ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Мелитопольский государственный университет»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
на получение степени высшего образования «специалист» на тему:
«Развитие познавательной деятельности у младших школьников на уроках
курса "Окружающий мир"»

Выполнила студентка
группы 41
специальность: 44.03.01
Начальное образование. Иностранный язык
Коротун Валерия Викторовна
Руководитель: канд. пед. наук, доцент
Светлана Станиславовна Кирсанова

Рецензент: канд.соц.наук, доцент

Александров Д.В.

Мелитополь – 2024
 СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................3
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ........9
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития
познавательной деятельности у младших школьников ................9
1.2. Понятие, цели и задачи развития познавательной деятельности у младших
школьников ...............................................................................................12
РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ПРЕДМЕТА
«ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» .......................................................................................20
2.1. Принципы, методы и приемы формирования познавательной деятельности
младших школьников ...............................................................................................20
2.2. Игровая форма организации познавательной деятельности младших
школьников ...............................................................................................................26
2.3. Урок как форма организации познавательной деятельности младших
школьников ...............................................................................................................43
РАЗДЕЛ 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В 4
КЛАССЕ НА УРОКАХ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» ........................52
3.1. Первичная диагностика и определение уровня нравственной, экологической
и социальной культуры младших школьников 4 класса ......................................52
3.2. Методические разработки по формированию нравственной, экологической
и социальной культуры в 4 классе на уроках «Окружающий мир» ...................57
3.3. Контрольный этап эксперимента по повышению уровня нравственной,
экологической и социальной культуры в 4 классе ................................................64
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .........................................................................................................74
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .................................................77
ПРИЛОЖЕНИЯ ........................................................................................................85

2
 ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Познавательная деятельность – один из

важнейших видов деятельности человека в любом обществе нашего времени.
Великие ученые умы современности единодушны во мнении, что всякое
знание современной науки устаревает либо быстро, т.к. наука развивается и
внедряется в жизнь с небывалой скоростью, и эта скорость все время растет.
Поэтому в наше время фундаментальной целью умственной деятельности
индивида является не умение оперировать заученными фактами, а умение
познавать, получать новое знание или генерировать его на основе имеющихся
данных. Познавательная деятельность – это один из ведущих процессов
современной социальной адаптации человека.
Начальная школа − важнейший этап становления личности,
формирования ее когнитивной, экологической и нравственной культуры,
познавательных, эмоциональных и практических отношений к природному и
социальному окружению, интенсивного накопления знаний об окружающем
мире. Младший школьный возраст − наиболее благоприятный период
эмоционального взаимодействия ребенка с природой, с ее эстетикой и
культурно-интеллектуальным наследием, которое она передает человеку.
Именно поэтому так важно с самого раннего возраста учить детей любить,
понимать и ценить природу родной земли, природу всей нашей планеты. С
этим связаны программы экологизации современного образования на всех
ступенях школьного обучения, программы, связанные не только с эстетизацией
культурного наследия, природных богатств страны, но и с углубленным
практическим познанием природы, ее возможностей, ресурсов, проблем.
Познавательный, культурно-эстетический и экологический компоненты
подобного обучения содержатся в программе курса «Окружающий мир». Этот
курс рассчитан на формирование любви к природе, развитие экологических и
натуралистических познавательных компетенций (знаний, умений и навыков) у
младших школьников. Именно значимость и ценность развития познавательной

3
деятельности у младших школьников на уроках курса «Окружающий мир» и
определило актуальность данного исследования.
Объект исследования – процесс развития познавательной деятельности.
Предмет исследования – условия и результаты деятельности по
формированию познавательной деятельности у младших школьников на уроках
курса «Окружающий мир».
Цель данной работы – исследование проблем развития познавательной
деятельности и формирования экологических компетенций у младших
школьников на уроках курса «Окружающий мир».
Задачи исследования:
 провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
развития формирования познавательной деятельности у младших школьников.
 раскрыть понятие, цели и задачи развития формирования
познавательной деятельности у младших школьников.
 описать принципы, методы и приемы развития формирования
познавательной деятельности младших школьников.
 показать элементы игровой формы организации познавательной
деятельности младших школьников.
 продемонстрировать урок как форму организации познавательной
деятельности младших школьников.
 провести практическую работу по развитию формированию
познавательной деятельности младших школьников в 4 классе на уроках
предмета «Окружающий мир».
Литературные источники исследования. Вопросам педагогики и
психологии младшего школьного возраста посвятили свои труды такие
исследователи, как А.М. Аллагулов, А.А. Арасланова, В.Г. Асеев,
В.С. Безрукова, Б.М. Бим-Бад, Н.А. Богачкина, Н.В. Бордовская,
Н.Ю. Борисова, Г.В. Бороздина, Н.М. Борытко, Г.Д. Бухарова, М.Е. Вайндорф-
Сысоева, В. Водопьянов, В.В. Воронов, Б.З. Вульфов, Н.Ф. Голованова,
П.С. Гуревич, О.П. Денисова, Е.А. Дубицкая, О.Ю. Ефремов, Г.Н. Жуков,
4
В.И. Загвязинский, В.Д. Иванов, Е.Г. Имашева, И.Ф. Исаев, А.Я. Кибанова,
Э.А. Киреева, Э. Клапаред, В.В. Князева, Г.М. Коджаспирова,
Г.М. Коджаспирова, Е.Е. Кравцова, А. Кравченко, Л.П. Крившенко,
В.М. Кроль, В.Г. Крысько, Л.А. Кудряшева, А.К. Луковцева, Б.Р. Мандель,
П.Г. Матросов, А.Ф. Меняев, Н.Г. Милорадова, В.А. Назарьева, О.П. Околелов,
Э.В. Островский, Н.Н. Павелко, С.О. Павлов, Н.Н. Павленко, С.О. Павлов,
О.В. Пастюк, Л.И. Петрова, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Л.С. Подымова,
А.А. Реан, С.И. Розум, А.М. Руденко, В.Г. Рындак, С.И. Самыгин,
С.Н. Скворцова, И.З. Сковородкина, В.А. Сластенин, В.И. Смирнов,
А.М. Столяренко, Л.Н. Стрижак, В.А. Титов, А.Н. Ходусов, А.В. Хуторской,
Т.В. Челпаченко, Л.И. Чернышова, Е.Н. Шиянов, Л.В. Юркина.
Разработкой теоретико-методологичных основ проблематики
познавательных способностей младших школьников занимались такие ученые,
как О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, Н.И. Бондырев, Т.В. Вальвакова.
Значительный вклад в разработку вопросов теории и практики
формирования познавательных способностей у младших школьников на уроках
курса «Окружающий мир» осуществили такие педагоги, как З. Абдуллаев,
Т.А. Бабакова, О.М. Барковская, Л.Д. Бобылева, С.В. Васильев,
Н.Ф. Виноградова, А.В. Гагарин, И.Б. Дуденко, Б.Б. Запартович,
А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.Н. Ильина, Г.Н. Каропа, Э.Н. Криворучко,
В.Д. Купров, Т.В. Кучер, Л.П. Печко, Л.А. Сайдакова, Л.П. Салеева,
В.М. Сенкевич, Л.П. Симонова, Л.М. Соловьева, Т. Тарасова, П.Ю. Утков.
Диагностикой уровня экологических знаний и сформированности
экологических отношений у школьников занимались такие исследователи, как
Т.В. Вальвакова, С.К. Измайлов, И.Р. Кастунов, Л.В. Моисеева.
Научная новизна исследования. Научная новизна магистерского
исследования по теме «Развитие познавательной деятельности у младших
школьников на уроках курса "Окружающий мир"» заключается в углублении
теоретических положений, касающихся понятий, целей, задач, принципов,
методов и приемов развития формирования познавательной деятельности у

5
младших школьников на уроках курса «Окружающий мир». Результаты
данного исследования способствуют решению актуальной научной
педагогической проблемы – проблемы повышения эффективности процесса
экологического образования в начальной школе.
Теоретическая значимость работы «Развитие познавательной
деятельности у младших школьников на уроках курса "Окружающий мир"»
заключена в уточнении теоретических знаний по теме данной магистерской
работы и в оптимизации педагогических технологий и методик развития
познавательной деятельности у младших школьников на уроках курса
«Окружающий мир».
Практическая значимость работы «Развитие познавательной
деятельности у младших школьников на уроках курса "Окружающий мир"»
заключена в разработке учебной методики, ориентированной на формирование
познавательной деятельности у младших школьников на уроках курса
«Окружающий мир». Полученные результаты исследования, как теоретические,
так и практические, можно применять в процессе обучения школьников
начальных классов во время преподавания курса «Окружающий мир» и
аналогичных ему курсов естественно-научного и гуманитарного цикла, а также
использовать в профессиональной подготовке специалистов и студентов
специальности «Начальное образование», в программах курсов повышения
квалификации учителей начальной школы. Итак, результаты данного
исследования могут быть использованы в системе учебной деятельности,
нравственного, эколого-краеведческого, трудового и патриотического
образования в начальной школе при изучении предметов как естественно-
научного, так и гуманитарного цикла.
База исследования. Исследование проводилось на базе СОШ № 15 г.
Мелитополя в 4 «А» и «Б» классе.
Для решения задач и проверки гипотезы исследования использовались
следующие методы исследования:
 общелогические методы: анализ, сравнение, синтез, обобщение.

6
  метод сбора информации (изучение литературы, анализ продуктов
деятельности учащихся);
 диагностические: тестирование, педагогическое наблюдение учебного
процесса.
 экспериментальные методы (констатирующий и формирующий
эксперименты).
 методы математической статистики (среднеарифметическое,
коэффициент эффективности).
Гипотеза исследования: внедрение в образовательную деятельность
уроков экологической направленности окажет позитивное влияние на развития
познавательной деятельности, повышение уровня природоведческих знаний
младших школьников; эффективному развитию экологических познаний у
младших школьников при изучении курса «Окружающий мир» будет
способствовать соблюдение следующих педагогических условий:
 использование на уроках курса «Окружающий мир» творческих
заданий экологического содержания;
 организация игровых и творческих форм работы экологического
содержания;
 включение учащихся в исследовательскую и практическую
деятельность нравственно-экологической направленности;
 формирование экологических знаний на межпредметной основе;
 установление в классе младших школьников связи содержания
внеклассной работы и уроков курса «Окружающий мир».
Апробация работы проводилась на региональном студенческом научном
форуме "Организация исследовательской и проектной деятельности
обучающихся в процессе освоения образовательных программ"(18-19 мая 2023
года, г.Мелитополь), и на Международной студенческой научной конференции,
посвящённой 45-ти летию ФГБОУ ВО Белгородский ГАУ "Горинские
чтения.Инновационные решения для АПК" (14-15 марта 2023 г., г.Белгород)

7
 Структура магистерской работы. Магистерская работа по теме
«Развитие познавательной деятельности у младших школьников на уроках
курса "Окружающий мир"» состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы и приложений. Во введении содержатся
актуальность, объект, предмет, цели, задачи, научная новизна, теоретическая и
практическая значимость, литературные источники, методы исследования. В
первом разделе магистерской работы были описаны теоретические основы
формирования познавательной деятельности у младших школьников. Во
втором разделе магистерской работы была показана организация формирования
познавательной деятельности младших школьников на уроках предмета
«Окружающий мир». Третий раздел магистерского исследования – это
практическая работа по формированию познавательной деятельности младших
школьников в 4 классе на уроках предмета «Окружающий мир». Выводы по
работе были представлены в заключении, статистические данные и
исследовательские методики – в приложении. Количество использованных
источников литературы – 96. Количество приложений – 10. Количество
рисунков – 3. Количество таблиц – 3. Объем магистерской работы – 84
страницы.

8
 РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме

развития познавательной деятельности у младших школьников

Активность помогает личности конструктивно действовать в разработке

жизненной стратегии и тактики поведения, в общении и взаимодействии, в
разрешении познавательных ситуаций.
При реформировании школы рекомендуется обратить особое внимание на
развитие склонностей, способностей каждого школьника. Это возможно,
прежде всего, при воспитании познавательной активности учащихся, самой
глубокой и бескорыстной, обогащающей духовный мир личности. Поэтому
именно с начальной школы одним из главных направлений должно стать
воспитание познавательной активности учащихся [8, с. 43].
Воспитывающее обучение как процесс предстает в динамике смен
деятельности, в которых заложен высокий воспитательный потенциал. Для этих
видов деятельности характерно гуманистическое содержание, использование
коллективных форм, духовность и общественно значимый характер. Такое
обучение реализуется в системе организационных форм, включающих урок,
внеклассную работу, дополнительное образование, в процессе которых и
формируется особое нравственно-мировоззренческое отношение к
окружающей действительности [17, с. 15].
Учебная деятельность оказывает и прямое, и косвенное педагогическое
воздействие на личность учащихся, развивая их познавательную сферу.
Позиция взрослого заключается в понимании того, каким должно быть влияние
на личность ученика, чтобы помочь и поддержать его самосовершенствование,
развивая активность как внутреннее свойство личности, а также активизируя
учебную деятельность в процессе отбора ее содержания, форм и методов, а
главное, постановки ученика в позицию субъекта.

9
 Целостные и системные знания о развивающемся человеке, которыми
располагает современная наука, позволяют увидеть в активности одну из
высших целей развития личности, достигаемую постепенно: от фактора
формирования учебной и других видов деятельности школьника до творческой,
профессиональной активности личности.
Особое, самоопределяющее условие развития личности – активность есть
свойство, порождаемое потребностями, включающее устойчивый
познавательный интерес и направленное на преобразование окружающей
действительности, поэтому активность естественно входит в современную
концепцию личности [23, с. 38].
Исследование проблемы формирования познавательной активности
школьников опирается на общепсихологическую теорию деятельности
(Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина
и др.); теорию развития личности (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,
А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические
концепции активности личности (М.К. Акимова, А.М. Матюшкин,
Н.Г. Морозова, В.А. Петровский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); теорию
развивающего обучения на основе учебной деятельности, направленной на
овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по
форме теоретических знаний (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков);
теорию воспитывающего обучения (Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев,
З.И. Равкин, Г.Н. Филонов).
Этой проблеме в дидактическом аспекте посвящен ряд работ педагогов
Б.П. Есипова, М.А. Данилова, А.Е. Дмитриева, И.Я. Лернера, Г.Ц. Молонова,
Н.А. Половниковой, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой,
Г.И. Щукиной, и др., в которых формулируются принципы и закономерности
учебной деятельности и особенно рассматривается принцип активности.
Проблематика формирования познавательной и других видов активности
младших школьников в последние годы раскрыта в диссертационных
исследованиях М.В. Гринева, И.А. Зайцевой, Г.Н. Котельниковой,

10
Т.Н. Лукьянченко, Т.А. Старовойтовой и др. Интерес представляют
проводимые в аспекте педагогической психологии исследования специфики
обучения детей, не готовых к обучению в школе (1994-1999) (Е.Е. Кравцова,
А.А. Нурахумова, Л.С. Ордынкина, В.В. Степанова, Г.Б. Яскевич), за счет
развития у них познавательного интереса.
Несмотря на это в массовом опыте работы школ формирование
познавательной активности как личностного свойства встречается редко, так
как не разработана методика формирования этого процесса. Будущих учителей
не готовят к воспитанию познавательного интереса и активности школьников.
Студенты и школьники испытывают противоречия между все возрастающим
информационным объемом знаний и их наличными знаниями, а также
неумением, незнанием способов их добывания; между сложностью процесса
формирования активности школьников и незнанием его методики,
неразработанностью педагогических технологий. В то же время современная
начальная школа характеризуется такими приоритетами как четырехлетнее
обучение, в основе которого лежит развитие теоретического мышления
младшего школьника, с его направленностью на развитие интереса к познанию,
активности и самостоятельности в приобретении знаний [28, с. 19].
Проблема познавательной активности, ее структуры, мотивов развития с
учетом возраста младших школьников входит в исследования
Ш.А. Амонашвили, А.Е. Дмитриева, Л.В. Занкова, Л.И. Божович, В.С. Мухиной
и др. Как характеристика личности активность раскрывает ее динамику,
инициативность и становится источником преобразования и поддержания
значимых связей с окружающим миром. Активность выступает в соотнесении с
деятельностью, обнаруживаясь как условие ее становления, реализации и
взаимодействия, как свойство ее собственного движения. Активность личности
помогает в выстраивании ее программ развития: социальной, духовной и
биологической (Б.М. Бим-Бад, Г.Н. Волков, A.М. Матюшкин,
А.В. Петровский). Существенным для нашего исследования являются
дидактические, методические и воспитательные подходы к решению проблемы

11
совершенствования образовательно-воспитательного процесса в начальной
школе (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов,
А.Е. Дмитриев, А.К. Маркова, В.С. Мухина, B.И. Петрова, А.М. Пышкало,
Д.Б. Эльконин и др.).
В последние десятилетия достигнуты новые результаты в исследовании
данной проблемы: определена сущность и структура познавательной
активности; выявлены дидактические и воспитательные аспекты формирования
познавательной «активности школьников (Н.С. Дежникова, М.Д. Виноградова,
Г.Ц. Молонов, И.Б. Первин, П.И. Пидкасистый и др.); прослежены связи
познавательной активности личности с ее потребностями, мотивами и
интересами; влияние активности на учебную деятельность. В то же время в
массовой практике современной начальной школы встречается много
недостатков, вытекающих из объективных противоречий: между требованиями
строить педагогический процесс на основе личностно-ориентированного
подхода и незнанием учителями методики формирования познавательной
активности как личностного свойства школьников; между потенциалом семьи,
культурных учреждений и недостаточным использованием возможностей
семьи и учреждений дополнительного образования в решении этой проблемы.

