющей
коммуникативной компетенции.

56
 Важным аспектом коммуникативного метода является работа
студентов в малых группах и в парах. Преподаватель создает все-
возможные ситуации, когда учащиеся могут использовать имею-
щиеся знания языка в реальном общении. Такой вид работы по-
зволяет студентам преодолеть языковой барьер, учиться находить
ошибки в своей речи и в речи своего собеседника, самостоятель-
но исправлять друг друга. Обсуждая различные темы и вопросы в
группах и парах, учащиеся имеют возможность проработать мак-
симальное количество вариантов речевых конструкций для наи-
более полного и понятного выражения мысли. Функция препода-
вателя заключается в том, чтобы стимулировать процесс обще-
ния, а затем по мере необходимости корректировать его, оказы-
вая учащимся соответствующую языковую помощь.
Предлагаем несколько вариантов парных и групповых зада-
ний, которые прошли успешную апробацию в аудитории китай-
ских слушателей курсов русского языка.
Тема: «Государство, правительство и власть. Какова их
структура?»
Работайте в паре!
1. С какого возраста граждане вашей страны имеют право
участвовать в выборах?
2. Когда в вашей стране проводят президентские или парла-
ментские выборы?
3. Принимаете ли вы активное участие в выборах?
4. Считаете ли вы, что ваше участие в выборах влияет на по-
литическую и социальную жизнь страны?
5. Люди какого возраста активнее принимают участие в вы-
борах?
6. Обсуждают ли в вашей семье кандидатов на пост прези-
дента, депутата и т.п.?
Тема: «В гостях»
Работайте в паре!
Ситуация 1. Вы поздравляете по телефону друга с днем рож-
дения, а он приглашает вас в гости.
Ситуация 2. Вы пришли в гости к другу, у которого день ро-
ждения. Он знакомит вас с родителями.

57
 Ситуация 3. К вам пришли гости. Вы встречаете их, пригла-
шаете в комнату, к столу, знакомите с гостями.
Ситуация 4. В гостях у друзей вы произносите за столом тост
за гостеприимство хозяев.
Тема: «Дружить по-русски»
Обсудите в группе!
Задание для группы 1. Какими качествами характера должен
обладать настоящий друг? Могут ли дружить люди с противопо-
ложными характерами? Как на этот вопрос отвечает текст?
Задание для группы 2. Каковы неписаные законы дружбы?
Что должен и что не должен делать настоящий друг? Могут ли
стать друзьями разные по социальному положению люди (на-
пример, богатый и бедный)? Что об этом говорится в тексте?
Коммуникативные задания
1. Расскажите с опорой на текст об одном из негосударствен-
ных праздников в России.
2. Какие негосударственные праздники пользуются популяр-
ностью в вашей стране? Расскажите о том празднике, который вы
стараетесь отмечать.
3. Как вы думаете, кто и как отмечает в России День Учителя,
День медика, День торговли, День железнодорожника?
4. Познакомьтесь со списком государственных праздников
России. Сравните его с государственными праздниками Вашей
страны.
 7 января – Рождество;
 23 февраля – День защитника Отечества;
 8 марта – Международный женский день;
 1 мая – День Весны и Труда;
 9 мая – День Победы;
 12 июня – День России;
 4 ноября – День народного единства.
5. Расскажите о празднике, который Вам приходилось отме-
чать в России. Какие русские традиции вам понравились, какие –
показались странными?
6. Пригласите русского друга посетить вашу страну в те дни,
когда там будут отмечать какой-нибудь национальный праздник.
Постарайтесь максимально его заинтересовать.
58
 7. Придумайте новый интересный праздник и предложите
студентам вашей группы его отмечать.
Необходимо особо подчеркнуть важность оптимального вы-
бора в китайской аудитории методов стимулирования и мотива-
ции учения. Существует специальная группа методов стимулиро-
вания положительного отношения студентов к учению: игры,
учебные дискуссии, создание ситуаций познавательной новизны,
эмоциональных переживаний и др. В каждом конкретном случае
необходимо найти им наиболее рациональное применение.
Неотъемлемой частью обучения согласно коммуникативной
методике считаются ролевые игры. На занятиях по русскому язы-
ку со студентами начального и базового уровней разыгрываются
различные представления, маленькие спектакли, сказки, обыгры-
ваются повседневные жизненные ситуации. Сюжеты могут быть
самые простые – поход в магазин, поездка на экскурсию, знаком-
ство и т.п. Участники игры должны найти выход из какой-либо
сложной ситуации, используя лексику только русского языка.
Пример проблемной ситуации: вы заблудились в малознакомом
городе и пытаетесь выяснить, как добраться до гостиницы, адрес
которой вы забыли или потеряли. Главная задача подобных уп-
ражнений – активизировать навыки говорения на русском языке.
Для студентов продвинутого уровня владения русским язы-
ком доступным видом заданий становится командная игра типа
«Брейн ринга». Такого рода тренинг позволяет студентам расши-
рить свои знания о той стране, язык которой ими изучается, а
также проверить общий уровень знаний, смекалку, эрудицию, ло-
гику. В данном случае ситуация соревнования является тем фак-
тором, который стимулирует умственную деятельность ино-
странных учащихся, заставляя их быстрее выражать свои мысли
именно на иностранном языке.
Коммуникативная методика практикует и дискуссионные
игры. Суть этих игр состоит в том, чтобы обсуждать и анализи-
ровать актуальные темы, волнующие студентов. Каждый уча-
щийся имеет возможность высказать свою точку зрения относи-
тельно того или иного вопроса. Преподаватель лишь направляет
учащихся, развивает тему, задает наводящие вопросы. Темы дис-
куссий могут быть разнообразными: от обсуждения любимых
фильмов и музыки до проблем экологии, безработицы, толерант-
59
ности и др. Такие дискуссии требуют непринужденной обстанов-
ки и помогают студентам без психологического страха, напряже-
ния или волнения общаться на иностранном языке.
Приведем пример материалов, которые были использованы
нами для стимулирования процесса говорения американских сту-
дентов на первом занятии в рамках корректировочного курса
русского языка.
Тема: «Мои впечатления о России»
Я думал, что в России………., но оказалось, что ...............................
Я очень удивился, когда..........................................................................
Мне нужно привыкнуть к тому, что .....................................................
Я еще не понимаю, почему русские......................................................
Это странно, что русские ........................................................................
Предупредите друга!
Все говорят, что в Америке……….., но на самом деле .....................
Ты очень удивишься, когда ....................................................................
Тебе нужно привыкнуть к тому, что американцы ..............................
Тебе покажется странным, что...............................................................
Таким образом, оптимизации коммуникативных стратегий в
китайской аудитории будет способствовать деятельность препода-
вателя в следующих направлениях: 1) разработка новые приемов
обучения, 2) использование новых форм организации учебного
процесса, 3) совершенствование педагогического мастерства.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВ АНИЯ!

