Vestrup D Rait DZHM Terapiia Priniatiia I Otvetstvennosti DL

ТЕРАПИЯ ПРИНЯТИЯ
и ОТВЕТСТВЕННОСТИ
для ГРУПП
для ГРУПП
РУКОВОДСТВО ТЕРАПЕВТА
LEARNING
ACT for GROUP
TREATMENT:
AN ACCEPTANCE AND COMMITMENT THERAPY
SKILLS TRAINING MANUAL FOR THERAPISTS
DARRAH WESTRUP,
M. JOANN WRIGHT
для ГРУПП
РУКОВОДСТВО ТЕРАПЕВТА
ДАРРА ВЕСТРУП
М. ДЖОАНН РАЙТ
КиТв
Видавництво
“НАУКОВИЙ CBIT”
2023
УДК 616.895
В38
Перевод с английского и редакция Е.М . Савиновой
Научный консультант Евгения Дашкова ,

психолог, АСТ- терапевт
Веструп, Д., Райт, М. Дж.

В38 Терапия принятия и ответственности для групп. Руководство
терапевта /Дарра Веструп, М. Джоанн Райт; пер. с англ. Е.М. Савино-
— — —
вой. Киев. : “ Науковий Свгг”, 2023. 272 с. : ил. Парал. тит. англ.
ISBN 978-617- 550-105-4 (укр.)
ISBN 978-1-608-82399-4 ( англ.)
Эта книга —
всеобъемлющее, мощное руководство для клиницистов, тера-
певтов и консультантов, желающих применять ACT в групповой терапии с кли-
ентами. Она состоит из описания отдельных сеансов и содержит подробные объ-
яснения каждого из основных процессов ACT, рабочие листы, советы по оформ-
лению сеансов, а также широкий спектр упражнений, способствующих развитию
готовности, сотрудничества и связи между участниками. Книга также содержит
конкретные советы по применению ACT в различных сценариях лечения, в том
числе в групповой терапии в стационаре, программах частичной госпитализа-
ции, в амбулаторных программах и в общественных группах самопомощи.
УДК 616.895
Все права защищены.

Никакая часть настоящего издания ни в каких целях не может быть воспроизведена
в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, будь то электронные или
механические, включая фотокопирование и запись на магнитный носитель, если на это нет
письменного разрешения издательства New Harbinger Publications, Inc.
Copyright © 2017 by M. Joann Wright and Darrah Westrup.
All rights reserved.
Authorized translation from the English language edition of the Learning ACT for Group
Treatment: An Acceptance and Commitment Therapy Skills Training Manual for Therapists ( ISBN
978- 1 -608-82399 - 4 ), published by Context Press, an imprint of New Harbinger Publications, Inc.
No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in
any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, scanning, or otherwise,
except as permitted under Sections 107 or 108 of the 1976 United States Copyright Act, without the
prior written permission of the Publisher.
ISBN 978 - 617-550 - 105-4 ( укр.) © ООО “ Науковий CeiT”, перевод, 2023
ISBN 978-1-608-82399-4 ( англ.) © 2017 by M. Joann Wright and Darrah Westrup
Оглавление
Об авторах 14
Благодарность 15
Введение 17
Часть 1. Особенности ACT при групповом подходе 21

.
Глава 1 Введение в ACT 25
Глава 2. Преимущества ACT при групповом подходе 41
Глава 3. Превращение вызовов в возможности с помощью ACT 55
Часть 2. Практическое применение ACT в группе 81

.
Глава 4 Начало 83
Глава 5. Развитие готовности 115
Глава 6. Создаем когнитивное разделение 145
Глава 7. Контакт с настоящим моментом 163
Глава 8. Развитие я-как-контекста 179
.
Глава 9 Работа с ценностями 201
.
Глава 10 Совершение ответственных действий 223
.
Глава 11 Проведение ACT в различных типах групп 239
Заключение 268
Список литературы 269
Содержание
Об авторах 14
Благодарность 15
Введение 17
ACT подходит для распространения 18
ACT предоставляет унифицированную психологическую модель 18
Как использовать эту книгу 19
Структура книги и онлайн-материалы 20
Почему мы написали эту книгу 21
Часть 1. Особенности ACT при групповом подходе 23

Глава 1. Введение в ACT 25
Контекстуальная поведенческая наука: исследования
и их применение в реальной жизни 25
Исследование мышления: о языке 26
Теория реляционных фреймов: как она работает 27
Что такое ACT 32
Контекстуализм и бихевиоризм — корни и сердце ACT 32
Психологическая гибкость и шесть основных
процессов ACT 35
Применение ACT в группах 41
Выводы 42

ACT делает цели терапии более ясными 45
Повышается эффективность принятия клинических решений 46
ACT повышает клиническую согласованность
и последовательность 47
Максимизирование механизмов изменений в группах 48
Оптимизация терапевтических отношений 48
Содержание 7
Улучшение индивидуального научения 50

Социальная поддержка 21
ACT способствует состраданию 52
ACT помогает справиться с дезадаптивными реакциями 53
Конструктивная обратная связь 53
Выводы 56
Глава 3 . Превращение вызовов в возможности
с помощью ACT 55
Трудности терапевта 57
Контент против процесса 57
Учить/рассказывать вместо делать 59
Жесткая привязанность к роли эксперта 62
Быть правым/убеждать 63
Избегание 65
Отсутствие импульса 66
Трудности членов группы 69
Рассказывание историй 69
Быть в роли жертвы 71
Отсутствие доверия 72
Помощник терапевта 73
Спасатель/опекун 76
Трудности на уровне группы 74
Избегание 75
Пассивность 76
Заговор 77
Выводы 79
Часть 2. Практическое применение ACT в группе 81
Глава 4. Начало 83
Проблемы, присущие модели ACT 84
Нетрадиционность 85
Парадоксальность 85
8 Содержание
Преодоление трудностей внутри модели 86

Формирование психологической гибкости в группе 89
Психообразование 91
Непосредственный опыт 91
Содействие развитию за пределами сессии 94
Наметить курс для группы ACT 96
Клинические соображения при планировании
групповых сессий ACT 97
Планирование сессии 1 99
Рекомендации по принятию клинических решений в ACT 101
Выполнение основных задач в рамках ACT 108
Информированное согласие 108
Защита конфиденциальности 109
Создание безопасной и благоприятной среды 110
Обустройство группы 111
Дальнейшая работа в ACT с основными задачами 112
Выводы 113

Практическое применение готовности 116
Как вызвать креативную безнадежность 116
Выявление предполагаемой проблемы 116
Раскрытие неработоспособности паттернов контроля
или исправления 122
Проблема неправильного применения контроля 131
Готовность как альтернатива 134
Клинические рекомендации 142
Выводы 143

Практика разделения с мыслями 146
Движение от готовности к разделению 147
Внедрение и развитие когнитивного разделения 148
Содержание 9
Развитие способности наблюдать за мыслями 149

Помощь группе в научении дебуквализировать мысли 152
Отличие мыслящего от мысли 158
Что делать, когда способности членов группы отличаются 159
Выводы 162

Воплощение контакта с настоящим в действия 164
Развитие способности к контакту с настоящим 166
Развитие гибкого внимания 170
Преимущества присутствия в настоящем моменте 171
Различение исследователя и исследуемого 173
Выводы 177
Глава 8. Развитие я-как-контекста 179

Применение я-как-контекста в действии 180
Ослабление влияния я-как-контента 184
Развитие я-как-контекста 190
Укрепление я -как-контекста 193
Выводы 198
Глава 9. Работа с ценностями 201

Завершение работы над я-как-контекстом 203
Практическое применение ценностей 204
Определение ценностей в понимании ACT 206
Определение и прояснение ценностей 208
Цели , которые служат ценностям 212
Практическое применение ценностей
в повседневной жизни 214
Работа с препятствиями на пути к ценностно-
ориентированной жизни 215
10 Содержание

Выводы 222
Глава 10. Совершение ответственных действий 223

Практическое применение ответственных действий 223
Разработка целей , продвигающих членов группы
к их ценностям 225
Связывание процессов воедино 231
Выводы 237
Глава 11. Проведение ACT в различных типах групп 239

Пример 1: группа открытого типа со свободным посещением 240
Особенности предполагаемой группы 1 242
Примерный план работы 244
Пример 2: группа с ограниченным количеством сессий 251
Пример 3: последовательная группа со свободным посещением 255
Примерный план работы на неделю 259
Пример 4: интервенция в одну сессию 261
Примерная стратегия работы с предполагаемой группой 4 262
Выводы 266
Заключение 268
Список литературы 269
“ Наконец появилась научная литература по терапии принятия и от -
ветственности , в значительной степени основанная на методах груп -
повых интервенций, ведь на протяжении почти трех десятилетий
исследований не вышло ни одной книги , способной провести клини -
цистов через бесчисленные точки выбора , барьеры и возможности ,
предоставляемые ACT в группах. Теперь проблема решена. В этой
полезной и понятной книге рассматривается каждая актуальная об-
ласть и проблема, причем рассматривается мудро , научно обоснован -
но и четко. Как организовать группу ACT с открытым членством? Что
делать, если член группы просто хочет рассказать историю? Дарра
Веструп и Джоанн Райт умело проделывают тяжелую работу за вас ,
область за областью и вопрос за вопросом. Если вы проводите ACT
в группах , теперь вам будет гораздо проще: купите эту книгу, прочти -
те ее и используйте ”.
Стивен К. Хейс , д- р философии, профессор психологии
Университета Невады и один из основателей ACT
“ Эта долгожданная книга наконец- то дает терапевтам руководство , не-

обходимое для проведения ACT в группах. Дарра Веструп и Джоанн
Райт воплотили свой научный опыт и клиническую мудрость в вели-
колепно написанном тексте, охватывающем все ключевые аспекты мо-
дели психологической гибкости и одновременно рассматривающем ти-
пичные подводные камни и преимущества применения ACT в данном
контексте. Это незаменимая книга для всех терапевтов, проводящих
ACT в группах!”.
Маттьё Виллатт, д- р философии, соавтор книги Mastering
the Clinical Conversation ( Совершенствование в клинической беседе )
“ Жизнь слишком коротка, чтобы ходить вокруг да около , поэтому
я скажу прямо: если вы занимаетесь ACT в группах или хотите начать
это делать , вам нужна эта книга. Наполненная мудростью и опытом
экспертов в этой области , эта книга не просто дополнительная оп -
ция , это абсолютно незаменимый инструмент. Если вы хотите помочь
группам людей открыть для себя ACT и наполнить их ощущением
жизненной силы и удовлетворения , то подойдите основательно к ор-
ганизации курса терапии: позвольте Дарре Веструп и Джоанн Райт
осветить вам путь ”.
Расс Харрис , автор книг Ловушка счастья
—
и ACT Made Simple ( ACT это просто )
“ Дарра Веструп и Джоанн Райт мастерски вплели подход ACT в среду

групповой терапии. Контекстуальная поведенческая наука, лежащая
в основе ACT, предполагает, что человеческое состояние развилось
в результате смешения двух уровней отбора: группового и индиви-
дуального. Сообщество ACT уже давно стремится решить проблему
человеческого состояния таким образом, чтобы уменьшить страдания
и улучшить качество жизни, используя прикладную поведенческую на-
уку для помощи на индивидуальном уровне. К счастью, Дарра Веструп
и Джоанн Райт делают свой вклад в прикладную литературу, стремясь
использовать групповую терапию для направления терапевтического
процесса в важное и ценностное русло. В этой новаторской работе в до-
ступной для новичка форме освещены передовые темы ACT. В книге
предложены практические упражнения для немедленного применения
и даны удачные примеры того, как их использовать в соответствии
с ACT. Самое главное, Дарра Веструп и Джоанн Райт создали гибкую
основу для уникальных , эффективных групповых терапевтических
взаимодействий. Настоятельно рекомендую эту книгу, даже если вы
не являетесь групповым терапевтом ”.
Дэниел Дж . Моран, д- р философии, поведенческий аналитик
с докторской степенью, основатель центров
Pickslyde Consulting и MidAmerican Psychological Institute
“ Это случилось! Это именно то, что нужно терапевту, желающему про-
водить ACT в групповом формате. Все, кто ждал и просил продуманное
и эффективное руководство, содержащее информацию от кратких ос-
нов ACT до использования основных процессов в групповой терапии
мощным и динамичным способом, а также дополнительные материалы,
разработанные для ее поддержки, — эта книга для вас. Дарра Веструп
и Джоанн Райт написали это руководство в удобном читателю стиле.
Книга носит всеобъемлющий характер, но при этом сохраняет сострада-
—
тельный клинический стиль это чувствуется как в примерах диалогов,
так и в общем подходе. ACT, применяемая в контексте групповой тера-
пии, не только эффективна, но и помогает клиентам обрести связность
с другими людьми в опыте человеческого страдания. Дарра Веструп
и Джоанн Райт воплощают эти качества в жизнь. Обязательно к прочте-
нию для тех, кто занимается или хочет заниматься ACT в группах”.
Робин Д. Уолсер, д-р философии, соавтор книг Тренинг навы -
ков терапии принятия и ответственности, The Mindful Couple
( Осознанность в паре ) и Терапия принятия и ответственности
для лечения ПТСР и других последствий травмы, руководитель
в TLConsultation Services; доцент Калифорнийского университета
в Беркли ( США); соучредитель Клиники восстановления после
травмы Bay Area Trauma Recovery Clinic
“ Эта книга, написанная двумя мастерами в ACT, необходимое допол-

нение к библиотеке любого терапевта, применяющего в группах про-
цессы осознанности, принятия и сострадания. Книга оживляет модель
психологической гибкости в контексте групповой терапии. Уверен, что
ее содержание может заметно повысить эффективность любой нашей
групповой работы ”.
Деннис Тирч, д-р философии , соавтор книги
Сострадание в терапии принятия и ответственности.
Практическое руководство и основатель
Центра терапии, ориентированной на сострадание
Об авторах
Дарра Веструп , д- р философии , лицензированный клинический

психолог, практикующий в Колорадо и Калифорнии ( США). Имеет
опыт терапевта, директора программ , тренера, исследователя и кон-
сультанта для практикующих специалистов в различных фирмах
и организациях. Дарра признанный авторитет в области посттрав -
матического стрессового расстройства ( ПТСР) и терапии принятия
и ответственности ( ACT), она провела множество презентаций и тре-
нингов на международных, национальных и локальных конференциях,
семинарах и рабочих встречах. Более пяти лет Дарра Веструп работала
в качестве эксперта- консультанта по ACT в рамках широкомасштаб-
ного научно обоснованного внедрения ACT в лечение депрессии. Она
является автором книги Продвинутая терапия принятия и ответ -
ственности. Как достичь оптимальных результатов. Доктор Веструп
также является соавтором еще двух книг по ACT: Терапия принятия
и ответственности для лечения ПТСР и других последствий травмы.
Практическое руководство по использованию стратегий принятия
и практик осознанности и The Mindful Couple ( Осознанность в паре ).
М. Джоанн Райт, д-р философии, в настоящее время является ди-

ректором по клиническому обучению и работе с тревожностью в пси-
хиатрической клинике Linden Oaks Behavioral Health при больнице
Эдварда в Напервилле, шт. Иллинойс ( США). Она также является
исполнительным директором Института психологических решений
в Лизле, шт. Иллинойс. До переезда в Чикаго, шт. Иллинойс, Джоанн
работала преподавателем на факультете психологии университета
Хофстра. Джоанн Райт преподает и занимается предоставлением кон-
текстуальных поведенческих стратегий, протоколов и моделей лече-
ния, основанных на эмпирической поддержке, чтобы помочь людям
уменьшить страдания в их жизни. Доктор Райт представляет научные
статьи, семинары и презентации на национальных и международных
психологических конференциях.
Благодарность
От Лжоанн.
Я благодарна каждому человеку, который был в одной из моих
групп, — и клиентам, и стажерам от вас я больше всего узнала
о групповой работе... Спасибо. Ларри, который справлялся с трудно-
стями любой сложности , всегда был моей опорой и разделял со мной
это бремя... Спасибо.
Дарре, моей новой сестре, наставнице и моей копии , все в равной
степени, я вечно благодарна за вашу мудрость, дружбу и сострадание...
Спасибо.
От Аарры.
Спасибо сотрудникам New Harbinger за ваше огромное терпение
и веру. Моему соавтору и партнеру по этой авантюре: Джоанн, ты олице-
творяешь грацию и мужество — два качества, которыми я восхищаюсь.
Эндрю, спасибо тебе за поддержку и за то , что никогда не сомневался во
мне. Я благодарна Хлое, которая в свои 8 лет, похоже, воспринимала
эту книгу так, как она воспринимала бы своего брата или сестру, кото-
рые отнимают все мое внимание: спасибо, что все равно любишь меня.
Хлоя. О чем ты сейчас пишешь, мама?
Дарра. Я пишу о том , как переживать сложные чувства.
Хлоя ( серьезно ). Просто скажи им, что иногда нам бывает груст-
но, но это естественно.
И правда. Это могло бы сэкономить время.
Введение
М
ы заметили, что, независимо от теоретической ориентации,
цели, средств или обстановки , ведущие групповой терапии,
включая нас самих, разделяют твердую веру в терапевтиче-
скую силу групповой работы. Если у вас когда-либо была возможность
вести терапевтическую группу или участвовать в ней, мы убеждены,
что вы также были свидетелем ее преобразующей силы. ( Возможно, вы
также сталкивались с потенциальными трудностями групповой рабо-
—
ты подробнее об этом позже. ) В группах происходит нечто мощное.
В этой книге авторы пытаются представить терапию принятия и от-
ветственности как курс терапии, который использует и направляет эту
силу.
Кажется логичным, что если мы сможем сформулировать механиз-
мы изменений , действующие в групповой терапии, то наши клиниче-
ские навыки улучшатся. Если мы будем знать, что именно делаем , как
и почему это работает, то вполне логично, что это будет эффективно на-
правлять нас на сессии. Это также поможет клиницисту предотвратить
шаги, которые могут препятствовать достижению желаемых целей.
Более тридцати лет прикладных исследований показывают, что в те-
рапевтической группе происходят определенные поведенческие про-
цессы, которые можно сформулировать. Эти процессы преодолевают
различия между терапевтом , участником и окружающими обстоятель -
ствами, поскольку относятся к фундаментальным принципам челове-
ческого поведения. Более того, эти процессы можно изучать, и они уже
были изучены, что дает существенную поддержку этим механизмам
как средствам изменения.
Эта книга посвящена психотерапевтическому подходу — терапии
принятия и ответственности, или ACT ( Acceptance and Commitment
therapy ),— который возник в результате исследования основных
поведенческих процессов, лежащих в основе как психологических
страданий, так и способности человека процветать, несмотря на жиз -
ненные трудности. Это новый тип терапии, разработанный для того,
чтобы выявлять способы , которыми люди застревают, и оптимизиро-
вать механизмы изменений. Хотя это не единственный способ делать
18 Введение
психотерапию, он высокоэффективен в помощи клиентам двигаться

вперед в их жизни.
Мы представим и опишем терапию в практическом применении
к группам , чтобы дать читателям твердое понимание того, как приме-
нять ACT при групповом подходе. Мы верим, что ACT особенно хоро-
шо подходит для групповой терапии. Фактически, как говорит Дарра
Веструп , ACT в групповой обстановке — это “ ACT на стероидах ”. Тем
не менее, если после прочтения этой книги у клиницистов, работаю-
щих с другими видами терапии, появится полезный способ сформули-
ровать, что именно они делают в группе, и что повышает их эффектив-
ность, мы будем этому очень рады!
ACT подходит для распространения

В главе 1 мы рассмотрим теорию реляционных фреймов ( Relational
Frame Theory, RFT ) и последствия того, что эксперты знают сейчас
о мышлении и оязычивании. В результате мы получим полностью
сформированную психологическую модель, которая учитывает как
психологические страдания, так и психологическую гибкость. ACT
предлагает подход, который не только основан на доказательствах , но
и применим к широкому кругу проблем.
Поскольку это клиническая производная того, что мы знаем из
фундаментальной прикладной науки , нам известно не только то, что
ACT работает, но и то, почему она работает и как возможно оптими -
зировать терапию. Это хорошая основа для терапии, особенно если вы
занимаетесь обучением или курируете других специалистов в области
психического здоровья. В супервизии очень полезно уметь сформули-
ровать, что именно сделало ту или иную интервенцию эффективной
( или неэффективной) и в каком направлении следует двигаться.
ACT предоставляет унифицированную

психологическую модель
Одним из результатов работы в эффективном психотерапевти-
ческом подходе является то, что клиницисты могут проникнуть-
ся идеей, что это “ правильный ” подход, и мы не раз наблюдали это
Введение 19
у АСТ-терапевтов. Здесь есть противоречие: как мы обсудим в главе 1,

ACT основана на функциональном контекстуализме, из которого сле-
дует, что такие понятия, как “ правильно ” или “ неправильно” , “ лучше ”
или “ хуже”, всего лишь конструкты, произведенные с помощью языка.
ACT в высшей степени прагматична, и фокусируется на том , что явля-
ется работоспособным, или применимым, в данном контексте. Сюда,
безусловно , входят и другие терапевтические подходы , в той или иной
мере полезные для клиентов. ACT — это один из способов того, как по-
мочь клиентам, а не единственный способ.
То , что ACT основан на контекстуализме, означает, что по своей
сути ACT не противоречит другим способам делать психотерапию. На
самом деле, мы считаем, что многие методы терапии включают в себя
принципы, поддерживаемые в ACT. Мы также указываем на то, что ос-
новные процессы, на которые обращает внимание ACT, присутствуют
в любом поведении, и потому включены и в другие виды терапии. При
этом цели ACT могут прямо противоречить тому, к чему стремятся не-
которые формы терапии; наиболее очевидные из этих целей — те, что
направлены на устранение симптомов или исправление мыслей.
Как использовать эту книгу

Книга предназначена для применения специалистами , которые уже
проводили групповую терапию, но являются новичками в модели ACT.
Мы также считаем , что те, кто знаком с моделью ACT, получат пользу,
если узнают, как применять модель в групповой работе. Вот некоторые
рекомендации.
1. Пропускайте . Если вы видите темы , которые вам хорошо знако-
мы, переходите к следующей главе или части.
2. Ищите , чего не хватает в вашей базе знаний . В этой книге мно-
го аспектов: от изучения теории реляционных фреймов до пони-
мания основных процессов ACT и формирования групп по ACT
в различных условиях.
3. Погружайтесь в групповую среду. Мы приводим множество при-
меров сценариев , взятых из их нашего клинического опыта рабо-
ты в группах и наблюдения за другими. Мы надеемся , что такие
примеры дадут вам реальное представление о том, как выглядит
20 Введение
диалог в группе ACT. Если вы новичок в этой модели, возможно,

вы обнаружите здесь некоторые сюрпризы.
4. Подходите к новому с научным любопытством. Легко отнестись
с пренебрежением к новым подходам, желая оставаться в при-
вычном для вас русле. Посмотрите, сможете ли вы открыть свое
сердце и разум для чего-то нового.
Структура книги и онлайн-материалы

Книга состоит из двух основных разделов: часть 1 “ Особенности
ACT при групповом подходе ” и часть 2 “ Практическое примене-
ние ACT в группе ”. В первой части , в главе 1, дано базовое введение
в ACT. Мы обсуждаем философию науки и теорию реляционных фрей-
мов, на основе которой была разработана модель, а также то, как шесть
фундаментальных поведенческих процессов вписываются в эту струк-
туру. На протяжении всей книги мы подчеркиваем, что понимание того,
почему мы что-то делаем , определяет то, как мы совершаем каждый
шаг в ACT. Поэтому мы стараемся показать, как принципы модели
непосредственно применяются к тому, что именно мы делаем в тера-
певтическом процессе. В главах 2 и 3 эта дискуссия расширяется, мы
исследуем способы , с помощью которых ACT может расширить клини-
ческие возможности, доступные в групповых условиях. Надеемся, что
заинтересованные читатели начнут понимать, как много может дать
этот подход.
В части 2 говорится о применении ACT в условиях группы, в гла-
ве 4 представлена основа для начала работы в ACT. Изложены основ-
ные цели групповой терапии в ACT и общая стратегия их достижения.
Сюда входят как различные интервенции, которые будут применяться,
так и то, как может выглядеть план терапии (для гипотетической груп-
пы ) в таких условиях. Мы также рассмотрим некоторые трудности
и проблемы , возникающие при использовании ACT в качестве модели,
поскольку они часто проявляются в самом начале терапии.
В главах с пятой по десятую мы рассмотрим пример группового
применения ACT, причем каждая глава посвящена отдельному основ-
ному процессу. Каждая глава включает в себя конкретные цели, клю-
чевые темы для обсуждения , а также примеры упражнений и метафор,
которые показались нам эффективными в групповом сеттинге. Группа,
Введение 21
которую мы взяли в качестве примера, имеет закрытое членство и чет-

кую дату начала и окончания курса. Однако важно отметить, что это
лишь один из многих возможных клинических сценариев, и в главе 11
мы рассмотрим некоторые важные соображения, которые необходимо
учитывать при применении ACT в различных групповых контекстах.
Мы стремились удерживать акцент на том , как работать в ACT
на уровне процессов, поэтому мы намеренно решили организовать
часть 2 не по сессиям, а по основным процессам и навыкам ACT, чтобы
не будущий выбор терапевта того, как действовать на сессии, не зави-
сел от ее номера.
И у нас для вас есть бонус! Упражнения к книге на рус-
ском языке можно просмотреть и скачать по следующему
адресу: http : / / dcp . kiev . ua / lact . Там вы найдете ма-
в териалы под названием “Дополнительные упражнения ”,
содержащие дополнительные задания для использования
в ваших группах, а также комментарии и рекомендации о проведении
ACT в группах. Кроме того , вы можете скачать раздаточные материа-
лы, а также файл “ Развитие ваших навыков в ACT”, где собраны много-
численные ресурсы, которые помогут вам больше узнать об ACT и от-
точить свои навыки.
Почему мы написали эту книгу

Мы начали эту книгу с утверждения, что ACT вносит значитель-
ный вклад в групповую психотерапию, и растущее количество дан-
ных подтверждает эту точку зрения. Сегодня во всем мире групповая
ACT используется для решения таких разнообразных проблем , как
злоупотребление психоактивными веществами , посттравматиче-
ское стрессовое расстройство ( ПТСР ), тревога, депрессия, гнев , за-
висимость от курения и стресс на работе. Ее используют при работе
с детьми , подростками из группы риска, со взрослыми, пожилыми
людьми и людьми с особыми потребностями. В результате этой рабо-
ты появилось несколько исследований , изучающих ACT как группо-
вую интервенцию. Удалось сделать весьма многообещающие выводы,
которые свидетельствуют о том, что ACT в группах имеет хорошие
результаты по сравнению с другими популярными формами груп-
пового лечения. ( Заинтересованным читателям даем ссылку на сайт
22 Введение
Ассоциации контекстуальной поведенческой науки [ ACBS ], https : / /

www . contextualscience . org. ) Главная причина , по которой мы ре-
шили написать эту книгу, заключается в том, что мы непосредствен-
но испытали силу ACT в качестве групповой терапии. Мы убеждены
не только в том , что ACT можно умело применять в группах любого
типа, но и в том, что она может уникальным образом создать синергию
терапевтического исцеления в групповом контексте.
Нам нравится размышлять об этом. Но, вероятно, сложно даже
представить то удовольствие, которое мы испытываем, когда стано-
вимся свидетелями того, как участие в группе ACT может изменить
жизнь человека. Мы также благодарны за возможность предложить
другим людям, заинтересованным в применении ACT в группах , то,
чему научились сами. Мы постараемся сделать все возможное, чтобы
посредством этой книги передать все, что узнали об этой убедительной
и мощной терапии.
ЧАСТЬ 1
ОСОБЕННОСТИ ACT ПРИ

ГРУППОВОМ ПОДХОДЕ
ГЛАВА 1
Введение в ACT
М
ы уже высказывали свое мнение о том , что ACT может зна-
чительно повысить эффективность групповой терапии , и в
главах 2 и 3 мы продолжим изложение этой идеи. Данная гла-
ва представляет собой введение в ACT. Тем, кто не знаком с ACT, эта
глава даст представление об истории , теории и о практическом ее при-
менении, а также о наиболее важных предположениях и концепциях ,
характеризующих эту модель. Если вы уже знакомы с теоретическими
основами ACT, ее моделью психопатологии и шестью основными про-
цессами, можете пропустить эту главу и сразу перейти к главе 2.
Контекстуальная поведенческая наука: исследования

и их применение в реальной жизни
Когда заходит речь о понимании человеческого поведения, суще-
ствует естественный разрыв между исследовательской лабораторной
теорией и ее практическим применением в повседневной жизни. Наш
вид существует уже давно, постоянно развиваясь. Людям не нужны
научные объяснения, чтобы пытаться улучшить свою жизнь. Логично,
что со временем люди создали множество способов, чтобы облегчать
страдания, и что некоторые из этих способов остаются действенными.
—
Например, поиск и получение поддержки от других важный аспект
индивидуальной и групповой терапии. Это один из самых древних спо-
собов помочь себе, необходимый для выживания. И сегодня он остает-
ся одним из наиболее важных факторов благополучия , улучшающих
как психологическое, так и физическое здоровье. Аналогичным обра-
зом , практики осознанности и активного принятия существуют уже
давно, особенно в некоторых частях мира, и остаются актуальными.
Но только недавно исследователи начали в полной мере осознавать,
что эти техники можно применять в медицинских и терапевтических
условиях, на рабочем месте, в системе образования и других сферах.
26 Часть 1. Особенности ACT при групповом подходе
Ключевой вклад ACT или, более конкретно, теории реляционных

фреймов (ТРФ) [ Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999], на которой основана
ACT, заключается в том, что ТРФ помогает понять, почему подобные
практики полезны. ТРФ сократила разрыв между тем, что известно ис-
следователям из практического опыта, и пониманием стоящих за этим
процессов. Кроме того, развитие науки позволило не только уточнить,
но и расширить знания исследователей о человеке. Теперь можно по-
нять, почему люди так сильно “ застревают ”. Благодаря ТРФ можно
узнать, почему определенные подходы к облегчению страданий неэф-
фективны, и что повлечет за собой более действенный метод.
Считается, что ТРФ заключается в том, что она освещает различ-
ные способы, которыми клиенты проявляют себя в терапии и в своей
жизни. Если говорить более конкретно, то она подсвечивает фундамен-
тальные модели поведения, общие для всех людей и в разной степени
помогающие и мешающие нам. Полезно научиться распознавать их
не только для понимания механизмов “ внутренней борьбы ” , но и для
того, чтобы сфокусировать терапию и продвинуться вперед. Хотя ACT
создана специально для работы с ключевыми процессами, выделенны-
ми в ТРФ , мы считаем , что знакомство с ними будет полезным любому
терапевту.
Исслелование мышления: о языке

Ученые-бихевиористы долго не могли разобраться с одним из самых
—
фундаментальных аспектов человеческого бытия мышлением. Само
мышление как поведение изучать нелегко, хотя клиницисты и ученые
различных теоретических направлений в целом согласны с тем , что
мысли играют важную роль в нашем опыте. Однако мы узнали , что
даже этот скрытый от внешнего наблюдения феномен можно изучать
с помощью основных методологий прикладных исследований. За по-
следние два десятилетия эта область исследований, известная сегодня
как контекстуальная поведенческая наука, продолжала развиваться
и привела к некоторым довольно важным открытиям о том, что же это
значит — быть человеком.
Прежде всего, исследования показали, что владение языком играет
важную роль в человеческом опыте. Изучение мышления обязатель-
но включает в себя изучение овладения языком (чтобы иметь мысли,
нужны слова ), и по мере того , как ученые больше узнавали о том , как
мы овладеваем языком, они начали выявлять особые способности, ко-
торые, по-видимому, уникальны для человека как живого существа.
Эти способности позволяют нам создавать вербальную виртуальную
реальность ( мир наших мыслей ) , которая оказывает огромное влияние
на нашу жизнь. Одна из причин этого заключается в том , что мы фак-
тически не осознаем, что язык — это поведение, а мысли — его резуль-
тат. Мы относимся к этому продукту ( нашим мыслям ) как к “ истине ” ,
что бывает очень проблематичным. Проявления этого можно увидеть
повсюду, конечно, в групповой терапии и в нашей повседневной жиз -
ни. Если вы когда-нибудь были расстроены, потому что постоянно со-
вершаете какие-то поступки, которые вам “ дорого обходятся ” , если вы
знаете кого-то, кто просто не может понять, какой он замечательный
человек, или если кто-то из ваших близких не может избавиться от че-
го-то, хотя это разрушает его жизнь, — оязычивание предлагает и объ-
яснение, и направление, в котором вам следует двигаться.
Теория реляционных фреймов: как она работает

Одним из ключевых элементов в развитии языка является способ -
ность делать выводы или соотносить вещи на основе чего-то, помимо
простых физических характеристик. В качестве примера давайте срав-
ним собаку и человека.
Собака, как и ребенок , может научиться ассоциировать звуки
с определенными объектами на основе их физических характеристик.
Например, собака может узнать, что длинный тонкий деревянный
предмет, за которым она любит бегать, это “ палка ”. Ее хозяин мо-
жет скомандовать: “ Палка!” — и собака будет бегать вокруг, прижав нос
к земле, в поисках чего- то с такими физическими характеристиками.
Теперь возьмем ребенка. В детстве он учится соотносить вещи та-
ким же образом, но, в отличие от собаки, он также узнает кое-что о са-
мих отношениях между ними. Используя вышеприведенный пример,
ребенок, как и собака, регистрирует физические свойства предмета
и узнает, что длинный тонкий деревянный предмет — это то же самое,
что и произносимое слово “ палка”. Однако одновременно с этим ребе-
нок также усваивает, что значит отношение то же самое. Именно эта
способность позволит ему связывать между собой различные другие
предметы только на основе отношения то же самое. По мере своего

развития он сможет узнать, например, что загогулины на листе бумаги
( при письме ) — это то же самое , что и произносимое слово “ палка”.
Ребенок также способен вывести дополнительное отношение между
явлениями: если загогулины — это то же самое , что и произнесенное
слово “ палка ” , то эти загогулины должны быть тем же самым, что и ре-
альный объект ( т.е. сама палка ). Здесь человек превзошел возможности
собаки. Обратите внимание, что ребенку также можно бросить веревку
с узлами “ как палку ” и заставить его действовать как с палкой , даже
если между объектами мало физического сходства.
Эта способность понимать и устанавливать отношения между явле-
ниями позволяет человеку связывать вместе любые вещи, независимо
от их физических свойств — более того, даже если то, что связывается,
физически не существует. Например, ребенок , скорее всего, в детстве
узнает, что физическая травма приводит к боли, и поэтому ее следует
избегать. Благодаря своей способности понимать и устанавливать от -
ношения между явлениями он также узнает, что понятие “ опасный ” —
это то же самое , что и причиняющее боль, так что “опасный ” автома -
тически связывается с тем, что причиняет физическую боль, и поэтому
его следует избегать. Родитель может сказать: “ Осторожнее с этой пал-
кой, она опасна!”. ( “ Палка ” — то же самое, что “ опасно”.) И это заявле-
ние быстро будет связано со всеми ранее выведенными отношениями.
Теперь оно будет нести значимый смысл, даже если “ опасной ” вещи
на самом деле не существует в физическом смысле, и ребенок никогда
не испытывал боли от палки. Это полезный навык!
Однако именно эта способность устанавливать отношения между
чем-либо может привести к тому, что человек породит мысль “я неу -
дачник”, а затем будет относиться к этой мысли так , будто неудача фи-
зически существует внутри него. Эта способность устанавливать отно -
шения становится настолько автоматической, что человек ее не заме-
чает. Он не замечает, что активно связывает свою индивидуальность
с концепцией , а затем относится к тому, что создал, как будто он и есть
этот продукт. Он думает: “Я неудачник”, — а не: “Я связываю эти идеи
вместе , и в результате возникает мысль, что я неудачник”.
Теперь можно увидеть, как эта полезная способность к оязычиванию
может приводить к страданиям. Для дальнейшего исследования рас-
смотрим еще один из многих типов связей, которым человек учится ,
Глава 1 . Введение в ACT 29
когда приобретает язык: сравнение. Человек не только учится сравни-

вать два объекта и определять, какой из них “ больше” , например, но
и сами отношения сравнения приобретают смысл. Больше, чем; меньше ,
чем; более, чем; менее, чем; лучше, чем; хуже, чем — благодаря овладе-
нию языком эти термины обретают собственный смысл, даже если они
не существуют в физическом мире. Так ребенок узнает значение такой
оценочной конструкции, как “ худший ” ( когда нечто, называемое “ худ-
шим ” , физически не существует ), и что, следовательно, быть назван-
ным “ худшим игроком ” в своей бейсбольной команде не очень хорошо.
Обратите внимание, что это также влечет за собой эмоциональный
компонент. То есть “ худший игрок ” не просто ментальное понятие.
Предыдущее научение в отношении плохого/ худшего содержало субъ-
ективный опыт ( например, чувство стыда ), который также переносит-
ся, когда устанавливается связь между “ худшим ” и “ игроком ”. Когда
ребенка называют “ худшим игроком ”, это вызывает предварительную
эмоциональную реакцию, возможно, даже неприятные физические
ощущения в настоящем. Однако до того, как у ребенка развился язык,
фразу “ ты худший игрок ” он воспримет как набор звуков.
Таким образом , оязычивание влияет на настоящее и даже на буду-
щее. То, что не является частью физического настоящего, сохраняется
в мире наших мыслей. Они влияют на то, как мы воспринимаем физи-
ческий мир, и на наше поведение. Если сказать собаке, что она “самый
плохой в мире ретривер” , это ничего не значит для собаки, которая про-
должает наслаждаться поиском палки до тех пор, пока не получит за
это вознаграждение ( т.е. пока ее хозяин не бросит ей палку ). Мальчик,
однако, может навсегда отказаться от бейсбола, независимо от того, что
происходит в его реальном окружении. Например, он может сделать
хороший удар, но продолжит думать, что он — худший игрок в своей
команде. Кроме того, поскольку мы постоянно связываем явления
друг с другом ( игрок связан с бейсболом , бейсбол связан со спортом
и т.д.), то, что его назвали “худшим игроком ”, может привести к тому,
что мальчик будет избегать занятий спортом до конца своей жизни. Он
создал “ реляционную сеть ” вокруг идеи спорта , которую теперь несет
с собой во времени.
Ранее мы уже упоминали, что понимание этих языковых процес-
сов проливает свет на то, как люди могут застревать, и пример этого
можно увидеть выше. Человек постоянно устанавливает связи между
30 Часть 1 . Особенности ACT при групповом подходе
явлениями, и это невозможно прекратить. Результатом этого являет-

ся непрекращающаяся бегущая строка мыслей у каждого из нас. Эти
мысли довольно-таки притягательны. Их поток стремится полностью
завладеть нашим вниманием, поэтому мы не только не замечаем того
факта , что сами их производим, и воспринимаем свои мысли букваль-
но, но и теряем контакт с реальным окружением. Мы сливаемся с тем,
что бесконечно крутится на конвейере мыслей, живем в этой вербаль-
ной виртуальной реальности, даже если это дорого нам обходится. Такая
мысль, как я недостаточно уверен в себе, чтобы претендовать на эту
работу, основана исключительно на языке ( явление под названием “ уве-
ренность ” не может физически отсутствовать в человеке). Тем не менее,
эта мысль может перевесить то, что нам говорит наш реальный опыт.
Например, мы упускаем возможность узнать, что можем претендовать
на работу и без чувства уверенности, или что можем пережить диском-
форт от неуверенности. Таким образом, мы теряем из виду то, что проис-
ходит в нашей реальной жизни, и ведем себя таким способом, который
только укрепляет мысли, которые уже есть у нас в голове.
Здесь мы видим , как легко люди продолжают совершать поступки,
которые на самом деле приводят к проблемам. По сути, вербальная
виртуальная реальность становится нашей реальностью, перевеши-
вая информацию, доступную в физической среде. Например, член
группы, заинтересованный в том, чтобы быть всегда правым, скорее
всего, сросся с вербальными правилами, выработанными со временем.
Он мог где-то на каком-то этапе развития установить связь, что быть
“ неправым ” — то же самое, что быть “ глупым ” , а это то же самое, что
быть “ неприемлемым ” (обратите внимание, что явления , называемые
“ неправыми ”, “ глупыми ” и “ неприемлемыми ”, на самом деле не суще-
ствуют в физическом мире ). Возможно, он сформировал кучу ассоци-
аций вокруг того, что значит чувствовать себя уязвимым. Независимо
от этого, он живет по тем правилам, которые были выведены на основе
отношений между явлениями, и соответственно ведет себя аналогич-
ным образом. Эти правила перевешивают то, что происходит вокруг
него, в том числе последствия его поведения. Если бы его внимание
не было сосредоточено на правилах , например, у него была бы возмож-
ность узнать от своего окружения , что быть неправым на самом деле
не страшно, или что его взаимодействие с другими улучшается, когда
он позволяет себе быть неправым.
То, что мы здесь исследуем, является фундаментальными принци-

пами оязычивания, что означает, что они применимы ко всем людям.
Точно так же, как клиент попадает в реляционную сеть, которая мо-
жет содержать такие мысли, как я сломлен из - за своей травмы, нико -
му нельзя доверять, моя жизнь закончена , мы все в течение обычного
дня сталкиваемся с разным количеством мыслей: у меня просто нет
достаточной мотивации, чтобы пойти в спортзал; этот парень — та-
кой придурок; я никогда не закончу это дело. Обратите внимание, что
это неизбежное явление не ограничивается “ негативными ” мыслями.
Я всегда выполняю свои обязательства — пример той же способности
к оязычиванию, просто эта мысль, как правило, ведет к более действен-
ным целям в нашей жизни.
Прежде чем завершить краткий экскурс в ТРФ, мы хотели бы обра-
тить ваше внимание на еще одно следствие из того, что известно о роли
языка. Теперь можно понять, почему попытки заставить клиентов ( или
наших друзей, семью или нас самих) избавиться от сложных мыслей
и чувств не приносят желаемого результата. Создание отношений меж-
ду явлениями уже произошло ( и происходит ), сеть отношений уже
сформировалась ( и развивается дальше ) , мы не можем просто проник-
нуть в эту сеть и вычеркнуть из нее беспокоящий элемент здесь или
там. Добавление нового материала (скажем, более “ позитивной ” точки
зрения ) также не может каким-то образом стереть или отменить то, что
уже есть. Если вы когда-нибудь пытались заставить человека с очень
низкой самооценкой взглянуть на себя по-другому, вы сталкивались
с этой проблемой. Еще один пример: люди с посттравматическим стрес-
совым расстройством слишком хорошо знают, как бесполезно пытаться
избавиться от воспоминаний. Сколько раз вы думали, что “ покончили ”
с чем-то, только чтобы обнаружить ( при появлении подходящей кон-
текстуальной подсказки ), что это никуда не ушло? Таким образом , со-
трудничество с клиентами в их стремлении искоренить определенные
мысли или воспоминания лишь дополняет существующую вербаль-
ную сеть, которая теперь будет включать такие идеи: я, должно быть,
делаю это неправильно; это только доказывает, насколько я испорчен;
я, наконец, должен с этим покончить ши я никогда не буду нормальным.
До сих пор исследователи изучали роль, которую язык играет
в жизни человека, включая то, как эта способность может привести
к увеличению страданий. Поскольку “ потерять себя ” в своих мыслях
и относиться к ним буквально бывает проблематично, то полезно нау-

читься видеть мысли такими, каковы они есть на самом деле, и “ дебук-
вализировать” их. Еще одной ценой запутывания в вербальной вир-
туальной реальности является потеря контакта с окружающим нас
миром и с тем, как на самом деле функционирует наше поведение
( т.е. воображаемые последствия наших действий перевешивают ре-
альность ). Важно научиться присутствовать в настоящем и отслежи-
вать происходящее на самом деле. Это может помочь нам выбраться
из тупика. И поскольку мы обладаем мощной способностью создавать
вербальную виртуальную реальность, которую переносим с собой во
времени , возможно ли создание вербальных связей, которые служат
улучшению нашей жизни? Таковы некоторые из следствий и вопросов,
которые привели к появлению ACT, и сейчас мы перейдем к изучению
этого подхода к психотерапии.
Что такое ACT

Впервые ACT была представлена как метод психотерапии в 1999 году.
Однако, как уже говорилось, это произошло после двадцати с лишним
лет фундаментальных прикладных исследований в области человече-
ского познания и овладения языком. Мы вкратце описали некоторые
из ключевых выводов и последствий этой работы, но есть прекрасные
ресурсы, в которых можно найти гораздо более подробную информа-
цию. В качестве примера можно привести основополагающее руко-
водство Терапия принятия и ответственности. Процессы и практика
осознанных изменений 1 [ Hayes, Strosahl, & Wilson, 2011]. Ниже мы от-
метили несколько моментов в философских и теоретических основах
ACT, оказывающих важное влияние на терапевтические интервенции.
Контекстуализм и бихевиоризм — корни и серлие ACT

Подход к человеческому поведению, используемый в ACT, осно-
ван на функциональном контекстуализме. Это философия науки , ко-
торая утверждает, что все существует и происходит в определенном
Стивен С. Хейс, Келли Г. Уилсон, Кирк Д. Штросаль. Терапия принятия и от -

ветственности. Процессы и практика осознанных изменений , пер. с англ.,
ООО “ Диалектика” , 2021 г.
Глава 1 . Введение в ACT 33
контексте. Поскольку мы не можем отделить какое-либо явление

от контекста, в котором оно разворачивается, мы не можем окончатель-
но добраться до “ истины ”, так как она всегда будет зависеть от контек-
ста. Поэтому функциональный контекстуализм ориентирован на праг-
матизм: “ Истина — то, что работает ” [ Hayes et al., 2011, р. 33]. Эта идея
также лежит в основе радикального бихевиоризма — психологического
подхода, который предполагает, что любое поведение имеет определен-
ную функцию. Чтобы понять функцию поведения, мы должны изучить
контекст, в котором оно развивается ( что происходит до и после пове -
дения ).
Можно увидеть соответствующее влияние этих научных школ
в прагматическом подходе ACT к психотерапии. Вместо того чтобы ис-
ходить из позиции, что определенные формы поведения или диагнозы
по своей сути плохи или ненормальны ( потому что такую “ истину ” не-
возможно доказать), основное внимание уделяется работоспособности
поведения. Нужно спрашивать: как это поведение на самом деле функ -
ционирует в жизни клиента, “ работает ” ли оно? Является ли поведение
“ действенным ” или нет, зависит от его последствий. Краткий пример
лучше проиллюстрирует ключевую разницу между работающим и не
работающим поведением.
Рассмотрим случай человека, который “ замкнулся в себе”. Прежде
чем продолжить, обратите внимание на то, что возникает у вас в голове,
когда вы читаете это предложение. Благодаря тем обширным реляци-
онным сетям, которые вы развили, вероятно, этот воображаемый чело-
век был быстро связан с любыми ассоциациями , которые у вас возник-
ли вокруг понятия “ замкнутость ”. На самом деле, мы еще не знаем, что
значит “ замкнутость ” для этого человека. Чтобы понять это , нам нужно
выяснить, как замкнутость на самом деле работает для этого человека
в данный момент времени. Можно представить сценарий, в котором
замкнутость дорого обходится ( мужчина, чье замкнутое поведение
на работе стоило ему повышения по службе ), и сценарий, в котором
она, похоже, работает хорошо ( выздоравливающая после болезни жен-
щина стремится к тишине и покою). Обратите внимание, что, оцени-
вая эти два сценария, вы принимаете во внимание последствия. То есть
поскольку замкнутость мужчины привела к тому, что его не повыси-
ли, похоже, это поведение было не слишком действенным для него.
Так как тишину и покой обычно рассматривают как положительные
последствия ( кстати , благодаря реляциям, которые мы вывели ранее ),

то выбор женщины в пользу отстранения может считаться приемлемым
решением. Однако представьте, что мы узнали, что мужчина не был за-
интересован в повышении по службе и целенаправленно вел себя так ,
чтобы остаться на своей нынешней должности. В этом случае его пове-
дение было успешным и действенным с его точки зрения. Точно так же
женщина , выздоравливающая после болезни , может обнаружить, что
ее вынужденное одиночество привело к тому, что она почувствовала
себя одинокой и подавленной. Или можно представить, что ее состо -
яние внезапно ухудшилось до критического, а по ее указанию никто
не зашел и не позвонил , чтобы проведать ее!
Естественно, исследователи занимаются тем , что более формально
можно назвать функциональной оценкой. Они изучают и разрабаты-
вают гипотезу о контексте поведения, в частности о том , что предше-
ствовало поведению, т.е. предпосылки ( нежелание получить повыше-
ние, болезнь и усталость ), и что последовало за ним, т.е. последствия.
Действенность основывается на этой оценке, а не на определении того,
что замкнутое поведение по своей сути неправильное или плохое.
Вероятно, в этом довольно техническом обсуждении основ ACT
не слишком очевидно, что терапия имеет большое “сердце ”. Сеансы
ACT, как правило, отличаются глубоким состраданием. Клиентов
не рассматривают как ненормальных, больных или в каком-то смысле
сломленных. То, что люди делают, даже если это очень усложняет их
жизнь, рассматривают просто как неработающее поведение, а не как
свидетельство какой-то патологии внутри человека. Можно начинать
сессии с предположения, что клиенты целостны и приемлемы таки-
ми, каковы они есть. Для этого существует три основные причины:
1) “ ненормальность ” или “ неполноценность ” и т.п. не могут быть эмпи-
рически установлены как “ истина ” ( все зависит от контекста и не мо-
жет быть отделено от него); 2 ) важно осознавать, что такие понятия
в любом случае являются продуктами оязычивания; и 3) поскольку
принципы , составляющие модель ACT, применимы ко всем нам , про-
исходит выравнивание игрового поля между терапевтом и клиентом ,
что привносит в подход смирение. Понимая, что все мы в той или иной
степени сталкиваемся с этими проблемами, мы проникаемся глубоким
состраданием и уважением к той борьбе, которая является частью че-
ловеческого существования.
Психологическая гибкость и шесть основных

процессов ACT
Какова же реальная цель в ACT? Как описывают Стивен Хейс, Кирк
Штросаль и Келли Уилсон, цель терапии — психологическая гибкость.
“ Психологическую гибкость можно определить как контакт с насто-
ящим моментом, качество сознательного человека, его способность
быть полностью, без излишнего сопротивления , таким, каков он есть,
а не таким, каким его называют, и сохранять или изменять поведение
для достижения выбранных ценностей ” [ Hayes, Strosahl, & Wilson, 2011,
р. 96 -97]. Одним словом, мы стремимся использовать информацию ,
полученную при изучении языка и когниций, чтобы помочь клиентам
выйти из негативных циклов и активно включаться в свою жизнь.
Изучая следующие процессы, на которые направлена работа ACT,
важно понимать, что все они очень взаимосвязаны. Они отражают
определенные аспекты психологической гибкости, но, хоть и отли -
чаются друг от друга, на самом деле не являются самостоятельны -
ми. Возможности в одном из базовых процессов отражают и влияют
на возможности в другом. Важно помнить, что поскольку психологи -
ческая гибкость находится в континууме, каждый из задействованных
процессов также располагается в нем. Сила этих процессов определяет
психологическую гибкость, тогда как их дефициты обусловливают раз -
нообразные способы, которыми клиенты могут “ застрять ”. Рассмотрим
шесть основных процессов ACT более подробно.
КОНТАКТ С НАСТОЯЩИМ
Мы уже упоминали, что, как только появляется язык , нас затягивает
в мир наших мыслей, мы теряем контакт с важными аспектами нашей
реальной жизни. Как было сказано, это стоит нам возможности испы-
тывать и познавать реальность за пределами того, что предлагает наш
разум. Есть и другие издержки. Хотя присутствие в текущем моменте
жизни иногда (даже часто) может быть сопряжено с болезненными
мыслями и чувствами, все лучшее также сосредоточено именно здесь.
Жизнерадостность, радость, чувство подлинной общности... Это те пе-
реживания в настоящем моменте, которые мы упускаем, если зацикли-
ваемся на своих мыслях. Вот почему одной из основных способностей,
развиваемых в ACT, является способность контактировать с настоящим
моментом, когда он происходит. С точки зрения ACT, присутствие в на-

стоящем моменте или стабильное состояние не является целью (даже
если бы это было возможно). Скорее, в ACT терапевты стремятся раз-
вить способность гибко привлекать внимание к различным аспектам
нашего текущего опыта. Это может быть внимание к дыханию, ощуще-
ниям, действиям, мыслям, тому, что мы видим, что чувствуем и т.д.
ГОТОВНОСТЬ/ПРИНЯТИЕ
Готовность, также называемая принятием , определяется в ACT как
способность переживать настоящее, не прибегая к какой -либо страте-
гии контроля или изменения , другими словами , не пытаясь избежать,
изменить или игнорировать мысли, чувства и телесные ощущения,
присутствующие в данный момент. ( Хотя в этой книге мы также ис-
пользуем термин “ принятие ” , исследователи обычно используют “ го-
товность ” , когда хотят подчеркнуть активную природу этого процесса.)
Человеку свойственно стремиться к физиологическому гомеостазу,
и его реляции с языком привели к формированию четких представле-
ний о том , что можно, а чего нельзя испытывать. Мы учимся оценивать
свои мысли и чувства как хорошие или плохие, а затем воспринимаем
эти оценки как буквально истинные ( это опять вербальная виртуальная
реальность ). Например, где-то на каком -то этапе вы, вероятно, узнали,
что чувствовать себя несчастным ненормально. Вы не пришли в мир
с такими мыслями. Ведь корова, стоящая в поле под дождем, не дума-
ет: это неприемлемо. Однако у вербальных существ эти “долженствова-
ния ” и подобные правила вырабатываются по мере овладения языком.
Затем мы прилагаем большие усилия , чтобы избежать переживаний,
которые считаем неприемлемыми.
По сути, язык не только располагает нас к потере контакта с тем , что
происходит в нашей физической жизни, но и развиваемая нами реля-
ционная сеть заставляет нас верить, что: а ) существуют определенные
внутренние переживания, которые мы должны иметь, и те, которые мы
не должны иметь; б ) мы должны каким-то образом избавиться от неже-
лательных переживаний. Наши последующие усилия по контролю или
избеганию лишают нас возможности научиться другому. Фактически,
согласно такого рода правилам, тот факт, что мы не преуспели в устра-
нении дискомфорта, является еще одним доказательством того, что
что-то не так и что нам просто нужно еще больше стараться.
КОГНИТИВНОЕ РАЗДЕЛЕНИЕ
Вытекающая непосредственно из нашего понимания языковых про-
цессов, ключевая цель ACT — помочь клиентам научиться дебуква-
лизировать свои мысли. Мы называем это способностью разделяться
с мыслями, видеть их такими, какие они есть ( т.е. чем- то, что мы произ-
водим в поведении ), а не воспринимать их как “ истину ”. Поэтому, когда
у клиента возникает мысль я неудачник, терапевт надеется помочь ему
переключиться с удержания этой мысли как буквально истинной ( сли-
яние с мыслью) на мысль: у меня снова возникает эта мысль о том , что
я неудачник ( разделение с мыслью). Это подразумевает способность
смотреть на мысль, а не воспринимать мир из этой мысли.
Это глубокий сдвиг в восприятии. Одними из наиболее значитель-
ных последствий того, что мы сливаемся с мыслями , являются огра-
ничения, которые это накладывает на наше поведение. Мы следуем
правилам в своей голове, как, например, я слишком застенчив , чтобы
выступать на публике, или меня не примут с этой травмой, и действу -
ем соответственно. Научившись видеть мысли со стороны , мы лучше
осознаем выбор поведения , который фактически очевиден. Это что-
то вроде: у меня есть мысль... и что теперь? Если мысли не являются
буквальной истиной, если мы не обязаны делать то, что подразумевают
наши мысли, что тогда?
Мы начинаем понимать, что эти процессы действительно взаимос-
вязаны. Для того чтобы уметь замечать мысли и освобождаться от них,
необходимо присутствие в настоящем моменте. В то же время , сопри-
косновение с настоящим, безусловно, может включать в себя замечание
(смотреть “ на ” , а не “ из ” ) наших мыслей. Контакт с настоящим созда-
ет основу для готовности, а готовность позволяет нам присутствовать
в настоящем. Аналогичным образом, наш следующий основной про-
цесс отражает вышеупомянутые процессы и служит для их дальнейше-
го расширения.
Я-КАК -КОНТЕКСТ
Это ключевой процесс в ACT, но зачастую его труднее всего понять
и эффективно работать с ним. Хотя я -как - контекст — это способ -
ность, которую терапевты стремятся развить, можно также рассма -
тривать два других способа выражения “ я ” в ACT: 1) я -как -контент;
и 2 ) я -как -процесс. По мере того как терапевты прорабатывают их,

можно снова увидеть, что, хотя каждый из них указывает на определен-
ный аспект выражения “ я ” , они оказывают взаимное влияние (а также
влияют на другие основные процессы ACT).
Я-как -контент. Ранее в этой главе мы рассмотрели , как овладение
языком включает в себя ключевую способность связывать вещи вме-
сте на основе таких отношений , как то же самое или больше/ меньше ,
чем. Мы также упомянули , что мы учимся применять и другие типы
реляций ( для обозначения этой общей способности они используют
термин реляционное фреймирование ). Полное обсуждение реляцион -
ного фреймирования могло бы занять целую книгу, и , к счастью , уже
есть прекрасные работы, которые хорошо справляются с этой зада-
чей. Например , Теория реляционных фреймов в клинической практи -
ке 2 [ Tomeke , 2010] и The Self and Perspective Taking (Селф и видение
ситуации с точки зрения других ) [ McHugh & Stewart, 2012 ]. Пока
можно просто сказать, что , когда речь идет о нашем “ я ” , мы исполь-
зуем определенные типы отношений для построения нашей идентич-
ности. Только после оязычивания мы учимся идентифицировать “ я ” ,
этот постоянный локус перспективы , перемещающийся во времени.
С помощью реляционного фреймирования мы определяем себя, ос-
новываясь на физических характеристиках и выученных ярлыках
( например, “ я — Сара ” , “ я девушка ” ). С этой способностью приходит
способность связывать оценки и категоризации с этим “ я ” ( “ я умен ”,
“ я неуклюж ” ). В конце концов, мы приходим к тому, чтобы создать це -
лую личность — я - как- контент, состоящую из такого рода описаний,
категоризаций и оценок.
Наличие я - как-контента само по себе не является проблемой. На са-
мом деле, эта ключевая способность для функционирования в нашем
мире. Представьте себе попытку двигаться по жизни без знания своего
имени, пола, профессии , квалификации и т.д. Однако, поскольку мы
зацикливаемся на содержании и теряем из виду процесс , мы относимся
к нашему я-как-контенту как к буквальной истине, иногда с большими
потерями. Человек , выросший в жестоком, пренебрежительном окру-
жении , сформировал идентичность, которая вполне может включать
2
Никлас Торнеке. Теория реляционных фреймов в клинической практике, пер.
с англ. ООО “ Диалектика” , 2022 г.
такие идеи , как: со мной что -то не так, я неполноценный и я опозорен,

а затем воспринимать их как буквальную истину, как будто “ опозорен ”
и тому подобные высказывания физически находятся внутри него. Это,
в свою очередь, влияет на то, как человек воспринимает себя и других,
а также на выбор поведения, который он делает на протяжении всей
своей жизни. Другой пример: кто-то может быть настолько привязан
к идее быть “ умным ” , что не потерпит никакого опыта, который сви-
детельствовал бы об обратном (скажем , неудачи в чем-то новом ). Как
уже говорилось ранее, теперь мы понимаем , почему клиенты могут
иметь непоколебимые представления о себе, несмотря на попытки дру -
гих убедить их в обратном. То есть, соединив эти вещи, вы не можете их
разъединить. Однако можно помочь клиентам увидеть их я-как-кон-
тент таким, какой он есть (сконструированные идентичности ), и сле-
довать ему менее жестким, более действенным способом.
Я-как-процесс. Это способность замечать мысли , чувства и ощущения,
которые мы испытываем в данный момент времени. Например, вы мо-
жете заметить, что ваше сердце колотится, а ладони вспотели, или заме-
тить, что вы переживаете чувство страха и у вас возникают такие мысли:
я должен выбраться отсюда. Присутствие и переживание когнитивно-
го разделения играют важную роль в процессе работы с “ я ”; нам нужно
присутствовать в нашем опыте, чтобы заметить его, и нам нужно быть
способными немного посмотреть на наши мысли со стороны, чтобы из-
влечь их и сформулировать то, что мы испытываем , как нечто.
Развитие способности воспринимать я -как-процесс — важная цель
в ACT, и следует способствовать ее достижению посредством явно-
го обсуждения, использования метафор и упражнений , основанных
на опыте. Можно также способствовать этому путем особой направ -
ленности в использовании языка на протяжении всей сессии. То есть,
работая с клиентами, используйте и поощряйте клиентов выбирать
слова, подчеркивающие процессуальный аспект опыта. Меня посеща -
ют мысли о том, что должно произойти что -то ужасное . У меня уча -
стилось сердцебиение. Я снова переживаю это чувство ужаса — все это
указывает на такие внутренние процессы, как на феномены момента.
Я-как-контекст. Помогая клиентам ощутить я-как -процесс, терапев-
ты открывают им путь к осознанию я -как-контекста. Под этим мы
подразумеваем не только распознавание мыслей, чувств и ощущений
по мере их возникновения , но и осознание того, кто все это наблюда-

ет. Клиентов направляют на то, чтобы “ заметить того, кто замечает ” —
тот постоянный центр перспективы, существующий во времени и на
протяжении всего опыта. Такая точка зрения одновременно стабиль-
на и больше, нежели мысли, чувства и ощущения в данный момент.
Я - как-контекст — осознание этого локуса перспективы как отличного
от внутренних переживаний, так и включающего их.
В некоторых текстах по ACT это описывают как трансцендентное
“я”, и такой вид самовосприятия действительно может иметь трансцен-
дентное, даже духовное качество. Признавая различие между наблюда-
телем и наблюдениями ( т.е. мыслями , чувствами и ощущениями ), мы
освобождаемся от необходимости бороться с этими переживаниями ( в
то время как продолжаем их переживать ). Восприятие я-как-контекста
может иметь вневременное, не имеющее границ качество, порождаю-
щее чувство связи с миром и самой жизнью.
При этом цель терапевтов в ACT остается прагматичной. Они наде-
ются помочь клиентам получить доступ к этим различным способам
восприятия “ я ” , чтобы люди могли реагировать на жизнь более гибким,
действенным и, в конечном счете, способствующим жизни способом.
Важно подчеркнуть, что все эти способы восприятия “ я ” являются
поведенческими процессами —
способностями , которые люди демон-
стрируют в той или иной степени в любой момент времени.
ЦЕННОСТИ
Ранее было сказано, что когнитивное разделение с мыслями может
привести к своего рода опыту “ что дальше”. Иными словами , если
мысли и чувства не являются главными, если нам не нужно их исправ-
лять или избавляться от них, на чем мы основываем свое поведение?
Мы приближаемся к ценностям как к ориентиру: не как к тому, что
мы “ должны ” делать, а как к тому, что можем. В том, чтобы делать вы-
бор в соответствии с глубоко укоренившимися ценностями, есть свой
смысл. Необходимо помочь клиентам определить, что их волнует и как
они хотят жить. Таким образом, следует намеренно использовать те же
языковые процессы , которые могут завести клиентов в тупик , чтобы
помочь им действовать и жить так, как они хотят.
Например, если клиенту больно из-за того, что он был “ плохим от -
цом ” , значит, у него есть представление о том, что значит быть отцом
хорошим. Можно (с помощью оязычивания и реляционного фрейми-