1.2. Понятие, цели и задачи развития познавательной деятельности у

младших школьников

В настоящее время в педагогических кругах довольно часто обсуждается

момент модернизации российского образования, новых образовательных
результатов. По мнению О.Ю. Ефремова, решать современные проблемы
образования возможно только при системных изменениях в самой
педагогической науке и практике. В.А. Назарьева отмечала, что почти все
ученые, так или иначе, употребляют в своей лексике такие слова, как
«деятельность», «учебная деятельность». Все больше дискуссий ведется
относительно деятельностного подхода в образовании. Абсолютно не каждая

12
активность человека может быть названа деятельностью. Человеческая
активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к
существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового
в этом преобразовании [59, с. 12].
Современное постиндустриальное общество ставит перед образованием
новые задачи: его итогом должен стать «не некий предметный результат, а
ребенок, который будет успешен». В этих условиях особую актуальность
приобретает проблема активизации учебной деятельности, обеспечение
которой Г.Н. Каропа называет главной задачей государственной политики в
области образования [40, с. 16].
Обычно слово деятельность мы понимаем, как процесс активного
взаимодействия объекта с субъектом, направленный на познание и творческое
преобразование окружающего мира, включая себя самого и условия своего
существования [33, с. 28].
По мнению Е.А. Дубицкой, деятельность человека – разнообразна, ее
огромное количество видов. Но, однако, среди всего ее многообразия есть
главный, обеспечивающий существование человека и формирование его как
личности: игру, учение и труд. Также, согласно Е.А. Дубицкой, у них есть
отличия в конечном результате (продукте деятельности), по организации и по
особенностям мотивации. Для начального периода жизни ведущей
деятельностью является игра, на следующем этапе жизни человека – учение, и
наконец, для третьего – труд. Таким образом, Е.А. Дубицкая считала, что
следует говорить о видах деятельности, которые, по сути, являются ведущими
в данный период развития личности человека. До того момента, как ребенок не
поступил в школу ведущим видом деятельности является игра. Ведущий вид
деятельности школьника – учение, взрослого человека – трудовая деятельность,
однако, игра не прекращает быть одной из ведущих деятельностей. Как
показывает практика, у человека игровая деятельность прослеживается на
протяжении всей жизни [30, с. 53].
И.Д. Зверев отмечал, что познавательная активность – качество, которое

13
характеризует интеллектуальные способности младшего школьника к
обучению. Наряду с другими способностями, они проявляются и развиваются в
деятельности, как учебной, так и игровой. Учебный курс «Окружающий мир»
предоставляет возможность формировать мировоззрение учеников на
начальной ступени обучения благодаря интеграции содержания естественных и
гуманитарных наук. Весь учебный курс выступает в виде благоприятной
почвой для развития познавательной активности и активизации учебной
деятельности младшего школьника [38, с. 17].
Л.П. Печко считал, что учебная деятельность – выступает в виде
непосредственной подготовки личности к трудовой деятельности, развивает ее
умственно, физически, эстетически и лишь на последнем этапе освоения
профессии связана с созданием материальных и культурных ценностей. Сам
процесс учения, по мнению Л.П. Печко – это такая деятельность, где
преднамеренно устанавливаются цели, содержание, принципы, методы и
организационные формы учебной работы, которые непосредственным образом
обеспечивают формирование знаний, умений, навыков и способностей
учащихся. В процессе учения все направлено на развитие гармоничной
личности. Именно в этом и есть его основное отличие от игры и труда, которые
преследуют другие цели [66, с. 30].
Учебная деятельность, отмечала в своих трудах Г.М. Коджаспирова,
направлена на овладение способами предметных и познавательных действий,
обобщенных теоретических знаний [46, с. 29].
Таким образом, можем сделать вывод, что учебная деятельность, как и
игровая деятельность это первоначальный, исторически выделившийся из труда
вид деятельности. Ее выделение характеризуется появлением теоретического
знания, содержание которого лишь в некоторой части проявляется в отдельных
практических действиях и которое, соответственно, не может быть полностью
усвоено в процессе овладения этими действиями.
Особенность учебной деятельности, как отмечала В.Г. Крысько, состоит в
умении и решении учебных задач, одно из отличий которых в том, что их цель

14
и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, состоящим, в
овладении определенными способами действия, а не в изменении самих
предметов, с которыми действует субъект.
По мнению В.Г. Крысько, одна из главных ступеней в системе мотивов
учебной деятельности принадлежит познавательному интересу, который
представляет собой специфический, внутренний мотив учебной деятельности,
без которого усвоение знаний из конечной цели может превратиться в условие
достижения других целей, т.е. например, деятельность субъекта не приобретает
учебного характера. Возможности и условия активизации учебной
деятельности определяются ее направленностью на результаты или способы
познания, и уровнем развития [51, с. 53].
Как отмечала Л.В. Моисеева, что при поступлении ребенка в школу
ведущей деятельностью является игровая, а учебная деятельность еще пока не
сформирована; учитель должен научить ребенка учиться. В результате
овладения детьми учебной деятельности заключается одна из
фундаментальных задач начальной ступени обучения в школе [58, с. 80].
Процесс формирования учебной деятельности младших школьников
довольно тесно пересекается с содержанием и способами обучения.
Н.Н. Павелко рассматривал, учебную деятельность, как деятельность,
имеющую свое содержание в процессе овладения обобщенными способами
действий в сфере теоретических знаний. Именно такая деятельность, по
мнению Н.Н. Павелко, должна иметь благоприятные побудители; ими могут
быть только мотивы приобретения обобщенных способов действия,
собственного роста и самосовершенствования [62, с. 81].
Поэтому структура учебной деятельности включает следующие
элементы:
1. Учебно-познавательные мотивы (их формирование – главная задача
начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут
сформированы такие мотивы, во многом будет зависеть успешность,
активность дальнейшего обучения).

15
 2. Учебная задача, это не только конкретизированное задание, которое
должен выполнять ученик в рамках урока или дома, а целостная,
упорядоченная система заданий. В результате выполнения, которых, перед
учеником открываются и осваиваются наиболее общие способы решения ряда
задач определенной научной области. Главное при активизации учебной
деятельности это преодолеть ориентацию школьника на получение истинного
результата при решении конкретной задачи, а также сформировать ориентацию
на правильность применения усвоенного способа действий.
3. Учебные действия, при помощи которых ученик воспроизводит и
усваивает образцы общих способов решения задач и общие приемы
определения условий их применения.
4. Контроль, функция которого, несет в себе смысл, в отслеживании
правильности и полноты выполнения учебных действий.
5. Оценка, суть которой состоит в том, чтобы определить, насколько
полно усвоен заданный способ действий, следовательно – оценку можно
отнести как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной
деятельности в целом [67, с. 37].
Наряду со многими учеными Н.В. Бордовская устанавливает некую
организованную последовательность формирования учебной деятельности.
Ученик, который пришел в школу еще не умеет учиться. Сначала за него
все делает учитель: ставит учебную задачу, демонстрирует образцы
выполнения учебных действий, ведет контроль над процессом выполнения
каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная задача каждым
школьником. Однако со временем учитель начинает постепенно включать
учащегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного
выполнения ее отдельных элементов. В этом смысле, вначале субъектом
учебной деятельности является учитель, который учит главному – умению
учиться [16, с. 39].
И только после этого субъектом познания становится сам ученик.
Однако, образовательный процесс трактуется не как демонстрация научных

16
знаний, их усвоение, умение воспроизводить их, а как непосредственное
развитие познавательных способностей, основных психических
новообразований. Развивает не само знание, а специальное его
конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее
познания.
По мнению В.А. Титова, субъектная активность ученика (ее
направленность, характер проявления) характеризуется умением организовать
познавательную деятельность. Главным источником становления и развития
познавательной активности представляется не сам школьник, а организованное
обучение. Как считал В.А. Титов, чем лучше созданы обучающие условия,
тем более оптимальнее будет развиваться сам учащийся [84, с. 34].
Учебная деятельность, отмечала Л.П. Салеева, должна стимулировать
адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, неотъемлемо
связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов
действий или мотивы собственного роста, собственного совершенствования.
Личные успехи, личное совершенствование наполняется тем самым глубоким
общественным смыслом [73, с. 17].
Формировать умение учиться необходимо абсолютно каждому человеку
на протяжении всей своей жизни, как считает В.И. Смирнов, что «раз
появившись, та или другая форма деятельности и сотрудничества должна
существовать, пока жив ее непосредственный носитель. Зарождаясь, она
выполняет функцию ведущей, т.е. определяющей направление психического
развития ребенка. После этого она продолжает обслуживать тот ряд жизненных
задач, для решения которых она предназначена, имеет собственную
территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет,
средства)». Так, о человеке, не овладевшем, предметно-манинулятивным
сотрудничеством говорят, что у него «обе руки – левые», или приобретение
любой другой ручной умелости дается ему с трудом. Человек, который не
научился или разучился играть, страдает бедностью воображения, что
ограничивает его творческие возможности. А несформированность учебного

17
сотрудничества может привести, к неумению учиться, т.е. всю оставшуюся
жизнь совершенствовать себя в сфере мышления и деятельности [79, с. 57].
А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум утверждали, что учебная
деятельность не развивает те способности, которые в основе своей
нерефлексивны – доверчивость, подражательность, фантазирование с нулевым
индексом реальности. Эти способности развиваются в других видах
деятельности, которые могут быть так же наполнены через учебную
деятельность, но ни в коем случае не заменены ею.
Как известно, учебная деятельность по сути своей тесно связана именно
с продуктивным или творческим мышлением ученика. Творческий подход в
самостоятельные работы в настоящее время организуются в начальной школе
при изучении любого из учебных предметов. При выполнении этих работ
ученики с необходимостью осуществляют самостоятельный поиск пути
решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты [69, с. 55].
В связи с этим первоначальное обучение должно быть направлено на
решение этой важной задачи современной школы – формировать у младших
школьников творческое отношение к учебной деятельности.
Подводя итог, вышесказанному можем сделать вывод, что учебная
деятельность развивает лишь собственные новообразования, а
совершенствование всех дошкольных достижений психического развития не
должно происходить в учебной форме. Можно сказать, что учебная
деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии,
позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез
относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и
действиям партнера по совместному решению новых задач (этим партнером
может быть и сверстник, и учитель).
Сегодня существует множество игровых технологий, которые
способствуют активизации учебной деятельности.

18
 Выводы по 1 разделу
Таким образом, проблема экологического образования вызывала интерес
многих ученых, которые, несмотря на разницу в своих позициях, сходятся во
мнении, что ребенок должен овладеть не только теоретическими, но и
практическими знаниями. Целью же экологического образования является
формирование экологической культуры в ребенке, что говорит о тесной связи
образования и воспитания. Существуют различные точки зрения ученых на
модели организации экологического образования: С.Д. Деребко и В.А. Ягвин
предлагают разработать отдельный предмет «экология», Н.Ф. Виноградова
считает необходимым включение экологической информации в традиционные
школьные дисциплины.
Ведущие методы преподавания – наблюдение, эксперимент,
моделирование. Названные методы определяют формы организации учебной
деятельности учащихся, специфические для данного учебного предмета:
экскурсии, уроки с раздаточным материалом, практические и лабораторные
работы в классе, в уголке живой природы, в природе, самостоятельные
наблюдения детей.
Для повышения уровня экологического образования педагогом должны
быть учтены рассмотренные принципы, методы и приемы и использованы в
соответствии с поставленными целями урока. Содержание экологического
образования было рассмотрено на основе четырех видов программ.
Основной целью программы «Окружающий мир» авторов
Н.В. Виноградовой, Г.Г. Ивченковой, И.В. Потапова является формирование
социального опыта школьника, осознание элементарного взаимодействия в
системе «человек – природа – общество», воспитание правильного отношения к
среде обитания и правил поведения в ней.

19
 РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ
ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»

2.1. Принципы, методы и приемы формирования познавательной

деятельности младших школьников

Построение системы экологического образования с начала 90-х годов

базировалось на ряде методологических принципов, сформулированных еще в
80-х годах такими учеными, как С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев,
Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина. Учеными были разработаны специфические
принципы экологического образования, которые наряду с широко
действующими в дидактике составили основу экологического образования:
 принцип единства познания-переживания-действия;
 принцип систематичности и непрерывности;
 принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого
подхода к анализу экологических проблем и путей их решения;
 принцип междисциплинарности.
Становление экологически воспитанного человека в условиях
целенаправленного педагогического процесса предполагает органическое
единство научных знаний о взаимосвязи природных и социальных факторов
среды и того её чувственного восприятия, которое пробуждает нравственно-
эстетические переживания и стремление внести практический вклад в её
улучшение. Этот принцип ориентирует педагогов на сочетание рационального
познания природы и места в ней человека с чувственно-эмоциональным
воздействием на ученика как непосредственного общения с окружающей
природной средой. Недооценка этого принципа, считает И.Д. Зверев, приводит
либо к чистому интеллектуализму, либо к бездоказательной мечтательности,
либо к расчетливому «узкому» практицизму [38, с. 38].
Характер взаимосвязей рационального и эмоционального, их

20
использования в практической деятельности динамичен и зависит от возраста
учащихся. Очевидно, что в дошкольном и младшем школьном возрасте
большее значение имеет эмоционально-эстетическое восприятие среды, чем
интеллектуальное [87, с. 38].
Принцип систематичности и непрерывности рассматривается как
организационно-педагогическое условие, обеспечивающее процесс
становления и развития ответственного отношения к окружающей среде
школьников младшего, среднего и старшего возраста в системе классно-
урочных и внеклассных занятий, а также всех видов общественно полезного
труда. Для достижения поставленных целей и задач необходима четкая система
содержания способов и организационных форм учебно-воспитательного
процесса [55, с. 96].
Принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого
подходов базируется на том, что ближайшее окружение школьника,
повседневное общение с окружающей средой раскрывают разные аспекты
взаимодействия человека с природой, вооружают навыками жить с ней в
согласии. Нельзя переоценить значение краеведческого принципа
применительно к реализации задач экологического образования. Природное и
социальное окружение оказывает непосредственное влияние на школьника и
определяет стиль его отношения к природе. Особая роль при реализации
краеведческого принципа принадлежит практической деятельности учащихся,
направленной на развитие их экологической культуры. Однако нельзя
ограничивать экологическое образование только знанием природы родного
края. При анализе конкретных фактов положительного или отрицательного
воздействия человека на природу в данной местности, необходимо вместе с
этим давать оценку последствий с государственных и общепланетарных
позиций. В систему представления учащихся должны включаться данные,
показывающие глобальный характер проблем охраны окружающей среды,
которые не имеют государственных границ. Развивая заботу учащихся о
природе родного края, учитель внушает им мысль, что забота об условиях

21
жизни на Земле – общая забота всего человечества [64, с. 72].
Межпредметный подход предполагает взаимосогласование содержания и
методов раскрытия законов, принципов и способов оптимального
взаимодействия общества с природой на всех уровнях получения
экологических знаний. Важно сочетать логику развития ведущих положений и
понятий, входящих в содержание того или иного предмета с последовательным
обобщением и углублением экологических проблем.
Таким образом, для более эффективного формирования экологической
культуры младшего школьника учитель должен использовать вышеизложенные
принципы экологического образования.
Реализация задач экологического состояния требует пересмотра форм и
методов обучения. Большинством учителей, работающих в начальных классах
отдаётся предпочтение методам, формам и методическим приёмам обучения,
рассмотренным Л.П. Крившенко, Л.В. Юркиной:
 стимулирование учащихся к постоянному пополнению знаний об
окружающей среде, для чего используются на уроках сюжетно-ролевые игры,
беседы, доклады учащихся, викторины;
 развитие творческого мышления, умения предвидеть возможные
последствия природообразующей деятельности человека, для чего
привлекаются методы, обеспечивающие формирование интеллектуальных
умений: анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных
связей, опыт, лабораторная работа, беседа, наблюдение – традиционные
методы;
 формирование исследовательских навыков, умений, способностей
принимать экологически целесообразные решения и самостоятельно
приобретать новые знания – проблемный подход к процессу обучения;
 вовлечение учащихся в практическую деятельность по решению
проблем окружающей среды местного значения (выявление редких и
исчезающих видов, организация экологической тропы, защита природы –
восстановление леса, пропаганда экологических знаний: лекции, беседы,

22
плакаты) [49, с. 57].
Преподавание основ экологии в младших классах обладает рядом
специфических особенностей и самой значительной из них является то, что в
общем весьма «сухое» научное знание, которое составляет ядро экологии,
должно быть положено на неподготовленную почву. Проблема в том, что
сейчас существует необходимость формировать правильное экологическое
мышление и поведение в более раннем возрасте, а экологические знания
базируются на системе сведений из биологии, химии, физики, геологии и
многих других наук, с которыми младшие школьники мало знакомы. Поэтому
для эффективного преподавания экологии в младших классах необходимо
преодолеть этот диссонанс между относительной неподготовленностью
учеников к восприятию материала и потенциальной сложностью самого
материала.
Ведущие методы преподавания – наблюдение, эксперимент,
моделирование. Названные методы определяют формы организации учебной
деятельности учащихся, специфические для данного учебного предмета:
экскурсии, уроки с раздаточным материалом, практические и лабораторные
работы в классе, в уголке живой природы, в природе, самостоятельные
наблюдения детей [45, с. 26].
Ведущими принципами отбора содержания и конструирования курса
сохраняются общедидактические принципы, а также специфические принципы,
разработанные в классической методике естествознания. Реализация
специфического принципа – экологической направленности – осуществляется
по схеме: взаимосвязь «природа – человек», «человек – природа» – правила
отношения человека к природе (общие правила охраны природы) – доступная
природоохранительная деятельность детей данного возраста (выращивание
растений, подкормка животных, сбор семян и растений, распространение их
среди населения, уход за домашними насаждениями и тому подобное) –
правовые нормы охраны природы. Эти идеи рассматривается как причина и
следствие, и приводят к пониманию сущности науки экологии. Реализация

23
принципа экологической направленности в представленной системе
способствует формированию экологической культуры.
Программа «Окружающий мир» авторов Н.В. Виноградовой,
Г.Г. Ивченковой, И.В. Потапова – это интегрированный курс, имеющий особое
значение в формировании у учащихся целостного взгляда на окружающую нас
социальную и природную среду, места человека в ней, его биологическую и
социальную сущность. Основная цель предмета – формирование социального
опыта школьника, осознание элементарного взаимодействия в системе
«человек – природа – общество», воспитание правильного отношения к среде
обитания и правил поведения в ней. Это позволяет выделить особенности
предмета «Окружающий мир», которые определяют его соответствия
современным требованиям дидактики начального обучения: учёт
психологических особенностей младших школьников, необходимость
интегративного подхода к изучению окружающего мира. Изучение предмета
позволяет установить более тесные связи между познанием природы и
социальной жизни, обеспечить реальную преемственность и перспективность
изучения окружающего мира, создать условия для более плавного и
целесообразного формирования нравственно-этических установок.
Средством воспитания и образования младших школьников начальных
классов в курсе природоведения является знакомство с элементарной
целостной картиной мира. Человек должен научиться понимать окружающий
мир, цену и смысл своим поступкам и окружающих людей. Детям младшего
школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний,
которое позволяет говорить о возможности формирования у них надёжных
основ ответственного отношения к природе.
На основе исследований И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, И.Т. Суравегиной
и исходя из работ А.Е. Тихоновой, Л.П. Салеевой, разработана система
экологических знаний [37, 38].
В эту систему знаний вошли два блока:
1. Блок опорных экологических знаний:

24
 а) знания о предметах и явлениях природы, их свойствах и многообразии,
о связях между ними, то есть весь комплекс знаний об окружающий среде, обо
всём, что окружает человека, что составляет понятие «природа»;
б) экологические знания о биологических системах (лес, луг, водоём и
другие), о взаимоотношениях организмов со средой их обитания, о
приспособлениях к ней, взаимоотношениях организмов друг с другом и
человеком;
в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и
человека;
г) знания о труде людей по использованию природных богатств.
2. В блок собственно природоохранных знаний входят:
а) знания об объектах охраны. Эта группа включает в себя знания о
широко распространённых растениях и животных родного края, при изучении
которых младшие школьники должны прийти к выводу, что любой живой
организм нуждается в защите; виды растений и животных родного края,
которые становятся редкими; исчезающие, находящиеся под угрозой
исчезновения виды растений и животных;
б) знания о мотивах охраны растений и животных. Сюда относятся:
экономические мотивы («мотивы пользы»), эстетические мотивы («мотивы
красоты»), гуманистические мотивы («мотивы доброты»), гражданские мотивы
охраны природы, санитарно-гигиенические мотивы («мотивы здоровья»);
в) знания о мерах охраны природы. Эта группа знаний включает знания о
законах и постановлениях в области охраны природы, знания о рациональном
использовании природных богатств в трудовой и хозяйственной деятельности
человека, знания о нормах и правилах поведения людей в природе, знания об
охране редких растений и животных, среды их обитания, знания о формах
охраны природы, в которых принимают участие школьники, о содержании
природоохранительных работ учащихся, способах и правилах их выполнения.
Блок опорных экологических знаний изучается младшими школьниками в
курсе природоведения, что создаёт необходимые условия для изучения другого

25
блока знаний, собственно природоохранительных, не только в курсе
природоведения, но и при изучении других предметов.
Таким образом, для повышения уровня экологического образования
педагогом должны быть учтены рассмотренные принципы, методы и приемы и
использованы в соответствии с поставленными целями урока.

2.2. Игровая форма организации познавательной деятельности

младших школьников

В понятие «игровые педагогические технологии» входит достаточно

обширная группа методов и приемов по организации педагогического процесса
в форме разнообразных педагогических игр. Эти педагогические игры
отличаются от просто игр тем, что в них присутствует поставленная цель
обучения, воспитания и соответствующий ей педагогический результат,
который в свою очередь обоснован, выделен в явном виде и
характеризуются учебно-воспитательной направленностью [77, с. 98].
На протяжении многих лет игровые технологии не только представляют
огромный интерес для ученых и педагогов, но и стали составной частью
педагогических технологий. В науке и практике не раз имела место попытка
научной классификации игр и определение их каким-нибудь единым
исчерпывающим понятием, но в настоящее время научно определены всего
лишь связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение,
которое оказывает игра на развитие личности ребенка. В настоящее время
проблема активизации учебной деятельности младших школьников отражена в
работах таких ученых как: Л.И. Новикова, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Т. Куракин,
Т.В. Керимова, В.И. Максакова, В.М. Кроль и др. Ученые отмечают, что для
формирования учебной деятельности существует множество средств, среди
которых особое место занимают игровые технологии [50, с. 65].
Согласно А.Я. Кибанова, именно в игре берет начало формирование
человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное значение. Автор

26
считала, что ребенок, который начинает, осознано действовать в игре, познает
окружающий его мир. Благодаря этому у младшего школьника создаются
некоторые представления, различные чувства, волевые качества и знания о
свойствах предметов и их назначении, о взаимоотношениях взрослых людей
друг с другом, об их достоинствах и недостатках. В ходе игры формируются
нравственные качества человека, потому что она отражает общественные
отношения, и именно поэтому каждый участник игры психологически
формируется как личность. Эта черта наиболее характерна для детского
возраста. Но и игры, в которых участвуют взрослые (например, спортивные)
также хорошо влияют на развитие их сознания, а учебные игры имеют
большое познавательное значение [41, с. 65].
По мнению И.Б. Дуденко, игра это одно из занимательных явлений
жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. «Игра
оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли».
В первую очередь, игра – это осмысленная деятельность, т.е. множество
осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра является
выражением определенного отношения личности к окружающей
действительности [31, с. 28].
Игра – это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное
множеством определенных правил, приемов, служащее для разнообразия
досуга, для развлечения. А так же это осмысленная деятельность, т. е.
совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива и
потребностей. Это два из нескольких определений, которое дает
психологический словарь.
По мнению В.И. Загвязинского, в игре совершаются только действия,
цели которых более значимы для индивида по их собственному внутреннему
содержанию. В этом главная особенность игровой деятельности и ее
основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества
сравнимая прелесть.
Увлечение ребенка школой как сложной игрой по правилам надолго

27
закрывает от него важнейшую интеллектуальную проблему. «Игра является
незаменимым средством для того, чтобы все эти математические понятия,
правила русского языка, экологические понятия и прочие наполнились для
ребенка личным смыслом, стали собственной логикой ребенка» [34, с. 98].
И.З. Сковородкина считала, что игра – именно тот вид деятельности
ребенка, которой пользуются взрослые в целях воспитания дошкольников,
младших школьников, обучая их различным действиям с предметами,
способам и средствам общения. Именно в игре ребёнок развивается как
личность, у него формируется те стороны психики, от которых в дальнейшем
будут зависеть его успешность в учебной и трудовой деятельности, его
межличностные отношения с людьми. В школьный период игра приобретает
наиболее развитую форму [77, с. 98].
А.В. Гагарин указывает на то, что игра одновременно выполняет три
цели: воспитательную, игровую и учебную. Большое положительное влияние
оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально-пассивных детей, на
детей, испытывающих трудности в обучении, а также трудности в общение.
Обычно такие дети в игровой деятельности могут выполнить такой объем
работы, который никогда не выполнят в обычной учебной обстановке. Тут
играет важную роль и ситуация переживания успеха для таких детей.
А.В. Гагарин считает, что для таких детей стоит подбирать такие задания, с
которыми они могли бы справиться, а потом постепенно усложняя их. На
уроках «Окружающего мира» имеют место быть, так называемые, сдвоенные
задания, где первое подготавливает ученика к выполнению второго. Для
младшего школьного возраста учение – новое и непривычное ему дело.
Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игровая деятельность
способствует снятию барьера между “внешним миром знания” и психикой
ребёнка [26, с. 97].
Действие школьника в игре позволяет осваивать то, что заранее бы
вызвало у него страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к
премудростям школьной жизни, что мешает его свободному освоению знаний.

28
Игры и логические задачи должны быть в начальной школе обязательными
структурными элементами урока окружающего мира. Это дает возможность
учителю организовывать познавательную активность учащихся начальных
классов и активизирует учебную деятельность школьника.
Г.Д. Бухарова дает небольшую классификацию и указывает на то, что
в виде примера играми первого типа является большинство дидактических,
познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие
интеллектуальные, соревновательные, командные и игры-забавы. Ко второму
типу относят такие игры, как сюжетно-ролевые. Правила в них существуют
неявно. Они – в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе
не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика [19, с. 58].
Согласно Т. Тарасовой, дидактическая игра – это активная деятельность
по имитационному шаблону изучаемых систем, явлений, процессов. Важное
отличие игры от другой деятельности человека заключается в том, что ее
предмет – сама человеческая деятельность. Т. Тарасова отмечает, что в
дидактической игре основным типом деятельности является учебная
деятельность. Она включается в игровую деятельность и приобретает черты
совместной игровой учебной деятельности. Для дидактических игр характерно
наличие задачи учебного характера – обучающей задачи [83, с. 19].
Преимущественный признак дидактической игры – устойчивая
структура, которая отличает её от любой другой деятельности. Структурные
компоненты дидактической игры: дидактическая задача, игровая задача,
игровые действия и правила.
Все структурные элементы дидактической игры, по мнению Ю.М.
Плотинского, имеют взаимосвязь между собой и отсутствие любого из них,
может разрушить игру.
Основной функцией такой игры является обучающая функция, и
именно она становится главной потому, что содержит в себе дидактическую
цель. Как правило, в игровой ситуации дидактическая цель ставится перед
учащимися в виде игровой задачи. Учащиеся в момент её выполнения

29
усваивают для себя общие принципы работы с обучающим материалом и
имеют возможность использовать и применять эти умения при решении других
задач, где эти знания и умения применимы.
Следом за ней идет воспитывающая функция. Она осуществляется через
воспитание положительного отношения к предмету, трудолюбие и усердие
в познании нового. Если учитель правильно организует игровую деятельность
у учащихся, только тогда формируется умение вести дискуссию, отстаивать
свою точку зрения, умение слушать и слышать. В игровой деятельности
получают своё начало такие качества личности, как сила воли,
целеустремленность, активность, динамичность, продуктивность мышления,
вера в собственные силы, проявляются такие черты характера, как
взаимовыручка и чувство коллективизма [15, с. 36].
Дидактическая игра выполняет и развивающую функцию. В целом
процесс усвоения знаний учеников является нелёгким и напряжённым трудом,
постоянно требующим концентрации внимания, хорошо развитой памяти,
напряжённых усилий, максимальной интеллектуальной работы. Поэтому для
успешного обучения необходимо тренировать эти психические свойства.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что школьник узнает
окружающий мир и развивается в специально созданных для этого игровых
условиях. Если учитель увлекательно организует эти условия, то глобальнее
происходит его развитие и совершенствование, т. е. обучению присуще не
только усвоение знаний, но и развитие учащихся, а это, в свою очередь,
способствует повышению эффективности обучения и активизации знаний.
Игровые технологии как вид педагогических технологий представляют
собой совокупность приемов организации педагогического процесса в форме
разных педагогических игр. Педагогическая игра характеризуется тем, что она
направлена на достижение цели обучения и воспитания, на конкретный
педагогический результат. Игровая форма занятий и внеурочных мероприятий
создается при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как
средство побуждения, стимулирования к разным видам деятельности. Говоря,

30
об играх как о способе активизации учебной деятельности у младших
школьников на уроках «Окружающего мира», то они должны быть направлены
на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и
совершенствуется самоуправление поведением, формируются социальные
отношения между людьми, происходит обмен информацией, опытом.
К игровым технологиям так же относится детская игра. Т.к.
исторически этот вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении
действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку
и познание предметной и социокультурной действительности. Такая игра
является одним из средств физического, умственного и нравственного
воспитания детей.
Игровые технологии в нашем исследовании мы рассматриваем как
эффективное средство активизации учебной деятельности у младших
школьников.
Мы разработали, выбрали и систематизировали игры направленные на
активизацию учебного процесса на уроках «Окружающий мир», определили
педагогические задачи и вероятные результаты их применения в работе с
детьми младшего школьного возраста (таблица 2.1.).

Таблица 2.1. Педагогические задачи дидактических игр для

активизации учебной деятельности у учащихся 4 класса на уроках
«Окружающий мир»

Название Задачи Планируемые результаты

игры
«Пищевая Формировать у детей умения Сформированы умения
цепочка» взаимодействовать друг с другом. договариваться друг с другом, умение
Развивать у них возможность вести диалог (диалогическая речь),
оценить свои достоинства, логическое мышление.
диалогическую речь, умение
мыслить логически и быстроту

31
 Название Задачи Планируемые результаты
игры
реакции.
«Секретное Формировать умения Сформированы умения контроля
животное» контролировать эмоции, эмоций, различения их и
взаимодействовать в группе, вести диалогическая речь.
диалог. Развитие внимания,
наблюдательности, умение по
описанию изображать предмет.
«Эти разные Закрепить фактические знания Сформированы такие умения как:
цветы» детей о комнатных и взаимодействовать в поставленных
дикорастущих цветах. ситуациях, научились слушать друг
Развить познавательную друга, работать в парах.
активность детей, умение
использовать в работе ранее
полученные знания.
«Товары- Формировать у детей умения Сформированы умения принятия
услуги» взаимодействовать друг с другом, общего решения, диалогическая речь,
формировать понятия об добиваться поставленных целей.
экономике, добиваться
поставленной цели и уважать
мнение каждого.
«По порядку» Формировать умения детей Сформированы умения
классифицировать дни недели и взаимодействия в проблемно –
взаимодействовать в проблемно – поисковых ситуациях, умения
поисковых
ситуациях. договариваться и идти на компромисс.
«12 месяцев» Сформировать межличностные Частично сформированы
отношения, умение межличностные отношения, однако,
взаимодействовать, умение взаимодействовать друг с
договариваться (диалогическая другом в поставленных ситуациях
речь), чувство ответственности, сформированы.
закрепить представления
учащихся о временах года и их
последовательность.

32
 Название Задачи Планируемые результаты
игры
«Откуда Сформировать межличностные Сформированы межличностные
письмо? отношения, умение общаться отношения, умение общаться, вести
Рассеянный (коммуникабельность), диалог (диалогическая речь).
почтальон» диалогическая речь, умение Сформированы планируемые
понимать друг друга и слышать. представления детей о живой природе.
Сформировать представления
учащихся о живой природе разных
континентов.
«Живая – Сформировать умения четко Сформированы умения четкого
неживая» излагать свою мысль для изложения своих мыслей,
предложения ее коллективу диалогическая речь, умение отстоять
(команде), вести диалог, умение свою точку зрения,
отстаивать свою точку зрения, выявлены несколько явных лидеров.
лидерские качества, сформировать Повышается познавательная
представления о живой и неживой деятельность, умение
природе. классифицировать, выделять
признаки, группировать.
«На полянке» Сформировать межличностное Частично сформированы
отношение. Закрепить знания о межличностные отношения, и навыки
грибах. Развивать познавательную взаимодействия в команде.
деятельность. Развивать интерес к Сформированы умения анализировать,
природе. делать выводы.
«Вершки и Сформировать умения вовлекать Сформированы умения вовлекать всех
корешки» всех участников в участников
процесс обучения. Повышать их команды в совместную деятельность.
познавательную активность при
помощи задействования всех
членов класса.

Приведем описание некоторых игр:

 «Пищевая цепочка» (групповая)
Перед началом игры распределите между детьми следующие роли:

33
солнце (1 человек); трава (6 человек); мышки (3 человека); лиса (1 человек).
Солнце берет в руки тарелку с печеньем (12 штук) и передает «энергию»
траве – по 2 печенья каждой травинке. Одно печенье каждая травинка съедает –
это часть полученной от солнца «энергии» расходуется на поддержание
жизненных процессов самого растения, а второе – передает мышкам. Таким
образом, каждая мышка получает тоже по два печенья. Часть «энергии» (одно
печенье) мышка расходует на себя, а часть (второе печенье) – отдает лисе.
Таким образом, у лисы оказывается три печенья. Часть «энергии» лиса
расходует на себя, а оставшуюся часть может передать тому, кто сможет съесть
лису.
 12 месяцев (групповая)
Картинки с изображением природы и надписями месяцев (можно
воспользоваться иллюстрациями из календарей природы). На основной
доске изображения природы в разные месяцы. Дети разбиваются на две
команды. По очереди они должны быстро выходить к доске выбирать
картинку, символизирующую определенный месяц и переместить ее на свое
крыло доски. Выигрывает команда, которая быстро и правильно расставит все
12 месяцев.
 «На полянке» (групповая)
У детей картинка с изображением грибов и лесных деревьев и
животных, которые будут служить подсказками для определения названия
грибов. На партах карточки – грибы. Работа в группах по 4 человека. На
группу дается по 3-4 гриба. Дети должны найти «свои» грибы на картинке и
определить, как они называются. На картинке грибы распределены таким
образом, что под березой нарисован подберезовик, под осиной – подосиновик,
на пеньке – опята, там где «бежит лиса» – лисички, рядом с ежиком – белые,
отдельно – мухомор, на самом видном месте – поганки.
 «Живая – неживая» (индивидуальная)
Карточки по 6-10 штук на человека, лист белой бумаги формата А4
разделенный вдоль на две половины.

34
 У детей карточки с изображением живой и неживой природы. Детям
дается задание распределить карточки таким образом, чтобы в верхней части
листа были картинки с изображением живот природы, а на нижней – неживой
природы. Подготавливаются карточки с изображением живой и неживой
природы по вариантам, т.е. у детей 1 и 2 варианта карточки не должны
совпадать. Проверяются тоже по вариантам. Выигрывают те дети, которые
правильно и быстро распределят карточки на листе.
 «Вершки и корешки» (индивидуальная)
У детей листы формата А4 (по количеству детей) на которых изображены
наземная и подземная части растений. В два столбика нарисованы в одном
подземная часть растения, а в другом столбике наземная часть растения. Детям
надо соединить вершки с нужными корешками. Выигрывает тот, кто быстро
и правильно справится с заданием.
Перечисленные педагогические игры направлены на повышение
активизации учебной деятельности в младшем школьном возрасте, а именно в
4 классе. Проведенные нами дидактические игры на уроках «Окружающего
мира» в 4 «Д» классе показали, что их применение позволило достичь искомых
результатов [66, с. 18].
На основании вышесказанного мы сделали вывод, что игровые
технологии являются одной из уникальных форм воспитания, которые
позволяют сделать работу учащихся интересной и увлекательной. При помощи
дидактических игр усвоение основных базовых знаний на уроках
«Окружающего мира» становится более продуктивным. То есть, если мы
внесем образовательный факт в игровую оболочку, то сможем решить одну из
главных проблем педагогики – проблему активизации учебной деятельности.
Игровые технологии в нашем исследовании мы рассматриваем как
эффективное средство по активизации учебной деятельности на уроках
«Окружающий мир», так как для младшего школьника игра продолжает
оставаться одним из ведущих видов деятельности [3, с. 19].
В настоящее время в педагогических исследованиях большое внимание

35
уделяется игровым формам непрерывного экологического образования.
Содержание игр по ознакомлению с окружающим миром разнообразно. В
них ярко отражаются интересы детей, реализуются их мечты и стремления.
Игра − важное средство формирования личности, воспитания нравственных
чувств и побуждений. Она активизирует психические процессы, вызывает
живой интерес к познанию окружающего мира. Дети преодолевают трудности,
тренируют свои силы, развивают способности и умения. Игры помогают
сделать любой учебный материал увлекательным, создают радостное
настроение, облегчают процесс усвоения знаний. Этому отвечают и возрастные
особенности младших школьников − их эмоциональность и легкая
утомляемость от однообразия видов деятельности, тяга к фантазии, творчеству,
переключаемость внимания. Таким образом, игра, методика ее использования
должна стать органической частью экологического образования младших
школьников. Учитывая положительные стороны игры, надо отдать ей должное
как важнейшему средству воспитания экологической этики, культуры
отношений человека с природой [61, с. 65].
В практике начальной школы особенно часто используются
дидактические, обучающие игры и несколько реже − ролевые. Они имеют
большие потенциальные возможности для экологического образования
младших школьников. Для лучшего усвоения экологических понятий
проводятся игры: длительная игра «Строим город Экоград». Дети строят город
своей мечты, используя все знания, полученные на уроках и внеурочное время.
Во время экскурсий проводятся дидактические игры «Деревья и кусты»,
«Голоса птиц», «Чьи голоса?».
Загадки Лесовичка.
Кузя и Маркеша весело шагают по тропинке. Кругом зелено, много
цветов, небо высокое, голубое, а облака плывут белыми барашками. Хорошо!
Вот и лес.
Маркеша. Смотри, Кузя, какой-то старичок сидит прямо на травке-
муравке.

36
 Кузя. Да это же старичок Лесовичок! Добрый день, дедушка!
Лесовичок. День добрый! В гости к лесным жителям отправились? А
правила вежливости не забыли?
Выберите правило вежливости:
1. Ветки не ломайте, деревья не калечьте, ни травинку, ни лист зря не
рвите.
2. В лесу можно поиграть: листьями побросаться, венки сплести, букеты
нарвать. Подумаешь, много зелени – ещё вырастет!
1. Наконец-то можно пошуметь, покричать, поаукать и, главное, никому
не мешаешь!
2. Старайтесь не шуметь, а то лес испугается, затаится, и вы не узнаете
ни одной тайны.
1. Пучеглазую лягушку, ползучего ужа, неповоротливую жабу,
противных гусениц можно прогнать, а лучше бы их совсем не было.
2. Звери всякие важны – звери всякие нужны. Каждый из них делает в
природе своё полезное дело.
Маркеша. Мы выбрали правила вежливости. А вы, ребята, выбрали?
Игровая деятельность – естественная потребность ребенка, в основе
которой лежит интуитивное подражание взрослым. Таким образом, игра –
модель поведения, складывающаяся непосредственно в процессе обучения. В
процессе игры ученик выходит из роли пассивного слушателя и становится
активным участником учебного процесса. Активность проявляется в
самостоятельном поиске средств и способов решения поставленной проблемы,
в приобретении знаний, необходимых для выполнения практических задач.
Отход от стандартного мышления создает мотивацию к обучению.
Вот пример, как игровой момент помогает установить причинно-
следственную связь.
1кл. Фрагмент урока природоведение тема: деревья хвойные и
лиственные.
Учитель: Посмотрите, ребята, кто пришел к нам в гости?

37
 1. Ученик: Хрюша.
2. Ученик: Это Хрюша, он из передачи «Спокойной ночи малыши».
Учитель: Верно, молодцы, узнали! А теперь посмотрите: Хрюша гулял в
лесу и принес нам веточку из леса.
1. Ученик: Какая красивая, листики зелененькие.
2. Ученик: А зачем ее Хрюша сорвал? Дереву же больно!
Учитель: А почему ты думаешь, что дереву больно?
2. Ученик: А как же? Оно ведь живое!
3. Ученик: Нельзя ломать ветки! Вот если бы у нас руки ломали…
Учитель: Но ведь ветка такая красивая!
2. Ученик: Ну и что? Она будет смотреться в лесу.
3. Ученик: Можно же ее сфотографировать. А если 100 человек придет, и
каждый по веточке отломит?
Учитель: А что же, правда, может случиться, если каждый гуляющий
будет ветки ломать?
2. Ученик: Вместо леса будут палки или прутики торчать.
Учитель: А если леса не будет…
1. Ученик: Там же звери живут – где тогда им свои домики делать?
2. Ученик: А вдруг у мамы – птички, маленькие дети, они могут
погибнуть.
3. Ученик: А еще деревья нам очищают воздух, а если леса не будет, мы
можем задохнуться…
При изучении нового материала можно использовать и занимательный
момент, и игровой момент, и сюжетно-ролевую игру.
Например, для формирования понятий «сеть питания» можно провести
такую игру. Участникам выдается «шапочка» с изображением животного или
растения и клубок ниток ученикам-»растениям». Задача: протянуть нить от
«организма» к тому растению или животному, которым он питается. Т.е.
составляется цепь от растений к растительноядным животным, а от них к
хищникам или всеядным. В результате дети наглядно видят сеть, которая

38
строится на основе многочисленных цепей питания. Причем к одному ребенку
могут сходиться нити от растений и растительноядных животных. Ребята сами
делают вывод о многочисленных связях в природе.
Сразу же экологическая направленность: некоторые растения «погибли»
– т.е. дети, выполняющие роль растений, выпускают нити. Становится видно,
как связи нарушаются и ослабевают.
Растительноядные тянут нить, если ее конец оказался в руке – игрок
выходит – считается «животное» погибло. Таким образом, дети видят
разрушение всей сети и постепенную гибель организмов, делают вывод о
значении растений для жизни живых организмов, выстраивают причинно-
следственные связи экологических проблем.
В 1 классе можно провести такую игру, как заочная экскурсия на речку.
Синеет речка перед нами,
Летают чайки над волнами.
А чтобы эти чайки
Могли на воду сесть,
Должны очистить речку мы
От мусора, который в ней есть.
Дети удочкой «ловят» из «речки» предметы: банки, бумажки, стёкла и
т.д. и объясняют, почему в реку нельзя бросать мусор.
Игра «Вода-почва»
Разделите детей на две группы и выстройте в две шеренги на расстоянии
двух метров друг от друга. Одна шеренга – это «почва», другая – «капельки
воды».
• Первая часть игры – почва песчаная: Дети, изображающие почву,
встают на расстоянии вытянутой руки друг от друга. По сигналу ведущего
«капельки воды» должны пройти сквозь строй «почвы» и остановиться.
Ведущий задает вопросы: «Легко ли капелькам воды просочиться сквозь
песчаную почву? Успевают ли растения, растущие на такой почве, насытиться
водой?»

39
 • Вторая часть игры – почва глинистая: Дети, изображающие почву,
встают, плотно прижавшись друг к другу. «Капельки воды» должны
просочиться сквозь строй «почвы». Если дети, изображающие почву, стоят
плотной стеной, сделать это удастся немногим. Ведущий снова задает те же
вопросы.
• Третья часть игры – почва садовая: Дети, изображающие почву, встают
на расстоянии согнутого локтя. «Капельки воды» снова просачиваются через
«почву». Затем дети отвечают на те же вопросы.
После игры поговорите о скорости проникновения воды сквозь разные
типы почв.
«Найди пару»
Возраст: от 7 лет и старше
Количество участников:1 – 10 чел.
Оборудование: карточки или природные материалы и карточки.
Продолжительность: 5 – 10 минут
Игровой прием весьма простой – классификация множества по
определенному признаку. Тематика любая, вариантов игры очень много. Суть в
правильном выборе названия (растения, животного, местности и т.п.) к
соответствующему изображению (рисунок, фотография) или предмету (плоды,
листья, семена, следы жизнедеятельности и т.п.). Либо, поиск парных карточек.
Тематическое содержание будет зависеть от планируемой познавательной
задачи.
Примеры игр из этой серии:
«Следопыты» – карточная игра, где игроки (до 10 чел.) имея
«фотографии» следов животных на снегу должны подобрать из общей колоды
соответствующие карточки-рисунки зверей.
«Собери дерево» – к карточке с изображением листа дерева надо найти
плод этого же дерева.
«Кто это?», «Что это?» – к карточкам-рисункам околоводных животных и
растений подобрать соответствующее название.

40
 «Найди пару по звуку (по запаху)» – четному количеству участников (до
20 чел.) раздать одинаковые коробочки (удобно от фотопленки) с разным
звуковым содержанием с целью найти своего «парного» партнера. Другой
вариант, когда двум группам детей раздается одинаковый набор звучащих
предметов, каждому играющему с закрытыми глазами – один предмет. Поиск
парных звуков проводится участниками не открывая глаз.
«Собери свой корм» (Приложение 1)
Возраст: 7 – 15 лет
Количество участников: 5 – 25 чел.
Оборудование: простейший вариант – бумажки с подписями или
карточки с рисунками, как самих животных, так и их корма. По возможности
это могут быть костюмы животных и объемный «корм» из природных
материалов или пластилина.
Продолжительность: 30 – 40 минут
Цель: развитие представлений о взаимосвязях в природе на примере
«меню» некоторых животных.
Ход игры: Участники получают значок (карточку на веревочке) с
изображением животного и мысленно идентифицируют себя с ним. Выйдя на
охоту, они должны за фиксированное время (1-3 минуты) набрать наибольшее
разнообразие подходящего для них корма – иначе говоря, выжить. Вариантом
игры является отдельный сбор летнего и зимнего корма. Затем группа
собирается вместе с ведущим в круг, чтобы выслушать каждого участника и
решить – выжил ли он. Как правило, многие участники набирают много
лишнего корма «на всякий случай» – тогда они должны доказать, что же в их
рационе основное, а что – случайное лакомство.
Ведущий по ходу ответов «животных» может давать много интересных
сведений об особенностях питания и выживания рассматриваемых видов.
В графах «корм летом и зимой» в скобках указаны цифры – это доля
данного вида корма в общем рационе животного, приблизительно оцененная
нами по 5 бальной шкале. Реальное «меню» зависит от местных условий

41
обитания животного.
«Секретное животное»
Цель (развивающая, образовательная): развитие внимания,
наблюдательности, умения по описанию изображать предмет.
Материалы: определитель насекомых, птиц и т.д.; бумага; карандаши
(цветные).
Ход игры. Ведущий подробно рассказывает детям о каком-то конкретном
животном, которое он заранее выбрал в определителе. Ведущий описывает его
внешний вид, размеры, образ жизни. Затем детям предлагается нарисовать это
животное. После того, как рисунки завершены, руководитель показывает
изображение этого животного из книги. Все сравнивают с ним свои рисунки.
«Лесные детективы»
Самый простой вариант, когда в начале маршрута каждый участник
получает маленькие карточки с заданиями такого типа:
1. Найти во время экскурсии самый приятный или резкий, неожиданный,
незнакомый, вкусный и т.п. запах;
2. Самый громкий или мелодичный, странный, удивительный и т.п. звук;
3. Самую гладкую или шершавую, мягкую, бугорчатую и т.п.
поверхность какого-нибудь природного объекта.
Конечно брать с собой этот объект совсем не обязательно, можно
зарисовать, записать, сфотографировать, отметить на карте его
местонахождение.
Результаты поисков «детективов» по окончании экскурсии выслушивает
вся группа, и наиболее оригинальные находки оставляются в коллекцию
экоцентра.
Если конечной целью этой игры ставится поиск «лесного клада», то
обычная экскурсия превращается в настоящее приключение. Цепочка
сенсорных загадок и ключевых подсказок приведет настойчивых следопытов к
загадочному кладу [70, с. 16].
Таким образом, элемент игры может быть широко использован во всех

42
формах организации экологического образования: на уроке, во внеурочной,
внеклассной работе. Являясь привычным образом деятельности младших
школьников, она способствует более эффективному усвоению экологических
знаний, норм поведения в природе, формированию бережного отношения к
окружающей среде. Значительная ценность игры в том, что дети выступают не
пассивными слушателями или наблюдателями, а активными ее участниками.