Использование кинофильма на занятиях

по русскому языку как иностранному
Известно, что главным направлением процесса обучения
иностранным языкам (в частности, русскому) на современном
этапе развития методики преподавания русского языка как ино-
странного является коммуникативность, и поэтому важным пред-
ставляется организация таких занятий, на которых обеспечивает-
ся более качественное усвоение иностранного языка и активное
владение им в процессе коммуникации.
К условиям, необходимым и достаточным для реализации
речевой коммуникации в естественных ситуациях общения, тра-
60
диционно относятся: 1. канал глобальной зрительно-слуховой
связи; 2. коммуникативная ситуация; 3. владение коммуниканта-
ми общим страноведческо-языковым кодом; 4. отправители со-
общения, то есть действующий-говорящий; 5. получатели сооб-
щения, то есть зритель-слушатель. Среди вышеуказанных усло-
вий основную роль играет специфика функционирования канала
глобальной зрительно-слуховой связи и владение коммуниканта-
ми общим страноведческо-языковым кодом.
Потребность в более эффективном обучении русскому языку
как иностранному, формирование коммуникативной компетен-
ции в этой области требуют от преподавателя применения такой
модели обучения, в которой учебные и технические средства ис-
пользуются адекватно современному содержанию обучения, из-
менившимся потребностям учащихся и общества. Данная модель
полностью обосновывает использование в обучении как традици-
онных средств, так и аудиовизуальных, в нашем случае речь пой-
дет о кинофильмах в системе уроков русского языка как ино-
странного.
Если еще полвека назад среди методистов проводились дис-
куссии о полезности и целесообразности применения техниче-
ских средств в обучении иностранным языкам, то в настоящее
время вопрос об их использовании в учебном процессе уже ни-
кем не оспаривается и важнейшим принципом применения ТСО
на уроках русского языка является принцип адекватности их тех-
нических возможностей современным дидактическим целям.
На сегодняшний день практически все учебные заведения
России в той или иной степени уже оснащены современными
техническими средствами обучения, однако использование их по-
прежнему часто имеет временный, эпизодический характер и
происходит от случая к случаю, спонтанно, даже иногда без вся-
кой предварительной подготовки учащихся. Однако необходимо
обратить внимание на то, что на подготовку так называемого ви-
деоурока нужно затратить, как правило, в два раза больше време-
ни, чем на подготовку классического.
На наш взгляд, правильное и умелое использование аудиови-
зуальных средств должно стать неотъемлемым компонентом обу-
чения практическому овладению иностранным языком (особенно
в сфере общения), знакомству с культурой другого народа и, ис-
61
ходя из изменившихся потребностей учащихся, выросших в век
телевидения и компьютеров, стать неотъемлемой частью занятий
по русскому языку как иностранному.
Опыт, накопленный методикой преподавания РКИ последних
лет показал, что внедрение новых информационных технологий,
особенно мультимедиа, дает ключ к решению целого комплекса
проблем, так как позволяет добиться большого экономического
эффекта при создании и использовании новых учебных материа-
лов, и реализовать большинство задач современной методики
преподавания языка, и сделать удобным использование целого
комплекса ABC, сосредоточенных на одном носителе.
В настоящее время использование видео в обучении ино-
странному языку представляется «неизбежным не только потому,
что оно является удобным в употреблении, высоко информатив-
ным и универсально наглядным средством обучения, но прежде
всего потому, что видеокоммуникация, включающая контакт с
материалами кино, телевидения и компьютерной графики состав-
ляют сейчас значительную, постоянно расширяющуюся часть
коммуникативной сферы современного общества. Следовательно,
целенаправленное использование аудитивных, визуальных и ау-
диовизуальных средств обучения обеспечивает значительную ин-
тенсификацию учебного процесса.
Необходимо отметить, что современным уроком можно на-
звать не тот урок, где используются технические средства обуче-
ния, а тот, где применяют их методически обоснованно. Хороший
преподаватель не тот, который применяет современные средства
обучения или же отсылает учащегося к работе с мультимедиа, с
видеофильмами, компьютерами, а тот, для кого использование
этих средств является не самоцелью, а помощью в обучении.
В первую очередь, преподаватель должен стремиться вы-
явить специфику использования кинофильмов на уроке русского
языка как иностранного, их особенности и возможности в свете
требований современной коммуникативной методики с тем, что-
бы определить роль и место кинофильмов в учебном процессе,
обозначить обучающие задачи, решаемые с их помощью, наибо-
лее эффективно. Известно, что именно преподаватель несет от-
ветственность за создание условий успешного обучения ино-

62
странным языкам. Роль педагога на видеоуроках неизменно оста-
ется ведущей, а средство обучения считается вспомогательным.
В этой связи нельзя согласиться с мнением К.А. Рыжкова, ко-
торый считает, что «на киноуроках аудиовизуальные средства
всегда выступают в роли вспомогательных средств, тогда как на
видеоуроках они могут брать на себя и функции преподавате-
ля»20. Действительно, существуют такие учебные фильмы, где
демонстрируются грамматические правила, даются новые слова и
выражения, однако, на наш взгляд, их целесообразно использо-
вать во внеаудиторное время в качестве материала для отработки
тех или иных навыков, давая учащимся, например, контрольные
листы для заполнения с целью проверки понимания и усвоения
сюжета видеофильма. Таким образом, экономится время на заня-
тии, где, в свою очередь, можно более эффективно развивать на-
выки речи, а заучивание новых слов и грамматических правил
рекомендовать учащимся делать с помощью техники.
В процессе обучения иностранных учащихся русскому языку
на средне-продвинутом и продвинутом уровнях выдвигаются
следующие задачи: формирование коммуникативной компетен-
ции, понимание аудированного текста в быстром темпе, усвоение
синтаксиса и фразеологии, отработка произношения и интонации,
дальнейшее развитие лексической эрудиции студента. Достиг-
нуть перечисленных задач достаточно сложно, однако посредст-
вом работы с кинофильмами выполнение наиболее трудных за-
даний можно перенести в сферу интересов студентов. Ведь в
процессе реальной коммуникации человек сам, без побуждений
со стороны, высказывает свои мысли. Подлинная речь всегда мо-
тивированна. Говорящий сам выбирает, что и как сказать, руко-
водствуясь создавшейся ситуацией и целью. В учебных условиях,
в процессе овладения устной речью, можно наблюдать противо-
положное явление: с целью закрепления материала преподава-
тель вынужден рекомендовать учащемуся употребить определен-
ные слова и лексико-грамматические структуры, заставляя их та-
ким образом сказать не то, что они сами хотят, а то, что подска-
зывают им значения рекомендуемых слов и структур. Тем не ме-

