Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области

«Государственный гуманитарно-технологический университет»

Факультет иностранных языков

Кафедра английского языка

Направление подготовки: 44.04.01 Педагогическое образование по образовательной

программе магистратуры «Теория языка и технология обучения иностранным языкам
(английский, немецкий, французский)»

КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине «Методика преподавания иностранного языка»

Развитие межкультурной компетенции на уроках иностранного языка в

5-9 классах в общеобразовательной организации посредством
предметно-языкового интегрированного подхода

Выполнила:
Студентка 2 курса
факультета иностранных языков
очной формы обучения
Желтова Арина Андреевна

Научный руководитель:
канд.филос.наук, доцент
Сахарова Анна Владимировна

Оценка________________
Подпись________________

Орехово-Зуево
2022
 ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ...............................................................................................................................3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА................................................7

1.1 Понятие иноязычной межкультурной компетенции и её виды......................................7

1.2 Сущность предметно-языкового интегрированного обучения....................................12

1.3 Специфика использования предметно-языковой интеграции в контексте

межкультурной компетенции................................................................................................16

Выводы по главе.....................................................................................................................21

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В 5-

9 КЛАССАХ ПОСРЕДСТВОМ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО
ПОДХОДА...............................................................................................................................23

2.1 Критерии оценивания УМК по иностранному языку на предмет реализации

предметно-языкового интегрированного подхода..............................................................23

2.2 Анализ УМК «Английский в фокусе» (Spotlight)..........................................................28

2.3 Методические рекомендации по работе с предметно-языковыми интегрированными

заданиями на уроке иностранного языка..............................................................................34

Выводы по главе.....................................................................................................................39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................................................................42

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...............................................................46

ПРИЛОЖЕНИЕ 1....................................................................................................................49

ПРИЛОЖЕНИЕ 2....................................................................................................................50

2
 ВВЕДЕНИЕ
Язык является частью культуры и следует признать, что процесс изучения
иностранного языка способствует не только развитию коммуникативных навыков, но и
развитию межкультурной компетенции, с помощью которой можно стимулировать
формирование целостной личности, способной устанавливать отношения и
социализироваться в различных социокультурных средах.
В этой связи ЮНЕСКО считает, что развитие этих навыков основано на таких
важных аспектах, как эмпатия, терпимость, уважение, толерантность и сотрудничество,
которые позволяют людям уважать и ценить культурное разнообразие. Следовательно,
следует понимать, что продвижение межкультурной компетенции может
способствовать развитию международных отношений, гарантировать образование с
высокими критериями качества и достижению целей устойчивого развития. Поскольку
межкультурная компетенция способствует развитию справедливого, устойчивого,
прогрессивного и толерантного общества, она направлена на преобразование
социальных реалий, основанных на опыте и знаниях личности, принятии и уважении
собственной культуры, а также культуры других людей.
Уместно способствовать развитию межкультурной компетенции посредством
изучения иностранного языка, чтобы учащиеся стали многоязычными и
мультикультурными личностями, способными обогатить свое целостное развитие через
признание и социализацию с другими культурами. Межкультурная компетенция — это
способность, которая позволяет людям использовать иностранный язык надлежащим
образом для взаимодействия в различных повседневных ситуациях, понимать и
уважать различия, традиции и обычаи, а также адаптироваться к окружающему их
контексту.
В этом смысле важно интегрировать преподавание и изучение английского
языка с другими областями учебной программы посредством использования подходов,
стратегий и инструментов, способствующих развитию этого навыка.
Актуальность проблемы формирования межкультурной компетенции
посредством предметно-языкового интегрированного подхода (CLIL) обусловлена
возросшими современными требованиями к процессу обучения. Ведь сегодня
появляется необходимость реагировать на социальные и образовательные запросы и
потребности посредством создания атмосферы на уроках, где учащиеся имеют
возможность развивать навыки и умения, которые будут полезны в их жизни.

3
Современные подходы к обучению иностранному языку сместились с нацеленности на
овладение лингвистической компетенцией на подчеркивание важности достижения
межкультурной компетенции. Большинство преподавателей иностранных языков
выступают за выделение культурного аспекта в качестве неотъемлемой части учебных
программ. Это приводит к тому, что учителя в своей педагогической практике
внедряют образовательные инновации, такие как комплексный подход к обучению по
содержанию и языку (CLIL). Однако существуют разные мнения относительно того,
какими могут быть наилучшие методы повышения межкультурной компетентности.
Некоторые ученые жалуются, что лишь немногие преподаватели английского языка
глубоко понимают важность культуры преподавание как средство содействия
приобретению межкультурных навыков, и утверждают, что это должно быть одной из
педагогических задач.
Степень разработанности проблемы:
Проблемой восприятия мира занимались отечественные ученые А. А. Леонтьев,
Г. В. Колшанский, С. К. Милославская, И. И. Халеева, С. Г. Тер-Минасова.
Понятие «межкультурная коммуникация» рассматривается в работах Е. М.
Верещагина, В. Г. Костомарова, В. В. Воробьева, С. Г. Тер-Минасовой, С. К.
Милославской, Т. Е. Исаевой, Т. Г. Грушевицкой, В. Д. Попкова, А. П. Садохина, Д.
Левин и М. Аделман.
В рамках социокультурного подхода выделяли компетенции:
лингвострановедческая – Е. М. Верещагин; лингвокультурологическая В. В. Воробьев,
В. П. Фурманова; социокультурная – В. В. Сафонова. Общие взгляды на проблему
формирования межкультурной компетенции просматриваются в трудах И. А. Зимней,
В. В. Воробьева, Т. Г. Грушевицкой, Г. В. Елизарова, Л. И. Гришаевой и Л. В.
Цуриковой, С. К. Милославской.
Западные исследователи, занимающимися проблемой межкультурной
компетенции: Лорен Макензи, Мигэн Уоллес, Арасаратам и Дорфель, Б. Рубен, Ян ван
Эк.
Цель данной работы: дать теоретическое обоснование и предложить
методические рекомендации по применению материалов УМК «Английский в фокусе»
в сфере развития межкультурной компетенции на уроках иностранного языка
посредством предметно-языкового интегрированного подхода
Задачи:

4
 1. На основе научной и методической литературы дать определение
понятию «межкультурная компетенция» и выделить ее виды;
2. Провести анализ теоретических исследований на предмет определения
сущности предметно-языкового интегрированного обучения;
3. Исследовать особенности использования предметно-языкового
интегрированного обучения для развития межкультурной компетенции;
4. Определить основные критерии оценивания УМК по иностранному языку
на предмет реализации предметно-языкового интегрированного подхода;
5. Проанализировать УМК «Английский в фокусе» 5-9 классы на наличие
упражнений и текстов, направленных на развитие межкультурной компетенции в
рамках предметно-языкового интегрированного обучения;
6. Описать методику работы с предметно-языковыми интегрированными
заданиями на уроке иностранного языка.
Объект исследования: развитие межкультурной компетенции на среднем этапе
обучения иностранному языку посредством предметно-языкового интегрированного
подхода.
Предмет исследования: потенциал материала УМК «Английский в фокусе» в
сфере развития межкультурной компетенции на уроках иностранного языка
посредством предметно-языкового интегрированного подхода.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы,
полученные в результате исследования, могут быть применены на уроках иностранного
языка в средних классах общеобразовательных организаций.
Методология исследования.
В процессе анализа научно-методической литературы применялись следующие
теоретические методы:
1. Теоретико-методологический анализ;
2. Понятийно-терминологический анализ.
Материалом исследования УМК «Английский в фокусе» (Spotlight) под
редакцией Ю.Е. Ваулина, Д. Дули, О.Е и др. для 5 – 9 классов. Собранный материал
изучался следующими приемами и методами:
1. Описательный (систематизация материала);
2. Метод обобщения;
3. Системно-структурный;
4. Метод сопоставления.

5
 Структура работы – курсовая работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы и приложений.
Введение содержит обоснование актуальности курсовой работы, описывает
цели, задачи и проблему исследования.
В первой главе рассмотрены основные понятия межкультурной компетенции,
типы предметно-языкового интегрированного подхода, особенности применения
предметно-языкового интегрированного подхода для развития межкультурной
компетенции.
Во второй главе рассмотрены критерии анализа УМК. Проведен анализ УМК
«Английский в фокусе» в сфере развития межкультурной компетенции посредством
предметно-языкового интегрированного подхода.
В заключении отражены основные результаты исследования.
Список использованной литературы включает в себя 33 источника.
Курсовая работа содержит 2 приложения.

6
 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА
1.1 Понятие иноязычной межкультурной компетенции и её виды
Каждый урок иностранного языка в школе — это практическое знакомство с
другой культурой, прежде всего через ее основного носителя – язык. Каждое
иностранное слово отражает иностранную культуру, за каждым словом стоит
субъективное, обусловленное только этой языковой культурой, своеобразное
впечатление о мире. Иностранные языки и их преподавание сегодня очень
востребованы, так как существует острая необходимость использовать такие знания в
повседневной жизни. Это, конечно, оказывает влияние на методы обучения.
При традиционном подходе к изучению иностранных языков основной
методикой преподавания было чтение текстов и выполнение грамматических
упражнений на иностранном языке. Тема повседневного общения была представлена
теми же текстами, только относящимися к повседневным предметам, однако мало кто
из таких учащихся, прочитав такие тексты, смог бы адекватно повести себя в реальной
ситуации, которая потребовала бы применения знаний практического иностранного
языка, а не его масштабной литературной стороны. Современные же условия жизни
требуют изучения иностранного языка, прежде всего функционального. Теперь
учащимся важно не только знать язык, а и использовать его как средство реального
общения с носителями других культур. В связи с этим необходимо было радикально
изменить взгляд на преподавание иностранного языка, приняв во внимание большее
внимание и уклон на лингвистику и межкультурное связь [16, с. 158-159].
Стоит отметить, что сегодня целью образования являются не просто овладение
знаниями, умениями и навыками, а формирование «ключевых компетенций», которыми
необходимо овладеть для социализации человека, для его «продуктивной адаптации» к
этому миру.
В современном словаре иностранных слов мы видим: «Компетенция в переводе
с латинского “competentia” означает круг вопросов, в которых человек осведомлен,
обладает знаниями и опытом». Лингводидактический Энциклопедический словарь
трактует это понятие как «совокупность знаний, навыков, умений, сформированных в
процессе изучения определенной дисциплины, а также способность выполнять какую-
либо деятельность на основе приобретенных знаний, умений, навыков» [20, с. 166-168].

