СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА
Кузнецов Ю.Ф.
В статье рассматриваются некоторые
аспекты, связанные с содержание учебного
материала в специальной (коррекционной)
школе VIII вида. По определению И.Я. Лерне-
ра, учебный материал – это конкретное во-
площение (фиксация) содержания образования
в учебном предмете, которое подлежит усвое-
нию за определенное время [14, с. 308]. Под
образованием здесь понимается неразрывное
единство обучения, воспитания и развития.
Содержание образования многими педагогами
до сих пор воспринимается в виде определен-
ной суммы знаний, умений и навыков, которые
надо передать школьнику. Так ли это? Какие
виды содержания образования должны быть от-
ражены в учебных программах, которые в на-
стоящее время носят рекомендательный харак-
тер, в учебниках, а также в тематических и по-
урочных планах, составляемых на основе про-
грамм? Вот основные вопросы, которые затро-
нуты в данной статье. Умение найти ответы на
данные вопросы важно не только для студентов
при изучении соответствующих тем в педаго-
гике (общей, специальной) и в частных мето-
диках, но также для учителей в их практиче-
ской работе и при подготовке к аттестации.
Проблемой содержания учебного мате-
риала занимались в общей педагогике И. Я. Лер-
нер, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, В. В. Кра-
евский, А. В. Петровский, В. С. Леднев и др.
Серьезных исследований данного вопроса в оли-
гофренопедагогике недостаточно, но он опреде-
ленным образом затрагивается в работах
Л. С. Выготского, М. Ф. Гнездилова, Г. М. Дуль-
нева, Ж. И. Шиф, И. А. Грошенкова, В. В. Во-
ронковой, С. Л. Мирского, Н. П. Павловой,
М. Н. Перовой, В. Г. Петровой, И. М. Бгажноко-
вой и др.
Л. С. Выготский под правильно органи-
зованным обучением понимал такое, содержа-
ние которого ориентируется не на актуальный
уровень развития, а на зону ближайшего раз-
вития, забегает вперед развития, ведет его за
собой. Такое обучение приводит в движение
внутренние процессы развития, которые вна-
чале возможны для ребенка только в ходе
взаимодействия со взрослыми и сотрудничест-
ва с товарищами, но постепенно эти процессы
становятся внутренним достоянием самого
ребенка. Кроме того, в подлинно развивающем
обучении и воспитании только ориентира на
зону ближайшего развития недостаточно.
34
Екатеринбург
Здесь, согласно деятельностной природе по-
знания, принятой Л. С. Выготским, напраши-
вается еще одно условие – «личная деятель-
ность ученика, и все искусство воспитателя
должно сводиться к тому, чтобы направлять и
регулировать эту деятельность» [2, с. 82].
Из указанных положений и утвержде-
ний Л. С. Выготского можно сделать вывод о
том, насколько важное значение для правиль-
ного понимания проблемы отбора содержания
учебного материала имеет осознание педаго-
гами основных целей образования, ориенти-
рующих учителей в общей направленности
педагогического процесса.
Цели обучения – это один из главных
факторов среди остальных, поскольку именно
от них зависит, что и как будут преподавать
учителя и изучать учащиеся. Вспомним, что
цель – «…мысленное предвосхищение резуль-
тата деятельности», которая, будучи осознан-
ной (целью-мотивом) «направляет и регулиру-
ет человеческую деятельность» [1, с. 1329].
Общие цели образования меняются с развити-
ем общества, т.к. они социально обусловлены,
и поэтому эти цели определяются (формули-
руются) государством на каждом этапе обще-
ственного развития.
В образовательных программах для
специальных школ VIII вида такие цели не от-
ражены. Поскольку именно от них зависит на-
правленность всей работы любого образова-
тельного учреждения, каждого педагога и
школьников, то кратко рассмотрим, какие цели
образования отражены в основных докумен-
тах, регламентирующих работу любого типа и
вида образовательных учреждений, – закон РФ
«Об образовании» и «Федеральный компонент
государственного стандарта общего образова-
ния». Отметим, что специального Госстандар-
та образования для коррекционных образова-
тельных учреждений VIII вида нет.
В статье 14 закона «Об образовании»
говорится, что содержание образования любо-
го уровня должно быть нацелено на обеспече-
ние самоопределения личности, создание ус-
ловий для её самореализации, в целом способ-
ствовать нормальному, не кризисному разви-
тию общества, становлению и укреплению
правового государства. Это особенно актуаль-
но в условиях многонационального государст-
ва, каким является Россия. Подчеркивается,
что содержание образования отражается в об-
разовательных программах.
Государственный образовательный
стандарт (в дальнейшем ГОС) – «1) основной
нормативный документ, определяющий обра-
зовательный уровень, который должен быть
достигнут выпускниками независимо от форм
получения образования; 2) основной норма-
тивный документ, определяющий цели и зада-
чи предметного образования; представления,
умения и навыки, которыми предстоит овла-
деть учащимся; технология проверки резуль-
татов образования; конечные результаты обра-
зования по учебному предмету включает в се-
бя федеральный и национально-региональный
компоненты» [11, с. 61].