20
Рыжков К. А. Видео на занятиях по развитию речи в сфере массовой коммуникации
// Русский язык за рубежом. 1990. № 2.
63
нее, язык как практическое орудие общения и выражения мыслей
усваивается путем пользования им в осмысленных реальных си-
туациях. Поэтому оптимальный путь устранения трудностей при
обучении умениям монологической и диалогической речи видит-
ся в создании таких условий, которые формируют программу вы-
сказываний, чтобы благодаря реальной ситуации «увести» уча-
щегося от осознанной учебной деятельности и создать благопри-
ятные условия для развития спонтанности, стимуляции языкового
общения. Для учебного процесса, в условиях которого у ино-
странных учащихся уже сформирована определенная база владе-
ния языком, но нет адекватных умений, встает вопрос об исполь-
зовании средств, которые развили бы эти умения.
Пониманию речи, в частности, мешают и экстралингвистиче-
ские факторы, быстрый темп речи, отсутствие каких-либо опор
для восприятия, неблагоприятные внешние условия и т.п. В дан-
ном случае именно видео позволяет представить язык в действии,
на фоне коммуникативного аспекта, так как восприятию обучае-
мого при просмотре видеофильма легко доступны и участники
ситуации, и их язык. Учащиеся видят героев фильма в таких об-
стоятельствах, в которых проходит реальная коммуникация. И
именно визуальная информация обеспечивает коммуникативную
мотивацию и активное участие иностранного учащегося в обще-
нии на уроке. При этом, чем интереснее будет содержание ви-
деофильма, тем интенсивнее будет потребность в выражении
своих мыслей о нем. Средствами видеонаглядности учащимся за-
дается смысловое содержание и логическая последовательность
высказывания, и, благодаря этому, обеспечивается смысловая
опора коммуникации. В этом случае внимание учащегося на-
правлено только на оформление самого содержания известными
ему языковыми средствами.
Итак, преподаватель русского языка как иностранного, при-
ступающий к использованию на своих занятиях кинофильмов,
должен, на наш взгляд, поставить цель – определить психолого-
педагогические основы, место и роль кинофильма в обучении
русскому языку иностранных учащихся, обосновать и научно-
методически разработать целостную, оптимальную систему
приемов использования кинофильма в обучении русскому языку
как иностранному и разработать методическую концепцию и ме-
64
тодические рекомендации по способам использования фильма на
занятиях с учетом средне-продвинутого и продвинутого этапов
владения учащимися русским языком.
Для достижения поставленной цели преподавателю необхо-
димо будет решить несколько задач:
 установить наиболее характерные психолого-
педагогические условия и приемы использования кинофильма на
уроке;
 выявить специфику и значение кинофильма в обучении
русскому языку как иностранному;
 выяснить и описать способы применения кинофильма: ре-
цептивно демонстративный, продуктивный, комплексный;
 разработать методические рекомендации к работе с кино-
фильмом на средне-продвинутом и продвинутом этапах учащихся;
 определить типы упражнений, выполняемых с помощью
кинофильма.
Использование кинофильмов в обучении русскому языку как
иностранному имеет определенные традиции, однако много в
этой области в контексте современных проблем преподавания ос-
тается недостаточно разработанным как в теоретическом, так и в
практическом отношении. Это замечание касается (А) критериев
отбора кинофильмов; (Б) учета особенностей их стиля и жанра,
(В) методических приемов работы с фильмом; (Г) способов их
включения в процесс обучения языку; (Д) формирование умений
переноса говорить на темы, затронутые в кинофильме.
Кинофильмы как учебный материал обладают большим со-
циокультурным, лингвистическим и личностным потенциалом.
Социокультурный потенциал фильма образуют его страноведче-
ское наполнение, современность, актуальный историзм, типич-
ность отражаемых фактов. Лингвистический потенциал кино-
фильмов составляют употребительная и актуальная для данной
эпохи лексика и фразеология, разговорные синтаксические кон-
струкции и в целом свободный разговорный стиль аутентичного
текста. Личностный потенциал фильмов состоит в том комплекс-
ном воздействии текста, образов героев, разворачивающихся на
экране ситуаций, песен и музыки на эмоциональную и эстетиче-
скую область психики учащегося, которое позволяет вызвать у
65
него определенного рода переживания. Иностранный учащийся,
сопереживая событиям кинофильма, приобретает личный опыт,
который позволяет ему сделать еще один шаг на пути к преодо-
лению культурного барьера.
Методика работы с кинофильмом в лингвистическом курсе
строится с опорой на важнейшие функции языка и искусства:
эмоциональную, познавательную, коммуникативную, эстетиче-
скую.
Анализ роли и места кинофильма в учебном процессе прово-
дится по следующим критериям:
1) способ презентации фильма на уроке русского языка;
2) роль данного фильма в совершенствовании языковых на-
выков и умений;
3) виды упражнений, в основе которых лежит материал, взя-
тый из кинофильма;
4) роль преподавателя в презентации и работе с фильмом.
Следует отметить, что просмотр кинофильма является одним
из видов упражнений в аудировании, которое может включаться
в процесс обучения в том случае, если иностранные учащиеся
достаточно хорошо овладели артикуляцией и интонацией, у них
развит фонематический слух, умение делить предложения на
синтагмы и различать интонационные конструкции, накоплен бо-
гатый лексический запас.
Включение просмотра кинофильмов в учебный процесс, на
наш взгляд, возможно в тех группах иностранных учащихся, в
которых велась активная комплексная, поэтапная работа над раз-
витием такого рецептивного умения, как аудирование, поскольку
именно аудирование, наряду с чтением, считается основным ис-
точником воспринимаемой информации в процессе речевой ком-
муникативной деятельности (в частности, в рамках коммуника-
тивно-деятельностного подхода).
Тем не менее, у большинства учащихся недостаточно разви-
ты навыки и умения, связанные с восприятием и реакцией на зву-
чащий текст, обусловленные недостаточным объемом кратковре-
менной и долговременной памяти, развернутым характером
внутренней речи, ее замедленным темпом, неразвитостью меха-
низмов эквивалентных замен и вероятного прогнозирования, под-
готовленностью, в основном, к восприятию замедленной, лекси-
66
чески и стилистически приспособленной к возможностям уча-
щихся речи преподавателя. Важна также личностная значимость
учебного материала для учащегося в процессе иноязычного рече-
вого общения, что является особенно важным вне языкового ок-
ружения.
Работа над кинофильмом строится в соответствии со сло-
жившимися условиями обучения русскому языку. Так, в лучшем
случае просмотр кинофильмов может представлять собой от-
дельно разработанный курс с определенным объемом отведенных
на его реализацию часов. При нехватке учебного времени про-
смотр кинофильма включается в курсы по развитию практиче-
ских навыков овладения русским языком, например, в такие кур-
сы, как «Русская разговорная речь», «Практический курс русско-
го языка», «Корректировочный курс русского языка». «Курс
культурно-языковой адаптации» и т.п. В этом случае выбирается
только один фильм, соответствующий по тематике той ли иной
разговорной теме, обсуждаемой на занятиях.
Отвечая на вопрос «Что смотреть?», предлагаем список ки-
нофильмов, составляющих сокровищницу советского кино, из
которых преподаватель, исходя из конкретных условий обучения,
на наш взгляд, всегда сможет выбрать необходимый видеомате-
риал, который будет максимально отвечать задачам как препода-
вателя, так и учащегося:
«Афоня», реж. Г. Данелия
«Берегись автомобиля», реж. Э. Рязанов
«Берегите женщин», pеж. В. Макаров, А. Полынников
«Близнецы», реж. К. Юдин
«Блондинка за углом», реж. В. Бортко
«Большая перемена» , pеж. А. Коренев
«Бриллиантовая рука», реж. Л. Гайдай
«Будь здоров, дорогой!», В. Кикабидзе, Т. Гомелаури
«Веселые ребята», реж. Г. Александров
«Весна», реж. Г. Александров
«Весна – Весна», реж. Г. Александров
«Гараж», реж. Э. Рязанов
«Где находится нофелет?», Реж. Г. Бежанов
«Двенадцать стульев» (1971 года), реж. Л. Гайдай
«Двенадцать стульев» (1977 года), реж. М. Захаров
67
 «Девушка без адреса», реж. Э. Рязанов
«Девчата», реж. Б. Бедный
«Добро пожаловать, или посторонним вход воспрещен»,
реж. Э. Климов
«Добряки», реж. К. Шахназаров
«Друг мой, Колька!..», реж. А. Салтыков, А. Митта
«Джентльмены удачи», реж. А. Серый
«Женитьба Бальзаминова», реж. К. Воинов
«Женя, Женечка и Катюша», реж. В. Мотыль
«Зайчик», реж. Л. Быков
«Зигзаг удачи», реж. Э. Рязанов
«Здравствуйте, я ваша тетя!», реж. В. Титов