2.3. Урок как форма организации познавательной деятельности

младших школьников

Урок – основная единица образовательного процесса, четко ограниченная

временными рамками, планом работы и составом учащихся.
Урок направлен на достижение триединой цели: обучить
(образовательная или дидактическая цель), воспитать (воспитательная цель),
развить (развивающая цель).
К дидактическим (или образовательным) относятся:
 четкое определение задач каждого урока;
 формирование у школьников знаний, умений и навыков;
 оптимальное информационное наполнение урока;
 внедрение новейших педагогических технологий;
 рациональное сочетание различных видов, форм и методов обучения;
 творческий подход к формированию структуры урока;
 сочетание различных форм коллективной деятельности с
самостоятельной работой учащихся;
 обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и
управления [11, с. 55].
Воспитательные цели и требования к уроку включают:
 формирование и постановку реально достижимых воспитательных
целей;
 воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование

43
 жизненно-необходимых качеств: усидчивости, аккуратности,
ответственности, внимательности, работоспособности,
самостоятельности и др.
К постоянно реализуемым на уроках развивающим целям и требованиям
относятся:
 формирование и развитие у учащихся интересов, творческой
инициативы и активности;
 изучение и учет уровня развития и психологических особенностей
учащихся;
 проведение учебных занятий на «опережающем» уровне,
стимулирование наступления новых качественных изменений в
развитии.
Классификация по дидактической цели будет выглядеть следующим
образом:
 уроки изучения нового учебного материала;
 уроки формирования и совершенствования умений и навыков;
 уроки обобщения и систематизации знаний;
 уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков;
 комбинированные (смешанные) уроки.
Приведем классификацию уроков с рассмотрением их структурных
особенностей [18, с. 14].
1. Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения
новых знаний. Структура такого урока: повторение предыдущего материала,
который является основой для изучения нового; объяснение учителем нового
материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление
знаний; задание на дом.
2. Урок закрепления знаний. Его структура: проверка домашнего
задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения
заданий; задание на дом.
3. Урок выработки и закрепления умений и навыков. Предполагает

44
воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и
упражнений; проверку самостоятельно выполненных работ; задание на дом.
4. Урок обобщения и систематизации знаний. Такие уроки проводятся
в конце изучения отдельных тем, разделов, учебных курсов. Их обязательными
элементами являются вступление и заключение учителя, а само повторение и
обобщение материала проводится в форме кратких сообщений и беседы
учителя с учащимися.
5. Урок проверки знаний, умений и навыков. Основные задачи такого
урока – выявление уровня обученности учащихся и установление недостатков в
овладении материалом. При этом могут использоваться письменные или
устные формы контроля.
6. Комбинированный (смешанный) урок. Его примерная структура:
проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала;
первичная проверка его усвоения; упражнения на закрепление новых знаний;
повторение раннее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний
учащихся; задание на дом [24, с. 72].
Урок рассматривается как основная форма организации педагогического
процесса, т. к. здесь возможна не только организация учебно-познавательной
деятельности, но и интеллектуальное развитие личности ребенка, управление
развитием способностей, формирование мировоззрения учащихся, потребности
к знаниям, а также его воспитание. Цель урока – усвоение нового материала как
части более обширного содержания, осознанное восприятие информации,
запоминание ее и закрепление, использование в практической деятельности. На
уроке создаются благоприятные возможности для сочетания фронтальной,
групповой и индивидуальной работы детей. Урок всегда многопланов, т. к. в
нем взаимодействуют все компоненты процесса обучения – педагогические
цели, дидактические задачи, содержание, методы, техническое оснащение и др.
Урок должен быть логической единицей темы, раздела и курса. На основании
этого можно выделить особенности урока, отличающие его от других форм
обучения:

45
 – дидактические цели (соответствуют функциям обучения);
определенный объем учебного материала; постоянный состав учащихся,
одинаковый по возрасту; руководство со стороны учителя деятельностью
учащихся; последовательность различных видов деятельности учителя и
учащихся в зависимости от структуры урока; ограниченность во времени;
четкое время проведения по расписанию; обязательность посещения урока;
реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов; опора
на достигнутый уровень знаний.
Типология уроков окружающего мира. Можно выделить две основные
группы форм: урочные и внеурочные. К урочным относятся различные типы
уроков окружающего мира, а к внеурочным – экскурсии, праздники, проектная,
кружковая работа. Остановимся более подробно на типах уроков окружающего
мира. Можно перечислить следующие типы: вводный урок, обобщающий урок,
комбинированный урок, предметный урок. Вводный урок окружающего мира
нацелен на введение учащихся в тему, раздел. Вводный урок можно проводить
в следующих случаях:
– первый урок в первом классе. На данном уроке учитель знакомит детей
с новой учебной дисциплиной – окружающий мир, с учебником и учебной
тетрадью, правилами работы в них.
– первый урок новой большой темы, раздела. Урок проводится, если
позволяет время. Нацелен на выявление знаний учащихся по теме,
актуализацию их знаний, а также обзор перспектив изучения темы.
– первый урок четверти, учебного года [7, с. 38].
На практике часто имеет место только первый случай проведения
вводного урока – первый урок в первом классе. Остальные случаи могут быть
реализованы при наличии резервных часов на дисциплину.
Структура вводного урока включает организационный момент, анализ
содержания учебника или раздела, ознакомление с учебником, тетрадью,
прогнозирование. Преобладающими методами являются словесные и
наглядные [78, с. 18].

46
 Обобщающий урок окружающего мира. Такой урок нацелен на обзор
изученного материала и его обобщение. Может проводиться:
– в конце изучения большой темы, раздела;
– в конце четверти;
– при завершении каждого года обучения [29, с. 22].
В структуру учебника для подобного урока часто заложен особый
материал – игры, задания. Для обобщающего урока можно выбрать
нетрадиционную форму проведения урока: урок-путешествие, урок-
соревнование, урок-конференция и др. Преобладающими методами будут
словесные, очень уместны игры.
Комбинированный (смешанный) урок. Этот тип урока является
преобладающим, так как его структура позволяет реализовать различные виды
деятельности: актуализировать знания, проверить их, изучить новое и
закрепить. На данном уроке применяются все группы методов и средств.
Подробнее его структуру рассмотрим в следующем разделе [88, с. 42].
Предметный урок окружающего мира – особый тип урока, характерен
именно для дисциплины окружающий мир. Особенностями урока являются
следующие:
– предмет изучения передается в руки учащихся (индивидуально, паре
или группе);
– дети самостоятельно проводят работу по исследованию данного
предмета: выявление свойств, опыты, сравнения [42, с. 14].
Соответственно, урок имеет особую структуру: организационный момент,
актуализация знаний, инструктаж (по технике безопасности и
последовательности выполнения исследования) и последующая
самостоятельная исследовательская работа с объектом, выводы по результатам
исследовательской работы.
Содержание каждого этапа урока окружающего мира (на примере
проблемного урока). Каждый тип урока окружающего мира имеет свою
структуру. Рассмотрим более подробно структуру комбинированного

47
(смешанного) урока.
1. Организационный момент. Включает проверку готовности детей к
уроку, настрой на учебную деятельность.
2. Этап актуализации знаний, проверка домашнего задания [50, с. 15].
Актуализация знаний – этап восстановления в памяти обучающихся тех
знаний и умений, которыми они уже владеют и которые будут им необходимы
для изучения, «открытия» новой темы.
Проверка домашнего задания – проверка степени готовности,
правильности и качества выполнения домашнего задания, полученного на
прошлом уроке.
В рамках урока окружающего мира данные этапы могут совпадать. Если
темы изучения идут последовательно, в рамках одного раздела (например, если
предыдущая тема была «Зимние изменения в неживой природе», а следующая
«Зимние изменения в живой природе»), то актуализацией знаний и будет
являться проверка домашнего задания. Как правило, если содержание этапа
проверки домашнего задания решает эту задачу, то дополнительно
актуализировать знания не надо [80, с. 15].
Если темы непоследовательны, то данные виды деятельности могут быть
самостоятельными этапами, и за проверкой домашнего задания может
следовать актуализация знаний.
Рассмотрим некоторые методы, применяемые для актуализации знаний
на уроке окружающего мира:
1. беседа об опыте детей в рамках предстоящей темы
2. выполнение заданий, которые учащиеся могут выполнить, оперируя
имеющимися знаниями
3. составление таблиц, схем на основе имеющихся знаний
4. объяснение фактов, ситуаций, явлений, иллюстративного материала
с опорой на опыт
5. инсценирование ситуации, близкой опыту детей [60, с. 14].
Этап актуализации знаний, как правило, заканчивается постановкой

48
проблемы.
3. Постановка проблемы и «открытие» новых знаний.
На этом этапе в совместной деятельности педагога и детей выявляется
проблема, которая вызывает у обучающихся затруднение и мотивирует их на
дальнейшую активную познавательную деятельность. Озвучивание проблемы
может подвести детей к самостоятельной формулировке темы урока и задач,
которые могут быть на данном уроке решены [76, с. 29].
Решение проблемы приводит к «открытию» новых знаний, которое
является результатом активной деятельности детей. Этому может
способствовать экспериментальная работа, работа с информационными
источниками, эвристическая беседа, наблюдения, моделирование и другие
активные методы, определяющиеся педагогом в зависимости от ряда факторов
(тема, уровень подготовки класса и др.)
4. Активная деятельность, направленная на применение нового знания.
Далее, для пробного усвоения знаний дети включаются в активную
деятельность. Современные учебники и тетради на печатной основе предлагают
ряд заданий, направленных на решение данной задачи. Во многих из них
определен круг обязательных заданий, которые могут выполняться совместно,
в ходе фронтальной работы, и ряд заданий различного уровня трудности,
которые дети могут выполнять по выбору в зависимости от своих
возможностей. Кроме работы с учебником и тетрадями, учащиеся могут быть
задействованы в выполнении творческих созидательных заданий (рисование,
лепка и подобное) [86, с. 12].
5. Итог урока.
В зависимости от содержания урока, степени новизны полученного
знания, итог урока может быть направлен на:
– формулирование основных выводов урока, связанных с «открытым»
знанием;
– обобщение знаний, полученных на нескольких последних уроках при
изучении темы;

49
 – анализ видов деятельности, которые были основными на уроке
(исследование, наблюдение, работа с информацией);
– соотнесение поставленных задач в начале урока и полученными
результатами [63, с. 17].
6. Оценка работы детей на уроке. Объяснение нового домашнего задания.
Вопросы оценки и домашней работы рассматриваются в двух
последующих параграфах. При подготовке урока окружающего мира педагог
может придерживаться следующих этапов:
1. Определение темы, цели, задач (предметных, метапредметных,
личностных)
2. Анализ данной темы в учебнике, методических рекомендаций к теме.
3. Определение необходимого оборудования, средств.
4. Выбор и структурирование содержания урока, методов обучения, форм
работы
5. Определение взаимосвязи темы с другим материалом дисциплины, ее
места в целостной системе знаний.
6. Создание конспекта урока [56, с. 91].
Важно помнить, что современный урок по окружающему миру должен
отвечать определенным требованиям:
1) включать разнообразные виды активной деятельности детей
2) быть ориентирован на достижение предметных, метапредментых
(УУД) и личностных результатов
3) на уроке обязательно должна применяться наглядность и/или другие
средства.

Выводы по 2 разделу
Наиболее актуальным вопросом в образовательном процессе является
процесс активизации учебной деятельности в начальной школе, который
должен быть целенаправленным и планируемым.
Подбирая игру к уроку, нужно руководствоваться содержанием урока и

50
учитывать возрастные особенности детей и принципы построения системы игр:
дидактического, психологического и общественно-нравственного.
Дидактический принцип требует опоры на логику самого предмета,
программу и учебный план. Множество используемых дидактических игр
решают задачи пополнения, закрепления или систематизации знаний,
полученных в процессе прямого обучения, поэтому учителю нужно учитывать,
пройден ли по программе учебный материал, какова степень его усвоения, но
также игры могут использоваться с запасом на будущее. Дело в том, что
участники игры должны уметь пользоваться полученными знаниями, иначе
игру придется прерывать для объяснения и внесения коррективов, а это
разрушает ее оболочку. Психологический принцип построения системы игр
предполагает, чтобы при их подборе учитывались возрастные особенности и
интересы детей. Замечено, что слишком простые игры, как и слишком трудные,
не вызывают у участников игры интереса, соответственно, игра по степени
сложности должна соответствовать уровню психического развития детей.
Форма проведения игры может быть разной: коллективной (например,
игры 1,2,3) и индивидуальной. При объяснении нового материала или при
его первичном закреплении целесообразно проводить игру со всем классом.
При организации самостоятельной и контрольной работы лучше использовать
индивидуальную форму работы (например, игры 4,5). В этом случае следует
использовать игровые карточки. В работе с отстающими учащимися
целесообразно проводить индивидуальные игры с раздаточным материалом.
Игра дает возможность найти индивидуальный подход к отстающим
учащимся. В первом случае учитель может вызвать учащихся к доске,
когда другие будут заняты самостоятельной или творческой работой, сообщить
им правила игры, выполнив с ними на доске 1-2 игровых действия, и
предложить закончить игру по карточкам на своем рабочем месте. Во втором
случае педагог организует работу слабого ученика в паре с сильным, который
помогает первому выполнить игровые действия.

