1. Диалектическая взаимосвязь деятельности и взаимодействия.

Что первично –
деятельность или взаимодействие.

Деятельность – процесс активного взаимодействия субъекта с объектом, во

время которого субъект целенаправленно воздействует на объект, достигая
цели и удовлетворения потребности.
Взаимодействие – категория, отражающая процесс воздействия
объектом/субъектов друг на друга, их изменения, взаимную обусловленность
и порождение одним объектом других; (взаимная связь предметов, явлений,
их обусловленность друг другом; согласованность действий)

2. Социальная ситуация развития. Понятие. Характерные особенности

социальной ситуации развития для разных периодов дошкольного детства.
3. Формы общения со взрослым. 5 характерных признаков. Периодизация 4
форм общения ребенка со взрослым.
 Время возникновения в онтогенезе
 Место в системе общей жизнедеятельности
 Основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе
данной формы общения
 Ведущие мотивы, побуждающие ребёнка к общению
 Основные средства общения
4. Особенности ситуативно-личностной формы общения ребенка со взрослым.
 Сначала выглядит как ответ на воздействие взрослого
 Период новорожденности – подготовительный этап к общению со
взрослым
 В первые годы жизни основой коммуникационной потребности
являются органические нужды
 Младенец не выделяет отдельных качеств взрослого. Малыша
привлекает личность взрослого и его отношение к нему
 Средство общения – обмен взглядами, мимика, интонация
 Общение младенца со взрослым протекает вне какой-либо другой
деятельности и само составляет ведущую деятельность
5. Особенности ситуативно-деловой формы общения ребенка со взрослым.
 Потребность в деловом сотрудничестве
 Ребёнок осваивает мир, окружающие его предметы
 К экспрессивно-мимическим средствам добавляются предметно-
действенные
 Сам предмет ребёнку не интересен
 Ребёнок становится субъектом своей деятельности, самостоятельным
партнёром в общении
6. Особенности внеситуативно-познавательной формы общения ребенка со
взрослым.
 Ведущим становится познавательный мотив
 Сотрудничество приобретает теоретический характер
 Для этого этапа общения характерно:
1. Хорошее владение речью, позволяющее обсуждать со взрослым
вещи, вне конкретной ситуации
2. Познавательные мотивы общения, проявляющиеся в вопросах
3. Потребность в уважении взрослого, выражающееся в обиде на
замечания и отрицательные оценки
7. Особенности внеситуативно-личностной формы общения ребенка со
взрослым.
 Ребёнка больше привлекают события, происходящие между людьми
 Для него характерны:
1. Потребность во взаимопонимании и сопереживании
2. Личностные мотивы
3. Речевые средства общения
 Представляет собой самостоятельную ценность
 Взрослый выступает в полноте своих особенностей, дарований,
жизненного опыта
8. Взаимодействие и общение. Критерии определения общения по М.И.
Лисиной.
Критерии оценки общения:
 Взаимоинтерес
 Эмоциональность (внимание к собеседнику)
 Инициатива (привлечение внимания)
 Чувствительность (эмпатия)
9. Формы общения со сверстником. Периодизация 3 форм общения ребенка со
сверстником. Характеристика качественных сдвигов, осуществляющих
переход на новую форму общения.
10.Особенности эмоционально - практической формы общения ребенка со
сверстником.
 На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребёнку,
повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года
появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе
 Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Подражая
сверстнику, ребёнок привлекает к себе его внимание и завоёвывает
расположение.
  Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в
свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные
условия для осознания и познания самого себя.
 В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого
(его действия, желания, настроения), как правило, не замечают.
 Крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и средствам. Оно
целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит
взаимодействие, и от практических действий партнёра.
 Основные средства общения – локомоции, или экспрессивно-
выразительные движения. После трёх лет общение всё больше
опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна.
11.Особенности ситуативно-деловой формы общения ребенка со сверстником.
 Потребность признании и уважении сверстников
 Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга,
постоянно оценивают и часто критикуют партнёров, остро реагируют на
оценку взрослого, данную другому ребёнку.
 Дошкольник начинает относиться к себе через другого ребёнка.
Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой.
Появляется конкурентное, сравнительное начало.
 Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые.
Их речь продолжает оставаться ситуативной.
12.Особенности внеситуативно-деловой формы общения ребенка со
сверстником.
 Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает
внеситуативный характер. Дети могут продолжительное время
разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.
 Однако общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на
фоне совместного дела, то есть общей игры или продуктивной
деятельности.
 Меняется игра. На первый план выступают правила поведения игровых
персонажей и соответствие игровых событий реальным.
 Появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнёре не только
ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные,