«Золотой теленок», реж. М. Швейцер
«Иван Васильевич меняет профессию», реж. Л. Гайдай
«Ирония судьбы, или С легким паром!», реж. Э. Рязанов
«Искренне ваш...», Реж. А. Сурикова
«Ищите женщину», реж. А. Сурикова
«Кавказская пленница, или Новые приключения Шурика»,
реж. Л. Гайдай
«Карнавал», реж. T. Лиознова
«Карнавальная ночь», реж. Э. Рязанов
«Королева бензоколонки», реж. А. Мишурин, Н. Литус
«Кубанские казаки», реж. И. Пырьев
«Курьер», реж. К. Шахназаров
«Любовь и голуби», реж. В. Меньшов
«Миллион в брачной корзине», pеж. В. Шиловский.
«Мимино», реж. Г.Данелия, Ю. Кушнерев
«Мы из джаза», реж. К. Шахназаров
«Не может быть!», реж. Л. Гайдай
«Небесные ласточки», реж. Л. Квинихидзе
«Невероятные приключения итальянцев в России», реж.
Э. Рязанов
«Не ходите, девки, замуж», реж. Е. Герасимов
«Неисправимый лгун», pеж. В. Азаров
«Обыкновенное чудо», реж. М. Захаров
«Опасно для жизни!», реж. Л. Гайдай
«Операция "Ы" и другие приключения Шурика», реж. Л. Гайдай
«По семейным обстоятельствам», реж. A. Коренев
68
 «Покровские ворота», реж. М. Козаков
«Полосатый рейс», реж. В. Фетин
«Самая обаятельная и привлекательная», реж. Г. Бежанов
«Самогонщики / Совершенно серьезно», реж. Л. Гайдай
«Свадьба в Малиновке», реж. A. Тутышкин
«Семь стариков и одна девушка», pеж. Е. Карелов
«Служебный роман», реж. Э. Рязанов
«Собачье сердце», реж. В. Бортко
«Соломенная шляпка», реж. Л. Квинихидзе
«Спортлото 82», реж. Л. Гайдай
«Старики-разбойники», реж. Э. Рязанов
«Три плюс два», pеж. Г. Оганесян
«Трое в лодке, не считая собаки», реж. Н. Бирман
«Труффальдино из Бергамо», pеж. В. Воробьев
«Усатый нянь», реж. В. Грамматиков
«Чародеи», реж. К. Бромберг
«Человек с бульвара Капуцинов», реж. А. Сурикова
«Шла собака по роялю», реж. В. Грамматиков
«Я шагаю по Москве», реж. Г. Данелия
Можно обозначить также несколько критериев, учет которых
сделает выбор и использование каждого конкретного кинофиль-
ма в качестве учебного материала методически оправданным:
1) хорошее качество фильма (оптимальный уровень звука,
отсутствие посторонних шумов и т.п.);
2) интересный сюжет, большой состав героев, частая смена
планов;
3) отражение в фильме реалий советской или русской дейст-
вительности (элемент лингвострановедения);
4) насыщенность монологами и диалогами, то есть наличие
обильного речевого материала для последующей репродукции;
5) речь героев достаточно четкая и внятная, без характерных
индивидуальных особенностей, акцента и т.п.
Мы рекомендуем смотреть кинофильмы без субтитров, обес-
печивая тем самым их абсолютную аутентичность. На наш
взгляд, на начальном этапе обучения, слушая замедленную речь
преподавателя, работая над прослушиванием различных образцов
русской речи, микротекстов, содержащих запрограммированные
языковые явления, также зачастую неестественно звучащие, по-
69
лучая при этом опору в виде текстов, дублирующих аудиомате-
риалы, учащиеся приобретают неверное представление о темпе и
качестве живой разговорной русской речи, что в дальнейшем вы-
зывает у них значительные трудности при переносе речевых на-
выков, приобретенных на занятиях по русскому языку, в реаль-
ные ситуации общения. В том случае, если при просмотре кино-
фильма будут использованы субтитры, преподаватель в очеред-
ной раз лишит учащихся развития навыка адекватного воспри-
ятия на слух русской речи в естественном темпе и с естественной
интонацией. Для того, чтобы переход от прослушивания учебных
материалов к аутентичным произошел «менее болезненно», не-
обходимо, на наш взгляд, постепенное сокращение подкрепления
аудиоматериалов текстовыми (от целых текстов к отдельным, но-
вым или трудным словам), ускорение темпа речи как преподава-
теля, так и записей, прослушиваемых на занятиях, увеличение
объема предъявляемого на слух материала, разнообразие звуча-
щих текстов (например, диалоги на определенные темы, отрывки
из телепередач, радиорепортажи, монологические высказывания
в виде рассказа экскурсовода или лекции).
Существует несколько вариантов работы над кинофильмом.
Один из них предлагается авторами учебного видеокурса «Рус-
ская речь» по кинофильму «Ирония судьбы, или с легким паром».
Авторы книги (Г.Ф. Жидков, С.В. Молотков, В.М. Шаклеин,
Н.Г. Шорунова) советуют сначала посмотреть весь фильм, понять
его содержание, смысл, эмоциональный фон. Затем можно перей-
ти к работе над отдельными частями фильма. При этом просмотр
каждой части сопровождается комментариями, заданиями и уп-
ражнениями. В зависимости от того, принимает участие в работе
над фильмом преподаватель или нет, используется тот или иной
набор заданий. Во всех случаях необходимо познакомиться со сло-
вами и выражениями к каждому разделу (группа заданий 1), а уже
после смотреть сам фильм. При необходимости посмотреть непо-
нятный отрывок фильма повторно. После того, как фильм посмот-
рели полностью, возможно обратиться к группе заданий 2, чтобы
запомнить разговорные конструкции, слова, выражения и научить-
ся использовать их при продуцировании собственной речи.
Как один из возможных вариантов работы над фильмом
можно предложить следующий:
70
 1 этап. Подготовка к просмотру фильма
 объяснение сюжета фильма;
 объяснение исторического, лингвистического и других
фонов;
 объяснение и усвоение новой лексики. Грамматические
комментарии.
2 этап. Просмотр фильма Объяснение грамматических явлений:
 комментарий учителя;
 фонетические и лексико-грамматические упражнения и др.
Работа над отдельными эпизодами фильма:
 повторные просмотры отдельных кадров;
 воспроизведение диалогов;
 комментарий отдельных кадров и др. Контроль понимания
содержания:
 пересказ сюжета на родном языке;
 ответы на вопросы на родном языке.
3 этап. Итоговый. Система творческих заданий:
 рассказ от имени героев;
 составление возможных вариантов окончания фильма;
 характеристика героев;
 рецензия на фильм;
 дискуссия об основной идее фильма;
 озвучивание отдельных кадров фильма и пр.
И, наконец, еще один вариант комплексной работы, который
использовался нами при просмотре кинофильма «Кавказская
пленница». Главная цель – использовать фильм для изучения
звучащей речи, совершенствовать навыки слушать и понимать
разговорную речь, участвовать в разговоре.
На этапе предварительной подготовки мы разделили фильм на
4 практически равноценные друг другу по времени части и смон-
тировали его соответствующим образом. Получившийся учебный
фильм был размножен для того, чтобы каждый учащийся имел
возможность пересмотреть определенные части фильма дома.
Нами был подготовлен список слов и крылатых выражений,
которые вошли в активный словарь по фильму «Кавказская плен-
ница». Перечень слов также поделен на 4 части, каждая из кото-
рых соответствует определенному фрагменту фильма. В процессе
71
непосредственной работы над фильмом данный список может
корректироваться и дополнятся. Следует заметить, что нами ото-
браны не только слова, прозвучавшие из уст героев фильма, но и
слова, которые потенциально студенту необходимо будет исполь-
зовать в пересказе отдельных эпизодов. Считаем учет такого
подхода к составлению активного словаря достаточно важным,
поскольку зачастую самостоятельный поиск в словаре подходя-
щего слова для выражения мысли заканчивается выбором далеко
не самого употребительного, не подходящего по стилистической
принадлежности слова, не подчеркивающего смысловых оттен-
ков значения, контекстного окружения и т.п.
Активный словарь к фильму «Кавказская пленница»
Часть 1. (с начала фильма до слов «Вы же просили на тро-
их!»)
легенда
произойти
осел
заводить (машину)
заставлять (идти)
тянуть
толкать
ругаться
шоссе
сворачивать куда?
преследовать кого?
командировка
повезти (Тебе повезло!)
возможность
фольклорная экспедиция
собирать (фольклор)
дворец бракосочетания
поручение
отрываться
олицетворять
сорвать (открытие)
нарушитель
не рассчитать (силы)
старинный обряд
72
 Крылатые выражения
Будь проклят тот день, когда я сел за баранку этого пылесоса!
Выпьем за то, чтобы наши желания совпадали с нашими воз-
можностями!
Студентка, комсомолка, спортсменка и просто красавица!
Птичку жалко!
Женщина – друг человека!
Кавказ – это всесоюзная и кузница, и здравница, и житница!
Часть 2 (со сцены появления в ауле Труса, Балбеса и Бывало-
го до сцены, когда Шурик провожает Нину в студенческий ла-
герь)
выкуп
торговаться
блюсти государственные интересы
спальный мешок
окурок
давить
твист
домино
баран
украсть что? кого?
держаться
засекать время
катиться
падать
плыть
прыгать
спасать
дрожать (от холода)
прятаться
сушить (одежду)
провожать
Крылатые выражения
Жить – хорошо, а хорошо жить – еще лучше!
И бесплатная путевка… в Сибирь!
Только без жертв!

73
 Часть 3 (со слов дяди Нины «Вы не оправдали оказанного
вам высокого доверия! до сцены, когда Шурика увозят в психи-
атрическую больницу)
заблудиться
древний обычай
участвовать в чем?
похищение кого?
невеста
обожать (друг друга)
волноваться (= беспокоиться, переживать)
свидетель
злоупотреблять чем?
спасать
белая горячка
обвинить в чем?

Крылатые выражения
Чей туфля?
– Бамбарбия киргуду!
– Что он сказал?
– Он сказал, что если вы откажетесь, они вас зарежут!
– Шутка!
Будешь жарить шашлык из этой невесты, не забудь пригла-
сить!
Свадьбы не будет!
Торопиться не надо!
Белый, белый, совсем горячий!
Часть 4 (со сцены пребывания Нины на дачи Саахова до кон-
ца фильма)
объявить (голодовку)
смирительная рубашка
сигнал
разбивать / разбить что?
бросать
сбежать откуда?
подвезти кого? куда?
74
 укол
снотворное
предупредить
гнаться
сломаться
догонять кого?
замерзнуть
спасти кого?
обзывать
пугать
испугаться
стрелять
месть
суд
Крылатые выражения
Украл и в землю закопал, и надпись написал.
Не перебивай, когда с тобой разговаривают.
– В доме больше никого нет?
– Нет, нет, никого.
В морге тебя переоденут
Спасибо, я постою.
А он не может сидеть, товарищ судья!
Да здравствует наш суд, самый гуманный суд в мире!
Такой список учащиеся получили до того, как началась рабо-
та над кинофильмом. В качестве домашней работы студенты вы-
полнили перевод незнакомых слов из активного словаря.
Всего на просмотр кинофильма было отведено 5 учебных
дней: 4 дня – на подробный комплексный анализ соответствую-
щих частей фильма, 5-й день – итоговая творческая работа на ос-
нове материалов фильма.
Перед учащимися стояла достаточно сложная задача – «рас-
слышать» и понять речь героев фильма, чтобы адекватно воспри-
нять все содержание фильма и самое ценное – юмор. Помощь
преподавателя заключалась в данном случае лишь в том, чтобы
направить учащихся по верному пути, не дав исказить смысл
увиденного и услышанного. Основная функция, которую взял на
75
себя преподаватель, – давать лингвокультурологические коммен-
тарии. Этого требовали следующие реалии фильма:
1) само название «Кавказская пленница» (в соотнесении с
«Кавказским пленником»» М.Ю. Лермонтова и одноименным
фильмом С. Бодрова);
2) Кавказ как территориальная единица, его социокультурные
особенности;
3) фольклорная экспедиция;
4) студенческий спортивный лагерь;
5) дворец бракосочетания;
6) традиция произносить тосты;
7) выкуп за невесту и обряд ее похищения;
8) кунаки;
9) санэпидемстанция и некоторые др.
Иностранные учащиеся смотрели фильм по частям, поэтому
одним из продуктивных видов заданий были ответы на вопросы,
основанные на смысловом прогнозировании разворачивающихся
в фильме событий. Например: «Как товарищ Саахов и дядя Нины
будут реализовывать план похищения Нины?», «Что будет делать
Шурик, узнав, что Нину действительно похитили?», «Как будет
вести себя Нина, оказавшись на даче Саахова?» и др. Конец
фильма также дает несколько вариантов интерпретаций, которы-
ми студенты с удовольствием делятся с преподавателем.
В фильме есть несколько сцен, интересных и полезных с точ-
ки зрения продуцирования диалогов. Например, сцена знакомства
Нины и Шурика; диалог товарища Саахова и дяди Нины, когда
они договариваются о размере выкупа; сцена самосуда над Саа-
ховым и др.
Неотъемлемой частью кинофильма являются знаменитые
тосты, которые можно предложить учащимся пересказать, а за-
тем подобрать другие тосты, поделиться уже известными, соста-
вить свои собственные.
С учебными целями из фильма могут быть использованы и
песни. Так, студенты с удовольствием разучивают и «Песенку
про медведей», и песню «Если б я был султан…».
Содержание данного фильма позволяет использовать и дру-
гие виды заданий: традиционную систему ответов на вопросы,
объяснение различных выражений, встретившихся в фильме, ро-
76
левые («Представьте себя в подобной ситуации»; «Вы – режис-
сер, объясните актерам, как нужно сыграть в конкретном эпизоде,
актеры уточняют у режиссера детали»), разыгрывание ситуаций с
включением крылатых выражений.
На заключительном этапе работы над «Кавказской пленни-
цей», когда в тексте фильма не осталось «белых пятен», студен-
там предлагается несколько видов творческих заданий, среди ко-
торых: пересказ фильма от лица Нины, Саахова или дяди Нины;
пересказ любимой сцены фильма; пересказ фильма с изменением
сюжетной линии, пересказ с изменением жанра (не комедия, а
боевик) и др.
Таким образом, на наш взгляд, успешному проведению ви-
деоурока будут способствовать, с одной стороны, активная и
креативная роль преподавателя в ходе подготовки к уроку, а с
другой стороны, управление работой учащихся на уроке и обес-
печение их активности во время просмотра фильма.

77
 ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
Аудирование (слушание) является одним из основных видов
речевой деятельности и представляет собой восприятие речевых
акустических сигналов и их понимание. В практическом курсе рус-
ского языка как иностранного аудирование выступает в качестве
цели и средства обучения, оказывая огромное влияние на формиро-
вание у иностранцев навыков говорения, чтения и письма.
Цель обучения аудированию определяется задачами курса и
этапом обучения. Так, задачами начального этапа является фор-
мирование у слушателей базовых навыков аудирования: учащие-
ся должны научиться понимать смысл отдельных реплик собе-
седника, а также небольших по объему связных высказываний,
построенных на изученном лексико-грамматическом материале.
В качестве конечной цели продвинутого этапа обучения следует
рассматривать сформированность аудитивных умений, которые
обеспечивают слушающему восприятие неадаптированных тек-
стов любой жанрово-стилевой принадлежности и экспрессивной
окрашенности, а также понимание подтекста высказывания, ос-
мысление общей идеи звучащего сообщения и способность
сформировать к нему собственное отношение. Слушание и за-
пись лекций по специальности является их главной коммуника-
тивной потребностью иностранных студентов, так как от успеха
этой сложнейшей рецептивной деятельности, связанной со слу-
ховым восприятием и пониманием звучащей речи, во многом за-
висит результат всей учебной работы студента.
Как известно, на первом курсе иностранцам-филологам при-
ходится слушать лекции по таким дисциплинам, как отечествен-
ная история, лексикология, фонетика, устное народное творчест-
во, античная литература, следовательно, аудирование является
для учащихся важнейшим каналом при овладении специально-
стью. В то же время в программах и учебниках, обеспечивающих
профессиональную подготовку иностранцев-первокурсников,
этому виду речевой деятельности уделяется очень мало внима-
ния. В учебных программах отсутствует, к примеру, специальный
курс по развитию навыков аудирования научной речи, который,
возможно, позволил бы студентам-иностранцам эффективно и
динамично начать обучение на филологическом факультете.
78
 Большая часть последних изданий адресована слушателям
подготовительного отделения или студентам-нефилологам (Ер-
маченкова В.С. Слушать и услышать. М.; СПб., 2007; Одинцова
И. В. Что вы сказали? М.; СПб., 2007; Калюга М. Давай начнем –
по-русски! М.; СПб., 2008 и др.). Многие пособия построены на
материалах обиходно-бытовой и социальной сфер общения (на-
пример, Москвитина Л. И. В мире новостей. М.; СПб., 2005. По-
собие по развитию навыков аудирования на материале СМИ). Из
небольшого количества литературы, посвященной рассматривае-
мому вопросу, высоко следует оценить «Пособие по развитию
навыков научной речи» С.А. Хаврониной и Г.Ф. Жидковой
(1985). Пособие готовит студентов-иностранцев к слушанию и
записи учебных лекций по предметам лингвистического цикла и
включает в себя тексты по фонетике, лексикологии, грамматике,
общему языкознанию, а также предтекстовые и послетекстовые
упражнения, направленные на подготовку к слуховому воспри-
ятию и стимулирующие смысловое восприятие.
Следует отметить, что данное пособие не ориентировано на
носителей определенного языка, то есть имеет универсальный
характер. Однако подобный подход не позволяет учесть некото-
рые специфические трудности, возникающие при аудировании
из-за типологических различий между родным и изучаемым язы-
ками. Так, при подготовке китайских студентов-филологов мы
рекомендуем дополнить материалы упомянутого пособия зада-
ниями, которые смогли бы помочь в решении проблем, появ-
ляющихся у китайских студентов из-за расхождения фонетиче-
ских, лексических, грамматических систем их родного (китайско-
го) и русского языков.
Одним из трудных вопросов для китайской аудитории являет-
ся фонетическая структура русского слова, выступающего, с од-
ной стороны, как фонетическая, с другой – как морфологическая
единица. В китайском языке не существует подобного деления
слова, поэтому количество слогов почти всегда совпадает с коли-
чеством морфем. К основным трудностям, возникающим у китай-
ских студентов при аудировании русской речи, помимо усвоения
слоговой структуры следует отнести противопоставление по глу-
хости – звонкости ([б] – [п], [в] – [ф], [д] – [т], [г] – [к]), неразличе-

