Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый Словарь Методических Терминов и Понятий (Теория и Практика Обучения Языкам)

Предисловие
Э. Г. Азимов
А. Н. Щукин
НОВЫЙ СЛОВАРЬ
МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ
И ПОНЯТИЙ
(теория и практика обучения
языкам)
Москва
2009
1
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
УДК 811.161.1(072)
ББК 81.2Рус-03-4
А35
Работа выполнена за счет гранта

Фонда «Русский мир» в 2009 г.
Азимов Э. Г., Щукин А. Н.

А35 Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
ISBN 978-5-7974-0207-7
Словарь содержит около 2 500 словарных статей, описывающих терминологические
понятия в области преподавания языков. Книга адресована студентам и аспирантам, препо-
давателям языка (русского как родного и иностранного, иностранных языков), преподавате-
лям базисных для методики дисциплин (лингвистики, психологии, психолингвистики, пе-
дагогики, культурологии, социологии) и всем интересующимся лингводидактикой как
научной и учебной дисциплиной.
Словарь содержит список источников, терминологический и тематический указатели,
облегчающие пользование словарем, а также приложение, в котором даются сведения о не-
которых организациях и учреждениях, связанных с распространением языков международ-
ного общения.
УДК 811.161.1(072)
ББК 81.2Рус-03-4
ISBN 978-5-7974-0207-7 © Азимов Э. Г., Щукин А. Н., 2009.

© ЗАО «Издательство ИКАР», 2009.
2
ПРЕДИСЛОВИЕ
«Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения

языкам)» является исправленным и дополненным изданием «Словаря методических
терминов» тех же авторов, вышедшего в свет в 1999 г.1.
В это издание словаря включены новые термины и понятия, отражающие совре-
менный уровень развития лингводидактики и базисных для нее дисциплин (педагоги-
ки, психологии, психолингвистики, языкознания, социологии, культурологии); в нем
также уточнено толкование методических терминов и понятий в соответствии с обще-
принятой их номинацией. Среди вошедших в словарь новых терминов следует выде-
лить термины, связанные с европейской системой описания уровней владения ино-
странным языком и соответствующей системой контроля, с компьютерными техноло-
гиями и развитием Интернета, с современными представлениями о языковом многооб-
разии и языковой политике, с новыми технологиями и приемами обучения.
В методике, как и в любой науке, ее основные категории и понятия служат базой и
в то же время показателем уровня развития. К сожалению, в методике преподавания
языков, являющейся частной дидактикой по отношению к педагогической науке, остро
ощущается отсутствие единых общепринятых подходов как к отбору важнейших поня-
тий, так и к их определению.
Главная цель словаря – систематизация терминологических единиц методики обу-
чения языкам через определение понятий, которые они отражают. Важной целью явля-
ется также упорядочение терминосистемы методики, которая реализуется через приз-
му основной цели с описанием этой терминосистемы в состоянии, сложившемся к на-
стоящему времени.
Авторы считают, что материалы словаря дают достаточно полное представление о
развитии отечественной методики преподавания русского и иностранных языков и бо-
гатстве ее системы понятий и терминов.
Словарь содержит около 2 500 словарных статей, описывающих термины, терми-
нологические сочетания и понятия из области теории и практики преподавания языков,
а также некоторые термины и понятия из смежных с методикой дисциплин, являющих-
ся для нее базисными. Включение в словарь терминов из разных наук расширяет об-
ласть применения словаря, делает материалы словаря полезными не только для спе-
циалистов в области преподавания языков, но и для других читателей.
При отборе и толковании терминов авторы исходили из понимания термина как
«слова или словосочетания специального (научного, технического и т. п.) языка, созда-
1
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). –
СПб., 1999.
3
ваемого (применяемого, заимствованного и под.) для точного выражения специальных

понятий и обозначения специальных предметов»1. Такое слово (словосочетание) наде-
лено качеством обозначать научное понятие, составляющее вместе с другими поня-
тиями данной отрасли науки или техники одну семантическую систему2. Терминоло-
гия в таком случае является системой понятий, закрепленных в соответствующем сло-
весном выражении. Терминология рассматривается нами как совокупность лексиче-
ских единиц естественного языка, обозначающих понятия определенной области
знаний или деятельности, стихийно складывающаяся в процессе ее зарождения и раз-
вития3.
При написании словарных статей были использованы определения и толкования,
эксплицированные из произведений разных авторов, работы которых приведены в спи-
ске источников. Некоторые термины и их толкования предложены авторами словаря.
Термины в словаре могут состоять из одного слова, например, ДИКТАНТ, или из
словосочетания, например, УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

 
Термины расположены в алфавитном порядке. Заголовочное слово дается полу-
жирными прописными буквами и снабжается знаком ударения. Варианты ударения,
допускаемые современной литературной нормой, указываются в той же заголовочной
словоформе, например, ПЕРЕВОДНОЕ ЧТЕНИЕ.
  
Заголовочное слово дается в его исходной форме. Для существительных это форма
именительного падежа единственного числа, а также форма именительного падежа
множественного числа, если эти слова употребляются преимущественно во множест-
венном числе.
Если термины представляют собой словосочетания, то их алфавитное место опре-
деляется по первому слову, например:
АКТИВНАЯ ПРАКТИКА. Подготовка и проведение уроков иностранного языка ...
 
АКТИВНАЯ РЕЧЬ. То же, что инициативная речь. См. также говорение.

АКТИВНОЕ ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ. Владение всеми видами речевой деятель-

ности на иностранном языке ...
 
Эти термины приводятся также на другом алфавитном месте, соответствующем
стержневому слову, в случае изменения порядка слов в словосочетании. При этом да-
ется отсылка к основной словарной статье, например:
ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ АКТИВНОЕ. См. активное владение языком.
  
ПРАКТИКА АКТИВНАЯ. См. активная практика.
 
РЕЧЬ АКТИВНАЯ. См. активная речь.

Термины-синонимы помещаются в алфавитном порядке с отсылкой к основному
термину, который имеет словарную статью с толкованием, например:
ДЕСКРИПТИВНАЯ (от англ. descriptive – описательный) ЛИНГВИСТИКА. То
 
же, что описательная лингвистика. Направление в языкознании, ответвление совре-
менного структурализма ...
ОПИСАТЕЛЬНАЯ ЛИНГВИСТИКА. То же, что дескриптивная лингвистика.
 
В некоторых словарных статьях дается информация о происхождении термина.
Этимология слова, как правило, дается в случае его первого появления в словаре в ка-
честве заголовочной единицы или в ее составе, например:
АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptare – приспособлять). Приспособление организма,
личности ...

АДАПТАЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая адаптация.
 
1
Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966. – С. 474.
2
Нелюбин Л. Л. Толковый переводоведческий словарь. 3-е изд., перераб. – М., 2003. – С. 224.
3
Лейчик В. М. Современные проблемы русской терминологии. – М., 1986.
4
ПАССИВНАЯ (от лат. passivus – пассивный, страдательный) ГРАММАТИКА. То


же, что рецептивная грамматика ...

ПАССИВНАЯ ЛЕКСИКА. То же, что рецептивная лексика ...
 
В некоторых случаях для правильного понимания происхождения и значения тер-
мина дается его эквивалент на английском языке, например:
АВТОРСКИЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ СИСТЕМЫ (англ. authoring system) ...
 
КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД (англ. cognitive approach) ...

 
МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (англ. multicultural education) ...
 
В качестве заголовочных единиц в словарь включены общепринятые и распро-
страненные аббревиатуры, которые также рассматриваются в качестве терминов. Они
расположены на своем месте по алфавиту с отсылкой к термину, который они обозна-
чают. Аббревиатуры дополнительно указываются в скобках после полного развернуто-
го наименования.
АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ (аудио... + лат. lingua – язык) МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

(АЛМО). Метод обучения иностранному языку ...
 
АЛМО. См. аудиолингвальный метод обучения.
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО). Аппаратура и технические
устройства ...
  
ТСО. См. технические средства обучения.
Если термин имеет несколько значений, то они последовательно приводятся под
цифрами 1., 2., 3. и т. д., например:
АНТОНИМЫ (от греч. anti... – против + onoma – имя). 1. Слова, имеющие проти-

воположные значения ... 2. Способ семантизации лексики, раскрытие значения слова ...
В тексте словарной статьи заголовочная единица обозначается первой буквой слова
или первыми буквами слов, если это словосочетание или сложное слово, например,
АДАПТАЦИЯ – А., СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД – С. п., ЭКСПРЕСС-

МЕТОД – Э.-м.
  
 Курсивом в тексте толкования выделены термины, являющиеся в словаре заголо-
вочными единицами. Это позволяет читателю получить более полную информацию о
значении заглавного слова и его связи с другими терминами, например:
ИЗУЧАЮЩЕЕ ЧТЕНИЕ. То же, что детальное чтение. Вид информативного
 
чтения, требующего тщательного прочтения текста и его анализа с установкой на пол-
ное понимание и сохранение в долговременной памяти ...
Для более полного понимания значения заголовочного слова и сопоставления его с
другими терминами дефиниция термина в ряде случаев сопровождается пометами ср.
или см., например:
АУТЕНТИЧНЫЙ ТЕКСТ. Устный и письменный текст ... Ср. адаптация тек-
ста.

КОМПЬЮТЕРНАЯ МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ. Специальные
 
учебные мультимедийные материалы ... См. мультимедийная презентация.

Если термин не имеет пока общепринятого толкования, в словарных статьях в не-
которых случаях приводятся разные толкования.
В Источниках иногда встречаются различные варианты написания терминов. Такие
варианты располагаются в алфавитном порядке и снабжаются взаимными отсылками,
например:
ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что грамматико-
  
переводный метод обучения. Метод обучения иностранным языкам ...

ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что граммати-

ко-переводной метод обучения.
  
ДИСТАНТНОЕ ОБУЧЕНИЕ. То же, что дистанционное обучение.
 
5
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ. То же, что дистантное обучение. Форма по-


лучения образования ...

В словарь в качестве заголовочных единиц включены также наиболее продуктив-
ные корневые и служебные морфемы (усечения) иноязычного происхождения: АУ-
ДИО..., ВИДЕО..., КИНО..., ...ЛОГИЯ, ...ТЕКА, ТЕЛЕ... и др.
Некоторые статьи (когда это представляется необходимым) снабжены ссылками на
библиографические источники, например:
ФОНОВЫЕ ЗНАНИЯ (англ. background knowledge). Знания, характерные для го-
 
ворящих на данном языке ... (Верещагин, Костомаров, 1980; Прохоров, 1995; Сафоно-
ва, 1996).
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Утвержден-
   
ный государством нормативный документ ... (Новые государственные стандарты...,
2004).
Словарь снабжен алфавитным и тематическим указателями терминов, а также при-
ложением «Некоторые организации и учреждения, связанные с распространением язы-
ков международного общения». Он призван сыграть унифицирующую роль в понима-
нии и употреблении методической терминологии и на примере понятийного аппарата
методики дать читателю представление о ее статусе как научной дисциплины, ее лин-
гводидактических основах, о связи с другими науками. Важное место в словаре зани-
мают словарные статьи, посвященные методам исследования, существующим систе-
мам обучения языку, этапам и профилям обучения, современным технологиям обуче-
ния, уровням владения языком и способам их контроля, особенностям профессии пре-
подавателя иностранного языка.
Словарь предназначен для студентов, изучающих курс методики преподавания
языка и готовящихся к профессиональной деятельности педагога. Он также окажется
полезным преподавателям, методистам, стажерам, аспирантам и всем, интересующим-
ся методикой как учебной, научной и практической дисциплиной.
6
А членение и извлечение одной какой-л.

стороны, свойства явления или предмета и
отвлечение от остальных. А. позволяет
АББРЕВИАТУРА (от итал. abbreviatura, мысленно вычленить и превратить в са-

от лат. brevis – краткий). Слово, образо- мостоятельный объект рассмотрения от-
ванное из начальных букв или начальных дельные свойства, стороны или состояния
элементов словосочетания. Например, предмета. Например, отвлекаясь от значе-
ТСО – техническое средство обучения. ния слова, можно вычленить в нем фор-
При овладении иностранным языком А. мальный элемент (приставку, суффикс,
представляют значительные трудности окончание), чтобы осознать его словооб-
для учащихся: для их усвоения преду- разующую функцию в других словах. В
сматривается выполнение специальных процессе обучения А. может существовать
упражнений. в двух формах: как чувственная, наглядная
АБЗАЦ (от нем. Absatz). 1. Отступ вправо А. (схемы, чертежи) и как мысленная А.,

в начале строки (красная строка). 2. Отре- выходящая за пределы того, что дано ор-
зок письменного или печатного текста от ганами чувств, и создающая с помощью
одной красной строки до другой, обычно слов новый предмет умственной деятель-
заключающий в себе сверхфразовое един- ности – понятие. Чувственная А. необхо-
ство или его часть. А. является средством дима на первом этапе усвоения нового
логико-композиционного членения текста, материала: она наглядна и поэтому убеди-
поэтому при работе с текстом на исполь- тельна. По этой причине на занятиях по
зование А. следует обращать особое вни- грамматике следует использовать графи-
мание. ческую наглядность. В таблицах и схемах
АБИТУРИЕНТ (от новолат. abiturientis – важным является обобщенное содержа-

собирающийся уходить). В большинстве ние, которое можно применить к ряду
стран – оканчивающий среднее учебное конкретных случаев. Ср. анализ, синтез,
заведение. В России (традиционно) – по- сравнение, обобщение.
ступающий в высшее учебное заведение. АВМО. См. аудиовизуальный метод обу-
АБИТУРИЕНТ-ТЕСТ. Типовой тест по чения.
 
русскому языку для иностранцев, посту- АВСО. См. аудиовизуальные средства
пающих в вузы России. Разработан в МГУ обучения.
в 1994 г. и является частью учебно-мето- АВТОКРАТИЧНОСТЬ (от греч. autokra-
дического комплекса для иностранцев. Со-

tēs – cамовластный). То же, что автори-
держит пять тестов, определяющих уро- тарность.
вень сформированности грамматических АВТОМАТИЗАЦИЯ (от греч. automatos –
и лексических навыков, умений понима-

cамодействующий). Изменение структуры
ния речи на слух, говорения, чтения и действия в процессе формирования раз-
письма. Тест включает инструкцию для личных навыков путем упражнения. На
учащихся и методические рекомендации начальном этапе образования навыка осу-
для преподавателя по проведению теста, а ществляется сознательная регуляция дви-
также инструкцию для обработки и оцен- жений, действий при непосредственном
ки результатов тестирования. А.-т. являет- участии процессов мышления и речи. По
ся стандартизированным тестом по русс- мере овладения навыком регуляция от-
кому языку, ориентированным на кон- дельных движений переходит на неосозна-
кретный контингент учащихся и содер- ваемый уровень. А. всегда полезна, так как
жащим стройную систему показателей она разгружает сознание и облегчает дея-
для оценки уровня обученности. тельность. На занятиях по иностранному
АБСТРАКЦИЯ (от лат. abstractio – отвле- языку А. достигается в процессе выполне-

чение). Одна из основных операций мыс- ния тренировочных упражнений, которые
лительной деятельности; выделение, вы- ведут к образованию речевых навыков.
7
АВТОМАТИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. Вне- денных автоматизированных действий

 
дрение в учебный процесс автоматичес- (например, дыхание) существуют высшие,
ких устройств (прежде всего компьюте- психические автоматизированные дейст-
ров), которым передается часть обучаю- вия, связанные с деятельностью коры
щих функций. А. о., основанная на при- больших полушарий головного мозга. Они
менении технических средств обучения и возникают и развиваются в течение жизни
методов управления ими, направлена на человека под влиянием его потребностей,
интенсификацию обучения. интересов, волевой активности. Известная
АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ОБУЧАЮ- степень А. характеризует навыки. При

ЩАЯ СИСТЕМА (АОС). Взаимосвязан-
 обучении языку человек сознательно сле-

ный комплекс технического, программного дует правилам оформления высказывания.
обеспечения на базе компьютера, предназ- В результате систематического выполне-
наченный для автоматизации и индиви- ния таких правил его действия автомати-
дуализации обучения. Лингвистическое и зируются, и он получает возможность со-
программное обеспечение А. о. с. – сово- средоточить внимание преимущ. на со-
купность специализированных языков про- держательной стороне высказывания. Ка-
граммирования, обеспечивающих общение ждый автоматизированный акт человечес-
с компьютером. С помощью А. о. с.: а) оп- кой деятельности возникает только в
ределяют исходный уровень знаний, навы- результате упражнений, длительных и
ков, умений учащихся, их индивидуальные многократных повторений сознательных
особенности; б) производят предъявление действий и операций. А. применительно к
учебного материала; в) проводят завер- обучению есть речевой навык, сформиро-
шающий контроль качества усвоения мате- ванный в результате выполнения упражне-
риала; г) организуют управление познава- ний, приводящих к автоматизации (см.)
тельной деятельностью учащихся; д) про- речевых действий и речевых операций.
водят регистрацию и статистический ана- Физиологической основой А. служит об-
лиз показателей процесса усвоения разование более или менее устойчивых
учебного материала учащимися. Техниче- систем условно-рефлекторных связей (ди-
ское оснащение А. о. с. включает: ЭВМ, намических стереотипов).
рабочие места учителя и учащихся, осна- АВТОМАТИЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА
щенные учебным оборудованием, линии
 
ТЕКСТА. Преобразование текста на есте-
связи ЭВМ с рабочими местами. Лингвис-

ственном языке с помощью компьютера. В
тическое обеспечение А. о. с. – это языки, зависимости от целей различают несколь-
позволяющие учащимся вести диалог с ко видов А. о. т. Обработка, преобразова-
компьютером в соответствии с программой ние текста при автоматизированном ре-
обучения. Программное обеспечение дактировании заключается во внесении в
А. о. с. – программы ЭВМ, реализующие текст, находящийся в памяти компьютера,
функции, возложенные на А. о. с. Органи- изменений и дополнений. Форматирова-
зационное обеспечение А. о. с. включает ние текста заключается в выделении руб-
различную документацию, регламенти- рик текста, формировании строк и стра-
рующую ее работу. ниц нужного формата. При лексикографи-
АВТОМАТИЗИРОВАННОСТЬ. Одна из ческой обработке текст преобразуется в

характеристик навыка, проявляющаяся в лексикографическое представление, в ко-
осуществлении речевых операций на под- тором каждому словоупотреблению соот-
сознательном уровне. Осознанность со- ветствует определенная информация. Ре-
вершаемых действий переводит навык в зультатом А. о. т. являются частотные сло-
разряд речевых умений. вари, автоматические моно- и многоязыч-
АВТОМАТИЗМ. Действие, осуществля- ные словари, которые используются в

емое без контроля сознания, т. е. непроиз- системах автоматического перевода и в
вольно или неосознанно. Помимо врож- практике обучения языку.
8
АВТОМАТИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД. То кая характеристика стиля руководства (ли-

 
же, что машинный перевод. Перевод тек- дерства). А. проявляется при сосредоточе-
ста с одного языка да другой с помощью нии в руках одного человека всей полноты
специальной программы для компьютера власти, устранении других людей от ре-
по заранее составленным алгоритмам. шения важнейших вопросов совместной
Под алгоритмом здесь понимается опреде- деятельности, подавлении их инициативы,
ленная последовательность формальных воздействии на них преимущественно ме-
действий, выполнение которых позволяет рами принуждения. Ср. авторитет.
перейти от фразы на исходном языке к ее АВТОРИТЕТ (от лат. auctōritās – влия-
переводному варианту на другом языке.

ние, власть). 1. Влияние, которым пользу-
АВТОНОМИЯ (от греч. autonomia – са- ется группа или индивид в различных

моуправление) ОБУЧАЮЩЕГОСЯ. По- сферах жизни, основанное на признании

ложение, согласно которому изучение язы- их опыта, знания, нравственных досто-
ка должно быть организовано на основе инств и т. д. 2. Признание за индивидом
учета индивидуальных потребностей, ин- права принимать решения в значимых для
тересов учащихся и учитывать принцип отдельных лиц или групп ситуациях.
индивидуализации. А. обозначает возмож- 3. Тот, кто пользуется общим признанием,
ность самостоятельного (вне аудиторных влиянием. Ср. авторитарность.
занятий) изучения языка, выбор собствен- АВТОРСКАЯ ШКОЛА. Психолого-педа-
ных приемов и стратегий изучения языка.
 
гогические и (или) организационно-управ-
АВТОНОМНАЯ (от греч. autos – сам + ленческие концепции, разрабатываемые

nomos – закон) РЕЧЬ. Один из ранних отдельными авторами или авторскими
этапов развития речи ребенка (выделен коллективами. А. ш. известны, как прави-
Л. С. Выготским и А. Р. Лурией). Выража- ло, по имени их создателей: «школа
ется в том, что слова или слоги, воспроиз- В. А. Сухомлинского», «школа Е. Я. Ям-
водимые детьми по образцу речи взрос- бурга» или идей, лежащих в основе обра-
лых, искажаются, например, за счет по- зовательной концепции: «школа разви-
вторения. А. р. в зависимости от языковой вающего обучения» (В. В. Давыдов).
среды ребенка может сохраняться доста- АВТОРСКИЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ СИ-
точно долго и служить тормозом умствен-
 
СТЕМЫ (англ. authoring system). Ком-
ного развития.

пьютерные программы с заданными алго-
АВТОРЕФЕРАТ (от греч. autos – сам, лат. ритмами, которые позволяют преподава-

referre – сообщать). Краткое изложение телю заполнять их своими текстовыми ма-
научного произведения (например, диссер- териалами, указывать возможные ошибки
тационного исследования) самим автором. и правильные ответы. Такие программы
АВТОРИТАРНОЕ (от лат. auctōritās – не требуют умений программирования,

влияние, власть) ВОСПИТАНИЕ. Воспи- могут быть размещены в Интернете. Наи-

тательная концепция, предусматривающая более известны программы Hot Potatoes,
подчинение воспитанника воле воспита- Moodle и др.
теля. А. в. подавляет инициативу и актив- АГРАММАТИЗМ (от греч. agrammatos –
ность детей, их индивидуальность, ведет к

нечленораздельный). Ошибки в граммати-
возникновению конфронтации между вос- ческом построении речи и в понимании
питателем и воспитанниками. А. в. гос- значения грамматических конструкций,
подствует в условиях авторитарных, тота- выражающих, например, семантические
литарных форм правления и политическо- отношения с помощью флексий (книга
го режима. Современное движение педа- сестры), порядка слов и др.
гогов-новаторов противопоставляет А. в. АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptare – приспо-
педагогику сотрудничества.

соблять). Приспособление организма, лич-
АВТОРИТАРНОСТЬ. То же, что авто- ности или группы к новым внешним ус-

кратичность. Социально-психологичес- ловиям. Различают сенсорную А. (приспо-
9
собительное изменение чувствительности значена для использования адаптивных

к интенсивности действующего на орган обучающих программ.
чувств раздражителя) и социальную А. АДАПТИВНАЯ ОБУЧАЮЩАЯ ПРО-
(процесс активного приспособления ин-
 
ГРАММА. Обучающая программа, обес-
дивида к условиям новой социальной сре-

печивающая возможность варьировать
ды). Социально-психологическим содер- способы изложения учебного материала в
жанием социальной А. является сближе- зависимости от изменения внешних или
ние целей и ценностных ориентаций внутренних условий обучения (степени и
группы и входящего в него индивида, ус- скорости усвоения предыдущего материа-
воение им норм, традиций групповой ла и др.). Такая программа обычно состо-
культуры, вхождение в ролевую структуру ит из нескольких обучающих линейных
группы. или разветвленных программ, отличаю-
АДАПТАЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая щихся способами изложения одного и то-
адаптация.
  го же материала и средствами управления
АДАПТАЦИЯ СЕНСОРНАЯ. См. сен- выбора подходящей программы.

сорная адаптация.
 АДАПТИВНОСТЬ. 1. Приспособление к
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ. См. со-

уровню обученности учащегося. 2. Спо-

циальная адаптация.
 собность компьютерных программных
АДАПТАЦИЯ ТЕКСТА. Упрощение, средств изменять свою структуру, пара-
 
приспособление, облегчение или услож- метры, алгоритм функционирования в
нение текста в соответствии с уровнем зависимости от изменений условий внеш-
языковой компетенции учащихся. При ней среды, хода диалога с человеком в
оценке сложности текста принимается во процессе сбора и переработки.
внимание количество незнакомых лекси- АДАПТИРОВАННЫЙ ТЕКСТ. Упро-
ческих единиц, неизученных синтаксичес-

щенный, облегченный или усложненный
ких структур и их роль в передаче смы- текст в соответствии с уровнем языковой
словой информации. Выделяются сильная компетенции учащихся. См. адаптация
А. т. – общее качественное изменение ре- текста.
чевой структуры текста, средняя А. т. – АДЕКВАТНОСТЬ (от лат. adaequatus –
внесение существенных изменений за

приравненный). Соответствие, совпаде-
счет мелких сокращений и синонимиче- ние.
ских замен трудных мест, слабая А. т. – АДЕКВАТНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ. Со-
сокращение крупных блоков текста с со-
 
ответствие субъективного образа объекту,
хранением содержательного ядра или с оригиналу. В методике ставится задача
выделением определенных содержатель- обучения, например, адекватной реакции
ных линий и условная А. т. – вынесение на речевое сообщение.
трудных мест в петит с сохранением со- АДЕКВАТНОСТЬ УПРАЖНЕНИЙ.
держательной последовательности основ-

Потенциальная возможность упражнения

ной части текста. В лингводидактике служить намеченной цели обучения. Спо-
сформулированы правила-инструкции к собность путем выполнения упражнения
А. т. художественных произведений с уче- достичь поставленной учебной задачи.
том предикаций разного порядка, где вы- АДРЕСАНТ (от нем. Adressant). Лицо, ко-
деляется авторский замысел или цель со-

торому принадлежит речь (текст), отпра-
общения, элементы общего содержания и витель речевого сообщения.
второстепенные детали. АДРЕСАТ (от нем. Аdressat). Реальное
АДАПТИВНАЯ ОБУЧАЮЩАЯ МА-

или мыслимое лицо, к которому обращена
 
ШИНА. Техническое средство обучения, речь (текст), получатель речевого сообще-

приспосабливающееся к работе обучаемо- ния.
го: предъявляет учебный материал с уче- АЗБУКА (по названиям первых двух букв
том характера ответов учащихся. Предна-

ст.-слав. алфавита «азъ» и «буки»). 1. То
10
же, что алфавит. 2. Первоначальное по- ции – способы выполнения действия в

собие по обучению русской грамоте. определенных ситуациях.
АЙЗЕНКА ТЕСТ. См. тест Айзенка. АКТ РЕЧЕВОЙ. См. речевой акт.

АКАДЕМИЧЕСКАЯ ЗАДОЛЖЕН-

АКТИВИЗАЦИЯ. 1. Приведение личнос-

НОСТЬ. Неудовлетворительный резуль-
 
ти или группы учащихся в состояние ак-
тат аттестации учащегося по какой-л. тивности в обучении. Различные приемы
учебной дисциплине за период обучения в А. – использование этюдов, ролевых игр
течение учебного года или семестра. и др. – широко применяются на занятиях
АККРЕДИТАЦИЯ (от лат. accredere – для повышения мотивации обучения и

доверять) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧ- эффективности учебного процесса в це-

РЕЖДЕНИЯ. В РФ – процедура призна- лом. 2. Использование специальных язы-

ния государственного статуса среднего ковых и речевых упражнений с целью
или высшего образовательного учрежде- практического усвоения языкового мате-
ния и его вида (университет, академия, риала учащимися.
институт, колледж, техникум, училище, АКТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕ-
школа), а также документ, подтверждаю-
 
НИЯ. Совершенствование методов учеб-

щий такое признание. Введена по Закону ной работы и организационных форм обу-
об образовании РФ (1992). чения, обеспечивающее повышение эф-
АККУЛЬТУРАЦИЯ (от англ. accultura- фективности деятельности учащихся. В

tion; лат. ad – к, при + cultura – образова- А. п. о. скрыты резервы «повышения про-
ние, развитие). Процесс усвоения лич- изводительности» педагогического труда.
ностью, сформировавшейся в одной куль- Индивидуальный подход к учащимся,
туре, элементов другой культуры; процесс связь аудиторной и внеаудиторной работы,
заимствования, восприятия другой куль- повышение объема самостоятельной ра-
туры в условиях тесного взаимодействия с боты являются условиями А. п. о. Сред-
ней. А. может быть как односторонней, ства, способы А. п. о. разнообразны. Их
так и двусторонней (билатеральной). А. выбор зависит от характера учебного ма-
имеет большое значение в обучении ино- териала, от уровня подготовки и инди-
странным языкам. видуально-психологических особенностей
АКМЕОЛОГИЯ (от греч. akme – высшая учащихся, от ТСО, которые использует в

степень, вершина) – комплексная наука о своей работе преподаватель.
человеке, находящемся в периоде его зре- АКТИВИЗАЦИЯ РЕЗЕРВНЫХ ВОЗ-
лости, т. е. в наиболее продуктивном пе-

МОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ. Система

риоде его жизни; в более узком смысле
 
приемов, которая предусматривает допол-
раздел возрастной психологии, изучаю- нительное использование резервов лично-
щий зрелую личность. сти в обучении. См. метод активизации.
АКСЕЛЕРАЦИЯ (от лат. acceleratio – ус- АКТИВНАЯ ГРАММАТИКА. То же, что

корение). Ускоренное развитие детей, на-

продуктивная или
 коммуникативная
блюдавшееся в последнее столетие. Его грамматика. Грамматика, описывающая
причины обусловлены действием целого функционирование языковых средств в
ряда биологических и социальных факто- речи. В А. г. языковые средства сгруппи-
ров. рованы по универсальным содержатель-
АКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Элемент дея- ным категориям, типовым значениям.

тельности, выделяемый из нее по призна- Этот набор типовых значений заложен в
ку возникновения и относительной одно- сознании каждого человека, независимо
родности его психологической структуры. от того, носителем какого языка он явля-
В речевой деятельности такими элемен- ется. Для выражения значений (квали-
тами являются речевые действия, которые фикация, наличие – отсутствие, возмож-
в процессе тренировки становятся автома- ность – невозможность, просьба и т. п.) в
тизированным навыком, и речевые опера- языке имеется набор языковых средств.
11
Изучение грамматических явлений в А. г. стоятельной работы. При этом А. препо-

строится, таким образом, от значения к давателя направлена на ускоренную пере-
форме, а не от формы к значению, как дачу знаний, навыков, умений учащимся,
обычно делается в традиционных грамма- на формирование творческой самостоя-
тиках. См. также грамматика. тельности личности. А. учащегося, группы
АКТИВНАЯ ЛЕКСИКА. Лексика, кото- соответственно направлена на ускоренное
 
рая употребляется учащимся продуктивно усвоение знаний, формирование навыков,
для выражения мыслей в устной речи и на развитие умений, на выработку активной
письме, в отличие от пассивной лексики, жизненной позиции, необходимых лич-
которую учащийся понимает при чтении и ностных качеств.
аудировании, но не употребляет в речи. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
А. л. называют также репродуктивной, в
  
Общее название для группы методов, ори-
отличие от рецептивной (пассивной) лек- ентированных на практическое обучение
сики. языку за счет широкого использования
АКТИВНАЯ ПРАКТИКА. Подготовка и коллективных форм обучения, в том числе
 
проведение уроков иностранного языка ролевых игр и современных образователь-
студентом, обсуждение уроков и воспита- ных технологий. К числу таких методов
тельных мероприятий, проведенных со- принято относить различные варианты
курсниками; одна из форм профессиональ- прямого, коммуникативного и интенсив-
ной подготовки преподавателей иностран- ного методов.
ного языка. Ср. пассивная практика. См. АКТИВНЫЙ ГРАММАТИЧЕСКИЙ
также педагогическая практика.

МИНИМУМ. Набор грамматических

АКТИВНАЯ РЕЧЬ. То же, что инициа-

средств, обязательных для усвоения и

тивная речь. См. также говорение. обеспечивающих определенный уровень
АКТИВНОЕ ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ. владения продуктивными видами речевой
  
Владение всеми видами речевой деятель- деятельности (говорением и письмом).
ности на иностранном языке и в первую АКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Ме-
очередь говорением.
  
тод обучения иностранному языку, на-
АКТИВНОСТЬ. 1. Один из дидактиче- правленный на практическое овладение

ских принципов, предусматривающих ак- языком в результате обильной речевой
тивное усвоение знаний, формирование практики с использованием суггестивных
речевых навыков и умений, а также ак- методов обучения (см. суггестия) на всех
тивное участие обучаемых в занятиях. этапах занятий. Название метода, его тео-
2. Важнейшая черта личности человека, ретические основы, а также учебные по-
способность изменять окружающую дейс- собия для разного контингента обучаю-
твительность в соответствии с собствен- щихся при продолжительности занятий от
ными потребностями, взглядами, целями 6 недель до 8 месяцев разработаны в сере-
и проявляющаяся в энергичной, интен- дине XX в. (Кольс, 1976).
сивной деятельности в труде, в учении, в А. м. о. широко используется на интен-
общественной жизни и т. д. На занятиях сивных курсах обучения иностранным
по языку А. учащегося определяется языкам для взрослых. Он оказался особен-
стремлением узнать новое, участвовать в но эффективным при работе со специали-
общении на изучаемом языке, проявить стами разных профессий при установке на
свои знания и способности. Приемы А. овладение устной формой общения (слу-
обучения широко применяются при обу- шанием и говорением) и дополнительно –
чении по современным методам, напри- чтением и переводом литературы по спе-
мер по методу активизации резервных циальности. Концепция метода базируется
возможностей личности. Внутренняя А. на идеях АВМО, АЛМО, гипнопедического
(умственная А.) обеспечивается за счет и суггестопедического методов обучения,
проблемных заданий и организации само- что позволяет классифицировать А. м. о.
12
как один из вариантов комбинированного ражение в коммуникативной последова-

обучения. Ведущими положениями метода тельности членов предложения. Главным
являются: 1) сознательная и активная ре- элементом А. ч. п. является последова-
чевая деятельность с преобладанием уст- тельность «тема – рема». В письменных
ной формы общения; 2) опора на зритель- текстах А. ч. п. выражается, например, в
но-слуховые образы как источник семан- порядке слов и пунктуации, в устной ре-
тизации иноязычного материала; 3) выбор чи – в порядке слов и интонации.
предложения в качестве единицы обуче- АКУСТИЧЕСКИЙ (от греч. – akustikos –
ния; 4) сознательное и логико-дискурсив-

слуховой) ПОДХОД. Один из приемов
ное овладение материалом при установке

обучения произношению, при использова-
на интуитивное владение языком; 5) ши- нии которого формирование произноси-
рокое применение гипнопедических (см. тельных навыков происходит в процессе
гипнопедия) и суггестопедических прие- обучения устной речи с опорой на выпол-
мов обучения (см. суггестопедия); 6) учет нение имитативных упражнений. Харак-
индивидуально-психологических особен- терен для прямых и интенсивных методов
ностей учащихся, что отражается при обучения. Эффективность такого подхода
комплектовании учебных групп и опреде- зависит от фонематических и имитацион-
лении стратегии обучения. А. м. о. полу- ных способностей учащихся.
чил дальнейшее развитие в рамках инте- АКЦЕНТ (от лат. accentus – ударение).
грального метода обучения.

Совокупность произносительных ошибок
АКТИВНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС. То или особенностей в речи человека, гово-
 
же, что активный словарь.
 рящего на иностранном языке, которые
АКТИВНЫЙ СЛОВАРЬ. То же, что ак- обусловлены влиянием системы его род-
 
тивный словарный запас. Лексические ного языка и являются результатом ин-
единицы, которыми особенно часто поль- терференции. Современная методика до-
зуются для выражения мыслей в устной пускает «снисходительное» отношение к
речи и на письме, владея ими продуктив- ошибкам акцентного происхождения, если
но. В зависимости от уровня языкового они не нарушают процесс коммуникации.
развития А. с. в родном языке может со- См. также аппроксимация.
ставлять от 300–400 до 1 500–2 000 слов. АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ.
Ср. пассивный словарь. См. также лексика.

Ошибки, связанные с нарушением норм

АКТУАЛИЗАЦИЯ (от лат. actualis – дейс- ударения. Причинами таких ошибок яв-

твительный). Действие, заключающееся в ляются: а) такие особенности русского
извлечении усвоенного материала из дол- словесного ударения, как разноместность
говременной или кратковременной памя- (способность ударения падать на любой
ти с целью последующего использования слог слова и на разные морфемы) и под-
его при узнавании, припоминании, воспо- вижность (способность ударения переме-
минании или непосредственном воспро- щаться с одного слога на другой, с одной
изведении. А. характеризуется различной морфемы на другую при образовании
степенью трудности или легкости в зави- грамматических форм слова); б) воздейст-
симости от уровня сохранения или забы- вие диалектов, жаргонов, просторечия. В
вания извлекаемого материала. А. можно методической литературе по обучению
рассматривать как перевод единицы языка русскому языку как иностранному суще-
в единицу речи, включение лексической ствует мнение о возможности «снисходи-
единицы в контекст, переход от значений тельного отношения» к А. о., если такие
языковой единицы к смыслу. ошибки не препятствуют пониманию
АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛО- смысла звучащей речи.
 
ЖЕНИЯ. Смысловое членение предло- АЛГОРИТМ (от лат. Algorithmi – формы

жения, исходящее из анализа конкретного

имени среднеазиатского математика аль
его содержания. А. ч. п. находит свое вы- Хорезми). Набор определенных правил
13
решения задач; определенная последова- АЛМО. См. аудиолингвальный метод

тельность действий (шагов), направлен- обучения.
ных на решение однотипных задач. В ме- АЛФАВИТ (от названий первых букв
тодике А. называют инструкцию, в кото-

греческого алфавита «альфа» и «бета», в
рой расписано каждое действие учащего- среднегреческом произношении «вита»).
ся при решении учебной задачи. Обучение Совокупность знаков той или иной систе-
по алгоритму осуществляется преподава- мы письма (например, латинской, рус-
телем или с помощью компьютерной про- ской), расположенных в определенном
граммы. В информатике и кибернетике традиционно установленном порядке. Ко-
для описания А. используются формаль- личество букв в различных А. зависит от
ные языки и блок-схемы. При машинном звукового состава языка. Например, русс-
переводе под А. понимается последова- кий А. имеет 33 буквы.
тельность формальных действий, выпол- АЛЬТРУИЗМ (от лат. alter – другой).
нение которых позволяет перейти от фра-

Правило нравственной деятельности, при-
зы на исходном языке к ее переводному знающее обязанностью человека ставить
эквиваленту на выходном языке. А. пере- интересы других людей и общее благо вы-
вода, например, состоит из двух основных ше личных интересов; установка, выра-
частей – анализа и синтеза, которые вы- жающаяся в готовности приносить жерт-
полняются с помощью словарей входного вы в пользу ближних и общего блага.
и выходного языков и дополнительной Термин с противоположным значением –
грамматической информации. Синтез за- «эгоизм». А. называют также поведение
ключается в построении на основе резуль- человека (группы), основанное на указан-
татов анализа и информации, полученной ном правиле. Одно из направлений в ра-
из выходного словаря, требуемых форм боте педагога по реализации на занятиях
слов и всей фразы на выходном языке. воспитательной цели обучения.
АЛГОРИТМ ОБУЧАЮЩИЙ. См. обу- АНАЛИЗ (от греч. analysis – разложение,

чающий алгоритм.
 
расчленение). Прием умственной деятель-
АЛГОРИТМ ОБУЧЕНИЯ. Система точ- ности, связанный с мысленным (или ре-
 
но определенных и однозначно осуществ- альным) расчленением предмета, явления,
ляемых предписаний о способах реализа- процесса на части; первая стадия научно-
ции процесса обучения, обеспечивающих го исследования. Важная сторона мысли-
достижение поставленной цели или вы- тельной деятельности учащегося в про-
полнение конкретных учебных задач в цессе овладения языком и деятельности
рамках планируемой цели. А. о. лежит в преподавателя по объяснению учебного
основе программируемого обучения. материала. Как познавательный процесс
АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ. Регламен- изучается психологией, теорией познания.
 
тированная система учебных действий, Ср. синтез.
обеспечивающих достижение определен- АНАЛИЗ РЕЧИ КОМПЬЮТЕРОМ. Со-
ной языковой или речевой цели. Наиболее
  
вокупность операций, предназначенных
доступными для учащихся являются ин- для представления смысла текста на есте-
струкции, регламентирующие действия, ственном языке в виде записи на форма-
направленные на выполнение заданий лизованном языке, понятном для компью-
определенного типа (подготовку моноло- тера.
гического высказывания, описание учеб- АНАЛИЗ ОСЦИЛЛОГРАФИЧЕСКИЙ.
ной картинки, чтение текста).

См. осциллографический анализ.

АЛЕКСИЯ (от греч. a... – не + lexis – сло- АНАЛИЗ ОШИБОК. Анализ отклонений

во). Расстройство речи, выражающееся в
 
от нормы и системы изучаемого языка в
неспособности овладения навыками чте- речи учащихся.
ния. Возникает при поражении коры го- АНАЛИЗ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬ-
ловного мозга.
 
НЫЙ. См. словообразовательный анализ.
14
АНАЛИЗ УРОКА (англ. lesson evalua- тентичности текстов, соотношение между

 
tion). Разбор учебного занятия в целом и текстами учебными и оригинальными;
отдельных его сторон. В педагогических логичность и последовательность в по-
учебных заведениях используется как строении курса; особенности оформления
средство обучения студентов педагогичес- учебника, использование в нем средств
кому мастерству. Процедура А. у. вклю- наглядности; наличие дополнительных
чает оценку следующих параметров: цель пособий и материалов, образующих в сво-
урока и ее реализация, контакт преподава- ей совокупности учебный комплекс (Ару-
теля с группой, речь преподавателя и уча- тюнов, 1987; Brown, 1994).
щихся, формы контроля и их эффек- АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕК-
тивность. А. у. активно применяется в
 
СТА. Аспект обучения в практическом

процессе педагогической практики сту- курсе русского языка, цель которого по-
дентов. А. у. осуществляется с использо- мочь учащемуся глубже и полнее понять
ванием различных параметров: правиль- идейно-художественное содержание чи-
ность формулирования цели и задач уро- таемого текста, особенности его языка и
ка; степень достижения поставленной це- стиля и в конечном счете способствовать
ли; адекватность использованных на обогащению словаря и развитию речевых
занятиях приемов обучения и упражнений умений учащегося. Привлечение художес-
поставленным целям и задачам. В «Про- твенного текста в обучении повышает ин-
фессиограмме учителя иностранного язы- терес учащихся к языку. Текст является
ка» (1985) при анализе урока предлагается источником страноведческой и професси-
также оценивать: степень эффективности нальной информации. На занятиях ис-
обучающей деятельности учителя, учет пользуются тексты адаптированные и не-
индивидуальных особенностей учащихся, адаптированные (см. адаптация текста),
правильность распределения времени на что определяется уровнем языковой под-
уроке, логичность и последовательность готовки учащихся и трудностями текста
изложения материала, а также целост- для восприятия. Работа над текстом вклю-
ность и динамичность урока, содержа- чает: комментированное чтение, анализ
тельность, воспитательная ценность и др. языковых особенностей, стиля и авторско-
(Молчановский, Шепелевич, 2002). го замысла. На начальном этапе большое
АНАЛИЗ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ внимание уделяется формированию меха-
  
(англ. materials evaluation). Оценка при- низмов чтения. Художественный текст на
годности и эффективности учебных мате- уроке рассматривается с двух сторон: со
риалов с точки зрения достижения целей стороны автора – как воплощение худо-
обучения. При этом рекомендуется руко- жественного замысла и со стороны чита-
водствоваться рядом критериев, разрабо- теля – как восприятие его содержания, ко-
танных методистами: 1) соответствие це- торое обусловлено не только текстом, но и
лям и задачам обучения, методу обучения, тезаурусом самого читателя, его личным
положенному в основу создания таких опытом. В современной методике разраба-
материалов; 2) учет подходов к обучению, тываются следующие направления анали-
которыми руководствуется в своей работе за текста: стилистическое декодирование
преподаватель. А. у. м. включает также: (И. В. Арнольд), в рамках которого сами
учет возрастных и социокультурных осо- учащиеся знакомятся с критериями анали-
бенностей учащихся, их интересов, уров- за и по ним раскрывают (декодируют) со-
ня владения языком; эффективность и ка- держание произведения; семиотический
чество текстов, упражнений, разнообразие (см. семиотика) анализ (Ю. М. Лотман),
их типов и видов, четкость заданий и при котором основное внимание уделяется
представления нового материала; обеспе- внутренней организации текста; структур-
чение взаимосвязанного формирования но-функциональный анализ, включающий
видов речевой деятельности; степень ау- изучение художественной структуры тек-
15
ста, внетекстовых фактов (сведения об ния с помощью вспомогательных слов и

авторе), эстетическое восприятие текста. порядка слов в предложении (например, в
Разработана система заданий для работы английском языке), а не падежных окон-
над текстом художественного произведе- чаний, как в синтетических языках (на-
ния, содержащая упражнения предтек- пример, русском языке). Одна из трудно-
стовые, притекстовые, послетекстовые. стей и причина интерференции для изу-
В методике преподавания РКИ значитель- чающих иностранные языки, родной язык
ный вклад в теорию и практику работы которых не относится к группе А. я.
над художественным текстом внесли ис- АНАЛИТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ. Учеб-
следования А. Н. Васильевой (1989),
 
ный вид чтения ориентированный на рас-
А. Д. Вартанянц и М. Д. Якубовской крытие содержания текста и его структу-
(1986), М. И. Гореликовой и Д. М. Маго- ры. При А. ч. внимание учащегося на-
медовой (1989), Л. А. Новикова (1988), правлено на детальное восприятие текста
Н. В. Кулибиной (2000) и др. с анализом языковой формы, который по-
АНАЛИЗ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ. См. зволяет осознавать структурные компо-

этимологический анализ.
 ненты речи, устанавливать их структурно-
АНАЛИЗАТОР (от греч. analysis – раз- семантические и функциональные соот-

ложение, расчленение). Термин, введен- ветствия. А. ч. в истории преподавания
ный И. П. Павловым, для обозначения языков часто противопоставляется син-
целостного нервного механизма, осущест- тетическому чтению, при котором вни-
вляющего прием и анализ сенсорной ин- мание читающего сосредоточено не
формации. Орган, обеспечивающий обра- столько на форме, сколько на содержании
зование ощущений и восприятий. Состоит текста. Учащиеся сначала овладевают
из трех частей: периферического рецеп- приемами анализа формы текста, а затем
тора, проводящих путей и центрального используют приобретенные навыки и
участка коры головного мозга. Различают умения в процессе синтетического чтения.
А. слуховой, зрительный, обонятельный, При коммуникативной направленности
вкусовой, осязательный, кинестетический обучения оба вида чтения дополняют друг
(двигательный). На занятиях по языку друга, а в работе по прямым методам
особенно велика роль зрительного и слу- обучения чтение ориентировано на непо-
хового А., обеспечивающих чувственное средственное понимание содержания чи-
восприятие явлений окружающего мира и таемого без использования языкового ана-
переход к представлениям и понятиям, а лиза формы (Клычникова, 1973; Фолом-
также речевую практику с опорой на вос- кина, 1987). См. также изучающее чтение.
принятые явления и предметы. АНАЛОГИЯ (от греч. analogia – сходст-
АНАЛИТИКО-ИМИТАТИВНЫЙ МЕ-

во). 1. Сходство в каком-л. отношении
 
ТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения про-
 между предметами, явлениями или поня-

изношению, сочетающий в себе момент тиями. 2. Форма умозаключения, когда на
анализа (осознания) материала и его ими- основании сходства двух предметов, явле-
тацию. Преподаватель начинает с объяс- ний в каком-л. отношении делается вывод
нения материала, используя таблицы, схе- об их сходстве в других отношениях.
мы артикуляции, схемы движения тона в 3. Изменение грамматической формы по
разных типах интонации и т. д. Одновре- образцу другой формы, связанной с дан-
менно дается звуковой образец. Только ной формой в грамматической системе
после объяснения и демонстрации учени- языка. 4. Перенос усвоенных моделей и
ки произносят (имитируют) звуковой об- образцов на другие явления, которые
разец. имеют формальное и функциональное
АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЯЗЫК (англ. anali- сходство с уже усвоенными. В основе пе-

tic language). Язык, для которого харак- реноса по А. лежат образование и актуа-
терно выражать грамматические отноше- лизация (см.) ассоциаций. Возможен и це-
16
ленаправленный поиск ассоциаций, созна- барьер, отбрасывающий информацию, не

тельно организуемый преподавателем или внушающую доверия; этический барьер,
самостоятельно учащимся. противоречащий этическим установкам
АНКЕТА (от фр. enquête – список вопро- личности, и др. А. б. значительно снижа-

сов). Представляет собой набор вопросов, ют эффективность интенсивных методов
ответы на которые дают возможность су- обучения.
дить об объективных и субъективных фак- АНТИЦИПАЦИЯ (от лат. anticipo –
торах деятельности опрашиваемого. Отве-

предвосхищаю). В психологии А. обозна-
ты подлежат дальнейшему анализу для чает представление в сознании человека в
вынесения суждения, особенно при так схематической форме ответа на какой-л.
называемых закрытых вопросах, когда вопрос еще до того, как возникшая про-
важен не сам ответ, а его мотив, выявлен- блема будет этим человеком реально ре-
ный сравнением с другими данными. шена. Проявление познавательной актив-
АНКЕТИРОВАНИЕ. То же, что анкет- ности человека, позволяющей предугады-

ный опрос. Вспомогательный метод ис- вать будущие события, используя полу-
следования с помощью анкет. В процессе ченный в прошлом опыт. См. также
А. лицу или группе лиц предлагается от- вероятностное прогнозирование.
ветить устно или письменно на вопросы: АНТОНИМЫ (от греч. anti... – против +
открытые (предполагается свободный от-

onoma – имя). 1. Слова, имеющие проти-
вет) или закрытые (ответ заключается в воположные значения. Основой антони-
выборе из нескольких предложенных ут- мии является наличие в значении слова
верждений). А. может быть сплошным и качественного признака, который может
выборочным, индивидуальным и группо- возрастать или убывать и доходить до
вым, устным и письменным. Данный ме- противоположного. Поэтому особенно
тод исследования достаточно субъективен много А. среди имен прилагательных, вы-
и приобретает черты относительной объ- ражающих понятия качества, объема, про-
ективности только тогда, когда А. осу- тяженности, размера, веса, формы, цвета,
ществляется в массовом порядке, т. е. при психологических оценок, времени, про-
большом охвате анкетируемых. В настоя- странства, возраста и т. п. Аналогичные
щее время широкое распространение по- значения противоположности и контраста
лучило А., проводимое в конце учебного могут выражать имена существительные,
года с целью оценки качества преподава- глаголы, наречия, предлоги и т. п. Много-
ния и учебного процесса в целом. значность слова обусловливает наличие у
АНКЕТНЫЙ ОПРОС. То же, что анке- одного и того же слова не одного, а не-

тирование.
 скольких А. В речи словарные А., постро-
АННОТАЦИЯ (от лат. annotatio – приме- енные на прямом значении слова, могут

чание, пометка). Вид письменного сооб- пополняться А. контекстуальными. Широ-
щения, перечень главных мыслей, краткая ко используются в художественной речи, в
характеристика содержания книги, статьи публицистике как выразительное средство
или рукописи. создания контраста. 2. Способ семантиза-
АННОТИРОВАНИЕ. Составление ан- ции лексики, раскрытие значения слова

нотаций. Рассматривается как прием обу- через слова, имеющие противоположные
чения языку, в первую очередь профессио- значения. Способ применим уже на на-
нальному речевому общению, заключаю- чальном этапе обучения, когда усвоено
щийся в кратком изложении (устном или некоторое количество лексических еди-
письменном) содержания текста. ниц. Однако применение этого способа
АНТИСУГГЕСТИВНЫЕ БАРЬЕРЫ. ограниченно, поскольку не все слова

Механизмы, препятствующие внушению.
 имеют антонимические противопоставле-
К ним относят: критическое мышление; ния, а слова многозначные в различных
интуитивно-аффективный (см. аффект) контекстах могут противопоставляться
17
по-разному. Для изучающих языки изда- таким образом. 2. Наглядное пособие в

ются специальные словари антонимов. виде изображения, составленного из вы-
См. учебный словарь. резанных из бумаги или ткани деталей,
АОС. См. автоматизированная обучаю- наклеиваемых на бумагу, картон и т. п.
щая система. Используется в качестве средства семан-
АППАРАТ РЕЧЕВОЙ. См. речевой ап- тизации лексико-грамматического мате-
парат.
  риала и в качестве художественно-изобра-
АППЕРЦЕПЦИЯ (от лат. ad – при, к + зительной опоры при построении выска-

perceptio – восприятие). Зависимость вос- зывания. Благодаря наличию такой опоры
приятия от прошлого опыта, от общего процесс порождения речи облегчается,
содержания психической деятельности че- так как учащийся может сосредоточиться
ловека и его индивидуальных психичес- на оформлении высказывания, в то время
ких особенностей. А. – результат жизнен- как содержание высказывания задается
ного опыта индивида, обеспечивающий образом восприятия. А. выпускаются в
выдвижение гипотез об особенностях вос- качестве самостоятельных учебных посо-
принимаемого объекта, его осмысленное бий и в виде приложения к учебнику.
восприятие. Различают устойчивую А. – АППРОКСИМАЦИЯ (от лат. approxima-
зависимость восприятия от устойчивых

re – приближаться). Обучение иноязычно-
особенностей личности (мировоззрения, му произношению, ограниченное при-
убеждений, образованности и т. п.) и вре- ближением к правильному произношению
менную А., в которой сказываются ситуа- и допускающее «снисходительное отно-
тивно возникающие психические состоя- шение» к фонетическим ошибкам, не на-
ния (эмоции, ожидания, установки и т. п.). рушающим коммуникацию. Однако А. не
Качество восприятия нового материала должна допускать искажений в речевом
повышается, если его излагают, опираясь потоке звуков, имеющих смыслоразличи-
на приобретенный ранее опыт обучаю- тельное значение.
щихся. Термин А. введен Г. В. Лейбницем, АРГО (от фр. argot). То же, что жаргон.
впервые разделившим перцепцию (смут-

АРГУМЕНТАЦИЯ (от лат. argumentatio –
ное и бессознательное восприятие) и А.

доказательство). Вид речевого сообще-
(ясное, отчетливое, осознанное видение ния по способу выражения мыслей, кото-
содержания познаваемого). И. Ф. Гербарт рый вызывается необходимостью опреде-
ввел понятие А. в педагогику, истолковы- лить позицию говорящего или пишущего.
вая ее как осознание воспринимаемого Средствами А. являются суждение или
нового знания на основе его связи с род- совокупность суждений, приведенные в
ственными представлениями. Под влияни- подтверждение истинности позиции от-
ем прошлого опыта у человека происхо- правителя речи. Целью А. является воз-
дит непрерывное сличение поступающих действие на реципиента для создания оп-
сигналов с теми моделями, которые хра- ределенного понимания и для побуждения
нятся в памяти. Условием узнавания явля- к действию. См. также инструкция, объ-
ется наличие образа объекта в памяти и яснение, описание, повествование.
совпадения этого образа с поступающей АРМЕЙСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.
информацией. Зависимость восприятия от
  
Метод ускоренного обучения иностранным
прошлого опыта дает возможность разви- языкам, разработанный в США в годы II
вать механизм вероятностного прогнози- мировой войны. Обеспечивал в сжатые
рования. сроки (6–9 месяцев) практическое овладе-
АППЛИКАЦИЯ (от лат. applicatio – при- ние основами языка в устной форме об-

кладывание). 1. Способ создания изобра- щения. А. м. о. считается первым интен-
жений путем наклеивания на ткань, бума- сивным методом обучения в истории пре-
гу и т. п. разноцветных кусочков материи подавания иностранных языков. Главная
или бумаги, а также рисунок, созданный задача метода – научить общаться и пони-
18
мать устную иноязычную речь в пределах АРТИКУЛИРОВАНИЕ. Процесс произ-

ограниченного набора распространенных

несения звуков речи.
бытовых тем. Основной материал обуче- АРТИКУЛЯЦИОННАЯ БАЗА. Преоб-
ния – диалоги на бытовые темы, которые
 
ладающий уклад органов речи, характер-
учащиеся сначала слушают, затем воспро- ный для произношения звуков данного
изводят вслед за диктором и, наконец, за- языка.
учивают наизусть. После того как диалог АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ НАВЫК. Ав-
выучен наизусть, отдельные его части
 
томатизированная операция, связанная с
подвергаются интенсивной устной прора- безошибочным с точки зрения норм изу-
ботке с помощью большого числа вопро- чаемого языка произнесением отдельных
сов и ответов на них. Основной вид уп- звуков и звуков в составе слова и выска-
ражнений – механическая тренировка, зывания. При формировании А. н. преду-
«дрилл», она проходит под наблюдением сматривается опора на родной язык уча-
преподавателя и завершается в часы са- щихся (для преодоления интерференции)
моподготовки в лингафонном кабинете и последовательная отработка отдельных
с использованием звукозаписи. Успех в элементов артикуляции, затем звука в це-
работе достигается за счет большей кон- лом – отдельно и в составе слова.
центрации учебных часов (до 25 часов в Для формирования А. н. используются
неделю), создания языковой среды во вне- имитативный и аналитико-имитатив-
аудиторное время, тщательного комплек- ный (сознательный) методы обучения.
тования групп по результатам предвари- См. произносительный навык.
тельного тестирования с ограниченным АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ АППАРАТ.
числом обучающихся в группе (5–7 чело-

Органы речи, участвующие в артикулиро-

век), высокой мотивацией обучения. Кон- вании. См. речевой аппарат.
цепция метода разрабатывалась на основе АРТИКУЛЯЦИЯ (от лат. articulatio –
лингводидактических взглядов Л. Блум-

расчленение). Движения произноситель-
филда: с четко выраженной направленно- ных органов во время речи. В фонетике
стью на практическое овладение языком говорят об А. отдельных звуков (А. глас-
путем непосредственного восприятия и ных, А. согласных) или более сложных
повторения речевых образцов без их пред- звуковых последовательностей (А. слога,
варительного осмысления и усвоения ма- А. сочетания звуков и др.). Контроль А.
териала в результате выполнения преиму- осуществляется за счет кинестезических
щественно тренировочных упражнений. (двигательных) ощущений и слуховой
Идеи А. м. о. впоследствии получили уг- обратной связи. В практическом курсе
лубление и развитие в рамках аудиолин- русского языка работе над А. звуков уде-
гвального метода обучения (Гез, Фролова, ляется большое внимание как на этапе
2008). постановки произношения, так и в случае
АРТЕФАКТ (от лат. arte – искусственно + необходимости его коррекции. Результа-

factus – сделанный). Недостоверный ре- том занятий является формирование ар-
зультат эксперимента, появляющийся из- тикуляционной базы. Механизм, участ-
за отклонений в проведении эксперимента вующий в А., называют механизмом про-
или из-за дефектов самой методики. В говаривания. Формирование правильной
частности, результаты могут быть иска- А. связано с развитием фонематического
жены, если испытуемый подвергается слуха. Его недоразвитие или общее нару-
внушению. шение (у слабослышащих) затрудняет
АРТИКУЛЕМА (от лат. articulo – члено- овладение правильной А. Искаженное

раздельно произношу). Моторная схема произношение звуков иноязычной речи
речевого звука, определенная структура преодолевается в ходе тренировки, в том
активности органов речи, необходимая числе в рамках корректировочного курса
для произнесения того или иного звука. фонетики изучаемого языка (Галеева, Со-
19
колова, 1974; Совсун, 1976; Практическая В современной методике выделяются по-

методика..., 2003). нятия аспектного и комплексного обуче-
АРТИКУЛЯЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. рече- ния, не противоречащие друг другу (ас-

вая артикуляция.
 пектно-комплексное обучение). А. о. сле-
АСИНХРОННОЕ (от греч. a... – не + syn- дует противопоставлять неаспектному, а

chronos – одновременный) ОБУЧЕНИЕ. комплексное обучение – дифференциро-

Формы учебной работы с использованием ванному обучению по видам речевой дея-
телекоммуникаций, когда каждый обу- тельности. Критерии для такого рода про-
чающийся знакомится с учебными мате- тивопоставления следующие: в первом
риалами или выполняет задания не одно- случае – характер отрабатываемых на за-
временно со всеми членами учебной нятиях речевых навыков, во втором – сте-
группы, а в удобное для него время. Об- пень комплексности коммуникативных
мен сообщениями происходит путем их умений.
взаимной пересылки, например, по элек- АСПЕКТНО-КОМПЛЕКСНОЕ ОБУ-
тронной почте.
 
ЧЕНИЕ. Направление в преподавании
АСПЕКТ (от лат. aspectus – вид) ОБУЧЕ-

языка, при котором в рамках практичес-

НИЯ. Одна из составных частей системы
 кого курса выделяются отдельные аспек-
обучения языку как средству общения: ты обучения, представляющие разные
лексике, грамматике, фонетике, стилисти- уровни языка (фонетический, лексиче-
ке, анализу текста, переводу, лингвостра- ский, грамматический), разные дисципли-
новедению. См. также аспектное обуче- ны (перевод, лингвострановедение, анализ
ние. художественного текста) при комплексном
АСПЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Направле- характере обучения в целом, ибо занятия с
 
ние в преподавании языка, при котором выделением отдельных аспектов имеют
отдельно отрабатываются языковые явле- своей конечной целью формирование и
ния разных системных уровней (фонети- развитие речевых умений в четырех видах
ка, лексика, грамматика, стилистика) с деятельности: аудирование, говорение,
выходом в речевую практику. При А. о. чтение, письмо (Взаимосвязанное обуче-
занятия по отдельным уровням системы ние..., 1985).
языка выделяются в особые организаци- АСПЕКТНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Типы
онные формы, часто в особые дисципли-
 
упражнений по их назначению; предпола-
ны (например, стилистика, перевод). С гают целенаправленную работу над от-
позиции теории речевой деятельности дельными языковыми явлениями на уров-
А. о. направлено на дифференцированное не фонетики, лексики, грамматики. Разли-
формирование речевых навыков разного чают фонетические, грамматические и
типа, которые являются частью речевых лексические упражнения. На практике в
умений. Синтез таких навыков, отработка изолированном виде можно упражняться
их взаимодействия в речи осуществляют- только в произнесении звуков, поэтому в
ся на занятиях по практике языка, нося- процессе преподавания одновременно
щей комплексный характер. В этом случае происходит тренировка и в других аспек-
комплексное обучение понимается как тах языка, т. е. используются комплекс-
преподавание, направленное на формиро- ные упражнения.
вание речевых умений. Принято выделять АСПЕКТЫ ЯЗЫКА. Составляющие сис-
аспекты обучения, представляющие раз-
 
темы языка, выделяемые с целью изуче-
ные уровни языка (фонетический, лекси- ния и практического использования на
ческий, грамматический), аспекты, свя- занятиях в курсе языка. Под системой
занные с разными функциональными ти- языка подразумевается множество языко-
пами текстов (стилистика) и частными вых элементов, находящихся в отношени-
дисциплинами (перевод, лингвостранове- ях и связях друг с другом и образующих
дение, анализ художественного текста). определенное единство и целостность. В
20
лингвистике различают следующие язы- А. п. нашла продолжение в бихевиоризме.

ковые единицы: фонемы, морфемы, слова, В наши дни методы А. п. широко приме-
предложения, модели строения слов, сло- няются в различного рода эксперимен-
восочетания, предложения, а также ком- тальных и психодиагностических (см.
поненты значения, являющиеся смысло- психодиагностика) исследованиях, напри-
вой стороной таких единиц (например, мер, при анализе роли смысловых ассо-
семы). Такие составляющие системы язы- циаций в обучении (Немов, 2003).
ка, как фонетика, лексика, грамматика, АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.
словообразование, стилистика образуют
 
Эксперимент, во время которого от испы-
аспекты обучения. Они составляют со- туемого требуется назвать первое при-
держательную сторону обучения, мини- шедшее в голову слово или выражение в
мальной единицей которого считается ответ на предъявляемую лексическую
слово, а максимальной – сверхфразовое единицу. См. также ассоциат.
единство в виде текста. АССОЦИАЦИЯ (от лат. associatio – со-
АСПИРАНТ (от лат. aspirantis – стремя-

единение). Связь, возникающая при опре-

щийся к чему-л.). Лицо, занимающееся в деленных условиях между двумя и более
аспирантуре. За время обучения в аспи- психическими образованиями (ощуще-
рантуре аспирант сдает кандидатские эк- ниями, двигательными актами, воспри-
замены и защищает кандидатскую диссер- ятиями, идеями и т. п.). Различают А. по
тацию. смежности (в пространстве или времени),
АСПИРАНТУРА. Форма подготовки на- сходству и контрасту. Чем большим коли-

учно-педагогических и научных работни- чеством разнообразных А. обладает ус-
ков. Организована в 1925 г. при Нарком- ваиваемый языковой или речевой факт,
просе РСФСР, в 1930-х гг. в вузах и тем выше вероятность его запоминания и
НИИ СССР (защита аспирантами канди- актуализации. Термин А. введен
датских диссертаций – с 1934 г.). Может Дж. Локком (1698). Естественнонаучное
быть очной (3 года обучения) и заочной (4 объяснение А. принадлежит И. П. Павло-
года обучения). ву, который показал, что основой всех ви-
АССИМИЛЯЦИЯ (от лат. assimilatio – дов А. являются временные нервные свя-

слияние, уподобление, усвоение). В фоне- зи. Л. С. Выготский рассматривал А. как
тике – взаимодействие смежных звуков, этап развития мышления, предшествую-
при котором один из них изменяется под щий становлению научных понятий.
влиянием другого, приближаясь к нему по АТТЕСТАЦИЯ (от лат. аttestatio – свиде-
своим фонетическим характеристикам.

тельство) 1. Основная форма контроля за
АССОЦИАТ. Слово, появившееся в соз- образовательной деятельностью учебных

нании испытуемого в ответ на предъяв- заведений. Введена по Закону об образо-
ленную лексическую единицу. Так, напри- вании РФ (1992). А. устанавливает соот-
мер, А. слова «журнал» являются слова ветствие содержания, уровня и качества
«газета», «классный», «мод», «интерес- подготовки выпускников всех образова-
ный» и др. А. регистрируются в словарях тельных учреждений требованиям госу-
ассоциативных норм. дарственных образовательных стандартов
АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. (см. образовательный стандарт). Прово-
 
Одно из основных направлений в мировой дится раз в 5 лет. Заключение комиссии по
психологической мысли, использующее проведению А. является основанием для
ассоциации в качестве основы действий и получения государственной аккредитации
развития психических механизмов чело- образовательного учреждения либо ее
века. Восходит к Аристотелю, выдвинув- лишения. Проведение А. обычно сопро-
шему идею о том, что образы, возникаю- вождается различными формами анализа
щие без видимой внешней причины, яв- результатов собственной деятельности
ляются продуктом ассоциации. В XX в. коллективом учреждения. 2. Форма оце-
21
нивания уровня квалификации, педагоги- принцип наглядности, возможность инди-

ческого профессионализма и продуктив- видуализации обучения и одновременно
ности деятельности работников образова- массового охвата обучающихся (напри-
тельных учреждений. Итогом А. является мер, при просмотре теле- и кинофильмов,
присвоение педагогу или руководителю работе в компьютерном классе), усилива-
образовательного учреждения квалифика- ется мотивационная сторона занятий. В
ционной категории в соответствии с уров- методике принято разграничивать А. с. о.
нем его профессионализма. Типовым по- (пособия для занятий по языку) и техни-
ложением предусмотрено 12 квалифика- ческие средства обучения (технические
ционных групп, охватывающих основные приспособления для демонстрации посо-
специализации педагогов. 2. Оценка зна- бий) (Щукин, 1981).
ний, навыков и умений учащихся в про- АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ ТЕХНИЧЕС-
цессе и в результате обучения.

КИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. Техни-

АУДИО... (от лат. audire – слышать). Часть
 
ческие устройства, приспособления, пред-
сложных слов, означающая использование назначенные для предъявления звуковой и
слуха для приема звучащей информации зрительной информации (телевизор, кино-
(например аудирование). проектор, фильмоскоп, видеомагнитофон,
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА компьютер). См. технические средства

ОБУЧЕНИЯ (АВСО). Учебные нагляд-
 обучения.

