1.

История становления педагогической психологии как науки

1.Педагогическая псих-я – отрасль псих. науки, изучающая
механизмы и закономерности психической деятельности, условия
формирования личности в процессе обучения, воспитания,
освоения человеком социокультурного опыта. Развитие пед.псих.
проходило в 3 этапа: 1 этап: Этот период представлен именами:
Коменского; Руссо; Песталоцци; Гербарта; Дистерверга; Ушинского;
Каптерева. В конце XVIII века вышла книга врача Д. Тидемана о
развитии психических способностей ребенка.
Прейер издал книгу «Душа ребенка». В ней были описаны
результаты ежедневного наблюдения за развитием собственного
сына. Впервые дается анализ развития всех психических сил
ребенка (органов чувств, моторики, воли, рассудка, языка),
предлагаются методики изучения детского возраста.
Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» предложил
целостную концепцию развития человека; подчеркнул, что ребенок
стоит в центре воспитания и обучения. По Ушинскому, развитие
речи ребенка — условие формирования его представлений,
понятий, личности в целом. Педагоги высказывали различные
идеи о воспитании и обучении детей. Коменский в «Великой
дидактике» проводил аналогию между солнцем и учителем,
подчеркивая их значимость в жизни людей. Утверждал, что
разумные методы преподавания должны основываться на
природных особенностях ребенка. Ввел классно-урочную систему
обучения. Руссо проповедовал идеи любви к ребенку. Утверждал,
что обучение опирается на память, которая запечатлевает следы
прежних воздействий, влияющих на поведение. Под влиянием
взрослых связи между словом и поступком приводят к
самостоятельному поведению. Песталоцци понимал обучение как
дело творчества самого учащегося. Считал, что цель преподавания
— помочь органическому развитию человеческих способностей,
обучение — это искусство содействовать естественному
стремлению человека развиваться. Гербарт поставил вопрос об
авторитете учителя и обозначил психологическую дистанцию во
взаимоотношениях педагогов и учеников. Общий смысл его теории
— подавление самостоятельности ребенка и подчинение его
взрослому. Каптерев ввел понятие «педагогическая психология»,
которое вошло в научный оборот с появлением книги
«Педагогическая психология»; осуществил фундаментальный
анализ трудов великих дидактов и представителей
экспериментальной психологии; ввел понятие «образование» —
как совокупность обучения и воспитания.
2 этап: Педагогическая психология оформляется в самостоятельную
отрасль науки. Тенденции развития: 1. связана с комплексной
разработкой проблем психического развития ребенка,
особенностей его обучения и развития, профессиональной
деятельности учителя (Вессель, Каптерев, Анри, Клапаред, Дьюи);
2. с выходом работ Ле Бона «Психология воспитания» и Лайя
«Экспериментальная дидактика», определивших
самостоятельность экспериментальной психологии в обучении и
воспитании. В России в 1906—1916 гг. проходят съезды по
педагогической психологии и экспериментальной педагогике (этот
термин Э. Меймана долгое время трактовался как синоним
педагогической психологии). Особый интерес на этих съездах
вызвали выступления педологов. Педология — особое психолого–
педагогическое направление, в котором на основе совокупности
психофизиологических, анатомических, психологических,
социологических измерений диагностировалось развитие ребенка.
(Болдуин, Киркпатрик, Мейман, Басов, Блонский). Значительный
вклад внёс в историю науки Всесоюзный съезд по борьбе с детской
дефективностью, беспризорностью, преступностью,
председательствовал на котором Кащенко, заявивший, что в
появлении трудных детей виновато общество. В 1936 г. вышло
постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в
системе Наркомпросса», в котором педология обвинялась в
перенесении идей буржуазной науки в советскую педагогику. По
этой причине развитие психолого-педагогических исследований
было приостановлено.
3 этап: Создаются собственно психологические теории обучения, то
есть основы педагогической психологии. Скиннер выдвигает идею
программированного обучения, которую далее разрабатывали
Ланда, Оконь, Махмутов, Матюшкин. Появляются первые
публикации Гальперина и Талызиной, излагавшие исходные
позиции теории поэтапного формирования умственных действий. В
1980-е активно разрабатывается теория учебной деятельности, ее
характеристики и структуры (А. К. Маркова, Л. П. Ительсон, И. И.
Ильясов, Н. А. Менчинская).
Выделяются следующие направления исследований
 психология труда учителя (А. К. Маркова, Л. М. Митина);
 проблема педагогических способностей (Н. Д. Левитов, Ф. Н.
Гоноболин, Н. В. Крутецкий);
 характеристика субъективных и профессиональных качеств
педагога (Н.В. Кузьмина).
2. Психологическая характеристика образования как социокультурного
феномена.
Поскольку содержание образования черпается и пополняется из наследия
культуры и науки, а также из жизни и практики чел-ка, то О. является
социокультурн. феноменом и выполн. след. социокультурные функции:1)
О. — это способ вхождения человека в мир науки и культуры; 2) О. –это
практика социализации человека и преемственности поколений; 3) О. -
механизм формирования обществен. и духовн. жизни чел-ка; 4) О.- процесс
трансляции культурно-оформленных образцов чел. деят-ти; 5)
О.способствует развитию региональн. систем и сохранен. нац. традиций; 6)
О. явл-ся соц. институтом, через кот. передаются и воплощ-ся базов.
культурн. ценности и цели разв-я общ-ва; 7) О. выступ. в кач-ве активн.
ускорителя культурн. перемен и преобразов-й в обществен. жизни и в
отдельн. чел-ке. Сущ. неск. подходов к определению понятия
«образование». О. как интернализация социокультурн. цен-ей общ-ва,
(нормы, правила, традиции…). О. – спец. организован. система внешн.
условий, создаваемых в общ-ве для разв-я чел-ка (воспитат-образоват.
учрежд-я, повыш. квалификации и переподготовка). О. – процесс и
результат усвоения чел-ом опыта поколений в виде системы знаний,
умений, навыков и отношений. О. – целенаправлен. процесс обуч-я и
воспит-я в интересах личн-ти, общ-ва, гос-ва, сопровожд-ся констатацией
достижения гражд-ом определен. гос-ом образоват. уровней.
Образование рассматривается в трех плоскостях: 1. Образование как
система
 социальный масштаб: образование в мире, стране, регионе,
организации; образование государственное, частное, общественное,
светское, другое;
 ступени образования: дошкольное, школьное со своими ступенями,
высшее, последипломное, аспирантура, докторантура;
 профиль: общее, специальное, дополнительное, профессиональное.
2. Образование как результат
 образ результата, который зафиксирован в форме образовательного
стандарта;
 человек, прошедший обучение в определенной образовательной
системе, с его образованностью, которая формируется в результате
окончания учебного заведения и удостоверяется сертификатом.
3. Образование как процесс
 обучение как целенаправленная, последовательная передача
(трансляция) общественно-исторического, социокультурного опыта другим
людям в специально организованных условиях семьи, учебных заведений
(детский сад, школа, вуз) сообщества;
 научение как процесс и результат приобретения индивидуального
опыта биологической системой (от простейших до человека).
Содержание образования (В.С. Леднев): триединый целостный процесс,
характеризующийся 1) усвоением опыта предшествующих поколений -
обучение, 2) воспитанием типологических качеств личности – воспитание,
3) умственным и физическим развитием человека – развитие.
Традиционная концепция О. Основания: 1) представление о роли и месте
человека в общ-ве, его функциях и обязанностях, характере его
«включенности» в соц. организм; 2) уровнень развития научного знания,
достижения в технико-технологической сфере, когда востребован в первую
очередь интеллектуальн. потенциал человека. Традицион. концепцию
иногда называют знаниецентристской, или предмето-центристской, (в
центре вним. ставится учебная дисциплина, а не ученик).
Личностно-ориентированный подход (Л-О П) (гумансистич, социально-
нравственную парадигма - синонимы): 1) уважение ученика
безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков в качестве
некот. «презумпции» его человеческого достоинства и возможностей
разнообразного самопроявления; 2) пед. процесс необходимо
«выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким
образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как
личности. Современ. представл-я об Л-О на идеях: И.С. Якиманской,
В.В.Серикова, Н.А. Алексеева, В.А. Петровского, Г.А. Цукерман, С. А.
Смирнова.
Отличия личностно ориентированной образовательной парадигмы от
классической (традиционного обучения) (по С.Л. Братченко):
Традиционное обучение Личностно - ориентированное
обучение
Образное понимание обучаемого: Образное понимание обучаемого:
«человек - глина» - не имеет «человек - семя» - имеет генетич
изначальн сущности («чистый лист») программу разв-я. О. как развитие
и яв-ся материалом для педагогич потенциальных качеств.
работы.
Центральной фигурой - учитель. В центре процесса обучения -
ученик.
Обучение: преподавание + учение: Обучение: совместн деят-ть ученика
учитель передает знания, умения и и учителя, направлен на
навыки ученикам, а ученики их индивидуальн самореализ-ю
усваивают и воспроизводят. ученика и развитие его личностн
кач-в в ходе освоения изучаем
предметов.
Ведущая деятельность процесса Ведущая деятельность процесса
обучения - преподавание. обучения - деятельность познания.
В процессе обучения нивелируются В процессе обуч макс раскрываются
субъектные различия детей, для различия субъектного опыта детей,
всех детей дается единая «планка» - акцентирует вним на индивидуальн-
стандарт. ти школьников.
Общественные интересы ставятся Признается высшая самоценность
выше личных. личности ребенка.
Учитель вместе с учебником Роль учителя – организ-я образоват
являются основными источниками среды, где ученик самостоят-но
знания, а учитель еще и образовыв-ся, опираясь на собствен
контролирующим субъектом потенциал и использ соответствующ
познания. технологию обуч-я.
Основные тенденции современного образования (А.А.Вербицкий,
С.Д.Смирнов)
 осознание каждого уровня образования как органической составной
части непрерывного образования (преемственность образования);
 индустриализация, компьютеризация и технологизация обучения, что
усиливает интеллектуальную деятельность современного общества;
 переход от преимущественно информационных форм к активным
методам и формам обучения с включением элементов проблемности,
научного поиска, использование резервов самостоятельной работы;
 стимуляция, развитие и организация творческой самостоятельной
деятельности обучающихся как переход от жестко регламентированных
способов организации учебного процесса к развивающим,
активизирующим, игровым;
 организация взаимодействия обучающего и обучающегося как
коллективной совместной деятельности, перенесение акцента с обучающей
деятельности педагога на познавательную деятельность учащегося.
3. Современная педагогическая психология: предмет, задачи, структура,
методы.
Предмет педагогической психологии (Зимняя).. Объект науки — это то,
что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть
изучено разными науками (материальные и нематериальные явления, тела,
процессы; живые, биологические и абстрактные системы;). Предмет
педагогической психологии -механизмы, закономерности освоения
социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом
освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития
человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой
педагогом в разных условиях образовательного процесса. Педагогическая
психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и
навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает
закономерности формирования у школьников активного самостоятельного
творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под
влиянием обучения и воспитания». Отечественная педагогическая
психология изучает психологические механизмы управления обучением
(Талызина, Ланда) и образовательным процессом в целом (Лазарев);
управления процессом освоения обобщенных способов действия (Давыдов,
Рубцов); учебную мотивацию (Маркова, Орлов); индивидуально-
психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса,
например сотрудничество (Цукерман), личностные особенности обучаемых
и учителей (Мерлин, Лейтес, Леонтьев). Педагогическая психология изучает
психологические вопросы управления процессом обучения, формирование
познавательных процессов, «отыскивает надежные критерии умственного
развития и определяет условия, при которых достигается эффективное
умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы
взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также
взаимоотношения между учащимися» в общем контексте задачи
формирования личности учащегося. Педагогическая психология – это
наука о содержании психологических функций, реализуемых в процессе
педагогического взаимодействия педагога и учащихся. Бархаев П. П.
Задачи педагогической психологии (по Зимней):
— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и
воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие
обучаемого; — определение механизмов и закономерностей освоения
обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в
индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных
ситуациях; — определение связи между уровнем интеллектуального и
личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и
воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и
др.); — определение особенностей организации и управления учебной
деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их
интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную
активность; — изучение психологических основ деятельности педагога, его
индивидуально-психологических и профессиональных качеств; —
определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в
частности развития научного, теоретического мышления; — определение
закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование
операционального состава деятельности на их основе в процессе решения
разнообразных задач; — определение психологических основ диагностики
уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными
стан¬дартами; — разработка психологических основ дальнейшего
совер¬шенствования образовательного процесса на всех уровнях
обра¬зовательной системы.
