М И Р О В О Й О П Ы Т

М. Хименес-Даси, Ф. Понс, П. К. Бендер

Воображаемые друзья, теория

сознания и понимание эмоций
у детей раннего возраста*
Хименес-Даси Марта – профессор, факультет психологии развития
и образования, Университет Валенсии (Валенсия, Испания)
Понс Франсиско – PhD, профессор, факультет общественных наук,
кафедра психологии, Университет Осло (Осло, Норвегия)
Бендер Патрик К. – PhD, факультет общественных наук, кафедра психологии,
Университет Копенгагена (Копенгаген, Дания)

Феномену воображаемых друзей (ВД) в психологии развития уделяется недостаточно внимания,

несмотря на то, что его можно наблюдать примерно у 25% детей дошкольного возраста. Только
в нескольких исследованиях изучалось влияние ВД на теорию сознания и понимание эмоций де-
тьми, а результаты были неполными или противоречивыми. В данном исследовании использовались
комплексные инструменты для оценки понимания эмоций и теории сознания у детей в возрасте от
четырех до шести лет, которые имели ВД (N = 24), и сравнивали их с показателями детей без ВД
(N = 24). Результаты исследования подтвердили, что дети с ВД, независимо от возраста и пола,
имеют лучшие показатели по теории сознания и пониманию эмоций, чем дети без ВД. Результаты
рассматриваются в контексте гендерных различий.
Ключевые слова: воображаемый друг, понимание эмоций, теория сознания, символическая игра, дети до-
школьного возраста.

Imaginary Companions, Theory of Mind and Emotion Understanding

in Young Children
Marta Gimйnez-Dasн – Professor, Department of Developmental and Educational Psychology,
University of Valencia, Valencia, Spain
Francisco Pons – PhD in Psychology, Professor, Faculty of Social Sciences, Department
of Psychology, University of Oslo, Norway
Patrick K. Bender – PhD, Faculty of Social Sciences, Department of Psychology, University
of Copenhagen, Denmark
The phenomenon of imaginary companions (ICs) has received little attention in developmental psychology,
even though it can be observed in approximately 25% of preschool-aged children. Only a few studies have
investigated the effect of ICs on children’s theory of mind and emotion understanding, and the results are
partial or inconsistent. This study used comprehensive measures to assess emotional understanding and
theory of mind in children aged four to six with ICs (N = 24) and compared their performance to that of
children without ICs (N = 24). Results showed that children with ICs, regardless of age and gender, have a
better theory of mind and emotion understanding than children without ICs. The greatest impact of ICs was
on girls’ emotion understanding. The results are discussed in relation to gender differences.

Keywords: imaginary companion, emotion understanding, Theory of Mind, symbolic play, children.

* Marta Giménez-Dasí, Francisco Pons & Patrick K. Bender (2014): Imaginary companions, theory of mind and emotion under-
standing in young children, European Early Childhood Education Research Journal. Volume 24, 2016 - Issue 2. Pages 186-197
http://dx.doi.org/10.1080/1350293X.2014.919778. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early
Childhood Education Research Journal.

50

Д овольно часто дети выдумывают несущес-
твующих друзей, которых они восприни-
мают будто реальных, и наделяют их телесны-
ми и личностными чертами. Во многих случаях
такие воображаемые друзья (ВД) становятся
важными объектами в жизни детей на протя-
жении длительного периода времени (Taylor,
1999). Различные исследования показали, что
от 20% до 30% детей дошкольного возрас-
та имеют ВД (Taylor, Cartwright, Carlson, 1993;
Taylor, 1999; Gleason, Sebanc и Hartup, 2000).
Феномен ВД в значительной степени игнори-
ровался в психологии развития до конца 1990-х
годов (Klausen and Passman, 2007), первое пси-
хиатрическое исследование природы этих дет­
ских «компаньонов» было проведено в 1940-х
годах (Bender and Vogel, 1941; Svendsen, 1934;
Ames and Learned, 1946).
С точки зрения психиатрии дети с ВД счи-
таются психически больными; то есть, по мне-
нию врачей, дети путают реальность с фанта-
зиями. Однако более поздние исследования
показали, что маленькие дети способны отли-
чать фантазии от реальности (Rosengren, Kalish,
Hickling, Gelman, 1994; Woolley, 1997; Harris,
2000; Bourchier and Davis, 2002; Gimйnez-
Dasн, 2003). Тейлор (1999) продемонстриро-
вал, что дети не только отличали реальность
от фантазии, но и отвечали, что персонаж на
самом деле не существует, когда их спрашива-
ли о воображаемых друзьях. Таким образом,
хотя предыдущие психиатрические исследова-
ния указывали, что ВД являются симптомами
возможных эмоциональных или психических
расстройств, современная психология разви-
тия предлагает гораздо менее патологические
взгляды на эту проблему. Несмотря на то, что
ВД действительно могут обеспечить компанию
и утешение, и что дети с эмоциональными или
аффективными расстройствами, как правило,
создают их для этой цели, большинство детей,
которые придумывают ВД, не страдают пси-
хическими расстройствами, и ВД возникают
как выражение символической игры (Taylor and
Carlson, 1997; Taylor, 1999).
Исследования, проведенные в послед-
ние 20 лет, показывают, что дети могут иметь
с ВД общие черты характера, хотя существует
и противоположная точка зрения. Например,
некоторые исследователи считают, что дети
с ВД являются более творческими, умными и
общительными, чем дети без ВД (Mauro, 1991;
Gleason, Jarudi, Cheek, 2003; Mathur and Smith,
2008). Однако другие исследования не нашли
подобных различий и указывают на то, что дети
М И Р О В О Й О П Ы Т
с ВД и без них сопоставимы как по особеннос-
тям личности, так и по интеллекту (Taylor, 1999;
Taylor et al., 2004).
Роль, которую играют гендерные факторы
в создании ВД, также не ясна. Хотя в некото-
рых исследованиях были выявлены различия
в размерах, виде и особенностях ВД, создан-
ных девочками и мальчиками (Svendsen, 1934;
Mauro, 1991; Taylor and Carlson, 1997; Taylor,
1999), в других исследованиях таких различий
не обнаружено (Singer and Singer, 1991; Carlson
and Taylor, 2005). Большинство исследований
показывают, что 60% или 70% образцов (дети
с ВД) – девочки (Taylor, 1999). Как утвержда-
ет Тейлор, некоторые исследования сообщают
об отсутствии гендерных различий в распро-
страненности ВД, но ни одного исследования,
в котором количество мальчиков превышает
количество девочек, не представлено. Хартер
и Чао (1992) обнаружили, что девочки и маль-
чики наделяют своих воображаемых друзей
разными способностями. В то время как 70%
ВД, созданных мальчиками, были более спо-
собными, чем они сами, 75% ВД, созданных
девочками, были менее способными. В более
позднем исследовании Кутци и Шуте (2003)
обнаружили, что большинство детей в возрас-
те от трех до шести лет создавали менее спо-
собных ВД (50% мальчиков и 64% девочек).
Однако были некоторые гендерные различия:
в то время как мальчики делали более оче-
видные конкурентные сравнения между собой
и ВД, девочки больше проявляли заботу о во-
ображаемых друзьях, поскольку те были млад-
ше и нуждались в опеке. Эти данные показы-
вают некоторые различия, связанные с типом
символической игры, в которой участвуют
мальчики и девочки.
Другой интересный вопрос в связи с ВД
касается детской социальной компетентнос-
ти. Хартер и Чао (1992) показали, что педагоги
рассматривают детей с ВД как менее социально
компетентных и менее воспринятых их сверст­
никами, чем дети без ВД. По мнению этих авто-
ров, отсутствие социальной компетентности и
может служить причиной создания ВД; то есть
менее социально компетентные дети придумы-
вают ВД, чтобы компенсировать отсут­ствие
друзей среди сверстников. Исследование по-
казало, что социальная компетентность и вза-
имодействие между сверстниками в дет­стве
связаны со способностью детей угадывать
и понимать эмоциональные и психические со-
стояния других (например, Dunn and Cutting,
1999). Таким образом, более низкая социальная
51
 М И Р О В О Й О П Ы Т
компетентность у детей с ВД, по сравнению
с детьми без ВД, может указывать на боль-
шие трудности в понимании эмоций и теории
сознания этой группы детей.
До сих пор в очень немногих исследовани-
ях изучалась взаимосвязь между пониманием
эмоций, теорией сознания (пониманием друго-
го) и воображаемыми друзьями детей. Тейлор
и Карлсон (1997) оценили в общей сложнос-
ти 42 ребенка в возрасте трех и четырех лет
с ВД (27 девочек и 15 мальчиков) и сравнили их
с детьми без ВД. Для оценки способностей по
теории сознания детям дали три вида заданий:
первое задание предполагало различие меж-
ду видимостью и реальностью; другое – при-
писывание ложных представлений; и одно ин-
терпретационное задание, которое требовало
от детей оценить другого человека. Результаты
показали, что четырехлетние дети с ВД выпол-
няли задания лучше, чем дети в том же возрас-
те без ВД, даже когда осуществляется контроль
вербального интеллекта. Эти различия не были
существенными для трехлетних детей, одна-
ко были оценены лишь пять мальчиков и три
девочки. Хотя в это исследование были вклю-
чены основные задачи, которые, как правило,
являются хорошими индикаторами для пони-
мания детьми психических состояний, теория
сознания также охватывает целый ряд других
способностей, и поэтому остается вопрос, бу-
дут ли дети с ВД отличаться от детей без ВД,
если применяется более всесторонняя оценка
умственных способностей.
В другом исследовании Тейлор и др.
(2004) оценили понимание эмоций в отноше-
нии одной и той же выборки (группа четы-
рехлетних детей). На этот раз исследовались
семилетние дети, и их понимание эмоций
было оценено с помощью задания, разрабо-
танного Гнепп и Чиламкурти (1988, цитиру-
ется по Taylor et al., 2004). Детям рассказы-
вали истории о поведении шести различных
персонажей и просили угадать и объяснить
эмоциональную реакцию каждого персонажа
в новой ситуации. Хотя это единственное ис-
следование, в котором изучалось понимание
эмоций у детей с ВД, их показатели не срав-
нивались с результатами детей без ВД, и поэ-
тому мы не знаем, отличаются ли дети с и без
ВД в понимании эмоций.
Основная цель настоящего исследования
состояла в том, чтобы расширить наши знания
о взаимосвязи между ВД, пониманием эмо-
ций и теорией сознания. Были выдвинуты две
гипотезы:
52
1) наличие воображаемых друзей дает
детям возможность действовать с учетом то-
чек зрения и эмоциональных состояний дру-
гих людей и, таким образом, приводит к раз-
витию теории сознания и эмоционального
взаимопонимания;
2) в соответствии с выводами Хартер
и Чао, если дети с ВД обладают слабой соци-
альной компетентностью, наличие ВД может
быть связано с менее развитым пониманием
психических и эмоциональных состояний.
Данное исследование направлено на реше-
ние трех основных задач. Во-первых, оно оце-
нивает теорию сознания у детей с и без ВД,
используя комплексный тест, который состо-
ит из 10 различных компонентов (Тест по те-
ории сознания (ТМТ), Pons и Harris, 2002). Во-
вторых, это первое исследование для оценки
и сравнения понимания эмоций детей с и без
ВД с использованием еще одного комплексно-
го теста, который включает в себя 10 различ-
ных компонентов (Тест на понимание эмоций
(ТЕС), Pons и Harris, 2000). И наконец, в-треть-
их, в нем анализируются различия между де-
вочками и мальчиками. С учетом определения
понятия «воображаемые друзья» и взаимоотно-
шений с ними детей (Taylor, 1999), мы воспри-
нимаем ВД как возможность понять эмоции и
принять различные точки зрения. Основываясь
на этом представлении и на том, что дети
с ВД демонстрируют лучшее понимание психи-
ческих состояний, чем дети без ВД (Taylor and
Carlson, 1997), наша первоначальная гипотеза
предполагает, что девочки и мальчики с ВД бу-
дут показывать лучшие результаты в заданиях
по теории сознания и пониманию эмоции, чем
девочки и мальчики без ВД. Более того, тот
факт, что Хартер и Чао (1992) оценивают со-
циальную компетентность детей только через
косвенные показатели (восприятие социальной
компетентности педагогом), принуждает нас
провести исследование, приняв эту первона-
чальную гипотезу.
Методика
Участники
Были протестированы в общей сложнос-
ти 48 детей, которых разделили на две груп-
пы: 24 ребенка с ВД и 24 – без ВД. Затем каж-
дая группа была разделена на две возрастные
группы. В группе с ВД возраст детей в младшей
группе составлял 4 года 10 месяцев (стандар-
тное отклонение, SD = 4,1 месяца), а в стар-
шей группе – 6 лет 2 месяца (SD = 4,9 месяца).

В группе без ВД возраст детей в младшей груп-
пе составлял 4 года 7 месяцев (SD = 5,1 меся-
ца), а в старшей группе – 6 лет 0 месяцев (SD =
5,6 месяца). Соотношение мальчиков и девочек
было одинаковым в каждой группе (50%). Дети
были набраны из трех различных государствен-
ных школ Мадрида. Они происходили из семей
среднего класса и ходили преимущественно
в учебные заведения для европейцев. Все дети
в каждой возрастной группе имели одинако-
вый уровень по отношению к годам обучения
в школе (т.е. никто не оставался в одном клас-
се на второй год). Все участники исследования
были детьми с нормальным уровнем развития
без каких-либо трудностей в учебе. Ни у кого
не было выявлено каких-либо личностных или
поведенческих проблем. Все владели испан­
ским в качестве первого языка.