7
А.В. Хуторской различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает
следующее определение компетентности – это владение, обладание человеком
соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и
предмету деятельности». Компетенция же включает в себя совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности),
задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и
необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [20,
с. 168]. Анализ работы по проблеме представлен и И.А. Зимней. Автор отмечает, что
разработчик «компетенций» Г. Халаж считает, что компетенции являются «ответом на
вызовы, стоящие перед Европой (поддержание демократического открытого общества,
многоязычие, мультикультурализм, новые требования рынка труда, развитие
интегрированных организаций...)» [6, с. 7]. По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность
(компетенция) – обобщенная способность к решению жизненных и профессиональных
задач в той или иной области» [2, с. 181].
Как мы видим, единого толкования этого понятия не существует, поэтому будем
считать, что приобретенные знания необходимы человеку для того, чтобы проявить
свои способности в конкретной ситуации. Вопрос о видах компетенций также является
спорным. В соответствии с перечнем из пяти ключевых компетенций, выпускник ХХI
века должен владеть следующими компетенциями:
1. политические и социальные компетенции, связанные со способностью
брать на себя ответственность при принятии решений и участвовать в
ненасильственном разрешении конфликтов;
2. компетенции, которые позволяют жить в мультикультурном обществе,
способствуя пониманию и готовности жить в «добрососедстве с другими культурами»,
образование должно «вооружать» молодых людей межкультурными компетенциями;
3. компетенции, включающие устное и письменное общение, знание
нескольких иностранных языков;
4. компетенции связанный с информатизацией общества, предполагающий
владение новыми технологиями, понимание их применения и критическое отношение к
распространяемой информации;
5. способность к непрерывному обучению как в профессиональном, так и в
социальном плане [5, с. 59].
Как мы видим, межкультурная компетенция является одной из базовых
компетенций современного учащегося. Что же подразумевается под межкультурной

8
компетентностью? С.Е. Цветкова, анализируя это понятие, пишет, что в
«отечественных исследованиях по проблеме межкультурной компетенции последняя
определяется как способность членов определенного культурного сообщества
добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры,
используя компенсаторные стратегии для предотвращения конфликтов из «своего» и
«чужого» языков, и создавать в ходе взаимодействия новое межкультурное
коммуникативное сообщество» [11, с 34]. Г.В. Елизарова рассматривает
межкультурную компетенцию как неотъемлемую часть иноязычной коммуникативной
компетенции, но с некоторыми «дополнительными компонентами, основанными на
учете проекции культуры на сферу общения» [3, с. 72]. Это означает, что невозможно
достичь взаимопонимания в процессе общения без учета этических норм и правил,
принятых носителями языка. Цель формирования межкультурной компетенции
обозначена Г.В. Елизаровой как «достижение такого качества языковой личности,
которое позволит ей выйти за рамки собственной культуры и приобрести качества
медиатора культур, не теряя собственной культурной идентичности» [3, с 73].
Межкультурная компетентность, по мнению И. В. Архиповой и М.Д. Ленгутиной,
«заключается в способности учитывать межкультурные различия в процессе
иноязычного общения» и формируется «совокупностью межкультурных аспектов
содержания иноязычной коммуникативной компетенции» [1, с. 9].
Анализ педагогических исследований по проблеме формирования
межкультурной компетенции позволяет нам сделайте вывод, что эта проблема
находится в центре внимания.
Поистине неоценимый вклад в данную область внес британский методист М.
Байрам, чья модель межкультурной компетенции остается весьма популярной и
регулярно подвергается рассмотрению современными исследователями в этой области.
Согласно модели, предложенной М. Байрамом, межкультурная компетенция состоит из
следующих пяти составляющих, которые сам исследователь называет "savoirs":
 «отношения (Savoir etre): любопытство и открытость, готовность
отвергнуть стереотипы и предрассудки по отношению к другим культурам, а также
устоявшееся мнение о своей собственной;
 знания (Savoir comprise): о социальных группах, их продуктах и практики
в собственной стране и в стране другого коммуниканта, а также об общих процессах
социального и индивидуального взаимодействия;

9
  умения интерпретации (Savoir comprendre): способность
интерпретировать документ или событие из другой культуры, объяснять это и
соотносить его с документами из своей собственной;
 умения овладения информацией и взаимодействия (Savoir apprendre/faire):
способность приобретать новые знания о культуре и культурной практике и
способность использовать эти знания, отношения и навыки;
 критическая культурная осведомленность (Savoir s'engager): способность
на основе четких критериев критически оценивать свою и иную культуры» [14, с. 79].
Отечественные исследователи в структуре межкультурной компетенции
выделяют несколько другие компонентов. С позиции социологии в межкультурной
компетентности выделяют социально-перцептивный, коммуникативный и
интерактивный компоненты. Данные компоненты взаимосвязаны и
взаимообусловлены, развитие одного из компонентов ведет к развитию другого. С
позиции психологии Г.И. Чемоданова и А.С. Сагандыкова придерживаются модели,
включающей такие компоненты, как:
 Коммуникативный компонент – способность индивида находить контакт
с представителями других культур, языковую компетенцию, наличие позитивной
динамики отношения к языку и культуре представителей других культур;
 Индивидуально-психологический компонент – личностные качества
индивида, такие как толерантность, уважение к партнеру по общению, субъективный
опыт, стрессоустойчивость, понимание и принятие различий «чужой» культуры,
минимизация процесса адаптации;
 Когнитивный компонент рассматривается через мышление и знания,
умения и коммуникативные навыки человека, которыми он обладает [12, с. 33].
Стоит также отметить, что сейчас учителя стремятся научить тому, как
практически использовать доступный культурный лингвистический материал.
Возникает объединение понятий межкультурной и коммуникативной компетенций.
Межкультурная коммуникативная компетентность является необходимым навыком для
21 века общество позволяет индивиду действовать надлежащим образом в различных
контекстах, жить вместе с людьми из разных культур, ценить и уважать различия, и
формировать свою культурную идентичность. Сама концепция межкультурной
коммуникации основана на равноправном культурном взаимодействии между
представителями различных языковых и культурных сообществ с учетом их
своеобразия и неординарности, что приводит к необходимости выявления
10
универсального на основе сравнения чужой и собственной культур. Вила считает, что
эта компетенция представляет собой «набор когнитивных и аффективных навыков для
проявления надлежащего и эффективного поведения в данном социальной и
культурном контекстах, которые способствуют достаточно эффективной степени
коммуникации» [32, с. 119]. В связи с этим Байрам и др. утверждают, что важно
развивать этот навык при обучении языку, поскольку люди могут делиться знаниями с
другими представителями разных культур, понимать и принимать их точки зрения,
модели поведения, и ценности [14, с.78-79].
Современное преподавание иностранного языка невозможно без привития
учащимся иноязычной культуры. Большинство методологов сосредотачиваются на
текущем состоянии теории и практики преподавания иностранного языка с ярко
выраженной межкультурной направленностью, которая способствует всестороннему
развитию личности, формированию духовных ценностей учащихся. В этом контексте
культура обычно рассматривается как динамичный процесс, ведущий к
межкультурным контактам. Серку, например, утверждает, что изучение культуры
должно быть определяется «с точки зрения приобретения межкультурных навыков,
таких как независимое изучение культур или способность успешно выступать
посредником в межкультурных ситуациях» [32, с. 20].
В том же контексте Д. Скопински отмечает, что учащиеся должны не только
осознавать сходства и различия между целевой культурой и их собственным
культурным фоном, но также и то, что они должны создать «сферу межкультурности»,
научившись наблюдать за миром с точки зрения других, тем самым децентрализуя свои
собственная точка зрения [16, с. 158-59].
М. Байрам также указывает, что межкультурная осведомленность заставляет нас
релятивизировать наши собственные культурные ценности и предотвращает
фундаменталистские установки. По этой причине Байрам подчеркивает важность
повышения у учащихся «критической культурной осведомленности», поскольку
преподавание иностранного языка должно способствовать лучшему пониманию других
народов и культур. Он также предполагает, что изучение языка должно быть
всеобъемлющим и глубоким процессом, ведущим к критическому осмыслению и,
следовательно, к межкультурной коммуникативной компетенции [14, с. 81-83].
Несмотря на все различия в методологических подходах и аспектах
исследования межкультурной коммуникации в разных науках, большинство ученых

11
придерживаются мнения, что основными целями исследований в области
межкультурной коммуникации являются:
 определение предмета, методологии и понятийного аппарата теории
межкультурной коммуникации;
 определение места теории межкультурной коммуникации среди других
наук;
 формирование и развитие у участников межкультурной компетенции и
компетентности, культурной чувствительность, способность правильно
интерпретировать конкретные проявления коммуникативного поведения и толерантное
отношение к нему;
 разработка методики обучения практическим навыкам общения с
представителями других культур.

1.2 Сущность предметно-языкового интегрированного обучения

Современные подходы к обучению иностранному языку сместились с
нацеленности на овладение лингвистической компетенцией на подчеркивание
важности достижения межкультурной компетенции. Большинство преподавателей
иностранных языков выступают за введение культурного аспекта в качестве
неотъемлемой части учебных программ. Однако существуют разные мнения
относительно того, какими могут быть наилучшие методы повышения межкультурной
компетентности. Некоторые ученые отмечают, что лишь немногие преподаватели
иностранного языка глубоко понимают важность культуры преподавание как средство
содействия приобретению межкультурных навыков, и утверждают, что это должно
быть одной из педагогических задач изучения иностранного языка [13, с. 90-91]. На
самом деле, более всесторонний взгляд на культуру, понимаемый как особые
убеждения, образ жизни и даже художественные выражения конкретного общества,
очевидно, должен быть целью современного образования в области обучения
иностранному языку.
Фонг и др., Анагари и Заманян в своих исследованиях считают, что создание
мероприятий и внедрение современных походов в процесс преподавания иностранного
языка усиливают развитие коммуникативных компетенций, способствуют
продвижению возможностей и установок учащихся, и способствуют развитию
межкультурной коммуникативной компетенции [9, с. 88-92]. Следовательно, уместно
заявить, что учителя должны интегрировать межкультурный аспект в свои стратегии
12
обучения и инструменты, способствующие развитию когнитивных, аффективных,
социальных и культурных навыков, которые позволяют учащимся обогащать свою
собственную идентичность, развивать более критическое видение реальных ситуаций и
преобразовывать их реалии на основе культурного уважения и признания культурного
разнообразия. Помочь учителям включить межкультурный аспект в процесс обучения
может предметно-языковой интегрированный подход, называемый также CLIL.
Более ранний зарегистрированный факт, который можно охарактеризовать как
первый пример современного CLIL, произошел в 1965 году в Канаде. Англоговорящие
родители, жившие во французских кварталах Квебека, были обеспокоены, потому что
видели, что их дети находятся в невыгодном положении по сравнению с
франкоговорящими. Они попросили правительство внедрить программы погружения в
школах, чтобы они изучали предметы на французском языке (вместо французского).
Эта идея, по-видимому, распространилась по всей Канаде и всему остальному миру
[18].
Сегодня CLIL опирается на принцип «Четырех С» (4 С) (см. Прил.1, Рис.1):
 Content – Содержание;
 Communication – Общение;
 Cognition – Мышление;
 Culture – Культура.
Данный принцип был разработан профессором Д. Койл в 1999 году. Его
называют 4С-framework, он подразумевает объединение изучения предметного
содержания и языка в рамках определённого контекста, ситуации, что определяет
взаимодействие следующих компонентов на уроке [25, с. 8]:
1. Content – предмет или тема, на которой основывается программа учебной
дисциплины (история, математика, география, экономика и т. д.);
2. Communication – язык, с помощью которого мы изучаем предмет и
которым овладеваем в процессе обучения;
3. Cognition – мыслительные операции, помогающие понять и осознать
окружающую нас действительность;
4. Culture – то, как мы взаимодействуем с реалиями, применяем наши
знания и умения в жизни.
Таким образом, эффективность обучения с применением технологии CLIL
достигается через [9, с. 10]:

13
  последовательное овладение знаниями, навыками в рамках
определённого контента, а также его понимание;
 включение в когнитивные процессы;
 коммуникативное взаимодействие в определённом контексте;
 развитие лингвистических знаний, умений и навыков; − культурное
самосознание.
Важно отметить, что «содержание» неспроста является первым C в CLIL. Это
связано с тем, что содержание учебной программы ведет к изучению языка. Изучение
науки включает в себя развитие знаний и понимания [15, с. 71]:
 материального и физического мира;
 влияния науки на жизнь и окружающую среду;
 научных концепций;
 научного исследования.
Другой важной “C”, и представляющих для нас наибольший интерес в рамках
темы, является “Culture” – то, как мы взаимодействуем с реалиями, применяем наши
знания и умения в жизни. Поэтому, помимо успеха интеграции содержания в языковые
уроки, утверждается, что CLIL способствует культурной грамотности и свободному
владению изучаемым языком, в то время как учащиеся применяют знания и
используют когнитивные навыки. Использование реальных тем с учетом иностранных
точек зрения усиливает потенциал сочетания языкового и межкультурного обучения. Д.
Марш отмечает, что важность этого подхода заключается в том факте, что изучение
содержания на другом языке может изменить способ нашего мышления и, кроме того,
расширить горизонт нашего мышления [25, с. 12-13].
Д. Вольф тоже это подтверждает, утверждая, что CLIL — это комплексный
двуединый подход к преподаванию иностранного языка, который легко может
включать культурный подход, чтобы обеспечить более всеобъемлющий и
плюралистический взгляд на иностранные культуры. Он также заявляет, что
образовательная цель межкультурной компетенции может быть наилучшим образом
реализована именно в рамках подхода CLIL [14, с. 76]. Можно утверждать, что
потенциал контекста CLIL для повышения межкультурной компетентности, по-
видимому, высок, поскольку эта структура позволяет учителям заниматься темами,
связанными с формированием культурной идентичности учащихся. Темы,
организующие учебную программу в контексте CLIL, идеальны для представления и
изучения культурных проблем, связанных с этими темами. Более того, поскольку одной
14
из целей этого педагогического подхода является развитие критического мышления
учащихся, это могло бы способствовать осознанию общемировых проблем и,
следовательно, способствовать развитию межкультурной компетентности CLIL [9, с.
27].
Возвращаясь к организации данного подхода, стоит отметить, что в
концептуальном плане подход CLIL обычно реализовывался как своего рода
дополнительное позднее частичное погружение, начиная с одного предмета в 7 классе,
а затем непрерывно добавляя или чередуя с другими предметами в последующие годы.
Позднее программы CLIL, как правило, были направлены непосредственно на
преподавании академических предметов на иностранном языке. Т.е. подразумевалось
преподавание не просто тем, представляющих общий интерес или текущие события, но
и ориентированных на основные результаты изучения учебных предметов [17, с. 35-37].
За последние несколько лет концептуальные установки изменились так же сильно, как
и исследовательские вопросы. Новые тенденции в исследовании CLIL имеют смещение
в сторону частичного применения интеграции. Сегодня, согласно Д. Маршу выделяют
следующие типы CLIL [18]:
1. Мягкий CLIL:
 Языковой / предметный баланс: ориентированный на язык;
 Время: от 45 минут в неделю;
 Содержание: некоторые учебные темы преподаются во время
языкового курса;
 критерии оценки: язык;
2. Модульный CLIL:
 Языковой / предметный баланс: предметно-ориентированный;
 Время: 15 часов в течение семестра (1 час в неделю);
 Содержание: школы или учителя выбирают части учебной
программы по предмету, которые они преподают на изучаемом языке;
 Критерии оценки: предмет и язык;
3. Жесткий CLIL:
 Языковой / предметный баланс: под руководством субъекта
(частичное погружение);
 Время: около 50% учебной программы;

15
  Содержание: около половины учебной программы преподается на
языке. Содержание может отражать то, что преподается в учебной
программе первого иностранного языка, или может быть новым
содержанием;
 Критерии оценки: предмет.
Для того, чтобы успешно реализовать обучение по CLIL необходимо в процессе
разработки заданий учитывать ряд принципов и техник. О. Мейер сформулировал
основные стратегии, на которых основывается успешное использование технологии
CLIL [4]:
1. Разнообразие материала и ресурсов в обучении. Материал должен быть
значимым, аутентичным и стимулирующим к развитию;
2. Техника «скаффолдинг». Данная техника заключается в том, что
преподаватель создаёт «поддержку» для овладения учащимися аутентичным
материалом на иностранном языке;
3. Интенсивное взаимодействие и активное использование усвоенного
материала (=pushed output);
4. Использование межкультурного аспекта в предметном содержании;
5. CLIL дает возможность рассматривать темы с различных культурных
позиций, учитывая различия в восприятии многих понятий у представителей тех или
иных культур;
6. Активация HOT (High-order Thinking Skills – когнитивные навыки
высшего порядка. Здесь имеется ввиду мыслительные процессы – анализ, синтез,
обобщение, классификация и др;
7. Рациональное и устойчивое обучение. Под «устойчивым» обучением
понимается следующее: преподаватель должен убедиться в том, что в процессе
обучения была активизирована долгосрочная память учащихся и те знания, которые
они получили во время занятия, перейдут из кратковременной памяти в
долговременную.

1.3 Специфика использования предметно-языковой интеграции в контексте

межкультурной компетенции
Аутентичные материалы, задания учебников и образцы иностранной культуры
могут использоваться в процессе межкультурного обучения: их можно использовать
для развития понимания и реконструкции иностранной точки зрения на конкретную
16
тему. «Однако, чтобы сделать это межкультурным начинанием, необходимо
сопровождать эти иностранные культурные прозрения осознанием собственной
культурной точки зрения. В свою очередь, эти точки зрения объединяются в процессе,
который не приводит к решению за или против какой-либо из них, а скорее к
интеграции обеих. Таким образом, становится возможным смещение и посредничество
между различными точками зрения», - пишет Д. Скопински [16, с. 160].
Высокий межкультурный потенциал занятий CLIL тесно связан с учебной
средой, которая создается на практике. Преподавание CLIL может открыть двери в
ориентированный на учащихся, ориентированный на функции, ориентированный на
задачи, аутентичный и конструктивистский класс; это может даже служить средством
поощрения самостоятельности учащихся [10, с. 94].
Межкультурное обучение, хотя и является весьма спорной концепцией, активно
обсуждается на международном уровне как одна из центральных целей подхода CLIL
(например, Д. Койлом [25]). Одной из самых влиятельных моделей является так
называемый «двуязычный треугольник» Халлета, который, в частности, был направлен
на развитие понимания и знания «иностранных языков и культур в максимально
возможном количестве областей общества» и включал разработку соответствующий
когнитивный академический уровень владения языком (CALP) (см. Прил.1, Рис.2) [20,
с. 167]. Три области компетенции треугольника включают:
 свою страну и культуру;
 другие страны и культуры;
 межкультурность, т.е. глобальные и универсальные явления, не
зависящие от конкретного культурного контекста.
Халлет упоминает такие примеры, как глобальное потепление, миссии по
поддержанию мира или законы природы [20, с. 166].
Отмечается, что на момент публикации модель Халлета получила широкое
распространение, поскольку она, по-видимому, заполняла большой концептуальный
пробел. Тем не менее, эта модель подверглась критике за ее весьма проблематичное
понятие культуры, которое довольно статично отождествляет культуру и нацию,
закрепляет дихотомию между «своим» и «чужим» [20, с. 167]. Адекватность такого
понятия культуры ставилась под сомнение в течение достаточно долгого. В результате,
исходя из результатов своего исследования, Ламсфус-Шенк [22] подчеркивает, что
межкультурное обучение в CLIL не означает сравнение двух целых объектов, а скорее
создание более или менее «полной» и достаточно дифференцированной картины с
17
разных точек зрения. По словам Ламсфус-Шенк, которая провела годичное
исследование на уроках французского языка, такая картина должна быть тщательно
установлена в отраженном педагогическом дизайне CLIL. Колленротт подтверждает
эти результаты своим исследованием потенциала уроков истории CLIL для
межкультурного обучения [22].
Что касается понятия межкультурного обучения, совершенно новый поворот в
обсуждении был предложен Бонне, который представил культуралистический взгляд на
дисциплину: т.е. химию как культуру или право как культуру. Он представил миру
понятие «культура/природа химии» [15, с. 77]. «Культуру и / или природу химии»
можно понимать как естественно ограниченный, но целенаправленный взгляд
дисциплины на мир и его особые способы создания, документирования и передачи
знаний, все из которых являются традиционными. Межкультурное обучение в этом
смысле гораздо больше связано с вопросом о том, как новички могут быть посвящены в
язык и культуру дисциплины.
Основываясь на этом, Брейдбах предложил интегрированную модель
когнитивных и социокультурных различий. Центральным в этой модели является
понятие идентичности учащихся, которое необходимо учитывать при разработке
педагогических проектов для преподавания содержания и культуры в CLIL, чтобы
учащиеся могли участвовать в переговорах о значении. Брейдбах предполагает, что
учащиеся могут позиционировать себя по отношению к содержанию либо как
познавательные новички, либо как социальные «свои» или «чужие», которые
позиционируют себя в социальном поле либо внутри, либо вне социальной группы.
Таким образом, учащиеся CLIL могут быть новичками в такой дисциплине, как химия
или экономика, и ее удивительных способах концептуализации мира, или они могут
быть новичками в коллективе, когда сталкиваются, например, с национальными
взглядами на историю [20, с. 191].
Г. Хоппенштедт отмечает, что для реализации развития межкультурной
компетенции в рамках Soft-CLIL необходимо учитывать условия, отвечающие на такие
вопросы, как [22]:
 Задействуют ли школьники при присмотре фильма / чтении текста свой
повседневный опыт и предметные знания?
 Является ли постановка вопроса чёткой и целенаправленной?
 Могут ли школьники с некоторой помощью понять и проанализировать
вопрос и содержание задания с точки зрения предмета и языка?
18
 После дополнительного рассмотрения ей были разработаны более детальные
планы занятий. Здесь она ориентировались на следующие вопросы:
 Какой конкретно вопрос освещается?
 Какие предметные цели он в себе заключает?
 Какие предметные операторы (формулировки заданий, учебные
материалы) мне нужны для достижения учебных целей по предмету?
 Какие компетенции/ частичные компетенции (чтение, взаимодействие с
другими учащимися, аудирование, учебные стратегии и т.д.) необходимы?
 Какие языковые средства (словарный запас, синтаксис, структура
предложений) необходимы?
 Какие языковые цели я могу ставить (рецептивные / продуктивные)?
 Знания по каким языковым аспектам можно углубить?
Занятия Soft-CLIL характеризуются большим количеством коммуникативных
заданий, и деятельностно-ориентированным подходом. Материалы дают импульсы и
создают опоры для решения задач, посредством них учащиеся овладевают предметно-
коммуникативными структурами, которые можно применять и в других контекстах.
План урока развития компетенций учащихся, в том числе межкультурной
компетенции включать три важных этапа [19, с. 4-5]:
1. Введение.
Учитель обеспечивает общее понимание предмета, вопроса или темы. Для этого
лучше всего подходят тексты, изображения или сцены из фильмов, которые
фокусируются на теме или продуктивно раскрывают ее суть. У школьников
складывается определенное представление о теме, они опираются на свой опыт
повседневной жизни, задействуют свои знания по предметам и языковые концепции.
Здесь учащиеся опираются на знание повседневной культуры, выносят
предположения о чертах, характерных «чужой» культуре.
2. Этап усвоения материала.
Имея общие представления, учащиеся переходят к этапу усвоения материала.
Задания, ориентированные на достижение определенной цели, учитывают как
сложность, так и культурологическую концепцию фильма / изображения / текста. В
материалах должны быть представлены задания, выполняемые до просмотра
изображения / фильма или до чтения текста, во время и после; все они направлены не
только на развитие межкультурной компетенции, но и на развитие типичных
предметных и типичных языковых компетенций и умений. Поскольку занятие по
19
методике CLIL, как правило, проводится учителем иностранного языка, с предметной
точки зрения задания находятся на уровне или немного ниже уровня знаний
школьников, а с языковой точки зрения – всегда немного выше. Для подхода Soft-CLIL
характерно множество типичных для преподавания иностранного языка заданий,
направленных на работу с текстом и раскрытие смысла, например, формулирование
предложений по примеру, составление предложений из данных слов, тексты с
пропусками, задания на соответствие, задания с множественным выбором и т.д. На
этапе усвоения материала учащиеся должны как можно чаще работать совместно,
таким образом, предпочтительными являются формы работы в парах и малых группах.
На данном этапе учащиеся получают знания и могут соприкасаться с образцом
культуры, знакомиться с условиями жизни в зарубежных странах, осмысливать
социальные проблемы. Иностранный язык здесь выступает как средство познания не
только своей, но и чужой культуры.
3. Этап закрепления и подведения итогов.
На этапе подведения итогов на соответствующем предметном и языковом
уровне представляются и проверяются результаты. При этом типичные формы
презентации результатов по предмету (схемы, презентации, краткие доклады, вопросы
одноклассникам, интервью) тесно связываются с типичными языковыми целями
(прогресс во всех четырёх областях: чтении, говорении, письме и аудировании).
На данном этапе учащиеся учатся оперировать полученными знаниями,
развивают умения принимать культуру и мнение других людей, умения
соответствующе реагировать, быть толерантными к другой личности и ее мнению,
умения корректировать собственное коммуникативное поведение.
Особенно важную роль здесь играют продуктивные задания, вытекающие из
интересных и важных для учащихся тем. Сюда относятся составление постеров,
рекламных плакатов, подготовка презентаций в PowerPoint и небольших
специализированных статей.
Стоит отметить, что на всех этапах главным условием является аутентичное
взаимодействие. Оно позволяет сделать обучение языку и содержанию предмета
действительно эффективным. Аутентичное взаимодействие зачастую приводит к тому,
что учащиеся начинают использовать в ходе урока и родной язык. Это происходит,
прежде всего, в ходе спонтанных высказываний и дискуссий. Такое переключение
между языками с современной педагогической точки зрения поддерживается, но
должно методически «управляться». Это можно выразить в одном предложении:

20
родного языка должно быть столько, сколько необходимо, иностранного языка –
столько, сколько возможно [19, с.7].
Важно, что образцом для подражания с точки зрения иностранного языка и
самой важной мотивирующей силой на занятии являются учителя. Это однозначно
подтверждается исследованиями в области нейробиологии и мотивации. Данные
исследований также доказывают, что мотивация учащихся повышается, если занятия
проводятся в атмосфере взаимной поддержки и внутри группы наблюдается хорошее
взаимодействие [16, с. 173].

Выводы по главе
Крайне важно подчеркнуть, что взаимосвязь между CLIL, плюрилингвизмом,
изучением иностранных языков и межкультурной компетенцией в этом контексте не
направлена на аккультурацию. Межкультурная компетенция стремится наделить людей
знаниями, установками и навыками, необходимыми для того, чтобы встретить
инаковость во всех ее проявлениях и наслаждаться ею, а не просто ограничивать круг
учащихся конкретным целевым сообществом, владеющим определенным языком.
Важными факторами в концепции межкультурной компетенции являются
предположения о том, что изучение иностранного языка повышает осведомленность о
родном языке и его влиянии на мышление, расширяет мировоззрение учащихся и
способствует некоторому типу когнитивных изменений. В результате возникнет
отношение уважения к личной и культурной самобытности, демонстрирующее
потенциал CLIL и изучения языка для борьбы с расизмом и ксенофобией. Таким
образом, межкультурная компетенция должна быть неотъемлемой частью CLIL,
поскольку она может повысить ценность обычной учебной программы за счет
межкультурного преподавания, которое включает в себя самооценку и инаковость, а
также объединение учебных программ для интерактивности и рефлексивности.
В целом, считается, что CLIL прокладывает путь к таким фундаментальным
аспектам, как межкультурные знания, понимание и отношение. Однако другие
ключевые факторы, такие как межкультурные навыки и критическая осведомленность
о культуре, не столь очевидны. Межкультурная компетентность позволяет учащимся
управлять своими отношениями с другими, но, несмотря на тесную связь с
плюрилингвизмом, Межкультурная компетенция не развивается автоматически в
результате преподавания языка. Простое знакомство с инаковостью может
неэффективно без четкого межкультурного преподавания и методологии.
21
 Развитие межкультурной компетенции является одной из задач, стоящих перед
образованием в глобализированном мире 21 века. Интегративный характер занятий
CLIL дает возможность использовать не только двухцелевой, но и тройной подход:
одновременно сочетать:
 изучение иностранного языка;
 изучение предметного содержания;
 межкультурное обучение.
Для обеспечения и облегчения процессов межкультурного обучения могут быть
приняты различные меры.
Во-первых, разработчикам учебных программ CLIL, авторам учебников и
материалов CLIL, преподавателям-тренерам CLIL, а также преподавателям и учащимся
CLIL, как архитекторам среды CLIL, необходимо будет повысить осведомленность о
межкультурном потенциале в контекстах CLIL.
Во-вторых, учебные материалы могут быть проанализированы с межкультурной
точки зрения путем выявления сходств, различий и точки зрения автора.
Кроме того, использование современных, ориентированных на учащихся
методик преподавания, которые способствуют выполнению задач и проектной работе,
аутентичности и ориентации на реальный мир, может предоставить широкие
возможности для межкультурного обучения в контекстах CLIL.

22
 ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В 5-9 КЛАССАХ ПОСРЕДСТВОМ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО
ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА
2.1 Критерии оценивания УМК по иностранному языку на предмет
реализации предметно-языкового интегрированного подхода
Одной из важных проблем в области преподавания иностранного языка является
выбор учебно-методического комплекса, так как он играет главную роль поддержки
образовательного процесса в условиях CLIL. Возможно, в подходе CLIL нет ни одного
аспекта, который делает использование учебников необходимым, но влияние их
использования на общее обучение учащихся как в настоящее время, так и в прошлом
неоспоримо. В этом ключе Мартин дель Посо и Дебора Раскон-Эстебарес отмечают: «в
конкретном контексте CLIL актуальность материалов и учебников неоднократно
пропагандировалась в литературе как фактор успешного внедрения CLIL» [25, с. 15].
Согласно Мортону, изначально в качестве УМК для CLIL подхода
рассматривались аутентичные учебники. Однако вариант использования линеек,
адресованных носителям языка, не сработал, поскольку они предлагают значительно
более жесткие лингвистические требования и информацию, связанную с культурой, а
также требуют педагогической адаптации, которая занимает много времени у учителей;
как следствие, эти учебники не были признаны подходящими для большинства
контекстов CLIL [21, с. 241]. В настоящее время, в первую очередь рассматриваются
УМК, которые соответствуют федеральному перечню разрешенных учебников,
образовательной системе как общества в целом, так и конкретной школы.
Основную роль в УМК играет учебник. Поиск наиболее подходящего для
конкретного образовательного контекста является важным решением, поскольку
учебник влияет на динамику занятий в классе и опыт преподавания / усвоения
материала, главным образом, когда учителя в значительной степени полагаются только
на использование учебников. Однако разнообразие контекстов, учебных программ,
потребностей учащихся и ролей, которые каждая заинтересованная сторона играет в
процессе, делает выбор подходящего учебника еще более сложным, и оценка учебника
может обеспечить необходимую поддержку в этом отношении [33, с. 1]. Оценка
учебника может помочь не только учителям, но и разработчикам учебных программ и
материалов определить и обдумать основные особенности учебников, такие как
подход, содержание, виды деятельности и задачи или дополнительные материалы.

23
 В области преподавания иностранных языков, а также для облегчения процесса
выбора и анализа учебников, многочисленные исследователи превратили оценку
учебников в отдельную область исследований [13, 17, 22, 24]. В этом отношении в
последние десятилетия были проведены различные исследования для анализа и
сравнения учебников по обучению иностранному языку с помощью надежного
инструмента. В большинстве случаев контрольный список был наиболее часто
используемым инструментом для определения ключевых особенностей текстов и их
актуальности, и, как отмечается, «в литературе существует множество контрольных
списков для оценки учебников. Некоторые из этих контрольных списков уже хорошо
зарекомендовали себя и используются в качестве вспомогательных средств либо для
выбора учебников в конкретных контекстах, либо для анализа того, в какой степени
учебник помог достичь учебных целей курса. Обширные исследования по этой теме
привели к созданию «теоретически нейтральных», универсальных и широких
характеристик учебников [23, с. 4].
Е. С. Мироненко отметает, что несмотря на то, что доступность учебников
является одной из главных проблем для учителей CLIL, лингвистическая сложность
текстов в них также имеет первостепенное значение, она должна повышаться в
соответствии с изменением уровня учащихся. Лексика должна быть
контекстуализирована (с целью последующего использования для обозначения
соответствующих аспектов взаимодействия или коммуникативной ситуации), а таже
соответствовать уровню учащихся и быть упорядоченной для того, чтобы обеспечить
понимание содержания. Лексическая нагрузка также должна быть достижимой, и
каждая запись должна подкрепляться повторными появлениями в последующих темах,
чтобы представить новые термины и облегчать обучение [7, с. 38-39].
Оценка УМК включает в себя процессы, которые могут иметь место до, во время
или после его использования. Некоторые классификации делят оценку на
предварительную, в процессе использования и после использования [23, с. 6]:
 Предварительное использование включает в себя выбор наиболее
подходящего УМК для определенной группы учащихся;
 Вторая часть процесса, практическая, включает в себя определение
сильных и слабых сторон, чтобы учитель мог адаптировать определенные разделы и /
или использовать дополнительные материалы, чтобы компенсировать эти недостатки;
 На этапе после использования учителя размышляют о пригодности УМК,
который был использован в конкретной ситуации или для изучения предмета.
24
 Другие, например, «Стандарты Совета по преподаванию иностранных языков»
содержат пять основных компонентов: коммуникация, культура, связь, сравнение и
сообщество, которые можно сравнить с четырьмя Cs в CLIL (содержание, общение,
познание и культура). Учителя, принимавшие участие в их исследовании, отмечали
достоинства и недостатки каждого “С”. Аналогичным образом, в приложении
представлена одна категория для каждого “CLIL C” для индивидуального анализа [23,
с. 12].
Однако часто можно найти набор критериев с другими более обширными
характеристиками. Например, такие контрольные списки включают [23, с. 13]:
1. физические и утилитарные атрибуты:
 расположение, дизайн, привлекательность или визуальные эффекты;
2. элементы, относящиеся к факторам учащихся:
 возрастной диапазон и потребности учащихся;
3. элементы, относящиеся к факторам учителей, таким как языковая
компетентность и опыт преподавания, среди прочего;
4. часто учитывается наличие дополнительных материалов и отношение к
языковым навыкам.
Все 4 Cs в CLIL, рассматриваемые как ключевые компоненты подхода,
взаимосвязаны, и их интеграция предполагает успешные результаты обучения. Как
отмечают Койл и Марш, эти компоненты указывают на то, что, хотя содержание
является ключевым в предметах CLIL, оно должно поддерживаться коммуникацией в
рамках культуры (обучение как социальный процесс) и соответствующих когнитивных
требований на различных этапах обучения (рефлексия, анализ, оценка и т.д.) [23, с. 12].
Однако списки должны быть конкретизированными и содержать необходимое,
не слишком объемное, количество критериев. Среди таких списков наиболее
известным является «Контрольный список Каннингсворта» состоит из 45 критериев,
сгруппированных по 8 категориям:
 цели и подходы,
 дизайн / организация,
 языковое содержание,
 навыки обучения,
 тема,
 методология,

25
  книга для учителя и
 практическое применение [23, с. 15].
В рамках же нашей темы нас интересует в первую очередь оценка
межкультурного содержания. Это отражено в контрольном списке Б. Лопес-Медина
[23, с. 22]. Именно этот список мы буем рассмотрим для оценки УМК «Английский в
фокусе» для 5- 9 классов [27, 28, 29, 30, 31]. Нас интересуют следующие критерии:
I. Общее:
1. Структура:
 Организация соответствует учебной программе;
 Предоставлены обобщающие элементы в конце модулей;
 Включает в себя самооценку в конце модулей;
2. Дополнительные материалы:
 Комплект завершен;
 Включает в себя различные ресурсы ИКТ;
 Предлагает дополнительные материалы;
 Предлагает онлайн-мероприятия для содействия автономному обучению;
3. Физические и утилитарные особенности:
 Планировка привлекательна;
 Содержит достаточное количество наглядных пособий (картинки,
диаграммы, таблицы...)
 Легкодоступно;
II. Содержание:
4. Охватывает содержание примерной учебной программы;
5. Указаны результаты обучения;
6. Содержание соответствует возрасту учащихся;
7. Содержание имеет отношение к опыту учащихся;
8. Визуальный контент является функциональным;
9. Виды деятельности, предлагаемые для отработки содержания,
разнообразны;
10. Действий, предложенных для отработки содержания, достаточно
11. Руководство для учителей предусматривает дополнительные занятия для
расширения;

26
 12. Руководство для учителей предусматривает дополнительные действия
для подкрепления;
13. Имеется аутентичный материал на соответствующем уровне;
III. Познание:
14. Позволяет разбивать задачи / виды деятельности, чтобы сделать их более
управляемыми (строительные леса);
15. Связывает письменную работу с грамматическими структурами и
словарным запасом, практикуемыми устно;
16. Действия активизируют предыдущие знания;
17. Деятельность является сложной;
18. Деятельность — это мотивация;
19. Мероприятия включают проекты;
IV. Общение
20. Обеспечивает поддержку для усложнения языка;
21. Задания поощряют общение учитель-ученик и ученик-ученик;
22. Инструкции заданий просты и понятны;
23. Выполнение заданий сбалансировано между индивидуальной работой,
работой в паре и группе;
V. Культура
24. Соотносит содержание с культурой и окружающей средой учащихся;
25. Помогает учащимся развивать культурную осведомленность
26. Содержание соответствует социокультурной среде;
27. Содержание включает в себя элементы, характерные для конкретной
культуры;
28. Контент свободен от стереотипных образов;
29. Визуальные эффекты относятся с собственной культурой учащихся;
30. Учтены культурные особенности;
VI. Язык
31. Учитывается уровень владения языком;
32. Язык является аутентичным;
33. Представлена лексика в соответствующих контекстах и ситуациях;
34. Существует соответствующая последовательность введения лексики
(нагрузка и повторное применение в контексте);
35. Объем текстов соответствует уровню учащихся;

27
 36. Предлагает вспомогательные средства для произношения.

2.2 Анализ УМК «Английский в фокусе» (Spotlight)

Методика языкового интегрирования позволяет отойти от стандартной подачи
материала и получить более обширные знания, которые, несомненно, пригодятся для
будущего профессионального и бытового общения. Учащиеся получают возможность
показать не только свои лингвистические способности, но и знания в различных сферах
жизни: истории, литературы, искусстве, бизнесе и других.
В рамках данного исследования мы оценим УМК «Ангийский в фокусе» для 5-9
классов издательства «Просвещение», так как он входит в федеральные перечень
учебников и используется в качестве основного учебного пособия на уроках
английского языка в большинстве общеобразовательных школ, учебная программа
которых рассчитана на 2-3 академических часа в неделю, что соответствует
большинству типов CLIL.
В соответствии с контрольным списком Б. Лопес-Медина УМК для CLIL,
«Английский в фокусе» соответствует для применения в рамках занятий с акцентом на
предметно-языковое интегрирование по следующим критериям:
I. Общее:
Структура УМК в полной мере соответствует контрольному списку.
Обобщающие элементы представлены в рубрике Now I can, где учащиеся могут
провести рефлексию учебной деятельности. А в рубрике Progress check на последней
странице каждого модуля включает в себя самоконтроль и самооценку в виде теста.
Комплект УМК завершен и состоит из:
 Учебник;
 ЭФУ;
 Рабочая тетрадь;
 Языковой портфель;
 Книга для чтения;
 Контрольные задания;
 Тренировочные упражнения в формате ГИА;
 Грамматический тренажер;
 Книга для учителя.

28
 Учебник для 5-7 классов состоит из 10 модулей, включающих 9 основных 1
резервный урок. Учебник для 8-9 классов состоит из 8 модулей, включающих 10
уроков, домашнее чтение и 1 резервный урок. Рабочая тетрадь полностью
соответствует разделам учебника, дополняя его.
ИКТ ресурсы представлены в виде ЭФУ (учебные фильмы и аудиокурсы) и
электронной версии образовательных ресурсов, методических портфелей, что также
соответствует критерию «содействие автономному обучению».
Дополнительные тексты для чтения в учебнике и книге для учителя можно
отнести к критерию «дополнительные материалы». Например, разделы учебника
Extensive Reading, Across the Curriculum в 9 классе содержат дополнительные
материалы для чтения, отражающих помимо прочего межпредметные связи.
Дополнительные материалы и творческие задания представлены в Языковом портфеле.
Планировка учебника привлекательна, в ней прослеживается структура:
текст – вопросы – лексика – грамматика – отработка языковых навыков –
развитие речевых умений – дополнительные тексты для чтения
Весь комплект УМК красочный и наглядный. В учебнике и рабочей тетради
присутствуют иллюстрации, визуальные опоры (карточки), схемы и таблицы. Книга
для чтения также содержит наглядные иллюстрации, количество которых изменяется в
соответствии с возрастными особенностям учащимися.
II. Содержание:
УМК для 5-9 классов полностью охватывает содержание Примерной рабочей
программы ООО «Английский язык» (ПРП ООО «Английский язык»). Для всей линии
УМК «Английский в фокусе» 2-11 классы есть сборник примерных рабочих программ
[26].
Содержание соответствует опыту и возрасту учащихся, а также содержит
аутентичный материал в соответствии с этими особенностями. Например, раздел
учебника English in Use в 5-7 классах – это урок речевого этикета, а в 8-9 классах
содержит уже сложные для освоения языковые средства и навыки оперирования.
Приведены яркие примеры межпредметного языкового интегрирования: World
Heritage Sites (культурология), The War of the Worlds (литература), Global Warming,
Eco-tourism (экология).
Визуальный контент функциональный и может использоваться в качестве
дополнительных упражнений.

29
 Виды деятельности разнообразны и включают в себя задания на говорение,
аудирование, чтение, письмо, орфография, фонетику, лексику и грамматику.
Результаты обучения четко сформулированы в Сборнике примерных рабочих
программ, являющимся общим для 2-11 класса. Они разбиты на личностные,
метапредметные и предметные планируемые результаты. Требования к предметным
результатам формулируются в деятельностной форме с усилением акцента на
применение знаний и конкретных умений:
 Чтение: смысловое чтение, чтение несплошных текстов (таблицы,
диаграммы) и т.д.;
 Устная речь: краткое изложение результатов выполненной проектной
работы и т.д.;
 Письменная речь: написание электронного сообщения, заполнение
таблицы с краткой фиксацией содержания прочитанного/прослушанного текста,
преобразование таблицы, схемы в текстовый вариант представления информации и т.д.;
 Аудирование: прогнозирование, обсуждение, полный ответ, краткий
пересказ, верно/неверно, заполнить пропуски, заполнить таблицу и т.д.
Руководство для учителей представлено в Книге для учителей и
предусматривает дополнительные задания для подкрепления и расширения материала,
например, сценарии пьес по Книге для чтения или материалы для оценки знаний и
навыков и листы для языкового портфеля.
III. Познание:
Деятельность является сложной, например, представлены задания на
формирование навыков спонтанного говорения. Деятельностный подход применяется на
протяжении всего УМК при работе с текстами любого содержания.
Подход к деятельности позволяет повышать мотивацию, так как материалы
отражают интересы учащихся и их стремление к социализации и самосознанию,
например, модули Life and Living, Town and Community, Staying Safe, Challenge. Помимо
этого, в каждом модуле новые слова и грамматические структуры вводятся с помощью
контекста и изобразительной наглядности, что также способствует повышению интереса
к обучению.
Отличительной чертой УМК является то, что грамотная организация позволяет
повторять материал без повторения, так как созданы все условия для запоминания в
течении последующего усложнения из класса в класс. Это позволяет как активизировать
предыдущие знания, так и усвоить новый сложный материал.
30
 Для подготовки ученических проектов удобно использовать разделы Culture
Corner, Spotlight on Russia, Extencive Reading. Так задания, в зависимости от этапа
обучения небольшие, включают работу по плану или презентацию, использование
интернет материалов (см. Прил. 2, рис. 3; рис. 5; рис 7).
IV. Общение:
УМК в полной мере соответствует критерию «Обеспечивает поддержку для
усложнения языка», т.к. усложняется предметное содержание речи, увеличивается
количество реплик, произносимых школьниками в ходе диалога, становится более
разнообразным языковое оформление речи. В 8-9 классах количество реплик учащихся
должно увеличится до 5-7 реплик.
УМК предполагает как деятельность учитель-ученик, так и деятельность ученик-
ученик в рамках каждого модуля. Например, первичное усвоение новых знаний через
выполнение упражнений из учебника создает условия для взаимодействия и
сотрудничества в системе «ученик – учитель – группа». В деятельности ученик-ученик
это задания на воспроизведение диалога, принятие совместного решения или
выполнение совместного проекта.
Инструкции к каждому задания просты и понятны и усложняются в зависимости
от класса.
V. Культура:
Так как главным вопросом данного исследования является развитие
межкультурной компетенции, стоит более глубоко оценить данный критерий.
В этом УМК уроки культуроведения представлены как в отдельных разделах о
стране изучаемого языка (Culture Corner) и России (Spotlight on Russia), так и в рамках
заданий каждого модуля (например, Going Green в модулях 2,4,6,8 в УМК для 8 и 9
классов) (см. Прил. 2, рис. 1, рис.3, рис.7).
Содержание раздела Spotlight on Russia соответствует критериям «Соотносит
содержание с культурой и окружающей средой учащихся», «Визуальные эффекты
относятся с собственной культурой учащихся», «Содержание соответствует
социокультурной среде». Он выполнен в виде журнала и содержит текстовые материалы
о родной стране, жизни сверстников, а также содержит задания для выполнения
проектов о родном крае, вопросы для обсуждения, основанные на интересах учащихся.
Гражданская и само-идентичность формируются при помощи текстов и заданий
по модульному содержанию.

31
 При этом, элементы родной культуры отражены не только в специальном
разделе, но и представлены в текстах модулей, например (см. Прил. 2, рис. 2):
 В 5 классе в модуле 10 а можно встретить личное письмо о посещении
достопримечательностей страны.
 Задание на заполнение пропусков по прослушанному тесту о балете
Чайковского в 6 классе.
 В 7 классе в квизе о культуре разных стран отражены и отечественные
имена Плющенко и Хворостовского.
 В 8 классе в рамках путешествия на транспорте по миру учащиеся
знакомятся не только об интересном транспорте других стран, но и о катании на оленях
в России.
 В 9 классе в рамках мировых праздников учащиеся работают с текстом,
включающим Масленицу.
Благодаря этому учащиеся осознают свою культуру как часть поликультурного
мира.
Раздел Culture Corner находится в каждом модуле учебников 5-7 классов и через
модуль в учебниках 8-9 классов, он содержит информацию о стране изучаемого языка, в
нет отражены компоненты содержания обучения культуре (см. Прил. 2, рис. 3):
 Элементы культуры (артефакты, памятники, этнография);
 Проявление культуры (эпизоды, случаи, события);
 Индикаторы культуры (привычки, вкусы, предпочтения);
 Факты культуры (ценности, нормы, стереотипы);
 Измерения культуры (коллективизм-индивидуализм, спонтанность-
пунктуальность).
В уроках Extensive Reading отражены межпредметные связи, включая
географию, историю, литературу, которые связаны со страной изучаемого языка (см.
Прил. 2, рис. 5).
Как было сказано выше, помимо специальных разделов, культура отражена в
различных заданиях модулей:
В 5 классе элементы межкультурной компетенции отражены в изображениях
достопримечательностей, знакомстве с именами, прослушивании диалогов (см. Прил. 2,
рис. 3, рис. 11).
А в теме School учащиеся не только повторяют материал, но и знакомятся с
учебными предметами в английской школе, знакомятся с феноменом «предмет по
32
выбору», в заданиях на заполнении пропусков они знакомятся с идентификационными
картами и их структурой (см. Прил. 2, рис. 10).
С каждым годом обучения эти элементы усложняются. В 6 классе это уже
проявляется в культурном контексте текстов. Например, в модуле 6а учащиеся
знакомятся с текстом о Bolton Middle School, с видами клубов и кружков по интересам в
английской школе. А в разделе Speaking они учатся проводить опрос и строить
диаграмму, это позволяет им сопоставлять информацию со своим опытом (см. Прил. 2,
рис. 4).
В модуле 7 а об американском городе призраке учащиеся узнают о его истории и
особенностях, сравнивают со своим городом, собирают информацию и пишут текст об
истории своего города (см. Прил. 2, рис. 4).
Также в данном УМК отражена поликультурность мира, так как английский
язык сегодня – это межкультурный язык. Например, в 5 классе в разделе Extensive
Reading 3 они узнают о Тадж Махале, а в разделе Culture Corner 5d о животном мире
Австралии (см. Прил. 2, рис. 5).
В модуле 8а учащие знакомятся с праздниками других стран, а также учатся
представлять выбранный по собственным интересам праздник (см. Прил. 2, рис. 5).
На уровне 8 класса уроки становятся гораздо сложнее, появляются отдельные
темы, посвященные мировым проблемам. Например, экологический урок Going Green,
приводит нас к проблеме опасностей, которым подвержены мировые
достопримечательности. При этом, учащиеся уже выходят на сложный сбор материала
по другим историческим памятникам, подержанным опасностям. И на основе этого,
учитывая более высокий компенсаторный уровень учащихся, им предлагается обсудить
их личную позицию. Это показывает, что учащиеся обладают уже более высокими
знаниями о фактах и элементах культуры других стран и могут использовать его для
собственных суждений (см. Прил. 2, рис. 1).
Также в 8 классе элемент этикета в текстах выходит на личностный и
поведенческий уровень, ведется сопоставление с родной культурой.
Толерантность отражена в текстах о подростках-сверстниках. Например, в УМК
7 класса в модуле 1а присутствуют записи из дневников английских девочек,
поменявшихся местами жительства. Данный текст учит принимать мнение сверстников.
Конечной деятельностью является написание текста о своем отношении жизни в разных
местах, а также интервьюирование одноклассников (см. Прил. 2, рис. 6).

33
 В 7 классе в рамках Spotlight on Russia мы можем увидеть примеры о жизни
подростков в нашей стране. Здесь учащиеся выходят на размышления над сложными
вопросами своей культуры (см. Прил. 2, рис. 7).
Начиная с 7 класса в УМК в изучение лексики входят идиомы, интерес к
фразеологизмам, сопоставление с русским языком — это не только интерес к языку, но и
интерес к культуре (см. Прил. 2, рис. 8).
Последний важный элемент культуры в УМК – это истории знаменитых людей.
Так, в 7 классе в модуле 3 с учащиеся не просто узнают о Стивене Хокинге, они читают
его книги, принимают его значимость, происходит воздействие на личность текста. А
после текстовое задание в виде эссе учит их умению использовать жизнь выдающихся
людей как ориентир. А в 8 классе можно встретить географическую карту и текст о Сэре
Фрэнсисе Дрейке. Они учатся работать с картой как с опорой и высказываются о роли
открытий в жизни (см. Прил. 2, рис. 9).
VI. Язык
Вышеописанные примеры показывают, что в УМК учитывается уровень
владения языком, который становится каждый раз сложнее.
Лексика представлена в определенных контекстах и ситуациях, интересных
учащимся. Лексическая нагрузка соответствует возрастным особенностям учащихся и
актуализируется в последующих модулях.
Объем текстов также соответствует уровню и возрасту учащихся.
Для произношения представлен аудио контент, благодаря которому учащиеся
учатся различать и произносить звуки, соблюдать ударения в словах и фазах, правильно
произносить предложения с точки зрения ритмико-интонационных особенностей.
Исходя из вышеперечисленного можно сделать вывод, что что УМК
«Английский в фокуса» для 5-9 классов соответствует всем критериям контрольного
списка Б. Лопес-Медина. Соответственно, он может свидетельствовать о том, что он
может быть использован в рамках CLIL, в том числе для развития межкультурной
компетенции учащихся.

2.3 Методические рекомендации по работе с предметно-языковыми

интегрированными заданиями на уроке иностранного языка
Как было сказано выше, существует небольшая разница в типе заданий между
уроком CLIL и уроком ELT, основанным на навыках. Учителю приходится столкнуться
с определенными требованиями, как-то: использовать разнообразные формы и методы
34
презентации учебного материала и организации учебной деятельности, учитывать
индивидуальные способности учащихся и самому быть в постоянном творческом
поиске. Со временем, работающий по методике CLIL учитель приобретает
специфические профессиональные компетенции. Учитель CLIL должен предоставлять
различные задания с учетом цели обучения, стилей и предпочтений учащихся. Помимо
этого, задания должны отвечать требованиям CLIL и быть направлены на
одновременное познание и коммуникации. Такие задания, прежде всего, относятся к
жанру «читай / слушай и делай».
Большое внимание по чтению в рамках CLIL стоит уделить оформлению теста.
Лучшие тексты – это те, которые сопровождаются иллюстрациями, чтобы учащиеся
могли визуализировать то, что они читают. При работе на иностранном языке
учащимся нужны структурные маркеры в текстах, чтобы помочь им ориентироваться в
содержании. Эти маркеры могут быть лингвистическими (заголовки, подзаголовки) и /
или схематичными. После решения «типичных знаний» можно проанализировать
организацию текста.
Тексты могут быть представлены и схематически. Эти структуры известны как
«концептуальные рамки» или «схемы мышления» и используются, чтобы помочь
учащимся классифицировать идеи и информацию в тексте. Типы диаграмм включают
древовидные диаграммы для классификации, групп, иерархий, блок-схемы и
временные рамки для последовательного мышления, такие как инструкции и
историческая информация, табличные диаграммы, описывающие людей и места, и их
комбинации. Структура текста используется для облегчения обучения и создания
мероприятий, которые направлены как на развитие языка, так и на знание основного
содержания.
Ожидается, что учащиеся смогут воспроизвести основную часть текста своими
словами. Поскольку учащимся нужно будет использовать как простой, так и более
сложный язык, языковая оценка не требуется, но для учителя будет хорошей идеей
выделить в тексте полезный язык и классифицировать его в соответствии с функцией.
Учащимся может понадобиться язык сравнения и контраста, описания местоположения
или процесса, но также могут потребоваться определенные маркеры речи, фразы с
наречиями или предложения. Также может быть уделено внимание словосочетаниям,
полуфиксированным выражениям и установленным фразам, а также предметной и
академической лексике.

35
 Принимая во внимание, что CLIL основан на идее, что рефлексия стимулируется
посредством внутренних и внешних диалогов, фокусирующихся на личном ответе,
другим важным соображением при выборе литературного контента является то, что
тексты должны вовлекать учащихся в диалог. Если цель учителя – развитие
межкультурной коммуникативной компетенции, то важно использовать тексты,
затрагивающие мировые проблемы. Поскольку конфликт, двусмысленность и различия
считаются «потенциальными плодотворными условиями для глубокого диалога между
собой и другими» [], мы приводим доводы в пользу выбора текстов, затрагивающих
спорные вопросы (например, раса, бедность, пол, права человека). Посредством
диалога по текстам, затрагивающим темы гражданства, учащиеся стимулируются к
тому, чтобы связать это содержание с проблемами социальной справедливости в их
обществе. Таким образом, класс иностранного языка может функционировать как
воспитание гражданственности.
Мы рекомендуем выбирать творческие задания по текстам, с помощью которых
учащиеся:
 осознают свои собственные мысли, чувства и идеи, сталкиваясь с
«другим» в тексте;
 узнают о других реакциях на текст в разговоре со сверстниками;
 пишут творческий личный ответ на текст;
 обдумывают эти ответы в ходе обсуждения в классе.
Выполняя эти задания как в устной, так и в письменной форме, учащиеся могут
развить осведомленность не только о своих языковых способностях и знаниях, но и о
своих собственных особенностях и особенностях других, а также о том, как они
формируются в культурной среде.
Задания, не относящиеся к тексам, предназначенные для воспроизводства речи,
должны быть ориентированы на предмет, чтобы переработать как содержание, так и
язык. Типичные задания по говорению включают в себя:
 Циклы вопросов - вопросы и ответы, термины и определения, половинки
предложений;
 Мероприятия с пробелами в информации с листом вопросов для
поддержки;
 Поиск по мелочам – «то, что вы знаете» и «то, что вы хотите знать»;
 Игры на угадывание слов;
 Опросы класса с использованием вопросников;
36
  Учащиеся представляют информацию из визуального материала,
используя раздаточный материал языковой поддержки.
Помимо заданий, для говорения также важны формы организации учебной
деятельности. В центре внимания подхода CLIL находятся парная и групповая формы
работы, т.к. они направлены на сотрудничество и взаимодействие. Для того чтобы
улучшить взаимодействие между учащимися в рамках CLIL рекомендуется применять
следующие этапы:
 Парная работа:
1. Прежде всего, учащимся дается некоторое время на размышление в
тишине, чтобы они могли прорепетировать ответ в уме;
2. Затем каждого учащегося просят рассказать о своих идеях партнеру,
чтобы они оба могли выяснить, имеют ли смысл их идеи и понятен ли язык,
который они используют;
3. На этом этапе у учащихся будет возможность попробовать то, что они
хотят сказать, и они будут гораздо увереннее делиться своими идеями со всем
классом.
Когда учитель задает волнующий вопрос, или намечает проблему для решения,
или ставит творческую задачу, некоторые ученики будут искать способы избежать
выступления перед всем классом. Если учитель видит, что это будет проблемой, он
может использовать подсказки в виде «подумайте, соедините в пары, поделитесь»,
чтобы помочь.
 Групповая работа:
1. Взаимодействуя в группах, учащиеся могут расслабиться, работать
творчески и больше рисковать, пользуясь своими языковыми навыками;
2. Они могут использовать свои сильные стороны и могут взять под
контроль свое собственное обучение;
3. К тому времени, когда проект будет успешно завершен, у учащихся будет
множество возможностей говорить вместе и совместно выстраивать изучение
контента и нового языка.
Пока учащиеся взаимодействуют в парах, они будут лучше узнавать друг друга
и строить новые отношения. Это, вероятно, будет особенно полезно для проектной
работы, в которой взаимодействие между членами группы имеет важное значение для
сотрудничества.

37
 Следующим важным моментом является организация обучения аудированию.
Задания по прослушиванию могут быть следующими:
 Слушайте и помечайте диаграмму / картинку / карту / график /
диаграмму;
 Слушайте и заполняйте таблицу;
 Слушайте и делайте заметки по конкретной информации (датам, цифрам,
времени);
 Прослушайте и измените порядок информации;
 Слушайте и определяйте местоположение / выступающих;
 Слушайте и обозначайте этапы процесса / инструкции /
последовательности текста;
 Слушайте и заполняйте пробелы в тексте.
В рамках данной темы большое внимание уделялось межкультурному
обучению. Поэтому, стоит отметить, что при подготовке материалов также может
учитываться аспект межкультурного обучения с использованием различных методов.
Во время межкультурного обучения CLIL учащиеся должны проходить процессы
обучения, которые включают в себя наблюдение, сравнение, размышление и
взаимодействие. В этом взаимосвязанном, но нелинейном наборе из четырех шагов
учащиеся:
1. замечают культурные сходства и различия, поскольку они становятся
очевидными через язык;
2. сравнивают то, что они заметили о другом языке и культуре с тем, что они
уже знали о других языках и культурах;
3. размышляют о том, что опыт других языков и культур, языковое и
культурное разнообразие означает для них;
4. взаимодействуют на основе своего обучения, чтобы создавать личные
смыслы в отношении своего опыта, сообщать эти знания, исследовать их и
изменять в соответствии с другими культурами.
Интегрируя этот четырехэтапный циклический процесс, можно выявить все
четыре диалогических занятия в классе, предложенные выше. Учащиеся могут вести
устный диалог со сверстниками, сравнивая то, что они заметили, с мнениями и опытом
своих сверстников или с тем, что они уже знали раньше. Письменные творческие
задания могут служить для создания личных значений в отношении чтения,

38
формулируя их в ответ на различия. А размышления над вышеупомянутыми задачами
могут помочь вызвать обсуждение в классе.
Например, переход к модулю «Климат» можно начать с явления собственной
погоды, а затем в центре внимания работы поставить климатические условия и
причины климатических изменений в других странах и регионах. Модуль по теме
«Лес» может предлагать в этом контексте более тесное знакомство с международными
природными парками.
Таким образом, на первом этапе учащиеся могут получить специальные знания
на основе наглядных практических материалов в дополнение к иностранному языку. С
помощью целенаправленных упражнений на втором этапе можно отразить полученные
знания с учетом ситуации в своей среде или в своей стране, чтобы на последнем этапе
разработать собственные действия по улучшению защиты окружающей среды, то есть
осуществить передачу межкультурных знаний.
В заключение, стоит отметить, что учитель должен вдохновлять и поддерживать
учащихся на протяжении всего процесса обучения. На первом этапе все внимание
уделяется содержанию материала и беглости речи. Поначалу, так как материал является
новым, а изучаемый язык вторым, могут возникать сложности в коммуникации.
Ученики будут пытаться частично использовать лексику родного языка, что не
осложнит усвоение изучаемой темы. Ведь, учитель всегда сможет поддержать,
поощрить, помочь с выбором языкового материала. Не стоит сразу же исправлять
ребенка, нужно давать возможность высказаться, отстоять свою точку зрения по
изучаемому вопросу. Если постоянно останавливать учащегося, корректируя его ответ,
таким образом, можно демотивировать ученика, создав напряженную атмосферу в
классе. Ребенок может почувствовать себя неспособным, замкнуться и вовсе потерять
мотивацию. Ученик в силу своих знаний и возможностей откажется отвечать на
последующих уроках, почувствует себя некомфортно, понизив свою самооценку.
Именно мотивировав учащегося, можно добиться положительных результатов.

Выводы по главе
Проведенный анализ литературы показал, что существует множество
классификаций по оценке УМК на соответствие CLIL подходу.
Некоторые классификации делят оценку на предварительную, в процессе
использования и после использования:
 Предварительное использование;
39
  Определение сильных и слабых сторон;
 Пригодность УМК в конкретной ситуации или для изучения предмета.
Другие, например, «Стандарты Совета по преподаванию иностранных языков»
содержат пять основных компонентов: коммуникация, культура, связь, сравнение и
сообщество, которые можно сравнить с четырьмя Cs в CLIL (содержание, общение,
познание и культура). Учителя, принимавшие участие в их исследовании, отмечали
достоинства и недостатки каждого “С”. Аналогичным образом, в приложении
представлена одна категория для каждого “CLIL C” для индивидуального анализа.
Однако часто можно найти набор критериев с другими более обширными
характеристиками. «Контрольный список Каннингсворта» состоит из 45 критериев,
сгруппированных по 8 категориям:
 цели и подходы;
 дизайн / организация;
 языковое содержание;
 навыки обучения;
 тема;
 методология;
 книга для учителя;
 практическое применение.
Так как нас интересовала в оценка межкультурного содержания УМК в рамках
CLIL, мы использовали контрольный список Лопес-Медины. Он состоит из 6 групп,
содержащих 36 критерия.
В процессе оценки УМК «Ангийский в фокусе» для 5-9 классов издательства
«Просвещение» на предмет развития межкультурной компетенции учащихся
посредством CLIL подхода мы установили следующее:
Данный УМК полностью соответствует критериям контрольного списка.
Структура УМК в полной мере соответствует контрольному списку. Весь комплект
УМК красочный и наглядный. Визуальный контент функциональный и может
использоваться в качестве дополнительных упражнений. Планировка учебника
привлекательна.
Содержание соответствует опыту и возрасту учащихся, а также содержит
аутентичный материал в соответствии с этими особенностями.

40
 Виды деятельности разнообразны и включают в себя задания на говорение,
аудирование, чтение, письмо, орфография, фонетику, лексику и грамматику.
Деятельностный подход применяется на протяжении всего УМК при работе с текстами
любого содержания. Для подготовки ученических проектов есть специальные разделы.
Приведены яркие примеры межпредметного языкового интегрирования: World
Heritage Sites (культурология), The War of the Worlds (литература), Global Warming,
Eco-tourism (экология). Уроки межкультурной направленности представлены как в
отдельных разделах о стране изучаемого языка (Culture Corner) и России (Spotlight on
Russia), так и в рамках заданий каждого модуля
Гражданская и само- идентичность формируются при помощи текстов и заданий
по модульному содержанию. Элементы родной культуры отражены не только в
специальном разделе, но и представлены в текстах модулей
В УМК учитывается уровень владения языком, который становится каждый раз
сложнее. Лексика представлена в определенных контекстах и ситуациях, интересных
учащимся. Лексическая нагрузка соответствует возрастным особенностям учащихся и
актуализируется в последующих модулях. Объем текстов также соответствует уровню
и возрасту учащихся.
Исходя из представленных выше данных, мы может утверждать, что УМК
«Английский в фокусе» можно применять на уроках в 5-9 классах для развития
межкультурной компетенции посредством CLIL.

41
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Межкультурный и мультикультурный опыт способствует развитию
межкультурной коммуникативной компетенции и укреплению межкультурной
осведомленности. Следовательно, можно предполагать, что развитие этой компетенции
в процессе изучения английского языка как иностранного может позволить учащимся
развивать свою личность, приобретать навыки анализа и ценности, такие как
терпимость, уважение и эмпатия, чтобы общаться и жить гармонично и мирно с
другими, принимать, уважать и ценить культурное разнообразие и вносить вклад в
развитие справедливого, устойчивого, прогрессивного и толерантного общества
Помочь учителям включить межкультурный аспект в процесс обучения может
предметно-языковой интегрированный подход CLIL.
Данный подход был разработан профессором Д. Койлом. Он опирается на
принцип «Четырех С»:
 Content – Содержание;
 Communication – Общение;
 Cognition – Мышление;
 Culture – Культура.
“Culture” в CLIL – это то, как мы взаимодействуем с реалиями, применяем наши
знания и умения в жизни. Поэтому, помимо успеха интеграции содержания в языковые
уроки, утверждается, что CLIL способствует культурной грамотности и свободному
владению изучаемым языком, в то время как учащиеся применяют знания и
используют когнитивные навыки. Использование реальных тем с учетом иностранных
точек зрения усиливает потенциал сочетания языкового и межкультурного обучения.
Эффективность обучения с применением технологии CLIL достигается через:
 последовательное овладение знаниями, навыками в рамках
определённого контента, а также его понимание;
 включение в когнитивные процессы;
 коммуникативное взаимодействие в определённом контексте;
 развитие лингвистических знаний, умений и навыков; − культурное
самосознание.
Высокий межкультурный потенциал занятий CLIL тесно связан с учебной
средой, которая создается на практике. Преподавание CLIL может открыть двери в
ориентированный на учащихся, ориентированный на функции, ориентированный на

42
задачи, аутентичный и конструктивистский класс; это может даже служить средством
поощрения самостоятельности учащихся
CLIL способствует развитию межкультурной коммуникативной компетенции и
межкультурного взаимопонимания посредством создания условий, в которых учителя
могут создавать и использовать реальные и аутентичные учебные материалы на
изучаемом языке. Для того, чтобы учащиеся могли использовать их в различных
реальных ситуациях, приобретая более широкий и критический взгляд, чтобы стать
межкультурно компетентными, исследуя:
 свою страну и культуру;
 другие страны и культуры;
 межкультурность, т.е. глобальные и универсальные явления, не
зависящие от конкретного культурного контекста.
Одной из важных проблем в области преподавания иностранного языка является
выбор учебно-методического комплекса, так как он играет главную роль поддержки
образовательного процесса в условиях CLIL. Возможно, в подходе CLIL нет ни одного
аспекта, который делает использование учебников необходимым, но влияние их
использования на общее обучение учащихся как в настоящее время, так и в прошлом
неоспоримо. В области преподавания иностранных языков, а также для облегчения
процесса выбора и анализа учебников, многочисленные исследователи превратили
оценку учебников в отдельную область исследований.
УМК, реализующие технологию предметно-языкового интегрированного
обучения, способны существенно облегчить процесс обучения. Одним из немногих
российских УМК, уделивших внимание данной технологии, является «Ангийский в
фокусе» для 5-9 классов издательства «Просвещение».
Проведенная нами оценка данного УМК показала, что он полностью
соответствует критериям и может быть применим для развития межкультурной
компетенции учащихся посредством CLIL подхода:
1. Рубрики CLIL интегрированы в содержание учебника на всех уровнях.
2. Структура УМК завершена. Обобщающие элементы представлены в рубрике
Now I can. Регулятивные элементы представлены в рубрике Progress check .
3. ИКТ ресурсы представлены в виде ЭФУ (учебные фильмы и аудиокурсы) и
электронной версии образовательных ресурсов, методических портфелей.

43
4. В учебнике, книге для чтения и рабочей тетради присутствуют иллюстрации,
визуальные опоры (карточки), схемы и таблицы. Визуальный контент
функционален.
5. Содержание соответствует опыту и возрасту учащихся, а также содержит
аутентичный материал в соответствии с этими особенностями.
6. Результаты обучения четко сформулированы в Сборнике примерных рабочих
программ, являющимся общим для 2-11 класса.
7. Руководство для учителей представлено в Книге для учителей и
предусматривает дополнительные задания для подкрепления и расширения
материала, например, сценарии пьес по Книге для чтения или материалы для
оценки знаний и навыков и листы для языкового портфеля.
8. Деятельность является сложной, например, представлены задания на
формирование навыков спонтанного говорения. Деятельностный подход
применяется на протяжении всего УМК при работе с текстами любого
содержания
9. УМК обеспечивает поддержку для усложнения языка.
10. Ууроки культуроведения представлены как в отдельных разделах о стране
изучаемого языка (Culture Corner) и России (Spotlight on Russia), так и в
рамках заданий каждого модуля.
11. Содержание раздела Spotlight on Russia соотносится с культурой и
окружающей средой учащихся.
12. Гражданская и само-идентичность формируются при помощи текстов и
заданий по модульному содержанию. Элементы родной культуры отражены
не только в специальном разделе, но и представлены в текстах модулей.
13. Раздел Culture Corner находится в каждом модуле учебников и содержит
информацию о стране изучаемого языка. Толерантность отражена в текстах о
подростках-сверстниках.
14. В уроках Extensive Reading отражены межпредметные связи, включая
географию, историю, литературу, которые связаны со страной изучаемого
языка.
15. В данном УМК отражена поликультурность мира, так как английский язык
сегодня – это межкультурный язык.
16. Лексика представлена в определенных контекстах и ситуациях, интересных
учащимся. Лексическая нагрузка соответствует возрастным особенностям

44
учащихся и актуализируется в последующих модулях. Объем текстов также
соответствует уровню и возрасту учащихся.

45
 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Архипова И. В, Ленгутина М. Д. Межкультурная компетенция: вопросы
дефиниции и формирования (на материале аутентичных текстов) // Гуманитарные
исследования. Педагогика и психология. – 2021. – №5. – С. 8-26.
2. Бермус А. Г. Система качества профессионально-технического
образования // Ростов н/Д: Изд-во Росс. ун-та. – 2002. – 219 с.
3. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: КАРО.
– 2002. – 352 с.
4. Елизаркова Е.А. Основные принципы и трудности применения
технологии CLIL в средней школе [Электронный ресурс]: Международный
педагогический портал. – 2021.
5. Жусупова, Г. С. Развитие полиэтнокультурного воспитания подростков в
условиях полиязычной среды // Вестник Южно-Уральского государствен-ного
гуманитарно-педагогического университета. – 2019. – № 1. – С. 58-69.
6. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". – 2009. – № 2. – С. 7-14.
7. Мироненко Е. С. Применение технологии CLIL при разработке
дополнительных общеобразовательных программ: проблемы и перспективы //
Педагогика и психология образования. – 2021. – № 1. – С. 36-52.
8. Миронова И.Н. Эффективное образование по типу CLIL // Научные
труды Московского гуманитарного университета. – 2021. – №5. – С. 57-63.
9. Салехова Л.Л., Григорьева К.С., Лукоянова М.А. Педагогическая
технология двуязычного обучения CLIL: учебно-методическое пособие. Казань: КФУ.
– 2020. - 101 с.
10. Усманова, З. Ф. Реализация технологии CLIL в условиях
полилингвального обучения // Филология и лингвистика в современном мире:
материалы I Междунар. науч. конф. – 2017. – С. 94-97.
11. Цветкова Т.К. Билингвизм и межкультурная коммуникация //
Современная коммуникативистика. – 2013. – № 1. – С. 34-38.
12. Чемоданова Г. И., Сагандыкова А. С. Формирование межкультурной
компетенции у учащихся общеобразовательной школы // Наука и реальность. – 2021. –
№3. – С. 32-36.

46
 13. Alaberdieva G. B., Tashmatova M. A. Cultural aspect in teaching a foreign
language // Problems of modern science and education. – 2019. №12 (45). – P.90-93.
14. Bayram Özdemir S., Özdemir M., Boersma K. How Does Adolescents’
Openness to Diversity Change Over Time? The Role of Majority-Minority Friendship,
Friends’ Views, and Classroom Social Context // J Youth Adolescence. – 2021. – P. 75-88.
15. Bonnet, A. Towards anevidence base for CLIL: How tointegrate qualitative
and quantitative, well as process, product and participant perspectivesin CLIL // International
CLIL. – 2012. – VL - 1(4). – P. 66-78.
16. Braun T. Law and Culture Tamar Frankel // Boston university law review
online. – 2021. VL - 101:157. – P. 157-176.
17. CLIL и ESP в высшем образовании: перспективы России и Литвы /
Сидоренко Т.В., Розанова Я. В., Медведева О., Эймульен В. // Вестник Томского
государственного университета / Национальный исследовательский Томский
государственный университет (ТГУ). – 2022. – № 474. – С. 35–45.
18. CLIL principles [Электронный ресурс]: What is CLIL? 2021 – URL:
https://sites.google.com/a/xtec.cat/clil-principles/what-is-clil (дата обращения 18.12.2022).
19. Content and Language Integrated Learning Practices in Kazakhstan. Secondary
Schools During COVID-19 Pandemic / Kuzembayeva G., Umarova A., Maydangalieva Z.,
Gorbatenko O., Kalashnikova E., Kalmazova N., Chigisheva O. // Contemporary Educational
Technology. – 2022. VL - 14(2). – 11 pp.
20. Dypedahl M. Moving English Language Teaching Forward: Festschrift in
Honor of Ragnhild Elisabeth Lund // Cappelen Damm Akademisk/NOASP (Nordic Open
Access Scholarly Publishing). – 2022. – P.165-194.
21. Narrative Analysis as a Means of Investigating CLIL Teachers’ Meaningful
Experiences / Ljalikova, A., Meristo, M., Alas, E., & Jung, M. // Qualitative Research in
Education. – 2021. – VL - 10(3). – P.228-259.
22. Languages.dk [Электронный ресурс]: The CLIL Guidebook, 2023 – URL:
https://languages.dk/archive/clil4u/book/CLIL%20Book%20Original%20EN.pdf (дата
обращения: 20.12.2022).
23. López-Medina B. On the Development of a CLIL Textbook Evaluation
Checklist: A Focus Group Study // TESL-EJ. – 2021 – VL - 25(1). – 25pp.
24. Martín del Pozo, María & Estébanez, Débora. Textbooks for Content and
Language Integrated Learning: policy, market and appropriate didactics? // Foro de
Educación. – 2015. – VL - 13. – P. 123-141.

47
 25. Piyaporn C., Bhornsawan I. English Language Teaching // Canadian Center of
Science and Education. – 2020. – VL – 13(7). – 45 pp.
26. Spotlight. Английский язык. Сборник примерных рабочих программ.
Предметные линии учебников «Английский в фокусе». 2–11 классы: учеб. пособие для
общеобразоват. организаций / В. Г. Апальков, Н. И. Быкова, М. Д. Поспелова. — 3-е
изд. — М.: Просвещение, 2020. — 237 с.
27. Spotlight 5. Student's book / Английский в фокусе 5 класс. Учебник для
общеобразовательных учреждений / Ваулина Ю. Е. и др. - 4-е изд. – М.: Просвещение:
Express Publishing, 2022. - 168 с.
28. Spotlight 6. Student's book / Английский в фокусе 5 класс. Учебник для
общеобразовательных учреждений / Ваулина Ю. Е. и др. - 4-е изд. – М.: Просвещение:
Express Publishing, 2022. - 144 с.
29. Spotlight. 7. Student's book / Английский в фокусе 5 класс. Учебник для
общеобразовательных учреждений / Ваулина Ю. Е. и др. - 4-е изд. – М.: Просвещение:
Express Publishing, 2022. - 152 с.
30. Spotlight 8. Student's book / Английский в фокусе 5 класс. Учебник для
общеобразовательных учреждений / Ваулина Ю. Е. и др. - 4-е изд. – М.: Просвещение:
Express Publishing, 2022. - 216 с.
31. Spotlight 9. Student's book / Английский в фокусе 5 класс. Учебник для
общеобразовательных учреждений / Ваулина Ю. Е. и др. - 4-е изд. – М.: Просвещение:
Express Publishing, 2022. - 216 с.
32. The Role of Intercultural Competence in Foreign Language Teaching / Derin
A., Gokce K., Zeynep Ç. L, Pınar E., Özlem K.// Journal of Inonu University Faculty of
Education. – 2019. – VL - 10. – 136 pp.
33. Xiong T., Feng W., Hu G. Researching Cultural Knowledge and Values in
English Language Teaching Textbooks: Representation, Multimodality, and Stakeholders //
Cultural Knowledge and Values in English Language Teaching Material. – 2022. – P. 1-18.
1.

48
 ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Рисунок 1. Принцип 4C

Рисунок 2. Двуязычный треугольник Халлета

49
 ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Рисунок 1. “Going Green” 8 класс

50
Рисунок 2. Родная культура (5, 6, 7, 8, 9 классы)

51
 Рисунок 3. “Culture Corner”

Рисунок 4. “Bolton Middle School”, “Mineral Park” 6 класс

52
Рисунок 5. “Extensive Reading”, “Culture Corner”, “Celebrations” 5 класс

53
Рисунок 6. “1а” 7 класс

54
 Рисунок 7. “Spotlight on Russia” 7 класс

Рисунок 8. Идиомы 7 класс

Рисунок 9. Знаменитые люди 7 класс, 8 класс

55
Рисунок 10. “School” 5 класс

Рисунок 11. “Names” 5 класс

56