79
ние некоторых звуков ([р] – [л], [ц] – [с], [в] – [у], [ы] – [и], [ш] –
[ч] – [щ]), усвоение особенностей русского ударения и пр.
Работу по преодолению указанных трудностей необходимо
проводить, по нашему мнению, уже в первый год изучения рус-
ского языка, потому что аудирование на начальном этапе являет-
ся основой развития навыков данной речевой деятельности в по-
следующие годы обучения. Задания типа «Повторяйте звуки
(слоги, слова, предложения) за преподавателем», «Слушайте сло-
ва и указывайте их ударение (выберите схему, которой слово со-
ответствует)», «Слушайте слова и пишите в тетради только те,
что начинаются на звонкий согласный», «Послушайте предложе-
ние и определите, сколько в нем слов», написание различного ро-
да диктантов (буквенного, слогового, словарного, интонационно-
го, диктанта связного текста) должны на следующих этапах до-
полняться такими видами работы, как ответы на вопросы по со-
держанию прослушанного (предложения, части или всего текста),
подробное или краткое письменное изложение произносимого
преподавателем (диктором) текста, определение его темы, распо-
ложение пунктов плана к прослушанному тексту в правильном
порядке и т.д. Достаточно продуктивными оказываются упраж-
нения, способствующие увеличению оперативной памяти. На-
пример, слушайте фразы, повторяйте, последнюю фразу продол-
жите (запишите в тетради):
Любой язык мира. Любой язык мира является. Любой язык
мира является не только средством общения. Любой язык мира
является не только средством общения и выражения мыслей.
Любой язык мира является не только средством общения и вы-
ражения мыслей, но и средством сохранения. Любой язык мира
является не только средством общения и выражения мыслей, но
и средством сохранения и передачи опыта.
Во время обучения на подготовительном отделении у китай-
цев в определенной степени уже формируются навыки аудирова-
ния, поэтому при работе со студентами-филологами эти навыки
следует только совершенствовать. На данном этапе меняются
объем (он увеличивается, как и количество незнакомых слов) и,
конечно же, содержание аудиотекстов. При подготовке лекций
преподаватель-практик может использовать тексты из школьных
учебников, адаптированные им, научные тексты или материалы
80
пособий для иностранцев (например, из книги «Русский язык в
текстах о филологии»).
Любую лекцию по специальности, как мы считаем, необхо-
димо начинать с предтекстовых упражнений, которые подготав-
ливают учащихся к восприятию и пониманию текста. Это такие
задания, как «Прослушайте и повторите (повторите и запишите)»,
«Прослушайте название текста и предположите, о чем в нем го-
ворится», «Запишите буквами и в транскрипции», «Прослушайте
слова и выделите в них корень», «Прослушайте пары предложе-
ний и скажите, чем они различаются» и т. д. Полезно, по нашему
мнению, дать студентам план аудиотекста до его произнесения и
обязательно записать на доске новые слова. Работа с терминами
включает в себя выяснение их значения и происхождения, по-
строение словообразовательного гнезда, составление словосоче-
таний и предложений с новыми словами, определение их лекси-
ческой сочетаемости. Также важно познакомить студентов с не-
известными им грамматическими конструкциями, которые встре-
тятся в тексте, подобрать синонимичные, составить предложения
по модели.
Таким образом, на этом этапе происходит не только взаимо-
действие аудирования с письмом и говорением, но и пополнение
или обобщение знаний по лексике и грамматике. Задания, сопро-
вождающие лекцию, нацелены на переработку содержащейся в
ней информации: «Прослушайте текст и скажите, о чем в нем го-
ворится», «Озаглавьте текст», «Составьте план», «Прослушайте
лекцию, запишите ее основное содержание» и т. п. Лучше, если
текст будет произнесен как минимум дважды, чтобы в первую
очередь студенты могли проследить за интонацией диктора и рас-
ставить ударение в новых терминах. Послетекстовые задания по-
могают проверить степень понимания прослушанного текста, вос-
произвести его содержание в устной или письменной форме и т.д.
Среди них можно отметить следующие: «Ответьте на вопросы»,
«Опираясь на план, перескажите текст», «Дайте определения по-
нятиям», «Закончите предложения», «Подтвердите и опровергните
информацию», «Передайте содержание текста (его части)». После
прослушивания текста можно организовать беседу дискуссию, в
процессе которой студенты комментируют услышанное и выра-

81
жают свою точку зрения, а на следующем занятии провести дик-
тант или подготовить коммуникативные упражнения по лекции.
По нашему мнению, преодолеть трудности, возникающие
при обучении аудированию китайских студентов-филологов пер-
вого курса, можно при условии, если, во-первых, уделять больше
внимания данному виду речевой деятельности на начальном и
последующих этапах обучения, во-вторых, заниматься изучением
языка специальности еще на подготовительном отделении, в-
третьих, включить в программу подготовки будущих филологов
спецкурс по развитию навыков аудирования научной речи, в-
четвертых, разработать методические пособия, содержащие тек-
сты лекций и задания не только по предметам лингвистического
цикла (востребованы, например, лекции по русской и зарубежной
литературе, истории, педагогике и психологии), а также подгото-
вить аудиоматериалы, чтобы студенты могли совершенствовать
навыки аудирования вне аудитории, а преподаватель – экономить
время на занятии. Кроме того, необходимо помнить о типологи-
ческих различиях китайского и русского языков и учитывать их
при составлении заданий и выборе методических приемов.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВ АНИЯ

Организация занятий по обучению иностранных студентов
языку специальности (модуль «Филология»)
Обучение иностранных студентов свободному общению не
только в бытовых ситуациях, но и в учебно-профессиональной
сфере – главная задача преподавателя-русиста. Решение данной
задачи значительно усложняется, когда в качестве обучаемых вы-
ступают будущие филологи, поскольку в этом случае язык явля-
ется не просто средством общения, а объектом изучения.
Лингвистика как одна из базовых дисциплин в рамках фило-
логического образования читается уже на I курсе основного фа-
культета. Следует заметить, что в ее усвоении возникают опреде-
ленные трудности и у русскоязычных студентов, в то же время
уровень предметной компетенции студентов-иностранцев не-
сравненно ниже.

82
 Возникает серьезная проблема: как сделать обучение языку
эффективным, при этом максимально приближая содержание
обучения к практическим потребностям учащихся?
На занятиях по обучению языку специальности (вводно-
предметных курсах) должны решаться задачи нескольких типов:
1) познавательная: помочь иностранным студентам в овла-
дении понятийно-категориальным и терминологическим аппара-
том (дать представление о …; научить выделять и описывать ха-
рактерные признаки и свойства ….; разграничивать языковые яв-
ления… и т.п.);
2) практическая: развивать речевые умения профессиональ-
ного общения в различных значимых ситуациях (умение дать оп-
ределение, ответить на поставленный вопрос, изложить суть про-
блемы, описать явление, аргументировать свою точку зрения и т.п.)
с использованием специальной лексики и синтаксических конст-
рукций, характерных для стиля данной учебной дисциплины;
3) общепредметная: развивать внимание (при прослушива-
нии текстов), память (посредством заучивания новых слов),
мышление и воображение, то есть психологически подготовить
студентов и к пониманию лекций, и к участию в семинарских и
практических занятиях на основном факультете.
Разработанное на кафедре современного русского языка Аст-
раханского государственного университета учебное пособие
«Вводно-предметный курс по языкознанию» состоит из 5 разде-
лов: «Фонетика», «Лексикология», «Морфемика. Словообразова-
ние. Морфология», «Синтаксис», «Общие сведения о языке». По-
рядок расположения разделов учитывает уровень подготовки
студентов. Так, темы «Классификации языков», «Происхождение
языка» и некот. др. (раздел «Общие сведения о языке») наиболее
сложны по лексическому и грамматическому наполнению, и по-
этому их изучение завершает весь курс.
Каждая тема, рассчитанная на определенное количество
учебных часов, содержит: слова для перевода (включая термины
и узкоспециальную лексику), набор конструкций научного стиля
речи, тексты для аналитического чтения, представляющие собой
адаптированные отрывки из учебников и учебных пособий по
специальности, систему заданий разного типа.