Процесс исследования
Мы отобрали детей с ВД с помощью ан-
кеты, выданной родителям. Анкета была
разделена на три части. Первая часть вклю-
чала вопросы о семье (количество братьев
и сестер, порядок их рождения и т.д.). Вторая
часть была посвящена различным аспектам
детской деятельности (любимая игра, коли-
чество часов просмотра телевизора в день,
любимая телевизионная программа, качество
символической игры, вера детей в вообража-
емые существа, поддержка веры в вообража-
емые существа со стороны родителей и т.д.).
Наконец, мы дали определение ВД и попроси-
ли родителей отметить, был ли у их детей та-
кой товарищ. Определение было следующим:
«Воображаемый друг – это невидимый пер-
сонаж, созданный ребенком. Дети называют
и обращаются к своему воображаемому спут-
нику во время игры или в разговоре с другими
людьми. У этого персонажа есть постоянные от-
ношения с ребенком, которые длятся несколько
недель или месяцев. Воображаемые друзья ка-
жутся реальными для детей, но не имеют пред-
метной и видимой формы для других людей».
Мы также включили детей, у которых был
немного другой тип воображаемых друзей, из-
вестных как «персонифицированные объекты».
Определение, которое мы дали родителям,
было следующим:
«Другой вид воображаемого друга – то, что
называют «персонифицированные объекты».
Это предметы (например, игрушки, одеяла или
любая другая вещь повседневной жизни), кото-
рые ребенок считает живыми. Ребенок придает
индивидуальные черты предмету, с которым он
М И Р О В О Й О П Ы Т
играет, и относится к нему как к воображаемо-
му компаньону. Эти особые отношения длятся
несколько недель или месяцев. Единственное
различие между этим и ранее описанным во-
ображаемым другом состоит в том, что в дан-
ном случае есть видимый объект».
В завершении анкеты приводился ряд воп-
росов о ВД (когда он появился, тип ВД, виды
отношений и т.д.).
В общей сложности 715 анкет были распро-
странены в трех различных государственных
школах Мадрида, 116 из которых были запол-
нены правильно и возвращены эксперимента-
торам. По сообщениям родителей, у 28 детей
были воображаемые друзья. После того, как
были определены такие дети, мы опросили их
родителей, чтобы убедиться в точной иденти-
фикации и чтобы узнать больше о взаимоот-
ношениях ребенка с его или ее ВД. По резуль-
татам этих интервью мы пришли к выводу, что
четверо из 28 детей были классифицированы
неправильно. Таким образом, окончательная
выборка составила 24 (21% опрошенных) ре-
бенка с ВД. Остальные участники – дети без
ВД – были сопоставлены с детьми с ВД в за-
висимости от возраста, пола, родного языка
(испанский) и типичности (т.е. с нормальным
уровнем развития без каких-либо трудностей
в учебе, личностных или поведенческих про-
блем и т.д.).
Все участники прошли тестирование по те-
ории сознания и пониманию эмоций с помо-
щью теста на понимание эмоций (TEC) (Pons
and Harris, 2000) и теста на теорию сознания
(TMT) (Pons and Harris, 2002). Оба теста явля-
ются результатом обширного обзора сущест-
вующей литературы по развитию понимания
эмоций и теории сознания (например, Harris,
2008; Flavell, 2004). Каждый тест проводил-
ся в две сессии с двухнедельным интервалом
между ними. Порядок проведения тестов был
сбалансирован. Дети тестировались в школе, и
каждая сессия длилась около 20 минут. Выбор
количественного метода отвечает преимущест­
вам, которые дают хорошо продуманные пси-
хологические тесты. В нашем случае оценка
теории сознания и понимания эмоций прово-
дилась с помощью структурированного тес-
та с возрастающей сложностью компонентов.
Ответы детей позволяют четко определить
их понимание. Напротив, социальные и эмо-
циональные аспекты очень сложны и затрат-
ны для анализа с использованием качествен-
ных методов, таких как наблюдение, интервью
и дискурс-анализ.
53
 М И Р О В О Й О П Ы Т
Инструменты
Тест на понимание эмоций детьми (ТЕС) со-
стоит из 10 различных блоков. Каждый блок
оценивает конкретный компонент понимания
эмоций и представлен в определенном поряд-
ке по возрастанию сложности:
1) распознавание основных эмоций;
2) понимание влияния внешних изменений
на эмоции;
3) понимание влияния желаний на эмоции;
4) понимание влияния намерений на
эмоции;
5) понимание влияния воспоминаний на
эмоции;
6) понимание влияния верований на
эмоции;
7) понимание контроля проявления
эмоций;
8) понимание регулирования эмоциональ-
ных переживаний;
9) понимание смешанных эмоций;
10) понимание моральной составляющей
эмоций.
