МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ
РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
(РИНХ)
ТАГАНРОГСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А. П. ЧЕХОВА (ФИЛИАЛ)
(филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего образования «Ростовский государственный экономический университет
(РИНХ)»
Факультет Иностранных языков
Кафедра немецкого и французского языков

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

по дисциплине «Методика обучения французскому языку»

на тему:
«ПОДКАСТЫ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ СПОСОБ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ
ГОВОРЕНИЯ И АУДИРОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИИ
ДИСТАНЦИОННОГО УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (ФРАНЦУЗСКОГО
ЯЗЫКА)»

Выполнила: Цупко Алина Дмитриевна

Направление 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)»
Профили 44.03.05.19 «Иностранный язык (английский)» и «Иностранный язык
(французский)» форма обучения очная
Группа ИЯ – 352

Научный руководитель
кандидат филологических наук, доцент
Кравченко Оксана Викторовна

Таганрог
2021
 Содержание

ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................................3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ И
АУДИРОВАНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ............................................5
1.1 Развитие навыков говорения и аудирования на иностранном языке в свете
требований ФГОС .......................................................................................................................5
1.2 Подкасты как вид аутентичных иноязычных материалов в преподавании
иностранного языка ....................................................................................................................8
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 ...........................................................................................................14
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОДКАСТОВ КАК ВИДА АУТЕНТИЧНОГО
ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ....................15
2.1 Организация работы с визуально-рецептивными подкастами на иностранном
языке ............................................................................................................................................15
2.2 Технология работы с учебными подкастами .................................................................18
2.3 Опытно-эксперементальная работа по развитию умений говорения и
аудирования на материале подкастов и видеокастов. Проект «Молодежь России и
Франции» на материале подкастов и видеокастов .............................................................22
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 ...........................................................................................................23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .........................................................................................................................25
Список использованной литературы ....................................................................................28
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ......................................................................................................................31

2
 ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Изучение иностранного языка в процессе освоения

программ основного общего и среднего образования является обязательным, а целевые
ориентиры изучения иностранного языка конкретизированы ФГОС в перечне предметных
результатов [9], [10].Особым образом выделяется требование формирования
коммуникативной компетенции, реализующейся в иноязычной речевой деятельности –
говорении, аудировании, чтении, письме.
В современных условиях при доступности Интернета и глобальной открытости
коммуникативных каналов расширились возможности как практического использования
лингвистических знаний на практике, а также речевых умений в сфере иноязычной
коммуникации, так и возможности эффективного обучения аудированию, говорению на
иностранном языке с использованием средств ИКТ, с включением в процесс обучения
разнообразных аутентичных иноязычных текстов в аудио- и видеоформатах, среди которых
также подкасты на иностранном языке.
Вопрос использования подкастов в процессе обучения иностранному языку
рассматривался К.В. Капранчиковой [8], В.Ф. Погуляевым [11], А.Г. Соломатиной [12],
П.В. Сысоевым [13] и др.
В исследованиях уточнялись дидактические свойства и методические функции
подкастов при использовании их в процессе обучения иностранному языку [5],
конкретизировались алгоритмы развития умений и навыков говорения и аудирования
обучающихся посредством подкастов [13]. При этом осуществлялся анализ имеющихся
классификаций подкастов и выделялись их типы, которые чаще всего используются в
процессе преподавания иностранного языка [8]. Технологии использования подкастов на
основе представленных в исследованиях алгоритмов развития умений говорения и
аудирования применяются на уроках любого типа ввиду универсальности этих технологий
[13].
Итак, обучение иностранному языку в школе направлено на формирование
коммуникативной компетенции, подразумевающей наличие умений использования
лингвистических знаний в речевой практике – аудировании и говорении. Формированию
этих умений способствует использование на уроках подкастов на иностранном языке,
учебных подкастов в рамках разработанных технологий, однако активные изменения в
сфере ИКТ, включающие постоянную трансформацию видов и способов фиксации,
передачи текстовых сообщений, соединенных с видеорядом, на интернет-хостингах,
определяют актуальность изучения вопроса использования подкастов как эффективного

3
способа развития навыков говорения и аудирования при подготовке и проведении
дистанционных уроков иностранного языка.
Объект исследования – обучение иностранному языку с использованием
подкастов.
Предмет исследования – развитие навыков говорения и аудирования при обучении
иностранному языку с использованием подкастов.
Цель исследования – рассмотреть технологию использования подкастов на
иностранном языке как аутентичных иноязычных текстов и учебных подкастов в процессе
обучения, направленного на формирование иноязычной коммуникативной компетенции,
включающей навыки аудирования и говорения на иностранном языке.
Объект, предмет, цель определяют необходимость решения следующих задач:
1) изучить вопрос развития навыков говорения и аудирования на иностранном языке
в свете требований ФГОС;
2) рассмотреть подкасты как вид аутентичных иноязычных материалов в
преподавании иностранного языка;
3) описать технологии использования подкастов разных видов на уроках
иностранного языка для формирования и развития навыков говорения и аудирования.
Решение поставленных задач требует использования следующих методов:
теоретического анализа лингводидактических источников по теме исследования, синтеза,
обобщения данных по вопросу использования подкастов на уроках иностранного языка с
целью формирования навыков аудирования и говорения.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении возможностей
использования подкастов на иностранном языке в процессе формирования иноязычной
коммуникативной компетенции обучающихся.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
использования на уроках любого типа, включая дистанционные уроки, представленных
технологий развития умений и навыков аудирования и говорения на иностранном языке
посредством использования подкастов.
Структура работы: работа состоит из введения, 2-х глав, выводов к ним,
заключения, списка использованной литературы.

4
 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ И
АУДИРОВАНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Развитие навыков говорения и аудирования на иностранном языке в свете

требований ФГОС

Требования к результатам освоения предметного содержания основной

образовательной программы по иностранному языку содержаться в следующих
нормативно-правовых документах: ФГОС основного общего образования [9], ФГОС
среднего общего образования [10]. Достижение конкретизированных в указанных
стандартах результатов освоения программы по иностранному языку являются
обязательными.
Иностранный язык при освоении его на уровне основного общего образования
входит в предметную область «Филология», освоение которой предполагает изучение
«языка как знаковой системы, лежащей в основе человеческого общения, позволяющей
понимать, быть понятым, выражать свои мысли» [9, с. 7].
На уровне основного общего образования при изучении иностранного языка должны
быть достигнуты следующие предметные результаты:
1) достижение определенного уровня иноязычной компетенции, достаточной для
формирования толерантного отношения к другим культурам;
2) достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции;
3) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого
уровня владения изучаемым иностранным языком, интереса к изучению второго/третьего
иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения
информации [9, с. 9].
На уровне среднего общего образования освоение программного содержания по
иностранному языку предусмотрено при изучении предметной области «Филология», как
и на уровне основного общего образования [10, с. 8-9].
Также предполагается в перечне требований к результатам изучения предметной
области «Иностранные языки» обеспечение сформированности умений написания текстов
по изученной проблематике на иностранном языке, в том числе демонстрирующих
творческие способности обучающихся.
Таким образом, предполагается, что у обучающихся на момент освоения программы
среднего общего образования в области «Иностранный язык» будет сформирована речевая
компетенция, предполагающая наличие коммуникативных умений в четырех основных
видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), умений
5
планировать свое речевое и неречевое поведение, также предполагается сформированность
лингвистической компетенции в аспекте овладения языковыми средствами, лексическими
единицами, развитости операционных умений с языковыми единицами, используемых в
коммуникативных целях.
Требования Федерального государственного образовательного стандарта среднего
общего образования, утвержденного приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. №
413 [10], определяют коммуникативную направленность обучения иностранному языку,
что в конечном итоге предполагает адекватное языковой иноязычной норме использование
обучающимися грамматических средств, определяющих способы объединения
лексических единиц (слов) в предложения и делающих понятными сформулированные
выражения и высказывания.
Цели обучения иностранному языку в старших классах средней школы различаются
на базовом и профильном уровне.
Согласно школьным стандартам, выпускники общеобразовательных организаций
должны достичь порогового уровня В1 иноязычной коммуникативной компетенции
(терминология Совета Европы) при обучении на базовом уровне и превысить его при
обучении на профильном уровне.
Детальный анализ целей обучения иностранному языку на базовом и профильном
уровнях на основе требований ФГОС ООО в области иностранного языка был осуществлен
А.А. Колесниковым [6].
Цели обучения иностранному языку на базовом и профильном уровне представлены
в таблице 1.
Таблица 1.
Цели обучения иностранному языку на профильном и базовом уровнях (по А.А.
Колесникову)
Цели обучения
Базовый уровень Профильный уровень
Цели обучения Цели обучения
Речевая компетенция
Совершенствование коммуникативных Расширение сферы использования языка
умений в говорении, аудировании, чтении, письме и как средства познания действительности через
планировании речевого и неречевого поведения. формирование умений работать с аутентичными
иноязычными текстами, выбор которых (их тип)
определяется профилем обучения. В сфере
аудирования особое внимание уделяется умениям
аргументации, здесь мы видим межпредметные
связи: умениям аргументации школьники
обучаются на уроках русского литературного языка,
затем эти умения и навыки переносятся в область
иноязычной коммуникации, в которой язык как
коммуникативное средство меняется русского на
иностранный (французский, английский, немецкий

6
 и др.). Планирование речевого и неречевого
поведения отрабатывается в более широких
смоделированных в условиях обучения ситуациях
общения, которые включают профессионально-
ориентированные ситуации.
Языковая компетенция
Ранее изученный материал Процесс овладения новыми языковыми
систематизируется, осваиваются новые языковые средствами происходит в корреляции с
средства в соответствии с отобранными темами и выбранными темами и анализируемыми в процессе
ситуациями общения, что увеличивает объем обучения ситуациями общения, лексический
используемых лексем, развиваются навыки материал выбирается из привлеченного профильно-
оперирования лексемами в коммуникативных целях. ориентированного языкового материала на
иностранном языке (филологические тексты,
экономические тексты, тексты из области биологии
и генетики, фармацевтики и медицины и пр.). И
объем лексики увеличивается за счет профильно-
ориентированной лексики.
Социокультурная компетенция
Увеличение объема знаний о культурной Увеличение объема общих знаний о
специфике страны и использование этих знаний в культурной специфике страны изучаемого языка с
построении программы речевого поведения в расширением этих знаний в направлении
ситуациях общения. Умение выделять и обобщать профессионально-ориентированных ситуаций
общее и различное в культуре родной страны и общения, подразумевающих использование
страны изучаемого языка. высказываний со связанным лексическим
значением, т.е. идиоматических
(профессиональных) выражений и ФЕ.
Компенсаторная компетенция
Дальнейшее развитие умений выходить из Цель расширяется на профильном уровне
положения в условиях дефицита языковых средств за счет ориентации на профильные (специальные)
при получении и передачи языковых средств ситуации общения.
(умение так называемого «устного аннотирования» -
предельного сворачивания текста с сохранением
ядра смысла в условиях дефицита лексических
средств).
Учебно-познавательная компетенция
Развитие общих и специальных учебных Развитие тех же общих и специальных
умений, способствующих совершенствованию умений, что и в базовом уровне, но дополненное
учебной деятельности по овладению иностранным умениями по использованию изучаемого
языком и удовлетворению с его помощью иностранного языка для продолжения образования,
познавательных интересов в других областях самообразования прежде всего в рамках
теоретических и прикладных знаний. выбранного профиля, который может быть не
только филологическим.
Развитие и воспитание
Развитие и воспитание способности и К целям, обозначенным в базовом уровне,
готовности к самостоятельному образованию, добавляется формирование учащегося (выпускника
информальному (DeweyJ. 1987) образованию и средней школы) как субъекта межкультурного
самообразованию, использованию иностранного взаимодействия, приобретение опыта творческой
языка в других областях знаний, наблюдение за деятельности, опыта проектно-исследовательской
качеством собственной речи на родном (русском работы с использованием изучаемого языка в русле
литературном) языке и иностранном языках, выбранного профиля. Формируется культура
личностное самоопределение учащихся в общения, скорее даже (наше предположение)
отношении их будущей профессии, соцадаптация. культура межнационального общения.

Итак, мы видим, что цели обучения иностранному языку на профильном уровне

помещены в одинаковых рубриках: речевая компетенция, языковая компетенция,
социокультурная компетенция, учебно-познавательная и компенсаторная компетенция,
развитие и воспитание.

7
 Таким образом, врезультате освоения содержания программы по иностранному
языку выпускники основной общеобразовательной школы, а также выпускники средней
школы должны иметь сформированной речевую компетенцию, предполагающую наличие
коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорение,
аудирование, чтение, письмо), умений планировать свое речевое и неречевое поведение,
также предполагается наличие сформированности лингвистической компетенции в аспекте
овладения языковыми средствами, лексическими единицами, развитости операционных
умений с языковыми единицами, используемыми в коммуникативных целях.
1.2 Подкасты как вид аутентичных иноязычных материалов в преподавании
иностранного языка

Использование аутентичных иноязычных материалов в процессе преподавания

иностранного языка предполагается в рамках коммуникативного подхода,
способствующего формированию у обучающихся иноязычной коммуникативной (речевой)
компетенции. При этом различные виды аутентичных иноязычных материалов
используются в процессе обучения иностранному языку: видеосюжеты, видеофильмы,
интервью на иностранном языке, подкасты.
В качестве аутентичных текстов на иностранном языке могут использоваться аудио-
и видеозаписи, сделанные любым человеком, носителем языка, в сети, т.е. в Интернете, т.е.
подкасты [13, с. 189].
В Интернете можно найти большое количество подкастов на иностранном языке, а
также учебные подкасты. Благодаря тому, что записанные подкасты располагаются на
соответствующих серверах, то их можно скачать на компьютер, смартфон, планшет и
просматривать / прослушивать в удобное время как на уроке иностранного языка
(традиционном / дистанционном), так и при выполнении домашнего задания. Для
изучающих французский язык директория подкастов размещена по адресу:
www.worldlanguagespodcasting.com/wlangp/french.php. Однако наиболее известным
сервером подкастов как таковых, включая подкасты на любых иностранных языках,
является хостинг YouTube. Именно здесь сконцентрировано наибольшее количество
подкастов с сохранением их первоначальных характеристик, а именно: изначально
подкасты не создавались как учебные.
Подкасты классифицируют по разным основаниям: содержанию, сегментации,
методике обучения, ориентации учебного процесса [8].
По типу содержания подкасты подразделяют на следующие виды:
1) базирующиеся на лекциях;

8
 2) расширенные;
3) примеры с расширением.
Подкасты-лекции – это записанные и размещенные в сети лекции, их можно
просматривать вместо лекционных занятий, а также частично включать в занятия с
обсуждением и комментированием.
Расширенные видео-подкасты – это подкасты-презентации, выполненные на основе
PowerPoint, со встроенными в презентации комментариями.
Вспомогательные подкасты – это подкасты с примерами практического применения
изучаемого теоретического (лингвистического – лексического и грамматического)
материала.
С точки зрения целостности структуры, или сегментации, подкасты могут быть
несегментированными и сегментированными. Несегментированные подкасты – это не
разбитый на части подкаст, который просматривается (прослушивается) целиком.
Сегментированный, соответственно, подкаст, разбитый на более мелкие части.
С позиции методики обучения, выделяют визуально-рецептивные подкасты,
проблемные, созданные [8, с. 66].
Созданные подкасты – это подкасты, созданные самими обучающимися при
выполнении проектов, дальтон-заданий и т.п.
Проблемные подкасты – это подкасты, в которых актуализируется какая-либо
проблема и показываются способы ее решения.
Визуально-рецептивные подкасты – это подкасты, которые рецептивно
воспринимаются обучающимися субъектами. Такие подкасты, согласно K. Rey, являются
самыми востребованными и чаще всего используются в процессе обучения [25, p.820-831].
Итак, подкасты классифицируются по различным основаниям, чаще всего в
процессе обучения иностранному языку используются визуально-рецептивные подкасты,
предусматривающие просмотр, запоминание содержания, лексики, грамматических форм и
конструкций, к визуально-рецептивным подкастам относятся и несегментированные и
сегментированные подкасты-лекции.
Изучая использование подкастов в процессе обучения иностранному языку,
лингводидакты выделяют методические функции и дидактические свойства подкастов [5],
[13].
Среди дидактических свойств подкастов на иностранном языке П.В. Сысоев
выделяет следующие: возможность размещать подкасты в Интернете, создание личной
зоны подкастов для их последующего обсуждения, размещение комментариев в процессе
сетевого обсуждения [13, с. 190-191].
9
 В свою очередь, К.В. Капранчикова особым образом выделяет следующие
обобщенные дидактические свойства подкастов как одной из мобильных (интерактивных)
технологий при обучении иностранному языку: доступность в любое время подкаста на
мобильном устройстве, возможность хранения и передачи подкаста, возможность
использования справочного материала (для учебных подкастов) [8, с. 49-56].
Подкасты как одна из интерактивных (мобильных) технологий обучения
иностранному языку обладают следующими дидактическими функциями: информатизация
процесса обучения, формирование информационной культуры, выполнение учебных
проектов (индивидуальных и групповых) в процессе обучения иностранному языку на
основе подкастов, развитие самостоятельной учебной деятельности и познавательной
активности [5, с. 56].
Электронный журнал обучения иностранных языков [23] предлагает обратить
внимание на три пути внедрения подкастов в учебный процесс:
1. Обеспечить учащихся богатыми учебными ресурсами.
Прежде чем создавать подкасты для обучения иностранному языку, преподаватели
профессионального французского (английского или другого иностранного) языка должны
полностью собрать учебные материалы, которые больше подходят для учебного плана, так
что содержание обучения подкаста в большей степени соответствует потребностям
преподавания и знаниям учащихся. В то же время, учителя должны также
соответствующим образом увеличить некоторые расширенные учебные материалы за
пределами учебной программы в соответствии с реальной ситуацией обучения студентов
иностранному языку [18]. Кроме того, преподаватели должны подробно указывать
поисковые метки "базовое обучение", "расширенное обучение" и др., когда они передают
материал обучающимся, чтобы облегчить студентам поиск.
2. Разумно создавать учебную ситуацию
Когда преподаватели используют подкасты для обучения иностранному языку, они
должны основываться на принципе "ориентации на студента" [24] и сочетать фактические
потребности учеников, чтобы создать более подходящую и привлекательную среду для
изучения языка; полностью превратить подкасты в платформу для студентов для изучения
и общения на повседневном иностранном языке. Кроме того, преподаватели французского
языка могут органично расширить учебный план и разработать несколько сложных
учебных ситуаций, чтобы позволить студентам учиться самостоятельно или через
групповое общение, чтобы больше студентов могли участвовать в процессе обучения,
воспитать привычку к самостоятельному обучению и исследовательскому обучению.
3. Своевременно обновлять учебный материал
10
 Когда учителя иностранного языка используют подкасты для преподавания, они
должны своевременно обновлять учебный контент в соответствии с учебным планом,
программой, учебным материалом, содержанием обучения и потребностями учащихся в
обучении. Кроме того, преподаватели могут также обновлять свои собственные учебные
планы и добавлять отзывы студентов, чтобы они могли скачать их и учиться в любое время
и в любом месте [21]. Преподаватели должны активно поощрять студентов записывать свои
ежедневные учебные ощущения и опыт собственным голосом или на видео и передавать их
или размещать их в своих подкастах, чтобы общаться и делиться с другими учениками.
Преподаватели иностранного языка могут постоянно проводить самоанализ и
оптимизировать содержание обучения на основе информации обратной связи с учениками,
что может не только способствовать повышению уровня преподавания учителей, но и
позволяет им своевременно обновлять учебный материал, отвечающий учебным
потребностям студентов своевременно [14].
Обобщенные важнейшие дидактические свойства и методические функции
подкастов приведены в таблице (табл. 2).
Таблица 2.
Дидактические свойства и методические функции подкастов
(по П.В. Сысоеву, К.В. Капранчиковой)

Подкасты
Дидактические свойства Методические функции
1. Размещение подкастов в сети. Обучающиеся записывают подкасты на
иностранном языке, при этом осуществляется
формирование и развитие всех видов иноязычной
речевой деятельности.
2. Создание групп для обсуждения. Создание интерактивной группы: размещение
подкастов обучающихся (как результат проектной
деятельности), обсуждение и комментирование.

Как видно из содержания таблицы, основные дидактические свойства и

методические свойства подкастов можно свести к следующим: размещение созданных
обучающимися подкастов, создание интерактивных групп для их обсуждения и
комментирования, а основной методической функцией является формирование и развитие
всех видов иноязычной речевой деятельности.
Анализ типологии, дидактических свойств и методических функций подкастов в
аспекте их использования при обучении иностранному языку позволяет рассматривать
подкасты как зафиксированные образцы аутентичных текстов, если они созданы не самими
обучающимися по заданию, а записаны носителями языка и размещены в публичном

11
доступе в Интернете. В конечном счете, характеристика аутентичности подкаста как
образца иноязычного текста с видеорядом или без него относится к подкастам, которые
изначально не были созданы в качестве учебных [13, с. 190-191].
Использование подкастов при обучении иностранному языку возможно на всех
уроках иностранного языка, включая дистанционные уроки.
Урок представляет собой форму организации учебного занятия. В настоящее время
в качестве формы организации учебного занятия часто используется дистанционный урок.
Согласно Е.В. Харунжаевой, дистанционный урок – это форма организации
дистанционного занятия, которое проводится в определенное время и в строго очерченных
временных рамках, а педагог в процессе проведения такого дистанционного занятия
руководит познавательной деятельностью обучающихся, направленной на освоение ими
основ предлагаемого им учебного материала и имеющей своим объективизированным
результатом собственный образовательный продукт, созданный обучающимися [Е.В.
Харунжаева, по: 4, с. 31].
Дистанционный урок может проводиться в разных условиях: это может быть урок в
режиме он-лайн, т.е. с обучающимися, которые находятся у автоматизированного рабочего
места, а также в режиме офф-лайн, когда время и местоположение роли не играет,
поскольку взаимодействие организуется в отложенном режиме.
Если говорить о структуре дистанционного урока, то она включает мотивационный
блок, инструктивный блок, информационный блок, контрольный и консультативно-
коммуникативный блок [4, с. 33]. Эта структура достаточно традиционна, поскольку в
условиях дистанционного урока существенно меняется лишь канал передачи и приема
информации, а базовые структурные элементы, определяющие архитектонику урока,
остаются неизменными. Так, мотивационный блок включает постановку цели и задач
урока, инструктивный – инструкции и рекомендации по выполнению заданий,
информационный – информационное наполнение урока, контрольный – контроль
(тестирование), коммуникативный – интерактивное взаимодействие участников урока:
обучающихся между собой и с учителем.
Имеются рекомендации по распределению времени дистанционного урока в он-лайн
режиме [4, с. 37]:
1) ознакомление с инструкцией – 5 минут;
2) работа в соответствии с планом (сценарием) урока – 20 минут;
3) выполнение индивидуальных заданий – 10 минут;
4) обсуждение результатов урока – 10 минут.

12
 Следует также отметить, что учителем, проводящим дистанционный урок,
подготавливается технологическая карта урока точно таким же образом, как и при
подготовке к традиционному уроку [4, с. 38].
Роль подкастов в преподавании английского языка в средней школе является
положительной и эффективной; они не только соответствуют принципу обучения,
ориентированного на ученика, но и отвечают требованиям дифференцированного
обучения, и действительно обучают учеников в соответствии с их способностями [18].
В то же время, учителя могут привлечь больше учеников к обучению, своевременно
обновляя учебные материалы подкастов, что положительно влияет на общее повышение
уровня английского языка учащихся средней школы.
Итак, дистанционный урок отличается от традиционного урока тем, что обмен
информацией между учителем и обучающимися осуществляется посредством технических
средств, а информационные технологии используются для создания учебной среды,
основные структурные элементы урока остаются неизменными.
Учитывая специфику дистанционного урока, в рамках такого урока удобным
является использование подкастов – как визуально-рецептивных, представляющих собой
аутентичные тексты с видеорядом, так и учебных, при этом важным является соблюдение
методических подходов и технологий (алгоритмов) работы с такими подкастами на уроках
иностранного языка.

13
 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

В результате освоения содержания программы по иностранному языку выпускники

основной общеобразовательной школы, а также выпускники средней школы должны иметь
сформированной речевую компетенцию, предполагающую наличие коммуникативных
умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение,
письмо), умений планировать свое речевое поведение, также предполагается наличие
сформированности лингвистической компетенции в аспекте овладения языковыми
средствами, лексическими единицами, развитости операционных умений с языковыми
единицами, используемыми в коммуникативных целях.
Использование аутентичных иноязычных материалов в процессе преподавания
иностранного языка предполагается в рамках коммуникативного подхода,
способствующего формированию у обучающихся иноязычной коммуникативной (речевой)
компетенции.
В качестве аутентичных текстов на иностранном языке могут использоваться аудио-
и видеозаписи, сделанные любым человеком, носителем языка, в сети, т.е. в Интернете, т.е.
подкасты.
Подкасты классифицируются по различным основаниям, чаще всего в процессе
обучения иностранному языку используются визуально-рецептивные подкасты,
предусматривающие просмотр, запоминание содержания, лексики, грамматических форм и
конструкций, к визуально-рецептивным подкастам относятся и несегментированные и
сегментированные подкасты-лекции.
Дистанционный урок отличается от традиционного урока тем, что обмен
информацией между учителем и обучающимися осуществляется посредством технических
средств, а информационные технологии используются для создания учебной среды,
основные структурные элементы урока остаются неизменными.
Учитывая специфику дистанционного урока, в рамках такого урока удобным
является использование подкастов – как визуально-рецептивных, представляющих собой
аутентичные тексты с видеорядом, так и учебных, при этом важным является соблюдение
методических подходов и технологий (алгоритмов) работы с такими подкастами на уроках
иностранного языка.

14
 ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОДКАСТОВ КАК ВИДА АУТЕНТИЧНОГО
ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1 Организация работы с визуально-рецептивными подкастами на иностранном

языке

Изучение вопроса использования различных видов аутентичного языкового

материала в форме видесюжетов, видеоподкастовдля школьников в рамках обучения их
предметам филологического цикла показали положительные изменения в области умений
аналитической работы с видеосюжетами на иностранном языке с целью их понимания и
интерпретации в исследовании А.С. Будник [1], [2] а также положительного отношения к
выполнению самостоятельной работы с применением видеозаданий в исследовании И.В.
Усковой [14], [15], [16].

Это означает также, что рекомендации по организации работы по использованию

видеоматериалов и подкастов для школьников качестве видеозаданий, приведенные в
исследования могут быть использованы в практической работе учителей иностранного
языка в школе [1], [11], [15], [16].
В методических рекомендациях Л.О. Свирина пишет, что такая работа включает три
этапа [11]:
1. преддемонстрационный,
2. демонстрационный,
3. последемонстрационный.
Преддемонстрационный этап, или подготовительный, «имеет большое значение и
организуется преподавателем» [3, с. 162].
Задача преподавателя на преддемонстационном этапе, как считает Н.В. Головина, –
«снять языковые трудности и объяснить культурологические аспекты, которые затрудняют
восприятие» [3, с. 162].
На преддемонстрационном этапе дается:
а) культурологический комментарий;
б) словарь.
Предпросмотровая работа предполагает работу с незнакомой лексикой.
В данном случае лексику можно разделить на 3 группы:
1) имена собственные и название мест;
2) незнакомые слова и специальные термины;
3) интернациональные слова, значение которых легко понять по контексту.

15
 Обычно новая лексика затренировывается устно на занятиях. Н.В. Головина
подчеркивает, что «прежде всего, отрабатывается фонетическая сторона этой лексики, в
последствии учащиеся употребляют ее в беседе с преподавателем и в собственных
диалогах», также «желательно, перед просмотром сюжета бегло повторить
затренированную лексику», так как известно, «что тщательная подготовительная работа
обеспечивает непосредственное понимание содержания» [3, с. 163].
Также следует подготовить учащихся к восприятию специфики разговорного языка,
указать, например, на особенности грамматической структуры предложений путем
сравнения нормативных конструкций и конструкций, используемых в обыденной (устной
разговорной) речи.
Л.О. Свирина рекомендуетучителю с целью облегчения учащимся дальнейшего
восприятия дать им задания на антиципацию содержания, содержательные ориентиры,
опорные слова и фразы [11].
Возможные трудности понимания можно также снять, как предлагает Л.О. Свирина,
«путем выборочного аудирования отдельных фрагментов звукового сопровождения» [11].
Важным аспектом предпросмотровой подготовки является мотивирование
учащихся, так как сформированный познавательный мотив связан с интересом и
следствием является результативность усвоения предметного материала.
Так мотивировкой к внимательному просмотру и содержательному анализу
видеоматериалов на иностранном языке может быть проблемный вопрос, поставленный
перед просмотром видеоподкастана занятиях: например, детям предлагается в процессе
просмотра обратить внимание на то, как в разговорной речи используются сложные
предложения и реализуется согласование времен, чем это согласование отличается от того,
что предложено в учебниках. Мотивировка может иметь и иной характер и быть
направленной на выявление культурологических и этических различий.
Как пишет Л.О. Свирина в методических рекомендациях, просмотровой этап
подразделяется на
«1) первоначальный просмотр (для общего понимания);
2) детальный просмотр (направленный на формирование и оптимизацию навыков
слушания, чтения)» [11].
При первом просмотре учащиеся озвучивают свою точку зрения и оценку
увиденного, а также высказываются по вопросам, поднимаемым в видеоподкасте.
При вторичном (детальном) рассмотрении важно соблюдать временной критерий,
поэтому для снятия возможных трудностей и лучшего усвоения социокультурного
компонента рекомендуется смотреть сюжет небольшими фрагментами.
16
 На этапе после просмотра (послепросмотровом), после обсуждения деталей
содержания видеоподкаста, учащимся дается дополнительное задание. При этом каждый
учащийся получает лист с содержанием всего подкаста на русском языке, на аналогичном
листе ниже приведен выбранный эпизод на иностранном языке.
В процессе такой работы учащиеся запоминают и закрепляют лексику, усваивают
грамматические конструкции, узнают тонкости иноязычного варьирования [24].
Задача преподавателя в данном случае - определить, какие именно лексические
единицы в речи вызывают сложности у студентов, какие грамматические иностранные
конструкции они не понимают [20]. Преподаватель фиксирует наиболее трудные слова и
словосочетания, а также фразеологические и профессионально-ориентированные
выражения, а студенты заносят их в свои тетради. В результате словарный запас каждого
студента в значительной степени обогащается и увеличивается.
На следующем занятии учащиеся готовят пересказ выбранного фрагмента
видеоподкаста (краткий и дословный), который затем излагают письменно.
Следующее упражнение - озвучка подкаста. Подкаст транслируется с выключенным
звуком. Учащиеся озвучивают отрывок, указанный преподавателем, опираясь на заранее
проработанные записи эпизодов на иностранном языке.
Основная цель послепросмотрового этапа – «подведение итогов просмотра, анализ
и обсуждение фильма с точки зрения содержания в нем социокультурного аспекта» [3, с.
163], это, как считает А.С Будник, позволяет учащимся расширить свои межкультурные
знания, мотивирует их к подлинному участию в “диалоге культур”» (Будник, 2015). На
данном этапе «предлагаются такие упражнения как: дискуссия, обсуждение, обмен
мнениями, разработка различных творческих проектов учащимися (написание сжатого
ревю)» [1].
Так, если перед просмотром видеоподкаста была поставлена задача вычленения в
речи особенностей использования сложных предложений и реализации согласования
времен и последующего ответа на вопрос, чем это согласование отличается от того, что
предложено в учебниках, то детям предлагается заполнить таблицу (табл.3).
Таблица 3.
Сложные предложения и согласование времен
Сложные предложения и согласование времен
В фильме (примеры из речи персонажей) Нормативные формы (примеры, сконструированные
по нормам, предлагаемым грамматиками)
1. …. 1. …
2. …. 2. …
3. …. 3. …

17
 Выполнение данного задания позволяет увидеть разницу между тем, что отражено в
нормативной грамматике и тем, как эти нормы реализуются и видоизменяются в живой
речи носителей иностранного языка. Заполнение таблицы может быть предложено в
качестве домашнего задания, при этом следует:
1) повторно пересмотреть видеоподкаст на иностранном языке;
2) заполнить предложенную таблицу.
Межкультурная интерпретация содержания видеоподкаста может быть реализована
посредством написания небольшого отзыва-ревю [7,19]. При этом учителю следует
предложить детям для выполнения данного задания, во-первых, небольшой по объему
пример отзыва-ревю на иностранном языке, во-вторых, предъявить под запись иностранные
клише и обороты, которые дети будут использовать при написании отзыва-ревю, в-третьих,
учитель проводит вместе с детьми редактуру написанных текстов.
Контроль на проверку понимания содержания можно провести в устной форме после
просмотра видеоподкаста или же в форме теста – письменно, если же пишется ревю, то
тестирования можно не проводить.
Таким образом, при использовании в процессе обучения иностранному языку
аутентичных видеоматериалов в виде видеоподкастов следует отдавать себе отчет в том,
что работа, предполагающая использование таких материалов, подготавливается всем
ходом урока иностранного языка, на котором отрабатывается грамматика, иноязычная
лексика в строгой последовательности, только на этой основе можно предлагать
видеоподкасты на иностранном языке в качестве источника аутентичного языкового
материала.
2.2 Технология работы с учебными подкастами

Технология работы с учебными подкастами на уроках иностранного языка с целью

развития коммуникативных умений – учений говорения на иностранном языке и
аудирования – была предложена П.В. Сысоевым [13]. Алгоритмическая схема данной
технологии представлена в таблице (табл. 4).

Таблица 4.

Алгоритм развития навыков говорения и аудирования с помощью подкастов (по П.В.

Сысоеву)
ЭТАП I. УСТАНОВОЧНЫЙ
Шаг 1. Установка и планирование работы. Преподаватель объясняет учащимся цель и задачи проекта,
знакомит их с платформой сервиса подкастов, на которой будет происходить размещение подкастов
обучающихся и их сетевое взаимодействие, знакомит учеников с критериями оценки их участия в учебной
деятельности
Преподаватель Обучающиеся

18
Объясняет обучающимся, в чем будет заключаться Задают организационные вопросы
их учебная деятельность
Объясняет, какой конечный результат ожидается
Знакомит обучающихся со шкалами оценки и
самооценки
Знакомит обучающихся с алгоритмом действий
Шаг 2. Знакомство с правилами размещения подкастов на сервисе подкастов и с правилами размещения
комментариев для организации интернет-дискуссии
Преподаватель Обучающиеся
Даёт обучающимся адрес в Интернете сервиса Получают адрес в Интернете сервиса подкастов
подкастов (www.adres.com), на котором будет (www.adres.com), на котором будет происходить
происходить развитие умений говорения и развитие умений говорения и аудирования
аудирования
Регистрирует обучающихся Регистрируются на сервисе подкастов
Объясняет обучающимся правила размещения Знакомятся с правилами размещения аудио- или
подкастов на сервисе видеофайлов на сайте
Объясняет обучающимся правила размещения Знакомятся с правилами размещения комментариев
комментариев к подкасту в микроблоге к подкасту в микроблоге
Шаг 3. Создание преподавателем страницы подкастов по определенной теме для обучающихся.
Используя социальный сервис, преподаватель может создать отдельную страницу для своей группы
обучающихся. На этой странице дается описание задания или проекта, чтобы всем посетителям сайта было
ясно, чему посвящены размещенные подкасты (тематика) и кто является их создателем из
учащихся/студентов. Рекомендуется, чтобы преподаватель сам создал один подкаст длительностью 1-2
минуты, в котором на иностранном языке объяснил задание и представил участников проекта
Преподаватель Обучающиеся
Создает и размещает на сайте сервиса подкастов Смотрят, запоминают, задают вопросы
один подкаст
Обозначает тему, по которой обучающиеся будут
создавать подкасты
Определяет объем подкастов обучающихся
Объясняет, где и как будет проходить сетевое
взаимодействие обучающихся по обсуждению
подкастов друг друга
Шаг 4. Обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности обучающихся при создании
подкаста (в классе). Преподаватель объясняет обучающимся правила соблюдения информационной
безопасности в Интернете
Преподаватель Обучающиеся
Преподаватель объясняет обучающимся правила Слушают и запоминают
соблюдения информационной безопасности в
Интернете
ЭТАП II. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ
Шаг 5. Выбор темы и создание текста подкаста обучающимися. Обучающимися предлагается
подготовить текст выступления (подкаста). В начале выступления каждый обучающийся может
представить себя, указать возраст, место проживания и учёбы. Дальше подкаст должен быть посвящён
выбранной тематике. При выполнении этого шага обучающиеся развивают ещё и умения письменной
речи – в зависимости от цели создают тексты описательного, аргументационного, контрастно-
сопоставительного характера. Преподавателю необходимо помочь обучающимся подготовить
грамматически и лексически грамотный текст для выступления, который впоследствии будет записан и
размещен на сервисе подкастов для дальнейшего обсуждения
Преподаватель Обучающиеся
Производит мониторинг самостоятельной Создают текст подкаста
деятельности обучающихся
Корректирует тексты подкастов обучающихся
Шаг 6. Запись подкаста. Используя сетевое программное обеспечение, доступное на сервисе,
обучающиеся могут записать своё выступление. Сетевое программное обеспечение позволяет записывать
выступление столько раз, сколько необходимо, пока ученик не будет удовлетворен качеством
выступления. Только после этого подкаст будет сохранен в сети и станет доступным всем участникам
проекта
Преподаватель Обучающиеся
Следит за тем, чтобы все обучающиеся разместили Записывают и размещают свои подкасты в
свои подкасты в Интернете на сервисе Интернете на сервисе

19
 Шаг 7. Прослушивание (просмотр) подкастов обучающихся. Каждый из созданных обучающимися
подкастов должен быть внимательно прослушан и просмотрен одногруппниками и преподавателем во
внеаудиторное время
Преподаватель Обучающиеся
Следит за тем, чтобы все обучающиеся Знакомятся с подкастами одногруппников
ознакомились (просмотрели или прослушали)
подкасты одногруппников
Шаг 8. Сетевое обсуждение подкастов. После прослушивания подкаста каждого ученика всем
обучающимся предлагается принять участие в сетевом обсуждении подкастов. Обучающимся может быть
дана установка: просмотрите или прослушайте подкаст и разместите в микроблоге краткие отзывы и
комментарии по содержанию и/или структуре подкаста
Преподаватель Обучающийся
Следит за тем, чтобы обучающиеся размещали Размещают комментарии к каждому подкасту в
комментарии к каждому подкасту микроблоге на страничке подкаста
Шаг 9. Обсуждение подкастов в классе. После сетевого обсуждения обучающимся предлагается принять
участие в общей дискуссии и проанализировать понравившиеся подкасты
Преподаватель Обучающийся
Организует общее групповое обсуждение Обсуждают лучшие подкасты
подкастов обучающихся
ЭТАП III. ОЦЕНОЧНЫЙ
Шаг 10. Самооценка/рефлексия. Обучающиеся оценивают, насколько им удалось раскрыть суть
обсуждаемой проблемы, пытаются осмыслить, какие трудности и почему они испытывали во время
реализации проекта, озвучивают, что им необходимо будет сделать, чтобы улучшить работу в следующий
раз
Шаг 11. Оценка преподавателя. Преподаватель оценивает работу обучающихся согласно заранее
обозначенным критериям
Как видно из таблицы, алгоритм работы с учебными подкастами, предложенный В.П.
Сысоевым, направлен на развитие навыков говорения и аудирования. Этот алгоритм включает три
этапа: установочный, процессуальный, оценочный.
Установочный этап предполагает планирование работы, включающей объяснение цели и
задачи учебной работы с использованием подкастов, ознакомление обучающихся с
видеохостингом, критериями оценивания. Также на этом этапе осуществляется ознакомление с
правилами размещения подкастов, учителем создается страница подкаста для группы
обучающихся, на которой педагог размещает свой подкаст на иностранном языке
продолжительностью 1 минута, содержание которого – это конкретное задание для детей по
созданию своих подкастов определенного тематического содержания и ограниченных по
продолжительности. Далее осуществляется ознакомление обучающихся с нормами безопасности
при работе в Интернете.
Второй этап – процессуальный, который включает следующие шаги: выбор темы подкаста,
создание текста подкаста в письменной форма на иностранном языке, запись и размещение
подкаста, просмотр подкаста, его сетевое обсуждение, а затем коллективное обсуждение. При
написании текста подкаста на иностранном языке учитель осуществляет контроль, исправляет
ошибки, помогает в корректуре и редактуре текста. Все обучающиеся должны разместить свои
подкасты, а также к каждому опубликованному подкасту каждый ученик должен написать краткий
отзыв на иностранном языке. Учитель контролирует, чтобы все подкасты были размещены и
комментарии написаны. Затем наступает очередь коллективного обсуждения.
Третий этап – оценочный, он складывается из самооценки обучающихся и оценки учителя.
Обучающиеся оценивают успешность выполнения задания, полноту раскрытия темы, трудности, с
20
которыми они столкнулись при создании подкаста, планируют шаги по преодолению подобных
трудностей в будущей работе с подкастами на иностранном языке.
Оценка преподавателя происходит без участия обучающихся и в соответствии с
озвученными на первом этапе критериями, в конце каждому выставляется оценка и заносится в
электронный дневник и журнал.
Исходя из вышеперечисленного, этапы алгоритма работы с учебными подкастами на уроках
иностранного языка с целью развития навыков говорения и аудирования соотносится со структурой
дистанционного урока, что позволяет использовать данный алгоритм для развития
коммуникативных навыков обучающихся в рамках дистанционных уроков иностранного языка с
использованием подкастов.

21
 2.3 Опытно-эксперементальная работа по развитию умений говорения и аудирования на
материале подкастов и видеокастов. Проект «Молодежь России и Франции» на материале
подкастов и видеокастов

Мы организовали внеклассный час для реализации проекта "Молодежь России и Франции"

для контроля подкастов как вида деятельности, который содействует правильному развитию
навыков аудирования и говорения учеников средних классов. Проект осуществлялся на базе МБОУ
СОШ №15 г. Ростова-на-Дону в 10 классе, участие приняли 12 школьников.
В ходе реализации программы "Молодежь России и Франции" задачей учеников было
оформить собственные странички на платформе BlogTalkRadio [26]: и разместить аудио/видео
файлы о своих представлениях о русской молодежи.
Внеклассное занятие было проведено в дистанционном формате посредством платформы
Zoom. Предварительно, с помощью инструкций учителя, учащиеся, согласно плану,
зарегистрировались на сайте, заполнили свои личные данные на платформе, прослушали текст
подкаста, который был выполнен преподавателем заранее. Обучающиеся прослушали его в
качестве примера. Ученикам было дано задание выписать основные черты французской молодежи
во время прослушивания подкаста. Далее в качестве контроля усвоенного материала ученики
обсудили выписанные ими пункты и выразили своё мнение на их счёт. В качестве домашнего
задания им надо было написать собственный текст по теме и записать его в аудио- или
видеоформате. Следующим шагом была организация комментариев к микроблоговым проектам
своих одноклассников. На этом этапе студенты не только слушали/смотрели подкасты
одноклассников, но и пытались комментировать их, излагать личные взгляды в письменном виде.
По завершении проектной деятельности преподавателем были созданы условия для
проведения финальной беседы, в которой ученики могли выразить своё мнение, подвести итоги,
сгруппироваться или подискутировать. Обучающиеся заполнили листы самооценки, преподаватель
в дальнейшем их проанализировал и провёл обработку данных после всех пройденных этапов
работы. Из полученных данных можно сказать, что
• Ученики принимали активное участие во внеклассной деятельности;
• Все аудио/видеозаписи были сделаны творчески, с учетом французского произношения и
грамматических правил; использовалась лексика, соответствующая теме;
• По результатам самоанализов можно сделать вывод, что 75% студентов понимали подкасты
своих сверстников и могли ответить на соответствующие вопросы, либо сформулировать
свои вопросы к услышанному материалу;
• У учеников возросло чувство ответственности в рамках проекта и прослеживалась
мотивация к его благоприятному завершению;
• Ученики без труда смогли преодолеть свои страхи и комплексы и принимать активное
участие в дискуссиях и обсуждениях;

22
 • Во время обсуждения проектов ученики активно высказывали свое мнение, а также
отмечали наиболее интересные подкасты.
Результаты анкетирования, направленного на обсуждение выводов по выполненному
классному проекту, можно представить в виде таблицы:
Итоговое Удовлетворяет Удовлетворяет Не удовлетворяет
количество поставленной цели поставленной цели поставленной цели
учеников, в полном объёме частично
принимавших
участие в проекте
Соответствие 12 10 2 0
заявленной темы
проекта
Употребление 7 5 0
грамматически
корректных
структур
Усвоение и 9 2 1
понимание
материала
Произношение 8 4
Употребление 12 0 0
лексических единиц
по теме проекта
Применение 10 2 0
креативных умений
и навыков
Участие в 9 3 0
обсуждениях и
дискуссиях
Таблица 2.3. Результаты анкетирования

Исходя из полученных данных, можно заключить, что благодаря применению

подкастов в обучении иностранному языку можно активизировать деятельность учеников
во время учебного процесса, обеспечить создание условий благоприятной атмосферы в
классе для самообучения и позволить ученикам объяснять основное содержание
услышанного/увиденного, обсуждать услышанное и отстаивать свою точку зрения,
улучшая понимание речи на слух. Данный вид деятельности можно осуществлять на
каждодневной основе в малом количестве, либо проводить раз в определённый срок в
полном объёме.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В процессе обучения иностранному языку использование аутентичных

видеоматериалов в виде видеоподкастов подготавливается всем ходом урока иностранного
языка и на уроке же и реализуется. Совокупность последовательно сменяющих этапов –
предпросмотрового, просмотрового, постпросмотрового – включает отработку грамматики,
иноязычной лексики в строгой последовательности, только на этой основе можно

23
предлагать видеоподкасты на иностранном языке в качестве источника аутентичного
языкового материала.
Работа с учебными подкастами на уроках иностранного языка складывается из трех
этапов: установочный, процессуальный, оценочный. Этапы алгоритма работы с учебными
подкастами на уроках иностранного языка с целью развития навыков говорения и
аудирования соотносится со структурой дистанционного урока, что позволяет использовать
данный алгоритм для развития коммуникативных навыков обучающихся в рамках
дистанционных уроков иностранного языка с использованием подкастов.

24
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании был рассмотрен вопрос использования подкастов как

эффективного способа развития навыков говорения и аудирования в процессе
преподавания иностранного языка.
Изменения во всех областях жизнедеятельности российского общества привели к
существенным трансформациям в образовании, изменив требования стандарта, значимость
школьных предметов и методы обучения. Иностранный язык как школьный предмет вновь
претерпел подобные конфигурации, рассматриваясь как средство общения, средство
осознания и взаимодействия с людьми, средство приобщения к иной национальной
культуре и важное средство развития умственных способностей и общеобразовательного
потенциала учащихся. В связи с пандемиологической ситуацией в мире добавились новые
формы обучения в виде дистанционного формата.
Применение новых информационных технологий и Интернета играет сегодня
важную роль в обучении языку, так как позволяет постоянно извлекать новую аутентичную
актуальную информацию по интересующей вас теме, создавать подлинную языковую
среду, используя работу с аутентичной литературой, прослушивать исходные тексты и тем
самым поднимать уровень заинтересованности ваших студентов.
Аудирование — это не столько независимый вид речевой деятельности, сколько
средство обучения говорению, письму и владению языком. В этом отношении следует еще
раз отметить ценность подкастов всех жанров и разрядов, которые позволяют учителям
решать сложные педагогические задачи.
В общем, технология работы с подкастами соответствует технологии работы с
аудиотекстами и обладает четкой взаимосвязью между учителем и учениками:
предварительный инструктаж и предварительное задание; процесс восприятия и понимания
информации подкаста; задания, проверяющие усвоение прослушанного текста. При отборе
или разработке упражнений подкаста, направленных на развитие навыков аудирования и
развитие умений аудирования, необходимо учитывать уровни сложности различных типов
заданий.
Исходя из результатов проекта, можно прийти к выводу, что применение подкастов
в преподавании иностранного языка может быть использовано на ежедневной основе,
поскольку они способствуют повышению активности учащихся на уроке, позволяют
создать условия для автономной работы, обеспечивают благоприятную атмосферу в классе,
тренируют навыки аудирования и говорения посредством описания основного смысла
услышанного/просмотренного, дискуссии и отстаивания своей точки зрения.

25
 В соответствии с поставленной целью была представлена технология использования
подкастов на иностранном языке как аутентичных иноязычных текстов в процессе
обучения иностранному языку, направленного на формирования иноязычной
коммуникативной компетенции, включающей навыки говорения и аудирования.
В первой главе были рассмотрены теоретические основы использования подкастов
при обучении иностранному языку в школе и решены две первые задачи исследования. Был
сделан вывод о том, что коммуникативная компетенция в области иностранного языка – это
обязательный предметный результат освоения программы иностранного языка в школе,
определенный во ФГОС. Было определено, что формированию иноязычной
коммуникативной компетенции способствует использование на уроках иностранного языка
аутентичных иноязычных текстов и работа с ними. Одним из видов таких текстов
выступают подкасты, записанные носителями иностранного языка и размещенные в
Интернете. Среди разных видов подкастов чаще всего в учебных целях используют
визуально-рецептивные видеоподкасты, а в рамках проектной деятельности – учебные
подкасты.
Во второй главе была рассмотрена технология работы с визуально-рецептивными
подкастами на иностранном языке и алгоритм работы с учебными подкастами. Были
сделаны следующие выводы.
В процессе обучения иностранному языку использование аутентичных
видеоматериалов в виде видеоподкастов подготавливается всем ходом урока иностранного
языка и на уроке же и реализуется. Совокупность последовательно сменяющих этапов –
предпросмотрового, просмотрового, постпросмотрового – включает отработку грамматики,
иноязычной лексики в строгой последовательности, только на этой основе можно
предлагать видеоподкасты на иностранном языке в качестве источника аутентичного
языкового материала.
Работа с учебными подкастами на уроках иностранного языка складывается из трех
этапов: установочный, процессуальный, оценочный. Этапы алгоритма работы с учебными
подкастами на уроках иностранного языка с целью развития навыков говорения и
аудирования соотносится со структурой дистанционного урока, что позволяет использовать
данный алгоритм для развития коммуникативных навыков обучающихся в рамках
дистанционных уроков иностранного языка с использованием подкастов.
Таким образом, нами были представлены подходы и алгоритмизированная
технология работы с подкастами на уроках иностранного языка, как традиционных, так и
дистанционных, проводимых с помощью средств телекоммуникации (Интернет), данные
технологии имеют универсальный характер, могут быть использованы в процессе изучения
26
любого иностранного языка, включая французский язык, способствуют развитию навыков
говорения и аудирования в процессе работы с аутентичным иноязычным текстом,
совмещенным с видеорядом.

27
 Список использованной литературы

1. Будник А.С. Методика формирования межкультурной коммуникативной

компетенции старшеклассников посредством элективного видеокурса (профильная
школа, английский язык): диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02.
– М., 2015. –199 с.
2. Будник А.С. Методика формирования межкультурной коммуникативной
компетенции старшеклассников посредством элективного видеокурса (профильная
школа, английский язык): автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.02 . – М., 2015. – 27
с.
3. Головина Н.В. Особенности использования видеофильмов на занятиях по
иностранному языку в вузах // Вопросы лингвистики и лингводидактики
иностранного языка делового и профессионального общения. – М.: Московский
институт дружбы народов, 2006. – C. 159-163.
4. Гусева А. А., Калинина Подкасты для развития навыков говорения и аудирования на
уроках английского языка // Иностранные языки в контексте межкультурной
коммуникации. 2020. №XII. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podkasty-dlya-
razvitiya-navykov-govoreniya-i-audirovaniya-na-urokah-angliyskogo-yazyka (дата
обращения: 03.03.2022).
5. Дворникова Т.М., зудова С. А. ПОДКАСТЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ //
6. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. 2017. URL:
https://elibrary.ru/item.asp?id=32171246 (дата обращения: 05.02.2022)
7. Загузина Н.Н., Бурмакина Н.В. Применение дистанционных технологий в обучении
детей, имеющих ограниченные возможности здоровья: УМК. – Кемерово: КГУ,
2013. – 159 с.
8. Капранчикова К.В. Дидактические свойства и методические функции мобильных
технологий в обучении иностранному языку // Вестник ТГУ. – 2014. – № 1 (129). –
С. 49 - 74.
9. Колесников А.А. Концептуальные и технологические основы профориентационного
обучения иностранному языку в системе непрерывного филологического
образования: 13.00.02: Автореферат диссертации на соискание ученой степени д-ра
педагогических наук / А.А. Колесников. – М., 2017. – 51 с.

28
10. Мусина А.А., Шкилев Р.Е. Преимущества использования подкастов при обучении
английскому языку учащихся старших классов // Педагогика. Вопросы теории и
практики. – 2019. – № 1. – С. 29-32.
11. Погуляев Ф.В. Методические функции видео-подкастов в обучении иностранному
языку // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2017. –
№ 3. – С. 63-71.
12. Приказ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении Федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования» (в
ред. Приказа Минобрнауки России от 29. 12. 2014 № 1644) / Министерство
образования и науки Российской Федерации; А. Фурсенко – Приложение:
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования. – М., 2010. – 41 с.
13. Приказ от 6 октября 2009 г. № 413 «Об утверждении и введении в действие
Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего
образования» (в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12. 2014 № 1645) /
Министерство образования и науки Российской Федерации; А. Фурсенко. –
Приложение: Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
общего образования М., 2009. – 45 с.
14. Пушкарева М. П. ВИДЕО-ПОДКАСТЫ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ НА ЭТАПЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ // Вестник Шадринского государственного педагогического
университета. 2021. №3 (51). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/video-podkasty-kak-
sredstvo-obucheniya-inoyazychnomu-audirovaniyu-na-etape-osnovnogo-obschego-
obrazovaniya (дата обращения: 03.03.2022).
15. Свирина Л.О. Технология использования видео на уроках иностранного языка:
Методические рекомендации к семинарским занятиям по методике преподавания
иностранного языка / Л.О. Свирина; Казанский федеральный университет; Институт
филологии и искусств; Кафедра иностранных языков. URL:
http://kpfu.ru/docs/F551929821/%CF%EE%F1%EE%E1%E8%E5%20%D1%E2%E8%
F0%E8%ED%E0doc.doc (дата обращения: 16.05.2021).
16. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством учебных
подкастов // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 9. – С. 71-74.
17. Сысоев П.В., Евстегнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с
использованием новых информационно-коммуникативных Интернет-технологий. –
М.: Глосса-Пресс, 2010. – 189 с.
29
18. Тулегенова А.М., Адал. Гулсауле ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОДКАСТА В ОБУЧЕНИИ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ //
19. МЕЖДУНАРОДНЫЙ СТУДЕНЧЕСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК. 2021. №2 (78)
URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=45691933 (дата обращения 07.03.2022)
20. Ускова И.В. Развитие дидактических представлений о домашней учебной работе
школьников // Ярославский педагогический вестник: научный журнал. – Ярославль:
РИО ЯГПУ, 2017. – №3. – С. 71–76.
21. Ускова И. В. Дидактические основания домашней учебной работы в основной школе
в условиях современной информационно-образовательной среды // Отечественная и
зарубежная педагогика. –2019. – Т.1., №2(59). – С. 35–49.
22. Ускова И.В. Дидактическое обеспечение домашней учебной работы школьников в
условиях информационно-образовательной среды: автореф. дис… канд. пед. наук:
13.00.01. – М., 2019. – 37 с.
23. Istanto, J. W. (2011). Pelangi Bahasa Indonesia podcast: what, why and how? Electronic
Journal of Foreign Language Teaching, 8(1), 371-384.
24. Mohamed Gomaa Refai Ibrahim Utilisation des podcasts pour développer les compétences
de la production orale en français 2e langue étrangère chez les étudiants du cycle
secondaire // Maître de conférences en didactique du FLE. Faculté de pédagogie –
Université de Minia. 2019. URL: http://jedu.sohag-univ.edu.eg/wp-content/uploads/13-
16.pdf (дата обращения 07.03.2022)
25. Rey K. Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the
literature // Computers in Human Behavior. – 2012. – № 28. – P. 820-831.
26. www.blogtalkradio.com

30
 ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Les adolescents français: comment sont-ils?

Qu'est-ce que cela signifie d'être jeune en Russie, en France, quelles sont les similitudes et
quelles sont les différences? En quoi leur vie quotidienne diffère-t-elle de la nôtre? Quels sont les
problèmes qui les intéressent?
Tout d'abord, les jeunes Français ne diffèrent pas des Russes, et probablement aussi des
jeunes d'autres pays. Mais il y a quand même une différence.
En premier lieu, les compétences en matière de communication. Les adolescents qui ne se
connaissent pas trouvent facilement un langage commun. Venus à la station de différentes régions
de France: de Paris, Metz, Nancy, ainsi que de Belgique, ils font rapidement connaissance et, après
quelques jours, il semble qu'ils se connaissent depuis cent ans. Ils acceptent volontiers les
adolescents d'autres pays. Vivant avec leurs parents, ils préfèrent socialiser avec leurs camarades.
Le principal critère qui les divise est l'âge. Les 13-15 ans ont une vie sociale séparée de celle des
16 ans et plus.
Deuxièmement, le comportement. Du saut dans la piscine avec un grand cri et un nuage
d'éclaboussures au jeu de ping-pong jusqu'à une heure du matin. Ils le font parce qu'ils s'amusent
et qu'ils sont venus pour se détendre, et cela n'a rien à voir avec leurs manières, ils sont tout à fait
agréables et ont une bonne conversation. Les adolescents français sont sympathiques et vous
parleront beaucoup de leur vie, du système éducatif et de leurs projets d'avenir. Il est intéressant
de noter qu'ils savent tous ce qu'ils veulent faire dans l'avenir et qu'ils citent des professions
spécifiques, mais pas ce qu'ils veulent étudier (de nombreux adolescents russes, par exemple, ne
savent pas ce qu'ils veulent faire, même en 11e année).
Le système éducatif en France diffère de celui de la Russie. Tout d'abord, leur école compte
12 classes et ils entrent en douzième année et terminent en première. Tout d'abord, les enfants sont
envoyés à l'école maternelle, qui n'est pas obligatoire. Ensuite commence l'enseignement
obligatoire, qui est gratuit. L'école primaire ou L'école élémentaire (12-8ème classe) donne les
connaissances de base en mathématiques, français et environnement. Ensuite, l'élève passe à
l'école secondaire ou au collège, où les langues étrangères, la chimie et la physique sont ajoutées
et où l'orientation professionnelle commence. À la fin du collège, un comité composé
d'enseignants, de parents et d'élèves examine chaque élève et l'oriente vers une formation
ultérieure. L'école peut être un lycée général, technologique ou professionnel. Les deux premières
durent trois ans et permettent d'accéder à l'enseignement supérieur, tandis que l'école
professionnelle ne dure que deux ans et qualifie l'étudiant, mais l'empêche d'accéder à
l'enseignement supérieur. Il convient de noter qu'en France, l'accent est mis beaucoup plus sur

31
l'apprentissage des langues étrangères, notamment le latin et le grec ancien, que sur les
mathématiques, la physique et les autres sciences exactes. Et ce qui est important, contrairement
aux écoles russes, un élève peut choisir la langue étrangère qu'il souhaite étudier.
Contrairement aux jeunes de Russie, les adolescents français s'intéressent beaucoup à la
politique. Ils parlent beaucoup du système politique, du président et de la vie dans le pays.
Il est intéressant de noter que les Français sont très fiers de leurs réalisations nationales, ils
parlent tous de Paris avec admiration.
Bien sûr, les jeunes en France, comme dans les autres pays, sont différents. Si l'on regarde
les médias français, on peut dire que les problèmes des jeunes en France ne sont pas très différents
de ceux de la Russie. Il s'agit notamment de la difficulté à trouver un emploi après l'enseignement
supérieur et du problème de la consommation de drogues et d'alcool.
C'est grâce aux problèmes et aux intérêts communs que les jeunes trouvent facilement un
point commun, et nous voulons espérer que cela permettra à l'avenir une meilleure compréhension
entre nos pays.

32