Литературный обзор

Проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных

методов преподавания иностранных языков, как и много лет назад, является
до сих пор актуальной и нерешенной, если говорить о современных условиях
обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.
В своем обзоре я проанализировала ряд научной литературы как
отечественных, так и зарубежных авторов и выделила основные признаки
классификации методов обучения иностранным языкам.
Метод обучения - один из важнейших составляющих моментов
учебного процесса. Без применения соответствующих методов нельзя
достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить
обучение познавательной деятельностью. По ходу изменения методов
развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной, так и в
зарубежной науке преподавания и изучения языков. Термину “метод” в
современной зарубежной литературе может соответствовать не только
термин “method”, но и “approach”, обозначающий “подход”.
В русской методике преподавания иностранного языка термин “метод”,
помимо обозначения всей системы обучения, может обозначать отдельные
элементы: метод обучения фонетике или грамматике и т.д., что часто
соответствует термину “приемы” в литературе других стран.
В современной науке утверждается подход, согласно которому методы
обучения - это исключительно сложное, многоуровневое педагогическое
явление.
В методике обучения иностранным языкам понятие «метод» у разных
авторов имеет также различные толкования. Н.И. Гез и М.В. Ляховицкий
пишут, что: «Методика обучения иностранным языкам – это наука,
исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также
способы учения и воспитания на материале иностранного языка» [7, cтр. 7].
 А И.Л. Бим дает такое определение методики: «общее генеральное
направление, целостная стратегия обучения в определенный исторический
период» [5, cтр. 8].
В своих работах такие ученные как И.П. Подласый и Н.В. Басова
сходятся во мнении, что метод - главный инструмент педагогической
деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения,
осуществляется взаимодействие учителя и учащихся. Главным в этом
истолковании является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой -
обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, а во-вторых,
это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого.
Следовательно, в понятии “метод обучения” главным является деятельность
субъектов образовательного процесса. Также ученные соглашаются, что в
качестве главных базисных следует рассматривать такие категории как:
метод, прием, система обучения [4, стр. 14; 10, cтр. 8].
Однако, например, И. Л. Бим обозначается также фундаментальность
принципов, подходов и учебновоспитательного процесса [5, cтр. 10]. А Е.И.
Пассов большую роль отводит средствам обучения и упражнениям [9, стр.
12].
Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин отмечают в своих работах, что содержание
обучения как базисная категория методики означает совокупность того, что
учащийся должен освоить в процессе обучения. Эта историческая категория,
которая изменяется в зависимости от цели обучения. Содержание обучения
иностранному языку принципиально отличается от содержания обучения
другим предметам [1, cтр. 7]. Если для последних основу содержания
обучения составляет усвоение понятий, приобретение знаний, то при
обучении иностранному языку главным ответом на вопрос «Чему учить?»
является речевым навыкам и умениям, обеспечивающим возможность
практического пользования языком. Вопрос об основных компонентах
содержания обучения иностранному языку является до сих пор окончательно
нерешенным. Методисты, каждый в свое время, по-разному рассматривали
содержание обучения и предлагали свой ответ на вопрос «Чему учить?».
Г.В. Рогова подходит к решению проблемы содержания обучения
исходя из статуса методики как науки, ее связи с другими смежными
науками. Ею выделяются следующие компоненты в содержании обучения: 1)
Лингвистический компонент: языковой материал – строго отобранный
фонетический, грамматический и лексический минимумы, образцы речевых
высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически
обусловленные. 2) Психологический компонент – формирование навыков и
умений пользоваться изучаемым языком. 3) Методологический компонент –
овладение учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета,
развитие у них самодеятельного труда [11, cтр. 12].
С.Ф. Шатилов в лингвистическом компоненте содержания обучения
выделяет наряду с фонетическим, лексическим и грамматическим
материалом также знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил
образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента
ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих
навыков и умений. Кроме того, С.Ф. Шатилов отмечает необходимость в
качестве компонента содержания обучения рассматривать и тексты –
связный речевой материал, на основе которого происходит овладение всеми
видами речевых умений и навыков[12, cтр. 13-14].
Р.К. Миньяр-Белоручев к выделенным Г.В. Роговой компонентам
добавляет лексический фон и национальную культуру. «Всякое слово, –
говорит Р.К. Миньяр-Белоручев, – обозначает какой-либо предмет или
понятие о предмете, явлении, признаке и т. п., называемое лексическим
понятием». Однако у коммуниканта со словом ассоциируется не только
лексическое понятие, но и дополнительная информация, связанная с этим
словом. Информацию, не входящую в состав лексического понятия слова, но
связанную с ним, называют лексическим фоном. Слова, наделенные
лексическим фоном, называют фоновой лексикой. Изучение лексического
фона характеризует лингвострановедческий подход в обучении
иностранному языку [8]. В настоящее время он завоевал прочные позиции в
методике
Н.Д. Гальскова выделяет в содержании обучения два аспекта: 1)
Предметный аспект: сферы общения, ситуации. Сферы общения отражают
типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную,
учебную, профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического
использования языка, неотделимы от условий, в которых это общение
протекает, т.е. ситуаций общения. Именно внутри контекста ситуации
происходит, как известно, окончательное формирование значения, смысла и
значимости коммуникативного акта. Сама ситуация является, с одной
стороны, полноправным компонентом общения, с другой – стимулом к
речевому общению. 2) Процессуальный аспект: навыки и умения
иноязычного общения: - навыки оперирования языковым материалом; -
умения читать, говорить, аудировать, писать, переводить; компенсационные
умения: - пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой,
словарями различного характера; - использовать при говорении и письме
перифраз, разъяснения, токования, словотворчество; - обратиться за
помощью к собеседнику, переспросить, уточнить вопрос и др.; -
использовать мимику, жесты; - переключать разговор на другие темы и пр.
·Общеучебные навыки и умения (соотносятся с метапредметной
компетенцией): - умения, связанные с интеллектуальными процессами:
наблюдать за языковыми явлениями, сопоставлять, сравнивать,
предвосхищать информацию, составлять план, тезисы; - умения, связанные с
организацией учебной деятельности: работать в разных режимах, оценивать
свои действия. Помимо вышеназванных компонентов выделяют так
называемую эмоциональную составляющую содержания обучения
иностранному языку, под которой понимается эмоционально-оценочное
отношение учащихся ко всему, что относится к учебно-воспитательному
процессу: чувства и эмоции, психические процессы, которые протекают в
сознании учащихся в процессе познания чужой культуры. Эмоционально-
оценочный компонент содержания обучения играет важную роль в
качественном усвоении учащимися всех других составляющих этого
содержания. Это тесно связано с обеспечением положительного
мотивационного фона учебной деятельности, воспитанием у них желания
заниматься самостоятельно, развивать стремление открывать новые для себя
области практического применения иностранного языка. Н.Д. Гальскова
описывает также принципы отбора содержания обучения. Содержание
обучения не является постоянным. Оно изменяется в зависимости от: целей
обучения на конкретном этапе развития системы образования; специфики
разных типов школ/классов, точнее, условий обучения (объем учебного
материала будет различным в школе с углубленным изучением ИЯ и
обычной для усвоения общеобразовательной школе); приоритетов тех или
иных видов формируемой деятельности (туристические цели, бизнес и др.).
Отбор содержания обучения иностранному языку в целом и его отдельных
компонентов осуществляется с учетом следующих принципов:
необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения
учебному предмету (например, развитие способности к межкультурной
коммуникации потребовало включение эмоционального компонента).
Доступности содержания в целом и его частей (учет реальных возможностей
учащихся для усвоения отобранного содержания обучения). В связи с этим
острым методическим вопросом является вопрос отбора минимума
языкового, речевого и страноведческого материала. Антропоцентрический
принцип, реализованный в концепции раннего обучения. Согласно данному
принципу, исходным для отбора тем являются восемь сфер интересов
младшего школьника, которые «составляют мир» 8–11-летнего ребенка: роль
охотника, право иметь свой дом, склонность ухаживать за кем-либо,
склонность к познанию, открытиям, имитация представителей какой-либо
профессии, опыт социальных контактов, таких как дружба, группировки,
повышенные интерес к познанию своего тела, желание и потребность
фантазировать. Следуя этому принципу, обучение должно быть в большей
степени сориентировано на коммуникативно-познавательные интересы
школьников и отражать реальные потребности и условия пользования
иностранным языком как средством общения и взаимопонимания между
людьми, т.е. максимально приближен к условиям и целям реального
использования языка учащимися. В связи с этим именно содержательные, а
не языковые аспекты обучения предмету должны быть ведущими [6, cтр. 23-
28].
Совершенно другую точку зрения на содержание обучения имел
известный американский методист, много и плодотворно работавший в
области преподавания иностранных языков - Питер Хэгболдт. Он был ярким
представителем смешанной методики, которая не представляет собой какой-
либо единой методической системы. Он считал методику комплексом
приемов, направленных на достижение определенной цели, который может
изменяться под влиянием конкретных условий обучения — его
продолжительности, возраста учащихся, недельной сетки часов.
Вместе с тем одна практическая цель могла быть достигнута и в условиях
интенсивного краткосрочного курса. Под такой практической целью П.
Хэгболдт подразумевал умение устно и письменно выражать свои мысли на
бытовую тему и понимать несложную иноязычную речь, построенную на
простых грамматических формах по знакомой из учебника теме, умение
свободно читать несложный текст, а также разбираться в более трудном
художественном или научном тексте при помощи словаря. Такие задачи
можно ставить независимо от курса обучения, заранее признавая их
минимальными. Если помимо этого у кого-либо из обучающихся возникают
другие устремления, то их можно достичь только путем дополнительной
самостоятельной работы.
Обсуждая содержание обучения, П. Хэгболдт не рассматривает ни
тематики, ни содержания текста, а анализирует лишь языковой материал —
звуки, слова, идиоматические обороты, грамматику. Звуки, по его мнению,
— основной и необходимый элемент нормальной речи. Правильность
восприятия звука и способность свободно и достаточно правильно
произносить его являются основными при изучении языка независимо от
поставленной цели.
Словарь П. Хэгболдт делит на пассивный и активный. Словарь,
необходимый для чтения, лучше всего повторяется при многократном
чтении. Текст читается столько раз, сколько нужно для того, чтобы значения
слов и идиоматических выражений возникали мгновенно. Словарь же
активного владения лучше всего усваивается при выполнении таких
упражнений, которые обеспечивают переход пассивного восприятия
материала к активному его употреблению.
Для реализации сформулированной выше практической цели
необходимо знание 2000 слов и около 300 наиболее употребительных
фразеологических оборотов. Подчеркивая важность постепенного
накопления материала, автор предлагает вводить четыре слова и один
фразеологический оборот на страницу и повторять их от трех до десяти раз в
коротком отрывке [11].
Что касается грамматики, то, по мнению П. Хэгболдта, трудно найти
золотую середину между переоценкой и недооценкой ее значения. При
кратком курсе обучения объем грамматики должен быть ограничен наиболее
важными и часто встречающимися формами. Однако слишком
поверхностное их прохождение ведет к недостаточному пониманию
печатного текста. Обучение грамматике лексическим путем обречено на
неудачу, если речь идет о преподавании флективного языка (каким является,
например, немецкий). Подчеркивая роль грамматики, П.Хэгболдт указывал в
первую очередь на ее функцию выявлять определенную закономерность в
огромном количестве языковых форм, которые без изучения грамматики
кажутся «хаосом запутанных языковых явлений» [11].
А вот один из самых влиятельных и плодовитых преподавателей
математики двадцатого века иностранным языкам и чтению, автор «тихого
 метода», Калеб Гаттеньо в своей научной работе "Teaching foreign
languages in schools - the Silent Way," акцентирует внимание на роли учителя
как помощника, а не источника знаний. Название метода отражает идею
автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь
которых занимает большую часть времени на уроке, а учитель должен
говорить как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и
воспроизведению за учителем, становится приёмом, который способствует
мыслительной деятельности и концентрации учащихся на выполнении
задания. Лексический материал отбирается по трём направлениям:
 лексика, отражающая повседневные, жизненные ситуации и относящиеся к
темам "Еда", "Покупки " и т.д.;
 лексика, необходимая для передачи специфической информации ,например, в
беседе, что предполагает использование эмоционально окрашенного
лексического материала;
 функциональная лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и
т.п.).
Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий,
поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных действий,
которые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми
высказываниями с опорой на наглядный материал. Применяются различные
виды наглядности: таблицы, схемы, картины [2].
На мой взгляд, данный метод "тихого" обучения сложно использовать
на начальном этапе, так как он предполагает высокую степень
заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации, что не
всегда реально, особенно в младшем школьном возрасте.
Подводя итоги, можно сказать, что большинство методик сегодня
объединяют методические направления, как в нашей стране, так и за
рубежом.
Основным положением, которое объединяет различные направления в
методике и различные традиции в преподавании, является идея обучения
 иностранному языку как средству общения, а также идея общения как
средства обучения языку. Все чаще в современных концепциях обучения
языку коммуникативный подход органически сочетается с сознательной
систематизацией языковых явлений в процессе обучения. В настоящее
время,когда контакты с другими странами становятся всё теснее, знания
иностранных языков играет важную роль. Современные методы обучения
стремятся формировать у учащихся ценностное отношение к языку,
раскрывать его как отражение социокультурной реальности, как феномен
культуры национальной и общечеловеческой. Это один из основных путей к
созданию (через изучение языка) эффективной основы для
интернационального взаимопонимания. Поэтому, учителям необходимо
знать возможности и ограничения всех методов обучения иностранному
языку, понимать, какие задачи успешно решаются с их помощью.
Хотелось бы завершить обзор словами известного методиста П.
Хэгболдта: «Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим,
научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с
врачом, рекламирующим универсальное лекарство от всех болезней».

Перечень нормативной и основной литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и
практика преподавания языков). – СПб: Златоуст, 1999.
2. Gattegno K. "Teaching foreign languages in schools - the Silent Way,"
//[Электронный ресурс.] – Режим доступа:
http://www.educationalsolutions.com/books-books-for-teachers/teaching-foreign-
languages-in-schools-the-silent-way
3. Hagboldt P. How to learn a foreign language / P. Hagboldt. — Foreign languages
at school. — 1964. — №4. — P. 28
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. – Ростов
н/Д : Феникс, 2000. – 416 с.
5. Бим И. Л. Методика обучения ИЯ как наука и проблемы школьного
учебника. – М.: Русский язык, 1977. – 288 с.
6. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения ИЯ. Пособие для учителя. –
М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.
7. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез
Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А и др. – М.: Высшая школа, 1982. –
373 с. 27.
8. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» - М.: Просвешение,
1990. – 224 с. 29. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый
словарь терминов методики обучения языкам. – М.: «Стелла», 1996. – 144 с.
9. Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования //
Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков.
Материалы меж- ~ 136 ~ вузовской научной конференции. – 2004. В 2-х
частях. Часть 1. – Владимир: ВГПУ, 2004. – С. 63–72.
10. Подласый И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студентов высших пед. уч.
Заведений / И.П. Подласый. – М. : Просвещение, 1996. – 456 с.
11. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранного языка в средней школе /
Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287с.
12. Шатилов С. Ф., Методика обучения немецкому языку в средней школе,
Москва: Просвещение, 1986 – 223 с.