Процесс исследования был разделен на два
этапа:
1) экспериментатор представляет анима-
ционный сюжет, рассказывая о главном герое
(героях);
2) после окончания рассказа детям предла-
гается объяснить эмоции главного героя, ука-
зав наиболее подходящее из трех возможных
эмоциональных состояний.
Например, чтобы оценить понимание
участниками исследования влияния ситуа­
тивных вариаций на эмоции, им была расска-
зана следующая история: «За девочкой го-
нится монстр. Как она себя чувствует? Она
счастлива, ей просто хорошо или страшно?»
(напр., Pons, Harris и de Rosnay, 2004; Pons и
Harris, 2005).
Для этого исследования мы использовали
краткую версию теста TEC, включающую два
компонента на блок, за исключением первых
двух блоков оценки:
1) распознавание основных эмоций;
2) понимание влияния внешних изменений
на эмоции, где были сохранены первоначаль-
ные пять компонентов (т.е. в общей сложности
26 компонентов).
Тест на теорию сознания (TMT) также состо-
ит из 10 различных блоков. Каждый блок оце-
нивает определенный компонент теории со-
знания и представлен в определенном порядке
по возрастанию сложности:
54
1) 1-й уровень восприятия перспективы;
2) 2-й уровень восприятия перспективы;
3) понимание интенциональности;
4) понимание незнания;
5) понимание ложных убеждений 1-го
уровня;
6) понимание различия между видимостью
и реальностью;
7) понимание лжи;
8) понимание шуток;
9) понимание ложных убеждений 2-го
уровня;
10) понимание двойной игры.
Исследовательский процесс также был раз-
делен на два этапа:
1) экспериментатор представляет анима-
ционный сюжет, рассказывая о главном герое
(героях);
2) после окончания рассказа детям было
предложено выбрать один из двух возможных
ответов на вопрос.
Например, чтобы оценить понимание учас-
тниками незнания, была рассказана следующая
история:
«Этот ребенок ест вкусные конфеты. Позади
ребенка куст (Экспериментатор убирает куст
с картинки, показывает волка и продолжает
историю). Это волк. Волк прячется за кустом,
потому что хочет съесть ребенка». Мы вернем
куст, чтобы ребенок не мог видеть, что волк
стоит за кустом (Экспериментатор возвращает
куст на картинку). Знает ли ребенок, что волк
стоит за кустом? «Да, ребенок знает!» или «Нет,
ребенок не знает!» (напр., Boucher et al., 2007
для описания инструментария).
Для данного исследования мы использо-
вали краткую версию теста TMT, включаю-
щую в себя два компонента на блок (т.е. всего
20 компонентов).
Оценки
Общий уровень понимания эмоций и тео-
рии сознания рассчитывался путем сложения
правильных ответов компонентов и деления
их на два с максимально возможной оценкой
в 10 баллов (правильные ответы) для каждо-
го теста (т.е. 0,5 балла за правильный ответ на
один компонент, за исключением двух первых
блоков TEC: 1) распознавание основных эмо-
ций; 2) понимание влияния внешних изменений
на эмоции, где начислялись 0,2 балла за компо-
нент, так что эти два блока имели одинаковое
значение при подсчете общего уровня понима-
ния эмоций).

Результаты
Результаты представлены в двух частях.
В первой части общий уровень понимания
эмоций анализируется по возрасту, полу и ВД.
Во второй части аналогичным образом ана-
лизируется общий уровень теории сознания.
Дополнительный анализ показал значительную
корреляцию между общим уровнем понимания
эмоций и общим уровнем теории сознания.
Понимание эмоций
В таблице 1 показан общий уровень пони-
мания эмоций по возрасту, полу и ВД. Возраст
и наличие воображаемых друзей были двумя
факторами с наиболее значимым влиянием на
понимание эмоций. В целом, дети старшего воз-
раста имели более высокий общий уровень по-
нимания эмоций (7,45) по сравнению с детьми
младшего возраста (5,96) (разница примерно
1,5 компонента в пользу более старших детей).
Таблица 1. Понимание эмоций (среднее
и стандартное отклонение) по возрасту, полу
и наличию воображаемого друга (N = 48)
Возраст Пол Воображаемый Понимание
друг эмоций
Младшие Девочки Нет 4,67 (1,53)
Есть 7,22 (1,17)
Мальчики Нет 5,35 (0,66)
Есть 6,62 (0,84)
Старшие Девочки Нет 7,00 (0,95)
Есть 9,22 (0,71)
Мальчики Нет 6,48 (0,75)
Есть 7,08 (1,19)
Хотя и в меньшей степени, чем возраст
и наличие ВД, пол ребенка также оказывает
значительное влияние на понимание эмоций.