51
 ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В
4 КЛАССЕ НА УРОКАХ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»

3.1. Первичная диагностика и определение уровня нравственной,

экологической и социальной культуры младших школьников 4 класса

На основании всего теоретического материала магистерской работы мы

провели исследовательскую работу по формированию познавательной
деятельности младших школьников в классах 4А и 4Б на уроках предмета
«Окружающий мир». В каждом классе учится 30 детей. Была выдвинута
гипотеза исследования: в младших классах средней школы нестандартные
уроки на основе экологических игр активизируют развитие познавательной
деятельности учеников. В качестве критерия развития познавательной
деятельности выбрано качество успеваемости младших школьников
Критерии оценивания эффективности нестандартных уроков на основе
экологических игр:
1) средний балл оценивания ребенка или группы (2,3,4,5 баллов);
2) успеваемость группы, % = (количество «отл.» + количество «хор.» +
количество «уд.»)*100% / (общее количество учащихся)
3) качество знаний, % = (количество «отл.» + количество
«хор.»)*100% / (общее количество учащихся)
Эксперимент включал три этапа:
1) Констатирующий этап: были выбраны две группы детей с
приблизительно равными показателями школьной успеваемости
(экспериментальная группа – 4А класс и контрольная группа – 4Б
класс); были подсчитаны средние баллы группы, проценты
успеваемости и качества знаний каждой группы (экспериментальной и
контрольной), что было отображено статистически (таблицы) и
графически (диаграммы);

52
 2) Формирующий этап: в экспериментальной группе были проведены
нестандартные уроки на основе экологических игр;
3) Контрольный этап: на основании оценок нескольких занятий после
проведенных нестандартных уроков были подсчитаны средние баллы
групп, проценты успеваемости и качества знаний каждой группы
(экспериментальной и контрольной), что было отображено
статистически (таблицы) и графически (диаграммы); были сделаны
выводы по гипотезе исследования.
В таблицах 3.1. и 3.2. мы видим оценки детей, успеваемость и качество
знаний экспериментальной группы и контрольной групп соответственно на
констатирующем этапе эксперимента.
Таблица 3.1.
Оценки, успеваемость и качество знаний экспериментальной группы
(констатирующий этап эксперимента)
№ ФИО Урок 1 Урок 2 Урок 3 Урок 4 Урок 5 Итог
1 Аниканов У.Н. 5 4 4 4 5 4
2 Баранова П.С. 4 4 4 4 3 4
3 Беляева Ю.Н. 5 4 5 4 5 5
4 Валуева А.Н. 3 4 4 3 3 3
5 Ветренникова А.Н. 4 5 4 5 4 4
6 Губарева О.Б. 3 3 3 4 4 3
7 Гурвиц Е.В. 4 5 4 5 4 4
8 Данильченко Г.О. 3 2 2 2 3 2
9 Емельянов Н.Г. 3 4 4 3 3 3
10 Засядько П.И. 5 4 4 4 5 4
11 Зиневич В.П. 4 4 4 4 3 4
12 Иванюк С.С. 5 4 5 4 5 5
13 Кизириди И.Г. 3 4 4 3 3 3
14 Колчин Р.О. 4 5 4 5 4 4
15 Краснова А.Н. 3 3 3 4 4 3
16 Логвинова В.К. 4 5 4 5 4 4
17 Манивецкий В.П. 3 2 2 2 3 2
18 Маслянко Н.П. 3 4 4 3 3 3

53
№ ФИО Урок 1 Урок 2 Урок 3 Урок 4 Урок 5 Итог
19 Никандров В.К. 5 4 4 4 5 4
20 Николаенко П.А. 4 4 4 4 3 4
21 Омельченков О.Л. 5 4 4 4 5 4
22 Палий Т.Н. 4 4 4 4 3 4
23 Парашева П.Р. 5 4 5 4 5 5
24 Приходько О.О. 3 4 4 3 3 3
25 Семенец П.А. 4 5 4 5 4 4
26 Сопина Ю.В. 3 3 3 4 4 3
27 Тарасенко С.А. 4 5 4 5 4 4
28 Черненков Н.Т. 3 2 2 2 3 2
29 Юлкина Н.Г. 3 4 4 3 3 3
30 Яценко С.М. 5 4 4 4 5 4
Средний балл 3,6
Успеваемость, % 90
Кач-во знаний, % 60

Таблица 3.2.
Оценки, успеваемость и качество знаний контрольной группы
(констатирующий этап эксперимента)
№ ФИО Урок 1 Урок 2 Урок 3 Урок 4 Урок 5 Итог
1 Александрова И.Н. 4 5 4 5 4 4
2 Алхимова М.П. 3 2 2 2 3 2
3 Атаманчук М.П. 3 4 4 3 3 3
4 Бахир М.П. 5 4 4 4 5 4
5 Буряченко У.Н. 4 4 4 4 3 4
6 Васина О.П. 5 4 4 4 5 4
7 Воронцов К.Е. 4 4 4 4 3 4
8 Гуладзе Е.В. 5 4 5 4 5 5
9 Данилов Г.О. 3 4 4 3 3 3
10 Евгенюк А.П. 4 5 4 5 4 4
11 Ефименко В.Н. 3 3 3 4 4 3
12 Зеленський А.В. 4 5 4 5 4 4
13 Иванченко О.Н. 3 2 3 2 3 3
14 Карцева К.Е. 3 4 4 3 3 3

54
№ ФИО Урок 1 Урок 2 Урок 3 Урок 4 Урок 5 Итог
15 Кичман А.Н. 5 4 4 4 5 4
16 Кравец Н.С. 5 4 4 4 5 4
17 Лейченко Р.О. 4 4 4 4 3 4
18 Малая Н.М. 5 4 5 4 5 5
19 Маслов А.Н. 3 4 4 3 3 3
20 Месина Н.М. 4 5 4 5 4 4
21 Молодец П.М. 3 3 3 4 4 3
22 Онищенко О.Л. 4 5 4 5 4 4
23 Паринцева С.М. 3 2 2 2 3 2
24 Петров К.Н. 3 4 4 3 3 3
25 Побегун И.А. 5 4 4 4 5 4
26 Сомченко Р.М. 4 4 4 4 3 4
27 Таран Л.О. 5 4 5 4 5 5
28 Усенкова С.А. 3 4 4 3 3 3
29 Чернов О.П. 4 5 4 5 4 4
30 Яковлев Н.В. 3 3 3 4 4 3
Средний балл 3,6
Успеваемость, % 93,3
Кач-во знаний, % 63,3

В таблице 3.3. мы видим средний балл, успеваемость и качество знаний

экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе
эксперимента.
Таблица 3.3.
Средний балл, успеваемость и качество знаний экспериментальной и
контрольной групп (констатирующий этап эксперимента)
Средний балл Успеваемость, % Качество знаний, %
Экспериментальная
3,6 90 60
группа
Контрольная группа 3,6 93,3 63,3
На рисунках 3.1-3.3. мы видим графическое отображение показателей
среднего балла, успеваемости и качества знаний экспериментальной и
контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента.

55
 3.6 3.6
4

3.5

2.5
Экспериментальная группа
2 Контрольная группа

1.5

0.5

0
Средний балл

Рис. 3.1. Средний балл экспериментальной и контрольной групп на

констатирующем этапе эксперимента

93.3
94

93

92
Экспериментальная группа
90 Контрольная группа
91

90

89

88
Успеваемость, %

Рис. 3.2. Успеваемость экспериментальной и контрольной групп на

констатирующем этапе эксперимента

56
 63.3
64

63

62
Экспериментальная группа
60 Контрольная группа
61

60

59

58
Качество знаний, %

Рис. 3.3. Качество знаний экспериментальной и контрольной групп

на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, можно отметить, что на констатирующем этапе

эксперимента показатели среднего балла равны (экспериментальная группа –
3,6; контрольная группа – 3,6), показатели успеваемости (экспериментальная
группа – 90%; контрольная группа – 93,3%) и качества знаний
(экспериментальная группа – 60%; контрольная группа – 63,3%) близки по
значениям.

3.2. Методические разработки по формированию нравственной,

экологической и социальной культуры в 4 классе на уроках
«Окружающий мир»

Урок игра по окружающему миру в 4 классе «Любите природу»

Цель: Обобщение изученных знаний об окружающем мире.

Задачи: Обобщать знания о планетах Солнечной системы, о природных
зонах России, об органах чувств человека.

57
 Развивать познавательный интерес к изучению окружающего мира.
Развивать связную устную речь, логическое мышление, память, воображение.
Прививать любовь и бережное отношение к животному и растительному
миру, воспитывать интерес к изучению окружающего мира.
Инструменты и материалы: иллюстрации (реальные животные и
растения, сказочные персонажи – животные и растения, грибы, туристы).

Ход занятия
Организационный момент.
Есть на земле огромный дом Живёшь в том светлом доме ТЫ
Под крышей голубой. И все твои друзья.
Живут в нём солнце, Куда б дороги не вели
дождь и гром, Всегда ты будешь в нём.
Лес и морской прибой. ПРИРОДОЮ родной земли
Живут в нём птицы и цветы, Зовётся этот дом.
Весенний звон ручья, (Л. Дайнеко)
Дорогие ребята, сегодня мы с вами побываем в удивительном мире
природы: на речке, в поле, в лесу и на полянке. Побываем в гостях у животных,
заглянем в царство грибов. Вас ждут интересные вопросы и весёлые игры.
Сегодня мы разделились на команды. Давайте представимся.
Оценивать ваши знания в ходе соревнования команд будет жюри.
«Разминка» Кто больше даст правильных ответов (за каждый
правильный ответ по 1 баллу)
1. Крупное рогатое животное, которого называют «лесной великан»
(лось)
2. Мышь, обитающая в поле (Полевка)
3. Садовый кустарник с красными или черными ягодами (смородина)
4. Ядовитая змея (кобра)
5. Самая большая хищная рыба (акула)
6. Речной или сахарный (песок)

58
 7. Какой вред деревьям приносит сбор сока? (дерево засыхает)
8. Чем стрекочет кузнечик? (ногой о крыло)
9. Глубокие впадины, образованные временными водными потоками
называются (оврагами)
10. Прибор для ориентирования на местности (компас)
11. Дождь, снег, град – это…(осадки)
12. Облако на уровне земли (туман)
13. Прибор для определения скорости и направления ветра (флюгер)
14. Маленькая модель Земли (глобус)
15. Орган вкуса (язык)
16. Жилище птицы (гнездо)
17. Животное, которое носит своего детеныша в сумке (кенгуру)
18. Что случается с пчелой после того, как она ужалит? (погибает)
19. Орган обоняния (нос)
20. Чем покрыто тело человека? (кожей)
21. Горы на физической карте обозначаются…(коричневым цветом)
22. Ровное или слабовсхолмленное пространство земной поверхности
называется … (равниной)
23. Основное свойство почвы (плодородие)
24. Перемещение воздуха над поверхностью Земли называется (ветром)
25. Уголь, нефть, газ – это …(горючие полезные ископаемые)
26. Хищная большая полосатая кошка (тигр)
27. Кто спит вниз головой? (летучая мышь)
28. Начало реки называется (истоком)
29. Тело рыбы покрыто …(чешуёй)
30. Природные углубления на поверхности Земли, заполненные водой,
называются (озёра)
31. Кто бежит, выставляя вперёд задние ноги? (заяц)
32. Самое крупное млекопитающее животное (кит)
33. В каких состояниях бывает вода? (жидком, газообразном, твёрдом)

59
 34. Тело птиц покрыто… (перьями)
35. В состав воздуха входят: азот, кислород и …(углекислый газ).
I. Первая станция. «Царство растений».
Ведущий. Нашу Землю называют Зелёной Планетой. Кто подарил ей
зелёный наряд?
Деревья и травы, цветы и кустарники. Они всюду вокруг нас. На крайнем
севере и в жаркой пустыне. Высоко в горах, в лесу, на лугу и у самой воды.
Тысячи видов, сотни тысяч названий.
Итак, в путь. Первая станция нашего путешествия «Царство растений».
Когда ты идешь по тропинке «Кто?» ищет в кустах притаившийся
лесной, шорох
Вопросы тебя обгоняют гурьбой. Сидит «отчего?» на зеленом листке.
Одно «почему?» меж деревьями «Куда?» полетело верхом на жуке.
мчится, «Зачем?» вслед за ящеркой влезло на
Летит по пятам за неведомой пень.
птицей. Вопрос за вопросом, и так –
Другое – пчелою забралось в цветок, целый день!
А третье – лягушкою скок в ручеек. Мы с вами, друзья, по тропинке идем
«Что?» мышкой шныряет Ответы искать под зеленым шатром.
под листьями в норах,
1-й конкурс. Интерактивная игра «Зеленые друзья»
– Каждая команда выбирает свой вопрос.
Презентация иллюстраций «Зеленые друзья»
– Молодцы, ребята!
2-й конкурс. Кто больше составит слов – существительных из слова
«ПРИРОДА». (У каждой команды лист и карандаш. Род, пир, ода, дар, ар,
пора, ад, ирод, и др.).
А пока команды работают, болельщикам предлагаем отгадать загадки и
принести дополнительный балл своей команде.
Загадки

60
1. Русская красавица, 5. Осень тихая настанет,
Всем нам очень нравится. Дивным дерево то станет:
Бела она, стройна, Листья – звезды яркие,
Одежда зелена (Береза). Золотые, жаркие (Клен).
2. Прямо в небо рвутся, ввысь; 6. Летом знойным зацветет –
Ты внимательно всмотрись: Сразу пчел к себе зовет.
Не березы, не осинки, Круглые листочки,
Нет листочков, есть хвоинки (Ели). Светлые цветочки.
3. Вот бочонок с шапочкой, Вкусен, сладок их нектар...
С дерева упал. Кто-то дерево узнал? (Липа).
Год прошел – и деревцем 7. Что за дерево такое
Маленьким он стал (Желудь). Угощает снегирей?
4. Ветви над рекой склонила, Снег стоит, трещат морозы,
В реку смотрится уныло (Ива). Ну а ягоды вкусней (Рябина).
II. Интерактивная игра «В мире животных»
Лес – это большой дом, где по соседству живут самые разные растения и
животные. Они не только живут вместе, но и нужны друг другу. Послушайте
стихотворение Б. Заходера
Про всех на свете.
Все-все, все на свете, У мышки без кошки
На свете нужны, Не лучше делишки!
На свете нужны, И если мы с кем-то
И мошки не меньше нужны, чем Не очень дружны,
слоны. Мы все-таки очень
Нельзя обойтись Друг другу нужны.
Без чудищ нелепых А если нам кто-нибудь
И даже без хищников, Лишним покажется,
Злых и свирепых. То это, конечно,
Нужны все на свете! Ошибкой окажется!
Нужны все подряд – Все-все,

61
Кто делает мед, Все на свете нужны,
И кто делает яд! И это все дети
Плохие дела Запомнить должны!
У кошки без мышки,
Ведущий: Главная задача человека сохранить и приумножить животный
мир. Мы продолжаем наши конкурсы
Конкурс «Забавные зверюшки».
Если понаблюдать за животными, то можно увидеть много интересного и
забавного. А сейчас я предлагаю командам изобразить зверей, так чтобы все
догадались – КТО ЭТО?
1. Цапля и лягушата в озере.
2. Лев и собачка.
3. Ворона и лисица.
4. Машенька и три медведя.
III. Интерактивная игра «Путешествие в грибное царство»
Ведущий. Отгадайте загадку и узнаете, какая нас ждёт станция.
По дорожке, по тропинке
В лес за ними мы идём.
Если место попадётся,
То лукошко наберём (Грибы).
Среди даров природы, которыми богата наша страна, значительное место
занимают грибы – ценный продукт питания. Собирая грибы, мы много времени
проводим на свежем воздухе, вдыхаем аромат леса, любуемся красотой
природы. Это очень полезное и увлекательное занятие.
А сейчас мы отправляемся за грибами.
Вы любите собирать грибы?
1-й конкурс. Игра «Собери грибочки».
Детям нужно понять, какие общеизвестные грибы съедобные, а какие –
ядовитые.
2-й конкурс. «Собери пословицу».

62
 Участники команд получают конвертики с разрезанным на слова текстом
пословицы. По сигналу ведущего они должны открыть конверт и склеить
пословицу («Грибок к грибку – наберёшь и лукошко»).
Текст пословицы представляется жюри, которое оценивает правильность
и скорость выполнения задания.
IV. Четвёртая станция. «Экологическая».
– Ребята, что такое «экология»? Наша планета – наш дом, и каждый из
нас в ответе за её будущее. Но не все люди помнят об этом. Вот послушайте
стихотворение о горе – туристах, которые пришли отдохнуть в лес.
Прогулка
Мы приехали на речку Вот местечко хоть куда!
Воскресенье провести, Родниковая вода,
А свободного местечка Чудный вид!
Возле речки не найти! Прекрасный пляж!
Тут сидят, и там сидят: Распаковывай багаж!
Загорают и едят, Мы купались, загорали,
Отдыхают, как хотят, Жгли костёр.
Сотни взрослых и ребят. В футбол играли –
Мы по бережку прошли Веселились, как могли:
И поляночку нашли. Пили квас, конфеты ели,
Но на солнечной полянке Хороводом песни пели…
Там и тут пустые банки Отдохнули – и ушли!
И, как будто нам назло, И остались на поляне
Даже битое стекло. У потухшего костра:
Мы по бережку прошли, Две разбитых нами склянки –
Место новое нашли. Две размокшие баранки –
Но и здесь до нас сидели; Словом, мусора гора.
Тоже пили, тоже ели, Мы приехали на речку
Жгли костёр, бумагу жгли – Понедельник провести,
Насорили и ушли! Только чистого местечка

63
Мы прошли, конечно, мимо Возле речки не нашли!
– Эй, ребята! – крикнул Дима, – (С. Михалков)
– Как вы думаете, почему в понедельник туристы не нашли чистого
местечка?
– А как бы вы поступили на месте этих туристов?
– Какой вред наносят люди таким поведением?
– Какие ещё источники загрязнения природы вы знаете? (Дети
перечисляют).
Конкурс «Правила друзей природы».
Вспомните правила друзей природы? (Называют правила по очереди).
Молодцы, ребята. Я надеюсь, когда вы будете отдыхать на природе, вы
будете помнить о том, как нужно вести себя, чтобы не навредить природе. Вот
и подошло к завершению наше путешествие в удивительный мир природы.
Слово для подведения итогов я предоставляю нашему жюри
(Награждение команд).
Рефлексия:
Что мы изучили на этом занятии?
Что мы узнали нового на этом занятии, чего не знали раньше?
Что мы поняли на этом занятии?
Мы работали в командах. Чему нас это научило?
Домашнее задание. Изобразить и подписать в тетради растения и
животные, которые встретились нам сегодня.

3.3. Контрольный этап эксперимента по повышению уровня

нравственной, экологической и социальной культуры в 4 классе

В таблицах 3.4. и 3.5. мы видим оценки детей, успеваемость и качество

знаний экспериментальной группы и контрольной групп соответственно на
контрольном этапе эксперимента.