Структура педагогической психологии (СХЕМЫ Ксенды)
Традиционная
• психология обучения;
• психология воспитания;
• психология педагога
Современная
По возрастам
• психология дошкольного обучения;
• психология школьного обучения;
• психология высшей школы;
• психология образования взрослых
По предмету
• психология образовательной деятельности (единство учебной и
педагогической);
• психология учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося;
• психология педагогической деятельности и ее субъекта —
педагога;
• психология учебно-педагогического сотрудничества и общения
Методы педагогической психологии по Зимней.
В педагогической психологии используются все классы методов
психологической науки в целом:
Наблюдение; Эксперимент; Опрос; беседа; интервью; анкетирование;
Анализ продуктов деятельности; Тестирование; Анализ биографических
данных.
Метод опроса обеспечивает получение информации в процессе
непосредственного (беседа, интервью) или опосредованного
(анкетирование, опрос) общения. Для грамотного проведения
анкетирования и интервью важно четкое формулирование вопросов, так,
чтобы их однозначно понимали испытуемые. Беседа распространенный в
педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический
метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате
его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо
магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием. Беседа
может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и
вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию.
Интервью может использоваться для получения сведений не только о
самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях,
событиях и т.д. В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная
оценка. Анкетирование эмпирический социально-психологический метод
получения информации на основании ответов на специально
подготовленные и соответствующие основной задаче исследования
вопросы. В педагогической практике на анкетирование отводится не более
30—40 мин. Анкетирование может быть устным, письменным,
индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум
требованиям — репрезентативности - и однородности выборки. Материал
анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
Анализ продуктов деятельности метод опосредствованного эмпирического
изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию
материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов
его деятельности. Этот метод широко используется в педагогической
практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов,
комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в ходе научного
исследования метод анализа продуктов деятельности предполагает
определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого
специфического продукта. Тестирование применение стандартизированных
заданий, предназначенных для измерения в сопоставимых величинах
индивидуально-психологических свойств личности, а также знаний, умений
и навыков.
4. НАУЧЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН (ПОНЯТИЕ, ТЕОРИИ,
ВИДЫ)
В образовательном процессе выделяются следующие: Обучение –
целенаправленная передача (трансляция) общественно-исторического,
социокультурного опыта другим людям в специально организованных
условиях. Учение – научение человека в результате целенаправленного,
сознательного присвоения им общественно-исторического опыта и
формируемого на этой основе индивидуального опыта. Научение – процесс
и результат приобретения индивидуального опыта биологической
системой. Виды научения, встречающиеся в мире животных: простейший
механизм импритинга – быстрое автоматическое приспособление
организма благодаря безусловным рефлексам; условнорефлекторное
научение — возникновение новых форм поведения на первоначально
нейтральный стимул; оперантное научение — приобретение опыта путем
проб и ошибок. У человека встречаются особые, высшие формы научения:
викарное — научение через прямое наблюдение за поведением других
людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает
увиденные формы поведения; вербальное – приобретение нового опыта
через язык, когда новые знания передаются в символической форме через
многообразные знаковые системы. Теории научения: Ассоциативная.
Анализировались законы возникновения ассоциаций, которыми объясняли
условия запоминания материала. Частота повторения ассоциаций считалась
теоретическим основанием механического повторения как основного
способа заучивания. Бихевиористская. S->R. Торндайк: теория научения
как теорию проб и ошибок. Дж. Уотсон перенес выводы Торндайка на
процесс обучения людей. Основные законы образования и упрочения
связи: 1) закон эффекта – связь между стимулом и реакцией закрепляется
после получения положительного подкрепления. Отрицательное
подкрепление – уничтожение связи «S – R»; 2) закон упражняемости – чем
чаще повторение, тем прочнее связь; 3) закон готовности – скорость
образования связи «S – R» зависит от наличного состояния субъекта, то есть
от готовности к действию; 4) принцип переноса навыка – выработанный для
определенного действия навык путем упражнений можно перенести в
схожую систему действий. Необихевиоризм. В схему «стимул – реакция»
ввели промежуточные переменные: Толмен – когнитивную карту, матрицу
ценностей, центральную категорию образа; Халл – цели, мотивации,
антиципации; Скиннер – управление поведением. Гештальтпсихология.
Коффка объяснял обучение через понятие гештальта. Главной задачей
процесса обучения является обучение пониманию, охвату целого, общего
соотношения частей целого, которое наступает в результате инсайта. Теория
социального научения. Научение проходит через имитацию, подражание и
более всего –– идентификацию, в процессе которой личность заимствует
мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве
модели (Бандура). Когнитивные теории. Развитие личности связано с
развитием познавательных процессов. Процесс овладения предметом
(научения) включает три составляющие: 1) получение новой информации; 2)
трансформация, расширение и приспособление новых знаний; 3) проверка
адекватности знаний новой задаче. Гуманистические теории. Каждому
человеку присуща потребность в самосовершенствовании и саморазвитии.
Обучение, воспитание и развитие есть надличностные факторы (Роджерс,
Маслоу). Культурно-историческая концепция Выготского. Детское
развитие имеет свой ритм и темп, которые меняются в зависимости от
возраста. Развитие есть цепь качественных изменений. Развитие
психических процессов ребенка происходит неравномерно. Пихическое
развитие есть развитие высших психических функций. Детское развитие
подчиняется общественно-историческим законам и идет путем присвоения
исторического опыта человечества.
5. ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием
овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и
побуждаемая мотивами собственного роста.
Предмет УД. УД направлена на: усвоение знаний, овладение обобщенными
способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ,
алгоритмов. То есть УД направлена на изменение самого субъекта
(обучающегося человека).
Средства осуществления УД рассматриваются в трех направлениях:
1) лежащие в основе познавательной и исследовательской функций УД
интеллектуальные действия (мыслительные операции): анализ, синтез,
обобщение, сравнение, классификация. 2) средства, в форме которых
усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный
опыт: знаковые, языковые, вербальные. 3) фоновые знания, посредством
включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт,
тезаурус обучающегося.
Выделяют следующие действия как способы УД: Давыдов, Рубцов:
репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-
познавательные. Гальперин, Талызина: ориентировку, этапы перехода от
внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному действию,
контроль.
Продукт УД: структурированное и актуализируемое знание, лежащее в
основе умения решать требующие его применения задачи в разных
областях науки и практики; внутреннее новообразование психики и
деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.
Результат УД: Результат есть поведение субъекта – испытываемая им
потребность: продолжать деятельность, уклоняться от деятельности.
Внешняя структура УД: учебная ситуация, учебная мотивация (мотив),
контроль (самоконтроль), оценка (самооценка).
Мотив учения – направленность на различные стороны учебной
деятельности, которая формируется в процессе обучения через предметное
содержание деятельности и через отношения, складывающиеся между
участниками учебного процесса.
Учебная задача – отраженное в сознании требование выполнить некое
действие, чтобы привести в соответствие неизвестное и требуемое.
Учебные действия – это акты активности субъекта, составляющие
операциональную часть учебной деятельности
Всякое учебное действие становится произвольным и регулируемым только
при наличии контроля. Контроль предполагает три звена: модель, образ
желаемого результата; процесс сличения образа и реального действия;
принятие решения о коррекции или продолжении действия.
Оценка есть система критериев для соотнесения образа результата и
реальных результатов (промежуточных и конечного), а также моделей
действий и реальных действий. Оценка представляется вначале внешним по
отношению к обучающемуся действием (оценка педагога), затем переходит,
как и контроль, в самооценку как внутреннее действие обучающегося.
№ 6 Внешняя компонентная структура учебной деятельности.
1. учебная мотивация;
2. учебная ситуация
- учебная задача (в форме учебного задания)
- учебные действия (предметные и вспомогательные)
3. контроль-самоконтроль;
4. оценка-самооценка.
УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ
МОТИВ – в самом общем плане то, что определяет, стимулирует и
побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в
определяемую этим мотивом деятельность. Мотивация – сложный
многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека. Высший уровень
этой регуляции – сознательно-волевой.
Мотив учения – направленность на различные стороны учебной
деятельности, которая формируется в процессе обучения через предметное
содержание деятельности и через отношения, складывающиеся между
участниками учебного процесса.
Система побудителей включает: Потребности. Мотивы, интересы, Идеалы.
Стремления. Установки. Эмоции, Ценности. Нормы, Другое.
УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ включает:
УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА – сложная система информации об объекте, где часть
сведений представлена, а часть неизвестна.
– отраженное в сознании требование выполнить некое действие, чтобы
привести в соответствие неизвестное и требуемое.
В УЗ выделяются:
- цель (требования),
- объекты, их функции,
- способы и средства решения.
В состав УЗ входят
 предметная область (класс обозначенных объектов).
 отношения (связывающие объекты).
 требование (указание цели: что необходимо установить).
 оператор задачи (совокупность действий, которые нужно произвести,
чтобы выполнить решение).
Особенности УЗ: направленность на субъект, неопределенность,
многозначность (одна УЗ помогает достигать разных целей учения, для
достижения одной цели необходимо решение нескольких задач).
Этапы решения задачи: понимание задачи, "принятие" задачи, решение
задачи.
УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
Решение УЗ осуществляется через учебные действия, которые переходят в
операции (способы действия).
Учебные действия – это акты активности субъекта, составляющие
операциональную часть учебной деятельности
Выделяют следующие виды учебных действий:
 с позиции субъекта деятельности,
- целеполагание;
- программирование;
- планирование;
- исполнительские действия: вербальные – невербальные;
формализованные – неформализованные; предметные –
вспомогательные;
- контроль;
- оценка.
 с позиции предмета учебной деятельности,
- преобразующие действия;
- исследовательские действия;
 в соотнесении с психической деятельностью (по психическим процессам):
- мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение,
классификация, абстрагирование;
- перцептивные действия: опознание, идентификация;
- мнемические действия: запечатление, фильтрация, структурирование,
сохранение, актуализация информации;
 по соотношению продуктивности:
- репродуктивные действия: исполнительские, воспроизводящие;
- продуктивные действия: целеобразование, преобразование, воссоздание.
Репродуктивность или продуктивность определяется тем, как они
осуществляются
- по заданным шаблонам,
- по самостоятельно формируемым критериям.
КОНТРОЛЬ
Всякое учебное действие становится произвольным и регулируемым только
при наличии контроля.
Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной
связи
Контроль предполагает три звена:
- модель, образ желаемого результата,
- процесс сличения образа и реального действия
- принятие решения о коррекции или продолжении действия.
П. П. Блонский выделил следующие стадии проявления самоконтроля:
- отсутствие самоконтроля,
- полный самоконтроль (учащийся проверяет полноту и правильность
усвоенного материала),
- выборочный самоконтроль,
- видимый самоконтроль отсутствует, осуществляется на основе
прошлого опыта.
ОЦЕНКА (по А.В. Захарову)
Оценка есть система критериев для соотнесения образа результата и
реальных результатов (промежуточных и конечного), а также моделей
действий и реальных действий.
Оценка представляется вначале внешним по отношению к обучающемуся
действием (оценка педагога), затем переходит, как и контроль, в
самооценку как внутреннее действие обучающегося.
Формирование предметной самооценки в структуре деятельности имеет
важную особенность — переход самооценивания в качество,
характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Значимость
оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности
обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь
деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное
действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство.
№ 7 Понятие учебной мотивации.
Мотив учения – направленность на различные стороны учебной
деятельности, которая формируется в процессе обучения через предметное
содержание деятельности и через отношения, складывающиеся между
участниками учебного процесса.
Мотив – конкретный побудитель, в котором отражена потребность.
Мотивация – механизм соотнесения личностью внешних и внутренних
факторов поведения, определяющих деятельность.
Мотивационная сфера включает аффективную и волевую сферу личности
М. формируются под влиянием роли учителя, роли родителей,
референтного окружения, содержания учебного предмета.
Критерии мотивации: 1. содержательные:
 смысловая наполненность (наличие личностного смысла как показателя
личностной пристрастности и заинтересованности в процессе учения и его
результатах);
 действенность (степень влияния мотивации на ход учебной
деятельности и поведение в целом);
 зрелость (отношение учебных мотивов к другим побуждениям);
 самостоятельность (возникновение и проявление мотивации без
излишнего внешнего воздействия);
 осознанность мотива;
 широта охвата учебной мотивацией различных аспектов учебной
работы; 2.динамические:
 устойчивость (постоянство учебных интересов и стремлений
школьника);
 эмоциональная окраска (положительное или отрицательное отношение
к школе, обучению);
 сила (сложность задач, на которые направляются учебные усилия
школьника.
Аспекты мотивации:
1) по отношению к учебному предмету
 широкие познавательные мотивы (появляются как интерес к новым
занимательным фактам и закономерностям);
 учебно-познавательные мотивы (направлены на усвоение способов
добывания знаний);
 мотивы самообразования (побуждают к самостоятельному
совершенствованию знаний и способов их добывания);
2) по отношению к другим людям
 широкие социальные мотивы (стремление быть полезным обществу,
получать знания в интересах будущей деятельности);
 узкие социальные мотивы (стремление занять достойное место в
системе отношений с другими людьми: сверстниками, педагогами,
родителями);
 мотивы социального сотрудничества (направленность на осмысление
процесса социального взаимодействия и самосовершенствование
личности).
Маркова выделяет группы мотивов:
 Познав-е (определяют отношение учащихся к содержанию учения,
желание учиться и стать образованным);
 Широкие познавательные мотивы (появляются как интерес к новым
занимательным фактам и закономерностям);
 Учебно-познавательные мотивы (направлены на усвоение способов
добывания знаний);
 Мотивы самообразования;
 Социальные мотивы (стремление быть полезным обществу);
 Позиционные мотивы (стремление занять достойное место в классе);
 М. социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с
партнером).
 8. Общая характеристика феномена усвоения.
Усвоение — это механизм, путь формирования человеком
индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах
А.Н. Леонтьева, социокультурного общественно-исторического опыта как
совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий,
нравственных норм, этических правил поведения. Усвоение — это сложная
интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные
процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие
прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого
материала. Давыдов, «усвоение научных знаний и соответствующих им
умений выступает как основная цель и главный результат деятельности».
Усвоение - процесс приема, смысловой переработки, сохранения
полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения
практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в
форме умения на основе этих знаний решать новые задачи.
Психологические компоненты усвоения (Левитов):
1)положительное отношение учащихся; 2)процесс непосредственного
чувственного ознакомления с материалом; 3)мышление как процесс
активной переработки полученного материала; 4)процесс запоминания и
сохранения полученной и обработанной информации в памяти.
Эффективность этих процессов зависит от: конкретности установки на
условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и
т.д.) и включенности обучающегося в активную собственную деятельность.
Этапы, стадии усвоения (Рубинштейн): 1. Первичное ознакомление
материалом или его восприятие; 2. Осмысление материала, специальная
работа по его закреплению; 3.Овладение материалом (запоминание) - в
смысле возможности оперировать им в различных условиях; 4. Применение
на практике - есть не только результат учения, но и способ овладения
знаниями. На эти стадии усвоения влияет характер взаимодействия
преподавателя и учащегося, удовлетворённости учебной деятельностью и
мотивированность учащихся. Характеристики усвоения: Прочность;
Личностная обусловленность; Зависимость от возрастных особенностей;
Полнота, системность и лёгкость актуализации знаний.
Результат усвоения – знания, умения и навыки. Знания – это результат,
продукт процесса познания действительности, выраженный в знаковой
форме (представления, понятия, суждения, теории). Виды знаний:
Житейское знание формируется в повседневном опыте. Научное знание
представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний,
формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и
на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития.
Художественные (эстетические усвоения из худ. Фильмов, лит-ры).
Научные знания существуют в различных формах: Понятие – мысль,
фиксирующая признаки отображаемых в ней предметов и явлений,
позволяющая отличить эти предметы я явления от смежных с ними.
Суждение – мысль, выражаемая повествовательным предложением,
являющаяся истинной или ложной. Умозаключение – мыслительный
процесс, в ходе которого из нескольких суждений называемых посылками
выводится новое суждение, называемое заключением или следствием.
Доказательство – это рассуждение устанавливающее истинность какого-
либо утверждения путем приведения других утверждений, истинность
которых уже доказана. Объяснение – это обоснование наличия у предметов
присущих им свойств структуры, функций связей через выявление и
указание обусловливающих их закономерных факторов. Гипотеза есть
положение, выдвигаемое в качестве предварительного условного
объяснения некоторого явления или группы явлений, предположение о
существовании некоторого явления. Теория – наиболее развитая форма
организации знания дающая целостное представление о закономерностях и
существенных связях определенной области действительности.
Знания усваиваются на 2 уровнях:
 репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по
инструкции, в стандартных ситуациях;
 продуктивный уровень — поиск проблем, нахождение нового знания
в разных ситуациях, нестандартного способа действия.
Уровни усвоения знаний: •уровень различения (или распознавания)
предмета; •уровень его запоминания; •уровень понимания; •уровень
применения. На понимание и усвоение учебного материала влияют
следующие характеристики: • Содержание, • Форма, • Трудность, •
Значение, • Осмысленность, • Структурнность, • Объем, • Эмоциональные
особенности. Генерализация усвоенных научных понятий – когда уже
усвоенные определённые классификации мешают пониманию и усвоению
новых знаний, понятий. Умение — это способность к действию, не
достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому
полностью сознательно. Виды педагогических умений (по А. К. Марковой):
• Связанные с педагогической ситуацией умения: o видеть проблему; o
ставить педагогические задачи; o перестраивать цели.
• Умения, связанные с организацией обучения: o «чему учить» – работа с
содержанием учебного материала; o «кого учить» –– изучение учащихся и
их деятельности; o «как учить» –– отбор приемов и форм обучения.
• Умения использовать психолого-педагогические знания и достижения
педагогической практики. • Умения коммуникации – создание условий
педагогической безопасности. • Умения, способствующие достижению
высоких уровней общения: o умение принять позицию другого; o встать на
чужую точку зрения; o владеть средствами воздействия.
• Умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога,
понимающего значимость своей профессии. • Умения осознавать
перспективу профессионального роста. • Умения определять
характеристики знаний учащихся, состояние их деятельности. • Умения
оценивать состояние воспитанности учеников, видеть личность в
целом. Этапы формирования общеучебных умений: 1. Этап формирования
действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия
представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее
обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным. 2.
Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап
отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без
прописывания - как проговаривание про себя. 3. Этап формирования
действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро
приобретает автоматическое течение, становится недоступным
самонаблюдению. Навык — это способность к действию, достигшему
наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано,
без осознания промежуточных шагов.
Виды навыков: 1.двигательные (управление технологическими
процессами, устная и письменная речь, передвижение в пространстве и так
далее). 2. мыслительные (компоненты умственного труда: навыки
заучивания, построения доказательств и тому подобные). 3. сенсорные (их
основой является развитая чувствительность; с ее помощью развивается
навык устной речи, слухового восприятия). 4. навыки поведения (знания о
поведенческих нормах, общественной морали и процессов следования им).
Закономерности формирования навыков (2 вида зависимости):
А) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка
идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому
предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.наприм. заучивание
материала).Б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение
действием идет медленно, а затем все быстрее, напр. Обучение через
понимание). Положительное влияние ранее выработанного навыка на
последующий называется переносом (трансфером);
9. Понятия обучаемости и успеваемости в педагогической психологии.
Общая характеристика обучаемости. Обучаемость человека является
одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению
знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной
образовательной системы. В широком смысле этого слова она может
трактоваться как «...потенциальная возможность к овладению новыми
знаниями в содружественной "со взрослыми" работе» (Зейгарник), как
«зона ближайшего развития» (Выготский). Выделяется понятие
«специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее
развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний,
умений. Показатели обучаемости. Основные показатели обучаемости —
темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость
этого освоения (отсутствие напряжения, утомления), гибкость в
переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения
освоенного материала. Суммарными показателями обучаемости, по
Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем
конкретного материала, на основе которого достигается решение новой
задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции
дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также
время, затраченное на решение; способность к самообучению;
работоспособность и выносливость. Маркова показатели обучаемости: —
активность ориентировки в новых условиях; — инициатива в выборе
необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным
заданиям. — настойчивость в достижений поставленной цели и
«помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений,
препятствий; — восприимчивость, готовность к помощи другого человека,
отсутствие сопротивления. Проблемы школьной успеваемости. На первых
этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность,
непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление
выполнить общественно значимую деятельность - с другой, определяют
положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные
переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие
оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми. Кроме того,
отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких
как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися,
характера самооценки и т.д. Не умея достаточно хорошо дифференцировать
причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и
далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все
виды педагогической помощи практически можно свести к двум:
организация дополнительных занятий, на которых применяются
традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание
различных мер давления на ученика. Все эти средства не только
малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не
воздействуют на причину и позволяют запустить “болезнь” неуспеваемости.
Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, Дубровина и
другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли
недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко
второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.
Неуспеваемость, связанная, а неадекватными способами учебной работы,
может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться
только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам
школьной программы. Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы
условия:1)отсутствие существенных недостатков умственного развития;
2)достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к
достижению такого уровня; 3)материальные возможности удовлетворения
важнейших духовный потребностей человека; 4)мастерство учителей,
работающих с ребенком в школе.
10. Психология педагогической оценки
Стимулирование учебной деятельности
Выделяются следующие виды стимулов Р.С. Немов: · Органические —
связаны с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо
приятное физически, сладкое, вкусное и т. п.). ·Материальные –– связаны с
приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных,
интересных и желательных для ребенка вещей.·Моральные обращены к
чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей.
К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания
выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия
совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. ·
Социально-психологические содержат в себе мотивы, связанные с
системой человеческих отношений. В их число включены те, которые
ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему,
отведение ему престижной и значимой роли и т. п.· Индивидуальные несут
в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имеющее
для него особенное значение. Способы стимулирования учебных и
воспитательных успехов детей: оценка;одобрение; поддержка; выражение
признания; внимание; награда; повышение социальной роли, престижа и
статуса человека. Для стимулирования учебной деятельности и в целом
процесса обучения существует особая – педагогическая оценка.
Педагoгическая oценка – отношение педагога к фактическому результату
деятельности ученика, определяемое степенью соответствия достигнутoгo
заданным нормам. Содержательным анализом педагогических оценок
занимался Ананьев, структурное представление о ней предложил Немов.
Функции педaгогической оценки: ·Ориентирующая (выступает как
индикатор определенных результатов и уровня достижений учащегося,
воздействует на умственную работу, содействует осознанию этой работы и
пониманию собственных знаний). ·Стимулирующая (связана с
побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности
школьника посредством переживания успеха или неуспеха, формирования
притязаний и намерений, поступков и отношений). ·Воспитывающая (под
влиянием оценки происходят качественные сдвиги в структуре отношений
личности к себе, к другим). Виды педaгогической оценки: •1. По уровню
обобщенности. ·Парциальная оценка – исходная форма педагогической
оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку и
отдельному акту повеления. ·Фиксированная оценка отражает
промежуточные или завершенные успехи школьника, его прилежание и
дисциплину, носит более обобщенный и систематический характер.
·Интегральная оценка складывается на основе парциальной и
фиксированной оценок. Она определяет личность и поведение учащегося в
целом. •2. По способу предъявления (презентации). ·Прямая оценка
непосредственно обращена к оцениваемому лицу. ·Опосредованная оценка
производится через оценку другого учащегося или через оценку ребенка
кем-либо из других учеников. Парциальная оценка по способу оценочной
стимуляции может быть нескольких видов. 1.Отсутствие оценивания.
Оказывает дезориентирующее действие, дезорганизует поведение и
вызывает состояние неуверенности. 2.Неопределенная парциальная
оценка. Использование неопределенных словесных форм «ладно»,
нормально», что допускает множество субъективных толкований. Является
переходом к прямым определенным оценкам. 1.Прямая однозначная
оценка. Может выступать в двух формах: Положительная оценка: ·.
согласие (ориентирует в правильности выбора). ·. одобрение (выражает
согласие оценивающего с результатами деятельности и поведением
оцениваемого). ·. ободрение (выражает стимулирующую эмоциональную
поддержку). Отрицательная оценка: · замечание (представляет
отношение педагога к ученику, его поведению, имеет отрицательное
воздействие при систематическом употреблении). · отрицание (указывает
на неправильный ход мышления, оказывает ориентирующее,
поддерживающее действие). · порицание (отражает неверно выбранный
путь в соотнесении с общественными нормами). Классы педагогических
оценок (по Р.С. Немову): 1. предметные и персональные. Предметные
оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его
личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание,
предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. 2.
материальные и моральные. Материальные педагогические оценки
включают разные способы материального стимулирования детей за успехи
в учебной и воспитательной работе. 3. результативные и процессуальные:
Результативные педагогические оценки относятся к конечной деятельности,
акцентируют внимание в основном на цель, не принимая в расчет или
пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается
то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было
достигнуто. Процессуальные педагогические оценки относятся к процессу,
а не результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как
достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения,
направленного на достижение соответствующего результата. 4.
количественные и качественные: Количественные педагогические оценки
соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных
задач, упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются
качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и
других аналогичных показателей ее совершенства. Под эффективностью
педагогической оценки понимается стимулирующая роль в обучении и
воспитании детей. Представления об эффективности педагогической
оценки имеют: 1. Индивидуальный характер представлений и действия
педагогической оценки проявляется в следующем: ее эффективность
зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных
потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая
соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. 2. Социально-
специфический характер педагогической оценки отражает следующее: в
условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдаётся
предпочтение разным видам педагогических оценок; оценка может быть
различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации,
в которой она дается. Персональная значимость педагогической
оценки со временем может меняться по следующим причинам: 1. от
ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по
мере их удовлетворения; 2. с возрастом происходят существенные
личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были
значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на
первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным
интересам ребенка. 3. существуют индивидуальные различия между
детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка,
может не быть им для другого.
Оценка представляет собой результат соотнесения качества деятельности и
поведения учащихся с заданными образцамиВ массовой образовательной
практике оценка существует в виде отметки – цифрового (балльного)
выражения результатов оценивания. В отечественной образовательной
практике существует успешный опыт безотметочного обучения,
осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А.
Амонашвили. Разработана система обучения в начальной школе, не
предусматривающая отметок вообще, так как отметки выступают фактором
принуждения детей к учению, препятствуют развитию личности ученика.
11.Концепция программированного обучения.
Концепция программированного обучения (Б.Скиннер). Линейная и
разветвленная системы программированного обучения.
Программированное обучение: модель проектирования обучения Дика и
Райзера; модель обучения до полного усвоения Блюма и Кэрролла; модель
прямого обучения Розенталя; - метод самостоятельного открытия Брунера.
Теория алгоритмизации программированного обучения (Л.Н. Ланда).
Теория обучения Роберта Ганье. Идеи когнитивного обучения Б. Такмана,
Дж. Ормрода. Теория осмысленного вербального научения Аусюбеля.
Модель жесткой дисциплины Л. Кантера. Концепция программированного
обучения (Б.Скиннер). Линейная и разветвленная системы
программированного обучения.
По Ксенде:
Программированное обучение — это обучение по заранее разработанной
программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и
педагога. Концепция предложена Скиннером для повышения
эффективности преподавания за счет управления процессом преподавания.
Дидактические принципы программированного обучения:
последовательность, доступность, систематичность, самостоятельность.
Основной элемент – обучающая программа. Учение осуществляется как
четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на
мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются
ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка
усвоения. Доза усвоена — переход к следующей. Это и есть «шаг» обучения:
предъявление, усвоение, проверка.
Основные формы программирования: 1) Линейное программирование
(Скиннером) рассматривает научение с позиций бихевиоризма – как
установление связи между стимулом (S) и реакцией (R).
Основные содержательные моменты линейного программирования:
дидактический материал делится на незначительные дозы, шаги, которые
учащиеся легко преодолевают шаг за шагом; вопросы или пробелы в
информационных блоках не отличаются трудностью, чтобы учащиеся не
потеряли интереса; учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют
пробелы в информационных блоках, привлекая необходимую
информацию; в ходе обучения учащихся сразу информируют об
ошибочности или правильности ответов; все обучающиеся проходят по
очереди все «рамки» программы, каждый в своем темпе; во избежание
механического запоминания информация повторяется в нескольких
«рамках» программы в разном варианте.
2. Разветвленное программирование (Кроудер) - множественность выбора
шагов. Ориентировано на уяснение причин ошибок, требует от
обучающегося умственного усилия; подтверждением правильности ответа
является обратная связь (с педагогом); разветвленная программа содержит
большой текст со многими ответами на вопросы; предлагаемые в «рамках»
ответы здесь же оцениваются как правильные или отвергаются с
аргументацией; разветвленная программа повышает усилия учащегося и
мотивацию учения.
3. Смешанное программирование сочетает два вышеперечисленных вида.
Программированное обучение: модель проектирования обучения Дика и
Райзера; «проектирование обучения» - это создание для студента
продуманной заранее учебной среды, где каждый шаг его обучения будет
заранее просчитан и прописан в документах, и преподаватели должны
будут следовать этим шагам и вести отчет о проделанной работе –
насколько успешно достигается цель «пошагового» проектирования
специалиста определенного профиля.
Модель обучения до полного усвоения Блюма и Кэрролла
Отличается от традиционной (классно-урочной) технологии конечным
результатом (уровнем овладения знаниями обучаемых); Задает единый
фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками в
условиях индивидуального для каждого учащегося времени, метода и
формы усвоения; Предполагает планируемый результат обучения,
достигаемый всеми обучающимися (эталон полного усвоения); Эталон
полного усвоения задается в виде иерархически взаимосвязанной системы
педагогических целей, разработанных для мыслительной, чувственной и
психомоторной сфер. Цели познавательной деятельности: – знание; –
понимание; – применение; – обобщение и систематизация; – оценка.
• содержание учебного материала разбивается на отдельные единицы
(«учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т.п.); •по
каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по
двухбалльной шкале (зачет-незачет); • к каждой учебной единице
разрабатывается коррекционный дидактический материал для
дополнительной проработки неусвоенного материала; • определяется
эталон полного усвоения учебной темы.
Модель прямого обучения Розенталя; учитель дает образец, ученики
повторяют. Есть всего один вариант правильного решения поставленной
перед учеником задачи. Прямое обучение: его особенность заключается в
том, что педагог четко формулирует дидактическую задачу, используя при
этом соответствующий образец.
Теория алгоритмизации программированного обучения (Л.Н. Ланда)
Алгоритмизированное обучение: Алгоритм – это правило,
предписывающее последовательность действий, операций, которые в силу
их простоты понимаются и исполняются всеми; система указаний,
предписаний об этих действиях, о том, какие и как надо производить.
Алгоритмизация обучения дает возможность формализовать и модельно
представить этот процесс. Алгоритмический процесс — это система
действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как
последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте
определенных его элементов». Одним из преимуществ алгоритмизации
обучения является возможность формализации и модельного
представления этого процесса. Идеи когнитивного обучения Б. Такмана,
Дж. Ормрода. Информация откладывается в нашей психике в виде
когниций. Когниции имеют свою иерархию (класс «птицы», виды –
«воробей, павлин, страус, …»), и они взаимосвязаны друг с другом подобно
сетям при помощи «когнитивных связей» (как и говорил Ганье). Обучая
кого-либо, необходимо каким-то образом воздействовать на имеющиеся у
человека когнитивные связи, чтобы добавить к ним новые связи, новую
информацию. Когнитивное обучение - это свойство формировать
функциональную структуру окружающей среды, выявлять закономерности
взаимоотношений между компонентами среды. Метод самостоятельного
открытия Брунера: Согласно Брунеру, ученику самому будет интересно
открывать для себя новый материал, если у него будет достаточно данных
для его понимания. Нужно дать А, чтобы он сам пришел к Б. Также, Брунер
продвигал идею спирального обучения – сначала ученику дается наиболее
общее понятие о предмете, потом к нему систематически возвращаются,
возможно, годами. Модель жесткой дисциплины Л. Кантера. -Учителя
устанавливают правила и руководства, четко определяющие принципы
приемлемого и неприемлимого поведения учеников. -Обучают учеников на
протяжении школьного дня и школьного года соблюдать эти указания. -
Просят помощи у родителей и администраторов, когда требуется
поддержка для того, чтобы справиться с поведением учеников. Эти правила
и обязанности влияют на атмосферу в классе, а также согласуются с правами
учеников. Учитель имеет право:-устанавливать жесткие и последовательные
ограничения;-предоставлять последующие позитивные стимулы,
мотивирующие хорошо себя вести; -учитель сообщает, как они должны себя
вести, чтобы их поведение позволило добиться успеха;-терпеливо
наставляет учеников и объясняет, как себя вести.
12. Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и
умственных действий.
В данной теории развитие интеллекта связано с целенаправленной
системой действий и операций. Центральное звено формирования
умственных действий - его ориентировочная основа. Концепция Гальперина
была призвана обеспечить управление процесса обучения. Подсистемы –
основа форм-ния умств-х д-вий:
1ая подсистема ориентировки, т. е информационных признаков, на
которые должен опираться учащийся для выполнения требуемой
операции. Эта подсистема обеспечивает ученику полноту ориентировки в
проблемной ситуации. Ориентировка в проблемной ситуации включает
представление о конечном результате, условиях его достижения, о
средствах и контроле достижения конечного результата.
Вторая подсистема интериоризации. Эта подсистема обеспечивает перенос
действия в умственный план. Имеет 6 этапов, от формир-ния мотивац-й
основы до действия в умств-м плане.
1. Формирование мотивационной основы;
2. Формирование схемы ориентировочной основы действия –
нормативного эталона в виде специальных знаний;
3. Формирование материализованного действия – осуществление
внешне опосредованного действия (плана действия);
4. Формирование действия в плане социализированной речи –
вербализация действия;
5. Формирование действия во внешней речи («про себя») –
проговаривание во внутренней речи всех основных компонентов
действия;
6. Формирование умственного действия во внутреннем плане – переход
от устной речи к умственному осуществлению действия. Словесные опоры
свертываются, элементы действия переходят на подсознательный уровень
контроля.
Третья подсистема контроля. Для эффективного выполнения умственного
действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Выполняя
требуемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных
составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля,
переходящей в самоконтроль умственного действия.
13. Психологическая концепция проблемного обучения.
Основная идея концепции: развитие творческих способностей учащихся
посредством проблемных заданий, порождающих проблемную ситуацию.
Истоки проблемного обучения в гештальт-психологии. Один из основателей
этого направления М. Вертгеймер в книге «Продуктивное мышление»
заложил фундамент проблемного обучения. По его мнению, мышление
порождается проблемной ситуацией.
Проблемная ситуация – особое состояние субъекта, которое знаменует
познавательную потребность в поиске новых знаний или принципов
действия, построения новых его способов.
Основным средством порождения проблемных ситуаций в процессе
обучения выступают проблемные задания. По мнению А.М.Матюшкина, к
числу таких заданий могут относиться практические задания (сделать что-
либо), вопросы, различные виды интеллектуальных задач и т. п.
Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления
знаний и выработки навыков, то проблемные задачи — это всегда поиск
нового способа решения.
Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что
преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед
учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их
решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам
действия.
Психологический механизм процессов, происходящих при проблемном
обучении следующий: 1) осознание и постановка проблемы (сложный
теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое
противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции
при его решении); 2) выдвижение гипотез; 3) обоснование гипотез; 4)
проверка гипотез.
Этапы проблемного обучения: 1. Осознание проблемной ситуации.
2. Формулировка проблемы на основе анализа ситуации. 3. Решение
проблемы через выдвижение, смену и проверку гипотез.
Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги:
 проблемная ситуация
 проблемная задача
 модель поисков решения
 решение.
Типы проблемных ситуаций (А.М.Матюшкин):
1) теоретические – необходимо раскрыть новую закономерность,
отношение, чтобы объяснить или доказать что-либо
2) практические – неизвестное составляет способ действия
Основные формы проблемного обучения
 проблемное изложение учебного материала в монологическом
режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; проблемное
изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит
проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает;
учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения;
 частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента
на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических
бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы
на которые должны опираться на имеющуюся базу знаний, но при этом не
содержатся в прежних знаниях. Вопросы должны вызывать
интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный
мыслительный поиск. Преподавателю необходимо придумать возможные
«косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подводит итог,
опираясь на ответы учеников.
 самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся
самостоятельно формулируют проблему и решают ее с последующим
контролем преподавателя.
14. Теории развивающего обучения
Развивающее обучение Л.В. Занкова. Разрабатывалось в 50-70е годы на
основе известных Л.В. Занкову педагогических технологий для улучшения
качества начального образования. В настоящее время не является широко
распространенной и систематизированной концепцией обучения.
Согласно теории Занкова, вся эффективная организация обучения
направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности
обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в
сотрудничестве с другими обучаемыми, т.е. саморазвиваться.
Основная идея: успехи в психическом развитии являются основой
сознательного и прочного усвоения знаний, процесс общего развития
зависит от деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и
практических действий.
Принципы обучения: 1. Обучение на высоком уровне трудности. Обучая,
необходимо ориентироваться на «зону ближайшего развития», активизируя
мыслительный процесс учащихся. 2. Принцип ведущей роли теоретических
знаний. Повышение удельного веса теоретических знаний активизирует
психическую деятельность, знания переосмысливаются, систематизируются.
Это позволяет организовывать обобщение, поиск существенных
закономерностей. 3. Принцип «идти вперед быстрым темпом». Высокий
уровень трудности, призванный развивать духовный потенциал ученика,
требует постоянного движения вперед, обогащения. 4. Осознанность
школьниками своего процесса учения. Она связана с рефлексией,
помогающей ученику понять свои трудности. 5. «Дать простор
индивидуальности» – предполагается индивидуализация и
дифференциация обучения.
Анализируя традиционное обучение, В.В. Давыдов назвал его
эмпирическим, когда процесс познания направлен от частного,
конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому. Свою
концепцию обучения он назвал развивающим, а развивающее мышление
ребенка в процессе такого обучения – теоретическим, так как мышление
будет идти от общего к частному. При эмпирическом мышлении (главная
форма – индуктивное умозаключение) отражаются только внешние связи. В
развивающем обучении учащиеся сначала овладевают с помощью знаков,
символов, моделей теоретическими знаниями и понятиями, затем с
помощью дедукции школьники усваивают конкретные проявления знания,
решение задач практического характера.
В.В. Давыдов опирался на исходное положение Д.Б. Эльконина -- ведущая
значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего
через содержание усваиваемых знаний, производным от которого
являются методы или способы организации обучении.
Основу развивающего обучения составляет теоретическое знание, которое
формируется в результате мыслительных операций анализа и синтеза,
устанавливает связи всеобщего и единичного, форма его существования –
обобщенные способы действий.
Основные принципы: 1. Содержанием учебной деятельности учащихся
начальной школы являются научные понятия, которые создают общий
принцип решения задач. 2. Усвоение научных понятий имеет следующую
динамику: анализ условий формирования, уяснение общего принципа,
применение его к частным, конкретным случаям. 3. Теоретические
знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение
деятельности. 4. Школьники усва-ют научные понятия в процессе учебной
деятельности. Их мыслительные действия аналогичны исторически
сложившимся способам деятельности чел-ка.
15. Психологические основы современных образовательных технологий
(коллективного, суггестивного, интерактивного, модульного и проектного
обучения).
Во второй половине XX века в дидактике появляется термин
«педагогическая технология» - система средств, приемов и методов
обучения на основе определенной научно-методической концепции,
объединенных единой общей дидактической идеей и используемых в
учебно-воспитательном процессе с целью наиболее эффективного решения
задач обучения, развития и воспитания учащихся.
Технология модульного (блочного) обучения.
Предварительное деление изучаемого материала на систему отдельных
модулей. Каждый модуль (блок) представляет собой логически
выделенный в учебном предмете раздел, имеющий определенную
целостность и законченность. После изучения каждого модуля учащиеся
аттестуются (на отметку).
Суггестивного (суггестия – «внушение»): активный метод обучения с
элементами релаксации, внушения и игры - метод погружения. Это система
обучения, создающая у учащегося внутреннее ощущение свободы,
раскрывая потенциальные возможности человека. Она строится на
следующих пяти принципах:
1) никакой зубрежки и домашки;
2) учебный процесс без утомления;
3) в основе обучения лежит интерес, мотивация;
4) обучать укрупненными единицами (блоками): на протяжении мемяца
только одна дисциплина, по 4-6 часов вдень;
5) возможно комплексно решать задачу
Коллективное обучение - процесс, где люди зависят друг от друга и
поддерживают друг друга, чтобы достичь поставленной цели. Коллективное
обучение происходит при наличии связей не только между учителем и
обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает,
организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в
бесполезные разговоры. То есть каждый является и учащимся и учителем
одновременно.
Интерактивное обучение – диалоговое обучение (обучение, погруженное в
общение). Сохраняет конечную цель и основное содержание
образовательного процесса. Оно видоизменяет формы с транслирующих на
диалоговые. Суть интерактивного обучения состоит в такой организации
учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются
вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и
рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.
Метод проектов — это комплексный метод обучения, позволяющий
строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий им
большую свободу в действиях. При этом учащиеся проявляют
самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-
познавательной деятельности.
Главным же отличием метода проектов то, что в результате учащиеся не
просто получают новые знания, а создают какой-либо учебный продукт.
Результаты выполненных групповых проектов должны быть «осязаемыми»,
т. е. если решалась теоретическая проблема, то должно последовать ее
конкретное решение, если ставилась практическая задача — то конкретный
результат, готовый к внедрению.
16. Возрастные аспекты обучения и учебной деятельности.
Условия обучения – перечень тех параметров, которые окружают и
обеспечивают сам процесс обучения ребенка.
Выделяются следующие условия обучения (по П. П. Блонскому, Л. С.
Выготскому, Д. Б. Эльконину, Ж. Пиаже):
 Социальная ситуация развития есть система отношений ребенка и
социальной среды.
 Возрастные новообраз. - это тот новый тип строения личности и ее
деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые
возникают на данной возрастной ступени и определяют сознание ребенка,
его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его
развития в данный период.
 Динамика перехода от одного периода к другому (резкая, критическая;
медленная, постепенная).
 Ведущий вид деятельности
-- непосредств.-эмоцион. общение со взрослыми; -- предметно-
манипулятивная деят.;.
1. Научение в младенческом возрасте.
С первых дней жизни в действие вступают механизмы научения:
импринтинг и условнорефлекторное научение. Особенности научения
детей младенческого возраста. Основные сферы научения:1. Движение.
Главное, что должен приобрести ребенок к концу младенческого возраста,
— это прямохождение и разнообразные движения руками. Психические
процессы: восприятие и память, речевой слух и наглядно-действенное
мышление.
2. Научение в раннем возрасте. Особенности развития:
На протяжении раннего детства совершенствуется интеллект ребенка,
происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному
мышлению; Практич. д-ия с мат. предметами постепенно замещ. д-ями с
образами этих предметов. Начало раннего возраста — это вступление в
сенситивный период развития РЕЧИ. В возр.от 1 года до 3 лет реб-к наиб.
восприимчив к усвоению речи. Заверш. форм-ние предпосылок к
овладению человеческой речью, которые возникли еще в младенческом
возрасте-речев. слуха, спос-сти к поним. речи, включая язык мимики,
жестов и пантомимики. В основе развития речи ребенка в начальном
периоде ее активного пользования лежит оперантное и викарное
научение, внешне выступающее как подражание речи взрослых. В возрасте
около 3 лет ребенок начинает внимательно и с явным интересом
прислушиваться к тому, о чем говорят между собой взрослые. Их речь в
связи с этим должна быть разнообразной и становиться такой, чтобы быть
понятной для ребенка. Особенности обучения: 1.Для детей раннего
возраста характерна повышенная любознательность. 2. Умственное
развитие детей этого возраста осуществляется в разных видах деятельности:
в играх; на занятиях со взрослыми; в общении со сверстниками; в процессе
внимательного наблюдения за тем, что ребенка окружает. Особенное
значение для развития любознательности ребенка имеют игрушки.
Особенности развития и обучения: Становление теоретического
интеллекта, Завершается формирование когнитивных процессов, и
прежде всего мышления. Мысль окончательно соединяется со словом,
образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления
и регуляции других познавательных процессов. Интеллект становится
речевым, а речь интеллектуальной. Возникает полноценное теоретическое
мышление. Идет активный процесс формирования научных понятий,
содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех
наук, которые изучаются в школе, что ускоряет процесс развития
понятийной структуры мышления. Приобретают окончательные формы
умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику
рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление
от наглядно-действенного и наглядно-образного. Происходит становление
внутреннего плана действий.
Специфика уч. деят-сти в младш. школьн. возрасте
Основные виды деятельности ребенка младшего школьного возраста:
Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков.
Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную
структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать
детей. Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы
мышления, формирует и развивает умения и навыки делового
взаимодействия с людьми. Труд улучшает ручные движения, укрепляет
практическое, пространственное и образное мышление. Без активного
участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое
развитие было бы односторонним и неполным.
Особенности обучения младших школьников (по В. В. Давыдову):
Выполнение нового режима и вступление в новые взаимоотношения со
взрослыми. Существование переходного периода от дошкольного детства к
школьному –– периода адаптации ребенка к школе. Формирование
полноценной учебной деятельности по Сосновскому: учебные ситуации,
учебные действия, контроль и оценка. В учебных ситуациях дети осваивают
общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение
этих способов выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими,
дети сразу целиком применяют найденные способы решения в конкретных
задачах, с которыми они встречаются. Учебные действия направлены на
усвоение общего образца — способа решения задачи, соответствующим
образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно
данный материал. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной
деятельности создают благоприятные условия для формирования у
младших школьников способности к планированию и выполнению
действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их
регуляции. Особенную роль играют занятия языками и математикой, так
как эти науки представляют ребенку основные системы символов,
которыми пользуются люди. Практическое мышление детей развивается
через представления и образное мышление в таких видах деятельности, как
рисование, лепка, конструирование, изготовление поделок, сборка и
разборка различных конструкций. Игра в младшем школьном возрасте
начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется
учением и трудом, суть которых состоит в том, что данные виды
деятельности в отличие от игры, доставляющей просто удовольствие,
имеют определенную цель. Подростковый возраст:
1.Профессионализация. Приобретаются трудовые умения и навыки, от
которых зависит их профессиональная работа. Будущие профессиональные
успехи детей определяются трудовыми умениями и навыками, которые
активно формируются в школьные годы. 2. Развитие общих и специальных
способностей. Имеющиеся у него задатки так или иначе уже могли
проявиться, и вся дальнейшая его судьба в основном будет зависеть от их
эффективного использования. Осозн. имеющихся задатков и способностей
предполагает их спец. иссл-ние. 3. Использование имеющихся задатков и
уже проявивших себя способностей означает необходимость их развития в
процессе специальным образом организованного обучения. Начиная со
средних классов школы наряду с общеобразовательным должно быть
организовано и специальное обучение детей, профессионально
ориентирующее их в соответствии с имеющимися задатками и
способностями на выбор вида и рода занятий. 4. Потребность в интимно-
личностном общении. Общение является неотъемлемой частью жизни
подростков и зачастую одним из ведущих учебных мотивов. 5. Развитие
самостоятельности. Как психологическая характеристика
самостоятельность основана на формировании внутреннего плана
действий, произвольного поведения, усиления собственной активности.
 17. Характеристика готовности ребенка к школе.
Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном
возрасте может идти двумя путями: 1) стихийно, неорганизованно; 2)
управляемо, организованно. Совершенствуются когнитивные процессы:
восприятие: формирование сенсорных действий; образование
перцептивных действий; усвоение сенсорных эталонов. Мышление:
развитие внутреннего плана действий. Воображение. Речь: расширение
словаря; развитие грамматического строя речи; развитие фонематического
слуха. Внимание: произвольность; осознанность. Память:
произвольность запоминания; переход памяти из непосредственной в
опосредствованную; развитие мнемических действий.
Обучение речи, чтению и письму. Развитие речи идет по линии
соединения речи с мышлением и ее интеллектуализации: формирование
понятий, логики рассуждений, смысловое обогащение слова,
дифференциация и обобщение словесных значений. Речь в дошкольном
возрасте постепенно превращается в важнейший инструмент мышления
ребенка. Главные учебные задачи: обогащение словаря ребенка; в
понимании многозначности употребляемых слов и их смысловых оттенков.
Этому способствует: совершенствование умения рассказывать и рассуждать
вслух; чтение рассказов и сказок; пересказ текстов; самостоятельное
придумывание рассказов и сказок. Обучение чтению проходит два этапа:
Аналитический: дети овладевают чтением отдельных частей слов, (звуки,
слоги)затем объединяют их в слова (слоговое чтение). Синтетический:
предполагает обучение чтению целых слов, словосочетаний, предложений
и фраз. Развитие письма Чтение и письмо для дошкольника должны стать
условиями удовлетворения наиболее важных потребностей в естественном,
самом привлекательном виде деятельности – игре. Вначале ребенка нужно
обучить не написанию букв, а письменной речи как особой форме
выражения потребности что-то сказать. Готовность ребенка к школе прежде
всего определяет его мотивационная готовность (достаточно развитую
потреб. в знаниях, умениях и стремление к их соверш-ю). Должен быть
высокий ур-нь потр-сти в достижении учебных успехов, в общении с
людьми, наличие адекватной самооценки и умеренно высокого уровня
притязаний. Второй фактор – интеллектуально-познавательным.
Развитость основных психических процессов восприятия, внимания,
воображения, памяти, мышления и речи по параметрам произвольности,
опосредствованности, умения действовать как во внешнем, так и во
внутреннем планах. Характеристика психологической готовности ребенка к
школе. Основные психологические характеристики, которые значимы для
успешного обучения ребенка в школе. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ
- уровень развития познавательных способностей - обучаемость
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ - эмоциональная зрелость -
волевая регуляция. ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ - мотивационная готовность
- коммуникативная готовность
18. Психологическая сущность воспитания.
Воспитание - целенаправленное управление процессом социального
развития личности через включение ребенка в различные виды социальных
отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности (Рожков).
Воспитание выступает как совместная с детьми деятельность взрослых,
связанная с презентацией ими норм культуры, ценностей, вкусов, идеалов,
взглядов и прочего, переработкой их на основе имеющихся смыслов и
мотивов в поступки и поведение в целом; как сторона социализации,
приобретение жизненного опыта; как процесс целенаправленного
формирования личности в целом или отдельных ее качеств. В процессе
воспитания индивид обретает признанные в обществе и одобряемые им
социальные ценности, нравственные и правовые нормы, качества личности
и образцы поведения. Цель воспитания – формирование разносторонне
развитой, нравственно зрелой творческой личности обучающегося. Цели
воспитания - это результаты воспитательных воздействий образовательных
учреждений и общества в целом в идеале. Общие цели - присвоение
общечеловеческих ценностей. Специальные цели - соответствуют
изменчивым требованиям текущего момента истории данного общества.
Общая цель современного воспитания - сделать детей
высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и
ответственными личностями. Специальные цели воспитания, соответствуют
современным тенденциям общественного прогресса и заключаются в том,
чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми
людьми, которые честолюбиво стремятся к достижению успехов. Теории
воспитания - это концепции, которые объясняют происхождение,
формирование и изменение личности, ее поведение под влиянием
воспитания: -биогенетические теории утверждают, что личностные качества
в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием
условий жизни; -социогенетические теории объясняют формирование
личности как исключительно детерминированное социальной средой, все в
человеке поддается формированию, от темперамента до установок.
Особенно отметим, что в русле необихевиоризма представляется
правильным специальная тренировка привычек, которые и формируют
характер; -позициональные теории рассматривают предметом воспитания
черты личности и особенности их формирования и развития. Базисные
черты личности в основном связываются с опытом раннего детства.
Вторичные черты приобретаются в течение всей жизни; -гуманистические
теории обсуждают вопрос влияния воспитания на формирование и
развитие интересов и потребностей человека. Институты воспитания - это
общественные организации и структуры, которые призваны оказывать
воспитательное воздействие на личность: семья; учебные заведения;
внесемейные и внешкольные организации (клубы, секции, другие
организации); средства массовой информации (ТВ, радио, печатные
издания); средства массовой культуры (театры, кинотеатры, рестораны,
другие); литература и искусство; референтные группы. Тенденции
воспитания - это характеристики воспитательного процесса, отражающие его
современные отличительные черты: -направленность на развитие личности
каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на
заданный образец (ориентация на индивидуальность);
-ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое
воздействие на него (идея диалога);
-активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея
субъектности);
-усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления
этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения
педагогической деятельности).
Средства воспитания - это способы организованного и неорганизованного
воздействия, при помощи которых воспитатели воздействуют на
воспитанников с целью вызвать определенные психологические изменения
в их личности. Средства воспитания делятся на группы:
по характеру воздействия на человека (прямые, косвенные);
по включенности сознания (сознательные, несознательные);
по характеру направленности на объект (эмоциональные, когнитивные,
поведенческие);
по характеру «вмешательства» в личность (психолого-педагогические,
психокоррекционные, психотерапевтические). Классифик методов воспит:
Словесноые, Практические, Наглядные. Методы формир
сознания(убеждения), М формир поведения, Формир чувств и отношений,
Контроль и самоконтроль, М стимулирования (соревнования). Виды воспит:
умственное (духовное), нравственное (отнош м/д людьми, нормы повед),
трудовое, физическое, правовое (сист ценностей), половое, эстетическое,
экономическое, интернациональное, патриотическое, профессиональное.
Роль псих. механизмов в воспитании личности: идентификация,
атрибутирование, стереотипизация, рефлексия, эмпатия.
Нравственное воспитание - процесс формирования моральных качеств, черт
характера, навыков и привычек поведения. Развитое нравственное сознание
предполагает знание моральных принципов, норм и одновременно
постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в
обществе, морального состояния, ощущения, чувства. Субъективной
движущей силой развития нравственного сознания является нравственное
мышление - процесс постоянного накопления и осмысления нравственных
фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных
решений, осуществление ответственных выборов. Нравственность личности
складывается из субъективно освоенных моральных принципов, которыми
она руководствуется в системе отношений, и постоянно пульсирующего
нравственного мышления. Моральное развитие (Колдберг):
Колберг предлагал детям разного возраста оценить моральные суждения и
этические представления. Предлагалось оценивать поступки героев и
обосновать свои суждения. В результате исследований Колберг выделил 3
уровня развития моральных суждений.1. Преконвенциональный
(преднравственный до 10 лет). Первый уровень сугубо эгоцентричен. и
включает стадии:1. ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в
соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о
поступках по важности их последствий, суждениевыносится в зависимости
от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой
этот поступок. 2. суждение о поступке выносится в соответствии с той
пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о
поступках по обусловившим их намерениям, понимая,что намерения
важнее результатов совершенного поступка. На следующеммотивационном
уровне у человека возникает потребность совершать нравственные
поступки. 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет). ориентация на принципы
других людей и на законы. Суждение основывается на том, получит ли
поступок одобрение других людей или нет. Суждение выносится в
соответствии с установленным порядком и официальными законами
общества. 3. Постконвенциональный (с 13 лет). По данным Колберга, только
10 % подростков поднимается до 3-го уровня автономной морали. Человек
судит о поведении, исходя из собственных критериев. оправдание поступка
основывается на уважении прав человека или признании демократического
принятого решения. Поступок квалифицируется как правильный, если он
продиктован совестью — независимо от его законности или мнения других
людей.
19. Возрастные аспекты воспитания.
Выделяют следующие стили воспитания Д. Баумринд:
• эголитарный стиль воспитания существует в семьях, где родители и дети на
равных участвуют в принятии решения, а роли в семье не дифференцируются;
• демократичный стиль позволяет родителям являться организаторами
жизни и деятельности всей семьи. • разрешающим стилем воспитания
ребенок занимает наиболее активную позицию в принятии решения; •
авторитарный — характеризуется властностью родителей, ребенок может
принимать участие в обсуждении, но решение остается за лидером в семье. •
попустительский стиль, где ребенок решает сам, информировать родителей
или нет о своем решении; • игнорирующий стиль, где родители не знают о
решении, которое принимает ребенок, то есть не участвуют в жизни детей.
Тип семейного воспитания (Юстицкий, Эйдемиллер):
Гиперпротекция: *доминирующая гиперпротекция - похожа на авторитарное
воспитание *потворствующая гиперпротекция - плотная опека - некритичная
опека. Удовлетворение потребностей и капризов Гипопротекция
( безнадзорность). *эмоциональное отвержение - родители показывают, что
они не любят ребенка
*условия жестоких взаимоотношений - физическое наказание, насилие.
Младенчество (0 –1 год)
В это время ребенок функционирует на уровне индивида. Как субъект
деятельности и как личность он еще не сформирован. Условия для развития и
воспитания ребенка: установление контактов младенца с окружающими
людьми;взаимодействие с детьми в мире предметов материальной и
духовной культуры с использованием выработанных человечеством средств
и форм общения;отношения, складывающиеся между ребенком и взрослыми
в этот период, определяют и психическое, и поведенческое развитие
младенца.Основные задачи воспитания: обеспечение гигиенического ухода,
благополучия и спокойствия ребенка, формирование положительных и
предупреждение возникновения отрицательных привычек. Основной
механизм развития: подражание взрослым, которое после 6 месяцев
становится основой для овладения им новыми средствами коммуникации и
способами предметных манипуляций. Новообразования: элементарные
формы восприятия и мышления. Первые самостоятельные шаги, слова.
Активная потребность в познании окружающего мира. Кризис первого года
предполагает изменение воспитательных воздействий взрослых, которым
необходимо: предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь
максимально расширить поле безопасного действования младенца,
разнообразить репертуар своего взаимодействия с ребенком, вводя в него
разнообразные совместные действия, предложить ребенку некоторые новые
формы сотрудничества. Особенности развития. До 6 месяцев общение
младенца со взрослыми носит преимущественно эмоциональный характер.
После 6 месяцев у ребенка формируется деловое общение со взрослыми. В
качестве средств общения наряду с эмоциональными реакциями
используются действия с предметами. Задача взрослых на данном этапе
— привлечь внимание младенца к результату его действий с предметами.
К концу года некоторые слова взрослого начинают приобретать для ребенка
обобщенный характер. Он понимает слово «нельзя», если оно произносится
в соответствии с ситуацией. Появляется возможность воздействовать
на его поведение через речь. Младенец может выполнять простые
поручения взрослого, адекватно реагировать на слова «можно», «хорошо»,
«плохо». Так создаются предпосылки для формирования более сложного
поведения в раннем возрасте.
Раннее детство (1 – 3 года). Ребенок сам способен перемещаться в
пространстве, включаться в различные виды деятельности. Он становится
относительно самостоятельным в своих действиях. Условия для развития и
воспитания ребенка: единство педагогических воздействий со стороны всех,
кто участвует в его воспитании, правильное использование запретов в
процессе воспитания; предоставление самостоятельности в преодолении
трудностей; соблюдение режима дня, гигиенический уход; правильная
организация деятельности ребенка;удовлетворение его двигательной
активности; достаточное количество впечатлений; активное общение со
взрослыми; личный пример взрослых. Базовые потребности, которые
определяют развитие ребенка в раннем детстве: в теплых доверительных
отношениях; компетентности; новых впечатлениях. Особенности
возраста:непроизвольный и значительно обусловленный социально интерес
к окружающему; высокая внушаемость; высокая потребность в активности,
самоутверждении;невозможность быстрого переключения с одного вида
деятельности на другой;начинают усваиваться различные нормы
поведения;начинают формироваться эмпатия и сотрудничество;большое
значение взаимоотношений со сверстниками. Важными задачами
воспитания в этом возрасте становятся: помощь в овладении навыками
контроля над своей эмоциональной жизнью, формирование аккуратности и
дисциплины, использование книг, картинок как абстрактных носителей
конкретной информации,формирование элементарной трудовой
деятельности, связанной с самообслуживанием и выполнением некоторых
поручений взрослого, помощь в построении доброжелательных отношений с
другими детьми создание для ребенка насыщенной в объективном и
субъективном плане среды, своевременное введение нового опыта.
Новообразование – совм. деят-сть. Содержание этой совместной
деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления
предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная
ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок - ПРЕДМЕТ -
взрослый". В конце раннего детства дети переживают очередной возрастной
кризис 3 лет. Тактика поведения взрослых предполагает предоставление
ребенку разумной самостоятельности с учетом его возросших возможностей.
Дошкольный возраст (3 –– 7 лет) Изменение социальных условий
(социальной ситуации развития), в которых живет ребенок. Он становится
более самостоятельным, повышаются требования со стороны взрослых,
изменяется система отношений как со сверстниками, так и со взрослыми.
Условия для развития и воспитания ребенка: Сюжетно-ролевая игра как
особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения,
моделирования имеет важное значение для психического развития ребенка.
Возрастные особенности: обусловленность общением со взрослыми,
большая эмоциональность; зависимость от взрослого; подражательность;
высокая восприимчивость, впечатлительность; влияние сверстников;
специфические виды деятельности (игровая, практическая, изобразительная,
общение). Особенности воспитания и развития: Нравственное
воспитание: Становление нравственного сознания. Усвоение эталонов
поведения. Усвоение нравственных норм социального взаимодействия.
Формирование основ произвольного поведения. Воспитание
мотивационно-потребностной сферы: Начинается осознавание мотивов,
формируется их первичная иерархия. Эмоциональное воспитание и
развитие: Появление новых форм сопереживания, сочувствия. Усиление
роли авторитетного для ребенка взрослого. Взаимоотношения взрослого с
окружающими, аффективные реакции на происходящее задают не только
эталон способов действия для ребенка, но и эмоционального отношения к
людям. Кризис 7 лет (утрата детской непосредственности, появление
вычурного, искусственного, манерного поведения, утрата ситуативности
реакций, в результате чего ребенок уже предвидит последствия собственных
действий, поведение ребенка становится более осознанным и
произвольным). Симптомокомплекс кризиса 7 лет получил название
«чувство социальной компетентности». Отношение к предметной
деятельности обнаруживает ориентацию ребенка на социально значимые
действия и строго регламентированные средства их достижения. Отношение
к другим людям характеризует детскую чувствительность к оценке своей
социальной активности. Круг людей, оценки которых становятся важными
для ребенка, существенно расширяется. Отношение к себе выражается в
обостренном чувстве самоуважения ребенка, в переживании им своей
значимости для других в качестве равноправного партнера.
Младший школьный возраст (7 –– 10(11) лет)
Начало обучения в школе ведет к изменению социальной ситуации развития
ребенка. Он становится «общественным» субъектом. Школьник имеет
определенные социально значимые обязанности, за выполнение которых
получает общественную оценку. Система отношений ребенка
перестраивается. Условия для развития и воспитания ребенка: наличие у
ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;
введение ограничительной цели; разделение усваиваемой сложной формы
поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.
С поступлением ребенка в школу его жизнь усложняется и обогащается, и
семья начинает играть особую роль. Родителям вместе с педагогами
необходимо найти единую линию воспитания, учитывающую и требования
школы, и индивидуальные особенности ребенка.
Особенности развития: Учебная деятельность обусловливает появление
новых форм поведения ребенка. Уменьшение значения игры. Учатся
организовывать св. поведение в соответствии с заданными целями и собств.
намерениями. Включение в новую систему межличностных отношений.
Система отношений «ребенок — взрослый» разделяется на «ребенок —
учитель»; «ребенок — родители». Успеваемость становится важнейшим
критерием при формировании самооценки детей. Утрата авторитета
взрослых.
Подростковый (10 – 15 лет) и юношеский (15 – 20 лет) возраст.
Главной задачей развития в подростковом возрасте является
самоопределение в сфере общечеловеческих ценностей и общения между
людьми. Подросток приобретает навыки межличностного общения со
сверстниками своего и противоположного пола, формирует более
независимые отношения с родителями. В этот период складываются основы
нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к
людям, к обществу. Центральная потребность данного возраста: быть и
чувствовать себя взрослым. Чувство взрослости у подростков выражается в
повышенной критичности по отношению к учителям и другим взрослым.
Возрастает количество конфликтов между родителями и детьми: из-за того,
что подростки начинают формировать собственную систему ценностных
установок и ориентаций, из-за разных представлений о степени
самостоятельности. Подростки находятся во власти противоречивых
тенденций: с одной стороны, им хочется иметь свободу, но, с другой стороны,
они понимают, что свобода усиливает их ответственность Основные
новообразования (по Л. С. Выготскому): развитие рефлексии; развитие
самосознания. Особенности развития:половое созревание; усиление
влияния на подростка референтной группы — группы сверстников;
формирование собственной системы ценностных установок и ориентаций;
появление чувства взрослости; появление доминанты – основной группы
интересов подростка. В ранней юности происходит определенная
стабилизация внутренней жизни, что, в частности, проявляется в снижении
уровня тревожности, в нормализации самооценки. В юношеском возрасте
общее эмоциональное самочувствие становится более ровным.
Эмоциональная жизнь становится более богатой и тонкой по оттенкам
переживаний. Значительное место занимают чувства, связанные с интимной
сферой человеческих отношений. Особенности развития: Кризис
идентичности. Кардинальные изменения мотивации. Формирование
нравственных позиций. Обращенность в будущее.
20. Психологические аспекты педагогической деятельности.
Что же определяет выбор профессии, Климов намечает восемь основных
факторов: 1) позиция старших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция
школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и
т.д.); 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их
проявления; 6) притязание на общественное признание; 7)
информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8)
склонности. Они оказываются значимыми и для самой педагогической де-
ятельности. Среди них особенное важно влияние: 1) учителя и любимого
учебного предмета; 2) семьи, семейных традиций; 3) предшествующего
опыта работы. Таким образом, профессия педагога с позиции общей харак-
теристики профессиональной деятельности представляет собой
специфический ее вид в схеме отношений «Человек—Человек»,
определяясь прежде всего целью развития обучающегося, средствами
учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.
Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя,
определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют
профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть
охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической
профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся
на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах
деятельности, профессионально значимых для нее.
Смысложизненное самоопределение учителя обусловлено его ориентацией
на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму
гуманистических социально-профессиональных установок:
 на избранную профессию как Образ жизни
 на человека как на цель, а не на средство;
 на развитие Рефлексии- 1) размышление, самонаблюдение,
самопознание; 2) процесс самопознания субъектом внутренних психических
актов и состояний; эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих
продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде
всего с детьми.
В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя,
входят: общая направленность его личности; некоторые специфические
качества - организаторские, коммуникативные, перцептивно-гностические,
экспрессивные - переход от внутреннего, умственного плана действия к
внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами,
высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная
восприимчивость и отзывчивость; профессиональная работоспособность;
физическое и психическое здоровье.
Педагогические функции: 1. Целеполагающие ориентационная,
развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие
учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с
дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными
способностями человека. 2.Организационно-структурные. Позволяет
отметить общее содержание входящих в нее конструктивной,
организаторской, коммуникативной и гностической функций.
Общая характеристика педагогической деятельности.
Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность.
Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В.
Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней
продуктивности педагогической деятельности:
«I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим
то, что знает сам; непродуктивный.
^ II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение
к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями
обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам
курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в
искомом результате и отбирать систему и последовательность включения
учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.
IV — (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог
владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков,
умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.
V — (высший) системно моделирующий деятельность и поведение
учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в
средство формирования личности учащегося, его потребностей в
самовоспитании, самообразовании, саморазвитии;
высокопродуктивный». Рассматривая педагогическую деятельность, мы
имеем в виду ее высокопродуктивный характер.
Педагогическая деятельность, определяется психологическим
(предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели,
предмет, средства, способы, продукт и результат. Предметом
педагогической деятельности является организация учебной деятельности
обучающихся, направленной на освоение ими предметного
социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами
педагогической деятельности являются научные (теоретические и
эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется
тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты
учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при
организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических
занятиях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономер-
ностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными
являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.
Пед. Умения: 1 группа — умения увидеть в педагогической ситуации
проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке
педагогической задачи ориентироваться на ученика.
2 группа:— умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с
содержанием учебного материала: — умений, отвечающих на вопрос «кого
учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти,
мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик ви-
дов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности
школьников. — умений, отвечающих на вопрос «как учить»: отбирать и
применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать
затрату сил и времени учащихся и учителя; 3 группа: знания о совр сост
псих-гии и пед-ки и внедрение в опыт, передового педагогического опыта;
хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты
своего труда; 4 группа — создание условий психологической безопасности
и реализации внутренних резервов партнера по общению. 5 группа —
умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; интер-
претировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения,
владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); встать на
точку зрения ученика Шестая группа — это прежде всего умения
удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога,
понимающего значимость своей профессии, способного противостоять
трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; Седьмая
группа — умения осознавать перспективу своего профессионального
развития, определять особенности своего индивидуального стиля,
используя все положительное из своих природных данных; укреплять свои
сильные стороны, устранять слабые Восьмая группа объединяет умения
определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного
года; Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем
состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распознавать по
поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений
школьников; видеть личность ученика в целом.
21.Педагог как субъект педагогической деятельности
Субъектные свойства педагога
Структура субъектных свойств педагога:
-по Н. В. Кузьминой: тип направленности; уровень способностей;
компетентность: специально-педагогическая; методическая; социально-
психологическая; дифференциально-психологическая; аутопсихологическая
(профессиональное самопознание и саморазвитие).
- по А. К. Марковой: объективные характеристики: профессиональные
психологические педагогические знания; профессиональные умения;
субъективные характеристики: профессиональные психологические позиции,
установки; личностные особенности.
- по И. А. Зимней: психофизиологические свойства; способности; личностные
свойства, включая направленность; профессионально-педагогические
качества.
Личностные качества педагога
1. коммуникативные черты, связанные с коммуникативными умениями:
слушать; говорить; налаживать контакт; сопереживать и сочувствовать
(эмпатия). 2. качества личности, связанные с саморегуляцией:
познавательных процессов, особенно внимания, которое лежит в основе
наблюдательности; эмоций; общения. 3. безоценочное принятие детей. 4.
выраженность волевых процессов, которые проявляются в настойчивости;
целеустремленности; дисциплинированности; ответственности; трудолюбии.
5. качества личности, основанные на креативности, которые
проявляются в: находчивости; артистизме;остроумии. 6. качества,
связанные с общей культурой: воспитанность; тактичность; чувство
собственного достоинства; порядочность; вежливость.
Профессионально значимые качества личности педагога
Интегральные характеристики личности и труда учителя: направленность;
компетентность; гибкость. Митина
Педагогическая направленность- система ценностных ориентаций,
задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности
педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической
деятельности и общении. Структура: направленность на ребенка, на себя,
на предметную сторону профессии учителя
Психологическим условием развития педагогической направленности,
является повышение уровня профессионального самосознания, т. е.
осознание учителем системы ценностей и мотивов, которые необходимо
реализовать в своей деятельности, поведении, общении.
Педагогическая компетентность – гармоничное сочетание знания
предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков
(культуры) педагогического общения, а также приемов и средств
саморазвития, самосовершенствования, самореализации.
Структура: -деятельностная подструктура (знания, умения, навыки и
индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления
педагогической деятельности); -коммуникативная подструктура (-//-
творческого осуществления педагогического общения); -личностная
подструктура (потребность в саморазвитии, а также знания, умения,
навыки самосовершенствования).
Частные виды педагогической компетентности: -конфликтная
компетентность; -компетентность учителя в области здоровья.
Психологическим условием развития педагогической компетентности
является осознание учителем необходимости повышения своей
общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации
общения как основы развития и обучения в школе.
Педагогическая гибкость- сложное многомерное психическое образование,
сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики,
обусловливающие способность учителя легко отказываться от
несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов
мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или
принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной
ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях
жизнедеятельности.
Структура: -эмоциональная гибкость; -интеллектуальная гибкость; -
поведенческая гибкость.
Эмоциональная гибкость–– оптимальное (гармоничное) сочетание
эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной
устойчивости учителя.
Интеллектуальная гибкость–– оптимальное сочетание интеллектуальной
вариативности и интеллектуальной стабильности..
Поведенческая гибкость–– сочетание индивидуальных паттернов поведения
и вариативных способов ролевого взаимодействия.
Педагогические способности
Способности – это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает
успешность выполнения определенной деятельности. Б. М. Теплов
Классификации педагогических способностей.
Левитов:-способность к передаче детям знаний в краткой и интересной
форме; -способность понимать учеников, базирующаяся на
наблюдательности; -самостоятельный и творческий склад мышления; -
находчивость или быструю и точную ориентировку; -организаторские
способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так
и для создания хорошего ученического коллектива.
Гоноболин: -Способность делать учебный материал доступным учащимся и
способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну
собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей
способностью к передаче знаний в краткой и интересной форме. -
Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе,
наблюдательность по отношению к детям — это вторая группа способностей,
связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека.- -------
Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность,
педагогический такт, способность организовать детский коллектив — это
интерактивно-коммуникативные способности. Четвертая группа
способностей включает способности, характеризующие содержательность,
яркость, образность и убедительность речи учителя.
Н. В. Кузьмина
Уровни педагогических способностей:
перцептивно-рефлексивные способности включают три вида
чувствительности: чувство объекта; чувство меры или такта, связанное с
эмпатией; чувство причастности. проективные способности: Гностические
способности проявляются в быстром и творческом овладении методами
обучения учащихся. Проектировочные способности проявляются в
способности представить конечный результат воспитывающего обучения.
Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей
атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к
построению урока. Коммуникативные способности проявляются в
установлении контакта, педагогически целесообразных отношений.
Организаторские способности проявляются в избирательной
чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении ими
учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации
собственной деятельности педагога.
22. Пед. взаимодействие субъектов образоват. процесса
Нет только видов взаимодействия, которые в общем перечислены в
программе, нужно только привести примеры.
Образовательный процесс представляет собой многоплановое и
полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее,
учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента —
преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой;
это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному
воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Однако в
любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою
субъектную активность.
Как и любое другое взаимодействие, ПВ является процессом, в который
вовлечены конкретные стороны, в данном случае субъекты
образовательного процесса. В первую очередь это педагоги и учащиеся;
также родители учащихся, администрация школы/Вуза. В последние годы
трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1↔S2
где S1 — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий
совокупный субъект S∑ характеризующийся общностью цели этого вза-
имодействия.
Взаимодействие педагога направлено, по мнению Г.А.Цукерман, на
формирование у детей самостоятельности суждений и поступков,
независимости от авторитетов, критичности по отношению к своим и
чужим действиям, инициативности в постановке задач, способностей и
склонностей к преобразованию сложившихся способов действий, если они
входят в противоречие с новыми условиями действования.
По Ю. К. Бабанскому: педагогическое взаимодействие –взаимная
активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе обучения в
школе.
И. А. Зимняя подчёркивает: “Учебное взаимодействие характеризуется
активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий
обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в позиции
субъектов.
Внутренней основой педагогического процесса выступают
непосредственные реакции на воспитуемых и чувства, вызванные
педагогической деятельностью как таковой.
В педагогическом взаимодействии весьма важную роль играет
сотрудничество. Сотрудничество – это один из способов разрешения
конфликтных ситуаций, с которыми часто приходится сталкиваться в школе
и других учебных заведениях.
Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой
разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1)
учитель — ученик (ученики), 2) ученик 3) общегрупповое взаимодействие
учеников в целом классе и 4) учитель — учительский коллектив. Г.А.
Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех
других линий — сотрудничество ученика «с самим собой».
В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает
организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые
игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах,
тренинг-классах.
«Сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей
деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием,
проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода
и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества
лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных
интересов учащихся»
Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует
тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику
сотрудничества.
Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных,
групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в
последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Г.Г. Кравцов, А.В.
Петровский, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, А.К. Маркова и др.).
Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система
активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1)
пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3)
организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций,
действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений.
Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности
разных форм организации учебного процесса свидетельствует о
положительном влиянии специально организованного учебного процесса в
форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в
частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются
сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше
усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др.). Доказано, что по
сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель—ученик»
внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его
эффективность не менее, чем на 10%.
Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения усилий детей в
решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой
проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире
исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:
— возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;
— растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;
— меньше времени тратится на формирование знаний и умений;
— снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами
учебной мотивации;
— ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней
чувствуют себя в школе;
— меняется характер взаимоотношений между учениками;
— резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение
растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать
свои и чужие возможности;
— ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт,
ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других
людей, гуманистические мотивы общения;
— учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая
при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки,
темп работы;
Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно
положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает
значимое для него положительное подкрепление.
23.Психология детского коллектива
Коллектив – группа детей, которых объединяют общие, имеющие
общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая
для их достижения.
Коллектив характеризуется
 отношениями:
 к другому;
 к себе;
 к группе;
 к делу;
 к руководителю;
 к социальным ценностям.
 преобладающим настроением.
Признаки коллектива:
 налаженность, прочность, действенность деловых отношений;
 ответственность, зависимость в личных отношениях;
 групповая сплоченность как степень приверженности к группе:
 уровень взаимных симпатий в межличностных отношениях
 степень привлекательности группы для ее членов
Система отношений в коллективе:
o личные отношения, которые складываются стихийно:
 социометрическая структура (система предпочтений);
 система реальных взаимоотношений;
 референтно-метрический статус;
 система лидерства и подчинения;
 система ролей («клоун», «совесть», «жилетка»);
o деловые отношения, которые в основном строятся педагогами:
 система руководства-подчинения;
 актив группы (староста, заместители) – члены группы;
 система обязанностей членов группы.
2 типа лидеров в детском коллективе:
1. формальный лидер – поощряется и выделяется взрослыми.
2. лидер-антагонист, возникающий в классе именно по принципу
"бунтарского духа", тот, которого принято называть неформальным
24. Понятие педагогического коллектива.
Педагогический коллектив – это группа совместно работающих педагогов,
имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для
них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных
взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих
целей (учебник под редакцией В.С. Лазарева).
Структура отношений в коллективе (Р.Х.Шакуров).
Подструктуры:
 деловая («официальная», «формальная», «ролевая», «внешняя»):
прежде всего, производственные связи педагогов, направленные на
достижение целей педагогической деятельности и носящие как
формальный, так и неформальный характер.
 социально-психологическая («неофициальная», «неформальная»):
система чувств; потребностей; интересов; ценностных ориентаций;
установок.
Идеальный план: модель системы деловых связей и отношений, целей и
задач коллектива фиксируется в уставах, должностных предписаниях,
правилах, инструкциях. В реальной жизни выдерживается не полностью
(происходит в результате персонификации соц. ролей, под влиянием психол.
особенностей членов коллектива, сложившейся системы межличностных
отношений. Спецификой в структуре педагогического коллектива является
то, что в его составе могут быть временные члены. В состав некоторых
структур могут входить учащиеся.
Две главные функции (Е.И.Рогов):
1. Учебно-воспитательная (производственная) – функция выражает
непосредственно интересы общества;
Для реализации учебно-воспитательной функции выделяют:
 Направленность группы. Определяет сплоченность группы, интегрируя
направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих
группу.
 Оранизованность: реальная способности группы к самоуправлению.
 Подготовленность к совместной деятельности: готовность каждого
не только к реализации своих профессиональных функций, но и к
взаимодействию в решении педагогических задач.
2. Социально-гуманитарная - функция выражает интересы работников.
Предполагает удовлетворение различных потребностей учителя: в труде, в
получении материального вознаграждения, в общении, самореализации,
отдыхе и др. Ее реализацию определяют:
 Интеллектуальная коммуникативность: способность создавать
оптимальные пути взаимоинформации, в определении общих позиций,
суждений, принятия групповых решений.
 Эмоциональная коммуникативность: межличностные связи
эмоционального характера, динамический процесс преобладающего
эмоционального настроя (сопереживание за успехи и неудачи друг друга,
эмоциональная поддержка).
 Волевая коммуникативность: способность педагогического коллектива
противостоять трудностям, стрессоустойчивость, надежность в
экстремальных ситуациях. При возникновении трудности создается групповое
волевое усилие.
Общие качества пед. коллектива:
1) интегративность (мера единства, слитности, общности);
2) микроклимат, определяющий самочувствие каждого педагога;
3) референтность (принятие педагогами группового эталона);
4) лидерство (реальное выделение личностей, оказывающих
существенное влияние на педагогический коллектив).
Педагогическая команда — это группа специалистов образоват учреждения,
занятых совместн деят-ю по реализации пед проекта, связанных общностью
мотивов, целей, ценностей пед труда, развитым чувством «мы»,
совместимостью членов, достигаемой единством проф предпочтений.
Команды в образоват учреждении могут быть постоянно действующими или
созданными на определенный срок функционирования; самоуправляемыми
или руководимыми управленцем образовательного учреждения;
целенаправленно формируемыми или естественным образом
организующиеся; команды, состоящие из трех и более человек (10-15, всего
до 50).
По специфике совместной деятельности выделяют: управленческая; команда
специалистов, работающих в одном классе; команда социо-
психологического сопровождения; проектная команда; воспитательная
команда, команда специалистов, преподающих один предмет;
межпредметная команда. Педагогический коллектив может быть разбит на
команды, решающие конкретные педагогические задачи - возможность
принадлежности педагогов одновременно к разным командам.
Психологический климат –– система относительно устойчивых психических
состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и
их деятельности.
П. к. выступ повседневн пространством трудовой деятельности индивида,
активно влияя на ее мотивы, устойчивость, эффективность. П.К.
приобретает особый смысл в пед профессии, где эмоц состояние учителя
выступает не просто сопутствующим элементом трудовой деятельности, а
включается в саму профессию. Соц-псих климат в пед коллективе
определяется отношениями между людьми, настроением, самочувствием,
удовлетворенностью в процессе совместной деятельности и общения и др.
Управление педагогическим коллективом – деятельность руководителя,
направлен на создание условий для развития всех субъектов образоват
процесса, сплоченных целевым единством.
Большинство исследователей выделяют следующие стили руководства:
 директивный стиль (авторитарный);
 демократический стиль (коллегиальный);
 либеральный стиль (попустительский или анархический).
Не существует «плохих» или «хороших» стилей управления. Конкретн
ситуация, вид деят-ти, личностн особен-ти подчиненных и др факторы
обусловливают оптимальное соотношение каждого стиля и преобладающий
стиль руководства.
25. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов
образовательного процесса.
Педагогическое общение - многоплановый процесс организации,
установления и развития коммуникации, взаимопонимания и
взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и
содержанием их совместной деятельности (В.А.Сластенин).
В педагогическом общении реализуются стороны: коммуникативная (обмен
информацией между общающимися), интерактивная (организация
взаимодействия); перцептивная (восприятие друг друга партнерами по
общению и установление взаимопонимания).
Функции пед. Общ (Ломов): информационно-коммуникативную,
регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную,
подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как
приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения,
переживания, т.е. аффективного компонента.
И.А. Зимняя (функции):
Коммуникативная (обмен информацией), интерактивная (регуляция
взаимодействия партнёров) и перцептивная («прочтении» собеседника за
счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация,
апперцепция, рефлексия).
Компоненты педагогического общения
1. Когнитивный компонент представляет собой знание: общих
закономерностей общения; структуры общения; особенностей реализации
коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения;
методик исследования общения и межличностных отношений; основных
психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации
педагогического и в целом межличностного общения.
2. Регулятивный компонент представляет собой умение: передавать
информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и
приемов; организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения
детей; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние;
адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и
поведение; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на
партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием,
поведением и развитием.
3. Аффективный компонент представляет собой эмоциональное
состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает
между партнерами по общению
4. Духовный компонент представляет собой сплав интеллектуальных и
духовных способностей. Духовные способности –– это способности понять,
оценить и изобразить других людей в своем творчестве, это интегральное
проявление интеллекта и духовности личности.
Характеристика пед. общения:
Направленность. Педагогическое общение направлено на: на само учебное
взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные
линии развития) и на предмет освоения (усвоения .
Специфика педагогического общения. Второе качество педагогического
общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая
включает в себя воспитывающую функцию. Педагогическое общение
отражает и специфику характера взаимодействия людей, описываемого
схемой «Человек—Человек», по Е.А. Климову. Функция облегчения,
фасилитации общения. Учитель – фасилитатор общения. Это означает, что
учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в
нем есть.
Уровневая структура общения, предложенная Я. Яноушеком.
1ур. коммуникация представляет собой прежде всего передачу и принятие
информации, ее кодирование и декодирование, осуществляющие
выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности
вступивших в контакт индивидов. Со стороны говорящего имеет место
антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент)
передаваемую ему информацию.
2 ур. Общение представляет собой взаимную передачу и принятие значений
участниками. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с их
совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к
некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в
связанной с ней коммуникации. Информирование, спрашивание, обучение,
инструктаж, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной
работы.
3 ур. стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к
мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. Формирование
общей оценки достигнутых рез-тов.
Барьеры педагогического общения (области затруднений):
 этно-социокультурная (связаны с особенностями этнического
сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека),
 статусно-позиционно-ролевая (связаны с семейным воспитанием,
позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения или учителя,
образовательной системы, региона, города и т.д.),
 возрастная (ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми;
до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает
общение со сверстниками, после окончания школы вновь общения
преимущественно со взрослыми. Возраст педагога по отношению к
ученикам.),
 индивидуально-психологическая (коммуникативность (общи-
тельность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность
(реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-
интернальность), внутри- и внешне обвинительность реакции, особенности
когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.),
 деятельностная (педагогической деятельностью педагога и учебной
деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих
деятельностей),
 область межличностных отношений (симпатия (антипатия), принятие
(неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение,
соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей
деятельности (общения)).
Классификация педагогических конфликтов, их виды и причины:
Пед. конфликт - - наличие противоречия, разногласия интересов,
потребностей и целей, нарушающее нормальное взаимодействие людей,
препятствующее достижению их целей, приводящее к противоборству
Реалистические конфликты (направлены на достижение определенного
результата).
Нереалистические конфликты (выражение отрицательных эмоций -
самоцель).
Типы конфликтов:
 Внутриличностный
 Межличностный
 Между личностью и группой
 Межгрупповой
 Социальный