83
 Задания к текстам выстраиваются таким образом, чтобы сту-
дент имел возможность закрепить значения введенных понятий и
выработать навыки их употребления в конструкциях научного
стиля на уровне предложения, а затем на уровне связного текста.
Предусматривается также работа над закреплением и развитием
произносительных и грамматических умений, приобретенных на
занятиях по общему владению русским языком.
Каждое учебное занятие необходимо структурировать таким
образом, чтобы позволить студенту-иностранцу овладеть набо-
ром теоретических знаний и практических навыков, запрограм-
мированных в содержании той или иной темы курса. Компонен-
ты содержания обучения языку специальности организуются по
простому, но действенному принципу – от простого к сложному.
Подача нового материала начинается с усвоения значений незна-
комых слов, через упражнения со словосочетаниями и предложе-
ниями осуществляется переход к комплексному анализу текста.
Работа над всеми видами речевой деятельности происходит в
следующей последовательности: чтение, аудирование, говорение
и письмо. Предварительно на новом лексико-синтаксическом ма-
териале отрабатывается произношение и выявляются особенно-
сти грамматики. Таким образом, студенту предоставляется воз-
можность совершенствовать свои умения в овладении современ-
ным русским языком в учебно-научной ситуации общения.
Чтобы наглядно представить то, как реализуется все выше-
сказанное на конкретном учебном занятии по обучению языку
специальности, рассмотрим в качестве примера систему заданий
по теме «Члены предложения».
С целью развития у иностранных учащихся умения работать
со словарем в начале каждой темы дается задание следующего
типа «Проверьте по словарю значение следующих слов».
Имена существительные: действие, инфинитив, мера, на-
клонение, образ (действия), признак, проявление, разряд, роль,
связка, степень, условие, уступка, цель; Имена прилагательные:
вспомогательный, -ые, грамматическая (основа), именная (часть),
косвенный, -ые, нулевое (окончание), сравнительная (степень);
Глаголы: выполнять (что), выражаться (в чем), выступать (в
функции чего), пояснять (что), совершаться (в чем), употребить
(что).
84
 Заметим, что сначала студенты работают с абстрактными
именами и терминами, знание толкования которых будет необхо-
димо им также при изучении других тем. Глагольное управление
является одной из «болевых точек» для иностранцев, изучающих
русский язык, поэтому каждый глагол всегда подается с падеж-
ным вопросом.
Следующее упражнение носит имитативный характер, то
есть его выполнение предусматривает многократное прослуши-
вание и повторение готовых образцов. Поскольку в рамках дан-
ной темы студентам необходимо освоить достаточно большое
количество новых, сложных с точки зрения артикуляции терми-
нов, задание формулируется следующим образом: «Читайте, по-
вторяйте термины, с которыми вы познакомитесь в текстах. Сле-
дите за произношением!».
Член предложения; главный член предложения – главные
члены предложения;
второстепенный член предложения – второстепенные члены
предложения;
подлежащее, сказуемое; подлежащее и сказуемое – главные
члены предложения; подлежащее и сказуемое – грамматическая
основа предложения;
дополнение, определение, обстоятельство;
дополнение, определение, обстоятельство – второстепенные
члены предложения;
прямое дополнение – косвенное дополнение;
согласованное определение – несогласованное определение;
обстоятельство времени, обстоятельство места, обстоятель-
ство образа действия, обстоятельство меры или степени, обстоя-
тельство причины, обстоятельство цели, обстоятельство условия,
обстоятельство уступки.
Содержание темы «Члены предложения» предполагает зна-
комство иностранных студентов с двумя базовыми текстами
«Главные члены предложения» и «Второстепенные члены пред-
ложения». Традиционный по форме комплекс вопросов, с одной
стороны, отражает логику и последовательность подачи материа-
ла, а с другой стороны, проверяет уровень понимания содержа-
ния текста.

85
 Так выглядит следующее задание: Прочитайте текст и от-
ветьте на вопросы:
1. На какие группы делятся члены предложения?
2. Как называются главные члены предложения?
3. Что обозначает и на какие вопросы отвечает подлежащее?
4. Чем выражается подлежащее?
5. Что обозначает и на какие вопросы отвечает сказуемое?
6. Какие типы сказуемого выделяются?
7. Расскажите о каждом типе сказуемого.
ГЛАВНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Каждое слово в предложении называется членом предложе-
ния. Члены предложения делятся на главные и второстепенные. К
главным членам предложения относятся подлежащее и сказуе-
мое. Они образуют грамматическую основу предложения. Глав-
ный член предложения – подлежащее – отвечает на вопрос кто?
или что? и называет лицо, предмет или явление, о котором гово-
рится в предложении. Например: Студенты повторяют спряже-
ние глаголов. На столе стоит красивый букет. Туман обычно бы-
вает рано утром. Чаще всего подлежащее выражается именем
существительным в именительном падеже. Но роль подлежащего
может выполнять любая часть речи, которая употреблена в зна-
чении существительного: Сытый голодного не разумеет. Семеро
одного не ждут. Но – это сочинительный союз.
Главный член предложения – сказуемое – обозначает то, что
говорится в предложении о подлежащем, и отвечает на вопросы:
что делает предмет? что с ним делается? каков он? кто он та-
кой? что он такое? Например: Студенты повторяют спряжение
глаголов. На столе стоит красивый букет. Туман обычно бывает
рано утром. Сказуемое бывает глагольное и именное, простое и
составное. Простое глагольное сказуемое выражается глаголом в
форме любого наклонения. Составное глагольное сказуемое со-
стоит из двух глаголов: вспомогательного глагола и инфинитива.
Например: Магазин начинает работать в 8 часов. Горожане лю-
бят гулять в этом парке. Зрители надеются увидеть в новом
спектакле любимого артиста. Составное именное сказуемое со-
стоит из глагола-связки и именной части (имени существительно-
го, прилагательного и т.п.). Например: Погода в выходные была