Анализ данных документов позволяет
сделать вывод, что во всех типах образова-
тельных учреждений на данном этапе развития
нашего общества приоритетными являются
три взаимосвязанных цели (образовательная,
развивающая и воспитательная):
• развитие личности школьника в обучении,
его потенциальных возможностей, т.е. лич-
ностно-ориентированное обучение;
• формирование у школьников учебной дея-
тельности (умения учиться);
• формирование оценочного отношения к изу-
чаемому материалу, к окружающему миру, к
другим людям и к себе.
Именно на эти цели делается акцент в
пояснительной записке ГОС, с раскрытия об-
щих учебных умений, навыков и способов дея-
тельности, являющихся составными частями
учебной деятельности, начинается освещение
содержания этого документа на всех трех сту-
пенях образования, на это же обращается осо-
бое внимание при определении целей обуче-
ния по каждому учебному предмету и при
формулировании требований к уровню подго-
товки выпускников. В качестве примера при-
ведем цитату из данного документа, взятую из
раздела «Общие положения» по начальному
общему образованию.
«Федеральный компонент государст-
венного стандарта начального общего образо-
вания направлен на реализацию качественно
новой личностно-ориентированной развиваю-
щей модели массовой начальной школы и при-
зван обеспечить выполнение следующих ос-
новных целей:
• развитие личности школьника, его творче-
ских способностей, интереса к учению, фор-
мирование желания и умения учиться;
• воспитание нравственных и эстетических
чувств, эмоционально-ценностного позитивно-
го отношения к себе и окружающему миру;
• освоение системы знаний, умений и навы-
35
ков, опыта осуществления разнообразных
видов деятельности;
• охрана и укрепление физического и психи-
ческого здоровья детей;
• сохранение и поддержка индивидуальности
ребенка.
Приоритетом начального общего обра-
зования является формирование общеучебных
умений и навыков, уровень освоения которых
в значительной мере предопределяет успеш-
ность всего последующего обучения.
Развитие личностных качеств и спо-
собностей младших школьников опирается на
приобретение ими опыта разнообразной дея-
тельности: учебно-познавательной, практиче-
ской, социальной. Поэтому в стандарте особое
место отведено деятельностному, практиче-
скому содержанию образования, конкретным
способам деятельности, применению приобре-
тенных знаний и умений в реальных жизнен-
ных ситуациях» [10, с. 16].
Подобные же цели сформулированы в
ГОС для второй и третьей ступеней общего
образования.
Итак, одной из основных, приоритетных
целей обучения, которая должна реализовы-
ваться во всех классах и на каждом учебном
предмете является формирование у школьников
учебной деятельности. Данная цель актуальна и
для специальных школ VIII вида. Именно на-
правленность на практический, деятельностный
характер обучения не только провозглашался в
специальной педагогике, но и был реализован в
данном типе учебных заведений в методиках
трудового обучения и изобразительной дея-
тельности, благодаря усилиям известных уче-
ных-дефектологов – Г. М. Дульнева, И. А. Гро-
шенкова, Е. А. Ковалевой, С. Л. Мирского,
Павловой, Б. И. Пинского и др.
Учебная деятельность школьников яв-
ляется, по мнению ученых, придерживающих-
ся деятельностного подхода (В. В. Давыдов,
В. В. Репкин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина,
Д. Б. Эльконин и др.), систематизирующим
фактором процесса обучения. Именно она, как
приоритетная цель, должна оказывать непо-
средственное влияние на все другие основные
факторы обучения: на содержание отбираемо-
го для изучения учебного материала по каж-
дому учебному предмету и его структуриза-
цию; на анализ познавательных возможностей
школьников; на работу учителей, т.к. учебная
деятельность школьников зависит от умения
педагога создавать условия для формирования
и развития этой деятельности; на прогнозиро-
вание и отслеживание результатов обучения.
З. А. Решетова, показывая связь между
учебной деятельностью школьников и препо-
даванием, правильно отмечает, что «усвоение
знаний и умений, формирование мышления в
обучении «свершается» деятельностью учаще-
гося (организуемой обучающим), принимаю-
щей форму «исследования» объекта, его ана-
лиза, выполняемой по определенной програм-
ме» [15, с. 24]. Данная программа, как указы-
вает в своих работах В. В. Давыдов, составля-
ется учениками под руководством педагога
при изучении ими первого конкретного объек-
та (частной задачи), а затем переносится на
анализ, «исследование» всех однородных объ-
ектов (целого класса частных задач), становясь
обобщенным способом изучения любого из
них. Для конкретизации данного положения
приведем небольшой пример из методики ис-
тории, иллюстрирующий смысл сказанного.
В процессе порционного изучения пер-
вого исторического события, включенного в
программу специальной школы VIII вида, –
начала крещения Руси в 988 г. – учащиеся под
руководством педагога выясняют, что, изучая
данное событие, надо найти ответы на такие
вопросы: как называется это событие и почему
оно получило такое название; в какое время
произошло крещение Руси и почему оно со-
вершилось именно в это время; где проходило
это событие и почему оно проходило именно в
этом месте; каковы причины, вызвавшие дан-
ное событие; кто принимал участие в данном
событии, каковы особенности этих участни-
ков; как проходило крещение Руси; чем закон-
чилось это событие и почему оно закончилось
именно так; к каким последствиям привело
данное событие (положительным и отрица-
тельным); какое историческое значение это
событие имело. Эти вопросы фиксируются в
виде такой, например, программы (плана): на-
звание события и особенности этого названия;
время события, особенности этого времени;
место (территория) события, особенности этой
местности; причины начала события, главные
и второстепенные из них; участники события,
их особенности; ход события, особенности ос-
новных его этапов; результат события и при-
чины такого результата; последствия события;
значение данного события. Затем школьники
устанавливают, что данная программа – обоб-
щенный способ действий, зафиксированный в
виде плана-алгоритма (памятки-инструкции,
плана-ориентира и др.), – подойдет для изуче-
ния всех исторических и современных общест-
венных событий и в дальнейшем используют
ее для анализа («исследования») любого кон-
кретного события.
На данном примере можно увидеть
36
разницу между понятиями «предметные зна-
ния» и «способ их получения», определить,
какой обобщенный способ действий нужно
освоить школьнику для анализа («исследова-
ния», изучения) любого однородного факта.
В том случае, если основной целью пе-
дагога является формирование у школьников
учебной деятельности (умения учиться), то он
основное внимание обращает не на накопление
детьми определенного объема предметных
знаний (в данном случае не на запоминание
учениками некоторых сведений о крещении
Руси), а на то, чтобы сформировать у каждого
ученика умение самостоятельно анализиро-
вать, изучать любое общественное событие,
осознанно применяя для этого обобщенный спо-
соб действий. В этом случае так называемый
«знаниевый подход» к обучению заменяется
деятельностным: ученик подбирает и действует
с конкретным учебным материалом адекватным
для этого материала способом. Забегая вперед
скажем, что современное обучение предпола-
гает включение в содержание учебных пред-
метов методологических знаний, так как ин-
формацию об обобщенных способах деятель-
ности ученые относят к методологическим.
Вышесказанное позволяет выделить
целенаправленность как один из основных
признаков учебной деятельности: учебная дея-
тельность – активность человека, специально
направленная на овладение обобщенными спо-
собами познавательных действий.
Реализация другой приоритетной цели –
формирование оценочного отношения к изучае-
мому материалу, окружающему миру, другим
людям и себе – приводит к тому, что школьник
осознает, где и как надо применять осваиваемые
способы деятельности, знания и умения, какие
положительные стороны и недостатки имеются в
анализируемом событии, явлении, человеке, и в
связи с этим, как к ним следует относиться. Эта
цель также пронизывает все учебные предметы,
и показывает неразрывное единство обучения,
воспитания и развития.
Под содержанием образования многие
десятилетия понимались знания, умения и на-
выки (ЗУН), подлежащие усвоению школьни-
ками в процессе обучения. При таком знание-
во-ориентированном подходе к содержанию
образования в центре внимания педагога нахо-
дятся знания, которые выступают абсолютной
ценностью и заслоняют собой самого человека с
его личностно-индивидуальными свойствами.
При личностно-деятельностном подходе к опре-
делению сущности содержания образования аб-
солютной ценностью являются не отчужденные
от личности знания, а сам развивающийся чело-
век. Основоположниками деятельностного под-
хода в педагогической психологии являются
крупнейшие отечественные ученые - Л. С. Вы-
готский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,
Б. Г. Ананьев и др. К активным их сторонникам
и продолжателям следует отнести Д. Б. Элько-
нина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина,
А. К Маркову, Н. Ф. Талызину и др.
Именно деятельность, по мнению этих
ученых, является основой, средством и ре-
шающим условием развития личности. В про-
цессе деятельности проявляются, реализуются
и совершенствуются потребности, интересы,
склонности, чувства, мотивы, приобретается
социальный опыт, проявляются и углубляются
общие и специальные способности. Деятель-
ностный подход разрабатывался данными уче-
ными и их последователями на основе веры в
силы, возможности самого ребенка, учета ос-
новных этапов развития человека. Поэтому
ряд ученых совершенно справедливо предла-
гают назвать и называют этот подход личност-
но-деятельностным. Обобщая их взгляды,
можно сказать, что личностно-деятельностный
подход в педагогике – это такая организация
обучения и воспитания, при которой ребенок
действует с позиции активного субъекта по-
знания, труда и общения, у которого целена-
правленно формируются учебно-
познавательные умения, направленные на осоз-
нание цели, планирование хода предстоящей
деятельности, ее исполнение и регулирование,
выполнение самоконтроля, анализ и оценку
результатов проделанного.
Л. С. Выготский различал учение (обуче-
ние), под которым понимал приобретение зна-
ний, умений и навыков, и развитие – приобрете-
ние общих качеств и способностей (анализа, аб-
стракции, обобщения, произвольности). Предме-
том усвоения ребенком в обучении, по мнению
ученого, должно являться содержание историче-
ского социального опыта человечества, его куль-
туры, что в дальнейшем нашло конкретизацию в
исследованиях И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина.
Социальный опыт – «опыт совместной жизне-
деятельности людей, зафиксированный в зна-
ниях и методах познания, принципах и нормах
поведения, моральных предписаниях, тради-
циях, обычаях, ритуалах, представлениях о
должном. Опыт социальный отражен в культу-
ре, во всей совокупности знаний, накопленных
человечеством» [11, с. 252].
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин в своих
работах показали, что четырем элементам со-
циального опыта, который характерен для раз-
витой личности, и подлежит освоению школь-
никами, должны соответствовать четыре осо-
37
бых взаимосвязанных вида содержания обра-
зования [14, с. 146]:
• опыт познавательной деятельности, направ-
ленный на овладение системой знаний;
• опыт осуществления известных способов дея-
тельности по применению знаний;
• опыт творческой деятельности применения
знаний и умений в нестандартных, проблем-
ных ситуациях;
• опыт оценок и отношений.
Первый вид содержания образования,
без которого нельзя овладеть другими элемен-
тами социального опыта, – это опыт познава-
тельной деятельности, направленный на овла-
дение системой знаний о природе, обществе,
технике, человеке, мышлении, способах позна-
ния. Уже в самой формулировке данного вида
содержания образования выделены две взаимо-
зависимые группы знаний – предметные и ме-
тодологические. Современные ученые придают
большое значение формированию у школьни-
ков именно методологических знаний, с помо-
щью которых ученики получают предметные
знания. Предметные знания – 1) сведения о
предметах, явлениях, событиях в виде пред-
ставлений, понятий, закономерностей и т.п.; 2)
знания, получаемые школьниками при изуче-
нии учебного предмета. Методологические
знания – «информация о способах деятельно-
сти, методах познания и истории получения
знаний» [9, с. 178]. Без методологических зна-
ний, по мнению ученых, школьники не вклю-
чатся в осмысленное познание, а останутся объ-
ектами, которым педагог «передает» знания. В
этой связи остался актуальным вывод Л.Я. Зо-
риной о том, что «… в реальной практике обу-
чения либо вовсе игнорируются методологиче-
ские знания, либо включается их случайный на-
бор – неполный и подчас второстепенный, и да-
же отобранные вопросы вводятся не наилучшим
образом» [6, с. 45].
Функция методологических знаний за-
ключается в выполнении роли ориентира при
определении человеком направления своей
деятельности, на их основе создается ориенти-
ровочная основа деятельности, которую чело-
век собирается выполнять. Ориентировочная
основа деятельности (ООД) – «система пред-
ставлений человека о цели, плане и средствах
осуществления предстоящего или выполняе-
мого действия» [11, с. 255]. Функция другой
группы знаний – предметных – служить осно-
вой создания общего представления об окру-
жающей действительности на уровне осозна-
ния ее современной наукой, и чем четче скла-
дывается это представление в сознании чело-
века, тем шире область понимания им дейст-
вительности и сфера ориентировки в ней. Тре-
тья функция, на решение которой направлены
и методологические и предметные знания, за-
ключается в том, что они служат базой форми-
рования оценочного отношения к объектам
действительности [9, с. 178].
Что же такое знания? Знания – резуль-
таты процесса познания действительности,
которые адекватно отражаются в сознании че-
ловека в виде представлений (образов), поня-
тий, закономерностей, способов действий с
познаваемыми объектами. В данном определе-
нии подчеркивается такой важный признак
знаний как их процессуально-рецептурный
характер: во-первых, знания – это не представ-
ления, понятия, связи и отношения, идеи и
теории, законы и закономерности, а результа-
ты процесса действий человека (субъекта) с
изучаемыми объектами; во-вторых, знание
всегда «указывает возможные способы дейст-
вия с объектами, описывает эти действия, име-
ет вид рецепта поведения человека и его об-
ращения с миром известных вещей» [9, с. 178].
Знания ученые классифицируют по
разным основаниям. Выделим некоторые. По
функциональности знания подразделяются на
предметные и методологические; по осознанно-
сти – житейские (неполные, часто ошибочные) и
научные (осмысленные, структурированные);
по уровню усвоения – эмпирические и теоре-
тические. Есть и другие классификации.
В.В. Давыдов на основе исследований
пришел к выводу, что в системе традиционно-
го обучения у подавляющего большинства
учеников знания, умения и навыки усваивают-
ся на эмпирическом уровне, при котором от-
сутствует качественное различие между жи-
тейскими представлениями и понятиями и те-
ми, которые характерны для теоретического
научного сознания. Под традиционным обуче-
нием понимается «обучение, при котором ра-
бота учителя ориентирована прежде всего на
сообщение знаний и способов действий, пере-
даваемых учащимся в готовом виде и предна-
значенных для воспроизводящего усвоения;
педагог является единственным инициативно
действующим лицом учебного процесса. Тра-
диционное обучение носит преимущественно
репродуктивный характер» [11, с. 243].
Школьник в процессе такого обучения, овла-
девая эмпирическими знаниями и умениями,
сравнивает, анализирует, классифицирует, де-
лает выводы, ориентируясь на внешние при-
знаки, свойства и отношения, которые воспри-
нимаются им в основном наглядно-
чувственно. В этом случае у него не складыва-
ется системы знаний об изучаемом. Приведем
38
примеры эмпирического уровня овладения
учениками умениями и знаниями.
Каждому семикласснику было предло-
жено задание: «Рассмотри рисунок и проана-
лизируй доспехи и вооружение древнерусских
воинов XIII века, расскажи о них». Выполняя
его, школьники хаотично перечисляли назва-
ния некоторых частей из нарисованного, не
пытаясь классифицировать их на две группы,
как того требовало задание (доспехи и воору-
жение), не указывая назначения, материала,
состава, особенностей каждой составной час-
ти, не объединяя их общим суждением, выво-
дом. Оказалось, что семиклассники не знают
обобщенного способа анализа, т.к. следующе-
го задания («Назови, о чем вначале, затем, по-
сле этого ты будешь рассказывать при анализе
этого рисунка»; «Что значит проанализиро-
вать?») никто из них не выполнил. То же самое
наблюдается и при сравнении. Вместо сравне-
ния, как пишет А.И. Капустин, одна группа
учеников вначале рассказывала все о первом,
затем о втором из указанных для сравнения
объектов, не делая никаких сопоставительных
выводов; другая – проводила сравнение по
общим недифференцированным признакам
(богатый – бедный, плохой – хороший, злой –
добрый); третья – по несущественным призна-
кам («Капиталист ходил в богатой шубе, а ра-
бочий в рваной одежде»); четвертая – по несо-
ответствующим (несопоставимым) признакам
(«Помещик был злой и жадный как собака, а
крестьянин бедный и оборванный») и т.д. Ни-
кто из школьников не смог назвать действий,
входящих в прием сравнения [8, с. 65–74].
Знания при таком обучении оказывают-
ся фрагментарными, неполными, бессистем-
ными, неосмысленными.
Ученик, который овладевает теоретиче-
скими знаниями, анализирует, классифицирует
изучаемое, ориентируясь на существенные
внутренние, часто не воспринимаемыми орга-
нами чувств признаки, связи и отношения, вы-
деленные им логически, мысленно. Школьник,
в таком случае, стремится найти место каждо-
му новому понятию во всей системе понятий,
которые у него формируются, определить свя-
зи и отношения между ними, найти общий
способ познания всей группы однородных
фактов. При этом у него формируется система
знаний. Под системой понимается «множество
элементов, находящихся в отношениях и свя-
зях друг с другом, образующих определенную
целостность, единство» [1, с. 1102]. Систему
как целое, подчеркивают ученые, нельзя сво-
дить к сумме составляющих ее элементов, к
простому их перечислению, т.к. свойства каж-
дого элемента определяются его местом в
структуре и связями с другими элементами.
Поэтому можно сказать, что системные знания
– это не только умение выделять составные
части, но и способность пояснять их назначе-
ние и особенности, находить место для каждой
из них, учитывая их иерархическую структуру,
объяснять связи и взаимоотношения между
ними. К такому уровню освоения знаний и
стремиться педагог, работающий по системе
развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В.
В. Давыдова (в дальнейшем развивающее обу-
чение). Развивающим обучением (по В. В. Да-
выдову) называется дидактическая система,
направленная на развитие способностей
школьника, формирование его учебной дея-
тельности в процессе усвоения теоретических
знаний, осуществляя анализ, планирование и
рефлексию. Такое обучение, по мнению В.В.
Давыдова, дает возможность «управлять тем-
пами и содержанием психического развития
школьников», «ведет за собой» развитие, соз-
дает внутри себя условия и предпосылки пси-
хического развития [5, с. 281].
В. В. Давыдов, не отвергая эмпириче-
ского пути познания, отмечает, что обучение
должно быть направлено на овладение школь-
никами содержанием образования на теорети-
ческом уровне: «содержанием учебной дея-
тельности выступают теоретические знания,
овладение которыми посредством этой дея-
тельности развивает у школьников основы
теоретического сознания и мышления, а также
творческий уровень осуществления практиче-
ских видов деятельности» [5, с. 146–147]. По
мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова со-
держание и методика обучения должны быть
ориентированы не только на ознакомление с
фактами, но и на познание отношений между
ними, установление причинно-следственных
связей, на превращение отношений в объект
изучения. Исходя из этого, они предлагают
перестроить содержание учебных предметов и
логику (способы) его развертывания в учебном
процессе, используя дедуктивный путь позна-
ния: от общего к частному, от абстрактного к
конкретному, от системного к единичному.
Однако знать – еще не означает уметь,
знания – не синоним умений. В существующей
традиционной практике обучения специаль-
ных школ VIII вида уже с начальных классов
ученикам даются предметные знания и много-
численные образцы анализа конкретных объ-
ектов природы, трудовой и изобразительной
деятельности, картин и иллюстраций, тексто-
вой информации. Почему же даже в старших
классах большинство из них не могут проана-
39
лизировать изделие-поделку на уроках трудо-
вого обучения, картину, текст параграфа учеб-
ника на уроках чтения, истории или геогра-
фии? То же самое мы можем сказать об уме-
нии сравнивать, делать выводы и т.д. Оказыва-
ется, для освоения любого умения только
предметных знаний о конкретных изучаемых
объектах, фактах недостаточно. У человека
должны быть еще методологические знания,
показывающие, почему и как надо обобщать
эти объекты в классы (однородные группы), с
помощью какой программы (обобщенного
способа) следует осуществлять умение (ана-
лиз, сравнение и др.). Кроме того, для овладе-
ния умением, отмечают ученые, важен практи-
ческий опыт его осуществления. Можно иметь
представление о способе, но не уметь его ис-
пользовать в нужной ситуации.
Возникает необходимость еще в одном
элементе социального опыта, который должны
осваивать учащиеся на уроках – опыт осуще-
ствления способов деятельности по примене-
нию знаний, предусмотренных в первом виде
содержания, и, по самостоятельному добыванию
подобных знаний. В приведенной трактовке
специально обращается внимание на две группы
умений, которые должны формироваться у
школьников под руководством педагогов – уме-
ние применять знания и умение самостоятельно
добывать и осмысливать подобные, однородные
знания, на основе осваиваемых обобщенных
способов познавательных действий. Вторая
группа умений, являясь одним из показателей
сформированности учебной деятельности каж-
дого школьника, уточняет первую. Таким обра-
зом, в совокупности первые два элемента соци-
ального опыта (вида содержания образования)
приводят к формированию у школьников необ-
ходимых умений и навыков. Обобщенные спо-
собы действий, как показал В.В. Давыдов, мо-
гут эффективно формироваться не в результате
первого типа обобщения, осуществляемого
путем многочисленных проб и ошибок, а толь-
ко на основе второго типа обобщения, когда
анализируется содержание изучаемого объек-
та, в результате чего вскрываются его проис-
хождение и существенные зависимости («со-
держательное обобщение»):
«1) обобщение первого вида осуществ-
ляется путем развернутого сравнения ходов
решения серии задач при этом каждая после-
дующая задача решается как относительно са-
мостоятельная и частная через пробы и ошиб-
ки; лишь постепенно в этих решениях нахо-
дятся (отдельными школьниками – Ю. К.)
сходные моменты, что подводит к обобщению;
2) обобщение второго вида происходит
на основе анализа условий и требований одной
задачи, что позволяет абстрагировать ее сущест-
венные зависимости; благодаря этому решение
задачи сразу приобретает обобщенное значение
и «с места» переносится на целый класс задач,
обеспечивая к ним теоретический подход с по-
зиции единого типа решения» [4, с. 249].
Формированию у школьников с нару-
шением интеллекта таких умений и обобщен-
ных способов действий должно придаваться в
первую очередь особое значение, т.к. само-
стоятельно, только по показу-образцу, такие
умения и способы у них не вырабатываются.
Ученые (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и
др.) рекомендуют педагогу для формирования
любого умения и обобщенного способа дейст-
вий придерживаться определенных этапов: во-
первых, школьник под руководством учителя,
анализируя изучаемый объект (факт), разбива-
ет всю осваиваемую деятельность на видимые
шаги (действия) и на этой основе составляет
схему ООД, фиксируя ее в виде плана-
алгоритма (памятки-инструкции); во-вторых,
каждый шаг (действие) ученик тренируется
выполнять с опорой на материальные и (или)
материализованные средства (наглядность,
включая памятки, схемы и др.), сопровождая
свои действия громкоречевыми пояснениями;
в-третьих, он повторяет и воспроизводит дея-
тельность с постепенной ее интериоризацией
по типу все более отдаленного переноса. Дан-
ная последовательность научно обоснована и
подробно раскрыта на примерах в теории по-
этапного формирования умственных действий
П. Я. Гальпериным, его учениками и последо-
вателями (См.: [3; 12; 13]).
Но реальная жизнь не только состоит
из типовых ситуаций, которые могут разре-
шаться человеком на основе освоения первых
двух элементов социального опыта – знаний и
умения их применять в подобных условиях.
Выпускник будет постоянно сталкиваться с
нестандартными, проблемными жизненными
задачами, которые ему придется решать не на
основе усвоенных шаблонов, а творчески. От-
сюда вытекает необходимость еще в одном
элементе социального опыта, который должен
накапливаться у школьника, а значит быть
представленным в программах и учебниках, –
опыт творческой деятельности в нестандарт-
ных, проблемных ситуациях.
Творческая деятельность – активность
человека, направленная на достижение новых,
ранее не ставившихся целей, ранее не опробо-
ванными способами. Приобретение опыта
творческой деятельности, как отмечает
И. Я. Лернер, включает формирование таких
40
основных его составляющих: 1) самостоятель-
ный перенос (ближний и дальний) ранее усво-
енных знаний и умений в новую ситуацию;
2) видение проблемы в стереотипной, знако-
мой ситуации; 3) видение новой функции зна-
комого объекта; 4) видение структуры объекта;
5) нахождение различных способов решения
проблемы и альтернативных доказательств;
6) комбинирование известных способов дея-
тельности (решений) в новый способ; 7) по-
строение принципиально нового способа ре-
шения проблемы, являющегося комбинацией
известных [14, с. 147].
Вспомним вышеприведенный пример
формирования и применения обобщенного
способа действий для анализа («исследова-
ния», изучения) любого события прошлого.
Представим, что школьник начинает приме-
нять этот способ действий для анализа совре-
менных событий общественной жизни. Это и
есть «самостоятельный перенос знаний и уме-
ний в новую ситуацию», иллюстрация первой
из названных выше составляющих опыта
творческой деятельности.
Одним из условий формирования твор-
ческой деятельности, отмечают ученые, явля-
ется учет ее сходных и главных отличительных
признаков с любой другой деятельностью,
включая репродуктивную. Так, творческая дея-
тельность, как любая другая, включает ориенти-
ровочные, исполнительные и контрольные дей-
ствия (по П. Я. Гальперину), имеет ту же струк-
туру, состоящую из основных элементов и взаи-
мосвязей между ними: цель, предмет, орудия
(средства), действия, субъект деятельности и ее
результат (продукт). Но, в то же время, творче-
ская деятельность, в отличие от любой другой,
возможна только на основе использования в ка-
честве основных орудий ее выполнения, подчер-
кивает И. П. Калошина, общенаучных (дейст-
вующих в разных научных дисциплинах) мето-
дологических знаний и умений [7, с. 4–7].
Кроме трех названных элементов соци-
ального опыта, человечество в ходе своего
развития накопило еще один важный для раз-
вития человека опыт оценочных отношений,
включающий овладение системой мотивацион-
но-ценностных и эмоционально-волевых отно-
шений. Можно знать, уметь, быть готовым тво-
рить, но не хотеть, – справедливо замечает И.Я.
Лернер. Данный элемент опыта, как необходи-
мый вид содержания образования, направлен на
формирование у школьников избирательного,
оценочного отношения к осваиваемым знани-
ям, умениям, навыкам (понимания их лично-
стного смысла и значения), к окружающему
миру, деятельности, людям и к самому себе.
 Например, в курсе истории на примере
изучения жизни и деятельности личностей и
групп людей учащиеся должны под руково-
дством педагога осмысливать их цели, устрем-
ления, и оценивать выбранные ими способы
достижения этих целей, классифицировать по-
ступки и действия изучаемых деятелей по
нравственному принципу. В этом наблюдается
сочетание обучения с воспитанием.
Все виды содержания образования свя-
заны друг с другом в прямом и обратном по-
рядке. Так, формирование умений и навыков
невозможно без знаний, а творческая деятель-
ность возможна, если уже есть определенные
знания и практические умения и т.д. И наобо-
рот, практическое, а тем более творческое ис-
пользование знаний и умений делает их осмыс-
ленными и гибкими, а способность школьника
дать им оценочное суждение повышает поло-
жительное отношение ко всему содержанию
учебного материала, создает необходимую мо-
тивацию для его учебной деятельности.
Все выделенные элементы социального
опыта, представляя собой специфические виды
содержания образования, в своей совокупно-
сти сориентированы на целостное развитие
личности, что подчеркивается в большинстве
современных психолого-педагогических ис-
следованиях. Итак, что же понимают ученые
под содержанием образования и, в частности
под содержанием обучения? Содержание обра-
зования (обучения) – это педагогически адап-
тированный социальный опыт, включающий
систему знаний, умений и навыков, опыта
творческой деятельности и эмоционально-
ценностного отношения к миру, усвоение ко-
торого обеспечивает всестороннее развитие
личности, подготовленной к сохранению и
развитию социальной культуры, к активному
участию в жизни общества [14, с. 146–151].
Таким образом, своим содержанием
учебный материал по всем предметам должен
создавать условия для формирования системы
знаний о природе, обществе, технике, мышле-
нии и способах деятельности; практических
умений и навыков, направленных на примене-
ние осваиваемых знаний; творческого опыта и
опыта отношений, оценок. Очевидно, что от-
ражение названных видов содержания образо-
вания в учебных предметах (программах, пла-
нах и учебниках) будет одним из условий пол-
ноценного и эффективного развития личности
в процессе обучения.
Анализ содержания учебных программ
специальной (коррекционной) школы VIII ви-
да (под ред. В. В. Воронковой) по общеобразо-
вательным предметам (русский язык, история,
41
география, естествознание и др.) показывает,
что в основном они ориентируют учителя на
передачу школьникам предметных знаний,
знания методологического характера в боль-
шинстве из них не упоминаются. Умения и
навыки, включенные в содержание данных
программ, носят в основном репродуктивный,
воспроизводящий характер. Почти нет в них
материала, направленного на овладение опы-
том творческой деятельности и опытом оце-
ночного отношения к изучаемому материалу, к
окружающему миру, людям, к себе. То же са-
мое можно сказать и о большинстве учебников
по этим предметам.
Все сказанное важно учитывать педаго-
гу в разных видах его профессиональной дея-
тельности, включая и подготовку к аттестации:
– при разработке рабочих программ (в
частности в виде тематических планов) учителю
надо дополнительно к тем предметным знаниям,
которые отражены в учебных программах,
включать в содержание обучения и другие эле-
менты социального опыта: методологические
знания; умения и навыки не только практическо-
го, но и продуктивно-познавательного, творче-
ского характера; материал, направленный на
формирование оценочного отношения. Теорети-
ческое обоснование необходимости включения
такого материала в содержание образования и
экспериментальная апробация эффективности
его освоения школьниками может быть пред-
ставлена в качестве аттестационной работы;
– при проектировании проведения кон-
кретных занятий педагогу важно осмыслить их
целевую направленность: на передачу пред-
метных знаний сориентирован урок или на
формирование у детей учебной деятельности,
на умение добывать и осмысливать знания с
помощью найденного и осваиваемого обоб-
щенного способа действий. От целевой на-
правленности будет зависеть вся структура и
содержание занятия;
– при программировании и отслежива-
нии результатов обучения педагог должен чет-
ко представить, что он подразумевает под ре-
зультатами обучения – наличие определенного
объема запомнившихся предметных знаний
или сформированность умения их получать с
помощью выявленных и осваиваемых обоб-
щенных способов действий.
Определяя содержание понятия «ре-
зультаты обучения», ученые отмечают, что
знания в наше время быстро изменяются и по-
полняются (по некоторым данным они в на-
стоящее время удваиваются каждые десять
лет). Школа не может дать ученику тот их
объем, которого хватило бы на всю жизнь.
Кроме того, изменчивая динамика современ-
ной жизни требует от выпускника самостоя-
тельно учиться всю послешкольную жизнь, в
частности переучиваться и менять при необхо-
димости место и вид работы. Поэтому акцент
при отслеживании результатов обучения надо
делать не на запоминание определенного объ-
ема знаний. По мнению ученых, существует
два основных критерия определения эффек-
тивности результатов обучения – умение
школьника рассказать то, каким способом он
изучал данный вид материала, и умение ис-
пользовать этот способ и материал в других
условиях, в том числе в своей жизни и дея-
тельности, т.е. способность к переносу. Таким
образом, к результатам обучения в первую
очередь следует относить осваиваемые школь-
никами под руководством педагога обобщен-
ные способы действий, с помощью которых
они смогут самостоятельно познавать окру-
жающую действительность. Обобщенные спо-
собы познавательных действий формируются
только в процессе учебной деятельности
школьников. Отсюда следует, что на всех эта-
пах обучения надо отслеживать процесс фор-
мирования учебной деятельности со всеми его
составляющими (В.В. Давыдов, А.К. Маркова,
В.В. Репкин, Н.Ф. Талызина и др.).
Литература
1. Большой энциклопедический словарь
[Текст] – М. : Большая Российская энцик-
лопедия, 1998. – 1456 с.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психоло-
гия [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. – М.
: Педагогика. 1991. – 480 с.
3. Гальперин, П. Я. Психология как объек-
тивная наука [Текст] / П. Я. Гальперин. –
М. : Изд-во Моск. психолого-социального
ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,
2003. – 480 с.
4. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении:
Логико-психологические проблемы по-
строения учебных предметов [Текст] / В. В.
Значительное увеличение в конце 90-х
годов количества детей с задержкой психиче-
ского развития церебрально-органического ге-
неза (ЗПР ЦОГ) определило активный поиск и
разработку педагогических технологий обуче-
ния детей данной категории. В научной литера-
туре поднимается вопрос о необходимости со-
42
Давыдов. – М. : Педагогическое общество
России, 2000. – 480 с.
5. Давыдов, В. В. Теория развивающего обу-
чения [Текст] / В. В. Давыдов. – М. : ИН-
ТОР, 1996. – 544 с.
6. Зорина, Л. Я. Дидактические основы форми-
рования системности знаний старшекласс-
ников[Текст] / Л. Я. Зорина. – М. : Педаго-
гика, 1978. – 128 с.
7. Калошина, И. П. Психология творческой
деятельности: учеб пособие для вузов
[Текст] /И. П. Калошина. – М. : ЮНИТИ-
ДАНА, 2003. – 431 с.
8. Капустин, А. И. Коррекционно-
развивающие функции наглядности в обу-
чении учащихся вспомогательных школ
[Текст] / А. И. Капустин. – М. : Прометей,
1989. – 210 с.
9. Педагогика: Большая современная энцик-
лопедия [Текст] / сост. Е. С. Рапацевич. –
Мн. : «Современное слово», 2005. – 720 с.
10. Сборник нормативных документов [Текст]
/ сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М.
: Дрофа, 2005. – 443 с.
11. Словарь-справочник по педагогике [Текст] /
авт.-сост. В. А. Мижериков; под общ. ред. П.
И. Пидкасистого. – М. : ТЦ Сфера, 2004. –
448 с.
12. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психоло-
гия [Текст] / Н. Ф. Талызина. – М. : Изда-
тельский центр «Академия», 1999. – 288 с.
13. Талызина, Н. Ф. Управление процессом
усвоения знаний [Текст] / Н. Ф. Талызина.
– М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975 – 344 с.
14. Теоретические основы содержания общего
среднего образования [Текст] / под ред. В.
В. Краевского, И. Я. Лернера. – М. : Педа-
гогика, 1983. – 352 с.
15. Формирование системного мышления в
обучении: Учеб. пособие для вузов [Текст]
/ под ред. З. А. Решетовой. – М. : ЮНИТИ-
ДАНА, 2002. – 344 с.
© Ю. Ф. Кузнецов, 2007
циализации детей с ЗПР ЦОГ в обществе и их
подготовки к овладению школьной программой
(Е. А. Екжанова, Р. И. Лалаева, С. Г. Шевченко,
Е. А. Шустов). Усвоение старшими дошкольни-
ками с ЗПР ЦОГ содержания дошкольного и, в
последующем, начального школьного образова-
ния предполагает сформированность связного