психологические аспекты его существования.
 Значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию
сверстнику, стремление помочь другому ребёнку или поделиться с ним.
 Формируется особое отношение к другому ребёнку, которое можно
назвать личностным. Сверстник становится не только предпочитаемым
партнёром по совместной деятельности, не только предметом сравнения
с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной
личностью.
13.Специфика общения дошкольников со сверстниками. Отличительные
особенности общения со сверстниками (отличия от общения со взрослым).
 Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно
широкий их диапазон
 Чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность
 Нестандартность и нерегламентированность
 Преобладание инициативных действий над ответными.
14.Три вида детских отношений по Т.А. Репиной, в чем они выражаются и как
характеризуются. Положение (статус) ребенка в группе сверстников.
15.Детские конфликты. Виды конфликтов. Причины возникновения конфликтов
в разные периоды дошкольного детства. Формы завершения конфликтов.
16.Воспитательный потенциал детских конфликтов. Управление конфликтом.
Роль педагога в детском конфликте (педагогические правила).
17.Трудности в общении со сверстниками. Причины и проявления.
Педагогическая деятельность по преодолению трудностей.
18.Роль педагога в социальном становлении ребёнка дошкольного возраста и его
влияние на детскую деятельность. Характеристики успешного педагога.
19.Педагогическое взаимодействие. 5 типов отношения педагога к детям
(внутренняя подструктура межличностного взаимодействия педагога и
ребенка). Педагогическое общение (внешняя подструктура межличностного
взаимодействия педагога и ребенка).
Педагогическое взаимодействие (структура):
1. Скрытая часть:
 Педагогическое отношение
 Ценностные ориентиры
 Установки
 Социальная перцепция
 Эмпатия
2. Внешняя часть:
 Поведение
 Общение
Типы отношения педагога к детям:
 устойчиво (активно) положительный - ровное, душевное отношение к
детям, положительная оценка, искренность, такт
 пассивно-положительный - нечетно выраженная эмоционально-
положительная направленность
 неустойчивый - ситуативность поведения педагога при общей
эмоционально-положительной направленности
  активно-отрицательный – негативное отношение, демонстрация
превосходства, внимание на факты плохого поведения, психологический
барьер
 пассивно-отрицательный – безразличие при внешних признаках
хорошей организации
Воздействия педагогического общения:
 Осознаваемые (преднамеренные) воздействия – спланированное и
осознанное поведение педагога, направленное на формирование
личности ребенка
 Неосознаваемые (непреднамеренные) воздействия – поведение педагога,
которое он не осознает как меры воздействия
 Прямые воздействия – непосредственно обращены к воспитаннику
 Косвенные воздействия (наиболее эффективны) – воздействия через
других лиц, через соответствующую организацию деятельности ребенка,
опосредованное воздействие оценочного характера
20.Виды педагогического взаимодействия. Субъектно-объектные и субъектно-
субъектные отношения.
Субъектно-объектное:
 В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в
роли объекта – воспитанник (ребёнок)
 В этой ситуации ребёнок выступает как исполнитель требований и
задач, поставленных педагогом.
Субъектно-субъектное
 Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребёнка,
появляются значимые проявления самостоятельности и активности,
которые при условии постоянной субъектной позиции могут стать
личностными качествами дошкольника
 Педагогическая деятельность при таком роде взаимодействия носит
диалогический характер.
21.Стили педагогического общения. Критерии определения стиля
педагогического общения. Основные характеристики стилей общения
педагога с детьми.
К критериям, позволяющим с достаточной степенью достоверности выявить
тот или иной стиль общения, относятся следующие:
 симметрия или асимметрия, возникающая в коммуникативном
пространстве;
 понимание или непонимание других участников общения и специфика
этого понимания;
 развитие, которое получают (или не получают) участники
педагогического взаимодействия в процессе профессиональной
деятельности.
 Педагогические стили:
 авторитарный (высокий контроль + эмоционально холодный)
Родители, придерживающиеся этого стиля, требуют от ребенка высоких
достижений, наказывают за неудачи, жестко контролируют, вторгаются
в личное пространство ребенка, подавляют силой, решают за ребенка,
что ему лучше, не интересуются личным мнением ребенка, не признают
его права. «Как я сказал, так и будет», «Я родитель, значит я прав».
При этом стиле воспитания ребенок не имеет возможности проявлять
инициативу, так как все вопросы, касающиеся его жизни, решаются
родителем единолично, без его участия. Авторитарный стиль
воспитания подразумевает решение конфликтов методом «кнута и
пряника», запретами и угрозами, а не нахождением компромиссного
решения.
 либеральный или попустительский (низкий контроль + эмоционально
холодный)
При этом стиле воспитания родитель формирует у ребенка «свободу»,
самостоятельность и раскованность, позволяет ему делать абсолютно
всё, что он хочет, не накладывает никаких ограничений. Родитель не
помогает ребенку и не мешает, не принимает никакого участия в
становлении личности.
 демократический (низкий контроль + эмоционально теплый)
При таком стиле общения родители ориентированы на личность
ребенка, его активной роли в семье, собственной жизни. Ребенок
воспитывается как самостоятельная, самобытная личность. В отличие от
попустительского стиля воспитания этот процесс не пущен на самотек, а
проходит под бережным и чутким контролем родителей.
 гиперопека (высокий контроль + эмоционально теплый)
В ситуации гиперопеки родители стараются полностью оградить
ребенка от всех трудностей, выполнять все его желания. Они очень
берегут силы ребенка, так чтобы он не перенапрягался, поэтому делают
все домашние дела за него, а иногда и не только.
В отличие от авторитарного и попустительского стилей воспитания
здесь присутствует эмоциональная близость с ребенком. Однако,
именно эта близость в данном случае мешает родителям предоставить
ребенку свободу для полноценного развития, становления личности.
22.Специфика и последствия авторитарного стиля педагогического общения.
 Педагоги с авторитарным стилем общения, проявляют ярко выраженные
установки, избирательность по отношению к детям, они значительно
чаще используют запреты и ограничения в отношении детей,
злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание —
 основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает
только послушания; его отличает большое количество воспитательных
воздействий при их однообразии. Некоторые педагоги прибегают к
авторитарным приемам из самых благих побуждений: они уверены в
том, что, ругая детей, заставляя в приказном порядке их что-то делать и
добиваясь от них необходимых результатов как можно быстрее, можно
сразу достигнуть желаемых целей.
 При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект
педагогического воздействия, а не равноправный партнер.
 Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного
уровня психологической культуры с одной стороны, и стремлением
ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным
особенностям - с другой. Для педагога характерны низкая
удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.
23.Специфика и последствия либерально-попустительского стиля
педагогического общения.
 Для либерального воспитателя характерны безынициативность,
безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и
действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог
«забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время
способен предъявить полностью противоположные ранее данным
требования. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей
либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем
настроении преобладают положительные оценки, в плохом —
негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в
глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить
отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми.
Воспринимает своих воспитанников как инициативных,
самостоятельных, общительных, правдивых.
 При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая
инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности
детей осуществляет без системы, проявляя нерешительность, колебания.
 Попустительский стиль общения предполагает тактику
невмешательства, основу которой, по сути, составляют равнодушие и
незаинтересованность проблемами ребенка. Общими особенностями
попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на
кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения,
отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность,
демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
24.Специфика и последствия демократического стиля педагогического
общения.
  Самым благоприятным и результативным для ребенка считается
демократический стиль взаимодействия с педагогом. Для него
характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и
уважения к ним. Педагог может наладить эмоциональный контакт с
детьми, не подавляя их строгостью и наказанием. Демократичный
педагог в общении со своими воспитанниками в основном
придерживается положительных оценок. Так же он испытывает
потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются
те или иные формы совместной деятельности.
 Педагог демократического стиля общения умеет признавать
допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует
умственную активность своих воспитанников и мотивирует их к
достижениям в познавательной деятельности. Демократический стиль
обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и
воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность
в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной
деятельности.
 При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок
рассматривается как равноправный партнер в общении и
познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию
решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений,
учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами
воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для
педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая
профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
25.Модель межиндивидуального взаимодействия по Э. Берну. Характеристики
трех категорий состояния. Примеры применения модели
межиндивидуального взаимодействия.
 Индивид характеризуется тремя категориями состояний, обобщаемых
как «родитель», «взрослый», «дитя».
 «Родитель» выполняет двоякую функцию: даёт человеку возможность
действовать как родителю собственных детей и сводит многие действия
к автоматизму.
 «Взрослый» необходим для выживания, рационального анализа
информации, принятия оптимальных решений, эффективного общения с
другими людьми, а также регулировать взаимоотношения «Родитель-
Дитя», занимая промежуточное положение.
 «Дитя» характеризуется интуицией, творчеством, непосредственностью
побуждений, весельем, может быть капризен (бунтующий) или зависим
(адаптированный к требованиям окружающих).
26.Правило трех «П» по К. Роджерсу. Характеристика трех «П» по Х. Джайнотту.
Педагогическая рефлексия.
 Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», смотреть на
мир одновременно с двух точек зрения — своей собственной и ребенка,
видеть побудительные мотивы, движущие детьми. Хаим Дж. Джайнотт
пишет о необходимости особого «кода» общения, позволяющего
взрослому понимать тайные чаяния ребенка и ориентироваться на них в
своих суждениях и оценках. Это требует от взрослого развития
способности к децентрации - умения отстраняться от своих собственных
представлений и побуждений, становиться на позицию другого,
учитывать его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции.
 Приятие означает безусловно положительное отношение к ребенку, к
его индивидуальности независимо от того радует он в данный момент
взрослых или нет, признание его уникальности:
1. безусловно положительное отношение. У ребенка должно быть
чувство, что его принимают и любят независимо от того, каких
«показателей» он достиг в том или ином. Необходимо умение и даже
искусство прощать.
2. признание уникальности ребенка. Только «идя от ребенка», можно
разглядеть заложенный в нем потенциал развития, своеобразие
подлинной личности.
 Признание — это прежде всего право голоса ребенка в решении тех или
иных проблем. Даже если нельзя обеспечить ребенку полного равенства
прав, он должен иметь «совещательный голос». Многие ситуации,
возникающие в быту и в игре, могут быть представлены как
допускающие выбор. У него должно быть ощущение, что именно он
сделал определенный выбор.
27.Личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком.
Цель, способы, тактика общения, личностная позиция педагога.
 цель общения: обеспечить ребенку чувства психологической
защищенности, доверия к миру, радости существования
(психологическое здоровье); формировать начала личности, развивать
его индивидуальность.
 способы общения: понимание, признание и приятие личности ребенка,
основанное на способности взрослых к децентрации.
 тактика общения: сотрудничество; партнерство;
 личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и
перспектив его дальнейшего развития;
 взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях
сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).
28.Как установить контакт с ребенком. Позиция, дистанция и пространство
общения.
 Позиция. Наилучший контакт устанавливается, когда собеседники не
просто могут видеть глаза друг друга (что называется «глаза в глаза»),
но и когда они занимают равные позиции в психологическом плане, ни
один не считает себя более значимым, важным, умным и т.п., чем
другой
 Дистанция. Ученые доказали, что, когда дистанция между
собеседниками физически (метрически) велика, контакт между ними
вряд ли возможен. Дистанция общения должна быть именно такой,
чтобы обеспечивать для его участников контакт и свободу
одновременно.
 Пространство. «Вместе» означает быть в одном «пространстве»,
которое является общим, интересным для каждого из
взаимодействующих. «Между детьми и взрослыми все время возникают
противоречия. Те и другие постоянно находятся в разных
«пространствах», каждый — в своем. Контакт возможен лишь в
пространстве, к которому вы психологически готовы: запланировали
переход, осознаете необходимость или есть время освоиться.
29.Особенности совместной деятельности. Составляющие партнерской
деятельности по Н.А. Коротковой. Различия совместной и партнерской
деятельности.
К основным признакам совместной деятельности относится наличие:
 единой цели для участников, включенных в деятельность;
 общей мотивации;
 объединения, совмещения или сопряжения индивидуальных
деятельностей, понимаемых как образование единого целого;
 разделения единого процесса деятельности на отдельные
функционально связанные операции и их распределения между
участниками;
 согласования индивидуальных деятельностей участников, что
предусматривает строгую последовательность операций в соответствии
с заранее определенной программой.
 управления — важнейшего признака и атрибута СД;
 единого конечного результата (совокупного продукта);
 единого пространства и одновременности выполнения индивидуальных
деятельностей разными людьми.
Основные тезисы организации партнерской деятельности взрослого с
детьми (Н.А. Короткова)
 Включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми;
  Добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и
дисциплинарного принуждения)
 Свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при
соответствии организации рабочего пространства);
 Открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).
30.Организация совместной партнерской деятельности. Специфические
особенности. Приемы, обеспечивающие мотивацию.
31.Мотиваторы. «Знаемые» и «реально действующие» мотивы. Мотивы-стимулы
в организации детской деятельности.
Можно выделить следующие группы мотиваторов:
 нравственный контроль (наличие нравственных принципов),
 предпочтения (интересы, склонности),
 внешняя ситуация,
 собственные возможности (знания, умения, качества),
 собственное состояние в данный момент,
 условия достижения цели (затраты усилий и времени),
 последствия своего действия, поступка.

Выделение мотиваторов имеет принципиальное значение. Ведь именно их

многие авторы называют мотивами. Отсюда у А. Н. Леонтьева появляются
«знаемые» и «реально действующие» мотивы. Первые связаны с
пониманием причин необходимости совершения того или иного поступка,
проявления активности. Но эти причины не приводят к конкретному
поступку или действию, не обладают побудительной силой. Например,
школьник знает, что домашнее задание надо сделать, иначе учитель
поставит двойку, его будут ругать и т. д. Понимая эти причины
(мотиваторы, а не мотивы!), ребенок тем не менее реально начинает
заниматься только в том случае, если ему за выполнение задания будет
обещано что-то для него привлекательное. И именно это становится
«реально действующим» мотиватором (а не мотивом), новым смыслом
(ради чего надо сделать домашнее задание). Таким образом, в процессе
мотивации (при выборе цели и способов ее достижения) многие
мотиваторы остаются только «знаемыми», «понимаемыми», а «реально
действующими» становятся только те, которые приобретают наибольшую
значимость для человека и приводят к формированию побуждения.
Сформированный же мотив всегда действен, потому что включает в себя
побуждение к достижению цели «здесь и сейчас».

Стимулы:
  Органические мотивы – это стимулы, связанные с удовлетворением
органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически,
сладкое, вкусное и т.д.)
 Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное
пользование каких-либо привлекательных, интересных и желаемых
для ребенка.
 Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с
удовлетворением его духовных потребностей (удовольствие,
получаемое от сознания выполненного долга, от оказания помощи
другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким
нравственным целям и ценностям.)
 Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы,
связанные в себе мотивы, связанные с системой человеческих
отношений, т.е. стимулы, ориентированные на повышение внимания
к человеку, уважения к нему, отведения ему престижной и значимой
роли и т.п.
 Индивидуальные стимулы содержат в себе нечто весьма личное,
существенное для данного человека, имеющее для него особое
значение.

Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у

ребенка может быть внешней и внутренней.

 Внешняя мотивация к учебно-воспитательной деятельности – это

стимулы, побуждающие, направляющие и поддерживающие ее
активность внешне, т.е такие стимулы, которые исходят из
окружающей ребенка среды и вынуждают его вести себя
определенным образом. Если действие такого рода стимулов
прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая
учебно-воспитательные цели, резко снижается или вообще сходит на
нет.
 Внутренние стимулы, в отличие от внешних, сами по себе способны
порождать, направлять и поддерживать такого рода активность. Для
того, чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей
поведения, их называют мотивами, полагая, что мотив – это
собственный, независимый от случайных внешних обстоятельств,
внутренний источник активности, наличия которого достаточно,
чтобы всегда и везде человек вел себя определенным образом.
32.Деятельность человека. Характеристика, структура. Отличительные
особенности от активности животного.
 Деятельность – процесс активного взаимодействия субъекта с объектом, во
время которого субъект целенаправленно воздействует на объект, достигая
цели и удовлетворения потребности.
Структура:
 Мотив
 Цель
 Методы и средства
 Процесс
 Результат
33.Деятельность человека. Этапы, отличительные признаки, формы. Виды
деятельности человека.
Деятельность — способ отношения человека к внешнему миру, состоящий в
преобразовании и подчинении его целям человека.
Характерные черты деятельности человека:
 Сознательный характер: человек сознательно выдвигает цели
деятельности и предвидит её результаты, продумывает наиболее
целесообразные способы их достижения.
 Продуктивный характер: направлена на получение результата
(продукта).
 Преобразующий характер: человек изменяет окружающий мир
(воздействует на среду специально созданными средствами труда,
которые усиливают физические возможности человека) и самого себя
(человек сохраняет свою природную организацию неизменной, изменив
в то же время свой образ жизни).
 Общественный характер: человек в процессе деятельности, как правило,
вступает в разнообразные отношения с другими людьми.

Виды деятельности:

 Материальная деятельность — это создание материальных ценностей и

вещей, которые необходимы для удовлетворения человеческих
потребностей. Она включает в себя материально-производственную
деятельность, связанную с преобразованием природы, и социально-
преобразующую деятельность, связанную с преобразованием общества.
 Духовная деятельность связана с изменением сознания людей,
созданием научных, художественных, нравственных ценностей и идей.
Она включает в себя познавательную, ценностно-ориентировочную и
прогностическую деятельность.
 Познавательная деятельность отражает действительность в научной и
художественной форме, а также в мифах, сказаниях, религиозных
учениях.
  Ценностно-ориентировочная деятельность — это формирование
мировоззрения человека и отношения его к окружающему миру.
 Прогностическая деятельность представляет собой предвидение и
осознанное планирование изменений существующей действительности.
Формы деятельности:
 Игра
 Учение
 Труд
 Общение
 Творчество
 Информационная
34.Общение как деятельность. Значение общения в формировании личности (по
М.И. Лисиной). Функции и продукт общения. Три стороны общения (по Г.М.
Андреевой).
В общении формируется отношение ребенка к себе, к другим людям, к
предметному миру. М. И. Лисина подчеркивала роль общения как
важнейшего фактора развития познавательной активности в детском возрасте.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее
развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с
психологически развитыми людьми, благодаря быстрому учению, человек
приобретает все свои высшие познавательные способности и качества.

Продукт общения – это образования материального и духовного характера,

создающиеся в итоге общения.

По назначению общение многофункционально, можно определить следующие

функции:
 Прагматическая функция общения реализуется при взаимодействии
людей в процессе совместной деятельности.
 Формирующая функция проявляется в процессе развития человека и
становления его как личности.
 Функция подтверждения состоит в том, что только в процессе общения
с другими мы можем понять, познать и утвердить себя в собственных
глазах. К знакам подтверждения можно отнести знакомства,
приветствия, оказание знаков внимания.
 Функция организации и поддержания межличностных отношений. В
ходе общения мы оцениваем людей, устанавливаем эмоциональные
отношения, причем один и тот же человек в разных ситуациях может
вызвать различное отношение. Эмоциональные межличностные
отношения встречаются в деловом общении и накладывают на деловые
отношения особый отпечаток.
  Внутриличностная функция общения — это диалог с самим собой.
Благодаря этой функции человек принимает решения и совершает
значимые поступки.

Стороны общения:

 Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком

смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися
индивидами.
 Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия
между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями,
идеями, но и действиями.
 Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и
познания друг друга партнерами по общению и установления на этой
основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма
условны.
35.Общение как деятельность. Структурные компоненты общения- деятельности.
Общение – процесс установления и развития контактов людей, который
включает в себя обмен информацией, переживаниями и эмоциями.
Компоненты общения:
 Предмет общения (участник, собеседник)
 Коммуникативная потребность
 Мотивы
 Содержание (тема)
 Единицы общения/действия
 Средства
 Результат
36.Средства общения. Коммуникативные умения. Речь как средство общения.
Этапы развития речи (по А.Н. Леонтьеву).

Средства общения:
Экспрессивно-мимические средства общения возникают в онтогенезе
первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с
окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно
или в сочетании с другими коммуникативными операциями. Непреходящее
значение экспрессивных средств общения состоит в том, что они выражают
содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами
с такой полнотой и в таком качестве. Прежде всего, они ярче, точнее и полнее
всех операций передают внимание и интерес одного человека к другому.
Предметно-действенные средства общения возникают в совместной
деятельности ребенка с взрослым и представляют собой преобразованные для
целей коммуникаций "эскизные" предметные движения, локомоции и
статичные позы. Их основное назначение - выразить готовность ребенка к
взаимодействию со взрослым и в своеобразной форме показать, к какому
сотрудничеству он приглашает взрослого.
Предметно-действенные средства общения имеют ряд преимуществ перед
экспрессивно-мимическими. Экспрессивно-мимические включают
выразительны жесты, а предметно-действенные инструментальные жесты.
Улыбки и взгляды могут свидетельствовать об эмоциональном состоянии
ребенка в ответ на воздействия взрослого, но предметные действия содержат
элементы активности, показывающие, что ребенок хочет сделать с помощью
взрослого.
Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, и после
того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства
общения уже достигли высокого развития и большой сложности.
Л.С.Выготский указывал, что общение, не опосредованное речью или другой
какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в
животном мире, делает возможным только общение самого примитивного
типа и в самых ограниченных размерах.

С точки зрения А.А. Леонтьева, содержание коммуникативных умений

объединяет в себе набор информационно-коммуникативных, регуляционно-
коммуникативных и аффективно-коммуникативных групп. Автор считает, что
группа информационно-коммуникативных умений включает в себя такие
умения, как:

 вступление в процесс общения (выражение просьбы, приветствия,

поздравления, приглашения, вежливого обращения);
 ориентировка в партнерах и ситуациях общения (завязывание разговора
со знакомыми и незнакомыми людьми; соблюдение правил культуры
общения при общении со сверстниками, педагогами, родителями и др.;
понимание конкретной ситуация, в которую поставлены собеседники,
намерений, мотивов общения);
 соотнесение средств вербального и невербального общения
(употребление слов и знаков вежливости; эмоциональное и
содержательное выражение мыслей, использование жестов, мимики и
символов; получение и снабжение информацией о себе и других
предметах разговора; использование рисунков, таблиц, схем,
группировка содержащегося в них материала).
К группе регуляционно-коммуникативных умений А.А. Леонтьев относит:

 согласование своих действий, мнений, установок с потребностями

собеседника; доверие, помощь и поддержка тех товарищей по общению
 (помощь нуждающимся в ней, умение уступить, честность, отсутствие
уклонений ответов, готовность сказать о своих намерениях, умение дать
совет самому и послушать совета другого, доверие своему собеседнику:
сверстнику, педагогу, взрослым и др.);
 применение своих индивидуальных умений в процессе решения
совместных задач;
 оценивание результатов совместного общения (оценивание себя и
других критически, с учетом личного вклада каждого в общение, умение
принять правильное решение, выразить согласие или несогласие,
одобрение или неодобрение, оценивание соответствия вербального
поведения невербальному).
К группе аффективно-коммуникативных умений, по мнению автора,
относятся:

 умение разделить свои чувства, интересы, настроение с партнерами по

общению;
 проявление чуткости, отзывчивости, сопереживания к собеседнику;
 оценивание эмоционального поведения друг друга.

Этапы развития:
 Подготовительный (от рождения до года)
У ребенка появляются первые голосовые реакции (крик, плач). Они
способствуют развитию движений речевого аппарата. До двух месяцев
ребенок понимает ласку, появляется лепет – сочетания артикулируемых
звуков. С 5 месяцев начинается подражание артикуляции окружающих,
повторение звуков и их закрепление. С 6 месяцев ребенок начинает
произносить отдельные слоги, осваивает тон, ритм, темп, интонацию
речи. После 7 месяцев происходит восприятие определенных
звукосочетаний, ребенок связывает их с предметами и действиями,
реагирует на весь комплекс воздействий – ситуацию, интонацию,
произносимые слова. С 10-11 месяцев начинается реакция на отдельные
слова, ситуации, интонации говорящего. Особенно на этом этапе важна
правильная реакция окружающих. К концу 1 года появляются первые
слова.
 Преддошкольный (1-3 года)
Это этап становления активной речи. Происходит активное повторение
и говорение, но ребенок ещё путает и искажает звуки. Первые слова
носят обобщенно-смысловой характер (слово обозначает и предмет, и
просьбу, и чувство) – это ситуационная речь. Она сопровождается
жестами и мимикой. С 1,5 лет слово приобретает обобщенный характер,
начинается понимание словесных объяснений, наращивание словарного
 запаса, усвоение знаний. В 1,5 года активный запас составляет 30-34
слов, в 2 года – 300 слов, к трем годам достигает 1000 слов. На третьем
году жизни формируется грамматический строй речи. Ребенок выражает
свои желания сначала одним словом, потом простыми фразами без
согласования слов внутри фразы. К двум годам дети овладевают
единственным и множественным числом, падежами. С года до трех
ребенок учится понимать более 1000 слов, понимание слов развивает
произносительные способности.
 Дошкольный (3 года – 7 лет)
Ещё отмечается неправильное произнесение шипящих, свистящих,
мягких звуков, но развивается слуховой контроль за собственным
произнесением – фонематическое восприятие звуков родного языка. К
4-5 годам ребенок должен уметь дифференцировать все звуки.
Увеличивается словарный запас, к 6 годам составляет 3-4 тысячи слов.
Уточняются значения слов. Часто слова используются неправильно, но
ребенок пытается уловить логику возникновения слова. Возникает
активное словотворчество. Развивается грамматический строй речи,
дети овладевают связной речью к 3 годам. К 4 годам устанавливается
структура простых предложений. В 5 лет появляются
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Ребенок может
построить короткий рассказ из 40-50 предложений, что свидетельствует
об успешном овладении монологической речью. Заканчивается
формирование звукопроизношения. Формируется контекстная речь –
обобщенная, лишенная наглядной опоры.
 Школьный (7-17 лет)
Происходит сознательное усвоение речи в контексте семантического
школьного обучения. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают
грамматические правила для построения предложений. Появляется
письменная речь.
37.Детская деятельность. Характеристика детской деятельности.
38.Виды и формы детской деятельности (по ФГОС)
Виды деятельности (+ цели):
 Игровая (включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие
виды игры)
1. становление игровой активности;
2. воспитание позитивного отношения к людям вокруг;
3. развитие инициативности;
4. воспитание уважения и принятия правил взрослых в отношении
установления контактов с окружающими людьми.
 Исследовательско-познавательная (интеллектуально-познавательная)
(исследования объектов окружающего мира и экспериментирование с
ними)
1. развитие сенсорных представлений;
2. поощрение продуктивной активности;
3. формирование первичных математических представлений;
4. расширение кругозора;
5. формирование общих представлений о мире вокруг.
 Коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и
сверстниками)
1. практика неподготовленного общения с товарищами и взрослыми;
2. развитие устной речи;
3. овладение речевыми нормами.
 Изобразительная (рисование, лепка, аппликация)
1. развитие творческой активности;
2. знакомство с произведениями искусства;
3. поощрение самостоятельности.
 Двигательная (овладение основными движениями)
1. расширение опыта движений у детей;
2. воспитание потребности в двигательной активности;
3. развитие и совершенствование физических качеств.
 Трудовая (элементарный бытовой труд (в помещении и на улице))
1. формирование ценностного отношения к тому, что сделано другими
людьми и своими руками;
2. развитие представлений о труде взрослых людей, а также его роли в
жизни каждого члена общества.
 Самообслуживание
1. воспитание культурно-гигиенических навыков;
 Конструирование (Конструирование из разного материала, включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал)
2. развитие логики, мышления;
3. формирование структурного подхода к анализу окружающего мира;
4. воспитание терпения, выдержки.
 Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на
детских музыкальных инструментах)
1. приобщение к миру музыки;
2. развитие музыкальных способностей.
 Восприятие художественной литературы и фольклора
1. обогащение представлений о мире;
2. стимуляция литературной формы речи;
 3. воспитание уважения к словесному искусству.

Формы деятельности:
 Игровая деятельность: творческие игры, игры с правилами
 Познавательно-исследовательская деятельность:
экспериментирование, исследование; моделирование
 Коммуникативная деятельность: формы общения со взрослым
(ситуативно-деловая; внеситуативно-познавательная;
внеситуативно-личностная.), формы общения со сверстником
(эмоционально-практическая; внеситуативно-деловая; ситуативно-
деловая.), конструктивное общение и взаимодействие со взрослыми
и сверстниками, устная речь как основное средство общения
 Изобразительная деятельность: рисование, лепка, аппликация
 Конструирование: конструирование (из строительных материалов;
из коробок, катушек и другого бросового материала; из природного
материала), художественный труд (аппликация; конструирование
из бумаги)
 Музыкальная деятельность: восприятие музыки, исполнительство
(вокальное, инструментальное) (пение; музыкально-ритмические
движения; игра на детских музыкальных инструментах),
творчество (вокальное, инструментальное)
 Самообслуживание и элементы бытового труда: самообслуживание;
хозяйственно-бытовой труд; труд в природе; ручной труд
 Восприятие художественной литературы и фольклора: чтение
(слушание); обсуждение (рассуждение); рассказывание
(пересказывание), декламация; разучивание; ситуативный
разговор
 Двигательная деятельность: гимнастика, игры, катание на санках,
самокате, велосипеде, ходьба на лыжах.
39.Особенности организации детской деятельности. Образовательная и
самостоятельная деятельность детей.
40.Специфика психологических особенностей цифрового поколения. Дети и
интернет. Роль взрослого в развитии «цифрового» ребенка.
С самого рождения современные дети живут в условиях интернет –
коммуникации. Развитие цифровых технологий сделало их поколением,
выросшим в цифровой среде – почти всю информацию они получают из Сети.
Это поколение принято называть цифровым поколением, так как освоение
информации с помощью цифровых технологий происходит раньше, чем дети
начинают читать и писать – в 3-4 года.
Ребёнок начала 21-го века, который, по данным исследований, разительно
отличается не только от ребенка середины 20-го века, но и от ребёнка 90-х
годов 20-го века. При этом ребёнок стал не хуже или лучше своего сверстника
20-летней давности, он просто стал ДРУГИМ — ребёнком информационного
общества, представителем цифрового поколения.
Одним из важных факторов, влияющих на интенсивность использования
цифровых устройств дошкольниками, становится медиа-активность или
экранное время родителей. Эти понятия используются нами как синонимы.
Многочисленные исследования показывают, что время, которое родители
проводят перед экраном телевизора, компьютера, смартфона и планшета
значимо коррелирует с экранным временем ребенка.
При этом важнейшую роль играют установки родителей по отношению к
цифровым устройствам и медиа. Чем позитивнее установки родителей
относительно влияния медиа на ребенка, тем больше времени ребенок
проводит времени перед экраном. При этом отмечается и обратная связь —
чем меньше родители сами проводят времени перед экраном и чем негативнее
их установки по отношению к цифровым устройствам, тем меньше и экранное
время ребенка.
Экранное время родителей выступает одним из важнейших факторов,
влияющих на использование смартфонов детьми и возникновение медиа-
зависимости.
Взрослые играют важную роль в освоении ребенком цифровых технологий.
Именно взрослые организуют первичную домашнюю «цифровую» среду и
помогают ребенку осваивать ее, отбирая для него определенное медиа-
содержание.
Э. Вуд с коллегами изучает, каким образом осуществляется скаффолдинг
(процесс, который дает возможность ребенку с помощью взрослого решить
проблему, которая находится вне зоны актуальных возможностей) при
совместном использовании взрослым и ребенком цифровых устройств. Под
«цифровым» скаффолдингом понимается обучение взрослым ребенка
использованию цифровых устройств, освоению приложений и т.д. Они
выделяют несколько типов «цифрового» скаффолдинга.
 Когнитивный тип, который включает в себя вопросы и объяснения,
помогающие ребенку понять происходящее.
 Аффективный тип — направленный на стимулирование ребенка,
подбадривание и предоставление ему обратной связи.
 Технический — предполагающий «обучение», предусмотренное
создателями программного обеспечения (подсказки, тренировочные
уровни в играх и т.д.). С помощью этих типов авторы описывают
разнообразные стратегии помощи в освоении цифровых технологий
детьми.