ПЕДАГОГИКА 83

ПЕДАГОГИКА

Т. М. Артишевская

К ВОПРОСУ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИАЛОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

В данной статье обращается внимание на проблему, связанную с развитием педа-

гогического диалогического общения как способности к переживанию чужого опыта.
Педагогическую деятельность можно рассматривать как узкое определение общения, с
целью намеренного влияния на поведение, состояние, установки, уровень активности и
деятельности субъектов образовательного процесса. В результате будут развиваться
черты, способствующие диалогическому педагогическому общению.

Ключевые слова: педагогическое диалогическое общение, внутренние и внешние барье-

ры, фасилитация, социальная зрелость, доверие, враждебность, отношение к «другому».

Проблема понимания «другого» в педагогическом общении остается достаточно сложной

и пока нерешенной ни в области начального и среднего образования, ни в области образова-
ния высшего. Например, учитель для ребенка является значимым «другим». Это тот, кто в его
жизни играет важную роль. В школе ребенок полностью зависит от речи и поведения «дру-
гого». «Другой» модифицирует желания ребенка и стремится изменить его самого. В вузе
никто не стремится изменить личность студента, но педагогическое диалогическое общение
остается инструментом взаимопонимания и двигателем их профессиональной мотивации.
А. А. Бодалев предлагает рассматривать педагогическую деятельностью как узкое опре-
деление общения, в котором содержится процесс контактирования, имеющий своей целью
намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, установки, уровень активно-
сти и деятельности непосредственного партнера. Без контакта не будет диалога, связанного
с полноценным и оптимальным общением [1]. Это обеспечивает способность к конструк-
тивным, нестандартным решениям и поведению, осознанию и развитию своего опыта. Дан-
ная способность проявляется в быстроте, гибкости, точности, оригинальности мышления,
богатом воображении, приверженности к высоким эстетическим ценностям, самообладании
и уверенности в себе. Практика показывает, что школьная организация, как отлаженный ме-
ханизм создания штампов и стереотипов, очень быстро превращает учителя в «прокрустово
ложе», в котором каждого ребенка станут «примерять» затем, чтобы или «подпилить ноги»,
или «вытянуть шею». Вот такие, «прокрустрированные» дети становятся студентами и, при
естественных возрастных особенностях, им очень трудно изменить стереотипы в общении,
навязанные в школе. На пути к развитию способности к диалоговым отношениям стоят вну-
тренние и внешние барьеры. К внутренним барьерам относятся:
− стереотипы (половые, возрастные, статусные);
− излишняя ориентация на одобрение (желание сделать все правильно);
− заниженная самооценка;
− недостаточный уровень саморегуляции.
К внешним барьерам диалогического общения относится:
− критика;
− стресс-факторы актуальной ситуации.
Критика часто носит деструктивный характер, и в этом случае она превращается в
процесс внушения.
Главным инструментом в обучении является живое человеческое слово. А подчи-
нение субъекта обучения неосознанно происходит с помощью речи. Например, из школ
не исчезает давно сформировавшийся феномен – речевая агрессия. Она понимается как
84 Ч ЕЛ Я Б И Н С К И Й Г У М А Н И ТА Р И Й 2010 №10
способность захватывать «другого» в свое речевое поле, ставить его в зависимость от
своей интенциональности. Эти насильственные действия педагог, сам того не подозре-
вая, осуществляет через моральные и оценочные суждения. Агрессивные проявления
«оголяют» нетерпимое отношение к ребенку, как к себе подобному. Обнаруживая жела-
ние разрушения, учитель стремится скрыть, завуалировать, интеллектуализировать его
и использует защитные механизмы. Адресуя речь школьнику, учитель может удовлетво-
рять потребность в агрессии, предъявляя ее в виде требований, условий, правил, иногда
выбирая при этом совершенно неприемлемые формы.
Неосознанность собственного желания разрушения становится поводом для агрессив-
ной проекции на человека. Учитель идентифицирует себя со школьником, являющимся
объектом предъявления агрессии, и стремится деконструировать объект, на который на-
правлена его деятельность. Ребенок, в свою очередь, сопротивляется направленной на
него агрессии, пытаясь разными способами остановить всякую попытку воздействия [2].
Как следствие – непонимание, отчуждение, исчезновение учебной мотивации. Все эти
явления выступают как защитная реакция ребенка на действия значимого взрослого При
поступлении в вузы, такой «школьный опыт» становится основой будущих отношений
со сверстниками и преподавателями. Из этих отношений будет формироваться феномен
доверия или недоверия к людям вообще и к своей будущей профессии, в частности.
Стремясь быть толерантным в процессе общения, необходимо научиться устанав-
ливать дистанцию между собой и «другим», за пределы которой нет права выйти. Под
толерантностью понимается готовность принять другого как «другого», не пытаясь его
изменить, т. е. дать ему возможность быть самим собой. Абрахам Маслоу только в таких
личностях видел способность к саморазвитию: «Саморазвивающаяся личность – это та-
кая личность, которой мы ничего не дали, но у которой ничего не отняли» [3]. На этом
принципе строится общение в направлении фасилитации – стимулирования, активиза-
ции, создания оптимальных условий для развития, формирования социальной зрелости.
Понятие «фасилитация» связано с гуманистической парадигмой мышления, которая
вызревалась из экзестенциализма и предлагала радикально новое объяснение природы
общения человека [4]. Такие условия развивают в будущем студенте качества, помогаю-
щие жить полной жизнью, делая наилучшим образом то, на что он способен. В результате
будут развиваться черты, способствующие диалогическому педагогическому общению:
1. Более эффективное восприятие реальности.
Такие люди вырабатывают свои взгляды на действительность. Они видят ее такой,
какая она есть. Проявляют меньше эмоций, больше объективности. Такой человек не
боится проблем, которые не имеют однозначных правильных или ошибочных решений.
Он приветствует сомнение и неопределенность.
2. Приятие себя, других и природы.
Такие люди принимают себя такими, какие есть. Они не проявляют чувство вины,
стыда и тревоги. Они принимают свою физиологическую природу с удовольствием, ощу-
щая радость жизни. Подобным образом они принимают других людей и человечество в
целом. У них нет непреодолимой потребности поучать, информировать или контролиро-
вать. Они могут переносить слабости других и не боятся их силы.
3. Непосредственность, простота и естественность.
Внутренняя жизнь такого человека (мысли и эмоции) естественна и непосредственна.
Он не ставит целью произвести впечатление, может приспосабливаться, чтобы оградить
себя и других людей от боли или несправедливости. Он терпим. Но, когда того требует
ситуация, он не колеблясь отклоняет социальные нормы.
4. Центрированность на проблеме.
Такой человек ориентирован на проблемы, стоящие выше его непосредственных по-
требностей, В этом смысле он скорее живет, чтобы работать, а не работает, чтобы жить.
Он четко отделяют важное от неважного в этом мире.
 ПЕДАГОГИКА 85
5. Независимость суждений.
Такие люди могут находиться в одиночестве без того, чтобы ощущать себя одиноки-
ми, они сохраняют спокойствие и невозмутимость, когда их постигают личные несчастья
и неудачи. Они свободны в своих действиях, независимо от физического и социального
окружения. У них высокая степень самоуправления и «свободы воли». Они не стремятся
к почестям, высокому статусу, престижу и популярности, считая более значимым само-
развитие и внутренний рост. Как правило, таким может стать человек, который получал
в прошлом любовь и защиту от других.
6. Свежесть восприятия.
Такой человек обладает способностью оценивать по достоинству даже самые обычные
события в жизни, при этом ощущая новизну, благоговение, удовольствие. Их субъектив-
ный опыт очень богат, и каждый день жизни с его обычными делами всегда остается для
них захватывающим и волнующим событием. Такие люди способны увидеть необычное
в обычном.
7. Вершинные, переживания.
Это моменты сильного волнения или высокого напряжения, а также моменты рассла-
бления, умиротворения, блаженства и спокойствия. Они они искренни в своих пережи-
ваниях.
8. Общественный интерес.
У таких людей есть чувство близости к «другому». Это стремление выражается чув-
ством сострадания, симпатии и любви ко всему человечеству.
9. Глубокие межличностные отношения.
Такие люди стремятся к более глубоким и тесным личным взаимоотношениям, они
склонны устанавливать близкие отношения с теми, кто обладает сходным характером,
талантом и способностями.
10. Демократичный характер
У этих людей нет предубеждений, и поэтому они уважают других, независимо от того,
к какому классу, расе, религии, полу те принадлежат, каков их возраст, профессия и про-
чие показатели статуса. Они с готовностью учатся у других, и в первую очередь у детей,
не проявляя стремления к превосходству или авторитарных склонностей
11. Разграничение средств и целей.
В повседневной жизни такие люди придерживаются определенных нравственных и
этических норм и у них обостренное чувство разграничения целей и средств их достиже-
ния. Им больше нравится делать что-то ради самого процесса (например, простое обще-
ние), а не потому, что это средство для достижения какой-то цели (например, убедить
сделать что-то).
12. Философское чувство юмора.
Таких людей больше привлекает юмор, высмеивающий глупость человечества в це-
лом, а не шутки, высмеивающие чью-то неполноценность, унижающие других.
Таким образом, диалог может состояться только при условии принятия другого че-
ловека, когда поведение людей отражает состояния и характерные черты в результате
взаимодействия с подобной же выразительностью других индивидов, вызывает ряд ког-
нитивных, эмоциональных и поведенческих эффектов. Качественные изменения проис-
ходят и в психологическом содержании отношений к другим людям.
Этот феномен мы исследовали на диагностическом материале определения структу-
ры отношений студентов. В исследовании приняли участие 60 человек (30 студентов 3
курса и 30 студентов 4 курса факультета журналистики Челябинского государственного
университета).
В формулу «Проживание Иного Опыта» вошли показатели шкалы доброжелательно-
сти (тест Кэмпбелла), шкалы доверия (тест Розенберга), шкалы враждебности (тест Кука
Медлей) и шкалы манипулятивного отношения (тест Банта).
86 Ч ЕЛ Я Б И Н С К И Й Г У М А Н И ТА Р И Й 2010 №10
Обратим внимание на показатели разных шкал, отражающих формулу «Проживание
Иного Опыта». В таблице 1 демонстрируются показатели интенсивности отношений до-
брожелательности и доверия к другим людям.
Таблица 1
Показатели интенсивности отношений доброжелательности и доверия к другим лю-
дям студентами 3 и 4 курсов
Уровень доброжелательности
Группы Уровень доверия к другим людям (в %)
к другим людям (в %)
студентов
низкий средний высокий низкий средний высокий
3 курс 52,2 39,4 8,4 71,1 20 8,9
4 курс 12,4 57,0 30,6 20,3 48,4 31,3

Как видно из таблицы, показатели третьего курса значительно отличаются от показа-

телей четвертого курса. Так, в шкале «доброжелательность к другому» у студентов тре-
тьего курса с низким показателем выступает отметка 52, 2 %, а у четвертого курса – толь-
ко 12, 4 %. В то время, как высокий уровень доброжелательного отношения к «другому»,
на третьем курсе показали 8,4 % студентов, а на четвертом – 30, 6 %. Возможно, такая
ситуация сложилась из-за случайного состава групп или из-за специфических взаимоот-
ношений студентов третьего курса с преподавательским составом факультета, что требу-
ет дальнейшего исследования.
Схожая картина и в показателях по шкале «доверия к другому». Не доверяют людям
на третьем курсе 71,1 %, в то время как на четвертом только 20,3%. Высоким уровнем
доверия обладают 8,9 % и 31,3 % соответственно.
На следующей таблице отражены результаты по шкале манипулятивного отношения
к другим людям.
Таблица 2
Показатели интенсивности манипулятивного отношения к другим людям студентами
3 курса и 4 курса ЧелГУ
Уровень манипулятивного отношения к другим людям
Группы
средний с тен- средний с тен-
студентов Низкий
денцией к низко- денцией к высо- Высокий (в %)
(в %)
му (в %) кому (в %)
3 курс 0 35,6 52,2 12,2
4 курс 0 37,8 50 12,7

Как видно из таблицы, студенты обеих групп показали приблизительно одинаковые

результаты с незначительной разницей в тенденциях. Нулевой показатель низкого уров-
ня манипулятивного отношения к другим может говорить об отсутствии в поведении
студентов мотивации учиться быть актуализатором, способным к честному проявлению
своих чувств, к восприимчивости, к свободе, доверию к другому человеку.
Наибольший процент проявился в среднем показателе с тенденцией к высокому уров-
ню манипулятивного поведения. Эти результаты недвусмысленно говорят о коммуни-
кации между людьми, основанной на лжи, неосознанности и контроле чувств. Причем,
наиболее искренними являются студенты третьего курса, потому что они демонстрируют
соответствие данных по шкале «манипулятивности» с показателями шкал, описанных
выше.
Таким образом, ситуация с диалогическим педагогическим общением, основанном на
доверии и доброжелательности людей друг к другу, не находит пока подтверждения сре-
 ПЕДАГОГИКА 87
ди студентов вуза. Скорее всего, это связано с современным политическим и экономиче-
ским устройством общества, культивирующим отчужденность.

Список литературы

1. Гадамер, Г.-Г. Язык и понимание. О круге понимания // Гадамер, Г.-Г. Актуальность

прекрасного. М., 1991.
2. Красноперова, Е. В. О речевой агрессии учителей // Речевая агрессия в современ-
ной культуре : сб. науч. трудов. Челябинск, 2005.
3. Роджерс, К., Фрейберг, Д. Свобода учиться. М. : Смысл, 2002.
4. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. Об А. Маслоу // Хьелл, Л., Зиглер, Д. Масте-
ра психологии. СПб., 1997.

Н. В. Войниленко, О. Н. Грязных,
А. И. Карепанова, Н. Л. Леонтьева

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО НАУЧНО-ПРИКЛАДНОМУ ПРОЕКТУ

«УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПРОГРАММАМИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ» В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВА-
ТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ V ВИДА1

В статье описывается построение экспериментальной работы по отбору содержа-

ния социализации, по оцениванию выраженности социальных компетенций воспитанни-
ков, по формированию гендерных социальных компетенций.

Ключевые слова: образовательная программа воспитательной работы, социальные

компетенции, воспитание, социализация, оценивание, воспитательные занятия, гендер-
ные различия

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчер-

кивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися
определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созида-
тельных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную
систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятель-
ности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые» группы образователь-
ных компетенций, «…определяющие современное качество образования» [1]. Важным
методологическим основанием концепции образования, которое положено в основу на-
стоящего научно-прикладного проекта, по мнению С. Г. Молчанова, является следующее
его суждение: «Никто не может никого и ничему научить, но может создать условия, при
которых учение индивида будет либо тормозиться, либо стимулироваться. Применитель-
но к социализации можно также сказать: никто не может никого воспитать, но может
создать условия, при которых социализация индивида будет либо тормозиться, либо сти-
мулироваться» [2].
«Воспитание – а) в «широком смысле» как функция общества, человечества, состоя-
щая в передаче накопленного общественно-исторического опыта новым поколениям и
имеющая место «до тех пор, пока человечество существует» (В. И. Ленин);
б) «в узком смысле» как «целенаправленный, специально организованный процесс
передачи общественно-исторического опыта от поколения к поколению» [3].
С. Г. Молчанов подчеркивает, что в процессе воспитания происходит освоение чело-
веком, индивидом социальных норм и ценностей и более или менее адекватное их отра-
88 Ч ЕЛ Я Б И Н С К И Й Г У М А Н И ТА Р И Й 2010 №10
жение в индивидуальном сознании и поведении. Воспитание, в так называемом «узком
смысле» и есть специально организованная воспитательная система в определенном типе
социально-образовательного учреждения.
Отметим, что социализация и воспитание могут быть развернуты, как процессы, не
только в образовательных учреждениях.
«Следует отметить также, что социализация – это функция государства или общества
по отношению к гражданину (члену общества), а воспитание – это способ реализации
этой функции. При этом социализация существует всегда, независимо от нашей воли и
сознания. Она может быть плохо или хорошо оформленной системой социальных инсти-
тутов в государстве (или обществе), но она существует во всякой социальной системе,
как данность. Воспитание же целиком и полностью зависит от воли и сознания его ор-
ганизаторов. Не случайно все исследователи сходятся во мнении, что воспитание – это
специально организованный процесс, проходящий под руководством специально подго-
товленного специалиста. Это и есть реальное оформление функции социализации. При
этом реальное оформление функции социализации может быть либо адекватным (соот-
ветствовать реальной ситуации), либо амбициозным (забегать вперед), либо ретардант-
ным (отставать от реальной ситуации)» [3].
Таким образом, можно заключить, а) что социализация – это функция общества, госу-
дарства по отношению к индивиду, члену общества, гражданину, б) что система социа-
лизации – это совокупность не только образовательных, но и социальных институтов и в)
что воспитательная система - это совокупность определенных структурных компонентов
и функциональных зависимостей (связей) между ними» [2].
Возникшая необходимость построения воспитательной системы, ориентированной на
формирование социальных компетенций у обучающихся воспитанников объясняет вклю-
чение педагогического коллектива школы-интерната в реализацию проекта «Управление
образовательными программами воспитательной работы».
В рамках данного проекта были определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза
исследования.
Объект исследования – управление развертыванием образовательных программ вос-
питательной работы: образовательного мониторинга и стандартизации в институцио-
нальной (локальной) образовательной системе.
Предмет исследования:
• образовательная система (совокупность образовательных программ воспитатель-
ной работы) как объект стандартизации;
• стандартизация как условие развертывания образовательного мониторинга;
• мониторинг как механизм управления качеством образования (в части воспита-
ния).
Цель исследования: обеспечение адекватной совокупности образовательных программ
воспитательной работы (на основе стандартизации и образовательного мониторинга) ре-
альным потребностям институциональной (локальной) образовательной системы, роди-
телям, детям.
Задачи исследования:
1. Изучение проблемы управления качеством образования и социализации (в части вос-
питания) на основе развертывания образовательных программ воспитательной работы.
2. Отбор и стандартизация дидактического и методического обеспечения функциони-
рования и развертывания нового содержания образования и социализации, а также со-
держания обучения и воспитания в образовательном учреждении.
3. Компаративный анализ основных компонентов отечественных и зарубежных си-
стем образовательного мониторинга и стандартизации.
4. Определение состава, а также количественных и качественных параметров основ-
ных объектов образовательного мониторинга и стандартизации в образовании.
 ПЕДАГОГИКА 89
5. Разработка структуры и функций образовательной программы.
6. Определение релевантной и адекватной совокупности образовательных программ
воспитательной работы в образовательном учреждении.
Гипотеза научно-прикладного исследования:
формирование образовательного пространства в рамках локальной (институциональ-
ной) образовательной системы может протекать успешно, если учитываются следующие
факторы:
• спрос на уровень общей образованности и социальной подготовленности (социали-
зованности) в локальной социально-культурно-экономической среде;
• идентификация эталонного уровня образованности и социализованности, адекват-
ного, с одной стороны, локальному своеобразию и, с другой стороны, региональному и
федеральному государственному образовательному стандарту;
• наличие учебных материалов, обеспечивающих качество и релевантность образо-
ванности и социализованности [3].
Научной новизной исследования явилось:
• формирование комплексной программы «Разработка дидактического и методиче-
ского обеспечения развертывания образовательных программ воспитательной работы в
учреждении образования на основе образовательного мониторинга и стандартизации в
образовании и социализации»;
• разработка модели дидактического и методического оснащения образовательных
программ воспитательной работы в рамках общего образования и их взаимосвязи и пре-
емственности;
• отбор и разработка учебных материалов для образовательных программ воспита-
тельной работы в рамках общего образования по принципиально новым основаниям с
учетом типологии обучающихся.
На первом этапе реализации проекта «Управление образовательными программами
воспитательной работы» определен набор социальных компетенций для каждой воз-
растной группы обучающихся на основе матрицы [4. С. 80–81] основных (позитивных)
гендерных и универсальных качеств личности, разработанной С. Г. Молчановым. Мы
столкнулись с различными трудностями, которые были обусловлены спецификой уровня
речевого развития наших воспитанников. Например, чтобы выявить какие социальные
компетенции, качества личности, являются референтными для обучающихся, необходи-
мо было провести большую работу всем классным руководителям и воспитателям по
разъяснению смыслов всех качеств (социальных компетенций), представленных в ма-
трице (перечне). Каждому ученику понадобилось достаточно много времени и усилий
приложить для освоения и понимания предложенных понятий.
Ребята активно, бурно обсуждали такие сюжеты, как, например, в чем проявляется «му-
жество», «доброта», что такое «сила воли», «агрессия», «надежность», «чувство юмора»,
приводили примеры, сравнивали поступки, действия, в которых проявлялись эти каче-
ства, у героев фильмов и книг, у них самих, у их близких. А такие вопросы, как «Кто Я?»,
«Какие качества личности присущи моим одноклассникам, сверстникам?», «Какими вы
хотели бы быть?», привели к спорам, а некоторых к замешательству. Поэтому педагогу
нужно было тактично, осторожно направлять ребят в «нужное» русло, основываясь на
толерантности и взаимоуважении. На этом этапе работы были выявлены и предпочтения
родителей – какими они хотят видеть своих детей, какими мечтают вырастить. На основе
анализа итогов первого этапа, оформилась картина социально значимых компетенций
каждого воспитанника (-цы), из которых необходимо было выделить десять наиболее
«популярных» среди обучающихся одного возраста с учетом гендерных различий.
Выяснилось, что в возрасте 7–8 лет (1–2 класс), 9–10 лет (3–4 класс), 11–13 лет (5–6
класс), дети в большей степени ориентированы на духовные ценности: «доброта», «неж-
ность», «доверчивость», «жизнерадостность», «любовь к детям» и т. д. У детей более
90 Ч ЕЛ Я Б И Н С К И Й Г У М А Н И ТА Р И Й 2010 №10
старшей возрастной группы – в 14–15 лет (7–8 класс) – выявлена ориентированность
на социальные компетенции, связанные с волевой сферой: «активность», «мужествен-
ность», «вера в себя», «сила», «упорство», «способность к лидерству». Учащиеся 16–17
летнего возраста (9–10 класс) ориентированы практически те же качества, но предпочли
опираться на «умение полагаться на свои силы», «способность защищать свои взгляды»,
«на быстроту в принятии решений», что говорит об их уже осознанных, зрелых оценках
своего места в мире, своей социальной роли.
На втором этапе работы проведено оценивание социализованности каждого обучаю-
щегося на основе экспертных карт оценивания степени выраженности социальных ком-
петенций у воспитанников школы-интерната.
Цель следующего этапа – отбор, апробация и оценивание различных вариантов вос-
питательных занятий (классных часов), направленных на увеличение степени выражен-
ности избранных детьми, референтных для них, социальных компетенций. На основе
экспертной карты проведено оценивание возможного (преимущественного) воздействия
каждого воспитательного занятия на увеличение выраженности социальных компетен-
ций. Оценивание осуществлялось по десятибалльной шкале. Экспертами выступили ад-
министративные и педагогические работники МСКОУ школы-интерната.
После проведенного анализа составлены диаграммы установления потенциального,
преимущественного воздействия воспитательных занятий на качества личности обучаю-
щихся, воспитанников, которые представлены на примере параллели 1-х классов. При
наложении диаграмм можно увидеть, что зона покрытия увеличивается при использова-
нии разнообразных форм воспитательных занятий. Педагоги подбирают мероприятия, в
которых зона покрытия выбранных качеств максимальна.
В конце учебного года вновь проведено оценивание выраженности социальных ком-
петенций у обучающихся, результаты которого позволили выявить уровень влияния про-
веденных мероприятий на формирование референтных для каждой возрастной группы
социальных компетенций.
Для определения степени выраженности основных гендерных качеств личности у
каждого учащегося использовали «Экспертный лист № 1 и 2», «Сводный протокол сте-
пени выраженности качеств личности у учащихся».
Результаты оценивания степени выраженности социальных компетенций отразили в
лепестковой диаграмме:

Степень выраженности основных гендерных

качеств у обучающегостя воспитанника 4а класса
Владислава
вера в себя
умение полагаться 10
6,7 сила
на свои силы 6,9 7,5
5
ум сильная личность
5,8 5,9
конец года
0
начало года
агрессивность 6,1 доброта
9

5,4 6,5
дух соревнования9 мужественность
независимость

На основе данных диаграммы степени выраженности основных гендерных качеств

мы можем сделать следующие выводы:
- наблюдается высокая степень выраженности таких качеств как: дух соревнования,
агрессивность, сила, вера в себя; что говорит о задатках лидера;
- для повышения степени выраженности качеств: ум, независимость, доброта, сильная
 ПЕДАГОГИКА 91
личность необходим подбор таких форм воспитательного воздействия, которые позволят
сформировать лидерские качества у учащегося, так как некоторое воздействие на форми-
рование данных качеств имеется;
- сравнивая степень выраженности качеств на начало года и конец года, можно сделать
вывод о положительной динамике в формировании социальных компетенций у данного
воспитанника.
Таким образом, использование методики определения степени выраженности основ-
ных гендерных качеств личности у обучающегося, воспитанника позволяет педагогу:
- выявить степень выраженности основных гендерных качеств личности, рейтинг в
кругу сверстников (одноклассников);
- определить направления работы с каждым воспитанником, составить индивидуаль-
ный маршрут развития;
- произвести подбор необходимого инструментария для создания условий направлен-
ных на развитие социальных компетенций у обучающихся.
Службе сопровождения МСКОУ школы-интерната № 11 стало возможным осуще-
ствить мониторинг социализованности обучающихся воспитанников. На основе этой
информации специалистам, ответственным за социализацию и воспитательную работу
становится возможным принимать управленческие решения, влияющих на качество со-
циализации обучающихся воспитанников школы-интерната.
Таким образом, организованная работа по реализации проекта «Управление образо-
вательными программами воспитательной работы» (нами описан первый этап) дает воз-
можность специалистам МСКОУ школы-интерната принимать адекватные управленче-
ские решения.

Примечание

1
Проект выполняется под научным руководством профессора, доктора педагогиче-
ских наук, академика АГН С. Г. Молчанова.

Список литературы

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.,

2002.
2. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих ра-
ботников сферы образования. Челябинск : ЧелГУ, 1998. 340 с.
3. Молчанов, С. Г., Вороненко, Г. Г. Воспитание – инструмент социализации и обра-
зования // Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального об-
разования в условиях модернизации : материалы международной научно-практической
конференции (Челябинск, 16 декабря 2008 г.). Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образова-
ние», 2009. Ч. 2. 168 с.
4. Молчанов, С. Г., Тротт, К. Г. Категория «воспитание» и образовательные программы
воспитательной работы // Челябинский гуманитарий. 2009. № 3 (9). С. 74–86.