ные пособия, предназначенные для предъ- АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД ОБУ-
явления зрительной и слуховой информа-
 
ЧЕНИЯ (АВМО). То же, что аудиовизу-
ции. Подразделяются на визуальные (зри-

альный структурно-глобальный метод
тельные) средства (видеограммы) – ри- обучения. Получил обоснование во Фран-
сунки, таблицы, схемы, репродукции ции в 50-е гг. XX в. Базируется на теории
произведений живописи, транспаранты, структурализма (Ж. Гугенейм) и психо-
диафильмы, диапозитивы; аудитивные логической теории бихевиоризма и явля-
(слуховые) средства обучения (фоно- ется разновидностью (современной моди-
граммы) – грамзаписи, магнитозаписи, фикацией) прямого метода обучения.
радиопередачи; собственно аудиовизуаль- Теоретическая разработка метода предло-
ные (зрительно-слуховые) средства (ви- жена П. Губериной (Югославия) и
деофонограммы) – кино-, теле- и диа- П. Риван, Р. Мишеа (Франция). Центром
фильмы со звуковым сопровождением, по разработке и распространению метода
программы для ЭВМ. А. с. о. могут быть: считается педагогический институт в Сен-
1) учебными, специально предназначен- Клу. Метод получил широкое признание
ными для занятий языком и содержащими во многих странах мира после выхода по-
методически обработанный учебный ма- пулярного аудиовизуального курса «Голо-
териал (наглядные пособия); 2) учебными, са и образы Франции» (1982), послужив-
созданными для занятий по другим дис- шего основой создания аналогичных кур-
циплинам, но привлекаемыми в качестве сов для разноязычного контингента уча-
учебных материалов по языку (срдства щихся. Концепция метода была
наглядности); 3) естественными средства- реализована в ряде популярных аудиови-
ми массовой коммуникации, включаемыми зуальных курсов русского языка (Вперед!,
в учебный процесс. А. с. о. являются эф- 1969; Русский язык – 1, 2, 3, 1972–1973;
фективным источником повышения каче- Русский язык в диалогах, 1988). А. м. о. –
ства обучения благодаря яркости, вырази- метод обучения языку в сжатые сроки на
тельности и информативной ценности ограниченном лексико-грамматическом
зрительно-слуховых образов, воссоздаю- материале, характерном для сферы оби-
щих ситуации общения и окружающую ходно-бытового общения, преимущест-
действительность. При этом на занятиях венно в устной форме при интенсивном
успешно реализуется дидактический использовании средств зрительной и слу-
22
ховой наглядности. Последние привлека- ственное внимание к устным формам ра-

ются в качестве основного средства се- боты, игнорирование перевода, недооцен-
мантизации и активизации учебного ма- ка роли родного языка учащихся, преоб-
териала и призваны обеспечить зритель- ладание в соответствии с идеями бихе-
но-слуховой синтез. Концепция метода виоризма механического повторения
базируется на таких методических прин- речевых образцов в ущерб творческим
ципах, как: 1) глобальность – в качестве формам работы сдерживает применение
единицы обучения рассматривается пред- метода на занятиях со взрослыми учащи-
ложение, восприятие и воспроизведение мися и в условиях высшей школы (Капи-
которого носит целостный (глобальный) тонова и др., 2008; Гез, Фролова, 2008).
характер; 2) устное опережение – обуче- АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ СТРУКТУРНО-
ние организуется в такой последователь-

ГЛОБАЛЬНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.

ности: слушание – говорение – чтение –
  
То же, что аудиовизуальный метод обуче-
письмо при значительной продолжитель- ния.
ности устного опережения (в некоторых АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ (аудио... + лат.
курсах до 1,5–2 месяцев); 3) бесперевод-

lingua – язык) МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
ность – полное исключение родного языка

(АЛМО). Метод обучения иностранному

либо использование его лишь в качестве языку, предусматривающий в процессе
средства контроля; 4) ситуативность – занятий использование слухового канала
материал вводится в форме диалогов с восприятия и многократное прослушива-
использованием типичных ситуаций по- ние и воспроизведение вслед за диктором
вседневного общения; 5) функциональ- строго отобранных структур (образцов
ность – подчиненность отбора языкового предложений), что ведет к их автомати-
материала задачам общения. Языковой зации. Метод возник на базе армейского
материал представлен в основном раз- метода обучения и получил обоснование
говорными клише. В рамках метода разра- в 40-е гг. в США (Ч. Фриз, Р. Ладо), в по-
ботана модель обучения, включающая че- ложениях дескриптивной лингвистики
тыре этапа занятий: представление (гло- (Л. Блумфильд) и психологической теории
бальное восприятие материала, преиму- бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон).
щественно интуитивное); объяснение (по- Концепция метода утверждает приоритет
этапная проработка зрительно-слухового устной речи над письменной (отсюда –
ряда при установке на полное усвоение устное опережение в работе и организа-
его содержания и звуковой синтез); закре- ция занятий в последовательности слуша-
пление (образование речевых автома- ние – говорение – чтение – письмо), на-
тизмов); развитие (формирование речевых правленность занятий на формирование
умений на основе приобретенных знаний речевых навыков в результате выполнения
и навыков и свободное говорение в преде- упражнений типа «дрилл» (многократное
лах темы урока и отработанных ситуаций повторение образцов), преобладание рече-
общения). В настоящее время отдельные вой практики над объяснениями и ком-
положения и приемы обучения по А. м. о. ментариями, широкое использование
находят применение в работе по некото- страноведческой информации. В процессе
рым интенсивным методам обучения. овладения структурами языка были выде-
А. м. о. сохраняет свою популярность при лены четыре этапа: заучивание путем под-
обучении языку преимущественно на на- ражания, сознательный выбор новой мо-
чальном этапе и в условиях курсового дели при ее противопоставлении уже из-
обучения благодаря использованию вестным, тренировка в речевой реализа-
средств наглядности и аутентичных мате- ции модели, свободное употребление
риалов, имитирующих условия реального модели. Заслугой создателей метода яв-
общения, что способствует повышению ляются тщательная разработка методики
интереса к занятиям. Однако преимуще- занятий, ведущая к автоматизации моде-
23
лей, и органическое включение в процесс темпоральных характеристик гласных,

занятий лингафонной техники. А. м. о. согласных звуков, слогов, синтагм; 5) не-
относится к ситуационному типу обуче- совпадением дифференциальных призна-
ния. На базе метода создано несколько ков фонем в иностранном и родном язы-
популярных аудиолингвальных курсов ках, 6) фонематичностью и подвижностью
(Капитонова и др., 2008; Гез, Фролова, ударения. К лексическим трудностям от-
2008). носятся распознавание омофонов, парони-
АУДИОМАТЕРИАЛЫ. Тексты, предназ- мов, парных понятий («открывать» – «за-

наченные для слухового восприятия. Ис- крывать», «восток» – «запад», «много» –
пользуются при обучении фонетике, ау- «мало»). Трудны для восприятия на слух
дированию. Сборники А. для изучающих также непривычные сочетания слов, идио-
иностранные языки представлены в виде мы, цифры, имена собственные, наимено-
специальных учебных пособий, часто вания реалий.
входящих в состав типового учебного Имеет свои особенности восприятие и
комплекса. понимание диалогической и монологичес-
АУДИРОВАНИЕ (от лат. audire – слы- кой речи. Самым легким видом А. являет-

шать). Рецептивный вид речевой деятель- ся понимание устной монологической
ности; смысловое восприятие устного речи преподавателя, когда слушающий
сообщения. А. состоит из одновременного видит говорящего и слышит обращенную
восприятия языковой формы и понимания к нему речь. Самый сложный вид А. –
содержания высказывания. При обучении понимание устной диалогической речи,
иностранному языку конечной целью яв- когда слушающий не участвует в акте об-
ляется выработка таких аудитивных уме- щения. Слушание и понимание обеспечи-
ний, при наличии которых не расчленя- ваются механизмами кратковременной
лись бы форма и содержание. В процессе памяти, долговременной памяти, вероят-
А. следует различать словесное и пред- ностного прогнозирования и осмысления.
метное понимание. Словесное понимание Функционирование механизмов А. осу-
опирается на речевой опыт учащихся, ществляется благодаря основному слухо-
предметное – на их жизненный опыт и вому анализатору и дополнительным:
знание ситуаций общения. речедвигательному и зрительному. Основ-
К условиям, определяющим трудности ными источниками информации для обу-
восприятия речи на слух, относят одно- чения А. являются речь обучающего, ау-
кратность и кратковременность предъяв- дитивные и аудиовизуальные средства
ления информации, понимание речи не- обучения.
знакомых людей, индивидуальные осо- Полное, точное и быстрое понимание ре-
бенности голоса и речи, наличие-отсутст- чи возможно на этапе автоматизации
вие зрительной опоры. Трудность А. всех этапов процесса А.: восприятия зву-
состоит также в том, что оно представляет ковой формы, узнавания ее элементов,
собой сочетание аналитико-синтетических синтезирования содержания на их основе.
операций по распознаванию языковой В обучении это достигается путем выпол-
формы текста и пониманию его содержа- нения подготовительных и речевых уп-
ния. Лингвистические трудности воспри- ражнений. Аудитивные упражнения могут
ятия звучащего текста относятся к фоне- комбинироваться с упражнениями по дру-
тике, лексике, грамматике. Фонетические гим видам речевой деятельности и пре-
трудности А. вызываются: 1) расхождени- следовать комплексные цели.
ем между написанием и произношением; Процесс А. обеспечивается работой сле-
2) несовпадением в членении звучащего и дующих механизмов: восприятие на слух
графического текста; 3) ассимилятивными и узнавание знакомых единиц языка; ан-
явлениями в речевом потоке (см. ассими- тиципация (вероятностное прогнозирова-
ляция); 4) несовпадением в разных языках ние содержания текста); кратковременная
24
(оперативная) память, обеспечивающая какого-л. публичного лица (деятеля искус-

возможность сохранения информации в ства, политика, спортсмена).
памяти непродолжительное время; долго- АУДИТОРНОЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗА-
временная память (сохранение информа-
 
НЯТИЕ. Организационная форма прове-
ции продолжительное время); эквива-

дения занятий по практике языка в школе
лентные замены; вычленение в тексте и вузе. Цель А. п. з. определяется либо по
единиц смысловой информации и ее ана- виду речевой деятельности (формирова-
лиз; синтез такой информации на уровне ние и развитие умений аудирования, гово-
его формы и значения. рения, чтения, письма), либо по виду
Принято разграничивать А. учебное и А. формируемых речевых навыков (фонети-
коммуникативное (Гальскова, Гез, 2004; ческие, лексические, грамматические). В
Соловова, 2002; Колкер, Устинова, 2002; этой связи выделяют два типа уроков:
Мильруд, 2007; Щукин, 2009). а) направленные на формирование навы-
АУДИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВ- ков и умений пользоваться языковым ма-

НОЕ. См. коммуникативное аудирование.
 териалом (условно-речевой тип) и б) на-
АУДИРОВАНИЕ УЧЕБНОЕ. См. учеб- правленные на развитие устной и пись-

ное аудирование.
 менной речи (речевой тип). В современ-
АУДИТИВНОЕ (от лат. audire – слышать) ной методике распространение получило

УМЕНИЕ. Речевое умение, обеспечиваю- аспектно-комплексное обучение, а при

щее возможность понимать смысл вос- коммуникативной направленности заня-
принимаемых на слух иноязычных тек- тий основное внимание уделяется речевой
стов. Формируется в результате выполне- практике. Цель занятий связана с выбором
ния специальных речевых упражнений, с формы его организации (индивидуальная,
помощью которых преодолеваются труд- групповая, коллективная работа). В струк-
ности восприятия текста на уровне его турном отношении выделяются: опрос,
значения, формы, а также условий вос- объяснение нового, его закрепление, са-
приятия (темп речи, условия слушания мостоятельная работа, задание на дом.
и др.). Можно говорить о трех этапах урока по
АУДИТИВНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕ- практике языка: начало урока, основная
 
НИЯ. Средства обучения, предназначен-
 часть (объяснение нового, тренировка),
ные для передачи информации и воспри- завершающий этап (Пассов, 1987). См.
ятия ее с помощью слуха. К А. с. о. отно- также урок иностранного языка.
сятся грамзаписи, магнитозаписи, радио- АУТЕНТИЧНОЕ (от греч. authentikos –
передачи.

подлинный, исходящий из первоисточни-
АУДИТИВНЫЙ НАВЫК. Речевая опе- ка) ЗАДАНИЕ. Учебное задание, соответ-
 
рация, доведенная до уровня автоматиз-

ствующее реальной коммуникативной
ма и связанная с узнаванием и различени- задаче, которая может встречаться в жизни
ем на слух отдельных звуков и звуковых носителей языка, например, найти нуж-
комплексов, в том числе различных типов ную информацию, отреагировать на со-
интонационных конструкций в потоке общение, заполнить анкету, написать
речи. А. н. формируется в результате вы- письмо и др.
полнения специальных языковых упраж- АУТЕНТИЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ (англ.
нений.
 
authentic materials). Материалы для изу-
АУДИТОРИЯ (от лат. auditorium – место чающих язык, которые используются в

для слушания). 1. Помещение, в котором реальной жизни страны. К ним относятся
читаются лекции, проводятся семинары газеты и журналы, билеты на транспорт, в
и т. п. 2. Слушатели лекции, доклада театр, письма, реклама, программы радио
и т. п., а также слушатели и зрители ра- и телевидения, объявления и др.
дио- и телепередач. 3. В особом смысле АУТЕНТИЧНЫЙ ТЕКСТ. Устный и
А. – приверженцы, сторонники, фанаты

письменный текст, являющийся реаль-
25
ным продуктом речевой деятельности АФФЕКТИВНАЯ ПАМЯТЬ. То же, что

носителей языка и не адаптированный для

эмоциональная память.

нужд учащихся с учетом их уровня владе- АФФИЛИАЦИЯ (от англ. аffilation – со-
ния языком. Ср. адаптация текста.

единение, связь). Потребность (мотива-
АУТОГЕННАЯ (от греч. autos – сам + ция) в общении, в эмоциональных контак-

genesis – род, происхождение) ТРЕНИ- тах, дружбе, любви. Проявляется в стрем-
РОВКА. Вид тренировки, при которой лении иметь друзей, взаимодействовать с

обучающийся вначале с помощью препо- окружающими, оказывать помощь и при-
давателя, а затем и сам путем самовнуше- нимать ее. Зависит от стиля воспитания.
ния приучается управлять (в известной А. усиливается в ситуациях, порождаю-
мере) своими психическими процессами. щих стресс, тревогу и неуверенность в
Широко применяется как компонент обу- себе; например, при обучении в другой
чения с использованием интенсивных ме- стране вдали от семьи и привычного ук-
тодов обучения. Главный элемент А. т. – лада жизни. Общение с другими людьми
формирование способности вызывать же- помогает в таких ситуациях смягчить не-
лаемый эффект с помощью вербальных гативные эмоциональные переживания,
формулировок и оперировать ими в соот- влияющие на процесс обучения и жизни в
ветствии с заданной целью (расслабление, новой языковой среде. Поддержка А. и
активизация, снятие негативных эмоцио- преодоление трудностей вхождения сту-
нальных переживаний). Необходимым дентов-иностранцев в новую языковую
условием этого является концентрация среду – важное направление в работе пре-
внимания на собственных ощущениях и подавателей вуза на этапе так называемой
переживаниях, самонаблюдение за проте- предвузовской подготовки иностранных
канием внутренних процессов и представ- студентов (Сурыгин, 2000; Капитонова,
ление желаемого результата. Московкин, 2008).
АФФЕКТ (от лат. affectus – душевное

волнение, страсть). Сильное и относи-
тельно кратковременное эмоциональное
переживание, иногда сопровождаемое
Б
двигательными проявлениями. А. разви-
ваются в критических ситуациях или при БАЗА (от греч. basis – основа, опора)
неспособности человека найти адекват-

ДАННЫХ. 1. Совокупность сведений,
ный выход из неожиданной ситуации. В

хранимых в запоминающих устройствах
результате неправильного воспитания вычислительных машин. Для создания и
склонность к А. может неблагоприятно ведения Б. д. (обновления, обеспечения
влиять на развитие характера ребенка. доступа к ним по запросам и выдачи их
АФФЕКТ НЕАДЕКВАТНОСТИ. Отри- пользователю) используется набор языко-
 
цательное эмоциональное состояние, воз- вых и программных средств, называемых
никающее в ответ на неуспех. Характери- системой управления Б. д. (СУБД). 2. Со-
зуется или переживанием самого факта вокупность различных данных, организо-
неуспеха, или стремлением переложить ванная по особым правилам, предусмат-
ответственность за него на других. Явля- ривающим общие принципы их описания,
ется защитной реакцией на неуспех. Мо- хранения и использования. В методике
жет проявляться в повышенной обидчиво- созданы и используются Б. д. по типич-
сти, недоверчивости, подозрительности, ным ошибкам, коммуникативным зада-
агрессивности и негативизме. чам, лексическим минимумам, описаниям
АФФЕКТАЦИЯ (от лат. affectatio). Не- уровней владения языком и др.

обычное, чрезмерное возбуждение, прояв- БАЗИСНЫЕ (от греч. basis – основа, опо-
ляющееся в жестах, позах, речевых обо-

ра) КАТЕГОРИИ (от греч. kategoria – вы-
ротах и интонации.

сказывание; признак) МЕТОДИКИ. Ис-

26
ходные положения методики преподава- владение различными языковыми средст-

ния иностранных языков. К Б. к. м. приня- вами. Используется как один из показате-
то относить цели, задачи, содержание, лей уровня владения иностранным языком.
принципы, методы, приемы, способы, БЕЗУСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС (от лат.
средства, формы, профили обучения, под-
 
reflexus – отражение). Наследственно за-
ходы к обучению, навыки, умения и др. крепленная стереотипная форма реагиро-
Б. к. м. в своей совокупности образуют вания на биологически значимые воздейс-
систему обучения языку; находятся по твия внешнего мира или изменение внут-
отношению друг к другу в определен- ренней среды организма. В отличие от
ной иерархической зависимости. Анализ условных рефлексов, служащих приспо-
Б. к. м. составляет содержание теоретиче- соблению организма к условиям внешнего
ского раздела курса методики обучения мира, Б. р. обеспечивают приспособление
иностранным языкам и определяют его к относительно постоянным условиям.
лингводидактические основы. Однако в чистом виде Б. р. практически не
БАКАЛАВР (от лат. baccalaureus). В существуют – на их основе формируются

большинстве стран – первая ученая сте- сложные системы условных рефлексов,
пень, приобретаемая за 4–5 лет обучения в определяющих в единстве с Б. р. гибкость
вузе. В РФ введена с начала 90-х гг. (4 го- и динамизм поведения. Термин принадле-
да обучения) Во Франции звание Б. при- жит И. П. Павлову. Б. р. – это врожденная
сваивается выпускникам полной средней реакция, всегда осуществляющаяся при
школы и дает право поступления в вузы. действии на организм определенных раз-
БАЛЛЫ ОЦЕНОЧНЫЕ. См. оценочные дражителей. Имеются простые Б. р., обес-
баллы.
  печивающие работу отдельных органов, и
БАНК ЗАДАНИЙ. Собрание, перечень более сложные рефлексы поведенческого

тестовых заданий, из которых черпается характера, лежащие в основе инстинктов
набор тестовых заданий, предъявляемых (оборонительные, пищевые и др.).
данному конкретному испытуемому во БЕЗЭКВИВАЛЕНТНАЯ (от лат. aequus –
время тестирования.

равный + valens – имеющий силу, значе-
БАРЬЕР СМЫСЛОВОЙ. См. смысловой ние, цену) ЛЕКСИКА. Лексические еди-
барьер.
  
ницы иностранного языка, не имеющие
БАРЬЕРЫ ОБЩЕНИЯ. То же, что ком- равнозначных соответствий в родном язы-
 
муникативные барьеры. Личностные фак- ке учащихся. В русском языке, например,
торы социально-психологического харак- выделена Б. л. по следующим темам: со-
тера, препятствующие взаимопониманию ветизмы (слова, отражающие предметы и
и социальному взаимодействию, служа- явления сов. эпохи); историзмы; компо-
щие причиной непонимания, конфликтов ненты фразеологических единиц; фольк-
или способствующие им. Устраняются лорная лексика; библеизмы; слова нерус-
путем психологического тренинга и дру- ского происхождения и др. Б. л. является
гих форм обучения межличностному об- объектом рассмотрения в курсе лингво-
щению. Успешно преодолеваются, напри- страноведения, в частности, при анализе
мер, при освоении языка на основе пси- художественного текста. См. фоновая
хотерапевтического метода обучения и лексика.
некоторых других интенсивных методов. БЕЛЛ-ЛАНКАСТЕРСКАЯ СИСТЕМА
БАРЬЕРЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ. См.
 
ОБУЧЕНИЯ. Система обучения в на-


психологические барьеры.
 
чальной школе, при которой старшие и
БЕГЛОСТЬ РЕЧИ (англ. fluency). Ком- более успевающие ученики (мониторы)
 
муникативное качество речи, которое под руководством учителя вели занятия с
демонстрирует умение и способность к остальными учениками. Была предложена
беглым спонтанным высказываниям в со- независимо друг от друга английскими
ответствии с принципами устной речи, педагогами Э. Беллом и Дж. Ланкастером
27
как быстрый и дешевый способ обучения формулирование выводов. В дидактиче-

грамоте. Первоначально применялся в ском процессе выделяют следующие виды
Индии (конец XVIII в.), затем в Велико- бесед: 1) эвристическая (в ее ходе препо-
британии. В начале XIX в. получил рас- даватель, опираясь на имеющиеся у уча-
пространение во многих странах, в том щихся знания и практический опыт, под-
числе и в России. К середине XIX в. эта водит их к пониманию и усвоению новых
система обучения утратила популярность. знаний, формулированию правил и выво-
БЕСЕДА. 1. Вид диалогической речи, со- дов), 2) сообщающая (используется для

стоящей из реплик-повествований. Один сообщения новых знаний), 3) закрепляю-
из наиболее сложных видов диалога как щая (применяется после изучения нового
по содержанию, так и по форме. Характер материала), 4) индивидуальная (вопросы
реплик Б. отличается разнообразием: вы- адресуются одному учащемуся), 5) фрон-
деляются реплики-сообщения, реплики- тальная (вопросы адресуются всей учеб-
побуждения, оценочные, уклончивые, ной группе). Разновидность беседы – со-
поддерживающие, прерывающие, подхва- беседование, заключающееся в совмест-
тывающие реплики и т. д. Затрудненность ном обсуждении проблемы. При установ-
предвидения содержания Б. и спонтан- ке занятий на развитие речи учащихся
ность ее протекания создают методичес- методу Б. отводится доминирующая роль.
кие трудности в обучении этому виду БЕСПЕРЕВОДНАЯ СЕМАНТИЗА-
диалога. Ср. расспрос, диспут. 2. Вспомо-

ЦИЯ. Раскрытие значения языкового яв-

гательный метод исследования: целена- ления через приемы, не связанные с ис-
правленное получение сведений путем ре- пользованием родного языка или языка-
чевого общения. Б. может быть не только посредника. Применительно к лексике
устной, но и письменной (сочинения, ан- таковыми могут быть наглядность, кон-
кеты, вопросники); может существенно текст, антонимы, синонимы, словообра-
дополнять представления о процессе ис- зовательный анализ, дефиниция, толкова-
следования, о его сильных и слабых ние, перечисление. Б. с. широко практику-
звеньях, о необходимости внесения кор- ется на занятиях с использованием пря-
рективов. Успешное применение Б. пред- мых методов обучения. Ср. переводная
полагает: а) наличие продуманного плана семантизация.
Б.; б) умение исследователя получать ин- БЕСПЕРЕВОДНОЕ ЧТЕНИЕ. Вид чте-
тересующие его сведения не только путем
 
ния без участия родного языка в понима-
непосредственного наблюдения в ходе Б., нии читаемого. Б. ч. характеризуется зна-
но и косвенно; в) умение исследователя чительным преобладанием интуитивного
уточнять интересующие его факты в про- восприятия иноязычного текста и непо-
цессе Б.; г) наличие у исследователя близ- средственным пониманием содержания.
кого личного контакта с исследуемым. Овладение Б. ч. связано с преодолением
Ход и содержание Б. протоколируются, в естественного стремления переводить
частности, при помощи ТСО (магнитоза- каждое незнакомое слово. Б. ч. применя-
пись, видеозапись). 3. Один из словесных ется на всех этапах обучения. См. также
методов обучения (общедидактическое потенциальный словарь. Ср. переводное
понятие), в ходе применения которого чтение.
преподаватель организует разговор с обу- БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ. Совокупность
чающимися с помощью продуманной сис-

психических процессов, не представ-
темы вопросов, подводящих учеников к ленных в сознании субъекта. В ряде пси-
усвоению фактов, понятий, закономерно- хологических теорий рассматривается как
стей иноязычной речи. При этом исполь- особая форма психического, качественно
зуются следующие приемы обучения: по- отличная от сознания. Б. – одно из цент-
становка вопросов, обсуждение ответов и ральных понятий в психоанализе З. Фрей-
мнений учащихся, корректировка ответов, да и других течениях психологии. Выде-
28
ляется несколько основных классов про- ва, Трушина, 2002; Клобукова, Михалки-
явлений Б.: 1) неосознаваемые мотивы; на, 1997).
2) поведенческие автоматизмы и стерео- БИКУЛЬТУРНОСТЬ. Состояние одно-
типы, осознание которых излишне в силу

временного и полноценного владения
их отработанности; 3) подпороговое вос- двумя культурами. Возникает, например, в
приятие, которое ввиду большого объема социокультурном, образовательном про-
информации не осознается. Попытки ис- странстве России как результат взаимо-
пользовать сферу Б. были предприняты действия родной и неродной культур (рус-
при организации занятий по ряду интен- ской и культуры другого этноса), может
сивных методов, например, в рамках ин- включать в себя двуязычие (билингвизм).
телл-метода, когда информация, предназ- БИЛИНГВ (от лат. bi – два, двойной +
наченная для запоминания, вводилась на

lingua – язык). Человек, владеющий двумя
экран телевизора с помощью так называе- языками. Ср. монолингв.
мого 25 кадра и воспринималась на уров- БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
не подсознания. Разработка представ-
 
Взаимосвязанное и равнозначное овладе-
лений о Б. в психологии была начата ние учащимся двумя языками (родным и
З. Фрейдом, который первым обратил иностранным), освоение родной и ино-
внимание на то, что многие человеческие язычной культуры, развитие учащихся как
действия, кажущиеся на первый взгляд двуязычной и бикультурной личности.
случайными, обусловлены глубинными Обучение на бикультурной основе полу-
мотивами, которые сам человек не осоз- чило распространение на занятиях по ино-
нает. Эти мотивы проявляются также в странным языкам в связи с обновлением
сновидениях, продуктах творчества и др. содержания школьного образования, в ко-
В дальнейшем различные проявления Б. тором особое внимание уделяется созда-
изучались в клинической и эксперимен- нию условий для развития творческого
тальной психологии (Немов, 2007). личностного потенциала учащихся и рас-
БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. ширению возможностей углубленного

Одна из форм самоконтроля (непроиз-
 образования, в том числе языкового. Б. о.
вольная), анализ субъектом собственной предусматривает овладение определен-
деятельности. Является промежуточной ным предметным знанием за счет взаимо-
стадией между осознаваемым контролем и связанного использования двух языков
неосознанным. Неосознанный контроль (родного и неродного) и овладение ино-
характеризуется более высоким уровнем странным языком не только как средством
автоматизации деятельности. См. также общения, но и средством образовательной
автоматизм. деятельности. Таким образом, курс изуче-
БИБЛИОТЕКА ЭЛЕКТРОННАЯ. См. ния языка при Б. о. рассматривается как

электронная библиотека.
 инструмент приобщения к миру специаль-
БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЕ. Направление ных знаний, а содержание обучения ха-
 
в профессиональном образовании, осуще- рактеризуется совмещением предметного
ствляющее подготовку специалистов по и языкового компонентов во всех звеньях
рыночной экономике. Цель такого образо- учебно-воспитательного процесса. Наибо-
вания – дать специальные знания и навы- лее успешно Б. о. может быть реализовано
ки управления предпринимателям и ме- в школах с углубленным изучением ино-
неджерам всех уровней. В Б.-о. использу- странного языка. Методологическую базу
ются современные технологии и методы обучения на билингвальной основе со-
обучения, ориентированные на практичес- ставляют личностно-ориентированные
кую направленность обучения. Для дело- образовательные технологии, а также
вых людей, изучающих иностранные язы- проблемно-поисковая деятельность с ре-
ки, созданы специальные учебные курсы и шением предметно-коммуникативных
выпущены словари и справочники (Уско- задач. Сюда можно отнести ролевые и де-
29
ловые игры, проектно-исследовательскую рой на овладение другим языком). Актив-

работу, творческие виды деятельности ный Б. может быть в свою очередь разгра-
(Гальскова и др., 2003). ничен на «чистое двуязычие» и «смешан-
БИЛИНГВАЛЬНЫЙ ТИП ОБУЧЕ- ное двуязычие» (Л. В. Щерба). С точки

НИЯ. Один из подходов к преподаванию
 зрения видов речевой деятельности было
иностранных языков, при котором осно- предложено выделять несколько видов
вой обучения является перестройка рече- субординативного Б.: рецептивный, ре-
вых механизмов человека и создание ме- продуктивный, продуктивный (Е. М. Ве-
ханизма переключения с одного языка на рещагин). При рецептивном Б. субъект
другой. Большое внимание при этом типе способен понять прочитанные (услышан-
обучения уделяется развитию памяти. ные) им речевые произведения на нерод-
Б. т. о. чаще всего применяется при подго- ном языке и передать их содержание на
товке переводчиков. родном языке. Репродуктивный Б. состоит
БИЛИНГВИЗМ. То же, что двуязычие. в том, что индивид может воспроизвести

1. Способность индивида или группы высказывания других лиц на том языке, на
пользоваться попеременно двумя языками. котором он их воспринял. Продуктивный
2. Реализация способности пользоваться Б. заключается в способности выражать
попеременно двумя языками; практика собствую мысль на разных языках. Когда
попеременного общения на двух языках. общение происходит дома на родном язы-
Существует узкое и широкое понимание ке, а вне дома – на втором, то в таких слу-
Б. Б. в узком смысле – это более или менее чаях имеет место «естественный Б.». Ис-
свободное владение двумя языками: род- кусственный Б. формируется в результате
ным и неродным, а в широком смысле – изучения второго языка вслед за родным.
относительное владение вторым языком, При смешанном Б. у носителя языка скла-
способность пользоваться им в определен- дывается единая для двух языков поня-
ных сферах общения. С этой точки зрения тийная система. При изучении второго
минимальным уровнем владения вторым языка чаще всего создается субордина-
языком можно считать уровень, достаточ- тивный Б., при котором слова второго язы-
ный для выполнения индивидом речевых ка связываются не с системой понятий, а
действий, в процессе которых реализуют- со словами родного языка. Субординатив-
ся те или иные функции второго языка. ный Б. характерен для несвободного вла-
Если владение языком ниже этого уровня, дения языком, а координативный – для
то нет достаточных оснований считать более высокого уровня владения. Выделя-
такое владение признаком Б. Разграничи- ется также комбинаторный тип Б., кото-
вают также следующие виды Б.: рый предполагает умение субъекта в ре-
а) субординативный (субъект владеет од- зультате сознательного сопоставления
ним языком лучше, чем другим) и коорди- форм выражения в двух языках выбрать
нативный (владеет разными языками в оптимальный вариант перевода. Именно
равной мере свободно); б) активный такой вид Б. считается основой перево-
(субъект более или менее регулярно об- дческой компетенции, которая, помимо
ращается к обоим языкам) – пассивный определенного уровня владения двумя
(чаще обращается к одному из языков); языками, включает ряд особых переводче-
в) контактный (наблюдается при поддер- ских навыков и умений (Верещагин,
жании билингвом связи с носителями язы- 1969).
ка) – неконтактный (отсутствие такой свя- БИОНИКА. Наука, изучающая принципы
зи); г) автономный – параллельный (при

строения и функционирования живых
автономном Б. языки усваиваются субъек- систем для решения инженерных задач:
том без последовательного соотнесения совершенствования и конструирования
их между собой, при параллельном овла- машин, приборов, технологических про-
дение одним из языков происходит с опо- цессов. Как самостоятельная наука Б. на-
30
чала формироваться в 1960-х гг. в связи с организмом нового опыта, а лежащая в

бурным развитием автоматических и ав- основе этого процесса связь «стимул –
томатизированных систем. В основе Б. реакция» (S-R) принималась за единицу
лежит метод моделирования. В лингводи- поведения. Согласно теории Б., знание
дактике идеи Б. находят применение в природы стимула позволяет предвидеть
связи с созданием технических средств соответствующие реакции, а по характеру
обучения и разработкой технологий обуче- реакции можно судить о вызывавшем ее
ния. стимуле. Поэтому, используя необходимые
БИХЕВИОРИЗМ (от англ. behavior – стимулы, при умелом их подкреплении

поведение). Направление американской можно добиться желаемого поведения, в
психологической науки конца XIX – нача- том числе и речевого (что было использо-
ла XX в., в основе которого лежит пони- вано в ряде теорий обучения языку).
мание поведения человека и животного БИХЕВИОРИСТСКИЙ ПОДХОД. Под-
как совокупности реакций на предъявляе-
 
ход к обучению, сводящий усвоение речи к
мые стимулы. Это положение выражается предъявляемым реакциям на стимулы и
в их непосредственной связи по формуле ставящий во главу угла формирование
«стимул – реакция». Основоположники навыков путем многократного механиче-
Б. Э. Торндайк (1874–1949) и Д. Уотсон ского повторения языкового и речевого
(1878–1959). Осуществленный Б. поворот материала. См. также бихевиоризм. Был
к объективному изучению психики, разра- использован при психологическом обос-
ботанные в его рамках новые методы экс- новании концепции обучения по аудио-
перимента, широкое привлечение в пси- лингвальному и аудиовизуальному мето-
хологию математических методов анализа дам. Основоположником подхода считает-
результатов экспериментальных исследо- ся американский психолог Б. Скиннер
ваний – все это составляет сильную сто- (1904–1990), который развил теорию ус-
рону данного направления. В то же время ловных рефлексов И. П. Павлова примени-
критическую оценку вызвало игнорирова- тельно к обучению. Он ввел понятие «опе-
ние представителями Б. социальной при- рация», под которым понимал различные
роды психики и, как следствие этого, ог- варианты поведения человека в ответ на
рубление и примитивизация поведения че- предъявляемые стимулы. Последующее
ловека. Положения Б. были использованы закрепление такого поведения с помощью
для психологического обоснования ряда различных приемов поощрения или нака-
зарубежных методов обучения. Так, в тео- зания способствовало его воспроизведе-
рии аудиовизуального метода обучения, нию либо отказу от него. Предполагалось,
программированного обучения идеи Б. что Б. п. обеспечивает самостоятельное
проявляются в преувеличении значения выполнение учащимися определенных
схемы «стимул – реакция» и преимущест- действий, что приводит к формированию
венном внимании к выполнению трениро- навыков. Скиннер предложил четыре ос-
вочных упражнений, рассчитанных на новных принципа, направленных на по-
механическое повторение. Б. стимулиро- вышение уровня образования: 1) учитель
вал работу по созданию разнообразных должен четко объяснять, чему он будет
тренировочных упражнений, рассчитан- обучать; 2) задания должны носить поша-
ных на использование звукотехники, обу- говый характер, а весь процесс обучения
чающих машин и компьютеров. С 20-х гг. состоять из серии градуированных по
идеи, методы и термины Б. получили рас- трудности заданий; 3) с помощью инди-
пространение в антропологии, социологии видуальных обучающих программ обес-
и педагогике США, где они развиваются печивается возможность учащихся рабо-
под общим названием «поведенческие тать в индивидуальном режиме; 4) обуче-
науки». На первый план в исследованиях ние носит «программированный харак-
выдвигалось научение как приобретение тер» и обеспечивает успех в работе
31
благодаря повторению и закреплению с магистр); 2) внедрить систему зачетных

помощью различных поощрений (Скин- единиц (credit system) при оценке знаний
нер, 1968; Williams, Burden, 1997). учащихся вместо существующей в рос-
Б. п. имел много сторонников среди пре- сийской системе высшего образования
подавателей языка, так как обеспечивал системы зачетов часов по предметам обу-
учащихся специально составленными ма- чения. Таким образом, за каждую лекцию,
териалами, которые градуировались по лабораторную работу, семинарское заня-
степени сложности и выполнялись не- тие студентам будут выставляться зачет-
большими порциями. Выполнение зада- ные баллы (кредиты), суммарное количе-
ний учащиеся могли проверить благодаря ство которых определяет успешность обу-
наличию обратной связи, предусмотрен- чения. Такая система принята во многих
ной обучающей программой. Этот подход европейских университетах и позволяет
получил подробную разработку в рамках студентам свободно переводиться из вуза
программированного обучения и создан- в вуз как внутри страны, так и за рубежом.
ных на его основе программированных В перспективе предполагается также рас-
учебников, популярных в СССР в 60-е гг. смотреть возможности унификации суще-
ХХ в. до появления компьютерных техно- ствующей в России системы ученых сте-
логий. В то же время Б. п. подвергался пеней (кандидат, доктор наук). Участие в
критике в связи с тем, что в нем недоста- Б. д. поможет ликвидировать существую-
точно учитывался принцип сознательно- щие трудности с признанием дипломов о
сти, а обучение строилось на имитации и высшем образовании большинства рос-
механическом выполнении действий с сийских вузов за рубежом и приведет сис-
учебным материалом. Б. п. оказал значи- тему высшего образования России в соот-
тельное влияние на обоснование концеп- ветствие с европейскими стандартами. В
ции аудиолингвального в США и аудиови- то же время присоединение России к Б. д.
зуального во Франции методов обучения. не получило единогласной поддержки
Он также использовался английскими пе- среди отечественных специалистов. Спра-
дагогами при разработке ситуативного ведливо считается, что российская систе-
метода обучения (Колесникова, Долгина, ма высшего образования по ряду специ-
2008). альностей не уступает, а превосходит за-
БОГАТСТВО РЕЧИ. Коммуникативное падную систему образования и унифика-
 
качество речи, для которой характерно ция образования не будет способствовать
широкое применение средств лексической ее улучшению. Многие также считают,
и синтаксической синонимии, большое что конвертируемость российских дипло-
количество интонационных моделей, по- мов на Западе подтолкнет молодых спе-
вышенная вариативность в использовании циалистов к отъезду из страны, а несо-
языковых средств. вершенство материальной и технической
БОЛОНСКАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ. Совме- базы многих вузов не позволит им участ-
 
стное заявление, подписанное министра- вовать в Болонском процессе. Вступление
ми образования стран Европы в г. Болонье российской средней школы в единое ев-
19 июля 1999 г. Декларация провозгласила ропейское образовательное пространство
создание зоны европейского высшего об- также зависит от выполнения двух усло-
разования и намерение стран, ее подпи- вий: введения 12-летнего образования и
савших, к продвижению европейской сис- Единого госэкзамена.
темы высшего образования по всему миру. БРЕЙНСТОРМИНГ (от англ. brain stor-
Россия присоединилась к Б. д. в сентябре

ming – мозговой штурм). Специальный
2003 г., став 40-м членом Болонского клу- метод организации совместной групповой
ба, и взяла на себя обязательства до творческой работы людей, рассчитанный
2010 г.: 1) перейти на двухступенчатую на повышение их умственной активности
систему высшего образования (бакалавр- и решение сложных интеллектуальных
32
задач путем активизации, стимулирования там, например, русское слово «офицер»

группового поиска идей, решения про- (лицо командного и начальствующего со-
блемы. В ходе Б. предполагается коллек- става армии и флота) и английское
тивное решение определенной проблемы. «officer» (чиновник, полицейский, офи-
См. также мозговая атака и мозговой цер).
штурм. БУКВАРЬ. То же, что азбука, учебник для
БУКВА. Графический знак, используемый

первоначального обучения грамоте. В

для обозначения в письменной речи фо- структуру Б. входят: буквы, буквосочета-
нем, единица алфавита. Современный рус- ния, предложения, тексты, грамматичес-
ский алфавит (азбука) содержит 33 буквы: кие сведения, иллюстративные материа-
а, б, в, г, д, е, ё, ж, з, и, й, к, л, м, н, о, п, р, лы, обращения к родителям и детям.
с, т, у, ф, х, ц, ч, ш, щ, ъ, ы, ь, э, ю, я. Ка- БУКВОСЛАГАТЕЛЬНЫЙ СПОСОБ
ждая буква в составе алфавита занимает

ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения грамоте,

постоянное место и имеет, как правило,

который применялся в России в XVI –
особое наименование, например н – «эн». середине XIX вв. В основе этого способа
Две буквы ъ «твердый знак» и ь «мягкий обучения – выделение буквы как единицы
знак» не имеют самостоятельного звуко- членения текста. Буквы связывались со
вого эквивалента. Б. й передает звук «и звуками. Считалось, что букв столько же,
неслоговое» (например, в слове бой). По сколько звуков. Главным в работе было
своему начертанию и значению Б. русской заучивание букв, составление из них сло-
азбуки восходят к древней кириллице; не- гов и их заучивание с последующим чте-
которые из них с XI в. изменились и по нием «по слогам».
форме и по значению. Ряд Б. утратился, а
в некоторых случаях были созданы новые,
например я, ю, й. В современном русском
письме все Б., кроме ы, ъ, ь, употребляют-
В
ся в двух вариантах – прописные, или за-
главные (большие), Б. и строчные, или ВАЛЕНТНОСТЬ (от лат. valentia – креп-
малые Б. В печатной форме прописные Б.

кий, прочный, влиятельный). Способность
отличаются от строчных обычно только слова к грамматическому сочетанию с
высотой, а в письменной (рукописной) другими словами в предложении (напри-
форме прописные буквы отличаются от мер, у глаголов валентность определяет
строчных Б. не только по величине, но и способность сочетаться с подлежащим,
часто по начертанию. Общепринятые на- прямым или косвенным дополнением).
чертания букв даются в специальном ВАЛЕОЛОГИЯ (от лат. valeo – (я) здо-
учебном пособии («Прописи») и изучают-

ров) + ...логия). Наука о формировании,
ся в начальных классах средней школы. Б. сохранении и укреплении здоровья, кото-
составляют часть языкового материала и рая включает в себя знания из области
учитываются при определении содержа- психофизиологии здорового человека, со-
ния обучения языку. Формирование гра- циальной гигиены, профилактики сомати-
фических и каллиграфических навыков – ческих и психических патологических
важное направление в обучении письму. состояний детей и взрослых.
БУКВАЛЬНЫЙ ПЕРЕВОД. Перевод ВАЛИДНОСТЬ (от лат. validus – креп-

слова или фразы по формальным или
 
кий, здоровый) ТЕСТА. Адекватность и
семантическим признакам. Б. п. иногда

действенность теста. Критерий доброка-
используется как прием обучения. Следст- чественности теста, характеризующий
вием Б. п. может быть неправильное ис- точность измерения исследуемого свойст-
пользование слова изучаемого языка в ва, характеристики, а также позволяющий
результате его перевода по формальным оценить, насколько отдельные его состав-
признакам или семантическим компонен- ляющие адекватны исследуемой пробле-
33
ме. В. т. определяется корреляцией его ВЕБ-КВЕСТ (от англ. webquest) Про-

результатов с другими критериями, напри-

блемное задание, которое решается на
мер, успешностью выполнения речевых основе ресурсов и данных Интернета.
действий при решении коммуникативной Используется при подготовке обсуждений,
задачи и др. проектов, во время дистанционного обу-
ВАРИАБЕЛЬНАЯ (от лат. variatio – из- чения иностранному языку. Основан на

менение) СИТУАЦИЯ. Вид ситуаций, в разработке проблемных поисково-твор-

которых поведение человека определяется ческих заданий c элементами ролевой иг-
изменяющимися компонентами ситуации: ры, для выполнения которых используют-
социально-личностными взаимоотноше- ся информационные ресурсы и службы
ниями собеседников, их общеобразова- Интернета. Результаты выполнения В.-к.,
тельным уровнем, степенью знакомства в зависимости от изучаемого материала,
и т. п. Ср. стандартная ситуация. могут быть представлены в виде устного
ВАРЬИРУЮЩЕ-СИТУАТИВНЫЙ выступления, компьютерной презентации,
 
ЭТАП. Заключительный этап формирова- эссе, веб-страницы и т. п.

ния навыков и начало развития речевых ВЕБ-САЙТ УЧЕБНЫЙ. См. учебный
умений. То же, что применение, практика. веб-сайт.
 
ВВЕДЕНИЕ МАТЕРИАЛА. То же, что ВЕКСЛЕРА ТЕСТ. Один из наиболее
презентация.
  
распространенных психологических тес-
ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКИЙ КУРС. тов для исследования интеллекта с по-
 
Начальный курс в системе овладения ино- мощью серии экспериментальных мето-
странным языком. Его задачей является дик – субтестов, разработанных Д. Векс-
становление у обучаемых слухопроизноси- лером (1949, 1955). Различаются вербаль-
тельных навыков и одновременно приоб- ные и невербальные субтесты. Результаты
ретение знаний об основных чертах фоне- тестирования выражаются в виде коэффи-
тической системы изучаемого языка. Во циента интеллектуальной одаренности
В.-ф. к., например, русского языка, изуча- «ай-кью» (IQ – англ. intelligence quotient).
ется базисная русская фонетика, которая Этот коэффициент вычисляется путем
включает: 1) звуки и их основные проти- деления числа выполненных заданий тес-
вопоставления (для согласных по глухо- та на возраст испытуемого и умножения
сти-звонкости и твердости-мягкости); полученного частного на 100. Границы
2) ударение и создаваемые им ритмиче- нормального интеллектуального развития
ские модели одно-, дву- и трехсложных человека располагаются в пределах значе-
слов; безударные гласные после твердых и ний от 84 до 116. Значения коэффициента
мягких согласных; оглушение и озвонче- IQ выше 116 рассматривают как показа-
ние согласных в слове; 3) основные типы тель высокого интеллекта.
интонационных конструкций, которые ВЕРБАЛИЗАЦИЯ. Реализация намере-
служат для различения смыслов предло-

ния субъекта выразить свою мысль в сло-
жений. Существует два типа В.-ф. к.: с весной форме; завершающая фаза порож-
учетом родного языка учащегося и без дения речевого высказывания, переход от
учета родного языка. Обучение лексике и внутренней речи к внешней речи.
морфологии во В.-ф. к. подчиняется глав- ВЕРБАЛЬНАЯ (от лат. verbalis – словес-
ной задаче – работе над произношением.

ный) РЕАКЦИЯ. Использование речи в
Основное внимание уделяется устной ре-

качестве реакции на стимул.
чи, в то же время формируются начальные ВЕРБАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ. Мышле-
умения в чтении и письме. Ср. сопроводи-
 
ние, основой которого являются слова.
тельный курс фонетики, корректировоч- Использование в мышлении лексических
ный (корректирующий) курс фонетики. единиц иностранного языка достигается в
ВВОДНЫЙ КУРС УСТНЫЙ. См. уст- результате систематической практики в

ный вводный курс.
 иностранном языке.
34
ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ. Форма со- вующего опыта и уже воспринятого (при

 
циального взаимодействия людей посред- аудировании и чтении) материала пред-
ством языка. В непосредственном устном восхищать на уровне содержания то, что
общении В. о. – это говорение и аудирова- еще не предъявлено для непосредственно-
ние, в опосредованной письменной фор го восприятия. Для формирования и раз-
ме – чтение и письмо. вития В. п. на занятиях по иностранному
ВЕРБАЛЬНЫЕ ОПОРЫ. Слова, слово- языку предусматривается выполнение
 
сочетания, предъявляемые для создания специальных упражнений, например:
благоприятных условий стимулирования «определите окончание слова, основыва-
речевой деятельности. Часто оформляют- ясь на восприятии его первых букв»;
ся в виде вопросов, плана к тексту и др. «прослушайте начало предложения, дога-
ВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕ- дайтесь о его продолжении»; «определите
 
НИЯ. То же, что речевые средства обще-
 содержание текста по его заглавию» и т. п.
ния. См. также антиципация.
ВЕРБАЛЬНЫЙ. Относящийся к способу ВЕЧЕРНЕЕ ОБУЧЕНИЕ. Форма орга-

передачи информации в устной и в пись-
 
низации учебного процесса для лиц, соче-
менной словесных формах. тающих учебу с профессиональной дея-
ВЕРОЯТНОСТНОЕ ПРОГНОЗИРОВА- тельностью.
 
НИЕ (от греч. рrognōsis – предвидение, ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Метод груп-
предсказание). То же, что упреждение.
 
пового обучения, при котором каждый из
Предвосхищение будущего на основе ве- учащихся является одновременно учите-
роятностной структуры прошлого опыта и лем по отношению к другим членам груп-
информации о наличной ситуации. Рече- пы, помогая им освоить те знания и уме-
вой механизм, позволяющий предвосхи- ния, которыми он владеет наиболее ус-
щать появление тех или иных элементов пешно, что способствует повышению эф-
языка в воспринимаемой речи. Такое про- фективности обучения. На занятиях по
гнозирование может иметь место на раз- иностранному языку В. о. получило за
личных уровнях языка, оно определяется последние годы распространение в рамках
языковыми и смысловыми факторами. К обучения в сотрудничестве (Е. С. Полат).
языковым факторам относятся правила О В. о. писал в «Великой дидактике» еще
орфографии и грамматики, структурное Я. А. Коменский.
оформление фразеологических единиц, ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В РЕЧИ. Комму-
узус; к смысловым факторам – ситуатив-
 
никативное качество речи, умение с лег-
ная информация и контекст. В методике костью общаться, понимать невербальные
обучения иностранным языкам В. п. – и интонационные сигналы, принимать
компонент деятельности учащегося при равноправное участие в диалоге, беседе,
аудировании и чтении. При обучении ино- находить подходящие выражения для
странному языку механизм В. п. заново не взаимодействия с речевыми партнерами,
создается. Он лишь оснащается средства- уметь начать, поддержать, закончить бесе-
ми изучаемого языка и совершенствуется ду и др. Используется для определения
в результате выполнения упражнений. уровня владения иностранным языком.
Вербальное В. п. – свойство мышления, ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ «ЧЕЛОВЕК –
позволяющее на основе лингвистического

КОМПЬЮТЕР». Процесс обмена сооб-

опыта, знания системы языка и правил ре-

щениями между человеком и компьюте-
чевого общения строить вербальные гипо- ром, осуществляемый с помощью про-
тезы, которые распространяются как на граммных и аппаратных средств и специ-
отдельные слова и их части, так и на соче- ально разработанных процедур. Обычно
тания слов и общую структуру предложе- выделяют языковые, программные, аппа-
ния. Смысловое В. п. – свойство мышле- ратные и конструкторские аспекты этого
ния, позволяющее на основе предшест- процесса.
35
ВЗАИМОПОНИМАНИЕ. Способ отно- должен служить базой как для продуктив-


шений между отдельными людьми, соци- ных, так и рецептивных видов речевой
альными группами, коллективами, при ко- деятельности; 5) обучение проводится на
тором максимально осмысливаются и основе упражнений. Современная мето-
учитываются на практике точки зрения, дика рекомендует обучать видам речевой
позиции, интересы общающихся сторон. деятельности взаимосвязанно, в частно-
Объективной основой В. выступает общ- сти, и потому, что при этом обеспечива-
ность интересов, близких или отдаленных ются наиболее благоприятные возможно-
целей, взглядов. В. конкретно реализуется сти для опоры на все виды и источники
через вербальное и невербальное поведе- восприятия. В. о. в. р. д. противопоставля-
ние. В общении В. достигается при актив- ется последовательному обучению видам
ном и внимательном слушании, стремле- речевой деятельности, при котором ауди-
нии обмениваться информацией, вести рование (устное восприятие звучащего
разговор на равных и др. текста) предшествует его проговарива-
ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ нию, а чтение и письмо подключаются

ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
 после устной проработки материала. Та-
  
Обучение языку, направленное на одно- кое обучение характерно для работы по
временное формирование четырех видов прямым методам и имеет психологичес-
речевой деятельности (аудирования, го- кое обоснование: устная речь – это и есть
ворения, чтения, письма) в рамках их оп- язык, поэтому она должна предшествовать
ределенного последовательно-временного речи письменной, являющейся графиче-
соотношения на основе общего языкового ским отображением устной речи (Взаимо-
материала и с помощью специальных уп- связанное обучение..., 1985).
ражнений. Такое обучение построено на ВИДЕО... (от лат. video – вижу). Часть
взаимодействии в процессе занятий видов сложных слов, указывающая на принад-
речевой деятельности, выступающем в лежность слова к области изображения,
качестве внутреннего механизма этого перенесенного в форме видеограммы на
обучения. Следовательно, организация экран.
В. о. в. р. д. есть управление взаимодейст- ВИДЕОГРАММА (видео... + греч.
вием видов речевой деятельности. Осо-

gramma – письменный знак, черта, линия).
бенностью В. о. в. р. д. является совокуп- Вид аудиовизуальных средств обучения,
ность следующих характеристик: 1) в ка- расcчитанный на зрительное восприятие
честве объекта обучения выступает ре текста либо различных изображений (кар-
чевая деятельность во всех ее видах; тинки, таблицы, схемы и др.). Выделяются
2) обеспечивается одновременность в раз- три группы В.: натуральные (предметы,
витии видов речевой деятельности, озна- действия), художественно-изобразитель-
чающая, что каждый вид речи развивается ные (учебные рисунки, репродукции с
с самого начала обучения и что развитие картин, слайды, диафильмы, карты), гра-
одного вида способствует развитию дру- фические (таблицы, схемы). В. широко
гих, облегчает овладение ими; 3) обучение используются на занятиях по русскому
организуется в рамках определенного по- языку в качестве средства обучения и оз-
следовательно-временного соотношения накомления учащихся с окружающей дей-
видов речевой деятельности, определяе- ствительностью; могут входить в число
мого для каждой конкретной учебной компонентов учебного комплекса по языку
временной единицы (урок, цикл занятий или издаваться в виде самостоятельных
и т. д.), при этом последовательность не учебных пособий. Систематическая рабо-
является жесткой и постоянной для раз- та с В. позволяет активизировать учебный
личных условий обучения; 4) обучение процесс, обеспечить реализацию на заня-
видам речевой деятельности организуется тиях принципа наглядности. Термин В.
на общем языковом материале, который был предложен М. В. Ляховицким (1981).
36
ВИДЕОКОНФЕРЕНЦИЯ. Форма рабо- ВИДЕОХРЕСТОМАТИЯ. То же, что


ты пользователей сети Интернет в режи- кинохрестоматия.

ме видеосвязи с помощью специальных ВИДЫ ПАМЯТИ. Характеристики па-
программ; компьютерная технология, ко-
 
мяти, которые дифференцируются в соот-
торая позволяет людям видеть и слышать ветствии с тремя основными критериями.
друг друга, обмениваться данными с по- 1. По типу запоминаемого материала и
мощью специальных компьютерных уст- характеру психической активности, пре-
ройств. Используется для дистанционного обладающей в деятельности, различают
обучения, общения с носителями языка на память двигательную, эмоциональную,
основе метода проектов. образную и словесно-логическую. Двига-
ВИДЕОКУРС. Учебное пособие, создан- тельная память связана с запоминанием и

ное в качестве средства обучения языку; воспроизведением движений, с формиро-
представляет собой изображение, запи- ванием двигательных умений и навыков в
санное на видеопленку с помощью видео- игровой, трудовой, спортивной и др. ви-
камеры. Видеокурсы получили широкое дах деятельности человека. Образная па-
применение на занятиях по иностранным мять связана с запоминанием и воспроиз-
языкам в 90-е гг. XX в. в связи с распро- ведением чувственных образов предметов
странением видеозаписи и компьютерных и явлений, их свойств и наглядно данных
технологий. Видеокурсы пришли на смену связей и отношений между ними. Словес-
популярным ранее учебным кинофильмам но-логическая память – память на мысли,
(см. учебное кино). В качестве учебных суждения, умозаключения. В ней закреп-
видеокурсов используются как учебные ляется отражение предметов и явлений в
ленты, специально предназначенные для их общих и существенных свойствах, свя-
обучения языку и ориентированные на зях и отношениях. 2. По характеру целей
определенный уровень владения языком, деятельности выделяют память непроиз-
так и общеобразовательные мультимедиа, вольную и произвольную 3. По времени
знакомящие с историей и культурой стра- закрепления и сохранения материала раз-
ны изучаемого языка. Так, среди видео- личают сверхкратковременную, кратко-
курсов для изучающих русский язык как временную и долговременную память.
иностранный популярностью пользова- Оперативная память обслуживает непо-
лись следующие ленты: «Добро пожало- средственно осуществляемые человеком
вать!» (1987), «Для начала достаточно» актуальные действия, операции). В каче-
(1991), «Люди, проблемы, мнения» (1991, стве наиболее общего основания для вы-
курс построен по материалам передач деления различных видов памяти высту-
Центрального телевидения), «Семь прогу- пает зависимость ее характеристик от
лок по Москве» (1997), «Русские о себе» особенностей деятельности, в которой
(1986), «Русский язык с самого начала» осуществляются процессы запоминания и
(1999) и др. воспроизведения. В. п., выделенные в со-
ВИДЕОФОНОГРАММА (видео... + греч. ответствии с разными критериями, нахо-

phōnē – голос, звук, шум + gramma – пись- дятся в органическом единстве. Так, сло-
менный знак, черта, линия). Вид аудиови- весно-логическая в каждом конкретном
зуальных средств обучения, рассчитанный случае может быть либо непроизвольной,
на одновременное зрительное и слуховое либо произвольной; одновременно она
восприятие учебного материала. К В. от- обязательно является либо кратковремен-
носятся кино-, теле- и видеофильмы, а ной, либо долговременной. Различные
также видеограммы со звуковым изобра- В. п., выделенные по одному и тому же
жением (например, слайдофильмы). критерию, также взаимосвязаны.
ВИДЕОФРАГМЕНТ (видео... + лат. ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

fragmentum – обломок, кусок). То же, что
 
ПРОДУКТИВНЫЕ. См. продуктивные
кинофрагмент.

виды речевой деятельности.
37
ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ного анализатора. К В. н. п. относятся

  
РЕЦЕПТИВНЫЕ. См. рецептивные ви- кодопозитивы (картины, схемы, таблицы,

ды речевой деятельности. демонстрируемые с помощью кодоскопа),
ВИДЫ РЕЧИ. Принятые в психологии и диапозитивы, диафильмы, кодофильмы и
 
лингводидактике обозначения для различ- немые кинофильмы. См. также видео-
ных видов речевого общения или их ком- грамма.
понентов. Для лингводидактики большое ВИЗУАЛЬНЫЕ ОПОРЫ. Воспринимае-
значение имели исследования в области
 
мая с помощью зрения информация (сиг-
В. р. ученых И. А. Зимней, А. А. Леонтье- налы, слова, предметы, жесты, мимика
ва, А. А. Залевской и др. Речь делят на и т. п.), помогающая принятию решения
виды по разным основаниям, подчеркивая по восприятию и порождению речи.
различные стороны речевой деятельно- ВИЗУАЛЬНЫЕ ТЕХНИЧЕСКИЕ
сти. В зависимости от характера речи

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. Технические

различают внутреннюю и внешнюю речь.
 
устройства, приспособления, предназна-
Внешнюю речь, устную и письменную, в ченные для предъявления и записи зри-
свою очередь делят на продуктивную, ак- тельной информации. На занятиях по ино-
тивную и рецептивную, пассивную. Вы- странному языку используются фильмо-
деляют виды речи в зависимости от того, скоп, диапроектор, эпипроектор, кодо-
какой из анализаторов является ведущим скоп, компьютер, телевизор и др.
в данном речевом акте (речь слышимая, ВИРТУАЛЬНАЯ (от англ. virtual – вирту-
произносимая, видимая). См. также про-

альный; лат. virtualis – возможный) АУ-
дуктивные виды речевой деятельности, ДИТОРИЯ. Множество удаленных друг
рецептивные виды речевой деятельности.

от друга рабочих мест обучаемых и пре-
ВИЗУАЛИЗАЦИЯ (от лат. visualis – зри- подавателей, объединенных при помощи

тельный). Представление физического телекоммуникаций и сетевых компьютер-
явления или процесса в форме, удобной ных технологий для взаимодействия друг
для зрительного восприятия. с другом в процессе изучения учебного
ВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ. На- материала.
 
правление в современной педагогике, ис- ВИРТУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
следующее проблемы развития умений СРЕДА.
 Программно-телекоммуника-

использования визуальной и аудиовизу-

ционная среда, обеспечивающая ведение
альной информации. Концепция В. г. воз- учебного процесса, его информационную
никла в конце 60-х гг. XX в. в США. Ос- поддержку и документирование в элек-
новывается на положениях о значимости тронных сетях с использованием единых
зрительного (визуального) восприятия для технологических средств. Доступ к В. о. с.
человека в процессе познания мира и сво- может быть открыт для любого учебного
его места в нем, о ведущей роли зритель- заведения независимо от его специализа-
ных образов в процессах восприятия и ции и уровня предоставляемого образова-
понимания, необходимых для подготовки ния. См. виртуальная языковая среда.
сознания ребенка к деятельности в усло- ВИРТУАЛЬНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ (от
виях все более «визуализирующегося»
 
англ. virtual reality – возможная реаль-
мира и увеличения информационной на- ность). Отображение реальности с помо-
грузки. Следует различать понятия В. г. и щью определенных технологий и техни-
аудиовизуального обучения, под которым ческих средств, позволяющих обеспечить
понимают использование аудиовизуаль- частичное или полное погружение чело-
ных материалов и соответствующих тех- века в это отображение и создающее ил-
нических средств в учебном процессе. люзию действительной реальности. В ос-
ВИЗУАЛЬНЫЕ НАГЛЯДНЫЕ ПОСО- нову создания В. р. положено использова-
 
БИЯ. Средства обучения, предназначен-
 ние компьютерных технологий, которые
ные для восприятия с помощью зритель- позволяют в наиболее полной мере реали-
38
зовать погружение человека в искусствен- ние границ и возможностей общения, так

ный мир, создаваемый техническими как партнеров по общению можно найти
средствами. В настоящее время системы практически во всех странах мира; 2) оба
В. р. используются в различных тренаже- партнера в процессе общения находятся в
рах (автомобильные, самолетные и косми- своем привычном жизненном пространст-
ческие тренажеры, тренажеры для обуче- ве, пользуются удобными различными ис-
ния работе на сложном оборудовании, точниками информации; 3) общение осу-
боевые тренажеры), в сложных ситуатив- ществляется преимущественно в письмен-
ных компьютерных играх, а также в обу- ной форме (e-mail, чат), что позволяет
чающих системах, предназначенных для совершенствовать навыки и умения пись-
освоения стратегии и тактики принятия менной речи; 4) помимо совершенствова-
решений в сложных, быстро меняющихся ния языковых знаний участники общения
условиях. Принципиально новые аспекты могут получить информацию о личности
систем В. р. появились в связи с возник- партнера, его взглядах на окружающий
новением сети Интернет. Разработка сис- мир, о стране изучаемого языка и т. д.;
тем В. р. может быть представлена следу- 5) общение осуществляется в форме элек-
ющими компонентами: 1) система ото- тронных писем и устных сообщений; 6) в
бражения и передачи информации чело- ходе обмена сообщениями совершенству-
веку; 2) система обработки информации, ется умение понимать письменный текст,
передаваемой от человека компьютеру; сопровождаемый при необходимости по-
3) система создания виртуальных образов яснениями носителя изучаемого языка.
и логико-семантической структуры вирту- Виртуальное общение в Интернете путем
альных событий; 4) система передачи ин- регулярного обмена электронными пись-
формации от компьютера к человеку. мами позволяет значительно усовершен-
ВИРТУАЛЬНАЯ ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА. ствовать навыки и умения письменной
 
Совокупность электронных ресурсов и
 речи, способствует обогащению словарно-
средств коммуникации в Интернете, кото- го запаса, расширяет кругозор и социо-
рая строится на базе электронных учебни- культурную компетенцию, совершенству-
ков, электронных учебных пособий, пред- ет навыки работы с компьютером и Ин-
назначенных для овладения различными тернетом. См. также компьютерные
аспектами языка или формирования опре- учебные программы, тандем-метод.
деленных речевых навыков и речевых ВИРТУАЛЬНЫЙ. 1. Возможный; такой,
умений (обучение чтению, аудированию,

который может или должен появиться при
письму, говорению и переводу), или для определенных условиях. 2. Условный, ка-
обеспечения контроля за уровнем сфор- жущийся. Термин широко используется в
мированных речевых и языковых навыков. современной науке в связи с использова-
Включает образовательные порталы, нием дистанционного обучения и средств
электронные библиотеки, электронные телекоммуникаций, с помощью которых
словари, аутентичные ресурсы Интернета, создается виртуальная образовательная
которые могут использоваться в обучении среда. Погружение обучающего в такую
иностранному языку. См. виртуальная среду рассматривается как эффективное
образовательная среда. средство обучения, в том числе иностран-
ВИРТУАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ. Разно- ному языку.
 
видность коммуникации, которая носит ВИРТУАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ.
опосредствованный компьютером харак-

Учебное заведение, предоставляющее

тер, осуществляется с помощью телеком- образовательные услуги только с помо-
муникационных систем. Имеет ряд осо- щью дистанционного обучения. Примера-
бенностей в сравнении с непосредствен- ми таких учебных заведений являются:
ным, т. е. «живым» общением. К ним Государственный университет губернато-
можно отнести следующие: 1) расшире- ров (США), Канадский открытый универ-
39
ситет, Голландский открытый универси- фессиональная направленность обучения.

тет, Открытый университет Великобрита- Педагогизация учебного процесса является
нии и др. Предлагаемые в различных сис- обязательной особенностью всех занятий.
темах дистанционного обучения учебные В 60–80-е гг. XX в. по этой форме обуче-
курсы принято делить на кредитные и ния в российских филологических вузах
некредитные. Под кредитным понимается проходили краткосрочную стажировку
курс, официально утвержденный в учеб- иностранные студенты-филологи 3-го года
ном заведении и засчитываемый студенту обучения (Щукин, 1984).
в рамках учебной программы по какой-л. ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ. 1. Использова-
специальности; прохождение такого курса
 
ние языка лицами, не являющимися либо
открывает путь к получению ученой сте- являющимися носителями данного языка.
пени. Некредитный курс предназначен для 2. Знание неродного языка и умение им
получения дополнительного или постуни- пользоваться в результате изучения языка
верситетского образования (например, для или участия в общении. Критерием В. я.
повышения квалификации) и не преследу- является эффективность коммуникации в
ет получение ученой степени. Для В. у. соответствии с ситуацией и обстановкой
характерно наличие собственной лицен- общения. Требования к уровням В. я. за-
зии на ведение педагогической деятельно- фиксированы в стандартах образования,
сти, учебных программ и курсов и, как описаниях уровней владения языком и в
правило, отсутствие (физическое) учеб- специальных документах. См. овладение,
ных корпусов, общежитий, аудиторий. С погружение, изучение языка.
2001 г. в РФ начало функционировать спе- ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ АКТИВНОЕ.
циализированное государственное науч-
 
См. активное владение языком.

ное учреждение на правах научно-иссле- ВНЕАУДИТОРНАЯ РАБОТА. Работа с
довательского института – Российский
 
учащимися вне расписания аудиторных
государственный институт открытого об- занятий. Предусматривает участие в вече-
разования Министерства образования и рах отдыха, встречах с интересными людь-
науки РФ. См. также открытое образова- ми, просмотр фильмов, спектаклей и др.
ние. Является значительным резервом обучения
ВКЛЮЧЁННОЕ ОБУЧЕНИЕ. Вид и средством достижения целей обучения.
краткосрочного обучения
 студентов- ВНЕДРЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
филологов из зарубежных стран в стране
 
ОПЫТА. Система мер, обеспечивающая
изучаемого языка (например, филологов-

применение педагогических новшеств,
русистов в России), являющийся состав- идей другими педагогами. Реализуется
ной частью национальной системы подго- через систему повышения квалификации,
товки по специальности «преподаватель издание программ, директивных докумен-
иностранного языка». Для этого вида обу- тов и др.
чения характерны следующие особенно- ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА. То же, что
сти: 1) комплексность обучения, в процес-

внеаудиторная работа.

се которого происходит овладение рус- ВНЕШНЯЯ АКТИВНОСТЬ. Учебные
ским языком как средством общения в
 
действия учащегося, связанные с говоре-
границах, близким к уровню носителей нием, письмом, переводом и др.
языка, формирование профессиональных ВНЕШНЯЯ НАГЛЯДНОСТЬ. То же, что
педагогических навыков и умений, значи-
 
перцептивная наглядность. Тип нагляд-
тельное расширение страноведческой ин- ности, связанный с непосредственным
формации о стране пребывания; 2) интен- восприятием иноязычной речи на слух,
сивность обучения, являющаяся следстви- либо в виде ее графического образа. Ср.
ем его краткосрочности; 3) преемствен- внутренняя наглядность.
ность и тесная связь с национальной ВНЕШНЯЯ РЕЧЬ. Речь, оформленная
программой подготовки русистов; 4) про-

средствами естественного языка. Основ-
40
ным признаком В. р. является ее озвучен- ВНИМАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЕ. См.

ность, адекватность ее структуры ситуа-

произвольное внимание.

ции общения, эмоциональная окраска ВНУТРЕННЕЕ ПРОГОВАРИВАНИЕ.
и др.
 
Форма скрытой речевой активности, наи-
ВНИМАНИЕ. Форма психической дея- более близкая к внешней речи (говорению).

тельности, сосредоточенность субъекта в Противопоставляется внутренней речи
данный момент времени на каком-л. ре- отсутствием свернутости.
альном или идеальном объекте (предмете, ВНУТРЕННЕЕ ПРОГРАММИРОВА-
событии, образе, рассуждении и т. д.). Фи-
 
НИЕ. Неосознаваемое построение некото-
зиологической основой В. является воз- рой схемы, на основе которой в дальней-
никновение в коре головного мозга очага шем порождается речевое высказывание
возбуждения и одновременное торможе- (А. А. Леонтьев).
ние окружающих участков. В каждый ВНУТРЕННЯЯ АКТИВНОСТЬ. То же,
данный момент в коре имеется участок с
 
что умственная активность.
оптимальными условиями возбуждения, с ВНУТРЕННЯЯ НАГЛЯДНОСТЬ. То
которыми связана наиболее яркая работа
 
же, что мнемоническая наглядность. Вид
сознания. В. характеризуется уровнем наглядности, основанный на деятельности
(интенсивностью, концентрацией), объе- памяти и воображения. В. н. в виде обра-
мом (широтой, распределением), скоро- зов, представлений помогает обозначить
стью переключения, длительностью и ус- содержание мысли, наметить ее границы и
тойчивостью. Избирательная направлен- последовательность развития; подготав-
ность – главное свойство В. Чтобы В. бы- ливает переход к высказыванию, в кото-
ло сосредоточено на том, что нужно для ром смысловое содержание задано самой
учения или решения задачи, им надо структурой мысли, ходом умозаключений.
управлять. Появление В. в процессе вос- В этом случае смысловое содержание
приятия означает, что человек не только представлено говорящему в абстрактно-
слышит, но и слушает или даже вслуши- схематической форме. В. н. теоретически
вается или прислушивается, не только изучена недостаточно, а в практической
видит, но и смотрит, всматривается, рас- работе учитывается недостаточно. Между
сматривает, его восприятие превращается тем ее роль в обучении чрезвычайно вели-
в оперирование данными и иногда добы- ка, ибо она служит средством перехода от
вание их с определенной целью. Наличие «опорного» высказывания к самостоя-
В. означает прежде всего изменение стро- тельному, осуществляемому говорящим
ения психического процесса, переход от по собственной программе. Ср. внешняя
восприятий и наблюдений к целенаправ- наглядность.
ленной деятельности. В. регулируется ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ (англ. inner
потребностями индивида и поддерживает-

speech). 1. Беззвучная речь, возникающая,
ся активностью организма. Основными например, в процессе мышления. Особый
видами В. являются непроизвольное и вид беззвучной речевой деятельности че-
произвольное В. Различают внешнее В., ловека, неоформленной в звуковом или
объект которого находится во внешнем графическом коде, характеризующийся
мире, и внутренне В., связанное с осозна- предельной свернутостью грамматической
нием личностью своей деятельности, сво- структуры и содержания. 2. Различные
его внутреннего мира. Учет преподавате- виды использования языка (точнее, языко-
лем индивидуальных особенностей уча- вых значений) вне процесса реальной
щихся с точки зрения характера В. являет- коммуникации. В. р. называют и один из
ся важным условием эффективности за- этапов внутреннего программирования
нятий. как фазы порождения речевого высказы-
ВНИМАНИЕ НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ. вания. В. р. является проявлением скры-

См. непроизвольное внимание.
 тых речедвигательных реакций, которым
41
сопутствуют слуховые и зрительные пред- «внутреннего предметно-схемного кода»,

ставления слов. Рассматривается как ин- на основе которого осуществляется мыш-
струмент мышления. Осуществляется в ление. В. р. служит механизмом смысло-
форме универсально-предметного кода вой организации внешней речи. См. гово-
(Н. И. Жинкин). В наиболее отчетливой рение, речевая деятельность, речь.
форме представлена при решении различ- ВНУТРИЯЗЫКОВАЯ ИНТЕРФЕРЕН-
ных задач в уме, внимательном слушании

ЦИЯ. См. интерференция.

речи других людей, чтении про себя. ВНУШАЕМОСТЬ. Индивидуальная го-
Структура В. р. может быть различной в

товность подчиниться внушающим воз-
зависимости от содержания мысли и си- действиям окружающих, рекламы, книг
туации общения. Обычно во В. р. мысль и т. п. Внушаемые люди относительно
выражается очень обобщенно в виде се- легко подчиняются указаниям и советам,
мантических комплексов, состоящих из даже если эти советы противоречат их
фрагментов слов и фраз, к которым могут собственным убеждениям и интересам,
присоединяться различные наглядные легко поддаются чужим настроениям и
образы и условные знаки, превращающие привычкам. Степень В. зависит от многих
В. р. в индивидуальный код, отличный от факторов личностных и ситуативных. Роб-
устной и письменной речи. Однако в мо- кие, доверчивые, впечатлительные, тре-
мент мыслительных затруднений, особен- вожные, неуверенные люди отличаются
но часто возникающих при общении на повышенной В. Она рассматривается как
иностранном языке, В. р. становится бо- качество, противоположное критичности,
лее развернутой, приближается к внут- поэтому В. характерна для индивидов с
ренним монологам, и может переходить в недостаточным уровнем интеллектуально-
шепотную и даже громкую речь, что по- го развития, слабым логическим мышле-
зволяет участникам общения более точно нием. См. внушение.
контролировать объекты мысли и свою ВНУШЕНИЕ. Форма общения, предпола-
мыслительную деятельность. Выделяют

гающая воздействие на поведение и психи-
три основных типа В. р.: а) внутреннее ку человека. В ходе В. обучающийся пас-
проговаривание – «речь про себя», сохра- сивно и непроизвольно, без обдумывания,
няющая структуру внешней речи, но ли- усваивает идеи, высказываемые обучаю-
шенная фонации, т. е. произнесения зву- щим, и выполняет его задания. В. под-
ков, и типичная для решения мыслитель- разделяется на непосредственное и опо-
ных задач в затрудненных условиях; средованное. Первое предполагает прямое
б) собственно В. р., когда она выступает воздействие на людей. Опосредованное В.
как средство мышления, пользуется спе- осуществляется через систему средств ин-
цифическими единицами (код образов и формации, кино, радио, телевидение, прес-
схем, предметный код, предметные значе- су. Использование В. в качестве приема
ния) и имеет специфическую структуру, обучения языку было разработано в 60-е гг.
отличную от структуры внешней речи; в Институте суггестологии под руково-
в) внутреннее программирование, т. е. дством Г. Лозанова (Болгария). Исследова-
формирование и закрепление в специфи- ние проблем резервов памяти, ускоренной
ческих единицах замысла (типа, програм- автоматизации учебных навыков, активи-
мы) речевого высказывания, целого текста зации интеллектуальной деятельности по-
и его содержательных частей (А. Н. Со- лучило реализацию в идеях суггестопедии,
колов, Н. И. Жинкин и др.). В онтогенезе а методическую интерпретацию – в сугге-
В. р. формируется в процессе интериори- стопедическом методе обучения.
зации внешней речи. И. А. Зимняя объяс- ВОЗДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ.
няет внутреннюю речь как внутренний

См. педагогическое воздействие.

способ формирования и формулирования ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль
мысли посредством как языка, так и
 
психологии личности, изучающая возрас-
42
тную динамику психики человека. Разде- только усваиваются знания, но и форми-

лами В. п. являются: детская психология, руются убеждения, моральные качества,
психология младшего школьника, психоло- черты характера. В практике обучения
гия подростка, психология ранней юности, принято выделять умственное, трудовое,
психология взрослого человека, психоло- идейно-нравственное, эстетическое, фи-
гия старости (геронтопсихология). В. п. зическое В. На занятиях по языку В. осу-
изучает возрастные особенности психиче- ществляется, в частности, в процессе реа-
ских процессов, усвоения знаний, а также лизации воспитательной цели обучения.
возрастные факторы развития личности. В ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕ-
обучении иностранным языкам В. п. помо-

НИЯ. Одна из целей обучения иностран-

гает определить содержание, методы, прие- ным языкам (наряду с практической, раз-
мы работы и организовать занятия с учетом вивающей и общеобразовательной), реа-
возрастных особенностей учащихся. лизуемая в процессе работы над текстами
ВОЛЯ. Сознательная регуляция чело- разных жанров, бесед с учащимися, про-

веком своей деятельности и поведения, смотра фильмов, спектаклей, проведения
обеспечивающая преодоление трудностей внеаудиторной работы. Достигается раз-
при достижении цели. Создание челове- витием всех сторон личности: его миро-
ком дополнительного побуждения к внеш- воззрения, мышления, памяти, системы
ним и внутренним действиям, обладаю- нравственных и эстетических взглядов,
щим недостаточными мотивами. Изуче- черт характера, потребности в дальней-
ние иностранных языков связано с напря- шем самообразовании и воспитании.
женным умственным трудом. Воспитание В. ц. о. наиболее успешно достигается при
силы воли у учащихся – забота не только комплексной реализации всех целей обу-
учителя, но и самих учащихся, которые чения с учетом возраста, интересов и
должны быть активными участниками уровня языковой подготовки учащихся.
учебного процесса. ВОСПИТЫВАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ
ВОСПИТАНИЕ. Процесс целенаправ-

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. См. педагогические


ленного формирования личности. В со- функции.

временной педагогической литературе и ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ.
практике понятие В. употребляется в ши-
 
Обучение, при котором достигается орга-
роком и узком смысле. В широком смысле ническая связь между приобретаемыми
оно включает в себя весь процесс форми- учащимися знаниями, навыками, умения-
рования личности и подготовки ее к ак- ми и формированием их личности. В. о.
тивному участию в производственной, находит отражение в содержании, органи-
общественной и культурной жизни. В та- зационных формах и методах обучения.
ком понимании В. охватывает не только ВОСПОМИНАНИЕ. Извлечение из дол-
воспитательную работу школы, детских и

говременной памяти какого-л. материала,
молодежных организаций, семьи, общест- усвоенного ранее. В. может быть произ-
венности, но и влияние всего уклада жиз- вольным (припоминание) и непроизволь-
ни общества, господствующих в нем идей, ным (когда образы спонтанно возникают в
воздействия литературы, искусства, кино, сознании). Реконструкция, или восстанов-
радио, телевидения, а также образование ление, прошлого опыта никогда не бывает
и обучение. В узком смысле В. означает буквальной. Степень несовпадения зави-
формирование мировоззрения, нравствен- сит от динамики личности, от давности
ного облика, развитие эстетического вку- припоминаемого, а также от значимости
са, физическое развитие. Оно осуществля- его для человека.
ется семьей, учебно-воспитательными ВОСПРИЯТИЕ. Процесс отражения в
учреждениями и общественными органи-

сознании человека внешних признаков
зациями; находится в органическом един- предметов и явлений, совершающийся
стве с обучением, в процессе которого не при помощи органов чувств и завершаю-
43
щийся созданием образа воспринимаемо- чрезвычайно важна – в результате В.

го предмета и оперированием этим обра- предметов и явлений внешнего мира, ас-
зом. Вместе с процессами ощущения В. социированных со словами, выражающи-
обеспечивает непосредственно чувствен- ми соответствующие понятия, происходит
ную ориентировку в окружающем мире. овладение лексико-грамматическими
В. речи – сложный многоступенчатый и структурами языка беспереводным путем.
многоаспектный процесс смысловой ин- Образы В. служат также опорой для по-
терпретации устной или письменной речи. строения собственного высказывания,
С точки зрения В. речи аудирование и облегчая процесс порождения речи.
чтение связаны с не меньшей активно- ВОСПРИЯТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ. Про-
стью человека, чем говорение и письмо. В.
  
цесс построения субъективной модели
у человека характеризуется: целостностью осмысленного сообщения на основе про-
(способностью оперировать не отдельны- цесса активного слушания. Этот процесс
ми признаками предметов, а его целост- включает в себя восприятие устного рече-
ным образом, созданным на основе ощу- вого сообщения на сенсорном уровне,
щений; структурностью (способностью вычленение сигнальных звуков в составе
складывать целостный образ из ощущае- слова и его опознания на перцептивном
мых отдельных кусочков, например, вос- уровне, установление смысла предложе-
принимая последовательно расположен- ния и всего сообщения в целом. Смысло-
ные звуки, их синтезируют в слова); кон- вое восприятие в значительной мере зави-
стантностью (способностью удерживать в сит от индивидуально-личностных осо-
памяти образ предмета как нечто посто- бенностей слушающего или читающего.
янно инвариантное, несмотря на вариа- См. аудирование.
тивность его признаков, например, слово, ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ. Один из процес-
по-разному написанное или произнесен-

сов памяти, умственное действие, заклю-
ное в пределах нормы, опознается как чающееся в восстановлении и реконст-
знакомое); предметностью (способностью рукции ранее воспринятого содержания.
человека воспринимать не абстракцию, а В. речи представляет собой процесс, в ко-
образ реально существующего предмета, тором словесно выраженное содержание
связанного с определенным значением); не только воспроизводится, но и в извест-
осмысленностью (стремлением воспри- ной степени формируется, поскольку ре-
нять что-то имеющее реальное значение и чевое оформление смыслового содержа-
содержание, осмыслить и назвать видимое ния оказывает влияние на само содержа-
и слышимое). В. нового материала повы- ние. Мысль включается в процесс В., при
шается, если его излагают на основе при- этом уточняя, обобщая, систематизируя и
обретенного ранее опыта учащихся (см. перерабатывая содержание. В. может вы-
апперцепция). Восприятие устной речи ражаться непроизвольно, определяясь ас-
служит психической стороной такого вида социативными (см. ассоциация) механиз-
речевой деятельности, как аудирование. В мами и неосознанными установками, или
восприятии речи выделяют сенсорный, происходить на основе сознательной ус-
перцептивный (см. перцепция) и смысло- тановки, превращаясь в сознательный
вой уровни. На смысловом уровне уста- процесс вспоминания или при затруднени-
навливается смысл предложения и всего ях припоминания. В. может быть не регу-
сообщения в целом. В ходе В. и смысло- лируемым сознанием. В обучении такое
вой интерпретации текста (устного или механическое В. используется как способ
письменного) создается образ текста и тренировки артикуляции, техники чтения
формируется часть языковой картины и письма. Высшая степень В. представ-
мира. В. речевого сообщения включает в ляет собой В. ранее воспринятого мате-
себя процесс вероятностного прогнози- риала, который осознается в своем отно-
рования. Роль В. на занятиях по языку шении к уже усвоенному материалу. На
44
основе такого осознания становится воз- довым в 1930 г. в книге «О художествен-

можным сознательное регулирование про- ной прозе». Под В. я. л. подразумевается
цессов памяти, переход от непосредствен- изучающий язык, охарактеризованный на
ного непроизвольного запечатления мате- основе анализа произведенных им тек-
риала к сознательному его запоминанию и стов, с точки зрения использования в них
организованному заучиванию и от непро- средств данного языка для отражения ок-
извольного всплывания представлений к ружающей действительности (картины
сознательному припоминанию того, в чем мира) и для достижения определенных
возникла необходимость в момент обще- целей в этом мире. В настоящее время
ния. В. представляет собой не только ре- В. я. л. рассматривается в качестве одной
продукцию хранящейся в памяти инфор- из центральных категорий лингводидак-
мации, но и интеллектуальную реконст- тики. Лингводидактическое толкование
рукцию, которая проявляется в отборе понятия было предложено И. И. Халеевой
главного и отсеве второстепенного, в об- (1989), которая рассматривает формиро-
общении и включении нового содержания вание В. я. л. как одну из главных целей
в воспроизводимый материал. В. зависит обучения иностранному языку. В резуль-
от большого числа факторов, в том числе тате овладения языком обучающийся при-
от мотивов, целей и задач деятельности, обретает черты В. я. л., способной прони-
уровня осмысления материала, эмоцио- кать в «дух» изучаемого языка, в «плоть»
нального отношения к нему и т. д. Выде- культуры такого народа, с которым долж-
ляются следующие формы отступления от на осуществляться межкультурная комму-
подлинника, имеющие место в процессе никация. В. я. л. обладает способностью к
В.: а) обобщение того, что в оригинале иноязычному общению с представителя-
дано в развернутой форме; б) конкретиза- ми других культур на межкультурном
ция и детализация того, что дано в более уровне. Такая способность формируется в
общем и сжатом виде; в) замена одного процессе изучения иностранного языка и
содержания другим, равнозначным по культуры (Гальскова, 2000).
смыслу; г) объединение того, что дано ВТОРИЧНЫЙ ТЕКСТ. Адаптированный
отдельно друг от друга, и разъединение

(см. адаптация текста) или компресси-
того, что в оригинале связано между со- рованный текст (см. компрессия), пере-
бой; д) дополнения, выходящие за преде- дающий основную информацию оригина-
лы оригинала; е) искажения смыслового ла; текст созданный на базе другого текста
содержания оригинала. Подобные транс- и сохраняющий его основное содержание.
формации, как замечает С. Л. Рубин- В. т. может создаваться с учебной целью
штейн, по своей психологической природе (пересказ, конспект, изложение). Создание
являются результатом непреднамеренной, В. т. связано с необходимостью информа-
но, безусловно, направленной работы ционно-логического структурирования
мысли внутри В. На занятиях по языку первичного текста. Представление источ-
следует знакомить учащихся с возможны- ника – основная цель вторичных текстов.
ми вариантами переработки изначального Под литературным источником понимает-
текста в процессе его воспроизведения и ся текст, информация о котором представ-
оценивать эффективность работы учащих- лена в более позднем по отношению к
ся в этом виде речевой деятельности. нему тексте. К В. т. относятся такие жан-
ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧ- ры, как предметное описание, аннотация,
 
НОСТЬ. Личность, приобщенная к куль-
 реферат, конспект, реферативный обзор,
туре народа, язык которого изучается. Тер- рецензия, изложение (Морозов, 2007).
мин введен в научный оборот Ю. Н. Ка- ВЫБОРОЧНОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что
рауловым (1989) и восходит к понятию

просмотровое чтение.

языковая личность (т. е. носитель языка), ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. Чтение
впервые использованному В. В. Виногра-
 
вслух (наизусть или по книге) с соблюде-
45
нием норм литературного произношения, ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬ-

при котором передается идейно-образное
 
НОСТЬ. 1. Процессы, протекающие в ко-

содержание текста. В. ч. рассматривается ре головного мозга и ближайшей к ней
как средство обучения языку. подкорке при формировании, функциони-
ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ РЕЧИ. Совокуп- ровании и угасании условных рефлексов у
 
ность таких качеств речи, как точность, животных и человека. 2. Наука о механиз-
логичность, ясность, экспрессивность, ко- мах деятельности мозга, разработанная
торые обеспечивают ее полноценное вос- И. П. Павловым на основе представлений
приятие адресатом. Характеризует уро- И. М. Сеченова о ее рефлекторной приро-
вень коммуникативной компетенции в де. Основные понятия В. н. д. – временная
иностранном языке. Требования к В. р. связь и условный рефлекс.
изложены в образовательных стандар- ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
тах, описаниях уровней владения языком.

ОБРАЗОВАНИЕ. Уровень профессио-

ВЫСКАЗЫВАНИЕ. Единица речевого

нального образования; уровень квалифи-

общения, обладающая смысловой целост- кации по специальности, полученный в
ностью, оформленная определенным ак- высших учебных заведениях на базе пол-
туальным членением в составе речевого ного среднего образования и подтвер-
акта. В. может совпадать с предложени- жденный дипломом об окончании вуза. В
ем, но может быть и сообщением, не ук- языковых вузах это подготовка дипломи-
ладывающимся в схему простого предло- рованного специалиста по направлению
жения (слова-предложения, ответные реп- «Лингвистика и межкультурная коммуни-
лики в диалогической речи и т. д.). Иногда кация» с присвоением квалификации лин-
этот термин употребляют вместо термина гвист, преподаватель; лингвист, перевод-
«предложение». Но предложение как еди- чик; лингвист, специалист по межкуль-
ница языка имеет формальную сторону, а турному общению, а по направлению
как единица речи – содержательную сто- «Филология» – филолог, бакалавр; фило-
рону. В В. выделяют обычно содержа- лог, магистр.
тельную сторону. При анализе В. в совре- ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНК-
менной лингводидактике часто использу-
 
ЦИИ. Сложные психические процессы,

ется термин дискурс. прижизненно формирующиеся, социаль-
ВЫСОТА ЗВУКА. Субъективная харак- ные по своему происхождению, семиоти-
 
теристика восприятия звуков, определяе- чески опосредованные по психологичес-
мая их частотой (числом колебаний в еди- кому строению, и произвольные (созна-
ницу времени). Эта количественная харак- тельно выполняемые) по способу своего
теристика слухового ощущения позволяет осуществления. В. п. ф. – одно из основ-
расположить звуки от низких к высоким. ных понятий современной психологии,
См. слух, тембр. Воспринимаемая чело- введенное Л. С. Выготским и далее разви-
веком высота звуков зависит от частоты тое А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым,
колебания звуковых связок, что в свою А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным,
очередь зависит от степени их натяжения. П. Я. Гальпериным и др.
В русском языке благодаря повышению и ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ
понижению голоса (т. е. изменению тона)
 
(вуз). Образовательное учреждение, осу-

меняется интонация. ществляющее подготовку специалистов с
ВЫСТУПЛЕНИЕ. Вид монологической высшим профессиональным образованием.

речи (обычно на собрании, встрече). В. Основными видами вузов являются уни-
бывает сжатое, фрагментарное или раз- верситет, академия, институт. В 2009–2010
вернутое. Развитие массовой коммуника- учебном году в РФ насчитывалось около
ции сделало возможным В. перед микро- 1 400 вузов, в т. ч. более 600 частных. Ко-
фоном или телевизионной камерой. Ср. личество студентов достигло 7,5 млн че-
рассказ, лекция, доклад, речь. ловек. Самый большой контингент сту-
46
дентов государственных вузов обучается грамматик. Ведущая роль в обучении от-

по дневной форме обучения. водилась переводу и изучению граммати-
ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ МАШИНА ки. Этот метод относился к числу сме-

ЭЛЕКТРОННАЯ. См. электронная вы-
 шанных методов и не получил широкого

числительная машина. распространения, так как требовал глубо-
ких филологических знаний от учителя и
не способствовал практическому овладе-
Г нию языком.
ГИПЕРАКТИВНОСТЬ (от греч. hyper –

над, сверх + активность). Комплексное
ГЕНДЕРНАЯ (от англ. gender – пол) нарушение поведения, проявляющееся в

ЛИНГВИСТИКА. Раздел языкознания, в неуместной избыточной двигательной

котором исследуются письменное и уст- активности, нарушениях концентрации
ное поведение представителей мужского и внимания, неспособности к организован-
женского пола, их стратегии и тактики ной, целенаправленной деятельности. В
общения. Представители Г. л. также ис- учебном процессе чаще имеет место на
следуют гендерную доминантность в об- занятиях с учащимися младшего возраста.
щении: очередность предъявления слов, ГИПЕРКОРРЕКЦИЯ (от греч. hyper –
возможность довести высказывание до

над, сверх + коррекция). Автоматическое
конца, частоту перебивания говорящими следование некоторому запретительному
друг друга. Результаты, полученные в раз- правилу (чаще всего из области произно-
ных странах, сравниваются, так как объ- шения), вызванное стремлением говорить
яснение особенностей речевого поведения правильно, но приводящее к появлению
мужчин и женщин только биологическими неправильных форм при попытке коррек-
причинами ошибочно. Поведенческие тировать свою речь.
черты, которые проявляют мужчины и ГИПЕРМЕДИА (от греч. hyper – над,
женщины в одной культуре, могут счи-

сверх + англ. media – средства). Система
таться неженственными или немужест- организации информации, содержащая
венными в другой. Исследования языка в текст, аудио- и видеофрагменты, соеди-
области Г. л., по мнению некоторых уче- ненные гиперссылками. См. гипертекст.
ных, свидетельствуют, что язык и речь ГИПЕРМНЕЗИЯ (от греч. hyper – над,
мужчин характеризуются агрессивностью,

сверх + mnesis – воспоминание, память).
краткостью, а речевые произведения пред- Состояние памяти, при котором значи-
ставительниц женского пола отличаются тельный по объему материал запоминает-
мягкостью, уступчивостью и эмоциональ- ся без большого напряжения. Использует-
ностью, их речь изобилует оценочными ся в интенсивных методах обучения, в
словами и междометиями. В «женском» частности суггостопедическом. Приемом
языке преобладают восклицательные, по- активизации памяти при этом является
будительные и вопросительные предло- опора на ряд суггестивных средств воз-
жения. «Мужская» же речь насыщена ут- действия, среди которых Г. Лозанов выде-
вердительными высказываниями, начи- лял сложные (авторитет, инфантилиза-
нающимися со слов «я знаю», «я уверен». ция) и элементарные (двуплановость по-
ГЕНЕТИЧЕСКИЙ (от греч. genētikos – ведения, интонация и ритм, концертная

относящийся к рождению, происхожде- псевдопассивность). Суггестивные сред-
нию) МЕТОД. Метод обучения, предло- ства используются, как правило, во взаи-

женный в середине XIX в. немецким лин- модействии друг с другом и с учетом кон-
гвистом К. Магером. Он предлагал стро- кретных условий обучения (возраст обу-
ить методику преподавания на базе сопос- чаемого, срок обучения и др.).
тавления систем родного и изучаемого ГИПЕРССЫЛКИ (от греч. hyper – над,
языков и сравнительно исторических

сверх + ссылка). Активизированные в ги-
47
пертексте ссылки на другие источники специальных процедур, т. е. они являются

информации в сети Интернет. ссылками на другие тексты, документы,
ГИПЕРТЕКСТ (от англ. hypertext). Осо- схемы, таблицы, видео- и звуковые фраг-

бый способ представления, организации менты; принцип хранения «вложенной»
текста. Г. позволяет легко сочетать раз- информации. Часто используется в обу-
личные виды информации – обычный чающих компьютерных программах.
текст, рисунок, звук, изображение. Орга- ГИПНОПЕДИЯ (от греч. hypnos – сон +
низация текстовых форм, способных пред-
 
paideia – обучение, воспитание). Метод
ставлять нелинейную связь и структуру обучения, который осуществляется путем
идей в противоположность линейной ввода и закрепления в памяти человека
структуре письменного текста или устной информации во время естественного сна.
речи. Особая форма организации и струк- Первые попытки практического примене-
турирования письменного текста, связан- ния естественного сна в целях обучения
ная с выделением частей текста курсивом, относятся к 1923 г. (Д. Финней, США). В
изменением размера шрифта, заключени- 1936 г. было проведено первое научное
ем части текста в скобки, подчеркиванием, исследование возможностей восприятия и
использованием сносок, ссылок, а также запоминания речи детьми во время есте-
сопровождением текста библиографией ственного сна (А. М. Свядощ). Начиная с
(постраничной и конечной), перечнем ис- 50-х гг. проводились научные исследова-
точников информации по данной теме. ния по проблеме восприятия и запомина-
Наряду с перечисленными традиционны- ния речевого материала во время сна. Од-
ми способами организации информации в нако выводы исследователей были крайне
пределах текста, Г. как способ оформле- противоречивы. некоторые относят Г. к
ния текста получил широкое распростра- числу пассивных методов, считая, что
нение при создании компьютерных мате- обучение без обратной связи принципи-
риалов. Разработка гипертекстовых сис- ально не может быть эффективным. При-
тем в сфере обучения начата в 80-е гг. и в менение Г., не заменяя обычного педаго-
настоящее время термин Г. применяют к гического процесса, может быть эффек-
разным объектам: а) как особый метод тивно для закрепления некоторых видов
построения информационных систем, информации (иностранных слов, формул
обеспечивающий доступ к данным с со- и т. д.), однако и это нуждается в тщатель-
хранением логических связей между ни- ной проверке.
ми; б) как определенная система представ- ГИПОТЕЗА (от греч. hypothesis – осно-
ления текстовой и мультимедийной (см.

вание, предположение). Система умозак-
мультимедиа) информации в виде сети лючений, на основании которой прогнози-
связанных между собой текстовых, гра- руется результат исследования, экспери-
фических, звуковых и др. файлов; в) как мента или опытного обучения. В психоло-
особый универсальный интерфейс, отли- гии – компонент процесса мышления,
чительной чертой которого является его направляющий поиск решения задачи по-
интерактивность (см. интерактивный) и средством предположительного дополне-
предрасположенность к пользователю. В ния недостаточной информации. Процес-
настоящее время Г. как принцип интерак- сы оперирования Г. и ее формулирования
тивной обучающей среды получил наи- зависят от опыта и знаний человека. Ис-
большее распространение при создании пользование Г. в обучении способствует
компьютерных учебных курсов по языку. развитию у обучаемых логического мыш-
ГИПЕРТЕКСТОВАЯ (от греч. hyper – ления, воображения, овладению элемен-

над, сверх + текст) ИНФОРМАЦИЯ. тами творческой деятельностью. Наиболь-

Представление информации в таком виде, шие возможности для применения Г. от-
когда определенные единицы текста объ- крывает проблемное обучение и обучение в
ясняются, «раскрываются» с помощью сотрудничестве.
48
ГИПОТЕЗА ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ная семантико-синтаксическая структура,


ОТНОСИТЕЛЬНОСТИ. Гипотеза аме-
 лежащая в основе класса синонимичных

риканских этнолингвистов Э. Сепира и высказываний (предложений).
Б. Уорфа об обусловленности сознания че- ГОВОРЕНИЕ. Продуктивный вид рече-
ловека (его восприятия, мышления и т. д.)

вой деятельности, посредством которого
структурами языка. Согласно этой гипоте- (совместно с аудированием) осуществля-
зе, языковые навыки и нормы бессозна- ется устное вербальное общение. Содер-
тельно определяют образы («картины») жанием Г. является выражение мыслей в
мира, присущие носителям того или иного устной форме. В основе Г. лежат произно-
языка. Различия между этими образами сительные, лексические, грамматические
тем больше, чем далее отстоят языки друг навыки. В большинстве методов обучения
от друга. Формирующая роль языка в по- Г. является одной из основных целей обу-
знавательных процессах признается мно- чения языку. Различают инициативное (ак-
гими психологами, изучающими опосред- тивное) говорение (или инициативная
ствующее влияние языковых значений на речь), реактивную (ответную) речь, ре-
процессы мышления, восприятия, памяти продуктивную (стохастическую) речь.
и т. д. Эта гипотеза содействовала иссле- Психологическая структура акта Г. вклю-
дованию взаимосвязи языка и мышления, чает четыре фазы: 1) побудительно-
не дав, однако, методологически прием- мотивационную, при которой проявляется
лемого их решения. потребность человека в общении под
ГЛОБАЛЬНОЕ (от лат. globus – шар) влиянием определенного мотива и при

ПОНИМАНИЕ. Один из уровней пони- наличии определенной цели высказыва-

мания текста (устного или письменного), ния; 2) аналитико-синтетическую, предс-
при котором через определение значения тавленную в виде свернутых умственных
ряда слов уясняется общее содержание действий по программированию и форму-
текста, независимо от второстепенных де- лированию мыслей (здесь функционирует
талей. См. также глобальность. механизм внутреннего оформления выска-
ГЛОБАЛЬНОСТЬ (от лат. globus – шар). зывания, обеспечивающий выбор слов и

Введение и усвоение языковых явлений в грамматическое прогнозирование); 3) ис-
виде предложений и речевых образцов, полнительную – звуковое и интонацион-
восприятие и воспроизведение которых ное оформление мысли (на начальном
носит целостный (глобальный) характер. этапе обучения переход от программы
Такой подход к презентации учебного высказывания к ее исполнению происхо-
материала получил теоретическое обосно- дит через родной язык); 4) контролирую-
вание в рамках аудиовизуального (струк- щую, задача которой – сигнализировать о
турно-глобального) и аудиолингвального возможных ошибках и способствовать их
методов обучения. В определенной степе- исправлению; контроль предполагает на-
ни противопоставляется сознательному личие у говорящего эталона, формирую-
подходу к овладению материалом, преду- щегося в результате языковой практики и
сматривающему анализ и объяснение вво- сличения собственной речи с эталоном.
димых лексико-грамматических единиц. Для обучения Г. предназначены специаль-
ГЛОТТОДИДАКТИКА (от греч. glotta – ные упражнения, подразделяющиеся на

язык, хронология + дидактика). То же, подготовительные и речевые. Навыки и
что методика обучения иностранным умения неподготовленной речи, ее реак-
языкам. Термин Г. не получил широкого тивность, спонтанность вырабатываются
распространения. в диалоге; навыки и умения подготовлен-
ГЛУБИННАЯ СТРУКТУРА. То же, что ной речи с ее инициативностью, логично-

глубинное представление.
 стью, последовательностью – в монологе.
ГЛУБИННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. То При обучении Г. следует учитывать два
 
же, что глубинная структура. Инвариант- обстоятельства: а) проводится обучение
49
подготовленному или неподготовленному с европейской системой уровней владения

говорению и б) формируются навыки и иностранным языком, разработаны свиде-
умения диалогической или монологичес- тельства о сдаче экзаменов, список учре-
кой речи. При этом речь может идти о ждений, в которых можно сдать экзамены
двух подходах (способах) обучения: де- (Государственный образовательный стан-
дуктивном (синтетическом) и индуктив- дарт..., 1999–2000).
ном (аналитическом). При первом спо- ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ
собе, определяемом также как подход к

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Норматив-

обучению говорению «сверху вниз» (top-
 
ный документ, определяющий обязатель-
down processing), учащиеся идут от вос- ный минимум требований к образованию
приятия текста как целого произведения к и содержанию обучения. В нем установ-
его отдельным частям на уровне значения лен максимальный объем учебной нагруз-
входящих в его состав лексико-граммати- ки обучающихся, приведены требования к
ческих единиц. Формирование навыков и уровню подготовки выпускников началь-
умений начинается с восприятия текста ной, основной и полной средней школы.
(чтения, прослушивания, воспроизведения На основании Г. с. о. разрабатываются
готового монологического текста, диалога региональные стандарты, базисные учеб-
или полилога), который рассматривается в ные планы и программы для разных типов
качестве образца для построения собст- школ, высших и средних специальных
венных текстов, а заканчивается анализом учебных заведений. Г. с. о. служит также
содержащихся в тексте единиц языка. При ориентиром при написании учебников,
втором способе (подход к обучению гово- разработке экзаменационных материалов,
рению «снизу вверх» (bottom-up proces- контрольных заданий и тестов (Новые
sing) учащиеся идут от анализа единиц государственные стандарты..., 2004).
языка, содержащихся в тексте, и способов ГРАДУИРОВАННОЕ (от лат. gradus –
их употребления в речи к восприятию

шаг, ступень, степень) ЧТЕНИЕ. Чтение,
содержания текста как целого произведе-

ориентированное на определенный уро-
ния. В основе этого подхода лежит пред- вень владения языком. Для начального
положение о том, что поэлементное, по- этапа обучения рекомендуются специаль-
этапное усвоение единиц текста обеспе- но составленные или адаптированные тек-
чивает лучшее понимание его содержания сты (см. адаптация текста). Для продви-
и, как следствие этого, приводит к умению нутого этапа обучения используются ау-
участвовать в речевом общении с опорой тентичные тексты с комментариями.
на приобретенное знание единиц языка и ГРАММАТИКА (от греч. gramma – пись-
способов их применения в речи (Бим,

менный знак, черта, линия). 1. Система
1988; Гальскова, Гез, 2004; Колесникова, объективно действующих в языке правил
Долгина, 2008; Пассов, 1991; Практичес- изменения слов, образования словоформ и
кая методика, 2003; Соловова, 2004, 2008; соединения слов в словосочетания и
Nunan, 1998). предложения. 2. Раздел лингвистики, со-
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВА- держащий учение о формах словоизмене-

ТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПО РУССКО-
 ния, о строении слов, видах словосочета-

МУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ.
 ний и типах предложений.
 
Нормативный документ, опубликованный Значение изучения Г. определяется тем,
в 1999–2000 гг. и содержащий описание что обобщающий характер ее законов об-
требований к элементарному, базовому, I– легчает овладение языком. В обучении
IV сертификационным уровням владения иностранным языкам используется не
РКИ. Впоследствии для каждого уровня просто лингвистическое описание грамма-
были составлены и опубликованы типо- тического строя языка, а педагогическая
вые тесты для проверки достигнутого Г., отвечающая задачам овладения языком,
уровня владения языком в сопоставлении как средством общения. При этом учиты-
50
ваются психологические закономерности тической направленности занятий обуче-

процесса усвоения иностранного языка, ние Г. сводится к формированию у уча-
особенности формирования речевых уме- щихся грамматических навыков в продук-
ний и навыков. Составление педагогичес- тивных и рецептивных видах речевой
кой Г. представляет собой редукцию грам- деятельности.
матического материала изучаемого языка В практике обучения используются два
в соответствии с целями обучения и его подхода к подаче грамматического мате-
целесообразную организацию с выделе- риала: системно-структурный (на основе
нием и методическим описанием тех ком- логико-смысловых категорий, т. е. с уче-
понентов, которыми учащиеся должны том выражаемых синтаксических отноше-
овладеть для использования их в речи. Пе- ний: субъективно-предикативных, объек-
дагогическая Г. ориентируется на опреде- тивных, атрибутивных и др.) и функцио-
ленные цели и условия обучения, на кон- нально-смысловой. Для изучающих русс-
кретный контингент учащихся. В соответ- кий язык как иностранный издаются прак-
ствии с ориентацией на вид речевой дея- тические грамматики русского языка
тельности в методике разграничиваются (Практическая грамматика..., 1985; Золо-
пассивная (рецептивная) и активная (про- това и др., 1998; Милославский, 1987,
дуктивная) Г. Активная и пассивная Г. 2002; Шелякин, 2000) и справочники по
различаются не только по характеру ис- русскому языку (Пулькина, 1956). Опыт
пользования приобретенных знаний в ре- преподавания грамматики русского языка
чевой деятельности, но и по составу. Ак- иностранным учащимся обобщен в ряде
тивная Г. при описании языковых явлений работ (Остапенко, 1998; Лариохина, 1989;
идет от смысла к форме; при составлении Рожкова, 1983, 1978, 1994; Иевлева, 1981;
грамматического минимума можно строго Практическая грамматика..., 1985).
ограничить материал, отобрав самые ГРАММАТИКА АКТИВНАЯ. См. ак-
употребительные способы выражения

тивная грамматика.

смысловых отношений и исключив сино- ГРАММАТИКА КОГНИТИВНАЯ. См.
нимические. Пассивная Г. служит для

когнитивная грамматика.

анализа смысла сказанного или написан- ГРАММАТИКА КОММУНИКАТИВ-
ного; при отборе пассивного грамматиче-

НАЯ. См. коммуникативная грамматика.

ского материала принцип исключения си- ГРАММАТИКА ОРТОЛОГИЧЕСКАЯ.
нонимических конструкций не может

См. ортологическая грамматика.

быть использован, так как речевые произ- ГРАММАТИКА ПАССИВНАЯ. См.
ведения, которые должен понимать уча-

пассивная грамматика.

щийся в процессе обучения, могут содер- ГРАММАТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ.
жать грамматические синонимы.

См. педагогическая грамматика.

Отбор активного и пассивного граммати- ГРАММАТИКА ПРОДУКТИВНАЯ. См.
ческого материала для целей обучения

продуктивная грамматика.

производится по принципам частотно- ГРАММАТИКА РЕЦЕПТИВНАЯ. См.
сти, образцовости, типичности, сочетае- рецептивная грамматика.
 
мости, репрезентативности. Отбор грам- ГРАММАТИКА ФУНКЦИОНАЛЬ-
матического материала базируется на

НАЯ. См. функциональная грамматика.

принципах тематико-ситуативной обу- ГРАММАТИКО-МОРФОЛОГИЧЕС-
словленности и адекватного преставления

КИЕ ОШИБКИ. Разновидность грамма-

грамматической системы языка. Основ-

тических ошибок, состоящих в неправиль-
ными формами представления граммати- ном образовании и использовании различ-
ческого материала в учебном процессе ных грамматических форм слова. К подоб-
являются теоретический комментарий, ным ошибкам относятся нарушения в
правила, схемы, таблицы, контекст, рече- употреблении и образовании форм частей
вые модели и речевые образцы. При прак- речи. Такие ошибки обычно связаны с на-
51
рушением закономерностей и правил грам- правления в обучении также считали, что

матики. В некоторых случаях ошибки воз- основная цель обучения – общеобразова-
никают под влиянием просторечия и диа- тельная. Однако они понимали ее как об-
лектов, а также интерференции родного щее умственное развитие обучаемых на
языка при изучении иностранного языка. основе изучения оригинальных художест-
ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕ- венных произведений. Усвоение же языка
 
ТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что граммати-
 проходило в результате анализа текста,

ко-переводный метод обучения. Метод механического заучивания и перевода, как
обучения иностранным языкам, широко правило, дословного. В методике препо-
распространенный в XVIII–XIX вв. и со- давания иностранных языков Г.-п. м. о.
хранявший свою ведущую роль вплоть до был широко распространен в годы, пред-
начала 1-й мировой войны, когда он усту- шествующие второй мировой войне. Ос-
пил место прямому методу обучения. Этот новными положениями метода являются
метод преподавания основывается на по- следующие: а) цель обучения – чтение
нимании языка как системы и опирается литературы, так как иностранный язык
на когнитивный подход к обучению. По- рассматривается как общеобразователь-
лучил широкое распространение в Европе ный предмет и его роль заключается в
при обучении греческому и латинскому развитии интеллекта и логического мыш-
языкам, а в XIX в. стал использоваться и ления учащихся; б) основное внимание
при обучении современным языкам (фран- уделяется письменной речи в то время как
цузскому, немецкому, английскому). Ана- аудирование и говорение используются в
лиз использования метода на занятиях по качестве средства обучения; в) основной
иностранному языку в отечественной и единицей обучения является предложе-
зарубежной лингводидактике представлен ние; г) обучение лексике проводится на
в ряде работ (Миролюбов, 2002; Гез, Фро- материале слов, содержащихся в тексте
лова, 2008; Традиции и новации..., 2008; для чтения. В работе широко используется
Основные направления..., 1972). Исполь- двуязычный словарь; д) основным сред-
зование этого метода на занятиях по РКИ ством семантизации является перевод;
описано в ряде книг (Капитонова, Щукин, е) грамматика изучается на основе дедук-
1987; Капитонова и др., 2008). Цель обу- тивного подхода с использованием правил
чения сводилась к овладению системой и переводных упражнений.
языка путем изучения грамматики и пере- Принцип опоры на родной язык является
вода текстов с родного языка на иностран- ведущим в работе по этому методу, что
ный. Представители метода (Г. Оллендорф позволяет объяснять новые языковые яв-
и др.) считали, что иностранный язык в ления и проводить сопоставление языко-
школе должен изучаться с общеобразова- вых явлений в двух языках. К числу дос-
тельной целью и способствовать развитию тоинств метода следует отнести: знаком-
логического мышления. По мнению вид- ство с произведениями на языке оригина-
ного лингвиста В. Гумбольдта, «цель пре- ла, сознательный подход к овладению
подавания языка – это сообщение знаний единицами языка, сопоставление явлений
о его общей структуре». В основу обуче- в двух языках (родном и изучаемом), ис-
ния была положена письменная речь, так пользование анализа, элементов сравне-
как считалось, что только она отражает ния и сопоставления, овладение приемами
подлинный язык. Потребность в овладе- перевода. Недостатками метода считались
нии устной речью привела к падению ин- недооценка устной коммуникации, преоб-
тереса к Г.-п. м. о. и его вытеснению пря- ладание письменных форм работы; обуче-
мым методом. Одной из разновидностей ние языку сводилось к чтению текстов,
Г.-п. м. о. является текстуально-перевод- переводу, изучению грамматических
ной метод, получивший распространение структур и выполнению письменных уп-
в конце XVIII в. Представители этого на- ражнений. Эти обстоятельства послужи-
52
ли причиной постепенного вытеснения ГРАММАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ.

Г.-п. м. о. из системы обучения иностран-

Часть языкового материала, изучение ко-

ным языкам прямыми методами (Колес- торого предусматривается содержанием
никова, Долгина, 2008; Миролюбов, 2002; обучения. К Г. м. относятся грамматичес-
Richards, Rоdgers, 1991). кие единицы, формы и структуры, правила
ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНЫЙ МЕ- изменения слов и соединения их в пред-
 
ТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что граммати-
 ложения.

ко-переводной метод обучения. ГРАММАТИЧЕСКИЙ МИНИМУМ
ГРАММАТИКО-СИНТАКСИЧЕСКИЕ

АКТИВНЫЙ. См. активный граммати-


ОШИБКИ. Разновидность грамматичес-
 
ческий минимум.

ких ошибок, связанных с нарушениями в ГРАММАТИЧЕСКИЙ НАВЫК. Авто-
построении словосочетаний и предложе-
 
матизированный компонент сознательно
ний. К подобным ошибкам относятся: выполняемой речевой деятельности, обес-
1) ошибки в согласовании, 2) ошибки в печивающий правильное (безошибочное)
управлении, 3) ошибки в выборе порядка употребление грамматической формы в
слов. речи. Владение Г. н. означает способность
ГРАММАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕН- производить речевое действие по выбору

ЦИЯ. Знание грамматических элементов
 модели, адекватной речевой задаче в кон-
языка и умение ими пользоваться в про- кретной ситуации общения, и осуществ-
цессе общения. См. языковая компетен- лять правильное оформление речевой еди-
ция. ницы с соблюдением норм языка. Владение
ГРАММАТИЧЕСКАЯ ОФОРМЛЕН- Г. н. является одним из условий выполне-

НОСТЬ СЛОВА. Совокупность грамма-
 ния речевой деятельности. В состав Г. н.

тических признаков, позволяющих отне- входят: морфологические навыки (пра-
сти слово к определенной части речи. вильное употребление в речи грамматичес-
ГРАММАТИЧЕСКАЯ ФОРМА. Соот- ких явлений на морфологическом уровне),
 
ношение грамматического содержания с синтаксические навыки (правильного рас-
грамматическим выражением. Граммати- положения слов в предложениях всех ти-
ческие формы определяют, например в пов; это навыки владения синтаксическими
русском языке лицо, число, время глаго- схемами предложений), графические навы-
лов, падежи, род, число существительных ки (правильного употребления букв на
или прилагательных и др. письме), орфографические навыки (навыки
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ. безошибочного письма, а применительно к

Слово, словоформа, синтаксическая кон-
 профессии учителя русского языка и уме-
струкция (словосочетание, предложение), ние исправлять ошибки в речи других).
являющиеся носителями обобщенных Основными качествами Г. н. следует счи-
грамматических свойств, а также средства тать автоматизм, безошибочность выпол-
выражения грамматических значений – нения, сознательность, низкий уровень
служебные морфемы, служебные слова напряженности выполнения действия. В
(предлоги, союзы, частицы). своем формировании и развитии Г. н. про-
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ. Одна ходит ряд стадий: 1) восприятие модели,

из разновидностей речевых ошибок, свя-
 2) имитация модели (действие по анало-
занных с нарушением закономерностей и гии, 3) подстановка (увеличивает способ-
правил грамматики. К таким ошибкам ность к репродукции на основе аналогии),
относятся неправильное образование и 4) трансформация, 5) репродукция (изоли-
употребление форм слова, – неверное по- рованное и самостоятельное употребление
строение словосочетаний и предложений. усвоенной модели), 6) комбинирование
ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ. (перенос с модели на модель). Последние

Упражнения, предусматривающие работу
 две стадии являются переходными от на-
с грамматическим материалом. выка к умениям (Пассов, 1989, 1991).
53
ГРАММАТИЧЕСКИЙ ТИП ОБУЧЕ- с Г. н. могут издаваться в виде специаль-


НИЯ. Один из подходов к организации
 ных учебных пособий, настенных таблиц и
обучения иностранным языкам, при кото- раздаточного материала (Кабинет ино-
ром осуществляется приоритетное усвое- странного языка..., 2003).
ние грамматических форм и структур. ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ. Разновид-
ГРАМОТНОСТЬ. Определенная степень
 
ность ошибок, связанных с графикой, т. е.

владения человеком навыками и умения- средствами письменности изучаемого
ми чтения и письма в соответствии с языка, фиксирующими отношения между
нормами родного (изучаемого) языка. буквами на письме и звуками устной речи.
Один из базовых показателей социально- К графическим средствам помимо букв
культурного развития человека. относятся также: различные приемы со-
ГРАФЕМА (от греч. graphē – начертание). кращения слов, использование пробелов

Минимальная единица письменной речи, между словами, прописных букв, абзацев,
соответствующая фонеме (ее варианту разного рода подчеркиваний и шрифтовых
или последовательности фонем) в устной выделений. Г. о. относятся к неязыковым
речи. В качестве Г. могут выступать буква, ошибкам, так как они не нарушают струк-
сочетание букв. туру языка и обусловлены незнанием или
ГРАФИКА (от греч. graphikos – начер- неточным знанием правил написания букв

танный) 1. Совокупность основных начер- и других графических средств. Часто Г. о.
тательных средств (буквы, буквосочета- становятся описки и опечатки, вызванные
ния, диакритические знаки) для изобра- невнимательностью пишущего. Работа
жения на письме звуков и звукосочетаний над предупреждением Г. о. заключается в
языка, одно из основных умений техники повышении внимательности учащихся во
письма. 2. Прикладная область языкозна- время занятий, сосредоточенности на вы-
ния, устанавливающая состав начертаний, полняемом задании.
употребляемых в письме, и звуковые зна- ГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК. Навык напи-
чения букв, т. е. соотношения между бук-
 
сания букв и соединения их в слоги или
вами алфавита и звуками речи. слова.
ГРАФИЧЕСКАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. Вид ГРАФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ. Ана-
 
зрительной наглядности, отражающий яв-
 
лиз индивидуальных особенностей почер-
ления языка и окружающей действитель- ка с целью идентификации текстов, с це-
ности в графической форме – в виде таб- лью исследования психических особенно-
лицы, схемы. В сравнении с таблицей схема стей, состояний, отраженных в тексте
отличается большим лаконизмом, в ней (рукописном и печатном). Методы Г. а.
широко используются символы и приемы используются в психофизиологии, так как
сокращенного письма. Таким образом, если некоторые психомоторные особенности
таблица – это словесное и графическое личности отражаются в особенностях по-
изображение темы, то схема – преимущест- черка. Используется также при экспертизе
венно графическое и более обобщенное ее текстов, нуждающихся в защите деловой
отображение. Г. н. вносит разнообразие в репутации их авторов.
занятия, активизирует внимание учащихся, ГРАФОПРОЕКТОР (от греч. graphō –
способствует лучшему пониманию и запо-

пишу + projector – выбрасывающий впе-
минанию материала. Таблицы и схемы мо- ред). То же, что кодоскоп.
гут быть языковыми и речевыми, динами- ГРОМКОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что чтение
ческими и статическими. На занятиях по

вслух.

языку большое распространение получили ГРОМКОСТЬ. Мера субъективного вос-
пиктографические таблицы, которые наря-

приятия силы звуков. Единица Г. – фон –
ду с текстом включают рисунки. Образцы это величина, численно равная уровню
Г. н. являются важным компонентом учеб- звукового давления тона 1 000 Гц. Ощу-
ника по русскому языку. Средства обучения щение Г. звуков зависит как от их интен-
54
сивности, так и частоты. Измерение Г. проявлениях: развитие и самоактуализа-

имеет большое значение для исследования ция личности, ее высшие ценности и
влияния различных шумов на работоспо- смыслы, любовь, творчество, свобода,
собность человека и для решения других ответственность, автономия, психологиче-
вопросов, связанных с функционировани- ское здоровье, глубинное межличностное
ем механизмов слуха. общение и т. п. Г. п. сформировалась в
ГРУППА. Человеческая общность, выде- начале 1960-х гг., противопоставляя себя,

ляемая в социальном целом на основе оп- с одной стороны, бихевиоризму, который
ределенного признака (классовой принад- критиковался за механистичность подхода
лежности, наличия совместной деятель- к психологии человека по аналогии с пси-
ности и т. п.). Для организации процесса хологией животных, за рассмотрение че-
обучения иностранным языкам оказыва- ловеческого поведения как полностью
ются важными следующие параметры Г.: зависимого от внешних стимулов, и, с
композиция (состав), структура (отноше- другой стороны, психоанализу, критикуе-
ния руководства и подчинения, распреде- мому за представление о психической
ление «ролей» и др.), групповые процессы жизни человека как полностью опреде-
(межличностные отношения в их дина- ляемой неосознаваемыми глубинными
мике), групповые нормы и ценности, уро- влечениями и комплексами. Г. п., объеди-
вень группового развития. Ср. коллектив. нившая большую группу психологов, уже
ГРУППОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Фор- в 1960-е гг. приобрела большой вес и по-
 
ма взаимодействия, в том числе и обще- лучила название «третьей силы» в запад-
ния людей, входящих в определенную ной психологии. Идеи Г. п. получили раз-
группу. Г. д. различается в основном по ее витие в работах А. Маслоу, К. Роджерса
целям: коллективная деятельность, совме- и др. Важная область практического при-
стная деятельность. Г. д. широко исполь- ложения Г. п. – гуманитарная педагогика,
зуется на занятиях по языку с целью ак- которая основана на принципах недирек-
тивизации процесса обучения (участие в тивного взаимодействия учителя с учени-
ролевых играх и др.). ком и направлена на формирование твор-
ГРУППОВЫЕ НОРМЫ. Принятые в ческих способностей личности. Идеи Г. п.
 
данной общности стандарты поведения, разрабатываются и в российской педаго-
регламентирующие отношения людей. гике, находя свое выражение в приемах и
Соблюдение Г. н. – необходимое условие методах преподавания разных дисциплин,
эффективного взаимодействия индивидов в теории и практике воспитания.
в процессе совместной деятельности и
общения. Обращение субъекта к социаль-
ным нормам, отраженным в Г. н., делают
его социально ответственным за свое по-
Д
ведение. Понять взаимоотношения инди-
видуумов в группе можно, лишь зная, ка- ДАКТИЛОЛОГИЯ (от греч. daktylos –
кие Г. н. они принимают, какие они отвер-

палец + ...логия) – общение глухих людей
гают и почему. Особенно важен учет Г. н. между собой и со всеми, знакомыми с Д.,
при построении обучения по методу ак- с помощью рук. Дактильные знаки заме-
тивизации, организации ролевых игр и др. няют буквы, поэтому в Д. имеется столько
См. также группа, коллектив. знаков, сколько букв в алфавите данного
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛО- языка. По начертанию многие дактильные

ГИЯ (англ. humanistic psychology). На-
 знаки напоминают буквы печатного и ру-
правление в западной, преимущественно кописного шрифтов. Обычно такие знаки
американской психологии, предметом изображают пальцами одной руки, а в не-
изучения которого является человек в его которых странах с помощью пальцев двух
высших, специфических только для него рук.
55
ДАЛЬТОН-ПЛАН. Система индивидуа- ДВУСТОРОННИЙ ПЕРЕВОД. То же,

 
лизированного обучения, автором которой

что обратный перевод.

является американский педагог Е. Пар- ДВУЯЗЫЧИЕ. То же, что билингвизм.
херст. Согласно программе обучения уча-

Одинаковое владение двумя языками
щимся предоставлялась свобода в выборе (О. С. Ахманова), владение двумя языка-
занятий, в определении очередности изу- ми в зависимости от разных условий и
чения отдельных предметов. Каждый уче- ситуаций общения. Рассматривается как
ник заключал с преподавателем «кон- умение использовать два языка на инди-
тракт» о самостоятельной проработке ма- видуальном и групповом уровнях. Приме-
териала, который разбивался на месячные нительно к национальной образователь-
«подряды» и делился на ежедневные заня- ной политике РФ, например, говорят о –
тия. Учащиеся работали в предметных национально-русском, русско-националь-
лабораториях (отсюда другое название ном Д. Официальное Д. предполагает го-
Д.-п. – «лабораторный план»). Д.-п. по- сударственную поддержку функциониро-
зволял приспособить темп обучения к вания двух языков в государственной и
возможностям учащихся, побуждал их к общественной сферах, в том числе в обра-
поиску рациональных приемов работы. В зовании, в качестве языков обучения и
отечественной школе идеи Д.-п. нашли изучения. Методически формирование Д.
отражение в бригадно-лабораторном ме- в образовательных учреждениях, реали-
тоде обучения, а в наши дни делаются зующих общеобразовательные програм-
попытки к их применению в обучении в мы, предполагает взаимодействие двух
сотрудничестве. языков, например: национально-русское
ДВИГАТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ. То же, что двуязычие – изучение русского языка с

моторная память.
 опорой на родной язык учащихся, русско-
ДВИГАТЕЛЬНЫЙ НАВЫК (англ. motor национальное – изучение другого языка с
 
skill). Освоенное до автоматизма выпол- опорой на русский.
нение двигательных действий, сформиро- ДВУЯЗЫЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. То же,
ванных в процессе обучения, упражнения
 
что переводные упражнения. Вид упраж-
и тренировки. Входит в состав многих нений, при которых прибегают к исполь-
речевых умений. См. моторная память. зованию родного языка (переводу). Д. у.
ДВУПЛАНОВОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ. являются средством сопоставления фак-
 
Суггестивное (основанное на внушении) тов двух языков, осознанного овладения
средство воздействия, разрабатываемое в языковым материалом. Однако Д. у. –
рамках интенсивных методов обучения. лишь временное средство, помогающее
Под вторым планом в поведении человека развить речь: число Д. у. должно быть
подразумеваются те изменения в мимике, значительно сокращено, как только уча-
жестах, манере держаться, говорить, по- щиеся усвоят базовую систему языка. Ср.
средством которых он располагает к себе одноязычные упражнения.
окружающих. Умелое использование вто- ДЕДУКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕ-
рого плана поведения способствует, в ча-
 
НИЯ. Метод обучения, предусматриваю-

стности, созданию авторитета, порождает щий сообщение правила или вывода, кото-
обстановку инфантилизации. Важной со- рые затем иллюстрируются примерами их
ставной частью второго плана является употребления в речи. Ср. индуктивный
интонация. Одна и та же фраза, произне- метод обучения. Широко используется
сенная с разными интонационными оттен- при работе по сознательно-практичес-
ками, может оказать совершенно различ- кому методу обучения и при необходимо-
ное воздействие на обучающихся. Эта сто- сти введения трудного для усвоения лек-
рона Д. п. находит отражение в разработке сико-грамматического материала.
специальных упражнений, получивших ДЕДУКТИВНЫЙ ПОДХОД. Подход к
название «интонационные качели».
 
обучению языку, который опирается на
56
дедукцию – вид умозаключения от общего нения становится автоматизированным

к частному. Предусматривает объяснение навыком, подконтрольным сознанию. На
правил с последующей тренировкой, ве- занятиях по языку усилия преподавателей
дущей к формированию навыков и закре- и учащихся сосредоточены на выполнении
плению приобретенных знаний. Д. п. ле- речевых Д., что ведет к формированию
жит в основе грамматико-переводного речевых навыков (фонетических, лексиче-
метода, когда учащиеся запоминают пра- ских, грамматических) и развитию рече-
вило, а затем в соответствии с ним выпол- вых умений. Анализ преобразования внеш-
няют тренировочные упражнения. В зару- них, практических Д. во внутренние, ум-
бежной методике Д. п. часто соотносится ственные был предпринят П. Я. Гальпе-
с терминами «формальный, когнитив- риным (1966), который выдвинул теорию
ный». При этом некоторые отечественные поэтапного формирования умственных
и зарубежные методисты дедуктивность действий и понятий.
(как и противоположную ей индуктив- ДЕЙСТВИЕ ОШИБОЧНОЕ. См. оши-
ность) не считают подходом к обучению, а

бочное действие.

лишь обозначением возможного пути ов- ДЕЙТЕРООБУЧЕНИЕ (от англ. deutero-
ладения языковым материалом, в основе

learning; греч. deuteros – второй). Термин,
которого лежат когнитивные процессы: который используется в западной педаго-
анализ составляет суть дедукции, а анало- гической психологии для обозначения обу-
гия – индукции (Rivers, 1989). Ср. индук- чения самой учебной деятельности, т. е.
тивный подход. тем умениям, которые обеспечивают воз-
ДЕДУКЦИЯ (от лат. deductio – выведе- можность эффективного учения. В отече-

ние). Вид умозаключения от общих суж- ственной лингводидактике используется
дений к частному; метод познания и обу- термин учебные умения.
чения. Является одной из основных форм ДЕЛОВАЯ ИГРА. Педагогический прием
изложения учебного материала и усвоения
 
моделирования различных управленче-
его учащимися. Большую роль Д. играет в ских и производственных ситуаций,
становлении логического мышления, спо- имеющих целью обучение отдельных лич-
собствуя развитию у учащихся умения ностей и групп принятию решений. На
использовать уже известные знания и занятиях по языку Д. и. используется при
приобретенные навыки и умения при ос- обучении профессиональному общению
воении новых. В ходе применения дедук- для создания различных ситуаций обще-
тивного метода преподаватель обеспечи- ния и стимулирования учащихся к выска-
вает переход от правила или обобщения к зыванию в рамках заданных ситуаций.
фактам и примерам их применения. Пра- ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ. Вид общения,
вильное соотношение Д. и индукции в
 
целью которого является обмен информа-
обучении обеспечивает наиболее полно- цией в профессиональной, коммерческой
ценные знания и умения. и некоммерческой сферах деятельности. В
ДЕЙСТВИЕ. Элемент деятельности, на- ходе Д. о. каждый из участников стремит-

правленный на достижение определенной ся решить прежде всего актуальные для
промежуточной осознаваемой цели, не своей профессии задачи. Для обучения
разлагаемой на более простые. Подобно Д. о. издаются специальные учебные по-
деятельности, Д. имеет психологическую собия, знакомящие с особенностями ис-
структуру: цель – мотив – способ – ре- пользования языка в специальных целях.
зультат. В зависимости от доминирующих ДЕЛОВОЙ СТИЛЬ. См. функциональ-
в способах психических актов различают ные стили.

Д.: сенсорные, моторные, волевые, мыс- ДЕМОНСТРАЦИЯ (от лат. demonstratio –
лительные, мнемонические (см. мнемони-

показывание). Метод обучения иностран-
ка). Последние объединяются термином ному языку, показ функционирования уст-
«умственные Д.». Д. в результате упраж- ной и письменной речи, а также использо-
57
вание наглядных пособий и средств на- устную иноязычную речь и широкое ис-
глядности. См. также объяснение, упраж- пользование игровых форм работы. В Рос-
нение. сии основы Д. п. были заложены в трудах
ДЕНОТАТ (от лат. denotatum – обозна- И. М. Сеченова, К. Д. Ушинского. Важные

чаемое). Обозначаемый предмет, который идеи и положения по Д. п. были сформули-
может именоваться данной языковой еди- рованы в трудах П. П. Блонского, Л. С. Вы-
ницей. Например, Д. слов «огурец» или готского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Уз-
«арбуз» могут быть включены в Д. слова надзе, А. Н. Леонтьева, а также в ра-
«ягода». ботах А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина,
ДЕСКРИПТИВНАЯ (от англ. descriptive П. Я. Гальперина и др. Д. п. решающее

– описательный) ЛИНГВИСТИКА. То значение в психологическом развитии ре-

же, что описательная лингвистика. На- бенка придает усвоению им исторически
правление в языкознании, ответвление сложившихся форм человеческой деятель-
современного структурализма. Предста- ности. В этом процессе дети приобретают
вители этого направления (Ф. Боас, Э. Се- соответствующие знания и умения: у них
пир, Л. Блумфильд) центральной задачей формируются фундаментальные способ-
языкознания считали описание языка, т. е. ности и качества личности. Педагогичес-
регистрацию фактов языка, но не их объ- кий опыт и специальные исследования по-
яснение. Идеи Д. л. оказали большое зволили выделить в развитии ребенка сле-
влияние на развитие методов преподава- дующие возрастные периоды: младенче-
ния языков, способствовали выделению ский возраст (от рождения до 1 года),
языковых моделей и обоснованию методи- ранний возраст (2–3 года), дошкольный
ки обучения по моделям (в первую оче- возраст (3–6/7 лет), младший школьный
редь – в рамках аудиовизуального и аудио- возраст (6/7–10 лет), подростковый возраст
лингвального методов обучения). В 70-е гг. (11/12–15 лет), ранний юношеский возраст
наступило известное разочарование в эф- (15–17/18 лет).
фективности обучения по моделям, что ДЕФИНИЦИЯ (от лат. definitio – опреде-
привело к интенсивной разработке идей

ление). 1. Краткое определение какого-л.
коммуникативной лингвистики. научного или технического понятия, отра-
ДЕТАЛЬНОЕ (от фр. détail – подроб- жающее существенные признаки предмета

ность) ПОНИМАНИЕ. Уровень понима- или явления. 2. Способ семантизации лек-

ния текста, при котором достигается по- сики, раскрытие значения слова через крат-
нимание не только общего содержания кое определение понятия с помощью уже
текста, но и его деталей. известных учащимся лексических единиц.
ДЕТАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что изу- Применение способа ограничено: его нель-

чающее чтение.
 зя широко использовать, так как он пред-
ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль полагает определенный уровень владения
 
психологии, изучающая факты и законо- языком (знание слов, с помощью которых
мерности психического развития ребенка. дается определение незнакомого слова).
Исследования в области Д. п. имеют боль- См. определение и толкование.
шое значение для педагогической практи- ДЕШИФРОВКА (от фр. déchiffrer – рас-
ки, определения программы и методов

шифровывать). Этап обучения в рамках
учебно-воспитательной работы, осуществ- суггестопедического метода обучения и
ления индивидуального подхода к учащим- метода активизации резервных возмож-
ся. Участие ряда школ России в экспери- ностей обучаемого, знакомящий учащихся
менте по обучению иностранным языкам с ситуациями общения, в рамках которых
со 2-го класса предполагает максимальный планируется введение и активизация
учет индивидуально-психологических осо- учебного материала.
бенностей детей при организации учебного ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (англ.
процесса, в котором акцент делается на
 
activity approach). Совокупность исследо-
58
ваний в педагогике и психологии, в кото- деятельности и воссоздания на занятиях

рых психика и сознание, их формирование ситуаций общения. К Д. т. о. относятся
и развитие изучаются в различных формах коммуникативный и интенсивный ме-
предметной деятельности субъекта. тоды.
Предпосылки Д. п. складывались в оте- ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Философская, социо-
чественной психологии в 1920-е гг. Позд-

логическая и психологическая категория;
нее наибольшее развитие получили два явление, изучаемое всеми общественными
варианта Д. п., представленные психоло- и гуманитарными науками: взаимодейст-
гической школой С. Л. Рубинштейна, с вие человека с окружающей действитель-
одной стороны, и А. Н. Леонтьева – с дру- ностью, в процессе которой человек соз-
гой. В настоящее время оба варианта Д. п. нательно и целенаправленно изменяет мир
развиваются их последователями как в и себя. Это специфически человеческая,
России, так и многих других странах. регулируемая сознанием активность, по-
С. Л. Рубинштейн сформулировал осно- рождаемая потребностями и направленная
вополагающий теоретический принцип на познание и преобразование внешнего
Д. п. – принцип единства сознания и дея- мира и человека. Д. осуществляется по
тельности. Параллельно А. Н. Леонтьев и схеме «субъект – объект», причем в каче-
его сторонники разрабатывали проблему стве субъекта может выступать и лич-
общности строения внешней и внутрен- ность, и группа, а в качестве объекта – и
ней деятельности. В рамках перечислен- предметы (тогда это будет предметная Д.),
ных направлений Д. п. был разработан ряд и другие субъекты (тогда это будет обще-
важнейших теоретических проблем пси- ние). По своей сущности Д. – высшая,
хологии, в том числе: проблема структуры свойственная только человеку или группе
человеческой деятельности (деятель- форма активности. Психологическая
ность – действие – операция – функцио- структура Д. такова: цель – мотив – спо-
нальный блок), проблема строения созна- соб – результат. Д. складывается из ряда
ния-образа (значение, личностный смысл), действий. Различают Д. практическую и
проблема интериоризации как важнейше- теоретическую. Основными единицами Д.
го механизма формирования сознания, являются: акт деятельности, действие и
проблема периодизации психического раз- операции. Акт деятельности начинается с
вития с использованием разработанного в того момента, когда у человека появляется
Д. п. понятия «ведущая деятельность» цель и стремление к ее достижению (мо-
и др. На основе общепсихологических тив), а завершается, когда мотив удовле-
идей Д. п. разрабатываются деятельностно творяется, т. е. цель достигнута. На пути к
ориентированные теории в различных достижению сознательной цели человеку
отраслях психологии, педагогики, лингво- приходится ставить промежуточные цели.
дидактики. Так, в преподавании языков Теория деятельности опирается на труды
получили разработку теория речевой Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна,
деятельности, личностно-деятельност- А. Н. Леонтьева.
ный подход к обучению, психологические ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГРУППОВАЯ. См.
основы содержания многих современных

групповая деятельность.

методов обучения (Зимняя, 1985, 2001). ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕЧЕВАЯ. См. рече-
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ТИП ОБУЧЕ-

вая деятельность.


НИЯ. Один из подходов к организации
 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОВМЕСТНАЯ. См.
обучения иностранным языкам, учиты-

совместная деятельность.

вающий характер взаимоотношений объ- ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕБНАЯ. См.
екта обучения (учащихся) и предмета обу-

учебная деятельность.

чения (иностранного языка). Занятия ори- ДИАГНОСТИРУЮЩИЙ (от греч. dia-
ентированы на овладение языком как

gnōstikos – способный распознавать)
средством общения в процессе речевой ТЕСТ. Тест, целью которого является
59
определение способностей, а также не- ДИАЛОГ КУЛЬТУР. Понятие, широко

достатков в подготовке учащихся.
 
используемое в работах по культурологии
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ТЕСТ. Специ- и лингвострановедению при анализе осо-

ально организованная система тестовых бенностей взаимодействия людей – носи-
заданий, позволяющая не только опреде- телей разных языков и культур. Так как
лить уровень знаний, умений, навыков, но языки должны изучаться в неразрывном
и обнаружить причины их недостаточной единстве с историей и культурой народов,
сформированности. Д. т. направлен не то сопоставление языков и культур на за-
только на выявление причин допущенных нятиях способствует более глубокому
ошибок, но может прогнозировать потен- проникновению в мир изучаемого языка.
циальные ошибки. Исследованию социокультурной картины
ДИАЛЕКТ (от греч. dialektos – говор, на- мира и языковой картины мира в контек-

речие). Разновидность общенародного сте взаимодействия языка и культуры по-
языка, определяемая ограниченным чис- священо большое количество публикаций
лом людей, связанных территориальной научного и прикладного характера, в том
(территориальный диалект), социальной числе культурологических и лингвостра-
(социальный диалект), профессиональной новедческих словарей. В современной
(профессиональный диалект) общностью. лингводидактике Д. к. часто рассматрива-
Изучается в рамках стилистики современ- ется как один из методических принципов
ного литературного языка. обучения, согласно которому занятия по
ДИАЛЕКТИЗМ. Фонетическая, грамма- языку не ограничиваются сопоставлением

тическая или лексическая особенность, фактов и реалий из области культуры род-
присущая диалекту, вкрапливаемая в ли- ного и изучаемого языка, но предусматри-
тературный язык. вают приобретение учащимися навыков и
ДИАЛОГ (от греч. dialogos – беседа). умений, которые могут стать частью «фи-

1. Процесс диалогического общения, кото- лософии их жизни». В результате такого
рый состоит из непосредственного обмена подхода к Д. к. учащиеся: 1) способны
высказываниями между двумя или не- видеть не только различия, но и сходства в
сколькими лицами. 2. Разновидность разных культурах; 2) воспринимают раз-
учебных текстов (диалогический текст, личия в культурах как норму существова-
текст Д.). То же, что диалогическая речь. ния культур в современном мире; 3) фор-
Условия протекания Д. определяют ряд мируется активная жизненная позиция
его особенностей: краткость высказыва- учащихся, направленная против культур-
ний; широкое использование неречевых ного неравенства, культурной дискрими-
средств общения (мимики, жестов); варь- нации. С ориентацией на названные прин-
ирование интонации; наличие разнооб- ципы были созданы программы для уг-
разных предложений неполного состава; лубленного изучения иностранных языков
свободное от строгих форм книжной речи в общеобразовательной школе и пособия
синтаксическое оформление высказыва- по культуроведению для школ и языковых
ний, заранее не подготовленных; преобла- вузов (Тер-Минасова, 2000; Верещагин,
дание простых предложений, характерное Костомаров, 1990; Воробьев, 1997; Про-
для разговорной речи и т. д. Высказывание хоров, 1995; Томахин, 2003; Степанов,
говорящего в Д. называют репликой. Реп- 1997; Мамонтов, 2000; Сысоев, 2005; Са-
лика в Д. обращена к собеседнику. Боль- фонова, Сысоев, 2004, 2005).
шинство методистов считает, что диалоги- ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ. Форма речи,
ческая и монологическая речь должны

при которой происходит непосредствен-
взаимодействовать в учебном процессе с ный обмен высказываниями между двумя
самого начала. При этом приоритет вида или несколькими лицами (ср. монологиче-
речи в процессе обучения зависит от цели ская речь). Условия, в которых протекает
обучения. Д. р., определяют ряд ее особенностей
60
(см. диалог). Единицей обучения Д. р. яв- 3) сообщение – побуждение, 4) сообщение

ляется диалогическое единство (микро- – восклицание, 5) вопрос – сообщение,
диалог), состоящее из двух и более реп- 6) вопрос – вопрос, 7) вопрос – побужде-
лик, связанных по содержанию и по фор- ние, 8) вопрос – восклицание, 9) побужде-
ме. Обучение Д. р. строится на основе ние – сообщение, 10) побуждение – во-
образца, данного в виде диалогического прос, 11) побуждение – побуждение,
текста, связанного с ситуацией, в которой 12) побуждение – восклицание, 13) вос-
происходит общение. Основными этапами клицание – сообщение, 14) восклицание –
обучения Д. р. на уроке являются: 1) пре- вопрос, 15) восклицание – побуждение,
зентация ситуации с помощью словесного 16) восклицание – восклицание (Изарен-
объяснения или технических средств ков, 1986).
обучения; 2) презентация диалога в звуко- ДИАПАЗОН (от греч. dia pason [chordōn]
вой и графической форме; 3) усвоение

– через все [струны]) РЕЧИ. Коммуника-
языкового материала диалога; 4) усвое-

тивное качество речи, которое демонст-
ние способов связи реплик в диалоге; рирует владение различным набором язы-
5) воспроизведение диалога; 6) расшире- ковых средств, позволяющих в рамках
ние возможностей диалога-образца за счет соответствующего стиля выражать свои
изменения компонентов ситуации. При мысли по разным темам, владение опреде-
обучении используются такие виды диа- ленным словарным запасом, различными
логов, как диалог-беседа, диалог-инсцени- языковыми средствами выражения. Ис-
ровка, беседа учащихся между собой и с пользуется для определения уровня владе-
преподавателем, парная и групповая. На ния иностранным языком.
занятиях рекомендуется варьировать раз- ДИАПОЗИТИВ (от греч. dia – через +
личные виды диалогов и формы работы с

лат. positivus – положительный). То же,
ними. В процессе выполнения упражне- что слайд.
ний формируются умения: запрашивать ДИАПРОЕКТОР (от греч. dia – через +
информацию, адекватно реагировать на

лат. projector – выбрасывающий вперед).
реплику и собеседника, употреблять Оптико-механический прибор для демон-
штампы Д. р., комбинировать реплики. страции диапозитивов и диафильмов с
На начальном этапе обучения большое увеличением изображения.
внимание уделяется таким видам Д. р., как ДИАСКОП (от греч. dia – через + skopeō
диалог этикетного характера, диалог-

– смотрю, наблюдаю). Оптико-механичес-
расспрос, диалог – побуждение к дейст- кое устройство, относящееся к техниче-
вию, диалог – обмен информацией, мне- ским средствам обучения, предназначен-
ниями. ное для просмотра на просвет изображе-
ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ТЕКСТ. См. диа- ний (диапозитивов). Не требует, в отличие

логическая речь и диалог. от диапроектора, внутреннего источника
ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ЕДИНСТВО. Еди- света. Для просмотра диафильмов (диапо-
 
ница обучения диалогической речи, сово- зитивов) с источниками света использу-
купность двух соседних высказываний ются фильмоскопы.
(реплик), связанных между собой по со- ДИАСПОРА (от греч. diaspora – рассея-
держанию и по форме. Современное обу-

ние). Устойчивая совокупность людей
чение диалогической речи предполагает единого этнического или национального
не усвоение отдельных фраз, а овладение происхождения, живущая за пределами
механизмом порождения диалога. В каж- своей исторической родины, иногда
дом Д. е. могут по-разному сочетаться имеющая социальные институты для под-
типы высказываний (сообщение, вопрос, держания и развития своей общности.
побуждение, восклицание). На этой осно- Обычно термин Д. относится к части на-
ве выделяются 16 типов Д. е.: 1) сообще- рода (этнической общности, нации), жи-
ние – сообщение, 2) сообщение – вопрос, вущей вне страны своего происхождения
61
и образующей сложившиеся, сплоченные, рабатываемые в дидактике положения

устойчивые, хорошо укоренившиеся и теории образования и обучения, исполь-
ставшие необходимыми для принимаю- зуемые при обучении любой дисциплине
щих стран этнические группы. См. язык и не зависящие от предмета обучения. В
диаспоры. то же время применение Д. п. о. в каждой
ДИАФИЛЬМ (от греч. dia – через + конкретной дисциплине имеет свои осо-

фильм). Вид экранного учебного пособия, бенности, отражающие специфику содер-
визуальное наглядное пособие. Состоит из жания изучаемой дисциплины. Д. п. о.
серии позитивных изображений на кино- впервые были сформулированы Я. А. Ко-
пленке, объединенных темой и текстом. менским (1592–1670). Наименования их в
ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos – по- основном сохранились до наших дней,

учительный). Отрасль педагогики, разра- хотя содержание изменялось в связи с раз-
батывающая теорию образования и обу- витием педагогики и смежных с ней наук.
чения. Основная задача Д. состоит в том, Основными Д. п. о., составляющими педа-
чтобы выявить закономерности, которым гогическую основу обучения иностран-
подчиняется процесс обучения, и исполь- ным языкам, являются следующие: прин-
зовать знание этих закономерностей для цип научности, принцип воспитывающего
более успешного достижения целей обра- обучения, принцип сознательности, прин-
зования. Д. занимается научным обосно- цип активности, принцип наглядности,
ванием содержания образования, опреде- принцип систематичности и последова-
ляя объем знаний, навыков и умений, не- тельности, принцип прочности усвоения,
обходимых для обучающихся в соответст- принцип доступности (посильности),
вии с задачами образования на данном принцип индивидуализации обучения.
этапе развития общества. Д. находится в ДИКТАНТ (от лат. dictare – диктовать).
тесной связи с другими науками, прежде

Вид письменной работы, записывание
всего с философией и социологией, логи- воспринятого текста. При обучении ино-
кой и психологией, физиологией высшей странным языкам Д. используются на за-
нервной деятельности. Д. рассматривает нятиях по фонетике (фонетические Д.),
следующие проблемы, связанные с обуче- лексике (словарные Д.), грамматике (ор-
нием: принципы, методы, содержание, фографические Д.). В соответствии с
организационные формы, формы проверки формой проведения различают зритель-
и оценки успеваемости. ный Д. – на доске записывается предло-
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА. Игра, прово- жение, объясняются трудные языковые
 
димая в учебных целях, главными из кото- факты, затем предложение стирается, а
рых являются формирование речевых на- учащиеся должны написать его по памяти;
выков и умений, повышение мотивации к зрительно-слуховой Д. – предложения
изучению языка, заучивание готовых фраз записываются одновременно на доске и в
и ситуационных клише. В Д. и. цели обу- тетради, написанное обсуждается всей
чения достигаются через решение игро- учебной группой. Д. может быть исполь-
вых задач. В качестве варианта таких игр зован также для контроля некоторых на-
широкое распространение получили дело- выков и умений (контрольный Д.).
вые игры. В последних условия игрового ДИКТАНТ СВОБОДНЫЙ. См. свобод-
плана деятельности учащихся сочетаются

ный диктант.

с учебной направленностью на имитацию ДИКТАНТ СЛОВАРНЫЙ. См. словар-
или воспроизведение производственных ный диктант.
 
ситуаций и профессиональных задач. ДИКТАНТ ТВОРЧЕСКИЙ. См. твор-
ДИДАКТИЧЕСКАЯ РЕЧЬ. То же, что

ческий диктант.


речь учителя на уроке. ДИКЦИЯ (от лат. dictio – произнесение).
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ.

Степень точности произношения фонем и
 
Принципы обучения, опирающиеся на раз- морфем, слов и фраз, определяющая раз-
62
борчивость речи и, следовательно, ее по- речи и даются специальные упражнения в

нимание другими людьми. Д. – профес- чтении и письме.
сионально значимый навык педагога. Хо- ДИСКУРС (от фр. discourse – речь; лат.
рошая Д. (ясность и четкость произноше-
 
discursus – беседа, разговор). Связный
ния) – одна из важнейших сторон культу- текст, сверхфразовое единство. Анализ Д.
ры речи. Д. уделяется большое внимание и лингвистика текста образуют близкие
как при постановке произношения, так и области языкознания. Под текстом пони-
при его коррекции в условиях продвину- мают преимущественно абстрактную,
того этапа обучения. формальную конструкцию, под Д. – раз-
ДИНАМИЧЕСКАЯ (от греч. dynamikos – личные виды актуализации текста, взято-

сильный) НАГЛЯДНОСТЬ. Вид зри- го в событийном плане. Термин Д. был

тельной наглядности, имеющий место в введен в научный оборот в его современ-
процессе демонстрации перемещающихся ном значении в середине ХХ в. в связи с
в пространстве предметов и явлений (ки- развитием когнитивной лингвистики.
но- и видеофильмы, таблицы с подвиж- Первоначально понятие Д. связывалось с
ными частями и др.). Противоположна использованием языка в реальном време-
статической наглядности. Преимущество ни (это текст, погруженный в ситуацию
Д. н. перед статической заключается в общения). Позже о Д. стали говорить как
возможности показывать явления действи- о форме общения людей, как о «языке в
тельности в движении, развитии. действии» (Е. С. Кубрякова). Современная
ДИНАМИЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИП (от лингвистика рассматривает Д. в виде дея-
 
греч. stereos – твердый + typos – отпеча- тельности, включающей в себя в качестве
ток). Устойчивая система условно-рефлек- исходного материала язык, а способом его
торных действий, которая вырабатывается реализации – речь с присущей ей процес-
как реакция на повторяющиеся предъяв- суальностью. Если Д. есть процесс, спо-
ляемые стимулы. В методической литера- соб высказывания, то результатом такого
туре 50–60-х гг. XX в. этот термин упот- процесса становится текст. В этой связи
реблялся как синоним навыка. целый ряд видов речевой деятельности
ДИНАМИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ. Поиско- предлагается называть не речью (ора-
 
вое чтение, осуществляемое со скоростью торская, судебная речь), а дискурсами. В
в 2–3 раза, превышающей скорость обыч- лингводидактике проявляется повышен-
ного чтения (500–700 слов в минуту вме- ный интерес к различным способам моде-
сто 80–250). Обучение Д. ч. требует спе- лирования дискурсов в учебном процессе
циальных упражнений для формирования в виде «фреймов» (моделей речевого по-
умений эффективного зрительного вос- ведения, хранящихся в памяти) и «сцена-
приятия, его избирательности, прогнози- риев речевого поведения» (приемов сло-
рования, управления вниманием и разви- весной реализации таких моделей в про-
тия логического мышления. цессе речевого общения (Шляхов, 2007).
ДИСГРАФИЯ (от греч. dis – разделение, Таким образом, о Д. можно говорить как о

отделение + graphō – пишу) Нарушение речевом событии, происходящем в момент
письма, при котором имеет место замена речи в конкретном коммуникативном про-
букв, пропуски и перестановки букв и явлении, как о способе решения коммуни-
слогов, а также слияние слов. Д. при овла- кативного намерения в различных ситуа-
дении иностранным языком обусловлена циях общения в процессе речевой дея-
нарушениями фонематического слуха тельности (Иванченко, 2009). Так как ме-
(слуха на речевые звуки) и недостатками жду понятиями Д. и «высказывание» нет
произношения, препятствующим овладе- принципиальных различий, то многие
нию фонематическим (звуковым) соста- специалисты в области преподавания язы-
вом слова. Для исправления Д. проводятся ков отдают предпочтение термину «вы-
занятия по коррекции недостатков устной сказывание» (так как у Д. нет ни одной
63
характеристики, которой бы не обладало ДИСПУТ (от лат. disputare – рассуждать,

понятие «высказывание») (Пассов, 2009).

спорить). То же, что дискуссия. 1. Вид
Сходную позицию в отношении термина диалогической речи, публичный спор на
Д. занимают и некоторые лингвисты. Так, научную или разговорно-бытовую тему. Д.
по утверждению А. И. Горшкова, с кото- характеризуется большим количеством
рым можно согласиться, вместо термина участников, выражающих различные мне-
Д., не имеющего строго определенного ния и суждения по одному и тому же во-
значения (от «части текста» до «речи»), просу. Д. включает в себя элементы моно-
достаточно было бы употреблять более лога. Диалогические элементы придают
привычные слова и словосочетания (на- эмоциональную окраску дискуссии, а мо-
пример, «дискурс» = текст или «дискурс» нологические служат для выражения ее
= устная речь) (Горшков, 2006). логического содержания. Участвующий в
ДИСКУРСИВНАЯ (от лат. discursus – бе- Д. знает более или менее точно, что он

седа, разговор) КОМПЕТЕНЦИЯ (англ. скажет и с какой целью. В соответствии с

discourse competence). Способность по- этим он и начинает речь, но ее ход зависит
строения целостных, связных и логичных во многом от активности собеседников.
высказываний (дискурсов) разных функ- Активность участников Д., их творческая
циональных стилей в устной и письмен- деятельность, приводящая к самостоя-
ной речи на основе понимания различных тельному решению обсуждаемых вопро-
видов текстов при чтении и аудирова- сов, может стимулироваться эвристиче-
нии; предполагает выбор лингвистических скими приемами ведущего Д. или обу-
средств в зависимости от типа высказыва- чающего (наводящими вопросами, оце-
ния, ситуации общения, коммуникатив- ночными и побуждающими репликами).
ных задач. Рассматривается как компонент Ср. расспрос. 2. Прием обучения, повы-
коммуникативной компетенции. шающий интенсивность и активность
ДИСКУРСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ. Опо- учебного процесса за счет включения обу-
 
средованное прошлым опытом речевое чаемых в обсуждение поставленной про-
мышление человека. Синонимы: словесно- блемы. Своеобразие Д. заключается в том,
логическое, или вербально-логическое, что он предполагает обучение на моделях,
или абстрактно-понятийное мышление. примерах, ошибках других участников Д.,
Выступает как процесс связного логиче- а также позволяет реализовать активность
ского рассуждения, в котором каждая по- учащегося через его участие в обсужде-
следующая мысль обусловлена предыду- нии проблем, представляющих для него
щей. Наиболее подробно разновидности и интерес. Широко используется на заняти-
правила Д. м. изучаются в логике. Они ях по языку как средство реализации язы-
составляют различные виды дедуктивных ковых возможностей учащихся в различ-
и индуктивных умозаключений, способы ных ситуациях общения.
доказательств и т. д. В процессе развития ДИССЕРТАЦИЯ (от лат. dissertatio – рас-
мышления человека Д. м. возникает на

суждение, исследование). Квалификаци-
основе развития речи и деятельности че- онная научно-исследовательская работа,
ловека, по мере формирования основных содержащая изложение результатов науч-
логических операций. ных исследований для публичной защиты
ДИСКУРСИВНОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что на соискание ученой степени (в РФ – кан-

аналитическое чтение.
 дидата или доктора наук). Д. должна сви-
ДИСКУСCИЯ (от лат. discussio – рас- детельствовать о личном вкладе соискате-

смотрение). То же, что диспут. ля в науку и предполагает наличие публи-
ДИСКУССИЯ НАПРАВЛЕННАЯ. См. каций по теме исследования. Решение

направленная дискуссия.
 ученого совета вуза или научно-исследо-
ДИСКУССИЯ СВОБОДНАЯ. См. сво- вательского учреждения, где проходила

бодная дискуссия.
 защита Д. и соискателю была присуждена
64
ученая степень, утверждается Высшей ния (тексты, задания, методические реко-

аттестационной комиссией РФ. мендации, тесты), ориентированная на
ДИСТАНТНАЯ (от лат. distantia – рас- обучение определенной дисциплине, в том

стояние) РЕЧЬ. Противоположное к кон- числе и иностранному языку. См. дистан-
тактная речь. См. говорение. ционное обучение.
ДИСТАНТНОЕ ОБУЧЕНИЕ. То же, что ДИСЦИПЛИНЫ ОБЩЕНАУЧНЫЕ.

дистанционное обучение.
 
См. общенаучные дисциплины.

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ. То ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛО-
 
же, что дистантное обучение. Форма по-
 
ГИЯ (англ. differencial psychology). Раздел
лучения образования (наравне с очной, психологии, изучающий индивидуально-
заочной, очно-заочной и экстернатом), при психологические различия между людьми.
которой в образовательном процессе ис- Термин Д. п. введен немецким психологом
пользуются традиционные и специфиче- В. Штерном (1900). Д. п. изучает как пси-
ские методы, средства и формы обучения, хологические различия конкретных лю-
основанные на компьютерных и телеком- дей, так и типологические различия пси-
муникационных технологиях. Основу об- хологических проявлений у представите-
разовательного процесса при Д. о. состав- лей разных социальных, этнических, воз-
ляет целенаправленная самостоятельная растных и др. групп. Для исследования
работа обучающегося, который может особенностей индивида используются
учиться в удобном для себя месте, по ин- метод наблюдения, тесты или анализ ре-
дивидуальному расписанию, имея при зультатов самонаблюдения. Для изучаю-
себе комплект специальных средств обу- щих иностранные языки особенно важ-
чения и согласованную возможность кон- ными представляются индивидуальные
такта с преподавателем и другими обу- особенности памяти учащихся, способ-
чающимися по телефону, факсу, электрон- ности к овладению языком, а также при-
ной и обычной почте, а также очно. Д. о. – надлежность учащегося к коммуникатив-
это форма обучения, основанная на взаи- ному или некоммуникативному типу. См.
модействии учителя и учащегося, нахо- индивидуально-психлогические различия.
дящихся между собой на расстоянии, ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ (от лат.
отражающая все присущие учебному про-

differentia – различие) ПОДХОД. Общий
цессу компоненты (цели, содержание, ор-

методический принцип обучения, предпо-
ганизационные формы, средства обуче- лагающий использование различных ме-
ния), реализуемые специфичными средст- тодов и приемов в зависимости от целей
вами информационно-коммуникационных обучения, вида формируемой речевой
и интернет-технологий. Составляющими деятельности, этапа обучения, осваивае-
дистанционного обучения являются: мого языкового материала, возраста уча-
учебный центр, информационные ресурсы щихся и др.
(учебные курсы, справочные, методичес- ДОГАДКА ЯЗЫКОВАЯ. См. языковая
кие и другие материалы), средства обес-

догадка.

печения технологии дистанционного обу- ДОКЛАД. 1. Вид монологической речи,
чения, преподаватели-консультанты, обу-

публичное развернутое сообщение по оп-
чающиеся. В настоящее время созданы ределенному вопросу, основанное на при-
разнообразные курсы по обучению языку, влечении документальных данных. Ср.
рассчитанные на использование дистан- рассказ, лекция, речь, выступление.
ционной формы обучения (Полат, 1997; 2. Прием обучения в условиях преподава-
Хуторской, 1998, 2000; Азимов, 2000). ния языка.
ДИСТАНЦИОННЫЙ КУРС. Учебный ДОКТОР (от лат. doctor – учитель, препо-

курс, размещенный в Интернете, совокуп-

даватель) НАУК. Ученая степень. Впер-
ность средств аппаратно-программного и

вые была присуждена в 1130 г. Болонским
организационно-методического обеспече- университетом; в России стала присуж-
65
даться с 1819 г. В СССР введена в 1934 г. слов во фразе), но зато смысл его, осозна-
Степень Д. н. присуждается, как правило, ние роли языкового материала и меха-
лицам, имеющим степень кандидата наук низма оформления мысли удерживаются
по соответствующей отрасли науки и пуб- на длительное время. Применение
лично защитившим докторскую диссер- средств наглядности и других методов и
тацию. приемов, вызывающих эмоции, повышает
ДОКТОРАНТ. Специалист, прикреплен- эффективность запоминания. Для разви-

ный к научному учреждению для подго- тия Д. п. на занятиях по языку использу-
товки докторской диссертации. ются специальные упражнения, например,
ДОКТОРАНТУРА. В РФ – высшая сту- заучивание наизусть текстов.

пень в системе подготовки научных и на- ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ. Форма само-
учно-педагогических кадров, часть систе-
 
стоятельной работы учащихся, организуе-
мы непрерывного образования. Введена в мая преподавателем с целью закрепления
СССР в 30-х гг., упразднена в 1956 г., вос- и углубления знаний, речевых навыков и
становлена в 1987 г. Организуется при умений, полученных на уроке, а иногда и
ведущих вузах, научных учреждениях и для самостоятельного решения посильных
организациях. Завершается защитой дис- познавательных задач, являющихся ча-
сертации на соискание ученой степени стью определяемого программой учебного
доктора наук. материала.
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ. То же, ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ. Форма органи-
 
что постоянная память. Подсистема па-
 
зации внеаудиторной учебной работы.
мяти, обеспечивающая продолжительное Учащийся читает рекомендованный или
(в течение нескольких часов, лет, иногда самостоятельно отобранный текст (тек-
десятилетий) удержание знаний, а также сты) во внеаудиторное время (дома). Кон-
сохранение навыков и умений и характе- троль за чтением осуществляется на за-
ризуемая большим объемом сохраняемой нятии или во внеаудиторное время. Для
информации. Основным механизмом вво- Д. ч. используются учебные пособия –
да данных в Д. п. и их фиксации является хрестоматии, книги для чтения. Ср. класс-
повторение, которое осуществляется на ное чтение.
уровне кратковременной памяти. Эффек- ДОМАШНИЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип уп-
тивность Д. п. оценивают отношением
 
ражнений по способу их выполнения: са-
числа символов (например, слов), которые мостоятельная работа с пройденным на
сохранились в памяти спустя некоторое занятиях материалом во внеаудиторное
время (более 30 минут), к числу их повто- время. Самыми распространенными Д. у.
рений, необходимых для запоминания. являются упражнения в письме и чтении.
Этот показатель зависит от количества Ср. классные упражнения.
информации в запоминаемом материале и ДОСКА ЭЛЕКТРОННАЯ. См. элек-
ее важности для запоминающего. Разли- тронная доска.
 
чают 2 формы Д. п.: эксплицитная па ДОСЛОВНЫЙ ПЕРЕВОД. Вид перево-
мять – сознательное восстановление про-
 
да; передача значения составных элемен-
шлого, память на факты, события, и им- тов предложения, позволяющая глубже
плицитная, которая проявляется в услов- проникнуть в значение лексических и
ных рефлексах, навыках (моторных, пер- грамматических единиц текста, сопоста-
цептивных, речевых и др.). Решающее вить языковые явления родного и ино-
значение имеет осмысленная интерпрета- странного языков.
ция нового материала, установление свя- ДОСТУПНОСТЬ. См. принцип доступ-
зей между новым и уже известным. При ности.

этом может теряться внешняя, поверхно- ДОСТУПНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. Один из
стная форма запоминаемого сообщения
 
принципов обучения, следование которому
(например, точная последовательность должно обеспечивать соответствие содер-
66
жания, объема изучаемого материала, ме- ний, направленных на закрепление вводи-

тодов и организационных форм обучения мого лексико-грамматического материала
возрастным и индивидуальным возмож- и автоматизацию его использования. От-
ностям учащихся, условиям обучения, а носятся к числу механических упражне-
также уровню владения языком. ний. При выполнении упражнения преду-
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА. От- сматривается целенаправленная отработка
 
расль педагогики, изучающая особенно- языкового явления путем его многократ-
сти развития, воспитания и обучения де- ного воспроизведения с целью запомина-
тей в возрасте, предшествующем поступ- ния и формирования навыка. Д. можно
лению в школу. Д. п. опирается на данные рассматривать и как организационную
общей педагогики. Исследования Д. п. но- форму выполнения языковых упражне-
сят междисциплинарный характер и тесно ний, предусматривающих выполнение
связаны с общей психологией, детской упомянутого выше речевого действия. В
психологией и возрастной физиологией. качесте Д. могут выполняться подстано-
ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ. Об- вочные, трансформационные и другие
 
щеобразовательные учреждения, предназ- виды тренировочных упражнений на ма-
наченные для воспитания и обучения де- териале отдельных слов, предложений и
тей до 6–7 лет. В РФ существуют 4 типа грамматических структур. Следует отме-
государственных Д. у.: ясли, ясли-сад, тить стремление некоторых методистов
детский сад, школа – детский сад. В на- придать Д. более естественный и речевой
стоящее время создаются и частные Д. у. характер (Пассов, 1991; Скалкин, 1989;
на основе различных обучающих систем и Wilberg, 1996).
авторских образовательных программ.
Для занятий по иностранным языкам с
детьми в детских садах разрабатываются
специальные методики и создаются учеб-
Е
ные пособия, ориентированные на игро-
вые формы работы и широкое использова- ЕВРОПЕЙСКИЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОРТ-
ние средств наглядности.
 
ФЕЛЬ (англ. European Language Portfolio).
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. Этап пси-

Собрание документов, с помощью кото-
 
хического развития в отечественной пси- рых учащийся может представить в сис-
хологической периодизации, занимающий тематизированном виде результаты своих
место между раним возрастом и младшим достижений и опыта в изучении ино-
школьным возрастом – от 3 до 6–7 лет. В странных языков, в том числе и образцы
Д. в. выделяют три периода: младший собственной самостоятельной работы.
Д. в. (3–4 года); средний Д. в. (4–5 лет) и Такие документы свидетельствуют о дос-
старший Д. в. (5–7 лет). Д. в. имеет ис- тигнутом учащимися уровне владения
ключительно важное значение для разви- языком. Е. я. п. был рекомендован Сове-
тия психики и личности ребенка. Его на- том Европы для использования в обуче-
зывают возрастом игры, поскольку имен- нии иностранным языкам и проходил ап-
но игра – ведущая деятельность этого воз- робацию в различных странах в 1998–
раста. За последние годы проявляется 2000 гг. На его основе были разработаны
большой интерес к обоснованию методи- национальные варианты языковых порт-
ки обучения иностранным языкам в до- фелей, учитывающие национально-куль-
школьном возрасте, что, в частности, объ- турные и учебные традиции. Широкое
ясняется тенденцией перехода школ на внедрение языковых портфелей в систему
обучение иностранному языку со 2 класса языкового образования, в том числе в Рос-
(Сергеева, 2001). сии началось с 2001 г., названного Евро-
ДРИЛЛ (от англ. drill – упражнение, тре- пейским годом языков. В России был
нировка). Вид тренировочных упражне- опубликованы: «Европейский языковой
67
портфель для старших классов общеобра- фразы, парадигмы грамматических форм,

зовательных учреждений» (2001) и «Ев- речевые образцы, фонемы, буквы, интона-
ропейский языковой портфель для фило- ционные конструкции и др.
логов (преподавателей языка, письменных ЕДИНИЦЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ. Ми-
и устных переводчиков) (2003). Е. я. п. нимальная
  
структурно-функциональная
рассматривается как инструмент само- единица объекта усвоения. Е. о. я. счита-
оценки владения языком и как средство ются также действия учащихся, ограни-
ознакомления с результатами в изучении ченные языковым материалом и взаимо-
языка и повышения мотивации в работе. связанные по целям. Элементарной Е. о. я.
Вариант Е. я. п. для филологов, разрабо- считается упражнение. В качестве Е. о. я.
танный в Московском государственном могут рассматриваться также предложе-
лингвистическом университете, состоит ние, высказывание, текст.
из трех частей: 1) языковой паспорт (дает ЕДИНИЦЫ РЕЧИ. Коммуникативные
представление о том, какими языками
 
единицы, образующиеся в процессе об-
владеет его обладатель и уровне владения щения и организующие это общение. Ре-
языком); 2) языковая биография (содержит зультат комбинирования единиц языка в
листы самооценки достигнутого уровня процессе общения. Общими свойствами
владения языком в процессе его изучения. Е. р. являются их производимость, слож-
Листы самооценки в Е. я. п. содержат ное строение и способность входить в
стандартные формулировки для ответа более крупные образования. К Е. р., выде-
типа: «Я умею...», «Я понимаю...», «Я мо- ляемым по формально-смысловым крите-
гу...» и др. 3) досье (содержит отчеты о пе- риям в составе различных речевых обра-
дагогической практике учащихся, тексты зований, относят высказывания в составе
курсовых и дипломных работ, сведения об речевого акта, реплики в составе диалога,
участии в конференциях, опыте межкуль- а также предложения, слова, словосочета-
турного общения). Материалы досье мо- ния, если они включены в речь.
гут быть использованы при устройстве на ЕДИНИЦЫ ТЕКСТА. Части текста, ко-
работу. Е. я. п. следует рассматривать в
 
торые обладают признаками, характери-
качестве современной и эффективной тех- зующими текст в целом (например, ком-
нологии обучения языку, с помощью кото- муникативной направленностью, связно-
рой возможна самооценка учащимися стью, цельностью, стилистическим един-
достигнутого ими уровня владения язы- ством и др.). К Е. т. относят слово,
ком. Такая самооценка учащимися своего предложение, абзац, сложное синтаксиче-
речевого опыта дает преподавателю воз- ское целое.
можность вносить изменения в программу ЕДИНИЦЫ ЯЗЫКА. Элементы системы
обучения языку, предлагать учащимся ин-
 
языка – фонемы, морфемы, слова, фразео-
дивидуальные задания на преодоление логические единства, характеризующиеся
возникающих у них трудностей в овладе- постоянством структуры. Е. я. служат
нии языком. Суммарное количество на- строительным материалом для образова-
бранных учащимися баллов при работе ния единиц речи. Являются компонентами
с языковым портфелем может быть ис- содержания обучения.
пользовано при итоговой аттестации уча- ЕДИНСТВО ДИАЛОГИЧЕСКОЕ. См.
щихся (Европейский языковой порт-

диалогическое единство.

фель..., 2003). ЕДИНСТВО СВЕРХФРАЗОВОЕ. См.
ЕДИНИЦЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ОРГА-

сверхфразовое единство.


НИЗАЦИИ МАТЕРИАЛА. Единицы
 ЕСТЕСТВЕННО-КОММУНИКАТИВ-
 
языка и речи, отобранные в качестве ис-

НЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений

ходных для формирования речевых навы-

по назначению; в их основе лежит естест-
ков и умений. К ним относятся слова, сло- венный стимул речи на иностранном язы-
восочетания, ситуативные клише, готовые ке (например, обмен репликами в диало-
68
гической речи, когда собеседник не владе- искаженной, неправильной речи. Лексика

ет родным языком учащегося; слушание Ж. строится на базе литературного языка
аутентичных записей, просмотр телепере- путем переосмысления, метафоризации,
дачи и т. п.). Ср. учебные упражнения. звукового усечения и т. п., а также актив-
ЕСТЕСТВЕННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. ного усвоения иноязычных слов и мор-

Метод психолого-педагогического иссле-
 фем, например: крутой – «модный», «де-
дования; эксперимент, включенный неза- ловой», хата – «квартира», баксы – «дол-
метно для испытуемого в его игровую, тру- лары». В современном языке Ж. получил
довую или учебную деятельность. Соеди- широкое распространение, особенно в
няет положительные черты метода наблю- языке молодежи (молодежный сленг). На-
дения и лабораторного эксперимента рочитое и бездумное употребление жар-
(целенаправленное воздействие на испы- гонной лексики и фразеологии засоряет и
туемого). Нередко дополняется беседой. огрубляет речь.
Разновидность Е. э. – экспериментальное ЖАРГОНИЗМ. Слово или выражение,
обучение, при котором изучение учащегося

принадлежащее одному из жаргонов дан-
либо проверка методических рекомендаций ного языка.
ведется непосредственно в процессе обу- ЖЕСТ (от фр. geste – деяние). Вырази-
чения. Е. э. как особый вид психологичес- тельные движения рук, пальцев. Служат
кого эксперимента был разработан извест- для передачи эмоций, психических со-
ным российским психологом А. Ф. Лазур- стояний, желаний. Ж. используются как
ским (1874–1917) и описан в его кн. «Есте- дополнительный (невербальный) способ
ственный эксперимент и его школьное общения людей. Различаются Ж. указа-
применение» (1918). Значительный вклад в тельные (указывают на предмет) и изобра-
разработку Е. э. внес В. А. Артемов («Ес- зительные (изображают рукой предмет
тественный эксперимент», 1927). См. обу- или действие). При сознательном упот-
чающий эксперимент. реблении Ж. становятся средством психи-
ческого обобщения, создается язык Ж.,
наблюдаемый у глухонемых, у ребенка, не
Ж владеющего речью, у примитивных наро-
дов. В процессе общения Ж. сопровожда-
ют речь или даже заменяют ее, при этом
ЖАНР (от фр. genre – род, вид). 1. Лите- они говорят об отношении человека к ка-
ратурный, исторически сложившийся тип кому-л. лицу, событию, предмету. Являют-
литературного произведения (роман, по- ся объектом знакомства в курсе «Теория
эма, комедия). 2. Разновидность речи, оп- коммуникации» и на занятиях по лингво-
ределяемая условиями ее употребления. страноведению. См. также невербальные
На занятиях по языку учащиеся знакомят- средства общения. Ж. подразделяются на
ся с литературным, газетно-публицистиче- иллюстративные, обслуживающие какую-
ским, ораторским и другими жанрами. л. высказываемую мысль, и выразитель-
ЖАРГОН (от фр. jargon). Социальная ные, свидетельствующие об эмоциях или

разновидность речи, характеризующаяся намерениях человека. Ряд Ж. приобрел
по сравнению с общенародным языком ритуализированное значение.
специфической лексикой и фразеологией,
а также особым использованием словооб-
разовательных средств. Основная функция
Ж. состоит в выражении принадлежности
З
к относительно автономной социальной
группе посредством употребления специ- ЗАБЫВАНИЕ. 1. Процесс, приводящий к

фических слов, форм и оборотов. Иногда утрате четкости и уменьшению объема
термин Ж. используется для обозначения закрепленного в памяти материала.
69
2. Свойство памяти, заключающееся в формулируются в виде перечня знаний,

постепенном уменьшении возможности навыков, умений. При этом важно, чтобы
припоминания и воспроизведения заучен- З. о. были адекватны целям обучения. Так,
ного материала. На занятиях по иностран- в рамках практической цели обучения это
ному языку З. тормозится продуманной может быть развитие навыков и умений
системой введения и закрепления учебно- устной и письменной речи либо одного из
го материала, в том числе и его периоди- видов речевой деятельности в объеме,
ческого повторения. При отсутствии по- отражающем этап и профиль обучения.
вторения речевые навыки деавтоматизи- З. о. характеризуют уровень компетенции,
руются. Забывается в первую очередь то, достигаемый в ходе обучения. З. о. могут
что не применяется в речевой практике, не формулироваться как с позиции обучаю-
повторяется, к чему нет интереса, что пе- щего, так и обучаемого. В первом они
рестает быть для человека существенным. формулируются, в виде требований к
Детали забываются чаще; обычно дольше уровню подготовки учащихся и представ-
сохраняются в памяти общие положения, лены в Государственном стандарте и
выводы, правила. Материал, который за- создаваемых на его основе программах.
крепляется механически, без достаточного Так, согласно требованиям Госстандарта
понимания, быстрее забывается. З. проис- (2004) выпускники средней общеобразо-
ходит особенно быстро в первое время, вательной школы в области чтения на ино-
поэтому следует начинать повторение странном языке должны уметь: а) ориен-
пройденного как можно раньше. Основ- тироваться в содержании иноязычного
ной путь предупреждения З. – применение текста; б) читать аутентичные тексты раз-
усвоенного материала на практике и сле- ных жанров с пониманием основного со-
дование принципу концентризма в про- держания; в) читать несложные аутентич-
цессе прохождения материала и его закре- ные тексты разных стилей с полным и
пления. точным пониманием, используя различ-
ЗАВЕРШАЮЩИЙ СРЕЗ. Определение ные приемы смысловой переработки тек-

уровня обученности в результате экспери- ста, оценивать полученную информацию,
мента или опытного обучения. выражать свое мнение; г) читать текст с
ЗАДАНИЕ. Письменная или устная инст- выборочным пониманием нужной или

рукция по работе с учебными материала- интересной информации (Новые государ-
ми. Является одним из средств обучения. ственные стандарты по иностранному
Формулировки З. во многом определяют языку 2–11 классы. М., 2004). Однако не
эффективность упражнений. меньшее значение имеет формулировка
ЗАДАНИЕ ЛАБОРАТОРНОЕ. См. лабо- задач обучения с позиции обучаемого.

раторное задание.
 Такой подход к определению целей и за-
ЗАДАНИЕ РЕЧЕВОЕ. См. речевое зада- дач обучения содержится в «Европейс
ние.
  ком языковом портфеле для старших клас-
ЗАДАНИЯ ОКРЫТОГО ТИПА. Твор- сов общеобразовательных учреждений»
  
ческие задания, которые предлагают раз- (2001) и «Европейском языковом портфе-
личные варианты выполнения с учетом ле для филологов» (2003). З. о. можно
интересов, способностей, предпочтений также рассматривать как отражение про-
учащихся. цесса реального общения в условиях язы-
ЗАДАТКИ. Предпосылки к развитию спо- кового окружения, так и искусственно

собностей. Могут быть врожденными или создаваемого вне языковой среды. Так,
приобретенными в течение жизни. задание сделать покупки в магазине, зада-
ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ. Базисная кате- вая при этом вопросы продавцу, относятся
 
гория методики; объективное отражение к числу задач, решаемых в условиях ре-
целей обучения применительно к конкрет- ального общения, а задача разыграть в
ным условиям и этапу обучения. З. о. классе ситуацию в виде разговора между
70
продавцом и покупателем следует отнести сировать в определенной системе и по-

к числу учебных (pedagogical objectives) следовательности то, что должно хранить-
(Nunan, 1988). ся в памяти.
ЗАКОНЫ НАУЧЕНИЯ. Несколько эм- ЗАМКНУТАЯ СИСТЕМА ТЕЛЕВИДЕ-
 
пирических обобщений, сформулирован-
 
НИЯ. Телепередачи, транслируемые с

ных американским психологом Э. Торн- помощью специального оборудования из
дайком (1874–1949) на рубеже XIX–ХХ телестудии учебного заведения в аудито-
столетий и получивших название «прин- рии, оснащенные телевизорами.
ципы научения» или «З. научения». Закон ЗАНИМАТЕЛЬНОСТЬ. Использование
готовности, или установки: предваритель-

в обучении различных дидактических
ная готовность к выполнению действия. средств, возбуждающих интерес и внима-
Закон использования (практики): дейст- ние учащихся и стимулирующих их к изу-
вия, которые используются для выполне- чению иностранного языка. Обеспечива-
ния действия. Закон упражнения: повто- ется привлечением интересных фактов,
рение действия, что облегчает последую- ситуаций, использованием демонстраци-
щее его выполнение. Закон частоты: при онного и иллюстративного материала,
прочих равных условиях чем чаще дейст- применением изобразительных и музы-
вие повторяется, тем более быстро проис- кальных средств.
ходит научение этому действию. Закон эф- ЗАОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Форма органи-
фекта: связанное с действием удовлетво-
 
зации учебного процесса и профиль обу-
рение усиливает, а неудовольствие ослаб- чения для лиц, сочетающих получение
ляет связь между стимулом и реакцией. образования с профессиональной трудо-
Научение Торндайк понимал как установ- вой деятельностью. Включает самостоя-
ление и упрочение связи между стимулом тельное прохождение учащимися учебных
(ситуацией) и реакцией на него: при этом курсов и очную сдачу экзаменов. Формой
ученый не считал себя сторонником бихе- З. о. является дистантное обучение.
виоризма, так как был сторонником изу- ЗАОЧНОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИ-
чения сознания. З. н. в отечественной лин-
 
КАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ. Обуче-
гводидактике обычно соотносятся с обще-
 
ние преподавателей с целью повышения
дидактическими методами обучения. квалификации, получившее широкое рас-
ЗАКРЕПЛЕНИЕ. Прием обучения, пространение во многих странах и яв-

имеющий целью повторение пройденного ляющееся компонентом национальной
материала. На занятиях по языку является системы подготовки преподавателей. Сис-
необходимым условием сохранения и уп- тема З. п. к. п. включает самостоятель-
рочения сформированных навыков и уме- ную работу слушателей над учебными
ний. Наиболее типичными методами и материалами, а также участие в очно-
формами З. являются беседы, лекции заочных сессиях. Задачи З. п. к. п. реали-
обобщающего характера, обзорные докла- зуются в ходе изучения слушателями про-
ды, рефераты, сообщения учащихся, а на фильных для их специальности и общеоб-
занятиях по практике языка – применение разовательных дисциплин.
знаний, навыков и умений при ответах на ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ. То же, что имприн-
вопросы, выполнении упражнений, лабо- тинг.

раторных и практических работ. Целью З. ЗАПОМИНАНИЕ. Свойство памяти,
является повторение, которое необходимо

обеспечивающее удержание материала;
для систематизации и обобщения полу- важнейшее условие последующего вос-
ченных знаний и умений, а также провер- становления вновь приобретенных знаний.
ка знаний, навыков, умений преподавате- Успешность З. определяется в первую
лем. очередь возможностью включения нового
ЗАМЕТКИ. Вид письменного сообщения; материала в систему осмысленных связей.

краткая запись, назначение которой – фик- Различаются произвольное и непроиз-
71
вольное З. В случае непроизвольного З. ний буквами. К чтению переходили после

человек не ставит перед собой задачу за- звукового анализа слов и их записи: чте-
помнить тот или иной материал. Связан- нию (синтезу) предшествовали запись и
ные с памятью процессы обслуживают анализ записанного. Этот способ обучения
здесь другие действия. В результате З. грамоте отличался от звукового способа,
носит относительно непосредственный основанного на изучении звуков речи и их
характер и осуществляется без специаль- письменных обозначений буквами.
ных волевых усилий, предварительного ЗВУКОЗАПИСЬ. Запись звуковых коле-
отбора материала. Непроизвольное З. ока-

баний на носитель информации (диск,
зывается более успешным, когда запоми- магнитную ленту, грампластинку) для
наемый материал входит в содержание последующего их воспроизведения. Осо-
цели выполняемого действия. Произволь- бенно велика роль З. на начальном этапе
ное З. является специальным действием, обучения при постановке произношения и
конкретная задача которого – запомнить формировании речевых автоматизмов.
материал точно на максимально продол- С помощью средств З.: 1) обеспечивается
жительный срок с целью последующего качественное восприятие образцовой речи
его воспроизведения. К числу обычно ис- без потери ее первоначальных акустиче-
пользуемых способов произвольного за- ских характеристик; 2) создается ино-
поминания относятся: составление пред- язычная среда и продлевается время пре-
варительного плана, выделение смысло- бывания в ней в результате самостоятель-
вых опорных пунктов, семантическая ной работы обучающихся в языковой
группировка материала, соотнесение с лаборатории; 3) расширяется диапазон
уже имеющимися знаниями. Произволь- аудирования благодаря возможности про-
ное З. чаще всего продуктивнее непроиз- слушивания различных вариантов ино-
вольного, оно обеспечивает большую сис- язычной речи; 4) обеспечивается возмож-
тематичность, сознательность усвоения ность фиксации речи обучающихся, что
новых знаний. Важную роль среди меха- делает ее объектом анализа со стороны
низмов З. играет повторение. преподавателя. Однако использование З.
ЗАРЯДКА ФОНЕТИЧЕСКАЯ. См. фо- имеет свои недостатки: при отсутствии

нетическая зарядка.
 специальной тренировки информация,
ЗАУЧИВАНИЕ. Вид работы по усвоению поступающая по слуховому каналу, вос-

знаний, заключающийся в сознательном принимается не полностью. Известно
закреплении в памяти учебного материала также, что при работе со З. утомление
для последующего воспроизведения и наступает быстрее, чем при непосредст-
применения на практике. венном восприятии речи.
ЗАЯВЛЕНИЕ. Вид письменного сообще- ЗВУКОСВЕТОТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕД-

ния. Официальное обращение (просьба),

СТВА ОБУЧЕНИЯ. Вид технических

апеллирующее к получателю речи и рас-

средств обучения, предусматривающий
считанное на максимальное содействие. одновременную демонстрацию звукового
ЗВУК. Элементарная единица речи, выде- и зрительного ряда. К З. с. о. относятся
ляемая при членении речевого потока и кинопроектор, телевизор, видеомагнито-
способная сочетаться с другими анало- фон, компьютер и др.
гичными единицами. Звук описывается в ЗВУКОТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА
двух аспектах – артикуляционном (см.

ОБУЧЕНИЯ. Вид технических средств

артикуляция) и акустическом.

обучения, предусматривающий запись и
ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИ- воспроизведение звукового ряда. К З. с. о.
 
ЧЕСКИЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ. В
 относится звукозаписывающая и звуко-
 
России был разработан К. Д. Ушинским. воспроизводящая аппаратура (магнито-
Его основу составляло различение глас- фон, проигрыватель, радиоприемник, дик-
ных и согласных в словах и их обозначе- тофон).
72
ЗВУЧАЩАЯ РЕЧЬ. См. устная речь. зрения ее соответствия нормам изучаемо-


ЗНАК. В психологии З. рассматривается го языка. При практической направленно-
как компонент деятельности человека, сти обучения З. сообщаются в виде пра-
средство его сознательной ориентировки в вил-инструкций и усваиваются в тесной
объектах внешнего мира, управления соб- связи с их функционированием в речи.
ственным поведением и поведением дру- ЗНАЧЕНИЕ. Содержание языкового зна-
гих людей. З. выступает в двух планах: в

ка. Обобщенная форма отражения субъек-
социальном – как продукт истории куль- том общественно-исторического опыта в
туры людей и в психологическом – как процессе совместной деятельности и об-
орудие психической деятельности кон- щения и существующего в виде понятий,
кретного человека. З. человеческой куль- схем действия, социальных ролей, норм и
туры являются язык, письмо, цифры, ри- ценностей. Посредством системы З. соз-
сунки, схемы и т. д. нанию субъекта представляется образ ми-
ЗНАК ЯЗЫКА. То же, что языковой знак. ра, других людей, самого себя. Носителя-

Всякая двусторонняя языковая единица, ми З. наряду со структурами языка высту-
обладающая формой (означающее знака) и пают такие знаковые системы, как схемы,
содержанием (означаемое знака) и вклю- карты, формулы и чертежи, язык искусст-
ченная в систему аналогичных единиц. ва (живописи, архитектуры, танца и т. д.)
ЗНАНИЕ. Результат процесса познания Посредством системы З. осуществляется

действительности, адекватное ее отраже- управление процессами индивидуальной
ние в сознании человека в виде представ- или совместной деятельности. С методи-
лений, суждений, умозаключений, теорий. ческой точки зрения З. есть смысл, содер-
З. обладает различной степенью достовер- жание З. языкового знака. Для пояснения
ности, отражая диалектику относительной З. языковой единицы на занятиях исполь-
и абсолютной истины. На занятиях по зуются переводные и беспереводные спо-
языку З. – один из компонентов содержа- собы семантизации. См. переводная се-
ния обучения: в это понятие включают З. мантизация, беспереводная семантиза-
системы языка и правил пользования этой ция.
системой в теоретической и практической ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА. Способность язы-
деятельности. З. обычно противопостав-
 
кового знака выделять предмет, явление,
ляется незнанию как отсутствию прове- признак из окружающего мира. Если язы-
ренной информации о явлении (или про- ковой знак (слово) может выделять два и
цессе) и псевдознанию, способы получе- более объекта, то говорится о многознач-
ния которого не удовлетворяют некоторым ности слова. При обучении иностранным
базисным критериям З. При практической языкам возникает проблема соответствия
направленности обучения сообщению значений слов родного и иностранного
теоретических сведений о системе языка языков. Полные соответствия в двух язы-
рекомендуется уделять минимальное ко- ках встречаются редко и касаются глав-
личество учебного времени (не более ным образом терминов. Большинство
15%) (Беляев, 1965), при том что основное других слов совпадают в одном или двух
время урока отводится формированию значениях, либо различаются в объеме
речевых навыков и развитию речевых уме- значения, что является причиной лексиче-
ний, т. е. речевой практике. Применитель- ской интерференции. Эти обстоятельства
но к обучению языку выделяют З. фоне- следует учитывать при выборе способа
тические, лексические, грамматические, семантизации лексических единиц.
страноведческие, социокультурные З. на- ЗОНА (от греч. zone – пояс, пространст-
ряду с навыками и умениями обеспечива-

во) БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ. Поня-
ют возможность пользоваться языком как
 
тие введено Л. С. Выготским (1999; 2000)
средством общения, а также оценивать для обозначения расхождения между
свою речь и речь других людей с точки уровнем актуального развития ребенка
73
(определяется степенью трудности задач, циях, специально создаваемых с целью

решаемых ребенком самостоятельно) и закрепления и активизации учебного ма-
уровнем потенциального развития (кото- териала в различных ситуациях общения.
рого он может достигнуть под руково- Имеет большое значение в формировании
дством взрослого). З. б. р. дает представ- личности, особенно в детстве и отрочест-
ление о внутреннем состоянии, потенци- ве. На занятиях по языку рекомендуется в
альных возможностях развития обучаю- качестве источника повышения эффек-
щихся и на этой основе позволяет строить тивности обучения. В И. как особом виде
прогноз об оптимальных сроках обучения общественной практики воспроизводятся
и разрабатывать практические рекоменда- нормы человеческой жизни и деятельно-
ции как для массы обучающихся, так и сти, она обеспечивает познание и усвое-
для каждого отдельного ученика. ние самой действительности, а также од-
ЗРЕЛОЕ ЧТЕНИЕ. Уровень сформиро- новременное эмоциональное, интеллекту-
 
ванности навыков и умений чтения, по- альное и нравственное развитие личности.
зволяющий пользоваться ими практичес- И. способствует усвоению знаний и при-
ки. З. ч. характеризуется автоматизацией обретению речевого опыта не по необхо-
(см.) техники чтения при направленности димости, а по желанию самих учащихся.
внимания на содержание читаемого, гиб- И. вносит разнообразие в повседневную
костью комбинирования приемов, адек- учебную деятельность, повышая интерес
ватных конкретной задаче чтения и помо- к самому учебному предмету. И. стано-
гающих ее решать не только правильно, вится орудием как обучения, так и воспи-
но и экономно с точки зрения затрат вре- тания, требуя от участников большого
мени и энергии. умственного напряжения. Различают та-
ЗРИТЕЛЬНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. На- кие виды игр, как игры-манипуляции
 
глядные пособия и предметы окружающей предметами, игры-состязания, игры физи-
действительности, используемые в каче- ческого характера, игры с использованием
стве средства обучения и рассчитанные на изобразительной наглядности, игры-
зрительное восприятие. Включает нату- инсценировки, сценарные игры. На заня-
ральную, художественно-изобразитель- тиях по языку особенно популярны роле-
ную и графическую наглядность (предме- вые игры. Д. Б. Эльконин определял И. как
ты, действия, рисунки, репродукции, таб- деятельность, в которой складывается и
лицы, схемы, диафильмы, слайды и др.). совершенствуется управление поведени-
ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ (англ. ем. Единицей И. является роль. И. по ино-
 
visual perception). Совокупность процес- странному языку классифицируются сле-
сов построения зрительного образа мира дующим образом: по цели (языковые, ре-
на основе сенсорной информации, полу- чевые); по способу выполнения (устные,
чаемой с помощью зрительной системы. письменные, ролевые, имитативно-
Наряду со слуховым восприятием играет моделирующие и др.); по уровню сложно-
важнейшую роль в овладении единицами сти (репродуктивные, творческие); по ко-
языка и знакомстве со страной и культу- личеству участников (индивидуальные,
рой носителей языка. групповые, парные, фронтальные); по ти-
пу задач (оперативные, тактические, стра-
тегические) (Конышева, 2006; Сергеева,
И 2001).
ИГРА ДЕЛОВАЯ. См. деловая игра.
 
ИГРА ОБУЧАЮЩАЯ. См. обучающая
ИГРА. Один из видов активности чело- игра.
 

века и животных в процессе их жизнедея- ИГРА РОЛЕВАЯ. См. ролевая игра.
тельности. На занятиях по языку является
 
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ (от греч. therapeia
формой деятельности в условных ситуа-
 
– уход, лечение). Метод лечебно-педагоги-
74
ческого воздействия на детей и взрослых, которое неразложимо на значения отдель-

страдающих различными эмоциональны- ных форм, например, Ну и жара!); морфо-
ми нарушениями (страхами, неврозами логические И. (простое или сложное сло-
и др.). В основе методик И. т. лежит при- во, неразложимое с точки зрения совре-
знание игры как значительного фактора менного языка по морфологическому со-
развития и формирования личности. Од- ставу, но членимое на форманты,
ним из первых игру в практике детской утратившие смысловую функцию в соста-
психотерапии применил в качестве вспо- ве целого, например, вкус, подушка). И.
могательного метода З. Фрейд (1913). представляют значительную трудность
ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упраж- для изучающих иностранный язык и нуж-
 
нений, построенных на основе использо- даются в специальном комментировании.
вания игры как одного из видов деятель- И. являются объектом изучения на заняти-
ности и средства обучения. ях по практике языка и стилистике.
ИДЕНТИФИКАЦИЯ (от лат. identifico – ИЗБЫТОЧНОСТЬ ЯЗЫКА. Наличие в

отождествляю). Речевое действие, анало-
 
языке элементов, несущих повторную ин-
гичное узнаванию. формацию, т. е. информацию, уже пере-
ИДЕОГРАММА (от греч. idea – идея, данную другими элементами языка. В

образ, понятие + gramma – письменный русском языке избыточными являются
знак, черта, линия). Письменный знак, большинство сдвоенных букв, повторные
равноценный слову в фонетической пись- указания на род, число, падеж и др. И. я.,
менности, обозначающий понятие, а не как правило, повышает надежность ин-
звуковой состав названия. Многие И. воз- формации. В речи И. я. проявляется в по-
никли в результате схематизации икониче- вторении смысловой информации, что
ских знаков. Например, китайская И., обо- может быть как недостатком речи, так и
значающая «счастливый», состоит из эле- методическим приемом (например, на
ментов, изображающих женщину и сына, занятиях по аудированию, при слушании
поскольку отношения между матерью и лекций), облегчающим понимание сооб-
сыном нормативно ассоциируются с со- щения, делающим его более надежным.
стоянием счастья. ИЗЛОЖЕНИЕ. Вид письменного упраж-
ИДЕОГРАФИЯ (от греч. idea – идея, об-

нения в развитии речи учащихся на осно-

раз, понятие + graphō – пишу). Система ве образца; письменный пересказ про-
письменных знаков, являющихся идео- слушанного или прочитанного произведе-
граммами. ния. Можно также говорить об И. по ки-
ИДИОЛЕКТ (от греч. idio – своеобраз- нофильму, спектаклю. И. используется для

ный, особый + dialektos – говор, наречие). обучения устной и письменной речи, ло-
Совокупность формальных и стилистиче- гике и композиции текста, для обогащения
ских особенностей, свойственных речи словаря, фразеологии, для обучения жан-
отдельного носителя данного языка. рам (повествованию, описанию и рассуж-
ИДИОМА (от греч. idiōma – особенность, дению), стилям (художественному, науч-

своеобразие). Единица языка, представ- ному, публицистическому), для использо-
ляющая собой устойчивое сочетание, зна- вания изучаемых грамматических фактов
чение которого не мотивируется состав- и явлений в тексте. См. также пересказ.
ляющими его словами, т. е. значение час- ИЗЛОЖЕНИЕ ПЕДАГОГА. Вид учеб-
тей не сводится к значению целого. Раз-
 
ной деятельности, реализуемый в форме
личаются: лексические И. (предложение беседы, лекции, рассказа, объяснения, ин-
или сочетание слов, характеризующееся структажа в процессе самостоятельной
слитным значением, например, кот на- работы учащихся и комментариев к их
плакал, без году неделя); синтаксические ответам. На занятиях по языку часто име-
И. (синтаксическая конструкция, обла- ет место в процессе взаимодействия пре-
дающая таким синтаксическим значением, подавателя с учащимися, речевого обще-
75
ния. Может носить стандартизованный правил и элементов языка, формирование

характер, не зависящий от личности педа- языковой компетенции.
гога, например, в рамках программиро- ИК. См. интонационная конструкция.
ванного обучения. ИЛЛЮСТРАЦИЯ (от лат. illustratio –
ИЗОЛЯЦИЯ (от фр. isolation – отделение,

освещение, наглядное изображение). Об-

разобщение) ТРУДНОСТЕЙ. Одно из ласть книжной графики и визуальное
положений теоретической методики, тре- средство обучения; компонент содержа-
бующее на этапах ознакомления и трени- ния учебника или урока, средство нагляд-
ровки предъявлять не более одной труд- ности (рисунок, фотография, таблица,
ности в упражнении. схема и т. п.), поясняющее и дополняющее
ИЗУЧАЮЩЕЕ ЧТЕНИЕ. То же, что какой-л. текст или используемое для пре-
 
детальное чтение. Вид информативного зентации или семантизации языкового
чтения, требующий тщательного прочте- материала. И. широко применяется в
ния текста и его анализа с установкой на учебной литературе для изучающих языки
полное понимание и сохранение в долго- в качестве средства семантизации мате-
временной памяти. См. также аналитиче- риала, его закрепления, формирования
ское чтение. речевых умений, воссоздания ситуации
ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА общения с опорой на зрительный образ.
 
ПРЕПОДАВАНИЯ. Один из методов ис-
 Для семантизации и закрепления лексиче-

следования, широко используемый в пре- ских единиц при этом широко использу-
подавании иностранных языков. История ются картинные словари.
методики знает немало примеров, когда в ИМИТАТИВНО-РЕПРОДУКТИВНЫЕ
результате научного обобщения опыта пре-

УПРАЖНЕНИЯ. Тип тренировочных уп-

подавания были выделены общепризнан-

ражнений, для которых характерно вы-
ные особенности организации учебного полнение репродуктивных действий в от-
процесса. Так, фонетическая зарядка в вет на предъявляемые стимулы. Способ
ходе урока, устное опережение, использо- учения при этом – повторение. То же, что
вание ролевых игр, возникнув из обобще- имитативные упражнения.
ния передового опыта, стали органически- ИМИТАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид
ми компонентами современного урока по
 
упражнений, предусматривающих трени-
языку. Научное обоснование опыта обуче- ровку путем повторения звуков и звукосо-
ния, аргументированная интерпретация четаний, речевых и языковых образцов,
всех положительных и предположительно моделей предложения.
отрицательных сторон такого опыта, уста- ИМИТАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕ-
новление возможностей его более широко-
 
НИЯ. Метод обучения, предполагающий

го внедрения в работу других педагогов – использование имитации в качестве ос-
вот перечень этапов деятельности специа- новного приема при формировании рече-
листа, взявшего этот метод исследования вых навыков и становлении речевых ав-
на вооружение при решении проблем по- томатизмов. Обычно рассматривается
вышения эффективности обучения языку. как вспомогательный прием обучения.
ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА. Процесс овладе- ИМИТАЦИЯ (от лат. imitatio – подража-
 
ния иностранным языком, в условиях спе-

ние кому-, чему-л., воспроизведение). По-
циального обучения либо в процессе са- вторение звуков, слов, фраз за преподава-
мостоятельной работы. Характеризуется телем или диктором в звукозаписи. Рас-
планомерностью, системностью и целена- сматривается как прием формирования
правленностью. Основывается на специ- речевых навыков. Используется в качестве
ально отобранном учебном материале – в основного приема работы по аудиолин-
учебниках и учебных пособиях. И. я. на- гвальному методу обучения.
правлено не только на развитие коммуни- ИМИТАЦИЯ НЕОСОЗНАННАЯ. См.
кативной компетенции, но и на усвоение

неосознанная имитация.

76
ИМИТАЦИЯ ОСОЗНАННАЯ. См. осоз- ческих процессов, состояний и свойств,


нанная имитация.
 отличающих людей друг от друга. И.-п. р.
ИМПЛИЦИТНЫЙ (от англ. implicit – могут характеризовать как частные пси-

подразумеваемый, невыраженный) ПОД- хические свойства и отдельные психиче-
ХОД. Формирование грамматических на- ские процессы (например, индивидуаль-

выков без объяснения правил, на основе ные пороги ощущения, время реакции,
интуиции. Характерен для прямых мето- особенности восприятия, внимания, памя-
дов обучения. ти, эмоциональной реактивности и т. п.),
ИМПРИНТИНГ (от англ. imprint – запе- так и целостные личностные образования

чатлевать). То же, что запечатление. Пси- (например, интересы, способности, харак-
хологический феномен запоминания опре- тер). Особое значение имеет интроверт-
деленной информации. Иногда применяет- ность / экстравертность обучающегося
ся в обучении иностранным языкам, для (см. интроверт, экстраверт), его при-
чего используют специальные упражнения. надлежность к коммуникативному / не-
ИМПРОВИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕС- коммуникативному типу. И.-п. р. опреде-

КАЯ. См. педагогическая импровизация.
 ляются с помощью анкетирования, тес-
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ (от лат. indivi- тирования, беседы, наблюдения, а также

duum – неделимое; особь) ОБУЧЕНИЯ. психодиагностических (см. психодиагно-

Организация учебного процесса с учетом стика) методик. И.-п. р. формируются и
индивидуальных психологических осо- развиваются в ходе жизни, в деятельно-
бенностей учащихся; позволяет создать сти, под влиянием обучения и воспита-
оптимальные условия для реализации по- ния, в процессе взаимодействия человека
тенциальных возможностей каждого обу- с окружающим миром. Знание И.-п. р.
чающегося. В практике обучения нередко необходимо для разработки научных ос-
ориентируются на средний уровень обу- нов индивидуального подхода в обучении
ченности, способностей к учению, поэто- и воспитании, для решения вопросов
му не каждый учащийся может реализо- профпригодности и выборе профессии. В
вать свои потенциальные возможности. отечественной лингводидактике И.-п. р.
И. о. направлена на преодоление несоот- получили обоснование с психологической
ветствия между уровнем учебной дея- точки зрения в рамках коммуникативно-
тельности, который задается программой, деятельностного (личностно-деятель-
и реальными возможностями каждого ностного) подхода (Зимняя, 1985).
ученика. Средствами И. о. могут высту- ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ЧЕ-
пать индивидуальные и групповые зада-

РЕЗ ГРУППОВОЕ. Принцип обучения по

ния. На занятиях по языку благоприятные

методу активизации, предусматриваю-
возможности для И. о. возникают в ре- щий овладение иностранным языком на
зультате организации занятий в неболь- основе и в процессе коллективной дея-
ших по количеству обучающихся учебных тельности и непосредственного общения
группах. Одной из эффективных форм учащихся и педагога (Китайгородская,
И. о. является использование в учебном 1986, 1992).
процессе ролевых игр и технических ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. Вид
средств обучения.

учебного чтения; форма организации

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИ- учебной работы, при которой учащиеся

ЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. Использование
 одной группы читают разные тексты. Ср.

педагогом вербальных и невербальных фронтальное чтение.
средств общения с учетом индивидуаль- ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ФОРМЫ ОБУ-
ных особенностей обучаемых, их личност-

ЧЕНИЯ. См. индивидуализация.

ных свойств и психических состояний.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД (англ.
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕ-
 
individual approach). Принцип педагогики;

СКИЕ РАЗЛИЧИЯ. Особенности психи-
 подход к обучаемому с учетом конкретных

77
индивидуальных его особенностей (см. правила, вывода. И. п. лежит в основе ов-

подход к обучению). Учет личностных ладения ребенком родным языком, когда
особенностей поднимает И. п. до уровня ребенок интуитивно, неосознанно овладе-
личностно-деятельностного подхода как вает явлениями языка путем подражания
принципа педагогики и методики. Соглас- речи взрослых. Такой путь овладения язы-
но названному подходу на занятиях по ком рекомендуют представители прямого
языку предполагается максимальный учет метода, в том числе и современных ау-
индивидуально-возрастных и националь- диовизуального и аудиолингвального ме-
ных особенностей личности при деятель- тодов, когда учащиеся знакомятся с рече-
ностном типе обучения. См. также ди- выми образцами интуитивно путем ими-
дактические принципы, принцип индиви- тации, выполнения действий по моделям.
дуализации. Для осуществления И. п. как Если при этом предусматривается в ре-
в обучении, так и в воспитании необходи- зультате наблюдения над речевыми образ-
мо специальное изучение психологичес- цами формулирование правила, то можно
ких особенностей учащихся. Для этого говорить об использовании индуктивного
используются различные методы исследо- подхода – в работе планируется движение
вания: наблюдение, естественный экспе- мысли от частного к общему, от употреб-
римент, специальные тесты. См. прин- ления единиц языка в речи к пониманию
цип индивидуализации. лежащего в основе такого употребления
ИДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯ- правила, языковой закономерности. В за-

ТЕЛЬНОСТИ. Характерная для данного
 рубежной методике термин И. п. часто
индивида система навыков, методов, употребляется как синоним термина «на-
приемов, стратегий решения разнообраз- туральный подход» (natural approach). При
ных задач в той или иной деятельности. В этом индуктивность трактуется как со-
обучении иностранным языкам выделяют временный подход к обучению, а дедук-
коммуникативный и некоммуникативный тивность – как традиционный и устарев-
стили. В первом случае учащиеся предпо- ший подход. В отечественной методике
читают пользоваться языковой догадкой, при установке на сознательно-практичес-
любят игровые задания, легко приспосаб- кое овладение языком выбор подхода (ин-
ливаются к партнерам по общению и дуктивный – дедуктивный) зависит от
вступают в общение. Во втором случае характера вводимого материала. При этом
учащиеся склонны к анализу языкового оба способа введения материала не ис-
материала и поиску закономерностей в ключают использования правил, которые
языке, с трудом вступают в общение. См. могут быть представлены в различном
также интроверт, экстраверт. виде: от их словесной формулировки до
ИНДУКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕ- схем и таблиц обобщающего характера.
 
НИЯ. Практический метод обучения, пре-
 Однако при следовании дедуктивному
дусматривающий такое ознакомление уча- подходу преподаватель идет от формы
щихся с учебным материалом, при кото- языкового явления к ее применению в ре-
ром в результате наблюдения над фактами чи (от общего к частному), а при индук-
языка учащиеся подводятся к обобщениям тивном подходе в результате наблюдения
и выводам; основа проблемного обучения. над фактами языка подводит учащихся к
Ср. дедуктивный метод обучения. выводу, обобщению, в том числе и в виде
ИНДУКТИВНЫЙ ПОДХОД. Подход к правила. При этом рекомендуется такой
 
обучению языку, который опирается на путь овладения материалом, когда уча-
индукцию – вид умозаключения от частно- щиеся сами выводят правило из предла-
го к общему. Предусматривается путь от гаемых учителем примеров, а затем участ-
знакомства с употреблением лексико- вуют в тренировке по применению языко-
грамматических единиц в речи с после- вого явления в различных ситуациях об-
дующим обобщением материала в виде щения. См. дедуктивный подход.
78
ИНДУКЦИЯ (от лат. inductio – выведе- риал и выразительные средства языка. Ср.

ние). Вид умозаключения от частных еди- реактивная речь, репродуктивная речь.
ничных случаев к общему выводу, от от- ИНИЦИАТИВНОСТЬ. Умение пред-
дельных фактов к обобщениям. В практи-

принимать волевое действие. В методиче-
ке обучения иностранным языкам – на- ском плане И. означает выбор речевого
блюдение фактов языка в тексте, замысла, содержания и формы говорения,
накопление их в живой речи, изучение а также начала общения. Проявляется на
специально подобранных примеров с по- репродуктивном или продуктивном уров-
следующим обобщением в модели или нях.
правила. Ср. дедукция. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК. 1. Язык дру-
ИНЖЕНЕРНАЯ (от фр. ingénieur – спе-
 
гой страны. 2. Учебный предмет, содер-

циалист в какой-л. области техники с выс- жанием которого является обучение ино-
шим техническим образованием) ПСИ- язычным средствам приема и передачи
ХОЛОГИЯ. Отрасль психологии, изучаю- информации. Курс И. я. отличается от

щая психологические особенности труда курса родного языка тем, что ведущей
человека при взаимодействии его с техни- целью обучения является коммуникатив-
ческими средствами в процессе производ- ная цель, т. е. формирование практических
ственной и управленческой деятельности, навыков и умений. Изучение И. я. сводит-
а также требования, предъявляемые к кон- ся к овладению новыми способами выра-
струкции машин и приборов с учетом жения мысли. Процесс овладения И. я.
психических свойств человека. И. п. определяется конкретными целями обуче-
взаимодействует с психологией управле- ния, содержанием обучения, методами
ния. Данные И. п. используются для раз- обучения. Основная цель обучения И. я. –
работки методики применения техниче- практическая. Она состоит в формирова-
ских средств обучения. Возникновение нии речевых умений в различных сферах
И. п. обусловлено техническим прогрес- общения в пределах определенной тема-
сом и связанным с ним возрастанием роли тики и строго отобранной лексики и грам-
человеческого фактора в разработке, про- матики. Речь, таким образом, идет о фор-
ектировании, конструировании и эксплуа- мировании языковой, речевой, коммуника-
тации техники. Как самостоятельная наука тивной, социокультурной компетенций.
начала формироваться в годы Второй ми- ИНОФОН. Носитель иностранного языка
ровой войны. В начале 1950-х гг. были

и соответствующей картины мира.
созданы первые лаборатории И. п., где ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. См.
разрабатывались проблемы эргономики,
 
концепция иноязычного образования.
научной организации труда и технической ИНСТРУКЦИЯ (от лат. instructio – на-
эстетики. Важная задача И. п. – обучить

ставление). Вид речевого сообщения, ука-
человека управлять техникой, что в усло- зание о порядке выполнения работы, дейс-
виях оснащения образовательного про- твий, пользования аппаратом, прибором
цесса современными техническими средс- и др. Ср. аргументация, объяснение, опи-
твами обучения является задачей перво- сание, повествование.
степенного значения. ИНТЕГРАЛЬНЫЙ (от лат. integer – це-
ИНИЦИАТИВНАЯ (от лат. initiare – на-

лый) МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Один из ва-

чинать) РЕЧЬ. То же, что активная речь.
 
риантов комбинированного метода обуче-
Речь, требующая программирования и ния. Включает признаки, присущие соз-
исходящая не из стимулов собеседника, а нательно-практическому, аудиовизуаль-
из внутреннего замысла человека, форму- ному методам обучения, а также элементы
лирующего высказывание. При И. р. гово- программирования и суггестии, что по-
рящий руководствуется собственной ини- зволяет относить этот метод обучения к
циативой, самостоятельно выбирает со- группе комбинированных методов. Опи-
держание высказывания, языковой мате- рается на следующие методические прин-
79
ципы, определяемые создателями метода ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД. Подход к

(Г. Крампиц): 1. Преподавание языка име-
 
обучению языку, основанный на взаимо-
ет коммуникативную и страноведческую связанном формировании умений во всех
направленность. Коммуникативная на- видах речевой деятельности: аудировании,
правленность метода диктует отбор говорении, чтении, письме. В отечествен-
учебного материала, отражающего необ- ной методике этот подход соотносится с
ходимые для учащихся сферы общения, и понятием «принцип взаимосвязанного
использование коммуникативных упраж- обучения видам речевой деятельности»
нений. Страноведческая направленность (Взаимосвязанное обучение..., 1985). Та-
метода предполагает включение тем и кой подход к обучению противостоит обу-
ситуаций, знакомящих с различными сто- чению последовательному (слушание –
ронами жизни страны изучаемого языка. говорение – чтение – письмо), сторонни-
2. Обучение ориентировано на формиро- ками которого являются представители
вание речевых навыков и развитие рече- прямых методов и устного опережения в
вых умений. Организуется комплексное работе. Однако и сторонники И. п. не ис-
параллельное овладение всеми видами ре- ключают признания приоритета устного
чевой деятельности с преобладанием восприятия учебного материала перед
слушания и говорения, а также с учетом письменным. При этом место каждого
различий между устной и письменной вида речевой деятельности в системе обу-
речью. 3. В качестве единицы обучения чения определяется целью урока и зави-
рассматривается предложение, а введение сит от этапа обучения, так как разные ви-
и закрепление материала осуществляется ды речевой деятельности на занятиях мо-
путем обучения на синтаксической основе. гут выступать в качестве и цели и средст-
4. Занятия организуются в последователь- ва обучения.
ности от выработки автоматизма речевых ИНТЕГРИРОВАННОЕ (от лат. integer –
действий, формируемых сознательно, к

целый) ОБУЧЕНИЕ. Обучение, отри-
речевым умениям. Сознательное усвоение

цающее разделение знаний по отдельным
материала при этом сочетается с интуи- дисциплинам и связанное с целостным
тивным его осмыслением на основе зву- восприятием мира. При обучении ино-
чащего или читаемого текста и др. 5. Ин- странным языкам И. о. предполагает изу-
терференция родного языка вытесняется, чение нескольких языков одного региона
ибо родной язык применяется только то- наряду со сведениями культурно-исто-
гда, когда это методически необходимо. рического и политического характера. При
Считается, что с помощью этого метода этом речь идет не о просто межпредмет-
удается значительно интенсифицировать ных связях, а о слиянии нескольких дис-
обучение русскому языку при профессио- циплин, о синтезе науки, искусства, на-
нальной направленности занятий. циональной культуры.
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ЛИНГВО-ПСИХО- ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
 
ЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ. Метод обу-

НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННО-

 
чения иноязычной речи взрослых людей, КОММУНИКАЦИОННЫХ
 
ТЕХНО-
разработанный И. М. Румянцевой на ос-

ЛОГИЙ (англ. Blended Learning). Форма
нове «интегративной модели речи». Пред-

обучения, построенная на основе интег-
ставляет собой систему целенаправлен- рирования очных и дистанционных форм
ных, взаимообусловленных и взаимо- обучения и применения информационно-
дополняющих приемов, упражнений и коммуникационных технологий.
процедур, охватывающих языковые, ком- ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД. Под-
муникативные, когнитивные, психодина-
 
ход к обучению, который воплощается в
мические, поведенческие и деятельност- органическом соединении сознательных и
ные стороны процесса коммуникации подсознательных компонентов структуры
(Румянцева, 2004). обучения. При И. п. доминирует следую-
80
щая направленность учебного процесса – зии (сверхзапоминания вводимой инфор-

от усвоения знаний об аспектах системы мации на подсознательном уровне). Раз-
изучаемого языка (см. аспекты языка) к работан в 90-е гг. в Академии наук СССР
речевым автоматизмам или же парал- и впервые был показан на Московской
лельное овладение знаниями и речевыми междунар. выставке «Эксполингва-86». В
автоматизмами с некоторым упреждением основе метода лежит так называемый
последних. «эффект 25-го кадра». Считается, что при
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК. Урок по просмотре передачи с экрана телевизора
 
иностранному языку, который строится на информация воспринимается на созна-
параллельном изучении языка и другой тельном уровне при скорости ее подачи не
дисциплины (истории, литературы, эко- более 24 кадров в секунду. Если же ско-
номики). рость предъявления информации выше, то
ИНТЕЛЛЕКТ (от лат. intellectus – пони- она может восприниматься и усваиваться

мание, познание). 1. Общая способность к не на сознательном, а на подсознательном
познанию и решению проблем, опреде- (субсенсорном) уровне. Это открытие
ляющая успешность любой деятельности первоначально использовалось в телеви-
и лежащая в основе других способностей, зионной рекламе. С этой целью в изобра-
в том числе и способностей к изучению жение добавлялся 25-й кадр, включавший
языков. 2. Система всех познавательных информацию, которая воспринималась на
способностей индивида: ощущения, вос- подсознательном уровне. Так же «эффект
приятия, памяти, представления, мышле- 25-го кадра» использовался в рекламе. На
ния, воображения. Выделяются три фор- применении «эффекта 25-го кадра» по-
мы интеллектуального поведения: 1) вер- строена программа «Быстрый учитель»,
бальный И. (запас слов, эрудиция, умение которая состоит из нескольких видеокас-
понимать прочитанное); 2) способность сет и контрольных карт, с помощью кото-
решать проблемы; 3) практический И. рых закрепляется увиденный на экране и
(умение добиваться поставленной цели). услышанный материал. Также имеются
Психологи рассматривают И. как достиг- варианты компьютерных программ на
нутый учащимися к определенному воз- компакт-дисках. В настоящее время вы-
расту уровень психического развития, ко- пущены курсы английского и других язы-
торый проявляется в сформированности ков при объеме словаря до 5 000 слов. Ме-
познавательных функций, а также в сте- тодика обучения, при которой предъяв-
пени усвоения знаний, навыков и умений. ляемая в субсенсорном режиме информа-
Выделяются также разные виды интел- ция усваивается с эффективностью,
лекта, в том числе интеллект вербальный, превышающей норму, построена следую-
коммуникативный, аналитический, искус- щим образом. Урок проходит с использо-
ственный и др. (Немов, 2001–2002). Для ванием видеокассеты и телевизора. Пер-
учащихся важно обладать интеллектом вые 15 минут урока учащийся смотрит на
академическим, который проявляется в экран, где мелькают пары слов со скоро-
способности человека к научению, быст- стью 25 кадров в секунду (этап «вижу»).
рому и качественному приобретению зна- Затем слова на экране демонстрируются в
ний, навыков, умений в условиях регла- обычном режиме в озвученном варианте
ментированного обучения (например, в («вижу и слышу»). На третьем этапе уча-
школе, вузе и т. п.). щиеся видят слова на экране и переводят
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ МЕТОД. То их. Считается, что после 60–70 часов ра-

же, что интелл-метод.
 боты словарный запас может достичь
ИНТЕЛЛ-МЕТОД. То же, что интеллек- 7 000 иностранных слов и выражений.
 
туальный метод. Интенсивный метод Этот метод обучения, получивший широ-
обучения иностранным языкам, основан- кую рекламную поддержку, не получил
ный на использовании эффекта гипермне- однозначного признания среди методи-
81
стов. Независимая экспертиза метода, чения взрослых (В. В. Петрусинский), ме-

проведенная в Современном гуманитар- тод погружения (А. С. Плесневич), курс
ном университете в 2000 г. (Телекоммуни- речевого поведения (А. А. Акишина),
кационные технологии..., 2000) показала, ритмопедия (Г. М. Бурденюк), гипнопедия
что проверить «эффект 25-го кадра» на (Э. М. Сировский) и др. Названные мето-
стандартном оборудовании, применяемом ды направлены главным образом на овла-
в быту и кинопрокате, невозможно и в дение устной иноязычной речью в сжатые
настоящее время обсуждать восприятие сроки при значительной ежедневной кон-
информации на субсенсорном уровне центрации учебных часов. Преподаватель
можно только в теоретическом плане. в своей работе опирается на неиспользуе-
ИНТЕНСИВНОЕ (от лат. intensio – на- мые в обычном обучении психологичес-

пряжение, усиление) ОБУЧЕНИЕ. Обу- кие резервы личности учащегося. Для

чение, которое обеспечивает усвоение И. м. о. характерно широкое привлечение
учебного материала за минимально воз- коллективных форм обучения, использова-
можный период времени при макималь- ние суггестивных средств воздействия
ной активизации усилий учащихся. Ин- (таких как авторитет, инфантилизация,
тенсивным будет также такое обучение, двуплановость поведения, интонация и
при котором ускоряется процесс превра- ритм, концертная псевдопассивность).
щения учебной группы в коллектив в ре- От традиционного обучения И. м. о. отли-
зультате активизации возможности лично- чаются способами организации и прове-
сти обучаемого и обучающегося. дения занятий: уделяется повышенное
ИНТЕНСИВНОЕ ЧТЕНИЕ. Вид учеб- внимание различным формам педагогиче-
 
ного чтения, предполагающий умение ского общения, социально-психологичес-
полно и точно понимать содержание тек- кому климату в группе, созданию адекват-
ста, преодолевать трудности при извлече- ной учебной мотивации, снятию психоло-
нии из текста нужной информации, обра- гических барьеров при усвоении языково-
щаясь для этого в случае необходимости к го материала и речевом общении.
помощи преподавателя и словаря. При Применение И. м. о. целесообразно в ус-
И. ч. внимание сосредоточено как на со- ловиях краткосрочного обучения языку и
держании текста, так и его форме. Для при установке на развитие устной речи в
работы используются небольшие по объе- сжатые сроки. Создано несколько ин-
му тексты, чтение которых сопровождает- тенсивных курсов для изучающих ино-
ся выполнением предтекстовых и притек- странные языки (Капитонова и др., 2009;
стовых упражнений. При этом внимание Китайгородская, 1986 и др.; Мосты дове-
уделяется осознанию содержащихся в тек- рия, 1993; Рожкова, Пирогова, 1981; Рус-
сте неизвестных единиц языка, формиру- ская речь – интенсивно, 1981; Щукин,
ются навыки чтения, умения понимания и 2009).
осмысления содержания читаемого. См. ИНТЕНСИВНЫЙ КУРС. Курс обучения
изучающее чтение.

иностранным языкам с применением ин-
ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕ- тенсивных методов обучения.
 
НИЯ. Группа методов обучения ино-
 ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ.
странному языку, ведущая свое начало от
 
Один из путей усиления, увеличения про-
разработанного в 60-е гг. болгарским уче- изводительности труда и качества работы;
ным Г. Лозановым суггестопедического центральное понятие теории обучения, в
метода и включающая следующие мето- том числе иностранным языкам. Приме-
ды: метод активизации резервных воз- нительно к обучению иностранным язы-
можностей обучаемого (Г. А. Китайгород- кам И. о. особенно активно разрабатыва-
ская), эмоционально-смысловой метод ется с 60-х гг. XX в. в связи с выдвижени-
(И. Ю. Шехтер), суггестокибернетичес- ем в качестве главной цели обучения ов-
кий интегральный метод ускоренного обу- ладения учащимися языком как средством
82
общения и развитием интенсивных мето- ИНТЕНЦИЯ КОММУНИКАТИВНАЯ.

дов. С позиции дидактики наиболее рас-

См. коммуникативная интенция.

пространенным пониманием И. о. счита- ИНТЕНЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая
ется такое, при котором достигается мак- интенция.
 
симум эффективности в работе за мини- ИНТЕРАКТИВНАЯ (от англ. interactive)
мально возможное учебное время при

ДОСКА (англ. white board). Специальное
минимальных затратах усилий учащегося

устройство в виде электронной доски, по
и учителя (Бабанский, 1982). Методисты функциям напоминающее экран компью-
определяют И. о. как повышение скорости тера. Взаимодействие с пользователем
и качества обучения, как объем работы, осуществляется с помощью клавиатуры
выполняемый в заданный промежуток или специальных устройств. Используется
времени. И. о. с психологической точки для презентации учебного материала
зрения рассматривается как совокупность группе учащихся.
четырех параметров: а) увеличение объе- ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Обу-
ма и скорости усвоения материала; б) ко-
 
чение, построенное на взаимодействии
личество и вариативность приемов обуче- учащегося с учебной средой, которая слу-
ния (упражнений); в) плотность общения; жит источником усваиваемого опыта.
г) активизация психологических резервов Учащийся становится полноправным уча-
личности обучаемого (Зимняя, 1985). В стником учебного процесса, содержание
качестве главных путей И. о. обычно рас- которого является основным источником
сматриваются следующие: 1) построение формируемых знаний, навыков, умений.
учебной деятельности как организован- Функция педагога при этом сводится к
ной, управляемой и контролируемой по- побуждению учащихся к самостоятельно-
следовательности действий учащихся, му поиску. По сравнению с традиционным
обеспечивающих оптимальное формиро- обучением в И. о. иной характер приобре-
вание иноязычной речевой деятельности тает взаимодействие педагога и учащего-
и ее структурных компонентов (действий ся: активность педагога уступает место
и операций); 2) поиск оптимального соот- активности учащихся, а задачей педагога
ношения сознательных и подсознательных становится создание условий для их ини-
компонентов при формировании речевой циативы. На занятиях по иностранным
деятельности. Проблема И. о. примени- языкам такое обучение получило широкое
тельно к обучению языку связывается с применение в рамках так называемого
понятием оптимизация обучения. центрированного на ученике подходе
ИНТЕНЦИЯ (от лат. intentio – стремле- (student-centred approach), суть которого

ние). Направленность сознания на какой- заключается в максимальной передаче
л. предмет; на решение задачи, проблемы. инициативы учения самому ученику, а
В основе такой направленности лежит также в обучении в сотрудничестве.
желание, замысел. В отличие от желания, ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ПРЕ-
которое представляет собой влечение,
 
ПОДАВАНИЯ. Группа современных ме-
стремление к осуществлению чего-л., за-

тодов, базирующихся на интеракциониз-
мысел понимается как задуманный план ме – одной из популярных в современной
действий, поэтому представляется целе- социальной психологии концепции. В
сообразным связывать И. прежде всего с рамках этой концепции предлагается по-
замыслом. И. – коммуникативное намере- нимание социального взаимодействия
ние – может возникнуть в виде замысла людей как межличностной коммуникации,
построить высказывание в том или ином важнейшей особенностью которой при-
стиле речи, в монологической или диало- знается способность человека «принимать
гической форме. Разновидностью И. явля- роль другого», представлять, как его вос-
ется речевая интенция – намерение осу- принимает партнер по общению и соот-
ществить речевой акт. ветственно интерпретировать ситуацию и
83
конструировать собственные действия. пользованием метода кластера, который

И. м. п. разрабатываются в рамках проекта применяется для стимуляции познава-
«Чтение и письмо для развития критиче- тельной деятельности учащихся, развития
ского мышления» (Reading and Writing for их памяти и пространственного мышле-
Critical Thinking – RWCT), реализуемого ния, работа протекает следующим обра-
совместно преподавателями многих стран. зом. Учитель записывает в центре класс-
Главной задачей проекта является внедре- ной доски тему (ключевое слово), просит
ние в педагогику таких методов, которые учеников сделать то же в тетрадях, а затем
развивают критическое мышление уча- подумать и записать вокруг данного слова
щихся всех возрастов, независимо от изу- (словосочетания) все, что приходит им на
чаемого предмета, т. е. являются универ- ум в связи с предложенной темой. Затем
сальными. Эти методы можно эффективно учащиеся обмениваются своими идеями
применять и в традиционных формах обу- при работе в парах, делятся ими со всем
чения, в том числе и на занятиях по ино- классом и фиксируют их на доске и в тет-
странным языкам. Центральной идеей радях. Использование другого метода –
И. м. п. является развитие критического двухчастного дневника – предполагает в
мышления как конструктивной интеллек- процессе чтения текста записывать в тет-
туальной деятельности, осмысленное вос- ради в разделе «отрывок» слова (фразы,
приятие информации и последующее ее предложения), которые вызывают у обу-
усвоение. Критическое мышление – это чаемых различные ассоциации, эмоции, а
сложный ментальный процесс, начинаю- в другом разделе – «реакции» – фиксиро-
щийся с ознакомления с новой информа- вать свои мысли и чувства в связи с про-
цией и заканчивающийся принятием ре- читанной частью текста. Затем проводит-
шения. В рамках И. м. п. разработаны ос- ся обсуждение результатов работы. Сис-
новы обучения и учения, состоящие из тема занятий в рамках каждого метода
стадии вызова, смысловой стадии и ста- преподавания включает три выше назван-
дии рефлексии. На стадии вызова пробуж- ные стадии усвоения и закрепления мате-
дается интерес к новой теме, ученики с риала: вызов, осмысление, рефлексию.
опорой на предыдущие знания и языковой Опыт преподавания свидетельствует об
опыт делают прогнозы относительно со- эффективности применения И. м. п. в ка-
держания новой информации. На стадии честве одного из способов развития ин-
осмысления проводится работа с текстом, теллектуальных способностей, аналити-
изучается новый материал, ученики ин- ческого мышления учащихся в процессе
тегрируют идеи, заложенные в тексте, со межличностной коммуникации как на за-
своими собственными идеями, для того нятиях по языку, так и другим дисципли-
чтобы прийти к пониманию новой инфор- нам (Конева, 2008; Соосар, Замковая,
мации. На стадии рефлексии учащиеся 2004).
размышляют над полученной информа- ИНТЕРАКТИВНЫЕ СРЕДСТВА ОБУ-
цией, закрепляя таким образом новый ма-
 
ЧЕНИЯ Средства обучения, построенные
териал.

на использовании информационно-ком-
В качестве И. м. п. были предложены и пьютерных технологий. См. электронный
широко используются следующие методы: учебник, мультимедиа, компьютерные
кластерный метод (от англ. cluster – учебные программы.
гроздь; в ряде публикаций называется ИНТЕРАКТИВНЫЙ. Основанный на
также методом карты понятий, методом

взаимодействии. Применительно к про-
ассоциограммы), метод сравнительной цессу обучения означает наличие обрат-
диаграммы, метод пазла (англ. puzzle – ной связи между педагогом или средством
загадка, головоломка), метод целенаправ- обучения и учащимися.
ленного чтения, метод двухчастного днев- ИНТЕРАКТИВНЫЙ ДИАЛОГ. Способ
ника и ряд других. Так, при работе с ис-
 
взаимодействия обучающегося с про-
84
граммой обучения. В отличие от диалога, ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЕ. То же, что

предполагающего заранее планируемые

метод интервью в педагогике. Вспомога-
ответы на текстовые команды, при И. д. тельный метод исследования с помощью
предусматриваются возможности реали- интервью. Протекает в форме беседы, при
зации программы в более свободной, про- этом ставится задача получить ответы
извольной форме. Тем самым обеспечива- опрашиваемого на определенные (обычно
ется выбор вариантов ответа, режима ра- заранее подготовленные) вопросы. И. –
боты. важный источник информации по иссле-
ИНТЕРАКТИВНЫЙ РЕЖИМ. Режим дуемой проблеме.
 
взаимодействия пользователя с компьюте- ИНТЕРЕС. Окрашенное эмоциями сосре-
ром, при котором каждый запрос пользо-

доточение внимания на определенном
вателя вызывает немедленное ответное объекте; одна из форм направленности
действие компьютера; обмен сообщения- личности. И. является важным стимулом
ми между пользователем и компьютерной приобретения знаний, расширения круго-
системой в режиме реального времени. зора, повышения познавательной актив-
Используется в обучающих компьютер- ности человека. При наличии И. учебный
ных программах, электронных словарях. материал усваивается прочно, при отсутс-
ИНТЕРАКЦИЯ. Устный и / или письмен- твии – часто формально, с трудом. Для

ный обмен информацией между двумя и поддержания И. большое значение имеет
более людьми, в ходе которого процессы как поведение преподавателя на уроке (его
восприятия и порождения информации умение заинтересовать учащихся в учеб-
могут чередоваться, либо накладываться ном материале), так и качество учебных
друг на друга. Собеседники часто говорят материалов в пособии, использование
и слушают одновременно. И. имеет осо- средств наглядности.
бое значение для речевого общения и изу- ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (от фр. interiori-
чения иностранного языка.

sation – переход извне внутрь, от лат.
ИНТЕРВЬЮ (от англ. interview). 1. Один interior – внутренний). Превращение вне-

из вспомогательных методов исследова- шних действий с материальными предме-
ния; беседа исследователя по заранее на- тами во внутренние, умственные процес-
меченному плану с лицом или группой сы. Является механизмом развития психи-
лиц, ответы которых на все вопросы слу- ческих функций. И. связана с развитием
жат исходным материалом для обобще- языковых способностей. Стадии И. иссле-
ния, исследования, принятия решения. довались в работах, посвященных умст-
2. Вид коммуникативного упражнения, венным действиям (например, в теории
направленного на развитие устной речи. поэтапного формирования умственных
3. Разновидность беседы, часто в форме действий (П. Я. Гальперин).
ролевой игры, когда один из учащихся ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ РЕЧИ. См. речь.
выполняет роль человека, берущего И. с

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ СЛОВА. Высокая
целью получить информацию у одного
 
степень владения словом, способность к
или нескольких учащихся в роли интер- его автоматизированному употреблению.
вьюируемых. Могут быть следующие ва- Является показателем хорошего знания
рианты И.: И. с заранее подготовленным иностранного языка.
списком вопросов (обычно интервьюи- ИНТЕРНЕТ (от англ. Internet). Всемир-
рующий в ходе И. записывает ответы на

ная (глобальная) система компьютерных
заданные им вопросы); И., сосредоточен- сетей, интегрированная сетевая система,
ное на какой-л. одной теме, проблеме или состоящая из неоднородных коммуника-
ситуации (focused interview); расширенное тивных сетей, объединенных между со-
И.; затрагивается широкий круг вопросов бой. И. объединяет множество серверов,
с целью получить как можно больше ин- на которых находится огромный объем
формации. информации из разных областей знаний.
85
Информация на серверах организована тернета как средства хранения и переда-

для доступа пользователей различными чи учебно-методических материалов, так
способами. Для пересылки сообщений по и для контактов между студентами и пре-
сети И. используются средства коммуни- подавателями. Известность получили
кации, например, электронная почта. электронные учебники по иностранным
Посланная информация (файл или сооб- языкам и русскому языку как иностран-
щение) попадает в почтовый ящик из лю- ному: «Капуста» (Финляндия), «Руслан»
бой точки сети за считанные минуты. Ис- (Великобритания), «Голоса» (США), неко-
пользование электронной почты позволяет торые из них поддерживаются ресурсами
принимать участие в тематических конфе- Интернета. Дистанционный курс обуче-
ренциях и в образовательных программах ния языку средств массовой коммуникации
дистанционного обучения. Доступ в И. подготовлен в Центре международного
может осуществляться в режиме реально- образования МГУ www.cie.ru. На сайте
го времени (оn-line) и в автономном ре- Государственного института русского язы-
жиме (off-line), когда сообщение для сети ка им. А. С. Пушкина www.pushkin.edu.ru
готовится заранее и его передача происхо- функционирует дистанционный курс для
дит лишь при включении в сеть. Персо- системы повышения квалификации пре-
нальный доступ в И. осуществляется че- подавателей русского языка.
рез поставщика доступа в И. (провай- ИНТЕРНЕТ-ОБУЧЕНИЕ. Обучение,
дера).
 
при котором обучающиеся связаны с ис-
Имеется три области, в которых обучение точниками информации, с преподавателем
языку с помощью И. может осуществлять- или друг с другом через компьютерную
ся наиболее эффективно. Это коммуника- сеть Интернет.
ция, информация и публикация. С дидак- ИНТЕРНЕТ-ОБЩЕНИЕ. Особый вид
тической точки зрения преимущество И.
 
общения, который строится на основе оп-
перед традиционными средствами обуче- ределенных компьютерных технологий
ния заключается прежде всего в доступ- (электронная почта, форумы, блоги, чаты).
ности и актуальности аутентичных мате- И.-о. совмещает особенности устной и
риалов (см. аутентичный текст), кото- письменной форм коммуникации.
рые можно получить с помощью И., а ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ. Информа-
также в легкости и скорости устной и
 
ционные, телекоммуникационные и иные
письменной коммуникации. (Азимов, технологии, а также сервисные услуги, на
2008; Бовтенко, 2005; Полат, 1998). основе которых происходит деятельность
ИНТЕРНЕТ-КОНФЕРЕНЦИЯ. Сервис, в сети Интернет.
 
предоставляемый службами Интернета. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ (от лат. interpretatio
И. к. иногда рассматривается как расши-

– посредничество) ТЕКСТА. Процесс
ренный вариант такого сервиса, как фо-

смысловой обработки текста адресатом,
рум. В отличие от форума, И. к. позволяет читателем, слушателем; процесс и резуль-
обмениваться не только короткими сооб- тат установления смысла речевых и нере-
щениями, но и большими по объему тек- чевых действий.
стами (докладами, материалами). И. к. ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТЬ. Сущест-
часто снабжены также своими неболь-

вование текста в другом тексте, в куль-
шими внутренними форумами по каждой турном контексте, функционирование тек-
теме конференции. Они могут быть до- ста в сложном дискурсе, связи и отноше-
полнены не только текстовыми сообще- ния текста с другими текстами в той или
ниями, но и видео или аудиофайлами. Ис- иной культуре. См. текст, прецедентный
пользуется для обмена опытом, проведе- текст.
ния научных конференций, дискуссий. ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫЕ СВЯЗИ. Свя-
ИНТЕРНЕТ-КУРСЫ. Учебные курсы,
 
зи, взаимовлияния текстов в рамках той
 
ориентированные на использование Ин- или иной лингвокультурной общности.
86
И. с. помогают понять текст так, как по- ИНТОНАЦИЯ (от лат. intono – громко
нимают его носители языка.

произносить). Ритмико-мелодическая сто-
ИНТЕРФЕЙС (от англ. interface – сопря- рона речи, чередование повышений и

жение, стык). Совокупность средств, обес- понижений голоса, служащих для выра-
печивающих взаимодействие устройств жения смысловых и эмоциональных раз-
ЭВМ и программ, а также взаимодействие личий высказываний. И. членит речевой
их с человеком. поток на смысловые отрезки, противопос-
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ (от лат. inter – меж- тавляет предложения по цели высказыва-

ду + ferens – несущий, переносящий). ния. В качестве составных элементов ин-
Взаимодействие языковых систем, воздей- тонации выступают: 1) мелодика речи,
ствие системы родного языка на изучае- осуществляемая повышением и пониже-
мый язык в процессе овладения им. нием голоса во фразе (ср. произнесение
Выражается в отклонениях от нормы и повествовательного и вопросительного
системы второго языка под влиянием род- предложений); 2) ритм речи, т. е. чередо-
ного. И. может быть межъязыковой и вание ударных и безударных, долгих и
внутриязыковой. Межъязыковая И. возни- кратких слогов (ср. речь прозаическую и
кает в силу существования различий в речь стихотворную); 3) интенсивность ре-
системах родного и изучаемого языков и чи, т. е. сила или слабость голоса при про-
имеет место на уровне значения и упот- изнесении, связанные с усилением или
ребления. Внутриязыковая И. характерна ослаблением выдоха (ср. речь в неболь-
для уже приобретших достаточный опыт в шом помещении и на площади); 4) темп
изучении языка. Она проявляется в том, речи, т. е. скорость протекания речи по
что ранее сформированные и более проч- времени и величина пауз между речевыми
ные навыки взаимодействуют с новыми, отрезками (ср. речь замедленную и речь
это и приводит к ошибкам. Ср. перенос. скороговоркой); 5) тембр речи, звуковая
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ ВНУТРИЯЗЫКО- окраска, придающая речи те или иные

ВАЯ. См. внутриязыковая интерферен- эмоционально-экспрессивные оттенки

ция. (например, голос «бархатный», «металли-
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ МЕЖЪЯЗЫКО- ческий», «дребезжащий», «звонкий»

ВАЯ. См. межъязыковая интерференция. и др.); 6) фразовое и логическое ударение,

ИНТОНАЦИОННАЯ КОНСТРУКЦИЯ служащие средством выделения речевых
 
(ИК). Единица обучения интонации, де- отрезков или отдельных слов во фразе. В
монстрирующая изменения основного то- русском языке принято выделять семь
на голоса, которая служит для различения основных типов интонационных конст-
модального, коммуникативного и синтак- рукций, являющихся предметом практиче-
сического типов предложений. Значения, ского изучения на занятиях по фонетике.
заложенные в И. к., можно разделить на Описание И. при помощи интонационных
эмоциональные или экспрессивные (ра- конструкций стало использоваться и в
дость, печаль, гнев и т. д.) и синтаксичес- теоретических работах, что является при-
кие (логические). К синтаксическим зна- мером влияния лингводидактики на тео-
чениям интонации относятся: целостность ретическую лингвистику (Муханов, 1995;
высказывания (завершенность и незавер- Любимова, 1982).
шенность), коммуникативная установка ИНТРОВЕРСИЯ (от англ. introversion).
(сообщение, вопрос, побуждение); комму-

Свойство личности, стандартно описы-
никативное задание (данное, новое). Смы- ваемое как склонность избегать социаль-
словое разнообразие русской речи сводит- ных контактов (некоммуникабильность,
ся к семи основным типам И. к. Их мето- необщительность), стремление к уедине-
дическая интерпретация была предложена нию, ориентация не на внешний, а на
Е. А. Брызгуновой в книге «Звуки и инто- внутренний мир. К комплексу черт ин-
нация русской речи» (1997). троверта относят также стремление к
87
точности, педантичности, планированию руют ход общения, приспосабливаются к

своих действий; нерешительность, осто- партнерам, любят групповые задания, иг-
рожность; ответственность. И. рассматри- ры. Противоположный тип личности –
вается как противоположность экстравер- рационально-логический. Определению
сии. типа личности способствует психодиагно-
ИНТРОВЕРТ (от лат. intro – внутрь + стическое тестирование. См. психодиагно-

verso – поворачиваю). Индивидуально- стика.
психологический тип человека, для кото- ИНТУИТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕ-
рого характерна направленность психиче-
 
НИЯ. Обучение без объяснения правил на

ской деятельности на явления собственно- основе интуитивного, а не сознательного
го мира. Обладатели такого темперамента овладения языком путем подражания речи
с трудом поддаются групповому обще- преподавателя и выполнения имитатив-
нию, важному для проведения уроков ино- ных упражнений. К числу таких методов
странного языка. Они склонны к анализу обучения принято относить следующие:
языка, заучиванию материала наизусть. прямой, натуральный и их современной
Противоп. экстраверт. модификации – аудиовизуальный и аудио-
ИНТУИТИВНОЕ ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫ- лингвальный.
 
КОМ. Овладение языком способами, ко- ИНТУИЦИЯ (от лат. intueri – присталь-

торые используются при естественном

но, внимательно смотреть). Знание, воз-
усвоении родного языка ребенком: вос- никающее без осознания путей и условий
приятие языкового материала носит не- его получения. Философское понятие,
посредственный (имманентный) характер, выражающее способность постижения
исключающий перевод; грамматические истины путем прямого ее усмотрения без
понятия усваиваются интуитивно из кон- обоснования с помощью доказательств.
текста, а не путем сравнения с формами Психологически И. – непосредственное
родного языка. Такое овладение языком отражение связей между предметами и
положено в основу обучения по прямому и явлениями реального мира. На занятиях
натуральному методам. Последние про- по языку И. используется в качестве пси-
тивопоставляются сознательным мето- хологического обоснования обучения по
дам обучения, основанным на понимании прямому методу и его модификациям,
значения слова и грамматической формы предусматривающим овладение языком в
и их усвоении в результате использования результате прямой ассоциации между сло-
правил, пояснений и сопоставлений с вами и грамматическими формами изу-
родным языком. И. о. я. и сознательное чаемого языка и соответствующими им
овладение языком базируются на двух понятиями, минуя родной язык учащихся.
разных подходах к изучению языка: ин- И. трактуется и как специфическая спо-
туитивном и сознательном. собность (например, художественная или
ИНТУИТИВНО-ЧУВСТВЕННЫЙ научная И.), и как механизм творческой
 
ТИП ЛИЧНОСТИ. Тип людей, у кото- деятельности (творческая И.), и как спо-

рых основой познания является интуиция. собность реализации замысла в условиях
Люди этого типа (называется также ком- проблемной ситуации (чувственная И.,
муникативным типом) считаются спо- интеллектуальная И.). Играет большую
собными к языкам и успешно обучаются роль в процессе овладения знаниями, в
при использовании интенсивных и комму- том числе при обучении языку.
никативных методов. Они активны в об- ИНФАНТИЛИЗАЦИЯ (от лат. infantilis –
щении, предпочитают интуитивный тип

детский). Термин, заимствованный из ме-
изучения. Их внимание, как правило, на- дицины (ср. инфантилизм) и означающий
правлено на содержательную сторону замедленное развитие организма, опреде-
процесса обучения. Они широко исполь- ляющее задержку созревания личности
зуют языковую догадку, легко прогнози- (противоп. акселерация). Используется в
88
методике в качестве суггестивного средст- ИНФОРМАТИЗАЦИЯ. Глобальный

ва воздействия и означает создание в

процесс производства и использования
учебной группе такой обстановки, при ко- информации как общественного ресурса,
торой учащиеся оказываются в благопри- базирующийся на массовом внедрении
ятных для обучения условиях взаимного технологий сбора, обработки, хранения и
доверия, освобождаются от напряжения и передачи информации.
скованности вследствие опоры на черты ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВА-
характера и поведения, свойственные дет-

НИЯ. Процесс обеспечения сферы обра-

скому возрасту. Понятие И. обосновано зования современными информационными
Г. Лозановым и широко применяется в технологиями. Первоначально трактова-
обучении по интенсивным методам. См. лась как формирование компьютерной
также интенсивные методы обучения. грамотности, представляющей собой эле-
ИНФОРМАНТ. В методическом экспе- мент общеобразовательной подготовки че-

рименте – участник эксперимента. Лицо ловека. Предусматривает создание и ис-
от которого можно получить информацию пользование систем обучения, ориентиро-
о результатах и ходе обучения. ванных на формирование умений само-
ИНФОРМАТИВНАЯ НАСЫЩЕН- стоятельно приобретать знания с

НОСТЬ РЕЧИ. Одно из коммуникатив-
 помощью современных технологий, со-

ных качеств речи, относящееся, прежде вершенствование механизмов управления
всего, к содержанию речи, к количеству системой образования на основе автома-
информации, заключенной в ней. Любая тизированных банков данных. В обучении
речь информативна в принципе, однако языкам И. о. инициировала создание и
степень информативности может быть применение компьютерных методик кон-
разной. Требования И. н. р. таковы: речь троля и оценки уровня знаний обучаемых,
должна давать действительно новое пред- а также разработку языковых курсов, рас-
ставление о предмете, вызывать желание считанных на самостоятельное изучение
узнать еще что-либо по теме. Сообщаемые иностранных языков в компьютерном
сведения должны быть актуальными, доб- классе.
ротными и показательными (характерны- ИНФОРМАТИКА. Отрасль знаний, изу-
ми, типологическими) для раскрытия те-

чающая общие свойства и структуру на-
мы, отвечать предполагаемым интересам учной информации, а также закономерно-
и запросам аудитории; фактический мате- сти и принципы ее создания, преобразова-
риал должен быть упорядочен, системати- ния, накопления, передачи и использова-
зирован и взят из достоверных источни- ния в различных областях человеческой
ков. И. н. р. коррелирует с такими комму- деятельности. Научные данные И. позво-
никативными качествами речи, как точ- ляют определить количество сведений в
ность, ясность и лаконичность, которые сообщении, функциональную нагрузку то-
позволяют адресанту в коротком отрезке го или иного языкового материала в опре-
текста точно и понятно сформулировать деленном виде речевой деятельности и
свою мысль. уяснить причины потери информации при
ИНФОРМАТИВНАЯ ФУНКЦИЯ речевом общении.

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Реализация препо-
 ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА. Ба-

давателем таких методов обучения, как
 
зируется на знаниях из тех наук, которые
показ и объяснение. Представляет собой способствуют ее развитию (кибернетика,
частное от обучающей функции. Компо- информатика и др.) и включает в себя
нент обучающей системы. умение пользоваться средствами инфор-
ИНФОРМАТИВНОЕ ЧТЕНИЕ. Чтение мационных технологий (от телефона, ком-
 
с целью извлечения из текста информации, пьютера до компьютерных сетей), наибо-
в отличие от учебного чтения, предусмат- лее распространенными программными
ривающего и овладение техникой чтения. продуктами, знание особенностей переда-
89
чи интересующей информации, умение щью компьютерных средств. Информа-

извлекать и эффективно ее использовать. ционные ресурсы по иностранным языкам
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКА- включают образовательные порталы,

ЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ. Совокуп- электронные библиотеки, электронные
 
ность методов, процессов и программно- словари, электронные учебники, компью-
технических средств, интегрированных с терные тренажеры и др.
целью сбора, обработки, хранения, рас- ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛО-
пространения, отображения и использова-

ГИИ. Совокупность методов и средств

ния информации. И.-к. т включают раз- сбора, хранения, обработки, передачи и
личные программно-аппаратные средства представления информации, расширяю-
и устройства, функционирующие на базе щих знания людей и развивающих их воз-
компьютерной техники, а также совре- можности по управлению техническими и
менные средства и системы информаци- социальными процессами. Это также со-
онного обмена, обеспечивающие сбор, вокупность действий и формальных про-
накопление, хранение, продуцирование и цедур, участие в которых принимают лю-
передачу информации. См. информацион- ди, вычислительные машины и данные
ные технологии, Интернет, электронный (информация) об объектах или процессах;
учебник, портал, электронный словарь. обработка и представление таких данных
ИНФОРМАЦИОННО-ПЕРЦЕПТИВ- в определенной форме и является целью

НЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обу-
 реализации конкретной И. т. Этот термин
 
чения, предусматривающий объяснитель- характеризует особенности применения
но-иллюстративный способ организации И. т. в учебном процессе. См. также новые
совместной деятельности преподавателя и информационные технологии, средства
учащихся, при котором педагог сообщает новых информационных технологий.
готовую информацию, а учащиеся вос- ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛО-
принимают, осознают ее и фиксируют в

ГИИ НОВЫЕ. См. новые информацион-

памяти. Это один из наиболее экономных

ные технологии.
способов передачи знаний, он может при- ИНФОРМАЦИЯ (от лат. informatio – ос-
меняться при любом типе учебных заня-

ведомление, просвещение). Содержание
тий. Однако, способствуя накоплению языковых единиц и образуемых ими рече-
знаний, навыков, умений, этот метод обу- вых произведений. Сообщения о фактах,
чения не обеспечивает развития творчес- событиях, процессах, оформленные и пе-
ких способностей учащихся и возможно- редаваемые языковыми средствами. Све-
сти использовать приобретаемые знания в дения, которые получает учащийся в
различных ситуациях речевой и трудовой процессе обучения. И. в речевом произве-
деятельности. На занятиях по языку И.- дении с точки зрения ее ценности для
п. м. о. получил практическое применение учащегося может быть ключевой, допол-
в рамках так называемого грамматико- нительной, уточняющей, повторной и ну-
переводного метода обучения, сохранив- левой. Неизвестное познается путем срав-
шего ведущую роль в обучении языкам нения поступающей И. с уже известным.
вплоть до начала XX столетия. Потреб- Лучше всего воспринимается знакомая И.,
ность в овладении устной речью и усиле- затем незнакомая, но на известную уча-
ние практической направленности обуче- щимся тему. Считается, что трудный, но
ния привели к возникновению прямых интересный по содержанию текст воспри-
методов. нимается лучше, чем легкий, но неинте-
ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ. ресный. Эти обстоятельства следует учи-
 
Массивы документов, понятия, теории, тывать при организации обучения и отбо-
методики, совокупность интеллектуаль- ре текстов с точки зрения их содержания.
ных ресурсов, участвующих в информа- ИСКЛЮЧЕНИЕ СИНОНИМОВ. Кри-
ционном обмене, в том числе и с помо-
 
терий отбора лексики, для обучения язы-
90
ку требующий оставлять в ряду синони- работы по иностранному языку, как само-

мов наиболее употребительные и стилис- стоятельной, так и под руководством пре-
тически нейтральные слова. подавателя. Типовое оборудование каби-
ИСПЫТУЕМЫЙ. Человек, над которым нета включает следующие технические

проводятся научные, в том числе психоло- средства: магнитофоны, слайдпроектор,
гические или методические опыты. видеомагнитофон, пульт управления, те-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ФУНКЦИЯ левизионный аппарат, компьютеры, набор
 
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. См. педагогические учебных материалов (фоно- и видеозапи-
функции.
 си, программы для работы с ЭВМ, табли-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД цы, схемы). С помощью средств обучения,

ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения, преду-
 имеющихся в К. т. с. о., обеспечивается

сматривающий организацию поисковой доступ к информационным ресурсам, что
творческой деятельности учащихся путем позволяет расширить информационно-
постановки новых для них проблем и про- образовательное пространство любой об-
блемных задач. Получил распространение ласти знаний, в том числе и иностранного
в 20-е гг. XX в. на занятиях по языку и языка, до уровня мирового образователь-
другим дисциплинам. В ходе его приме- ного пространства (Кабинет иностранного
нения учащиеся выполняли большой объ- язы¬ка, 2003).
ем самостоятельной работы, усваивая зна- КАДР (от фр. cadre). Отдельный снимок
чительный программный материал. на кино- или фотопленке, на компакт-
ИСТОРИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА. От- диске. В компьютерных программах –
 
расль общей методики обучения ино- порция данных, передаваемых с помощью
странным языкам, исследующая методи- компьютера.
ческие концепции прошлого. Зарубежный КАДР УЧЕБНЫЙ. См. учебный кадр.
опыт преподавания иностранных языков

КАКОГРАФИЯ (от греч. kakos – дурной
обобщен в книге «Основные направления

+ graphō – пишу). Один из видов орфо-
в методике преподавания иностранных графических упражнений при обучении
языков в ХIХ–ХХ вв.» (1972). Российский правописанию, в которых учащимся пред-
опыт преподавания – в фундаментальном лагается исправлять ошибки в неправиль-
труде А. А. Миролюбова (2002). Истории но написанных словах. Не относится к
преподавания русского языка как ино- числу получивших одобрение приемов
странного посвящен ряд работ (Бахтияро- обучения письму, так как при выполнении
ва, Щукин, 1988; Гез, Фролова, 2008; Ис- подобных упражнений возможно закреп-
тория преподавания РКИ, 2005; Традиции ление неправильного написания и форми-
и новации..., 2008). рование ошибочного навыка.
ИСТОРИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАЛЛИГРАФИЯ (от греч. kalligraphia –
 
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. См. исто-
 
красивый почерк). Искусство писать чет-
рическая методика.
  ким и красивым почерком. См. также
ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ. См. кон- письмо.

троль.
 КАЛЬКА (от фр. calque – копия, подра-

жание). Заимствование из другого языка
путем перевода структуры слова или сло-
К восочетания. Например, русское слово
«впечатление» является калькой с фран-
цузского impression. Путем переноса осо-
КАБИНЕТ (от фр. cabinet) ТЕХНИЧЕС- бенностей построения фразы с одного

КИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ (КТСО).
 языка на другой создаются синтаксичес-

Специализированное помещение в учеб- кие К.
ном заведении, оснащенное различными КАРТИНА МИРА. 1. Совокупность зна-
техническими средствами обучения для
 
ний и мнений субъекта относительно ре-
91
альной или мыслимой действительности. ситуативный словарь русского языка, М.,

2. Отраженные в языковых формах и кате- 2008; Л. Г. Саяхова, Д. М. Хасанова, Ил-
гориях, текстах концепты, мнения, сужде- люстрированный тематический словарь
ния, представления народа, говорящего на русского языка, М., 1989; Иллюстриро-
данном языке, о действительности, об от- ванный словарь на немецком и русском
ношении человека к действительности. языках. Лейпциг, 1959; L. F. Hill, A Picture
Отражают культурное своеобразие народа. Vocabulary, London, 1965.
См. менталитет, языковая картина мира. КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ БАЗИС-
КАРТИННЫЕ СЛОВАРИ. Словари, в
 
НЫЕ. См. базисные категории методики.

 
которых значения слов объясняются с по- КАТЕГОРИИ ПОНЯТИЙНЫЕ. См.
мощью средств наглядности (рисунков,

понятийные категории.

репродукций произведений живописи, КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ. Соответс-
фотографий). Такие словари используются
 
твие образования принятым в образова-
в качестве средства беспереводной семан- тельной доктрине требованиям и нормам
тизации лексических единиц и реализуют (стандартам).
один из ведущих общедидактических КАЧЕСТВО РЕЧИ. Реальное коммуни-
принципов обучения – принцип наглядно-
 
кативно важное свойство содержательной
сти. Впервые наглядность в качестве и формальной стороны устной и письмен-
средства семантизации была использова- ной речи, например, правильность, точ-
на в работах Я. А. Коменского «Великая ность, логичность, выразительность, бо-
дидактика» (1633) и «Мир чувственных гатство (насыщенность речи разными, не
вещей в картинках» (1658). Издано боль- повторяющимися единицами), уместность
шое количество К. с., предназначенных и др. К. р. являются предметом изучения и
для изучающих как родной язык, так и наблюдения в курсе культуры речи, на
иностранные языки. В таких словарях в занятиях по практике языка.
качестве дополнительного к изображению КЕЙС (от англ. case – сумка, портфель).
средства семантизации используется кон- Набор учебных материалов на разных но-
текст (слово дается во фразе), а в некото- сителях (печатных, а также аудио, видео,
рых случаях и перевод. Наличие в тексте электронных), выдаваемых учащемуся для
словарной статьи художественно-изобра- самостоятельной работы.
зительного и вербального рядов спо- КЕЙСОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ДИСТАН-
собствует более точному пониманию зна-
 
ЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ. 1. Система
чения семантизируемого слова и демонст-
 
занятий, реализуемая с помощью специ-
рирует употребление слова в типичном ального набора (кейса) учебно-методичес-
для него контексте, что важно не только ких материалов, четко структурированных
для понимания значения слова, но и прак- и соответствующим образом организован-
тического его применения в речи. К. с. ных. Эти материалы пересылаются (пере-
бывают алфавитными и тематическими. даются) учащемуся для самостоятельного
Их применение может преследовать раз- изучения. Последующие периодические
ные цели, например: семантизацию слова консультации с преподавателями-консуль-
и контроль за его использованием, разви- тантами (тьюторами) проводятся в спе-
тие речи с опорой на зрительный ряд, зна- циально созданных в этих целях учебных
комство с окружающим миром вещей и центрах образовательных учреждений.
событий. См. образцы некоторых К. с., 2. Вид дистанционной технологии обуче-
предназначенные для изучающих языки: ния, основанный на использовании набо-
Н. В. Чехов и др., Картинный словарь рус- ров (кейсов) текстовых, аудиовизуальных
ского языка, ч. 1–2, 7-е изд., М., 1959; и мультимедийных учебных материалов,
Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин, Картинный их рассылке для самостоятельного изуче-
словарь русского языка, 2-е изд., М., 1969; ния студентами традиционным или дис-
Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин. Картинно– танционным способом обучения.
92
КЕЙС-СТАДИ (от англ. case-study). Ме- КИНО... (от греч. kineō – двигаю, двига-

тодика ситуативного обучения, основан- юсь). Часть сложных слов, указывающая
ная на реальной действительности и на связь с кинематографией.
реальных проблемах, требующая от уча- КИНОКОЛЬЦОВКА. Средство обучения
щегося целесообразного решения в пред-

в виде кинопленки, склеенной в кольцо,
ложенной ситуации. Включает в себя опи- что позволяет один и тот же эпизод пока-
сание конкретной практической ситуации зывать столько времени, сколько нужно
с постановкой проблемы, справочную и для усвоения материала.
дополнительную информацию о ситуации, КИНОПРОЕКТОР (кино... + лат. projec-
методические материалы и указания. Раз-

tor – выбрасывающий вперед). Средство
вивает умения определять проблему, рас- оптической проекции, предназначенное
сматривать ее со всех точек зрения, осу- для демонстрации кинофильмов.
ществлять поиск недостающей информа- КИНОФРАГМЕНТ (кино... + лат.
ции, аргументировать свою точку зрения.

fragmentum – обломок, кусок). То же, что
См. проблемное обучение. видеофрагмент. Вид короткого (продол-
КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ. Вид технологии жительностью 3–5 минут) учебного кино-

обучения, основанный на использовании фильма (видеофильма), раскрывающего
наборов (кейсов) текстовых, аудиовизу- содержание одного из вопросов (понятий)
альных и мультимедийных учебных мате- изучаемой темы.
риалов. Используется для самостоятель- КИНОХРЕСТОМАТИЯ. То же, что ви-
ного изучения студентами учебного мате-

деохрестоматия. Учебное пособие для
риала при традиционном или дистанци- изучающих иностранные языки в виде
онном обучении. учебных и художественных кинофильмов,
КЕЛЛЕРА ПЛАН. См. план Келлера. подвергшихся методической обработке

КИБЕРНЕТИКА (от греч. kybernētikē – (сокращению, перемонтажу, а в некоторых

искусство управления). Наука об управле- случаях и адаптации текстов, восприни-
нии, связи и переработке информации в маемых на слух). С развитием современ-
так называемых кибернетических систе- ных информационных технологий этот
мах (например, информационных сетях, вид пособий уступил место телефильмам
ЭВМ и др.). Возникновение К. как само- и компьютерным программам, в том числе
стоятельной науки связывают с именем транслируемым через Интернет.
Н. Винера, назвавшего (1948) К. наукой об КЛАСС ЛИНГАФОННЫЙ. См. линга-
управлении и связи в живом организме и фонный класс.

машине. Процессы и системы, изучаемые КЛАССНАЯ ДОСКА. Обязательный
К., имеют ряд черт, присущих также дея-
 
предмет классной комнаты, используется
тельности и поведению человека. По этой для наглядного представления учащимся
причине обучение и воспитание могут учебного материала с целью более легкого
рассматриваться как регулирование и раз- его усвоения. Для современного К. д. в
витие личности учащихся путем целена- качестве средства письма используется не
правленного управления их деятельно- только традиционный мел, но и специаль-
стью и поведением. Идеи К. получили ные фломастеры. Изготовленные из стали
распространение в педагогике в 60-е гг. в К. д. позволяют использовать магнитные
связи с возникновением программирован- держатели для наглядных материалов.
ного обучения, цель которого состоит в КЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ. Форма органи-
оптимизации управления процессом обу-
 
зации учебной работы по месту проведе-
чения. ния. К. ч. организуется преподавателем на
КИБЕРНЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУ- занятии (в классе). Ср. домашнее чтение.
 
ЧЕНИЯ. Обучение иностранному языку, КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА

построенное на принципах программиро-
 
ОБУЧЕНИЯ. Организация учебного про-

ванного обучения.

цесса, при которой учащиеся группиру-
93
ются в отдельные классы в соответствии с КЛИШЕ (от фр. cliché – печатная форма с
возрастом и уровнем знаний. Основной

рельефным рисунком для воспроизведе-
формой обучения является урок, а содер- ния иллюстраций; ходячее, избитое выра-
жание обучения в каждом классе опреде- жение). Стандартные образцы словоупот-
ляется образовательным стандартом и ребления, типовые схемы словосочетаний,
создаваемыми на его основе учебными синтаксических конструкций, а также ти-
программами и учебными планами. К дос- повые модели речевого поведения в кон-
тоинствам К.-у. с. о относятся: организа- кретных ситуациях. Стереотипные выра-
ционная упорядоченность системы обуче- жения, подлежащие воспроизведению в
ния и руководства ею, систематический и стандартных ситуациях и представляю-
последовательный характер овладения щие собой законченные высказывания,
содержанием образования, а к недостат- называются ситуационными К. Разновид-
кам – ориентация на среднего ученика, ностями К. являются также формулы рече-
что создает трудности для слабых и за- вого этикета, афоризмы, фразеологизмы,
держивает развитие более сильных уча- крылатые слова, некоторые лозунги, ци-
щихся. Индивидуализация заданий и за- таты. Являются предметом изучения в
дач, использование современных техноло- курсе культуры речи.
гий обучения, приемов обучения в сотруд- КЛОУЗ-ТЕСТ (от англ. close-test). Тест
ничестве, центрированного на ученике
 
для определения трудностей текста при
подходе к обучению (student-centred app- чтении и понимании его содержания. Был
roach) – все это позволяет в определенной разработан американским ученым В. Тей-
степени преодолеть недостатки К.-у. с. о. лором. Используется на занятиях по языку
(Соловова, 2002; Теоретические основы в качестве приема контроля, выполняется
обучения, 1981). в письменной форме. Учащимся предла-
КЛАССНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип уп- гается связный текст объемом в 100–400
 
ражнений по способу и месту их выпол- слов, в котором пропущены отдельные
нения; проводятся под руководством пре- слова, нуждающиеся в восстановлении за
подавателя и предназначены для ознаком- счет понимания контекста. Учащиеся
ления с новым грамматическим, лексиче- вначале знакомятся с общим содержанием
ским, фонетическим материалом, для текста, затем заполняют пропуски теми
развития речи, для проверки успеваемости словами, которые они считают необходи-
учащихся и т. д. Ср. домашние упражне- мыми для восстановления содержания.
ния. Правильность заполнения пропусков сви-
КЛАСТЕРНЫЙ (от англ. cluster – груп- детельствует о точности понимания текста

па, пучок, скопление) МЕТОД. Техно- и владении лексическим материалом, не-

логия обучения, получившая широкое обходимом для этого. Следовательно, с
применение на занятиях по языку. Спо- помощью К.-т. устанавливается степень
собствует развитию ассоциативного мыш- сформированности навыков чтения и уро-
ления, воображения, индивидуализирует вень владения языком на лексическом
обучение. В качестве кластера (ключевого уровне. Считается возможным использо-
слова) используется то или иное слово, вать этот тест и при проверке понимания
вокруг которого записываются слова, свя- иноязычной речи на слух. В этом случае
занные ассоциативно или тематически с требуется восстановить пропущенные
данным словом. Каждое новое слово об- элементы аудиотекста на основе механиз-
разует ядро, вокруг которого создаются ма вероятностного прогнозирования К.-т.
новые ассоциативные цепочки. Использу- является эффективным средством форми-
ется для активизации знаний учащихся, рования языковой догадки, прогнозирова-
формирования самостоятельности, авто- ния. К.-т. по содержанию иностранного
номности учащихся. См. метод карта текста также может замещать комплекс-
памяти. ный тест по различным видам речевой
94
деятельности при определении уровня твенно в области чтения; составляется

владения языком. Для изучающих ино- обычно из художественных, общественно-
странные языки в средней школе разрабо- политических текстов и текстов по специ-
таны специальные К.-т. (Горячев, 1999). альности. В К. д. ч. включаются как ори-
КЛЮЧЕВАЯ ИНФОРМАЦИЯ. Наибо- гинальные тексты, так и адаптированные
 
лее важная информация в тексте, которая для начального этапа обучения (см. адап-
не может быть подсказана контекстом. тация текста). Тексты сопровождаются
К. и. при переводе обязательно должна лингвострановедческим комментарием,
быть воспроизведена. словарем, а в ряде случаев и очерками о
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА. Слова, передаю- жизни и творчестве писателя. Многие
 
щие основную информацию в тексте. К. д. ч. носят тематический характер
Способствуют успешному пониманию (сказки, поэзия) либо посвящены творче-
воспринимаемого на слух либо читаемого ству одного писателя и даже одному про-
текста. Работе с К. с. уделяется большое изведению. См. также хрестоматия.
внимание на занятиях по языку: учащимся КОГНИТИВНАЯ (от лат. cognitio – зна-
предлагаются специальные упражнения

ние, понимание) ГРАММАТИКА. Грам-
на выделение таких слов и оформление

матические описания языков, ориентиро-
собственного высказывания с опорой на ванные на рассмотрение когнитивных ас-
К. с. Поиск и толкование К. с. занимает пектов, процессов и структур языковых
важное место при обучении реферирова- явлений, т. е. на их связи с процессами
нию и конспектированию. познания мира, восприятия, памяти,
КЛЮЧИ. Решения задач, ответы на во- мышления, систем интерпретации и пере-

просы, формулировки правил, необходи- работки информации человеком.
мые для выполнения заданий. Приводятся КОГНИТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА.
обычно в конце учебников и пособий.
 
Лингвистическое направление, в центре
КНИГА ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Ком- внимания которого находится язык как
 
понент учебного комплекса, содержащий когнитивный инструмент, система знаков,
методический комментарий к учебнику в определяющая презентацию, кодирование
целом и к каждому уроку учебника в от- и преобразование информации. К. л. рас-
дельности. Осуществляет функцию управ- сматривается в современной науке в каче-
ления обучающей деятельностью учителя. стве теоретической основы педагогичес-
Подсказывает ему приемы и формы рабо- кого описания языков (Борисова, Латыше-
ты, способы организации педагогического ва, 2003).
процесса и тем самым в известной мере КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. На-
способствует повышению общего уровня
 
правление в психологии, возникшее в
преподавания, методической грамотности США в конце 50-х – начале 60-х гг. в про-
педагога. Современные типовые комплек- тивовес бихевиоризму. Представителями
сы по иностранным языкам, как правило, этого направления проводились исследо-
включают в свой состав К. д. п. Последняя вания в области экспериментальной пси-
в ряде случаев содержит дополнительный хологии познавательных процессов: вос-
учебный материал, не вошедший в основ- приятия, внимания, памяти, мышления,
ной учебник. воображения и др. Одна из центральных
КНИГА ДЛЯ УЧАЩЕГОСЯ. Компо- проблем К. п. – вопрос об организации
 
нент учебного комплекса по иностранному знания в памяти субъекта, в том числе о
языку. соотношении вербальных и образных
КНИГА ДЛЯ ЧТЕНИЯ. Средство обу- компонентов в процессе запоминания и
 
чения для учащегося, входящее в учебный мышления, а также исследование индиви-
комплекс пособий по языку. Предназнача- дуальных различий личностей (М. Ай-
ется для совершенствования практичес- зенк, Дж. Келли). Современная К. п. со-
кого уровня владения языком, преимущес- стоит из многих разделов: восприятие,
95
распознавание образов, внимание, память, целью формирования речевых навыков и

воображение, речь, психология развития умений. Представители этой теории
мышления и принятия решений, естест- (Дж. Бруннер, У. Риверс) опираются в
венный интеллект и отчасти искусствен- обучении на принцип сознательности и
ный интеллект. провозглашают необходимость объясне-
Данные К. п. были использованы методи- ний особенностей изучаемого иноязычно-
стами (в первую очередь американскими) го явления. К. т. о. я. получила реализа-
для определения стратегий овладения цию в ряде методов обучения и курсов
языком и понимания индивидуальных иностранных языков.
особенностей учащихся. В частности, бы- КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ. Мен-
ли выделены следующие параметры, оп-
 
тальные процессы, направленные на пе-
ределяющие различия между учащимися: реработку информации в целях обучения.
общие интеллектуальные способности Ориентированы на усвоение, хранение и
(унаследованные и приобретенные); пер- извлечение информации из памяти. Лек-
вичные интеллектуальные способности сические стратегии, входящие в состав
(скорость восприятия, способности к сло- коммуникативной компетенции, направ-
весному выражению, скорость и глубина лены, например, на поиск значений слова,
интерпретации, пространственное мыш- визуальных соответствий, подбор и нако-
ление, память); когнитивные типы уча- пление лексических средств, расширение
щихся; когнитивные предпочтения при лексической базы и др.
сборе информации (зрительной, слуховой, КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД (англ. cog-
сенсомоторной); когнитивные стили при
 
nitive approach). Подход к обучению, ос-
организации информации (последователь- нованный на положениях когнитивной
ный, выборочный и др.); сенсорные пред- психологии и предусматривающий в про-
почтения (типы памяти); доминантность цессе обучения опору на принцип созна-
полушарий головного мозга (левополу- тельности, учет различных когнитивных
шарный – склонность к анализу, правопо- стилей, характерных для учащихся кон-
лушарный – склонность к синтезу); чувст- кретной учебной группы, и учебных
вительность к окружающей среде (шуму, стратегий, которыми они при этом поль-
свету, температуре) и некоторые другие. зуются. Согласно такому подходу уча-
Наиболее существенным для преподава- щийся является не только объектом обу-
ния иностранных языков считается выде- чающей деятельности преподавателя, но
ление двух когнитивных типов: контекст- прежде всего активным участником про-
но-независимые учащиеся (легко анали- цесса учения. Создателями подхода счи-
зируют материал и усваивают его с помо- таются Дж. Брунер и У. Риверс. К. п. ос-
щью таблиц, списков слов) и контекстно- новывается на следующих положениях: 1)
зависимые учащиеся (лучше усваивают развитие мышления является неотъемле-
материал в контексте, любят догадывать- мой составной процесса овладения язы-
ся о значении слов с помощью средств ком. Обучение языку не должно строиться
наглядности). С позиции К. п. эффектив- только на восприятии и механическом
ность обучения во многом зависит от заучивании единиц языка и правил. Уча-
внутренней мотивации, интереса учаще- щихся следует вовлекать в активный про-
гося к изучаемому предмету. цесс познания сути изучаемых явлений,
КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕ- когда создаются условия для реализации
 
НИЯ ЯЗЫКУ. Теория обучения, возник-
 личностных ориентиров; 2) учащиеся

шая в противовес аудиолингвальному ме- должны являться активными участниками
тоду. К. т. о. я. предполагает понимание процесса обучения, индивидуальные ин-
учащимися структуры языка (для чего тересы и особенности которых необходи-
даются необходимые пояснения), так и мо учитывать; 3) процесс учения носит не
последующую интенсивную тренировку с только личностно, но и социально обу-
96
словленный характер. В связи с этим уча- ность, особым образом организованную и

щиеся и учителя должны вовлекаться в управляемую. К. создает условия для все-
процесс взаимного познания и понимания стороннего развития личности.
друг друга и сотрудничества в период КОЛЛЕКТИВНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯ-
обучения. К. п. иногда рассматривается
 
ТЕЛЬНОСТЬ. См. коллективные формы

как синоним термина познавательный обучения.
подход. К. п. к обучению получил реали- КОЛЛЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕ-
зацию в грамматико-переводном методе
 
НИЯ. организация обучения, предпола-

и различных вариантах сознательно- гающая кооперацию, распределение обя-
практического метода (Колесникова, занностей, деловое общение в процессе
Долгина, 2008Rivers, 1989;). урока; включает также самоконтроль и
КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ (от греч. sty- самоответственность за общее дело.

los – стержень для письма). 1. Относи- К. ф. о. широко используются при комму-
тельно устойчивые индивидуальные осо- никативной направленности обучения,
бенности познавательных процессов су- особенно в рамках интенсивных методов
бъекта, которые выражаются в исполь- (например, при обучении в форме ролевых
зуемых им познавательных стратегиях. игр).
2. Совокупность частных познавательных КОМБИНИРОВАННЫЕ МЕТОДЫ
установок или видов контроля, устанавли-

ОБУЧЕНИЯ. Группа методов обучения,

ваемых набором специально подобранных

объединяющая в себе особенности, прису-
тестов. В качестве показателей индивиду- щие как прямым, так и сознательным ме-
альных различий в познавательной дея- тодам обучения. Различаются варианты
тельности могут рассматриваться и другие К. м. о. в зависимости от того, какие прин-
факторы (см. индивидуализация). Акцен- ципы обучения в них преобладают. Наибо-
тируя внимание исключительно на фор- лее известные К. м. о. следующие: актив-
мальном аспекте индивидуальных разли- ный метод с суггестивными элементами
чий в познавательной деятельности, зару- (Кольс, 1976); интегральный метод
бежные концепции часто игнорируют (Крампитц, 1984); коммуникативный ме-
содержание мотивов, ценностных ориен- тод (Пассов, 1989). В основе К. м. о. лежат
таций личности, порождающих и обуслов- следующие принципы: речевая направлен-
ливающих тот или иной К. с. ность обучения, систематичность, интуи-
КОД УНИВЕРСАЛЬНО-ПРЕДМЕТ- тивность в сочетании с сознательным ов-

НЫЙ. См. универсально-предметный код.
 ладением языком, параллельное усвоение
КОДИРОВАНИЕ. Один из этапов поро- всех видов речевой деятельности, устное

ждения речи, в то время как «декодирова- опережение. Попытки объединить в рам-
ние» – прием и интерпретация, процесс ках одного методического направления
понимания речевого сообщения. См. пси- компоненты, присущие разным группам
холингвистика. методов, не во всем оказались успешными
КОДОСКОП (от фр. code + греч. skopeō – и вызвали критические замечания; некото-

смотрю, наблюдаю). То же, что графопро- рыми специалистами такие методы харак-
ектор. Техническое средство обучения, теризовались как компромиссные системы
предназначенное для проецирования на обучения неродному языку.
экран изображения с прозрачного мате- КОММЕНТАРИЙ (от лат. commentarius –
риала (пленки).

заметки, толкование). Толкование смысла
КОЛЛЕКТИВ (от лат. collectivus – соби- какого-л. слова, грамматического или сти-

рательный). Группа, совокупность людей, листического явления, объяснение связей
объединенных общими интересами, со- между лексическими единицами, особен-
вместной деятельностью. Формирование ностей отражения национальной культуры
К. связано с включением его членов в со- в слове и др. На занятиях по языку боль-
вместную социально значимую деятель- шое внимание уделяется лингвострано-
97
ведческому комментированию текста (см. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕН-

лингвострановедческий комментарий),

ЦИЯ. Способность решать средствами

особенностям отражения в нем внеязыко- иностранного языка актуальные для уча-
вой действительности. щихся задачи общения в бытовой, учеб-
КОММУНИКАБЕЛЬНОСТЬ (от фр. ной, производственной и культурной жиз-

communiqué – сообщать, передавать). Со- ни; умение учащегося пользоваться фак-
циально-психологическая черта личнос- тами языка и речи для реализации целей
ти, способность к общению с другими общения. Способность реализовывать
людьми. лингвистическую компетенцию в различ-
КОММУНИКАНТ. Участник коммуника- ных условиях речевого общения. Учащий-

ции (коммуникативного акта), порождаю- ся владеет К. к., если он в условиях пря-
щий высказывания (тексты) и интерпре- мого или опосредованного контакта ус-
тирующий их. пешно решает задачи взаимопонимания и
КОММУНИКАТИВНАЯ ГРАММАТИ- взаимодействия с носителями изучаемого

КА. Описание языка, которое раскрывает
 языка в соответствии с нормами и тради-
правила функционирования единиц языка циями культуры этого языка. С психологи-
в речи в зависимости от содержания вы- ческой точки зрения К. к. – это прежде
сказывания. В практическом курсе русско- всего способность человека адекватно
го языка рассматриваются разделы К. г., ситуации общения организовать свою ре-
например: «Выражение пространственных чевую деятельность в ее продуктивных и
отношений», «Выражение временных от- рецептивных видах. Понятие К. к. пред-
ношений», «Выражение отношений обу- ложил американский лингвист Д. Хаймс
словленности», «Выражение модальных (1972), который утверждал что для рече-
отношений» и др. Проблемы К. г. получи- вого общения недостаточно знать только
ли освещение в следующих работах: языковые знания и правила. Для этого
(Бондарко, 1999; Золотова и др., 1998; необходимо также знание «культурных
Крылова, 1992; Милославский, 1987; и социально-значимых обстоятельств».
Практическая грамматика..., 1985 и др.). Д. Хаймс рассматривал К. к. как интегра-
См. также активная грамматика, педаго- тивное образование, которое включает в
гическая грамматика, функциональная свой состав наряду с лингвистическими и
грамматика. социокультурные компоненты. Единицами
КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬ- К. к. являются: единицы языка и речи,

НОСТЬ. Деятельность по применению
 используемые участниками общения в
коммуникативной компетенции в процес- соответствии с содержанием высказыва-
се восприятия и / или порождения речи в ния в различных сферах и ситуациях об-
целях решения коммуникативной задачи щения. Необходимый уровень К. к. опре-
общения в определенной сфере деятель- деляется этапом и целью обучения. При-
ности. менительно к обучению иностранным
КОММУНИКАТИВНАЯ ЗАДАЧА. языкам понятие К. к. получило детальную

Форма существования мотива речевого
 разработку в рамках исследований, прово-
высказывания. К. з. возникает в ходе рече- димых Советом Европы для установления
вой деятельности, при необходимости необходимого уровня владения иностран-
передать или получить информацию. Ее ным языком (см. «Современные языки:
решение возможно посредством как рече- изучение, преподавание, оценка. Общеев-
вых, так и неречевых действий. К. з. реа- ропейская компетенция владения ино-
лизуется в разных сферах общения: учеб- странным языком», Страсбург, 1966); в
но-профессиональной, бытовой, социаль- этой публикации К. к. была определена
но-культурной, деловой и т. д. как совокупность следующих компетен-
КОММУНИКАТИВНАЯ ИНТЕНЦИЯ. ций: лингвистической, социолингвистиче-

То же, что коммуникативная цель.
 ской, дискурсивной, стратегической, со-
98
циальной, социокультурной). См. также говорящего или пишущего. Ситуация,

компетенция, языковая компетенция, ре- когда коммуникативный акт не достигает
чевая компетенция, компетентность коммуникативной цели, например, по
(Московкин, Юрков, 2004; Hymes, 1972). причине неточного выражения мыслей в
КОММУНИКАТИВНАЯ ЛИНГВИС- высказывании. К. н. исследуются в тео-

ТИКА. Направление в современной лин-
 рии речевых актов, в рамках которой соз-
гвистике, рассматривающее в качестве даны различные типологии неудач, возни-
единицы коммуникации речевые акты кающих в процессе общения. Одна из
(утверждение, просьба, вопрос и т. д.), наиболее развернутых типологий К. н.
коммуникативная значимость структур- предложена Дж. Остином в работе «Слово
ных элементов которых (слов, словосоче- как действие» («How to Do Things with
таний, предложений) проявляется в связ- Words»). Среди причин К. н. обычно на-
ном тексте (дискурсе). Используется для зывают: различия в картинах мира, сфор-
лингвистического обоснования современ- мированных разными национальными
ных методов обучения (коммуникативного культурами участников коммуникации;
и др.). Интерес методистов к этому на- несовпадение оценок явлений действи-
правлению лингвистики означал извест- тельности; неправильное понимание рече-
ный пересмотр отношения к популярным вой интенции; неточности и недосказан-
в 50–60-е гг. структурному и трансформа- ности при выражении мыслей. Причина
ционно-генеративному направлениям в К. н. может также скрываться в самой
языкознании, не давшим ожидаемых ре- природе единиц языка: метафоричности,
зультатов в повышении практического многозначности слова, интерференции
уровня владения неродным языком. Опре- родного языка на разных уровнях системы
деляющими для методики считаются сле- языка. Последние К. н. часто встречаются
дующие идеи К. л.: а) в качестве единицы в речи изучающих иностранный язык.
коммуникации (и обучения) рассматрива- КОММУНИКАТИВНАЯ СИТУАЦИЯ.
ются речевые акты; б) в качестве единицы
 
Конкретная ситуация общения, в которую
отбора речевых актов выступает речевая входят партнеры по коммуникации. К. с.
интенция говорящего, которая содержа- определяет речевое поведение, способы
тельно организует и регулирует речевое реализации коммуникативной интенции,
поведение; в) овладение языком предпола- является неречевым компонентом процес-
гает формирование у обучающегося ком- са общения.
муникативной компетенции, означающей КОММУНИКАТИВНАЯ ТЕХНОЛО-
способность правильно пользоваться язы-

ГИЯ. Способы, совокупность приемов

ком в различных ситуациях общения; практической реализации принципа ком-
г) формирование коммуникативной ком- муникативности на занятиях по языку.
петенции организуется в рамках тщатель- К. т. присущи следующие параметры: а)
но отбираемых ситуаций общения, кото- мотивированность как функционально-ре-
рые служат стимулом для возникновения чевая обусловленность любого речевого
речевого намерения и совершения рече- поступка и деятельности ученика в целом;
вых актов. б) целенаправленность как наличие рече-
КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕН- вой стратегии и тактики и ориентирован-
НОСТЬ.

Характеристика

обучения, ности на конечную цель; в) личностный
имеющего своей целью практическое ов- смысл деятельности учащегося по овла-
ладение иностранным языком. дению иноязычной культурой; г) рече-
КОММУНИКАТИВНАЯ НЕУДАЧА. мыслительная активность как постоянная

Полное или частичное непонимание вы-
 вовлеченность в процесс общения, заклю-
сказывания участником коммуникации, чающаяся в непосредственном (т. е. вер-
т. е. неосуществление или неполное осу- бальном) либо опосредованном (т. е. мыс-
ществление коммуникативного намерения лительном) решении речемыслительных
99
задач общения; д) индивидуальность от- восхищение участником коммуникации

ношения ко всему, что составляет образо- желательного для него результата обще-
вательный процесс; е) ситуативность как ния, направленность сознания на такой
соотнесенность речевой деятельности с результат. Соотношение приведенных по-
ситуацией; ж) образовательная ценность нятий неоднозначно. Наряду с распро-
учебного материала; з) проблемность как страненной в рамках теории речевых ак-
способ организации, введения и интер- тов точкой зрения, отождествляющей три
претации материала; и) контактность трех названных выше понятия, встречается и
видов: эмоциональная, смысловая, лич- другая, отделяющая цели от намерений и
ностная; к) взаимодействие участников интенций в повседневной речевой прак-
образовательного процесса (координация, тике, – последние являются объектом изу-
взаимопомощь и т. п.); л) связь речевой чения в лингводидактике. Так или иначе,
деятельности с различными формами дея- К. ц. определяет средства ее достижения,
тельности – учебно-познавательной, тру- т. е. выбор способов языкового выражения
довой, бытовой и т. п.; м) функциональ- и единиц языковой системы для достиже-
ность как признание ведущей роли функ- ния планируемого уровня владения изу-
ции, а не формы речевых единиц; н) но- чаемым языком. В Государственном обра-
визна как постоянная вариативность всех зовательном стандарте по русскому языку
компонентов образовательного процесса; как иностранному, 3-й сертификационный
о) эвристичность (см. эвристический ме- уровень (1999), К. ц. формулируются сле-
тод обучения) как антипод произвольному дующим образом: организовать речь в
заучиванию и воспроизведению заученно- соответствии с ситуацией общения и пра-
го. По мнению разработчиков К. т., «толь- вилами речевого этикета, запрашивать и
ко соблюдение всех перечисленных пара- сообщать в рамках тем и ситуаций обще-
метров на оптимальном уровне каждого ния информацию и др. В рамках теории
из них дает право назвать образователь- речевых актов классификация К. ц. стро-
ный процесс коммуникативным» (Пассов, ится в соответствии с классификацией
1999, с. 439). речевых актов. Например, К. ц. задать
КОММУНИКАТИВНАЯ УСТАНОВ- вопрос соответствует речевой акт вопроса.

КА. Интеллектуальная предрасположен-
 В лингвистике учение о К. ц. имеет важ-
ность, настроенность на определенные ное значение для классификации речевых
отношения к людям, предметам и событи- и текстовых жанров. В лингводидактике
ям, с которыми индивид вступает в ком- К. ц. является базисной категорией мето-
муникацию. К. у. определяет коммуника- дики при определении целей и задач обу-
тивное поведение индивида; от нее зави- чения языку.
сит, осуществится ли коммуникация, не КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬ-
прервется ли она, едва начавшись, и на-

НОСТНЫЙ ПОДХОД. Современный

сколько будут решены задачи, поставлен-

подход к обучению, рассматриваемый в
ные участниками коммуникации. К. у. мо- качестве теоретической базы построения
гут прямо выражаться либо в виде эмо- системы обучения неродному языку. Осно-
ционального приятия или неприятия либо вы К.-д. п. были заложены в трудах пси-
рациональной оценки. В теории речевых хологов С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леон-
актов К. у. или коммуникативное намере- тьева, И. А. Зимней и др. В настоящее
ние обычно выступают синонимичными время получил практическую реализацию
наименованиями для обозначения пресле- в ряде учебников и в самом учебном про-
дуемой говорящим коммуникативной цессе. Такой подход прежде всего означа-
цели. ет, что в центре обучения находится
КОММУНИКАТИВНАЯ ЦЕЛЬ. То же, обучающийся как субъект учебной дея-

что коммуникативная интенция и комму- тельности, а система обучения предпола-
никативное намерение. Мысленное пред- гает максимальный учет индивидуально-
100
психологических, возрастных и нацио- в данном случае стоит задача реализации

нальных особенностей личности обучаю- принципа двуплановости (Китайгород-
щегося. Деятельностный тип обучения ская, 1986), т. е. перевода учебной цели
предполагает организацию занятий как урока (например, ознакомления с новой
учебной деятельности, направленной на лексикой) в задачу общения учащихся с
постановку и решение учащимися кон- преподавателем и между собой на основе
кретной учебной задачи. Объектом обуче- личностно-значимой для учащегося дея-
ния с позиции названного подхода должна тельности. Ср. личностно-деятельност-
быть речевая деятельность в таких ее ный подход.
видах, как слушание, говорение, чтение, КОММУНИКАТИВНОЕ АУДИРОВА-
письмо. К.-д. п. ориентирует занятия по
 
НИЕ (англ. communicative listening). Вид
языку на обучение общению, использова- аудирования, целью которого является
ние языка с целью обмена мыслями. Для понимание иноязычной устной речи при
этого первостепенное внимание уделяется ее однократном предъявлении. В зависи-
созданию и поддержанию у обучающихся мости от коммуникативной установки
потребности в общении и усвоении с ее выделяются следующие виды К. а.: пони-
помощью профессионально значимой и мание основного содержания аудиотекста;
представляющей общекультурную цен- полное понимание содержания аудиотек-
ность информации. К.-д. п. отвечает сле- ста; выборочное извлечение из аудиотек-
дующим основным требованиям к совре- ста нужной информации; критическая
менному учебному процессу: коммуника- оценка содержащейся в тексте информа-
тивное поведение преподавателя на уроке; ции (Гальскова, Гез, 2004; Anderson,
использование упражнений, максимально Lynch, 1993).
воссоздающих значимые для учащихся КОММУНИКАТИВНОЕ НАМЕРЕ-
ситуации общения; параллельное усвое-

НИЕ. То же, что коммуникативная цель.

ние грамматической формы и ее функции КОММУНИКАТИВНОЕ ПРОСТРАНС-
в речи; учет индивидуальных особенно-

ТВО. Совокупность сфер общения, в ко-

стей учащегося; ситуативность процесса торых языковая личность может реализо-
обучения, рассматриваемая и как способ вать свое речевое намерение в соответст-
стимулирования речевой деятельности и вии с принятыми в данном социуме пра-
как условие развития речевых умений. Ме- вилами и нормами общения. Термин
тодическим содержанием К.-д. п. являют- получил распространение в исследовани-
ся способы организации учебной деятель- ях по культурологии и лингвокультуроло-
ности, связанные в первую очередь с ши- гии.
роким использованием коллективных КОММУНИКАТИВНОЕ УМЕНИЕ. То
форм обучения, с решением проблемных же, что речевое умение.
 
задач, с сотрудничеством между препода- КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ
вателем и учащимися (Зимняя, 1989).
 
ОШИБКИ. Языковые (лексико-граммати-
Иногда такой подход понимается слишком

ческие, фонетические, интонационные
узко – как использование на уроке раз- и др.) или социокультурные ошибки, при-
личных ситуаций, в то время как суть К.- водящие к нарушению коммуникации, не-
д. п. заключается в создании для учащихся пониманию или неверному пониманию
условий, в которых они участвовали бы в при общении. Результатом исправления
деятельности, а сама деятельность была таких ошибок должно стать понимание
бы значимой для них, осуществлялась бы природы ошибки, а не просто знакомство
в рамках конкретных жизненных ситуа- с правильным вариантом ответа.
ций. Таким образом, в основе К.-д. п. ле- КОММУНИКАТИВНО НЕЗНАЧИ-
жит не столько реальность самих ситуа-

МЫЕ ОШИБКИ. Ошибки разного рода,

ций, сколько реальность деятельности в

в том числе описки, которые не приводят
предлагаемых ситуациях. Перед учителем к нарушению коммуникации. К. н. о. до-
101
пускают и носители языка. Такие ошибки климат в аудитории (что предусматривает

не требуют немедленной коррекции. По- педагогика сотрудничества); б) использо-
стоянное их исправление приводит к стра- вать все три способа общения: интерак-
ху учащегося при построении собственно- тивный (взаимодействие между педаго-
го высказывания. Ошибки в целом явля- гом и учащимся происходит на основе
ются важной частью процесса обучения, какой-л. деятельности помимо учебной),
результатом языковых экспериментов уча- перцептивный (имеет место восприятие
щихся. Только делая их, учащиеся начи- друг друга как личностей, а не только в
нают постепенно понимать разницу меж- статусе «учитель – ученик»), информа-
ду правильным и неправильным в языке. ционный (учитель и ученик обмениваются
Зачастую простая просьба повторить реп- и учебной информацией, и другой инфор-
лику позволяет учащемуся исправить маци-ей, представляющей для них инте-
К. н. о. самостоятельно. Исправление рес); в) обеспечить коммуникативную
ошибок – важная сторона деятельности мотивацию – потребность, побуждающую
педагога и показатель его профессиональ- учащихся вступать в общение друг с дру-
ного мастерства. гом и с преподавателем не только с учеб-
КОММУНИКАТИВНОСТЬ. Базисная ной целью. См. также принцип коммуни-

категория методики, трактуемая как мо- кативности.
дель процесса общения (на теоретическом КОММУНИКАТИВНЫЕ БАРЬЕРЫ. То
уровне) и как технология обучения обще-

же, что барьеры общения.

нию, в которой соблюдаются все основ- КОММУНИКАТИВНЫЕ ИГРЫ. Вид
ные характеристики, качества, свойствен-
 
учебных заданий, основное назначение
ные общению (на практическом уровне). которых состоит в организации иноязыч-
В таком понимании К. разрабатывается ного общения в процессе решения по-
представителями липецкой методической ставленной коммуникативной задачи или
школы под руководством Е. И. Пассова проблемы, заключающейся в обмене ин-
(2009). формацией в ходе совместной речевой
КОММУНИКАТИВНОСТЬ ОБУЧЕ- деятельности. В процессе К. и. обычно

НИЯ. Такая организация и направлен-
 возникает дискуссия, поскольку существу-
ность занятий по языку, при которой цель ет различие в точках зрения участников
обучения связана с обеспечением макси- игры. См. также ролевая игра, деловая
мального приближения процесса обучения игра.
к реальному процессу общения на изу- КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА
чаемом языке во всех или нескольких
 
РЕЧИ. 1. Свойства устной и письменной
видах речевой деятельности и разных

речи (правильность, ясность, красота
сферах общения (бытовой, учебной, про- и др.), которые в совокупности свидетель-
фессиональной, социально-культурной). ствуют об идеальной (наилучшей) при-
К. о. – центральная установка в обучаю- способленности речи к процессу челове-
щей деятельности, при которой все учеб- ческого общения. 2. Существенные свой-
ные материалы и каждое учебное занятие ства, интегральные характеристики уст-
должно быть направлено на выработку у ной и письменной речи, которые
учащихся способности использовать по- обеспечивают эффективность общения и
лученные знания, навыки, умения в есте- взаимодействие участников коммуника-
ственном общении через посредство ино- ции. К ним относятся правильность
странного языка. К. о. предполагает по- (нормативность), точность, богатство (ис-
строение процесса обучения как модели пользование разнообразных языковых
процесса общения. Для этого необходимо: средств), выразительность, уместность,
а) перейти с ролевого общения с учащи- беглость, логичность и др. К. к. р. могут
мися на личностное, благодаря чему обес- быть свойственны речи в большей или
печивается нормальный психологический меньшей степени и свидетельствуют о ре-
102
чевой культуре участников общения. В ность, скромность, требовательность к

современном языковедении предприни- себе, опыт общественной деятельности,
маются попытки положить представление активность, самообладание, сообрази-
о К. к. р. в основу теории культуры речи. тельность, организованность. Первая под-
При этом основным ориентиром при ос- структура – способность человека пони-
мыслении К. к. р. считается: содержатель- мать других людей. Ее элементы: стрем-
ность, т. е. информационная новизна и ление к пониманию других, умение
насыщенность речевого произведения. Со- слушать партнера по общению, наблюда-
держательность обеспечивается целым ря- тельность. Вторая подструктура – экс-
дом конкретных качеств речи, определяе- прессивная способность как способность
мых соотношением речи (текста) с языко- к самовыражению личности. Ее элементы:
вой системой и внеязыковыми явлениями. стремление быть понятым другими, прав-
Обычно выделяются следующие К. к. р.: дивость, культура речи, доверие к партне-
правильность, точность, логичность, чис- рам. Третья подструктура – способность
тота, лаконизм, ясность, выразительность, адекватно влиять на партнеров по обще-
богатство, уместность К. к. р. в речевой нию. Ее элементы: требовательность,
жизни отдельного человека объединяются вежливость, такт, дисциплинированность,
в понятии коммуникативной компетен- решительность. Е. И. Пассов выделяет три
ции, или речевой культуры отдельной лич- группы способностей, важных для обуче-
ности. Понятие К. к. р. соотносится также ния языкам: 1) способности к познава-
с понятием риторического (речевого) тельной деятельности; 2) способности к
идеала. На занятиях по практике языка эмоционально-оценочной деятельности;
К. к. р. являются объектом наблюдения и 3) способности осуществлять продуктив-
формирования и изучения в курсах стили- ные и репродуктивные речевые действия
стики и культуры речи. К. к. р. служат (Пассов, 1989).
критериями при определении уровня вла- КОММУНИКАТИВНЫЕ УПРАЖНЕ-
дения иностранным языком. См. качество

НИЯ. Вид творческих упражнений, обес-

речи (Аннушкин, 2003; Введенская, Пав- печивающих формирование речевых уме-
лова, 1999; Волков, 1996; Голуб, 2001; ний и наиболее высокий уровень практи-
Культура русской речи..., Сопер, 1993; ческого владения языком. С позиции ко-
1996). муникативно-деятельностного подхода
КОММУНИКАТИВНЫЕ ПОТРЕБНО- такие упражнения считаются ведущими

СТИ. Особый вид потребностей, побуж-
 на занятиях, и на их выполнение рекомен-
дающих вступать в речевое общение с це- дуется отводить основную часть учебного
лью решения вербальных и невербальных времени. Речевая деятельность на изу-
задач. См. также речевая интенция, ком- чаемом языке, содержание которой и яв-
муникативная цель. ляется целью выполнения К. у., должна
КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНО- занимать до 85% учебного времени. К. у.

СТИ. Способности, свойства личности,
 включают следующие группы упражне-
обеспечивающие эффективность ее ком- ний: вопросно-ответные, ситуативные,
муникативной деятельности, прежде всего репродуктивные (пересказ текста или ви-
общения с другими личностями, и психо- деоряда), дискутивные, композиционные
логическую совместимость в деятельно- (устное выступление по предложенной
сти. К. с. – обязательный компонент орга- теме, импровизация, драматизация), игро-
низаторских способностей и способнос- вые. Классификация К. у. была предложе-
тей к руководству. В структуре К. с. выде- на В. Л. Скалкиным (1983).
ляют три основные подструктуры и одну КОММУНИКАТИВНЫЙ АКТ. Мини-
общую, фундаментальную для всех трех,

мальная единица речевого взаимодействия
элементы которой – профессионализм, говорящих, определяемая интенциями и
стремление к общению, доброжелатель- стратегией достижения цели общения.
103
Каждая реплика диалога обусловливает тодистов, реализована в ряде курсов рус-

ответную реплику собеседника, поэтому и ского и иностранных языков, в том числе
реплика-стимул, и реплика-реакция предс- для национальной школы. В зарубежной
тавляют собой минимальную структур- методике исследования в области «комму-
ную единицу К. а., которые вместе опре- никативного метода» начались в 70-х гг.
деляются как диалогическое единство. ХХ в. Они явились, с одной стороны,
Необходимым условием успешности К. а. следствием неудовлетворенности резуль-
и взаимопонимания являются потребность татами изучения языков с использованием
в общении, коммуникативная заинтересо- аудиовизуального и аудиолингвального
ванность участников общения. Условиями методов, а с другой стороны, были обу-
успешности осуществления К. а. являются словлены социальным заказом общества
уровень языковой и коммуникативной на разработку новых методов обучения,
компетенции участников общения, а так- которые в наибольшей степени могли бы
же знание социокультурных норм и сте- способствовать развитию многоязычия в
реотипов речевого общения. Попытки условиях создания единого экономическо-
описать условия успешного коммуника- го рынка Европы. С этой целью в 1971 г.
тивного взаимодействия предпринимают- Совет Европы поручил группе специали-
ся в теории речевых актов. К. а. осущест- стов разработать новый подход к обуче-
вляется в рамках коммуникативной ситуа- нию языкам и на его основе методы обу-
ции. См. также речевой акт, коммуни- чения, которые могли бы стать основой
кация. преподавания языка в любой стране – уча-
КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД стнице Совета Европы. Публикация рабо-

ОБУЧЕНИЯ (англ. Communicative Langu-
 ты «Общеевропейские компетенции вла-

age Teaching). Вариант комбинированных дения иностранным языком: изучение,
методов обучения. В основу К. м. о. по- преподавание, оценка» (2001, 2003) под-
ложены идеи коммуникативной лингвис- вела итоги работы, начатой в 1971 г. Идеи
тики и психологической теории деятель- этой работы, в которой были сформулиро-
ности, наиболее последовательно реали- ваны содержание, цели, задачи обучения
зуемые в коммуникативно-деятельност- языку, уровни владения языком, компе-
ном подходе к обучению. Специфической тенция как цель обучения, были положены
особенностью К. м. о. является попытка в основу европейского варианта К. м. о.
приблизить процесс обучения по его ха- Концепция К. м. о опиралась на следую-
рактеру к процессу реальной коммуника- щие принципы: 1) коммуникативная на-
ции. Это обстоятельство обусловливает правленность обучения. На занятиях
коммуникативно-мотивированное поведе- предполагается обучение языку как сред-
ние преподавателя и обучающихся во ством общения, а условием реализации
время занятий, а также предметность про- принципа являлось обучение через обще-
цесса коммуникации, которая выражается ние, в котором нашли отражение такие
в тщательном отборе речевых интенций, параметры, как мотивированность, целе-
тем и ситуаций общения, отражающих направленность, информативность, ситуа-
практические интересы и потребности тивность, партнерский характер взаимо-
учащихся. Основными методическими действия участников общения. Для реали-
принципами К. м. о. являются: речевая зации принципа предлагалось широко
направленность, учет индивидуальных использовать ролевые игры, проекты, ау-
особенностей и интересов учащегося, диовизуальные средства; 2) взаимодейст-
функциональность, ситуативность, но- вие функции и формы. Согласно этому
визна. принципу предусматривалось понимание
В России концепция метода получила учащимися функционального предназна-
обоснование в работах Е. И. Пассова чения языковых средств в динамике их
(Пассов, 1983, 1989, 1991, 2000) и др. ме- коммуникативного использования; 3) вза-
104
имосвязанное обучение всем формам уст- развитие будет идти по различным на-
ного и письменного общения; 4) аутен- правлениям, отражающим особенности
тичный характер учебных материалов. обучения иностранному языку в различ-
Аутентичные тексты, составленные носи- ных условиях с учетом национальных
телями языка и не предназначенные спе- традиций его преподавания (Гез, Фролова,
циально для учебных целей, рекомендова- 2008; Капитонова и др., 2009; Пассов,
лось использовать на раннем этапе обуче- 2000; Традиции и новации..., 2008;
ния с привлечением газетных материалов, Wilkins, 1971, 1975).
фрагментов фильмов, фонограмм, текстов КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД
художественной и научно-популярной

(англ. communicative approach). Подход к

литературы; 5) принцип ситуативности. обучению, возникший в 70-е гг. ХХ в. в
Коммуникативное обучение осуществля- связи с выдвижением в качестве главной
ется на основе ситуаций, воспринимаемых цели обучения – овладение языком как
учащимися как характерная система взаи- средством общения, или коммуникацией.
моотношений в среде носителей языка; В отечественной лингводидатике его
6) принцип информационного разрыва обоснование с психологической точки
или информационной недостаточности зрения получило в работах И. А. Зимней,
(information gap). Реализация данного определившей такой подход как коммуни-
принципа заключается в такой организа- кативно-деятельностный (личностно-
ции взаимодействия учащихся, когда ос- деятельностный) (Зимняя, 1991, 2001). С
новным мотивом их речевых действий позиции К. п. для обозначения конечной
становится получение информации, необ- цели обучения стал использоваться тер-
ходимой для решения коммуникативной мин «компетенция», введенный в научный
задачи, и выражение своего отношения к обиход Н. Хомским для обозначения сис-
обсуждаемой проблеме. Суть принципа темы знаний, навыков, умений, которыми
означает, что общение происходит в усло- овладели учащиеся в ходе обучения (в
виях информационного разрыва: знания, отличие от способности пользоваться та-
информация одного из коммуникантов кими знаниями, навыками, умениями
неизвестны другим, что стимулирует об- (performance). Впоследствии появился ме-
щение, вызывая желание устранить этот тодический термин «коммуникативная
разрыв в знаниях и объеме получаемой компетенция», под которым подразумева-
информации; 7) личностно ориентирован- лась способность осуществлять общение
ная направленность обучения. Централь- посредством языка. В отечественной лин-
ной фигурой в работе с использованием гводидактике система компетенций, вхо-
метода становится учащийся, который дящих в коммуникативную компетенцию,
активно работает с товарищами по учеб- формирование которой рассматривается в
ной группе, участвуя в ролевых играх и качестве конечной цели овладения ино-
проектах. Творческий характер учебного странным языком, включает следующие
процесса при этом проявляется в том, что компетенции: речевая, языковая, социо-
все учащиеся активно участвуют в выборе культурная, компенсаторная, учебно-по-
материала, планировании урока или хода знавательная и ряд других. К. п. предпола-
ролевой игры; 8) адекватность обратной гает в ходе занятий овладение различны-
связи. В ходе урока предусматривается ми речевыми функциями, т. е. формирова-
коррекция ошибок, которая не нарушает ние умений выражать ту или иную
коммуникацию. Владение компенсаторной коммуникативную интенцию средствами
компетенцией является важным условием изучаемого языка.
выхода учащихся из затруднительного Такое понимание коммуникативного под-
положения в процессе общения. хода позволило исследователям описать
Существуют различные варианты К. м. о., его основные черты (Morrow, 1981;
что позволяет сделать вывод о том, что его Littlewood, 1994; Пассов, 1991; Шейлз,
105
1995 и др.): 1) речевая направленность является формой социального общения,

процесса обучения; в качестве конечной которая всегда имеет как личностный
цели выдвигается обучение общению в смысл для одного ее участника, так и об-
различных видах речевой деятельности; щезначимый смысл для обоих участников-
2) функциональность в отборе и органи- партнеров и для общества в целом; 2) К.
зации материала. Языковой и речевой ма- осуществляется между участниками с по-
териал отбирается и вводится на уроке в мощью коммуникативных актов, являю-
соответствии с интенциями, которые уча- щихся ее содержательными, прагматиче-
стники общения стремятся передать сред- скими единицами, с помощью речевых
ствами языка; 3) ситуативность в органи- действий, являющихся ее операциональ-
зации тренировки; 4) использование преи- ными единицами, с целью реализации
мущественно аутентичных материалов, указ. коммуникативных актов и коммуни-
типичных для выражения определенной кативных намерений (задач); 3) К. всегда
коммуникативной интенции; 5) использо- целенаправленна, ее цель – результатив-
вание коммуникативных заданий, способ- ность, т. е. обмен информацией, а также
ствующих формированию умений об- сообщение и выявление коммуникативных
щаться; 6) индивидуализация процесса намерений, т. е. выполнение коммуника-
обучения с учетом потребностей учащих- тивных задач и др. Единицей К. является
ся в языке и их индивидуально-психологи- коммуникативный речевой акт, в котором
ческих особенностей. отправитель (говорящий, пишущий) коди-
К. п. получил реализацию в коммуника- рует свое сообщение в текст и направляет
тивном и ряде интенсивных методов обу- по каналу связи получателю (слушающе-
чения. Ср. личностно-деятельностный му, читающему), а тот в свою очередь де-
подход. кодирует содержащееся в тексте сообще-
КОММУНИКАТИВНЫЙ РЕЧЕВОЙ ние. Чтобы коммуникативный речевой акт

АКТ. См. коммуникация.
 состоялся, оба участника должны владеть
КОММУНИКАТИВНЫЙ УСПЕХ. Реа- общим кодом (языком) – словарем и грам-
 
лизация цели коммуникативного (речево- матикой, а также правилами синтеза и
го) акта, когда сообщение без существен- анализа грамматически оформленных и
ных помех передается адресантом и адек- осмысленных предложений и правилами
ватно воспринимается, понимается, ус- кодирования и декодирования речевых
ваивается, оценивается адресатом. намерений (интенций). Элементарной
КОММУНИКАЦИЯ (от лат. communica- единицей коммуникативно-речевого акта

tio – сообщение, передача). Специфиче- является речевое действие каждого участ-
ский вид деятельности, содержанием ко- ника К. Для отправителя совершить рече-
торого является обмен информацией меж- вое действие означает: определить свое
ду членами одного языкового сообщества коммуникативное намерение, преобразо-
для достижения взаимопонимания и взаи- вать его в свернутое высказывание на
модействия. Вслед за Н. Хомским с 1965 г. языке внутреннего программирования,
К. обычно определяется как общение ме- реализовать высказывание на внешнем
жду N лицами, где N >= 2. К. может со- языке в виде текста. Для получателя рече-
стояться и внутри человека (персональная вое действие состоит из тех же действий в
К.), в этом случае она реализуется с по- обратном порядке: воспринять звучащий
мощью внутренней речи. Кроме того, К. текст, реконструировать высказывание,
может осуществляться и между организа- декодировать коммуникативное намере-
циями, государствами и т. п.; в этом слу- ние. К. может быть вербальной (процесс
чае говорящий выступает не от себя лично передачи информации при помощи языка,
и выражает не свое мнение. На основе языкового кода) и невербальной (жесты,
приведенного определения можно вывес- мимика, телодвижения, средства нагляд-
ти ряд признаков и характеристик К.: 1) К. ности), которая может дублировать и под-
106
держивать вербальную К. Считается, что в начает свойства, качества личности, опре-

процессе невербальной коммуникации деляющие ее способность к выполнению
передается до 55% информации. См. об- деятельности на основе приобретенных
щение. знаний и сформированных навыков и
КОММУНИКАЦИЯ МАССОВАЯ. См. умений. Разграничение понятий компе-

массовая коммуникация.
 тенция и К. базируется на утверждении
КОМПАКТ-ДИСК (от англ. compact Н. Хомского. который в книге «Аспекты
 
disc). Электронный носитель, который мо- теории синтаксиса» (1972) утверждал, что
жет содержать аудио-, видео-, текстовую, существует фундаментальное различие
графическую и программную информа- между компетенцией (знанием своего язы-
цию, записанную в различных форматах в ка говорящим или слушающим) и упот-
зависимости от типа воспроизводящего реблением (performance) – реальным ис-
устройства (лазерный проигрыватель, пер- пользованием языка. Именно употребле-
сональный компьютер и др.). К.-д. имеет ние, по мнению Н. Хомского, есть прояв-
перед традиционными аудио- или видео- ление компетенции в различных видах
кассетами такие преимущества, как высо- деятельности, оно связано с мышлением и
кое качество звучания, в том числе сде- опытом человека. Такое употребление
ланных с него копий на кассетах, практи- приобретенного опыта в виде знаний, на-
чески неограниченное время использова- выков, умений впоследствии стали назы-
ния, легкость поиска нужного фрагмента. вать К. В современной литературе термин
КОМПЕНСАТОРНАЯ (от лат. compensa- К. широко используется в таких словосо-

tio – возмещение) КОМПЕТЕНЦИЯ. четаниях, как общеобразовательная, про-

Способность учащегося привлекать в ус- фессиональная, коммуникативная К. (Щу-
ловиях недостаточного владения изучае- кин, 2008).
мым языком имеющиеся у него знания, КОМПЕТЕНЦИЯ (от лат. competens –
умения и навыки пользования родным или

способный). Совокупность знаний, навы-
иностранным языком. Является важной ков, умений, формируемых в процессе
составляющей общей коммуникативной обучения той или иной дисциплине, а
компетенции. См. стратегическая ком- также способность к выполнению какой-л.
петенция. деятельности на основе приобретенных
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД. знаний, навыков, умений. Термин введен
 
Подход к обучению, который выражается в Н. Хомским в связи с исследованием про-
формировании иноязычной коммуника- блем порождающей (генеративной) грам-
тивной компетенции, т. е. способности матики. Первоначально термин обозначал
осуществлять иноязычное межличностное способность, необходимую для выполне-
и межкультурное общение с носителями ния определенной, преимущественно язы-
языка, предполагает реальное практичес- ковой деятельности на родном языке.
кое владение иностранным языком. Компетентный говорящий / слушающий
КОМПЕТЕНТНОСТЬ. Термин, полу- (по Н. Хомскому) должен: а) образовывать

чивший распространение в литературе по предложения / понимать речь; б) иметь
педагогике и лингводидактике с 60-х го- суждение о высказывании, т. е. усматри-
дов прошлого столетия для обозначения вать формальное сходство / различие в
способности личности к выполнению ка- значениях двух предложений. Примени-
кой-либо деятельности на основе жизнен- тельно к изучению иностранного языка К.
ного опыта и приобретенных знаний, уме- характеризует определенный уровень вла-
ний, навыков. В отличие от компетенции, дения языком и включает три взаимосвя-
которую принято рассматривать в виде занные К.: языковую (или лингвистиче-
знаний, умений, навыков, приобретенных скую), речевую и коммуникативную. В
в ходе обучения и образующих содержа- современной литературе перечень компе-
тельную сторону такого обучения, К. оз- тенций дополняется социокультурной,
107
дискурсивной, стратегической, социаль- КОМПЕТЕНЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНА-

ной компетенциями. Речь может идти

ВАТЕЛЬНАЯ. См. учебно-познаватель-

также о профессиональной, предметной и

ная компетенция.
ряде других компетенций. КОМПЕТЕНЦИЯ ФОНОЛОГИЧЕС-
КОМПЕТЕНЦИЯ ГРАММАТИЧЕС-

КАЯ. См. фонологическая компетенция.


КАЯ. См. грамматическая компетенция.
 КОМПЕТЕНЦИЯ ЭКЗИСТЕНЦИО-
КОМПЕТЕНЦИЯ ДИСКУРСИВНАЯ.

НАЛЬНАЯ. См. экзистенциональная

См. дискурсивная компетенция.
 компетенция.

КОМПЕТЕНЦИЯ КОММУНИКАТИВ- КОМПЕТЕНЦИЯ ЯЗЫКОВАЯ. См.

НАЯ. См. коммуникативная компетенция.
 языковая компетенция.
 
КОМПЕТЕНЦИЯ КОМПЕНСАТОР- КОМПЛЕКС (от лат. complexus – связь,

НАЯ. См. компенсаторная компетенция.
 
сочетание) УЧЕБНЫЙ. См. учебный
КОМПЕТЕНЦИЯ ЛЕКСИЧЕСКАЯ. комплекс.


См. лексическая компетенция.
 КОМПЛЕКС УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ.
КОМПЕТЕНЦИЯ ЛИНГВИСТИЧЕС-
 
То же, что типовой учебный комплекс.


КАЯ. См. лингвистическая компетенция.
 КОМПЛЕКСНОСТЬ РЕЧЕВОГО НА-
КОМПЕТЕНЦИЯ ЛИНГВОСТРАНО-

ВЫКА. Характеристика речевого навыка,
 

ВЕДЧЕСКАЯ. См. лингвострановедче- которая подразумевает способность одно-

ская компетенция. временно производить лексические, грам-
КОМПЕТЕНЦИЯ НАРРАТИВНАЯ. См. матические, произносительные (речедви-
нарративная компетенция.
  гательные) операции.
КОМПЕТЕНЦИЯ ОБЩАЯ. См. общая КОМПЛЕКСНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.
компетенция.
  
Тип упражнений по их назначению; пред-

КОМПЕТЕНЦИЯ ОБЩЕГУМАНИ- полагает тренировку какого-л. одного но-

ТАРНАЯ. См. общегуманитарная компе- вого фонетического, грамматического или

тенция. лексического навыка или умения при од-
КОМПЕТЕНЦИЯ ОБЩЕУЧЕБНАЯ. новременном повторении уже пройденно-
См. общеучебная компетенция.
  го материала. См. также аспектные уп-
КОМПЕТЕНЦИЯ ПРАГМАТИЧЕС- ражнения.

КАЯ. См. прагматическая компетенция.
 КОМПЛЕКСНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИ-
КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕДМЕТНАЯ. См.

РОВАННЫЙ ПОДХОД. То же, что прин-

предметная компетенция.
  цип комплексности и дифференцирован-

КОМПЕТЕНЦИЯ ПРОФЕССИО- ности.
НАЛЬНАЯ. См. профессиональная ком-
 КОМПЛЕКСНЫЙ ТЕСТ. Тест, прове-
петенция.
 
ряющий одновременно владение несколь-
КОМПЕТЕНЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. рече- кими видами речевой деятельности или
вая компетенция.
  аспектами языка (например, лексикой и
КОМПЕТЕНЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ. См. грамматикой).
социальная компетенция.
  КОМПОЗИЦИЯ ТЕКСТА. Схема семан-
КОМПЕТЕНЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУР-
 
тической и структурной организации тек-
НАЯ. См. социокультурная компетенция.
  ста, отражающая строение, соотношение
КОМПЕТЕНЦИЯ СОЦИОЛИНГВИС- и взаимное расположение его частей, чле-
ТИЧЕСКАЯ. См. социолингвистическая
 нение на смысловые элементы, типы

компетенция. связей между элементами текста. Пони-
КОМПЕТЕНЦИЯ СТРАНОВЕДЧЕС- мание К. т. важно при обучении чтению и
КАЯ. См. страноведческая компетенция.
  письму.
КОМПЕТЕНЦИЯ СТРАТЕГИЧЕС- КОМПРЕССИЯ (от лат. compressio –
КАЯ. См. стратегическая компетенция.
  
сжатие) ТЕКСТА. Сокращение, «сжатие»
КОМПЕТЕНЦИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕС-

текста до пределов минимальной избы-
КАЯ. См. технологическая компетенция.
  точности, достаточной для понимания.
108
К. т. может быть рассмотрена как само- цесса. В то же время К. о. не решает всех

стоятельное упражнение, а также исполь- проблем обучения: компьютер не может и
зоваться для составления рефератов или не должен заменить преподавателя в
аннотаций. В зависимости от коммуника- учебном процессе, а новые информацион-
тивной задачи различаются следующие ные технологии не могут вытеснить тра-
виды К. т.: конспектирование, аннотиро- диционные. К. о. способствовала разви-
вание, реферирование, рецензирование. тию дистанционного обучения, созданию
Результаты компрессии, полученные в языковых компьютерных курсов, элек-
результате переработки первичных тек- тронных учебников и тренажеров, внедре-
стов и получения вторичного текста раз- нию в учебный процесс Интернета.
личаются по своему назначению, сфере КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАМОТНОСТЬ.
применения, языковому оформлению, на- Владение
 навыками использования

личию или отсутствию интерпретации и средств вычислительной техники; пони-
оценки содержания прочитанного (про- мание основ информатики и значения ин-
слушанного). При К. т. выполняются уп- формационных технологий в жизни обще-
ражнения в выделении главного и второ- ства. В РФ в средних учебных заведениях
степенного, делении текста на смысловые курс «Основы информатики и вычисли-
части. Различаются умения выделить тельной техники» введен с 1985 г. Подоб-
ключевые слова в тексте, перефразировать ный курс изучается и в высших учебных
текст, комбинировать информацию из раз- заведениях. В обязательный минимум со-
ных частей первоисточника, сохраняя при держания основной образовательной про-
этом логику изложения и используя адек- граммы подготовки магистров по направ-
ватные средства межфразовой связи (Ва- лению «Филология» с 2000 г. входит изу-
силик, 2007; Гойхман, Надеина, 1997; чение применения компьютерных техно-
Павлова, 1989). логий в филологии.
КОМПЬЮТЕР (от англ. computer; лат. КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА. Вос-

сomputo – считаю). То же, что ЭВМ.
 
произведение изобразительной информа-
КОМПЬЮТЕР ПЕРСОНАЛЬНЫЙ. См. ции на экране монитора. В отличие от

персональный компьютер.
 изображения на бумаге или ином носите-
КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ. Процесс ис- ле, изображение, созданное компьютером

пользования средств электронной вычис- на экране, можно стереть и исправить,
лительной техники в различных сферах сжать или растянуть в любом направле-
жизнедеятельности общества, в том числе нии, приблизить или отдалить, сменить
и в образовании и обучении; одно из на- ракурс, развернуть, заставить двигаться,
правлений научно-технического прогресса. изменить цвет и т. д. С дидактической
КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. точки зрения достоинством К. г. является
 
Применение компьютера в учебном про- возможность создания с ее помощью на
цессе. Можно говорить о двух направле- экране трехмерного виртуального про-
ниях компьютеризации обучения: 1) овла- странства с погружением обучающегося в
дение приемами работы с компьютером в такую среду. Технологии трехмерных вир-
качестве средства учебной деятельности туальных пространств находят все более
(для этого учащимся предлагаются курсы широкое применение при обучении ино-
типа «Использование компьютерных тех- странным языкам. К. г. применяется также
нологий в учебном процессе»); 2) исполь- при конструировании и моделировании,
зование компьютера в качестве объекта создании телерекламы, учебных видео-
изучения (в частности, изучение возмож- фильмов, телепередач, визуальных эффек-
ностей применения компьютера в различ- тов, при художественном оформлении
ных сферах производства, культуры, обра- книг и др.
зования). К. о. оказывает существенное КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРА. Разновид-
воздействие на все стороны учебного про-
 
ность игр, в которых компьютер выполня-
109
ет роль ведущего или партнера по игре, а игровые задания, возможность знакомить-

возникающие по ходу игры игровые си- ся со страной изучаемого языка и поведе-
туации воспроизводятся на экране дис- нием носителей языка в различных ситуа-
плея или телевизора. Играющим предос- циях общения. В обучении в последнее
тавляется возможность изменять игровую время стали применяться системы муль-
ситуацию, управлять ею с помощью раз- тимедиа, синтезирующие звук, видео-
личных команд. Широко используются изображение и тексты, что позволяет с
при обучении языку. Используются раз- максимальной эффективностью использо-
личные виды таких игр, направленных как вать все виды и средства наглядности в
на овладение системой языка (формиро- учебной программе.
вание лексических, грамматических навы- КОМПЬЮТЕРНЫЙ УЧЕБНЫЙ
ков), так и на развитие речевых умений. От
 
КУРС. То же, что электронный учебный
прочих игр К. и. отличаются высокой ди- курс. Комплекс учебно-методических ма-
намичностью, зрительной и слуховой на- териалов, обеспечивающих возможность
глядностью и способностью к нарастанию обучаемому самостоятельно, с помощью
сложности и разнообразия по мере роста компьютера, освоить содержание учебно-
мастерства игроков. К. и. – одно из основ- го курса с целью формирования и закреп-
ных и массовых применений микропро- ления знаний, навыков, умений в опреде-
цессорной вычислительной техники, от- ленной предметной области и в преду-
носящейся к досугу, воспитанию и обра- смотренном программой объеме. Основы
зованию. теории электронного учебника по русско-
КОМПЬЮТЕРНАЯ МУЛЬТИМЕДИЙ- му языку как иностранному разработаны в

НАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ. Специальные
 рамках федеральной целевой программы

учебные мультимедийные материалы, «Русский язык» в Российском университе-
созданные с помощью компьютерной про- те дружбы народов (2003), где студентам-
граммы Power Point, сочетающие различ- филологам читается курс «Инновацион-
ные виды наглядности – текстовую, визу- ные технологии в обучении РКИ». Анало-
альную и аудитивную. См. мультимедий- гичная работа ведется в Государственном
ная презентация. институте русского языка им. А. С. Пуш-
КОМПЬЮТЕРНАЯ ПРОГРАММА- кина и ряде других учебных заведений.

ОБОЛОЧКА. См. авторские системы.
 Широкую известность получили элек-

КОМПЬЮТЕРНЫЕ УЧЕБНЫЕ ПРО- тронные учебники для изучающих русс-
 
ГРАММЫ. Специальные компьютерные кий язык: «Голоса» (США), «Капуста»

программы, которые создаются для обу- (Финляндия), «Руслан» (Великобритания)
чения иностранным языкам. Выделяются и др. Для электронных учебников харак-
три основные группы К. у. п.: 1) програм- терными особенностями являются: а) на-
мы, посвященные изучению отдельных личие программного модуля (видеофраг-
разделов системы языка; 2) программы, менты, озвученные диалоги, автоматичес-
направленные на овладение видами рече- кий словарь, грамматический коммента-
вой деятельности; 3) контрольные про- рий), тренировочного модуля (набор
граммы, обеспечивающие контроль за упражнений языкового и речевого харак-
уровнем сформированности речевых на- тера), модуля записи и воспроизведения
выков и умений. Большинство используе- речи; б) представление учебного материа-
мых программ – первой и третьей группы. ла в форме озвученных диалогов или оз-
Еще не имеется достаточного количества вученных текстов для чтения; в) использо-
программ, рассчитанных на имитацию ре- вание различных видов тренировочных
чевого общения. К. у. п. обеспечивают упражнений, которые основаны на пред-
введение учебного материала на уровне сказуемости ответа учащегося (анализ
знаний о системе языка и умения общать- ответов проводится путем сравнения с
ся в повседневных ситуациях, предлагают эталонами, хранящимися в банке данных);
110
г) организация учебного материала в фор- процессе конспектирования учащийся

ме гипертекста, что позволяет быстро использует сокращения, как общеприня-
переходить от одного раздела к другому, тые (напр. – например), так и индивиду-
осуществлять поиск информации. В неко- альные. С целью ускорения и упрощения
торых курсах есть Интернет-поддержка в записи применяются также математиче-
виде дополнительных учебных материа- ские символы и отдельные знаки стено-
лов, методических рекомендаций, доступ графии.
к которым осуществляется через компью- КОНСПЕКТИРОВАНИЕ. 1. Процесс
терные сети (Азимов, 2000; Преподавание

интеллектуальной обработки и письменной
в сети Интернет, 2003; Крюкова, 1998; фиксации читаемого или воспринимаемого
Теория и практика..., 2003, Бовтенко, на слух текста в форме конспекта. 2. Слож-
2005; Цатурова, Петухова, 2004). ный вид речевой деятельности, сочетаю-
КОНЕЧНЫЙ КОНТРОЛЬ. См. кон- щий аудирование или чтение с письмом. К.
троль.
  является объектом обучения и тренировки
КОННОТАЦИЯ (от лат. con – вместо + на занятиях по практике языка. Для изу-

noto – отмечаю, обозначаю). 1. Элементы чающих языки выпускаются специальные
смысла высказывания, возникающие из пособия и методические рекомендации по
взаимодействия исходных значений пред- обучению К. (Павлова, 1989; Величко, Ча-
ложений и слов с различными значениями гина, 1987). В зарубежной методической
под влиянием контекста и ситуации речи. литературе для обозначения конспектиро-
2. Дополнительное содержание лексиче- вания текста, воспринимаемого на слух,
ской единицы, которое накладывается на используется термин note-taking, а для кон-
ее основное значение. спектирования письменного текста – тер-
КОНСПЕКТ (от лат. conspectus – обзор). мин note-writing (Hedge, 1993). При обуче-

Вид письменного сообщения; запись мыс- нии конспектированию устной речи вни-
лей других лиц в свернутой, обобщенной мание учащихся сосредоточено на форми-
форме, которая впоследствии служит ба- ровании следующих умений: выделить в
зой для восстановления первонач. мате- аудиотексте важную или нужную инфор-
риала. В основе К. лежит аналитико- мацию; быстро записать услышанное та-
синтетическая переработка информации ким образом, чтобы не пропустить другую
исходного текста. К. всегда меньше ис- важную информацию; писать кратко, четко
ходного текста, т. е. является компресси- и яcно, пользуясь приемами сокращения,
рованным текстом (см. компрессия). Сте- символами; расшифровывать запись и вос-
пень полноты К. зависит от цели автора: станавливать прослушанный текст.
важные для него тексты конспектируются Результативность конспектирования зави-
более подробно, а менее важные – кратко сит от следующих факторов: языковой
и выборочно. Конспектировать письмен- культуры говорящего / пишущего; общей
ный текст можно цитатным способом культуры участников общения: лектор не
(выписывая важные по смыслу фрагмен- должен недооценивать или переоценивать
ты), способом перефразирования (переда- культуру аудитории, но обязан ее учиты-
вая содержание в несколько измененном и вать; знание конспектирующим предмета
сокращенном виде), способом переработ- и, следовательно, имеющим представ-
ки текста (передавая содержание своими ление о содержании воспринимаемой на
словами). Последний способ считается слух информации. Умение конспектиро-
наиболее трудным и наиболее полезным вать устные и письменные тексты отно-
для развития речевой компетенции. Кон- сятся к числу важных учебных умений
спектирование устного текста происходит (Кузнецова, 1983; Павлова, 1989).
непосредственно во время его слушания КОНСТРУКТИВНО-ПЛАНИРУЮ-
(на лекции, на уроке), для чего требуется

ЩАЯ ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

владение специальными навыками. В

См. педагогические функции.

111
КОНСТРУКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. КОНТЕКСТУАЛЬНАЯ ДОГАДКА.


Упражнения, предполагающие расшире-
  
Один из видов языковой догадки, основы-
ние предложения или структурной схемы вающийся на определении значения слов
за счет определений, дополнений, обстоя- через контекст.
тельств. КОНТРОЛИРУЕМАЯ РЕЧЬ. См. гово-
КОНСТРУКЦИЯ (от лат. constructio – рение.


устройство). Формализованный пример КОНТРОЛЬ (от фр. contrôle – проверка,
синтаксической структуры с незаполнен-

наблюдение). 1. Часть урока, во время ко-
ными лексическими позициями (на уров- торой преподаватель оценивает, как уче-
не словосочетания или предложения), ник или группа учеников усваивает со-
включающий необходимый и достаточный держание предмета во всех или отдельных
для полноты выражения мысли минимум его аспектах. 2. Процесс определения
элементов (например, глагол с указанием уровня знаний, навыков, умений обучаемо-
синтаксических связей). См. также мо- го в результате выполнения им устных и
дель, образец. письменных заданий и формулирование
КОНСТРУКЦИЯ ИНТОНАЦИОН- на этой основе оценки за пройденный

НАЯ. См. интонационная конструкция.
 раздел программы, курса. В процессе обу-
КОНСУЛЬТАЦИЯ (от лат. consultare – чения с помощью К. реализуются сле-

совещаться, советоваться). Один из видов дующие педагогические функции: обуча-
учебных занятий; беседа преподавателя с ющая – обеспечивается системой кон-
учащимися с целью расширения и углуб- трольных упражнений и заданий, синте-
ления их знаний, навыков, умений. К. зирующих ранее усвоенный материал;
обычно проводится во внеурочное время. диагностическая – позволяет своевремен-
Различают текущие и итоговые, группо- но оценить успешность / неуспешность
вые и индивидуальные К. обучения и в зависимости от его результа-
КОНТАКТНАЯ (от лат. contactus – со- тов строить дальнейшую работу; коррек-

прикосновение) РЕЧЬ. См. говорение. тировочная – реализуется в двух направ-
КОНТЕКСТ (от лат. contextus – тесная лениях: а) выявляется уровень знаний,

связь, соединение). 1. Законченный в смы- умений, навыков учащихся, б) устанавли-
словом отношении отрезок письменной вается степень соответствия используе-
речи (текста), дающий возможность точно мых приемов и заданий целям обучения;
установить значение отдельно входящих в управленческая – обеспечивает управле-
него слов или предложений. 2. Условия ние процессом овладения языковым ма-
употребления данной языковой единицы в териалом и речевыми умениями; оценоч-
речи, языковое окружение, а в широком ная. В обучении иностранным языкам к К.
смысле – также ситуация речевого обще- предъявляются следующие требования:
ния. 3. Средство семантизации лексики, целенаправленность, объективность, сис-
раскрытие значения слова через содержа- тематичность. По организационно-вре-
ние всего высказывания. С этой целью менному фактору выделяют: 1) поэтапный
должен использоваться ясный и понятный К. – определяет уровень сформированно-
К. («сильный» семантизирующий К.), ис- сти навыков и умений, уровень владения
ключающий неоднозначность понимания знаниями относительно этапа обучения и
семантизируемой единицы. конечных целей обучения; 2) конечный
КОНТЕКСТНО ОБУСЛОВЛЕННАЯ К. – определяет соответствие / несоответс-

РЕЧЬ. См. говорение.
 твие уровня сформированных навыков и
КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Обуче- умений, уровня владения знаниями по
 
ние, при котором занятия по языку ориен- отношению к целям обучения. Конечный
тированы на конкретный вид речевой К. проводится по завершении обучения.
деятельности или сферу общения (быто- По степени сформированности навыков
вую, профессиональную и др.). выделяют текущий (повседневный) и ито-
112
говый К. По форме организации различа- пройденных тем и ситуаций общения. В

ют устный и письменный К. В процессе каждом последующем К. предусматрива-
К. широко используются приемы тести- ется расширение материала на основе
рования и привлекаются технические изученного и овладение новым. Число К.
средства обучения. Ср. самоконтроль. зависит от конечных целей и условий обу-
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА. Группа уча- чения. С понятием К. связано выделение
 
щихся, которая не участвует в экспери- этапов обучения.
ментальном обучении, а ее результаты КОНЦЕНТРИЗМ. Принцип обучения и
обучения сравниваются с результатами,

система подачи и распределения лексико-
полученными в экспериментальной груп- грамматического материала в курсе языка,
пе. Результаты сравнения позволяют су- при котором учебный материал много-
дить об эффективности эксперименталь- кратно повторяется с разной степенью
ного обучения. глубины содержания на разных ступенях
КОНТРОЛЬНАЯ МАТРИЦА (от лат. обучения на протяжении учебного курса.
 
matrix – источник, начало). В тестирова- Наряду с концентрическим построением
нии: специальная таблица с прорезями на учебного курса программами предусмат-
месте правильных ответов, которая накла- ривается и его линейное представление в
дывается на заполненную учащимися ра- зависимости от цели и содержания заня-
бочую матрицу с целью быстрой провер- тий.
ки правильности выполнения теста. КОНЦЕНТРИЧЕСКОЕ РАСПОЛОЖЕ-
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА. Одна из

НИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА. То же,

 
форм поверки и оценки знаний, речевых
 
что принцип концентризма. Ср. методиче-
навыков и умений, а также эффективности ские принципы.
форм и способов учебной деятельности. КОНЦЕПТ (от лат. conceptus – понятие,
Различают К. р. текущие и экзаменацион-

мысль, представление). 1. В логике. Со-
ные, письменные и устные, фронтальные держание понятия. 2. В культурологии.
и индивидуальные. С внедрением в учеб- Национально-маркированный образ куль-
ный процесс тестирования на занятиях по туры, имеющий языковое выражение в
языку стали широко применяться для кон- виде слова, словосочетания, предложения
троля учебные тесты. и передающий некоторое лингвокультуро-
КОНТРОЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип логическое содержание, являющееся су-
 
упражнений по их назначению; служат щественным для понимания националь-
для проверки знаний, навыков, умений ных особенностей носителей языка. К.
учащегося. В процессе проверки также формирует языковую картину мира дан-
осуществляется их тренировка, поэтому ного народа. Термин введен в лингвокуль-
говорят об обучающем контроле. Ср. тре- турологический обиход Ю. С. Степано-
нировочные упражнения. вым и в содержательном плане является
КОНЦЕНТР (от лат. con – с, вместе + «как бы сгустком культуры в сознании че-

centrum – центр, средоточие). Относи- ловека. И, с другой стороны, К. – это то,
тельно замкнутый цикл учебного процес- посредством чего человек... сам входит в
са, во время которого учащиеся овладева- культуру, а в некоторых случаях и влияет
ют определенным объемом языкового и на нее» (Степанов, 1997). Понятие К., ис-
речевого материала. Его выбор и группи- пользуемое в качестве единицы культуро-
ровка в каждом К. осуществляется таким логического содержания, до конца не
образом, чтобы учащиеся уже после пер- определено, и наряду с термином К., в
вого К. могли участвовать в подлинном лингвострановедении и культурологии ис-
речевом общении, хотя и в пределах огра- пользуются и другие равнозначные поня-
ниченного круга тем и ситуаций, читать и тия: логоэпистема, лингвокультурема,
понимать некоторые тексты, восприни- концептосфера мифологема, константа
мать на слух звучащую речь в границах языка. В приведенном выше словаре
113
Ю. С. Степанова русская языковая карти- ности учителя на личность ученика спо-

на мира представлена, например, базовым собствует не только изменению статуса
К. «хлеб». Само же ядро К. включает в обоих в процессе обучения, но и преодо-
себя несколько терминов, обозначающих лению авторитарного типа педагогичес-
виды хлеба: ситник, калач, каравай, чер- кого взаимодействия, при этом учащийся
ный, ржаной, буханка и др. (Прохоров, приобретает статус субъекта учебно-вос-
2004; Степанова, 2007). питательного процесса наряду с учителем.
КОНЦЕПЦИЯ (от лат. conception –сис- Этому способствует высокая мотивация

тема взглядов) КОММУНИКАТИВНО- обучения, использование центрированно-
ГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
 го на ученике подхода к обучению, прие-
 
Теория и технология обучения иностран- мов проектной методики. Названная кон-
ным языкам, разработанная представите- цепция имеет много сторонников благода-
лями Липецкой методической школы под ря своей нацеленности на практическое
руководством Е. И. Пассова, и основанная, овладение языком в процессе речевого
по утверждению ее создателей, на опыте общения, диалога культур и использова-
учителей-новаторов и современных идеях ния современных технологий обучения. В
лингводидактики (Пассов, 2000). Цель то же время расширение целей обучения
концепции – обеспечить на занятиях по языку до обучения иноязычной культуре,
языку индивидуализацию обучения, спо- представляется дискуссионным и выхо-
собствовать становлению духовности уча- дящим за рамки требования образова-
щихся и овладению ими иноязычной куль- тельного стандарта по иностранным
турой. Так как К. к. и. о. базируется на языкам для общеобразовательной средней
формуле «культура через язык, язык через школы. См. коммуникативность.
культуру», то предметом и целью обуче- КОНЦЕРТНАЯ (итал. concerto – согла-
ния (и образования) должна стать ино-

сие, от лат. concerto – состязаюсь) ПСЕВ-
язычная культура. Суть концепции сво- ДОПАССИВНОСЬ (от греч. pseudos –
дится к следующим положениям. 1. Ино-

ложь + лат. passivus – пассивный, страда-
язычная культура является источником тельный). Состояние активного воспри-
иноязычного культурного образования в ятия, возникающее в процессе прослуши-
его четырех аспектах: познавательном, вания музыкальных фрагментов на заня-
развивающем, воспитательном и учебном. тиях по языку с целью овладения учебным
2. В познавательном плане основу обуче- материалом на уровне его запоминания.
ния составляет диалог культур. 3. В вос- Является средством воздействия на заня-
питательном плане при социокультурном тиях по интенсивным методам обучения.
подходе акцент делается на выявление КОНЦЕРТНЫЙ СЕАНС (от фр. séance –
общих нравственных ориентиров в жизни
 
действие). Один из этапов работы по суг-
двух народов и существующих между ни- гестопедическому и некоторым другим
ми различий. 4. Одна из задач обучения – интенсивным методам обучения, преду-
формирование стойкой мотивации к изу- сматривающий введение учебного мате-
чению языка и иноязычной культуры в риала с музыкальным сопровождением,
диалоге с родной культурой. 5. Учебная что способствует его лучшему запомина-
цель обучения сводится к формированию ния и усвоению.
коммуникативной и социокультурной ком- КОРПУСНАЯ ЛИНГВИСТИКА. Лин-
петенции с опорой на родной язык уча-
 
гвистические исследования, построенные
щихся. Сопоставление двух языков долж- на основе анализа аутентичных корпусов
но способствовать снятию трудностей (баз данных) текстов. Корпусы письмен-
овладения иностранным языком и преодо- ных и устных текстов успешно применя-
лению интерференции, особенно ощу- ются при обучении иностранному языку и
тимой на начальном этапе обучения. в лингвистической педагогике. К. л. ори-
6. Смещение акцента в образовании с лич- ентирована на прикладное изучение язы-
114
ка, его функционирование в реальных КОСВЕННАЯ РЕЧЬ (англ. indirect

средах и текстах. Позволяет определить

speech). Чужая речь, передаваемая в пове-
частотность слов, лексико-грамматичес- ствовательном сложноподчиненном пред-
ких конструкций в различных речевых ложении. Например: «Она говорит, чтобы
жанрах. ее не ждали».
КОРРЕКТИРОВОЧНЫЙ КУРС. Крат- КОУЧИНГ (от англ. coaching). Процесс

косрочный курс обучения, предусматри-

консультирования учащихся, направлен-
вающий коррекцию уже сформированных ный на достижение целей в различных
навыков и умений на основе выявленных областях жизни, в том числе и в процессе
типичных ошибок учащихся. На занятиях овладения иностранным языком. В мето-
по русскому языку в рамках включенного дике преподавания иностранных языков
обучения К. к. протекает в форме курса ре- часто осуществляется в условиях индиви-
чевой адаптации, рассчитанного на 1–2 дуального обучения под руководством
недели занятий. наставника (тьютора).
КОРРЕКТИРОВОЧНЫЙ КУРС ФО- КОЭФФИЦИЕНТ (от лат. со – совместно

НЕТИКИ. То же, что корректирующий

+ efficiens – производящий) ИНТЕЛЛЕК-

курс фонетики. Курс овладения слухопро- ТУАЛЬНОЙ ОДАРЁННОСТИ. Показа-
износительными навыками на этапе за-

тель тестов на выявление интеллектуаль-
вершения обучения иностранному языку. ных способностей. К. и. о. обычно обозна-
Основной задачей К. к. ф. является ликви- чается английским термином IQ –
дация устойчивых произносительных аббревиатурой из первых букв английских
ошибок в речи учащегося. При включен- слов intellect quality. К. и. о. понимается как
ном обучении К. к. ф. выделяется в само- уровень интеллекта, коэффициент интел-
стоятельный аспект работы со студента- лектуальности, показатель умственного
ми-филологами. К. к. ф. обычно предпо- развития и характеристика имеющихся
лагает учет особенностей родного языка, знаний и осведомленности. Обозначает
осознанное противопоставление основ- отношение так называемого умственного
ных фонетических различий изучаемого и возраста к реальному хронологическому
родного языков. Ср. вводно-фонетический возрасту испытуемого. Границы нормаль-
курс, сопроводительный курс фонетики. ного интеллектуального развития человека
См. также фонетика. располагаются в пределах показателей от
КОРРЕКТИРУЮЩИЙ КУРС ФОНЕ- 84 до 116. IQ ниже 84 рассматривается

ТИКИ. То же, что корректировочный курс
 как показатель низкого интеллекта, а выше
фонетики. 116 – высокого. За рубежом, особенно в
КОРРЕКЦИЯ (от лат. correctio – исправ- США, тесты на выявление интеллектуаль-

ление). Общедидактический прием обуче- ных способностей получили широкое рас-
ния, заключающийся в исправлении пре- пространение в системе образования и при
подавателем ошибок в речи учащихся. К. поступлении в учебные заведения, где ис-
при обучении иностранному языку предс- пользуются в качестве обязательного инст-
тавляет собой трехуровневую систему, ко- румента в арсенале методик практического
торая включает прогнозирование откло- психолога. Многие российские психологи
нений от поставленных целей обучения, считают, что данные тесты не следует рас-
выявление таких отклонений и причин их сматривать в качестве безоговорочного
возникновения, принятие мер по их уст- показателя развития интеллектуальных
ранению. Основными объектами К. явля- способностей испытуемого.
ются иноязычные речевые навыки и уме- КОЭФФИЦИЕНТ СТАБИЛЬНОСТИ
ния, а также полнота раскрытия темы со-
 
(от лат. stabilis – устойчивый). Специаль-
общения и его соответствие поставленной ная формула, с помощью которой в лин-
задаче. Существуют различные виды К. гвостатистике определяется частота упот-
См. контроль. ребительности слова. Употребительность
115
слова является характеристикой, прини- КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВОЧ-

мающейся во внимание методистами при
 
НЫЙ ТЕСТ (англ. criterion-referenced
отборе словника в методических целях. test). Вид педагогического теста, с помо-
КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ. То щью которого оценивается степень владе-
 
же, что оперативная память. Подсистема ния испытуемым пройденным учебным
памяти, обеспечивающая оперативное материалом. Получил широкое распро-
удержание и преобразование данных, по- странение с середины 70-х гг. в сфере об-
ступающих от органов чувств и из долго- разования и профессиональной аттеста-
временной памяти. Эта подсистема про- ции кадров, в частности, используется при
является как сложное действие, характе- итоговой аттестации студентов. Тесты
ризующееся ограниченным временем этого типа позволяют проводить монито-
хранения информации и ограниченным ринг успеваемости студентов, вовремя
количеством удерживаемых элементов. определять недостатки в их подготовке.
Человек удерживает в памяти оператив- Применяется при сертификации и лицен-
ные единицы (слова, части предложений, зировании в сфере профессиональной
промежуточные результаты мышления деятельности. Представляет собой систе-
при построении предложений) до тех пор, му заданий, позволяющую определить,
пока они нужны для реализации намечен- достигнут ли предусмотренный програм-
ного содержания. Выражая мысль, чело- мой обучения объем знаний, навыков и
век удерживает в К. п. выбранную струк- умений. Выделяют два основных типа
туру и слова до тех пор, пока не сформи- К.-о. т.: тесты, ориентированные на опре-
рует фразу. Запоминание внешней формы деленную область содержания (domain-
высказывания с целью немедленного его referenced test) и тесты «на мастерство»
воспроизведения иллюстрирует действие или квалификационные тесты (mastery
К. п. На занятиях по языку предусматри- test). При использовании первого вида
вается выполнение специальных упражне- тестов преподаватель исходит из того, что
ний, направленных на развитие К. п. Объ- учащийся в результате обучения должен
ем К. п. у нормального взрослого человека приобрести определенную сумму знаний,
составляет в среднем 7 (+/–2) единицы. навыков и умений, которые являются об-
См. число Миллера. ластью содержания теста (принимается
КРАТКОСРОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Фор- условно за сто процентов). Уровень дос-
 
ма обучения иностранным языкам, полу- тижений каждого испытуемого можно
чившая широкое распространение благо- выразить в процентах от полного объема
даря непродолжительности обучения (от области содержания теста. Этот вид теста
2–3 недель до нескольких месяцев), ин- рекомендуют применять для итогового
тенсивности занятий и их результатив- контроля. Второй вид используется для
ности, тесной связи обучения языку со квалификации испытуемых и разделения
знакомством с историей страны и ее куль- их на группы на основе заранее выбран-
турой, гибкости обучения в зависимости ного стандарта оценки. Чаще всего к та-
от интересов слушателей и уровня владе- ким тестам прибегают для разделения
ния языком. Получили распространение испытуемых на две группы: усвоивших и
следующие формы К. о.: курсы общего не усвоивших языковой материал. К.-о. т.
типа (курсовое обучение), курсы для сту- могут найти применение вместе с норма-
дентов-филологов (включённое и невклю- тивно-ориентированными тестами, что
чённое обучение), курсы для стажеров позволяет получить более полную инфор-
нефилологических специальностей, курсы мацию об учащемся.
повышения квалификации преподавателей КРИТЕРИИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ.
иностранного языка (очная и заочная
 
Характеристика эффективности коммуни-

формы), курсы профессионального и де- кации, коммуникативных качеств речи в
лового общения и др. соответствии с ситуацией и обстановкой
116
общения. Применительно к обучению 2004; Кулибина, 2000). См. интенсивные

языкам представлены в государственных методы преподавания.
стандартах обучения и программах, соз- КРЫЛАТЫЕ СЛОВА. Устойчивые изре-
данных на их основе.
 
чения, вошедшие в язык из различных
КРИТЕРИИ (от греч. kritērion – средство источников (обычно из литературного или

для суждения) ОТБОРА ЯЗЫКОВОГО фольклорного произведения) и получив-

МАТЕРИАЛА. Правила отбора языково-
 шие широкое распространение. К. с. мо-

го материала. К К. о. я. м. относятся: гут представлять собой отдельное слово
частотность употребления языковых («Гамлет»), словосочетание («американс-
единиц, их словообразовательная цен- кая мечта»), простое и сложное предложе-
ность, сочетаемость с другими едини- ние («А Васька слушает да ест»). На заня-
цами и др. Принято говорить о статисти- тиях по языку широко используются
ческих, лингвистических и методических сборники К. с., составленные в России
К. о. я. м. такими исследователями, как С. В. Мак-
КРИТИЧЕСКИЙ (от греч. kritikē – ис- симов, Н. С. Ашукин, В. М. Мокиенко

кусство разбирать, судить) АНАЛИЗ ЛИ- и др. Все сборники содержат историко-
ТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ. Один
 литературные справки о происхождении
 
из основных методов исследования в ме- К. с., их алфавитные указатели либо клас-
тодике. Заключается в критическом и объ- сификации. К. с. являются источником
ективном рассмотрении различных точек овладения языком и знакомства с истори-
зрения на проблему, выявлении степени ей и культурой носителей языка.
их доказательности, выявлении рацио- КУЛЬТУРА (от лат. cultura – возделыва-
нальных идей, способствующих решению

ние, воспитание, образование, развитие).
проблемы. Исторически определенный уровень раз-
КРИТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ. Уро- вития общества, творческих сил и способ-
 
вень понимания текста, позволяющий ностей человека, выраженный в типах и
понять не только его содержание, но и формах организации жизни и деятельно-
подтекст, цели, мотивы высказывания. сти людей, в их взаимоотношениях, а
КРИТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ. Вид комму- также в создаваемых ими материальных и
 
никативного чтения; предполагает оценку духовных ценностях. Существует много
прочитанного путем соотнесения содер- определений термина К., который упот-
жания текста с личной точкой зрения чи- ребляется для характеристики определен-
тателя, его знаниями, собственным жиз- ной исторической эпохи (античная К.),
ненным опытом. Такое чтение предусмат- конкретных обществ, народностей и на-
ривает полное и точное понимание текста, ций (К. русских), а также специфических
позиции автора, литературных приемов и сфер деятельности или жизни (политиче-
особенностей авторского стиля. Этот вид ская К., художественная К.); в более узком
чтения базируется на чтении с полным смысле – сфера духовной жизни людей,
пониманием содержания текста и интег- совокупность духовных ценностей, спо-
рирует различные виды чтения, предпола- собами выражения которых являются нау-
гает высокий уровень развития умений ка, литература, искусство. Язык и К. нахо-
чтения, способность анализировать со- дятся в тесном взаимодействии друг с
держание, стиль, языковую форму, под- другом, ибо язык есть зеркало К. и не су-
вергать критической оценке прочитанное. ществует вне К. Изучение иностранных
К. ч. – один из основных видов чтения на языков способствует осознанию нацио-
занятиях по практике языка со студента- нальной и общечеловеческой К. и овладе-
ми-филологами и в курсе «текстоведе- нию способностью к межкультурной ком-
ние». Приемы работы с разными видами муникации, т. е. адекватному взаимопони-
текстов при установке на К. ч. описаны во манию участников общения, принадле-
многих учебных пособиях (Гальскова, Гез, жащих к разным национальным К. К.
117
рассматривается в качестве компонента века (наряду со способностями) во многом

содержания обучения (наряду с языком, определяет успешность овладения ино-
речью, речевой деятельностью). Резуль- странным языком.
татом ознакомления с иноязычной К. яв- КУЛЬТУРОЛОГИЯ (культура + ...логия).
ляется формирование социокультурной

Научная и учебная дисциплина, предме-
компетенции. На занятиях по языку К. том которой является определенным обра-
является предметом рассмотрения в рам- зом отобранная и организованная сово-
ках страноведения, культурологии, лин- купность сведений о культуре изучаемого
гвострановедения, лингвокультурологии, языка, необходимых для общения на этом
этнолингвистики. Проблемы взаимодейс- языке, включаемая в учебный процесс для
твия языка и К. в научно-теоретическом и решения образовательных и воспитатель-
прикладном плане были рассмотрены в ных задач. К. сформировалась на стыке
книге «Язык и культура» (Верещагин, социального и гуманитарного знания о че-
Костомаров, 1973). См. также другие ра- ловеке и обществе и изучает культуру как
боты (Воробьев, 1997; Гудков, 2000; Про- целостное явление и специфическую
хоров, 1995; Сафонова, 1991; Сысоев, функцию человеческого бытия. В отличие
1991; Тер-Минасова, 2000; Томахин, от большинства социальных и гуманитар-
2003). ных наук, рассматривающих определен-
КУЛЬТУРА РЕЧИ. 1. Владение нормами ные сферы человеческой деятельности
 
литературного языка в его устной и пись- (например, педагогики, психологии), К.
менной форме. 2. Область языкознания, относится к наукам, исследующим все
занимающаяся проблемами нормализации виды и формы человеческой практики
речи, разрабатывающая рекомендации по (Воробьев, 1997; Мамонтов, 1994; Прохо-
умелому пользованию языком. К. р. со- ров, 1995; Харченкова, 1994).
держит в себе, таким образом, три компо- КУРС (от лат. cursus – бег, движение)
нента: нормативный, этический (связан с ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКИЙ. См. ввод-
этикой общения) и коммуникативный.

но-фонетический курс.

Последний компонент играет решающую КУРС ДИСТАНЦИОННЫЙ. См. дис-
роль в достижении целей общения. В ов- танционный курс.

ладении К. р. обычно выделяют два этапа. КУРС КОМПЬЮТЕРНЫЙ УЧЕБ-
Первый связывают с освоением учащими-

НЫЙ. См. компьютерный учебный курс.

ся литературно-языковых норм. Владение КУРС ОБУЧЕНИЯ. Система занятий,
ими обеспечивает правильность речи, со-

разработанная в соответствии с Госстан-
ставляющей основу индивидуальной К. р. дартом и учебным планом для различных
Второй этап предполагает творческое типов учебных заведений. К. о. рассчитан
применение норм в разных ситуациях об- на определенный период времени и со-
щения. Нормативность речи включает в стоит из ряда общеобразовательных и спе-
себя также такие качества, как точность, циальных дисциплин. По окончании курса
ясность, чистота. Культурная речь отлича- выдается диплом, свидетельство или сер-
ется богатством словаря, разнообразием тификат с указанием названия курса, спе-
грамматических конструкций, художест- циальности, количества часов по каждому
венной выразительностью, логической предмету и полученных оценках. Приме-
стройностью. Правильность речи воспи- нительно к высшей школе чаще использу-
тывается в процессе обучения языку, изу- ется термин программа обучения.
чения литературы. КУРС ПО ПРЕДМЕТУ. Учебная дисци-
КУЛЬТУРА ЧЕЛОВЕКА Способ его со-

плина, включенная в программу обучения
 
циальной жизнедеятельности, социально- и являющаяся обязательным или факульта-
го бытия, определяющий совокупность тивным предметом обучения. К. п. входят в
присвоенных им знаний умений, навыков программу подготовки студентов и школь-
(И. А. Зимняя). Уровень культуры чело- ников учебных заведений разного профиля.
118
КУРС РУССКОГО ЯЗЫКА ПРАКТИ- наличием соответствующей техники и

 
ЧЕСКИЙ. См. русский язык как ино-
 учебных материалов. Л. р. направлена на
странный и русский язык как неродной. развитие навыков грамматического
КУРС СЕТЕВОЙ. См. сетевой курс. оформления высказывания, навыков и

КУРС ФОНЕТИКИ КОРРЕКТИРО- умений аудирования, на формирование

ВОЧНЫЙ. См. корректировочный курс
 техники чтения. В состав Л. р. входят
фонетики. тренировочные и творческие упражне-
КУРС ФОНЕТИКИ СОПРОВОДИ- ния. См. также лабораторное задание.

ТЕЛЬНЫЙ. См. сопроводительный курс
 ЛАБОРАТОРНОЕ ЗАДАНИЕ. Ком-
фонетики.
 
плексная система упражнений в звукоза-
КУРСОВОЕ ОБУЧЕНИЕ. Вид кратко- писи с элементами программирования, ко-
 
срочного обучения. Слушателями курсов торые учащиеся выполняют самостоя-
русского языка при К. о. чаще всего явля- тельно, контролируя правильность зада-
ются студенты, школьники, туристы, при- ний по ключу. Л. з. связано с проведением
езжающие в Россию для знакомства со лабораторной работы; эти виды учебной
страной и одновременно для повышения работы дополняют друг друга. В ходе вы-
практического уровня владения языком. С полнения Л. з. развиваются фонетические
точки зрения языковой подготовки состав навыки, отрабатывается ритмика речи, на
слушателей отличается большой неодно- речевых образцах осваиваются интона-
родностью. ционные конструкции, формируются ме-
КУРСОРНОЕ (от лат. cursorius – быстро ханизмы аудирования. В Л. з. входят уп-

бегущий) ЧТЕНИЕ. То же, что синтети- ражнения двух типов: 1) тренировочного
ческое чтение.
 характера, поддающиеся программирова-
КУРСЫ. Организационная форма обуче- нию; 2) творческие, в которых ответ уча-

ния тому или иному предмету. Например, щихся не может быть полностью запро-
курсы английского языка, курсы повыше- граммирован.
ния квалификации. Как правило, К. явля- ЛАБОРАТОРНОЕ ЗАНЯТИЕ. Один из
ются краткосрочной формой обучения.
 
видов практической работы учащихся с
целью закрепления и углубления прой-
денного на занятиях учебного материала.
Л На занятиях по практике языка реализу-
ются в ходе выполнения лабораторных
работ и лабораторных заданий, выпол-
ЛАБОРАТОРИЯ (от лат. laborare – рабо- няемых под руководством преподавателя и
тать)

ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ самостоятельно, как правило, с использо-

ОБУЧЕНИЯ. Подразделение в учебном ванием технических средств в кабинете

заведении, предназначенное для техниче- технических средств обучения.
ского обеспечения учебного процесса, ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕ-
подготовки дидактических материалов,
 
НИЯ. Метод обучения иностранным язы-

проведения консультаций по применению кам и другим дисциплинам, получивший
ТСО в учебном процессе. См. также каби- широкое распространение в 20-х – начале
нет технических средств обучения (По- 30-х гг. под влиянием системы организа-
лат, 1998). ции учебно-воспитательной работы в ряде
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА. Комплекс- школ США. При работе по Л. м. о. класс
 
ная система упражнений (обычно в звуко- превращался в лабораторию или кабинет
записи) с элементами программирования, по отдельным предметам, где учащиеся
которые проводятся во время аудиторных самостоятельно прорабатывали учебный
занятий под руководством преподавателя. материал. Преподаватель стремился нау-
Организация Л. р. определяется количест- чить учащихся правильно пользоваться
вом часов, отведенных на изучение языка, книгой, справочником, составлять кон-
119
спект, готовить выступление, которое слова к тому предмету или явлению, кото-
обсуждалось во время классных занятий. рое оно обозначает) и понятие (форма
Предусматривался большой объем само- мышления, отражающая предметы и яв-
стоятельной работы учащихся по усвое- ления в их существенных признаках).
нию учебной информации и приобрете- Смысл – значение, которое слово или сло-
нию практических навыков и умений. восочетание получает в конкретной рече-
Л. м. о. реализуется на уроках иностран- вой ситуации. В зависимости от характера
ного языка в методе проектов (Полат, речевой деятельности различают актив-
2000; Коряковцева, 2002). ную Л., активный словарь (активный сло-
ЛАКУНА (от лат. lacuna – углубление, варный запас) – слова, которыми пользу-

пробел). Пробел, пропуск, недостающее ются для выражения мыслей в устной ре-
место в тексте, а также обозначение отсут- чи и на письме, владея ими продуктивно;
ствия лексических эквивалентов в одном пассивную Л. (пассивный словарный за-
из языков (родном или иностранном). Л. пас) – слова, которые служат для приема
связаны преимущественно с обозначе- устной и письменной информации, им
ниями национальных, историко-культур- владеют пассивно. При обучении рецеп-
ных реалий. Л. бывают языковые, культу- тивным видам речевой деятельности
рологические, поведенческие и др. большое значение имеет потенциальный
ЛАКУНА ЯЗЫКОВАЯ. Несоответствие словарь (потенциальный словарный за
 
между двумя языками, которое проявляет- пас) – слова, которых не было в языковом
ся: 1) в отсутствии в одном из языков од- опыте учащихся, но которые могут быть
нозначного эквивалента языковой единице поняты учащимися на основе языковой
другого языка; 2) в несовпадении спо- догадки. Учебная работа по усвоению Л.
собов языкового выражения общих для происходит на этапах введения, закрепле-
языков понятий; 3) в несовпадении или ния лексической единицы и активизации
расхождении значений языковых единиц сформированного лексического навыка в
при схожести их формы (отсутствие соот- различных ситуациях общения (учебных и
ветствующего значения в одном из язы- реальных), что способствует включению
ков). Несоответствие может проявляться навыка в речевое умение.
на различных уровнях – лексическом, ЛЕКСИКА БЕЗЭКВИВАЛЕНТНАЯ.
грамматическом, стилистическом.

См. безэквивалентная лексика.

ЛЕКСЕМА. 1. Основная единица лекси- ЛЕКСИКА НЕЙТРАЛЬНАЯ. См. ней-

ческого строя языка, слово, рассматри-

тральная лексика.

ваемое как единица номинации. 2. Звуко- ЛЕКСИКА РАЗГОВОРНАЯ. См. разго-
вая или графическая сторона слова, вос-

ворная лексика.

принимаемая независимо от его содержа- ЛЕКСИКА ЭКЗОТИЧЕСКАЯ. См. эк-
ния.

зотическая лексика.

ЛЕКСИКА (от греч. lexikos – словесный). ЛЕКСИКОГРАФИЯ (от греч. lexicon –

Словарный состав языка, совокупность

словарь + graphō – пишу). Раздел языко-
слов языка. Ведущий компонент речевого знания, занимающийся теорией и практи-
общения, выступает в речи во взаимодейс- кой составления словарей. Практическая
твии с грамматикой и фонетикой. Слово Л. (словарное дело) обеспечивает выпол-
имеет две стороны: чувственную и смы- нение следующих общественно важных
словую. Чувственная (внешняя) сторона функций: а) обучение языку; б) описание
слова состоит из зрительного и слухового и нормализация родного языка (обе функ-
компонентов (увидеть и услышать слово), ции обеспечиваются толковыми, двуязыч-
артикуляторного и моторно-графического ными и др.) словарями; в) обеспечение
компонентов (произнести и написать сло- межъязыкового общения (создание дву-
во). Смысловая (внутренняя) сторона сло- язычных словарей, разговорников и др.);
ва включает значение слова (отнесенность г) научное изучение лексики языка (разра-
120
ботка этимологических, исторических венный и качественный состав Л. м. зави-

словарей и др.). сит от целей обучения, этапа обучения и
ЛЕКСИКОЛОГИЯ (от греч. lexicon – количества учебных часов, отводимых для

словарь + ...логия). Раздел языкознания, изучения языка. В методической литерату-
изучающий словарный состав, лексику ре описаны следующие принципы отбора
языка. Л. изучает следующие основные Л. м.: статистический (критериями отбора
проблемы: слово как основная единица слов являются частотность, распро-
языка; типы лексических единиц; пути страненность, употребительность, необ-
пополнения и развития словарного соста- ходимость или наличность), методичес-
ва; лексика и внеязыковая действитель- кий (учитываются этап обучения, сфера и
ность; частотность лексики в текстах; тема общения), лингвистический (соче-
лексика в речи, в тексте; сочетаемость таемость слова, словообразовательная
слов. ценность, стилистическая неограничен-
ЛЕКСИКОН. Толковый словарь, преиму- ность и др).

щественно малоупотребительных слов, В современной методике Л. м. ориентиро-
обозначающих понятия какой-л. отрасли ваны на уровни владения языком и одно-
знаний. временно служат одним из критериев их
ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ ВА- выделения. Для элементарного уровня
 
РИАНТ. Одно из значений слова, учиты- владения русским языком как иностран-

ваемое при отборе языкового материала. ным Л. м. составляет около 800 единиц,
ЛЕКСИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. для базового – 1 300, для 1-го сертифика-
 
Знание словарного состава языка и спо- ционного – 2 300. Л. м. в 3 000 слов по-
собность им пользоваться в процессе об- зволяет понимать до 95% любого текста, а
щения. владение 500 словами считается доста-
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ. Единицы точным для построения элементарного
 
языка, обладающие самостоятельным лек- высказывания из 6–7 фраз и участии в
сическим значением и способные выпол- диалоге из 5–6 реплик. Р. Ладо утвержда-
нять функции единиц речи. ет, что для говорения на родном языке
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ. Речевые требуется 2 000 слов, а для аудирования и
 
ошибки, заключающиеся в нарушении письма 3 000–4 000 слов (Lado, 1964).
точности словоупотребления. К Л. о. от- В зависимости от направленности на вид
носятся: употребление слова в несвойст- речевой деятельности различают актив-
венном ему значении, нарушение норм ный и пассивный Л. м. Существуют раз-
лексической сочетаемости, расширение и личные частотные словари русского языка
сужение значения слова, неразличение и Л. м. (Штейнфельд, 1963; Марков, Виш-
(смешение) паронимов, ошибки в упот- някова, 1965; Лексическая основа..., 1984;
реблении омонимов, антонимов, синони- Лексические минимумы..., 1985 и др.), ко-
мов, не устраненная контекстом много- торые используются составителями учеб-
значность и некоторые другие. Такие ных пособий при определении лексиче-
ошибки являются причиной неясности ской основы учебных материалов. См.
высказывания, искажают смысл речи, да- также активный словарь, пассивный сло-
ют повод для двоякой интерпретации тек- варь, лексический навык.
ста. ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК. Автоматизи-
ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид
 
рованное действие по выбору лексиче-
 
упражнений, целью которых является ской единицы адекватно замыслу и в соот-
формирование лексических навыков. ветствии с нормами сочетания с другими
ЛЕКСИЧЕСКИЙ МИНИМУМ. Лекси- единицами в продуктивной речи, а также
 
ческие единицы, которые должны быть автоматизированное восприятие и ассо-
усвоены учащимися за определенный циирование со значением в рецептивной
промежуток учебного времени. Количест- речи. В основе Л. н. лежат следующие
121
операции: а) перевод лексической едини- ся, создавая некоторую избыточность

цы из долговременной в оперативную па- учебной информации. Будучи речью мо-
мять (вызов слова); б) сочетание лексиче- нологической, Л., обращенная к студен-
ской единицы с предыдущей или после- там-иностранцам, должна иметь форму
дующей; в) определение соответствия разговорного монолога (или монолога в
выбора и сочетания единиц ситуации. диалоге), что предполагает вовлечение
Выделяются шесть стадий формирования слушателей в общение, широкое исполь-
Л. н. (Пассов, 1989): 1) восприятие слова в зование средств воздействия на аудиторию
процессе его функционирования; создает- (например, вопросов к слушателям), а
ся звуковой образ слова; 2) осознание зна- также использование средств наглядно-
чения слова; 3) имитация слова в изолиро- сти. Ср. рассказ, доклад, речь, выступле-
ванном виде или в контексте предложе- ние.
ния; 4) обозначение, направленное на са- ЛИНГАФОННЫЙ (от лат. lingua – язык
мостоятельное называние объектов,

+ греч. phōnē – голос, звук, шум) КАБИ-
определяемых словом; 5) комбинирование НЕТ. Учебное помещение, оборудованное
(слово вступает в новые связи); 6) упот-

техническими средствами для выполнения
ребление слова в разных контекстах. лабораторных работ как самостоятельно,
ЛЕКСИЧЕСКИЙ СПРАВОЧНИК. так и под руководством преподавателя. То
 
Средство обучения, содержащее лексику же, что лингафонный класс. См. также
для конкретного контингента учащихся и кабинет технических средств обучения.
совмещающее функции словарей разного ЛИНГАФОННЫЙ КЛАСС. Учебное
типа: толковых, двуязычных, фразеологи-

помещение, оборудованное комплексом
ческих, лингвострановедческих и др. аудиовизуальных средств обучения, пред-
ЛЕКСИЧЕСКИЙ ФОН (лат. fundus – назначенных для изучения иностранного

дно, основание). Социально или культур- языка. Оборудование Л. к. предназначено
но-исторически обусловленные дополни- в первую очередь для самостоятельной и
тельные представления, ассоциируемые с под руководством преподавателя трени-
лексической единицей и связываемые с ровки в аудировании иноязычной речи и
понятием. Слова, наделенные лексиче- выполнении упражнений, направленных
ским фоном, называют фоновой лексикой. на автоматизацию и (в случае необходи-
ЛЕКСИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА. мости) коррекцию фонетических, лекси-
 
Значение, присущее слову как лексеме;
 ческих, грамматических навыков. Суще-
содержание слова, отражающее в созна- ствуют три вида Л. к. в зависимости от
нии и закрепляющее в нем представление технического оснащения. Первый (аудио-
о предмете, процессе, явлении. Л. з. с. пассивный) снабжен наушниками для са-
носит обобщенный и обобщающий харак- мостоятельной работы с фонограммой.
тер, сопоставляется с философской кате- Второй (аудио-активный) оборудован до-
горией понятие, определяется семанти- полнительно индивидуальными микрофо-
кой, прагматикой, синтаксическими свя- нами, что позволяет не только прослуши-
зями слова. вать фонограммы, но и тренироваться в
ЛЕКЦИЯ (от лат. lectio – чтение). Вид говорении. Третий (аудио-компаративный)

монологической речи, устное изложение оснащен индивидуальными магнитофо-
темы учебного предмета или проблемы. Л. нами и дает возможность как прослушать
является одной из основных форм распро- фонограмму, так и записать свой голос на
странения знаний. Восприятие Л. слуша- магнитную ленту, а затем сравнить запись
телями, особенно недостаточно владею- с образцовой. Для работы в Л. к. предна-
щими иностранным языком, зависит от значаются специальные лингафонные ла-
способности лектора сосредоточить и бораторные работы (Ляховицкий, 1979).
удержать их внимание. Поэтому наиболее ЛИНГВИСТИКА (от фр. linguistique; лат.
важный материал в Л. должен повторять-

lingua – язык). То же, что языкознание.
122
Базовая для методики преподавания ино- и др. Лингводидактическая интерпретация

странных языков наука об общих законах текста как объекта обучения предложена в
строения и функционирования человече- работах Новикова (1988), Метс и др.
ского языка. Лингвистическое содержа- (1981), Бурвиковой (1988), Гореликовой,
ние обучения иностранному языку вклю- Мамедовой (1989), Кулибиной (2000,
чает все аспекты языка, структурные 2001) и др.
единицы и жанры речи. В современной ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЕВРОШКАЛА.
методике лингвистические основы препо-

Обзор уровней практического владения

давания языка выделяются в самостоя- европейскими языками (английским,
тельную дисциплину, которая считается французским, немецким, испанским, ита-
одним из направлений прикладной лин- льянским), выполненный по поручению
гвистики (Баранов, 2001; Борисова, Ла- Европейского Союза в 1997 г. Описание
тышева, 2003). включало девять уровней владения язы-
ЛИНГВИСТИКА ДЕСКРИПТИВНАЯ. ком по четырем видам речевой деятельно-

См. дескриптивная лингвистика.
 сти и предназначалось для определения
ЛИНГВИСТИКА КОММУНИКАТИВ- уровня владения языком во время прове-

НАЯ. См. коммуникативная лингвистика.
 дения экзаменов. Л. е. была призвана по-
ЛИНГВИСТИКА КОРПУСНАЯ См. мочь работодателям, администрации язы-

корпусная лингвистика.
 ковых школ, а также специалистам, ищу-
ЛИНГВИСТИКА МАТЕМАТИЧЕС- щим работу с применением знания ино-

КАЯ. См. математическая лингвистика.
 странного языка. Эта шкала была
ЛИНГВИСТИКА ОПИСАТЕЛЬНАЯ. использована при разработке «Общеевро-

См. описательная лингвистика.
 пейской системы уровней владения ино-
ЛИНГВИСТИКА СТРУКТУРНАЯ. См. странным языком» (Страсбург, 1997), ко-

структурная лингвистика.
 торая проходила апробацию в различных
ЛИНГВИСТИКА ТЕКСТА. Направле- странах Европы. Рекомендации состави-
 
ние в языкознании, изучающее законо- телей Л. е. были использованы россий-
мерности строения и структуры текста, в скими методистами при определении
том числе правила построения связного уровней владения русским языком как
текста, содержательные компоненты тек- иностранным. См. также уровень владения
ста, связанные с обеспечением коммуни- языком.
кации. С методической точки зрения важ- ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕН-
ным представляется описание различных

ЦИЯ. То же, что языковая компетенция.

жанров текста, а также типологизация ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СТИЛИСТИ-
текстов в учебных целях с выделением так

КА. То же, что лингвостилистика.

называемых построенных (т. е. отличаю- ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА
щихся четкостью композиции) и непо-

(от лат. expertus – опытный). Исследова-

строенных текстов, адаптированных и ние, предпринимаемое специалистами-
неадаптированных (см. адаптация тек- языковедами с целью разрешения спор-
ста). Курс «Лингвистика текста» как фи- ных вопросов и разногласий, связанных с
лологическая дисциплина носит синтези- интерпретацией (пониманием, толковани-
рующий характер и обобщает лингвисти- ем) и атрибуцией (установлением той или
ческие знания о единицах разных уровней иной принадлежности) текстов различно-
языка. Кроме того, этот курс находится на го содержания. Учение о Л. э. составляет
пересечении таких дисциплин, как тек- раздел прикладной лингвистики, в кото-
стология, риторика, поэтика, прагматика ром формулируются теоретические осно-
и семиотика, предполагает знакомство вы Л. э. и разрабатываются методы ее
студентов с трудами В. В. Виноградова, проведения. В 2001 г. создана Гильдия
М. М. Бахтина, Г. О. Винокура, И. Р. Галь- лингвистов-экспертов по документацион-
перина, Б. М. Эйхенбаума, Р. Якобсона ным и информационным спорам (ГЛЭ-
123
ДИС), в которую вошли ведущие россий- словарного состава языка, например,

ские лингвисты (Цена слова..., 2002). «Словарь современного русского языка»
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ АН СССР в 17-ти томах), средние словари

ОТБОРА ЛЕКСИКИ. Принципы, кото-
 («Словарь русского языка» АН СССР в
 
рыми руководствуются при составлении 4-х томах) и малые словари («Словарь
лексических минимумов и учебных слова- русского языка» С. И. Ожегова). По спо-
рей. Наиболее важными считаются сле- собу расположения материала Л. с. делят-
дующие: 1) принцип сочетаемости слов ся на: а) алфавитные; б) гнездовые (опи-
(ценность лексических единиц определя- сываются группы слов, происходящих от
ется в зависимости от способности соче- одного корня или объединяемых совре-
таться с другими словами); 2) принцип менными морфологическими и синтакси-
словообразовательной ценности (способ- ческими связями); в) идеографические
ность слова образовывать производные (семантизируют лексику по лексико-
единицы); 3) принцип многозначности семантическим группам и полям); г) ана-
слова (наличие у слова нескольких значе- логичные (в них слова располагаются по
ний); 4) принцип стилистической неогра- смысловым ассоциациям). По назначению
ниченности (отбор слов, не связанных с (адресату) Л. с. бывают учебными и об-
узкой сферой употребления); 5) принцип щими. Основным Л. с. является алфавит-
строевой способности слова (роль строе- ный одноязычный толковый словарь ма-
вых элементов слова при образовании лого, среднего или большого типов. В по-
новых слов); 6) принцип частотности следние годы широкое распространение
(высокая частота употребления слова). получили энциклопедические лингвисти-
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ческие словари – научные или научно-
 
ОБЩЕНИЯ. То же, что речевые средства популярные справочные издания, напри-
общения.
 мер: «Русский язык: Энциклопедия»
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СЛОВАРИ. (1997); «Лингвистический энциклопеди-

Словари, описывающие единицы языка,
 ческий словарь» (1990), переизданный как
приводящие их значения, употребление, «Языкознание. Большой энциклопедиче-
происхождение, грамматическую характе- ский словарь-справочник» (2003) и др.
ристику и произношение. Существуют Для изучающих иностранные языки осо-
разные типы Л. с. По количеству описы- бую ценность представляют двуязычные и
ваемых языков Л. с. делятся на одноязыч- одноязычные толковые словари.
ные (толковые, исторические и этимоло- Вот некоторые основные словари русского
гические) двуязычные (в них дается пере- языка (из книги «Культура русской речи.
вод слова в его разных значениях на Энциклопедический словарь-справочник»
другой язык с краткими грамматическими (М., 2003).
указаниями, например, англо-русский сло- Грамматические: Зализняк А. А. Граммати-
варь) и многоязычные (к каждому слову в ческий словарь русского языка. М., 1977;
словаре даются переводы либо на группу 4-е изд., М., 2003; Сазонова И. К. Русский
родственных языков, либо на группу язы- глагол и его причастные формы. Толково-
ков одной географической местности). грамматический словарь. М., 1989.
Переводные словари делятся на пассив- Диалектные: Словарь русских народных
ные (родной язык в правой части) и актив- говоров. Вып. 1–25. М.–Л., 1965–1990.
ные (родной язык в левой части). По объ- Иностранных слов и речений: Словарь
ему представленного языкового материала иностранных слов. 18-е изд., М., 1989;
различают словари-тезаурусы (фиксиру- Бабкин А. М., Шендецов В. В. Словарь
ются все слова и фразеологизмы, которые иноязычных выражений и слов, употреб-
хотя бы раз встречались в текстах на дан- ляющихся в русском языке без перевода.
ном языке), большие словари (стремящие- Т. 1–2, М.–Л., 1966; 2-е изд., Т. 1–3, СПб.,
ся охватить как можно больший объем 1994.
124
Исторические: Срезневский И. И. Мате- вильность русской речи. Стилистический

риалы для словаря др.-рус. языка по пись- словарь вариантов. М., 2004; Ефремо-
менным памятникам. Т. 1–3. СПб., 1890– ва Т. Ф., Костомаров В. Г. Словарь грамма-
1912; 3-е изд., Т. 1–3. М., 1958, 4-е изд. тических трудностей русского языка. 3-е
(издание продолжается); Словарь русского изд., М., 2000; Розенталь Д. Э., Теленко-
языка 11–17 вв. Т. 1–14. М., (издается с ва М. А. Словарь трудностей русского
1975 г.); Словарь русского языка 18 в. языка. М., 1976; 5-е изд., М., 1986.
Т. 1–5. Л., 1984–1989 (издание продолжа- Словообразовательные: Тихонов А. Н.
ется). Словообразовательный словарь русского
Неологизмов: Новые слова и значения. языка. Т. 1–2. М., 2003; Кузнецова А. И.,
Словарь-справочник по материалам прес- Ефремова Т. Ф. Словарь морфем русского
сы и литературы 60-х гг. М., 1971; Новые языка. М., 1986.
слова и значения. Словарь-справочник по Словосочетаний: Словарь сочетаемости
материалам прессы и литературы 70-х гг. слов русского языка / Под ред. П. Н. Де-
М., 1984. нисова, В. В. Морковкина. 2-е изд., М.,
Обратные: Обратный словарь русского 1983; Горбачевич К. С., Хабло Е. П. Сло-
языка. М., 1974. варь эпитетов русского литературного
Ономастические: Тупиков Н. М. Словарь языка. Л., 1979.
др.-рус. личных собственных имен. СПб., Синонимов, омонимов, антонимов и па-
1903; Петровский Н. А. Словарь русских ронимов: Абрамов Н. Словарь русских
личных имен. М., 1966; 5-е изд., М., 2000; синонимов и сходных по смыслу выраже-
Веселовский С. Б. Ономастикон. М., 1974; ний. СПб., 1900; 7-е изд., М., 1999; Алек-
Словарь названий жителей РСФСР. М., сандрова З. Е. Словарь синонимов русско-
1964; Словарь названий жителей СССР. го языка. М., 1968; 5-е изд., М., 1986; Сло-
М., 1975; Левашов Е. А. Словарь прилага- варь синонимов русского языка / Под ред.
тельных от географических названий. М., А. П. Евгеньевой. Т. 1–2, Л., 1970–71;
1986. Словарь синонимов. Л., 1975; Ахмано-
Правильности устной и письменной речи: ва О. С. Словарь омонимов русского язы-
Орфографический словарь русского язы- ка. М., 1974; 3-е изд., М., 1986;
ка. М., 1956; 27-е изд., М., 1989; Правиль- Львов М. Р. Словарь антонимов русского
ность русской речи. Трудные случаи со- языка. 3 200 антонимических пар. М.,
временного словоупотребления: Опыт 2001; Вишнякова О. В. Словарь парони-
словаря-справочника / Под ред. С. И. Оже- мов русского языка. М., 1984.
гова. М., 1962; Русский орфографический Словари языка писателей: Словарь языка
словарь / Под ред. В. В. Лопатина. М., Пушкина. Т. 1–4. М., 1956–61; 2-е изд., М.,
1999; 2-е изд., М., 2005; Слитно или раз- 2000.
дельно? (Опыт словаря-справочника). М., Сокращений: Словарь сокращений рус-
1972; 6-е изд., М., 1987; Русское литера- ского языка. М., 1963; 2-е изд., М., 1977;
турное ударение и произношение. М., Тематический словарь сокращений совре-
1955; 4-е изд., М., 1960; Орфоэпический менного русского языка. М., 1998.
словарь русского языка. 8-е изд., М., 2000; Статистические: Штейнфельдт Э. А. Час-
Трудности словоупотребления и варианты тотный словарь современного русского
норм русского литературного языка. Л., литературного языка. М., 1973; Частотный
1973; Крысин Л. П., Скворцов Л. И. Пра- словарь русского языка. М., 1977; Лекси-
вильность русской речи. 2-е изд., М., 1965; ческие минимумы современного русского
Бельчиков Ю. А., Панюшева М. С. Труд- языка. М., 1985; Частотный словарь языка
ные случаи употребления однокоренных М. Ю. Лермонтова: Лермонтовская энци-
слов русского языка. М., 1968; 2-е изд., клопедия. М., 1981.
М., 1969; Граудина Л. К., Ицкович В. А., Толковые: Словарь Академии Российской.
Катлинская В. П. Грамматическая пра- Т. 1–6. СПб., 1789–94; 2-е изд., СПб.,
125
1806–22; Словарь церк.-слав. и русского малых этнических групп и диалекты при-

языка. Т. 1–4. СПб., 1847; Даль В. И. Тол- знаются общим культурным достоянием и
ковый словарь живого великорусского нуждаются в поощрении, развитии и под-
языка. Т. 1–4. СПб., 1863–66; 3-е изд. / держке. Предусматривается защита язы-
Под ред. И. А. Бодуэна де Куртенэ. Т. 1–4. ков и стимулирование их изучения. См.
СПб.–М., 1903–11; 7-е изд., Т. 1–4. М., мультилингвализм.
1978–80; Толковый словарь русского язы- ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ОТНОСИ-
ка / Под ред. Д. Н. Ушакова. Т. 1–4. М.,

ТЕЛЬНОСТИ ГИПОТЕЗА. См. гипоте-

1935–40; 2-е изд., Т. 1–4. М., 1947–48;

за лингвистической относительности.
Словарь русского языка (АН СССР / РАН). ЛИНГВОДИДАКТИКА (от лат. lingua –
Т. 1–4. М., 1957–61; 2-е изд., М., 1981–84;

язык + греч. didaktikos – поучительный).
4-е изд., 1999; Словарь современного рус- Общая теория обучения языку. Термин
ского литературного языка АН СССР. Т. 1– был введен в научный обиход акад.
17. М.–Л., 1948–65; Ожегов С. И. Словарь Н. М. Шанским в связи с разработкой
русского языка. М., 1949; 22-е изд., М., проблем описания языка в учебных целях
1990; Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Тол- (Шанский, 1985). Описание, считавшееся
ковый словарь русского языка. М., 1992; лингводидактическим, включало в себя
4-е изд., М., 1997; Лопатин В. В., Лопати- исследование сходства и различия языков,
на Л. Е. Малый толковый словарь русско- анализ содержания и структуры изучаемо-
го языка. М., 1990. го языка, составление языковых миниму-
Фразеологические: Михельсон М. И. Мет- мов в целях обучения и ряд других про-
кие и ходячие слова. СПб., 1894; 2-е изд., блем, возникающих на стыке лингвистики
1896; Даль В. И. Пословицы русского на- и педагогики. Однако среди специалистов
рода. Т. 1–2. М., 1984; Фразеологический нет единого мнения о содержании этого
словарь русского языка. М. 1967; 4-е изд., термина и даже о необходимости в его
М., 1987; Жуков В. П. Словарь русских существовании. Одни придерживаются
пословиц и поговорок. М., 2004; Жу- расширительного толкования понятия как
ков В. П., Сидоренко М. И., Шкляров В. Т. обозначающего совокупность теоретиче-
Словарь фразеологических синонимов ских и практических вопросов преподава-
русского языка. М., 1987. ния языка и фактически заменяющего
Этимологические: Преображенский А. термин «методика» (Н. М. Шанский,
Этимологический словарь русского языка. Р. К. Миньяр-Белоручев). Другие рассмат-
Т. 1–2. М., 1910–1916; 2-е изд., Т. 1–2. М., ривают понятия «методика» и «Л.» как
1959; Фасмер М. Этимологический сло- синонимичные. Третьи стремятся разгра-
варь русского языка / Пер. с нем. Т. 1–4. ничить эти два термина и утверждают их
М., 1964–1973; 2-е изд. / Под ред. право на самостоятельное существование
О. Н. Трубачева, 1986–87; Этимологиче- (Н. Д. Гальскова. Л. В. Московкин). Эта
ский словарь русского языка / Под ред. точка зрения получила признание боль-
Н. М. Шанского. М., 1963. (издание про- шинства специалистов. Л. трактуется как
должается). общая теория обучения языку, разрабаты-
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Под- вающая ее методологические основы, в то
 
ход к отбору языкового материала, учи- время как методика характеризует сам
тывающий такие лингвистические крите- процесс обучения конкретному языку в
рии, как, например, сочетаемость, много- конкретных условиях его преподавания
значность слова, его семантическая цен- (частная методика) либо раскрывает зако-
ность, стилистическая нейтральность, номерности обучения языку (группе язы-
частотность употреблени и др. ков) вне конкретных условий его изучения
ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ МНОГООБРА- (общая методика). Согласившись с таким

ЗИЕ (англ. languages diversity). Положе-
 разграничением двух терминов, мы можем
ние, согласно которому все языки наций, говорить о лингводидактических основах
126
обучения языку, включающих изложение мысли»), так и тесно связанную с ней

теоретических основ такого обучения внеязыковую культурную среду. Л. отра-
(представлений о содержании, целях и жает специфику и систематизацию реалий
задачах, принципах, методах, средствах, внутри класса предметов, соотнесенных с
процессе обучения, о методах исследова- определенным знаком, следовательно,
ния в Л., а также о взаимодействии Л. с существует как единица смысла. Она мо-
базовыми для нее науками) и о методичес- жет быть выражена словом, словосочета-
ких основах обучения языку (обучение нием, целым текстом (см. прецедентный
аспектам языка и видам речевой дея- текст). Л. имеет коннотативный (см. кон-
тельности в конкретных условиях препо- нотация) смысл, часто не один, который
давания, организация учебного процесса, может не всегда актуализироваться в соз-
требования к профессии педагога). Третья нании воспринимающих (особенно ино-
точка зрения на взаимоотношения между язычных). Она живет в языке, только пока
Л. и методикой, видимо, нашла отражение жив породивший ее идеологический кон-
и в названии специальности 13.00.02 для текст. Термин был предложен В. В. Воро-
защищающих диссертации на соискание бьевым (Воробьев, 1997) и получил рас-
ученой степени кандидата и доктора педа- пространение в литературе по лингвост-
гогических наук: «Теория и методика обу- рановедению и лингвокультурологии. По-
чения и воспитания (русский как ино- пытки предложить другие названия для
странный язык)» (Гальскова, 2000; Джу- культурологической единицы привели к
супов, 1989; Московкин, 2002). появлению таких терминов, как концепт,
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕН- константа, логоэпистема.

ЦИАЛ. Различные способы и возможно- ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ (от лат.

сти использования аутентичных материа-

lingua – язык + культура + ...логия). Ком-
лов на изучаемом языке (текстов, филь- плексная научная дисциплина, изучающая
мов, музыкальных произведений, веб- взаимосвязь и взаимовлияние культуры и
страниц и др.) в процессе преподавания и языка в его функционировании и отра-
изучения иностранного языка. жающая этот процесс как целостную
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ТЕСТ. структуру в единстве их языкового и вне-

Подготовленный в соответствии с опреде- языкового (культурного) содержания. Сло-
ленными требованиями комплекс заданий, жилась в конце 60-х – начале 70-х гг. с
с помощью которых определяется уровень целью обеспечения научных основ введе-
языковой или коммуникативной компе- ния и активизации данных о стране и
тенции учащихся. культуре изучаемого языка. Объектом Л.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ТЕСТИ- является исследование взаимосвязи и

РОВАНИЕ. Форма контроля знаний и
 взаимодействия культуры и языка в про-
речевых навыков и умений с помощью ап- цессе их функционирования, а предме-
паратно-программных средств тестирова- том – материальная и духовная культура в
ния и заложенных в них тестов. Тестиро- ее существовании и функционировании,
вание проводится по программе, вклю- созданная человеком, т. е. все то, что со-
чающей группу заданий, которые входят в ставляет языковую картину мира. Нахо-
тест. дится в кругу смежных наук: социолингви-
ЛИНГВОКУЛЬТУРЕМА. Комплексная стики, этнолингвистики, лингвостранове-

межуровневая единица, представляющая дения, культурологии. В то же время Л. в
собой диалектическое единство лингвис- силу своей интегративности и устремлен-
тического (знак, значение) и экстралин- ности к выводам лингво- и этнокультурно-
гвистического (понятие, предмет). Будучи го характера, по мнению одного из ее соз-
единицей более глубокого уровня, чем дателей (Воробьев, 1997), способна более
слово, Л. аккумулирует в себе как собст- четко, чем другие фундаментальные нау-
венно языковое представление («форма ки, изучающие язык и культуру в их взаи-
127
модействии, обозначить общее направле- ликации книги «Язык и культура. Л. в

ние исследований: человек как языковая преподавании русского языка как ино-
личность, язык как воплощение культур- странного» (Верещагин, Костомаров,
ных ценностей, культура как наивысший 1973), Л. первоначально трактовалось как
уровень языка и др. В число объектов ис- область методики, связанная с исследова-
следования включаются также речевое нием путей и способов ознакомления ино-
поведение, взаимодействие религии и язы- странных учащихся с действительностью
ка, речевой этикет и текст как единица страны изучаемого языка в процессе ов-
культуры. Л. в этой связи предлагается ладения иностранным языком и через по-
рассматривать как теоретическую науч- средство этого языка. В 90-е гг. произош-
ную дисциплину, изучающую взаимодейс- ло уточнение содержания Л., которое ста-
твие языка и культуры, в то время как лин- ло трактоваться как методическая дисцип-
гвострановедение трактовать как учебную лина, реализующая практику отбора и
практическую дисциплину. Однако среди презентации в учебном процессе сведе-
методистов и лингвистов нет единого ний о национально-культурной специфике
мнения о существовании принципиальных речевого общения языковой личности с
различий между названными дисципли- целью обеспечения коммуникативной
нами (Гудков, 2000; Маслова, 1997). компетенции иностранцев, изучающих
ЛИНГВОСТИЛИСТИКА. То же, что русский язык (Прохоров, 1995). Пробле-

лингвистическая стилистика. Раздел язы- матику Л. составляют два круга вопросов:
кознания, изучающий: 1) различные стили 1) лингвистические (анализ языка с целью
(стили языка, стили речи, жанровые выявления национально-культурной се-
стили, стили писателей и т. д.); 2) экспрес- мантики), 2) методические (приемы вве-
сивные, эмоциональные, оценочные свой- дения, закрепления и активизации специ-
ства языковых единиц как в парадигмати- фических для изучаемого языка единиц и
ческом (в системе языка), так и в синтаг- страноведческого прочтения текстов; за-
матическом плане (в плане их использова- дачи обучения языку здесь неразрывно
ния в различных сферах общения). В связаны с задачами изучения страны. Ос-
отечественном языкознании оформление новными объектами изучения на занятиях
Л. в отдельную науку было завершено в по Л. являются безэквивалентная лексика,
концепции В. В. Виноградова, различаю- невербальные средства общения, языко-
щего стилистику языка, стилистику речи и вая афористика и фразеология, которые
стилистику художественной литературы. рассматриваются на занятиях с точки зре-
В настоящее время в качестве самостоя- ния отражения в них культуры, опыта лю-
тельной отрасли Л. оформилась функцио- дей, говорящих на данном языке. Издано
нальная стилистика, охватывающая все большое количество работ по проблемам
аспекты функционирования языка. Для Л., учебные пособия, лингвострановедче-
изучающих русский и иностранные языки ские словари (Верещагин, Костомаров,
особое значение представляет владение 1980, 1999).
практической стилистикой, исследующей ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКАЯ КОМ-
и рекомендующей способы и формы ис-

ПЕТЕНЦИЯ. Знание национальных обы-
пользования языковых средств в зависи-

чаев, традиций, реалий страны изучаемого
мости от содержания речи, обстановки языка, способность извлекать из единиц
общения, цели высказывания. языка страноведческую информацию и
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ (от лат. пользоваться ею, добиваясь полноценной

lingua – язык + страноведение). Аспект в коммуникации. Понятие, близкое к поня-
практическом курсе иностранного языка и тию социокультурная компетенция.
учебная дисциплина в курсе методики его ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ КОМ-
преподавания. Оформившись в самостоя-

МЕНТАРИЙ. Информация о националь-
тельную научную дисциплину после пуб-

но-культурном компоненте лексики, пред-
128
назначенная для изучающих иностранные народа, прежде всего его художественной

языки. литературы. По этой причине именно ху-
ЛИНЕЙНАЯ ПРОГРАММА. Вид обу- дожественный текст является основным
 
чающей программы, получившей рас- источником изучения языка и знакомства с
пространение в рамках обучения с исполь- культурой носителей языка.
зованием компьютера; предусматривает Л. я. составляет основу формируемых на
единственно возможное направление занятиях по языку речевых навыков и уме-
учебной деятельности независимо от ха- ний. Студенты-филологи слушают также
рактера ответов учащихся при выполне- курсы «Современный литературный
нии контрольных заданий. См. также про- язык», «Лингвистика текста», «Теория и
граммированное обучение. практика художественного перевода»,
ЛИТЕРАТУРНОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ. «Функциональная грамматика» и др.

Произношение, соответствующее литера-
 ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
турным нормам изучаемого языка. Нормы
 
ПОДХОД (англ. learner-centred approach).
Л. п. зафиксированы в орфоэпических

1. Одна из разновидностей деятельност-
словарях. ного типа обучения, в которой учащийся
ЛИТЕРАТУРНЫЙ ПЕРЕВОД. Вид пе- выступает как активный, творческий
 
ревода: полное и точное раскрытие со- субъект учебной деятельности. Требует
держания текста средствами другого язы- учета индивидуальных психологических
ка при соблюдении норм этого языка. особенностей учащихся, их способностей,
ЛИТЕРАТУРНЫЙ ЯЗЫК. Форма исто- интересов и потребностей. 2. Подход к
 
рического существования национального обучению, который основывается на учете
языка, принимаемая его носителями за индивидуальных особенностей учащихся
образцовую; исторически сложившаяся и признании того факта, что для каждого
система общеупотребительных языковых ученика типичен тот или иной способ
элементов, речевых средств, прошедших осуществления деятельности по овладе-
длительную культурную обработку в тек- нию языком и его применению в процессе
стах (письменных и устных) авторитет- обучения (учебные стратегии). Особен-
ных мастеров слова, в устном общении ности такого подхода разрабатывались в
образованных носителей национального отечественной психологии с позиции
языка. Основными признаками Л. я. явля- теории деятельности (Зимняя, 1991,
ются: 1) традиционность и письменная 2001; Леонтьев, 2003), а обучение в соот-
фиксация; 2) общеобязательность норм; ветствии с названным подходом предпо-
3) функционирование в пределах Л. я. лагает: 1) известную самостоятельность
разговорной речи наряду с книжной ре- учащихся в процессе обучения, что выра-
чью; 4) разветвленная система стилей и жается в определении целей и задач курса
углубленная стилистическая дифферен- самими обучаемыми, в выборе приемов
циация средств выражения; 5) тенденции работы, которые являются для них пред-
к функциональному размежеванию языко- почтительными, а также в совместной с
вых единиц, к преодолению дублетности. преподавателем разработке программы
При всех эволюционных изменениях, пе- обучения; 2) опору на имеющиеся знания
реживаемых Л. я., ему присуща гибкая учащихся в различных областях и их ис-
стабильность. пользование в ходе занятий; 3) учет со-
Важнейшей чертой современного Л. я. циокультурных особенностей учащихся и
является существование единых норм, их образа жизни; 4) учет эмоционального
общих для всех членов национальной состояния учащихся и их морально-
общности и охватывающих как книжную, этических инравственных ценностей;
так и разговорную речь, т. е. все сферы ре- 5) формирование учебных умений в соот-
чевой коммуникации. Развитие Л. я. непо- ветствии с учебными стратегиями уча-
средственно связано с развитием культуры щихся; 6) повышение роли самостоятель-
129
ной работы учащихся; ограничение веду- выражается в учете возрастных, психоло-

щей роли учителя с приоритетом в его гических, профессиональных интересов,
работе функций консультанта, помощни- возможностей, потребностей учащихся,
ка, советника; 7) использование аутентич- опоре на принципы дифференциации и
ных материалов в процессе занятий. индивидуализации обучения, в личностном
В рамках этого подхода некоторые зару- развитии учащихся.
бежные методисты придерживаются ра- ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД. Индивиду-
дикальной точки зрения относительно
 
альный подход к обучаемому как к лично-
самостоятельности учащихся в процессе сти. Получил распространение в совре-
обучения. Они выступают за автоном- менной методике и рассматривается в
ность и полную самостоятельность уча- рамках личностно-деятельностного (или
щихся и утверждают, что личностно-ори- коммуникативно-деятельностного) под-
ентированный подход означает передачу хода к обучению.
учащимся контроля за процессом обуче- ЛИЧНОСТЬ (от лат. persona – лицо,
ния, поскольку это позволяет им реализо-

роль). Особое качество человека, приоб-
вать свои языковые способности, спо- ретаемое им в социокультурной среде в
собствует мотивации обучения, развивает процессе совместной деятельности и об-
чувство ответственности и стимулирует щения. Л. – это человек как ценность, ра-
использование различных учебных стра- ди которой осуществляется развитие об-
тегий. Однако такое понимание подхода щества. В российской системе образова-
связано с преподаванием языка в условиях ния и ее обновлении, проводимом с сере-
языкового окружения и в работе со взрос- дины 1980-х гг. на первый план выступает
лыми учащимися. Такой подход в зару- задача формирования базовой культуры
бежной методике противопоставляется Л., которая позволила бы устранить в
подходу, ориентированному на учителя структуре Л. противоречия между техни-
(teacher-centred approach). Отечественные ческой и гуманитарной культурой и обес-
методисты считают использование этого печить его деятельное участие в социаль-
подхода в его радикальном понимании но-экономических условиях жизни обще-
неприемлемым для условий преподавания ства. См. личностно-деятельностный
иностранного языка в школе и других об- подход, личностный подход.
щеобразовательных учреждениях, рабо- ЛОГИКА (от греч. logikē). Смежная для
тающих по единым государственным

методики обучения иностранным языкам
стандартам и программам (Колесникова, наука о способах доказательств и опро-
Долгина, 2008). См. также коммуникатив- вержений. Применение законов Л. в про-
но-деятельностный подход. цессе познания обеспечивает приближе-
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ние к овладению истиной. Эти законы
 
ОБУЧЕНИЕ. Обучение, при котором це- учитываются как в теоретических изыска-

ли и содержание обучения, сформулиро- ниях, так и в процессе обучения ино-
ванные в государственном образователь- странному языку. См. также кибернетика,
ном стандарте, программах обучения, математическая статистика, социолин-
приобретают для учащегося личностный гвистика.
смысл, развивают мотивацию к обуче- ЛОГИЧЕСКОЕ УДАРЕНИЕ. То же, что
нию. С другой стороны, такое обучение
 
смысловой акцент. Элемент интонацион-
позволяет учащемуся в соответствии со ного оформления предложения, состоя-
своими индивидуальными способностями щий в выделении того слова (словосоче-
и коммуникативными потребностями, тания), которое представляется говоряще-
возможностями модифицировать цели и му особенно важным в смысловом отно-
результаты обучения. шении.
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ЛОГИЧНОСТЬ РЕЧИ. Коммуникатив-
 
ПОДХОД. Подход к обучению, который
 
ное качество речи, характеризующее со-

130
отношение речи и мышления: соответст-

вие общего логического строения текста
М
замыслу автора. Речь признается логич-
ной, если она правильно отражает элемен- МАГИСТР (от лат. magister – начальник,
ты реальной действительности и опреде-

глава, учитель). 1. В Древнем Риме: долж-
ляет понятия, объективно передает их свя- ностное лицо; в средневековой Европе:
зи и отношения, соответствует правилам глава некоторых светских и церковных
операций с понятиями и законами мыш- учреждений. 2. Ученая степень в ряде
ления. Нарушения Л. р. – алогизмы – мо- стран, средняя между бакалавром и док-
гут быть связаны с отдельными частями тором наук. Присуждается лицам, окон-
текста (словами, словосочетаниями, пред- чившим высшее учебное заведение,
ложениями), текстовым фрагментом и имеющим степень бакалавра, прошедшим
целым текстом. Логичность на уровне дополнительный курс обучения (2 года),
целого текста связана с его композицией и сдавшим специальные экзамены и защи-
предполагает деление текста на пропор- тившим магистерскую диссертацию. В РФ
циональные части и продуманную после- с начала 90-х гг. стала присуждаться как
довательность этих частей с обозначением средняя степень между бакалавром и кан-
переходов от одного смыслового отрезка к дидатом наук.
другому. Л. р. свойственна всем функцио- МАГНИТОФОН (от греч. Magnētis lithos,
нальным стилям, но реализуется в них по-

буквально – камень из Магнесии + phōnē
разному. Наиболее строгие требования к – голос, звук, шум). Техническое средство
Л. р. предъявляются в научном стиле. Что обучения, предназначенное для записи и
касается художественного текста, то в нем воспроизведения звука. Все выпускаемые
предполагается возможность наличия М. делятся на четыре группы: 1) стацио-
подтекста, смысловая неоднозначность, нарные (устанавливаются в студиях звуко-
возможность различных толкований. Л. р. записи и лингафонных кабинетах); 2) пе-
является предметом наблюдения и форми- реносные бытовые с питанием от сети;
рования на занятиях по практике языка 3) переносные бытовые со смешанным
как в процессе выражения обучающимися питанием (от электросети и от батареек);
собственных мыслей, так и анализа языка 4) кассетные. Конструкция М. дает воз-
и стиля читаемых текстов (Культура рус- можность учащемуся прослушать образ-
ской речи, 2003). цовый текст, записать свой голос на плен-
...ЛОГИЯ (от греч. logos – слово, речь). ку, сравнить запись с образцовой, произ-
Часть сложных слов, соответствующая по вести коррекцию ответа. Работа с М.
значению словам «наука», «знание». обеспечивает качественное прослушива-
ЛОГОЭПИСТЕМА (от греч. logos слово, ние образцовой речи и дает возможность

речь + epistéme – знание). Термин лингво- продлить время пребывания учащегося в
страноведения, введенный в научный обо- иноязычной среде в результате прослуши-
рот В. Г. Костомаровым и Н. Д. Бурвико- вания магнитозаписей во внеаудиторное
вой (1996) для обозначения языкового время. М. является незаменимым средст-
выражения закрепленного через общест- вом обучения при постановке и коррекции
венную и культурную память следа отра- произносительных навыков, формирова-
жения действительности в сознании носи- нии лексических и грамматических навы-
телей языка. За Л. стоит некоторый смысл, ков, развитии умений аудирования. Для
некоторое знание, информация (зачастую работы с М. предназначаются специаль-
оформленная как текст). Примеры Л.: ные упражнения, оформленные в виде
«Все смешалось в доме Облонских», «Вот лабораторных работ. Оптимальные усло-
тебе, бабушка, и Юрьев день!», «Куликов- вия для использования М. создаются при
ская битва», «Илья Муромец», «И ты, работе в специально оборудованных ка-
Брут!». Ср. концепт, лингвокультурема. бинетах. В наши дни М. уступают место
131
цифровым устройствам (диктофоны, плее- ще всего к М. к. относят литературные

ры и др.). См. также лингафонный класс. произведения (комиксы, детективы, фан-
МАПРЯЛ. То же, что Международная тастику), периодические издания (кроме

ассоциация преподавателей русского язы- научных), кинофильмы, телевизионные
ка и литературы. «мыльные оперы», эстрадные шлягеры,
МАССОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ (англ. поп-арт и др.
 
mass cоmmunication). Распространение МАСТЕР-КЛАСС. Вид учебного занятия
информации через печать, радио, телеви-

в системе повышения квалификации пре-
дение, кино, звукозапись, видеозапись с подавателя иностранного языка, в кото-
целью распространения духовных ценно- ром демонстрируются (иногда в ходе ре-
стей общества и оказания воздействия на ального урока) практические приемы и
оценки, мнения и поведение людей. Ос- технологии проведения занятий по ино-
новными функциями М. к. считаются сле- странному языку.
дующие: убеждение (позволяет воздейст- МАСТЕРСТВО
вовать на общественное сознание), социа-
 ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.
Свойство личности преподавателя как

лизация (способствует усвоению ценно- высший уровень освоенных профессио-
стей данного общества), развлечение, нальных умений и знаний в данной облас-
воспитание. В настоящее время выделяют ти; необходимое качество преподавателя
следующие функции М. к.: 1) информаци- языка, обеспечивающее высокую степень
онную (представление сведений по раз- владения языком и его преподавания. При-
личным сферам общественной деятель- обретается в процессе обучения в вузе,
ности), 2) регулятивную (формирование накопления опыта преподавания и повы-
общественного сознания, манипулирова- шения квалификации в различных формах
ние общественным мнением, контроль), и видах (стажировка, обмен опытом, учеба
3) культурологическую (передача куль- на ФПК и др.). Основу М. п. составляют
турнозначимой информации, ознакомле- профессионально-педагогические умения,
ние с достижениями человечества. В подразделяемые на: а) гностические – уме-
идеале М. к. нацелена на оптимизацию ния на основе приобретенных знаний ана-
социальной деятельности, на интеграцию лизировать типовые проблемные педагоги-
и консолидацию общества и социализа- ческие ситуации; б) конструктивно-
цию индивидов. Педагогические возмож- планирующие – умения самостоятельно
ности М. к. рассматриваются в двух ас- моделировать проблемные педагогические
пектах: образовательном и воспитатель- ситуации и давать общий план их решения;
ном. Образовательный аспект связан с ис- в) коммуникативные – умения профессио-
пользованием М. к. для просвещения нально-педагогического общения; г) орга-
широких слоев населения и обучения. С низаторские – умения организовывать как
этой целью широко используются специ- свою собственную деятельность, так и дея-
альные учебные пособия, в т. ч. фильмы, тельность обучающихся.
диафильмы, радиопередачи, телевидение. МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ЛИНГВИСТИ-
С 90-х гг. все большее значение приобре-

КА. Смежная для методики обучения

тает использование Интернета. языкам наука; раздел лингвистики, ис-
МАССОВАЯ КУЛЬТУРА. Феномен пользующий математические методы ис-
 
культуры XX в., получивший распростра- следования языка и речи. Данные М. л.
нение в связи с научно-техническим про- применяются для проведения эксперимен-
грессом и развитием средств массовой тов в методике.
коммуникации. Под М. к. подразумевается МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СТАТИСТИКА
широкий спектр самых различных явле-
 
(от лат. status – состояние). Смежная для
ний, ориентированных на массовую ауди- методики обучения языкам наука о мате-
торию и удовлетворяющих ее потребно- матических методах систематизации и ис-
сти в досуге, развлечении и общении. Ча- пользования статистических данных для
132
научных и практических выводов. Законы МАШИННЫЙ ПЕРЕВОД. То же, что

М. с. широко используются в организации

автоматический перевод.

теоретических исследований по методике. МГНОВЕННАЯ ПАМЯТЬ. То же, что
МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ. Сово-

непосредственная память.

 
купность разделов математики, посвя- МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ (англ. media
щенных исследованию математических

education; от лат. media – средства). На-
функций методами дифференциального и правление в педагогике, выступающее за
интегрального исчислений. Использова- изучение учащимися массовой коммуни-
ние методов М. а. является действенным кации. Основные задачи М.: подготовить
средством решения важнейших дидакти- учащихся к жизни в современных инфор-
ческих проблем: интенсификации обуче- мационных условиях, к восприятию раз-
ния, рационализации подачи учебного личной информации, научить человека
материала, совершенствования методов, понимать ее, осознавать последствия ее
способов и приемов обучения. воздействия на психику, овладеть спо-
МАТЕРИАЛ РАЗДАТОЧНЫЙ. См. раз- собами общения на основе невербальных

даточный материал.
 форм коммуникации с помощью техниче-
МАТЕРИАЛ УЧЕБНЫЙ. См. учебный ских средств. В 90-е гг. сложились два
материал.
  основных направления в организации М.:
МАТЕРИАЛ ЯЗЫКОВОЙ. См. языковой интегрированный (изучение массовой
материал.
  коммуникации в курсе традиционных
МАТЕРИАЛЬНОЕ И ФОРМАЛЬНОЕ предметов) и специальный (введение

ОБРАЗОВАНИЕ. Концепции общего об-
 предметов, знакомящих с современными

разования, определяющие принципы от- технологиями обучения и основами аудио-
бора его содержания. Сторонники матери- визуальной культуры). Значительную роль
ального образования основную цель шко- в развитии М. сыграли международные
лы усматривали в передаче учащимся организации: ЮНЕСКО, Международная
возможно большей суммы знаний из раз- ассоциация визуальной грамотности
личных областей науки, полагая, что раз- (США), Совет культурной кооперации при
витие способностей протекает наиболее Европейском Совете (Франция), а в Рос-
успешно в процессе овладения «полезны- сии – Педагогическое общество России.
ми знаниями». Концепцию материального МЕДИАТЕКА (от лат. media – средства +
образования использовали сторонники

...тека). Собрание компьютерных про-
реального образования (XIX в.), прагма- грамм, средств мультимедиа, учебных и
тической педагогики (XX в.). Сторонники аутентичных фильмов, звукозаписей, тек-
формального образования во главу угла стов в электронном виде (обычно на
ставили развитие способностей учащихся, компакт-диске) учебного, общеобразова-
их мышления, воображения, памяти, а не тельного, энциклопедического характера,
усвоению большого объема знаний. Про- используемых для поддержки учебного
тивостояние материального и формально- процесса. М. обычно входит в состав ла-
го образования выразилось в борьбе сто- боратории технических средств обуче-
ронников классического и реального обра- ния.
зования. Для сторонников классического МЕДИАЦИЯ. Процесс общения между
образования было характерно большое

людьми, которые по той или иной причине
внимание изучению родного и иностран- не могут общаться напрямую. Это отно-
ных языков. В современной педагогике сится к устному или письменному перево-
преобладает концепция двусторонней за- ду, обобщению информации, записи ин-
висимости материальной и формальной формации с целью передачи ее другому. М.
сторон образования. заключается в переработке уже сущест-
МАШИНА ОБУЧАЮЩАЯ. См. обуча- вующего текста. См. аннотирование, ре-

ющая машина.
 ферирование, конспектирование, перевод.
133
МЕДИТАЦИЯ (от лат. meditatio – раз- МЕЖЪЯЗЫКОВАЯ ИНТЕРФЕРЕН-


мышление). Серия мыслительных дейст-

ЦИЯ. См. интерференция.

вий, цель которых – привести себя в пси- МЕНТАЛИТЕТ (от нем. Mentalität –
хическое состояние более или менее пол-

склад ума). То же, что ментальность. Со-
ного отвлечения от внешних воздействий, вокупность умственных навыков, духов-
достигаемого путем концентрации внут- ных установок и культурных традиций,
реннего внимания, возможно большего присущих отдельному человеку или чело-
мышечного расслабления (релаксации) и веческой общности. Термин «М.» ввел в
эмоционального покоя. Находит научное научный обиход американский философ
обоснование в психологии, а также при- Р. Эмерсон (1856) в качестве показателя
менение в психотерапии, аутогенной уровня развития индивидуального и кол-
тренировке и обучении языку в рамках лективного сознания. Содержание М. со-
ряда интенсивных методов (суггестопе- ставляют знания, которыми владеет дан-
дический метод обучения, метод активи- ная общность людей, их верования. М.
зации и др.). предопределяет особенности поведения.
МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЯЗЫК. Язык Можно понимать М. как подсознательую
 
межгосударственного общения, язык, ко- готовность личности к определенным
торый используется в крупных междуна- мыслительным и физическим действиям.
родных организациях (ООН, ЮНЕСКО). Такую готовность называют установкой.
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. М. выражает представление людей о жиз-
 
Способность человека существовать в ни и окружающем мире. Носит достаточ-
поликультурном обществе, достигать ус- но постоянный характер, поскольку отра-
пешного понимания представителей дру- жает устойчивые привычки, нравы и фор-
гих культур и представителей своей мы поведения. Учеными проводятся ис-
культуры. М. к. предполагает умения аде- следования представителей разных
кватно понимать и интерпретировать лин- национальных групп, например, амери-
гвокультурные факты, основываясь на канских студентов в сравнении с россий-
сформированных ценностных ориентирах скими (Тер-Минасова, 2000). Знание пре-
и оценках своей и чужой культуры. В ее подавателем особенностей М., т. е. спо-
основе лежат принципы толерантности, собов мышления и поведения представи-
плюрализма, лингвистического многооб- телей определенной культуры (fixed
разия (Сысоев, 2003; Сафонова, 1991, mental impression), является важным усло-
1996). См. межкультурное общение. вием эффективности учебного процесса и
МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБЩЕНИЕ. Об- учета на занятиях индивидуально-психо-
 
щение между представителями разных логических особенностей учащихся.
культурных социумов. Способности к та- МЕНТАЛЬНОСТЬ. То же, что мента-
кому общению формируются на занятиях литет.

по практике языка, лингвострановедению, МЕТАЯЗЫК (от греч. meta – вслед, за,
при знакомстве с особенностями иноязыч-

после + язык). 1. Язык научного исследо-
ного речевого этикета. См. также социо- вания, посвященного анализу другого
культурная компетенция, языковая среда. языка. 2. Язык, заменяющий естествен-
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ. ный национальный язык и принятый в
 
Отношения, возникающие в группе людей какой-л. узкой отрасли науки или техники.
в процессе общения и обучения. Наиболее К М. относится и язык лингвистики, при
отчетливо М. о. проявляются в степени помощи которого описываются свойства
психологической совместимости. Умение естественного языка, выступающего как
организовать нужные М. о. в коллективе – язык – объект. Русская грамматическая
один из важнейших показателей качества терминология, составляющая основу М.
руководства им и условие успешности лингвистики, ведет начало от «Российской
обучения. грамматики» М. В. Ломоносова (1755). Из
134
230 терминов «Российской грамматики» щению на иностранном языке в сжатые

половина используется и в наше время. Во сроки в процессе коллективной деятель-
избежание непонимания учащимися грам- ности с установкой на раскрытие творчес-
матических правил и неумения применять ких возможностей и не используемых при
их в речи не следует злоупотреблять М. традиционном обучении резервов личнос-
при обучении иностранному языку. ти обучаемого. В последних публикациях
МЕТОД (от греч. methodos – путь). Ба- создатели М. а. подчеркивают также его

зисная категория методики, в самом об- направленность на овладение языковым
щем значении – способ достижения цели, материалом, обеспечивающим формиро-
определенным образом упорядоченная вание, развитие и применение речевых
деятельность. Это понятие употребляется навыков и умений. Важная особенность
в современной науке в трех значениях: М. а., как и других интенсивных методов,
общеметодологическом (М. как средство заключается в органическом единстве
познания), общедидактическом и собст- практических и воспитательных целей
венно методическом, частнометодическом обучения. Психолого-педагогические
(см. методы обучения). М. как средство принципы метода, в своей совокупности
познания (общеметодологическое поня- определяемые также формулой «в коллек-
тие) – способ изучения действительности, тиве и через коллектив», позволяют осу-
явлений природы и общества. В основе ществлять сознательное и целенаправлен-
всех М. познания лежат объективные за- ное управление процессами общения в
коны действительности. Поэтому М. не- группе. Число принципов, определяющих
разрывно связан с теорией. Существуют содержание метода, в публикациях раз-
специальные М. конкретных наук. Объек- личных представителей метода неодина-
тивную основу диалектического М. со- ково. Можно говорить о следующих ос-
ставляют наиболее общие законы разви- новных принципах М. а.: 1. Принцип дву-
тия материального мира. Этим диалекти- плановости процесса обучения (сформу-
ческий М. не подменяет М. других наук, а лирован Г. Лозановым, в работах
является их общей философской основой сторонников метода получил творческое
и выступает орудием познания во всех переосмысление). Под вторым планом в
областях. В лингвистике под М. понимают поведении человека подразумеваются
совокупность определенных операций над особенности его мимики, жестов, манеры
языковым материалом, нацеленных на держаться, говорить (интонирование фра-
решение определенной задачи, например, зы), посредством которых он располагает
метод компонентного анализа. к себе окружающих. Умелое использова-
МЕТОД АКТИВИЗАЦИИ. Полное на- ние второго плана поведения спо-
 
звание – метод активизации резервных собствует, в частности, созданию автори-
возможностей личности и коллектива. тета, порождает обстановку инфантили-
Один из современных методов обучения зации (обстановку взаимного доверия,
иностранным языкам, теоретические ос- обеспечивающую благоприятные возмож-
новы которого разрабатываются с позиций ности для овладения учебным материа-
теории деятельности (А. Н. Леонтьев), лом). 2. Принцип поэтапно-концентриче-
теории личности и коллектива (А. В. Пет- ской организации занятий. В системе за-
ровский), суггестопедии (Г. Лозанов); нятий выделяются несколько относитель-
предусматривает использование резервов но самостоятельных, но тесно между
личности в обучении. Термин «М. а.» собой связанных этапов усвоения мате-
предложен в 70-е гг. Г. А. Китайгородской, риала от целого (восприятия предложе-
под руководством которой разработаны ния, текста) к частному (его отдельных
конкретные рекомендации по обучению с компонентов) и опять к целому, т. е. син-
использованием данного метода. М. а. тез – анализ – синтез. 3. Глобальное ис-
решает прежде всего задачи обучения об- пользование всех средств воздействия на
135
психику учащегося. Имеется в виду не ки усовершенствования интенсивных ме-

только опора на слуховые и зрительные тодов, в том числе и М. а., путем вклю-
образы, но и создание у обучаемого опре- чения приемов обучения, свойственных
деленного эмоционального состояния, иным, неинтенсивным методам (напри-
положительно влияющего на эффектив- мер, приемов межциклового обучения
ность усвоения материала. 4. Принцип (Гегечкори, 1975): упражнений, выпол-
устного опережения (последовательно няемых самостоятельно и направленных
выдерживается на протяжении всего кур- на автоматизацию (см.) языковых моде-
са). Обучение начинается с «устного кур- лей). Идеи М. а. получили реализацию в
са», который подготавливает переход к курсах русского языка для иностранных
овладению чтением и письмом. 5. Инди- учащихся (Кирш и др., 1981; Рожкова, Пи-
видуальное обучение через групповое рогова, 1981; Китайгородская и др., 1993).
обучение. Сотрудничество преподавателя МЕТОД ГУВЕРНАНТКИ. Условное на-
и учащихся способствует возникновению
 
звание метода обучения иностранным
управляемого эффекта группового обуче- языкам в семьях состоятельных людей в
ния. 6. Взаимодействие ролевых и лич- России, приглашавших для воспитания
ностных элементов в обучении. Учащиеся своих детей иностранцев. Иностранцы,
распределяются по ролям согласно сцена- как правило, не знали родного языка сво-
рию курса и эти роли закрепляются за их воспитанников или плохо владели им,
ними на весь период обучения. В ходе и занятия сводились к повседневному об-
занятий происходит постепенный переход щению на изучаемом языке. Перевод и
от ролевого (учебного) общения к лич- грамматика из системы обучения исклю-
ностному. В рамках М. а. и в соответствии чались, а занятия языком протекали в
с названными выше принципами была форме подражания речи носителя языка и
разработана модель обучения, предусмат- формированию речевых навыков в резуль-
ривающая четырехкратное предъявление тате повторения речевых образцов. М. г.
учебного материала в виде диалога (пер- можно считать первым прямым методом
вая и вторая дешифровка, активный сеанс, обучения иностранным языкам. Получил
музыкальный сеанс) и последующую ак- широкое распространение в России в
тивизацию материала в форме различных XVIII в. в период увлечения французским
разработок, обеспечивающих тренировку языком и культурой.
в общении. М. а. привлекает внимание МЕТОД ИНТЕРВЬЮ. То же, что интер-
преподавателей благодаря заложенным в

вьюирование.

нем возможностям обучения языку как МЕТОД ИНТУИТИВНОГО УСВОЕ-
средству общения за короткий отрезок
 
НИЯ. Метод, построенный на усвоении

времени в пределах тем и ситуаций, пред- нового иностранного языка путем непо-
ставляющих для учащихся практический средственного уподобления (ассимиляции)
интерес. При этом максимально учитыва- материалу уже изученного языка или род-
ется мотивационная сторона обучения. ного языка. Получил распространение бла-
Благоприятным фактором при обучении годаря серии самоучителей, изданных
оказывается и организация занятий: обу- французским издательством «Ассимиль»,
чение в процессе общения, использование поэтому этот метод иногда называется «ме-
ролевых игр, музыкального фона, средств тодика ассимиль». Является развитием на-
наглядности. турального метода. Сторонники метода
Несмотря на значительный объем прора- считают, что возможно уподобление меха-
батываемого материала и интенсивный низмов речевых действий на родном и ино-
характер занятий, при правильной органи- странном языках. Основное внимание уде-
зации обучения по М. а. учащиеся испы- ляется слуховому восприятию, основным
тывают чувство удовлетворения от учеб- средством обучения становится устная
ного процесса. Предпринимаются попыт- речь, а не чтение и письмо. Важную роль
136
играет перевод на родной язык. Этот метод сии, использование средств наглядности);
ставит задачу обучения основным синтак- б) по степени и характеру участия обу-
сическим структурам и базовой лексике, чаемых в учебном процессе (активные,
большое внимание уделяется изучению пассивные М. о., различаемые по степени
грамматических структур. Выделяются две самостоятельности учащихся в процессе
фазы усвоения – активная и пассивная. учебной деятельности); в) по характеру
МЕТОД КАРТА ПАМЯТИ. Технология работы учащихся (устный и письменный,
  
обучения, построенная на основе записи классный и домашний, индивидуальный и
(визуализация мыслей) мыслей, идей, ас- коллективный М. о.). В настоящее время
социаций (карта памяти, англ. Mind-Map). наибольшее распространение получила
Тема текста обозначается в центре листа, классификация М. о., основанная на дея-
после изучения текста основная тема со- тельностном типе обучения. В этой связи
единяется с выделенными понятиями и выделяются: 1) методы, обеспечивающие
ключевыми словами. После дополнитель- овладение учебным предметом (словес-
ного чтения полученная схема дополняет- ные, наглядные, практические, репродук-
ся уточнениями в виде ответвлений от тивные, проблемно-поисковые, индуктив-
ключевых слов. На основе полученной ные, дедуктивные); 2) методы, стимули-
карты организуется пересказ, обсуждение рующие и мотивирующие учебную дея-
или дискуссия. Используется в качестве тельность (познавательные игры, учебные
опор для упорядочивания мыслительного дискуссии, проблемные ситуации и др.);
процесса, развития ассоциативного мыш- 3) методы контроля и самоконтроля учеб-
ления, решения творческих проблем. Ино- ной деятельности (опрос, зачет, экзамен
гда называется технологией когнитивных и др.). 2. Частнометодическое понятие. В
карт или когнитивной сетки. См. кла- отличие от общедидактических М. о., дос-
стерный метод. таточно универсальных и используемых в
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. 1. Общедидакти- преподавании разных дисциплин, частно-
 
ческое понятие. Совокупность способов методические М. о. отражают специфику
взаимосвязанной деятельности препода- конкретного учебного предмета или груп-
вателя и учащихся, направленных на дос- пы предметов. В методике преподавания
тижение целей образования, воспитания и иностранных языков исторически сложи-
развития учащихся; являются универсаль- лось двойственное определение метода
ными и применимыми в преподавании как частнометодического понятия: 1) на-
разных дисциплин, однако в каждой кон- правление в обучении в широком значе-
кретной дисциплине имеют свое специ- нии; 2) способ обучения аспектам языка
фическое выражение. М. о. объединяются или видам речевой деятельности в более
в две взаимосвязанные группы: методы узком значении (Общая методика..., 1967).
преподавания (показ, объяснение, органи- При разделении методов на общедидакти-
зация тренировки, организация практики, ческие и частнометодические можно за-
коррекция, оценка) и методы учения крепить за М. о. неродному языку значе-
(ознакомление, осмысление, участие в ние направления в обучении, реализую-
тренировке, практика, самооценка, само- щее цели, задачи и содержание обучения
контроль). Ведущими для методики пре- языку и определяющее пути и способы их
подавания иностранных языков считаются достижения. В таком случае, каждому
следующие М. о.: показ, объяснение, М. о. присущи: а) наличие ведущей идеи,
практика (Общая методика..., 1967). М. о. определяющей пути и способы достиже-
классифицируются по разным признакам: ния цели обучения; дающей представ-
а) по источнику получения знаний и фор- ление об общей стратегии обучения в
мирования навыков и умений (слово учи- рамках избранного для работы метода
теля, рассказ, беседа, анализ языка, уп- (так, для групп сознательных методов
ражнения, работа с книгой, экскур- обучения характерна установка на созна-
137
тельное овладение языком); б) направлен- ходного признака для классификации

ность на достижение определенной цели М. о. используется категория «подход к
(например, направленность прямого ме- обучению». Принципиальное различие
тода обучения на овладение языком в между существующими подходами можно
устной форме общения, а переводно-грам- выявить, установив следующее: на каком
матического – преимущественно в пись- способе овладения языком – интуитивном
менной форме); в) использование в каче- или сознательном – построен метод; пре-
стве теоретической базы метода (или дусматривается ли в процессе обучения
группы методов) лингвистической, психо- опора на родной язык либо такая опора
логической, дидактической концепции исключается; какая форма овладения
(так, в основе сознательно-практического видами речевой деятельности рекоменду-
метода обучения лежит психологическая ется – последовательная или параллель-
теория деятельности и теория поэтап- ная. Исходя из прямого, сознательного и
ного формирования умственных дейст- коммуникативно-деятельностного подхо-
вий, в то время как лингвистическое обос- дов к обучению, можно предложить раз-
нование метода связано с именем деление современных методов обучения
Л. В. Щербы и современными направле- на прямые (натуральный, прямой, аудио-
ниями коммуникативной лингвистики); г) визуальный, аудиолингвальный), созна-
независимость от условий и этапа обуче- тельные (грамматико-переводный, соз-
ния, ибо метод определяет стратегию обу- нательно-практический, сознательно-
чения, а не его тактику. М. о., будучи на- сопоставительный, программированный),
правлением в обучении, реализуется на комбинированные (коммуникативный,
занятиях в виде модели обучения, отра- активный, репродуктивно-креативный),
жающей характер учебных действий пре- интенсивные (суггестопедический, метод
подавателя и учащихся в рамках избран- активизации, эмоционально-смысловой,
ного направления. ритмопедия, гипнопедия). Общая тенден-
В истории преподавания иностранных ция в развитии методов связана со сбли-
языков известно несколько десятков М. о., жением разных методов в направлении
возникающих в ответ на общественные поиска оптимального варианта для кон-
потребности в изучении языков и отра- кретных условий обучения. М. о. – кате-
жающих уровень развития науки и техни- гория историческая; методы изменяются с
ки на разных этапах развития общества. изменением целей и содержания обучения
При появлении новых методов часто го- (Гальскова, 2000; Гез, Фролова, 2008; Ка-
ворят о создании оптимального и универ- питонова и др., 2008; Щукин, 2008).
сального М. о. Однако опыт работы сви- МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АКТИВНЫЙ. См.
детельствует о том, что создание универ-
 
активный метод обучения.

сального оптимального метода – задача МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АНАЛИТИКО-
вряд ли осуществимая, ибо оптималь-

ИМИТАТИВНЫЙ.
 См. аналитико- 
ность определяется конкретными целями,

имитативный метод обучения.
задачами и условиями обучения. Так, МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АРМЕЙСКИЙ.
можно говорить об оптимальности мето-
 
См. армейский метод обучения.

да активизации при установке на овладе- МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АУДИОВИЗУ-
ние языком в сжатые сроки преимущест-
 
АЛЬНЫЙ. См. аудиовизуальный метод
венно в устной форме общения и на огра-
обучения.
ниченном лексико-грамматическом мате- МЕТОД ОБУЧЕНИЯ АУДИОЛИН-
риале. Вопрос о классификации М. о.
 
ГВАЛЬНЫЙ. См. аудиолингвальный ме-
решается неоднозначно, что отражает на- тод обучения.

личие разных точек зрения на выбор МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКО-
оснований для такой классификации. Со-
 
ПЕРЕВОДНОЙ. См. грамматико-пере-

гласно одной точке зрения, в качестве ис-

водной метод обучения.
138
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКО- МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬ-


ПЕРЕВОДНЫЙ.
 См. грамматико-   
НО-СМЫСЛОВОЙ. См. эмоционально-

переводный метод обучения.
 смысловой метод обучения.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ДЕДУКТИВ- МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ. Интенсивный

НЫЙ. См. дедуктивный метод обучения.
   
метод обучения иностранному языку.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИМИТАТИВ- Предусматривает интенсивные занятия с

НЫЙ. См. имитативный метод обуче-
  использованием элементов суггестопедии.
ния. МЕТОД ПРОЕКТОВ. То же, что проект-
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИНДУКТИВ-

ная методика.


НЫЙ. См. индуктивный метод обучения.
  МЕТОД СРЕЗОВ. См. тестирование.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИНТЕГРАЛЬ-
 
МЕТОД УСКОРЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

НЫЙ. См. интегральный метод обуче-
  ВЗРОСЛЫХ
  СУГГЕСТОКИБЕРНЕ-

ния.

ТИЧЕСКИЙ ИНТЕГРАЛЬНЫЙ. См.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВА-
 
суггестокибернетический интегральный

ТЕЛЬСКИЙ. См. исследовательский ме-
  метод ускоренного обучения взрослых.
тод обучения. МЕТОД «УЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ ОБУЧЕ-
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКА-
 
НИЕ». Метод обучения, суть которого
 

ТИВНЫЙ. См. коммуникативный метод
 состоит в том, что учащиеся должны са-

обучения. мостоятельно овладевать новыми знания-
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ЛАБОРАТОР- ми и умениями. Занятие служит не для

НЫЙ. См. лабораторный метод обуче-
  простого сообщения знаний, а для органи-
ния. зации интерактивного общения учащихся,
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ НАТУРАЛЬНЫЙ. способствует коллективному принятию

См. натуральный метод обучения.
  решений. Задача учителя состоит в том,
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМНО- чтобы учащиеся могли активно общаться

ПОИСКОВЫЙ. См. проблемно-поиско-
  друг с другом, развивать межличностные
вый метод обучения.
 контакты. Важную роль в этом играют
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПРЯМОЙ. См. различные исследовательские проекты.
прямой метод обучения.
   См. белл-ланкастерская система взаимно-
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПСИХОТЕРА- го обучения, проблемное обучение.

ПЕВТИЧЕСКИЙ. См. психотерапевти-
 МЕТОДИКА (от греч. methodikē). 1 Педа-
ческий метод обучения.
 
гогическая наука, теория обучения той или
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ РЕПРОДУКТИВ- иной дисциплине. 2. Совокупность форм,

НО-КРЕАТИВНЫЙ. См. репродуктивно-
  методов и приемов работы учителя, т. е.
креативный метод обучения.
 «технология» профессионально-практичес-
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНО- кой деятельности преподавателя. 3. Теоре-
АКТИВНЫЙ. См. сознательно-актив-
   тический курс, учебная дисциплина, чи-
ный метод обучения.
 таемая в университетах и пединститутах.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНО- Применительно к обучению неродному
ПРАКТИЧЕСКИЙ. См. сознательно-
   языку М. – наука, исследующая цели, со-
практический метод обучения.
 держание, методы, средства, организаци-
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНО- онные формы обучения, а также способы
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ. См. созна-
   учения и воспитания на материале изучае-
тельно-сопоставительный метод обуче-
 мого языка. Будучи педагогической наукой,
ния. М. имеет признаки, присущие любой нау-
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СУГГЕСТОПЕ- ке, а также особенности, обусловленные
ДИЧЕСКИЙ. См. суггестопедический
  сущностью предмета этой науки (в нашем

метод обучения. случае – иностранного языка). Примени-
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ЭВРИСТИЧЕС- тельно к преподаванию языка принято раз-
КИЙ. См. эвристический метод обучения.
   граничивать общую М. – занимается изу-
139
чением закономерностей процесса обуче- знаний. Вопрос о том, является ли мето-

ния языку независимо от условий обуче- дика самостоятельной научной дисципли-
ния; частную М. – исследует закономерно- ной, в настоящее время решается одно-
сти и особенности процесса обучения язы- значно. Методика – это самостоятельная
ку применительно к конкретным условиям научная дисциплина, так как имеет свой
и контингенту обучения; специальную М. – объект исследования (процесс обучения
исследует особенности обучения конкрет- языку), свой предмет исследования (сово-
ному виду речевой деятельности, аспекту купность знаний о процессе обучения в
языка либо компоненту системы обучения. виде различных теорий обучения и мето-
МЕТОДИКА ИСТОРИЧЕСКАЯ. См. дических рекомендаций), свой понятий-

историческая методика.
 ный аппарат в виде системы терминов,
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНО- отражающих содержание данной отрасли

СТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. 1. Совокуп-
 знаний, свой предмет обучения – язык,
 
ность методов, способов, приемов обуче- являющийся одновременно и целью обу-
ния, направленных на овладение ино- чения и средством овладения культурой
странным языком. Различают общую страны изучаемого языка и формирования
М. о. и. я. – занимается изучением общих профессиональной компетенции. 2. Науч-
закономерностей и особенностей процес- ная дисциплина, которая относится к пе-
са обучения иностранному языку незави- дагогическим наукам и является по отно-
симо от того, о каком изучаемом языке шению к педагогике частной дидактикой –
идет речь, и частную М. о. и. я. – обучение теорией обучения конкретному учебному
определенному языку в конкретной язы- предмету. Применительно к обучению
ковой аудитории. М. о. и. я. опирается на языку М. о. и. я. – это наука о законах и
данные базовых наук (педагогики, психо- правилах обучения языку и способах ов-
логии, лингвистики, культурологии) и ладения и владения языком. Более развер-
смежных наук (литературы, географии, нутое определение методики как научной
истории страны изучаемого языка, лин- дисциплины следующее: это наука, иссле-
гвостатистики, теории коммуникации, дующая закономерности, цели, содержа-
теории информации, социолингвистики, ние, средства, приемы, методы, органи-
логики и др.). М. о. и. я. учитывает поло- зационные формы обучения языку, приемы
жения о единстве языка и мышления, язы- ознакомления с культурой страны изучае-
ка и общества, о формах познания дейст- мого языка, а также способы учения, вос-
вительности. В современной теории и питания и овладения языком в процессе
практике обучения иностранным языкам его изучения. Как в первом, так и во вто-
предлагается разграничивать два термина: ром, более развернутом, определении
лингводидактика, который трактуется как преподаватель имеет дело с четырьмя ос-
общая теория обучения языку, раскры- новополагающими понятиями, состав-
вающая ее методологические основы, и ляющими суть содержания термина «ме-
методика, которая характеризует процесс тодика»: обучение, овладение, владение
обучения конкретному языку в конкрет- языком и воспитание средствами языка
ных условиях его преподавания (частная (Гальскова, 2000; Общая методика..., 1967;
методика) либо раскрывает закономерно- Щукин, 2008).
сти обучения языку (группе языков) вне МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНО-
конкретных условий его изучения (общая

СТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ОБЩАЯ. См.

методика). Такое разграничение двух тер-
  
общая методика обучения иностранным
минов позволяет говорить о лингводидак- языкам.
тических основах обучения языку и мето- МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНО-
дических основах такого обучения, раз-

СТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ЧАСТНАЯ.

граничивая объект и предмет исследова-
 
См. частная методика обучения ино-

ния в каждой из названных областях странным языкам.
140
МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬ- пользование носит достаточно универ-


НАЯ. См. экспериментальная методика.
 сальный характер, в то время как вторые
МЕТОДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА отражают специфические условия обуче-
 
(от греч. diagnōstikos – способный распо- ния и, следовательно, представляют собой
знавать). Деятельность, направленная на конкретизацию, развитие общих М. п. о. К
определение уровня развития умений и сожалению, как общие, так и частные
индивидуальных психических особенно- М. п. о. еще окончательно не системати-
стей обучаемого. зированы. К общим М. п. о. обычно отно-
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА. сят принцип коммуникативности, принцип
 
Учебные материалы для проведения уро- учета родного языка, принцип домини-
ка, включают тексты, задания, упражне- рующей роли упражнения во всех сферах
ния, план и описание хода урока, аудиови- овладения языком, а к частным – принцип
зуальные материалы. См. разработка. взаимосвязанного обучения видам речевой
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ. Обоб- деятельности, принцип устного опере-
 
щенные знания о явлениях из области ме- жения, принцип интенсивности, принцип
тодики преподавания языка, отражающие глобальности и ряд других. В последнее
их существенные признаки и имеющие время предложена иная классификация.
соответствующее языковое выражение (в Согласно этой классификации выделяются
виде термина). Формирование М. п. про- две группы М. п. о.: принципы, реали-
ходит в три этапа: а) накопление наблюде- зующие коммуникативно-деятельност-
ний в процессе преподавания курса мето- ный подход (они считаются основными), и
дики и др. смежных дисциплин, результа- принципы, вытекающие из сознательной
том которого является выделение призна- систематизации языкового материала
ков явления, процесса или объекта, (дополнительные). К последним относят-
первичное обобщение; б) определение ся: учет родного языка, опора на подчи-
М. п., что связано с введением термина, ненность языковых знаний и речевых на-
подведением нового понятия под бли- выков коммуникативным умениям. Пред-
жайшее уже известное родовое понятие и ложена также классификация принципов
указание важнейших отличительных при- обучения на основе базовых для методики
знаков; в) дальнейшее углубление поня- наук (выделяются дидактические, лин-
тия, т. е. выделение новых, ранее неиз- гвистические, психологические, собст-
вестных признаков, характеристик. венно М. п. о., последние – общие и част-
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУ- ные). Большинство авторов называют сле-
 
ЧЕНИЯ. То же, что частнометодические дующие М. п. о.: принцип коммуникатив-

принципы обучения. Принципы обучения, ности, принцип функциональности, прин-
отражающие специфику преподавания цип синтаксической основы обучения,
иностранного языка. В современной науке принцип ситуативно-тематический пред-
отсутствует общепринятая классификация ставленности учебного материала, прин-
М. п. о. Попытки обосновать собственно цип комплексности и дифференцирован-
М. п. о. предпринимались неоднократно ности, принцип концентризма, принцип
разными авторами, предлагавшими раз- учета родного языка, принцип устного
ный набор и определение таких принци- опережения, принцип учета специально-
пов (Пальмер, Пассов, Вятютнев, Скал- сти.
кин, Сурыгин и др.). Чаще всего выдвига- МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦИКЛ (от греч.
ются два основных критерия определения

kyklos – круг). Периодически и система-
М. п. о. неродному языку: специфичность тически повторяемые операции, выпол-
и методическая сущность принципа (Ля- няемые в определенной последовательно-
ховицкий, 1981). Разграничивают также сти за предварительно установленные от-
общие и частные М. п. о. Первые не зави- резки времени для достижения конкрет-
сят от целей и условий обучения, а их ис- ной учебной цели.
141
МЕТОДИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. 2) обобщение опыта обучения, 3) науч-


Организованная для решения методичес-
 ное наблюдение, 4) пробное обучение,
кой проблемы учебная деятельность, про- 5) опытное обучение, 6) педагогический
текающая в течение ограниченного отрез- эксперимент и вспомогательные М. и.:
ка времени, базирующаяся на определен- 1) анкетирование, 2) тестирование,
ной гипотезе и выполняемая в соответст- 3) хронометрирование, 4) инструменталь-
вии с разработанным планом обучения. В ный анализ результатов исследования,
ходе М. э. проводится измерение началь- 5) беседы с участниками проведения ис-
ного и заключительного состояния обу- следования. В современной методике ши-
ченности испытуемых. рокое распространение получило опытное
МЕТОДОЛОГИЯ (метод + ...логия). 1. обучение, позволяющее в результате мас-

Совокупность познавательных средств, совой проверки выдвинутых положений
методов, приемов, используемых в какой- получить результаты, обладающие боль-
л. науке. 2. Область знания, изучающая шой доказательной силой. Для анализа
средства, предпосылки и принципы орга- результатов исследования широко исполь-
низации познавательной и практической зуются методы подсчета результатов. В
деятельности. Так, М. науки изучает науч- общенаучном плане к М. и. принято отно-
ное знание и научную деятельность. Раз- сить следующие: 1) методы анализа – ка-
витие М. – одна из сторон развития науч- чественного (методологического, дидак-
ного познания в целом. Всякое научное тического, психологического, лингвисти-
открытие имеет не только предметное, но ческого) и количественного (факторного,
и методологическое содержание, так как компонентного и т. д.); 2) методы обобще-
связано с критическим пересмотром су- ния (синтез, описание и т. д.); 3) методы
ществующего понятийного аппарата, проектирования (моделирование, предви-
предпосылок и подходов к интерпретации дение); 4) методы интерпретации (объяс-
изучаемого материала. Современная М. нение, сравнение, аналогия и т. д.); 5) ме-
включает в себя систему знаний объек- тоды сбора фактов (наблюдение, изучение
тивных законов развития исследуемого материалов, беседа, интервьюирование,
объекта, а также мировоззренческую сис- изучение опыта работы и т. д.); 6) методы
тему исследователя, оказывающую ре- регистрации (хронометраж, запись на маг-
шающее влияние на его деятельность. В нитную ленту и т. д.); 7) методы контро-
литературе последних лет активно обсуж- ля и измерения (шкалирование, срезы);
дается проблема связи методологии с дру- 8) методы обработки (статистико-мате-
гими науками (Павловская, Башмакова, матические, графические, табличные);
2002) и важность приоритетного исследо- 9) методы оценивания (самооценка, экс-
вания методологии процесса обучения пертные методы и др.); 10) методы про-
языку (Пассов, 2000). Принято также раз- верки (пробное обучение, опытное обуче-
граничивать общую М. и частично М., ние, педагогический эксперимент).
теорию научного познания в конкретных МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ И САМОКОН-
научных дисциплинах (Московкин, 2002).
 
ТРОЛЯ. Методы обучения, используемые
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Способы

для получения объективной информации
 
познания явлений действительности и их об уровне владения языком: устный кон-
закономерностей. Применительно к обу- троль, письменный контроль, лаборатор-
чению языку М. и. – способы изучения ный контроль, самоконтроль. Широкое
учебного процесса с целью повышения распространение в последние годы полу-
его эффективности. Различают следую- чило тестирование.
щие основные М. и. (Ляховицкий, 1981; МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АКТИВНЫЕ.
Шатилов, 1986, Штульман, 1976): 1) тео-
 
См. активные методы обучения.

ретический анализ литературы по мето- МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНТЕНСИВ-
дике преподавания и смежным наукам,
 
НЫЕ. См. интенсивные методы обучения.

142
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КОМБИНИРО- МЕХАНИЗМ (от греч. mēchanē – орудие,

 
ВАННЫЕ. См. комбинированные методы
 
машина) БИЛИНГВИЗМА. Речевой ме-
обучения.

ханизм, определяющий выбор языковых
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НАГЛЯДНЫЕ. средств между двумя языковыми систе-

См. наглядные методы обучения.
  мами. Сформированность механизма оп-
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАКТИЧЕ- ределяет уровень владения иностранным

СКИЕ. См. практические методы обуче-
  языком. В основе М. б. лежит навык пере-
ния. ключения с одного языка на другой. См.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРЯМЫЕ. См. также билингвизм.

прямые методы обучения.
  МЕХАНИЗМ ВЕРОЯТНОСТНОГО
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СЛОВЕСНЫЕ.

ПРОГНОЗИРОВАНИЯ. То же, что веро-


См. словесные методы обучения.
  
ятностное прогнозирование.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬ- МЕХАНИЗМ КОНТРОЛЯ. Психологи-

НЫЕ. См. сознательные методы обуче-
  
ческий механизм, обеспечивающий сли-

ния. чение речевого действия, с эталоном,
МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРИМЕ- хранящимся в долговременной памяти, и

НЕНИЯ. Общедидактические методы
 определение их соответствия.

обучения, с помощью которых преподава- МЕХАНИЗМ РЕЧЕВОЙ. См. речевой
тель обеспечивает формирование речевых механизм.
 
умений в различных сферах общения и МЕХАНИЗМ ЭКВИВАЛЕНТНЫХ (от
видах речевой деятельности на основе

позднелат. aequivalens – равнозначный,

приобретенных учащимися знаний и рече- равноценный) ЗАМЕН. То же, что осмыс-
вых навыков. При этом предполагают ис- ливание (во 2-м значении).

пользование различных приемов обучения МЕХАНИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ.
(ответы на вопросы, пересказ текста, опи-

Тип упражнений по способу их выполне-

сание картины, реферирование текста ния; используется имитация, заучивание
и др.). М. о. п. считаются ведущими при наизусть, зачастую без осознания смысло-
практической направленности обучения. вых связей (например, работа с подстано-
См. практика и применение. вочной таблицей). Достоинством М. у.
МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТРЕНИ- является закрепление слухомоторных об-

РОВКИ. Общедидактические методы
 разов и развитие беглости речи. Однако

обучения, используемые преподавателем оторванность от смысловой стороны речи
языка для выработки у обучающихся ре- делает возможности их применения огра-
чевых автоматизмов, т. е. для формиро- ниченными. Ср. творческие упражнения.
вания речевых навыков. Использование МИКРОГРАММАТИКА (от греч. mikros
М. о. т. предусматривает выполнение спе-

– малый + грамматика). Отобранный
циальных упражнений (тренировочных, грамматический минимум, необходимый и
условно-речевых). достаточный для достижения ограничен-
МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ. Методы ных и часто узконаправленных задач, на-

обучения, которыми пользуется препода-
 пример чтения литературы по специаль-
ватель для изложения нового материала, ности.
организации его усвоения и контроля за МИКРОДИАЛОГ (от греч. mikros малый
усвоением. К числу М. п. относятся: по-

+ диалог). Наименьшая единица диалоги-
каз, объяснение, организация закрепления, ческой речи, состоящая из реплики-
организация применения (практики), кон- стимула и реплики-реакции.
троль в виде опроса и проверки письмен- МИЛЛЕРА ЧИСЛО. См. число Миллера.
ных заданий, в том числе тестов.
 
МИМИКА (от греч. mimikos – подража-
МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНТЕ-

тельный). Движения мышц лица, являю-

РАКТИВНЫЕ. См. интерактивные ме-
 щиеся непроизвольным или намеренным
тоды преподавания.
 выражением чувств (смех, улыбка и др.).
143
М. является одним из средств общения ется учебная деятельность, которая для

между людьми, формой выражения их него является ведущей деятельностью.
эмоционального состояния. См. также Младший школьник переходит от игры к
неречевые средства общения. учению как основному способу усвоения
МИНИМУМ (от лат. minimum – наи- человеческого опыта, выраженного в фор-

меньшее). Набор языковых и речевых ме научного знания. Будучи переходным,
средств, обязательных для усвоения и этот возраст обладает глубокими потенци-
обеспечивающих определенный уровень альными возможностями физического и
владения языком в заданных учебной про- духовного развития ребенка, в том числе
граммой параметрах. Существуют лекси- овладения иностранным языком, препода-
ческие, грамматические, фонетические, вание которого в общеобразовательной
страноведческие минимумы для разных школе может начинаться со 2-го класса.
этапов и профилей обучения. МНЕМИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
МИНИМУМ ЛЕКСИЧЕСКИЙ. См. лек-
 
(англ. mnemonic activity). То же, что мне-

сический минимум.
 моническая наглядность. Активная дея-
МИРОВОЗЗРЕНИЕ. Одна из форм на- тельность человека, направленная на за-

правленности личности как система ее поминание и воспроизведение материала.
взглядов на себя и свое место в мире и Включает 4 операции: 1) ориентирование
обусловленных ими убеждений, идеалов, в запоминаемом материале, категоризация
принципов, ценностной ориентации – и установление его состава и структуры;
жизненной позиции личности. М. может 2) поиск и выделение соответствующего
быть научным или опираться только на материалу способа группировки; 3) груп-
здравый смысл. В психологической струк- пировка элементов, перестройка материа-
туре М. обычно выделяют следующие ла на основе внутригрупповых связей, ко-
компоненты: мироощущение, восприятие, торые были установлены предшествую-
миропредставление, миропонимание, ми- щими операциями; 4) установление меж-
рооценка. Первые три компонента обоб- групповых связей. Последняя операция
щаются в миросозерцании, последние – завершает систематизацию материала и
подготавливают переход М. в убеждение. приводит к построению схемы, воспроиз-
Формирование и развитие М. – одна из водящей состав материала и его структу-
задач реализации воспитательной цели ру. Обучение М. д. на занятиях по языку
обучения на занятиях по языку. входит в состав учебных умений, с кото-
МИРОВЫЕ ЯЗЫКИ. Социолингвистиче- рыми знакомятся учащиеся для оптимиза-
 
ское понятие; применяется к языку, имею- ции процесса овладения учебным мате-
щему следующие характеристики: язык риалом.
широко распространен за пределами ис- МНЕМОНИКА (от греч. mnēmonikon –
конной территории; он сознательно принят

искусство запоминания). Совокупность
в качестве мирового (по экономическим, приемов, имеющих целью облегчить за-
социально-политическим, идеологическим поминание возможно большего числа све-
соображениям); он выполняет специфиче- дений, фактов; основана главным образом
ские общественные функции. К числу М. я. на законах ассоциации.
относятся английский, французский, ис- МНЕМОНИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬ-
панский, русский, арабский, китайский
 
НОСТЬ. То же, что мнемическая нагляд-
языки. Русский язык начал функциониро- ность.
вать как мировой с 1945 г., позже был про- МНЕМОНИЧЕСКАЯ НАГЛЯДНОСТЬ.
возглашен одним из рабочих языков ООН.
 
То же, что внутренняя наглядность.
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. МНОГОЗНАЧНОСТЬ. То же, что поли-
  
Возраст (6/7–10-лет) детей, обучающихся семия.

в I–III (IV) классах отечественной началь- МНОЖЕСТВЕННЫЙ ВЫБОР (англ.
ной школы. В М. ш. в. у ребенка формиру-
 
multiple choice). Выбор варианта ответа из
144
некоторого предлагаемого множества (со- занятиях по языку широкое распростра-

стоящего из правильного ответа и непра- нение получило М. различных сторон
вильных, или дистракторов). Распростра- учебной деятельности с целью поиска
ненная форма составления тестовых зада- оптимального варианта такой деятельно-
ний. Оптимальным считается выбор из сти. О М. говорят также и как о построе-
четырех элементов. М. в. называют также нии моделей, отражающих содержание
заданием в закрытой форме, потому что избранного для занятий метода обучения.
учащийся не формулирует ответ само- В таком случае моделируется характер
стоятельно, а выбирает один из предло- учебных действий преподавателя и уча-
женных вариантов. М. в. обычно предпо- щихся, реализующих концепцию метода.
лагает стандартизированные формулиров- МОДЕЛЬ (от фр. modèle, лат. modulus –
ки задания и используется чаще всего на

мера, образец). 1. В широком смысле –
начальных стадиях отработки языкового упрощенный мысленный или знаковый
материала. В отличие от заданий в от- образ какого-л. объекта или системы объ-
крытой форме М. в. проверяет только од- ектов, используемый в качестве их «за-
ну сторону языковой компетенции: знание местителя» и средства оперирования (в
конкретной единицы, но не сформирован- том числе и обучения). 2. В лингводидак-
ность умения пользоваться ею. См. также тике иллюстрация употребления конст-
тестовое задание. рукции на занятиях по языку, имеющая
МОДАЛЬНОСТЬ (от лат. modus – спо- конкретное лексическое наполнение.; ре-

соб, наклонение). Языковая категория, чевой или языковой образец, приводимый
выражающая различные виды отношения с целью облегчить выполнения задания.
высказывания к действительности, а так- Использование М. может заменять вер-
же отношение говорящего к сообщению. бальную формулировку задания.
К сфере М. относится противопоставле- МОДЕЛЬ ГЛУБИННЫХ И ВНЕШНИХ
ние высказываний по их коммуникатив-
 
СТРУКТУР ЯЗЫКА – универсальная

ной установке (утверждение – вопрос –
 
модель теории языка, которую разработал
побуждение), противопоставление по при- в 1950–60-х гг. американский лингвист,
знаку «утверждение – отрицание» и др. философ и психолог А. Н. Хомский.
МОДЕЛИРОВАНИЕ. Метод исследова- Предполагается, что единая глубинная

ния объектов различной природы на их смысловая структура может иметь множе-
аналогах (моделях) для определения или ство различных внешних формулировок.
уточнения характеристик существующих Правила взаимного преобразования внеш-
или вновь конструируемых объектов. Мо- них (поверхностных) и глубинных струк-
дель может выступать заместителем ори- тур вводятся при помощи теории порож-
гинала на четырех уровнях: а) на уровне дающих грамматик (англ. transformational
элементов, б) на уровне структур, в) на grammar).
уровне поведения или функций, г) на МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИО-
уровне результатов. По характеру моделей
 
НАЛА. Сумма качеств личности препода-
выделяют материальные (предметные)

вателя, получаемая как на основе обобще-
модели, реально воспроизводящие харак- ния эмпирических сведений о структуре
теристики объекта, и идеальные модели – личности достаточного числа профессио-
мысленные образы объектов и отношений налов (эмпирическая модель личности),
между ними. Оперирование идеальными так и на основе кодифицированных норм
моделями осуществляется с помощью (инструкций, законов и т. д.) и пожеланий
языка. В этом случае слова и предложения экспертов (идеальная модель). На основа-
выступают идеальными заместителями нии полученных данных разрабатывается
реальных предметов, действий и отноше- профессиограмма преподавателя.
ний. Идеальные образы могут фиксиро- МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ. Индивидуальная
ваться при помощи озвученной речи. На
 
интерпретация преподавателем на заняти-
145
ях метода обучения применительно к ного процесса, при котором учебная ин-

конкретным целям и условиям работы. формация разделяется на модули (относи-
М. о. служит определенным опосредую- тельно законченные и самостоятельные
щим звеном для передачи нашего предс- единицы, части информации). Совокуп-
тавления об учебной деятельности на на- ность нескольких модулей позволяет рас-
учно-эмпирическом уровне. В методике крыть содержание определенной учебной
преподавания неродного языка предложе- темы или даже всей учебной дисциплины.
ны разные варианты моделей, характери- М. о. способствует активизации само-
зующие различные стороны процесса стоятельной учебной и практической дея-
обучения, например, цикличная селектив- тельности учащихся.
но-лабораторная модель. М. о. реализует- МОДУЛЬНЫЙ ТЕСТ. Типовой тест по
ся с помощью избранной преподавателем

русскому языку как иностранному с уче-
технологии обучения (Ляховицкий, 1981). том профессиональной ориентации тести-
МОДЕЛЬ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. Схема руемых, используется для тестирования
 
предложения, составленная с помощью учащихся вузов России с целью определе-
абстрактных, условных знаков, показы- ния уровня их коммуникативной компе-
вающая последовательное расположение тенции в учебно-профессиональной сфе-
его компонентов. М. п. может быть предс- ре общения.
тавлена также речевым образцом. Метод МОЗГОВАЯ АТАКА. То же, что мозговой
моделирования получил научную разра-
 
штурм. Методика стимуляции творческой
ботку в трудах представителей структур- активности и продуктивности, исходящая
ной лингвистики. Работа по М. п. – веду- из предположения, что при обычных
щий прием обучения по аудиолингвально- приемах обсуждения и решения проблем
му методу, базирующийся на утвержде- возникновению новых идей препятствуют
нии, что главная задача обучающегося – контрольные механизмы сознания, кото-
научиться конструировать предложения рые сковывают поток этих идей под дав-
по образцу. лением привычных, стереотипных форм
МОДЕЛЬ ПРЕДЛОЖЕНИЯ СТРУК- принятия решений. Тормозящее влияние
 
ТУРНАЯ. См. структурная модель пред- оказывают также боязнь неудачи, страх

ложения. оказаться смешным и др. Чтобы снять
МОДЕЛЬ РЕЧЕВАЯ. См. речевая мо- действие этих факторов, проводится заня-
дель.
  тие, при котором каждый из участников
МОДЕЛЬ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКА- высказывает на предложенную тему лю-
 
ЦИИ. Модель акта общения. Компонен-
 бые мысли, стремясь при этом побуждать
тами М. р. к. являются: 1) отправитель других к подобным свободным высказы-
информации (или адресант) – говорящий ваниям и ассоциациям идей. Активно ис-
или пишущий человек; 2) получатель ин- пользуется при обучении устной речи,
формации (или адресат) – читающий или в проектной методике. См. брейнстор-
слушающий человек; 3) сообщение (текст минг.
в устной или письменной форме) – неотъ- МОЗГОВОЙ ШТУРМ. То же, что мозго-
емлемая часть модели, поскольку без об- вая атака.

мена информацией нет речевой коммуни- МОНОЛИНГВ (от греч. monos – один,
кации. Отдельное речевое действие (фраг-

единственный + лат. lingua – язык). Чело-
мент коммуникации) называется коммуни- век, владеющий только одним языком. Ср.
кативным актом. В диалоге – это реплика билингв.
одного из собеседников. МОНОЛОГ (от греч. monos – один, един-
МОДЕЛЬ ЯЗЫКОВАЯ. См. языковая

ственный + logos – речь). 1. Процесс мо-
модель.
  нологического общения. 2. Разновидность
МОДУЛЬНОЕ (от лат. modulus – мера) учебных текстов (монологический текст).

ОБУЧЕНИЕ. Организация образователь- См. также монологическая речь.

146
МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ. Форма дом М. р. Для него характерна определен-


речи, обращенной к одному или группе ная последовательность событий, отра-
слушателей (собеседников), иногда – к жающая причинно-следственные связи
самому себе; по сравнению с диалогиче- между ними. Если описание развивается
ской речью характеризуется развернуто- как бы в одной плоскости и последова-
стью (что связано со стремлением широко тельность описываемых явлений в нем не
охватить тематическое содержание выска- имеет принципиального значения, то в
зывания), наличием распространенных рассказе соблюдение хронологической
конструкций, грамматической их оформ- последовательности обязательно, иначе
ленностью. Обучение М. р. проходит в нарушается сюжетная канва повествова-
три этапа. На первом вырабатываются ния. Основные разновидности подготов-
языковые автоматизмы. Выработка на- ленного монолога – лекция, выступление,
выков быстрого и безошибочного пользо- сообщение – как правило, готовятся пред-
вания фонетическим, лексическим, грам- варительно. Методика обучения языку
матическим материалом происходит на должна обеспечить обучение всем видам
основе имитативной, ассоциативной речи, М. р. Целью обучения М. р. является фор-
речи-называния, хоровой и условно-ком- мирование речевых монологических уме-
муникативной речедеятельности. На вто- ний: 1) пересказать текст, сделать описа-
ром этапе учат отбору языковых средств, ние, сообщение на заданную тему (или
соответствующих цели коммуникации. В свободную тему), составить рассказ;
центре внимания при этом находится вы- 2) логически последовательно раскрыть
ражение содержания с помощью адекват- заданную тему; 3) обосновать правиль-
ного языкового материала. На данном ность собственных суждений, включая в
этапе вырабатывается умение свертывать свою речь элементы рассуждения, аргу-
чужое высказывание и использовать преи- ментации. Все названные умения форми-
мущественно речевой материал в готовом руются в процессе выполнения языковых
виде. Третий этап направлен на развитие и речевых упражнений.
умений инициативной речи. Сознание МОНОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕКСТ. Группа
говорящего концентрируется на содержа-

предложений, связанных между собой по
нии высказывания. Среди признаков М. р. смыслу, расположенных в логической по-
выделяются также непрерывность (выска- следовательности и соединенных друг с
зывание не ограничивается одной фразой, другом при помощи специальных языко-
а представляет собой сверхфразовое един- вых средств (союзов, наречий и т. д.). См.
ство), последовательность, логичность монологическая речь.
речи, относительная смысловая закончен- МОНОЯЗЫЧНАЯ ГРУППА. Учебная
ность, коммуникативная направленность
 
группа, состоящая из учащихся, говоря-
высказывания. М. р. используется с раз- щих на одном языке (родном или языке-
личными коммуникативными целями: для посреднике).
сообщения информации, для воздействия МОРФЕМА (от греч. morphē – форма).
на слушателей путем убеждения, для по-

Одна из основных единиц языка. Значи-
буждения к действию или его предотвра- мая часть слова, далее неделимая. Разли-
щения. При определении видов М. р. в чают М. корневые и служебные (пристав-
учебных целях исходят из содержания ки, суффиксы, окончания, соединительные
речи (описание, сообщение, рассказ), сте- гласные). Понятие и термин «М.» был
пени самостоятельности (воспроизведе- предложен в 1881 г. И. А. Бодуэном де
ние заученного, пересказ и самостоятель- Куртунэ как обобщение понятий корень и
ное высказывание); степени подготовлен- аффикс.
ности (подготовленная, частично подго- МОРФОЛОГИЯ (от греч. morphē – фор-
товленная и неподготовленная речь).

ма + ...логия). Грамматическое учение о
Рассказ является наиболее сложным ви- слове, включающее в себя учение о струк-
147
туре слова, формах словоизменения, спо- языка в последующей деятельности (уче-

собах выражения грамматических значе- бе, работе и т. д.), получение доступа к
ний, а также о частях речи и присущих им существующей на изучаемом языке ин-
способах словообразования. М. вместе с формации, осознание роли языка как язы-
синтаксисом составляют грамматику. ка-посредника при контактах с носителя-
МОТИВ (от фр. motif – побудительная ми языка. Различают внешнюю и внут-

причина, повод). Побуждение к деятель- реннюю мотивацию: первая зависит от
ности, связанное с удовлетворением по- окружающей среды (преподаватель, учеб-
требностей человека; совокупность внеш- ная группа, родители, окружение), вторая
них и внутренних условий, вызывающих обусловлена уровнем заинтересованности
активность субъекта и определяющих ее учащихся в изучении иностранного языка,
направленность. В качестве М. выступают личной значимостью информации о стра-
присущие данному обществу объективные не, культуре, традициях, истории страны
ценности, интересы и идеалы. В случае изучаемого языка. Объективные факторы
принятия их человеком они приобретают преломляются в индивидуальном предс-
личностный смысл и побудительную силу. тавлении и становятся источником М. в
Взаимоотношения в триаде «потребность изучении языка. Индивидуально-личност-
– мотив – деятельность» были раскрыты в ные представления, сложившиеся на ос-
теории деятельности А. Н. Леонтьева, нове полученных впечатлений, благопри-
которая была положена в основу теории ятно воздействовавших на воображение
речевой деятельности. Согласно теории (полюбившиеся герои фильмов и литера-
деятельности источником побудительной турных произведений, мелодии песен
силы М. и соответствующего побуждения и т. д.), являются источником мотивиро-
к деятельности выступают потребности. ванного подхода к изучению русского
М. определяется как предмет, отвечающий языка. Среди факторов, влияющих на
потребности, а потому побуждающий и формирование М., наибольшую роль иг-
направляющий деятельность. Нередко рают способы организации учебной дея-
деятельность имеет сразу несколько М. В тельности, например коллективные фор-
то же время формирование ведущего М. мы обучения, ролевые игры.
приводит к тому, что у него помимо функ- МОТИВИРОВАННАЯ РЕЧЬ. См. гово-
ций побуждения и направления деятель- рение.

ности возникает особая смыслообразую- МОТОРНАЯ ПАМЯТЬ. То же, что дви-
щая функция: она придает деятельности,
 
гательная память. Память на движения и
действиям, целям, условиям деятельности действия, которые становятся привычками
определенный личностный смысл – осоз- и навыками. Применительно к речи выде-
нанное внутреннее оправдание деятельно- ляют речедвигательную память. М. п. уча-
сти. Для преподавателя важно знать моти- ствует во всех видах речевой деятельно-
вы деятельности учащихся и направлять сти, требует большой тренировки во
их на достижение поставленной цели обу- взаимосвязи с другими видами памяти.
чения. См. мотивация. МОТОРНЫЙ (от лат. motor – приводя-
МОТИВАЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.

щий в движение). Двигательный; приво-
 
Упражнения, в которых дается стимул к дящий в движение.
совершению речевого действия, к порож- МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВА-
дению речи.

НИЕ (англ. multicultural education).

МОТИВАЦИЯ. Процесс действия моти- 1. Концептуальное идеологическое тече-

ва. Иерархию основных объективных ние в образовательной практики совре-
факторов, определяющих мотивы выбора менного общества. 2. Образовательная
иностранного языка в качестве объекта стратегия, цель которой – решение обра-
изучения, можно представить следующим зовательными средствами проблем, воз-
образом: необходимость использования никающих в обществе, в ходе развития
148
национальных государств. Разработка ния, включающее в свою структуру раз-

учебных программ, в том числе по обуче- ные виды информации – в виде текстов,
нию языкам и культуре, и организация аудио-, видео- и анимационных элемен-
учебного процесса в рамках стратегии тов. С помощью М. обеспечивается инте-
М. о. ориентированы на преодоление рактивное взаимодействие с обучающим-
культурного отчуждения учащихся, при- ся. Можно говорить о трех типах М.:
знание и развитие основополагающих 1) специальных компьютерных учебных
демократических ценностей: прав чело- курсах, созданных с целью обучения язы-
века, свободы, демократии, солидарности, кам; 2) компакт-дисках коммерческого
плюрализма. Наиболее важными функ- распространения, посвященных культуре,
циями М. о. являются: 1) создание новой искусству, истории, которые находят при-
образовательной среды как важного ста- менение на занятиях; 3) системах так на-
билизирующего фактора гражданского зываемых мультимедийных презентаций,
общества; 2) снижение межэтнической которые позволяют преподавателю само-
напряженности; 3) воспитание толерант- стоятельно готовить учебные материалы
ности в отношениях между представите- для демонстрации. В мультимедийных
лями разных культур. Особое значение в учебных курсах для изучающих языки
М. о. придается изучению языков этниче- наглядно представляются типовые ситуа-
ских меньшинств и доминирующей куль- ции общения, имеются упражнения на
туры. В отечественной науке в изучении постановку произношения, письменные
М. о. используются разные культуро- задания лексико-грамматического харак-
ведческие подходы: лингвострановедче- тера, игры со словами; такие курсы вклю-
ский (Е. М. Верещагин, В. Г. Костома- чают, как правило, и встроенные справоч-
ров), социокультурный (В. В. Сафонова, ники по грамматике и фонетике изучаемо-
П. В. Сысоев), лингвокультурологический го языка, а также словарь.
(В. В. Воробьев, В. П. Фурманова). В лин- МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ ПРЕЗЕНТА-
гводидактике некоторые идеи М. о. были

ЦИЯ. Учебные материалы, подготовлен-

реализованы в концепции коммуникатив- ные с помощью редактора мультимедий-
ного иноязычного образования (Липецкая ных презентаций Power Point. М. п. ис-
методическая школа под руководством пользуется для организации работы по оп-
Е. И. Пассова). См. мультилингвизм. ределенной теме, привлечения внимания
МУЛЬТИЛИНГВИЗМ (от англ. multi- учащихся к лексико-грамматическому или

lingualism). 1. Сосуществование в рамках страноведческому материалу. Состоит из
международных объединений разных набора кадров, которые сменяют друг дру-
стран или отдельной страны множества га в определенной последовательности.
языков как атрибутов национальных куль- МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛО-
тур. 2. Распространенное в европейской

ГИИ. Совокупность компьютерных тех-

системе образования положение, согласно нологий, использующих одновременно
которому современный человек должен несколько видов информации: графику,
владеть двумя иностранными языками, текст, видео, фотографии, анимацию, зву-
помимо родного. М. обозначает знание че- ковые эффекты, звуковое сопровождение.
ловеком нескольких языков. М. также ис- Основана на специальных аппаратных и
пользуется, когда речь о многоязычном программных средствах. М. т. реализуют-
городе или стране. М. достигается путем ся в электронных учебниках, компьютер-
поддержки разнообразия языков в системе ных курсах.
образования (языковое многообразие), МУЛЬТИПЛИКАЦИЯ (от лат. muplti-
содействием, поощрением изучения дру-

plicatio – умножение). Съемка в кино от-
гих языков. дельных, последовательно расположен-
МУЛЬТИМЕДИА (от лат. multum – мно- ных рисунков с постепенно меняющейся

го + media – средства). Средство обуче- зарисовкой движения фигур, что при по-
149
казе на экране создает динамику движе-

ния. М. используется в учебных фильмах
Н
по русскому языку в качестве изобрази-
тельного средства при семантизации зна- НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ. Свойство
чения лексико-грамматических структур.

личности, заключающееся в способности
Известны учебные ленты целиком муль- замечать при восприятии малозаметные,
типликационного характера, например но существенные для достижения опреде-
видеопособие для изучающих русский ленной цели детали. Н. является весьма
язык как иностранный «Добро пожало- важным компонентом обучаемости, кото-
вать!» (1989). рую необходимо целенаправленно разви-
МУЛЬТИЯЗЫЧНАЯ ГРУППА. Учебная вать у учащихся (Щукин, 1981).
 
группа, состоящая из учащихся с разными НАБЛЮДЕНИЕ. 1. Один из основных
родными языками. В таких группах либо

эмпирических методов исследования в
используется язык-посредник, либо с пер- методике преподавания иностранных язы-
вых уроков занятия ведутся на изучаемом ков. Н. состоит в преднамеренном, систе-
языке с использованием прямых методов матическом и целенаправленном воспри-
обучения. Ср. моноязычная группа. ятии явлений с целью изучения их специ-
МЫШЛЕНИЕ. Процесс познавательной фических изменений в определенных ус-

деятельности индивида, характеризую- ловиях и отыскания смысла этих явлений,
щийся обобщенным и опосредованным который непосредственно не дан. Н.
отражением действительности. В методике включает элементы теоретического мыш-
обучения иностранным языкам М. подраз- ления (замысел, систему методических
деляется на словесно-логическое, нагляд- приемов, осмысливание и контроль ре-
но-образное, наглядно-действенное. Мыс- зультатов) и количественные методы ана-
лительная деятельность побуждается мо- лиза. Точность Н. зависит от состояния
тивами, которые являются не только усло- знаний в исследуемой области, постав-
виями ее развертывания, но и факторами, ленной задачи, уровня опыта и квалифи-
влияющими на ее продуктивность. М. че- кации наблюдателя. Н. всегда характери-
ловека характеризуется единством осоз- зуется некоторой субъективностью; оно
нанного и неосознанного. Важную роль в может создавать установку, благоприят-
мыслительной деятельности играют эмо- ную для интерпретации фактов в духе
ции, обеспечивающие управление поиском ожиданий наблюдателя. Отказ от прежде-
решения задачи. Продуктом М. могут быть временных обобщений и выводов, много-
цели последующих действий. Исследова- кратность Н., самоконтроль позволяют
ния целеобразования составляют большой обеспечить объективность Н.
раздел психологии М. и психологии лично- 2. Основной метод познания в деятельно-
сти. В ходе общения людей результаты сти учащихся (см. метод обучения в пер-
мыслительной деятельности одного чело- вом значении). Н. является составным
века (знания) передаются другому. К ос- компонентом ознакомления, которое
новным операциям мыслительной деятель- включает чувственное восприятие, ос-
ности, направленным на адекватное позна- мысливание, проговаривание. В практике
ние, относятся сравнение, анализ и синтез, обучения иностранным языкам Н. базиру-
абстракция и обобщение. ется на интенсивной работе над много-
МЫШЛЕНИЕ ВЕРБАЛЬНОЕ. См. вер- численными примерами, что постепенно

бальное мышление.
 подводит к овладению языковыми прави-
МЫШЛЕНИЕ ДИСКУРСИВНОЕ. См. лами и речевыми действиями, а также к

дискурсивное мышление.
 усвоению элементов теории изучаемого
МЫШЛЕНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТ- языка.
 
ВЕННОЕ. См. наглядно-действенное мы-
 НАВЫК. Действие, достигшее уровня
шление.

автоматизма и характеризующееся цель-
150
ностью, отсутствием поэлементного осоз- руем взгляды российских методистов на

нания. Функционирует в речевой деятель- понятие «навык»:
ности, включающей речевые действия и 1) навык – есть единица умения, озна-
речевые операции. Операции, доведенные чающая способность выполнять речевое
до уровня совершенства (автоматизма, действие в рамках речевой деятельности;
безошибочности выполнения), называют- 2) такому действию свойственен автома-
ся речевым навыком. Формируется в ре- тизм при его выполнении, и в речевой
зультате выполнения упражнений. Прохо- деятельности навыки часто с психологи-
дит ряд этапов формирования. Различают ческой точки зрения соотносятся с рече-
следующие: сенсорный Н. – автоматизи- выми операциями, доведенными до уров-
рованное чувственное отражение свойств ня совершенства в результате тренировки.
и характеристик хорошо знакомого, неод- Автоматизм, устойчивость, безошибоч-
нократно воспринимавшегося ранее пред- ность, оптимальная скорость выполнения
мета или явления; умственный Н. – авто- являются критериями сформированности
матизированный прием, способ решения речевых навыков; 3) навыки могут быть
встречавшейся ранее задачи; двигатель- слухо-произносительными, ритмико-инто-
ный Н. – автоматизированное воздействие национными, лексическими, грамматичес-
на внешний объект с помощью движений кими, в зависимости от направленности
в целях его преобразования, неоднократно речевой деятельности на восприятие либо
осуществлявшееся ранее. Процесс фор- порождение высказывания являются ре-
мирования Н. включает определение его цептивными либо продуктивными; 4) вы-
компонентов (операций), затем овладение деляются стадии формирования навыков,
ими, которое позволяет на основе совер- которые дифференцируются в зависимо-
шенствования и закрепления связей меж- сти от вида навыка. Так, Е. И. Пассов вы-
ду компонентами достичь их автомати- деляет шесть стадий формирования лек-
зации и высокого уровня готовности к сического навыка (восприятие слова,
деятельности. На формирование Н. значи- осознание его значения, имитация, само-
тельное воздействие оказывает мотива- стоятельное называние, комбинирование,
ция. Н. является необходимым фактором и употребление), пять стадий произноси-
условием формирования умения, успеш- тельного навыка (восприятие, имитация,
ности протекания деятельности. В мето- дифференциация. звуковое комбинирова-
дике преподавания иностранных языков ние, интонационное комбинирование),
Н. понимается как автоматизированное шесть стадий лексического навыка (вос-
действие с использованием фонетическо- приятие, имитация, подстановка, транс-
го, лексического и грамматического мате- формация, собственно репродукция, ком-
риала в процессе рецептивной или про- бинирование) (Пассов, 2006). С. Ф. Шати-
дуктивной речевой деятельности (см. про- лов предлагает несколько иную классифи-
дуктивные виды речевой деятельности, кацию этапов формирования навыков,
репродуктивные виды речевой деятельно- включающей ориентировочно-познава-
сти). Соответственно выделяют Н. фоне- тельные, стереотипизирующе-ситуатив-
тические (слухопроизносительные), грам- ные и варьирующе-ситуативные этапы.
матические, лексические, а также двига- Она отличается от других классификаций
тельные (при письме). Для российской в основном названиями этапов (стадий). В
методической школы характерна строгая литературе выделяются четыре этапа ра-
дифференциация навыков и умений, не боты над учебным материалом: этап при-
исключающая их неразрывного единства. обретения знаний, этап формирования
В то время как в зарубежной методике с навыков, этап совершенствования навы-
середины 50-х гг. XX столетия эти терми- ков, этап развития умений (Зимняя, 1985;
ны часто не дифференцируются и обозна- Шатилов, 1985; Пассов, 1977, 2006;
чаются английским словом skill. Сумми- Шейлз, 1995; Бим, 1988; Леонтьев, 1997).
151
НАВЫК ГРАММАТИЧЕСКИЙ. См. отражение связей и отношений предметов


грамматический навык.
 и явлений, которые непосредственно
НАВЫК ЛЕКСИЧЕСКИЙ. См. лексиче- включены в практические действия. У че-

ский навык.
 ловека на основе Н.-д. м. образуются су-
НАВЫК РЕЧЕВОЙ. См. речевой навык. ждения.

НАВЫК РИТМИКО-ИНТОНАЦИОН-
 НАГЛЯДНОСТЬ. Термин используется в
 
НЫЙ. См. ритмико-интонационный на-
 
двух значениях: а) как опора в процессе
вык. обучения на дидактический принцип на-
НАВЫК СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬ- глядности, согласно которому обучение

НЫЙ. См. слухопроизносительный навык.
 строится на конкретных образах, непо-
НАВЫК ФОНЕТИЧЕСКИЙ. См. фоне- средственно воспринимаемых учащимися;

тический навык.
 б) как использование на занятиях специ-
НАВЫКИ ОБЩЕТРУДОВЫЕ. См. об- альных средств обучения (аудиовизуаль-

щетрудовые навыки.
 ные средства обучения, мультимедиа,
НАГЛЯДНАЯ СЕМАНТИЗАЦИЯ. Один технические средства обучения). Приме-
 
из беспереводных способов сообщения нительно к обучению языку Н. определя-
сведений о содержательной стороне языко- ется как специально организованный по-
вой единицы с помощью средств наглядно- каз языкового материала, предметов и
сти: предметных (непосредственная де- явлений окружающего мира с целью об-
монстрация предмета и называние его), легчения его понимания, усвоения и ис-
изобразительных (предъявление рисунка, пользования в речевой деятельности.
схемы и т. п.), моторных (осуществление Принято выделять языковую наглядность
действия и называние его). Наиболее эф- и неязыковую наглядность. Под языковой
фективно с помощью различных видов Н. подразумевают деятельность, связан-
наглядности семантизируются слова, обо- ную с демонстрацией явлений самого
значающие: а) конкретные предметы, языка, восприятие и воспроизведение ко-
б) пространственные понятия и ориентиры, торого носит наглядно-чувственный ха-
в) геометрические формы и некоторые дру- рактер. В зависимости от характера вос-
гие. Н. с. находит особенно широкое при- приятия окружающего мира различают
менение на начальном этапе обучения, что такие виды Н., как зрительная, слуховая,
объясняется введением именно на этом смешанная, мышечно-двигательная, вку-
этапе большого числа слов с конкретным совая, осязательная. На занятиях по языку
значением. Для эффективности Н. с. реко- первостепенная роль отводится Н. зри-
мендуется придерживаться следующих тельной, слуховой, смешанной (зритель-
правил: а) необходимо избегать ассоциации но-слуховой). С точки зрения подачи ма-
между словом и единичным предложени- териала бывает Н. статическая и динами-
ем, что приводит к подмене видового зна- ческая. Особым видом динамической Н.
чения слова родовым, б) семантизируемое является ситуативная Н., или Н. речевых
слово следует давать в контексте предло- поступков. Наконец, Н. может быть внеш-
жения, что способствует лучшему понима- ней наглядностью (обусловлена процес-
нию значения слова, в) изображение долж- сом восприятия окружающего мира) и
но быть понятно учащимся, г) следует про- внутренней наглядностью (базируется на
верять, как слово понято. Для Н. с. лучше восприятии образов, хранящихся в памя-
всего подходят картинные словари (напри- ти – слуховых, зрительных и др.). