Титульный лист

Содержание
Введение...................................................................................................................4
Глава I. Теоретические основы формирования исследовательских умений
младших школьников.............................................................................................6
1.1. Формирование исследовательских умений младших школьников как
психолого-педагогическая проблема....................................................................6
1.2. Структурный анализ исследовательских умений.......................................13
Глава II. Практические основы формирования исследовательских умений
младших школьников...........................................................................................19
2.1. Педагогические основы формирования исследовательских умений
младших школьников...........................................................................................19
2.2. Особенности формирования исследовательских умений младших
школьников............................................................................................................26
Заключение............................................................................................................39
Список литературы...............................................................................................40

2
 Введение

Содержание образования должно соответствовать социальному заказу

общества, учитывать реальные возможности процесса обучения,
обеспечивать высокую научную и практическую значимость учебного
материала, социально детерминированное единство в конструировании и
реализации содержания образования с позиции изучаемых в школе учебных
предметов. В настоящее время в непростых социально-экономических
условиях система образования продолжает реформироваться, адаптироваться
к требованиям общества и развитию науки. Направленность системы
образования на усвоение знаний, которая была традиционной и оправданной
еще несколько десятилетий назад, уже не соответствует социальному заказу,
требующему воспитания самостоятельных, инициативных членов общества.
Это требует формирования у учащихся способности действовать на основе
полученных знаний, а не выполнять только действие по аналогии, по
образцу. Поэтому современные дидакты ищут такие средства, которые
помогали бы всем детям фундаментально усвоить материал программы
начальной школы, приобрести умение самостоятельно учиться,
способствовали бы их развитию.
В Государственном стандарте начального общего образования
формулируется идея о личностно-ориентированной и развивающей
начальной школе, в которой содержание образования будет направлено на
овладение учащимися опыта различных видов деятельности, в частности, на
овладение способами активной познавательной деятельности. Одной из
перспективных форм реализации новой парадигмы образования несомненно
является включение школьников в исследовательскую деятельность. Целью
этой деятельности является усвоение учащимися функциональных навыков
исследователя как универсального способа освоения действительности,
развитие способности к критическому мышлению, становление младшего
школьника как субъекта образовательного процесса [24].
3
 Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что
разработке научно-методических основ формирования исследовательских
умений учащихся посвящено значительное количество работ. Истоки
подходов к решению данной проблемы можно увидеть в зарубежных трудах
(Дж. Бруннер, Дж. Дьюи, А. Дистервег, Дж. Локк, Я. Коменский, Ж.-Ж.
Руссо, Й. Песталоцци и др.) педагогов-классиков. Отечественная наука
охватывает богатый опыт изучения особенностей формирования
познавательной, исследовательской деятельности детей (П. Гальперин, А.
Запорожец, А. Савенков, К. Ушинский, Н. Талызина). Проблеме
формирования исследовательских умений младших школьников посвящены
научные труды В. Андреева, Н. Головизнина, А. Зимней, Л. Богоявленской,
Н. Новикова, А. Савенкова, А. Поддьякова, А. Савченко и др.
Обоснованная актуальность и целесообразность проблемы
исследования обусловили выбор темы курсовой работы: «Формирование
исследовательских умений младших школьников».
Цель исследования: теоретически обосновать организационно
педагогические условия формирования исследовательских умений младших
школьников.
Объект исследования – формирование исследовательских умений
младших школьников.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия
формирования исследовательских умений младших школьников.
Задачи:
1. Рассмотреть формирование исследовательских умений младших
школьников как психолого-педагогическая проблема;
2. Изучить структурный анализ исследовательских умений;
3. Проанализировать педагогические основы формирования
исследовательских умений младших школьников
4. Выявить особенности формирования исследовательских умений
младших школьников.
4
 Глава I. Теоретические основы формирования исследовательских
умений младших школьников

1.1. Формирование исследовательских умений младших школьников

как психолого-педагогическая проблема

Исследовательский подход к обучению был известен еще с древности.

Первое и классическое выражение идеи исследования как познания мира
находим у Сократа.
По Аристотелю, любая деятельность является процессом перехода
возможностей человека в действительность, а это осуществимо только в
сфере умственной деятельности.
В центре внимания философов Нового времени находились
исследования механизмов мышления и деятельности, в частности
исследовательской (М. Монтень, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Т. Гоббс, Д. Локк).
Если рассматривать исследования в философском понимании, то это
способ познания, тесно связанный с понятием деятельности, глубоко
разрабатываемым в немецкой классической философии (И. Кант, Й. Фихте,
Ф. Шеллинг, Г. Гегель, Л. Фейербах).
Анализируя философские труды, можно сказать, что понятие
«исследовательская деятельность» неразрывно связано с такими
фундаментальными понятиями, как учение, интеллект, творчество [16, с.239-
241].
Изучение и анализ психологической литературы дали возможность
определить исследовательскую деятельность как особый вид деятельности,
являющийся результатом функционирования механизма поисковой
активности и строящегося на базе исследовательского поведения.
Для того чтобы конкретизировать и уточнить понятия
исследовательская деятельность в педагогике нами были изучены такие
понятия, как «деятельность» и «исследование».
5
 Деятельность – процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта
с миром, в ходе которого субъект удовлетворяет любые свои потребности.
Любую активность человека, которой он сам придает определенный смысл,
также можно назвать деятельностью [4, с. 356].
Деятельность определяем, как специфический вид активности
человека, направленный на познание и творческое преобразование
окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.
Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего
мира, основано на норме деятельности – научном методе. Его осуществление
предполагает осознание и фиксацию целей исследования, средств
исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию
исследования на воспроизведение результата.
Главной целью исследовательской деятельности всегда является
получение нового знания о окружающем нас мире – в этом ее
принципиальное отличие от деятельности учебной, познавательной:
исследование всегда предполагает выявление какой-то проблемы, какого-то
противоречия, белого пятна, требующих изучения и объяснения, поэтому она
начинается с познавательной потребности, мотивации поиска.
А. В. Усова и А. А. Бобров отмечают, что исследовательская
деятельность – это своеобразная человеческая деятельность, регулируемая
сознанием и активностью личности, направленная на удовлетворение
познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой
является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в
соответствии с объективными законами. Определение конкретных способов
и средств действий через постановку проблемы, проведение эксперимента,
выделение объекта исследования, описание и объяснение фактов,
полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), прогноз и проверку
полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности
[27].

6
 Младший школьный возраст характеризуется активным развитием
психических новообразований, обеспечивающих дальнейшее овладение
системой научных понятий и развитие теоретического мышления
Исследовательское обучение выполняет функцию сохранения
исследовательского поведения учащихся как средства развития
познавательного энтузиазма и становления положительной мотивации к
учебной деятельности.
Основным средством формирования исследовательских умений у
учащихся начальных классов является учебное исследование, которое
реализуется через разные формы и виды учебной деятельности.
Исследование – «это тщательное обследование кого-либо, научное
рассмотрение с целью познания, выяснения чего-то, внимательное
знакомство с чем-либо для установления чего-либо» [28].
Учебное исследование – «это особая форма процесса познания,
систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором
используются средства и методы науки и которое завершается
формулировкой знания об изучаемом объекте» [28].
Организация исследовательской деятельности младших школьников
позволяет формировать исследовательские умения, связанные с
общеучебными умениями и навыками. В частности, это:
1. Учебно-организационные умения и навыки (умение организовать
процесс решения задач, планировать деятельность, рассчитывать время,
ресурсы).
2. Исследовательско-поисковые умения (самостоятельно генерировать
идеи, находить способы действия, использовать знания из разных отраслей,
самостоятельно находить необходимую информацию, формулировать
гипотезы и определять причинно- следственные связи).
3. Рефлексивные умения (умение принять задачу, для решения которой
недостаточно знаний, умение отвечать на вопросы: чему нужно научиться