В целом, девочки имели более высокий общий
уровень понимания эмоций (7,03), чем мальчи-
ки (6,38) (разница в более чем 0,5 компонен-
та в пользу девочек). Однако не было сущест­
венной разницы между общими уровнями
младших мальчиков (5,98) и младших дево-
чек (5,94), в то время как общий уровень стар-
ших девочек (8,11) был значительно выше, чем
у старших мальчиков (6,79) (разница более од-
ного компонента в пользу старших девочек).
Теория сознания
В таблице 2 показан общий уровень теории
сознания в соответствии с возрастом, полом
и наличием ВД.
М И Р О В О Й О П Ы Т
Таблица 2. Теория сознания (среднее
и стандартное отклонение) по возрасту, полу
и наличию воображаемого друга (N = 48)
Возраст Пол Воображаемый Теория
друг сознания
Младшие Девочки Нет 7.33 (1.29)
Есть 8.50 (0.63)
Мальчики Нет 7.17 (1.72)
Есть 7.17 (0.98)
Старшие Девочки Нет 8.08 (0.74)
Есть 9.17 (0.76)
Мальчики Нет 7.58 (0.58)
Есть 8.50 (1.22)
Аналогичное значительное влияние имели
возраст, пол и ВД. В целом дети старшего воз-
раста имели более высокий общий уровень те-
ории сознания (8,33), чем дети младшего воз-
раста (7,54) (разница около 0,75 компонента
в пользу более старших детей). В итоге девоч-
ки имели более высокий общий уровень теории
сознания (8,27), чем мальчики (7,60) (разница
примерно в 0,67 компонента в пользу девочек).
В целом у детей с ВД был более высокий общий
уровень теории сознания (8,33), чем у детей
без ВД (7,54) (разница около 0,75 компонента
в пользу детей старшего возраста с ВД).
Обсуждение
Основная цель данного исследования за-
ключалась в оценке влияния возраста, пола
и наличия ВД на понимание детьми эмоций
и теорию сознания. Результаты показали, что
возраст, ВД и пол оказали значительное вли-
яние на понимание эмоций. Эти три перемен-
ные вместе объяснили 54% понимания эмоций
детей. Однако их влияние было неодинако-
вым. Возраст и ВД имели одинаково высокое
влияние; они объяснили, соответственно, 32%
и 38% понимания эмоций детей, тогда как пол
объяснил лишь 8%. Дети старшего возраста и
дети с ВД имели более высокий уровень по-
нимания эмоций, чем дети младшего возраста
или дети без ВД (разница около 1,5 компонен-
тов в пользу детей старшего возраста и детей
с ВД). В целом, девочки имели более высокий
уровень понимания эмоций (разница около
0,5 компонента в пользу девочек). Однако это
различие было существенным только у детей
старшего возраста (разница около одного ком-
понента в пользу старших девочек).
Результаты показали, что возраст, ВД и пол
оказывают существенное влияние на теорию
сознания. Вместе они объяснили 30% теории
55
 М И Р О В О Й О П Ы Т
сознания детей. Возраст, пол и ВД имели при-
мерно одинаковое влияние; они объяснили со-
ответственно 14%, 10% и 14% теории созна-
ния детей. Дети старшего возраста, девочки
и дети с ВД имели более высокий уровень те-
ории сознания, чем дети младшего возраста,
мальчики или дети без ВД.
Кроме того, эти данные подтверждают,
в частности, гендерные различия, выявленные
Хартер и Чао (1992) и Кутци и Шуте (2003).
Хотя создание ВД способствует пониманию
эмоционального и умственного состояния,
есть заметные различия между девочками
и мальчиками. Эти различия могут быть свя-
заны с типом ВД, создаваемым мальчиками
и девочками, а также с видом символической
игры, в которой они участвуют. Тот факт, что
девочки с ВД лучше понимают эмоциональные
состояния, говорит о том, что тип созданного
ВД, это, вероятно, персонаж, который нужда-
ется в уходе (т.е. ребенок). Наоборот, мальчи-
ки обычно имеют ВД, с которыми они отправ-
ляются в приключения (т.е. супергерои). Это
классические гендерные различия, которые
проявляются в символической игре, а также
в типе ВД и символических ситуациях, в кото-
рых дети с ними участвуют (Coetzee and Shute,
2003; Harter and Chao, 1992). Эти гендерные
различия в типе воображаемых друзей долж-
ны отражать более широкие гендерные разли-
чия, которые характеризуют развитие детей.
Эти результаты имеют практическое значе-
ние. С одной стороны, они свидетельствуют
о том, что создание ВД у детей раннего воз-
раста оказывает положительное влияние на
развитие социокогнитивных способностей.
В этой связи, родители и воспитатели долж-
ны не вмешиваться, а, скорее, поддерживать,
воображаемую дружбу детей. С другой сто-
роны, они предполагают, что воображаемые
диалоги с этими особенными друзьями могут
быть одними из ключевых элементов, кото-
рые улучшают развитие эмоциональных и со-
циальных навыков. Как известно, беседа и рас-
сказывание играют важную роль в развитии
эмоционального понимания, теории сознания
и эмпатии. Результаты нашего исследования
подтверждают мнение, что родители и воспи-
татели должны быть вовлечены в эмоциональ-
ные и социальные диалоги с детьми с ранне-
го возраста. Общение является эффективным
способом для детей преобразовывать неявные
и интуитивные знания в прочное понимание.
Один из аспектов, который необходимо бо-
лее тщательно изучить в ходе будущих иссле-
56
дований, касается социальной компетентности
детей с ВД. Хотя выводы Хартер и Чао (1992)
показывают, что дети с ВД менее социально
компетентны, чем дети без ВД, представленные
здесь результаты, а также результаты предыду-
щих исследований указывают на более глубокое
понимание психических и эмоциональных со-
стояний у детей с ВД по сравнению с детьми
без ВД. Эти выводы представляются несколько
противоречивыми, поскольку большое количе­
ство исследований свидетельствует о том, что
понимание эмоций и теория сознания являют-
ся основными элементами социальной компе-
тенции (напр., Dunn and Brown, 1994; Denham,
1998; Mostow et al., 2002; Denham et al., 2003;
Trentacosta and Fine, 2010). Однако у нас нет дан-
ных, позволяющих определить, применяются ли
когнитивные и эмоциональные навыки детей
с ВД в реальной жизни и правильно используют-
ся в их повседневном взаимодействии со сверс-
тниками или, наоборот, это навыки, использо-
вание которых ограничивается вымышленными
ситуациями, в которых дети участвуют с ВД.
В этой связи было бы интересно применить пря-
мые и косвенные измерения, которые позволи-
ли бы объяснить, насколько на самом деле со-
циально компетентны эти дети.
И наконец, было бы интересно изучить
влияние ВД на теорию сознания и понимание
эмоций путем проведения лонгитюдных иссле-
дований. Это позволило бы уточнить, стиму-
лирует ли наличие ВД понимание детьми пси-
хических и эмоциональных состояний или же
дети с хорошо развитым пониманием эмоций
и теорией сознания более склонны участвовать
в символической игре с ВД, чем дети с менее
развитым пониманием психического и эмоцио-
нального состояния. n
Литература
1. Ames, L. B., and J. Learned. 1946. “Imaginary
Companions and Related Phenomena.” The Journal
of Genetic Psychology 69: 147–167.
2. Bender, L., and F. Vogel. 1941. “Imaginary
Companions of Children.” American Journal
of Orthopsychiatry 11: 56–65.
3. Boucher, J., F. Pons, S. Lind, and D. Williams.
2007. “Temporal Cognition in Children with Autistic
Spectrum Disorders: Tests of Diachronic Perspective
Taking.” Journal of Autism and Developmental
Disorders 37: 1413–1429.
4. Bourchier, A., and A. Davis. 2002.
“Children’s Understanding of the Pretence-Reality
Distinction: A Review of Current Theory and Evidence.”
Developmental Science 5 (4): 397–426.

5. Carlson, S. M., and M. Taylor. 2005.
“Imaginary Companions and Impersonated Characters:
Sex Differences in Children’s Fantasy Play.” Merrill
Palmer Quarterly 51: 299–324.
6. Coetzee, H., and R. Shute. 2003. “‘I Run Faster
than him Because I have Faster Shoes’: Perceptions of
Competence and Gender Role Stereotyping of Children’s
Imaginary Friends.” Child Study Journal 33: 257–272.
7. Denham, S. 1998. Emotional Development in
Young Children. New York: Guilford Press.
8. Denham, S. A., K. A. Blair, E. DeMulder,
J. Levitas, K. S. Sawyer, S. T. Auerbach-Major, and P.
Queenan. 2003. “Preschoolers’ Emotional Competence:
Pathway to Social Competence?” Child Development
74 (3): 238–256.
9. Dunn, J., and J. Brown. 1994. “Affect
Expression in the Family, Children's Understanding of
Emotions and their Interactions with Others.” Merrill-
Palmer Quarterly 40: 120–137.
10. Dunn, J., and A. L. Cutting. 1999.
“Understanding Others, and Individual Differences
in Friendship Interactions in Young Children.” Social
Development 8 (2): 201–219.