86
теплая. Выставка показалась мне интересной. Он живет от-
шельником. Он умный человек (связка нулевая).
Отметим то, что в качестве наглядных примеров к теоретиче-
ским положениям в тексте даются достаточно простые для пони-
мания иностранца, владеющего русским языком в объеме I уров-
ня, предложения с той целью, чтобы внимание учащегося в дан-
ном случае концентрировалось на осмыслении нового лингвис-
тического материала.
Несколько первых послетекстовых заданий являются, как
правило, подстановочными, то есть при их выполнении учащиеся
должны в тренируемую конструкцию подставить лексические
единицы из текста. К подобным упражнениям относятся задания
такого типа, как «Найдите в тексте предложения, построенные по
моделям: «ЧТО НАЗЫВАЕТСЯ ЧЕМ», «ЧТО НАЗЫВАЕТ ЧТО»,
«ЧТО ДЕЛИТСЯ НА ЧТО», «ЧТО ОТНОСИТСЯ К ЧЕМУ», ЧТО
ВЫРАЖАЕТСЯ ЧЕМ», «ЧТО СОСТОИТ ИЗ ЧЕГО». В ряде слу-
чаев, если данные модели уже отрабатывались в ходе изучения
других тем, учащихся можно попросить составить свои предло-
жения по заданным схемам.
Одним из продуктивных, на наш взгляд, упражнений, и раз-
вивающих речевые навыки студентов-иностранцев, и позволяю-
щих им закрепить в памяти новый материал, признается упраж-
нение «Закончите предложения». По данному выше тексту пред-
лагается завершить следующие предложения:
1. Каждое слово в предложении называется…
2. Члены предложения делятся на…
3. К главным членам предложения относятся…
4. Подлежащее отвечает на вопрос…. и называет….
5. Чаще всего подлежащее выражается…
6. Сказуемое обозначает… и отвечает на вопросы…
7. Сказуемое бывает…
8. Простое глагольное сказуемое выражается…
9. Составное глагольное сказуемое состоит из…
10. Составное именное сказуемое состоит из…
Все вышеперечисленные типы упражнений являются подго-
товительными по отношению к собственно речевым репродук-
тивным упражнениям, когда в задачу учащегося входит само-
стоятельное продуцирование высказывания по теме урока. По-
87
добные задания формулируются трояко: «Перескажите текст, во-
просы в задании помогут вам» (для небольших по объему тек-
стов), «Составьте к тексту план, а затем перескажите текст с опо-
рой на данный план» (для объемных, но довольно прозрачных по
структуре текстов) и «Прочитайте текст (части текста вместе),
перескажите текст с опорой на сложный план» (для сложных по
содержанию и структуре текстов).
Завершающим этапом в изучении темы должны стать, по на-
шему мнению, не задания, контролирующие уровень сформиро-
ванности грамматических умений и речевых навыков студентов-
иностранцев, а упражнения, проверяющие то, насколько успешно
прошел этап освоения специальных знаний, в данном случае лин-
гвистических понятий, категорий и явлений. Например, для рас-
сматриваемой темы – «Найдите в данных предложениях граммати-
ческую основу. Скажите, чем выражено подлежащее и сказуемое».
1. Ветер был холодный.
2. Он умеет рисовать красками.
3. Скоро школьники станут сдавать выпускные экзамены.
4. По лесу разносилось громкое ау.
5. Желающие могут купить билеты на экскурсию.
6. Моя жизнь интересна и светла.
7. Первый стал отвечать на вопросы.
Такого рода задание предъявляется студентам впервые, и не-
обходимым инструментом к его выполнению является образец
рассуждения, поскольку даже если иностранный учащийся и зна-
ет, чем выражена грамматическая основа предложения, он не
знает, как об этом сказать.
Необходимо помнить о том, что научить понимать язык как
научный объект, развить в студенте-иностранце умение точно и
бережно обращаться с лингвистическим материалом, проявлять
языковое чутье и языковой вкус – задачи гораздо более сложные,
чем задача научить владеть языком как средством общения. Сле-
довательно, организация аудиторной работы по обучению ино-
странных студентов языку специальности требует соблюдения
принципа научности и в соответствии с этим тщательного анали-
за и отбора лексического, грамматического и текстового мате-
риала, его последовательной подачи по мере возрастания слож-
ности и систематического контроля за качеством усвоения.
88
 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акишина А. А. Учимся учить. Для преподавателя русского
языка как иностранного / А. А. Акишина, О. Е. Каган. – М. : Русский
язык. Курсы, 2010. – 256 с.
2. Балыхина Т. М. Лингвокультурологический методический сло-
варь / Н. Ю. Горчакова, А. А. Денисова. – М. : РУДН, 2008.
3. Бердичевский А. Л. Урок иностранного языка без проблем.
Методический портфель учителя иностранного языка / А. Л. Берди-
чевский. – Рига, 2006.
4. Вагнер В. Н. Синтаксис русского языка как иностранного и его
преподавание / В. Н. Вагнер. – М.: Флинта: Наука, 2007.
5. Живая методика для преподавателя РКИ / кол-в авторов Гос.
ИРЯ им. А.С. Пушкина. – М., 2005.
6. Капитонова Т. И Методика обучения русскому языку как ино-
странному на этапе предвузовской подготовки / Т. И. Капитонова,
Л. В. Московкин. – СПб. : Златоуст, 2006. – 272 с.
7. Капитонова Т. И. Методы и технологии обучения русскому
языку как иностранному / Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин,
А. Н. Щукин. – М. : Русский язык. Курсы, 2009. – 312 с.
8. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения ино-
странному общению / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 1998. – 312с.
9. Практическая методика обучения русскому языку как ино-
странному / под ред. А. Н. Щукина. – М., 2003.
10. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому
языку / под ред. И. П. Лысаковой. – М., 2004.
11. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как
иностранного / сост. Л. В. Московкин, А. Н. Щукин. – М. : Русский
язык. Курсы, 2010. – 552 с.
12. Щукин А. Н. Обучение речевому общению на русском языке
как иностранном. Методика / А. Н. Щукин. – М., 2009.
13. Юрина Е. А. Методика преподавания русского языка как ино-
странного : учебно-методический комплекс / Е. А. Юрина, Н. Г. Не-
стерова, Г. Н. Старикова, Т. Б. Банкова. – Томск : ТГУ, 2007.

89
 СПИСОК УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антонова В. Е. Дорога в Россию. Учебник русского языка

(элементарный уровень) / В. Е. Антонова, М. М. Нахабина, А. А. Тол-
стых. – М. : Златоуст, 2009. – 216 с.
2. Антонова В. Е. Дорога в Россию. Учебник русского языка (ба-
зовый уровень) / В. Е. Антонова, М. М. Нахабина, А. А. Толстых. – М. :
Златоуст, 2009. – 220 с.
3. Антонова В. Е. Дорога в Россию. Учебник русского языка (пер-
вый сертификационный уровень) : в 2 т. / В. Е. Антонова, М. М. Наха-
бина, А. А Толстых. – М. : Златоуст, 2009. – 184 с.
4. Балыхина Т. М. Учебник русского языка для говорящих по-
китайски / Т. М. Балыхина, Евстигнеева И.Ф., Маерова К.В. [и др.]. –
М. : Русский язык. Курсы, 2008. – 352 с.
5. Варламова И. Ю. Прогресс. Лингафонный курс. Элементарный
уровень / И. Ю. Варламова, Н. И. Соболева, Е. В. Сорокина. – М. :
Изд-во РУДН, 2012. – 152 с.
6. Короткова О. Н. По-русски без акцента! Корректировочный
курс русской фонетики и интонации для говорящих на китайском
языке / О. Н. Короткова. – М. : Златоуст, 2009. – 192 с.
7. Программа-справочник по русскому языку как иностранному с
комментарием на китайском языке. – М. : Изд-во РУДН, 2011. – 304 с.
8. Соболева Н. И. Прогресс. Учебник русского языка. Элементар-
ный уровень / Н. И. Соболева, С. У. Волкова, А. С. Иванова, Г. А. Суч-
кова. – М. : Изд-во РУДН, 2012. – 276 с.
9. Соболева Н. И. Прогресс. Учебник русского языка. Базовый
уровень / Н. И. Соболева, С. У. Волкова, А. С. Иванова. – М. : Изд-во
РУДН, 2009. – 214 с.
10. Тунгусова Г. И., Ва Лу. Фонетика : учебное пособие. – Ир-
кутск : Иркутский ун-т, 2006. – 130 с.
11. Царева Н. Ю. Впервые по-русски. Водный фонетико-
грамматический курс русского языка для китайских студентов
/ Н. Ю. Царева, М. Б. Будильцева, Мэн Ся. – М. : Русский язык. Кур-
сы. – 2011. – 200 с.

90
 Лидия Глебовна Золотых
Мария Леонидовна Лаптева
Малика Сагандыковна Кунусова
Татьяна Константиновна Бардина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ

Учебное пособие

Публикуется в авторской редакции

Техническое редактирование Ю.А. Васильевой

Компьютерная верстка Н.П. Туркиной

Заказ № 2609. Тираж 200 экз. (первый завод – 50 экз.).

Уч.-изд. л. 5,7. Усл.-печ. л. 5,3.
Издательский дом «Астраханский университет»
414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.
тел. (8512) 48-53-47 (отдел маркетинга), 48-53-45,
48–53-44, тел./факс (8512) 48-53-46
E-mail: asupress@yandex.ru

91
92