Таблица 3.4.
64
 Оценки, успеваемость и качество знаний экспериментальной группы
(контрольный этап эксперимента)
№ ФИО Урок 1 Урок 2 Урок 3 Урок 4 Урок 5 Итог
1 Аниканов У.Н. 5 4 5 4 5 5
2 Баранова П.С. 4 4 5 4 4 4
3 Беляева Ю.Н. 5 4 5 4 5 5
4 Валуева А.Н. 3 4 5 3 3 4
5 Ветренникова А.Н. 4 5 5 5 4 5
6 Губарева О.Б. 3 3 4 4 4 4
7 Гурвиц Е.В. 4 5 4 5 4 4
8 Данильченко Г.О. 3 2 3 2 3 3
9 Емельянов Н.Г. 3 4 5 3 3 4
10 Засядько П.И. 5 4 5 4 5 5
11 Зиневич В.П. 4 4 5 4 4 4
12 Иванюк С.С. 5 4 5 4 5 5
13 Кизириди И.Г. 3 4 5 3 3 4
14 Колчин Р.О. 4 5 5 5 4 5
15 Краснова А.Н. 3 3 4 3 4 3
16 Логвинова В.К. 4 5 5 5 4 5
17 Манивецкий В.П. 3 2 2 2 3 2
18 Маслянко Н.П. 3 4 4 3 3 3
19 Никандров В.К. 5 4 5 4 5 5
20 Николаенко П.А. 4 4 3 4 3 4
21 Омельченков О.Л. 5 4 5 4 5 5
22 Палий Т.Н. 4 4 4 4 3 4
23 Парашева П.Р. 5 4 5 4 5 5
24 Приходько О.О. 3 4 3 3 3 3
25 Семенец П.А. 4 5 5 5 4 5
26 Сопина Ю.В. 3 3 4 4 4 4
27 Тарасенко С.А. 4 5 5 5 4 5
28 Черненков Н.Т. 3 2 3 2 3 3
29 Юлкина Н.Г. 3 4 4 3 4 4
30 Яценко С.М. 5 4 5 4 5 5
Средний балл 4,2
Успеваемость, % 96,7

65
№ ФИО Урок 1 Урок 2 Урок 3 Урок 4 Урок 5 Итог
Кач-во знаний, % 80

Таблица 3.5.
Оценки за четверть, успеваемость и качество знаний контрольной
группы (контрольный этап эксперимента)
№ ФИО Урок 1 Урок 2 Урок 3 Урок 4 Урок 5 Итог
1 Александрова И.Н. 4 5 5 5 4 5
2 Алхимова М.П. 3 2 2 2 3 2
3 Атаманчук М.П. 3 4 4 3 3 3
4 Бахир М.П. 5 4 4 4 5 4
5 Буряченко У.Н. 4 4 4 4 3 4
6 Васина О.П. 5 4 5 4 5 5
7 Воронцов К.Е. 4 4 4 4 3 4
8 Гуладзе Е.В. 5 4 5 4 5 5
9 Данилов Г.О. 3 4 4 3 3 3
10 Евгенюк А.П. 4 5 4 5 4 4
11 Ефименко В.Н. 3 3 3 4 4 3
12 Зеленський А.В. 4 5 4 5 4 4
13 Иванченко О.Н. 3 2 2 2 3 2
14 Карцева К.Е. 3 4 4 3 3 3
15 Кичман А.Н. 5 4 5 4 5 5
16 Кравец Н.С. 5 4 4 4 5 4
17 Лейченко Р.О. 4 4 4 4 3 4
18 Малая Н.М. 5 4 5 4 5 5
19 Маслов А.Н. 3 4 4 3 3 3
20 Месина Н.М. 4 5 4 5 5 5
21 Молодец П.М. 3 3 3 4 4 3
22 Онищенко О.Л. 4 5 4 5 4 4
23 Паринцева С.М. 3 2 3 2 3 3
24 Петров К.Н. 3 4 4 3 3 3
25 Побегун И.А. 5 4 4 4 5 4
26 Сомченко Р.М. 4 4 4 4 3 4
27 Таран Л.О. 5 4 5 4 5 5
28 Усенкова С.А. 3 4 4 3 3 3

66
№ ФИО Урок 1 Урок 2 Урок 3 Урок 4 Урок 5 Итог
29 Чернов О.П. 4 5 4 5 4 4
30 Яковлев Н.В. 3 3 3 4 4 3
Средний балл 3,8
Успеваемость, % 93,3
Кач-во знаний, % 66,7

В таблице 3.6. мы видим средний балл, успеваемость и качество знаний

экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 3.6.
Средний балл, успеваемость и качество знаний экспериментальной и
контрольной групп (контрольный этап эксперимента)
Средний балл Успеваемость, % Качество знаний, %
Экспериментальная
4,2 96,7 80
группа
Контрольная группа 3,8 93,3 66,7

На рисунках 3.4-3.6. мы видим графическое отображение показателей

среднего балла, успеваемости и качества знаний экспериментальной и
контрольной групп на контрольном этапе эксперимента.
4.2

4.2

4.1

3.8 Экспериментальная группа

3.9
Контрольная группа
3.8

3.7

3.6

3.5
Средний балл

67
Рис. 3.4. Средний балл экспериментальной и контрольной групп на
констатирующем этапе эксперимента

96.7

97

96

95
93.3 Экспериментальная группа
Контрольная группа
94

93

92

91
Успеваемость, %

Рис. 3.5. Успеваемость экспериментальной и контрольной групп на

контрольном этапе эксперимента

80

80
78
76
74
72 Экспериментальная группа
66.7 Контрольная группа
70
68
66
64
62
60
Качество знаний, %

Рис. 3.6. Качество знаний экспериментальной и контрольной групп

на контрольном этапе эксперимента

68
 В таблице 3.7. мы видим изменение показателей среднего балла
экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном
этапах эксперимента. Те же самые изменения показателей среднего балла мы
видим в графическом отображении – на рис. 3.7.

Таблица 3.7.
Средний балл экспериментальной и контрольной групп на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Констатирующий Контрольный Процент
этап этап изменений, %
Экспериментальная
3,6 4,2 16,7
группа
Контрольная группа 3,6 3,8 5,6

16.7
18

16

14

12
Экспериментальная группа
10
Контрольная группа
5.6
8

0
Процент изменений, %

Рис. 3.7. Процент изменений среднего балла экспериментальной и

контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах
эксперимента, %

В таблице 3.8. мы видим изменение показателей успеваемости

экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном

69
этапах эксперимента. Те же самые изменения показателей успеваемости мы
видим в графическом отображении – на рис. 3.8.
Таблица 3.8.
Успеваемость экспериментальной и контрольной групп на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Констатирующий Контрольный Процент
этап этап изменений, %
Экспериментальная
90 96,7 7,4
группа
Контрольная группа 93,3 93,3 0

7.4

5 Экспериментальная группа
Контрольная группа
4

2
0
1

0
Процент изменений, %

Рис. 3.8. Процент изменений успеваемости экспериментальной и

контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах
эксперимента

В таблице 3.9. мы видим изменение показателей качества знаний

экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном
этапах эксперимента. Те же самые изменения показателей качества знаний мы
видим в графическом отображении – на рис. 3.9.

70
 Таблица 3.9.
Качество знаний экспериментальной и контрольной групп на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Констатирующий Контрольный Процент
этап этап изменений, %
Экспериментальная
60 80 33,3
группа
Контрольная группа 63,3 66,7 5,4

33.3

35

30

25

20 Экспериментальная группа
Контрольная группа
15
5.4
10

0
Процент изменений, %

Рис. 3.9. Процент изменений качества знаний экспериментальной и

контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах
эксперимента

Таким образом, можно отметить, что на контрольном этапе эксперимента

показатели среднего балла (экспериментальная группа – 4,2; контрольная
группа – 3,8), успеваемости (экспериментальная группа – 96,7%; контрольная
группа – 93,3%) и качества знаний (экспериментальная группа – 80%;
контрольная группа – 66,7%) существенно разошлись в значениях.
На констатирующем и контрольном этапах эксперимента изменение
показателей среднего балла экспериментальной группы – 16,7%, контрольной

71
группы – 5,6%; изменение показателей успеваемости экспериментальной
группы – 7,4%, контрольной группы – 0%; изменение показателей качества
знаний экспериментальной группы – 33,3%, контрольной группы – 5,4%.

Выводы по 3 разделу
На основании всего теоретического материала магистерской работы мы
провели исследовательскую работу по формированию познавательной
деятельности младших школьников в классах 4А и 4Б на уроках предмета
«Окружающий мир». В каждом классе учится 30 детей. Была выдвинута
гипотеза исследования: в младших классах средней школы нестандартные
уроки на основе экологических игр активизируют развитие познавательной
деятельности учеников. Критерии оценивания эффективности нестандартных
уроков на основе экологических игр: средний балл оценивания ребенка или
группы (2,3,4,5 баллов); успеваемость группы, %; качество знаний, %.
Эксперимент включал три этапа:
1) Констатирующий этап;
2) Формирующий этап;
3) Контрольный этап.
Итак, на констатирующем и контрольном этапах эксперимента изменение
показателей среднего балла экспериментальной группы – 16,7%, контрольной
группы – 5,6%; изменение показателей успеваемости экспериментальной
группы – 7,4%, контрольной группы – 0%; изменение показателей качества
знаний экспериментальной группы – 33,3%, контрольной группы – 5,4%.
Таким образом, в ходе эксперимента было установлено, что
экспериментальная группа детей по учебным показателям познавательной
деятельности значительно превзошла контрольную группу. То есть в младших
классах средней школы нестандартные уроки на основе экологических игр
активизируют развитие познавательной деятельности учеников. Гипотеза
исследования была подтверждена.

72
73
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, на основе вышесказанного можно сделать следующие выводы.

В первом разделе магистерской работы мы провели анализ психолого-
педагогической литературы по проблеме формирования познавательной
деятельности у младших школьников; раскрыли понятие, цели и задачи
формирования познавательной деятельности у младших школьников.
В современном мире одним из важнейших навыков, присущих
успешному человеку, является навык познания. Это один из основополагающих
важнейших навыков, который открывает возможности личности как в сфере
изучения тех или иных наук, получения компетентностей, знаний, умений,
навыков (Hard skills), так и в сфере личностного роста, эмоционального
интеллекта, социального взаимодействия, принятия решений, креативности
(Soft skills). Познание задействует как когнитивный, так и эмоциональный
интеллект индивида, оно накапливает знания внешнего и внутреннего мира, а
потом синтезирует на их основе новое знание, как следствие, познавательная
деятельность – это сложная деятельность высшей нервной системы по
отображению информации внешнего и внутреннего мира на основе ряда
свойств и процессов личности (память, внимание, воля, интеллект, эмоции) с
целью создания внутренней картины мира и ее последующей синтетической
трансформации. Познание – это единство теоритического мышления,
чувственного восприятия и практической деятельности.
Поэтому огромное значение в курсе любого образовательного
учреждения придается познавательной деятельности, которая сегодня
рассматривается не как обладание и оперирование фактами о реальной
действительности, а как способность непрерывно учиться, самообразовываться
и переучиваться. Принцип «учить учиться» – ключевой принцип современного
высококлассного образования – как нигде и никогда актуален для младшей
школы, ведь именно там идет закладка основ умения учиться, постигать новое,
получать знания из внешнего мира.

74
 Развитие познавательной деятельности у младших школьников
предполагает опору педагогической деятельности на психофизиологические
характеристики, присущие детям этого возрастного периода. Важными
параметрами, определяющими деятельность педагога и его воспитанников,
являются такие новообразования и особенности этого периода: переход из ДОУ
или из домашнего окружения в школу, кризис 7 лет; переход от одного
ведущего вида деятельности (игра) к другому (учеба), который предполагает
важное значение игр как хорошо усвоенной компетенции именно в учебной
практике младшей школы; переход от главного достижения старших
дошкольников – произвольного поведения – на следующую ступень развития –
усовершенствование познавательных процессов и возникновение у ребенка
чувства взрослости.
Во втором разделе магистерской работы мы описали принципы, методы и
приемы формирования познавательной деятельности младших школьников;
показали элементы игровой формы организации познавательной деятельности
младших школьников; продемонстрировали урок как форму организации
познавательной деятельности младших школьников. Эти психологические
основы младшего школьного предполагают определенные принципы, методы и
приемы формирования познавательной деятельности младших школьников. В
частности, в младшей школе особенно актуальны элементы игровой формы
организации познавательной деятельности, т.к. у младших школьников все еще
сильна связь с игровой деятельностью и потребность в ней. Тем не менее, в
начальной школе урок, а не игра, выступает как форма организации
познавательной деятельности младших школьников.
В третьем разделе магистерской работы мы провели практическую работу
по развитию познавательной деятельности младших школьников в 4 классе на
уроках предмета «Окружающий мир». На основании всего теоретического
материала мы провели исследовательскую работу по формированию
познавательной деятельности младших школьников в 4 классах на уроках
предмета «Окружающий мир». Была выдвинута гипотеза исследования: в

75
младших классах средней школы нестандартные уроки на основе
экологических игр активизируют развитие познавательной деятельности
учеников. Критерии оценивания эффективности нестандартных уроков на
основе экологических игр: средний балл оценивания ребенка или группы
(2,3,4,5 баллов); успеваемость группы, %; качество знаний, %.
Эксперимент включал три этапа:
1) Констатирующий этап: были выбраны две группы детей с
приблизительно равными показателями школьной успеваемости
(экспериментальная группа – 4А класс и контрольная группа – 4Б класс); были
подсчитаны средние баллы группы, проценты успеваемости и качества знаний
каждой группы (экспериментальной и контрольной), что было отображено
статистически (таблицы) и графически (диаграммы);
2) Формирующий этап: в экспериментальной группе были проведены
нестандартные уроки на основе экологических игр;
3) Контрольный этап: на основании оценок нескольких занятий после
проведенных нестандартных уроков были подсчитаны средние баллы групп,
проценты успеваемости и качества знаний каждой группы (экспериментальной
и контрольной), что было отображено статистически (таблицы) и графически
(диаграммы); были сделаны выводы по гипотезе исследования.
Итак, на констатирующем и контрольном этапах эксперимента изменение
показателей среднего балла экспериментальной группы – 16,7%, контрольной
группы – 5,6%; изменение показателей успеваемости экспериментальной
группы – 7,4%, контрольной группы – 0%; изменение показателей качества
знаний экспериментальной группы – 33,3%, контрольной группы – 5,4%.
Таким образом, в ходе эксперимента было установлено, что
экспериментальная группа детей по учебным показателям познавательной
деятельности значительно превзошла контрольную группу. То есть в младших
классах средней школы нестандартные уроки на основе экологических игр
активизируют развитие познавательной деятельности учеников. Гипотеза
исследования была подтверждена.

76
 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от

29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 29.12.2022., с изм. и доп., вступ. в силу с
11.01.2023). [Электронный ресурс] – Режим доступа:
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения
01.05.2023).
2. Абдуллаев, З. Экологическое отношение и экологическое сознание /
З. Абдуллаев // Филосовские науки. – 2017. – № 2. – С. 186-190.
3. Арасланова, А.А. Психология и педагогика в схемах [Текст] /
А.А. Арасланова. – М.: Русайнс, 2018. – 320 с.
4. Асеев, В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие [Текст] / В.Г. Асеев.
– Иркутск: ИГПИ, 2019. – 190 с.
5. Бабакова, Т.А. Эколого-краеведческая работа с младшими школьниками /
Т.А. Бабакова // Начальная школа. – 2019. – № 9. – С. 16-17.
6. Багданова, О.С. Нравственное воспитание младших школьников [Текст] /
О.С. Багданова. – М.: Просвещение, 2019. – 105 с.
7. Барковская, О.М. Содержание, цель и задачи программы начального
экологического воспитания [Текст] / О.М. Барковская // Начальная школа. –
2020. – № 2. – С. 32-33.
8. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие [Текст] / В.С. Безрукова. –
Рн/Д.: Феникс, 2018. – 381 с.
9. Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Просто о сложном: Популярные
очерки и этюды / Б.М. Бим-Бад. – М.: МПСУ, МОДЭК, 2017. – 144 с.
10. Бобылева, Л.Д. Повышение эффективности экологического воспитания /
Л.Д. Бобылева // Биология в школе. – 2017. – № 3. – С. 57-59.
11. Бобылева, Л.Д. Практическая направленность экологического воспитания
младших школьников / Л.Д. Бобылева. – Владимир, 2017. – С. 77-83.
12. Богачкина, Н.А. Педагогика и психология: Учебное пособие /
Н.А. Богачкина, С.Н. Скворцова, Е.Г. Имашева. – М.: Омега-Л, 2017. – 233 с.

77
13. Богуславский, М. Василий Александрович Сухомлинский: цели и смыслы
воспитания [Текст] / М. Богуславский // Народное образование. – 2018. – № 9. –
С. 12-17.
14. Бондаревская, Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях
реализации школьной реформы [Текст] / Е.В. Бондаревская. – Рн/Д.: Наука,
2020. – 120 с.
15. Бондырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории
[Текст] / Н.И. Бондырев. – Просвещение, 2019. – 224 с.
16. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт
третьего поколения: Учебник для вузов [Текст] / Н.В. Бордовская. – СПб.:
Питер, 2017. – 624 с.
17. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров /
Г.В. Бороздина. – Люберцы: Юрайт, 2020. – 477 с.
18. Борытко, Н.М. Педагогика / Н.М. Борытко. – М.: Academia, 2020. – 352 с.
19. Бухарова, Г.Д. Общая и профессиональная педагогика [Текст] /
Г.Д. Бухарова. – М.: Academia, 2018. – 502 с.
20. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебник для бакалавров /
Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева. – М.: Проспект, 2018. – 488 с.
21. Васильев, С.В. Формирование природоохранных понятий [Текст] /
С.В. Васильев. – Пущино: ПНЦ РАН, 2018. – 137 с.
22. Виноградова, Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников:
Проблемы и перспективы [Текст] / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. –
2018. – № 4. – С. 20-24.
23. Водопьянов, В. ВПС: Психология и педагогика. Конспект лекций в
схемах / В. Водопьянов. – М.: Приор, 2018. – 96 с.
24. Воронов, В.В. Педагогика школы: новый стандарт [Текст] / В.В. Воронов.
– М.: ПО России, 2018. – 288 с.
25. Вульфов, Б.З. Педагогика: Учебное пособие для бакалавров [Текст] /
Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, А.Ф. Меняев; Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:
Юрайт, 2018. – 511 с.

78
26. Гагарин, А.В. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации
экологического образования и воспитания / А.В. Гагарин. – М.: Московский
городской психолого-педагогический институт, 2017. – 232 с.
27. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник [Текст] / Н.Ф. Голованова. – М.:
Academia, 2019. – 352 с.
28. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров /
П.С. Гуревич. – М.: Юрайт, 2018. – 479 с.
29. Денисова, О.П. Психология и педагогика: Учебное пособие /
О.П. Денисова. – М.: Флинта, МПСУ, 2018. – 240 с.
30. Дубицкая, Е.А. Педагогика: Учебник для бакалавров [Текст] /
Л.С. Подымова, Е.А. Дубицкая, Н.Ю. Борисова. – М.: Юрайт, 2018. – 332 с.
31. Дуденко, И.Б. Историко-краеведческий подход в экологическом
образовании школьников [Текст] / И.Б. Дуденко // Педагогика. – 2019. – № 9. –
С. 28-32.
32. Ефремов, О.Ю. Педагогика: Учебное пособие [Текст] / О.Ю. Ефремов. –
СПб.: Питер, 2017. – 352 с.
33. Жуков, Г.Н. Общая и профессиональная педагогика: Учебник [Текст] /
Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов. – М.: Альфа-М, 2018. – 448 с.
34. Загвязинский, В.И. Педагогика: Учебник [Текст] / В.И. Загвязинский. –
М.: Academia, 2017. – 160 с.
35. Запартович, Б.Б. С любовью к природе / Б.Б. Запартович,
Э.Н. Криворучко, Л.М. Соловьева. – М.: Педагогика, 2019. – 232 с.
36. Захлебный, А.Н. Состав понятий межпредметных связей в школьном
природоохранительном просвещении [Текст] / А.Н. Захлебный. – М.:
Педагогика, 2020. – 220 с.
37. Захлебный, А.Н. Школа и проблемы охраны природы [Текст] /
А.Н. Захлебный. – М.: Педагогика, 2019. – 184 с.
38. Зверев, И.Д. Цели природоохранительного просвещения в школе /
И.Д. Зверев // Краеведческая работа в школе. – М.: Просвещение, 2018. – 154 с.
39. Ильина, А.Н. Теоретические проблемы воспитания у школьников

79
экологической культуры как части их мировоззрения: Автореф. Дис…. канд.
пед. наук / А.Н. Ильина. – М., 2018. – 101 с.
40. Каропа, Г.Н. Теоретические основы экологического образования и
воспитания школьников / Г.Н. Каропа. – М.: Педагогика, 2019. – 325 с.
41. Кибанова, А.Я. Психология и педагогика (адаптированный курс для
бакалавров) / А.Я. Кибанова. – М.: КноРус, 2018. – 480 с.
42. Киреева, Э.А. Психология и педагогика (для бакалавров) [Текст] /
Э.А. Киреева. – М.: КноРус, 2018. – 496 с.
43. Клапаред, Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика:
Проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление [Текст] /
Э. Клапаред. – М.: ЛКИ, 2017. – 168 с.
44. Князева, В.В. Педагогика [Текст] / В.В. Князева. – М.: Вузовская книга,
2020. – 872 с.
45. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах и таблицах: Учебное пособие /
Г.М. Коджаспирова. – М.: Проспект, 2020. – 248 с.
46. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: программы, методические материалы и
рекомендации / Г.М. Коджаспирова. – М.: ТЦ Сфера, 2018. – 192 с.
47. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология: Учебное пособие /
Е.Е. Кравцова. – М.: Форум, 2018. – 384 с.
48. Кравченко, А. Психология и педагогика: Учебник [Текст] / А. Кравченко.
– М.: Проспект, 2019. – 400 с.
49. Крившенко, Л.П. Педагогика: Учебник и практикум для академического
бакалавриата [Текст] / Л.П. Крившенко, Л.В. Юркина. – Люберцы: Юрайт,
2019. – 364 с.
50. Кроль, В.М. Педагогика: Учебное пособие [Текст] / В.М. Кроль. – М.:
Риор, 2018. – 290 с.
51. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях /
В.Г. Крысько. – М.: Эксмо, 2017. – 416 с.
52. Кудряшева, Л.А. Педагогика и психология [Текст] / Л.А. Кудряшева. –
М.: Вузовский учебник, 2018. – 136 с.

80
53. Купров, В.Д. Экологическое образование младших школьников /
В.Д. Купров // Начальная школа. – 2017. – № 7. – С. 85.
54. Кучер, Т.В. Экологическое воспитание учащихся [Текст] / Т.В. Кучер. –
М.: Просвещение, 2017. – 318 с.
55. Луковцева, А.К. Психология и педагогика. Курс лекций [Текст] /
А.К. Луковцева. – М.: КДУ, 2017. – 192 с.
56. Мандель, Б.Р. Педагогика: Учебное пособие [Текст] / Б.Р. Мандель. – М.:
Флинта, 2018. – 288 с.
57. Милорадова, Н.Г. Психология и педагогика [Текст] / Н.Г. Милорадова. –
М.: Гардарики, 2019. – 335 с.
58. Моисеева, Л.В. Диагностика уровня экологических знаний и
сформированности экологических отношений у школьников / Л.В. Моисеева,
И.Р. Кастунов, С.К. Измайлов. – Екатеринбург: УГПИ Науч. Пед. Центр
«Уникум», 2018. – 148 с.
59. Назарьева, В.А. Педагогика. Ответы на экзаменационные вопросы /
В.А. Назарьева. – М.: Экзамен, 2018. – 220 с.
60. Околелов, О.П. Педагогика: Учебное пособие [Текст] / О.П. Околелов. –
РнД.: Феникс, 2020. – 222 с.
61. Островский, Э.В. Психология и педагогика: Учебное пособие /
Э.В. Островский, Л.И. Чернышова. – М.: Вузовский учебник, 2017. – 192 с.
62. Павелко, Н.Н. Психология и педагогика (для бакалавров) / Н.Н. Павелко,
С.О. Павлов. – М.: КноРус, 2019. – 48 с.
63. Павленко, Н.Н. Психология и педагогика: Учебное пособие /
Н.Н. Павленко, С.О. Павлов. – М.: КноРус, 2018. – 496 с.
64. Пастюк, О.В. Психология и педагогика: Учебное пособие [Текст] /
О.В. Пастюк. – М.: Инфра-М, 2018. – 224 с.
65. Петрова, Л.И. Популярная педагогика, или Как завоевать сердце /
Л.И. Петрова. – РнД: Феникс, 2017. – 282 с.
66. Печко, Л.П. Воспитание у школьников эстетического отношения к
природе / Л.П. Печко // Педагогика. – 2017. – № 3. – С. 29-32.

81
67. Пидкасистый, П.И. Педагогика: Учебник [Текст] / П.И. Пидкасистый. –
М.: Академия, 2018. – 368 с.
68. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для
студентов / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2018. – 463 с.
69. Реан, А.А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская,
С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2018. – 432 с.
70. Руденко, А.М. Педагогика в схемах и таблицах [Текст] / А.М. Руденко. –
РнД.: Феникс, 2020. – 172 с.
71. Рындак, В.Г. Педагогика: Учебник / В.Г. Рындак, А.М. Аллагулов,
Т.В. Челпаченко и др. – М.: Инфра-М, 2019. – 384 с.
72. Сайдакова, Л.А. Мир вокруг нас [Текст] / Л.А. Сайдакова // Начальная
школа. – 2018. – № 9. – С. 40-42.
73. Салеева, Л.П. Использование игровых ситуаций при обучении младших
школьников с целью формирования бережного отношения к природе // Ролевые
игры по охране природы в средней школе [Текст] / Л.П. Салеева. – М.: Изд-во
«Гном», 2019. – 240 с.
74. Самыгин, С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие /
С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. – М.: КноРус, 2018. – 480 с.
75. Сенкевич, В.М. Экологическое образование: интеграция научных знаний
и образных представлений [Текст] / В.М. Сенкевич // Педагогика. – 2019. – № 5.
– С. 15-19.
76. Симонова, Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб.
Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.П. Симонова. – М.:
Академия, 2017. – 160 с.
77. Сковородкина, И.З. Педагогика: Учебник [Текст] / И.З. Сковородкина. –
М.: Академия, 2018. – 256 с.
78. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебник для студентов учреждений высш.
проф. образования [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.:
ИЦ Академия, 2018. – 608 с.
79. Смирнов, В.И. Общая педагогика [Текст] / В.И. Смирнов. – М.: Логос,

82
2019. – 304 с.
80. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник [Текст] /
А.М. Столяренко. – М.: Юнити, 2018. – 543 с.
81. Стрижак, Л.Н. Психология и педагогика [Текст] / Л.Н. Стрижак. – М.:
МГИУ, 2017. – 335 с.
82. Сухомлинский, В.А. Я сердце отдаю детям [Текст] / В.А. Сухомлинский.
– Киев: «Радяньска школа», 2019. – 557 с.
83. Тарасова, Т. Экологическое образование младших школьников на
межпредметной основе [Текст] / Т. Тарасова // Начальная школа. – 2017. –
№ 10. – С. 61.
84. Титов, В.А. ВПС: Педагогика начальной школы. Конспект лекций /
В.А. Титов. – М.: Приор-издат, 2018. – 224 с.
85. Утков, П.Ю. Из опыта экологического обучения младших школьников /
П.Ю. Утков // Начальная школа. – 2018. – № 4. – С. 96.
86. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения /
К.Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 2018. – 351 с.
87. Ходусов, А.Н. Педагогика воспитания: теор., метод., технол., метод.:
Учебник / А.Н. Ходусов. – М.: Инфра-М, 2017. – 56 с.
88. Хуторской, А.В. Педагогика: Учебник [Текст] / А.В. Хуторской. – СПб.:
Питер, 2017. – 112 с.
89. Вальвакова, Т.В. Из опыта работы. Развитие познавательной активности
младших школьников на уроках окружающего мира / Т.В. Вальвакова. – Текст:
непосредственный // Теория и практика образования в современном мире:
материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). –
СПб.: СатисЪ, 2014. – С. 122-124. – [Электронный ресурс] – Режим доступа:
https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5894/ (дата обращения 01.05.2023).
90. Дидактическая игра как средство повышения познавательной активности
младших школьников на уроках окружающего мира. [Электронный ресурс] –
Режим доступа:

83
https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/okruzhayushchii-mir/2017/05/30/doklad-na-
temu-didakticheskaya-igra-kak-sredstvo (дата обращения 01.05.2023).
91. Развитие познавательной активности младших школьников на уроках
окружающего мира посредством дидактических заданий. [Электронный ресурс]
– Режим доступа: https://infourok.ru/razvitie-poznavatelnoy-aktivnosti-mladshih-
shkolnikov-na-urokah-okruzhayuschego-mira-posredstvom-didakticheskih-zadaniy-
3470748.html (дата обращения 01.05.2023).
92. Развитие познавательной активности младших школьников на уроках
окружающего мира. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
https://multiurok.ru/files/razvitie-poznavatelnoi-aktivnosti-mladshikh-shk-13.html
(дата обращения 01.05.2023).
93. Развитие познавательной активности младших школьников на уроках
окружающего мира. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2015/09/14/razvitie-
poznavatelnoy-aktivnosti-mladshih-shkolnikov-na (дата обращения 01.05.2023).
94. Развитие познавательной активности младших школьников на уроках
окружающего мира. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/okruzhayushchii-mir/2019/10/13/razvitie-
poznavatelnoy-aktivnosti-mladshih (дата обращения 01.05.2023).
95. Развитие познавательной активности младших школьников на уроках
окружающего мира. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/okruzhayushchii-mir/2022/06/05/doklad-
razvitie-poznavatelnoy-aktivnosti-mladshih (дата обращения 01.05.2023).
96. Формирование познавательной активности младших школьников на
уроках окружающего мира. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/okruzhayushchii-mir/2018/11/02/formirovanie-
poznavatelnoy-aktivnosti-mladshih (дата обращения 01.05.2023).

84
 ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1

Игра «Собери свой корм»

ЖИВОТНОЕ КОРМ ЛЕТОМ КОРМ ЗИМОЙ

БЕЛКА Семена ели и сосны из шишек (3), Семена ели и сосны (5) и
лесные орехи (2), желуди (1), летние запасы (3), если найдет:
грибы (1), ягоды (1), птичьи яйца орехи, желуди, грибы
(1)
ЛЕСНАЯ МЫШЬ Семена растений (5), травинки (5), Семена ели (5), зеленые части
грибы (3), насекомые (2) и их растений (2), кора лиственных
личинки (2), дождевые черви (1) (1)
ЗАЯЦ Травянистые растения (5), кора Кора (5), почки лиственных
лиственых деревьев и кустарников деревьев и кустарников (2)
(2)
ЛОСЬ Травянистые растения (5) водная Кора и ветки деревьев (5): ива,
растительность (3) грибы (1) осина, рябина; редко- ель и
молодые сосенки, сухая трава
(1)
БОБР Ветки и кора деревьев (5):ива, Ветки и кора деревьев (5): ива,
осина, реже береза, рябина); осина, реже береза, рябина;
корневища водных растений (4); корневища водных растений (1-
до 300 видов травянистых 3)
околоводных растений (3)
ЕЖ Насекомые (5), дождевые черви (4)
лягушки (2), мышевидные
грызуны (1), ящерицы (1),
УЖ Лягушки (5), головастики (4), рыба
(4), мыши (2), ящерицы (2),
тритоны (3) яйца птиц (2), птенцы
(2)
ЛЯГУШКА насекомые (5) и их личинки (2),
головастики (3), дождевые черви

85
 ЖИВОТНОЕ КОРМ ЛЕТОМ КОРМ ЗИМОЙ
(3)
ЗЕМЛЕРОЙКА Насекомые (5), пауки (1), Зимующие насекомые и их
многоножки (1), дождевые черви личинки (5)
(4)
КУНИЦА Мыши (5), белки (2-3), мелкие Мыши (5), белки (2), птицы
птицы (3), ягоды (2)орехи (2), (3)падаль (2)
насекомые (3), яйца птиц (2), мед
(1)
ЛИСА Мыши (4), зайцы (3), птицы (2-3), Мыши (5), зайцы (3), птицы (2),
лягушки (1), насекомые (2), падаль падаль (3)
(2), ягоды (1)
КАБАН Всеядный: корневища растений, Всеядный (5): корневища
желуди (5), зеленые части растений, желуди, падаль (2)
растений (4) дождевые черви (3);
насекомые (2) и их личинки,
грызуны (1), падаль (2)

86