7
для решения поставленной задачи, умение анализировать ход и результаты)
деятельности).
4. Коммуникативные умения (слушать внимательно, воспринимать
информацию не перебивая докладчика, проявлять инициативу, обмениваться
информацией, учитывая точку зрения других собеседников, обращаться с
вопросом к учителю, умение управлять голосом, четко говорить,
регулировать силу, громкость голоса в зависимости от ситуации, которая
обсуждается, адресовать свои высказывания, аргументировать, объяснять
свою точку зрения, формулировать свои мысли, договариваться, находить
компромиссы выбирать правильные, рациональные, оригинальные решения и
рассуждения).
5. Презентационные умения (это навыки монологической речи, умение
уверенно держать себя во время доклада и четко отвечать на
незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности
в процессе выступления, это артистические умения и т.д.).
6. Проектные умения (прогнозировать, презентовать результат работы
– конечный продукт, анализировать имеющиеся ресурсы и возможности
выполнения деятельности, составлять план работы и следовать ему).
Перечисленные учебные действия составляют базу исследовательским
умениям. Общеучебные умения отражают разные стороны
жизнедеятельности ребенка: познавательную, практическую,
коммуникативную. Они обеспечивают четкую структуру содержания
процесса постановки и решения учебных задач. Элементарные
мыслительные операции (выделение признаков, расчленение понятия,
дифференцировка существенного и несущественного, первичное обобщение
и т. д.) – это алфавит мышления.
В основе всех общепознавательных умений лежат процессы анализа и
синтеза. Умение считается сформированным, если учащийся знает сущность
данного способа действия и умеет им самостоятельно пользоваться. Важной
умственной операцией в структуре познавательных умений является
8
выделение признаков явлений и предметов. Пользуясь характерными
признаками учащиеся могут овладеть всеми общепознавательными
умениями, связанными с выделением признаков. Умственные операции,
анализ и синтез, противоположные по содержанию, требуют от учащихся
понимания сущности каждого из них и способности пользоваться ими на
практике.
Вовлечение учащегося в учебно-исследовательскую деятельность
обеспечивает развитие его познавательной активности, вызывает
положительные эмоции по результатам проведенной учебной работы,
значительно повышает самооценку учащегося. Учитель начальной школы
должен четко понимать сущность учебных действий, составляющих
процессуальную основу такого вида деятельности, правильно и рационально
организовывать работу по формированию исследовательских умений с целью
эффективного осуществления учебно-исследовательской деятельности
младшими школьниками. А. Савенков предлагает сложную систему работы
по формированию исследовательских умений младших школьников,
охватывающую совокупность этапов. Опишем сущность каждого из них [14].
Развитие воображения. Решать проблему формирования
исследовательского поведения без развития воображения учащихся
невозможно. Воображение – это «психический процесс, способность образно
создавать или воспроизводить кого-либо, что-либо в мыслях, сознании;
воспроизведение кого-либо, чего-либо во мнениях, сознании». Воображение
выводит человека за пределы реальности, позволяет ориентироваться в
ситуации и прогнозировать результат. Формирование умений созидать
дилемму. Умение созидать трудности – интеграционное свойство,
характеризующее мышление человека. Увидеть проблему иногда бывает
сложнее, чем ее решить. К тому же, дети младшего школьного возраста
смотрят на предметы или явления, но не видят их. Учителю нужно
направлять работу на стимулирование интереса у детей, чтобы они хотели
узнать, почему происходит так или иначе.
9
 Формирование умений задавать вопросы. Вопрос – одно из основных
средств познания. Любой учёный-исследователь в поисках нового
руководствуется вопросами, которые он ставит перед собой для решения.
Ричард Флеминг подчеркивал, что «задавать вопросы легко, но хороший
вопрос задать не так просто. Каким же должен быть хороший вопрос? Оно
должно быть тщательно продуманным и сформулировано так, чтобы ответ на
него стимулировал новые вопросы и ответы...».
Формирование умений выдвигать гипотезу. Гипотеза – это
«возможное, вероятностное знание, еще не доказанное и не подтвержденное
опытом» (Флемминг, 2005). Выдвижение гипотез, предположений и
нетрадиционных идей – это важные умственные навыки, обеспечивающие
прогресс человека в любой сфере. Гипотеза, в отличие от предположения,
обоснована, что указывает путь исследовательского поиска. Гипотеза
возникает вследствие проблемы, как возможные варианты ее решения. Затем
эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования [13].
Формирование у учащихся умений давать определение понятиям.
Определение понятия предполагает умение указывать, что оно означает,
описывать признаки, которые ему присущи. Среди приемов формирования
умений давать определение понятий у учащихся выделяют: использование
описаний (перечисление внешних черт предмета с целью отличия его от
схожих с ним предметов; применение характеристики – предполагает
выявление и перечисление важных внутренних особенностей объекта или
предмета; использование примера – иногда легче показать пример,
иллюстрирующий то или иное) иное понятие, чем дать определение по
родовому или видовому различию, сравнение – позволяет выявить сходство
или различие предметов.
Формирование у учащихся умений классифицировать. Самое главное
правило в классификации – выбрать принцип разделения. Классификацией
называют «систему распределения предметов, явлений или понятий на
классы, группы и т.д. по общим признакам, свойствам» [19].
10
 Формирование у учащихся умений с наблюдать. В психолого-
педагогической литературе наблюдение определяется как
«целенаправленный метод познания окружающей действительности, в
процессе которого выделяют общие и отличительные признаки предметов и
явлений природы, устанавливают закономерности и на основе этого делают
определение, выводы и обобщения» [11]. Учить учащихся наблюдать следует
с первого дня обучения в школе, обращая внимание учащихся на изменения в
живой и неодушевленной природе, хозяйственной деятельности людей.
Формирование умений учащихся проводить эксперименты. Научить
учащихся экспериментировать можно по простым проблемным вопросам:
«Что мы должны сделать? Как вы думаете, с чего начинает исследование
ученый?». Дети могут генерировать разные идеи, например, найти
информацию в книгах, в интернете, но самая важная задача учителя на этом
этапе – подвести учащихся к пониманию, что сначала нам нужно «подумать
самостоятельно». На первых этапах обучения эксперименты проводятся
коллективно и в группах. Учащиеся самостоятельно, однако под
наблюдением учителя, обсуждают проблемные вопросы, планируют свою
работу, анализируют и оценивают свою деятельность.
Формирование умений учащихся структурировать материал. Данный
этап учащихся предполагает овладение учащимися такими операциями как
анализ и систематизация обработанного материала, оформление результатов
работы, выступление учителя перед учащимися с результатами своих
исследований. В таком процессе учащиеся учатся оценивать и обсуждать
подготовленные сообщения своих друзей одноклассников.
Формирование умений учащихся обосновывать, объяснять и защищать
собственные идеи. Для этого учителю следует научить учащихся не только
проводить опыт или эксперимент, но и формировать умение его защищать и
отстаивать свою точку зрения. Критериями оценки выступают
познавательная ценность полученного материала, структура и логика работы,

11
а также умение докладчика давать ответы на вопросы по своему
исследованию. [26].
Следовательно, от умелого, методически продуманного отбора задач
зависит не только успешное овладение учебным материалом, но и
правильная организация самостоятельной познавательной деятельности
учащихся и формирование учебно-исследовательских умений учащихся в
зависимости от возрастного периода. Чем выше уровень сформированности
исследовательских умений, тем основательнее знание учащихся и больший
интерес к учебно-исследовательской деятельности.

1.2. Структурный анализ исследовательских умений

Современная педагогическая наука весомое место уделяет умениям,

знаниям и навыкам. Умение – результат овладения рациональными
способами и приемами применения знаний на практике; способность
выполнять сложные комплексные действия на основе усвоения знаний,
навыков и практического опыта. Изучив и проанализировав научно-
педагогическую литературу, убеждаемся, что чаще всего умения связывают
со способностью решать определенную деятельность, направленную на
достижение конкретной цели.
Исходя из цели исследования, рассмотрим, как определяется понятие
«исследовательские умения» в современной научно-педагогической
литературе.
Под учебными исследовательскими умениями, В. Андреев понимает
«...умение применять определенные приемы научного метода познания в
условиях решения учебной проблемы в процессе выполнения учебно-
исследовательской задачи». Ученый считает, что умения включают в себя не
только интеллектуальные качества личности, но и волевые, эмоциональные
характеристики и наличие установки для решения поставленных задач.

12
 В. Успенский понимает исследовательские умения как способность
выполнять самостоятельно наблюдения и опыты, позволяющие решать
исследовательские задачи. Миер Т. И. считал, что исследовательские умения
представляют собой систему интеллектуальных и практических умений
учебного труда, необходимых для самостоятельного выполнения
исследования или некоторой его части [15]. Поддьяков А.Н. под учебно-
исследовательскими умениями понимает сложное психическое образование,
синтез интеллектуальных и практических умений, применяемых для решения
учебно-исследовательских задач и возникающих в результате управления
психическим развитием учащихся [17].
Заслуживает внимания подход В. Литовченко к определению
исследовательских умений. Исследовательские умения в широком смысле
слова, по ее мнению, представляют собой совокупность
систематизированных знаний, умений и навыков личности, взглядов и
убеждений, определяющих функциональную готовность ученика к
творческому поисковому решению познавательных задач. Понятие «умение»
она определяет, как способность учащегося эффективно выполнять
исследовательскую деятельность, состоящую из действий.
Давыдов В.В., Слободчиков В.И. считают, что исследовательские
умения – это умение использовать тот или иной метод исследования для
решения определенной проблемы или исследовательской задачи [3, с. 84].
В своей работе мы будем опираться на следующее понятие
исследовательских умений — это умения планировать и осуществлять
научный поиск, разрабатывать замысел, логику и программу исследования,
подбирать научные методы и умело их применять, организовывать и
осуществлять исследовательско-экспериментальную работу, обрабатывать и
анализировать полученные результаты, оформлять их в виде научного текста,
формулировать выводы и успешно их защищать перед одноклассниками и
учителем.

13
 В процессе формирования исследовательских умений важную роль
играют принципы:
1. Интегрированности (объединение и взаимовлияние учебной и
исследовательской деятельности учащихся, когда опыт и навыки оказывают
непосредственное влияние на успешность учащихся);
2. Непрерывности (процесс длительного обучения и воспитания,
проявляющийся прежде всего в творческом объединении учащихся и их
учителей);
3. Межпредметных связей (исследование какой-либо проблемы
требует знания изучаемого предмета и широкую эрудицию при изучении
всех учебных дисциплин) [18, с. 221-224].
Содержание и структура исследовательских умений представлены в
трудах И. Зверевой, Н. Кузьминой, В. Литовченко и др. Результаты
исследований подтверждают, что сущность и содержание исследовательских
умений определяются через исследовательскую деятельность, ее научно-
исследовательскую форму.
Джуринский А.Н. под исследовательской деятельностью понимает
один из видов творческой деятельности учащихся, характеризующийся
рядом особенностей: исследовательская деятельность связана с решением
учащимися творческих задач; исследовательская деятельность обязательно
должна проходить под руководством учителя; главным является получение
новых знаний; задачи должны быть посильны для учащихся; −
исследовательской деятельностью могут заниматься все учащиеся: и
имеющие высокий уровень подготовки, и имеющие средний уровень [4,
с.221].
Исследовательница выделяет, что важной характеристикой учебно-
исследовательской работы является направленность на познавательно-
творческое усвоение учащимися приобретенных знаний. Ученые используют
различные признаки классификации исследовательских умений. Так, М. П.
Кузнецова в зависимости от логики научного исследования выделяет:
14
научно-информационные исследовательские умения; эмпирические
исследовательские умения; письменно-речевые исследовательские умения;
методологические исследовательские умения; теоретические
исследовательские умения; коммуникативно-речевые исследовательские
умения [8, с. 76].
Несколько подобный подход к классификации используют И.
Бердников, Н. Владыка, Н. Яковлева. И. Зимняя основывается на следующих
аспектах исследовательской деятельности [14]:
1) интеллектуально-исследовательский – умение анализировать,
соотносить и сравнивать факты, концепции, явления, взгляды; умение
выделить противоречия и сформулировать проблему; умение видеть
проблему, выделить главное; умение поставить цель, задачи работы;
аргументировать свою позицию по вопросу, который изучается; умение
критически анализировать информацию, оценивать ее; умение определять
методологические подходы к исследованию;
2) информационно-рецептивный – умение наблюдать, собирать и
обрабатывать данные; умение систематизировать и классифицировать факты
и явления; умение интерпретировать информацию; умение получать
информацию и составлять ее обзор; умение работать с научной информацией
и т.п.;
3) производительный – умение собирать и обрабатывать данные;
умение проводить эксперимент; выполнять практическую часть
исследования в определенной последовательности; осуществлять
библиографический поиск, обобщать информацию; обобщать ход и
результаты исследования; использовать методы эмпирического и
теоретического исследования; защищать полученные результаты в процессе
выступления; готовить доклад, сообщение, реферат, выступать с
результатами исследования и т.д.
Мешкова А.В. рассматривает следующие группы исследовательских
умений [14]:
15
 1) операционные исследовательские умения (умственные приемы и
операции, применяемые в исследовательской деятельности: абстрагирование
и обобщение, выдвижение гипотезы, сравнение, анализ и синтез,
сопоставление);
2) организационные исследовательские умения (применение приемов
организации в научно-исследовательской деятельности, планирование
исследовательской работы, проведение самоанализа, регуляция собственных
действий в процессе исследовательской деятельности);
3) практические исследовательские умения (обработка литературных
источников, проведение экспериментальных исследований, наблюдение
фактов, событий, обработка данных наблюдений, внедрение результатов в
практическую деятельность);
4) коммуникативные исследовательские умения (применение приемов
сотрудничества в процессе исследовательской деятельности для
взаимопомощи, взаимоконтроля).
Относительно нашего исследования, важно определить структуру
учебно-исследовательских умений младших школьников. Поддьяков А.Н. в
структуре учебно-исследовательского умения выделяет следующие
компоненты [16]:
− интеллектуальный – знание, умственные операции анализа и синтеза,
сравнение, абстрагирование, моделирование, обобщение и систематизации,
умение описывать изучаемые или наблюдаемые объекты; индуктивное
заключение и установление причинно-следственных связей, постановка
проблемы и выдвижение гипотезы ее решения, поиск и использование
аналогии, дедуктивного заключения и доказательства;
− практический – использование учебной, справочной и
дополнительной литературы, подбор инструментов для эксперимента,
измерение величин в процессе эксперимента, результаты исследования в
виде графиков, таблиц, диаграмм и др.;

16
 − самоорганизация и самоконтроль – планирование работы,
правильное использование времени и средств деятельности, регулирование и
перестройка своих действий, самопроверка полученных результатов,
самооценка.
Подласый И. П. отмечает, что учебно-исследовательская деятельность
характеризуется наличием мотивационного, содержательного,
процессуального и результативного компонентов [18].
Мотивационный компонент воспроизводит такие ведущие функции,
как активизирующая, направляющая, регулирующая. Именно в процессе
выполнения учебно-исследовательской деятельности формируются те
интеллектуально-познавательные мотивы и позитивные эмоции, лежащие в
основе внутренней мотивации обучения личности. Вместе с мотивационным
компонентом неотъемлемо связан содержательный компонент учебно-
исследовательской деятельности, что обусловлено зависимостью внутренней
мотивации обучения от специального отбора учебного материала,
способного удовлетворить интеллектуально познавательные потребности
субъекта деятельности. В таком направлении видятся следующие
перспективы: ориентация содержания учебно-исследовательской работы на
системное использование знаний. Практический компонент определяет
выбор методов учебно-исследовательской работы, а результативный
компонент предполагает определение результатов исследования [27].
Опираясь на структуру каждого исследовательского умения выделяем
следующие компоненты [19]:
 познавательный (умения, составляющие систему мыслительных
операций или действий (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение));
 деятельностный (использование литературы, подбор приборов и
материалов для эксперимента, оформление результатов исследования в виде
графиков, диаграмм.);
 саморегулятивный (умение организовать свою деятельность,
определять методы, последовательность и сроки выполнения учебно-
17
исследовательской задачи, умение проверить и оценить качество его
выполнения).
Изучив научную литературу, мы увидели, что существует много
классификаций исследовательских умений: по целям, функциям и логике
деятельности, а также по этапам исследования. Классификация
исследовательских умений должна подчеркивать с одной стороны предмет
соответствующего этапа исследовательской деятельности, а с другой –
типичные исследовательские действия на определенном этапе.