рования ) помочь ему сформулировать , что для него значит быть хоро-
шим отцом, и определить конкретные модели поведения , которые ведут
его в этом ценностном направлении. Ранее уже было сказано о том , что
мы склонны жить в вербальной виртуальной реальности , не осознавая
нашего реального окружения. Зацикливаясь на воображаемых или
ожидаемых последствиях нашего поведения, мы, например, упускаем
возможность узнать о его реальных последствиях. Определяя ценности
и устанавливая четкую связь между поведенческим выбором и жизнью
в соответствии с этими ценностями , мы можем помочь клиентам отсле-
дить, приближают ли их действия к тому, как они хотят жить, или отда-
ляют от этого. Что, в свою очередь, помогает им получить внутреннее
вознаграждение за выбор, основанный на ценностях.
ОТВЕТСТВЕННОЕ ДЕЙСТВИЕ
Процесс, который легче всего объяснить, является и самым важным.
То есть вся основная работа над процессом мало что значит, если она
не приводит к тому, что клиенты живут полноценно и хорошо. В ACT
терапевты хотят, чтобы клиенты “ двигались на своих ногах ”. Они де-
лают акцент на том, что, будь то дюйм или миля , движение к ценно-
стям — это движение к ценностям. То, чего мы хотим добиться в тера-
пии, чтобы подкрепляющие качества действий, основанные на ценно-
стях, вели к постоянно расширяющейся модели поведения, открытой,
центрированной и вовлеченной.
Применение ACT в группах

Как же привнести этот комплекс взаимосвязанных концепций и про-
цессов в групповую терапевтическую среду? Во второй части книги
мы расскажем о том , как применять ACT в одном из типов групп, а в
главе 11 мы обсудим некоторые клинические последствия применения
терапии в других типах групп. Независимо от конкретной стратегии
прохождения терапии, основное внимание уделяется развитию шести
основных процессов. Это ключевой момент, потому что довольно лег-
ко начать рассматривать ACT с точки зрения его содержания: как раз -
личные упражнения, темы и метафоры. Это распространенная ошиб-
ка. В ACT темы для обсуждения, упражнения , метафоры и простые
разговоры — это способы прояснить и развить способность к основным

процессам. Терапия посвящена процессам, а не их содержанию. Это оз-
начает, что существует множество способов “делать ACT” путем разви-
тия этих основных процессов.
В целом, важно стремится оценить способности клиентов к основным
процессам и определить, как они проявляются в их жизни. Дефицит,
как правило , проявляется как застревание: в мыслях, недейственном
поведении, в жизни , в которой нет жизненной силы и смысла. Терапия
направлена на то, чтобы снизить выраженность этих процессов, а затем
предложить пути , которые помогут развить шесть основных поведен-
ческих способностей.
Выводы
В этой главе мы стремились дать представление об ACT: об иссле-
дованиях , приведших к ее появлению, теоретических основах и сути
этой терапии. Однако мы не стали рассматривать “ подход для начина-
ющих ”. В некоторых прикладных текстах меньше внимания уделяет -
ся теории , лежащей в основе ACT, и больше тому, как применять ACT.
( Не волнуйтесь, к этому мы тоже вернемся.) Есть реальная польза
в том , чтобы сделать терапию как можно более доступной и понятной.
Действительно, рост клинического применения ACT в значительной
степени обусловлен этими усилиями. Однако мы также видели, что,
когда терапевты не знают, почему нужно использовать именно ACT, им
бывает труднее проводить терапию и, конечно, легче отойти от модели.
Мы решили сразу перейти к принципам ACT, надеясь, что так мож-
но быстрее понять их значение и то, как они проявляются в терапев-
тическом процессе. По мере того, как мы будем разбираться с тем , как
использовать ACT во второй части книги, мы будем применять практи-
ческий, дружественный клиницисту подход, одновременно подчерки-
вая , как то, что терапевты делают, отражает верность этим принципам.
В конце концов, мы надеемся, что благодаря нашей работе появится
возможность распознать эти принципы , сформулировать их функцию
и дать возможность клиентам двигаться к большей психологической
гибкости в их жизни.
ГЛАВА 2
Преимущества ACT
при групповом подходе
о дна из самых больших трудностей в обучении эффективному

—
проведению ACT это научиться смотреть на терапию через
“ призму ACT”: переводить то, что вы наблюдаете и пережива-
ете, в базовые процессы модели. Однако, как только это входит в при-
вычку, становится проще использовать этот подход. Процессы психо-
логической гибкости представляют собой фундаментальные принципы
человеческого поведения, проходящие через любые диагнозы, симпто-
мы и жизненный опыт. Выделение этих процессов дает возможность
строить план терапии в любом клиническом случае. По мере освоения
процессов терапевты становятся все более способными распознавать,
как они проявляются в жизни клиентов , в терапевтической группе и в
них самих. Также для любой клинической ситуации ACT предлагает
общую цель психотерапии. Это стремление развивать психологиче-
скую гибкость всех участников группы, развивая их способности при
помощи базовых процессов. Это позволяет участникам, независимо
от их различий, реагировать на все, что преподносит им жизнь, более
работающим и жизнеутверждающим способом. Такой объединяющий
способ построения терапии чрезвычайно полезен в сверхдинамичном
контексте группового подхода.
Давайте представим себе терапевтическую группу. Неважно, какую
именно, берите все, что приходит на ум. Состав группы может быть ос-
нован на общей проблеме ( горе, домашнее насилие ), диагнозе ( ПТСР,
депрессия ) или месте проведения (амбулаторный центр, стационар).
Независимо от этих факторов, участники привносят в группу свои
индивидуальные истории и подходы к жизни. Это означает, что один
участник может доминировать на сессиях , в то время как другой мо -
жет отказываться рисковать. Третий может неуместно смеяться , когда
ситуация становится немного эмоциональной ; четвертый негативно
настроен против терапевта и вступает в споры при любой возможно-

сти. Еще один участник может быть апатичным на протяжении всей
сессии и казаться безразличным, в то время как другой может прила-
гать большие усилия , пытаясь понравиться , и т.д. Этих членов груп-
пы, скорее всего, объединяет то, что в их жизни что-то не работает. Их
также объединяет то, как они реагируют на свой жизненный опыт, что
сыграло свою роль в их жизни так же, как и на терапевтической сессии.
Можно представить, что некоторые из членов группы будут иметь те
или иные клинические диагнозы, и нам известно, что у всех них есть опыт,
играющий роль в том, как они переживают и взаимодействуют с миром.
Понимание того, что все они находятся в континууме психологической
гибкости, обеспечивает общую нить. Несмотря на свои различия, каждый
из них демонстрирует разные способности к базовым процессам: кон-
такту с настоящим и готовности его переживать, отделению от мыслей,
восприятию я-как-контекста и участию в жизни в соответствии с опре-
деленными ценностями. Развитие этих базовых способностей позволит
им использовать свой опыт более полезным образом и двигаться вперед
по жизни, независимо от различий в опыте или симптомах , независимо
от различий в том , что они ищут или с чем сталкиваются.
Давайте снова рассмотрим нашу гипотетическую группу. Участник ,
доминирующий на сессии, может быть сильно поглощен тем, что го-
ворит ему его разум, он настолько застрял в своих “ историях” , что
не замечает других членов группы и того, как его поведение негативно
влияет на нее. Он может не желать испытывать напряжение или тре-
вогу, возникающие, когда он не так занят разговором. Член группы ,
который воздерживается от участия , может быть скован идеей нераз -
глашения скрытых подробностей о себе и не желает испытывать уязви-
мость, открываясь окружающим. Он может считать, что другие сочтут
его неприемлемым, если узнают “ по-настоящему ”. Иными словами , он
жестко привязан к я-как-контент. Неуместно смеющийся участник,
возможно, не хочет испытывать сильные эмоции и слился с мыслью
о том, что чувствовать себя некомфортно — это ненормально.
Член группы, который проводит сессию, споря с терапевтом, может
быть слит со своими мыслями и действует в соответствии с вербаль-
ными правилами, несмотря на межличностные издержки ( что так -
же может представлять собой нежелание и жесткую привязанность
к я-как - контенту ). Или , возможно, опыт правоты просто приятен,
и проблема скорее в том , что он стремится к этому опыту, а не живет

своими ценностями, связанными с развитием хороших отношений.
Давайте поиграем с этим еще раз: апатичный член группы может за-
стрять в неготовности испытывать чувства (безразличие как способ из -
бежать их ) или в слиянии ( “ в этом нет смысла ” ). Возможно, он потерял
связь с тем, что давало ему ощущение смысла и жизненной силы ( отсут-
ствие определенных ценностей и ответственных действий ). Участник
группы , который изо всех сил старается угодить, может верить, что его
ценность исходит от других (слияние, привязанность к я -как-контенту,
нежелание разочаровывать других или испытывать отвержение ).
Можно расширить это обсуждение и представить, как эти модели
поведения проявляются в жизни каждого члена группы вне сессии.
Суть в том, что, несмотря на очень разные представления, эти ядерные
процессы важны. Отсюда следует, что развитие этих способностей —
повышение психологической гибкости — может оказаться полезным.
Важно развивать способность реагировать на то, что случается в жиз -
ни, таким образом, чтобы оставаться открытым ( готовым и когнитив -
но разделенным ), центрированным ( присутствующим и осознающим
я-как-контекст ) и вовлеченным ( ценностные и ответственные дей-
ствия), чтобы значимо изменить ситуацию для каждого члена группы,
независимо от их опыта или жизненной ситуации.
ACT делает цели терапии более ясными

Вы, вероятно, уже поняли, насколько общность этих процессов полез-
на сама по себе. Если вы хоть в чем-то похожи на нас, то у вас было немало
случаев, когда вы были совершенно сбиты с толку на сессии групповой
терапии. Зачастую в группах происходит множество событий и суще-
ствует множество возможных направлений, в которых можно двигаться.
А бывают и такие сессии, когда неловкое и ровное молчание кажется
нормальным. Что, черт возьми, с этим делать? Мы обнаружили, что,
когда клиент учится смотреть на происходящее как на процесс, опуская
его содержание, он может обнаружить за этим работу базовых процес-
сов ACT. Выявление этих процессов помогает терапевту воздерживать-
ся от реактивного поведения и вместо этого продолжать осуществлять
намеренные интервенции. Так можно лучше понять, как развитие базо-
вых процессов приводит к более работающим способам существования
в группе и в жизни в целом. Так легче избежать застревания на чем- то

непродуктивном и сосредоточиться на том, что может помочь членам
группы продвинуться вперед. В главе 3 мы рассмотрим способы макси-
мизации этого преимущества использования ACT.
Повышается эффективность принятия клинических

решений
Это естественным образом вытекает из выше сказанного. То есть,
когда вы научитесь распознавать процессы, происходящие в данной
ситуации, у вас появятся идеи, как продуктивно действовать дальше.
Представьте, например, что член группы только что выразил очень
“ негативное ” ( мы бы назвали это важным, в зависимости от контекста )
мнение о себе как о “ токсичном ”. В этот момент можно понять, что он
слился с этой мыслью. Он воспринимает ее как буквальную правду,
как будто что-то, называемое токсичным , физически находится в нем
самом. Это утверждение также указывает на неспособность ощутить
я -как-контекст. Похоже, что участник группы не осознает различия
между тем-кто- мыслит и мыслью, не понимает, что он больше, чем мыс -
ли и чувства в данный момент. А их , скорее всего, больше. Например ,
если бы он меньше думал о себе и больше присутствовал в группе, он
мог бы отследить, что другие не реагируют на него как на токсичного.
(Даже если их отталкивает его поведение, вряд ли они лежат отрав-
ленные и распростертые на земле!) Не исключено, что здесь работает
избегание: возможно , ему комфортнее оставаться с мыслями о том , что
он токсичен , чем рисковать быть отвергнутым на самом деле.
Может показаться, что происходит множество процессов. Дело
в том, что это всегда будут одни и те же базовые процессы, в отличие
от неограниченного содержания , которое участники способны потен-
циально представить на групповой сессии. Более того, те же процессы,
которые были выявлены в “ токсичном ” комментарии одного участника,
будут присутствовать и в поведении других членов группы. Например,
после этого комментария еще один член группы может отстраниться,
проявляя ( гипотетически, мы должны помнить ) избегание, когнитив-
ное слияние и отсутствие контакта с моментом. Следующий участник
может сразу же попытаться спасти своего коллегу, демонстрируя неже-
лание пережить то, что он чувствует, когда кто -то выражает подобное
убеждение, и слияние с представлением о том, что такие мысли нуж-

но исправить. Когда мы учимся смотреть на все это поведение через
призму ACT, мы находим общие процессы, которые можно выделить
и работать над ними с пользой для каждого члена группы.
Важно помнить, что эти способности находятся на континуу -
ме и поэтому учитывают не только недостатки , но и достоинства.
Например , представьте, что после замечания о “ токсичности ” другой
член группы сразу же перешел к тому, что происходит в его жизни
( когнитивное слияние, отсутствие контакта с моментом , возможно ,
избегание ). Однако он быстро поймал себя ( контакт с настоящим ,
процесс самоанализа, разделение ) , извинился и попросил своего
коллегу продолжить то, что тот говорил ( ценности и ответственное
действие ). Таким образом, научение распознаванию процессов, воз -
никающих во время сессии , также поможет отмечать и подкреплять
позитивные действия участников.
ACT повышает клиническую согласованность

и последовательность
A;8 2K когда - нибудь захотите провести интересный эксперимент,
запишите сценарий одной или двух терапевтических сессий , а затем
проверьте, были ли ваши сообщения полностью последовательны-
ми. Этого бывает удивительно трудно добиться! Например, вы мо-
жете обнаружить, что в один момент вы поощряете клиента пережи-
вать свои чувства, а в другой — работаете над тем, чтобы избавиться
от неприятных чувств. Вы можете предоставить доказательства того,
что клиент способен справиться со всем самостоятельно, а в следу -
ющий момент намекнуть, что он нуждается в вашей более квалифи-
цированной помощи. Вы можете объяснить, почему мысль на самом
деле не вызывает поведение, а затем выдать ожидание, что поведе-
ние клиента должно автоматически измениться, раз он понял вашу
мысль. По нашему опыту, в группе возможность непреднамеренно
передавать смешанные сообщения усугубляется. Мало того , что здесь
происходит больше событий, так еще и вы как терапевт по- разному
реагируете на каждого члена группы . Вы будете иметь дело со своими
“ долженствованиями ” ( в силу производных отношений ) , что может
затруднить сохранение последовательной позиции по отношению
к каждому участнику группы. Например , у вас может возникнуть

желание “ защищать ” одного участника, в то время как другой будет
увлечен дискуссией. Кроме того , вы работаете не только на индиви-
дуальном уровне, но и на групповом . Так, терапевт может искренне
помочь одному члену разобраться со своими чувствами , и в то же
время участвовать в групповой работе, чтобы избежать чего- то, что
происходит в комнате. Возможности бесконечны.
Тот факт, что все члены группы ( включая терапевта ) находятся
в континууме психологической гибкости, создает основу для сессии.
Когда вы четко осознаете, какие навыки способствуют психологиче-
ской гибкости, вы лучше сможете их поддержать. Например, вы пони -
маете, почему нужно стремиться изменить функционирование мыслей
у клиентов, а не пытаться их устранить. Что, в свою очередь, подсказы-
вает, как можно работать со всеми мыслями, независимо от их формы.
Это очень важно, учитывая тот факт, что клиенты могут привносить
в сессию бесконечное количество разнообразных тем для обсуждения.
Аналогичным образом, вы понимаете, что способность переживать на-
стоящий момент без защиты и контроля — это навык , который необхо-
димо развивать в группе, что помогает и вам как терапевту воздержи-
ваться от подобных маневров.
Максимизирование механизмов изменений

в группах
Когда ACT сделана хорошо, она усиливает терапевтические механиз-
мы изменений, присущие групповой работе. Созданная как клинический
ответ на возросшее понимание истоков человеческих страданий, модель
формулирует процессы, из-за которых люди могут застревать, и то, как
эти же процессы могут быть использованы для облегчения страданий.
Это напрямую относится к тому, что происходит в кабинете терапевта.
Оптимизация терапевтических отношений

Важность терапевтического альянса для эффективности психоте -
рапии хорошо документирована. Качества терапевта , способствую -
щие укреплению отношений между ним и клиентом , не только под-
держиваются в ACT, но и являются средством , с помощью которого
.
Глава 2 Преимущества ACT при групповом подходе 49
продвигается терапия. Выражая сострадание, центрируясь и полно-

стью вовлекаясь, терапевт создает контекст, побуждающий клиента
делать то же самое.
Один из фундаментальных аспектов терапевтических отношений
в ACT уже упоминался: терапевты такие же люди , как и их клиенты.
Они тоже борются с оязычиванием и всем, что с ним связано, тоже
испытывают различные трудности. В любой момент времени терапев-
ты находятся в определенном месте на континууме психологической
гибкости и имеют возможность делать выбор, который приближает их
к своим ценностям или отдаляет от них. Суть не в этом. Важно помнить,
что ACT основана на RFT и на том , что мы узнали о наших отноше-
ниях с языком. Слияние с вербальными правилами “быть экспертом ”
и “ выглядеть компетентным ” и слепо следовать им — это всего лишь
слияние с вербальными правилами. В такой позиции мало кто осоз-
нает, как наше поведение влияет на клиента и терапию в целом. Когда
подобные мысли, оценки и склонности появляются (а они обязательно
появляются ), АСТ-терапевт просто замечает их , а не работает над тем ,
чтобы их не было или работает “ из” них (сливается с ними ). При этом
он обращается к настоящему и замечает, что происходит (что требу-
ет готовности, я - как - процесса и когнитивного разделения ). Он может
выбрать такое формулирование своего опыта, чтобы быть последова-
тельным в терапии и своим поведением моделировать яркий пример
всего вышеперечисленного в сочетании с ценностями и ответственны-
ми действиями. Проще говоря , терапевт активно и намеренно работает
над тем, чтобы: а ) самому быть психологически гибким ; б ) построить
психологически гибкий терапевтический альянс; в ) развить психоло-
гическую гибкость у клиента.
Для терапевтов , впервые использующих ACT, такой подход к тера-
пии может стать шоком. Однако они обнаруживают, что вместо “ поте-
ри доверия ” или разоблачения как неопытных их способность влиять
на позитивные изменения в своих клиентах возрастает. Когда терапевт
придерживается этой модели, на АСТ-сессии ощущается подлинное,
чрезвычайно сострадательное ( часто с юмором ) чувство. Появляется
облегчение от того, что мы все можем быть просто людьми. Это также
откровение о том , насколько сильным может быть человек, когда мы
перестаем пытаться не иметь то, что имеем, и вместо этого работаем
над тем , как мы хотим проявлять себя в мире.
Улучшение инливилуального научения

Когда несколько человек собираются вместе, чтобы чему-то нау-
читься , у каждого появляется больше возможностей для обучения.
Участники учатся друг у друга как с точки зрения взаимной обратной
связи, так и благодаря тому, что они могут наблюдать за процессом об-
учения своих коллег. В ACT это особенно актуально, поскольку базо-
вые процессы, на которые направлены терапевтические сессии, общие
для всех. Каждый участник в любой момент времени будет находиться
где- то на континууме психологической гибкости. Поэтому нет необхо-
димости в том , чтобы то, о чем говорят участники , или в чем состоит их
борьба, напрямую касалось каждого в группе. Независимо от этого ба-
зовые процессы будут применяться к личной “борьбе ” каждого участ -
ника и соотноситься с тем, что каждый испытывает в любой момент
групповой сессии. Проще говоря, то, над чем идет работа, напрямую
касается каждого в любое время. А поскольку эти базовые процессы
вездесущи, будет очень много примеров того, как они проявляются
в нашей жизни. Это очень большая возможность для научения!
Хотя групповая обстановка обеспечивает благодатную почву для раз-
вития всех базовых процессов ACT, мы выделили когнитивное разделе-
ние как один из тех , которому особенно способствует групповая работа.
Иными словами, помочь некоторым клиентам разделиться с их мыс-
лями может стать настоящим вызовом. Когда человек особенно слил-
ся с тем, что передает ему его разум, трудно помочь ему увидеть, что он
слился. Чтобы распознать когнитивное слияние, когда оно происходит,
требуется уже быть в состоянии когнитивного разделения. Возможно,
именно поэтому действительно “ застрявшие” клиенты часто лучше все-
го учатся на примерах от третьего лица. Даже если сам член группы нахо-
дится в сильном когнитивном слиянии, с помощью терапевта он может
распознать, как слияние проявляется у другого участника. Поняв, что
на самом деле означает “быть спутанным с мыслями”, и увидев, как это
проявляется у других, он сможет лучше применить этот процесс к себе.
В групповой терапии есть и другой уровень научения. Можно так-
же рассматривать саму группу как единое целое, которое продвигается
( или развивается ) на континууме психологической гибкости. Движется
ли группа в целом к чему -то ( когнитивное разделение, готовность,
ответственное действие )? Провела ли группа большую часть сессии,
решая проблемы и пытаясь выяснить, почему один из участников
сердится на свою жену ( когнитивное слияние, отсутствие готовности,

я - как-контент )? Возникает ли в процессе сессии ощущение скованно -
сти, неудовлетворенности из-за чего-то недосказанного ( избегание/от-
сутствие готовности )? Суть в том, что помимо множества клинических
возможностей, возникающих на индивидуальном уровне, терапевт мо-
жет указывать на процессы и работать с ними, когда они применяются
к группе в целом. Вот почему мы любим проводить ACT в группах. Это
дает огромные возможности!
Социальная поллержка
Уже много написано о пользе социальной поддержки, поэтому мы
не будем возвращаться к этому вопросу. Скорее, укажем на то, как ACT
оптимизирует поддержку, доступную в условиях групповой терапии.
Например, участники учатся быть более настоящими в присутствии
других людей, создавая тем самым возможность для эмпатии. Важным
акцентом терапии является то, что в процессе работают над тем , что
значит быть человеком , а не пытаются решить проблемы или испра-
вить определенные диагнозы, устранить симптомы и т.п. Как мы уже
подробно обсуждали, базовые процессы ACT общие для всех, и участ -
ники легко объединяются из-за общей борьбы, свойственной человече-
скому существованию.
Наряду с научением присутствию в группах, участники также учат-
ся быть готовыми испытывать то, что они испытывают. В сочетании
с общностью “борьбы ” готовность переживать то, что есть, позволяет
участникам испытывать дискомфорт и, следовательно, боль друг друга.
Процессы, на которые направлена ACT, также способствуют участию
в группе. Ее члены учатся разделяться с тем, что говорит им их раз -
ум по поводу происходящего (это прозвучит глупо; мне нужно точно
знать, что сказать ).
Наконец, сейчас есть доказательства того, что наша способность до -
стигать личных целей возрастает, когда в нашей жизни есть люди, под-
держивающие наши усилия [ Dailey, Crook, Glowacki, Prenger, & Winslow\
2016]. Успех Анонимных алкоголиков и подобных групп — хороший
пример того, как это может работать в условиях группы. В ACT клиен-
там помогают определить свои ценности в различных сферах жизни,
а также конкретные цели, ведущие их в этих ценностных направлениях.
Особенно когда терапевт помогает сформулировать общие ценности
группы — скажем, намерение научиться улучшать свою жизнь, — члены

группы учатся рассматривать такие шаги как примеры ответственного
действия ( проактивность ). Когда все члены группы присоединяются
к попытке “ жить в соответствии со своими ценностями ” , они поддер-
живают друг друга и себя в том, чтобы жить полноценно и хорошо.
ACT способствует состраланию

При обсуждении социальной поддержки мы упоминали, что ACT
может способствовать сопереживанию. Трудности формулируются как
человеческие ( присущие всем людям ), и умение присутствовать при
этой “ борьбе ” помогает членам группы проникнуться чувством состра -
дания к их общему опыту. ACT также имеет важные последствия, когда
речь идет о сострадании к себе. Мы обнаружили интересный и проти-
воречивый факт, что очень многие люди демонстрируют или сообща-
ют о неспособности сострадать себе. На самом деле, многие клиенты
утверждают, что, хотя они сострадают другим, они абсолютно не спо-
собны проявить сострадание к себе.
Основополагающие принципы ACT могут оказать большую помощь
в решении этой проблемы. Во-первых, было бы несовместимо с моде-
лью ( не говоря уже о том, что это бесполезно) предполагать, что кли-
енты должны быть в состоянии каким-то образом проявить чувство
сострадания к себе. Аналогичным образом, предоставление “ доказа-
тельства ” их заслуженности — всех причин, по которым они достойны
сострадания также противоречит модели. В ACT терапевты стре-
мятся изменить функцию, а не форму мыслей и чувств. Важно создать
у клиентов реляционную сеть вокруг “ самосострадания ” , которая у них
останется. Однако можно также помочь людям заметить, что их разум
говорит им о “ сострадании к себе” , и научиться относиться к этому про -
ще. Суть в том , что, когда мы перестаем стремиться к эмоциональному
переживанию сострадания и вместо этого учимся радикальному само-
принятию ( полному принятию себя, что в данном случае содержит пе-
реживание отсутствия сострадания к себе ), чувство самосострадания
может действительно появиться.
В этом есть еще одно ключевое различие: в ACT терапевты рассматри-
вают эмоции как часть разворачивающегося потока переживаний. Мы
не придерживаемся идеи, что одни из них хорошие, а другие плохие, или
что мы можем прийти к желаемым эмоциям, как к цели (скажем, достичь
счастья ). Скорее, чувства приходят и уходят, добавляя в нашу жизнь бо-

гатство, глубину, жизненную силу и, да, боль. Поэтому в ACT важно стре-
миться не столько к чувству самосострадания, сколько к самосострада-
нию как позиции или действию. Можно спросить клиента: “ Если бы вы
были сострадательны к себе, на что бы это могло быть похоже?”. Доброе
отношение к себе, даже если внутреннее переживание — это осуждение
или недостойность, находится в пределах возможностей клиента.
Что касается групповой работы, то быть сострадательным может
включать в себя воздержание от резких суждений (от произношения их
вслух, поскольку осуждающие мысли и чувства вполне могут проявить-
ся ) и активное слушание своих коллег. Что касается себя, то это может
означать умение замечать и освобождаться от самоосуждения и освобо-
ждать место для того, что человек испытывает в настоящий момент.
ACT помогает справиться с лезалаптивными реакциями

Как группы могут быть мощным средством для позитивных изме-
нений, так они могут быть и мощным средством для “ застревания ”.
Участники могут вести себя так , что это мешает росту всей группы,
и могут способствовать поведению, которое противоречит тому, чего
они надеются достичь. Даже лучшие намерения могут привести к про-
блематичной динамике, и взгляд через призму ACT помогает терапев-
там распознать, когда такая “ помощь” мешает. На самом деле, модель
не только подсвечивает проблемную групповую динамику, но и пред-
лагает способ работы с ней таким образом, чтобы повысить психологи -
ческую гибкость членов группы. Мы посвятили главу 3 более подроб-
ному изучению этой важной особенности ACT.
Конструктивная обратная связь

Давайте еще раз рассмотрим механизмы научения , доступные
в группах. Одним из самых больших преимуществ группового общения
является межличностная обратная связь. В главе 1 мы рассмотрели,
как язык может заставить нас погрузиться в вербальную виртуальную
реальность, и что это негативно влияет на осознание того, что происхо-
дит в нашей реальной жизни. Например , если бы мы активно отслежи-
вали, как функционирует наше поведение, мы могли бы заметить, что
на самом деле не слушаем кого-то, и поэтому нам не хватает подлинной
связи. Или , возможно, мы могли бы заметить, что, хотя чувство уяз-

вимости кажется нам невыносимым, на самом деле мы способны пе-
режить его. Терапевтическая группа обеспечивает контекст, в котором
допустимо и даже желательно , чтобы участники формулировали, как
они воспринимают друг друга. Это дает им бесценную информацию;
по сути, участники отслеживают друг для друга, как их поведение
функционирует в группе. Обстановка в группе также предоставляет
широкие возможности для естественных последствий поведения, так
как работающее поведение социально подкрепляется, а неработающее
социально неэффективно.
Базовые процессы ACT служат для усиления этого потенциального
механизма научения. Например, при научении разделению с мыслями
участники получают важное пространство между тем, что говорит им
их разум, и тем, как они реагируют. Терапевт способствует и моделирует
присутствие в настоящем моменте, готовность, разделение, я-как-кон-
текст, ценности и ответственные действия. Все это служит для того,
чтобы межличностная обратная связь была плодотворной. Например,
вместо того чтобы сделать замечание типа “ вы не уважаете то, что хотят
сказать другие”, член группы может научиться предлагать: “ Когда вы
сказали это, у меня возникла мысль, что вы не уважаете меня. Я почув-
ствовал себя очень расстроенным ”. Обратите внимание, что не только
участник, к которому обращаются, получает важную обратную связь,
все базовые процессы хорошо смоделированы для всех членов группы.
Выводы
В этой главе мы рассмотрели некоторые из преимуществ, которые
ACT привносит в терапию и которые становятся особенно заметными
в групповой обстановке. Однако, когда мы подразумевали, что ACT —
единственная терапия, дающая преимущества группам, мы ошиблись.
Наша позиция заключается в том, что ACT особенно хороша в ис-
пользовании механизмов терапевтических изменений. Освещая и на-
целиваясь на процессы, которые уникальным образом определяют
человеческий опыт, как наши страдания, так и наши невероятные воз-
можности, мы создаем условия для максимального использования тех
возможностей, которые существуют, когда люди собираются вместе
с намерением развиваться.
ГЛАВА 3
Превращение вызовов
в возможности
с помощью ACT
Е
ели вы знакомы с групповой работой, то вам хорошо известен
самый очевидный источник трудностей: на сессиях происходит
слишком много всего! Каждый член группы привносит в нее свою
историю, каждый будет реагировать и отвечать соответственно и каж -
дый будет влиять на других членов группы и на терапию в процессе
ее развертывания. И , конечно, с увеличением количества участников
сложность возрастает, а темп сессии может меняться. Все это увели-
чивает потенциал для развития проблематичной групповой динамики.
Если ли в этом что-то хорошее? Сложность групповой терапии — это
как раз то, в чем модель ACT может оказать терапевтам реальную по-
мощь. Кажется, будто на сессии “ затронуто” множество проблем , но
если присмотреться , то можно заметить, что все это связано с шестью
основными процессами, которые можно собрать воедино и использо-
вать для осмысления происходящего. Независимо от того, что появля-
ется на сессии, будут применяться основные процессы. В этой главе мы
покажем , как работа на уровне процессов помогает терапевту детально
изучать и относить к определенным основным процессам все происхо-
дящее и использовать эффективные интервенции.
Таким образом можно подтвердить идею о том, что взгляд на проис-
ходящее в группе через призму ACT помогает превратить терапевтиче-
ские проблемы в терапевтический материал. Даже очень непонятную
реакцию или деструктивное поведение можно использовать для разви-
тия процессов , на которые нацелена ACT. Это имеет смысл , если вспом-
нить, что гибкость процессов находится на континууме и в разной
степени может проявляться как их сила или дефицит. Если терапевт
просто поможет группе признать , что у ее участников есть недостаток
способностей в одном случае (скажем , использование стратегий избе-

гания вместо готовности ) это может способствовать росту участников
именно в этой области.
Несомненно, для того чтобы стать компетентным в ACT, необходимо
пройти нелинейный путь обучения. Однако после того, как терапевты
приобретут определенный навык, они часто отмечают, что чувствуют
себя более “ свободными” на своих терапевтических сессиях. Одна из
причин этого заключается в том, что работа в рамках модели выводит
терапевтов из затруднительного положения, в котором они могут ока-
заться при работе с другими модальностями. Например, мы обсужда-
ли, что одна из проблем , с которой сталкиваются терапевты ACT, — это
научиться позволять испытывать дискомфорт, а не пытаться испра-
вить происходящее. Это также поможет почувствовать свободу. Когда
мы осознаем , что неспособны помочь членам группы в том , чтобы они
не испытывали их мысли, чувства и ощущения ( ту самую повестку дня,
которая , вероятно, удерживала их в тупике ), то можем сделать важный
шаг: признать, что исправление переживаний — это не то, что нужно.
Еще одна причина, по которой проведение ACT может дать ощуще-
ние свободы, заключается в том, что эта модель напрямую применима
и к терапевту. Следует признать, что так же, как бесполезны и не нуж-
ны попытки исправить внутренние переживания членов группы, так
же бесполезны и попытки исправить то, что испытывает терапевт.
В процессе сессии приветствуется все. Это означает, что терапевт ACT
может испытывать разочарование, неприязнь, скуку — все те пережи-
вания , которые терапевты часто осуждают как “ нетерапевтические ”.
Такие переживания являются частью взаимодействия с другими чело-
веческими существами, и от них не нужно избавляться , чтобы эффек -
тивно взаимодействовать. Терапевты могут быть сострадательными,
справедливыми и уважительными, независимо от того, какие мысли
и чувства при этом у них возникают. Приняв свой опыт, мы освобожда-
емся для подлинной вовлеченности в сессию в соответствии со своими
ценностями.
В этой главе мы расскажем о том, как в рамках ACT можно решить
некоторые из основных трудностей, возникающих при проведении
любой терапии в группе. Некоторые проблемы больше касаются те-
рапевта, некоторые проявляются на индивидуальном уровне, а другие
можно рассматривать как трудности группового уровня. ( Этот метод
Глава 3. Преврашение вызовов в возможности с помощью ACT 57
категоризации используют исключительно в практических целях, по-

скольку все, что происходит в группе, является частью более широкого
контекста. Например, проблема, касающаяся конкретного участника ,
является результатом любого количества контекстуальных перемен -
ных и в свою очередь влияет на более широкий контекст группы.)
Известно, что можно лишь поверхностно описать все способы, которы -
ми групповая динамика может быть сложной, но мы надеемся, что это
обсуждение поможет продемонстрировать, как ACT подходит для ра-
боты с ними.
Трудности терапевта
В этом разделе будут рассмотрены некоторые способы, при помощи
которых терапевты могут препятствовать терапии. Мы предполагаем,
что по мере прохождения через эти трудности можно заметить их об-
щие черты. Например, вы увидите, как один неверный шаг может при-
вести к другому или как избегание может быть связано с некоторыми
из проблем , возникающих у терапевта. Когда мы проделаем всю рабо-
ту, вы также начнете замечать, что, несмотря на бесчисленные способы
проявления этих трудностей, всегда можно обратиться к базовым про -
цессам ACT за руководством.
Контент против процесса

Мы снова обращаемся к важности работы на уровне процесса,
а не контента ( или работы с функцией, а не с формой ). Это, пожалуй , са-
мое фундаментальное клиническое руководство и одно из самых труд-
ных для освоения. Удивительно, насколько легко можно “ зацепиться ”
—
за контент. Застревание на контенте это то, для чего приспособлен
наш разум. Однако можно с уверенностью сказать, что если терапевт
“ застрял ”, то это скорее всего потому, что он сбит с толку попытками
обратиться к контенту — решить проблему, исправить то, что нельзя
—
исправить или просто сбился с пути. Переход к процессу ( или функ-
ции ) может заставить ситуацию снова двигаться вперед.
Барри. И что дальше?
Терапевт. Дальше?
Барри . Так что нам делать? Куда мы движемся?

Терапевт. Вы имеете в виду эту терапию?
Барри . Да. Я понимаю, что вы говорите о том, что нужно смотреть
на мысли, а не только из мыслей, и я полностью согласен
с этим. Так... И что теперь делать?
Терапевт. Теперь мы можем рассматривать мысли как мысли, как не-
что происходящее.
Барри. Хорошо... И что мне с этим делать? Я не уверен в том, что
я должен сделать.
И это продолжается. Теперь давайте поработаем на уровне процесса.

Барри. И что дальше?
Терапевт. Дальше?
Барри . Так что нам делать? Куда мы движемся ?
Терапевт. Вы имеете в виду эту терапию?
Барри . Да. Я понимаю, что вы говорите о том, что нужно смотреть
на мысли, а не только из мыслей, и я полностью согласен
с этим. Так... И что теперь делать?
Терапевт ( делая паузу для контакта с настоящим, замедляя ход со -
бытий ). Хм... Могу я просто спросить, что вы сейчас испы-
тываете?
Барри. Сейчас?
Терапевт. Да, что происходит с вами в этот момент?
Барри. Я не знаю... Я чувствую беспокойство... Я не уверен, куда
мы движемся со всем этим.
Терапевт. Хорошо ( неторопливо ). Значит, беспокойство... Что-то вро-
де нервозности или тревоги?
Барри { кивает ).
Терапевт. А могу я спросить вас, что вы делаете, когда чувствуете бес-
покойство или тревогу ?
Барри . Что вы имеете в виду?
Терапевт. Вы чувствуете нервозность, беспокойство... И поэтому за -

даете вопросы, пытаясь разобраться в ситуации.
Барри ( думает ). Да, наверное... Мне это не нравится. Значит,
я пытаюсь контролировать.
Терапевт ( к группе ). Давайте обратим внимание на то, как это ра-
ботает. Это отличный пример того, что мы делаем, не так
ли? Мы чувствуем беспокойство, тревогу или дискомфорт
в каком-то смысле, и наши мысли заняты попытками как-
то это исправить. Так, может, мы будем использовать это
как возможность сделать что-то другое? Давайте потратим
несколько минут на то, чтобы обратить внимание на проис-
ходящее с нами в этот момент ( пауза ). Давайте посмотрим,
можем ли мы заметить и мягко удержать то, что испыты-
ваем. ( Затем терапевт замолкает и предлагает просто
сидеть и наблюдать за внутренними процессами в течение
минуты или двух.)
Несмотря на то, что терапевт, безусловно, пытается решить про-
блемы Барри на уровне контента, он не отклоняется от курса терапии
и создает возможность для дальнейшей работы.
Учить/ рассказывать вместо лелать

Еще одна распространенная ошибка терапевтов —
дидактический
подход к ACT в ущерб практическому обучению. Терапевтам очень лег-
ко попасть в режим , когда они “ рассказывают о терапии ” , а не приме-
няют ее на сессиях. Рассмотрим некоторые факторы, способствующие
этому.
СЛИЯНИЕ С ПРАВИЛАМИ
Одна из причин, по которой терапевт может слишком много гово-
рить во время сессии, заключается в том, что он не обращает внимания
на происходящее на самом деле, а погружается в правила. Например,
терапевт может считать, что необходимо охватить материал в соот-
ветствии с планом сессии, или что группа “ должна ” понять и принять
определенную идею. Дело, кстати, не в том , что правила плохи , а в
том, что жесткая привязанность к ним может дорого обойтись. Если
мы застряли на правилах относительно того, что должно происходить

на сессии, мы меньше осознаем, что происходит на самом деле. В погоне
за идеями мы упускаем возможность работать с базовыми процессами ,
присутствующими на сессии.
Здесь мы видим важность того , чтобы терапевты могли исполь-
зовать те самые процессы, которые они надеются передать группе.
Мы не можем стереть правила в нашей голове, не можем остановить
наш разум от их придумывания, но можем увидеть их такими, какие
они есть. Для этого нужно войти в контакт с настоящим с готовно -
стью принимать, что есть, и быть способным заметить и отвлечься
от мыслей ( в том числе от правил ). Теперь мы можем расширить это
осознание настоящего момента до оценки функционирования. В дан-
ном случае мы способны оценить, как на самом деле функционирует
наша чрезмерная болтливость на сессии. Поскольку мы отстранились
от правил , они меньше влияют на наше поведение, и мы можем сделать
выбор в пользу чего -то другого ( т.е. можем воспринимать настоящий
момент, проявить готовность, демонстрировать я -как -контекст и вы-
брать ответственное действие, соответствующее нашим ценностям ).
ЭНТУЗИАЗМ
Чрезмерное обучение/ рассказывание в ACT может также возни-
кать из- за простого энтузиазма. Терапевт в восторге от ACT и того,
что предлагает терапия, и очень хочет, чтобы люди в группе также
“ поняли ” это и начали получать выгоду. Вместо того, чтобы позво-
лить терапевтическому процессу развернуться , терапевт рассказыва-
ет членам группы “ историю ACT ” теоретически , а затем удивляется ,
почему это не приводит к изменению поведения. Мы понимаем , что
иметь ответы и “ помогать ” людям очень приятно, но в ACT это жела-
ние может работать против терапии. Терапевт может легко застрять
на убеждении или правиле, что приводит к возникновению динамики
“ правильно/неправильно” , противодействующей психологической
гибкости.
Здесь снова помогает обращение к собственному опыту и прояв-
ление готовности. Энтузиазм и готовность могут привнести жизнен-
ную силу в работу, если они не заставляют терапевта неоправданно
ускорять процесс терапии. Задача в том, чтобы заметить и удержать
это желание просто теоретически рассказать группе об ACT, заметить
и удержать побуждения и нетерпение, которые может привнести энту -

зиазм. Терапевт может заметить свое стремление и все же успокоиться.
Помня , что мнения о правильном и неправильном основаны на языке
и научении , терапевт может более спокойно относиться к собственным
представлениям о том, что ACT — это “ верный ” путь. Это позволяет
ему лучше чувствовать группу и то, на каком этапе терапии находятся
ее участники, и затем вмешаться таким образом , чтобы помочь им про-
двинуться вперед.
Терапевт ( внезапно останавливаясь ). Знаете, я просто хочу остано-
виться на мгновение и обратить внимание на то, что проис-
ходит в этот момент ( делает паузу и несколько неторопли -
вых вдохов , пока члены группы ждут ). Могу я спросить, что
происходит со всеми вами? Что вы испытываете?
( Члены группы переглядываются.)
Терапевт. Я только что понял , что много говорю. Как будто пытаюсь
убедить вас в чем -то... ( Снова делает паузу, словно пытает -
ся оставаться в настоящем моменте.) Я заметил некото -
рую тревогу, некоторое беспокойство о том, как все прой -
дет, и все такое... Могу я спросить, что происходит с вами?
Джина. Я чувствую себя в некотором замешательстве.
Гарри. Я понимаю, что вы хотите сказать, но не знаю... Я просто
сегодня не очень в этом разобрался. ( Другие члены группы
кивают.)
Терапевт. Да. В комнате определенно есть нечто такое. И вы замети-
ли, что я сделал ? Я был очень занят, пытаясь исправить это
или игнорировать, или что-то еще. А оно было прямо там!
(Участники группы смеются.)
Терапевт. Давайте переключим внимание и сделаем упражнение
на осознанность. Будем просто присутствовать при том, что
здесь происходит, но скорее замечать, нежели фиксировать.
И обратите внимание, как мы можем выбрать участие, даже
если у нас есть мысли и чувства о том, что нам это не нра-
вится и т.д.
Жесткая привязанность к роли эксперта

Теперь переходим к вопросу о том, что терапевты слишком привяза-
ны к своей роли экспертов в области психического здоровья. Отчасти
это может происходить по причинам, о которых мы уже упоминали,
например , по причине слияния с правилами или избегания диском-
—
форта. Привязанность к роли эксперта это не только распространен-
ная ошибка в ACT, ее последствия также могут быть коварными, тонко
( или не очень ) работающими против терапии.
В главе 8 мы рассмотрим я-как-контекст и то, как можно приме-
нять ACT, чтобы помочь членам группы развить более гибкие способы
проявления идентичности. Проще говоря, мы будем стремимся по-
мочь им установить контакт с “ я ” , которое больше, чем их созданные
идентичности, т.е. больше, чем все категоризации и оценки, которые
они научились применять к своей идентичности. Это освобождает
их от необходимости защищать или опровергать свои представления
о себе и помогает увидеть, что их жизненный выбор не должен быть
ограничен этими представлениями. Терапевты тоже менее ограни-
чены, когда понимают, что различные роли , которые они принимают
на себя, являются вербальными конструкциями, которые в одних слу -
чаях работают, в других — нет. Один из недостатков принятия на себя
роли эксперта при проведении ACT заключается в том, что это может
укрепить проблемные ассоциации, которые могут возникнуть у членов
группы относительно “ я ” и пребывания в терапии. Например, члены
группы могут идентифицировать себя как пациентов, как больных, как
нуждающихся в исправлении кем - то, кто не сломан таким же образом.
Такие представления о себе противоречат принципам ACT. Даже самый
благонамеренный терапевт может непреднамеренно поддерживать эти
представления, работая в роли эксперта.
Кроме того, в этой модели существует внутреннее противоречие
между экспертом и клиентом. ACT предполагает равные условия уча-
стия между терапевтом и членами группы ( исходя из фундаменталь-
ных принципов поведения, применимых ко всем нам ). Поэтому, хотя
—
терапевту есть что предложить группе знакомство с техникой , ко -
торую члены группы могут найти полезной, — он сталкивается с теми
же трудностями, что и любой человек. Он может обладать знаниями
в области ACT, но идентичность эксперта ему не нужна и не полезна.
Выть правым/ убежлать

Легко стать жертвой необходимости быть правым, если человек
привязан к роли эксперта. Подразумевается, что терапевт знает луч-
ше всех, что члены группы ошибаются и заблуждаются и что есть пра-
вильные способы существования, но группа их не придерживается,
даже если намерение состоит в том , чтобы помочь людям. При слиянии
с представлением о себе как об эксперте терапевты более склонны про -
двигать собственные планы на группу, в то время как ACT стремится
помочь ее членам определить собственные жизненные ценности и сле-
довать им . Кроме того, дебаты, убеждения и уговоры , похоже, не слиш-
ком эффективны.
Если мы вспомним о коварстве языка, то сможем увидеть, что та-
кие представления о правильности/неправильности скорее выучены,
нежели “ истинны ”. Следует руководствоваться тем, что мы предлагаем
ACT как подход к жизни, который, по нашему мнению, будет полезен
группе, а не как “долженствование”. Мы можем заметить наше желание
быть правильными и всезнающими ( и наши мысли о том , что это зна-
чит, если мы неправы ), делая при этом то, что работает.
Дэн ( скрестив руки, выглядя и звуча немного враждебно ). Вы
сказали, что использование стратегий контроля не работа-
ет, но мои срабатывают во многих случаях.
Терапевт. Как они работают?
Дэн. Я постоянно контролирую свой гнев. Поверьте, вы бы
не хотели, чтобы я перестал это делать!
Терапевт. Но действительно ли ваш гнев уходит, когда вы это де -
лаете?
Дэн. Он остается под контролем.
Терапевт. Но он все еще там.
Дэн ( голос немного повышается ). Вы хотите сказать, что я дол-
жен перестать его контролировать? Просто выходить из
себя и делать все, что угодно?
Терапевт. Есть разница между тем , что вы чувствуете внутри , и тем,
что вы делаете.
Дэн. А то, что я делаю, это контролирую свой гнев.

Терапевт ( внезапно останавливается и делает паузу ). Я делаю паузу,
потому что замечаю, что здесь происходит. ( Снова пауза,
пока он связывается со своим опытом, продолжает нето -
ропливо.) Я чувствую напряжение и давление. Замечаю
потребность быть правым в этом ( к группе )... Вы тоже это
почувствовали? ( Члены группы кивают.) Да ( Дэну ), у меня
есть потребность убедить вас или что-то в этом роде. ( Тера -
певт моделирует контакт с настоящим , готовность иметь
то, что есть, быть уязвимым, и проявлять я - как - процесс.
Он вызывает участие всех членов группы, чтобы допол -
нить это моделирование и выйти из “борьбы” с Дэном один
на один.)
Дэн выглядит немного настороженным, молчит.
Терапевт. Кто-нибудь еще заметил , что вы чувствовали , когда мы
с Дэном разговаривали? Что происходило с вами? ( Тера -
певт использует эту возможность, чтобы помочь членам
группы сформировать я -как -процесс и воспользоваться раз -
делением. Он также обращается к группе в надежде, что их
моделирование процессов поможет Дэну выйти из затруд-
нительного положения.)
Джина. Мне стало тревожно! ( Несколько других участников ки -
вают.)
Мэри. Я хотела, чтобы групповой сеанс закончился , на самом деле
я проверяла часы , чтобы узнать, сколько времени осталось!
Дэн . Я становился очень нетерпеливым, у меня возникли чув -
ства типа “ давайте просто двигаться дальше!”.
Терапевт. Как здорово, что вы смогли все это уловить! Не правда ли,
это впечатляет? Все эти вещи всплывают мгновенно. И еще
есть ощущение того, как легко мы с Дэном могли бы просто
продолжать, верно? ( Члены группы кивают.) Мы могли бы
продолжать в том же духе, что, вероятно, не принесло бы
никому пользы.
В этом примере терапевт использовал все основные процессы ACT.

Он обратился к настоящему с позиции готовности, заметил различ-
ные мысли, чувства и ощущения, происходящие с ним ( я -как-процесс,
я-как-контекст ), открыто заявил о них ( готовность, разделение, цен-
ности, ответственное действие ) и использовал их для продолжения
терапии. По сути, он использовал происходящее на сессии для демон-
страции тех самых идей, которые он надеялся донести до Дэна на более
содержательном уровне: что мы можем просто замечать наши внутрен-
ние переживания и выбирать приемлемые модели поведения, несмо-
тря на сложные мысли и чувства.
Избегание
За годы обучения других людей ACT и работы в качестве супервизо-
ров мы обнаружили, что в основе многих клинических ошибок лежит
избегание. Например, мы уже упоминали о чрезмерной разговорчи-
вости как о проблематичной: часто терапевты прибегают к разговору
в ответ на что-то некомфортное в комнате, на то, что кто-то расстроен,
а может быть, просто на молчание. Мы наблюдали , как многие терапев-
ты начинают говорить больше, когда чувствуют несоответствие тому,
что говорят, как будто они могут каким -то образом словесно заставить
ситуацию измениться. Существует множество способов избегания,
которые могут проявиться у терапевта во время сессии: рассказывать
анекдоты, менять тему, игнорировать ее.
Избегание часто является ключевым виновником, когда речь захо -
дит о том , чтобы закрепиться в роли эксперта. В частности, терапевты
стараются уменьшить дискомфорт от неопределенности, замешатель-
ства, личной уязвимости, “ уличения ” в обмане. Этот дискомфорт мо-
жет быть особенно сильным, если терапевты обучались по моделям ,
в которых не советуется раскрывать себя в терапии или в других фор-
мах “ пересечения границ ”. Более равное, человеческое взаимодействие
с членами группы может показаться им очень странным и даже небез-
опасным.
С этим приходит еще одна возможность идти по жизни с ACT и ис-
пользовать собственный опыт на сессии как средство для продолже-
ния терапии. Нет необходимости в том, чтобы все это скрывать. Наше
желание быть удобными, мудрыми , непроницаемыми или стойкими
может проявляться на сессии. Примите это, а затем сделайте то, что

действенно ( обратитесь к настоящему, выберите готовность, отдели-
тесь от неработающих правил, обратите внимание на я-как-контекст
и вовлекитесь в группу в соответствии с вашими ценностями как АСТ-
терапевта ).
Отсутствие импульса
Одно из самых неприятных переживаний для группового терапев-
та — это провальная сессия. Большинство терапевтов в тот или иной
момент бывали там , где все просто не течет, ничего не происходит,
а члены группы не вовлечены ( можно сказать, скучают ). Давайте рас-
смотрим несколько причин, по которым это может происходить с точ-
ки зрения ACT.
СЛИШКОМ УСЕРДНАЯ РАБОТА

Это связано с тем, чтобы говорить/ рассказывать о терапии , быть
правым и следовать правилам. Если терапевт работает усерднее, чем
кто-либо другой в группе, возможно, он пытается исправить или ком -
пенсировать то, что происходит в данный момент (скажем , невовле-
ченность группы ). Он может быть сосредоточен на контенте до такой
степени, что сессия становится “ навязчивой ” вытесняя осознание
опыта и жизненную силу, которую приносит. Если у терапевта возни-
кает ощущение, что он работает очень напряженно, это сигнал к тому,
чтобы остановиться, войти в контакт с настоящим и освободить место
для того, что появилось.
БЫТЬ НЕПОДЛИННЫМ
Следует помнить , что удерживание роли эксперта, слияние с пра-
вилами и избегание являются барьерами , мешающими терапевтам
взаимодействовать с группой в аутентичной манере. Мало что может
быть более живым, чем подлинная, человеческая связь — и все же она
может быть такой неуловимой! Многие терапевты боятся, что клиенты
увидят все их слабости , как будто их видимые недостатки уменьшат
их авторитет и ценность как специалистов. Однако именно общая че-
ловечность помогает членам группы двигаться вперед, увидеть себя
в других и открыться для научения. Именно в подлинной связи мы
учимся настоящему принятию себя и других. Наконец, неподлинность

не работает, поскольку на каком-то уровне группа поймет, что проис-
ходит. Терапевт может стремиться к тому, чтобы его воспринимали
определенным образом, но то, что из этого уловит группа, — это само
по себе стремление терапевта казаться кем- то.
ОСТАВАТЬСЯ С СОДЕРЖАНИЕМ, А НЕ С ПРОЦЕССОМ

Мы уже обсуждали важность работы с базовыми процессами
и не будем возвращаться к этому вопросу. Важно отметить, что контент
по своей вербальной природе находится “ в голове ” , в то время как про-
цесс, или опытное научение, является живым и находится на сессии.
Можно попасть в режим ( негативный цикл ), когда терапия становится
безжизненным обменом информацией, а не научением, как действовать
и реагировать. Один из самых простых способов оживить сессию — пе-
рейти к процессу. Это можно сделать разными способами , но один из
самых быстрых методов — обратиться к собственному опыту на сессии.
Представьте себе сценарий, в котором терапевт большую часть сес-
сии говорил без умолку и не смог добиться реального участия группы.
Терапевт ( внезапно останавливаясь и оглядывая комнату ) . Ух ты , как
мне скучно! ( Члены группы, потрясенные, внезапно стано -
вятся внимательными.)
Терапевт. Я тут болтаю без умолку, но такое ощущение, что ничего
особенного не происходит. Вам тоже так кажется? ( Не -
сколько членов группы нерешительно кивают.)
Терапевт. Действительно. И чем больше я это чувствовал, тем силь-
нее пытался отговорить себя от этого. Но я представляю ,
что это становится очень скучным! ( Пытливо смотрит
на группуу все ее члены кивают.)
Терапевт (с любопытством ). И что же вы все с этим делаете? (Участ-
ники выглядят растерянными.) Что вы испытывали , пока
я это говорил?
Дэн. Не знаю. Я просто не понимаю или что-то в этом роде.
Мэри. Я не могу сосредоточиться. Я плохо спала прошлой ночью.
( Другие участники кивают.)
Терапевт. А вы заметили, что вы с этим сделали? То есть путаница

или непонимание, усталость и трудности с концентра-
цией... Как вы реагировали на эти вещи, когда они появля -
лись в процессе сессии?
Мэри. Я как бы отключалась.
Гарри . Я просто не хотел быть здесь сегодня.
Терапевт. О, вы чувствовали что-то вроде “ мне это не нравится, по-
этому я отключаюсь, просто сижу в стороне ”. ( Несколько
членов группы кивают.)
Терапевт. Обратите внимание, как мы все по -своему справлялись
с тем , что здесь происходило, но результат не приносил
удовлетворения. По крайней мере, для меня это так и было!
( Члены группы снова кивают, явно более внимательные
и вовлеченные в этот момент.)
Терапевт. Я хотел бы предложить нам всем здесь сделать нечто. Что-то
другое. Давайте начнем с признания самим себе того, что мы
чувствуем и думаем, давайте освободим для этого место ( де -
лает паузуу чтобы дать группе время сделать это ). А затем
давайте решим участвовать, несмотря на все это. То есть за
те несколько минут, что у нас остались, давайте будем здесь
полностью — с нашей усталостью, смятением, даже скукой.
Мы можем иметь все это, и все же выбрать взаимодействие
друг с другом в этот момент. Вы со мной? (Участники соглас -
ны.) В заключение я проведу упражнение на осознанность,
чтобы мы могли применить это на практике.
ИГРА В БЕЗОПАСНОСТЬ
Как вы уже догадались, в основе этой ошибки лежит избегание.
Игра в безопасность может принимать форму следования плану сес-
сии это как опираться на костыль, чтобы избежать дискомфорта
от незнания того , что делать, или спотыкания на сеансе. Это может оз -
начать не обращать внимание на то, что “ всплывает ” во время сессии ,
потому что это неудобно. Может означать использование одних и тех
же надоевших упражнений и метафор вместо того, чтобы попробовать
что-то новое. Это лишь некоторые из способов , с помощью которых
терапевты могут играть в безопасность и упустить весь потенциал те-

рапии. Привязанность к роли эксперта, слияние с правилами о том , что
значит быть компетентным ( и потерпеть неудачу ) — все это может за-
ставить терапевта держаться за то, что он знает, вместо того чтобы быть
открытым для новых возможностей. Когда мы понимаем , что быть уве-
ренным, уравновешенным, компетентным терапевтом — это больше
наше дело ( т.е. наша привязанность к концептуализированному “ я ” ),
мы можем сделать выбор в пользу того, что может принести пользу
группе. Мы можем попробовать это новое упражнение и посмотреть,
что произойдет дальше.
Трудности членов группы

В этом разделе мы обратимся к трудностям, которые могут воз-
никнуть у отдельных участников в групповой обстановке. Хотя здесь
будет рассмотрено лишь несколько примеров, мы покажем , как те же
шесть процессов ACT дают полезную концептуализацию происходя-
щего в комнате и , что более важно, предлагают эффективные способы
интервенций.
Рассказывание историй
Нередко в группе есть участник, который часто срывает работу,
вставляя собственные истории. Здесь мы руководствуемся функци-
ей, а не формой поведения. То есть в рассказывании историй, по сути,
нет ничего плохого! Однако если это нарушает осмысленную работу,
отталкивает людей или мешает быть в моменте, это может быть про -
блематичным. Глядя через призму ACT, мы можем предположить, что
член группы, рассказывающий слишком много историй , может иметь
недостатки в контакте с настоящим и/или готовности получить то , что
в настоящем есть. Он может быть настолько поглощен своими мыс-
лями, что не отслеживает последствий своего поведения ( например,
что сбил группу с курса, что его коллеги скучают или расстроены ).
Он может быть жестко привязан к я-как-контексту и всем историям
об этой части “ я” ( например, я — ветеран войны ). Возможно, человек
желает обрести чувство общности и прибегает к подобному обмену
информацией как к способу установить связь. Независимо от этого,
научение контакту с настоящим, разделению с мыслями и восприятию

я-как- процесса и я-как- контекста поможет этому человеку отстранить-
ся от своих историй и лучше отслеживать свое поведение и его влияние
на группу.
Терапевт ( прерывая Барри , когда тот рассказывает историю.) Бар-
ри, не возражаете, если я прерву вас на минутку?
Барри. Нет.
Терапевт. Что вы сейчас испытываете? ( Терапевт помогает Барри от-
влечься от мыслей о прошлом и обратиться к настоящему.)
Барри. Эм... Я не знаю...
Терапевт. Можете ли вы сказать, почему вы хотите рассказать группе
эту историю? Что именно вы хотите, чтобы группа узнала?
( Это тянет за собой контакт с настоящим , определение
я -как -процесса и рассмотрение функции поведения.)
Барри . Я не совсем уверен...
Терапевт. Давайте сделаем небольшую паузу и посмотрим, сможем ли
мы заметить, что происходит ( пауза, делает несколько глу -
боких вдохов ). Что вы чувствуете? ( Контакт с настоящим,
готовность, разделение, я -как -контекст и я -как -процесс.)
Барри. Сейчас я чувствую себя немного тревожно.
Терапевт. Да, как будто если вы выходите из истории и попадаете
сюда, появляется тревога ( я -как - процесс ).
Барри. Да. Сейчас я даже не уверен, зачем я рассказывал эту исто -
рию...
Терапевт ( к группе ). Интересно, не могли бы вы все поделиться тем,
что вы испытывали, когда Барри рассказывал свою историю.
Терапевт использует групповую обратную связь, чтобы помочь
Барри отследить, как его поведение функционирует в группе.
Дэн ( после паузы ). Честно говоря , я был раздражен. То есть мне
нравится Барри и все такое, но он постоянно пускается
в свои рассказы , и это начинает утомлять.
Терапевт. Спасибо, что рискнули и поделились этим, Дэн, но я бы хо-

тел, чтобы вы, ребята, поговорили непосредственно с Барри.
Мэри ( к Барри ). Я бы предпочла услышать больше о вас. Я знаю
все эти истории, но кажется, что вас я не знаю.
И так далее. Стиль терапевта имеет здесь решающее значение.
То есть тоном и манерой терапевт передает сострадание и искреннее
желание понять Барри. Прямо говоря о том, что происходит в комнате,
терапевт старается передать, что смысл в том, чтобы учиться и помо-
гать друг другу расти.
Быть в роли жертвы

Так принято называть человека, который упорно считает себя оби-
женным, бессильным. Это конкретное представление предполагает
жесткую привязанность к “ я ” -концепции ( например, “ жертва ” ), что,
в свою очередь, предполагает полезную работу с я-как-процессом
и я-как-контекстом ( и то , и другое ослабляет я -как -контент ). Важное
значение будет иметь изучение функций, связанных с этим способом
видеть себя. Например, ощущение беспомощности может быть спо-
собом избежать личной ответственности и риска неудачи. Если это
так, было бы полезно развивать готовность и способность разделения
от мыслей. Такому человеку полезно установить связь с личными цен-
ностями, которые будут способствовать большей самостоятельности
в его жизни.
Терапевт. Джина, что только что произошло? Вы говорили, а потом
как будто отключились. ( Я -как -процесс , контакт с часто -
ящим, указание на функцию поведения.)
Джина ( неохотно ). Очевидно, в этом нет смысла.
Терапевт. Нет смысла?
Джина. Все, что я здесь говорю, воспринимают неправильно. Все
равно никому нет дела до того, что я хочу сказать.
Терапевт. Это очень болезненные мысли! Какие чувства появляют-
ся , когда у вас возникают подобные мысли? ( Разделение,
я - как -процесс.)
Джина. Я ничего не чувствую. Кроме этого, в чем тогда смысл?

Терапевт. То есть в такие моменты вы ничего не чувствуете, а потом
у вас снова появляется эта мысль: “ В чем смысл? ”. ( Джина
снова кивает.)
( Вместо того, чтобы зацепиться за контент ответа Джи -
ны “я ничего не чувствую ”, терапевт придерживается
я -как - процесса и рассматривает “ничего не чувствую ” как
часть текущего опыта.)
Терапевт. Да, плохи дела! И как это останавливает вас? Верите ли вы
в мысль о том , что нет никакого смысла? ( Я - как -процесс,
разделение.)
Джина. Нет никакого смысла!
Терапевт ( понимающе кивает ). Понятно. Вот опять — нет смысла.
И я хочу поблагодарить вас за то, что вы сейчас делаете.
Джина. Что вы имеете в виду?
Терапевт. Вы поделились частью того , с чем имеете дело в такие мо-
менты. Действительно болезненные , безнадежные мысли
и чувства. Похоже , что в такие моменты вы верите в то,
что дает вам ваш разум , и просто хотите сдаться. И все же,
в этот момент вы не позволяете этому остановить вас. Вы
все равно поддерживаете меня и участвуете, даже если ваш
разум говорит вам, что в этом нет смысла. Это очень круто.
( Я -как -процессу разделение, я -как -контекст и старое до -
брое позитивное подкрепление.)
Отсутствие ловерия
Нередко члены группы сообщают, что им трудно доверять другим.
Это выступает барьером для участия в группе и зачастую содержит яв-
ный или подразумеваемый вызов другим ее членам: что они и терапевт
должны каким-то образом доказать, что им можно доверять.
И тут снова пригодятся принципы ACT. Мы видим, как здесь рабо-
тают слияние и жесткое следование правилам, и можем помочь груп-
пе ( и себе ) освободиться от бесполезных представлений о доверии.
Доверие как вещь, которую нужно как -то приобрести и сохранить ( или
потерять ), недостижимо, даже если бы мы каким-то образом смогли

пройти тест на него. Доверие — это конструкция и физически не суще-
ствует. Мы испытываем чувства доверия и недоверия , которые прихо-
дят и уходят. Однако доверие как действие — это выбор, который мы
можем осуществить. Рискнуть и поделиться чем-то, несмотря на то что
мы не знаем, что нас ждет в будущем (скажем , как отреагируют дру -
гие ), — это пример доверия, которое на самом деле не требует от вас
чувствовать доверие.
Поэтому АСТ-терапевту не нужно работать на уровне содержания.
Вместо того чтобы заниматься непродуктивным решением проблем,
связанных с чувством недоверия члена группы , можно изучить, как
это поведение — делиться тем, что клиент не доверяет другим участ -
никам, — функционирует в данный момент. Например, избегает ли он?
Служит ли создание такого рода барьера для того, чтобы отстранить-
ся от дискомфорта или это позволяет ему не принимать полноценно-
го участия в терапии? Думает ли клиент, что его чувство недоверия
нужно устранить или, по крайней мере, ослабить, прежде чем он будет
“ в порядке ” при групповой терапии?
В зависимости от гипотез терапевта о том , как это функционирует
в настоящее время, можно определить, что позволит продуктивно про-
двинуть ситуацию. Например, можно использовать эту возможность
для развития когнитивного разделения ( замечать недоверие ) или про-
являть готовность, несмотря на недоверие, или, возможно, предпри-
нять ответственные действия. То есть, несмотря на мысли и чувства
недоверия, какой выбор может сделать клиент, который приблизит его
к своим ценностям , а не отдалит от них?
><>I=8: терапевта
Иногда члены группы берут на себя роль ассистента терапевта, “ по -
могая ” ему, а не просто участвуя как обычный член группы. Это мо-
жет быть особенно проблематично, когда человек думает, что он все
понимает, но это не так. Если мы рассмотрим функцию этого поведе-
ния, то может оказаться, что человек получает чувство удовлетворения
от того, что находится в положении знающего. Недостаток присут-
ствия и я-как-процесса может мешать ему отслеживать, как его пове -
дение влияет на группу. Возможно, он установил свою идентичность
как человека, у которого есть ответы, или человека, который может
помочь. Это предполагает привязанность к “ я ” - концепции и слияние

с правилами. Возможно, он испытывает сильное волнение по поводу
работы и хочет, чтобы его товарищи по группе получили пользу от те-
рапии. Помощь в установлении контакта с настоящим и исследовании
того, что он испытывает ( я-как-процесс), поможет прояснить функцию
его поведения. Затем будет полезно исследовать, действительно ли по-
ведение клиента работает, и что он может сделать, чтобы это больше
соответствовало его желанию быть полезным в группе.
Спасатель/ опекун
У многих людей есть представления о себе ( например, как о заботя-
щихся, или о “ хороших” ), создающие жесткие правила относительно
того, что является и не является приемлемым поведением. Например,
милый член группы может испытывать трудности с предложением
чего-либо, кроме положительной обратной связи. Зачастую бывает
неприятно наблюдать дискомфорт другого, и участники занимаются
“ спасением ” , пытаясь смягчить собственный опыт. С точки зрения ос-
новных процессов , это указывает на привязанность к “ я ”-концепции,
слияние с правилами, трудности с контактом с настоящим и недоста-
ток готовности.
Хотя отдельные индивиды могут быть склонны проявлять заботу
о других членах, это общее явление для групп в целом. Мы рассмотрим
это подробнее в разделе “ Заговор” ниже и приведем там пример из
практики.
Трудности на уровне группы

В предыдущих частях мы писали о некоторых проблемах , возника-
ющих у терапевтов и отдельных участников группы, и мешающих те-
рапии. В этом разделе мы сделаем шаг назад и рассмотрим функциони-
рование группы на метауровне.
Вмешиваясь в терапию на групповом уровне, мы часто можем до-
стичь большего. Во-первых , мы используем формирующие поведение
социальные факторы. Даже очень “ застрявший ” член группы может на-
чать двигаться, когда большая часть группы указывает путь. Когда мы
указываем на вещи на групповом уровне, мы можем обойти некоторые
барьеры, которые могут возникнуть при работе с отдельными людьми.

Хотя обратная связь не менее важна, она может казаться менее личной,
а участники могут быть более открыты к научению при таком подходе.
Избегание
Точно так же, как мы стараемся помочь членам группы распознать
избегание и его потенциальные недостатки, когда оно возникает, по-
лезно указать, когда избегает группа в целом. ( Уверяем вас , что если вы
будете искать, то будете находить это).
Терапевт. Вы все заметили , что только что произошло? (Участники
любопытны, не уверены.) Мы начали касаться чего- то не-
много болезненного , а затем сразу же “ отошли ” от темы.
Или.
Терапевт. Я только что понял, что мы все сейчас решаем проблемы ,
пытаемся “ помочь ” Гарри , вместо того чтобы просто позво-
лить ему испытывать свои чувства по этому поводу.
В терапии есть определенные моменты, когда может проявиться из -
бегание на групповом уровне. Мы, конечно, можем увидеть это в самом
начале курса, когда члены группы еще не научились навыкам, которые
помогут им выбрать готовность вместо избегания. Просто перспектива
контакта с моментом (со всем его горем , печалью, страхом, сожалением
и ненавистью к себе ) может быть пугающей. Поэтому следует предпо-
ложить, что группа в целом поначалу будет избегать, и работать с этим ,
постепенно помогая участникам войти в контакт с настоящим и нау -
читься удерживать то, что там есть.
Другой момент, где может проявиться избегание, менее интуитивен.
Избегание часто появляется , когда группа развила некоторую способ-
ность отстраняться от мыслей и начинает постигать я -как- контекст.
Участники осознают, что если они не являются своими мыслями и чув-
ствами, если мысли и чувства не главные, то люди больше не могут ис-
пользоваться их в качестве оправдания для того, чтобы не жить полно-
ценной жизнью. Ничего себе! Часто возникает глубокая скорбь, когда
люди осознают, что потеряли годы на ненужную “ борьбу ”.
Пережить это бывает непросто. Важно, чтобы терапевт продемон-
стрировал сострадание к группе, в которой находится, и в то же время
помог ее членам справиться со своими страхами или горем. То есть

клиенты сами несут ответственность за выбор , который они делают
в жизни, и страх и беспокойство, которые могут прийти с этим, есте-
ственны, их не нужно исправлять. Их разум может “ подкидывать ” им
мысли о напрасно потраченных годах. Тем не менее, перед ними оста-
ется вопрос: что вы будете делать с этого момента?
Пассивность
Ранее мы указывали на то, что терапевты могут способствовать пас-
сивности группы , используя такие подходы, как обучение/ рассказыва-
ние о терапии. Однако участники группы могут сами привнести этот
элемент в терапию, и это будет сложно преодолеть. Просто вовлечение
в процесс требует усилий, помимо всех веских причин, по которым
можно избежать участия. Почему бы не сидеть сложа руки и просто
наблюдать ?
Один из способов работы с этим — вести себя так , словно терапевт
ожидает полного участия от членов группы. Например, можно задать
вопрос , а затем выжидательно ждать. Важно ждать столько, сколько
потребуется. Поверьте, в конце концов кому-то станет настолько не-
приятно молчание, что он заговорит. Затем можно перейти к следую-
щему этапу, но продолжать делать то же самое в течение всей сессии
по мере необходимости (задаем вопрос и ждем участия ). Это, по сути,
формирует поведение группы: неучастие связано с неуютностью ( или,
наоборот, неучастие не “ работает ” , как хотелось бы ). Это требует готов-
ности со стороны терапевта — для него это тоже некомфортно. Но сиг-
нал, который он посылает, ясен: быть в группе — значит участвовать
в групповой терапии.
Другой способ работы с групповой пассивностью — обратиться
к группе напрямую.
Терапевт. Я замечаю, что никто не отвечает на мои вопросы, никто
сегодня не участвует в работе. У меня возникает странное
ощущение — как будто что-то осталось недосказанным.
Есть ли у кого-то что-то, что должно быть сказано? ( Ждет.)
Или.
Терапевт. Я чувствую, что очень “ застрял ”. Не уверен , куда идти.
( Группа молчит.) Я мог бы продолжать пытаться исправить
ситуацию, но подозреваю, что это приведет к тому, что все

останется по-прежнему. ( Группа ждет.) Поэтому я думаю,
что моя задача — просто быть здесь и замечать каково
—
это “ застрять ”. ( Сидит молча.)
Наконец, здесь могут быть полезны экспериентальные упражнения
из ACT. По своей природе они предполагают активное участие, и эмпи-
рическое научение может происходить независимо от мыслей и чувств.
Мы в своей работе часто используем неучастие как сигнал о том , что
необходимо провести экспериентальное упражнение.
Заговор
Члены группы могут поддерживать, утешать, повышать самооценку
и подстегивать друг друга. Они также могут сговориться в поведении,
которое удерживает друг друга в тупике. Можно наблюдать этот вид
поддержки на протяжении всей терапии, особенно когда члены группы
испытывают трудности. Может возникнуть ощущение, что “ поддерж -
ка ” означает согласование друг с другом, даже если это влечет за собой
поддержку тех самых моделей поведения, которые оказались проблем-
ными. Это полезно отметить в тот момент, когда это проявляется.
Терапевт. Хорошо, давайте рассмотрим таблицы ценностей, которые
я раздал на прошлой неделе. Дэн, не хотите ли вы высту-
пить первым ? Каково вам было работать над этим?
Дэн ( выглядит неловко ). О, я этого не делал.
Терапевт. Жаль. А как именно это произошло?
Дэн. Я не знаю... Я думал об этом...
Терапевт. Итак, вы думали об этом... А что произошло потом?
Дэн ( немного напряженно ). Не знаю! Я просто забыл!
Мэри. Я тоже забыла!
Джина. Я тоже.
Гарри. У меня и так много дел, мне и так трудно найти время, что-
бы прийти сюда. У меня нет времени на подобную “бумаж -
ную” работу.
Терапевт. Похоже, это задание на ценности подняло много тем! ( Груп -

па молчит.) От забывания до мыслей о том, что у вас нет
времени... Мэри , могу я спросить, что происходило с вами
минуту назад? Что вы испытывали, когда я спрашивал Дэна
о листе ценностей?
Мэри. Мне было жаль его!
Терапевт. Понятно. Вам было жаль его... Как будто он попал в беду ?
Мэри. Да. Я видела, что ему было плохо из- за того, что он не сде-
лал домашнее задание, но вы продолжали спрашивать его
об этом .
Терапевт. Поэтому вы вскочили и сказали, что тоже забыли?
Мэри. Я хотела, чтобы он знал, что он не одинок; хотела, чтобы вы
знали , что он не одинок.
Терапевт. Понятно , вы хотели ему помочь. ( Костальным членам груп-
пы.) Это происходило и с вами? ( Группа кивает.) Можно
ли сказать, что вы также помогали себе? То есть вам было
тяжело переживать то, что вы переживали, когда я разго-
варивал с Дэном , поэтому вы хотели остановить разговор?
(Участники обдумывают, кивают.)
Терапевт ( к группе ). Я хочу отметить вашу заботу о Дэне, а также
то, как трудно иногда все это чувствовать. ( Пауза.) В то
же время я бы хотел, чтобы вы остановились на мгновение
и подумали, что вы на самом деле думаете об этом задании.
То есть, как вы думаете, могло ли заполнение этого рабоче-
го листа что- то дать Дэну?
Мэри (спустя мгновение ). Ну... Возможно. То есть я полагаю, что
вы попросили нас сделать это не просто так.
Терапевт. Может быть, это было бы полезно для него, я не знаю. Был
только один способ узнать! Я думаю, это важно определить.
То есть, возможно , в этом была бы ценность этой деятельно-
сти для Дэна. Точно так же, как мгновение назад, возможно,
было что- то ценное в том , чтобы узнать, что мешает ему —
что мешает всем нам — делать то, что мы обязались делать.
Возможно, “ помогая ” ему, вы на самом деле почувствовали

то же, что может мешать Дэну и, возможно, всем вам: “ за-
стревание ”.
Выводы
В этой главе мы рассмотрели некоторые проблемы, с которыми
терапевты могут столкнуться при групповой деятельности, и то, как
работать с ними в рамках ACT. Самая большая наша трудность при на-
писании этой главы заключалась в том , чтобы глава не превратилась
в самостоятельную книгу! Как хорошо известно опытным групповым
терапевтам , нет предела тому, что участники ( в том числе терапевты )
могут привнести в сессию. Мы давно поняли, что не следует говорить:
“ Теперь я видел все!”. В этой главе мы показали, как применение ACT
в групповой работе дает терапевту полезный способ концептуализа-
ции всего происходящего на сессии , в том числе того, что происходит
с отдельными членами и с группой в целом. Модель последовательно
направляет принятие клинических решений и помогает терапевтам
избежать некоторых “ ловушек ” , которые так легко могут возникнуть
в групповой обстановке. Она может помочь терапевтам даже исполь-
зовать клинические “ ошибки ” для дальнейшей работы. Мы обнаружи-
ли, что ACT максимально увеличивает терапевтическую силу групп ,
используя то, что работает, и изменяя функции того, что не работает.
Сделанное хорошо, это помогает нам , озадаченным человеческим су -
ществам , примириться с нашей природой и при этом максимально
улучшить свою жизнь. Это полезный материал!
ЧАСТЬ 2
ПРАКТИЧЕСКОЕ
ПРИМЕНЕНИЕ ACT
В ГРУППЕ
ГЛАВА 4
Начало
в этой главе мы заложим основу для начала групповой работы

в ACT и узнаем, как терапевт может спланировать и начать пер -
вую сессию. В следующих пяти главах мы будем работать с од-
ной и той же гипотетической группой , используя обсуждения, упраж -
нения , примеры диалогов и комментарии, чтобы показать, как можно
помочь членам группы развить навыки работы с базовыми процесса-
ми ACT. Мы берем примеры непосредственно из собственного опыта,
а также “ заглядываем ” в сознание гипотетического терапевта, чтобы
проиллюстрировать некоторые клинические выводы и решения, воз-
никающие в ходе терапии.
Следует подчеркнуть, что такая предполагаемая группа представ -
ляет собой лишь один из многих возможных вариантов. Это закрытая
группа с постоянным составом участников, которая собирается амбу -
латорно, сессии длятся 90 минут, проходят каждую неделю, и в общей
сложности курс терапии рассчитан на 12 недель. Мы использовали эти
критерии просто как способ придать группе форму, чтобы создать кон-
текст для последующего материала. Мы могли бы уточнить, скажем,
что члены группы были направлены своим лечащим врачом для ле-
чения депрессии, но такие уточнения не гарантируют, что этот раздел
станет более полезным. ACT, основанная на универсальных принципах
человеческого поведения, является трансдиагностической терапией —
идеи и стратегии , изложенные на следующих страницах , применимы
к целому ряду проблем. Как вы увидите, основная идея этой книги
заключается в том , что работа в рамках ACT дает терапевтам возмож-
ность эффективно удовлетворять уникальные потребности членов
группы, независимо от существующей проблемы, истории или диагно-
за. При этом на общий подход влияют и другие особенности, например,
является ли группа постоянной или краткосрочной, будет ли членство
в ней открытым или закрытым, длятся ли сессии час или дольше, о чем
будет рассказано в главе 11.
84 Часть 2. Практическое применение ACT в группе
В этой главе мы представим обзор того, как начать работу в группе

ACT. Начнем на общем уровне с некоторых фундаментальных соображе-
ний и проблем, которые сразу же возникают при применении ACT в ка-
честве модели. Мы дадим рекомендации, которые помогут справиться
с проблемами таким образом, чтобы с самого начала открыть путь к пси-
хологической гибкости. Затем рассмотрим общие цели группы ACT:
конкретные навыки , которые мы хотели бы развить у членов группы,
и то, где мы хотели бы их видеть на континууме психологической гибко-
сти по завершении курса терапии. В этой главе будут также рассмотрены
конкретные инструменты , которые мы используем для достижения этих
целей, как на сессии , так и вне ее. Далее перейдем к основным подходам
к терапии, т.е. к тому, как вводить базовые процессы и продвигаться че-
рез них, чтобы у членов группы была возможность стать искусными во
всех шести. Затем мы сосредоточимся на планировании конкретных сес-
сий для этого типа групп, иллюстрируя соображения и решения гипо-
тетического терапевта , готовящегося к своей первой АСТ- группе. Глава
содержит обсуждение того, когда и как целенаправленно воздействовать
на происходящее на сессии. Наконец, рассмотрим, как фундаменталь-
ные задачи, такие как получение информированного согласия и созда-
ние благоприятной среды, рассматриваются через призму ACT и как это
может выглядеть во время сессии.
В некотором смысле мы сталкиваемся здесь с дилеммой, аналогич-
ной той , с которой сталкивается терапевт, начиная группу ACT. Можно
предположить, что некоторые идеи из этой главы не приживутся , пока
читатели не поймут, как все эти идеи сочетаются и работают вместе.
Мы верим , что концепции, представленные здесь , объединятся по мере
прочтения книги , и просим читателей потерпеть, пока они будут дви-
гаться через неопределенность к большему пониманию того, что пред-
ставляет собой терапия принятия и ответственности.
Проблемы, присущие модели ACT

Сама природа ACT приводит к предсказуемым противоречиям, воз -
никающим с начала терапии. Это не те противоречия , которые можно
устранить путем установления правил или когнитивного разделения
во время предварительного психообразования. Скорее, эти нетрадици-
онные и неожиданные характеристики ACT должны поддерживаться
в контексте группы, пока ее участники ( и даже терапевт ) приспосабли -

ваются к новым способам существования в групповой терапии. В этом
разделе мы коснемся таких противоречий и дадим некоторые рекомен -
дации о том, как преодолеть их , чтобы помочь группе двигаться вперед.
Нетралииионность
Так исторически сложилось, что лечение психического здоровья
было направлено на исправление людей с целью сделать их “ лучше ”.
Психотерапевты стремятся к тому, чтобы люди стали психологически
здоровыми ( т.е. не “больными ” или “ ненормальными ” ), чтобы у них
возникали правильные мысли, они испытывали правильные чувства,
правильно относились к себе и другим. Если это прозвучало осужда-
юще, это не входило в наши намерения. Такие утверждения построены
на вербальном представлении, и касаются всех людей. Неудивительно,
что терапевты поддерживают идею, что именно исправление вербаль-
ных представлений является их целью , или что лучший способ помочь
людям — это избавиться от того , что причиняет им боль.
Однако цель ACT совершенно иная . Вместо того чтобы следовать
программе “ исправь меня ”, терапевт работает над тем, чтобы помочь
клиентам увидеть то, что уже есть. Он помогает им осознать, что они
уже целостны и приемлемы, что они уже обладают способностью жить
так , как хотят. Для этого им не нужна другая история, другие воспоми-
нания, другие мысли, чувства и ощущения.
Как бы хорошо это ни звучало, но это не то, что ищут большинство
клиентов, приходя на терапию. Они хотят чувствовать себя лучше
и обращаются к терапевту за помощью в достижении этой цели. Это
создает внутреннее напряжение в терапии с момента ее начала.
Паралоксальность
Помимо только что описанной фундаментальной дилеммы, многое
из того, чему учат в ACT, противоречит здравому смыслу. Например,
мы, люди, очень верим в собственный разум. Думать, исходя “ из” сво-
их мыслей (а не смотреть на них), естественно и легко, и нам не хва-
тает осознания мышления как процесса — как чего- то, что мы дела-
ем. Соответственно, мы воспринимаем продукты нашего разума как
реальность, как буквальную истину. Одна из наших любимых цитат,
приписываемая Эмо Филипсу 1, говорит обо всем этом: “ Раньше я ду -

мал, что мозг — это самый замечательный орган в моем теле. Потом
я понял, кто мне это говорит ”. В ACT мы находимся в иных отношени -
ях с нашим разумом , к которым нужно привыкнуть.
Это относится и к другим неожиданным аспектам терапии.
Например, идея о том, что эмоциональная боль или дискомфорт — это
часть жизни и не обязательно “ неправильная ”. Этого разум нам не ска-
жет! Действительно новый подход — просто позволить внутреннему
дискомфорту быть. Намеренно принимать дискомфорт ( во имя ценно-
стей ) это не то , что мы привыкли делать.
Легкомысленное отношение к своей самоидентификации, а ведь
именно это является целью ACT, также противоречит здравому смыс-
лу. Терапевт надеется помочь участникам группы понять, что они — не-
что большее, чем те категории и оценки, которые они научились при-
менять к себе. Это само по себе трудное понятие, но особенно трудно,
когда члены группы по разным причинам стремятся сохранить ( или
опровергнуть ) свою идентичность.
Это лишь несколько способов , с помощью которых ACT может про-
тиворечить тому, что члены группы знают, ожидают и хотят, поэтому
для начала этого пути потребуется “ прыжок веры ”. Участникам еще
предстоит узнать, как эту модель можно применить к их жизни, и что
она может предложить. На самом деле, понимание преимуществ ACT
требует тех самых навыков , которые авторы надеются развить в про-
цессе терапии. Давайте обратимся к тому, как можно помочь группе
совершить этот “ прыжок веры ”.
Преололение трулностей внутри молели

Парадоксально, но те же самые постулаты, которые делают ACT не-
сколько сложной, можно эффективно использовать для преодоления
этих трудностей. То есть, придерживаясь модели, терапевт может под-
ходить к некоторым из этих трудностей таким образом , чтобы помочь
участникам продвинуться вперед. Вот некоторые рекомендации, кото-
рые мы сочли особенно полезными.
* Эмо Филипс — американский актер, комик, сценарист и продюсер. В своем

стендап - комедийном образе он использует фигуры речи, в которых последняя
часть предложения или фразы является неожиданной, что заставляет читателя
—
или слушателя переосмыслить его первую часть. Примеч. ред.
Помните , что это напряжение не обязательно нужно устранить . АСТ-

терапевты имеют возможность находится в моменте и проживать его,
когда начинается терапия. Они используют эту модель с верой в то, что
она поможет членам группы освободиться и “ включиться” в важную, ос-
мысленную жизнь; они понимают, какой путь они планируют выбрать
и почему его выбирают. У членов группы нет таких знаний и уверен-
ности, только замешательство и двойственность. Это вполне понятная
реакция на то, что они оказались в этом месте. Эту ситуацию не нужно
исправлять или разрешать, ее нужно просто замечать и удерживать.
Терапевт. Забавная особенность этой терапии в том, что она включа -
ет в себя подход к жизни, который может показаться дей-
ствительно другим, возможно, совершенно чужим. По мо -
ему опыту, может пройти некоторое время , прежде чем все
начнет обретать смысл. Сначала некоторые части нужно
собрать вместе. Пока этого не произойдет, мы, вероятно ,
будем испытывать всевозможные ощущения: замешатель-
ство, неуверенность, даже разочарование. Поэтому наш
первый вызов, наша задача — освободить место для этих
процессов , пока мы идем по этому пути. Это естественная
часть опыта, и она не обязана исчезнуть для того, чтобы мы
могли двигаться дальше.
Здесь терапевт нормализовал то, что группа , вероятно, будет испы-
тывать в ходе терапии. Он уже работает в рамках модели , указывая
на то, как полезно демонстрировать такие переживания.
Стремитесь к прозрачности. В ACT мы снова и снова обращаемся
к понятию открытости терапевта. Под открытостью мы подразуме-
ваем присутствие и доступность нашего опыта в группе и его исполь-
зование для моделирования способностей , на которые направлена
терапия. В начале работы группы ACT открытость терапевта помога-
ет установить правила , соответствующие терапии принятия и ответ-
ственности. Она также позволяет терапевту признать напряженность,
которую мы обсуждаем, не соглашаясь с тем , что заставляет участни-
ков группы застрять.
Терапевт. Я замечаю, что меня сейчас волнует. С одной стороны,
я чувствую волнение по поводу работы этой группы. С не-
терпением жду начала сессии ACT вместе с вами. С другой
стороны, я беспокоюсь о том, что вы об этом подумаете,

понравится ли вам это, и все такое. Чувствую тягу к тому,
чтобы попытаться все это исправить , стремление расска-
зать вам все, что я могу, о терапии , и убедить вас, что она
замечательная... Но я думаю, что важно просто оставить
все это в комнате. Где бы вы ни были, где бы я ни был, это
нормально. Нам не нужно чувствовать себя по-другому или
иметь другие мысли, мы можем просто “ взять все это” с со -
бой, когда отправляемся в путь.
Создайте пространство для чего-то нового. Нельзя отрицать, что
для продвижения группы вперед в культурном контексте, противо -
речащем модели, требуется определенное мастерство. Важно создать
пространство для нового научения, общаясь с членами группы с со-
страданием и пониманием, и в то же время указывая, куда они движут -
ся в терапии. В главе 1 мы говорили о важности того, как терапевты
должны действовать в процессе сессии. Если терапевт помнит, что он
находится в той же борьбе, что и участники нашей группы, борьбе за то,
чтобы быть человеком, ему помогает смирение и уважение к тому, как
он воспринимает происходящее. Требуя от себя того же, что и от груп-
пы ( идя по жизни ), терапевт показывает путь. В следующих главах мы
приведем множество примеров этого.
Не обобщать . Полезно помнить, что выбор не делать что-то может быть
эффективным вмешательством. Хотя членам группы необходимо время
для развития психологической гибкости, можно начинать терапию, убе-
дившись, что мы не будем согласовывать свои действия с процессами,
которые приводят к психологической негибкости. Например, на первой
сессии вы можете ожидать увидеть сильное слияние с мыслями и пра-
вилами и много стратегий, направленных на избегание или уменьшение
дискомфорта. Более того, мы убеждены, что вы увидите это в себе! Это
та возможность, которую дает нам клинический опыт. Если вы сможете
распознать эти процессы, когда они возникают, вы сможете отреагиро-
вать адаптивно, чтобы продолжить эффективную работу.
Мэри . Я очень волнуюсь по поводу этой группы... Я уже участво-
вала в группах , но они мне не подошли. ( К терапевту.)
У меня нет никаких гарантий, что эта группа будет другой.
Терапевт (сочувственно кивает и мягко улыбается ). Да! ( Присажи -

вается.)
Конечно, терапевт мог бы ответить на комментарий Мэри любым
способом. Однако если мы сфокусируемся на процессах ACT, мы бу -
дем знать, чего не следует делать. Для начала, можно предположить,
что Мэри поглощена мыслями и избегает переживаний. Похоже , с по-
мощью терапевта она пытается найти выход из того , что переживает
в данный момент. Вместо того, чтобы соответствовать этой програм -
ме, пытаясь ответить на вопросы Мэри или иным образом развеять ее
опасения, терапевт продемонстрировал готовность. В этом есть скры-
тое мощное послание: “Мы можем справиться с этим ”.
Терапевт также смоделировал разделение — избавление от мыслей
Мэри ( и , вероятно , собственных ) о том , что на вопрос Мэри нужно
ответить. Эта интервенция, хоть и тонкая , может действительно про-
извести впечатление, поскольку она, скорее всего , радикально отли-
чается от того, к чему привыкла Мэри. Функция ее вопроса ( можно
предположить, что путем поиска гарантии Мэри пытается устранить
чувство тревоги и страха перед будущим ) сработала не так, как она
предполагала. Обратите внимание, что функция этой конкретной
интервенции также зависит от ее последствий. Если простое “ да ” те -
рапевта привело к тому, что Мэри немного подумала о том , что она
испытывает, начала задавать вопрос, а затем остановилась, можно
предположить , что это “ сработало ” так, как было задумано. Однако
если Мэри сразу же начала задавать еще больше вопросов , можно
предположить , что это не так. Отслеживание того, как работают ин -
тервенции , поможет терапевту определить, что делать дальше.
Будьте терпеливы. Полезно помнить, что это процесс и что будет
много возможностей поработать с базовыми процессами , лежащими
в основе ACT. Не нужно решать сразу все, есть множество возможно-
стей , которыми следует воспользоваться. Это позволяет терапевтам
быть терпеливыми , принимать группу такой, какая она есть, отклады-
вая некоторые интервенции на потом.
Формирование психологической гибкости в группе

В главе 1 было сказано, что главной целью ACT является психологи -
ческая гибкость, и теперь мы переходим к тому, как ее достичь в группе.
Мы рассмотрим, как терапевт ACT использует сочетание психообразо-

вания и непосредственного опыта как на сессии, так и вне ее, чтобы
помочь членам группы развить и затем с пользой применять навыки ,
составляющие психологическую гибкость.
Возможно, самый простой способ сформулировать то, к чему тера-
певт стремится в группе , — это помочь ее членам “ распутаться ” и дви -
гаться вперед в своей жизни , т.е. жить так , как это важно и значимо
для каждого участника группы. Для этого необходимо определить
и прояснить личные ценности и научиться делать выбор в соответ -
ствии с ними: перейти от неработающих моделей поведения к таким ,
которые способствуют тому, кем люди хотят быть и как хотят жить.
В этой простой идее заключено очень многое! Неработающие модели
поведения часто связаны с попытками убежать, избежать или иным
образом контролировать нежелательные (дискомфортные, болезнен-
ные ) мысли , чувства и физические ощущения. Иногда то , что не ра-
ботает, — это ожидание “ правильных ” мыслей и чувств, прежде чем
начать жить, например , ожидание “ уверенности ” или “ мотивации ”,
либо стремление к немедленному удовлетворению, несмотря на его
значительные издержки, как в случае с игровой зависимостью. Таким
образом , цель состоит в том , чтобы помочь людям осознать, что такие
планы не приносят успеха и /или слишком дорогостоящи, и научить-
ся иначе относиться к своему внутреннему опыту
Опять же, эта простая идея включает в себя несколько ключевых
способностей. Члены группы должны быть способны обратить свое
внимание на то, что они на самом деле переживают и делают в настоя-
щий момент. Для этого потребуется определенная степень готовности
к тому, что есть, и способность “ выйти из мыслей ” настолько, чтобы
отслеживать происходящее и воспринимать мысли лишь как часть
этой реальности. При этом важно понять, что мысли не обязательно
представляют собой “ истину ” и что можно замечать мысль, не будучи
ее рабом. По сути, членам группы нужно будет осознать различие меж-
ду мыслями, чувствами и ощущениями в данный момент — внутрен-
ними переживаниями и “ я ”-наблюдателем, который может замечать
и просто удерживать эти переживания. Эти способности позволят им
сделать выбор, основанный на ценностях, и начать жить сейчас.
Чтобы помочь участникам группы развить психологическую гиб-
кость, нужно опираться как на психообразование, так и на непосред-
ственный опыт. По мере прохождения каждого процесса в последующих
главах мы будем выделять понятия, которым участников группы сле -

дует научить путем прямого объяснения. Кроме того, мы приведем
многочисленные примеры экспериентальной работы , которая дает
возможность членам группы на практике осуществлять процессы , на-
ходящиеся в центре внимания терапии.
Психообразование
Забавная особенность ACT заключается в том, что, хотя эта терапия
была разработана как способ устранения проблемных эффектов вер-
бального воздействия, работа психотерапевта основана на разговорах!
На самом деле, те же самые вербальные процессы, которые приводят
к человеческим страданиям , используются для освобождения клиентов
от этих страданий. На протяжении всей этой книги мы будем демон-
стрировать, как важно в ACT очень сознательно использовать язык , мы
стараемся ослабить вербальные процессы, работающие против психоло-
гической гибкости, и усилить те, что приносят пользу членам группы.
Следует полагаться на дискурс как на способ донести новые идеи,
указать на явления , вызвать и усилить поведение, которое приводит
к значимым изменениям. Каждый из поведенческих процессов , на ко-
торые нацелена ACT, включает в себя ключевые понятия, которые
могут способствовать росту, если они усвоены на интеллектуальном
уровне. По мере продвижения по каждому процессу на последующих
страницах мы будем выделять идеи, которые считаем центральными
для каждого из них , и приводить примеры того, как можно открыто ис-
следовать их в группе.
Однако теоретические основания заставляют терапевтов быть осто-
рожными со словами, и на своих сессиях они в значительной степени
опираются на опытное научение. Часто бывает так , что непосредствен-
ный опыт может достичь того, чего не могут слова, и можно с уверен-
ностью сказать, что интеллектуальное понимание — это не то, о чем
идет речь в данной терапии. Речь идет о “ самостоятельном продвиже-
нии ”, и важно предоставить клиентам широкие возможности для этого
в ходе терапии.
Непосрелственный опыт
Под непосредственным опытом мы подразумеваем невербальное на-
учение и переживание. Оно может быть вызвано намеренно (скажем ,
экспериентальным упражнением ) или отмечено , когда это происходит

естественным образом ( при направлении членов группы на контакт
с тем, что они чувствуют ). Было бы ошибочно полагать, что такие виды
деятельности являются исключительно эмпирическими. Они вклю-
чают в себя и вербальные процессы, будь то инструкции по организа-
ции упражнения или по направлению внимания , внутреннюю оценку
и переработку опыта или обоснование того, как человек реагирует.
Интервенции, упомянутые ниже, объединяет то, что в них мы не про-
сто полагаемся на обмен вербальной информацией, а способствуем пе-
реживанию собственного опыта, полученного в сессии.
Контакт с настоящим. Можно сказать, что научение на опыте проис-
ходит всегда, независимо от того, осознаем мы это или нет. Например,
человек, испытывающий симптомы паники, может не осознавать, что
связывает эти симптомы с контекстом, в котором они возникают, или
что он усиливает симптомы, убегая от них, но, тем не менее, такие ас-
социации возникают. Мы всегда переживаем и учимся на своем опыте.
В ACT следует стремиться извлечь выгоду из этого научения, осозна -
вая его и создавая возможности для обучения на опыте.
Для этого есть две основные причины. Первая заключается в том,
что когда члены группы способны лучше воспринимать то, что они пе-
—
реживают — делают, чувствуют, думают и ощущают, они имеют боль-
ший доступ к информации, доступной в данный момент. Например,
человек , испытывающий панику, может также заметить, что на самом
деле он в безопасности, что ему ничего не угрожает, хотя в его голове
полно мыслей о том , что ему небезопасно и нужно бежать.
Это затрагивает вторую, связанную с первой , причину, по которой
следует обратить внимание на настоящий момент. Когда мы более
полно соприкасаемся с настоящим , т.е. выходим “ из ” своих мыслей
в настоящий момент, все, что происходит в наших мыслях, имеет
меньшее влияние. Оно становится лишь частью того , что мы пережи -
ваем в данное мгновение времени. Поэтому, несмотря на множество
яростных мыслей о том , что ребенок сделал не так, разгневанный отец
может посмотреть в глаза своему отпрыску, сделать вдох и спокойно
вступить в разговор. Человек , испытывающий панику, мог бы остать -
ся в ситуации , провоцирующей тревогу, и посмотреть, что произойдет
дальше.
Интервенции "в настоящем моменте ” . Вышеизложенное объясняет,

почему в ACT мы отдаем предпочтение научению в настоящем момен-
те. То есть, если терапевт обучает группу какой-либо концепции ACT,
а затем в группе происходит нечто, демонстрирующее эту концепцию,
терапевт, скорее всего, направит внимание на этот момент. Или, если
дискуссия не продвигается, вместо того чтобы пытаться усилить ее сло-
вами, терапевт может обратиться к экспериментальному упражнению
как альтернативному способу научения. Если в группе происходит что-
то, что отвлекает или иным образом препятствует обучению, терапевт
будет работать с этим опытом в данный момент ( примеры этого даны
в главе 3). Опять же, прямое замечание, осознание на опыте и действия
часто помогают достичь того, чего не способны достичь разговоры.
Экспериентальные упражнения. Проблематичные последствия разви-
тия речи заставляют нас обратиться к экспериентальным 2 упражнени-
ям как средству развития навыков, на которые нацелена ACT. Мы ис-
пользуем этот термин для обозначения упражнений и практик под ру-
ководством терапевта, специально разработанных для освещения
одного или нескольких процессов ACT. Их можно использоваться
для развития таких способностей, как готовность или разделение ,
для демонстрации способов, с помощью которых участники “ застрева-
ют ”, или для объединения основных процессов. В литературе по ACT
есть множество примеров упражнений , основанных
на опыте. Упражнения к книге на русском языке мож-
i но просмотреть и скачать по следующему адресу:
Ч h t t p : / / d c p . k i e v . u a / l a c t ; приводятся примеры , ко -
0& Й * торые мы сочли полезными в групповой работе.
Моделирование. Терапевт ACT часто моделирует, как входить в кон -
такт с текущим моментом ( переживать его), и делится тем, как он пе-
реживает это в группе, в качестве способа продвижения терапии. Один
из самых эффективных способов научения — наблюдение, и терапевты
могут значительно облегчить обучение, моделируя способности, кото-
рые они надеются развить в группе.
Однако это не ограничивается моделированием терапевта. Одна из
сильных сторон групповой работы заключается в том , что участни-
ки учатся на поведении друг друга, как на полезном, так и не очень.
2 Экспериентальный — от англ “experience”, опыт. — Примем науч. ред.
, ,
Опытный терапевт умеет выявлять примеры того и другого по мере их

появления на сессии.
Конечно, моделирование как интервенция не является уникальным
для ACT. Однако принципы, лежащие в основе ACT, конкретно опреде-
ляют то, что именно моделируется, что мы подробно обсудим ниже. Мы
также рассмотрим, когда моделирование можно дополнить явным об-
суждением ( например, “ Мэри , я ценю то, как ты сопротивлялась жела-
нию спасти Дэна” ) или, когда может быть более эффективно позволить
переживанию пройти без комментирования ( терапевт просто молча си-
дит, чтобы помочь членам группы обратиться к своим чувствам ).
Солейсгвие развитию за прелелами сессии

Мы обсуждали способы содействия научению в группе. Теперь пе-
рейдем к тому, как помочь ее участникам продолжать обучение между
сессиями и , что особенно важно, применять полученные знания в по-
вседневной жизни.
Домашнее задание . АСТ- терапевт часто дает задания , направлен -
ные на развитие навыков между сессиями , например, просит членов
группы в течение нескольких минут каждый день практиковать осоз -
нанность. Можно дать домашнее задание, которое задействует основ -
ные процессы и поможет продвижению терапии, скажем , попросить
участников заполнить рабочий лист ценностей до следующей сессии.
Поскольку термин “ домашнее задание ” может вызывать у некоторых
участников группы неприятные ассоциации, мы часто называем зада-
ния между сессиями “ практикой ” или “ ответственными действиями ”.
В главе 10 мы обсудим способы решения проблем , которые могут воз -
никнуть при постановке домашних заданий , например , как работать
с членами группы , которые не выполняют согласованные на сессии
задания.
Объяснение . Один из самых эффективных способов помочь членам
группы применить то, чему они учатся в ACT, это помочь им уви-
деть, как основные процессы проявляются в их повседневной жизни.
Точно так же, как мы помогаем людям понять, каким образом они сами
застревают, мы указываем на то, как они уже используют способно -
сти, на которые нацелена ACT. Например, терапевт может спросить
участников группы, не хотел ли кто-нибудь в этот день поспать немно-

го дольше ( как правило, большинство быстро соглашается ). Затем он
может отметить, что, несмотря на мысли и чувства о желании поспать
подольше, они все же встали с постели.
Помня, что навыки, составляющие психологическую гибкость, на-
ходятся в континууме, мы помогаем участникам увидеть, как дефицит
в определенных областях проявляется в их жизни. Например, на на-
чальном этапе можно попросить членов группы в течение недели отсле-
живать различные способы , которыми они пытаются контролировать
нежелательные мысли или чувства. Это может повысить осознание
неработоспособности данной стратегии, прокладывая путь к выбору
готовности в качестве альтернативы. Или можно попросить членов
группы поработать над тем , чтобы замечать свои мысли в повседнев -
ной жизни, что не только поможет им заметить, как часто они думают
“ из” своих мыслей (а не смотрят “ на ” них ), но также может помочь им
развить способность отделяться от мыслей.
Ответственные действия. Сильной стороной групповой терапии
является возможность участников поддерживать рост друг друга.
Универсальность процессов , на которые направлена ACT, способствует
переводу “ ты” в “ я ”. Пока один участник работает над сложной ситуа-
цией, другие могут увидеть, как те же процессы происходят в их соб-
ственной жизни и что они могли бы сделать по-другому. В то время
как члены группы могут допускать дисфункциональные способы су-
ществования в их жизни , социальная поддержка группы может разви-
вать те действия , которые соответствуют тому, как участники группы
на самом деле хотят жить. В ACT мы используем эту социальную силу,
помогая людям сформулировать личные ценности, а затем выразить
словами конкретные действия, которые они могут предпринять в соот-
ветствии с этими ценностями.
Термин “смелый шаг ” часто используют в ACT для обозначения од-
ного из видов ответственных действий. Как и ответственные действия,
клиент сознательно выбирает и определяет смелый шаг в соответствии
с ценностями. Слово “ смелый ” используют как описание, акцент дела-
ют на том , что может быть сложным, а не на том , что кажется безопас-
ным или легким. В смелых поведенческих обязательствах непремен-
но задействованы все основные процессы ACT. Человек должен быть
готов к тому, что проявится при выполнении этого действия, и обла-

дать способностью замечать неприятные мысли , чувства и ощущения
такими каковы они есть. Для этого необходимо что-то большее, чем
все эти процессы , что-то, что ведет их вперед ( т.е. ценности ). Это не оз-
начает, что смелый шаг должен быть связан с поездкой в Антарктиду
для спасения пингвинов. Это может быть что- то простое, например, по-
сещение урока рисования или телефонный звонок. Что такое проявить
“ смелость ”, зависит от конкретного человека, но суть в том , что каким
бы ни был шаг, он требует готовности и ответственных действий, чтобы
довести его до конца.
Наметить курс для группы ACT

Мы описали конкретные навыки, которые терапевты надеются раз-
вить в группе ACT, и средства , которые они используют для развития
этих навыков. Но как терапевтам на самом деле действовать? Когда ,
например , вводить готовность? Когда работать над разделением?
Когда начинать исследовать ценности ? На самом деле, повсеместное
распространение и взаимосвязь основных процессов означает, что су -
ществуют разные возможности для работы с ними. В любой момент
можно сосредоточиться на контакте с настоящим, на готовности иметь
свой опыт, на разделении, на выборе ответственного действия и т.д.
При этом некоторые концепции и способности легче усвоить, чем
другие, а понимание и совершенствование навыков работы с одним ос-
новным процессом может проложить путь к другому. По этой причине,
если позволяет обстановка и тип группы, принято последовательно про-
ходить через центральные области ACT, и мы продемонстрируем этот
метод в следующих шести главах. Мы обнаружили, что такой подход
более доступен для начинающих терапевтов, он также гарантирует, что
все ключевые процессы ACT будут хорошо освещены. Однако мы обна-
ружили , что терапевты обычно становятся все более “ гибкими ” в своем
подходе к терапии по мере расширения своего знакомства с ней, они мо-
гут плавно переходить от одного процесса к другому, изучая и работая
с тем, что появилось на сессии или требует внимания. Чем лучше тера-
певты могут распознавать основные процессы и гибко работать с ними
по мере их возникновения, тем более чувствительными они могут быть
к тому, что происходит в данный момент с их конкретными клиентами.
;O целей этой книги мы выбрали последовательность, отражаю-

щую поведенческие категории, описанные в главе 1. То есть процессы,
на которые нацелена ACT, можно разделить на три основных поведен-
ческих категории [ Hayes et al., 1999]: открытость ( готовность и разде-
ление ), центрированность ( присутствие в настоящем моменте и осоз-
нание я-как-контекста ) и вовлеченность ( ценности и ответственные
действия ). Гипотетическая группа будет проходить терапию именно
в таком порядке.
Клинические соображения при планировании

групповых сессий ACT
В следующих нескольких главах мы покажем, как планировать
групповые АСТ-сессии. Как уже упоминалось, мы будем использовать
гипотетического терапевта, работающего с конкретным типом группы
( двенадцатинедельная терапия в закрытой амбулаторной группе ), что
повлияет на курс терапии и выбор интервенций. В главе 11 рассмотрим
планирование лечения для других типов групп , однако в этой главе
можно получить представление о других форматах групп , поскольку
ниже мы рассмотрим клинические соображения, относящиеся к кон -
кретному типу группы.
Открытое или закрытое членство. Поскольку эта группа будет закры-
той, терапевту не нужно будет принимать людей, приходящих в группу
в разное время. Последовательный подход к терапии будет хорошо ра-
ботать с таким типом группы.
Стационарная или амбулаторная группа. Тот факт, что эта группа
будет собираться раз в неделю в амбулаторных условиях , имеет не-
сколько клинических последствий. Одно из них заключается в том, что
участники , по-видимому, достаточно хорошо функционируют в жиз -
ни , чтобы не нуждаться в более интенсивном лечении. Другое состоит
в том, что они будут проводить много времени между сессиями в ус-
ловиях , которые могут не способствовать или даже препятствовать те-
рапии. Ранее мы говорили о парадоксальном характере ACT: на самом
деле, многие постулаты ACT противоречат нашей культуре ( например,
мы живем в культуре, которая поощряет контроль ). Более того , чтобы
применить в своей жизни то, чему они учатся в группе, людям придет-
ся по-новому реагировать на старую, как мир, повестку эмоциональ-
ного контроля. Поэтому терапевту необходимо будет давать между
сессиями задания или практики, которые помогут участникам “ плыть
вверх по этому потоку ”. Это также предполагает, что по возвращении
в группу ее участникам может потребоваться некоторая переориента-
ция, скажем , повторение основных тезисов и того , чему они научились
на данный момент. Терапевту необходимо установить связь между ос-
новными процессами, чтобы по мере продвижения группы через них ,
участники могли понять, как эти процессы связаны друг с другом и как
применяются в их повседневной жизни.
Продолжительность сессии . Группа будет собираться каждую неделю
на полтора часа, что даст терапевту достаточно времени для обсуж-
дения и выполнения по крайней мере одного или двух практических
упражнений.
Продолжительность курса терапии. Наша гипотетическая группа
будет собираться в течение двенадцати недель , поэтому терапевт зна-
ет, что у него есть достаточно времени для последовательной работы
над шестью основными процессами. Он рассчитывает потратить боль-
ше времени на одни процессы, чем на другие, в зависимости от реакции
группы. Например, он ожидает довольно быстрого изучения контакта
с настоящим, так как обнаружил , что участники группы обычно легко
усваивают эту концепцию ( хотя способность к контакту с настоящим
нужно будет развивать на протяжении всей терапии ). Он обнаружил,
что я-как- контекст обычно дается людям труднее, поэтому предпо-
лагает. что для работы над этой частью потребуется больше сессий.
Терапевт также хочет убедиться , что у членов группы будет достаточно
времени для того, чтобы они могли практиковаться в применении из -
ученного на сессиях, поэтому он планирует выделить несколько заня -
тий для этого после проработки всех процессов. Ниже дан примерный
график, который терапевт разработал для своей группы — примерный,
потому что то, что фактически происходит на сессии , преобладает
над любой запланированной программой. ( Здесь перечислены только
темы сессий , поскольку в следующих главах каждая из них будет рас-
смотрена подробно.)
Первая категория — открытость ( процессы ACT: готовность и раз-

деление ).
Сессия 1. Администрирование, групповая культура, концептуа-
лизация, креативная безнадежность.
Сессия 2. Контроль как проблема/ готовность.
Сессия 3. Готовность/разделение.
Сессия 4. Разделение.
Вторая категория — центрированность ( процессы ACT: контакт
с настоящим моментом и я-как -контекст ).
Сессия 5. Контакт с настоящим.
Сессия 6 . Я -как-контекст.
Сессия 7. Я -как-контекст.
Третья категория — вовлеченность ( процессы ACT: ценности и от -
ветственные действия ).
Сессия 8. Ценности.
Сессия 9. Ценности.
Сессия 10. Ответственные действия.
Сессия 11. Собираем все вместе.
Сессия 12. Собираем все вместе.
Планирование сессии 1
Обдумывая первую АСТ-сессию, наш терапевт рассматривает че-
тыре основные цели: 1) завершение фундаментальных задач , таких
как получение информированного согласия, рассмотрение логисти-
ки группы ( когда и где встречаться, требования к посещаемости , как
в случае необходимости общаться между сессиями ), обсуждение кон-
фиденциальности и определение ожиданий от участия ; 2 ) начало соз-
дания групповой культуры, способствующей росту и соответствующей
ACT; 3) разработка первоначальной концептуализации членов своей
группы в рамках ACT; 4 ) начало работы по развитию психологической
гибкости. Давайте подробнее рассмотрим каждую из этих тем.
1. Администрирование . Наш терапевт знает, что ему необходимо

решить основные задачи , упомянутые выше , и включит их в свою
первую сессию. ( Мы предполагаем, что читатели знакомы с таки -
ми задачами. Тем не менее, модель ACT влияет на то, как терапевт
будет выполнять эти задачи, и далее в этой главе мы приводим
подробные примеры.)
2 . Культура группы. Мы уже указывали на то , как подход терапевта
к этому начальному сеансу может открыть дверь к психологиче-
ской гибкости. Вскоре мы покажем, как он будет использовать
даже базовые задания для дальнейшей работы.
3. Концептуализация. Наш терапевт в ходе первичного приема
собрал информацию об отдельных участниках группы. Поэтому
у него есть некоторое представление о том, кто в нее входит, но он
полностью рассчитывает уточнить эту оценку по мере развития
группы. Он хочет разработать АСТ-концептуализацию членов
группы, т.е. определить , где они находятся с точки зрения основ-
ных процессов ACT ( готовность или избегание, контакт с настоя -
щим или слияние с мыслями , я-как -контекст или жесткая привя -
занность к “ я ” -концепции, четко определенные ценности или их
отсутствие, а также уровень приверженности ответственным дей-
ствиям ). На этой первой сессии он хочет узнать, как его клиенты
воспринимают свой мир и самих себя, а также что, по их мнению,
отсутствует или не работает в их жизни.
4. Креативная безнадежность . Терапевт не хочет упускать вре-
мя в продвижении к психологической гибкости, т.е. тратить его
на устранение и борьбу с неработающими планами, которые члены
группы, вероятно, принесли с собой в терапию, скажем, желание
быть “ исправленным ”. В то же время, он осознает, что обучение,
рассказывание, убеждение могут дать обратный эффект, и поэтому
планирует действовать таким образом, чтобы одобрить опыт каж-
дого члена группы и в то же время мягко осветить затруднительное
положение, в котором каждый находится ( т.е. попытки исправить
или контролировать то, что нельзя исправить или контролиро-
вать ). Идея заключается в том, чтобы вызвать опыт “ креативной
безнадежности ” [ Hayes et al., 2011], когда участники признают, что
то, что они пытались сделать, не сработало ( и не работает ), тем са-
мым освобождая пространство для изучения чего-то нового.
Стратегия сессии . Наш терапевт разработал следующий план

первого группового сеанса: в начале он приветствует участников
и просит их представиться друг другу. Обсудит логистику группы ,
ожидания и другие “бытовые” вопросы, в том числе вопросы кон-
фиденциальности и информированного согласия. Затем он вовле-
чет группу в процесс, известный как “ креативная безнадежность ”
( подробно описан в следующей главе ). Эта процедура позволяет
получить большой объем информации: что члены группы воспри-
нимают как проблему, как они с ней справляются и где застряли.
Она направлена на то, чтобы избавиться от стратегий контроля или
“ исправления” , и определить, что они не работают.
На первой сессии наш терапевт не стремится к тому, чтобы члены
группы внезапно перешли к готовности или отказались от страте-
гий контроля; это дело терапевтического процесса, который еще
предстоит развернуть. Скорее, терапевт просто хочет подчеркнуть
связанность самой борьбы как средства создания возможностей
для чего-то нового.
Ближе к концу обсуждения терапевт планирует ввести метафору
ACT, человека в яме [ Hayes et al., 1999], чтобы еще больше подчер-
кнуть дилемму, связанную с продолжением использования нерабо-
тающей стратегии. Он не хочет вводить другие основные процессы
или делать что-то отвлекающее от того, что он разработал на сессии,
и хочет, чтобы люди начали учиться тому, как “ просто проживать ”
нечто. В заключение он даст домашнее задание: попросит участни -
ков заметить ситуацию, в которой они пытаются применить кон-
троль, и проявить готовность получить этот опыт, побыть с ним.
Теперь, когда мы изучили решения , связанные с планированием сес-

сии 1, давайте рассмотрим принятие решений в более широком смыс-
ле, поскольку это относится ко всем сессиям.
Рекомендации по принятию клинических решений

в ACT
Как скажет вам любой групповой терапевт ( и как вы , вероятно,
испытали на себе ), наличие спланированной повестки дня дает лишь
некоторые преимущества. Наряду с определением того, как прохо-

дить через основные процессы и разработку планов сессий, есть еще
и такой фактор, как то , что происходит на сессии. Поскольку основ-
ные процессы ACT связаны со всем происходящим на сессии, бывает
сложно определить, на чем и как лучше сфокусироваться. Пришло ли
время предложить психообразование или эффективнее сразу перейти
к упражнениям? Имеет ли смысл отвечать непосредственно на вопрос,
заданный кем-то из участников группы , или лучше направить внима-
ние на настоящее? Следует ли рассматривать ценности, потому что
один из членов группы сделал замечание, указывающее на этот про-
цесс, или лучше продолжить работу над разделением, как и планирова-
лось? Эти решения зависят от контекста, в том числе от того , что про-
исходит с конкретным членом группы, с группой и с терапией в целом.
Следующие рекомендации помогут вам в принятии этих решений.
Дело не в содержании. Одним из наиболее важных последствий ис-
пользования ACT в качестве модели является ее акцент на функции,
а не на форме. То есть не форма ( можно также сказать “ содержание ” )
мыслей , не тип ( можно также сказать “ форма ” ) эмоций или ощуще-
ний могут вызвать проблемы, а то, как эти внутренние переживания
функционируют в случае конкретного человека. У участника группы
может быть много мыслей о желании умереть, но сами по себе такие
мысли не причиняют вреда. Проблемой может стать то, как эти мысли
влияют на поведение человека, или, другими словами, как эти мысли
функционируют. Тревожный человек может потратить годы на то, что-
бы не испытывать тревожных мыслей , эмоций страха или физических
—
ощущений тревоги или же он может относиться к этим мыслям, чув -
ствам и ощущениям так , чтобы это позволяло ему жить своей жизнью.
—
Сосредоточение на процессе, а не на содержании ( наполнении ) еще
один способ говорить об этом. То есть в ACT мы смотрим, как процессы,
нацеленные на модель, проявляются на сессии и в жизни членов группы.
Поэтому, когда участники комментируют, задают вопрос, делятся опы-
том или отвечают невербально ( пожимают плечами, хмурятся, смеются,
отключаются ), терапевт смотрит, какой основной процесс (процессы )
может быть задействован. Хотя это требует некоторой практики как
только вы научитесь распознавать основные процессы, возникающие
во время сессии, вы сможете продолжать терапию независимо от того,
что принесли в нее участники. Вы также освободитесь от попыток разре-

шить или исправить то, что невозможно исправить. Давайте на примере
продемонстрируем это, а также некоторые другие клинические сообра-
жения, которые будут обсуждаться в этой главе.
Одна из участниц группы заявила , что ее выходные были испор-
чены, потому что ее свекровь приехала в гости и “ критиковала, как
обычно”. Такой комментарий обычно тянет за собой ответ на уровне
содержания, например: “ Мне жаль это слышать! Что она говорила? ”.
Хотя такой отклик может показаться участнице группы оправданным,
он не дает ей возможности справиться с этой ситуацией более рабо-
тающим способом. Однако, рассматривая это замечание через призму
ACT, мы можем предположить, что участница группы слилась с не-
которыми вербальными правилами о том, как должны выглядеть вы-
ходные, как должны вести себя свекрови, что означает критика и т.д.
Мы можем отметить, как участница относится к своему внутреннему
опыту: что из-за того, что у нее были определенные мысли и чувства , ее
выходные были испорчены. Это снова предполагает слияние с убежде-
нием , что она не может провести выходные более удовлетворительно ,
если испытывает эти мысли и чувства , а также отсутствие готовности
и я-как-контекста.
Продолжая, мы можем предположить, что критика болезненна
для этой участницы группы, что указывает на проблемную привя-
занность к “ я ”-концепции. Другими словами, она может считать, что
она либо в порядке, либо нет, в зависимости от того , что о ней думают
другие. Это снова говорит нам о слиянии с мыслями и дефиците пе-
реживания я-как-контекста. Здесь есть и другие варианты, но можно
увидеть , как эта гипотеза ориентирует терапевта на то, что удерживает
этого члена группы в тупике. Это не ее свекровь неправильно себя ве-
дет. Скорее, когда свекровь критикует, участница группы испытывает
набор мыслей, чувств и ощущений, которые затем влияют на ее соб -
ственное поведение так , что ее выходные становятся “ испорченными ”.
Вероятно, ей будет полезно научиться контактировать с настоящим
и отделяться от мыслей, признать, что она на самом деле целостна
и больше , чем болезненные мысли и чувства, возникающие при кри-
тике (ощутить я-как -контекст ), и научиться делать выбор , ведущий ее
в направлении ценностей, несмотря на неприятные мысли и чувства
( готовность, ценности и ответственные действия ).
В конечном счете важно стремиться работать в первую очередь

с функцией , а не с содержанием. То есть следует надеяться , что в цен-
тре внимания группы будет то, как ее участники могут жить полно-
ценно и хорошо, независимо от/или вместе с их мыслями, чувствами
и ощущениями, которые проявляются как часть жизни. Конечно, мыс-
ли и чувства имеют значение, но они рассматриваются просто как опыт,
который у нас есть, когда мы сосредотачиваемся на движении вперед
в нужном направлении.
Учитывайте время. Клиническое время в ACT требует учета понима-
ния и уровня навыков группы в отношении основных процессов ACT
в каждый конкретный момент терапии. Были ли члены группы только
что ознакомлены с процессом или у них уже сформировались опре-
деленные способности к нему? Проявляет ли участник особый дефи-
цит, который необходимо устранить, прежде чем двигаться дальше?
Пришло ли время собрать все воедино? Рассматривая вопрос о време-
ни, учитывайте также то, чему именно вы хотите научить участников.
Это сложно? Может ли это требовать предварительного психообразо-
вания , или это лучше объяснить на практике, нежели словами?
Например, способность к контакту с настоящим требует определен-
ной степени готовности и умения отвлекаться от мыслей. Это также
предполагает переживание я -как-контекста. Все эти навыки специа-
листы надеются развить в терапии. Однако на начальном этапе может
оказаться достаточно сложной задачей предложить группе просто по-
сидеть в тишине несколько минут и заметить все, что приходит в го-
лову ( т.е. построить основные процессы контакта с настоящим и го-
товности ). После установления такого рода удержания и замечания
терапевт может расширить этот процесс, научившись замечать мысли
и разделяться с ними , а в итоге — “ замечать того, кто замечает ” ( т.е.
переживать я-как-контекст ).
Продолжим изучать пример со свекровью, чтобы продемонстри-
ровать, как временные рамки помогают определить подходящие ин-
тервенции. Если бы эта участница группы сделала замечание о своей
свекрови , например, в начале терапии , важно было бы заметить и выде-
лить те способы поведения , которые « не сработали » . Скажем, терапевт
мог бы спросить участницу, что она пыталась сделать, чтобы не чув -
ствовать себя так , как она чувствует, когда ее критикует свекровь. Эта
интервенция поможет “ подорвать ” проблематичную программу кон-

троля: что свекровь участницы, или, точнее, мысли и чувства, которые
она испытывает по отношению к свекрови, нужно как-то исправить.
Возможно, терапевт работает с этой группой уже некоторое время
и заметил , что у этой участницы постоянные трудности с тем, чтобы
находиться в настоящем. В таком случае терапевт может воспользо-
ваться шансом развить этот навык, попросив ее переключить внимание
с истории о свекрови на то, что она переживает в данный момент, когда
говорит об этом с группой. Если группа в целом уже умеет разделяться
с мыслями, терапевт может попросить участницу отследить те мысли,
которые появлялись , когда “ разворачивалась ” ситуация со свекровью.
Затем он может распространить этот процесс на настоящий момент,
спрашивая, какие мысли появляются у участницы в данный момент,
и интересуясь у других членов группы, какие мысли они замечают
у себя. Если группа приближается к концу терапии ( т.е. все основные
процессы ACT были представлены и отработаны до определенной
степени ), терапевт может просто спросить: “ Учитывая эту ситуацию
с вашей свекровью, что вы могли сделать в прошлые выходные, чтобы
направить себя в сторону ваших ценностей? ”.
Рассмотрите явные и неявные интервенции. У терапевта может воз -
никнуть замешательство, когда во время сессии происходит что-то,
указывающее на процесс, который еще не был представлен группе, осо-
бенно при последовательном проведении ACT. Например , член груп-
пы может ответить таким образом , что это наводит на мысль о пользе
обучения переживанию я -как-контекста, но терапевт не планировал
знакомить группу с этим процессом в ближайшие несколько сессий.
Кроме того, поскольку процессы взаимосвязаны, вполне вероятно, что
в каждый момент времени в работе находятся несколько процессов,
даже если терапевт якобы сосредоточен только на одном.
Здесь может быть полезно рассмотреть различие между явной и не-
явной работой. Под эксплицитной работой просто подразумевается,
что терапевт четко называет конкретный процесс, на котором фокуси-
руется, например, “ готовность” или “ разделение ” с мыслями ( или “ за-
мечание мыслей точная формулировка не имеет значения , просто
сам процесс обсуждается в явном виде ). В отличие от этого, термин
“ неявный ” не совсем точно описывает техники продвижения в терапии
без конкретного обсуждения процесса.
Как можно увидеть на следующих страницах , авторы используют

неэксплицитные методы, чтобы помочь членам группы “ настроиться ”
на основные процессы ACT с самого начала терапии. Важно искать
возможности работать с тем , что естественно возникает на сессии ,
используя язык, моделирование и непосредственную практическую
работу, чтобы развивать способности как отдельных участников, так
и группы в целом. Применение этих методов в терапии совсем не оз-
начает, что нужно отказываться от решения проблемы, которая про-
явилась в данный момент. Можно работать с нею косвенно , ожидая ,
пока группа не обратится к ней явно , когда возникнет наиболее под-
ходящий момент.
Когда приходит время исследовать процесс в явном виде, терапевты
обычно представляют тему группе и начинают обсуждение, продолжая
работать с примерами, возникающими в данный момент. Так можно
решить, что наиболее продуктивно — представить группе новую кон-
цепцию в очень конкретной , линейной форме, скажем, так: “ Сегодня
я хотел бы исследовать идею о том, как контроль может удерживать
нас в тупике ”. В других случаях можно сделать вывод, что переход
к упражнению без предварительного объяснения может привести к бо-
лее эффективному научению — такому, при котором члены группы по-
лучат возможность испытать собственный “ момент прозрения ”. После
выполнения упражнения можно вовлечь группу в обсуждение, чтобы
убедиться, что люди поняли основные моменты.
Как видите, здесь нет всеобъемлющего алгоритма; навык заключа-
ется в том , чтобы принимать во внимание контекстуальные вариации
и использовать подходящие для данного момента возможности. В гла -
вах с пятой по десятую мы представим средства для применения при
ACT и покажем , как мы используем некоторые из этих возможностей
в ходе терапии.
Помните о цели беседы. Сохраняя главную цель ACT в центре внима-
ния, терапевт руководствуется тем, чтобы использовать разговор как
средство развития навыков, повышающих психологическую гибкость.
Важно не то, чтобы члены группы поняли, что такое, например, разде-
ление, а в том, чтобы они научились разделяться со своими мыслями.
Необходимо, чтобы они не просто поняли, что имеется в виду под сло-
вом я-как-контекст, а были в состоянии занять такую перспективу
относительно себя в любой момент времени. Терапевты используют

слова, чтобы помочь в развитии этих ключевых способностей путем их
концептуального введения, указания на них по мере их возникновения
в терапии и направления группы на деятельность, предоставляющие воз-
можности для практики. Помня об этом, терапевт может заметить, когда
его слова вредят терапии. Это помогает ему не забывать искать в данный
момент примеры того, что он пытается донести, и привлекать экспери-
ентальные упражнения, которые дадут группе возможность непосред-
ственно испытать и отработать то, чему терапевт хочет их научить.
Включать экспериентальные упражнения в каждую сессию . Нужно
следить за тем , чтобы каждая групповая сессия содержала определен-
ную экспериентальную работу. Один из способов обеспечить это —
запланировать одно или два структурированных экспериентальных
упражнения, которые демонстрируют то, что будет рассматриваться
в сессии. В следующих главах с описанием практических аспектов те-
рапии, а также в сопутствующем онлайн-контенте мы приводим мно -
жество примеров упражнений, которые прекрасно справляются с этой
задачей. Однако мы заметили, что по мере того, как терапевты становят -
ся более опытными в ACT, они могут придумывать новые упражнения
на ходу, основываясь на том, что происходит на сессии. Фактически ,
этот феномен является одной из причин постоянно растущего количе-
ства упражнений, доступных в литературе по ACT.
Присутствуйте . Общей чертой всех этих рекомендаций является то,
что они требуют присутствия терапевта на сессии. Хотя у терапевта
может быть заготовленный план сессии , он остается присутствующим
при том, что происходит в группе на самом деле. Он может работать
с чем-то на уровне содержания, например, отвечать на вопрос, но при
этом обращать внимание на то, как этот вопрос функционирует в дан-
ный момент. Может находиться в середине процесса выполнения экс-
периентального упражнения , но, присутствуя в данный момент, может
распознать, что оно не работает, и отреагировать соответствующим
образом. Может распознать основные процессы ACT, возникающие
во время сессии , и работать с ними. Самое главное, что терапевт при-
сутствует со своим опытом в группе — он может использовать его как
источник информации и, посредством моделирования , как средство
продвижения терапии.
Выполнение основных задач в рамках ACT

Мы полагаем , что большинство читателей знакомы с такими зада-
чами начальной сессии, как получение информированного согласия
и обсуждение вопросов конфиденциальности. Однако даже эти фун-
даментальные задачи приобретают дополнительные нюансы, если рас-
сматривать их через призму ACT, и сейчас мы обсудим , как подходить
к ним в рамках ACT. Затем мы завершим эту главу, получив представ-
ление о том , как выглядит группа ACT на сессии.
Информированное согласие
Здесь стоит отметить, что многие терапевты считают, что в ACT быва-
ет удивительно сложно получить информированное согласие. Сложно
адекватно передать суть ACT, когда для ее понимания требуется допол-
нительное обучение и развитие навыков. Один из полезных советов —
не пытаться “ рассказать” группе всю суть ACT, заявив, например, так:
“ В этой группе вы научитесь принимать сложные мысли и чувства и от-
страняться от того, что говорит вам ваш разум, чтобы вы могли делать
выбор в соответствии с тем, что цените ”. Во-первых, маловероятно, что
члены группы поймут, что подразумевается под таким кратким изложе-
нием или как эти принципы можно применить лично к ним. В резуль-
тате такое введение не поможет получить информированное согласие.
Во-вторых, такие термины, как “ принятие” и “ценности”, могут быть
довольно сложными для восприятия. Зачастую участники делают не-
медленные предположения, основанные на собственных историях на-
учения этим терминам, которые на самом деле противоречат терапии.
В-третьих , поскольку мы работаем в рамках ACT, мы опасаемся тенден-
ции разума хотеть, чтобы все было “ разложено по полочкам ” — не хва-
тало еще заглядывать в неизвестное! Наконец, ACT — это терапия, сфо-
кусированная на настоящем, в высшей степени эмпирическая. У каждой
группы и у каждого ее члена будет свой уникальный опыт. Учитывая все
это, терапевты как поставщики психологической помощи обязаны полу-
чать информированное согласие и согласиться с тем, что члены группы
должны знать, на что они соглашаются. Как же действовать?
Как можно неоднократно увидеть в следующих главах , подлинное
присутствие и открытый подход помогают решить подобные дилеммы.
Терапевт. Я считаю, что попытки информировать людей об ACT

могут быть довольно сложными. То есть вы имеете право
понимать , что это за терапия, и в то же время трудно ска-
зать , каким будет наш опыт как группы. Каждая группа
индивидуальна. Я могу сказать, что эта терапия — о фун -
даментальной важности участия человека в своей жизни,
и что эта группа тоже будет такой. Вы будете испытывать
разные ощущения. Эта терапия также может сильно отли-
чаться от других вмешательств , с которыми вы , возможно ,
сталкивались. Мы будем работать над особым подходом
к жизни , который предлагает способ жить активно и ос-
мысленно, даже если происходят тяжелые события. По-
скольку потребуется несколько сессий , чтобы все сложи -
лось воедино и вы смогли испытать это на себе , я прошу
вас продержаться три или четыре сессии — этого времени
достаточно, чтобы “ почувствовать ” терапию. Затем мы
можем проверить, как она вам дается. Это будет приемле -
мым вариантом для вас?
Здесь терапевт приглашает группу принять неопределенность, воз -
никающую при движении в неизвестность ( готовность ), демонстрируя
при этом понимание и уважение к опыту участников.
Зашита конфиленииальности
Тонкое различие в том , как АСТ-терапевт может подходить к конфи-
денциальности, заключается в том, как проблема конфиденциальности
решается в групповой обстановке. То есть терапевт просто не может
гарантировать конфиденциальность в группе — это аспект группо-
вой терапии, который невозможно зафиксировать. Все члены группы
должны участвовать “ по доброй воле ”, понимая , что они не могут быть
уверены в том, что то, чем они делятся, останется в комнате (для этого
требуется готовность, разделение, ценности, ответственные действия ).
Терапевт признает эту проблему и, конечно, может попытаться повы-
сить вероятность того, что члены группы будут уважать частную жизнь
друг друга. В то же время он моделирует простое сохранение такой не-
определенности, двигаясь вперед.
Терапевт. То, что мы действительно стараемся защитить в терапии , —

это конфиденциальность клиента. В такой группе, как эта,
где много участников, у меня нет возможности гаранти-
ровать, что то, что здесь происходит, останется конфиден-
циальным. Мы все здесь совершаем своего рода “ прыжок
веры ”, принимая шанс участвовать в любом случае, чтобы
получить что-то от этого процесса. У каждого из нас есть
возможность рискнуть, и у каждого из нас есть возмож -
ность защищать конфиденциальность этой группы. Я , без -
условно, обязуюсь это сделать. Готовы ли вы взять на себя
обязательство, что не будете делиться тем, что происходит
в этой группе, с посторонними людьми?
Это устное обязательство можно подчеркнуть, попросив всех участ-
ников по очереди заявить о своем согласии соблюдать конфиденциаль-
ность группового процесса.
Созлание безопасной и благоприятной срелы

Давайте начнем с рассмотрения того, что обычно подразумевается
под “безопасной и поддерживающей ” группой. Это может означать
группу, в которой не допускается определенное поведение ( высмеива-
ние, притворство), или группу, в которой защищена конфиденциаль-
ность. Такие рекомендации имеют смысл и вполне выполнимы. Однако
есть и другое понятие безопасности и поддержки, которого сложно
достичь. Когда члены группы ( и часто терапевты ) говорят о том, что
хотят, чтобы группа была “безопасной ” , они часто стремятся к эмоцио -
нальной безопасности. Они хотят знать, что члены группы не будут
эмоционально травмированы в ней. Обеспечить такого рода безопас-
ность невозможно , да и нежелательно.
Один из постулатов ACT заключается в том, что попытки кон-
тролировать наши внутренние переживания в целом не работают.
Стремимся ли мы чувствовать себя непринужденно в группе, стараем-
ся ли избежать смущения и тревоги или стремимся к счастью как к ка-
кой - то цели , именно эта цель может привести к тому, что мы застря-
нем. Основная цель терапии помочь членам группы узнать, что они
могут испытывать внутренние переживания, делая то, что получается
( скажем , участвуя в группе ). Как мы увидим далее, мы также будем
работать над тем, чтобы помочь членам группы установить контакт

с “ я ” , которое остается неповрежденным, независимо от приходящих
мыслей и чувств. Когда мы соглашаемся с идеей о том, что члены груп-
пы настолько хрупки, что их разрушают болезненные мысли или чув-
ства, мы вступаем в прямое противоречие с постулатами ACT.
Это важный парадокс, так как стремление получить некую гаран-
тию эмоциональной безопасности может стать настоящим барьером
для участия: “ Я не собираюсь делиться , потому что не чувствую себя
в безопасности ” , — или: “ Ты должен доказать, что ты безопасен, прежде
чем я смогу доверить тебе свои мысли ”. Что еще более важно, выдвиже -
ние идеи эмоциональной безопасности в качестве цели поддерживает
представление о том, что человек не в порядке, если чувствует боль,
тревогу, осуждение или другой дискомфорт в группе.
По этой причине АСТ-терапевт вряд ли скажет что-то вроде: “ Важно,
чтобы каждый чувствовал себя в безопасности в этой группе ”. Скорее,
можно подчеркнуть выполнимые модели поведения, сказав: “ Важно,
чтобы мы относились друг к другу с уважением. Следует слушать друг
друга, в вежливой форме предлагать обратную связь...”. Необходимо
искать возможности подкрепить поведение, способствующее группо-
вому процессу, воздерживаясь при этом от поддержки идеи о “ хрупко-
сти ” членов группы. Например, терапевт может сказать так: “ Я думаю,
это действительно здорово, что вы поделились этим, хотя вы, кажется,
немного беспокоились о том, что подумает группа” , — а не так: “ Я рад,
что вы знаете, что в этой группе вы в достаточной безопасности, чтобы
поделиться этим ”.
Обустройство группы
В заключение этой главы о начале работы в ACT мы дадим краткое
представление о том, как можно организовать группу ACT в физиче-
ском смысле. Мы предпочитаем проводить терапию , расположив стулья
всех участников по кругу. Это способствует близости и вовлеченности
и отражает идею о том, что каждый человек — и терапевт в том числе —
является равноправным участником. Обычно рядом находится лек-
ционная доска, которую можно использовать по мере необходимости.
В некоторых экспериентальных упражнениях используется реквизит,
поэтому если вы предполагаете провести одно из таких упражнений
в группе, у вас наготове должны быть необходимые предметы.
Хотя мы полагаем, что приведенное выше описание не сильно от -

личается от образа других терапевтических групп, потенциальное от -
—
личие ACT в акценте на присутствии в группе. Ее членам не реко-
мендуют читать или делать записи во время сессий , предпочтительно,
чтобы они просто присутствовали при том, что происходит на сессиях.
Следует уверить участников, что у них будет достаточно возможностей
для изучения ключевых понятий, поскольку мы будем неоднократно
возвращаться к ним на протяжении всей терапии. Можно предоста-
вить раздаточный материал, если это необходимо, и сопроводить его
письменными заданиями, например , рабочими листами с ценностями.
Однако в целом важно, чтобы куча бумаг не стала барьером для опыта.
Это относится и к терапевту: мы утверждаем, что неидеальное выпол-
нение упражнения терапевтом, искренне присутствующим в группе,
предпочтительнее, чем безупречное чтение по сценарию. Нужно искать
любые средства для создания того же рода группового опыта, который,
как мы надеемся , участники научатся создавать в своей жизни: истин-
ная связь, жизнь в настоящем и подлинное участие в жизни в соответ -
ствии с личными ценностями.
Лальнейшая работа в ACT с основными залачами

Когда основные задачи решены, пора приступать к терапии. Однако
следует подчеркнуть, что работа в ACT уже началась. То есть, вместо
того чтобы пытаться точно предугадать что люди будут испытывать
в ACT, терапевт указывает на неопределенность , присущую терапевти-
ческому процессу, предлагая участникам просто признать ее и немного
подержать , опираясь на основные процессы присутствия, готовности/
принятия и даже ценностей и ответственных действий. Терапевт уже
пригласил членов группы к участию, дав понять, что они не обязаны
чувствовать или думать определенным образом, что отражает присут-
ствие, готовность, разделение, я-как-контекст и ответственное дей-
ствие. Терапевт уже начал воплощать ключевые принципы модели
ACT. Он моделирует присутствие, разделение с мыслями и готовность ,
открыто рассказывая о том, что происходит лично с ним во время сес-
сии: “ Я обнаружил , что бывает сложно информировать людей об ACT”.
Это само по себе также является хорошим представлением ценностей
и ответственных действий.
Выводы
Мы начали с обсуждения некоторых проблем, возникающих при
применении ACT в качестве модели, и того, как с ними эффективно
работать. Рассмотрели общую траекторию группы ACT, в том числе
конкретные навыки , на которые мы нацелены в терапии. Поговорили
об инструментах, которые нужно использовать для развития этих спо -
собностей, и обсудили способы подхода к терапии, чтобы охватить все
основные процессы. Затем мы перешли к конкретному планированию
курса терапии и к тому, как АСТ-терапевт может организовать первую
сессию. Обсудили принятие клинических решений в ACT и дали неко -
торые рекомендации, которые помогут терапевту оставаться в рамках
модели, продвигаясь вперед. Наконец , мы дали представление о том,
как может выглядеть первый групповой сеанс. Теперь давайте перей-
дем к нашей первой поведенческой категории — открытости — и рас -
смотрим , как развить ее в нашей группе.
ГЛАВА 5
Развитие готовности
отовностъ, также называемая в ACT принятием , означает спо-

/ш ^собность человека переживать свои мысли, чувства и телесные
-
Л ощущения, не прибегая к стратегиям контроля или избегания,
чтобы “...проживать то, что есть, без ненужной защиты ” [ Hayes et al.,
2011, рр. 96 -97]. Это активный выбор , позиция, которую человек ре-
шает занять. Это радикальный отход от того, как члены группы обыч -
но относятся к своему внутреннему опыту, особенно к тому, который
причиняет боль или дискомфорт. Можно увидеть, как это изменение
взгляда на подобные переживания изменяет их функцию. То есть они
становятся чем -то , что нужно замечать, а не чем -то , что нужно исправ-
лять или от чего нужно избавляться.
Как и в случае с другими основными процессами, готовность вклю-
чает в себя другие процессы ( контакт с настоящим, я-как-контекст, цен-
ности и ответственные действия ), и они также позволяют проявлять
готовность. На данном этапе наш воображаемый терапевт хочет ввести
понятие готовности и помочь участникам начать практиковаться. Он
будет помогать им развивать готовность на протяжении всей терапии,
ожидая, что способность к ней будет развиваться по мере того, как он
будет включать другие процессы.
В этой главе мы рассмотрим группу на первой сессии после того, как
терапевт проведет вводную часть и решит основные групповые задачи,
описанные в главе 4. Обсудим проблему, с которой терапевт сталки-
вается сразу после начала работы: ему необходимо создать для участ-
ников группы возможность научиться чему-то новому в контексте,
тяготеющем к старому, негибкому поведению (стремлению контроли-
ровать, избегать или иным образом исправлять нежелательные мысли,
чувства и телесные ощущения ). Формирование такого открытия будет
основным направлением первого сеанса, но это лишь часть большой за-
дачи. В конечном счете участники группы должны научиться относить-
ся к своему внутреннему опыту совершенно иначе, и на второй сессии
терапевт намерен представить готовность как часть этой альтернативы.
Практическое применение готовности

Мы следуем за действиями терапевта , пока он проводит свою группу
через процесс , направленный на то, чтобы вызвать креативную безна-
дежность ( “безнадежность ” — потому что попытки контролировать или
избегать нежелательных внутренних переживаний в итоге не приводят
к желаемому результату, а “ креативную” — потому что признание это-
го освобождает место для чего-то нового ). После того, как выяснится
тщетность и цена повестки контроля переживаний или попыток себя
“ исправить ” , терапевт выделит некоторое время на объяснение приро-
ды неправильно применяемого паттерна контроля ( “ неправильно при-
меняемого ”, потому что он служит для контроля того, что не контролю
поддается ). Затем терапевт открыто представит группе концепцию
готовности с помощью психообразования, группового обсуждения, ме-
тафор и упражнений. Наконец, мы понаблюдаем, как он определяет,
готова ли группа перейти к следующему основному процессу.
Как вызвать креативную безнадежность

Пока наш терапевт демонстрирует процесс формирования креа-
тивной безнадежности, можно увидеть, как эта процедура помогает
ему достичь целей, первой сессии (они описаны в предыдущей главе).
Вкратце, терапевт продолжит развивать групповую культуру, способ-
ствующую психологической гибкости. Он также получит информацию,
которую сможет использовать для разработки АСТ-концептуализации
участников своей группы. Наконец, терапевт сможет показать , что
программа контроля или паттерн “ исправь меня ” бесполезны и доро-
гостоящи , таким образом открывая путь к альтернативному подходу.
( Обратите внимание, что терапевту не нужно использовать в груп-
пе такие клинические термины , как “ креативная безнадежность” или
“ психологическая гибкость ” , мы приводим их в этой книге в образова-
тельных целях.)
Выявление прелполагаемой проблемы

Настало время терапевту узнать больше о членах своей группы,
включая то, что привело их в группу, что они воспринимают как про-
блему в своей жизни и что считают необходимым для себя. Терапевт
будет смотреть через эту призму ACT, когда будет вести дискуссию,
оценивая способности людей с точки зрения основных процессов и сте-
пень, в которой программа контроля или паттерн исправления может
функционировать неработоспособными способами.
Терапевт ( становясь у доски ). Давайте начнем с обсуждения того, по-
чему вы здесь. Что не работает в вашей жизни? ( Во время
этого обсуждения терапевт по мере необходимости привле -
кает членов группы к участию , просто выслушивая , понима -
ют ли они суть терапии и участвуют ли в обсуждении, или
создает активность, приглашая взглядом разных участни -
ков или задавая им вопросы напрямую.)
Барри ( после паузы ). Ну, я просто очень подавлен. У меня нет
друзей... Моя семья не разговаривает со мной. ( Терапевт
быстро записывает на доске слово “подавленность” и ря -
дом с ним рисует стрелку вверх, означающую , что пода -
вленность велика. Затем он пишет “друзья” со стрелкой
вниз , что означает недостаточное количество друзей ,
и, наконец, “семейные отношения” рядом с другой стрел -
кой вниз. Затем он поворачивается и пытливо смотрит
на группу.)
Барри. У меня уже давно все плохо. Я потерял работу около че-
тырех месяцев назад. За последние три месяца я набрал
тридцать два килограмма. Кажется , мне на все наплевать.
( Поскольку “потеря работы” не так точно обозначается
стрелкой , терапевт просто пишет на доске “потеря ра -
боты”, затем слово “вес” со стрелкой вверх, затем “забота
о себе” со стрелкой вниз.)
Дэн. У меня есть работа, но я ее ненавижу! Моя бывшая жена
пытается разрушить мою жизнь... Ничего не получается.
У меня ничего не получается. ( Терапевт записывает “ра -
бота” и “бывшая жена”, затем “справляться” со стрелкой
вниз.)
Терапевт. А что насчет вас, Джина?
Джина. Я действительно не знаю. Моя жизнь никогда не “ клеилась ”.
Терапевт. Как вы думаете, чего в ней не хватает ? ( Терапевт решает

немного углубиться в этот очень общий ответ. В итоге он
хочет понять что Джина делает и чего не делает для того,
у
чтобы ее жизнь “клеилась”.)

Джина. Я никогда ничего не добивалась. У меня нет мотивации...
Также у меня нет друзей, вообще нет. Мои “ друзья ” ( рука-
ми показывает, что берет слово в кавычки ) не заботятся обо
мне. ( Терапевт пишет на доске слова “достижение”, “моти -
вация” и “заботливые друзья”, все со стрелками вниз.)
Терапевт. Что стоит на пути к более значимым дружеским отноше -
ниям ?
Джина. Не знаю. Я все равно не очень доверяю людям, они всег-
да в итоге причиняют тебе боль. ( Терапевт пишет на до -
ске слово “доверие” со стрелкой вниз , затем слово “боль” со
стрелкой вверх, указывающей на слишком сильную боль.)
Терапевт задумался о том , чтобы перейти к кому-то другому после
того, как Джина сказала, что у нее нет друзей , которые действитель-
но о ней заботятся. В ближайшее время он планирует больше узнать
о том, что, по мнению всех членов его группы , стоит на их пути. Однако
глобальный , внешний характер комментария Джины (что никто из ее
друзей не заботится о ней ) заставил нашего терапевта немного пора-
ботать с ним. Обратите внимание на то, как точно терапевт использует
вербальные выражения: “ Что стоит на пути к более значимым и пол -
ноценным дружеским отношениям? ”. Вместо того, чтобы согласить-
ся с определением Джиной своих друзей как незаботливых , терапевт
тонко указывает на качества отношений между друзьями. Это боль-
ше соответствует модели, рассматривающей “ заботу ” как поведение,
а не как вещь, которая у человека есть или нет. Это также указывает
на область ( т.е. на то, как люди ведут себя в отношениях ), где Джина
действительно обладает некоторой властью. Ответ Джины предпола-
гает слияние с правилами ( “ Я не могу никому доверять. Люди всегда
причиняют тебе боль” ), и наш терапевт предполагает, что эти правила
влияют на поведение Джины таким образом, что оно становится про-
блематичным. Мы можем представить , что по мере развития терапии
и соприкосновения Джины со своими ценностями она сможет начать
строить отношения , имеющие личностное значение. На данный момент
специалист принимает эту информацию и записывает свою гипотезу —

он будет иметь ее в виду по ходу терапии.
Терапевт продолжает это упражнение до тех пор, пока на доске
не будут представлены различные проблемы членов группы. Теперь он
хочет лучше понять предполагаемые барьеры. Как и Джина, участни-
ки группы часто называют внешние причины того, почему их жизнь
не складывается ( “ моя семья ” , “ моя работа ” ). Хотя такие ситуации , не-
сомненно , являются реальными стрессовыми факторами, это не при-
чинно-следственные связи в том смысле, в котором об этом думают
члены группы. То, как они реагируют на эти проблемы , вполне может
быть тем , что удерживает их в тупике. Поэтому, хотя важно понять, как
люди воспринимают свои обстоятельства, терапевт также
Терапевт. Что происходит с вами в таких ситуациях? ( К Дэну.) Как,
например, ситуация с вашей бывшей женой мешает вам ?
Дэн. Мне кажется, что она настраивает дочерей против меня.
Кажется , что они предпочитают быть с ней , а не со мной...
Раньше мы были близки , а теперь почти не разговариваем.
( Дэн замолкает, так как обращается к своим эмоциям.)
Терапевт (сострадательно молчит некоторое время, чтобы освобо -
дить место для проявившейся эмоции, моделируя основные
процессы контакта с настоящим и готовности , затем мяг -
ко продолжает ). Это звучит очень болезненно. ( Снова па -
уза, чтобы побыть с чувствами, прежде чем продолжить.)
Что это значит? Что вы чувствуете, когда испытываете это,
когда у вас возникают мысли о том , что ваши дочери не хо -
тят быть с вами?
Дэн. Я просто чувствую себя неудачником! Нелюбимым... ( Ко -
роткая пауза.) Я просто так зол, что это произошло, что
моя жена просто развалила нашу семью!
Помня о том, что на данном этапе терапевт может строить только
первые гипотезы, он отметил, что, когда Дэн соприкоснулся с болью
и уязвимостью чувства нелюбимое™ , он быстро перешел к гневу
и (снова ) к тому, что проблема заключается в его жене. Эта реакция
информирует терапевта о том , как Дэн, по крайней мере в некоторых
ситуациях , реагирует на неприятные мысли и чувства. Что говорит
о ригидности: Дэн кажется очень зацикленным на своем описании се-

мьи. У терапевта создается ощущение, что он проводит много времени
(сильно спутан ) с подобными мыслями. Как всегда, терапевт должен
принять клиническое решение, как лучше отреагировать на то, чем по-
делился клиент. Он может углубиться в эту проблему с Дэном, спро-
сив, например: “ Как вы реагируете на подобные мысли и чувства , когда
они появляются: быть « неудачником » или « нелюбимым » ?”.
Вопрос направлен на выяснение некоторых конкретных страте-
гий, которые использует Дэн , и того , находит ли он их полезными и в
итоге работающими. Терапевт пытается понять, функционируют ли
гнев и обвинение для того, чтобы отгородиться от более болезненных
чувств. Он также может спросить: “ Это новый опыт для вас или вы
уже чувствовали это раньше в вашей жизни? ”. Вопрос оценивает спо-
собность Дэна наблюдать за собственным опытом (основной процесс
ACT) и является тонкой интервенцией ( Дэну предлагают посмотреть
на свою ситуацию с другой точки зрения, что может способствовать
научению более гибкому реагированию на нее). Это также указыва-
ет на я -как -контекст, т.е. осознание, которое постоянно во времени
и больше, чем переживания в данный момент.
Терапевт может сделать более общее заявление для группы: “ Меня
поражает боль, которую испытывают участники этой группы. Жизнь
иногда действительно бывает тяжелой , не так ли? ”. Такая интервенция
на уровне группы может выполнять множество функций. ( Помните,
однако, что то, как на самом деле работает интервенция , определяет-
ся ее последствиями.) Наблюдение терапевта демонстрирует его ос-
ведомленность о переживаниях участников группы и , таким образом,
может установить контакт с ними. Подчеркивание общего опыта боли
членов группы также может способствовать ее сплочению и взаимно-
му состраданию ее участников. Второе утверждение ( “ Жизнь иногда
действительно бывает тяжелой...” ) демонстрирует сочувствие к людям,
оно направлено на нормализацию опыта страдания, что является по-
следовательным результатом ACT. Само это понятие подрывает пат -
терн исправления: возможно, дело не в том, что члены группы нужда-
—
ются в исправлении, а в том , что боль это часть человеческого опыта.
На нашей гипотетической сессии обсуждение барьеров продолжается
до тех пор, пока все члены группы не примут в нем участие. Терапевт
старается не зацикливаться на контенте. Он собирает достаточно
информации, чтобы понять, как члены группы воспринимают свои си-

туации ( “ я потерял работу ”, “ проблема в бывшей жене” ), но не задер-
живается на деталях “ я ” -контента (что произошло на работе, что делает
или не делает бывшая жена ). Главное — это даже не внутренние пере-
живания, которые члены группы считают проблемными ( недостаточное
доверие, мотивация или уверенность, слишком сильная депрессия или
тревога), а то, как эти переживания функционируют в жизни человека.
При принятии клинических решений необходимо помнить, что целью
является вытеснение идеи о том, что “ проблема ” заключается в наличии
неправильных внутренних переживаний, и что их необходимо исправить
или заменить на лучшие, чтобы человек мог жить полноценно. Любой
из предложенных жизненных вопросов можно исследовать, проанали -
зировать или решить, но терапевт стремится выделить общие процессы,
которые помогают объяснить, как члены его группы “ застряли ”.
В главе 4 мы обсудили соображения , лежащие в основе принятия
клинических решений. Давайте еще раз рассмотрим некоторые из них
с точки зрения того, что на данный момент произошло в нашей гипоте-
тической группе.
Преобладание процесса над контентом. Мы видим , что терапевт при-
слушивается к содержанию того, что говорят члены группы , но также
обращает внимание на основные процессы, потенциально всплываю-
щие при беседе. Он рассматривает, как мысли, чувства и другие фор-
мы поведения функционируют в жизни членов группы, на сессии и в
данный момент. Когда появляются возможности для построения ос-
новных процессов, например , готовность испытать то, что проявляется
на сессии , терапевт использует их (скажем, моделируя простое пребы-
вание с тем , что возникло на сессии ).
Временные рамки. Как всегда, время играет важную роль в том, что
делает наш терапевт на сессии. Он может многое сказать и сделать
в ответ на то, чем делится , но он выжидает удачный момент, чтобы
получить информацию, которую ищет. Терапевт находится в нача-
ле работы и еще не обсудил основные процессы ACT. Он не ожидает,
что члены группы продемонстрируют владение ими. Если бы эта дис-
куссия с Дэном возникла позже в ходе терапии , врач мог бы предло-
жить группе использовать ее в качестве примера использования всех
основных процессов (скажем, как Дэн мог бы “ работать” с ситуацией
со своей бывшей женой более ценностно- ориентированным способом ).
На данном этапе терапевт просто мысленно записывает реакцию Дэна,

поддерживая обсуждение на уровне группы.
Эксплицитная или неэксплицитная интервенция. Еще одно соображе-
ние нашего терапевта — использовать ли явные или неявные интер-
венции. Поскольку он только начинает терапию, он косвенно работает
со многим из того, что появляется на сессии, ожидая, пока основные
процессы не будут представлены конкретно, прежде чем явно называть
их. На примере диалога с Дэном терапевт еще не ввел понятия “ при-
сутствие в настоящем ” , “ разделение ” , “ я-как-процесс ” или “ я-как -кон-
текст ” , но он указывает на все это, задавая вопросы типа: “ Каково это
для вас, когда вы испытываете подобные мысли?”. Аналогичным об-
разом, такие комментарии, как “ похоже, что сейчас в вас проявляется
что-то сильное ” и “ вы испытываете что -то подобное в данный момент,
когда мы говорим об этом? ” , помогают ему оценить уровень навыков
Дэна в основных процессах ACT ( разделение, я-как-контекст ) и потен-
циально помогают терапевту начать развивать эти способности.
Экспериентальная или дидактическая работа. Этот сеанс был бы
совсем другим , если бы терапевт полагался только на дидактические
методы. Можно представить, как он старается объяснить, что попытки
контролировать не дают результата и что готовность ведет к большей
гибкости... И последующее позиционирование, защита или отстране-
ние, которые могут стать ее результатом. Можно вообразить сессию,
состоящую исключительно из обмена информацией, и как легко участ-
ники могут упустить ее значение или полностью “ отмахнуться ” от нее.
Вызывая собственные переживания членов группы и присоединяясь
к ним , когда они разворачиваются на сессии, терапевт помогает людям
вступить в контакт с борьбой , в которой они находятся. Терапевт рабо-
тает над тем, чтобы показать, что он, как человек, испытывает схожие
трудности. Это уменьшает потребность в защите и создает возможность
смоделировать то, что с человеческой болью можно просто смириться.
Раскрытие неработоспособности паттернов контроля

или исправления
В этот момент на доске появляются стрелки вверх и вниз рядом со
множеством обозначенных барьеров. Теперь терапевт хочет помочь
группе установить контакт с болью, бесполезностью и недостатками

паттернов контроля и исправления. ( Мы предпочитаем использовать
двухстороннюю лекционную доску для следующего обсуждения , что-
бы можно было продолжать записывать то, что возникает, сохраняя при
этом записанное ранее. Этой же цели могут послужить листы плотной
бумаги ).
Терапевт ( стоит рядом с чистой доской, приготовившись писать ).
Давайте теперь пойдем другим путем. Вы рассказали о том,
как страдаете, как ваша жизнь не складывается... Мне ин-
тересно, как вы справлялись со всем этим. Какие способы
справиться вы уже пробовали?
Дэн. Я много сплю. И слишком много времени провожу за ком-
пьютером. ( Терапевт быстро записывает на доске “сон”
и “компьютер”.)
Брэнда. Раньше я занималась бегом , но теперь уже не делаю это-
го. ( Терапевт записывает слова “бегать” и “перестать бе -
гать”.)
Мэри. Еда. Я часто ем, чтобы отключиться.
Терапевт ( пишет “есть” и “отключаться” по мере того, как она гово -
рит; быстрый темп помогает получить много идей ). Хоро-
шо. Как насчет шоколада? Кто-нибудь еще использует это?
Как насчет того, чтобы погрузиться в книгу или фильм?
( Добавляет их на доску.)
Вклад терапевта здесь соответствует модели ACT. Он целенаправ-
ленно присоединяется к группе в ее коллективной борьбе, сообщая , что
это нормальная человеческая борьба, и что он “ в той же лодке ”. Как
правило, в этих стратегиях контроля или исправления нет нехватки.
Терапевт может помочь, спросив , пытались ли члены группы разо-
браться в ситуации, перевернуть все с ног на голову, переехать в дру-
гое место и т.д. ( Необходимо поощрять такие попытки. В начале этого
упражнения следует поощрять оживленную дискуссию, но по мере на-
копления стратегий можно позволить себе стать более серьезными , со -
прикасаясь с болью борьбы , которую все это представляет собой. Часто
бывает так , и это вполне уместно, что по мере продолжения упражне-
ния сессия становится трудной. ) Наш терапевт также становится более
серьезным по мере развития событий и подчеркивает это , запрашивая

информацию о том , сколько лет члены группы борются с болезнью,
сколько врачей они посетили , сколько различных методов терапии
пробовали и сколько лекарств принимали в то или иное время. Как это
обычно бывает в групповой обстановке, общее количество получается
довольно большим , и группа замирает, пока терапевт записывает на до-
ске итоги.
Терапевт ( обводя цифры, говорит очень серьезно ). Хм... Похоже...
Тридцать пять разных врачей... Около восемнадцати раз -
личных методов терапии , сорок два вида лекарств... Сколь-
ко лет представлено в этой борьбе ( добавляет )... 102? ( Пи -
шет число на доске и обводит его кружком.)
Давайте снова сделаем паузу, чтобы поговорить о стиле сессии.
Очень важно, чтобы терапевт находился в процессе работы с группой.
Если проводить это упражнение в учительской манере, это может быть
воспринято членами группы, как обесценивание. Точно так же, если
терапевт сосредоточен только на том материале, который пытается до-
нести, то он может упустить то, что на самом деле происходит на самой
сессии. Очень важно , чтобы страдания здесь были признаны, но в та-
ким образом, чтобы не поддерживать те самые идеи и модели поведе-
ния, из- за которых люди застряли. Искренне и сострадательно интере-
суясь их опытом, присутствуя в группе и во всем, что возникает в ходе
обсуждения, терапевт создает контекст, в котором люди чувствуют, что
их понимают. Это , в свою очередь, облегчает их способность воспри-
нять спутывание, в котором они находились, не защищаясь.
Теперь , когда терапевт помог членам группы на опыте соприкос-
нуться с борьбой , в которой они находятся, он может еще более ясно
указать на последствия и неработоспособность паттернов контроля
и исправления себя.
Терапевт (отходит от доски, задумчиво глядя на нее ). Мне интерес-
но, какие выводы вы сделаете из этого. Что приходит вам
в голову, когда вы смотрите на все это?
( Барри делает глубокий вздох.)
Терапевт. Что вы испытываете, Барри?
Барри . Это просто... куча мусора.

Мэри. Да, все это... угнетает. ( Члены группы кивают в знак со -
гласия.)
Терапевт ( освобождает пространство для того, что появилось в ком -
нате , просто присоединяется к группе и некоторое время
размышляет у доски; в конце концов , как можно более со-
страдательно, он замечает ). Да. Я очень тронут этой борь-
бой. Вы столько всего перепробовали! Двигались, занима-
лись спортом , пили, отвлекались, выясняли, старались еще
больше... Сорок два вида лекарств! Годы и годы борьбы.
( Пауза.) Да, я вижу здесь много страданий. (Участники
группы молча соглашаются, тесно соприкасаясь с их общей
болью.)
Терапевт. Я вижу и кое-что еще. Что вас поражает во всем этом?
Барри ( после паузы ). Это не работает. Все эти вещи... Я все еще
в депрессии.
Терапевт. Да! Все эти усилия и изобретательность... Проблема точ-
но не в том, что вы недостаточно пытались. И все же... вы
здесь. ( Группа молчит.)
Терапевт. Я пытаюсь сказать, что это бесполезно, потому что это
не работает. ( Группа молча смотрит на него.) Все эти спо-
собы избавиться от того, что вы испытываете? Не работает.
( Наклоняется.) Ни для вас, ни для меня, ни для кого бы
то ни было. ( В течение несколько мгновений терапевт дает
возможность осмыслить это. Он переворачивает доску,
показывая ранее созданный список воспринимаемых барье -
ров с их стрелками вверх или вниз.) Вы стремились к тому,
чтобы у вас было меньше этого ( указывает на “депрессию” )
или этого ( указывает на тревогу ). Или работали над тем,
чтобы иметь больше этого ( указывая на “уверенность” ) или
ждете, когда у вас будет больше этого ( указывая на “моти -
вацию” ).
Вы много трудились! И все же, судя по тому, чем вы по-
делились сегодня , кажется , что это не сработало. И я хочу
сказать, что дело не в вас. Это не какой- то провал в вас, что-

то, над чем вам нужно еще усерднее трудиться или просто
разобраться с этим, чтобы у вас наконец- то все получи-
лось. У нас уже есть это ( указывает на “работать усерд -
нее” и “разобраться” ). Вы уже пытались это сделать. И тем
не менее вы здесь. ( Терапевт делает паузу, затем продол -
жает очень четко и очень сострадательно.) Это програм -
ма — быть усерднее, лучше, быть другим, исправиться , что-
—
бы у нас не было того, что мы испытываем, невыполнима.
Это безнадежная программа. ( Терапевт дает время на осоз -
нание и просто сидит с группой, пока люди “переваривают”
сказанное им. В конце концов он продолжает.)
—
Возможно, вы думали , что дело в вас что с вами что-то
не так, потому что вы не смогли этого добиться. Это про-
блема человеческой природы. Где-то у нас возникает мысль,
что мы не должны испытывать то, что испытываем, и тог-
да мы пытаемся избавиться от этого. Или мы ждем, пока
не почувствуем себя определенным образом , прежде чем
жить так , как хотим. Но проверьте на собственном опыте ,
насколько хорошо это работает?
Наш терапевт сейчас пробил брешь в идее о том , что если бы чле-
ны группы могли просто исправиться, то нежелательные внутренние
переживания исчезли бы из их жизни. Его группа начинает понимать,
что эта терапия не будет преследовать такую цель. Результатом часто
является замешательство, страх, гнев... Иногда даже облегчение, когда
люди начинают осознавать собственные практические знания о том,
что то, к чему они безуспешно стремились, недостижимо ( и, возможно,
дело не в них!). То, как отдельные участники реагируют на это, демон -
стрирует обсуждаемую тему.
Мэри ( выглядит встревоженной и немного расстроенной ). То есть
вы хотите сказать, что ничего нельзя сделать?
Терапевт. Я спрашиваю, каков был ваш опыт в этом вопросе. Что вы
обнаружили?
Мэри. И какой же вы ждете ответ?
Терапевт. Вы не возражаете, если я сейчас кое-что отмечу ? ( Мэри не -

сколько неохотно соглашается . ) Похоже, сейчас вы испы-
тываете что-то некомфортное. Что вы чувствуете?
Мэри. Я не понимаю, к чему вы клоните. Вы говорите, что ничего
не помогает.
Терапевт ( сопротивляясь желанию указать на то , что это опыт
Мэри говорит, что ничего не работает ). Что вы сейчас чув -
ствуете? Какие эмоции испытываете?
Мэри. Я расстроена!
Терапевт. Хорошо. И есть ли у вас какой-то страх?
Мэри ( внезапно выглядя не сердитой , а уязвимой ). Да.
Терапевт. Хорошо. И вам кажется, что один из способов справиться —
задавать вопросы и разобраться с этим. ( Мэри колеблется,
но кивает. Терапевт добавляет на доске слова “задавать во -
просы ” и “разобраться с этим”.)
Необходимо еще раз подчеркнуть важность стиля терапевта. Здесь
требуется настоящее мастерство. Терапевт смело бросает вызов нера-
ботающей программе контроля или исправления , одновременно стара-
ется передать сострадание к боли этой очень человеческой дилеммы:
нежелание испытывать боль и невозможность ее избежать, а затем
в дополнение к остальному боль от этой борьбы. Вербальное и невер-
бальное поведение ( выражение лица, поза, темп , тон ), передающее по-
нимание и доброту, имеет здесь решающее значение.
Представьте, что после небольшой паузы Дэн восклицает: “ Это пол-
ный бред!”. Далее представьте, что терапевт просто понимающе кивает,
затем пишет на доске “ злость ” и с интересом ждет следующего ответа.
Это пример того, насколько раскрепощенными могут быть отношения
между участниками группы в ACT. Об этом в итоге рассказывают поч-
ти все, кого мы обучали или курировали в этой терапии. То есть в соот-
ветствии с моделью терапевту не нужно придумывать “ решение ” о том ,
что делать с гневом Дэна. То, что происходит в этот момент, не являет -
ся “ проблемой ” как таковой. Осознавая , как функционирует эта пове-
денческая реакция, терапевт может отреагировать таким образом, что-
бы способствовать терапии. Обратите внимание, что это не означает,
что он игнорирует гнев Дэна или каким -то образом обесценивает его.
Выражением лица и действиями терапевт относится к его гневу как
к чему-то важному, но в то же время подчеркивает возможность того,
что для Дэна это может быть способом справиться с другими, более
сложными чувствами.
Именно здесь групповая работа действительно усиливает терапев -
тическую силу ACT. Даже если в данный момент Дэн не в состоянии
подумать, является ли гнев для него способом справиться с диском -
фортом , вполне возможно, что другие члены группы поймут и извле-
кут уроки из этого взаимодействия. Возможность наблюдать за тем,
как поведенческие процессы проявляются у других, помогает членам
группы увидеть эти же процессы в собственном поведении.
Полезно помнить о главной цели этой сессии. В такие моменты те-
рапевт может почувствовать сильное желание исправить то, что проис-
ходит в кабинете (облегчить страхи, успокоить неуверенность, разре-
шить замешательство). Такой его ответ фактически продемонстрирует
то самое поведение, которое считается проблемным. Также полезно
помнить, что терапевт не требует от членов группы внезапного перехо-
да к другому способу реагирования на ситуации , но именно на это он
надеется в итоге в ACT. В данный момент терапевт просто указывает
на “ слона в посудной лавке” — напоминает о том, что попытки иметь
другие мысли, чувства и ощущения на самом деле не работают, и под-
черкивает боль от этой борьбы.
Дэн. Так если нет смысла, то зачем мы здесь?
Терапевт ( делает паузу, чтобы полностью обдумать свои мысли ).
Мне нужно быть осторожным, потому что я обнаружил, что
хочу успокоить вас и дать вам ответы, чтобы чувствовать
себя более комфортно. Мне трудно справиться с собствен-
ной тревогой по поводу того, что вы все сейчас пережива-
ете. Но это было бы больше похоже на то же самое, не так
ли? ( Подходит к доске и пишет в списке стратегий “дать
ответы”.) Думаю, я хочу убедить вас, что в том, что мы
здесь делаем, есть смысл. Есть направление, в котором мы
движемся. Но пока что я просто указываю на ту ужасную
борьбу, в которой вы оказались. Мне интересно, можем ли
мы просто быть в контакте с этим прямо сейчас.
Когда дальнейший диалог кажется проблематичным, хорошим хо-

дом может стать обращение к экспериментальному упражнению или
метафоре. В данном случае это не только помогает терапевту донести
свою точку зрения о бессмысленности паттерна контроля , но и помога-
ет воздержаться от попыток смягчить дискомфорт. Терапевт, соответ-
ственно, использует метафору “ Человека в яме ” , чтобы проиллюстри-
ровать неработоспособность паттернов контроля или исправления.
Терапевт. Я собираюсь использовать метафору, чтобы лучше описать
то, о чем мы здесь говорим. Представьте, что вам завяза-
ли глаза и вы не можете снять эту повязку. И представьте,
что вас бросили в поле и сказали: “ Иди и живи своей жиз-
нью ”. И вы идете, но, не зная об этом, вы обнаруживаете,
что на поле полно ям. ( Пауза.) Как вы думаете, что в конце
концов произойдет, если вы будете бродить с завязанными
глазами по полю, полному ям?
Мэри. Вы провалитесь!
Терапевт. Вы провалитесь. Но, будучи человеком , вы захотите вы-
браться оттуда, поэтому вы ощупываете все вокруг и на-
ходите инструмент, но в яме он только один. Вы находите
лопату. ( Пауза.) И начинаете копать. И еще копать. ( Снова
пауза.) Но что происходит, когда вы в яме и копаете?
Дэн. Вы закапываетесь еще глубже.
Терапевт ( просто сидит минуту ши две, давая время участникам
для осознания ). Яма становится глубже. ( Молчит.)
Терапевт ( в конце концов продолжает, указывая на список стратегий
на доске ). Вы в яме, и вы копаете. ( Пауза.) И что бы я вам
ни предложил сейчас, вы, вероятно, будете продолжать ко -
пать тем, что я вам предложу. ( Молчит вместе с группой,
пока люди размышляют над этим.) Поэтому прямо сейчас
важно просто заметить, что вы копаете.
В этот момент наш терапевт определяет, что он достиг своих целей
на первой сессии. Он начал работу с группой , выполнил основные за-
дачи и начал создавать соответствующую ACT терапевтическую среду
Терапевт собрал информацию о том , на каком этапе психологической
гибкости находятся члены группы, и разработал гипотезы того, почему

они застряли. Он прояснил проблемные программы контроля или ис-
правления , которые будут мешать терапии, если их не рассматривать.
Терапевт считает, что помог группе осознать неработоспособность
и последствия этой программы ( креативную безнадежность) и смог
воздержаться от попыток исправить или смягчить это осознание.
Основной причиной , по которой он считает, что ему удалось вызвать
креативную безнадежность, является реакция членов группы. То есть
люди выглядят сбитыми с толку, смущенными , немного испуганными,
и не испытывающими любопытства. Учитывая последствия того, что
они узнали на сессии что эта группа не будет посвящена контролю
или исправлению их “ я ” ( именно то, что они надеялись получить ), бес-
печная реакция “ хорошо, что дальше? ” должна вызвать подозрения.
Наблюдая за этими различными реакциями , наш терапевт использу-
ет возможность помочь своей группе начать работать с таким опытом
по-другому. Он молчит, позволяя себе полностью прочувствовать
происходящее в кабинете ( и моделируя это для группы ) , и решает за-
кончить сессию просто, стараясь не отвлекаться от момента, внезапно
меняя тон.
Терапевт. Думаю , что на сегодня мы закончили нашу работу. Увидим-
ся в следующий вторник.
Стратегия сессии . На данном этапе групповой работы терапевт

указал на бессмысленность программы “ исправь меня ” и, скорее
всего, создал возможность для чего-то нового. Чтобы еще больше
подготовить почву для готовности , он планирует провести следу-
ющую сессию, исследуя природу неверно применяемого контроля.
В частности, на втором занятии терапевт планирует провести груп-
повую дискуссию, которая затронет следующие вопросы.
• Попытка контролировать нежелательные внутренние события
( мысли, чувства, ощущения ) в итоге не работает.
• Попытки контроля могут иметь неожиданный эффект.
• Продолжение этой борьбы имеет негативные последствия.
Далее терапевт хочет открыто перейти к готовности. Он планирует
провести психообразование относительно того, что подразумевается
под готовностью в ACT, дать экспериентальные упражнения, демон -

стрирующие этот процесс и предоставляющие группе возможность
практиковаться. У терапевта есть несколько таких упражнений,
и он выберет некоторые из них ( и определит их количество) по ходу
сессии.
Поприветствовав группу на втором занятии , терапевт начинает те-

рапию со своим подготовленным планом, прекрасно понимая, что его
повестка дня может измениться по ходу сессии.
Проблема неправильного применения контроля

Терапевт помнит о том, что у членов группы была неделя между сес-
сиями и что, вероятно, многое из того, что было достигнуто на первом
занятии, они подзабыли. По этой причине он помещает список нера-
ботающих стратегий, составленный на предыдущей сессии, обратно
на доску, где его может видеть группа. ( Нужно либо сохранить перво-
начальный список на доске и использовать его снова на этой сессии,
либо написать список на бумаге, чтобы использовать его на будущих
сессиях.) Первое, что делает терапевт, это пересматривает предыдущие
записи.
Терапевт. На прошлой неделе мы перечислили множество всего, что
перепробовали , чтобы избавиться от того, что у нас есть.
( Жестом показывает на свою грудь, чтобы обозначить вну -
тренние явления.) Мне интересно, какие мысли и чувства
возникли у вас на прошлой неделе в связи с услышанным
на сессии.
Барри. Если честно, я старался не думать об этом.
Терапевт ( заинтересованно , понимающе кивает ). Хорошо ( просма -
тривает список стратегий ). Думаю, у нас записана эта
стратегия, не так ли? Да, вот она: “ не думать об этом ”. ( Под -
черкивает ее.)
Джина. Я забыла, о чем мы говорили на прошлой неделе! ( Терапевт
добавляет на доску слово “забыть”, затем ждет других
ответов членов группы. Это не означает, что он не будет
делать выводов, на самом деле, он сделает это в ближайшее

время. Однако на данный момент такой ответ помогает
терапевту понять, в каком состоянии находится группа
в целом. Добавление этого ответа в список также тонко
поднимает вопрос о том , как “забывание” может функцио -
нировать для Джины.)
Терапевт ( после того, как участники получили возможность поде -
литься своими различными мыслями и чувствами ). И тут мы
подошли к довольно сложному аспекту, не так ли? Мы при-
шли к тому, что все эти стратегии в итоге не работают. ( Де -
лает паузу и просто молчит вместе с группой , размышляя
некоторое время.) Вот что я хотел бы рассмотреть сегодня:
“ Что если проблема в том, что все эти попытки не дают ре-
зультата? Что если стратегия контроля сама по себе являет -
ся виновником всего происходящего?”.
В этот момент терапевт переориентировал группу, восстановив
связь, которая создается в результате упоминания паттернов контро-
ля или исправления. Он прямо указал на контроль как на виновника,
и может начать его дальнейшее исследование.
Теперь, когда проблематичная программа контроля очерчена, наш
терапевт хочет более полно исследовать ее в своей группе. Он надеет-
ся, что ее члены будут все яснее осознавать бесполезность и негатив-
ные последствия этой программы, чтобы проложить путь к готовности.
Следующие простые упражнения указывают на бессмысленность та-
кого рода контроля.
Назовите цифры
( бессмысленность применения паттерна контроля )
[ Hayes et al ., 2011 ]
Это простое упражнение четко указывает на трудности , прису -
щие попыткам не думать о чем -то конкретном. Терапевт выбирает
три числа ( обычно говорит просто: “ Допустим , цифры один, два
и три ” ) и убеждается , что группе ясно, что это за цифры. Затем
он инструктирует группу, что в течение следующей минуты или
около того их задача — не думать об этих цифрах. В ответ почти
всегда приходит быстрое осознание того, что задача невыполнима.

Даже если участник сообщает: “ Я сделал это!” —терапевт может
быстро указать на парадокс: “ Откуда вы знаете , что у вас получи -
лось? Потому что вы не думали о чем ?”. ( Другими словами , мысль
о вещи должна присутствовать, чтобы можно было узнать, что че-
ловек не думает о ней.)
Далее терапевт проводит еще одно упражнение, чтобы еще больше

пролить свет на бессмысленность неправильного контроля. Это упраж-
gi ^ vbrg нение под названием “ Влюбленность” можно найти в раз-
v % деле “ Дополнительные упражнения ” к книге на русском
n* vji К языке, их можно просмотреть и скачать по следующему
[ilaBB адресу: http : / / dcp . kiev . ua / lact .
Эти два упражнения посвящены неэффективности попыток кон -
тролировать мысли и чувства. В следующем упражнении использу -
ется метафорическая машина тревоги , чтобы продемонстрировать
бессмысленность попыток контролировать физические ощущения
тревоги (а также тревожные мысли и чувства ). Оно также демон -
стрирует парадоксальную природу контроля: чем сильнее человек
старается не иметь мысли , чувства или ощущения, тем больше они
его поглощают. При проведении этого упражнения в группе важно
по возможности обращаться к людям и добиваться участия каждого
в процессе.
Метафора "аппарата тревоги"

(парадоксальные эффекты применения паттерна контроля)
[ Hayes et alv 1999; Walser & Westrup, 2007]
Наш терапевт начинает с поиска добровольца ( Мэри соглашается
быть им ). Затем он делает вид, что подключает Мэри к “ чрезвычай-
но чувствительному аппарату, который улавливает тревогу ”. Группе
сообщают, что аппарат регистрирует даже малейший всплеск трево-
ги. Затем терапевт искренне сообщает Мэри: “ Ваша единственная
задача — не испытывать тревоги. Все остальное в порядке; просто
не испытывайте никакой тревоги ”. Как и ожидалось, Мэри и осталь-
ные участники группы быстро замечают, что результатом этого
наставления является усиление тревоги. Терапевт шутливо просит

Мэри стараться еще больше, что, конечно же, только усиливает ее
тревогу Когда терапевт почувствует, что смысл сказанного доведен
до конца, он переходит на более серьезный тон и просит группу об-
ратить внимание на то, что даже в этом безобидном упражнении не-
возможно заставить тревогу исчезнуть. Он просит участников груп-
пы подумать о том , что в их реальной жизни ставки на самом деле
гораздо выше, возможно, до такой степени, что они могут подумать:
“ Я не смогу жить, если моя тревога ( или печаль, или неуверенность,
или гнев ) не исчезнет ”.
Готовность как альтернатива

Как только члены группы осознают, что борьба с нежелательны-
ми внутренними переживаниями является проигрышной , они могут
рассмотреть альтернативный подход. Обратите внимание на слово
“ рассмотреть ” . То есть терапевт не ожидает, что участники группы
внезапно перестанут использовать стратегии контроля или избега -
ния и перейдут к принятию нежелательных мыслей и чувств. Скорее ,
он надеется , что на данном этапе они, по крайней мере, рассматри-
вают готовность как альтернативу. Вот ключевые моменты , которые
терапевт хотел бы донести до них в процессе работы с этим основным
процессом.
• Готовность это альтернативный (а не “ правильный ” ) способ
реагирования на то, что члены группы внутренне переживают
в процессе своей жизни.
• Это точка зрения, а не чувство.
• Готовность — это не уступка.
• Это способность, которую можно развить.
И снова, полагаясь на научение или убеждение, вряд ли можно
добиться эффективности. К счастью, в литературе по ACT есть мно-
го замечательных метафор и упражнений, которые можно исполь-
зовать для доступного знакомства с готовностью. На самом деле, мы
обычно предпочитаем начинать с экспериентального упражнения
“ Перетягивание каната ” , описанного ниже. Это упражнение позволяет
перейти от проблемного контроля к готовности, поскольку прекрасно

демонстрирует обе идеи. Кроме того, оно особенно хорошо работает
в групповой обстановке, вовлекая всех участников и предоставляя им
возможность для практического научения.
Перетягивание каната
(готовность как альтернатива)
Наш терапевт предполагал выполнить это упражнение и принес
с собой на сеанс веревку. ( Вместо веревки можно использовать рем -
ни или свитера.)
Терапевт (берет веревку и встает перед группой ). Хорошо, мне
нужен доброволец! ( После смеха и шуток группы о том ,
для чего нужна веревка, Барри соглашается стать до -
бровольцем.)
Терапевт. Спасибо, Барри. ( Протягивает ему один конец.) Сейчас
мы будем играть в перетягивание каната (он отходит
от Барри на расстояние , чтобы они заняли положение ,
при котором группа может удобно наблюдать за ними ).
Большинство из вас знакомы с тем , как играть в пере-
тягивание каната? (Участники кивают.) Итак, вы оста-
етесь там ( обращается к Барри ), я здесь, а между нами,
представьте, глубокая пропасть... Бесконечная пропасть.
( Барри кивает.) Я собираюсь стать тем, с чем вы боре-
тесь. С чем вы больше всего боретесь на данном этапе
вашей жизни?
Барри . Депрессия.
Терапевт (сочувственно кивая ). Что именно в депрессии кажется
вам сложным? Что для вас болезненно в этом пережи-
вании? ( Обратите внимание, как терапевт использует
вербальные выражения, направленные на подрыв де -
прессии как “вещи”, которая находится в Барри или ка -
ким -то образом навалилась на него. Он направляет его
к более тонкому наблюдению его опыта депрессии , что
развивает его способность наблюдать за я -как -процесс,
а также облегчает разделение с мыслями и принятие

я -как -контекст, которые будут более подробно рассмо-
трены в главах 6 и 8.)
Барри ( становясь более серьезным по мере того, как входит
в контакт с тему что он говорит ). Просто я... очень оди-
нок. Мне одиноко.
Терапевт ( вербальное и невербальное поведение , соответствующее
тому, с чем Барри вступает в контакт ). Да, это одиноче-
ство — довольно болезненный опыт. ( Делает небольшую
паузу, прежде чем продолжить.) В этом упражнении
я буду представлять ваше одиночество ( отходит доста -
точно далеко от Барри, чтобы веревка была натянута ).
Так что я и есть то болезненное одиночество, с которым
вы боретесь. ( Слегка натягивает веревку.)
Барри ( слегка отстраняясь в ответ ). Хорошо.
Терапевт ( тянет немного сильнее , дергает туда -сюда, Барри
в ответ делает то же самое ). И это то, что мы делаем
уже... Как долго?
Барри ( выглядит немного напряженным ). Что?
Терапевт. Как долго вы пытались справиться с одиночеством?
Барри. О, очень долго.
Терапевт. Годы ? ( Барри кивает.) Вы помните , когда у вас впер-
вые появился опыт одиночества? ( Обратите внимание
на выбор слов: “...;появился опыт”.)
Барри ( становится серьезным ). Ну... Да , давно. ( Терапевт
ждет, держа веревку натянутой и время от времени под -
тягивая ее.) Я помню, что чувствовал себя так, с восьми
лет или около того.
Терапевт ( сочувственно кивает , явно тронутый тем, что говорит
Барри ). С восьми лет... Это очень долго!
Барри ( выглядит грустным ). Да.
Терапевт. И вот я уже несколько лет вы работаете со мной... И вы

боретесь со мной. Вы пробовали все возможное ( тера -
певт взглядом указывает на постоянно присутствую -
щий список стратегий контроля или исправления ). Но
я все еще здесь ( тянет сильнее ).
Барри (отстраняясь сильнее в ответ ). Да.
Терапевт (через некоторое время, продолжая тянуть ). И мы
по-прежнему здесь.
Барри ( грустно ). Да.
Терапевт ( к группе ). Итак, похоже, это не работает. Это постоян -
ное дерганье, натягивание, работа над тем, чтобы меня
устранить. Барри занимается этим уже много лет ( ука -
зывает в сторону постоянно присутствующего списка
стратегий ). Как мы видели, мы все можем потратить
на это годы. ( Делает паузу, чтобы дать группе осмыс -
лить сказанное , продолжая дергать за веревку.) Похоже,
вы согласны с тем, что это не слишком хорошо работает.
Есть идеи , что еще можно сделать?
Барри . Я могу просто игнорировать вас.
Терапевт ( резко дергает за веревку, Барри рефлекторно дергает
в ответ ). Вы уже пробовали? Игнорировать свое одино-
чество?
Барри . Да... ( Терапевт ничего не говорит, но продолжает натя -
гивать веревку.)
Мэри ( вклиниваясь ). Бросьте веревку!
Джина. Отдайте ему веревку! ( Барри вопросительно смотрит
на терапевта , тот подтягивается и бесстрастно смо -
трит в ответ.)
Барри ( кивает на “пропасть” между ними ). Так что, мне просто
сдаться?
Терапевт. Что даст “ сдаться ”?
Барри . Ну, может быть, вы перестанете меня доставать.
Терапевт. Значит, вы поддаетесь одиночеству, чтобы оно не так

сильно беспокоило вас?
Барри . Наверно.
Терапевт ( обращаясь к группе , продолжая натягивать веревку ).
Не мог бы кто-нибудь добавить это в наш список? Сда -
ваться ?
Барри ( осмысливая ). О!
Терапевт. Да. Это еще одна стратегия, не так ли? Сдаться, чтобы
я стал меньше или ушел, — это просто другой способ
бороться со мной.
Несколько Бросьте веревку! ( Барри нерешительно бросает веревку.
участников Терапевт подбирает ее и , ничего не говоря, передает Бар -
группы . ри, который берет ее. Терапевт тянет веревку, а Барри
тянет обратно.)
Барри . Хорошо...
Терапевт. Да, вот мы и снова...
Дэн. Просто бросьте веревку! ( Барри пытливо смотрит
на терапевта, который просто смотрит в ответ, затем
нерешительно бросает веревку. Терапевт подбирает ее
и начинает передавать ему.)
Мэри . Не берите! Не забирайте! ( Барри колеблется, но отка -
зывается брать веревку.)
Терапевт. Подождите, вы уверены, что не хотите взять это? ( Бар -
ри качает головой .) Но мне нужно, чтобы ты боролся со
мной! Разве ты не хочешь потянуть еще? ( Барри более
уверенно качает головой.)
Барри . Нет!
( Терапевт оценивает группу, проверяя , на каком этапе
находятся ее члены. Они кивают и улыбаются, показы -
вая , что согласны с Барри в этом вопросе.)
Терапевт. Это интересно. Вы бросили веревку — как вы себе чув-

ствуете после этого?
Барри. Мне стало легче... Я не тяну так сильно. Как будто я сво-
боден.
Терапевт ( к группе, акцентируя ). Да, вы не участвуете в этой по-
стоянной, изнурительной борьбе. Но обратите внима-
ние вот на что ( повышает голос и обращается к Барри ).
Я все еще здесь! Я — ваше одиночество, и я все еще
здесь! ( Пауза, пока группа обдумывает это.)
Барри . Да, но я не сражаюсь с вами. Вы просто здесь.
Терапевт. Именно! И обратите внимание вот на что: просто прой-
дитесь немного по комнате. ( Когда Барри перемещается
по комнате, терапевт следует за ним.) Я все еще здесь,
но вы больше не застряли в этой борьбе.
( Терапевт изображает, что он полностью вовлечен
в интенсивное перетягивание каната, ноги расставле -
ны, глаза устремлены на воображаемого противника .)
Вы свободны идти туда, куда вы решили идти, если вы
готовы бросить веревку. А я все еще буду здесь ( по -
вышает голос ) иногда создавать помехи, ( более тихо )
иногда просто буду на заднем плане. ( Терапевт видит,
что Барри смотрит вниз.) Что происходит с вами,
Барри ?
Барри ( тяжело вздыхая ) Я хотел бы... Я просто хотел бы , что-
бы у меня этого не было.
Терапевт ( очень сочувственно ). Да! ( Пауза.) И как часто у вас воз-
никали такие мысли?
Барри. Очень часто.
Терапевт. Хорошо. ( Очень мягко.) Возможно, нам стоит добавить
это в наш список: “ хотеть, чтобы этого не было ”. Я знаю,
что у меня возникала такая мысль , у кого- нибудь еще?
( Все члены группы соглашаются.)
Барри . Но это просто заставляет меня застрять в этом.

Терапевт. Да. ( Обращается к группе, наклоняясь.) Попытки
не иметь этих “ вещей ” удерживают нас в этой битве, ко-
торую невозможно выиграть. Эта терапия о веревке
( указывает на веревку ). Она о борьбе с трудными мыс-
лями и чувствами и о цене этой борьбы (снова имитируя
перетягивание веревки ). Вот мы здесь, участвуем в этой
борьбе годами , а тем временем, что происходит?
Мэри . Мы никуда не движемся.
Терапевт ( размашистым жестом указывая на кабинет и за его
пределы ). Жизнь проходит мимо нас!
В этот момент терапевт чувствует, что группа получила то, что он
хотел сказать этим упражнением. Он благодарит Барри и просит его
вернуться в круг, чтобы продолжить обсуждение. Теперь, когда груп-
па имеет некоторое понимание того, что подразумевается под готов-
ностью в ACT, терапевт может обсудить это более подробно.
Важно отметить, что нам нравится использовать это упражнение

в групповой работе, потому что оно такое активное и легко вовлека -
ет всех. На самом деле, длительная , даже эмоционально болезненная
борьба между терапевтом и добровольцем только усиливает суть.
Мы также обнаружили, что участники группы часто понимают го-
товность не так, как она описана в ACT. Нашему терапевту важно по-
тратить некоторое время на оценку того, как члены группы восприни-
мают то, что он говорит. В частности, мы сочли необходимым обратить
внимание на следующие два момента.
• Готовность — это не чувство . Терапевту важно разъяснить, что
—
проявлять готовность это не значит хотеть чего-то. В случае
с Барри речь идет не о том , что он хотел испытывать одиноче-
ство или как - то иначе относился к нему. Скорее, речь идет о го -
товности иметь опыт одиночества , который включает в себя его
реакции на него ( например, желание избавиться ). Терапевт мо-
жет помочь Барри и другим понять, что речь идет о самой борь-
бе: о веревке , а не о том , что находится по ту сторону пропасти.
• Готовность — это не “сдаться” . Помимо того, что терапевт помо -

гает членам группы понять, что готовность — это точка зрения ,
а не чувство, ему нужно будет помочь им отличить готовность
от уступки или смирения. Выбор “бросить веревку ” — намерен-
ный, мощный шаг, далекий от того, чтобы уступить или сдаться.
Это решение больше не вступать в невыигрышную борьбу, чтобы
полноценно жить дальше.
Чтобы помочь донести эту мысль, терапевт спрашивает Барри, что
он почувствовал , когда понял, что ему не обязательно брать в руки ве -
ревку, даже когда “ одиночество” говорило ему, что он должен это сде-
лать. Неудивительно, что Барри сообщает, что он почувствовал силу,
добавляя: “ Но было трудно осознавать, что она все еще там ”. Этот по-
следний комментарий указывает на то, что Барри понимает, что озна-
чает готовность в терминах ACT. Готовность не избавляет от нежела-
тельных переживаний, но отказ от борьбы повышает гибкость.
Давайте снова обратимся к нашему терапевту. На данный момент
он представил готовность группе , и , судя по тому, что понял из их
участия , члены группы понимают, в чем заключается этот процесс.
Имейте в виду, что на протяжении всей сессии он искал способы
активно и сознательно вовлечь участников группы в готовность.
Терапевт использовал возможности в данный момент, когда это было
доступно, например, спрашивая: “ Вы заметили, как быстро мы ото-
шли от этой темы минуту назад? Не хотите ли просто молча посидеть
со мной минутку, обращая внимание на то , к каким последствиям это
приведет ? ”.
Если бы время позволяло , наш терапевт мог бы провести еще одно
упражнение на готовность. Однако, оценивая свою группу, он счита -
ет, что упражнение “ Перетягивание каната ” действительно вызвало
резонанс, и другие интервенции могут отвлечь людей от этого опыта.
Он также обдумывает следующую сессию и знает, что следующим
основным процессом, который нужно рассмотреть, будет разделение
с мыслями. Однако терапевт знает, что готовность — важная способ -
ность, которой сложно овладеть. ( Он решает пока повременить с этим ,
считая , что хорошо было бы начать следующий сеанс с упражнения
“ Пристальный взгляд ” [ Hayes et al., 1999 ] , чтобы обеспечить допол -
нительную возможность практиковать готовность в данный момент.
В заключение этой сессии терапевт просит участников группы на-

строиться на то, что они испытывают в данный момент. Он просит
их обратить внимание на появляющиеся мысли , эмоции и любые фи-
зические ощущения . Он смоделирует такой же контакт с настоящим ,
посидев с ними в тишине несколько минут, замечая собственный
опыт. Через некоторое время он отмечает, что, независимо от того ,
что проявляется , все участники, кажется , способны просто замечать
и удерживать свой опыт — они выбирают готовность. Терапевт пред -
лагает им поэкспериментировать с этим в течение следующей недели,
а затем завершает сессию.
Клинические рекомендации
Процесс или содержание . Процедура “ креативной безнадежности ”
разработана для того, чтобы выделить процесс, а не содержание. То есть
при составлении списка всего того, что члены группы пытались сде-
лать, чтобы исправить свой внутренний опыт, важно уделять внимание
не столько самим стратегиям ( их содержанию или форме ), сколько
тому, как они функционируют. Для чего они служат? Работают ли?
Каковы последствия? Конкретная стратегия может быть “ хорошей ”
на уровне контента или формы ( например, тренировки ), но , если она
функционирует проблематично (скажем, член группы стремится ис-
пользовать тренировки как способ избежать напряжения в семейных
отношениях ), стоит обратить на нее внимание. Вместо того чтобы
попасть в ловушку убеждения или уговоров , необходимо направлять
членов группы к их признанию того, как усилия по контролю функци-
онируют в их жизни.
Временные рамки . Хотя существует бесчисленное множество спосо-
бов введения и работы с основными процессами ACT, нам нравится на-
чинать с готовности. Это способ взять проблемную программу исправ-
ления человека “ на карандаш ”. Так можно предвидеть, что программа
контроля будет регулярно появляться на протяжении всей терапии ,
и можно обнаружили, что, если в самом начале обозначить ее как про-
блемную, это поможет группе распознать ее, когда она возникнет.
Эксплицитная или неэксплицитная интервенция. В этом разделе мы
увидели, как терапевт начал с того, что делал нечто, а не объяснял. Он
моделировал принятие происходящего на сеансе и работал с участ -

никами таким образом, чтобы предоставить им возможность делать
то же самое ( т.е. переучивал их отвечать на вопросы, являющиеся по-
пытками уйти от дискомфорта). Завершив первую сессию метафорой
“ Человек в яме ”, члены группы столкнулись с необходимостью просто
побыть со своими реакциями на то, что они застряли. Предоставляя
подобные возможности для прокладывающего путь переживания , мы
можем получить хороший шанс и прямо назвать развитие готовности
целью в ACT. Можно также указывать на предыдущие случаи в каче-
стве примеров , а после того, как готовность была специально изучена
в группе, следует продолжать использовать возможности ее изучения
по мере их появления.
Экспериентальное или дидактическое научение. Терапевт в значи-
тельной степени использовал экспериентальное научение, чтобы пред-
ставить и начать развивать готовность у членов группы. Он создал
ситуацию ( креативную безнадежность ), чтобы помочь группе сопри-
коснуться с болью от неработающей программы контроля или исправ -
ления. Аналогичным образом терапевт использовал экспериенталь-
ные упражнения, которые были гораздо эффективнее дидактических
объяснений. Только представьте разницу в воздействии между такими
утверждениями, как “если вы попытаетесь не думать, что у вас есть
мысль ” и поручением группе на самом деле не думать об определен-
ных числах. Простые упражнения , описанные в этой главе, не только
являются эффективным инструментом научения , но и придают сессии
живость, вызывая интерес у ее участников.
Выводы
В этой главе наш терапевт приступил к основной работе в рамках
ACT. Выполнив основные задания и задав последовательный тон тера-
пии, он провел группу через процесс креативной безнадежности, сумев
определить проблемную программу контроля и подчеркнуть ее нера-
ботоспособность. Опираясь, в основном, на экспериентальные упраж -
нения , терапевт помог участникам группы понять проблемы, связан-
ные с неправильным применением контроля , и представил готовность
как альтернативу.
Хотя эти идеи , безусловно, прокладывают путь к принятию опыта,

для того чтобы применять их в повседневной жизни, требуется боль-
шое мастерство. Наш разум может многое сказать о том, что нормаль-
но, а что нет, что мы можем терпеть, а что не можем. Вот почему при-
нятие в ACT подразумевает не только готовность, но и необходимость
относиться к своим мыслям так, чтобы уменьшить их влияние. В сле-
дующей главе мы рассмотрим, как эти важные способности можно раз-
вивать с помощью ACT.
ГЛАВА 6
Создаем когнитивное
разделение
в первой главе мы рассмотрели природу мышления и то, как мы

“ погружаемся ” в свои мысли, а затем живем в этой вербальной
виртуальной реальности до такой степени , что она затмевает
все остальное. В ACT терапевты стремятся помочь клиентам увидеть
мысли такими, какие они есть, чтобы люди могли делать выбор в со-
ответствии со своими ценностями. Проблема в том, что главная черта
слияния с мыслями — это неспособность увидеть, что человек с ними
слит! Именно здесь может помочь групповая работа. Участники могут
наблюдать за отношениями своих коллег по группе с их мыслями , это
помогает им увидеть, как они относятся к собственным.
В данной главе наш терапевт направит свою группу к этому совер -
шенно иному способу отношения к мыслям. На протяжении двух сес-
сий мы увидим, как он вводит понятие разделения с мыслями, а затем
помогает группе развивать навыки разделения. Мы начнем с того, как
он разрабатывает план для третьей сессии ACT в группе. Важной ча-
стью его плана будет оценка прогресса группы на данный момент, и ,
как мы видели в предыдущей главе, терапевт решил потратить еще не-
которое время на работу над готовностью, прежде чем двигаться даль-
ше. Мы будем следить за тем , как наш терапевт проводит упражнение
на готовность.
Далее мы увидим, как терапевт вводит в группе понятие разделе-
ния и следит за тем, чтобы участники усвоили те моменты, которые
он считает главными для развития этого навыка. В частности , увидим,
как терапевт использует психообразование, групповое обсуждение,
метафоры и экспериентальные упражнения для продолжения работы,
и присоединимся к нему в принятии некоторых клинических реше-
ний. Мы увидим, как он рассматривает тему языка как обозначения,
что помогает членам группы посмотреть на мысли как на нечто, что
производится человеческим разумом (а не как буквальную истину ).

Завершим главу в конце четвертой сессии, когда терапевт оценит про-
гресс своей группы и определит, куда дальше двигаться.
Практика разделения с мыслями

На первых двух сессиях терапевт и его группа работали над готов -
ностью. В конце второй сессии врач почувствовал, что группа поняла
основные моменты, которые он хотел донести. Однако терапевт зна-
ет, что понимать и делать — совершенно разные вещи. Его опыт также
подсказывает ему, что клиенты часто превращают готовность в другую
стратегию, например: “Я просто приму это, чтобы потом это прошло
( стало меньше беспокоить меня )”. Поэтому терапевт уверен в своем
решении провести большую работу с готовностью на сессии 3, делая
акцент на возможности практиковаться , прежде чем начать работать
над формированием разделения с мыслями.
Стратегия сессии. Проследив за тем, как терапевт принимает ре-

шения в конце второй сессии, мы узнали , что он планирует начать
новую встречу с упражнения “ Пристальный взгляд” , чтобы укре-
пить концепцию готовности. Он также будет следить за возмож -
ностями практиковать готовность, если они появятся во время
сессии. Остальное время и, по крайней мере, следующее занятие он
посвятит работе над разделением с мыслями. Этот навык сложно
приобрести, и терапевт обнаружил, что для того, чтобы в полной
мере раскрыть роль оязычивания в мышлении ( и страдании ), обыч-
но требуется целая сессия. На этом сеансе он намерен представить
понятие разделения и помочь участникам научиться наблюдать за
своими мыслями. Он даст начальное психообразование о том, что
означает “ смотреть на мысли, а не из них ” , а затем проведет одно
или два упражнения, которые помогут прояснить эту концепцию.
В качестве домашнего задания терапевт планирует попросить чле-
нов группы обратить внимание на мысли, которые заставляют их
жестко застревать в проблемных моделях поведения, а также на то,
что означает для них “ смотреть на мысли , а не из них”.
Терапевт начинает сессию 3, приветствуя участников и проводя

краткое упражнение на осознанность. Затем он организует обсуждение
того, что они ранее рассмотрели в группе, чтобы сориентировать людей
и получить важную обратную связь. Например, по различным реак-
циям участников терапевт может выяснить, насколько они понимают
( или неправильно понимают ) готовность, остаются ли они приверже-
ны стратегии контроля или исправления , рассматривают ли они готов -
ность как такую стратегию. Он старается вовлечь каждого и получить
информацию, которая поможет ему принять решение.
Авижение от готовности к разлелению

В конце этого обсуждения терапевт пришел к выводу, что, хотя одни
члены группы, похоже, лучше понимают, чем другие, в целом группа
демонстрирует хорошее понимание того, насколько неработоспособен
контроль, и понимание того, что подразумевается под готовностью как
его альтернативой. Терапевт решает, что сейчас самое время перейти
от вербального к экспериентальному научению, и готовится к упражне-
нию “ Пристальный взгляд ” ( упражнения к книге на рус-
03 0 Й ском языке можно просмотреть и скачать по следующему
адресу: h t t p : / / d c p . k i e v . u a / l a c t ), которое предпо-
г лагает разбивку участников на пары , чтобы партнеры си-
дели близко друг к другу и просто смотрели, не разговари-
вая. Во время выполнения этого упражнения терапевта больше всего
интересует, будут ли члены группы активно участвовать в упражнении
или нет. Готовность заключается в том , что люди участвуют, несмотря
ни на что. Хихиканье, борьба, взгляд в сторону, затем взгляд на партне-
ра — все это реакции, которые нужно просто замечать, а не признаки
того, что упражнение выполняется “ неправильно”. На самом деле, по-
сле завершения упражнения терапевт отмечает, что те, кто испытывал
трудности, но продолжал выполнять упражнение, продемонстрирова-
ли готовность.
При последующем обсуждении упражнения с группой терапевт оце-
нивает степень готовности отдельных участников. Например, он мо -
жет обнаружить, что один или два члена все еще твердо придержива -
ются стратегии контроля, судя по их комментариям после упражнения.
В таком случае было бы разумно вернуться к вопросу о креативной
безнадежности и контроле как о более серьезной проблеме. Однако

в данном случае терапевт заметил , что все члены группы успешно
участвовали в упражнении, продолжая взаимодействовать со своими
партнерами , несмотря на дискомфорт. Их комментарии во время груп-
пового обсуждения после упражнения также привели его к выводу, что
участники группы начинают понимать и испытывать то, что подразу-
мевается под готовностью в ACT. По его мнению , они готовы двигаться
дальше.
Внелрение и развитие когнитивного разлеления

При рассмотрении одного из основных процессов ACT когни-
—
тивного разделения основная цель терапевта состоит в том, чтобы
помочь членам группы научиться относиться к своим мыслям таким
образом, чтобы это привело к более гибкому поведению. В частности ,
он хочет помочь людям: 1) научиться наблюдать за своими мыслями;
2 ) научиться дебуквализировать мысли; и 3) повысить осознание раз-
личия между мыслящим и мыслью. Давайте рассмотрим эти пункты
немного подробнее.
1. Наблюдение за мыслями. Способность разделяться с мыслями
начинается с умения смотреть на мысли , а не из них. Другими
словами , для того, чтобы заметить мысль как таковую, необходи-
мо уметь на мгновение отстраниться от нее. Терапевт будет моде-
лировать эту способность как можно чаще на протяжении всей
сессии и поможет участникам группы начать замечать и говорить
о мыслях, которые они продуцируют. Также ключевое значение
будет иметь выполнение на сессии упражнений на осознанность
( которые включают в себя осознание своих мыслей ) и практика
осознанности между сессиями.
2. Дебуквализация мыслей. Терапевт хочет, чтобы его группа нау -
чилась различать наличие мысли и ее “ восприятие ” ( т.е. отноше-
ние к мысли как к буквальной истине). Преследуя эту цель, те-
рапевт продемонстрирует мощную роль оязычивания в том, что
касается мыслей и человеческих страданий. Он будет стремиться
показать, что даже очень болезненные мысли являются продук-
том оязычивания , и что мы начинаем относиться к своим мыслям
нерабочими способами.
3. Различие между мыслящим и мыслями. По мере того , как чле-

ны его группы начинают учиться тому, как замечать свои мысли
и относиться к ним как к процессу обретения опыта, терапевт вер-
бально направляет их внимание на различие между мыслящим
и мыслью. Это указывает на переживание я-как -контекста, хотя
терапевт планирует позже исследовать этот процесс в явном виде
в ходе терапии. В данный момент он намерен просто привлечь
внимание к этому различию как к способу способствовать когни-
тивному разделению.
Развитие способности наблюлать за мыслями

Терапевт вводит эту тему в прямой форме: “ Поговорим о природе
самого мышления. Знает ли кто-нибудь из присутствующих разни -
цу между тем , чтобы смотреть на мысли , а не из них? ” . Затем он при -
водит несколько примеров этого различия ( определите разницу
между: я неудачник и у меня есть мысль , что я неудачник ) и обсу -
ждает эти различия с группой , подчеркивая тот факт, что последняя
—
мысль кажется менее значимой. Как только группа осознает это раз -
| I лмг) личие, терапевт переходит к упражнению “ Листья
LEiSHiEJ на воде ” [ Hayes, 2005] ( упражнения к книге на русском
цЗ языке можно просмотреть и скачать по следующему
0 33 адресу: http : / / dcp . kiev . ua / lact ), чтобы обеспечить
возможность практического научения. Он подготавлива-
ет группу к тому, на что нацелено это конкретное упражнение, говоря ,
что оно даст участникам возможность попрактиковаться смотреть
на мысли , а не из них.
После завершения упражнения терапевт предоставляет достаточно
времени для его переработки вместе с группой. Он ищет возможности
для моделирования, делая , например, такие комментарии: “ В какой -то
момент я заметил , что уже уплыл по течению вместе со своими мысля-
ми ”. Он также старается сосредоточиться на разделении как процессе,
а не втягиваться в контент.
Терапевт. Я бы хотел услышать, что вы все испытывали во время это-
го упражнения.
Гарри . Я не смог этого сделать.
Терапевт. Это то , о чем вы думали во время упражнения? ( Гарри кива -

ет.) Итак, на каком этапе появилась мысль "я не могу этого
сделать”? Смогли ли вы заметить ее и положить на листок,
или же вы как бы поплыли с ней по течению?
Или другой ответ, ориентированный на процесс.
Терапевт. Итак , только что у вас была мысль “ я не могу этого сде-
лать ” — это так? ( Гарри кивает.) Отлично, хорошо. Теперь
давайте посмотрим , какой будет следующая мысль. ( Ждет
вместе с членами группы.)
В литературе по ACT много замечательных упражнений, кото-
рые по- разному способствуют развитию разделения с мыслями.
Упражнение “ Листья на воде ” сфокусировано на способности замечать
сам процесс мышления. То есть перед членами группы ставится зада-
ча так уметь наблюдать за своими мыслительными процессами, что-
бы фиксировать и формулировать мысли по мере их возникновения.
Подобный взгляд на мысли — довольно значительный сдвиг, и наш
терапевт хочет извлечь из этого пользу. Следующее упражнение —
“ Глупые голоса ” [ Hayes, Pankey, Gifford, Batten & Quinones, 2002] — на-
правлено на то, как функционируют тревожные мысли у членов груп -
пы. Способность замечать мысли развивается по мере того, как люди
осознают, как именно функционировали эти конкретные мысли, и что,
в конце концов , это всего лишь мысли.
Глупые голоса
(когнитивное разделение)
Терапевт напоминает группе о дискуссиях по поводу оязычивания
и разделения с мыслями. Он уделяет этому некоторое время, чтобы
убедиться, что все члены группы хорошо это поняли. Затем просит
участников подумать о какой -либо конкретной мысли о себе, кото-
рая действительно болезненна, которая часто посещает их , напри-
мер, о том, что они “ толстые ” , “ ленивые ” , “ глупые” или “ неадекват-
ные ”. Терапевт дает им указание написать рассказ — как будто они
делают запись в дневнике — об этом утверждении, а также о том ,
как оно влияет на их поведение и эмоции. Он сообщает им , что эти
утверждения будут представлены группе, и дает около пяти минут

на выполнение письменного задания.
Затем терапевт просит всех по кругу прочитать то, что они написа-
ли. Он следит за тем, чтобы никто не “ спасал ” других от их мыслей,
так как это только придает уверенности в том, что они согласны
с этими мыслями. Терапевт заставляет всех членов группы читать
свои рассказы по очереди, не разговаривая между рассказами. Он
предлагает группе обратить внимание на то, что при этом происхо -
дит. Часто участники группы описывают атмосферу словами “ тя -
жесть ” , “ грусть” и “ соединение ”.
Затем он просит всех прочитать этот же рассказ, но на этот раз сде-
лать это глупым голосом. Он позволяет им быть настолько креатив -
ными, насколько они могут, но тем, кто не может придумать голос,
он предлагает зажать нос или засунуть большой палец в рот.
Наконец, терапевт проводит обсуждение того, какая атмосфера
теперь в кабинете и почему ( указывая этим на то, как изменилась
этих мыслей ), и каковы были личные переживания каждого члена
группы. Выполнение этого упражнения может сильно повлиять
на участников, и маловероятно, что кто-то из членов группы стал -
кивался с таким легкомысленным отношением к своим болезнен-
ным мыслям.
Сессия 3 подходит к концу, и терапевт завершает обсуждение. Чтобы
помочь членам группы развить свои навыки вне занятия, он про-
сит их продолжать работать над разделением в качестве домашнего
задания в своей повседневной жизни. В частности, он предлагает
им время от времени замечать и проверять свои мысли, “ как будто
вы стоите на берегу реки ”. Он осторожно добавляет, что когда они
будут пытаться это делать, их ум может давать им всевозможные
оценки по поводу упражнения или того, как они справляются, и что
это просто дополнительные мысли, которые нужно просто замечать.
Теперь, когда члены его группы научились наблюдать и по-друго-
му относиться к своим мыслям, наш терапевт хотел бы провести
следующую сессию, чтобы укрепить эти навыки. Как мы знаем , это
непростая задача. Давайте определим , как терапевт будет работать
над этим, готовясь к четвертой сессии.
Стратегия сессии. В начале сессии 4 терапевт продолжит предла-

гать членам группы обратить внимание на мысли за прошедшую не-
делю и, если потребуется, проведет дополнительное психообразова-
ние. Затем он планирует сосредоточиться на разнице между замеча-
нием мыслей и следованием им; он снова он подготовил несколько
упражнений, которые помогут ему донести это различие. Терапевт
специально обсудит роль оязычивания, так как считает, что этот
материал поможет членам группы относиться к своим мыслям как
к поведению, к тому, что они делают (что поможет им воспринимать
их менее буквально).
Как обычно, терапевт будет искать возможности в рамках сессии
помочь участникам группы распознать и отделиться от мыслей. Он
ожидает, что эти примеры в данный момент помогут людям понять,
как может функционировать мышление и как иное отношение к мыс-
лям помогает ослабить их хватку. Этот опыт также даст терапевту
возможность указать на различие между мыслящим и мыслью.
Помощь группе в научении лебуквализировать мысли

В главе 1 мы обсуждали, как овладение языком включает в себя раз-
витие понимания определенных отношений , таких как то же самое,
по сравнению с, соотносится с и т.п., и как эта способность позволяет
нам делать выводы об отношениях между явлениями, связывая прак-
тически все воедино. Однажды созданные ассоциации невозможно сте-
реть ( попробуйте , например, забыть, что “ яблоко ” — это “фрукт ” ). Вот
пример того, как это может проявиться на сессии.
Терапевт. Джина, вы сегодня очень тихая. Есть ли что-нибудь, чем вы
хотели бы поделиться с членами группы?
Джина. Да! ( Пауза.) Я просто мало говорю в группах.
Терапевт. Что именно в группах вызывает у вас нежелание говорить?
Джина . Я просто не считаю себя очень интересной... Мне не нра-
вится , когда меня оценивают.
На каком- то этапе своей жизни Джина усвоила понятие “ интерес-
ный ” ( и , наоборот, “ неинтересный ”) , узнала, что “ неинтересный ” значит
?;>E>9 , а затем связала вместе: “ неинтересная ” = “ я ” = “ плохая ”. Из

множества способов , которыми терапевт может работать с подобным,
наименее полезным подходом был бы ответ: “ Тебе нужно перестать так
думать, Джина ”. Это потому, что у Джины нет возможности переклю-
чить какой-то тумблер и остановить появление этих конкретных мыс-
лей. Аналогичным образом, такие ответы, как “ не волнуйся, мы тебя
не осудим ” или “ но ты же хотела сказать много интересного” , также
могут не сработать.
Понимание вербальных процессов помогает прояснить, почему так
происходит. Мы видим, что определенные ассоциации были установ-
лены с помощью реляционного фреймирования ( Я не очень интересен,
—
быть оцениваемым плохо, и я не могу терпеть это.) Затем мы по-
нимаем, что борьба с этими мыслями , например, похвала Джине за то,
что у нее их нет, или противопоставление им позитивных утверждений
вряд ли сработает. Более того , мы видим, как подобные маневры могут
ухудшить ситуацию , просто расширив реляционную сеть ( Я не должен
думать об этом, я должен воспринимать себя более позитивно.)
В противоположность этому, давайте рассмотрим некоторые другие
реакции терапевта, которые могут оказаться более продуктивными.
Например, терапевт может просто валидировать Джину.
Терапевт. Я очень рад, что вы поделились этим, Джина! Подобные
мысли, — что вам нечего интересного сказать, — могут быть
довольно болезненными.
Многое происходит при вербализации этих двух высказываний.
Конечно, передается эмпатия , и Джина узнает, что терапевт услышал
ее, глядя через призму ACT. Указывая на это как на опыт, который ис-
пытывает Джина, содержание ее мыслей ( интересна ли она, оценива-
ют ли ее другие ) потенциально подрывается. Терапевт де-акцентирует
внимание на содержании мысли, и впоследствии это может изменить
то, как мысль функционирует для Джины. Мысли Джины были остав-
лены как есть, при этом терапевт тонко указал на тот факт, что Джина
участвовала в групповой работе, несмотря на то, что у нее были чувства
и мысли о нежелании этого. Терапевт сосредоточился на том, что Джина
делала (а не на том, что думала ), и обратил внимание на другие аспекты
ее опыта: на то, что Джина чувствовала, когда у нее были мысли о том,
что она неинтересна. Это способствует развитию процесса принятия/
готовности, о котором говорилось в предыдущей главе, а также способ-

ности контактировать с настоящим моментом , что мы будем изучать
в ближайшее время. На самом деле, все процессы ACT участвуют здесь
( в том числе я-как-контекст, ценности и ответственные действия ), хотя
терапевт еще не представил их в явном виде. Таким образом, эта про-
стая интервенция может укрепить ключевые процессы и проложить
путь для других.
Другим полезным ответом на комментарии Джины может быть по-
лучение обратной связи от членов группы.
Терапевт. Джина , вы рискнули поделиться этим. Интересно, был ли
у кого-нибудь еще в группе подобный опыт — беспокойство
о том , что вы неинтересны или что вас осудят ?
Этот ответ соответствует ACT, поскольку подобные мысли и пере-
живания рассматриваются не как ненормальные или как нечто, что
нужно исправить, а как часть человеческого бытия. Вместо того чтобы
пытаться исправить представления о том, что нужно быть интересным
или что быть оцениваемым — это плохо, содержание мыслей оставля-
ют в покое и направляют участников на рассмотрение их более ши-
рокого опыта. Таким образом терапевт облегчает процессы контакта
с настоящим моментом и принятия/готовности ( и, как будет сказано
ниже, я-как- контекст ). Когнитивное разделение развивают экспериен-
тально. То есть, когда члены группы рассказывают о своем опыте рабо-
ты с подобными мыслями, в целом подрывается содержание мыслей.
Члены группы освобождаются от мыслей, глядя на них , а не действуя
исходя из них. Они эффективно подрывают вербальные правила, ко-
торые обычно проявляются при такого рода беспокойстве: “я не буду
говорить, так как я неинтересен” или “меня будут оценивать, а я этого
не выдержу”.
Намеренное наблюдение за мыслями, как правило, является
для многих участников новым способом отношения к ним. Однако
существует важное различие между способностью человека замечать
свои мысли и пониманием того , что сказанное его разумом может не
быть правдой. Джина может быть способна заметить мысль “я слишком
подавлена , чтобы делать это сегодня”, но если она все же будет следо-
вать ей , то останется в ее власти. Вербальная часть в ACT очень важна,
поскольку она помогает членам группы понять, как у них вообще могут
возникать подобные мысли. Это помогает им понять, что такие мысли,

хотя и “ реальны ” в том плане , что они возникают и ощущаются , но за -
частую не являются истинными буквально.
Когда терапевт отвечает на мысль как на появляющийся внутрен-
ний опыт ( “ Итак, у вас была мысль, что это никогда не изменится...
Вы заметили, какие эмоции проявились при этом? ” ), контент мысли
дебуквализируется. Терапевт относится к этой мысли не как к истине,
которую необходимо исправить, а скорее как к части более широко -
го опыта, который предстоит пережить. Обратите внимание, что это
можно делать на разных уровнях. Например, работа с одним членом
группы по освобождению от конкретной мысли дает возможность на-
учиться не только ему, но и другим участникам. Терапевт также может
работать на метауровне с группой в целом: “ Кто-нибудь заметил, как
мы все последние несколько минут были захвачены решением пробле-
мы? Давайте сделаем небольшую паузу и обратим внимание на то, что
нам сейчас говорит наш разум ”.
Важной особенностью следующих упражнений является то, что
они изменяют функции языка. Упражнения дают участникам группы
возможность непосредственно ощутить это изменение в функциони-
ровании, заметить, как меняется их отношение к словам. Когда слова
можно воспринимать настолько по-разному, труднее относиться к ним
буквально.
Упражнение на разделение под названием “ Лимон , лимон ”, впервые
представленное как “ Молоко , молоко, молоко” [ Hayes et al., 1999], хо-
роший прием в ACT. Упражнения к книге на русском язы -
ке можно просмотреть и скачать по следующему адресу:
http : / / dcp . kiev . ua / lact . Это стандартное для тера-
певтов задание, поскольку оно быстро, но эффективно де-
0 монстрирует различные способы функционирования
языка. Более конкретно, оно показывает, как легко мы можем создать
мощный виртуальный опыт с помощью слов , а также напоминает, что
в итоге мы просто издаем звуки. Как и во многих других упражнениях
из ACT, групповая обстановка действительно повышает эффектив-
ность от их выполнения. В частности , при работе с оязычиванием
участники группы видят, как речь связывает человеческий опыт — она
позволяет каждому из нас делать то, что мы делаем, а также приводит
к присущим человеку страданиям.
Такие экспериентальные упражнения, как “ Глупые голоса ” и “ Лимон,

лимон ”, дают возможность непосредственно с группой обсудить роль
оязычивания. Мы создаем для группы возможность пережить сдвиг
в функциях языка, прокладывая путь к более откровенному разговору
о самом оязычивании, о том , как оно функционирует, и о том, как мы,
люди, можем соотноситься с речью нерабочими способами. Следующее
обсуждение представляет собой версию диалога, в значительной сте-
пени основанного на метафоре “ Плохая чашка ” , введенной Стивеном
Хейсом и его коллегами [ Hayes et al., 1999 ] и подробно описанной
Даррой Веструп [Westrup, 2014 ]:
Терапевт. Позвольте мне привести пример того, как работает язык.
( перемещается и встает рядом со своим креслом ). Мы все
согласились называть этот предмет креслом, верно? Мы
могли бы назвать его как -то иначе. Например, во Фран-
ции мы бы назвали это кресло “ chaise ” (члены группы ут -
вердительно кивают ). Но это просто условность, это слу-
чайность, что мы все согласились называть этот предмет
креслом. Мы можем с таким же успехом назвать его “ тарк ”.
А кстати , давайте так и сделаем. Давайте договоримся , что
это тарк , хорошо? И теперь я могу встретить вас на следу-
ющей неделе, даже в следующем году, и спросить: “ Вы по-
купали в последнее время тарк? ” — и вы поймете, о чем я.
( Смех.) Правда же, это впечатляет? Мы с вами воспри-
нимаем эту способность как должное, но посмотрите, что
нам удалось сделать менее чем за минуту. Мы создали со-
вершенно новый термин для этого предмета и определили
значение для звукосочетания “ тарк ” — теперь оно означает
этот предмет ( указывая на кресло ).
Терапевт ( продолжает, поглаживая ткань кресла ) . Мы также догово -
рились называть этот материал “ тканью” , а этот ( прикаса -
ется к ножке ) — “деревом ”. Опять же, мы могли бы назвать
это как-то иначе, но мы договорились называть материал
с такими-то физическими свойствами “ тканью ” , а материал
с такими-то физическими свойствами “ деревом ”. ( Люди со -
глашаются ). Но посмотрите, что произойдет, если я скажу
вам: “ Это самое великолепное кресло в мире”. ( Терапевт
делает паузу, давая это осознать.)
Один из Это ваше мнение.

участников
группы.
Терапевт. Да, интересно. Получается, это разные процессы, не так ли?
“ Великолепный ” не основан на реальных, физических ка-
чествах, как в случае с “креслом”, “ тканью” или “ деревом ”.
“ Великолепный ” отражает скорее отношения между наблю-
дателем и объектом. Невозможно физически пощупать этот
стул и найти в нем “ великолепие”. “ Великолепный ” не нахо-
дится в стуле физически. (Участник кивает.) Но подумайте,
что мы делаем, говоря “я неадекватен ”. ( Терапевт намеренно
использует то, что ранее было определено в терапии как
наиболее болезненная мысль клиента. По этой причине он де -
лает паузу и позволяет участникам погрузиться в это.)
Терапевт (продолжает ). Так же, как “ великолепный” не находится
в этом кресле физически, так и “ неадекватный ” не находится
в вас. Мы не можем пощупать вас и найти где-то “ неадекват -
ность” или “недостаточно хорошее”. Так же, как мы не мо-
жем найти место, где физически находится “ мотивация”, ее
там нет. На самом деле, я не смогу найти “ неадекватность”
нигде во Вселенной! Где же она? Но обратите внимание,
мы относимся к этим словам, как будто они представляют
что-то буквально реальное. Мы относимся к ним так, буд-
то они действительно присутствуют физически в нас, а не в
“ я”-концепции, которую мы научились применять к себе.
Приведенное выше обсуждение указывало как на влияние, так и на про-

извольность оязычивания: “ Мы могли бы с таким же успехом назвать
этот предмет « тарк » ”. Мы также напрямую обсуждали нашу склонность
к овеществлению выражений , и как это относиться к мыслям, которые
мы производим, как к буквальной истине. В своей книге Продвинутая
терапия принятия и ответственности. Как достичь оптимальных ре -
зультатов ( пер. с англ., ООО “Диалектика ” , 2022 г.) Дарра Веструп
отмечает, что многие терапевты предпочитают не исследовать роль оя-
зычивания со своими клиентами так явно, и предполагает, что это мо-
жет сократить курс терапии. Этот материал может быть очень мощным,
хотя его бывает несколько сложно преподнести. За день до написания
этой главы Дарра Веструп имела беседу, очень похожую на приведенную

выше, с клиентом , молодым человеком , борющимся с алкогольной за-
висимостью. Он бывший участник строгой религиозной секты, которая
учила своих членов, что они плохие (фактически, злые), если не придер-
живаются ее догматов. Этот клиент провел большую часть своей жизни,
безуспешно борясь с мыслью, что он в принципе плох (из-за того, что
у него были проблемы со следованием догматам церкви, что он в конце
концов ушел из нее, из-за своей зависимости и т.д.). Завершая беседу
с этим клиентом на “ великолепном ” стуле, Дарра увидела, что он плачет.
Дарра. Что с вами?
Клиент ( задыхаясь ). Плохого во мне нет!
Эти понятия: “ плохой ” , “ хороший ” , “адекватный ” , “ неадекватный ”
и т.п. возникают в процессе развития речи, а не находятся в нас физи-
чески. Это, несомненно, важная идея, которую терапевт будет разви-
вать при изучении такого компонента терапии, как я-как-контекст.
Отличие мыслящего от мысли

По мере прохождения терапии взаимосвязь основных процессов
ACT становится все более очевидной. Контакт с настоящим моментом
с позиции готовности, замечания и разделения с мыслями — все эти
способности работают вместе и усиливают друг друга. Все они прокла-
дывают путь к осознанию мыслящего и его отличий от самих мыслей.
Участники вступают в контакт с “ я ” -наблюдателем, “ я ” -исследовате-
лем, который может принести осознание в настоящий момент, выбрать
готовность и замечать мысли как просто мысли.
Просто предложите членам группы наблюдать за своими мыслями
во время упражнения на осознанность , указывая на “ я ”-наблюдателя .
Не говоря конкретно о я-как-контексте , терапевт направляет участни-
ков группы к экспериентальному осознанию того, что они отличают-
ся от своих мыслей. Например, в медитативном упражнении “ Листья
на воде ” участникам предлагают “ встать на берегу реки ”, положить ли-
стья на воду и наблюдать, как те плывут вниз по течению. Через опыт
подразумевается, что, хотя у людей есть мысли, они разделены с ними.
Когда сессия 4 подходит к концу, терапевт прокручивает в голове клю-
чевые моменты, которые он хотел передать в отношении когнитивного
разделения (смотреть на мысли, а не просто из них , дебуквализировать
мысли, отличать мыслящего от мысли ). По его мнению, члены груп-

пы демонстрируют хорошее понимание того, что они могут развивать
свои навыки между сессиями и на протяжении всего курса терапии.
Терапевт смог использовать возможности экспериентального науче-
ния, которые показались ему эффективными. Он решает закончить
сессию и просит членов группы каждый день уделять хотя бы несколь-
ко минут наблюдению за своими мыслями.
Что делать , когда способности членов группы

отличаются
Мы переходим к вопросу, который является неотъемлемым аспек-
том групповой работы: различие способностей членов группы. При из-
учении этого вопроса будет особенно полезна модель ACT. Поскольку
основные процессы взаимосвязаны и переплетаются на каждом сеансе,
у членов группы будет много возможностей для развития своих ин-
дивидуальных способностей. Терапевт может двигать группу вперед,
не опасаясь , что оставит некоторых ее участников позади. Для тех чле-
нов группы, которые готовы учиться дальше, терапевт может вводить
и прорабатывать дополнительные основные процессы. Однако уже
введенные процессы будут присутствовать на протяжении всего курса
групповой терапии, предоставляя терапевту множество шансов помочь
членам группы развить их способности. Фактически, терапевт получа-
ет возможность максимально использовать опосредованное научение ,
доступное в групповой обстановке, поскольку участники будут моде-
лировать процессы друг для друга и все это применять на практике.
Конечно, это не значит, что всегда нужно двигаться дальше! Работа
с очень застрявшим человеком может быть полезной для всепй группы
по тем же причинам , которые только что были упомянуты: какой бы
процесс ни прорабатывался, его все равно можно применить ко всем
участникам группы. Вполне вероятно, то, с чем борется человек (ска-
жем, отсутствие готовности, слияние с мыслями ), в той или иной сте-
пени относится и к другим членам группы. Здесь вам снова поможет
описание функции. Как избегание члена группы функционирует на сес-
сии? Будет ли работа с ним сейчас способствовать прояснению ситуа-
ции или приведет к тому, что участники в целом застрянут ? Будет ли
происходящее проявлением обсуждаемых процессов? Ответы на эти
вопросы формируют гипотезы, которые затем предлагают путь вперед.

Рассмотрим пример из сессии 4.
Терапевт ( заметив, что Дэн выглядит напряженным, скрещивает
и разжимает руки и вздыхает ). Дэн, мне интересно, что
проявляется для вас сейчас. Что происходит?
Дэн. Вы имеете в виду, о чем я думаю?
Терапевт. Да, правильно. Какие мысли вас посещают?
Дэн . Я просто не в своей тарелке сегодня.
Терапевт. Это мысль о том, что вы не в своей тарелке?
Дэн. Я не в своей тарелке.
Терапевт. Что это знач...
Дэн ( перебивая ). У меня был плохой день. Мой босс такой при-
дурок!
Терапевт. Хм. Похоже, у вас возникла мысль, что ваш босс придур...
Дэн ( снова перебивая ). Он правда придурок.
Терапевт. И вы замечаете, что это мысль о нем?
Дэн. Это не мысль, это — правда.
Терапевт ( понимающе кивает ). Да, вот тут -то и возникает сложность.
Дело не столько в правде, верны ли ваши мысли на 100, 90
или 10% , является ли ваш босс придурком или нет. Речь
идет о способности замечать мысли , которые у вас возника -
ют, смотреть на них как на то, что появляется у вас в опре-
деленное время. Даже сейчас у всех нас есть мысли об этой
дискуссии. Может ли кто-нибудь заметить одну из них
и поделиться ею?
Здесь терапевт использует группу как средство научения. Он немного
отошел от обсуждения один на один, привлекая к участию других чле-
нов и используя коллективный опыт в качестве механизма научения.
Этот шаг также помогает ему не вступать в борьбу с Дэном за правоту/
неправоту — терапевт заметил, что Дэн немного застрял , когда он пыта-
лась помочь ему отделиться от мыслей о начальнике. Терапевт надеется,
что, сделав обсуждение более общим , он поможет Дэну понять, к чему
он клонит. Может потребоваться много таких интервенций, прежде чем
Дэн начнет разделяться со своими мыслями. В любом случае, вероятно,

что группа в целом извлекла уроки из этого обмена мнениями.
Процесс или содержание . Работа с когнитивным разделением заклю-
чается в том, чтобы смотреть на процесс, а не на содержание. В цен -
тре внимания находится поток переживаний , а не содержание мыслей.
Мысли рассматривают как объекты интереса, а не как истины, которые
необходимо изучить, исправить или каким- то образом переработать.
Временные рамки. Помните, что терапевт прокладывал путь, часто мо-
делируя эту способность на протяжении всей терапии: “Уменя только
что возникла мысль, что я испытываю трудности с этим и не очень ясно
выражаюсь. Могу ли я спросить, понятно ли это вам ? ”. Аналогичным
образом, с самого начала терапии он работал над тем, чтобы помочь
членам группы наблюдать за своими мыслями. Простые вопросы, та-
кие как “ какая мысль пришла вам в голову, когда это случилось? ” или
рефлексия “ похоже, у вас была мысль о том , что вы недостаточно хоро-
ши ” — это тонкие, но мощные интервенции. По нашему опыту, члены
группы часто начинают говорить таким образом задолго до того, как
когнитивное разделение станет предметом явного обсуждения. То есть
они начинают говорить что-то вроде: “ Ну, сначала у меня была мысль,
что моя жена ворчунья, а потом я понял , что это меня выводит из себя ”.
Такой клиент может еще не до конца понимать последствия того, что
он только что сказал: что, по крайней мере, на мгновение он смотрит
на мысль, а не из нее. Возможно, он еще не понимает, что это дает ему
большую гибкость. Тем не менее , начался важный сдвиг, который мож -
но оценить, просто сравнив различия в звучании и ощущении: “ моя
жена ворчунья ” и “ у меня была мысль, что моя жена ворчунья ”.
В своих АСТ- группах мы предпочитаем довольно быстро прояснять
понятие когнитивного разделения. Основная причина этого — степень,
в которой мышление имеет тенденцию доминировать над поведением.
Очень трудно вести себя по-новому (ориентируясь на ценности ), сле-
дуя своим мыслям о том, почему это невозможно. Способность воспри-
нимать себя как нечто большее, чем мысли, чувства и ощущения, будет
оставаться недосягаемой, если человек не осведомлен о самом процессе
мышления. Именно поэтому когнитивное разделение отнесено нами
к первой категории процессов ACT. Это способность быть открытым но-

вому, поскольку она помогает проложить путь для дальнейшей работы.
Эксплицитная или неэксплицитная интервенция. Это клиническое со-
ображение идет рука об руку с решениями о времени. Мы указали на то,
как терапевт неявно работал с когнитивным разделением с самого нача-
ла терапии ( у меня есть мысль, что.,.). Теперь пришло время направить
этот процесс более явно. Для этого можно провести психообразование
и организовать дискуссию о процессе мышления , о том, как смотреть
на мысли, а не из них, и о роли оязычивания в процессе мышления.
Экспериентальное или дидактическое научение . Как и во всех основ -
ных процессах, суть заключается в том , чтобы делать, а не просто пони-
мать. Как показал наш терапевт, нужно использовать моделирование,
указывая в данный момент на примеры мыслей , возникающих во время
сессии, использовать практики на осознанность и другие упражнения,
направленные на наблюдение и разделение с мыслями.
Выводы
В этой главе наш терапевт рассмотрел такой сложный феномен , как
мышление. Признавая мощное влияние мышления на жизнь членов
группы, он также показал его настоящее воздействие: раскрыл роль
развития речи и помог членам группы относиться к своим мыслям
так , чтобы те не мешали им жить. Терапевт рассмотрела эту проблему
с трех разных сторон: 1) как процесс, который они могут наблюдать;
2 ) как продукт оязычивания, а не буквальную истину; 3) как явление,
которое отличается от мыслящего субъекта. Чтобы достичь этого, он
использовал все возможности ACT: работу в моменте, прямое обсуж-
дение, метафоры, упражнения на осознанность и другие упражнения.
Хотя , вероятно, потребуется больше практики , прежде чем члены
группы смогут с легкостью отделяться от мыслей, теперь они знают,
что для этого нужно, и наш терапевт считает, что они готовы двигаться
дальше. На следующей сессии группа познакомится с другими ком -
понентами ACT, с двумя основными процессами, которые помогут им
более полно осознать, как применить полученные знания. Давайте пе-
рейдем к центральной категории ACT.
ГЛАВА 7
Контакт с настоящим
моментом
э та глава посвящена контакту с настоящим — первому из двух

основных процессов , составляющих категорию центрирования
в процессах ACT. Мы рассмотрели , как развитие речи ведет
к созданию вербальной виртуальной реальности, которая затем зат -
мевает другие аспекты опыта. Проще говоря, наши мысли становят-
ся невероятно притягательными. Они тянут нас в прошлое, которого
больше не существует, до такой степени, что мы проводим дни и даже
годы, переживая неприятные моменты и представляя, как все могло
быть иначе. Они тянут нас в будущее, в результате чего мы беспокоим -
ся и размышляем о событиях , которые еще не произошли ( и, возмож -
но, никогда не произойдут ). Даже наше настоящее настолько перепол-
нено прогнозами, оценками, категоризацией и интерпретациями , что
мы упускаем единственный момент, который действительно является
нашим: настоящий момент. В ACT мы стремимся увеличить контакт
с настоящим. Мы хотим повысить осознанность не только внутреннего
опыта ( мыслей, чувств, физических ощущений ), но и того , что проис -
ходит в нашем физическом окружении. Важно, чтобы наши клиенты
могли полностью войти в контакт с настоящим моментом со всей его
жизненной силой и богатством ( и да, с болью).
В этой главе мы проследим за тем, как члены нашей гипотетиче-
ской группы развивают то, чему они научились, разделяясь с мыслями.
Терапевт помог им наблюдать за своими мыслями как за непрерывным
процессом, и теперь он перенесет это осознание на другие аспекты
их опыта. Мы увидим, как он использует упражнения, развивающие
способность к контакту с настоящим , и как прямо говорит с группой
об этой способности. Терапевт будет продолжать использовать воз-
можности в настоящем моменте, чтобы помочь участникам группы
развить свои навыки и начать понимать, какую гибкость это дает. Люди
научатся привносить осознанность в сам акт осознавания и начнут по-

нимать, что может дать подход к жизни с этой позиции. Мы завершим
эту главу тем , что терапевт начнет прокладывать путь ко второму про-
цессу в категории центрированности — я-как-контекст.
Воплощение контакта с настоящим в действия

Когда наш терапевт планирует пятую групповую сессию, он обду-
мывает общий прогресс группы в терапии. В целом, сессии проходят
активно и вовлеченно — все члены группы участвуют в групповых
упражнениях и обсуждениях. Терапевт замечает, что развивается спо -
собность к готовности, поскольку участники все чаще выбирают реше-
ния, вызывающие дискомфорт, и принимают его, когда тот возникает.
Он заметил, что почти все члены группы время от времени обнаружи-
вают постоянную стратегию контроля. Барри, например, недавно ска-
зал, что если бы он только мог “ понять , как быть менее застенчивым ”,
он начал бы ходить в спортзал. Это явление согласуется с предыдущим
опытом АСТ- терапевта, который заключается в том, что программа
контроля никогда полностью не исчезает. Поэтому его стратегия за-
ключается в том, чтобы указывать на желание контролировать или
избегать дискомфорта, когда такое проявляется, и выделять эти мо-
менты как возможности для готовности. У терапевта есть некоторые
свидетельства того, что это эффективно, поскольку члены группы все
больше способны распознавать, когда пытаются контролировать или
избегать дискомфорта. Более того, в большинстве случаев за этим за-
мечанием следовал переход к готовности.
Что касается когнитивного разделения, то члены группы демонстри-
руют способность замечать и формулировать мысли, которые у них
возникают, и начинают относиться к своим мыслям как к чему -то, что
можно просто испытывать, а не исправлять ( или слепо этому следо-
вать ). Все эти процессы нуждаются в дальнейшем развитии , но тера-
певт считает, что группа достаточно хорошо работает, и есть возможно-
сти двигаться дальше.
В этой части терапии клиницист ставит перед собой следующие
конкретные задачи: 1) убедиться , что члены группы сначала поняли —
—
вербально и на опыте, что подразумевается под термином “ контакт
с настоящим ” ; 2 ) развить их способность гибко направлять внимание
на все аспекты опыта; 3) помочь им войти в контакт с поведенческой

свободой , которая приходит с присутствием в настоящем ; 4 ) указать
на локус точки зрения, из которого делаются все наблюдения ( пережи-
вание я-как-контекста ). Давайте подробнее остановимся на этих целях.
1. Установление контакта с настоящим. Терапевт стремится по-
мочь группе осознать и погрузиться в момент, когда тот развора-
чивается. Это продолжает укреплять готовность и подрывает вер-
бальные правила относительно того, что можно и что нельзя пере-
живать ( т.е. когнитивное разделение ). Терапевт хочет убедиться ,
что участники группы понимают, что контакт с настоящим — это
не очередная стратегия контроля, а способность “ парить ” над пре-
вратностями жизни, замечая, но не чувствуя их. Клиницист бу -
дет вести группу к тому, чтобы замечать и полностью переживать
эмоции, которые появляются, а также замечать и полностью пе-
реживать различные телесные ощущения. Контакт с настоящим
включает в себя осознание своих действий и действий других
людей — отслеживание того, что фактически происходит в не-
посредственном окружении ( которое может иметь мало общего
с тем, что говорит ум ).
2. Гибкое направление внимания. Терапевт хочет, чтобы члены его
группы воспринимали способность намеренно направлять свое
внимание туда, куда они решат его направить. Гибкость внимания
здесь выступает как самоцель. Практика осознанности, как она
рассматривается в ACT, не ставит перед собой задачу стать рассла-
бленным или достичь какого-то другого состояния. Скорее, она
направлена на развитие способности гибко направлять внимание
на мысли, чувства и физические ощущения в данный момент.
3. Поведенческая гибкость . Так же, как члены группы учатся
по-другому относиться к своим мыслям, они могут переживать
даже очень болезненные эмоции или неприятные ощущения та-
ким образом, чтобы их поведение оставалось свободным. Тера-
певт надеется помочь своей группе понять, что люди могут заме-
чать — и полностью переживать — мысли, чувства и ощущения,
возникающие когда они делают эту работу.
4. Заметить того , кто замечает. В процессе работы над когнитив -
ным разделением терапевт обратил внимание на различие между
мыслящим и мыслями. По мере проведения упражнений, раз -

вивающих способность к контакту с настоящим, это различие
будет распространено на “ я ” -исследователя, переживающего
жизненный опыт ( не только мысли, но и чувства и физические
ощущения ). Это позволит группе хорошо подготовиться к работе
над следующим основным процессом — я -как-контекст, — кото-
рый мы рассмотрим в главе 8.
Стратегия сессии. Терапевт откроет сессию 5 упражнением на осоз-

нанность, которое сфокусировано на контакте с настоящим. Он
планирует обсудить с группой упражнение, что даст ему возмож-
ность оценить, насколько члены группы понимают, что означает
контакт с настоящим, и при необходимости провести дополнитель-
ное психообразование. Он хотел бы на сессии уделить как можно
больше времени практике, и для этого подготовил несколько экс-
периентальных упражнений. Терапевт надеется, что по ходу сессии
участники будут сообщать о том, что испытывают некоторые преи-
мущества присутствия в настоящем, и клиницист будет искать воз-
можности подчеркнуть их (ощущение жизненной силы, подлинная
связь, гибкость поведения ). В качестве домашней практики он даст
задание выполнять сегодняшнее упражнение на осознанность в те-
чение недели. Оценивая свою группу в конце сессии, терапевт опре-
делит, стоит ли переходить к изучению я-как-контекста на сессии 6 .
Развитие способности к контакту с настоящим

Терапевт приветствует группу и сразу переходит к упражнению
на осознанность. Он выполняет упражнение вместе с группой не только
для того, чтобы поддержать идею о том , что он с нею “ на одной волне ”,
не только потому что он — обычный человек, но и по практическим
причинам. То есть выполнение упражнения вместе с группой помогает
терапевту определить удачное время и выбрать подходя-
03и0 щий контент для словесных подсказок, когда он ведет
группу через процесс медитации. Упражнения к книге
на русском языке можно просмотреть и скачать по следую-
0 щему адресу: h t t p : / / d c p . k i e v . u a / l a c t . Как обычно ,
наш терапевт проверяет состояние участников группы после выполне-

ния упражнения.
Терапевт. Давайте поговорим об этом упражнении. Смогли ли вы все
выполнять его вместе со мной? (Участники кивают.) И что
вы заметили, когда выполняли это упражнение?
( Обратите внимание на формулировку терапевта. Он
не спрашивает “какэто было для вас?” или что -то подобное ,
что требует оценки типа “было хорошо/ плохо/ нормально”.
Скорее, он прямо спрашивает, что участники испытали во
время упражнения. Его манера поведения также говорит
о тому что он ожидает от них активного внимания к их
опыту: он пристально смотрит на разных членов группы,
явно ожидая от них ответа.)
Мэри. Это было трудно! Мне кажется, я что-то делаю неправильно.
Терапевт. Это мысль, которая была у вас во время упражнения: “Я де -
лаю что -то неправильно?”. Или она появилась только сей-
час?
Мэри ( задумывается ). И то, и другое. Я думала об этом во время
упражнения, а потом, когда вы задали вопрос.
Терапевт. И мысль звучала как: “Яделаю это неправильно”?
Мэри. Да. Я стараюсь, но у меня ничего не получается.
Терапевт. Хм. Что вы имеете в виду под “ не получается ” ? ( Здесь те -
рапевт обращается к контенту. Он мог бы продолжить
помогать Мэри отслеживать то , что она испытывала во
время упражнения, спрашивая, например: “Эта мысль так -
же появлялась?”. Однако терапевт подозревает, что у дру -
гих участников группы был похожий опыт , и поэтому было
бы разумно подчеркнуть это. Его вопрос направлен на то,
чтобы извлечь больше такого контента , чтобы работать
над ним с группой в целом.)
Мэри. Я не могу расслабиться. Я пытаюсь , но мои мысли просто
перескакивают на другие вещи.
Терапевт ( к группе ). Знаете , мой ум сегодня тоже был немного непо-
стоянным. У других это тоже происходило? ( Большинство
членов группы кивают.) Мне интересно, у кого-нибудь еще

в группе появлялись подобные мысли? О том, что вы все
делаете неправильно? ( Несколько участников поднимают
руки. Терапевт кивает в стиле: “Да, это то, что обычно де -
лают умы”.)
Этими последними замечаниями терапевт стремится помочь участ-
никам развить способность замечать свой опыт, а также способствует
когнитивному разделению, предполагая , что это то, что делают умы.
На самом деле, эта простая интервенция указывает на контакт с на-
стоящим , готовность , разделение с мыслями и , как мы скоро увидим ,
я -как-контекст.
Терапевт ( поворачиваясь к Мэри ). И что происходит потом? Возни-
кает эта мысль: “ Я делаю это неправильно” ? Вы заметили ,
что появилось дальше? ( Терапевт продолжает помогать
—
Мэри и группе , которая наблюдает за этим развивать—
способность отслеживать то, что разворачивается от мо -
мента к моменту. Терапевт вопросами направляет Мэри
к наблюдению за тем , что она переживала во время медита -
ции, и свяжет это с тем , что она переживает в настоящий
момент , когда они вместе перерабатывают этот опыт.)
Мэри. Я злюсь на себя. А потом просто сдаюсь.
Терапевт. Ага, хорошо. Появляется злость, потом вы останавливае-
тесь... Можете ли вы вспомнить, что происходит дальше?
Например , что вы чувствуете после того, как решаете пре-
кратить попытки? ( Терапевт использует возможностью
подчеркнуть выбор, другими словами, что мысли не явля -
ются причинно -следственной связью. То есть мысль не за -
ставила Мэри остановиться. Она подумала, а затем реши -
ла прекратить попытки.)
Мэри. Я злюсь на себя. У меня никогда не получится.
Терапевт. Хм , звучит болезненно... Интересно, проявляется ли это
чувство у вас сейчас? ( Мэри соглашается. Терапевт сочув -
ственно кивает и некоторое время сидит молча, давая воз -
можность Мэри и другим участникам группы просто заме -
тить и удержать то , что возникло в процессе сессии.)
Терапевт ( продолжая ). Давайте посмотрим , правильно ли я понял.

Вы заметили, что когда пытаетесь быть осознанной, вы
не расслабляетесь... Ваш разум что-то подсказывает вам
по этому поводу? Например, как вам нужно расслабиться?
Мэри. Именно (повышает голос ). Например: “Давай , Мэри, рас-
слабься!”. ( Мэри внезапно смеется вместе с группой , пони -
мая, как это звучит.)
Терапевт ( тоже смеется ). Давайте, я попробую это сказать. На счет
три я скажу вам расслабиться , готовы? ( Повышает тон
голоса с каждым счетом.) Раз... два... три... Расслабьтесь!
( Смех.)
Терапевт. Важно заметить, что осознанность — это не расслабление.
Оно в какой-то момент может проявиться , а может и не воз-
никнуть. Осознанность — это замечать то, что уже и так
есть. Замечать то, что происходит, без защитных реакций.
Похоже, Мэри, в этот момент ваш ум немного распылялся
между желанием и усилием расслабиться, мыслью, что зна-
чит то, что вы не расслабляетесь, чувством злости на себя
и т.д. С одной стороны, вы замечали то, что происходило
с вами, а с другой , были поглощены всеми комментариями,
которые ваш ум транслировал вам по поводу этого упраж-
нения.
Мэри. Да, так и было.
Терапевт ( к группе ). Вам это кажется знакомым ? ( Члены группы ут -
вердительно кивают.) Да, мне тоже. Важно понять, что осоз-
нанность включает в себя умение замечать это. То есть точ-
но так же, как мы не пытаемся насильно вызвать какой-то
опыт, скажем , расслабление, мы не пытаемся заставить наш
разум перестать давать нам что-то. Мы хотим развить спо-
собность замечать мысли как часть опыта, происходящего
в данный момент.
Мэри. Я поняла.
Терапевт. Иногда люди думают, что “ замечать без защитных реакций ”
означает “ замечать без беспокойства ”. Это еще один способ
попытаться заставить себя пережить опыт, вместо того что-

бы просто замечать то, что есть. Так , например , вы можете
заметить, что чувствуете напряжение, и тогда ваш ум сра-
зу же формирует суждение об этом. Затем у вас возника-
ет реакция на это, например, чувство разочарования. Мы
не стремимся к тому, чтобы это чувство исчезло, а просто
замечаем и эту реакцию как еще один аспект вашего опыта
в данный момент.
В этой интервенции терапевт прояснил для группы, что подразуме-
вается и что не подразумевается под осознанностью в ACT. Он помог
людям экспериентальным путем установить контакт с присутствием
в настоящем моменте, чтобы пережить внутренний опыт и отследить
то, что они переживают. Даже обсуждая содержание того, чем подели-
лась Мэри, он оставался в настоящем. То есть терапевт помогал членам
группы обратить внимание на пережитое ими во время упражнения
и одновременно обращал внимание ( и направлял их , чтобы они также
это делали ) на то, что появлялось во время обсуждения.
При желании терапевт мог бы провести группу через еще одно ко-
роткое упражнение на осознанность, чтобы подкрепить моменты, опре-
деленные во время обсуждения. Наш терапевт считает, что на данный
момент группа усвоила все в достаточной степени, и готовится перейти
к следующему упражнению.
Развитие гибкого внимания

Способность намеренно направлять внимание на различные аспек -
ты своего опыта поможет членам группы развить главную цель ACT —
психологическую гибкость. По мере того как участники группы все
больше и больше отвлекаются от своих мыслей, их способность присут -
ствовать и реагировать на другую информацию возрастает. Приведем
в качестве примера нашего гипотетического члена группы Гарри.
Наш терапевт уже в самом начале заметил, что Гарри, похоже, при-
вязан к идее о том, что он должен быть всегда правым. По мере работы
с ним он создал гипотезу, что для Гарри (благодаря такому реляци-
онному фреймингу ) быть неправым — значит быть глупым значит —
иметь нехватку чего-то — значит быть не в порядке. Терапевт предпо-
ложил, что его межличностное поведение в группе часто следует этим
выученным вербальным правилам. Другими словами , Гарри следит

за тем, чтобы быть правым , чтобы быть, по сути, “ нормальным ”. Если
терапевт прав, то поведение Гарри самоподкрепляется. То есть он сле-
дит за тем , чтобы следовать правилам (оставаться в порядке, будучи
правым ), поэтому правила никогда не опровергаются и продолжают
управлять его поведением.
Терапевт помогает Гарри научиться замечать свои мысли в такие мо -
менты, например: “Думаю , что я прав в этом вопросе и должен доказать
это; я единственный , кто знает, о чем я говорю”, — или: “Дэн пытается
превзойти меня, я должен победить”. Клиницист надеется изменить то,
как такие мысли функционируют для Гарри, чтобы они стали для него
не правилами, которым нужно следовать, а тем, что просто нужно заме-
чать. На данном этапе терапии он помогает Гарри расширить его вни-
мание на другие явления, такие как эмоции и ощущения, помимо того,
что передает Гарри его разум, ( я чувствую давление, тревогу, напряже -
ние ) и то, что происходит вокруг ( Мэри выглядит скучающей , Джина —
встревоженной , Дэн ведет себя так, будто хочет закончить разговор ).
Когда это получается, терапевт просит группу дать обратную связь,
чтобы усилить внимание к этим аспектам опыта, как, например, в его
комментарии: “ Дэн , мне интересно, что вы испытывали к Гарри во
время этой интервенции ”. Цель в том , чтобы расширенное осознание
помогло Гарри научиться относиться к тому, что производит его раз-
ума, с долей скептицизма. Гарри может осознать последствия своего
поведения, вместо того чтобы подчиняться вербальной виртуальной
реальности в своей голове. Он может лучше осознавать, что его пове-
дение, например, увеличивает его дистанцию от других членов группы.
Он может попробовать новое поведение ( “ Хорошо, я понял твою точку
зрения ” ) и заметить его реальные последствия, и как они отличают -
ся от тех, что предсказывал его разум (скажем, Дэн выглядит прият -
но удивленным и ничего не говорит, чтобы “ зацепить ” коллегу, другие
члены группы улыбаются , он все еще “ в порядке ” ).
Преимущества присутствия в настоящем моменте

На первой сессии терапевт упомянул в группе, что цель ACT — это
“ полноценная жизнь”. По мере того как члены группы переходили
от избегания к готовности, по мере того как они учились отстраняться
от своих мыслей и увеличивать контакт с настоящим, они, вероятно,

начали ощущать вкус жизненной силы, которая приходит с жизнью
в настоящем моменте. Теперь наш терапевт хочет мягко привлечь вни-
мание к некоторым преимуществам, которые они могут испытать, уча-
ствуя в жизни таким образом.
Терапевт. Дэн, мне интересно, что пришло вам в голову, когда вы го-
ворили о своих дочерях...
Дэн. Я просто беспокоюсь о них , понимаете?
Терапевт. Да, я понимаю! Мне показалось, что вы сейчас с чем-то со-
прикоснулись... ( Ждет.)
Дэн ( немного борясь с собой ). Это просто трудно... ( Терапевт
молчит, Дэн в конце концов продолжает.) Я просто очень
забочусь о них , понимаете ( внезапно задыхается ). ( Тера -
певт не торопится, просто сидит молча с Дэном и другими
членами группы, пока тот делится своими чувствами.)
Терапевт ( уважительно кивает ). Это ясно. На самом деле, давайте
просто отнесемся к этому с уважением ( моделирование на -
стройки на переживание ). Просто заметим и удержим то,
что проявляется прямо сейчас. ( Терапевт закрывает глаза,
чтобы лучше соприкоснуться с эмоциями в комнате , Дэн
и другие участники группы делают то же самое.)
Терапевт (продолжая делать большие паузы между репликами ). Об-
ратите внимание на беспокойство и страх... На то, как вы
на самом деле можете опереться на него, на то страх, что вы
испытываете за своих дочерей... Обратите внимание на глу-
бокую любовь, как обратную сторону этого страха... Про-
никнитесь этим сейчас, посмотрите, насколько полно вы
можете пережить все это. ( Несколько мгновений терапевт
молчит, пока Дэн делает это. Позволив себе быстро осмо -
треть кабинет, врач видит, что по лицу Дэна течет слеза ,
и что участники группы выглядят тронутыми. Затем он
продолжает.) Обратите внимание, что все это здесь, и что
мы можем все это вместить. Можем держать наши тревоги
и страхи таким образом , чтобы мы могли присутствовать
и при хороших вещах. Любовь, радость, связь... Это нахо-

дится прямо здесь... Это и есть полнота жизни. ( Терапевт
молча сидит с ними еще некоторое время, затем завершает
упражнениеу предложив Дэну сделать несколько вдохов и по -
благодарив его за готовность.)
Клиницист чувствует, что это упражнение оказало воздействие на
группу. Люди выглядят тронутыми , задумчивыми. Он решает, что это
один из тех случаев , когда упражнение говорит само за себя , и любая
вербальная переработка может отвлечь от переживаний. Однако
у него осталось еще немного времени на сессии. Терапевт решает вы -
полнить краткое упражнение, которое также указывает на большой
объем информации, которая доступна , когда мы обращаем наше вни -
мание на настоящее. Это упражнение “ Замечая комнату
03к0 ( преимущества контакта с настоящим ) ” на русском язы -
ке можно просмотреть и скачать по следующему адресу:
0
^ . . .
h t t p: / /dcp k i e v ua / l a c t
Различение исслелователя и исслелуемого

Наш психотерапевт хочет лишь намекнуть на то, что так же, как су-
ществует различие между мыслящим и мыслью, есть различие между
исследователем и исследуемым ( человек не является мыслью, а скорее
имеет мысль; человек не тревожен, а скорее имеет чувство тревоги ).
Он знает, что эту тему можно расширить по мере того, как группа пе-
рейдет к основному процессу я -как-контекст, поэтому не тратит много
времени на ее подробное обсуждение. Скорее, он использует следую-
щие возможности.
Мэри. Я была так подавлена в выходные! Все, о чем я могла ду-
мать, это о том, как я трачу свою жизнь впустую.
Терапевт. Эта мысль не покидала вас все выходные?
Мэри. Скорее всего так. То есть были моменты , когда ее не было,
я думаю... Но я не хотела ничего делать!
Терапевт. Потерпите меня , Мэри, пока я немного поработаю с тем,
что делает ваш язык. Я понимаю, что для вас это был бо -
лезненный опыт. Но мне интересно, можете ли вы говорить
об этом так, как мы здесь обсуждали. Помните, мы говори-

ли о том , что у нас есть мысли, а не мы есть наши мысли?
Мэри. Да. Так вот... У меня была мысль о том, что я зря потратила
свою жизнь.
Терапевт. Именно! Несомненно, это тяжелая мысль, с ней связаны
тяжелые эмоции , но это все равно тот опыт, который вы пе-
реживаете.
Мэри . Да, я понимаю это. Это кажется лучше. Не лучше, но... Ме-
нее значительно , что ли.
Терапевт. Следует использовать такие слова и выражения, которые
будут напоминать нам , что мы не являемся этими болез-
—
ненными мыслями, мы переживаем их. Мы это тот, кто
имеет мысли, а не сама мысль. ( Мэри кивает соглашаясь.)
И это не только мысли. Все эмоции, которые проявились,
физические ощущения... Это тоже опыт, который нужно
—
пережить. Мы исследователи, а не то, что исследуют.
Терапевт доволен участием группы в сегодняшней сессии. Судя по по-
ведению участников во время упражнений и по комментариям, которые
они делали на протяжении всей работы, он считает, что члены группы,
по крайней мере, начали развивать способность контактировать с насто-
ящим. Больше всего его радует их растущая способность присутствовать
в том, что естественно проявляется во время сессии, а также некоторые
комментарии, которые они сделали, указывающие на то, что они наме-
ренно выбирают присутствие, несмотря на некоторый дискомфорт.
В этот момент терапевт чувствует соблазн немного перейти к изуче-
нию я-как - контекста, но он также думает о медитации с направляемым
воображением , которая, как он подозревает, будет очень эффективна
для этой группы ( медитацию “ Тонглен ” что по-тибетски означает
“ Давать и брать” ). Упражнение на русском языке мож-
ВЗЙ 0 но просмотреть и скачать по следующему адресу: http : / /
dcp . kiev . ua / lact . Однако до завершения сессии оста-
лось не так много времени , и торопить события не стоит.
* Терапевт также чувствует, что члены группы узнали до-
статочно для одной сессии и, возможно, захотят немного поразмыш -
лять над услышанным. Он решает завершить работу группы
на несколько минут раньше. Перед завершением он предлагает им в те-

чение недели практиковать то, над чем они работали на сегодняшнем
сеансе.
Терапевт. Я бы хотел предложить вам всем немного поэксперимен-
тировать с тем, что мы делали сегодня. Посмотрите, може-
те ли вы действительно время от времени присутствовать,
замечая и наблюдая свои мысли, замечая появляющиеся
чувства и ощущения. Посмотрите, насколько полно вы мо-
жете замечать и переживать свои мысли и ощущения, дви-
гаясь из них... Точно так же, как мы сегодня на несколько
минут действительно присутствовали в этом кабинете и со-
прикоснулись с самыми разными вещами, которые только
и ждали, чтобы их заметили и почувствовали. Посмотрите,
что еще может ждать в вашем мире, готовое к тому, чтобы
быть действительно увиденным, готовое к тому, чтобы быть
полностью пережитым.
Клинические рекоменлаиии
Процесс или содержание. Авторы обнаружили, что при работе с кон-
тактом с настоящим легче воздержаться от втягивания в содержа-
ние мыслей, просто потому, что фокус работы так четко направлен
на то, чтобы замечать опыт (а не на ответы, обдумывание, решения ).
Необходимо стараться хорошо подчеркивать, что контакт с настоя-
щим — это процесс, здесь нет определенной цели.
Временные рамки. Аналогично , рассмотрение контакта с настоящим
как навыка помогает нам определить, когда и как вводить практику
осознанности. Полезно начинать с более кратких , базовых упражнений
на осознанность, переходя к более длительным — в том числе к меди-
тациям с направляемым воображением — по мере роста уровня мастер-
ства участников. Можно также назначить ежедневные упражнения
на осознанность между сеансами и регулярно проверять, как участни-
ки выполняют их.
Эксплицитная или неэксплицитная интервенция . Все это время члены
группы учатся устанавливать контакт с настоящим. Моделирование
и выделение переживаний в настоящем моменте ( мыслей, чувств,
ощущений ) помогает людям повысить осознанность потока пережива-

ний. На этом этапе терапии лучше в более явной форме говорить о том,
что мы делаем.
Терапевт. Я хотел бы начать с упражнения на осознанность. Во время
его выполнения я буду просить вас направлять внимание
на разные вещи: например, я могу предложить вам обратить
внимание на свои мысли , затем попросить вас обратить
внимание на эмоции. Я могу попросить вас обратить вни-
мание на ваши телесные и любые физические ощущения ,
звуки, запахи , температуру в комнате. Главное — заметить,
что мы можем это делать — мы можем направлять свое вни-
мание туда, куда захотим , от момента к моменту.
По мере того, как все больше и больше основных процессов открыто
обсуждаются в группе, можно вернуться к предыдущим упражнениям
и метафорам, чтобы провести нить через всю терапию и связать все во-
едино.
Терапевт. Помните, несколько недель назад мы выполняли упраж -
нение “ Пристальный взгляд ”? (Участники задумывают -
сяу вспоминают. ) Это пример того, что мы здесь делаем.
Во время этого упражнения ваши умы были переполнены
мыслями , рассказывая вам всевозможные истории об этом.
Ваши тела посылали вам всевозможные сигналы тревоги,
вы хихикали, потели... Разное происходило. И все же вы
смогли направить свое внимание на настоящий момент,
на упражнение, в котором участвовали. Смогли направить
свое внимание на своего партнера, даже несмотря на все
происходящее. Это очень мощная штука.
Экспериентальная или дидактическая работа. На этом этапе терапии

мы можем легко перейти от экспериентальной работы к дидактическо-
му обсуждению основных процессов, на которые направлена работа
( готовность, когнитивное разделение, контакт с настоящим ). В неко-
торых случаях полезно озвучить, что именно должно иллюстрировать
упражнение , прежде чем выполнять его с группой. Важно заранее вы -
делить ключевые моменты , чтобы облегчить научение. В других слу -
чаях эффективно сразу перейти к выполнению упражнений, чтобы
люди могли понять его смысл на собственном опыте. ( Не существует

—
правильного или неправильного мы делаем все возможное, чтобы
оценить текущий контекст и принять наилучшее решение. Если по-
кажется, что участники группы воспринимают идею или упражнение
не так, как хотелось бы, всегда можно изменить курс, предложив дру -
гое упражнение или обсудив происходящее.) Экспериентальная рабо-
та продолжается путем моделирования присутствия в группе в настоя-
щем моменте и создания пространства для членов группы ( не заполняя
пространство словами, просто позволяя моментам быть ).
Выводы
В этой главе мы проследили за тем , как терапевт и члены группы
исследовали контакт с настоящим. Важно было начать с прояснения
того, что подразумевается под этим основным процессом в ACT, и те-
рапевт обратился непосредственно к этому, а также провел упражне-
ния, которые предоставили участникам возможность практиковаться
в контакте с настоящим. Таким образом он подчеркнул гибкий , наме-
ренный характер направления своего внимания и помог участникам
группы соприкоснуться с некоторыми преимуществами, которые дает
проживание настоящего. Терапевт указал на исследователя, у которо-
го есть мысли, чувства и ощущения ( но он отличен от этих мыслей,
чувств и ощущений ). По сути , он осветил процесс, который раскрывал
с самого начала, говорил о нем открыто и способствовал эксперимен-
тальному научению. На данном этапе наш терапевт готов приступить
к следующему основному процессу в категории центрирования —
я-как -контекст.
ГЛАВА 8
Развитие я-как-контекста
в этой главе наша группа будет работать над базовым процес-

сом ACT, известным как я - как -контекст. Способности , разви-
ваемые в этой части терапии , играют важную роль в развитии
психологической гибкости. Рассмотрим, например, трудности , связан-
ные с готовностью. Терапевт представил готовность как альтернативу
борьбе с нежелательными мыслями, чувствами или ощущениями. Но
это не отображает в полной мере суть процесса! Не трудно предста-
вить, что некоторые члены группы пережили моменты такого отчая-
ния, что больше не хотят жить. Можно предположить, что по крайней
мере у одного из них повседневный опыт окрашен ненавистью к себе ;
другой , возможно, несет в себе воспоминания настолько болезненные,
что малейший намек на них вызывает тошноту и панику. Даже в своей
жизни терапевт сталкивается со страхом или болью и пытается тут же
уклониться от этого. Почему члены его группы выбирают готовность,
если это для них слишком сложно?
Способность переживать я-как -контекст предлагает пространство,
в котором можно находиться , неизменное чувство собственного до-
стоинства , которому не угрожают даже самые болезненные мысли,
чувства и ощущения. В этой главе авторы продемонстрируют, как
терапевт помогает группе установить контакт с этим способом само -
восприятия. Как уже говорилось в главе 1, в ACT есть три аспекта
восприятия “ я ” , представляющие интерес: я - как - процесс , я- концеп -
ция и я- как-контекст. В следующих разделах мы увидим , как тера -
певт проводит свою группу через эти разные, но связанные процессы.
Он будет прямо говорить о способности переживать я -как - контекст,
но также будет опираться на конкретные примеры и практические
упражнения , чтобы помочь участникам группы развивать свои спо -
собности.
Применение я-как-контекста в действии

Терапевт с нетерпением ждал возможности поработать над я- как-
контекстом со своей группой. По его опыту, когда члены группы пол-
ностью понимают и на практике проникаются этим элементом те-
рапии , это меняет ситуацию. Однако он также знает, что это обычно
самый сложный для изучения основной процесс. Терапевт чувствует,
что его группа готова к этому, особенно благодаря растущей способ-
ности ее членов разделяться с мыслями. ( По его опыту, если человек
все еще не способен замечать мысли и обращать на них внимание, ему
будет трудно получить доступ к я -как - контексту.) Терапевт выделил
как минимум две сессии для работы над я -как- контекстом и готов
провести дополнительные занятия , сосредоточившись на этом , если
потребуется .
Стратегия сессии . Терапевт планирует начать сессию 6 еще одной

практикой осознанности, которая направит внимание участников
группы на различные аспекты их опыта. Чтобы сократить объем
книги , мы не будем приводить ее здесь; вместо этого, пожалуйста,
ознакомьтесь с медитацией “ Формирование гибкого внимания ”
в разделе “Дополнительные упражнения на русском
03 0 Й языке, которые можно просмотреть и скачать по следу-
ющему адресу: http : / / dcp . kiev . ua / lact. Тера-
0Ж певт хочет использовать это упражнение как основу
для того, чтобы связать готовность, разделение и кон-
такт с настоящим более явно со способностью переживать я-как-про-
цесс, что затем помогает исследовать я -как-контекст. План на боль-
шую часть сеанса — рассмотреть эти два аспекта самовосприятия
( я- как -процесс и я-как-контекст ) посредством обсуждения и прак-
тических упражнений.
На шестой сессии терапевт ставит перед собой следующие цели:

1) продолжать развивать способность к переживанию я-как- процесса;
^
2 ) способствовать гибкой , а не жесткой привязанности к ‘ ’’-концеп-
ции; 3) развивать способность членов группы к контакту с я -как-кон-
текстом. Ниже мы рассмотрим эти цели более подробно.
Глава 8. Развитие я-как -контекста 181
1. Переживание я-как-процесса. Некоторое время группа разви-

вала эту способность. Чтобы научиться замечать и отстраняться
от мыслей и научиться обращать внимание на то, что человек
переживает в данный момент, требуется способность переживать
я-как -процесс. Терапевт намерен продолжать обращать внимание
членов группы не только на то, что они переживают в настоя-
щем, но и на саму способность замечать. Он планирует указывать
на это во время медитации на осознанность и других упражнений,
а также по мере возникновения возможностей в данный момент.
2. Гибкая привязанность к “ я ” -концепции . Терапевт стремится
помочь членам группы рассматривать различные представления ,
которые они имеют о себе, как просто концепции , которые они
выучили благодаря развитию речи, а затем научились привязы-
вать это к своему “ я ” в качестве идентичности. Сейчас мы уделим
немного времени, чтобы прояснить, чего терапевт надеется до-
стичь, на примере некоторых гипотетических членов группы.
Терапевт работает со своей группой уже некоторое время и заметил
различные способы самоидентификации ее членов. Например, Дэн
считает себя “ неудачником ”, Гарри — “ жестким парнем ” , а Джина —
“ человеком , который не важен ”. Более того, он наблюдал, как эти раз-
личные представления влияют на поведение людей: Дэн не общается
со своими детьми, потому что уверен, что у них нет желания общаться
с “ испорченным человеком ”, Гарри не делится чувствами , показываю -
щими его уязвимость, а Джина редко высказывается в группе или в по-
вседневной жизни в целом.
Эти “ я ” -концепции являются продуктом реляционного фреймиро -
вания. Прежде чем для Дэна , например, определенное значение приоб-
рело понятие “облажаться ” , должны были возникнуть некоторые ассо -
циации. В какой-то момент он научился связывать слово “ облажаться ”
с понятием “ плохой ” ( которое также нужно было выучить ) и затем
применил категоризацию “ плохой ”, “ испорченный ” к своей самоиден -
тификации. Помните, что этим ассоциации невозможно разучиться
( попробуйте забыть, что “ яблоко” — это фрукт ). К тому же наш разум
приспособлен к эффективному поиску “ связности ” — доказательств ,
подтверждающих ранее созданные ассоциации. Другими словами , мы
видим то, что ищем. Если вы когда-либо пытались насильно изменить
или исправить чье- то мышление, следующий обмен мнениями может

показаться вам слишком знакомым.
Дэн. Я так облажался. Мои дети не хотят иметь со мной ничего
общего.
Мэри. Вы не облажались!
Дэн. Я такой! Я действительно облажался со своими детьми.
Терапевт. Вы старались изо всех сил.
Дэн. Нет, не совсем. Я мог бы сделать гораздо больше.
Терапевт. Вы прилагаете все усилия, чтобы быть рядом с ними сейчас.
Например, вы только что помогли своей дочери с оплатой
машины...
Дэн ( перебивая ). Если бы я был лучшим отцом, она бы не оказа-
лась в такой ситуации.
И так далее. К счастью, то, что мы узнали о реляционном фрейми-
ровании , предлагает терапевту другой способ работы с различными
представлениями о себе, удерживающими членов группы в тупи-
ке. Например, вместо того чтобы пытаться заставить Дэна не думать
о том, что он облажался, терапевт может помочь ему рассматривать
эту мысль как поведенческий аспект ( продукт, результат ), то, что его
разум научился производить. Проще говоря, терапевт может помочь
членам группы более легкомысленно относиться к своим представле-
ниям о себе. Дэн может переносить мысль о том, что он “ облажался ”,
взаимодействуя со своими детьми таким образом , как он представляет
себе “ хорошего отца ”.
Важно отметить, что в ACT мы не занимаемся исключительно “ нега-
тивными ” представлениями о себе. Скорее, мы стремимся к гибкости —
способности удерживать эти представления достаточно легко, чтобы
эффективно реагировать на жизнь по мере ее развития. Например,
у члена группы могла сформироваться идентичность, основанная
на достижениях , которая во многом ему помогает ( я умен и у меня все
получается ). Однако эта идентичность также может функционировать
как барьер , если ее жестко придерживаться (если я потерплю неудачу;
то потеряю ценность ).
Еще один важный момент заключается в том, что наш терапевт

не стремится к тому, чтобы у членов группы не было “ я ” -концепций
( как будто это возможно!). Скорее, он надеется помочь им удерживать
свою идентичность таким образом , чтобы это работало с учетом того,
чем они занимаются в своей жизни. Следующий аспект самовосприя-
тия — я-как-контекст — значительно облегчает этот процесс.
3. Переживание я-как-контекста. Способность переживать я-как-
контекст является неотъемлемой частью переживания я-как -про-
цесса и научения более легкому отношению к “ я ” -концепции.
Другими словами, оба последних процесса указывают на того, кто
замечает то, что разворачивается, на точку зрения, которая отсле-
живает опыт человека во времени.
Точно так же, как терапевт помогает членам группы научиться заме-
чать мысли и освобождаться от них, он стремится помочь им “ заметить
того, кто замечает ” мысли (чувства, ощущения ). Он хочет помочь лю -
дям осознать, что все их различные представления о себе, от “со мной
не все в порядке” до “ я со всем справлюсь ”, отличаются от исследова-
теля ( или “ я ” -наблюдателя ), осознающего такие “ я ” - концепции. Здесь
следует отметить важное следствие. Если такое осознание — этот локус
точки зрения, отличный от внутренних феноменов проживания мо-
мента, и это осознание также остается неизменным в течение времени,
пока различные мысли, чувства и ощущения приходят и уходят, оно
должно быть больше, чем все эти мысли, чувства и ощущения. Даже
если опыт человека изобиловал мыслями о его никчемности и ощу -
щениями того, что он в чем -то сломлен, само осознание такого опыта
остается и всегда оставалось неизменным. С чем только не приходится
сталкиваться в процессе терапии!
Переживание я -как-контекста открывает перед членами группы
возможность полностью включиться в свою жизнь таким образом,
который им подходит. Больше нет необходимости ждать, пока придут
нужные мысли и чувства, чтобы жить так, как люди хотели бы жить.
Это и есть та психологическая гибкость, к которой стремится клини-
цист в данной терапии.
Наблюдая за терапевтом в процессе выполнения перечисленных
выше задач, мы увидим, насколько они взаимосвязаны. То есть развитие
я -как-процесса способствует развитию я-как-контекста и наоборот.
Переживание я-как-процесса и я-как-контекста помогает членам груп-

пы более гибко удерживать даже давние “ я ”-концепции. Поэтому, хотя
выбранные в этой главе упражнения и метафоры могут подчеркивать
конкретный аспект самовосприятия, на самом деле они относятся ко
всем трем способам, с помощью которых мы рассматриваем восприя-
тие “я ” в ACT.
Как и планировалось, терапевт открывает сессию 6 медитацией
—-—
на осознанность (см. примеры в разделе “ Дополнительные упражнения ”
I л л, на русском языке, которые можно просмотреть и скачать
по слеДУЮ1ДемУ адресу: h t t p : / / d c p . k i e v . u a / l a c t ),
а затем обсуждает упражнение с группой. Учитывая заду -
манное направление сессии, терапевт ищет возможности
провести различие между исследователем и исследуемым:
“ Мэри, когда у вас возникла мысль о том, что вы чувствуете беспокой-
ство, что еще появилось? ”. Теперь он готов перейти к рассмотрению
ключевых моментов, касающихся я-как- контекста.
Ослабление влияния я-как -контента

С самого начала терапевт работает над тем , чтобы помочь членам
группы мягче держаться за их идентичность. Поясним: в я-как-кон-
тенте понятие “ контент ” относится ко всем категоризациям, оцен-
кам и интерпретациям, которые члены группы научились применять
к себе. Обдуманное использование терапевтом вербальных высказыва-
ний помогло людям установить различие между тем, чтобы быть всем
этим содержанием и иметь ( замечать ) его. Раньше терапевт мог просто
ответить Дэну: “Итак, у тебя есть мысль « я облажался» ”. Теперь он бо-
лее явно укажет на вовлеченные процессы , потому что на предыдущих
сессиях эти процессы были представлены на обсуждение.
Дэн. Я не могу перестать быть таким неудачником со своими
детьми! Начинаю думать, что делаю успехи, а потом что-то
случается. Вчера , например...
Терапевт ( прерывая ). Давайте просто сделаем паузу и обратим вни-
мание на то, что происходит. Настройтесь на этот момент
со мной , Дэн. ( Оба замолкают на мгновение или два.)
Терапевт ( продолжая ). Что вы сейчас испытываете?
Глава 8. Развитие я -как -контекста 185
Дэн. Я чувствую себя плохо. Чувствую, что у меня снова есть эти
мысли о том, что я облажался.
Терапевт. Отличная мысль, Дэн! Вы просто уловили, что находитесь
в этих мыслях, и отступили достаточно, чтобы заметить их ,
посмотреть на них. ( Дэн кивает.) Мы уже говорили о том ,
что способность смотреть на свои мысли таким образом по-
могает нам вспомнить, что мы не являемся ими, мы имеем
мысли. Мне показалось, что вы замечаете и другие вещи,
например, “ плохое ” чувство — вы имеете в виду грусть?
Дэн. Да, у меня бывают грустные чувства, чувство вины. Я злюсь
на себя. ( Терапевт смотрит на него, и он быстро поправ -
ляет сказанное.) У меня есть мысль о том, что я злюсь
на себя , ощущение того, что я зол... ( Оба молча сидят неко -
торое время, как и остальные участники группы.)
Терапевт ( продолжая ). И , если я правильно помню, именно в этот
момент обычно проявляется мысль “ я облажался ”.
Дэн. О да, она присутствует очень часто.
Терапевт. Действительно. Это было довольно предсказуемо мы
почти ожидаем, что это проявится с подобными вещами.
( Дэн кивает. Они оба молча сидят некоторое время , обду -
мывая это. Терапевт видит , что другие члены группы вни -
мательно слушают.)
Терапевт ( Дэну.) Обратите внимание, что вы здесь, и я здесь, ( осталь -
ным членам группы ) и вы все здесь, и мы все замечаем и на-
блюдаем за тем, что проявляется для вас в такие моменты.
( Дает время для осмысления сказанного.) Похоже, что не-
что подобное произошло вчера...
Дэн. Да, моя дочь не слуша...
Терапевт. Простите, что снова прерываю вас , Дэн, но я думаю, не мог-
ли бы мы здесь кое- что сделать. Я не сомневаюсь, что вчера
произошло что-то расстраивающее, и не утверждаю, что это
не имеет значения. Но я думаю, не могли бы вы сделать то
же самое, что делали сейчас: просто поговорите о том, что
испытывали в тот момент. Что происходило с вами?
Дэн ( думает ). Я был зол, напуган...

Терапевт. Вы испытывали чувства испуга, злости...
Дэн. Да, и у меня были мысли о том , что моя дочь не слушала
меня. Потом я кричал , потом у меня были мысли о том, что
я облажался, потом у меня было чувство вины...
Терапевт. Отлично, Дэн, то, что вы только что смогли сделать, нелег-
ко! Это особенно трудно, когда вы испытываете эти чувства,
верно? Именно когда наши мысли доставляют больше всего
беспокойства — иногда мы говорим, что именно тогда у нас
самые “липкие” мысли, — труднее всего заметить их как мыс-
ли, как что-то, что проявляется. Замечали ли вы это, друзья?
( К остальным членам группы, которые с готовностью согла -
шаются.) Дэн, можете ли вы представить на мгновение, что
вы были в ситуации с вашей дочерью, и что бы ни происхо-
дило с ней, это происходило, но вы могли оставаться в мо-
менте, переживая свой опыт? То есть представьте, что вы
были там, активно замечая мысли и чувства, происходящие
с вами, как что-то, что проявлялось от момента к моменту...
Вы представляете, на что это было бы похоже?
Дэн ( обдумывая ). Думаю, я бы меньше реагировал , меньше
злился. Я бы лучше справлялся с этим, это точно.
Терапевт. Хорошо, это важно: “ Злость” — это часть того, что вы испы-
тываете...
Дэн ( перебивая ). Я понял. Я бы заметил, что злюсь... Но я все
равно думаю, что справился бы с этим лучше.
Терапевт (действительно подчеркивая это, когда говорит со всей груп -
пой ). Хорошо, вы действительно что-то уловили. Вы злились
тогда, и заметьте, что не нужно с этим чувством бороться! Тот
факт, что вы можете заметить это, и то, что вы это пережива-
ете, освободит вас. Вы сможете действовать так, как будет
лучше для вас. ( Группа молчит, принимая это.)
Терапевт ( к Дэну ). И обратите внимание, как мысль “я облажался ”
может быть задействована в тот момент в полную силу. Вот
так... При мысли “я облажался" появляется...
Дэн. Но я не обязан быть “ лажей ”. ( Слезы выступают у него

на глазах, когда он осознает важность этого. Терапевт
многозначительно кивает; он тоже немного эмоционален
и не пытается это скрыть. Он молча сидит с группой, мо -
делируя контакт с моментом.)
Предыдущий обмен мнениями прямо указывает на ценности и от -
ветственные действия, но терапевт знает, что скоро он будет изучать
это вместе с группой, и предпочитает оставить все как есть. Он явно
развил у клиента способность переживания я -как -процесса и опре-
делил “ я ” -концепцию “ я облажался ” как часть этого процесса. Затем
терапевт помог Дэну и другим участникам группы увидеть, как готов -
ность, когнитивное разделение, контакт с настоящим и переживание
я-как-процесса могут выглядеть в реальных жизненных ситуациях.
Сильная сторона групповой работы в том, что она дает возможность
развить то, что иногда называют способностью принимать перспекти-
ву. Когда члены группы учатся рассматривать себя с разных точек зре-
ния (что обеспечивается обратной связью в группе ) , это помогает им
воспринимать себя менее жестко. Другими словами, они менее жестко
привязаны к собственному контенту. Рассмотрим следующий обмен
мнениями.
Терапевт. Джина, я заметил, что вы сегодня ничего не сказали. Вре-
менами мне казалось, что вы начинали что- то говорить, но
потом останавливались. Это происходило с вами?
Джина. Думаю, да.
Терапевт ( ждет ).
Джина (спустя некоторое время ). Как будто мне просто нечего
сказать, ничего важного, в любом случае. Я останавливаю
себя, потому что понимаю, что в моих словах нет смысла.
Терапевт. Итак, у вас есть мысль, вы хотите что-то высказать, но за-
тем у вас возникает мысль, что вы не можете сказать что-то
важное, в чем есть смысл.
Джина. Да.
Терапевт. Можете ли вы отметить что - то еще? В момент, когда по-
является эта мысль о том , что в наших словах нет смысла,
какие эмоции вы испытываете?
Джина. Грустно, наверное. Я боюсь.

Терапевт. Значит, присутствует грусть, страх...
Джина. Да.
Терапевт. А что сейчас? Что вы испытываете сейчас, когда мы гово-
рим об этом? ( Опять же, терапевт работает над готовно -
стью , когнитивным разделением, контактом с настоящим,,
я - как - процессом; мы видим, как взаимосвязаны эти способ-
ности.)
Джина. То же самое, грусть... Я бы хотела, чтобы людям было инте-
ресно то, что я хочу сказать.
Терапевт. Конечно. Нетрудно понять, почему вам может быть груст -
но, вас могут пугать переживания. Если бы я был на вашем
месте, хотел участвовать в разговоре, но думал о том, что
сказанное мною не имеет значения и людям все равно,
я уверен, что чувствовал бы грусть и страх. ( Здесь терапевт
работает над принятием перспективы. То есть он, конечно,
валидирует опыт Джины, но таким образом, что предла -
гает ей посмотреть на ситуацию его, терапевта, глазами.
Хотя мысли могут быть одинаковыми, Джина, тем не ме -
нее, рассматривает точку зрения терапевта на свою си -
туацию.)
Терапевт ( оглядывая группу ). Мне интересно, что вы сейчас испы-
тываете, когда слышите, как Джина говорит об этом. ( Те -
перь терапевт предлагает различные точки зрения. Когда
Джина слушает, она получает возможность увидеть, как ее
опыт воспринимается другими. Она также получает пред -
ставление о тех аспектах опыта других, которые , возмож -
но, не были очевидны с ее позиции.)
Мэри . Я чувствую себя расстроенной. Потому что я хочу слушать
Джину, но чувствую, что она не доверяет нам настолько,
чтобы рассказать , что с ней происходит.
Стэн . На самом деле, я часто чувствую то же самое. Как будто
людям все равно , что я хочу сказать, или то, что я говорю ,
глупо или что-то в этом роде.
Гарри. У меня такое чувство после того, как я что-то скажу, типа:
“ Не могу поверить, что я только что это ляпнул. Теперь они
подумают, что я идиот ”.
Терапевт. Да, у меня тоже такое бывает! И , конечно, я всегда думаю
о том, что можно было бы сказать лучше. ( Несколько членов
группы хихикают и кивают.)
Барри . Ну, я не вижу этого в Джине. То есть я знаю, что она так
о себе думает, но, если бы я этого не знал, мне бы это и в
голову не пришло. На самом деле я думаю, что ей есть что
сказать, что-то важное. Но я знаю, что мои слова, вероятно,
ничего не изменят...
Терапевт. Вы понимаете смысл! У нас у всех в голове эти виртуаль-
ные реальности о нас самих... Удивительно, как мы вообще
можем что-то делать! ( Члены группы, включая Джину, хихи -
кают и соглашаются.)
При этом обмене мнениями происходит очень многое. Вместо того
чтобы быть ограниченной “ я ”-концепцией , которую разум Джины, по-
хоже, передает ей в такие моменты ( что она человек, которому нечего
сказать), и представлениями о других ( что людям все равно) , Джина
теперь имеет информацию, которая противоречит или, безусловно, рас-
ширяет такого рода мышление. Полезно помнить, что терапевт не стре-
мится к тому, чтобы Джина вдруг увидела себя человеком, которого
стоит слушать, как будто теперь ее мысли “ исправлены ”. Ассоциации,
которые она создала вокруг себя и других, уже созданы, их невозмож-
но просто стереть. Однако их можно дополнить, поскольку теперь
у нее есть новая информация , другие представления о своем участии
в группе. Возможно , самым важным является то, что Джину научили
обращать внимание на реальный контекст, в котором она находится,
а не только на вербальную виртуальную реальность в ее голове. Она
может обнаружить, что часто бывают моменты, когда ей есть что ска-
зать, и что другие действительно ее слушают.
Это обсуждение того, почему и как развивать принятие перспекти-
вы, на самом деле является упрощенной трактовкой сложной темы.
Надеемся , мы показали достаточно, чтобы читатели получили пред-
ставление о том, как эта способность связана с частью ACT, касающейся
я-как-контекста. Мы убеждены, что клиницисты , проводящие группо-

вую терапию , могут начать понимать, почему определенные интервен-
ции способствуют позитивным изменениям — например, что именно
в определенных типах групповой терапии обратная связь способствует
психологическому росту, — и применять это для совершенствования
интервенций , которые считают полезными. Мы рекомендуем тем,
кто хочет узнать больше о том , как применять принципы RFT на сво-
их терапевтических сеансах, обратиться к книге Mastering the Clinical
Conversation ( Мастерство в клинической беседе ) [Villatte, Villatte, &
Hayes, 2015]
Развитие я-как-контекста
Ранее в шестой сессии группа участвовала в практике осознанности,
за которой последовало общее обсуждение, которое привело к даль-
нейшему исследованию переживания я-как-процесса, включая заме-
чание и легкое удерживание своих “ я ” -концепций ( описано в диалогах
выше ). Теперь наш терапевт хочет помочь членам группы развить их
способность переживать я -как-контекст.
Он провел некоторое время, размышляя над тем, что делает эту
часть терапии настолько значимой, и пришел к трем ключевым иде-
ям, которые хотел бы донести до своей группы: 1) признание различия
между исследователем и исследуемым; 2 ) признание “ я ” целостным
и неповрежденным ; 3) признание способности выбирать действия, не-
зависимо от мыслей, чувств и ощущений.
Сейчас терапевт собирается сделать ставку на экспериентальные
упражнения и метафоры, используя групповое обсуждение толь-
ко для того, чтобы подчеркнуть и прояснить определенные момен-
ты. Другими словами, он не будет пытаться “научить” переживать
я-как-контекст. Основная причина этого заключается в том, что пережи-
вание я-как-контекста — это не просто “ я ”-концепция, которую нужно
постичь, это прочувствованный опыт, а также опыт, который, как пра-
вило, совершенно чужд членам группы. Это очень сложная тема — все
эти самовосприятия, “ я ”-концепции, целостность, — и все же она несет
в себе огромный потенциал для значимых изменений. Терапевт решает
провести активное и очень увлекательное упражнение, чтобы создать
хороший баланс для интроспективной работы, которая велась до этого.
Линия времени
(я - как-контекст)
Терапевт заранее подготовился к этому упражнению. В частности ,
он взял с собой веревку ( примерно 3,5 м длиной ), ручки и неболь-
шой блокнот со стикерами. Он просит всех участников группы
вспомнить пять- шесть важных событий, которые произошли в их
жизни. Обычные примеры — браки, смерти, разводы , выпускные
вечера и переезды. Однако он также предлагает людям вспом -
нить незначительные на первый взгляд моменты, которые оказали
на них большое влияние, например , “ когда кто -то впервые сказал
мне « я люблю тебя » ”. Используя один стикер для каждого события ,
терапевт просит каждого участника взять стикер, сложить попо-
лам и написать всего несколько слов о событии на половине листа.
Он просит добровольца из группы рассказать о своих событиях.
Добровольцем становится Дэн.
Затем терапевт просит Джину держать одну сторону веревку. Это
будет представлять момент рождения. Терапевт стоит на рассто-
янии около 2,5 м ( можно и меньше, если пространство ограниче-
но) и держит другой конец веревки , представляющий настоящий
момент. Он следит за тем , чтобы оставалось некоторое количество
веревки ( причина будет объяснена в ближайшее время ).
Терапевт просит Дэна поместить хронологически первое событие
на веревке ( временная шкала ) на соответствующее место ( между
рождением и настоящим ), в зависимости от его возраста , когда со-
бытие произошло. Он просит Дэна обсудить этот момент времени
как можно более подробно, включая то, что было особенно важно
для него в этом событии. Члены группы часто упускают детали ,
поэтому он поощряет Дэна глубоко погрузиться в момент, чтобы
вспомнить как можно больше деталей. Терапевт вставляет такие
комментарии, как “ похоже, был прекрасный день ” или “ я представ-
ляю, что это было очень болезненно” , но избегает слишком долгого
рассмотрения каждого события на шкале. Вместо этого он предла-
гает Дэну перейти к следующему событию.
После того как Дэн поместил последнее событие на временш/ ю шка-
лу и подробно описал переживание, терапевт просит Дэна встать
рядом с ним. Он говорит: “ Итак, вы поделились с нами некоторыми

важными событиями в вашей жизни и вновь обратились к тем мо-
ментам. В начале веревки Джина представляет день вашего рожде-
ния, и вот вы здесь, со мной, стоите в настоящем моменте. Если по-
смотреть в начало временной шкалы вашей жизни, то можно увидеть
связь между моментом вашего рождения и настоящим. Мы смотрим
на вашу жизнь с этой точки зрения (держит руку в стороне от тела,
чтобы Дэн мог видеть стикеры, свисающие с веревки ), где четко
видно содержание вашей жизни, или с этой точки зрения (подни-
мая веревку к своему носу ), где вы видите общую нить жизни, веду-
щую к рождению ”. ( Это демонстрирует разницу между восприятием
я-как-контента и я-как-контекста.) Терапевт также может использо-
вать это упражнение, чтобы указать на возможности, которые лежат
впереди, прокладывая путь для предстоящей работы с ценностями.
То есть он может повернуться так, чтобы оказаться лицом к прошло-
му ( веревка со всеми стикерами на ней ) и спросить: “ Что еще вы за-
метили? ” — ( указывая на лишний отрезок веревки у своих ног ).
Дэн . Там остался большой отрезок веревки.
Терапевт. Длительный период жизни , который нужно будет про-
жить! И обратите внимание, как наш разум хочет запол-
нить все это пространство ( обводит рукой воздух перед
собой ), он хочет рассказать вам о будущем, основываясь
на прошлом ( указывает на стикеры )! Но вот вы здесь
( указывает на веревку в точке настоящего момента ).
Будущее еще не произошло, и вы сами решаете, как
жить дальше.
У этого упражнения множество преимуществ, особенно в групповой
обстановке. Оно активно и увлекательно, и обеспечивает ощутимую
демонстрацию я-как-контекста ( и его возможностей ). Участники
получают пользу от взгляда на чужую жизнь с этой точки зрения.
К тому же, это упражнение можно проводить с любым количеством
членов группы , с каким пожелает терапевт. На самом деле, наш те-
рапевт хотел бы посвятить этому оставшуюся часть сессии, и у него
как раз достаточно времени, чтобы провести упражнение с другим
членом группы.
Сессия 6 подходит к концу. Терапевт доволен тем, как члены группы

работают с я-как-процессом, и считает, что они начинают понимать, что
их самоидентичность — это то, на что стоит обратить внимание. Теперь,
когда эти идеи обсудили и немного проработали, он может продолжать
связывать их с остальной частью терапии.
Терапевт считает, что работа над я-как-контекстом тоже началась,
хотя, как и следовало ожидать, некоторые члены группы, похоже, по-
нимают больше, чем другие. Например, Барри был тише, чем обычно,
и не казался особенно впечатленным упражнениями или групповыми
обсуждениями, еще терапевт подозревает, что Мэри, возможно, пони-
мает не так много, как кажется ( он заметил, что Мэри иногда угождает
терапевту ). На следующей сессии он будет следить за ними обоими, про-
должая работать над я-как-контекстом. На данный момент терапевт счи-
тает, что группа выполнила свою работу на сегодня. Он снова попросит
участников продолжать ежедневную практику осознанности в течение
всей недели, обращая особое внимание на того, кто все это замечает.
Укрепление я-как-контекста
В ходе супервизии, тренингов и консультаций мы неоднократно
слышали , что наиболее сложным аспектом в работе с ACT является
компонент я-как-контекст. Как правило, именно этот аспект вызыва-
ет наибольшие трудности у клиентов. Нам кажется, что это так. Мы
всматриваемся в наше сознание и пытаемся использовать для этого те
самые инструменты, которые и формируют его таким, какое оно есть
( мы имеем в виду языковые процессы ). Если у вас есть ощущение, что
ваш мозг заворачивается сам в себя, вы не одиноки!
Терапевт был доволен работой членов группы во время сессии 6 .
Поскольку упражнение “ Линия времени” прошло хорошо , он не за-
кончил его таким тщательным объяснением я-как- контекста, как пла-
нировал. Поэтому терапевт считает, что седьмая сессия должна быть
посвящена дальнейшему развитию я-как-контекста, и готов потратить
на это и следующий сеанс, если определит, что группа не находится там,
где ей необходимо быть в конце седьмой сессии. Клиницист будет про-
должать наблюдать за Барри, поскольку он был необычно тихим после
упражнения, и за Мэри, так как из-за ее потребности угождать зачастую
сложно определить, насколько она понимает то, что обсуждают дру-
гие участники. Он хочет убедиться, что все участники: 1) понимают,
что подразумевается под “ я ”; 2 ) развивают способность переживать

я-как-контекст. Давайте посмотрим, как он будет решать эти задачи.
1 . Понимание того , что подразумевается под “ я” -наблюдателем.
Терапевт указал на “ я ” -наблюдателя, на исследователя и т.д НО
хочет провести двойную проверку того, как члены группы по-
нимают этот термин. ( Кстати, скорее всего , он никогда не будет
использовать термин я-как-контекст в своей групповой терапии,
поскольку тот не очень удобен для пользователя, но будет вводить
такие термины, как “ я ” или “ я ”-наблюдатель. Все это относится
к самому осознанию, тому локусу перспективы, который постоя -
нен и проходит сквозь время.) Терапевт будет использовать мета-
форы и упражнения, чтобы подсветить этот способ переживания
я -как-контекста, а также прямо обсудит, что подразумевается
под термином “ я ”.
2. Способность переживать я-как-контекст. Терапевт стремится
к тому, чтобы участники группы осознали и установили лучший
контакт с тем локусом перспективы, который присутствует всегда,
а не с опытом , который приходит и уходит ( и все же находились
в контакте с ним ). Как только у них появится понимание того, что
подразумевается под я -как -контекстом, благодаря такому опыту
самовосприятия, терапевт продолжит развивать их способность
к этому основному процессу.
Стратегия сессии . Терапевт планирует начать седьмую сессию с на-

правляемой медитации “ Наблюдающее Я ” [ Hayes et al., 1999], пред-
назначенной для привлечения внимания к я-как-контексту. Эта
практика проводит группу через различные переживания, которые
участники имели в течение времени, привлекая внимание к локусу
перспективы, который проходит через весь опыт и является более
широким , чем он.
Терапевт хотел бы после практики провести упражнение под назва-
нием “ Парад ярлыков” [ Walser & Westrup, 2007], которое обеспечива-
ет физическое представление различия между внутренним опытом
( мыслями и чувствами ) и субъектом опыта. Это активное упражне-
ние послужит хорошим противовесом долгой медитации, которую
только что завершила группа. Оно может занять много времени, по-
этому терапевт постарается оставить достаточно места, чтобы вве-
сти свою любимую метафору ACT — шахматную доску. Метафора
шахматной доски неизменно оказывала сильное влияние на членов
его групп по ACT, поскольку она просто отлично иллюстрирует
я-как-контекст в ясной и доступной форме. Терапевт надеется, что
завершение сеанса этой метафорой поможет донести до слушателей
идею о целостном , непрерывном “ я ”. Метафора шахматной доски,
которая подробно рассматривалась в литературе по ACT [ Hayes
et al., 1999; Walser & Westrup, 2007; Westrup, 2014 ], использует раз-
личные шахматные фигуры для представления содержания жизни
членов группы (опыт, мысли, чувства, ощущения, воспоминания )
и шахматную доску для представления контекста, вмещающего
в себя этот опыт и в то же время отличный от него.
Как и было запланировано, терапевт открыл седьмую сессию упраж -

нением “ Наблюдающее Я ”. Подробное описание этого задания можно
найти в разделе “ Дополнительные упражнения ” на русском
03 0« языке, которые можно просмотреть и скачать по следующе-
му адресу: http://dcp.kiev.ua/lact. Терапевт всегда
Няй внимательно оценивает переживания группы после прак-
тики и обычно обнаруживает, что реакция бывает разной.
—
Мы были свидетелями самых разных реакций от довольно прохлад-
ных до ярких прозрений, меняющих буквально все, таких как “ я все это
время был там!”. Полезно помнить, что ни одно упражнение, метафора
или дискуссия не являются тем самым средством для изменений. То есть,
если конкретное упражнение не находит отклика у члена группы, будьте
уверены, у вас будет множество других возможностей для развития ос-
новных процессов, которые вы надеетесь развить. Не нужно убеждать
или уговаривать участника “ понять” то или иное упражнение, если ка-
жется, что оно просто не работает для него. Мы также заметили, что ин-
тервенции, которые не приносят плодов в данный момент, тем не менее,
могут закрепиться и принести пользу на более позднем этапе терапии.
Помните также, что трудности одного участника с определенным упраж-
нением или метафорой способны создать мощную возможность для на-
учения других участников группы.
Сейчас терапевт проверит способности членов группы.

Терапевт. Все ли смогли связаться с “ наблюдающим , непрерывным
« я » ” ? Тем “ я ”, которое присутствовало во всех этих пере-
живаниях?
Барри ( с сомнением ). Я не совсем понял. Не знаю, что вы имеете
в виду под “ я ” или “ наблюдающим я ”.
Терапевт. Ну, давайте попробуем. Вы осознаете, что сидите в этом
кресле?
Барри. Да.
Терапевт. Можете ли вы услышать, что говорите: “ Да ” ?
Барри кивает.
Терапевт. Могли бы вы почувствовать, как кивнули?
Барри снова соглашается .
Терапевт. Можете ли вы заметить, что у вас сейчас возникают опреде-
ленные мысли? И , может быть, какие-то эмоции?
Барри ( пауза ). Да.
Терапевт. Тот вы , который замечает, — это “ я ” -наблюдатель. “ Я ” , ко-
торое знает, что вы сидите здесь в этот момент, и знает, что
у вас был определенный опыт сегодня утром. ( Барри кива -
ет в знак понимания.)
Терапевт. Иногда мы думаем , что это труднее, чем есть на самом деле.
Я имею в виду, что мы слишком много думаем об этом , на-
прягаемся, чтобы “ найти ” себя, вместо того чтобы признать
осознание, которое уже есть.
Когда терапевт оценивает реакцию членов группы ( Мэри кивает, буд-
то она внезапно поняла это сейчас ), ему кажется, что они поняли.
Терапевт хочет подчеркнуть этот момент, поэтому он сразу
03 0 Й переходит к другому экспериентальному упражнению
“ Парад ярлыков ” [ Walser & Westrup, 2007]. Это упражнение
на русском языке можно просмотреть и скачать по следую-
0 й
щему адресу: http : / / dcp . kiev . ua / lact .
Наш терапевт смотрит на часы и вдруг понимает, что у него со-

всем не осталось времени. Он планировал представить метафору
“ Шахматная доска ”, но придется отложить его до следующего сеанса.
Клиницист размышляет, что, возможно, это и к лучшему. Последнее
упражнение, казалось, прошло очень хорошо, и реакция членов груп-
пы привела его к выводу, что ему следует на некоторое время оста-
вить последствия этого упражнения. Он также прекрасно понимает,
что способность испытывать я -как -контекст одновременно и чужда ,
и сложна ( учитывая влияние “ липких ” мыслей ); пересмотр и укрепле-
ние я-как -контекста на следующем сеансе с помощью метафоры шах -
матной доски , вероятно, пойдет группе на пользу.
Преобладание процесса над содержанием. Можно сказать, что
я-как-контекст это все о том, чтобы не быть нашим контентом!
Важно намеренно укреплять способность членов группы видеть, что
они не являются всем своим содержанием ( мыслями, чувствами, ощу -
щениями ), но имеют и переживают его. Я -как - контекст это сам
процесс осознания различий между процессом (осознание, которое
постоянно, но движется во времени ) и контентом ( все, что осознание
замечает и удерживает ).
Временные рамки. Интересно рассмотреть вопрос о том, когда следует
работать с я-как-контекстом. С одной стороны, возможность исследо-
вать “ я ” всегда есть, всегда доступна. С другой стороны, благодаря раз -
витию речи мы склонны застревать в своих мыслях и терять связь с “я ”,
которое больше и целостнее. С точки зрения принятия клинических
решений это означает, что терапевт может выбирать, когда освещать то,
что всегда есть. Например, если время очень ограничено, терапевт может
указать на этот процесс в самом начале. Как мы видели в этих главах,
вместо этого он развивал его более косвенно, оставляя явное обсужде-
ние для центрированной части терапии. Вполне возможно, что у кого-то
может случиться внезапное прозрение в отношении я-как-контекста, ко-
торое прольет свет на то, что приносят все остальные процессы.
Если у нас достаточно времени , мы предпочитаем подходить
к я-как-контексту постепенно, но неуклонно, посвящая работе над ним
несколько сессий. Последовательный подход к терапии прокладывает

путь, позволяя ее участникам создать пространство ( готовность), ос-
вободиться от когнитивной бегущей строки ( разделение с мыслями ),
развить присутствие в своем опыте ( контакт с настоящим ) и направить
внимание на различные аспекты переживания ( я-как-процесс). В конце
концов, они приходят к контакту с самим осознанием ( я-как -контекст ).
Эксплицитная или неэксплицитная интервенция. Время играет важ-
ную роль в том , каким образом будет развиваться я-как-контекст — яв -
ным или менее явным способами. Опять же, под явным подразумева-
ется четкое указание на способность как на процесс. В представленном
примере терапевт никогда не использовал термин я-как-контекст, но
называл его “ наблюдающим « я » ” , “ тот, кто замечает ” и “ осознанием,
которое больше, чем...”. Однако терапевт начал с более тонких отсы-
лок: “ Что еще вы испытываете? ”. Ранние комментарии типа “ что еще
появилось вместе с этой мыслью? ” постепенно переросли в “ заметьте
себя , переживающего этот момент, себя , большего, чем эти моменты,
которые приходят и уходят ”. Как только эта важная способность на-
звана и члены группы понимают процесс, который она за собой влечет,
можно свободно переходить от явной к неявной интервенции , чтобы
продолжать укреплять навыки людей.
Экспериентальная и дидактическая работа. Конечно, экспериенталь-
ная работа играет ключевую роль во всех процессах, но особенно в тех
случаях, когда слов недостаточно. Подобно тому, как экспериентальное
научение помогает людям , очень сильно зацикленным на мыслях , “ от-
цепиться ” от них , такие упражнения помогают членам группы испы-
тать чувство собственного достоинства, которое определенно не связа-
но со словами.
Выводы
В этой главе мы проследили за тем , как наш терапевт в течение двух
сессий развивал я -как -контекст в групповой обстановке. На самом
деле, терапевт начал работу в самом начале групповых занятий , ис-
пользуя вербальные высказывания, которые помогли группе развить
способность замечать я-как -контекст. В конце концов, на шестой сес-
сии он осветил этот процесс более явно. Затем клиницист расширил
это осознание до способности замечать того, кто замечает, подчеркивая

различие между этим осознанием и внутренними явлениями в данный
момент. На протяжении всей терапии он искал возможности ( исполь-
зуя обратную связь от участников), чтобы помочь членам группы по-
смотреть на себя и свой опыт с разных точек зрения и удерживать свои
“ я ” -концепции более гибкими способами. Наконец, терапевт перешел
к развитию способности переживать я-как-контекст, используя мета-
форы и экспериентальные упражнения , специально разработанные
для того, чтобы раскрыть эти процессы.
Важно помогать участникам группы в развитии этой части “ я ”. Как
только участники связываются с “ я ”, большим , чем их мысли, чувства
и ощущения, ситуация начинает меняться. Даже самый болезненный
опыт можно пережить по-другому. Неприемлемые, негибкие пред-
ставления о себе воспринимаются как то, что было выучено. Старые
причины, объяснения и выводы о том , почему жизнь не удается , более
не действуют, и даже , возможно, больше не нужны.
На данном этапе терапии наша гипотетическая группа прошла через
две из трех категорий ACT: открытость и центрирование. Теперь, когда
участники исследовали и задействовали процессы готовности, когни-
тивного разделения , контакта с настоящим и я- как-контекста, наша
группа готова перейти к третьей и последней категории — вовлечен-
ности.
ГЛАВА 9
Работа с ценностями
Г
руппа прошла через процессы открытости и центрирования и го-
това приступить к работе с ценностями ( первый из двух процессов ,
составляющих категорию вовлеченности в ACT ). Члены группы
научились полностью присутствовать в настоящем с позиции готовно-
сти: замечать, но не обязательно следовать мыслям в данный момент,
замечать возникающие эмоции и ощущения и не бороться с ними. Они
узнали, что полностью способны выдержать такого рода переживания,
что на самом деле они больше, чем внутренние явления , которые при-
ходят и уходят, и отличаются от таковых. Все это порождает интерес-
ный вопрос: если мысли и чувства не главные, если на самом деле нам
не нужно их исправлять, избегать или следовать им , то на чем мы осно-
вываем свои действия? Ценности, как они описаны в ACT, предлагают
направление, в котором следует двигаться.
В этой главе наша группа завершит работу над я-как-контекстом
и проработает ценности. Когда терапевт решит, что время пришло, он
представит группе ценностный образ жизни как вариант, тщательно
описав, что подразумевается ( и не подразумевается ) под “ ценностями”
в ACT. Он поможет членам группы определить их личные ценности
в различных жизненных сферах. Затем объяснит разницу между ценно-
стями и целями, как они понимаются в ACT, и поможет членам группы
разработать цели, ведущие их в направлении их ценностей. Далее тера-
певт обсудит с группой некоторые барьеры, которые часто стоят на пути
к ценностной жизни. Как обычно, он будет проводить эту работу с помо-
щью психообразования и групповой дискуссии, а также путем введения
соответствующих метафор и практических упражнений. Мы присоеди-
няемся к нашему терапевту, когда он будет планировать сессию 8.
Когда терапевт впервые изложил свою стратегию для этой груп-
пы ACT (см. главу 4 ), он допускал возможность того, что для работы
с я- как-контекстом может потребоваться более двух сессий. Несмотря
на то, что последние две сессии, направленные на работу с я -как -кон-
текстом, прошли хорошо, терапевт не решается двигаться дальше.
Он хочет, чтобы члены его группы имели твердое понимание этого

основного процесса и соприкоснулись со всеми аспектами такого са-
мовосприятия ( т.е. как целого, нерушимого, на 100% принимаемого ).
Он решает продолжить работу с я-как-контекстом в начале сессии 8 и,
в зависимости от оценки группы, либо перейти к ценностям, либо про-
должить развивать способность членов группы переживать я- как-кон-
текст.

нанность, которое касается я- как-контекста. Затем проведет беседу
с группой, оценивая реакцию участников на встречу прошлой неде-
ли и то, как проходит их ежедневная практика осознанности. На
протяжении всего обсуждения терапевт будет оценивать понима-
ние группой понятия я-как-контекст. Например, узнав об опыте
членов группы в практике осознанности, он спросит, заметили ли
они наблюдающее Я , и вызовет дискуссию о я -как -контексте, ко-
торое проявилось в процессе выполнения практики осознанности.
Затем он представит метафору шахматной доски, кратко описан-
ную в главе 8 и подробно представленную в “ Дополнительных
упражнениях” , метафору можно просмотреть и ска-
03 0 Й чать на русском языке по следующему адресу:
http : / / dcp . kiev . ua / lact. Клиницист не будет то-
ропиться с этим, предоставив возможность обсужде-
0за ния в группе, насколько это необходимо. Он считает,
что будет хорошо, если он сможет ввести ценности в какой-то мо-
мент обсуждения, возможно, ближе к концу, когда продемонстриру-
ет, что шахматная доска может двигаться в определенном направле-
нии , удерживая все шахматные фигуры. Он готов перейти к более
четкому обсуждению того, что подразумевается под ценностями
в ACT, и для прояснения ценностей принесет рабочие листы, кото-
рые участники группы должны заполнить до следующей сессии
[Walser & Westrup, 2007].
Вместо того чтобы подробно описывать цели работы с ценностями,

которую планирует провести терапевт, мы сразу же присоединимся
к нему, когда он начнет сессию 8. Вернемся к ценностям, когда терапевт
начнет основной процесс.
Завершение работы нал я-как-контекстом

Терапевт приветствует группу и выполняет упражнение на осознан -
ность. Затем рассказывает о том , что он испытал во время упражнений
“ Линия времени ” и “ Парад ярлыков” на прошлом занятии: “ В некото-
рых моментах у меня пробегали мурашки по коже! Я был очень тро-
нут тем , что происходило здесь на прошлой неделе ”. Терапевт хочет:
а ) помочь группе восстановить связь с прошлым сеансом ; и б ) вызвать
дискуссию, которая поможет ему оценить, в каком состоянии находят -
ся члены группы по отношению к я -как-контексту в целом. Затем он
проводит упражнение с шахматной доской.
Как и ожидалось, эта метафора оказала сильное влияние на членов
группы. После этого было много дискуссий , и некоторые участники
были эмоциональны, поскольку соприкоснулись с тем, что значит быть
( и всегда быть ) целостным и на 100% приемлемым. Терапевту захоте -
лось задержаться на изучении этого вопроса. Хотя он указал на жизнь
в соответствии с ценностями, когда демонстрировал, что шахматная
доска может двигаться в определенном направлении, неся все свои фи-
гуры, он не хочет переходить к чему-то новому. Очень важны те ощу -
щения, мысли и чувства, которые в процессе появляются у участников.
Соответственно, терапевт просто позволяет беседе продолжаться,
моделируя процессы , опираясь на проявляющиеся эмоции. В конце
концов , разговор замедляется. Взглянув на часы , терапевт видит, что
до конца сессии осталось немного времени. Он может закончить
на этом... Возможно , есть другое упражнение, которое он мог бы пред-
ставить... Внезапно он вспоминает медитацию с направляемыми об -
——
разами ( медитация “ Гора ” , переработана из книги Джона Кабат - Зинна
“ Зй
л v*
J
Куда бы ты ни шел, ты уже там [ Kabat -Zinn, 1994 ]; ее
можно найти в разделе “ Дополнительные упражнения ”
на русском языке, просмотреть и скачать по следую -
в 3 щему адресу: http : / / dcp . kiev . ua / lact ) , в которой
проделана прекрасная работа по извлечению я - как-
контекста. Терапевт решает, что сейчас самое время сделать это
с группой.
Клиницист чувствует, что любая переработка информации , после-
дующая за медитацией “ Гора ” , отвлечет от нее. Он доволен сессией
и отмечает, что у участников возникло много эмоций в процессе. На
самом деле, он не хочет снижать эмоциональность сессии разговорами,

поэтому просто благодарит группу и призывает их “ применять полу -
ченные навыки в течение следующей недели”.
Из всего, что врач увидел и почувствовал на последней сессии , он
считает, что основные цели, которые он хотел донести до своей группы
в отношении я - как-контекста, достигнуты. В первую очередь, реакция
участников на метафору шахматной доски была такой, какую он ожи-
дал. Все участники были заметно тронуты, очень задумчивы, молчали-
вы, когда соприкоснулись с этим способом самовосприятия. Терапевт
рад, что теперь, когда они вошли в контакт с осознанием , которое всег-
да присутствует, им будет легче восстановить связь с этим способом
самовосприятия. Клиницист намерен помочь им в этом, при любой
возможности указывая на “ я ”- наблюдателя и “ я, которое больше, чем ”.
На данный момент группа готова перейти к следующему основному
процессу — ценностям.
Практическое применение ценностей

нанность, которое создает возможность для группы испытать
я-как -контекст. Он хочет снова привлечь этот процесс в сессию и на-
мерен максимально укреплять его всю оставшуюся часть терапии.
Далее терапевт перейдет к работе над ценностями. Хотя он говорил
о ценностях на протяжении всей терапии , сейчас пришло время
исследовать эту тему более явно и помочь группе сформулировать
ценности в различных сферах жизни. Он оставляет достаточно
времени для психообразования, а также подготовил рабочие листы
для прояснения ценностей, которые раздаст и будет использовать
во время сессии. Исходя из его опыта, некоторые члены группы
могут нуждаться лишь в некотором прояснении ценностей — пони-
мании ценностей в том смысле, в котором они понимаются в ACT, —
в то время как другим может понадобиться помощь в установлении
контакта с тем , что их действительно волнует. Рабочий лист посо-
действует в этом и поможет участникам провести различие между
ценностями и целями.
Терапевт определил четыре цели этого основного процесса. Помочь

членам группы: 1) понять значение термина “ ценности ” , как он опи-
сан в ACT; 2 ) определить основные ценности в различных сферах
жизни; 3) научиться разрабатывать цели, которые служат ценностям;
и 4 ) определить и преодолеть барьеры на пути к ценностной жизни.
Давайте рассмотрим эти цели подробнее.
1. Ценности , как они определены в ACT. Терапевт поможет чле-
нам группы понять, что ценностные действия в ACT — это вы-
бор того, что участники хотят отстаивать в собственной жизни.
Он поможет людям сформулировать, что для них важно и каким
они хотят быть в повседневной жизни. “ Жить в соответствии со
своими ценностями ” — это не значит достичь определенной цели
или однажды навсегда достигнуть цели “быть любящим ” , поста-
вить напротив галочку и вычеркнуть ее из списка. Ценностная
жизнь — это выбор, который делается снова и снова. Таким об-
разом, ценностей, как они описаны в ACT, никогда невозможно
достичь, они скорее служат руководством к выбору.
Члены нашей гипотетической группы пришли в терапию либо
для того, чтобы исправить себя , либо потому, что они ждали, что
что-то ( или кто-то) в их жизни изменится. Они жили с мыслью,
как будто у них нет выбора в этом вопросе. Получив руководство
по формулированию и намеренному выбору своих ценностей ,
они получат возможность ощутить, что то, что они делают изо дня
в день, является выражением этих ценностей. Когда они опреде-
лят, что в глубине души важно для них , они могут вновь обрести
контакт с мечтами и желаниями , о которых давно забыли или от-
бросили в сторону.
2. Выявление и уточнение ценностей. При оказании помощи чле-
нам группы в развитии их ценностей важно определить ценно-
сти, которые для них всегда доступны. Рассмотрим, например,
участницу нашей группы Мэри, которая говорит, что ценит “ мир
и спокойствие ”. Хотя в том, что она ценит эти переживания, нет
ничего “ неправильного” , жить, стремясь к этому, может быть
проблематично. Во- первых , наряду с другими эмоциональными
состояниями , ощущение мира и спокойствия требует взаимодей-
ствия с окружающей средой. Обстоятельства, находящиеся вне
ее контроля , могут помешать ( и мешают ) — дорожное движение,

конфликты на работе, надоедливые телефонные звонки... Список
того, что может вызвать что угодно, только не спокойствие, бес-
конечен. С другой стороны , стремление к определенному эмоцио-
нальному состоянию, такому как спокойствие, может привести
к жестким правилам ( например, я не могу противостоять своему
боссу, он расстроится ) и неработоспособному поведению ( избе-
гать конфликтов в ущерб себе ).
По этим причинам наш терапевт стремится помочь членам груп-
пы определить ценности, которые всегда в пределах их досягае-
мости и которые расширяют, а не ограничивают их возможности.
Например, “ доброта ” ( при условии, что она поддерживается как
нечто, что член группы делает сам, а не ожидает от других ) всегда
доступна. Независимо от того, что происходит в данный момент,
член группы может сделать выбор в пользу доброты.
3. Цели , которые служат ценностям. Если ценности никогда не-
возможно достичь ( подобно стрелкам компаса, они просто указы-
вают направление), то цели, рассматриваемые в ACT, дискретны
и достижимы. После того как терапевт поможет членам группы
определить их ценности в различных областях жизни, он помо-
жет людям определить конкретные действия, которые они могут
предпринять во имя этих ценностей.
4. Препятствия на пути к ценностной жизни. Терапевт хотел бы
определить и проработать со своей группой некоторые из препят-
ствий, которые стоят на пути к жизни в соответствии с их ценно-
стями. Он предполагает, что этот вопрос будет актуален оставшу -
юся часть терапии ( и после нее ), и что по мере того, как группа
будет переходить к ответственным действиям, ее члены будут
преодолевать многие из этих препятствий.
Опрелеление ценностей в понимании ACT

Терапевт упоминал о ценностях во многих моментах терапии:
“ Похоже, для вас важно быть честным в отношениях”. Теперь он хочет
дать возможность членам группы сформулировать для себя, что имен-
но их волнует и каким они хотят быть в этом мире.
Терапевт. Мы много работали над тем , чтобы заметить, что не явля-

емся нашими переживаниями. То есть у нас есть мысли , но
мы не являемся нашими мыслями , у нас есть чувства, но
мы - это не наши чувства. Все эти вещи находятся на на-
шей “ шахматной доске ” , и мы можем их выносить. На са-
мом деле, нам даже не нужны “ хорошие ” фигуры, чтобы по-
бедить! Мы можем иметь свои мысли и чувства, даже очень
тяжелые, и все равно быть в порядке. ( Пауза.) Нет ничего,
что нужно изменить; в нас нет ничего плохого. ( Пауза.) Это
делает нас довольно свободными.
Гарри. Вы хотите сказать, что мы можем делать все, что захотим?
Терапевт. У всего, что мы делаем, всегда будут последствия , Гарри.
Я хочу сказать, что нам не нужно ждать, пока мы станем
больше, лучше или другими , прежде чем мы сможем начать
жить так , как хотим жить ( пауза, дает возможность группе
обдумать это).
Терапевт ( продолжает ). Итак , это основной вопрос, который я став-
лю перед вами сегодня: кем вы хотите быть в этом мире?
Каким другом вы хотите быть, каким партнером? Каким
сотрудником или соседом? Если вам не придется ждать,
пока на вашей “ доске ” появятся другие фигуры, если вам
не придется больше передвигать их... Как вы хотите жить?
Джина. Я хочу быть счастливой.
Терапевт. Я очень рад, что вы это сказали, Джина. Да, конечно, вы хо-
тите быть счастливой. Я тоже! Мы много говорили о том,
что происходит, когда вы намеренно направляете свою
жизнь на то, чтобы испытывать определенные чувства или
отказаться от взаимодействия с другими...
Джина. Ну да...
Терапевт. Но это прекрасно! Вы показываете, как работает наш разум.
Мы хотим как-то разобраться во всем , чтобы достичь сча-
стья. А потом удивляемся , почему это не получается или
что-то в нас самих мешает этому. ( Члены группы кивают
в знак признания.)
Терапевт ( серьезно ). Джина, я надеюсь, что в вашей жизни будет

много счастливых моментов. Но преследуя цель “быть
счастливой ” вы будете “ копать ” ( Джина кивает, вспоминая
метафору “Человек в яме”.) Речь идет о том, что именно вы
сами решаете, что вас волнует в глубине души. Вы решаете,
как вы будете взаимодействовать с окружающей средой.
Терапевт продолжает помогать участникам группы концептуализи-
ровать ценности в ходе последующего обсуждения. Как только у него
появляется уверенность в том, что члены группы понимают ценности
в том виде, как они описаны в ACT, он переходит к помощи людям
в формулировании собственных ценностей.
Опрелеление и прояснение ценностей

Как терапевт только что сказал Джине, оценка ценностей в ACT —
очень личное дело. Однако групповая обстановка может быть полезной
для этой работы. Членов группы не только успокаивает то, что они ви -
дят, как их коллеги также борются с выявлением и формулированием
своих ценностей, но и позволяет им черпать идеи и вдохновлять друг
друга. Наш терапевт подготовил несколько вопросов, которые обычно
вызывают плодотворные дискуссии на эту тему (см. ниже ).
Прежде чем начать, он предупредил группу, что не все вопросы бу-
дут значимы для всех участников группы. Он сказал, что если кака-
я- то область не “ касается их” , то вполне можно ее пропустить. Затем
клиницист неторопливо переходит к следующим вопросам, оставляя
достаточно пространства для всего, что появится в процессе. Здесь
приветствуется групповое обсуждение.
1. Чего вы хотите?.. Чего вы действительно, действительно, дей-
ствительно, действительно, действительно хотите?
2. Какие отношения вы хотели бы построить:
а ) с друзьями;
б ) с родной семьей;
в) с партнером /будущим партнером;
г ) с ребенком/детьми ( настоящим или будущими );
д ) с обществом.
2. Чем вы мечтаете заниматься в свободное время?

3. Как бы вы хотели, чтобы выглядела ваша карьера в ваших самых
смелых мечтах?
4. Чего вы хотите добиться в своей жизни?
5. Каким человеком вы хотите быть?
6 . Что важно для вас в духовной сфере?
Работая с группой, терапевт направляет их на рассмотрение ценно-
стей, которые, опять же, всегда доступны.
Барри . Я просто хочу уважения, понимаете?
Терапевт. Что это значит для вас быть уважаемым?
Барри. Ну, знаете, когда уважают. Например, люди прислушива-
ются к тебе, не помыкают тобой. ( Немного задумался.) Ког-
да тебя уважают, люди воспринимают тебя серьезно...
Терапевт. Хорошо, давайте поработаем с этим. Если я правильно по-
нял , вам важно, чтобы вас слушали, а не помыкали вами...
Вы хотите, чтобы люди воспринимали вас серьезно. ( Бар -
ри соглашается.) Хорошо, потерпите меня... Можете ли вы
вспомнить кого-то, кого вы уважаете?
Барри ( думает ). Да, моего зятя.
Терапевт. Что вы в нем уважаете?
Барри. Он действительно... Он не лукавит. Говорит все так, как
видит, но... Он также справедлив , понимаете? Люди знают,
что он имеет в виду то, что говорит, и ему можно доверять.
Терапевт. Можно ли сказать, что эти вещи важны для вас? Не лука-
вить, быть справедливым, понимать, что говоришь, быть
надежным...
Барри. Абсолютно точно. Да, я определенно уважаю этого парня.
Терапевт. Это очень важно. Если вы ставите целью своей жизни полу -
чение уважения от других, это означает, что вы будете в по-
рядке, только если получаете его от людей. И , как вы знаете,
довольно трудно заставить людей чувствовать или вести
себя определенным образом. Но вы, похоже, четко пред-

ставляете себе способ существования, который вы уважаете.
Способ существования в мире, который абсолютно в вашей
власти. Вы сами решаете, справедливы ли вы, говорите ли то,
что имеете в виду, ведете ли вы себя достойно доверия.
Барри ( задумчиво ). Да. Да, я понял. Значит, моими ценностями
будут эти вещи?
Терапевт. Это ваш выбор. Он имеет значение, только если исходит
от вас.
Барри (обдумывая это ). Да, это то , что важно для меня . Это всегда
было важно для меня.
Предыдущий обмен мнениями был озаряющим не только для Барри,
но и для других участников группы. Продолжая работать с ними, тера-
певт искал ценности, которые можно проявлять в повседневной жизни,
такие как участие, присутствие, любовь , открытость, честность, прямо-
та, доброта, надежность, сострадание, принятие и ответственность (об-
ратите внимание, что все эти прилагательные описывают поведение ).
Однако терапевт старается не говорить вместо участников. Скорее, он
помогает им раскрыть ценности, чтобы найти то качество бытия, кото-
рое для них важно и которое они в силах поддерживать.
Ценности на доске
(выявление и прояснение ценностей)
Терапевт решает, что будет своевременным провести групповое
упражнение, направленное на выявление и прояснение ценностей.
На доске он перечисляет десять различных жизненных сфер, кото-
рые часто встречаются в литературе по ACT [ Hayes et al., 1999]: ро-
дительская семья, интимные отношения, друзья, общество, опека,
работа, здоровье, образование, досуг и духовность. Затем он пред-
лагает членам группы по очереди подойти к доске и добавить свои
ценности в любое количество областей.
После этого члены группы изучают написанное и обсуждают то, чем
поделились. Терапевт обнаруживает, что члены группы очень помо-
гают своим коллегам прояснить свои ценности.
Терапевт. Барри, похоже, вам трудно; я заметил, что вы не записа-

ли на доске никаких ценностей... Что с вами?
Барри ( колеблется, признается ). Ну, как только я напишу что-
то на этой доске, что-то важное для меня, это, вероятно ,
будет означать, что я должен что-то с этим сделать.
Терапевт. А! Значит, какая-то часть вас испытывает трудности
с представлением о том , что вы должны нести ответ -
ственность за свои идентифицированные ценности ; что
вы должны вести себя определенным образом в соответ -
ствии с вашими ценностями, все время , непременно.
Барри. Да! Именно так! Если я скажу, что ценю свое здоровье
и обязуюсь теперь питаться по-другому, а все вы, пре-
красные люди, увидите, как я иду на групповое занятие
и жую вишневый пирог, вы все поймете, что я лицемер!
( Все смеются.)
Терапевт ( улыбаясь ). Я понимаю , Барри. Если вы определяете,
какой вы хотите видеть свою жизнь, нужно все время
делать все идеально, а если она не такая, значит, вы де-
лаете что- то недостаточно хорошо. Это похоже на поток
мыслей в вашей голове?
Барри. Да, звучит знакомо, но гораздо приятнее, чем то, что зву -
чит у меня в голове. (Участники смеются.)
Терапевт. А что , если я скажу вам, что вы все равно будете дви -
гаться к своим ценностям, даже если у вас это плохо
получается? ( Терапевт отмечает использование Барри
юмора в этой ситуации и предполагает, что это способ
справиться с дискомфортом, который тот, похоже , ис -
пытывает. Терапевт мог бы поработать с ним над го -
товностью, но решает, что с клинической точки зрения
важнее сосредоточиться на определении ценностей.)
Барри. Что вы имеете в виду?
Терапевт. Серьезно! Если вы решили изменить свои пищевые при-
вычки, чтобы продвинуться к своей ценности здоровья
и жизненной силы, если вы едите салат вместо картошки
фри всего один раз в неделю, разве это не приближает вас

к цели?
Барри . Да, наверное, это так! Он пишет на доске: “ Во имя моих
ценностей здоровья и жизненной силы я собираюсь из-
менить питание, добавив более здоровую еду ”.
Терапевт (ждет , пока Барри займет свое место под бурные апло -
дисменты группы, затем говорит более серьезно ). Итак ,
Барри... ( смотрит на доску, что заставляет Барри тоже
посмотреть на нее ), что вы чувствуете, когда смотрите
на эту запись на доске, которую все видят ?
Барри. На самом деле, это немного страшно. ( Продолжает смо -
треть на то, что написал, и становится немного эмоци -
ональным.) А знаете, это замечательное чувство. Такое
чувство, что я знаю, куда иду Возможно, я еще не знаю,
как туда добраться, но мое здоровье важно для меня,
и теперь оно на виду ( указывает на доску ).
Терапевт. Отлично, Барри. ( Делает паузу, смакуя момент.) Спа-
сибо, что поделились с нами тем , что действительно
важно для вас.
Заметьте, что как только Барри вошел в контакт со своей ценностью ,
связанной со здоровьем, он отбросил подшучивание и обратился
к эмоциям , которые испытывал. Результатом стал содержательный
обмен мнениями , создавший возможность для реальных изменений.
Цели, которые служат ценностям

Члены группы только начинают понимать, как ценности рассматри-
вают в ACT и какими могут быть их личные ценности. Тем не менее,
терапевт хочет провести различие между тем, как ценности и цели опи-
сывают в ACT. По его опыту, эти понятия часто вызывают путаницу
у клиентов. Члены группы часто относятся к ценностям как к целям
( или наоборот ), и клиницист хочет прояснить это как можно скорее.
Терапевт. Мы работали над ценностями и начали определять те, что име-
ют для вас личностное значение. Я хотел бы воспользовать-
ся моментом, чтобы прояснить разницу между ценностями
и целями. Ценности — это как указатели на компасе: север,

юг, восток и запад. Мы никогда не приходим к ним. Скорее,
они указывают путь. Цели — это конкретные шаги, которые
мы предпринимаем в направлении этих ценностей. Итак,
Барри, вы определили, что “ здоровье и жизненная сила ” —
это ценности. Можете ли вы назвать конкретную цель, кото-
рая приближает вас к этим ценностям?
Барри. Ну конечно, как вы сказали , один раз на этой неделе съесть
салат вместо того, чтобы заказать картофель фри.
Терапевт. Отлично! Это конкретная цель, которую вы можете достичь,
и которая приближает вас к вашим ценностям, связанным
со здоровьем и жизненной силой. ( К группе.) Это главное
различие между ними. Цели достижимы, а ценности — это
путеводные огни, или указатели на компасе. Мы не просы-
паемся в один прекрасный день и говорим: “ Отлично! Теперь
я навсегда здоров” — и вычеркиваем это из списка. ( Люди
смеются.) Эта ценность — быть здоровым , жить полноцен-
но — всегда будет рядом, в ситуациях, когда вы двигаетесь
к ней, и в те моменты, когда вы от нее отдаляетесь.
Упражнение с доской и последующие обсуждения заняли большую
часть времени сессии. Терапевт размышляет, раздать ли участникам
рабочие листы для прояснения ценностей и просит их за-
0 0 Ж полнить до следующего сеанса. Этот лист, доступен на сай-
i те http : / / dcp . kiev . ua / lact , в нем есть вопросы о цен -
в 3й ностях в различных областях, подобно тому, как группа
только что выполнила упражнение с доской. Однако в нем
также содержится просьба оценить важность каждой сферы, опреде -
лить конкретные цели по каждой из них и перечислить мысли и эмо-
ции, которые могут служить препятствиями. Терапевт считает, что сле-
дует подождать до следующего занятия, чтобы раздать листы и про-
смотреть их более тщательно, но решает, что, возможно, стоит дать
участникам шанс сделать первые шаги самостоятельно. Самостоя -
тельные попытки разобраться с этим могут положительно повлиять
на участников! Затем терапевт использует часть следующей сессии,
чтобы проработать эти рабочие листы с группой. После раздачи листов
с (очень) кратким объяснением терапевт заканчивает сессию.
Практическое применение иенностей в повселневной

жизни
По оценке терапевта, все члены группы находятся примерно в оди-
наковом положении, когда речь заходит о ценностях. Однако есть
еще над чем поработать. То есть, похоже, они понимают, как ценно-
сти понимаются в ACT, и различие между ценностями и целями. Но
им нужно уделить гораздо больше времени этому основному процес-
су, особенно в том, что касается их жизни и тех препятствий, которые
они могут встретить на своем пути. Терапевт хотел бы , чтобы каждый
член группы хорошо сформулировал свои ценности и четко определил
цели , прежде чем переходить к последнему основному процессу: ответ -
ственному действию.
Стратегия сессии. Терапевт откроет сессию 10 упражнением

на осознанность, направленным на выявление ценностей ( часто на-
зываемым “ Похороны ”, но первоначально созданным как упражне-
ние “ Ради чего вы живете ”; [ Hayes et al., 1999 ]). После обсуждения
этого упражнения с группой он попросит участников поделиться
своим опытом заполнения рабочих листов “ Прояснение ценно-
стей ”. Клиницист ожидает, что ему придется провести достаточно
много психообразования, работая с участниками, отвечая на вопро-
сы и помогая им прояснить ценности и определить достижимые
цели. Он также будет искать возможности для работы с некото-
рыми препятствиями, которые, как правило, мешают людям жить
в соответствии с их ценностями. В конце он хотел бы провести экс-
периентальное упражнение “ Ценности в мусорном ведре” ( вариант
упражнения “ Две стороны монеты ” ) [ Follette & Pistorello, 2007]. Как
правило, это упражнение имеет сильное влияние в группах, подчер -
кивая суть ценностного образа жизни в ACT.
Терапевт приветствует группу, затем просит ее участников подго -

товиться к упражнению с направляемыми образами. Затем он про-
водит упражнение “ Похороны ” , помогая участникам связаться со
своими ценностями. Это упражнение много раз подробно описано
в литературе по ACT, поэтому мы не будем его здесь демонстриро -
вать. Вкратце, членам группы предлагают представить, что в какой- то
момент в отдаленном будущем их похоронят. Они должны предста-

вить это событие так , как им бы “больше всего хотелось ” , и пригла-
сить на него тех , кого они хотели бы. Затем их просят, чтобы эти люди
рассказали о том, как они воспринимали этого человека , и , в частно-
сти, о том, как в идеале они хотели бы, чтобы эти люди их восприни -
мали и помнили ( рассказали о них ). Конечным результатом является
прояснение того, как они хотели бы взаимодействовать с окружаю-
щей средой в повседневной жизни. После завершения терапевт вни -
мательно оценивает, как участники восприняли упражнение. Как уже
было в его опыте, несколько членов группы испытывали трудности
с визуализацией собственных похорон , скованные своим опытом
и тем, что их сознание передавало им об их будущем. Джина , напри -
мер, поделилась, что на ее похоронах не будет друзей — очевидно ,
она не смогла создать то , что “ в глубине ” хотела для себя. Терапевт
работает с ней , чтобы она увидела, что сам факт того, что она была
так опечалена этим , указывает на то , что она действительно хотела
и ценила: друзей , которые пришли бы и говорили о подлинном , забот -
ливом друге, которым была для них Джина.
Затем терапевт спрашивает у участников группы , как прошло
заполнение рабочих листов по прояснению ценностей. Как и ожи-
далось, у людей возникли трудности, и большую часть оставшегося
на сессии времени терапевт работает над этим и помогает членам
группы определить и прояснить как ценности , так и цели. Терапевт
также использует эту сессию для изучения некоторых препятствий,
с которыми могут столкнуться участники , стремящиеся к жизни , ос-
нованной на ценностях.
Работа с препятствиями на пути к ценностно-

ориентированной жизни
Наш терапевт знает, что возникнет ряд факторов, которые затруднят
движение членов группы в направлении их ценностей. Он знает, что
будет помогать им справляться с препятствиями, которые появятся,
когда люди применят это и начнут действовать самостоятельно ( со-
вершать ответственные действия ). Однако сейчас он хотел бы указать
на некоторые из наиболее распространенных препятствий, чтобы чле-
ны группы были начеку ( и, возможно, быстрее преодолели их ).
Избегание . Это препятствие будет проявляться снова и снова по мере

того, как люди будут двигаться от определения ценностей к ответ -
ственным действиям.
Терапевт (наблюдая и помогая тут и там , пока участники группы
работают над своими листами для прояснения ценностей ).
Гарри , на прошлой неделе во время упражнения с доской
вы сказали группе, что цените свою работу и то, что вы
можете предложить как продавец. Вы также сказали, что
на следующий день вам предстоял разговор с руководите-
лем о новой идее, которая у вас появилась: о том, что, по ва-
шему мнению, увеличит продажи. ( Гарри кивает.) Как все
прошло?
Гарри. Я вышел из вашего кабинета и стал думать о разговоре с ру-
ководителем. Каждый раз, когда я думал об этом, у меня
возникала мысль, а что если ему это не понравится? Что
если он посчитает меня идиотом из-за этой идеи? Если
ему не понравится идея, это только подтвердит то, о чем
я думал все это время , что я на самом деле ничего не могу
сделать нового в своей работе. ( Заметьте слияние , жесткие
правила, и “я”-концепцию.)
Гарри ( продолжает, немного смеясь, но также и с сожалением ).
Если честно, я выпил пару глотков текилы, но это успокои-
ло мои нервы. Стыдно сказать, но пара рюмок превратилась
в еще пару, и я не успел опомниться, как проснулся с пох -
мельем! Так что , надо сказать, это было не лучшее время
для разговора с руководителем. ( Гарри ведет себя немного
развязно, но группа видит, что он искренне смущен.)
Терапевт. Бывает, мне жаль это слышать. Похоже, это было тяже-
лое время. Гарри, похоже, что мысли, которые привели вас
к выпивке, действительно беспокоили вас, поэтому вы пы-
тались избавиться от них. Так ли это?
Гарри. Да, я пытался избежать их.
Терапевт. Как здорово, что вы это замечаете. И можно ли сказать, что
избегание продолжалось? То есть у вас было действие, цель,
которую вы хотели достичь, чтобы продемонстрировать
свои лучшие качества продавца. Сначала вы хотели избе-

жать тревоги, всех мыслей и чувств , возникающих во время
разговора, хотели избежать того, как по вашему мнению,
ваш руководитель мог бы отреагировать, и как бы вы себя
чувствовали в связи с этим , избегали бы разговора с ним,
когда у вас было похмелье, а потом... Что было дальше?
Гарри. Именно так все и было. С тех пор я избегаю.
Терапевт. Я очень ценю, что вы поделились этим , Гарри. ( К группе )
Знакомо ли это кому -нибудь? ( Все члены группы энергично
кивают, улыбаясь Гарри.) Да, избегание — частая реакция.
Но первый шаг — признать ее, как это сделали вы. Можете
ли вы подумать, что еще могло бы помочь в тот момент?
Допустим, когда появляется тревога, у Гарри начинается
приступ , появляется желание выпить...
Мэри. Он мог бы заметить это и, может быть, сделать практику
осознанности ?
Терапевт. Заметить — это ключевой момент. Вы увидите, что быва-
ют дни, когда жить в соответствии со своими ценностями
труднее, чем в другие. Главное — поддерживать контакт
с ними, даже когда становится трудно.
Гарри ( задумывается ). Да. Я думаю, что если бы я “ присутство-
вал в моменте ” , как вы говорите, и вспомнил, что я говорил ,
что собираюсь сделать, или почему я сказал , что сделаю это,
я мог бы сделать другой выбор.
Терапевт. Это очень важно , Гарри. Именно об этом речь. К счастью,
наши ценности никуда не деваются. Вы можете продолжать
заботиться о том, что вы привносите в свою работу продав-
цом; несмотря ни на что, у вас всегда будет возможность
сделать выбор, двигаться к этому или нет.
Ценности как средство достижения цели. Еще одним распространен-
ным препятствием на пути к ценностной жизни является использование
ценностей как средства для получения чего-то ( или избавления от че-
го-то). В ACT акцент делается на том, что ценности — это постоянное ру-
ководство к действию, а не гарантия, что вы достигнете цели. Однако это
немного сложно объяснить и понять. То есть несложно представить, что
по мере того, как члены группы будут жить по-другому ( в соответствии

со своими ценностями ), аспекты их жизни будут меняться. Способность
представить себе такое будущее послужит членам группы толчком впе-
ред, помогая им делать выбор, основанный на ценностях, даже когда это
довольно трудно. Наш психотерапевт будет прояснять такие нюансы со
своей группой при любой удобной возможности.
Дэн. Послушайте, я хотел сказать вам, ребята, что ради моей “ цен-
ности быть надежным другом ” ( изображает кавычки в воз -
духе ) я позвонил своему приятелю Майку и сказал ему, что
у
он может рассчитывать на мою помощь в переезде. Он ска-

зал мне, что поскольку он не слышал обо мне так долго, он
решил, что я не буду ему помогать, и нашел кого-то другого,
кто ему поможет. Вот чего, оказывается, стоят мои ценности.
Терапевт. Дэн , похоже, это было болезненно для вас. Мне интересно,
предлагали ли вы помощь своему другу, чтобы показать себя
надежным другом, или за этим было еще что-то, чего вы ожи-
дали от своего предложения помощи? ( Терапевт проверяет
наличие вторичной выгоды за выбором этой ценности.)
Дэн . Ну, я действительно очень старался измениться, и было бы
здорово, если бы люди это заметили.
Терапевт. Хм, возможно, вы хотели получить какое-то подтвержде-
ние за то, что вы это предложите? Разумеется, это было бы
приятно. Но помните, ценностная жизнь в ACT это то, —
каким вы решили быть, а не то, что делают другие или что
вы получаете от других. ( Пауза, пока Дэн обдумывает это.)
Позвольте спросить: можете ли вы продолжать быть надеж-
ным другом, потому что выбрали именно этот вариант как
важный способ взаимодействия со своими друзьями?
Дэн. Думаю, я буду продолжать пытаться. Просто было бы при-
ятно время от времени слышать: “Ты молодец!”.
Терапевт. Конечно. Это сложно. И всё же, это не так уж и мало — ска-
зать в конце дня: “ Сегодня я сделал что-то в соответствии
со своей ценностью — дружбой, — когда предложил Май-
ку помощь в переезде ”. Заметьте, это не про него. В то же
время мы можем представить, как изменилась бы ваша
жизнь, если бы вы чаще жили в соответствии со своими
ценностями. Например, можно представить, на что могут

быть похожи ваши дружеские отношения, если какое-то
временя вы сможете продолжать быть надежным другом.
( Пауза, пока Дэн и участники группы обдумывают это.)
Поскольку это то , с чем вы боролись в прошлом , как вы ду-
маете, может ли это изменить ход ваших дружеских отно-
шений, если будете придерживаться этих убеждений?
Дэн. Ну, я точно знаю, на кого из моих друзей я могу рассчиты-
вать, а на кого нет. (Улыбается.) Я бы хотел быть больше
похожим на тех , на кого я могу положиться!
Здесь терапевт определил потенциальное препятствие, возникаю-
щее, когда ценности используют как средство, а не как способ суще-
ствования. Однако он также обратил внимание на способность Дэна
представить себе, как улучшится его дружба, если он будет вести себя
надежно. Даже если этот сценарий пока находится только в вообра-
жении, Дэн все равно может почувствовать, насколько такие качества
укрепляют отношения, что способствует движению в этом направле-
нии. Кроме того, помогая Дэну определить, что его волнует, и затем
сделать так, чтобы эти ценности были главной целью (а не то, что он
надеется получить ), он получает доступ к подкреплению выбора, соот-
ветствующего ценностям ( например, “ я предлагаю помощь, потому что
для меня ценно быть надежным другом ” ).
Выбор социально желательных ценностей. Проблема может возник-
нуть, когда члены группы выбирают ценности , потому что те социаль-
но желательны. Часто это обусловлено слиянием с правилами и привя-
занностью к “ я ” -концепции “ я хороший человек ”. Эта тенденция осо -
бенно распространена в групповой среде, поэтому терапевт тщательно
следит за этим. Он специально спрашивает, определяют ли участники
свои ценности, руководствуясь своими мыслями о том, что другие чле-
ны группы ожидают от них такого выбора, или, например, потому что
другие ( родители, общество) хотят, чтобы они обладали этой ценно-
стью. Это важно, так как такие правила могут помешать членам группы
установить контакт с тем, что является истинным лично для них.
Если член группы выбирает ценность, которая нацелена на то, чтобы
получить одобрение или быть приемлемым для других , он становится
зависимым от реакции других. То есть ценность, выбранная для того,
чтобы добиться благосклонности, подкрепляется только в том случае,

если она “ работает ”. Помните , как Дэн хотел стать надежным другом?
Он был готов отказаться от этой идеи, потому что не получал подкре-
пления от других. Терапевт смог помочь Дэну определить, что он дей-
ствительно хочет быть надежным и что может достичь этого способа
существования, независимо от реакции других.
Ценности , которые не подкрепляются. Ценности помогают членам
группы “ жить по направлению” , создавая якоря для повторяющихся
моделей поведения , которые затем двигают людей в ценностном на-
правлении. Это тяжелая работа. Для некоторых областей , на которые
участники группы некоторое время не обращали внимания , это будет
очень сложно сделать. Поэтому, если поведение, которое продвигает
индивида к ценностям , не имеет подкрепления, человек вряд ли захо-
чет его повторят.
Вот почему терапевт очень старается , помогая членам группы опреде-
лить их ценности. Он хочет видеть, что человек находит подкрепляю-
щим в этой ценности, и дважды проверить наличие внутренней выгоды .
Например, задает такие вопросы: “ Что бы это значило для вас — вести
_- _
себя как настоящий родитель? На что это похоже? ”. Когда терапевт слы-
шит определенные ответы, которые кажутся искренними ( “ я бы стал
Ш ДЙ
Л
^Ш
таким родителем, каким всегда мечтал быть ” ), он понимает,
что попал в точку и нашел эту внутреннюю выгоду. Терапевт
7VJ переходит к упражнению “ Ценности в мусорном ведре”, ко-
в й
торое можно найти в разделе “Дополнительные упражне-
ния ” на сайте http : / / dcp . kiev . ua / lact.
И снова он хочет, чтобы опыт, которым только что поделилась груп-
па, закончился сам собой. Терапевт следит за тем, чтобы не спешить
выходить из него и двигаться дальше, поэтому он просто немного по-
сидит с группой молча. Пришло время завершать сессию 10, поэтому
через минуту или две он просто улыбается членам группы и говорит,
что с нетерпением ждет встречи с ними на следующей неделе.
Процесс или содержание. При работе с ценностями необходимо со-
средоточиться на содержании , помогая членам группы выразить сло-
вами то, что они хотят отстаивать и о чем заботятся. Это происходит
намеренно, так как вербальное связывание работающих моделей пове-

дения с глубоко укоренившимися ценностями помогает членам груп-
пы осознать и сделать выбор, который будет приносить внутреннее
удовлетворение ( вместо выбора, который, как правило, заводит их
в тупик ). Однако нужно также подчеркнуть всеобъемлющий процесс
ценностной жизни. Ценности в ACT — это полноценная, осмысленная
жизнь, а не прибытие в определенную точку.
Временные рамки. Хотя ценности можно привнести в любой момент
терапии, наш клиницист провел свою группу через ACT последова-
тельно, основываясь на ее категориях: открытости, центрирования
и вовлеченности. Ценности, будучи последней категорией , рассматри-
вались вместе со многими другими процессами. Однако, как мы ви-
дели у нашего терапевта, он использовал любые возможности, чтобы
указать на ценности на протяжении всей терапии , не дожидаясь этого
момента , чтобы углубиться в них.
Эксплицитная или неэксплицитная интервенция. Уже упоминалось,
что важно использовать возможность указывать на ценности , когда
они возникают в ходе терапии. Например, можно сказать: “ Значит,
для вас очень важно быть хорошим отцом ” , — даже если сейчас еще
не время для более подробного изучения этой конкретной ценности.
После того как мы явно представили ценности, следует использовать
такие термины, как “ определение ценностей ” , “ жизнь в соответствии
с ценностями ” и “ выбор, основанный на ценностях ”.
На этом этапе терапии можно свободно говорить обо всех процессах
по мере их возникновения на сессии. Когда это кажется полезным , мы
указываем на готовность, взгляд на мысли, присутствие в моменте и пе-
реживание “ я, которое больше, чем ”. Можно даже начать использовать
термин “ намеренное действие ”, хотя группа еще не сосредоточилась
конкретно на этом процессе. ( Не следует стесняться этого делать, пото-
му что его смысл прост, и не стоит опасаться, что этот термин вызовет
недоумение или будет неправильно истолкован участниками группы.)
Важно также продолжать использовать неявные интервенции. То есть
позиция клинициста в процессе терапии и его ответы группе предо -
ставляют возможность моделировать и укреплять основные процессы.
Даже если врач подчеркивает конкретную идею или основной процесс,
он, скорее всего, способствует развитию навыков у многих членов
группы. Например, представьте, что во время обсуждения своих цен -

ностей Джина поделилась чем -то очень болезненным. Терапевт может
продолжать помогать Джине выражать свои ценности словами. Но
если он просто сделает паузу на несколько мгновений, сострадатель-
но посидит молча с Джиной, пока та соприкасается с печалью от того,
чем поделилась, он также будет способствовать готовности и контакту
с настоящим.
Экспериентальная или дидактическая работа. Возможно, больше, чем
на любом другом этапе терапии, необходимо проводить объемную пси-
хообразовательную работу, связанную с ценностями. Важно помочь
людям понять, к чему стремиться в плане ценностей и почему, и чем
ценности отличаются от целей. Важно работать с членами группы, пока
они пытаются сформулировать эти ценности как в разговоре, так и на
бумаге. Однако не следует забывать о силе экспериентального науче-
ния и использовать такие упражнения, как “ Похороны ” и “ Ценности
в мусорном ведре ” , чтобы создать прочувствованный опыт вокруг это-
го ключевого постулата ACT.
Выводы
В этой главе терапевт работал со своей группой над развитием базо-
—
вого процесса ACT ценностей. В течение двух сессий он помогал чле-
нам группы понять ценности и цели, как они описаны в ACT, а также
определить и сформулировать собственные ценности. Он помог людям
разработать конкретные, достижимые цели , которые будут служить
этим ценностям, и проработал некоторые препятствия, которые могут
встать на их пути. В ходе этих сессий терапевт в значительной степени
опирался на психообразование, но также использовал метафоры и экс-
периментальную работу, чтобы помочь участникам группы ощутить
качество и полноту жизни , основанной на ценностях.
Члены группы готовы двигаться дальше, когда завершат эту тяже-
лую работу, и прояснят свои ценности и цели. Вся предшествующая
работа ничего не значит, если она не переходит в действия. Жизнь, ос-
нованная на ценностях, имеет цель и жизненную силу, поэтому необхо-
—
димо действовать. Следующий и последний основной процесс ответ-
ственное действие — поможет реализовать это в повседневной жизни.
ГЛАВА 10
Совершение ответственных
действий
к ак и большинство из нас , члены нашей группы могут предста -

вить себе жизнь , которая стала бы лучше, если бы они только
выполняли определенные действия. И , как и большинство из
нас, они осознают, что одно дело — представлять, и совсем другое -
воплотить это в реальное действие. К счастью, как и все остальные
процессы ACT, способность предпринимать ответственные дей -
ствия — это навык, которому можно научиться. Этот последний про -
цесс является, по сути, важнейшим для психологической гибкости ,
поскольку он связывает воедино все остальные процессы, изучае-
мые в ACT.
В этой главе мы продолжаем работу нашей группы, в которой ее чле-
ны учатся выбирать поведение (совершать ответственные действия ) ,
ведущее их в направлении ценностей. Терапевт проведет последние две
сессии, работая над этим базовым процессом , начав с работы над цен-
ностями , проделанной на сессиях 9 и 10. Затем он будет работать с чле-
нами группы над разработкой краткосрочных , среднесрочных и дол-
госрочных целей, которые служат этим ценностям. Он изучит препят -
ствия на пути к ответственным действиям, помогая членам группы
научиться распознавать и преодолевать то, что может стоять на пути
к принятию решений, основанных на ценностях. Наконец, мы увидим ,
как клиницист завершит терапию со своей группой , отдавая должное
проделанной вместе работе и прокладывая путь к полноценной и ос-
мысленной жизни.
Практическое применение ответственных действий
На данный момент терапевт оценивает свою группу так: ее

участники развивают навыки , необходимые для психологически
гибкого движения по жизни , и теперь у них есть направление, в ко-

тором им следует двигаться ( на основе их лично выбранных ценно-
стей ). Терапевту не терпится заставить их двигаться сейчас — у них
осталось всего две сессии. Он хочет провести сегодняшнее занятие,
устанавливая и определяя цели, отражающие определенные участни-
ками ценности, и настраивая их на практическое применение своих
навыков в повседневной жизни между этой и последней сессиями.

нанность, направленным на движение к целеустремленной жизни
(см. “ Определение намерений” в разделе “Дополни-
^
. тельные упражнения” на сайте http : / / dcp . kiev . иа /
ЙИЙМ lact ). Затем он перейдет к обсуждению ценностей, ко-
торые члены группы определили во время предыдущих
й
двух сессий, чтобы оценить способности группы и при
необходимости разъяснить непонятое. Далее терапевт проведет груп-
повое упражнение, которое поможет ему решить две основные задачи
сессии: способствовать продвижению членов группы к их ценностям
и выявить общие препятствия на пути к ответственным действиям.
Как уже упоминалось выше, терапевт определил две основные цели

сессии: 1 ) помочь членам группы двигаться к их ценностям путем
постановки краткосрочных , среднесрочных и долгосрочных целей;
2 ) определить некоторые общие препятствия на пути к ответственным
действиям и способы их преодоления. Давайте рассмотрим эти цели
более подробно.
1 . Разработка целей, ведущих к жизни в соответствии с цен-
ностями . Терапевт хочет помочь всем членам своей группы раз-
работать конкретные, достижимые цели , которые будут служить
их ценностям. Он хотел бы , чтобы люди пережили ощущение до-
стигнутого успеха ( который заключается в самом по себе завер-
шении действия , а не в получении вознаграждения за него). Он
надеется , что если связать ощущение достижения с осознанным ,
самостоятельным выбором действия , то ценностное действие
обретет внутреннее подкрепление, то есть станет подкреплять
само себя. Определяя краткосрочные , среднесрочные и долго-

срочные цели , врач помогает членам группы очертить путь, ве -
дущий в направлении их ценностей.
2 . Выявление препятствий на пути к целеустремленным дейст-
виям . Терапевт использует групповое упражнение, чтобы вы-
явить некоторые общие препятствия , которые могут стоять
на пути к ответственным действиям. Он также знает, что по мере
того как члены группы будут брать на себя обязательства и на -
чинать действовать , будут возникать препятствия. Терапевт
будет использовать эти возможности , чтобы помочь членам
группы применить то, чему они научились в процессе терапии ,
чтобы реагировать на такие препятствия с психологической
гибкостью.
Разработка целей, продвигающих членов группы

к их ценностям
Мы присоединяемся к нашей группе после того, как ее участники
выполнили упражнение на осознанность “ Прояснение намерений ”.
Терапевт работает с членами группы над оставшимися вопросами
о ценностях и помогает одному или двум участникам немного уточ-
нить их ценности. Помня о времени , он сразу же переходит к упраж-
нению “ Мои ответственные действия ”, которое помогает участникам
определить действия, основанные на ценностях, используя при этом
положительное влияние групповой атмосферы.
Мои ответственные действия

(разработка и воплощение ответственных действий)
На верхней части доски член группы пишет “ Мои ответственные
действия ”, а затем называет ответственное действие, над которым
готов работать ( например, “бросить курить ” ). Затем группа помо-
гает участнику связать это ответственное действие с определенной
ценностью и записать ее на доске ( “ во имя своей ценности — быть
любящим отцом — я брошу курить ” ). Затем терапевт просит чле-
на группы написать заголовки для колонок: “ Краткосрочные ” ,
“ Среднесрочные ” и “ Долгосрочные ” под записанным выше ответ -

ственным действием.
Затем группа вместе с активным участником придумывает дей-
ствия, которые тот готов выполнить, чтобы продвинуться к заяв-
ленной ценности, и помещает их в соответствующую колонку.
Терапевт, используя рабочий лист “ Мои ответственные действия ” ,
содержащий вышеупомянутые колонки, записывает ответственные
действия , сформированные членами группы во время упражнения
( он даст заполненный лист каждому участнику, чтобы у каждого
была запись того , что он определил для себя ).
Ниже приводится сценарий этих шагов в действии.
Терапевт. Итак , Барри взял на себя обязательство посещать спорт-
зал ради своего здоровья. Давайте вместе подумаем, что
он может сделать, чтобы приблизиться к этой цели. Есть
идеи? ( Члены группы думают.)
Мэри. Что если он упакует сумку со своей спортивной одеждой
и положит ее в машину ?
Барри. Вообще-то это хорошая идея! Может быть, это подтол-
кнет меня к тому, чтобы переступить черту, понимаете?
Терапевт. Отличная идея! Барри, когда вы готовы это сделать?
Барри. Я могу это сделать сегодня вечером, когда вернусь до-
мой! ( Аплодисменты группы.)
Терапевт. Отлично! Поместите это в раздел “ краткосрочные”.
Упражнение продолжается до тех пор, пока у Барри не будет до-

статочно пунктов под каждым заголовком, а доска будет выглядеть
следующим образом.
Рабочий лист "Мои ответственные действия"

Мои ответственные действия относительно спортзала
Во имя своей ценности — здоровья — я обязуюсь выполнять следу -
ющие действия.
Краткосрочные Среднесрочные Долгосрочные

Положить сумку со Увеличить количество Увеличить
спортивной одеждой посещений спортзала количество
в машину. до двух раз в неделю. посещений спортзала
до 3-4 раз в неделю.
Записаться Найти товарищей Присоединиться
в спортзал. по тренировкам. к организованной
группе или команде.
Посетить спортзал Выяснить, какие
один раз. виды физических
упражнений мне
действительно
нравятся.
Если бы у терапевта было больше времени, он попросил бы каждого

члена группы выйти к доске. Тем не менее, терапевт хочет прямо сегодня
ознакомить участников группы с препятствиями к ответственным дей-
ствиям, чтобы члены группы могли распознать их, если такие возникнут
до следующего сеанса. Он просит еще одного добровольца подойти к до-
ске и выполнить ту же процедуру, что и Барри. После этого он спраши-
вает группу, понятно ли упражнение и есть ли у кого-нибудь вопросы
(члены группы отвечают, что понимают задание ). Затем клиницист
раздает пустые рабочие листы “ Мои ответственные дей-
0 50Д ствия ” ( см. h t t p : / / d c p . k i e v . u a / l a c t ) и просит осталь-
t ных участников потратить несколько минут на их заполне-
Н J ние. ( Он просит членов группы, которые выходили к доске,

* сделать то же самое — терапевт хочет, чтобы у них была
запись целей, которые они определили.) Пока члены группы заполняют
свои рабочие листы , терапевт наблюдает за ними и помогает по мере не-
обходимости. Примерно через пятнадцать минут каждый участник при-
шел к определенным действиям и конкретным целям.
Терапевт осмысливает цели Барри, он немного сомневается в реак-

ции Барри во время упражнения у доски. Он заявил, что уже некоторое
время хочет ходить в спортзал, и врач сомневается, что те препятствия,
что его останавливали, исчезли. Его безудержный энтузиазм заставля-
ет терапевта задуматься, не думает ли Барри, что теперь он исправился
и ему будет легко... Клиницист решает придерживаться этой гипоте-
зы как средства для исследования препятствий со всеми участниками
группы.
Терапевт. Барри, похоже, вы очень рады. Ясно, что восстановление
здоровья важно для вас. Мне интересно, что мешало вам
сделать это раньше? ( Смотрит на него пытливо.)
Барри. Да, вы правы. Это было довольно неприятно. Я хотел пой-
ти в спортзал. Я просто не мог отыскать мотивацию, чтобы
пойти туда, хотя я всегда был уверен, что это было бы мне
полезно.
Терапевт. Что изменилось сейчас?
Барри . Я чувствую себя бодрым! Я действительно хочу туда по-
пасть.
Терапевт. А раньше вы чувствовали себя так же? Так же бодро?
Барри. Да, раньше я всегда так себя чувствовал. Но потом,
я не знаю... Просто не было мотивации.
Терапевт. Значит, чувство бодрости было, а потом его не стало. Как
долго вы ждали появления мотивации?
Барри. Ну, уже пару лет.
Терапевт. А что если бы вы пошли в спортзал, не дожидаясь появле-
ния мотивации?
Барри ( немного растерянно ). Что вы имеете в виду ?
Терапевт. Что, если бы “чувство бодрости ” или “ ощущение мотива-
ции ” были просто опытом , который стоит замечать, а не тем ,
чего нужно ждать? Что если бы вы пошли в спортзал с ощу -
щением отсутствия мотивации? Что, если бы вы пошли
завтра , даже если вы больше не чувствуете себя бодрым ?
Барри ( неуверенно ) . Хорошо... Да , я могу пойти независимо от

этого.
Терапевт ( уклончиво ). Хм... Или вы могли бы еще немного подождать
появления мотивации, или, может быть, могли бы пойти
только тогда, когда будете чувствовать себя бодрым...
Барри. Нет. Это то, что я делал до этого. ( Молчит, раздумывая.)
Нет. Я ждал достаточно долго.
Терапевт ( серьезно ). Я с нетерпением жду, как пройдет эта неделя
для вас, Барри , для всех вас. Все, что мешало вам жить так,
как вы хотите, вероятно, проявится. Вы можете чувство-
вать себя воодушевленным из -за выполнения этих шагов ,
а можете и не чувствовать этого. Но речь идет о выборе дви -
жения вопреки или вместе с тем, что появляется. Речь идет
о движении к тому, что для вас ценно в жизни.
Терапевт проводит оставшуюся часть сессии , обсуждая с группой
потенциальные препятствия , опираясь на собственный опыт и помогая
людям понять, что совершить ответственное действие — это не значит
чувствовать себя определенным образом ( мотивированно , уверенно,
комфортно ). Скорее, речь идет о том, чтобы испытывать все, что воз-
никает внутри, и при этом двигаться в выбранном направлении.
Время 11-й сессии истекло, терапевту нужно завершить работу.
Он выделил основные аспекты, которые хотел , чтобы члены группы
усвоили на интеллектуальном уровне в отношении ответственных
—
действий пришло время перейти к действиям на практике. Терапевт
хочет, чтобы члены его группы почувствовали, что значит жить в соот-
ветствии со своими ценностями, и также он стремится , чтобы они осоз-
нали (даже пережили ) препятствия, которые могут возникнуть, чтобы
он мог поработать с ними во время следующей и последней сессии.
Терапевт. Итак, все вы определили одно ответственное действие, ко-
торое можете предпринять в течение следующей недели.
Давайте еще раз быстро обойдем всех и попросим каждо-
го из вас назвать свое ответственное действие. (Участни -
ки называют свои действия.) Отлично. Подождите, мне
тоже нужно назвать свое ответственное действие. ( Дума -
ет.) “ Во имя своей ценности — быть поддерживающим
другом я обязуюсь послать открытку своему другу, у ко-

торого сейчас трудные времена на работе ”. Хорошо, ребя -
та, давайте сделаем это! Пожалуйста, будьте своими соб -
ственными наблюдателями в течение недели. Посмотрите,
насколько вы можете осознавать это обязательство: мысли,
которые появляются, чувства, что вы делаете или не делае-
те, хорошо? (Участники соглашаются.) Отлично, увидимся
на следующей неделе!
Мы подошли к 12-й сессии , последнему групповому занятию, и наш
терапевт понимает, что нам многое предстоит сделать. Он хочет пора-
ботать с группой над действиями, о которых участники заявили на про-
шлом сеансе, вовлекая в это все основные процессы. То есть терапевт
хочет показать как, применяя эти способности, можно совершать
ответственные действия, и как слияние, избегание, привязанность
к жестким правилам и “ я ” -концепциям также всегда будут присутство-
вать как возможный выбор. Терапевт хочет, чтобы члены группы осоз-
нали, что такие явления всегда можно заметить и всегда можно при-
нять, пока человек делает то, что работает в его жизни. Он хочет, чтобы
его группа снова соединилась с я-как - контекстом , тем постоянным,
нерушимым осознанием, которое всегда есть, больше чем , и целостно.
Наконец, он хочет выразить свою признательность участникам группы
и их совместной работе.
Стратегия сессии . Терапевт откроет сессию 12 кратким упражнени-

ем на осознанность под названием “ Мои ответственные действия ”,
которое указывает на такое действие, а также направляет внимание
на “ я ” -наблюдателя, которое замечает. Он хочет вернуть участников
к переживанию я -как-контекста, прежде чем сосредоточиться на от-
—
ветственном действии. Его главная цель на сессии продолжить
связывать основные процессы воедино; клиницист хочет, чтобы все
члены группы поняли, как психологическая гибкость применяется
непосредственно к их жизни. Он проведет обсуждение действий,
заявленных на прошлой неделе, исследуя и прорабатывая лю-
бые препятствия , возникшие у участников после прошлой сессии.
Терапевт хочет, выделить достаточно времени для экспериенталь-
ного упражнения [ “ Мое ограниченное жизненное пространство”;
М. Шмитц, личное общение, 2012], которое отражает как борьбу,

в которой находились члены группы , так и возможности, открываю-
щиеся перед ними сейчас. В завершение терапии терапевт выразит
благодарность группе и позволит участникам поделиться тем , чем
они хотели бы поделиться.
Связывание процессов воедино
— _
Терапевт завершает краткое упражнение на осознанность “ Мои от-
ветственные действия ” (с акцентом на замечание того, кто замечает;
ЛЧъ см. дополнительные упражнения на сайте http : / / dcp .
ШйИШ kiev . ua / lact ) и переходит непосредственно к обсужде-
нию того , как члены группы справились с воплощением
в ДЙ своих ответственных действий. Он хорошо понимает,
какие типичные ловушки могут возникнуть , и пытается
определить их, пока участники рассказывают о своем опыте.
Терапевт. Как насчет вас, Джина, как все прошло? Насколько я пом-
ню, на прошлой неделе вы выбрали довольно сложное дей-
ствие. Вы собирались сказать маме, что не придете на день
рождения сестры?
Джина ( выглядит обеспокоенной ). Да. Я сделала это, но...
Терапевт. Вы сделали это?! Фантастика! ( Хотя терапевт заметил
“но”> он хочет сначала убедиться, что Джина продвинулась
вперед в своем ответственном действии.)
Джина. Да, но после этого я чувствовала себя ужасно. Она сделала
обычную попытку вызвать чувство вины. Теперь я сомне -
ваюсь, правильно ли я поступила.
Терапевт ( наклоняясь ). Джина, вот оно. У вас все получилось! На
прошлой неделе вы ясно дали понять, что в целях заботы
о себе вы решили не ехать к родным прямо сейчас. Вы так-
же довольно ясно представляли себе, какие мысли и чув-
ства могут появиться, и вот: вы совершили действие, и они
появились. У вас появилось чувство вины, мысли о том , что
вы поступили неправильно , и все такое.
Джина. Вы, наверное, скажете, что я не должна следовать своим

мыслям.
Терапевт ( мягко, но очень серьезно ). Я на 100% серьезен , когда говорю,
что вы можете следовать или не следовать им. В конце кон-
цов, это ваша жизнь. И в любом случае, что бы вы ни выбра-
ли, если вы будете следовать своим мыслям и поедете к ним,
—
или если вы останетесь, возникнут последствия положи-
тельные и отрицательные. Только вы можете решить, что
вы готовы или не готовы испытать. ( Джина молчит, раз -
мышляет. Группа молчит, но внимательно слушает.)
Джина ( медленно ). Нет... Думаю, я сделала правильный выбор. Для
себя. Хотя я уверена, что буду чувствовать себя виноватой
за это, но это не так важно.
Терапевт ( обращает свое внимание к группе; он одобряет действия
Джины, но в то же время старается не показать, что те -
перь Джина сделала “правильный” выбор, по его мнению —
сложный, но важный в контексте дальнейшей ценностной
жизни ). И вот что мы имеем, ребята. Делая этот выбор,
Джина готова иметь мысли и чувства, которые приходят
вместе с ним. Она осознает их [ готовность, контакт с на-
стоящим ], замечает возникающие мысли, но не следует
им [ разделение, я-как-контекст], и делает выбор , который
приближает ее к ее ценностям [ ценности и ответственные
действия ].
Терапевт ( делая паузу, чтобы все это усвоилось; Джина выглядит
очень довольной собой ). Одна вещь, на которую действи-
тельно стоит обратить внимание и подчеркнуть, что если
мы сделаем значимый шаг в направлении наших ценностей,
то не обязательно будем каким-то образом вознаграждены,
или что дискомфорт не появится, поскольку мы сделали
“ правильный ” шаг, или что если дискомфорт появится, то
мы сделали “ неправильный ” шаг.
Чувства будут приходить и уходить... Разум будет делать
свое дело, а вы тем временем живете в соответствии с тем,
как хотите проявлять себя в мире.
Терапевт понимает, что это идеальное время для использования ме-
—-—
тафоры “ Пассажиры в автобусе ” (адаптировано из “ Пассажиры в авто-
1 I л л| I
бусе ” ; [ Hayes et al., 2011] ) , и делает это сейчас (описание
ЦУЯКШ см. в разделе “Дополнительные упражнения ” на сайте
7 Л http://dcp.kiev.ua/lact). После этого у терапевта
в осталось впечатление, что эта метафора оказалась очень
эффективной для всей группы. Члены группы кивают, ат-
мосфера в комнате слегка заряженная , и он чувствует, что люди улови -
ли весь смысл ACT. Теперь он проведет эмпирическое упражнение как
последнюю интервенцию в групповой работе.
Терапевт подготовил раздаточный материал “ Уменьшающееся про-
странство моей жизни ” (см. http://dcp.kiev.ua/lact), письменные
принадлежности и кассету, которые раздал участникам. Затем он при-
ступает к работе.
Уменьшающееся пространство моей жизни

(М . Шмитц, личное общение, 2012; ответственное лействие )
Терапевт объясняет группе, как заполнять каждый раздел рабочего
листа, предлагая примеры , чтобы помочь людям начать ( записать
что -то значимое, что -то целенаправленное, что- то, что вы делали
раньше и чем больше не занимаетесь ). Он поясняет, что речь идет
о вещах , которые они делали раньше или всегда хотели делать , но
их останавливали мысли , и приводит такие примеры: “ я проводил
время со своими друзьями ” и “ я всегда хотел научиться играть
на гитаре ”. ( Примечание: поскольку это упражнение является бо-
лее наглядным , когда изображаются аспекты жизни членов груп -
пы которые когда - то были , но теперь утрачены, мы советуем вам
приберечь “ то, что вы всегда хотели сделать” для тех случаев , ког-
да люди оказываются в тупике. Это может произойти с молодыми
людьми, которые еще не пережили такого рода потерь.)
Далее терапевт просит членов группы озвучить первое, что они пе-
рестали делать, и поговорить об этом. ( В целях экономии времени
он просит их ограничиться одним-двумя предложениями. ) Он при-
водит такой пример: “ Раньше я играл на гитаре, но после того, как
меня отстранили на прослушивании, я решил , что больше не могу
играть достаточно хорошо. С тех пор я не брал ее в руки ”. ( Если вы

выполняете это упражнение, имея достаточно времени, можно не-
много погрузиться в этот опыт потери. Например, в ситуации с ги-
тарой вы можете попросить члена группы обратиться к тому, что он
чувствовал давным-давно в тот момент и каково ему было видеть
закрытый футляр от гитары.)
После того, как все выскажутся , терапевт просит мысленно “ото-
рвать ” от себя все, что больше не является частью их жизни, и оста -
вить те стикеры , которые все еще являются частью жизни. ( У не -
которых людей после этого может остаться один или два пункта
(стикера с надписями ) , у некоторых — ни одного , и это нормально.)
Терапевт предлагает им полностью соприкоснуться с тем, что они
испытывают, когда “ отрывают ” это, убирают стикер. Поскольку это
может вызвать сильные эмоции, терапевт старается дать достаточно
времени и пространства для того, что проявляется в процессе. Затем
он просит членов группы посмотреть на свои записи и обсудить, что
они чувствуют, глядя на них.
Далее терапевт просит членов группы взять по стикеру и опреде-
лить, какие краткосрочные цели люди готовы выполнить, чтобы
начать возвращать этот стикер в свою жизнь. Он просит их на-
писать эту цель на обратной стороне стикера , а затем снова при-
клеить его на рабочий лист. Просит приклеить его на оборотную
сторону, а краткосрочную цель —
на лицевую. Например, Дэн ,
который хочет проводить больше времени со своими дочерями ,
может написать: “ Я позвоню бывшей жене и назначу встречу со
своими детьми ”. Затем он приклеит стикер обратно , расположив
цель лицевой стороной вперед. Терапевт поощряет членов группы
помогать друг другу определять цели , но подчеркивает, что мож -
но оставить стикер без внимания , если кто- то не хочет работать
над ним прямо сейчас.
Терапевт просит каждого поднять свой рабочий лист с прикле-
енными стикерами. Он просит группу описать, как сейчас вы -
глядит жизненное пространство каждого участника. Поскольку
время позволяет, терапевт просит членов группы поделиться од -
ним или всеми своими планами действий по возвращению этих
фрагментов в свою жизнь. Врач просит каждого члена группы на-

звать одну вещьу которую он готов сделать сегодня, чтобы вернуть
эту частицу (аспект на стикере ) в свою жизнь. Наконец, он просит
каждого члена группы встать и сказать: “ Во имя своей ценности
я готов ”. Терапевт призывает
членов группы держать свои записи рядом, даже на холодильнике,
если это возможно , как осязаемое представление жизни в соответ -
ствии с ценностями.
Процесс преобладает над содержанием. Здесь важно содержание.
Очень важно выслушать и выяснить, на что готовы пойти члены вашей
группы, всегда обращая внимание на общие подводные камни на пути
к успеху. Важно не забывать обращать внимание на невербальные сиг-
налы и всегда учитывать, как то, что вы делаете, работает для этой груп-
пы. Если, например, мы видим, что член группы морщится при приня -
тии ответственного действия, нам стоит обратить на это внимание. Но
в конечном счете ответственное действие — это процесс, а не содержа-
ние; члены группы должны двигаться вперед, несмотря на то, какой
контент появляется у них на пути.
Временные рамки. Члены группы всегда находятся на разных этапах

в развитии процессов ACT. На данном этапе терапии это несоответ-
ствие может стать особенно очевидным. Некоторые участники могут
быть полны энергии и готовы двигаться вперед в своей жизни, в то
время как другие внезапно оказываются парализованными при мысли
о том , что им придется вовлекаться в их жизнь снова! Как это часто
бывает, групповая обстановка неоценима в работе с этими различия -
ми. “ Застрявшие” члены группы учатся у своих коллег, которые по-
казывают пример движения вперед, несмотря на дискомфорт. Те, кто
демонстрирует большую психологическую гибкость в данный момент,
учатся у своих коллег, которые застряли неизбежно даже самый
искусный участник группы столкнется с моментами , когда мысли ста-
новятся особенно “липкими ” , когда всплывают старые модели поведе-
ния. Необходимо обращать внимание на то, что происходит в процессе
терапии , и использовать любую возможность, чтобы связать основные

процессы с тем , что испытывают члены группы.
Эксплицитные или неэксплицитные интервенции. В ходе терапии
будут появляться ценности. Они проявятся в том, что члены группы
говорят и делают; они будут очевидны в том, что причиняет им боль,
и в том , что приносит им радость. Следует использовать такие возмож-
ности, чтобы мягко указать на наличие ценностей ( “ Похоже, вы забо-
титесь о том, чтобы быть хорошей мамой ” ), помня, что мы углубимся
в эту область позднее в ходе терапии. Мы также работаем с ценностя-
ми неявно, помогая группе соединиться с болью от того , что человек
не живет в соответствии со своими ценностями. Когда мы явно пере-
ходим к этому основному процессу, нужно хорошо раскрыть понятие
ценностной жизни , обеспечивая психообразование о том, как ценности
и цели рассматриваются в ACT, и помогая членам группы выразить
собственные ценности словами.
Экспериентальная и дидактическая работа . Мы наблюдали, как
психотерапевт использовал психообразование , чтобы помочь членам
группы выбрать действия , направленные на служение их ценностям,
и активно связывал понятия воедино. Он использовал диалог и при -
меры, чтобы помочь группе понять, как эти способности относятся
к жизни каждого из них , и , самое главное, что может принести жизнь
в соответствии с ценностями. Это демонстрирует, как клиницисты
намеренно используют силу оязычивания в ACT, чтобы связать цен-
ности с действиями , усиливая это тем , что члены группы формулиру -
ют — вслух и на бумаге, — как они намерены проявлять себя в своей
жизни.
И снова мы оптимизируем экспериентальное научение, убеждаясь,
что у членов группы есть возможность почувствовать, что может дать
применение этих способностей на практике. Важно помочь людям сое-
диниться как со страданиями жизни, которая стала ограниченной, так
и с качествами жизни , наполненной смыслом, — их смыслом.
Психологическая гибкость — навык, который необходимо посто -
янно практиковать. Окружающая среда будет продолжать создавать
препятствия , ум будет продолжать представлять причины и оправ -
дания для того, чтобы “ застрять ” , а с чувствами будет по -прежнему
сложно справляться. Чтобы по -другому все это удерживать, нужна
практика. И все же наш терапевт дал своей группе навыки для начала
работы. Члены группы попробовали жить полноценно и увлекатель-
но. Они связались с “ я ” , которое “больше , чем ” , ощутили “ я ” как целое
и почувствовали свободу, которая приходит, когда позволяешь вну -
тренним переживаниям быть, следуя в направлении, которое имеет
значение.
Завершая последнюю сессию, наш терапевт переживает сильное
волнение , глядя на членов своей группы, исполненный благодарно -
сти за то , как они проявили себя в этой терапии. Он встает и делится
своим опытом с группой, а затем предлагает ее членам высказать все,
чем они хотели бы поделиться. Когда они заканчивают, в кабинете
ощущается много эмоций. Люди сидят молча и глубоко переживают
момент.
Выводы
У членов группы появляется дорожная карта для создания целеу -
стремленной жизни , когда их выбор направлен на служение ценностям.
В этой главе наш терапевт развивал эту способность в группе, помогая
ее членам понять, как ответственное действие выводит на первый план
все, чему они научились в процессе терапии. Терапевт помог им очер-
тить жизнь, основанную на ценностях, и научиться предвидеть, распоз-
навать и в итоге преодолевать препятствия, которые могут возникнуть
на их пути. Он предоставил возможность практиковать и использовать
эти навыки для закрепления основных процессов, подготовив людей
к тому, что ждет их впереди. Наконец, терапевт отметил работу, проде-
ланную этой группой, поделившись своим опытом и предоставив воз-
можность членам группы сделать то же самое.
Мы завершили прикладную часть этой книги, проработав основные
процессы , которые помогают членам группы подходить к жизни от-
крыто, центрировано и вовлеченно. Мы включили некоторые из наи -
более распространенных упражнений и метафор, главным образом по-
тому, что они являются эффективными способами продолжения тера-
пии в групповой обстановке. Мы также сделали такой выбор, потому
что это, в основном, текст вводного уровня , и мы хотели , чтобы читате-
ли, впервые пришедшие в ACT, ознакомились с упражнениями и мета-
форами , которые вошли в обиход клиницистов ( упражнение “ Лимон,
лимон ”, метафора “ Человек в яме ” , упражнение “ « Я » -наблюдатель ” ).

Однако, мы надеемся , что те, кто имеет опыт работы в ACT, почерпнули
несколько дополнительных упражнений, которые можно добавить
в свой репертуар. К счастью, существует множество упражнений и ме-
тафор, которые можно использовать для создания мощного эффекта
В ГРУПП0В0Й обстановке. Заинтересованным читателям
1н1шГн 1
й3 Н ® мы советуем ознакомиться с “ Дополнительными упражне-
? ниями ” на сайте http : / / dcp . kiev . ua / lact , где собраны
0 2 отличные старые и новые групповые упражнения по ACT.
ГЛАВА 11
Проведение ACT
в различных типах групп
о дной из сложностей при создании этой книги было определе-

ние параметров демонстрационной группы , описанной в гла-
вах с 4 по 10. ACT эффективно применяется в самых разных
группах людей, в различных условиях ( в психиатрических отделениях ,
программах долгосрочного и краткосрочного лечения, амбулаторных
группах ) и в самых разных формах — от погружения в процесс терапии,
длящейся несколько часов в неделю, до интервенции на одном сеансе.
На самом деле, одна из сильных сторон модели ACT заключается в том,
что она хорошо поддается адаптации в любым условиям.
—
Это имеет смысл, если вспомнить, что ACT это терапия, осно-
ванная на принципах. Развитие психологической гибкости с помо-
щью шести базовых процессов не зависит от конкретного содержания,
не требует определенного порядка или стратегии. Взаимосвязь про-
цессов еще больше повышает гибкость. Специалисты могут выбрать
то, что, по их мнению, лучше всего подходит для их группы, зная, что
они не столько выбирают один процесс в ущерб другому, сколько на-
целиваются на навык, который считают особенно важным для членов
группы ( и что другие взаимосвязанные способности , вероятно, будут
развиваться в рамках этой работы ).
Мы решили продемонстрировать терапию в том виде, в каком она
могла бы проходить в еженедельной амбулаторной закрытой группе,
где терапевт последовательно прорабатывает основные процессы ACT.
Мы посчитали, что это дает наилучшую возможность полностью изу -
чить каждый процесс, продемонстрировать, как каждый из них может
проявляться на сессии, и как участники группы развивают свои спо-
собности по всем шести процессам.
Легко неправильно истолковать такой подход как жесткий или

ориентированный на контент, но мы постарались показать обрат-
ное. Например , показали , что этот подход не обязательно линейный
и что терапевт может задержаться на одном основном процессе или
вернуться к представленным ранее, в зависимости от того, что про-
исходит в группе. Мы также показали , как терапевт может распоз-
навать любые процессы, естественно возникающими в ходе терапии ,
и эффективно работать с ними , независимо от того, где вы находитесь
с точки зрения последовательности этапов терапии. Мы объяснили ,
что последовательность больше применима к тому, какой процесс
явно обсуждается в сессии , чем к тому, какие процессы реально вов -
лечены в работу. Существует множество путей для дальнейшего раз-
вития гибкости членов группы во всех процессах даже при выборе
одного в качестве темы сессии , и мы привели достаточно примеров
того, как это можно сделать.
Мы надеемся , что после того, как читатели получат представление
о процессах и о том , как их распознавать и работать с ними в динамике
группы, они поймут, как это перенести на другие виды групп. В этой
главе мы продемонстрируем различные способы применения ACT. Мы
выбрали примеры предполагаемых групп, отражающие некоторые из
наиболее значительных различий: 1) группа открытого типа, к кото-
рой можно присоединиться ( участники приходят и уходят ); 2 ) краткая
стационарная группа, собирается всего на четыре сеанса; 3) открытый
последовательный формат; 4 ) групповая интервенция , состоящая
из одного сеанса. Рассматривая эти сценарии, мы обсудим ключевые
соображения, воздействующие на процесс, и их влияние на работу.
Наконец, мы рассмотрим некоторые проблемы каждого подхода и да-
дим советы, как с ними работать.
Пример 1: группа открытого типа со свободным

посещением
Первый тип, который мы рассмотрим, — это группа, в которой член-

ство открытое, а посещаемость свободная. Спустя некоторое время мы
обсудим конкретные параметры нашей предполагаемой группы и их
недостатки, но сначала коснемся более общих соображений, возникаю-
щих при проведении такого типа групп ACT.
Глава 11 . Проведение ACT в различных типах групп 241
Сплоченность группы/взаимоподдержка. Хотя участники ограничен-
ных по времени групп с закрытым составом могут легче сплотиться,
в группах, в которых люди приходят и уходят, также возникает вза-
имно поддерживающая групповая культура. На самом деле, работая
в рамках модели ACT, терапевт может создать мощную групповую ат-
мосферу, которая движется вместе с группой в целом, даже если состав
группы меняется от сессии к сессии. Например , при последовательном
моделировании и закреплении таких навыков , как контакт с настоя -
щим, готовность и ответственные действия, создается культура, спо -
собствующая росту, она формирует поведение всех участников группы.
В приведенном ниже примере сессии будет продемонстрировано, как
это можно сделать.
Выбор того , на чем сосредоточиться , и связывание всего воедино.
Это, пожалуй, самый сложный клинический вызов при проведении
ACT с группой такого типа. В условиях снижения посещаемости
и членства в группе сложно полагаться на несколько сессий, чтобы до-
нести идеи до группы или связать все воедино. Как терапевту провести
достаточно интервенций по ACT на каждой сессии , чтобы быть полез-
ными для тех , кто там присутствует ? Важно помнить идею о прагмати-
ческой цели ACT: помочь участникам выйти из тупика и двигаться впе-
ред в своей жизни. Если мы подумаем, что это значит для конкретных
членов группы, то станет ясно, на чем следует сосредоточить сессию.
Кроме того , подчеркивая эту цель ACT — “ двигаться самостоятельно”,
можно быстро приступить к осмысленной работе. Как видно из при-
мера ниже, чтобы двигаться самостоятельно, участникам группы тре-
буются все основные процессы. Терапевт может с легкостью заметить ,
где члены группы “ застряли ”, и у него есть достаточно возможностей
для развития навыков, необходимых , чтобы члены группы выбрались
из тупика.
Внедрение процессов в доступной и практичной форме без промедле -
ний. В каждой конкретной группе могут быть люди, впервые в нее при-
шедшие, и те, кто участвует каждую неделю на протяжении нескольких
месяцев. Например, у вас может быть один участник , который хорошо
знает разницу между взглядом на мысли и взглядом из них , и другой ,
совсем новый человек, вообще не имеющий в этом опыта. Это означает,

что на протяжении всей групповой терапии особенно важно использо-
вать понятные выражения и иметь под рукой несколько упражнений,
наглядно иллюстрирующих ключевые понятия. Важно работать с при-
мерами , происходящими в данный момент. Это будет иметь ключевое
значение.
Невозможно не подчеркнуть, что здесь хорошо работает модель ACT.
Все процессы будут задействованы на каждой сессии, предоставляя те-
рапевту широкие возможности для указания на то, что он считает по-
лезным на данном занятии. Кроме того, не существует конечной точки
мастерства: даже если член группы слышал о когнитивном разделении
и практиковал его десятки раз, он все равно сможет извлечь пользу из
постоянной практики и применения этого навыка в повседневной жизни.
Сохранение новизны. По мере того, как терапевты все лучше овладе-
вают ACT, они часто обнаруживают, что придумывают новые упраж-
нения на ходу или используют метафоры, которые предлагают члены
группы. Конечно, чтобы поддерживать интерес , специалисты могут
применять множество упражнений и метафор. Однако стоит обратить
внимание, не испытывает ли терапевт давление от правила, которое
предписывает непременно быть “оригинальным ”. Другими словами,
витальность в группе будет появляться из непосредственного контакта
между терапевтом и участниками группы. По мере того, как участники
будут взаимодействовать и делиться своими мыслями, чувствами и по-
вседневным опытом, появится множество возможностей наполнить
сессию жизненной силой и смыслом.
Поддержание динамики. Когда часть участников посещают сессии
уже длительное время, важно поддерживать продвижение группы
вперед. Такие члены группы могут почивать на лаврах и становить-
ся “ помощниками терапевта ”, чтобы избежать собственной работы.
Отслеживайте их вербализацию ответственных действий и следите за
тем, не застрял ли человек.
Особенности прелполагаемой группы 1

Наша предполагаемая группа с открытым членством — амбулатор-
ная, добровольная группа для людей, которые борются с зависимостью.
Группа собирается два раза в неделю, сессия длится 50 минут.

Рассмотрим только что упомянутые характеристики группы.
Амбулаторная терапия. Существует множество возможных объясне-
ний того, почему данный член группы обращается за амбулаторным,
а не за более интенсивным лечением. С прагматической точки зрения,
члены группы, очевидно, достаточно хорошо функционируют, и в го -
спитализации нет практического смысла. Также вероятно, что члены
группы проводят много времени в контекстах , вступающих в противо -
речие идеям ACT. Это особенно часто случается при работе с зависимо -
стью, поэтому бывает полезной дополнительная поддержка ( индиви -
дуальная терапия , дополнительные брошюры и памятки по ACT, лите-
ратура, встречи “ Анонимных алкоголиков” ) и межсессионные задания,
удерживающие процессы ACT на переднем плане.
Добровольность . Здесь имеется в виду, что члены группы признают,
что они в беде и нуждаются в помощи. Это “ золотой стандарт тера-
певта ”, который можно использовать, чтобы помочь членам группы
продвинуться в жизнь, которую те считают ценностной и полноцен-
ной. Вероятно, как пример психологической гибкости можно будет
использовать “ обращение за помощью”. То есть, хотя у членов группы
есть мысли и чувства противоположного характера, они, тем не менее,
приходят на сессию, демонстрируя готовность, когнитивное разделе-
ние, ценности и ответственные действия.
Свободное посещение. Тот факт, что члены группы приходят и ухо-
дят, означает, что каждая сессия должна помочь им в их стремлении
оставаться трезвыми. Терапевт не сможет постепенно выстраивать
курс терапии, но ему нужно будет добираться до сути дела на каждом
занятии ( мы продемонстрируем это ниже ). Ключевым моментом будет
выбор упражнений и метафор , хорошо отражающих все или большин -
ство основных процессов.
Два раза в неделю по 50 минут. Как уже говорилось, невозможно точ-
но знать, когда и как часто люди будут посещать эту группу. Поскольку
она проводится два раза в неделю, возможно, некоторые участники
будут посещать ее довольно часто, в то время как другие будут при -
ходить реже. Терапевт может опираться на членов группы, регуляр-
но посещающих сессии, чтобы помочь новым или реже приходящим
продвинуться вперед. Он также сможет обратиться к предыдущим об-

суждениям , чтобы закрепить ключевые идеи для одних членов группы
и ознакомить с ними других.
Пятьдесят минут — это не так много, особенно если в сеансе уча-
ствует несколько человек. Придерживаться курса будет сложно. Чтобы
создать основу для ACT, необходимо структурировать сессию.
Особенности людей с зависимостью. Хотя основные процессы при-
менимы к людям в целом, способ проведения ACT, безусловно, зависит
от особенностей участников группы. Какие упражнения и метафоры
использовать, какие слова употреблять , стоит ли и насколько глубоко
исследовать тему... Все это рассматривается с учетом того, кто находит-
ся в группе и каковы цели терапии.
Если мы рассмотрим эти варианты с точки зрения данной группы, то
на первый план выходят такие процессы ACT: когнитивное разделение,
готовность и ответственное действие. Прогресс участников группы бу -
дет, в большей мере , зависеть от их способности замечать, но не под-
даваться мыслям и чувствам об употреблении/выпивке, т.е. замечать
и просто удерживать побуждения и желания, испытывая дискомфорт
при выборе сохранения трезвости. Это побуждает терапевта создавать
и искать на каждой сессии возможности для развития этих навыков.
Терапевт также будет искать возможности помочь членам группы
установить контакт с глубоко укорененными ценностями. Очевидно,
что-то тянет людей в группу. Прояснение их ценностей — того, как они
хотели бы проявлять себя в мире — будет жизненно важной работой.
Примерный план работы

Ниже описана одна гипотетическая сессия для демонстрации того,
как ACT может выглядеть в группе такого рода. В этом примере наш
терапевт откроет группу упражнением на осознанность. Он обнару-
жил, что людям, борющимся с зависимостью, очень сложно установить
контакт с настоящим, и хочет предоставить им возможность практико-
ваться. Если начать с упражнения на осознанность, это также создаст
основу для работы , обозначая групповую терапию как сессию по ACT
и обеспечивая ей определенную структуру.
Что касается остальной части сессии, терапевт намеренно остав-
ляет ее достаточно открытой. Он хочет оставить место для того, что
участники принесут на занятие, но будет рассматривать все происходя -

щее через призму ACT. Терапевт будет постоянно искать возможности
раскрыть основные процессы ACT, помогать участникам распознавать
недостатки ( избегание вместо готовности, слияние вместо простого за-
мечания мыслей ) и давать возможности для развития их способностей.
Это не означает, что у терапевта нет никаких целей на сессии. Проще
говоря, его цель в том , чтобы помочь членам группы оставаться трез -
выми и двигаться вперед в их жизни. Каждый безоавый процесс ACT
отражает эту фундаментальную цель. Ориентируясь на нее, терапевт
будет стараться, чтобы группа активно работала с тем, что заставляет
ее членов застревать, и будет развивать навыки , необходимые для вы -
хода из затруднительного положения.
Наконец, терапевт будет использовать несколько метафор и упражне-
ний по ACT, которые, по его мнению, особенно эффективны для этой
группы и которые, учитывая ее открытый характер, хорошо отражают
все основные процессы. В частности, поскольку когнитивное разделение
и готовность играют такую ключевую роль в поддержании трезвости, он
—. —
подготовил упражнения, которые помогут участникам группы развить
л vti i эти навыки. Он будет использовать их, чтобы связать вое-
дино важные концепции и навыки ACT ( см. раздел
“ Дополнительные упражнения ” на сайте http : / / dcp .
kiev . ua / lact , где собраны эти упражнения, а также
упражнения, описанные в главах с 5 по 10).
Мы присоединяемся к группе, когда участники занимают свои ме-
ста, чтобы начать сессию.
Терапевт. Приветствую всех!
( Члены группы приветствуют терапевта и друг друга,
занимая свои места.)
Терапевт ( заметив нового участника ). Привет, я Том. Вы новичок
в этой группе?
Новый Да, я Майк.
участник .
Терапевт. Привет, Майк, и добро пожаловать. ( Терапевт оглядыва -
ется вокруг , видит участника, который некоторое время
не посещал сессии.) Привет, Джейк. Рад снова вас видеть!
Джейк ( немного смущенно ) . Привет. Да... В последнее время было

немного тяжело.
Терапевт ( улыбаясь и понимающе кивая ). Тогда я тем более рад,
что вы сделали выбор и пришли сюда. Я хочу услышать
больше о том, что помогло вам сделать это. Но сначала
давайте потратим несколько минут на то, чтобы привести
себя в порядок. Выполним быстрое упражнение на осоз-
нанность, чтобы настроиться на настоящий момент.
Обратите внимание, что ответ терапевта на слова Джейка “было не-
много тяжело” был сосредоточен на процессе, а не на контенте. То есть
вместо того чтобы спрашивать, почему все было не так, терапевт со-
средоточился на том , что Джейк сделал поведенческий выбор — совер-
шил действие, — и затем быстро перешел к словесному подкреплению
( “ я тем более рад...” ). Поведение Джейка позволило врачу предполо-
жить, что тот испытывает стыд, и вместо того, чтобы попытаться унять
стыд, его ответ ( и радушное невербальное поведение ) был направлен
на то, чтобы: а ) подчеркнуть то, что под контролем Джейка ( прийти
или не прийти ); б ) “ подорвать” то, что, вероятно, говорит Джейку его
разум ( например, что терапевт осудит его, разочаруется в нем ).
Терапевт ( к новому участнику ). Майк, вы знакомы с принципами
осознанности?
Майк . Не уверен... Не совсем.
Терапевт ( к группе ). Кто может сказать Майку, чем не является
осознанность?
Один из Это точно не созерцание своего пупка ( группа смеется ).
участников .
Терапевт ( смеясь ). Хорошо, это правда. ( Майку.) Это не созерцание
пупка или попытка расслабиться, или действительно по-
пытка быть кем -то. Мы работаем над тем, чтобы просто за-
мечать то, что происходит в любой момент: мысли, чувства,
ощущения в вашем теле. Мы все склонны зацикливаться
на своих мыслях, и осознанность — это способ вернуться
в контакт с нашей жизнью.
В данном примере терапевт потратит всего три-пять минут на то ,
чтобы ознакомить группу с упражнением на осознанность. Он просто
попросит участников обратить внимание на звуки в комнате, на свое

дыхание и на то, что у них есть мысли и чувства, которые проявляются
во время выполнения упражнения. Он не хочет потерять интерес но-
вого члена группы еще до того, как тот начнет выполнять упражнение,
и он знает, что просто сидение таким образом может стать настоящим
испытанием для людей, борющихся с зависимостью. Если бы терапевт
пришел в группу и заметил, что все присутствующие — постоянные
участники, он мог бы выбрать более длительное упражнение на осоз-
нанность.
Терапевт ( завершив упражнение на осознанность ). Итак , может быть,
мы начнем с того, что вы, Джейк, поделитесь вашими про-
блемами, о том, что в последнее время у вас были тяжелые
времена. Что вы испытывали? ( Слова выбраны намерен -
но: терапевт пытается найти здесь когнитивное разделе -
ниеу я -как -процесс и я - как -контекст.)
Джейк ( нерешительно ). Ну... У меня был срыв. ( Прерывается,
оглядывает группу, чтобы увидеть реакцию участников.
Терапевт очень сочувственно и понимающе кивает Джейку,
но ничего не говорит. Джейк ждет дальнейшей реакции, но
участники следуют примеру терапевта и сидят молча.)
Джейк. Вот и все. ( Садится на свой стул , показывая, что готов пе -
рейти к чему - то другому.)
В этот момент наш терапевт решает несколько мгновений посидеть
молча. Он предполагает, что Джейк пытается уйти от дискомфорта,
и использует возможность развить готовность вместо избегания. Он
не хочет, чтобы поведение Джейка функционировало как избегание,
поэтому вместо того чтобы принять сигнал двигаться дальше, тера-
певт моделирует простое переживание, а затем создает возможность
для Джейка сделать то же самое.
Терапевт. Мне интересно, каково вам говорить это, Джейк. Что вы ис-
пытываете в этот момент?
Джейк. Мне стыдно! Я зол на себя. ( Молчит, терапевт и группа
просто молчат вместе с ним.)
Джейк ( внезапно беспокойно ерзая в своем кресле ). Не знаю. Я даже
не должен быть здесь! ( Смотрит на часы.)
Терапевт. Похоже, что вы хотите сбежать прямо из этого кабинета!

( Джейк молчит. Терапевт отмечает дискомфорт Джейка
и его явное желание покинуть комнату ( избегание )).
Он замечает, что Джейк поглощен своими мыслями, и предполага-
ет, что его беспокойство, наблюдение за временем и даже гнев служат
тому, чтобы скрыть другие неприятные чувства ( предполагая отсут-
ствие готовности , недостаток контакта с настоящим и когнитивного
разделения ).
Терапевт. Я очень ценю вашу честность, Джейк... Нелегко делиться
тем, что вы сделали, но вы высказались. ( Терапевт мог бы
сосредоточиться на избегании, но выбирает подкрепление
готовности и ответственных действий , которые Джейк
также продемонстрировал.)
Терапевт ( группе ). Мы говорили здесь о готовности... Может ли
кто-нибудь поделиться с Майком , что мы подразумеваем
под готовностью?
Один из Готовность — это когда вы просто готовы к тому, что буде-
участников, те что-то испытывать. Ну, плохие мысли или чувства. Вы
не пытаетесь убежать от них.
Терапевт. Правильно, будь то желание выпить, или тяжелые мысли,
или просто чувство беспокойства. Но это не всегда легко,
не так ли? ( Члены группы кивают в знак согласия.) Даже
сейчас здесь происходят самые разные вещи. Джейк про-
демонстрировал готовность, придя и поделившись своей
историей сегодня, хотя он не рад, что у него случился
срыв , и у него были разные мысли о том, что может здесь
произойти. ( Джейку.) Можно ли так сказать, Джейк?
( Джейк кивает.) Мы все сейчас это переживаем. ( Пауза,
моделирование контакта с настоящим.) Я замечаю, что
рад, что Джейк здесь... У меня тоже есть много мыслей...
( К группе.) Что вы , ребята, замечаете?
Один из Я чувствую себя очень напряженно.
Один из Я просто полностью понимаю, что испытал Джейк. У нас
участников , у всех были рецидивы, и это невесело.
Терапевт (оставаясь в настоящем моменте и в контакте с основ -

ными процессами ). Ну, и у нас было много случаев, ког-
да возникали сложные ситуации, как сейчас. И обратите
внимание, как мы можем просто заметить и удержать это.
( Майку.) Это то, что мы подразумеваем под готовностью.
Всевозможные мысли, чувства, даже физические ощу -
щения приходят, и нам не нужно их исправлять, бежать
от них или пить из-за них... Мы можем выбрать готов-
ность просто испытывать их. ( Молча сидит с группой не -
которое время.)
Терапевт. Джейк, мне интересно, что помогло вам принять решение
прийти сегодня. Помните ли вы, что вы испытывали , ког-
да принимали это решение?
Джейк ( выглядя более спокойным ). Я просто знал, что мне нужно
прийти. Если я этого не сделаю, то снова начну пить.
Терапевт. Вау! Не могли бы вы еще раз сказать нам , почему для вас
так важно не пить?
Джейк. Я хочу вернуть свою прежнюю жизнь! Хочу быть хоро-
шим отцом для своих детей... Сохранить свою работу...
Я не смогу сделать ничего из этого, если снова начну пить.
Терапевт. Значит, у вас есть ценности, связанные с тем , какой вы
отец, ценности, связанные с работой...
Джейк. Еще бы!
Терапевт. И вы решили следовать этим ценностям, придя сегодня,
несмотря на то, что у вас были противоречивые мысли
и чувства по этому поводу.
Джейк. Да. Мне очень не хотелось говорить группе, что я сорвал-
ся. Но... Все не так уж плохо.
Терапевт. Да, несмотря на то, что ваш разум говорил вам всякие га-
дости о сегодняшнем дне, вот вы и здесь!
Терапевт чувствует, что ключевые процессы были выделены ( готов-
ность, когнитивное разделение, ценности, ответственные действия ),
и хочет переключить свое внимание на других членов группы. В этот
момент хорошо подойдет упражнение или метафора , подчеркиваю -
щая происходящие процессы. Например, упражнение “ Пассажиры
в автобусе ”, где Джейк будет играть водителя автобуса к трезвости, не-

смотря на попытки вмешательства некоторых непокорных пассажиров
( рецидив, смущение, страх осуждения ; подробное описание этой мета-
— —
форы и то , как ее можно использовать в качестве экспериментального
| I л v* i I упражнения , см. в разделе “
Дополнительные упражнения ”
на сайте http : / / dcp . kiev . ua / lact ). Это упражнение —
Мр способ познакомить нового члена группы с мощной мета -
в форой ACT и одновременно принести пользу более опыт -
ным участникам. Мы никогда не считали проблематич-
ным разумное повторение ранее введенных метафор: на самом деле,
когда мы используем знакомые метафоры в новых ситуациях, приме-
нимость процессов становится еще более очевидной.
Когда сеанс подходит к концу, терапевт просит членов группы уде-
лить несколько минут размышлениям о том, чего они надеются достичь,
придя в эту группу. После того, как они это выполнят, он попросит их по-
думать о том, какой шаг они могли бы предпринять в поддержку сохра-
нения трезвости. Он просит опытного члена группы привести пример.
Терапевт. Майк, вы готовы поделиться тем, что пришло вам в голову ?
Какой шаг, соответствующий вашему намерению оставать-
ся трезвым, вы готовы сделать на этой неделе?
Майк . Я собираюсь прийти на групповой сеанс в четверг. Также
собираюсь отказаться от вечеринки по случаю дня рожде-
ния, на которую меня пригласили, — это будет еще одна
пьяная тусовка.
Терапевт. Отлично. Кто-нибудь еще хочет поделиться, прежде чем
мы закончим? ( Несколько участников высказываются.)
Терапевт ( заканчивая сеанс ). Хорошо , всем спасибо. Майк, спасибо
за участие в сегодняшнем групповом сеансе.
На этом примере предполагаемой группы мы увидели, как ACT мож-
но проводить в группе с изменчивым составом участников. По сути,
каждая сессия должна быть независимой. Оставаясь сосредоточенным
на основных процессах ACT, терапевт смог выделить и помочь людям
развить способности , необходимые для сохранения трезвости, в рамках
одной 50-минутной сессии. Однако между этим примером и ACT как
отдельной интервенцией есть важное различие. Хотя в обоих случаях,
чтобы быть конструктивной, каждая сессия должна содержать доста-

точное количество интервенций ACT, непостоянный характер группы
со свободным посещением играет большую роль в лечении. На протя -
жении всей сессии терапевт использовал тот факт, что состав группы
был непостоянным (обращаясь за полезным вкладом к более опытным
членам ). Возникает ощущение, что ему удалось создать групповую
культуру, которая теперь облегчает работу на каждой сессии.
Пример 2: группа с ограниченным количеством

сессий
Существует множество причин, по которым терапевт выделяет все-
го несколько групповых сеансов для проведения ACT. Зачастую он ра-
ботает с конкретной клинической проблемой , например, хронической
болью, гневом, депрессией... Список можно продолжить. ( Несколько
протоколов см. на сайте Ассоциации контекстуальной поведенческой
науки [ ACBS] http : / / www . contextualscience . org. ) Как мы уже ви-
дели, особенности каждой конкретной группы влияют на то, как про-
водится ACT. В данном примере мы рассмотрим амбулаторную группу
для людей с диагнозом “ депрессия ” , которая будет содержать четыре
90-минутные сессии в течение двух недель. Сосредоточимся на некото-
рых клинических соображениях , которые относятся к этому примеру
с ограниченным количеством сеансов.
Особенности людей с диагнозом депрессии . То, что лечащие врачи
направляют таких членов группы на амбулаторное лечение, предпола-
гает ( но не требует ) определенный уровень тяжести заболевания.
То есть эти люди обратились за лечением депрессии, им подтвердили
диагноз и направили на дополнительное лечение. Их борьба с депрес-
сивными симптомами указывает на дефицит навыков в определенных
основных процессах ACT. Например, мы можем предположить, что
члены группы будут сильно зациклены на своем сознании и будут из -
бегать переживаний. Также могут наблюдаться значительные дефици -
ты в я-как-процессе. Борющиеся с депрессией люди часто воспринима-
ют себя как депрессию: как будто депрессия навалилась и захватила их,
252 Часть 2 . Практическое применение ACT в группе
а не как констелляцию мыслей, чувств и ощущений, которые они ис-

пытывают в данный момент. Этой категории участников группы кри-
тически важно осознать непрерывность потока переживаний ( упраж-
нения на осознанность на каждой сессии, поощрение ежедневной прак-
тики, задание участникам записывать то, что они думают, чувствуют
и ощущают в данный момент ). Также полезно помочь им различать эти
внутренние переживания и “ я ” -наблюдателя ( я-как-контекст ); в тера-
> >
^
ПИЮ УДУТ включены упражнения , основанные на опыте,
Г¥1 л л Гв1 такие как “ Парад ярлыков” (см. “ Дополнительные упраж -
нения на http : / / dcp . kiev . ua / lact ), направленные на
”
[и1"с АУ развитие этой способности.
-
Четыре девяностоминутных сессии. Поскольку эта группа собира-
ется всего на четыре сессии, терапия должна быть выстроена таким
образом , чтобы большинство основных процессов были задейство-
ваны сразу же. Здесь хорошо сработают активные экспериентальные
упражнения , такие как вышеупомянутый “ Парад ярлыков ” и “ Своди
свой ум на прогулку ” [ Hayes et al., 2011]. ( Инструкции к этому зада-
нию см. в разделе “ Дополнительные упражнения ” на сайте http : / /
dcp . kiev . ua / lact ). Из -за малого количества занятий этой группы
у терапевта также возрастает потребность в межсессионной работе,
направленной на то, чтобы участники росли между сессиями.
Недостатком группы с ограниченным временем, особенно по срав-
нению с группами, члены которой встречаются чаще, является то, что
такой группе труднее набрать темп. Это одна из причин для разработ -
ки заданий, которые заставят участников двигаться самостоятельно
(ответственные действия ). Как и в случае более длительных подходов
к терапии , важно через всю работу провести четкую линию: связать
каждый сеанс с предыдущим, чтобы все было связано вместе.
Следующий пример предполагаемой группы демонстрирует, как мо-
жет выглядеть работа на этих четырех сеансах.

На первом сеансе терапевт ставит перед собой задачу создать
культуру поддержки и заставить членов группы двигаться — у них
мало времени! Он собирает информацию о том , как члены группы
воспринимают свои ситуации и как “ депрессия ” ( как они ее называют )

функционирует в их жизни. Используя подход, похожий на прием кре-
ативной безнадежности, описанный в главе 5, терапевт создает дискус-
сию о том , что члены группы пытались сделать, чтобы “ исправить свою
депрессию”, и, не забывая подтвердить их страдания, выдвигает на пер-
вый план неработоспособность этих попыток. Это занимает большую
часть сеанса. Чтобы “ подорвать ” избегание, терапевт не хочет слишком
быстро переходить к тому, что будет дальше ( иначе участники могут
воспринять все, что он представит, как “ решение ” ). Однако он помнит
о временных ограничениях и хочет быстро представить ценности , что-
бы подтолкнуть группу к действию. Он спрашивает участников: “ Если
бы вы не испытывали эти депрессивные мысли и чувства ” — (обратите
внимание на различие между исследователем и исследуемым ), “что —
бы вы делали? Есть ли у вас видение того, какой была бы ваша жизнь,
если бы вам не приходилось бороться с этим? ”.
Во время последующего обсуждения терапевт помогает своей груп-
пе определить ценности. Он делает это легко, т.е. он пытается убедить
или заставить членов группы следовать ценностям ( “ вместо того чтобы
стремиться к счастью, что все равно не работает, как насчет того, чтобы
быть вовлеченным в жизнь? ” ). Вместо этого он указывает на ценности,
отраженные в том , чем делится группа.
Терапевт ( участнице, которая сказала , что если бы у нее не было
депрессии, то у нее было бы больше энергии, чтобы играть
с детьми и больше заниматься спортом ). Если бы это
переживание недостатка энергии не стояло на пути, вы
больше занимались бы с детьми , заботились бы о своем
физическом здоровье?
Один из Да ( внезапно прослезившись ). Ненавижу, когда дети видят
участников меня такой.
,
Терапевт ( мягко ). Вы действительно переживаете о том, как ведете

себя с детьми.
Один из (шепотом ) . Да. Конечно.
участников
Терапевт. Это действительно то, для чего мы здесь. Помочь вам вер-
нуться к жизни , которую вы цените.
Затем терапевт представляет рабочий лист “ Определение ценностей ”

( [ Walser & Westrup, 2007 ] , см. h t t p : / / dcp . k i e v . ua / l a c t ) и обсуждает
его с группой. Он снова хочет подчеркнуть, что ценности
должны исходить от них самих, и описывает задание как
“ исследование, чтобы увидеть, что вас волнует в глубине
души ”. Он просит каждого участника поработать с листа-
0Ж * ми и принести их на следующий сеанс.
На втором занятии терапевт обсуждает рабочий лист “ Прояснение
ценностей ” и выделяет несколько минут на то, чтобы помочь участникам
с любыми вопросами или трудностями, с которыми они столкнулись.
( Если участники еще не закончили работу над этим листом, он просит
их продолжить работу над ним между сессиями.) От этого обсуждения
он переходит к теме неработающего контроля ( к программе “исправле-
ния ” ), отмечая, что его поразило желание членов группы активно уча-
ствовать в жизни, и что, возможно, их сдерживает не депрессия. И снова,
стараясь быть сочувствующим и принимающим их опыт, он предпола-
гает, что на пути может стоять контроль или избегание. Он использу-
ет упражнение “ Перетягивание каната ” (см. главу 5), чтобы продемон-
стрировать страдания и тщетность борьбы с переживаниями депрессии
и представить готовность, как она рассматривается в ACT. Привлекает
работу с ценностями, подчеркивая, что если участники решили бросить
канат, они могут свободно двигаться в направлении ценностей.
Ближе к концу второй сессии терапевт раздает участникам группы
рабочие листы для отслеживания я -как-контекста [ Walser & Westrup,
2007]; ( см. h t t p : / / dcp . k i e v . ua / l a c t ) и просит их “ стать детектива-
ми ” , когда они испытывают депрессию. То есть он просит, чтобы участ -
ники группы использовали этот рабочий лист два или три раза с насто-
ящего момента и до следующей сессии , когда заметят, что чувствуют
себя подавленными. Это необходимо, чтобы заметить и записать те-
кущий поток переживаний: мысли , которые у них возникают, эмоции,
которые проявляются, и любые физические ощущения, которые они
могут идентифицировать ( я -как-процесс). Он просит их принести эти
рабочие листы с самоанализом на следующую сессию.
На третьей сессии терапевт стремится задействовать все основные
процессы. Он начинает сессию с упражнения на осознанность, что-
бы: а ) предоставить группе возможность попрактиковаться; и б ) свя-
зать воедино готовность и работу над я -как- процессом , начатую в до-
машнем задании “ для детективов” ( просит замечать мысли, чувства
и ощущения, возникающие во время упражнения, и “ держать их неж -

но, как бабочку ” ). Он также помогает “ заметить того, кто замечает ”
( я -как -контекст ) и после выполнения упражнения обсуждает, что
подразумевается под тем, кто замечает.
Далее терапевт прямо говорит о том, как смотреть на мысли, а не из
них ( когнитивное разделение ), используя в качестве примера некото-
рые мысли, которые участники отметили в своей “ детективной рабо-
те ”. В упражнении “ Своди свой ум на прогулку ” он привлекает преды -
дущую работу над я -как-контекстом , обращаясь к человеку, который
следит за мыслями как замечающий. Наконец, предлагает упражне-
ние “ Парад ярлыков ” [ Walser & Westrup, 2007] ( см. “ Дополнительные
nJ1Vi -
_
упражнения ” на сайте http : / / dcp . kiev . ua / lact ) для дальнейшего
развития я-как -контекста. Поскольку до конца занятия
ШЛЦШ осталось всего 30 минут, терапевт проводит упражнение
УД только с одним членом группы. В качестве домашнего за -
в Гр дания члены группы обращаются к своим рабочим листам

* “ Прояснение ценностей ” и формулируют одно обязатель -
ное ответственное действие, которое они предпримут до последней
групповой сессии.
Четвертый и последний сеанс открывается медитацией на осоз -
нанность, за которой следует обсуждение ответственных действий,
заявленных в конце последнего занятия. По мере изучения успехов
и препятствий терапевт освещает процессы присутствия в настоящем ,
готовности, разделения, я-как-контекста, ценностей и ответственных
действий. Он ведет нить через всю терапию, анализируя то, что группа
сделала за четыре сеанса, а также предоставляет список ресурсов, кото-
рые помогут им продолжить путь в ACT. Завершает сеанс метафорой
“ Пассажиры в автобусе” (см. “ Дополнительные упражнения ” в конце
книги и на сайте http : / / dcp . kiev . ua / lact ).
Пример 3 : последовательная группа со свободным

посещением
Сама гибкость ACT делает ее сложной для классификации.

Скажем , хотя можно утверждать, что последовательный подход, опи-
санный в главах с 4 по 9, лучше всего работает, когда группы имеют
закрытое членство и все участники вместе одновременно начинают
и заканчивают терапию , также можно привести примеры , противоре -

чащие такому обобщению. На самом деле, в своей интенсивной амбу -
латорной программе для тревожных пациентов Джоанн Райт разрабо -
тала групповую интервенцию, позволяющую эффективно проводить
ACT в последовательном режиме, несмотря на то, что новые члены
могут присоединиться к группе в любой момент. Мы используем та-
кую группу в качестве следующего примера, начав с базового описа-
ния участников. Затем рассмотрим некоторые клинические недостат -
ки этого варианта группы ACT и приведем пример плана сессий.
Эта интенсивная амбулаторная программа для лечения тревоги
проводится в амбулаторном центре больницы поведенческого здоро-
вья. Участников направляют в программу через центр больницы или
в порядке постепенного выхода из стационарной программы или про-
граммы частичной госпитализации. Таким образом , членов группы
могут принять или выписать в любое время, хотя большинство из них
остаются в среднем на четыре недели.
ACT проводится в виде групповой интервенции ( в среднем от 8
до 12 человек ) с понедельника по пятницу в течение трех часов в день.
Частота и продолжительность сессий позволяют терапевту проводить
терапию последовательно, поэтому, хотя участники могут прийти
в группу в середине недели или даже в пятницу, к моменту выписки
они пройдут как минимум один полный курс ACT. Поскольку учеб-
ный план повторяется каждую неделю, большинство клиентов будут
обращаться к каждому основному процессу ( т.е. участвовать в сеансе ,
посвященному этому процессу ) несколько раз за время участия в про-
грамме.
Рассмотрим клинические соображения для этой группы.
Открытое членство. Учреждение коррекции поведенческого здоро-
вья должно принимать пациентов в любое время , поэтому необходи-
мо открытое членство, возможность свободного посещения интенсив -
ной амбулаторной программы. Это обеспечивает доступность лече-
ния , но в то же время создает определенную проблему. Интервенции
нужно представлять либо в виде отдельных сессий, либо они долж -
ны допускать изменение состава группы. В то же время типичная
продолжительность пребывания в клинике создает широкие возмож -

ности для проведения лечения , развивающего навыки с каждой новой
сессией. Команда Джоанн Райт решила воспользоваться последним
подходом и разработала учебную программу ACT, сфокусированную
на разных основных процессах каждый день , пять дней подряд, при-
чем один основной процесс, — контакт с настоящим, — включается
в каждую сессию.
Чтобы учесть тот факт, что в каждой конкретной группе могут
быть как совсем новые участники, так и те, кто работает в ней уже не -
сколько недель , используется техника “ подмостков ”. Под “ подмост -
ками ” понимается привлечение более опытных членов для помощи
в обучении основным процессам и навыкам новых участников ( по-
добно тому, как это происходило в первой группе ). У этого подхода
есть несколько преимуществ. При формулировании и демонстрации
процессов новые члены могут учиться , а те, кто проводит обуче-
ние, — углублять свои навыки. Терапевт также получает информацию
о понимании членами группы того, что было рассмотрено , и может
уточнить или подкрепить, если это необходимо. Новые члены груп -
пы воодушевляются и часто вдохновляются прогрессом , очевидным
для более опытных коллег.
Джоанн вспоминает, как один из участников группы охотно делал
записи во время первого сеанса ACT ( посвященного когнитивно-
му разделению). Когда терапевт начала раскрывать тему разделения
с мыслями, член группы прервал ее и спросил ( с карандашом нагото-
ве, чтобы записать быстрый ответ ): “ Хорошо, а как мы это делаем ?”.
Терапевт предположила, что участнику некомфортно из-за “ незнания ” ,
и воспользовалась возможностью раскрыть этот вопрос при обсужде-
нии в группе.
Терапевт ( новому участнику ). Прежде чем мы начнем , не возражае-
те, если я попрошу вас на минутку заглянуть в себя? Что
вы сейчас чувствуете?
Новый Не знаю. Честно говоря, я немного растерян.
участник .
Терапевт вы задаете много вопросов и записываете услышанное как
способ исправить это? ( Член группы кивает.)
Терапевт ( обращаясь к группе ). Кто чувствует то же самое? ( Члены

группы хихикают и поднимают руки ). Да, я тоже! Иногда
мой разум сходит с ума, когда я чувствую себя растерянной
или когда я чего-то не знаю. ( Хотя существует множество
продуктивных направлений, в которых можно двигаться,
терапевт обращает внимание группы на мысли, чтобы
подготовить почву и сфокусировать внимание участников
сессии на когнитивном разделении.)
Терапевт (обращаясь к участнику, который на третьей неделе про -
граммы посетил два сеанса, посвященные разделению.) Дэ -
вид, не могли бы вы привести несколько примеров того,
что ваш разум может говорить вам , когда вы чувствуете
замешательство или тревогу?
После использования в качестве примеров того, чем поделился
Дэвид, что разум может говорить ему, когда он растерян или встрево-
жен, терапевт может попросить Дэвида или другого опытного участни -
ка описать, что подразумевается под слиянием и разделением в ACT
( или, если хотите более простую формулировку, разницу между уча -
стием в мыслях и просто замечанием мыслей ). Эта техника “ подмост-
ков ” не только оптимизирует разнообразные возможности научения
в группах , но и дает терапевту возможность постоянно оценивать про-
гресс участников.
Потенциальным недостатком применения последовательного под-
хода в данной ситуации является возможность того, что член группы
может быть преждевременно выписан , не пройдя полный курс обуче-
ния, что случается редко. Однако, учитывая условия и потребности
группы , Джоанн и ее команда посчитали, что преимущества последо-
вательного применения ACT перевешивают этот риск. Они позаботи-
лись о том, чтобы снизить потенциальные недостатки ранней выписки,
предоставив клиентам направление к знакомому психотерапевту, рабо -
тающему в ACT, и порекомендовав книги ACT по самопомощи, ориен-
тированные на проблемные области человека.
Трехчасовые ежедневные сеансы. При таком уровне интенсивно-
сти динамика программы является ее преимуществом. Новые участ -
ники могут быстро войти в курс дела, а те, кто был в группе доль-
ше, смогут углубить свое понимание основных процессов. Большая
продолжительность сеанса позволяет применять богатую смесь психо-

образования, диалога и практической работы. Давайте посмотрим , как
выглядит интервенция в течение недели.
Примерный план работы на нелелю

Чтобы разработать учебный план для группы, терапевты в этой
интенсивной программе планируют сессии на четыре недели. Ниже
авторы приводят расписание на первую неделю. Групповые тера -
певты следят за тем , чтобы каждую неделю использовались различ -
ные упражнения и метафоры, чтобы сессии были разными, и мак -
симально применялись различные способы работы над основными
процессами.
В этом плане есть несколько моментов, на которые следует обратить
внимание. Во-первых , контакт с настоящим прорабатывается на ка-
ждой сессии с помощью упражнения на осознанность. Это связано
с тем, что контакт с настоящим моментом является не только фунда-
ментальным навыком, но и с трудом поддается развитию (особенно
у людей с тревожностью). В рамках данной интервенции у участников
группы будет возможность практиковаться ежедневно.
Обратите также внимание, что терапевт начинает каждую сессию
с обзора ответственных действий , которые участники группы озвучи-
ли в конце предыдущего занятия и которые они готовы были выпол-
нить до следующей сессии. ( В пятницу членам группы дается указание
выбрать два действия, по одному на каждый выходной день.) Каждая
сессия начинается с обсуждения всеми членами группы их ответствен-
ного действия и того, удалось ли им осуществить задуманное. Если да,
они делятся с группой успешным опытом, а если нет, то выясняются
препятствия на пути к успеху. Это обсуждение дает возможность при-
влечь ранее изученные процессы (а для новых членов — начать знаком-
ство с ними ).
Таким образом, первая половина сессии посвящена обзору, за кото-
рым следует упражнение на осознанность. После перерыва вторая по-
ловина занятия посвящена изучению основного процесса ACT на этот
день. Это расписание остается неизменным из недели в неделю, но, как
уже упоминалось, в течение четырех недель руководители группы вво -
дят новые упражнения для каждого процесса.
ПОНЕДЕЛЬНИК ВТОРНИК СРЕДА ЧЕТВЕРГ ПЯТНИЦА
Обзор ответственных Обзор ответственных Обзор ответственных Обзор ответственных Обзор ответственных
действий, действий, действий, действий, действий,
совершенных за совершенных за совершенных за совершенных за совершенных за
выходные. сегодня. сегодня. сегодня. сегодня.
Упражнение Упражнение Упражнение Упражнение Упражнение
на осознанность: на осознанность: на осознанность: “ Не на осознанность: на осознанность:
“ Приветствие “Тонглен”. двигаться!”. “ Станция “ Заметить комнату
тревоги”. ощущений ”. как в первый раз”.
Упражнение Упражнение Упражнение Упражнение Упражнение
на разделение: на принятие: на я - как-контекст: на ценности: на ответственное
“ Глупые голоса ”. “ Влюбиться ”. “ Пристальный “ Поиск ценностей действие:
взгляд”. в жизненном опыте ”. “ Отстаивание своих
ценностей ”.
Подведение итогов: Подведение итогов: Подведение итогов: Подведение итогов: Подведение итогов:
обязательные обязательные обязательные обязательные обязательные
ответственные ответственные ответственные ответственные ответственные
действия на сегодня. действия на сегодня. действия на сегодня. действия на сегодня. действия
на выходные.
Групповая интервенция , подробно описанная в этом примере, под-

черкивает гибкость модели ACT даже при реализации достаточно
структурированной учебной программы. Преимущества терапии уси-
ливаются при удовлетворении конкретных потребностей данного ле-
чебного учреждения и популяции.
Пример 4: интервенция в одну сессию

Было бы упущением, если бы в исследовании различных типов
групп по ACT мы не привели бы пример АСТ- интервенции в одну сес-
сию. Может показаться выдумкой, что за такой короткий промежуток
времени возможно эффективно передать суть ACT, но, к счастью, это
так. Во многих случаях это единственная возможность, которая есть
у клинициста (заинтересованные читатели могут обратиться к книге
Краткосрочные интервенции для радикальных изменений . Принципы
фокусированной терапии принятия и ответственности\
Давайте сразу перейдем к рабочему примеру. Это будет 90-минут-
ный сеанс для людей, которые недавно перенесли операцию на спин-
ном мозге и столкнулись с перспективой жить с хронической болью.
Эта группа собирается в больнице, перед тем как люди отправляются
домой после операции. Групповой терапевт ведет эту группу один раз
в неделю.
Вот некоторые факторы, влияющие на то, как ACT будет проводить -
ся в группах такого типа.
Особенности людей с хронической болью. Жизнь с хронической бо -
—
лью серьезная проблема. Перед людьми стоит задача примириться
с тем, что они могут воспринимать как неприемлемую, неослабеваю -
щую боль. И все же выбор состоит в том , чтобы либо двигаться вперед
и жить своей жизнью, либо остановиться. Таких клиентов сразу же на-
правляют к основным процессам ACT, которые потребуются для этой
.
1 Кирк Д Штросаль, Патрисия Дж
. Робинсон, Томас Густавсон. Краткосрочные
интервенции для радикальных изменений. Принципы фокусированной терапии
принятия и ответственности, пер. с англ. ООО “Диалектика ” , 2022 г.
сверхсложной жизни: готовность и ответственные действия во имя

ценностей.
Возможно , первое знакомство с психотерапией. Еще один аспект
этой группы , о котором стоит упомянуть, заключается в том, что эти
люди получают данную интервенцию в качестве стандартного продол-
жения медицинской процедуры. Вполне вероятно, что многие члены
группы не имеют опыта психотерапии. Выражения, используемые
в этой интервенции , должны быть максимально понятными и свобод-
ными от профессионального жаргона.
Единственная сессия. Кажется, что нереально передать основные
аспекты модели ACT за один девяностоминутный сеанс. Тем не менее,
в качестве руководства мы можем вернуться к основной цели ACT:
помочь участникам освободиться и двигаться вперед в своей жизни.
Здесь терапевту понадобится зацепка, то, что потянет группу вперед,
несмотря на присутствие боли. Выявление и прояснение глубоко уко-
рененных ценностей будет ключевым моментом. Терапевт также может
предвидеть препятствия на пути к жизни в соответствии с ценностями:
переживание боли и слияние с тем, что об этом говорит разум. Для
этой группы особенно важными будут развитие готовности и научение
тому, как разделяться с мыслями.
Примерная стратегия работы с прелполагаемой

группой 4
Чтобы помочь в этом, терапевт представит рабочую таблицу, пере-
смотренную версию Mindful Action Plan ( План осознанных действий )
Дэниэла Дж. Морана [ Moran, 2013]. План доступен на
0 0 ЯЙ сайте http : / / dcp . kiev . ua / lact . Это одностраничный
рабочий лист, в центре которого находится простое
чВ утверждение: “ Я нахожусь здесь и сейчас, принимаю то,
0 что чувствую, и замечаю свои мысли , делая при этом то,
что мне важно”. Обратите внимание, как это охватывает все основные
процессы ACT. Также прилагается список “ дел ” (для отражения ответ-
ственных действий ), с разделами для постановки целей и отчетности.
Терапевт включит этот инструмент в программу своей единственной
сессии , как показано ниже.
Обратите внимание, что, хотя использование такого инструмента,

как “ План осознанных действий ”, может помочь вместить ACT в одну
сессию интервенции, терапевт все равно должен хорошо понимать эту
модель. На таком сеансе может произойти практически все, что угодно,
поэтому постоянный взгляд через призму ACT и работа с основными
процессами помогут терапевту реагировать так , чтобы продвигать си-
туацию вперед.

Терапевт начнет сессию с приветствия участников. Как всегда, чрез -
вычайно важен стиль работы. Воплощение и моделирование основных
процессов поможет создать среду, благоприятную для роста. Например,
терапевту было бы неразумно пытаться подбодрить или иным образом
исправить то, что члены группы переживают в данный момент своей
жизни. Однако он может сразу же смоделировать готовность, ценности
и ответственные действия.
Терапевт. Приветствую всех. ( Долгая пауза, пока он оглядывает всех
участников группы.) Знаете , у меня на самом деле много
смешанных чувств. С одной стороны , я рад, что вы пришли,
потому что считаю , что вы можете найти здесь что-то по-
лезное. Что-то важное. С другой стороны, кто я такой, что-
бы говорить, что есть способ справиться с тем , через что вы
проходите? ( Члены группы внимательно слушают.) На са-
мом деле, я думаю, что именно с этого мы и должны начать.
Мне бы очень хотелось понять, каково это для вас. Кто-ни-
будь готов поделиться тем , что происходит с вами сейчас?
Терапевт работает над тем, чтобы как можно быстрее создать поддер-
живающую, подлинную групповую культуру. Своими вступительны-
ми словами он смоделировал когнитивное разделение, я -как-процесс,
ценности и ответственные действия, и теперь побуждает других также
поделиться своим опытом. ( Обратите внимание, что слова “ поделить-
ся тем, что происходит с вами ” вызывают я-как-процесс.) В последу -
ющем разговоре терапевт будет искать примеры слияния с мыслями,
например, разрушенные ожидания или мрачные прогнозы относитель-
но будущего с хронической болью. На протяжении всего времени врач
будет продолжать демонстрировать готовность, подтверждая мысли

и чувства членов группы, не пытаясь при этом исправить то, что они
испытывают.
Терапевт. Итак , мы разобрались. ( Долгая пауза.) Все, что вы сказа-
ли, имеет для меня смысл. Я почти уверен, что на вашем
месте я бы чувствовал то же самое. ( Пытливо смотрит
на людей.)
Один из И что теперь?
Терапевт. Да, именно! Это вопрос! ( Члены группы молча смотрят
на него, принимая это.) Знаете, я слышу столько тревоги
в том, чем вы поделились. ( Одному из участников.) Вы
так сильно переживаете, что не можете больше играть
в бейсбол со своим сыном. В этом есть что-то, что вы,
должно быть, действительно цените (член группы просле -
зился ).
Терапевт ( делает паузу и немного задерживает момент, затем об -
ращается к другому участнику ). Вы очень любили тан-
цевать... Можете ли вы сказать, что для вас было важно
в этом ?
Другой ( также эмоционально ). Просто быть с музыкой, выра-
участник жать музыку... Я больше не могу этого делать.
Терапевт. Значит, танцы были для вас способом выразить свою лю-
бовь к музыке?
Другой Именно так.
участник .
Терапевт. Опять же, здесь мой разум твердит мне, что я не имею
права говорить вам это. Но из уважения к своим ценно-
стям я все же спрошу: что теперь? ( Долгая пауза, пока
участник пытается осознать сказанное.) У вас есть пол-
ное право решить прекратить участвовать в полноценной
жизни. Трудно жить с болью.
Один из Но я не хочу останавливаться. Я все еще хочу жить пол-
участников ноценно.
,
Терапевт ( наклоняясь, обращаясь к группе ). Вау! Вы слышите, как

это мощно? Я. Хочу. Жить. Полноценно. ( Группа молчит,
воспринимая это.)
Терапевт. Что если возможно прожить достойную жизнь с хрони-
ческой болью? Что если вы можете жить полноценно той
жизнью, которая отражает то, что вас больше всего вол-
нует, если вы готовы в этом участвовать?
На этом этапе терапевт закладывает основу для готовности , цен-
ностей и ответственных действий. Самое время применить такой ин-
струмент, как “ План ответственных действий ” , чтобы помочь членам
группы определить свои ценности и разработать цели в соответствии
с ними.
Терапевт. Я только что дал вам рабочий лист, предназначенный
для того, чтобы помочь определить, как вы можете начать
жить своими ценностями прямо сейчас. Обратите внимание,
что в верхней части листа есть предложение: “ Я нахожусь
здесь и сейчас, принимаю то, что чувствую, замечаю свои
мысли, делая то, что мне важно”. Помня об этом, давайте
вместе заполним это предложение таким образом, чтобы
оно отражало ваше стремление жить осмысленной жизнью.
( Терапевт предвидит, что члены группы будут продолжать
бороться, и использует это для дальнейшей работы.)
Третий Вы просите меня принять то, что я чувствую, а я чувствую
участник. хрупкость. Мне не нравится чувствовать себя хрупким.
Я не знаю, как мне двигаться дальше по жизни, пока
я не начну чувствовать себя лучше, а когда я говорю себе,
что я хрупкий, то просто продолжаю думать об этом.
Терапевт. Хорошо. Что если вы примете идею о том, что вы хрупкий ,
болезненный? ( Готовность.) Можно ли хрупким людям
быть любящими, заботливыми, добрыми и преданными
другим? Это качества, которые вы определили как важ-
ные для вас ( ценности ).
Третий Ну, да, наверное. На самом деле, одна из моих самых близ -
участник. ких подруг живет с параличом нижних конечностей от та-
лии вниз, и у нее есть все эти качества.
Терапевт. Интересна разница в том, как вы говорите о своей подруге

и о себе. Вы сказали, что она “ живет с параличом ” , а вы
“ хрупкий ” и “болезненный ”. Как будто ваш разум говорит
вам , что “ жить с параличом ” приемлемо, а “быть хруп-
ким ” — нет. ( Заметьте , что терапевт обращается здесь
к слияниюу я - как -контексту и принятию.)
Терапевт ( продолжает после паузы ). Но меня радует, что вы ска-
зали: вы признаете, что человек может быть физически
ослаблен и все равно проявлять те качества , которыми
вы восхищаетесь ( готовность, ценности, ответственные
действия ).
В этих примерах обмена мнениями задействованы все основные

процессы , но основное внимание уделяется самостоятельному движе-
нию в ценностном направлении.
После того, как все заполнили план или хотя бы начали хорошо по-
нимать суть интервенции, терапевт запрашивает обратную связь о том ,
как участники пережили упражнение. Завершая сеанс, он благодарит
участников за то, как они проявили себя в группе, и выражает надежду,
что они продолжат двигаться в направлении к полноценной жизни.
Хотя значимая работа может быть проделана только за один сеанс
ACT, психологическая гибкость — непрерывный процесс. Членам
этой группы ( как и всем нам ) предстоит работать всю жизнь. К сча-
стью, существует множество ресурсов по ACT, в том чис -
03 0 Й ле книги по самопомощи , интернет - ресурсы и видео. Мы
рекомендуем предоставить участникам список таких
ресурсов (см. “ Развитие ваших навыков ACT” на сайте
http://dcp.kiev.ua/lact) .
Выводы
В этой главе была решена сложная задача — дать читателям представ -
ление о различных способах проведения ACT в групповой обстановке.
Гибкость модели не поддается классификации: для каждого “опреде-
ленного” клинического измерения есть свои исключения, для каждого
учебного плана, предложенного нами , есть множество других кото-
рые тоже подойдут. ACT сложно раскрыть в одной книге, независимо
от размера или формы издания. По этой причине мы сосредоточились

на принятии клинических решений в различных типах групп. Из бес-
численного множества возможных вариантов мы выбрали или разра-
ботали примеры, в которых представлен целый ряд клинических реко-
мендаций, которые могут потребоваться терапевту. Надеемся , что та-
кой подход поможет читателям проработать соображения, связанные
с адаптацией ACT к уникальным потребностям их групп.
Во всех этих примерах присутствует общий знаменатель. В основе
лечения лежат основные процессы ACT, независимо от обстановки,
группы или множества контекстуальных переменных , задействован-
ных в терапии. Глядя через эту призму, можно использовать потенци-
альную силу ACT таким образом , чтобы она работала на вашу группу.
Заключение
Когда мы завершали книгу о проведении ACT в группах, мы обна-

ружили себя за размышлениями о нашей человеческой природе. Мы,
люди , такие забавные создания! Мы очень социальны, но при этом
чувствуем себя одинокими. У нас есть способность к развитию речи,
которая дает нам огромные возможности, но которая также плетет во-
круг нас сложную паутину историй , ассоциаций , оценок и смыслов так
плотно , что мы теряем связь с другими и даже с самими собой.
Как хорошо, что в контексте групповой терапии мы прорываемся
сквозь эту паутину ACT призвана помочь развить навыки, необходи-
мые для ослабления влияния оязычивания, чтобы мы могли двигаться
в мире открыто, сосредоточенно и вовлеченно. Это действительно зна-
чимая работа, а когда она происходит в группе, потенциал для подлин-
ной связи — в нашем страдании, в нашей человечности и в нашей силе
создавать жизнь, наполненную смыслом, — и он просто огромен.
Участие в этой работе дало нам больше, чем мы можем выразить.
Надеемся, что те из вас, кто собирается проводить ACT в группах , из -
влекут из книги то же самое.
С благодарностью,
Дарра и Джоанн
Список литературы
1. Dailey, R. M., Crook, В., Glowacki, Е., Prenger, Е., & Winslow, А.А.( 2016 ). Mee-
ting weight management goals: The role of partner confirmation. Health Com -
munication, 31( 12 ), 1482-1494. d o i : 1 0 . 1 0 8 0 / 1 0 4 1 0 2 3 6 . 2 0 1 5 . 1 0 8 9 3 9 8.
2. Follette, V., & Pistorello, J. ( 2007 ). Finding life beyond trauma: Using accep -
tance and commitment therapy to heal from post -traumatic stress and trau -
ma - related problems. Oakland , CA: New Harbinger Publications.
3. Hayes, S.C. ( 2005). Get out of your mind and into your life: The new accep -
tance and commitment therapy. Oakland , CA: New Harbinger Publications.
4. Hayes, S.C., Pankey, J., Gifford , E.V., Batten, S., & Quinones, R. ( 2002 ). Ac-
ceptance and commitment therapy in the treatment of experiential avoid -
ance disorders. In T. Patterson ( Ed.), Comprehensive handbook of psycho -
therapy: Cognitive -behavioral approaches ( Vol. 2 , pp. 319-351). New York ,
NY: Wiley.
5. Hayes, S.C., Strosahl, K.D., & Wilson , K.J. ( 1999 ). Acceptance and commit -
ment therapy: An experiential approach to behavioral change. New York , NY:
Guilford Press.
6. Hayes, S.C., Strosahl, K.D., & Wilson , K.J. ( 2011). Acceptance and com -
mitment therapy: The process and practice of mindful change ( 2 nd ed .). New
York, NY: Guilford Press. ( Стивен С. Хейс, Кирк Д. Штросаль, Келли Г
Уилсон. Терапия принятия и ответственности. Процессы и практика
осознанных изменений, пер. с англ. ООО “ Диалектика ”, 2021 г.).
7. Kabat- Zinn , J. ( 1994 ). Wherever you go, there you are. New York , NY: Hy-
perion.
8. McHugh, L., & Stewart, I. ( 2012 ). The self and perspective taking: Contri -
butions and applications from modem behavioral science. Oakland , CA: New
Harbinger Publications.
9. Moran , D.J. ( 2015). Using the Mindful Action Plan to Accelerate Perfor-
mance in the Workplace. Invited address at the Association for Contextual
Behavior Science Southeat Conference in Lafayette, LA.
10. Strosahl, K., Robinson , R , & Gustavsson, T. ( 2012 ). Brief interventions
for radical change: Principles and practice of focused acceptance and com-
mitment therapy. Oakland , CA: New Harbinger Publications. ( Кирк Д.
Штросаль, Патрисия Дж. Робинсон, Томас Густавсон. Краткосрочные
интервенции для радикальных изменений. Принципы фокусированной
терапии принятия, пер. с англ. ООО “Диалектика ”, 2021 г.).
И . Torneke, N. ( 2010 ). Learning RFT: An introduction to relational frame theo -
ry and its clinical application. Oakland , CA: New Harbinger Publications.
270 Список литературы
( Никлас Торнеке. Теория реляционных фреймов в клинической практике ,

пер. с англ. ООО “ Диалектика ” , 2022 г.).
12. Villatte, М., Villatte, J., & Hayes, S.C. ( 2015). Mastering the clinical conver-
sation: Language as intervention. New York, NY: The Guilford Press.
13. Walser, R. D., & Westrup, D. ( 2007). Acceptance and commitment therapy for
the treatment of post -traumatic stress disorder and trauma -related problems:
A practitioner's guide to using mindfulness and acceptance strategies. Oakland ,
CA: New Harbinger Publications. ( Робин Уолсер, Дарра Веструп. Терапия
принятия и ответственности для лечения ПТСР и других последствий
травмы. Практическое руководство по использованию стратегий
принятия и практик осознанности, пер. с англ. ООО “ Диалектика ”,
2022 г.).
14. Westrup, D. ( 2014 ). Advanced acceptance and commitment therapy: The ex-
perienced practitioner's guide to optimizing delivery. Oakland , CA: New Har -
binger Publications. ( Дарра Веструп. Продвинутая терапия принятия
и ответственности. Как достичь оптимальных результатов , пер.
с англ. ООО “ Диалектика ” , 2022 г. ).
Ця книга — всеосяжний та дуже докладний поабник для клшщистш, те-
рапевтш та консультанте, яю бажають застосовувати ACT у груповш тера -
пн з юпентами. Вона складаеться з опису окремих сеансш та мктить доклад -
Hi пояснения кожного з основних процесш ACT, робоч1 листи, поради щодо
оформления сеансш, а також широкий спектр вправ, що сприяють розвитку
готовность сшвробггництва та зв'язку мЪк учасниками. Фахшщ побачать, як
переваги ACT можуть бути пщкршлеш в групових обставинах, зокрема тому,
що у вправах ACT бере участь бшьша кшыасть людей, що пщвищуе вщповь
дальшсть юиентш та дозволяе ш шд час лжування грати як активну роль, так
i бути спостершачем.
Книга також м1стить конкретн1 поради щодо застосування ACT у рюних
сценаршх л1кування, у тому чиай у групов1й терапй у стацюнарь програмах
частково1 госп1тал1зацй, в амбулаторних програмах та у громадських трупах са -
модопомоги. Завдяки докладним вправам та опису групових сеансш у цш книз1
е все, що потр16 но терапевтам, щоб вщразу використовувати ACT у групов1й
практиц1.
Науково- популярне видання

Веструп , Дарра, Райт, М. Джоан
Терашя прийняття та вщповщальност1 для труп.

Поабник терапевта
( Рос. мовою )
Шдписано до друку 14.03.2023. Формат 60x90/ 16

Ум. друк. арк. 17,0. Обл . - вид. арк. 14,2
Видавець ТОВ “ Науковий Св1т”

03164, м. Киш, вул. Генерала Наумова, буд. 23- Б.
Свщоцтво суб’екта видавничо!справи ДК 6758 вщ 16.05.2019.
Для заметок
Эта книга посвящена групповой терапии принятия и ответственности ( ACT), возникшей
в результате исследования основных поведенческих процессов, лежащих в основе
как психологических страданий, так и способности человека процветать, несмотря на
жизненные трудности. Это новый тип групповой терапии, разработанный, чтобы нацелить
лечение на выявление способов, которыми люди застревают, и оптимизировать механизмы
изменений.
В книге описано практическое использование ACT в группах, даны рекомендации о том, как
применять ACT при групповом подходе. Книга будет полезна клиницистам, работающим
и с другими видами терапии: у них появится полезный инструмент для формулирования
того, что именно они делают в группах, что повышает их эффективность. Это также
хороший материал для терапевтов, которые занимаются обучением или супервизией
других специалистов в области психического здоровья. Книга предназначена терапевтам,
которые уже проводили групповую терапию, но являются новичками в модели ACT. Те, кто
уже знаком с данной моделью, также получат пользу, когда узнают, как применять ACT в
групповой работе.
ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ КНИГИ
• Теоретическая информация об ACT в группе

• Детальное описание гексафлекса ACT (6 процессов)
• Клинические случаи
• Метафоры , сценарии, рабочие листы
• Упражнения и эксперименты
• Практические задания для укрепления навыков
• Модификации групповой терапии для разных типов групп
Дарра Веструп, д-р философии, лицензированный клинический психолог, практикующий в
шт. Колорадо и Калифорния, терапевт, директор программ, тренер, исследователь и консультант
для практикующих специалистов в различных компаниях и организациях. Признанный
авторитет в области посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) и терапии принятия
и ответственности (ACT), Дарра Веструп провела множество презентаций и тренингов на
международных, национальных и локальных конференциях, семинарах и мастер-классах. Более
пяти лет доктор Веструп работала в качестве эксперта-консультанта по ACT в рамках основанной
на доказательствах программы по внедрению ACT для лечения депрессии; является автором книги
Продвинутая терапия принятия и ответственности. Как достичь оптимальных результатов .
Доктор Веструп также является соавтором двух книг по ACT: Терапия принятия и ответственности
для лечения ПТСР и других последствий травмы. Практическое руководство и The Mindful Couple
[ Осознанность в паре) .
М. Джоанн Райт, д-р философии, в настоящее время — директор по клиническому обучению и работе
с тревожностью в Linden Oaks Behavioral Health при больнице Эдварда в Напервилле, шт. Иллинойс.
Также является исполнительным директором Института психологических решений в Лизле,
шт. Иллинойс. До переезда в Чикаго доктор Райт работала преподавателем на факультете психологии
в университете Хофстра. Джоанн Райт преподает и предоставляет контекстуальные поведенческие,
эмпирически обоснованные стратегии, протоколы и модели лечения с целью уменьшить страдания
людей. Доктор Райт публикует научные статьи, ведет семинары и презентации на национальных
и международных психологических конференциях.
ISBN 978-617-550-105 -4
Изображение на обложке:
©Depositphotos.eom/194181994 23035
Автор: belchonock
Видавництво
“НАУКОВИЙ CBIT” 9 786175 501054

Vestrup D Rait DZHM Terapiia Priniatiia I Otvetstvennosti DL

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Vestrup D Rait DZHM Terapiia Priniatiia I Otvetstvennosti DL

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

ТЕРАПИЯ ПРИНЯТИЯ

Перевод с английского и редакция Е.М . Савиновой

Научный консультант Евгения Дашкова ,

Веструп, Д., Райт, М. Дж.

Все права защищены.

Часть 1. Особенности ACT при групповом подходе 21

Часть 2. Практическое применение ACT в группе 81

Часть 1. Особенности ACT при групповом подходе 23

Глава 2. Преимущества ACT при групповом подходе 43

Улучшение индивидуального научения 50

Преодоление трудностей внутри модели 86

Глава 5. Развитие готовности 115

Глава 6. Создаем когнитивное разделение 145

Развитие способности наблюдать за мыслями 149

Глава 7. Контакт с настоящим моментом 163

Глава 8. Развитие я-как-контекста 179

Глава 9. Работа с ценностями 201

Клинические рекомендации 220

Глава 10. Совершение ответственных действий 223

Глава 11. Проведение ACT в различных типах групп 239

“ Эта долгожданная книга наконец- то дает терапевтам руководство , не-

“ Дарра Веструп и Джоанн Райт мастерски вплели подход ACT в среду

“ Эта книга, написанная двумя мастерами в ACT, необходимое допол-

Дарра Веструп , д- р философии , лицензированный клинический

М. Джоанн Райт, д-р философии, в настоящее время является ди-

психотерапию, он высокоэффективен в помощи клиентам двигаться

ACT подходит для распространения

ACT предоставляет унифицированную

у АСТ-терапевтов. Здесь есть противоречие: как мы обсудим в главе 1,

Как использовать эту книгу

диалог в группе ACT. Если вы новичок в этой модели, возможно,

Структура книги и онлайн-материалы

которую мы взяли в качестве примера, имеет закрытое членство и чет-

Почему мы написали эту книгу

Ассоциации контекстуальной поведенческой науки [ ACBS ], https : / /

ОСОБЕННОСТИ ACT ПРИ

Контекстуальная поведенческая наука: исследования

Ключевой вклад ACT или, более конкретно, теории реляционных

Исслелование мышления: о языке

Теория реляционных фреймов: как она работает

предметы только на основе отношения то же самое. По мере своего

когда приобретает язык: сравнение. Человек не только учится сравни-

явлениями, и это невозможно прекратить. Результатом этого являет-

То, что мы здесь исследуем, является фундаментальными принци-

и относиться к ним буквально бывает проблематично, то полезно нау-

Что такое ACT

Контекстуализм и бихевиоризм — корни и серлие ACT

Стивен С. Хейс, Келли Г. Уилсон, Кирк Д. Штросаль. Терапия принятия и от -

контексте. Поскольку мы не можем отделить какое-либо явление

последствия ( кстати , благодаря реляциям, которые мы вывели ранее ),

Психологическая гибкость и шесть основных

моментом, когда он происходит. С точки зрения ACT, присутствие в на-

и 2 ) я -как -процесс. По мере того как терапевты прорабатывают их,

такие идеи , как: со мной что -то не так, я неполноценный и я опозорен,

по мере их возникновения , но и осознание того, кто все это наблюда-

хорошим. Можно (с помощью оязычивания и реляционного фрейми-

Применение ACT в группах

разговоры — это способы прояснить и развить способность к основным

о дна из самых больших трудностей в обучении эффективному

настроен против терапевта и вступает в споры при любой возможно-

и проблема скорее в том , что он стремится к этому опыту, а не живет

ACT делает цели терапии более ясными

в группе и в жизни в целом. Так легче избежать застревания на чем- то