11. Flavell, J. 2004. “Theory of Mind Development:
Retrospect and Prospect.” Merrill-Palmer Quarterly 50
(3): 274–290.
12. Gimйnez-Dasн, M. 2003. “Existen las hadas
y los monstruos? La distinciуn infantil entre lo real y lo
mбgico. Una revisiуn crнtica de la literatura.” Estudios de
Psicologнa 24 (3): 337–352.
13. Gleason, T., A. Sebanc, and W. Hartup.
2000. “Imaginary Companions of Preschool Children.”
Developmental Psychology 36 (4): 419–428.
14. Gleason, T., R. Jarudi, and J. Cheek. 2003.
“Imagination, Personality and Imaginary Companions.”
Social Behaviour and Personality 31 (7): 721–738.
15. Harris, P. L. 2000. The Work of the Imagination.
Oxford: Blackwell.
16. Harris, P. L. 2008. “Children’s Understanding of
Emotion.” In The Handbook of Emotions, edited by M.
Lewis, J. Haviland-Jones and L. Feldman Barrett, 3rd ed.,
320–331. New York: Guilford Press.
17. Harter, S., and C. Chao. 1992. “The Role of
Competence in Children’s Creation of Imaginary Friends.”
Merrill-Palmer Quarterly 38 (3): 350–363.
18. Klausen, E., and R. Passman. 2007. “Pretend
Companions (Imaginary Playmates): The Emergence
of a Field.” The Journal of Genetic Psychology 16 (4):
349–364.
19. Mathur, R., and M. Smith. 2008. “An
Investigation of Imaginary Companions in an Ethnic and
Grade Diverse Sample.” Imagination, Cognition and
Personality 27 (4): 313–336.
20. Mauro, J. 1991. The Friend that Only I Can
See: A Longitudinal Investigation of Children’s Imaginary
М И Р О В О Й О П Ы Т
Companions. Unpublished doctoral dissertation. Eugene:
University of Oregon.
21. Mostow, A., C. Izard, S. Fine, and C. Trentacosta.
2002. “Modeling Emotional, Cognitive and, Behavioral
Predictors of Peer Acceptance.” Child Development
73: 1775–1787.
22. Pons, F., and P. L. Harris. 2000. Test of Emotion
Comprehension (TEC). Oxford: Oxford University.
23. Pons, F., and P. Harris. 2002. Theory of Mind
Test (TMT). Cambridge: Harvard University.
24. Pons, F., and P. Harris. 2005. “Longitudinal
Change and Longitudinal Stability of Individual Differences
in Children’s Emotion Understanding.” Cognition and
Emotion 19 (8): 1158–1174.
25. Pons, F., P. L. Harris, and M. de Rosnay.
2004. “Emotion Comprehension between 3 and
11 years: Developmental Periods and Hierarchical
Organization.” European Journal of Developmental
Psychology 1 (2): 127–152.
26. Rosengren, K., C. Kalish, A. Hickling, and S.
Gelman. 1994. “Exploring the Relation between Preschool
Children’s Magical Beliefs and Causal Thinking.” British
Journal of Developmental Psychology 12: 69–82.
27. Singer, D. G., and J. L. Singer. 1991. The
House of Make Belief. Children’s Play and the Developing
Imagination. Cambridge, MA: Harvard University Press.
28. Svendsen, M. 1934. “Children’s Imaginary
Companions.” Archives of Neurology and Psychiatry
32: 985–999.
29. Taylor, M. 1999. Imaginary Companions and the
Children Who Creates Them. Oxford: Oxford University
Press.
30. Taylor, M., B. Cartwright, and S. Carlson. 1993.
“A Developmental Investigation of Children’s Imaginary
Companions.” Developmental Psychology 29 (2):
276–285.
31. Taylor, M., and S. Carlson. 1997. “The Relation
between Individual Differences in Fantasy and Theory of
Mind.” Child Development 68 (3): 436–455.
32. Taylor, M., S. Carlson, B. Maring, L. Gerow,
and C. Charley. 2004. “The Characteristics and
Correlates of Fantasy in School-Age Children: Imaginary
Companions, Impersonation and Social Understanding.”
Developmental Psychology 40 (6): 1173–1187.
33. Trentacosta, C. J., and S. E. Fine. 2010. “Emotion
Knowledge, Social Competence, and Behavior Problems
in Childhood and Adolescence: A Meta-Analytic Review.”
Social Development 19 (1): 1–29.
34. Woolley, J. 1997. “Thinking about Fantasy: Are
Children Fundamentally Different Thinkers and Believers
from Adults?.” Child Development 68: 991–1011.
Перевод Михаила Минаева
Статья поступила в редакцию 1.06.2017 г.
57