Глава II. Практические основы формирования исследовательских

умений младших школьников

2.1. Педагогические основы формирования исследовательских умений

младших школьников

В основе формирования исследовательских умений младших

школьников лежит организация учебно-исследовательской деятельности
учащихся. Средствами организации учебно-исследовательской деятельности
учащихся определены задачи, практические работы, учебные проекты,
экскурсии, упражнения, задачи, дидактические игры, наблюдения, опыты,
проблемные ситуации.
Каждая учебная задача гипотетически может использоваться для
формирования исследовательских умений младших школьников в том
случае, если учитель направит активность учащихся при выполнении задания
на открытие субъективно новых знаний и способов действий, расширив
таким образом цель их деятельности. Например, задача сравнения
определенных объектов дополнит установлением эффективного способа
осуществления сравнения; к заданию на определение главного в тексте
прибавит определение оптимального способа запоминания выделенной
18
информации; задача на обобщение знаний расширит за счет выявления
эффективного способа упорядочения информации (самостоятельная сборка
таблицы, схемы или воспроизведения в рисунке).
Учебно-исследовательская задача является специально созданной
учебной ситуацией, которая представляет собой ряд взаимосвязанных
учебных проблем, которые, приобретя вид оптимальных структурных единиц
учебного материала (упражнений, задач, дидактических игр, учебных
проектов, опытов, наблюдений, экскурсий, практических работ), содержащих
необходимую сопроводительную учебную информацию (вопросы,
предписания, инструкции, алгоритмы способа выполнения действий и т.п.),
способствуют познавательной самостоятельности учащихся и
взаимодействию с другими и направляют их действия в направлении
формулирования промежуточных и конечных выводов с целью открытия
субъективно новых знаний и способов действий. Учебно-исследовательские
задачи, которые целесообразно внедрять в начальной школе, могут
различаться между собой по форме организации их выполнения
(индивидуальные, парные, групповые, межгрупповые); временем, отводимым
на решение ряда взаимосвязанных учебных проблем, определяющих
содержание задачи (непрерывный временной промежуток, имеющиеся
временные интервалы между решением ряда взаимосвязанных учебных
проблем); типом структурных единиц учебного материала (однотипные
(например, система упражнений или система задач (опытов, дидактических
игр и т.д.); смешанные); характером содержания учебного материала
(эмпирические (основываются на наблюдениях); теоретические
(предусматривают объяснение, доказывание, установление закономерных
связей); и отношений на основе обработанной информации), практические
(практическое применение знаний, способов действий в изменившихся
условиях);
При выполнении учебного проекта учащиеся упражняются в
выполнении следующих мыслительных действий: анализ, синтез, сравнение,
19
доказывание, обобщение, абстрагирование, установление причинно-
следственных связей. Указанные действия целесообразно реализовывать с
целью выделения разнообразных свойств предметов и явлений;
продуцирование идей, выбор способов действий; поиска информации и
накопления материала; нахождение нескольких вариантов решения
проблемы; постановки вопросов; предвидение результатов деятельности;
налаживание в процессе совместной деятельности контактов с другими;
воплощение замысла в творческом результате (интеллектуальном или
материальном продукте); корректировка собственной деятельности; оценка
полученных результатов; формулировка выводов.
Процесс выполнения учебного проекта, который будет служить
процессу открытия учащимися субъективно новых знаний и способов
действий, необходимо направить на осуществление действий, выполняемых
учащимися сначала под непосредственным руководством учителя, затем при
его опосредованном руководстве, а впоследствии самостоятельно.
Проведение практических работ для формирования исследовательских
умений младших школьников определяется спецификой учебного предмета.
Например, на уроках окружающего мира практическая работа направляется
на овладение умениями и навыками работы с рулеткой, термометром,
весами, флюгером, разными материалами; умения и навыками изготовления
макетов, моделей и т.д. Практической художественной деятельностью
предусматривается ознакомление с разнообразными художественными
материалами и техниками и осуществление работы по образцу, из памяти,
натуры, по воображению на плоскости и в объеме. Проведение практической
работы на тех или иных этапах урока имеет разные дидактические цели.
Проведение практической работы на этапе усвоения будет служить
актуализации опорных знаний и умений, постановке проблемы, проявлению
источника новых знаний; на этапе применения усвоенных знаний и умений –
их закреплению; на последующих этапах урока – систематизации,
обобщении и проверке усвоенных знаний и умений.
20
 Использование практической работы для формирования
исследовательских умений младших школьников предполагает четкую
формулировку целей работы; создание условий для принятия ее учащимися;
осуществление оптимального отбора необходимых материальных объектов
или материализированных форм, приборов или моделей; определение
перечня действий, необходимых для выполнения практической работы.
Педагогические влияния следует направить на соблюдение детьми
поэтапности в выполнении практических работ, в частности на первом этапе
выполнения практических работ учащимся целесообразно предложить
задачи, которые они будут выполнять по образцу. На втором – привлечь к
осуществлению аналогизации (то есть перенос способа практических
действий в подобную ситуацию), то есть ученики выполняют те же действия,
однако при этом оперируют новыми объектами. На третьем этапе учащимся
предлагается перечень названий действий, которые следует скомбинировать
в соответствии с целью практической работы. На четвертом этапе
целесообразно введение практических работ, в процессе выполнения
которых учащиеся переносят способы практических действий и фактически
предметные знания в новые условия. При выполнении таких задач дети
определяют ранее усвоенные действия и из них конструируют новые
способы деятельности. Практические работы могут производиться
фронтально, индивидуально и в группах. При любой форме взаимодействия
активность каждого ученика оказывает существенное влияние на усвоение
образца способа деятельности и на отработку поэлементного
комментирования хода выполнения практической работы.
Использование экскурсии как средства формирования
исследовательских умений младших школьников в урочное и внеурочное
время предполагает учет общих закономерностей проведения вводных,
текущих и итоговых экскурсий. Эффективность организации учебно-
исследовательской деятельности учащихся во время экскурсии зависит от
подготовки учителя и учащихся, желания учителя организовывать этот вид
21
деятельности и от интереса учащихся к экскурсионному делу во время
организации учебно-исследовательской деятельности с использованием
упражнений следует предусмотреть 1) поэтапность в выполнении различных
видов упражнений (на первом этапе выполняются упражнения на
воспроизведение действий по образцу с целью их закрепления; на втором –
применение усвоенных действий в новых условиях; на третьем этапе
выполняются упражнения творческого характера); 2) постепенное
наращивание сложности как содержания упражнений, так и способа их
выполнения (сначала предлагать упражнения репродуктивного характера,
затем упражнения с усложненным содержанием, увеличенной долей
самостоятельности и творческим подходом к их выполнению); 3) учет
возможностей каждого типа упражнений; 4) выполнение определенной
системы действий.
Процесс формирования исследовательских умений младших
школьников с использованием задачи основывается на ее понимании как
упорядоченной информации, составляющими которой является условие и
требование, оформленное посредством вопроса, формулировке ответа на
который предшествует выстраивание системы умственных действий и их
выполнения в определенной последовательности.
В контексте формирования исследовательских умений младших
школьников дидактическая игра рассматривается как разновидность
активной деятельности детей, содержание которой определяется
дидактической целью и игровой ситуацией и реализуется в игровых
действиях, выполняемых с соблюдением определенных правил. Структура
дидактических игр содержит основные составляющие (цель, содержание,
процесс и результат) и вспомогательные (педагогическая цель проведения
дидактической игры, учащиеся цели проявления активности в игре, игровая
задача (игровая ситуация), игровые действия и правила игры (игровое
воплощение)).

22
 Процесс проведения дидактической игры целесообразно осуществлять
с учетом этапов (этап ориентации (учитель знакомит детей с темой, которая
будет изучаться на уроке, характеризует игровые правила и осуществляет
общее представление хода игры); рассмотрение игрового задания, игровых
действий (при необходимости определение ролей, распределение их между
участниками игры и проведение пробной игры в сокращенном виде)), этап
проведения игры, этап подведения итогов игры, установление связи
содержания игры с содержанием учебного предмета, предложения учащихся
по внесение изменений в правила ее проведения) и ролей, которые
выполняют не только учащиеся, но и учитель.
Рассмотрение наблюдения как средства формирования
исследовательских умений младших школьников имеет целью накопление
чувственного опыта, который, осмысливаясь младшими школьниками,
составляет основу для овладения знаниями и способами действий, поскольку
сложно представлять и рассуждать о том, что раньше не было воспринято.
Наблюдение как восприятие определенной составляющей окружающей
действительности, направляемое осознанной целью, проявляется в
целесообразных умственных и практических действиях и завершается
формулировкой выводов. Компонентами наблюдения являются: 1) цель и
цели наблюдения; 2) план наблюдения; 3) непосредственное
целенаправленное восприятие предметов и явлений природы; 4) выводы.
Как средство формирования исследовательских умений младших
школьников может рассматриваться опыт. Процесс проведения опытов
обеспечивает более глубокое познание изучаемого объекта в отличие от
процесса проведения наблюдений, в ходе которых воспринимаются внешние
признаки и свойства предметов, явлений и процессов. С помощью опытов
можно воспроизвести явления или процессы в специально созданных
условиях с использованием определенного оборудования (принадлежностей,
материалов). Акцентируем внимание на том, что опыты могут выполнять две
функции: демонстрационно-иллюстративную (закрепление знаний, умений и
23
навыков, усвоенных учащимися ранее) и исследовательскую (овладение
новыми знаниями и способами действий). Конечно, наибольшая вероятность
открытия учащимися субъективно новых знаний и способов действий
возникает при реализации исследовательской функции анализируемого
средства.
В контексте указанного следует учитывать и то, что проведение опытов
служит основой для 1) живого созерцания (фиксирование данных,
наблюдаемых при проведении опыта); 2) осуществление умственных
действий (анализа, синтеза, обобщения, классификации и т.п.); 3) проверки
истинности или ложности предположений, предварительно
сформулированных учащимися. Указанное свидетельствует о том, что
проведение опыта может рассматриваться как процесс открытия учащимися
субъективно новых знаний и способов действий, и как процесс
формирования готовности детей открывать для себя субъективно новые
знания и способы деятельности.
Рассмотрение проблемной ситуации как средства формирования
исследовательских умений младших школьников, основывается на том, что
«проблемная ситуация» рассматривается в двух контекстах: 1) как явление
объективное, то есть существующее безотносительно к тому, занимаются ли
учащиеся в данный момент решением проблемной ситуации; 2) как явление
субъективное, в основе его возникновения лежит осознанное каждым
учеником состояние интеллектуального затруднения, преодоление которого
требует осуществления поиска новых знаний и способов действий.
Проблемная ситуация как субъективное явление может использоваться
учителем при выполнении задания, упражнения, решения задачи и т.д.
Проблемная ситуация порождается: 1) информационно-
познавательным противоречием, осознание которого вызывает проблемную
ситуацию; 2) противоречием между знаниями (умениями), которыми
обладают дети и требованиями или возможным способом решения задачи
(упражнения, задачи), между предварительными знаниями учащихся и
24
новыми фактами, явлениями, для объяснения которых предыдущих знаний
(умений) недостаточно, поэтому возникает потребность в новых знаниях
(умениях). Восприятие учащимися противоречия (противоречия) порождает
проблемную ситуацию. Проблемная ситуация как субъективное явление
возникает лишь в процессе включения учащихся в деятельность, восприятия
и осознания ими проблемы.

2.2. Особенности формирования исследовательских умений младших

школьников

Процесс организации формирования исследовательских умений

младших школьников должен быть направлен на постепенное овладение
способами выполнения умственных операций (постановка вопросов,
построение диалогической речи, слушание другого, построение рассуждений,
выделение главного); умственных действий (анализ, синтез, сравнение,
доказывание, установление причинно-следственных связей, проведение
аналогии); практических действий (составление плана, подготовка устного
сообщения, выработка грамотного письма, работы с учебником) и способов
осуществления сотрудничества в группе. Проанализируем особенности их
формирования.
С целью осознания детьми умственной операции постановка вопросов
необходимо акцентировать внимание на том, чтобы дети осознали, что
задавая вопросы, они, во-первых, свидетельствуют о наличии познавательной
потребности узнать больше и о собственной направленности на получение
новых знаний, расширение собственного опыта; во-вторых, самовыражаются,
поскольку с помощью вопросов можно привлечь внимание других к
собственным действиям или состоянию; в-третьих, самоутверждаются, ведь с
помощью вопроса можно найти подтверждение самостоятельно
сформулированных выводов или убедиться в необходимости
дополнительного их обоснования; в-четвертых, могут установить контакт,
25
договориться о выполнении совместных действий или определить свою роль
в паре (группе); в-пятых, получить необходимую информацию (помощь,
совет, объяснение, инструкцию), без которой невозможно выполнить
определенные действия.
Указанному будет способствовать проработка опорной схемы и
требований к формулированию вопросов и ответов, которые могут возникать
в различных обучающих ситуациях. К примеру, спрашиваю коротко и
понятно; спрашиваю, когда не понимаю, сомневаюсь; четко отвечаю на
содержание вопроса. Управление в осуществлении мыслительной операции
постановка вопросов предполагает движение от постановки вопросов,
содержанием которых предполагалась констатация определенных фактов
(информации текста), называние признаков (явлений, процессов), до
постановки вопросов, содержанием которых предполагалось установление
причинно-следственных связей без оперирования определенным текстом.
Для овладения умственной операцией постановка вопросов детей
знакомят со следующим алгоритмом действий: 1) начинаю проговаривать
вопросы с вопросительного слова (кто?, что?, куда?, почему?, где?, когда?,
как?, какой?, откуда?, о что?, о ком?, от чего?, чем?); 2) выражаю вопросы
четко и кратко; 3) произношу предложение с вопросительной интонацией; 4)
выделяю логическим ударением главное слово вопроса.
При ознакомлении детей с построением рассуждений необходимо
акцентировать внимание на выделении в содержании рассуждения двух
частей: первая часть – это то, что нужно объяснить (доказать), а вторая – это
собственное объяснение (доказательство), которое разворачивается в
дополнительных суждениях или конкретизируется примером. Упражняясь в
составлении рассуждений, дети осознают, что ответ на вопрос, который
начинается вопросительным словом почему? нужно начинать с того, что
нужно объяснить. Также обращалось внимание детей на соблюдение
последовательности событий (явлений), их взаимосвязи, взаимозависимости
(«что сначала, а что потом?»). Практические упражнения детей в построении
26
соображений осуществляют с опорой на такую схему (по А. Савченко): то,
что нужно объяснить; потому, что (ведь); объяснение, доказательство.
В процессе обработки умственной операции выделение главного
акцентируют внимание на выяснении главных признаков определенных
объектов и на применении полученной информации для распознавания
предметов (явлений), выделения в тексте опорных (ключевых) слов, отбора
(объяснения) заголовка текста, определения главного мнения. произведения,
составление пунктов плана, выделение в тексте задачи слов, необходимых
для составления короткой записи, опорной схемы или (и) плана решения и
т.д.
Овладение младшими школьниками операцией выделения главного,
прежде всего, основывается на понимании сущности понятия «главные
признаки». Рассматривая предмет, дети упражняются в осуществлении
умственной операции выделения главного с соблюдением такой
последовательности действий: 1) рассматриваю…; 2) определяю признаки; 3)
выделяю среди признаков те, которые всегда принадлежат предмету, и те,
которые проявляются только при определенных условиях, то есть
второстепенные; 4) объединяю словом или предложением самое важное, то
есть главное.
Выделение главного при работе с текстом осуществляется с
соблюдением следующего алгоритма действий: 1) читаю текст и ставлю
точку у непонятных слов; 2) выясняю значение непонятных слов; 3)
распределяю текст в завершении смысловые части; 4) нахожу в каждой части
ключевые слова (фразы); 5) определяю основную идею текста; 6) мысленно
повторяю текст, по ключевым словам, (фразам).
С учетом психофизиологических особенностей детей младшего
школьного возраста раскрытие сущности анализа как мыслительного
разделения единого целого на составляющие с целью выделения элементов
определенного целого и исследования их как относительно автономных
образований, осуществляется с использованием хорошо известных детям
27
объектов (явлений, процессов) и направляется на понимание детьми того, что
анализировать – это мысленно разлагать (разъединять, разбирать) предмет,
явление, процесс на части, чтобы определить признаки (свойства) части.
Упражнение в осуществлении анализа происходит с использованием
привычных и интересных для детей природных объектов и реализовывается с
соблюдением такого алгоритма действий: 1) внимательно рассматриваю
объект; 2) мысленно раскладываю его на части; 3) определяю свойства
каждой части, то есть выясняю цвет, размер, форму, материал, структуру
поверхности, ее температуру на ощупь и т.п.); 4) устанавливаю связи между
частями.
Дальнейшая отработка мыслительного действия анализ осуществляется
при изучении звуков, слогов, слов, предложений, текстов, объектов, явлений,
процессов. Указанное осуществляется поэтапно (этап выделения, этап
конкретизации, этап нахождения связей, этап проникновения в сущность
связей), реализуется с целью выделения и конкретизации известного и
неизвестного, нахождения связей известного с неизвестным, оценки
значений связей известного с неизвестным, проникновение в сущность
смыслов связей известного с неизвестным, выделение того смысла, который
включает в себя эти связи. На этапе выделения, учащиеся упражняются в
выбранные определенные элементы из заданной совокупности.
Содержание задач начинается следующими словами: назовите
(подчеркните, отметьте, найдите, выпишите, перечислите, пронумеруйте,
выберите, отберите) слова, которые… (далее указываются определенные
характеристики или условия) или покажите только те изображения, на
которых… (далее указываются определенные характеристики или условия).
На этапе конкретизации детям предлагается ответить на вопрос,
содержание которого наиболее точно конкретизировало выделенную
компоненту. К примеру, как называется то, что было выделено? Чем
отличается от…? Что общего между обособленными…? Какие особенности?
Как проявляется? Где встречается? Как двигается? Как развивается? Как
28
работает? В каких условиях существует? Какие признаки (свойства)? Как
характеризуется? Когда возникает (исчезает)? Что означает? Что выражает?
Что содержит? Сколько? Что означает?
На этапе нахождения связей предлагается ответить на вопросы,
содержащие следующие вопросительные слова: сколько, как, или, откуда,
куда, почему, из какого, за какой, от чего, для чего, что, кто, если, где, чем,
когда.
На этапе проникновения в сущность связей дети обдумывают ответ на
вопросы, которые начинались вопросительными словами почему, из-за чего,
что.
Раскрытие сущности умственного действия синтез как процесса
мысленного объединения отдельных частей (сторон, аспектов, элементов,
признаков, свойств) объектов в единое, качественно новое целое
осуществляется на основе соотнесения, сопоставления, установления связей,
объединения различных элементов в единое целое. В целях овладения
умственным действием синтез детей знакомят со следующим алгоритмом
действий: 1) называю (записываю) результаты анализа; 2) объединяю
результаты анализа в новое целое; 3) конкретизирую новое целое.
Овладение умственным действием синтез осуществляется при
сопоставлении (соотнесении, установлении связей, объединении) звуков,
слогов, слов, природных объектов.
Процесс овладения умственным действием сравнения предусматривает
ознакомление детей с доступно перефразированной трактовкой сравнения,
которое предложил К. Ушинским, а именно: «все в мире мы узнаем через
сравнение, и если бы нам пришлось сказать что-нибудь о предмете, который
мы не смогли бы ни с чем сравнить, ни от чего отличить (если бы такой
предмет был бы возможен), то мы бы не смогли сказать о нем ни слова» [9, с.
266]. Суть умственного действия сравнения раскрывается детям на основе
сопоставления объектов, объекта и образа, или образов (если речь идет об

29
образной речи) и выявления признаков сходства или (и) различия между
ними.
Работа с учащимися направляется на раскрытие сущности умственного
действия и осознание того, что выполнить действие сравнения – это значит
выделить признаки, общие для двух или нескольких предметов и найти
одинаковое (похожее) между ними или противопоставить один предмет
другому и установить отличное между ними.
Для отработки умственного действия сравнения используют
следующий алгоритм выполнения действий: 1) внимательно рассматриваю
объекты; 2) определяю свойства (признаки, части) каждого из них; 3)
сравниваю между собой свойства (признаки, части) каждого объекта; 4)
нахожу, что между ними одинаковым или чем они отличаются между собой;
5) формулирую выводы.
В качестве объектов сравнения используют звуки, слова, предметы,
числа, выражения, тексты, рисунки, данные таблицы (схемы), объекты
животного или растительного мира, образы воображения и т.д.
В целях результативного осуществления детьми сравнения сначала
четко указывают признаки, по которым сравнивают предметы, а затем
признаки определяют дети.
Овладение умственным действием обобщения направлено на осознание
учащимися того, что осуществление этого действия способствует отнесению
объектов (явлений, процессов, звуков, слов, предложений и т.п.) к
определенным группам, поскольку обобщение является формой отражения
их общих признаков и качеств. Определяя общее в предметах, объектах,
звуках, числах, словах, предложениях и т.п., учащиеся учатся распределять
их на определенные группы, то есть систематизировать или
классифицировать, оперируя при этом подобным и (или) отличным. Чем
точнее учащиеся устанавливают общее, подобное в исследуемых объектах
(явлениях, процессах, звуках, словах, предложениях и т.п.), тем глубже они
познают их строение, предназначение, признаки, свойства.
30
 Сущность умственного действия обобщения объясняется детям как
процесс объединения словом или предложением важнейших признаков,
предметов, мыслей. Для овладения этим действием школьникам предлагается
придерживаться следующего алгоритма действий: 1) анализирую признаки
разных предметов (явлений) и т.п.; 2) устанавливаю, чем они схожи между
собой и чем отличаются; 3) определяю главные признаки; 4) объединяю их
словом или предложением. На основе обобщения существенных признаков,
сходных для конкретных предметов (явлений, способов действий), дети
учатся давать определение понятиям, формулировать выводы, правила.
Процесс овладения умственным действием установления причинно-
следственных связей предусматривает различие причин и следствий и
осознание последовательности связей между ними. В процессе ознакомления
детей с этим действием причина трактуется как происходящее ранее и
предопределяет последствия, а последствия – как происходящие позже
изменения. Знакомство с действием установления причинно-следственных
связей осуществляется поэтапно. Сначала дети устанавливают связь между
одной причинной и одним следствием. После осознания сущности причинно-
следственных связей содержание задач усложняется. Детям предлагалось: 1)
по нескольким причинам определить последствие; 2) по результату
предусмотреть причины.
Упражнение детей в установлении причинно-следственных связей
происходит с соблюдением следующего алгоритма действий: 1) выясняю,
между чем нужно установить связь; 2) размышляю, что происходило раньше,
а что позже; 3) размышляю, на что повлияла причина; 4) определяю, какие
изменения обязательны, а какие возможны. Прорабатываются способы
выполнения практических действий при составлении плана, подготовке
устного сообщения, выработке грамотного письма, работе с учебником.
В целях обработки практического действия составления плана детей
знакомят со способами определения пунктов плана (формулирование пункта

31
плана вопросительным предложением и использование с этой целью цитат из
текста).
Составление плана дети осуществляют с соблюдением такой
последовательности действий: 1) внимательно читаю текст; 2) разделяю
содержание текста на логически завершенные части; 3) определяю главные
слова в каждой части; 4) формулирую и записываю пункты плана (для этого
составляю с главными словами именительные или вопросительные
предложения, или подбираю цитату в каждой части содержания).
Осуществления детьми практического действия подготовка устного
сообщения (выступления) служит следующий алгоритм действий: 1) осознаю
(определяю) тему сообщения (выступления) как то, о чем буду рассказывать
другим ученикам; 2) осознаю (определяю) цель сообщения (выступления) как
то, чего хочу достичь (информирую учащихся, побуждаю их к определенным
действиям, убеждаю в чем-то и т.п.); 3) собираю информацию из разных
источников; 4) прорабатывающую информацию, выясняю значение
непонятных слов; определяю и подчеркиваю главное; 5) пишу краткое
содержание сообщения (выступления), придерживаясь темы, цели и
трехкомпонентной структуры: вступление (1 предложение), основная часть
(4-5 предложений), выводы (1 предложение); 6) перечитываю содержание
сообщения (выступления) и вношу коррективы.
Работа с текстом организовывается таким образом, чтобы дети имели
возможность поупражняться в определении цели, подборе средств для
достижения поставленной цели и в презентации собственных мыслей
одноклассникам и учителю, закрепив лист бумаги на специально
оборудованной для этого доске. Например, начиная со второго класса, на
уроках окружающего мира учащимся предлагаются вариативные домашние
задания, среди которых была и такая задача: 1) прочти текст, сформулируй и
запиши на отдельном листе бумаги цель его обработки; 2) определи и запиши
средства, необходимые для достижения поставленной цели; 3) составь и

32
запиши перечень действий, выполнение которых, по твоему мнению, будет
способствовать достижению цели.
В целях ознакомления детей с выполнением учебно-исследовательской
задачи предлагается следующий алгоритм действий: 1) выясняю содержание,
цели и этапы выполнения задания; 2) определяю материалы и
принадлежности, необходимые для его выполнения; 3) выполняю первый
этап и формулирую первый промежуточный вывод; 4) выполняю второй этап
и формулирую второй промежуточный вывод; 5) выполняю последний этап и
формулирую заключительный промежуточный вывод; 6) перечитываю
промежуточные выводы и формулирую окончательный вывод.
Приведем работы по формированию исследовательских умений детей
во время проведения экскурсии в третьем классе по теме «Ознакомление
детей с разнообразием растительного и животного мира родного края».
Детям предлагается ряд вариативных мини-задач, для выполнения до начала
экскурсии: 1. Составить таблицу ярусности растений. (К примеру, ярусность
среди травянистых растений (травостой) проявляется нечетко. В первом
ярусе (высотой 80-120 см) доминируют злаки, во втором – (высотой 40-79
см) доминируют бобовые; в третьем – (высотой 10-39 см)) подорожник
средний). 2. Составить перечень названий деревьев, которые растут на
территории РФ. 3. Составить список названий кустов, которые можно
увидеть в разных уголках нашей страны. 4. Сделать схематические рисунки
кроны разных деревьев. 5. Подготовить сообщения о признаках, типичных
для разных деревьев. (Признаки березы – белая кора; большие боковые
ветви, отходящие от ствола; тоненькие свисающие ветви; парные серьги на
концах ветвей; небольшие, однако хорошо заметные, слегка заостренные
почки). 6. Узнать о разных видах одного и того же дерева. (У березы
бородавчатой ветки покрыты маленькими бородавками. У березы пушистой
бородавок нет, а молодые ветки покрыты мягкими волосками). 7. Записать
названия растений, у которых плоды яркие, и те, у которых плоды едва

33
заметны. (Плоды вишни, клубники, шиповника яркие и хорошо заметны, в то
время как плоды сосны, березы, клена совершенно невзрачны).
Вышеприведенные задачи служат основой для уровневых мини-
заданий, которые предлагают учащимся во время проведения экскурсии.
Например: I уровень: самостоятельно определить ярусы растений, назвать их
представителей, осуществить проверку по таблице, которую составил ученик
до проведения экскурсии; II уровень: воспользоваться таблицей ярусности
растений и назвать растения каждого яруса.
Использование упражнения как средства формирования
исследовательских умений учащихся основывается на использовании
исследовательских упражнений по ведущему логическому приему. Это
следующие упражнения:
1. Элементарное исследование-анализ (упражнение на основе
логического приема, предполагающее выявление, выделение и объяснение
речевого явления без попытки исследовать его во взаимодействии с другими
языковыми единицами (явлениями)). Например, дети читают текст,
выясняют характерные его признаки и определяют тип текста (научный,
художественный, научно-популярный или деловой).
2. Исследование-классификация (упражнение, в основу которого
положено одноразовое (многократное) осуществление логического
разделения объема родового понятия на виды (виды и подвиды)). К примеру,
дети группируют слова по одинаковой части основания: а) корень; б)
префикс; в) суффикс. Свой выбор обосновывали.
3. Исследование-сравнение (упражнение на установление сходства и
отличий языковых единиц и явлений). Прежде чем сравнивать языковые
элементы, учащимся необходимо выделить один или несколько признаков,
по которым осуществить сравнение). В качестве примера приведем
следующую задачу: детям предлагают прочитать пару слов (не/верие –
не/верить, не/доедание – не/доедать, не/допущение – не/допускать, не/смогу
– не/ смогут), затем сопоставить написание части не с существительными и с
34
глаголами и объяснить, как, по их мнению, нужно написать эти слова.
Содержание своих рассуждений учащиеся сравнивают с содержанием
правила, которое читали в учебнике. Убедившись в правильности (ложности)
собственных рассуждений, формулируют обобщенные выводы и записывают
в тетрадь сначала слова, которые не пишут вместе, а затем слова, которые не
пишутся отдельно.
4. Исследование-распознавание (упражнение на определение языковых
единиц (явлений) или выяснение и выявление различий между ними по
определенным признакам или характеристикам). К примеру, найти «лишнее»
слово в каждой строке. Определить признак, по которому слово «лишнее».
5. Практическое исследование - синтез (упражнение на основе
логического приема исследования языковой единицы (явления), ее (его)
познания как единого целого, в единстве и взаимосвязи частей. К примеру,
детям предлагается образовать и записать производные слова от слова дождь
и сформулировать вывод о том, как образуются слова.
С целью использования задачи как средства формирования
исследовательских умений используется рассмотрение проблемы решения
задач арифметическими способами (определение связей между данными и
искомыми числами, разложение составленной задачи на простые части,
построение математической модели (определенной жизненной ситуации).
Процесс решения задачи предусматривает последовательное
выполнение действий: 1) анализ текста задачи (определение условия и
вопроса, числовых данных и искомого, выделение объектов задачи); 2)
изображение данных анализа текста задачи в виде схемы, рисунка и т.п.
(краткая запись, схематический рисунок); 3) выбор арифметического
действия, с помощью которого может быть решена задача; 4) решение
задачи; 5) поиск ответов на вопросы, поставленные в условие задачи.
Например, для решения составных задач детям предлагают алгоритм:
1) прочти задачу и представления, о чем в ней рассказывается; 2) выделили
ключевые слова и слоги краткую запись задачи; 3) по короткой записи
35
объясни числовые данные задачи и вопросы; 4) повторы вопроса задачи; 5)
ответь на следующие вопросы: Что нужно знать, чтобы на него ответить? С
помощью какого арифметического действия получим ответ на вопрос
задачи? Можно ли сразу ответить на вопрос задачи? Почему нельзя? Что
нужно знать, чтобы ответить на вопросы?; 6) распредели задачу на простые,
сформулируй каждую простую задачу и покажи опорные схемы к каждой; 7)
составь план решения задачи, ответив на следующие вопросы: О чем
узнаешь, выполнив первое действие? О чем узнаешь, выполнив второе
действие? 8) запиши решение задачи; 9) запиши ответ.
Способ выполнения умственного действия абстрагирования
раскрывают учащимся как последовательный ряд действий по выделению
базовых свойств (рис, признаков, характеристик) объекта познания среди
других его характеристик. В процессе осуществления абстрагирования дети
размышляют о признаке предмета независимо от других признаков, а затем
воспринимают его как самостоятельный объект мышления. Скажем, при
рассмотрении различных круп (гречневой, рисовой, жемчужной) внимание
детей сосредоточивают на сыпучести как на общем признаке. Впоследствии
детям предлагают поговорить о сыпучести вообще; наблюдая за движением
людей, полетом птиц и образованием волн на море, внимание детей
акцентируют на движении как на основном свойстве. После этого дети
размышляют о движении как о самостоятельном объекте. При
осуществлении абстагирования дети соблюдают следующую
последовательность действий: 1) внимательно рассматриваю несколько
предметов; 2) определяю признаки каждого предмета; 3) определяю
ключевые признаки, являющиеся общими для этих предметов; 4) размышляю
об определенном основном признаке отделено от предметов.
Овладение способом осуществления аналогий реализуют на основе: 1)
установления сходства изучаемого предмета (явления, процесса) с ранее
изученным и трудно заметного с легко заметным и понятным; 2) соблюдение
последовательности в установлении аналогии сначала между природными
36
объектами, затем между предметами, созданными руками людей, а
впоследствии между слогами, словами, предложениями; цифрами,
примерами, выражениями; способами выполнения действий; 3)
использование такого алгоритма действий: определяю основные и
второстепенные признаки объекта-оригинала; определяю основные и
второстепенные признаки объекта-аналога; сравниваю объект-оригинал с
объектом-аналогом и определяю общее между ними; сравниваю объект-
оригинал и объект-аналог и определяю отличное между ними; устанавливаю
аналогию на основе отсутствия отличного; применяю способы действий с
объектом-оригиналом к объекту-аналогу.
Учащиеся практически убеждаются в том, что процесс доказывания
характеризуется четкой структурой, содержащей составляющие: 1) тезис
(суждение, которое необходимо доказать); 2) аргумент (факт или сведения),
правильность которых подтверждена, а потому использована для
обоснования тезиса; 3) способ обоснования тезиса (суждения). Процесс
обработки умственного действия доказательства сопровождается
обогащением активного словаря детей союзами со значением причины
(потому что, потому что) и связующими словами (во-первых, во-вторых, я
думаю, я считаю, по моему мнению и т.п.), которые использовались во время
доказывания.
Для осуществления умственного действия доказательства детям
предлагают упражнения на 1) построение предложений, являющихся
ответами на вопросы (Почему шмель гудит, когда летит? Когда цветы
медуницы меняют свой цвет?); 2) достройку сложных предложений (Осенью
насекомые прячутся под кору деревьев, потому что…; солнечного зимнего
дня воздух холодный, потому что…; из облака скоро пойдет дождь, потому
что…; это растение скоро расцветет, потому что…); 3) построение
предложений с заданными словами, которые определяют содержание
причины (Подул сильный ветер…; ребенок громко заплакал…; ребенок
прочитал сказку…); 4) построение предложений по двум опорным сюжетным
37
рисункам с использованием союзов так как, потому что; 5) отгадывание
загадок с комментируемым названием слова-отгадки (По моему мнению, в
загадке говорится о…, потому что…); 6) построение предложений, в котором
тезисы с аргументами сочетаются союзам ибо, потому что (В школу нужно
ходить, потому что… Весной слышно птичье пение из-за того, что…); 7)
построение предложений, в котором тезисы с аргументами соединены
вставными словами во-первых, во-вторых, я считаю, я думаю, по моему
мнению (Я каждый день делаю зарядку, во-первых,…, во-вторых…); 8)
построение предложений, в которых тезисы с аргументами сочетают
обобщающими союзами следовательно, поэтому (Я всегда тщательно мою
руки, а значит…).
Таким образом, формирование исследовательских умений учащихся
может быть организовано при преподавании различных учебных предметов с
использованием разнообразных средств, при этом должна быть
предусмотрено применение знаний и опыта в подобных и измененных
ситуациях и направленность учащихся на проявление познавательной
самостоятельности и взаимодействие с другими в процессе открытия
субъективно новых знаний и способов действий.

Заключение
Организация исследовательской деятельности младших школьников
позволяет формировать исследовательские умения, связанные с
общеучебными умениями и навыками. В частности, это: учебно-
организационные умения и навыки; исследовательско-поисковые умения;
рефлексивные умения; коммуникативные умения; презентационные умения;
проектные умения.
Анализ научно-педагогической литературы позволил установить, что:
1) умения рассматриваются как: приобретенная знанием или опытом
способность делать что-либо, выражающая подготовленность к
практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро точно и
38
сознательно; освоенные человеком способы выполнения действий,
обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.
2) исследовательские умения трактуются как сложное психическое
образование (синтез действий интеллектуальных, практических,
самоорганизации и самоконтроля, усвоенных и закрепленных в способах
деятельности), которое лежит в основе готовности школьника к
познавательному поиску и возникает в результате управления учебно-
исследовательской деятельностью учащихся;
3) исследовательские умения имеют сложную иерархическую
структуру, содержащую следующие составляющие исследовательских
умений учащихся: элементарные умения практического характера,
экспериментальные умения, более сложные умения практического характера,
обобщенные экспериментальные умения, умение проводить теоретические
исследования.
4) формирование исследовательских умений учащихся в условиях
специально организованного обучения – процесс сложный и
долговременный, и происходит при осуществлении ими исследовательской
деятельности – деятельности, связанной с поиском ответа на творческое,
исследовательское задание с заранее неизвестным решением
Список литературы
1. Байрамгулова Л. Я. Проблемное обучение как средство
формирования исследовательских умений учащихся / Байрамгулова Л. Я. //
Современная педагогика и психология проблемы и тенденции развития :
материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с
международным участием : Чебоксары, 28 февраля 2018 г. ; гл. ред. А. Н.
Ярутова. – Чебоксары : Учебно-методический центр, 2018. – С. 12- 15
2. Волкова Н.П. Педагогика: пособие для студентов вузов / Волкова
Н.П. – М.: Академия, 2001. – 567 с

39
 3. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший
школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992.
– №3-4. – С. .84-101.
4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. – M.: Форум-
ИнфаМ, 1998.
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в
первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических
учебных заведений / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2016.
6. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я.
А. Коменский; под ред. А. И. Пискунова. – М: Педагогика, 1982. – Т. 1. – 656
с.
7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. –М.,
1982. – Т. 1. – С. 384.
8. Кузнецова, М. П. Исследовательская деятельность в школе: опыт,
поиски, решения / М. П. Кузнецова, Н. В. Иванова. – М. : Сентябрь, 2017.
9. Леонтович А. В. Исследовательская деятельность как способ
формирования мировоззрения / А. В. Леонтович. – Народное образование,
№10, 2016
10. Леонтович А. В. Программа краткосрочных курсов повышения
квалификации для педагогов и работников образования «Исследовательская
деятельность учащихся в системе общего и дополнительного образования
детей» / А. В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. – 2017. –
№ 3. – С. 149-172.
11. Леонтович А. В. Проектирование исследовательской
деятельности учащихся : дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.13 – психология
развития, акмеология / Леонтович Александр Владимирович ; Институт
педагогических инноваций Российской академии образования. – М., 2003. –
210 с.
12. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я.
Лернер. – М. : Педагогика, 2018. – 186 с
40
 13. Мешкова А.В. Исследовательская деятельность младших
школьников и основа формирования исследовательских умений / А.В.
Мешкова // Начальное образование: история, проблемы, перспективы. −
Нежин: НГУ им..М.Гоголя, 2018. − С.157-159.
14. Мешкова А.В. Формирование исследовательских умений
младших школьников на уроках естествознания/ А.В. Мешкова //
Педагогический альманах: сборник научных трудов студентов / под общ. ред.
Е.И.Коваленко – Нежин: НГУ им.М.Гоголя, 2018. – С.141-144.
15. Миер Т. И. Организация учебно-исследовательской деятельности
младших школьников во взаимодействии с собой и с другими: монография /
Татьяна Миер. - Кировоград: ФЛ-П Александрова М.В., - 2016. - 424 с.
16. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект и
творчество // Исследовательская работа школьников. 2018. №2. С. 29-42.
17. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии,
познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Эребус, 2016. С.10-11
18. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учебное
пособие для студентов высших учебных заведений / И. П. Подласый. - М .:
Издательство ВЛАДОС - ПРЕСС, 2017. - 267 с.
19. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в
современном образовании // Исследовательская работа школьников. 2015.
№1. С. 22-32.
20. Савенков А.И. Истоки практики исследовательского обучения
Интернет-портал "Исследовательская деятельность школьников" :
Електронний ресурс : режим доступа :
http://www.abitu.ru/researcher/issledovaniya/pedagogika/
21. Савченко А. Я. Учебная среда как фактор стимулирование
исследовательской деятельности младших школьников / А. Я. Савченко //
Научные записки Малой академии наук Украины. - 2018. - №.1. - С. 41 - 49.
22. Семенова, Н.А. Место исследовательской деятельности младших
школьников в современном образовательном процессе / Н. А. Семенова //
41
Дошкольное и начальное образование в XXI веке. Теория и методика:
Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной
100-летию ТГПУ и 25-летию факультета начальных классов. – Томск:
Издательство ТГПУ, 2002.- С.59-62.
23. Семенова, Н.А. Организация исследовательской деятельности
учащихся в педагогической практике / Н. А. Семенова // Воспитание
социальной активности подрастающего поколения. Проблемы, поиски,
решения. Материалы III научно-практической конференции, посвященной
115-летию со дня рождения А. С. Макаренко, 20-летию ВДЦ «Океан». –
Владивосток: Дальнаяука, 2003. –С.221-224.
24. Семенова, Н.А. Учебно-исследовательская деятельность
учащихся [Текст] / Н. А. Семенова // Международная конференция
«Проблемы формирования и развития философской и педагогической
культуры специалиста», посвящ. 40-летие каф. Фил. ТГПУ/Под ред. В. А.
Дмитриенко, А.А. Степанова:-Томск: Изд-во ТГПУ.-2004. – С. 275-278.
25. Скворцова С. Урок-исследование по математике в начальной
школе / С. Скворцова, А. Оноприенко // Начальная школа. - 2015. - № 12. - С.
13-17.
26. Таранова М. В. Учебно-исследовательская деятельность как
фактор повышения эффективности обучения математике учащихся
профильных классов : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.02 – теория и методика
обучения и воспитания: математика, общий и профессиональный уровень
образования (педагогические науки) / Таранова Марина Владимировна ;
Новосибирский государственный педагогический университет. –
Новосибирск, 2003. – 190 с.
27. Усова А. В. Формирование у учащихся учебных умений / А. В.
Усова, А. А. Бобров. – М. : Знание, 1987. – 78, [2] с. – (Новое в жизни, науке,
технике. Педагогика и психология ; 7/1987)

42
 28. Фролова Е. Ю. Исследовательская деятельность учащихся на
уроках математики // Молодой ученый. — 2016. — №9. — С. 1202-1205. —
URL https://moluch.ru/archive/113/29264/ (дата обращения: 25.10.2022).

43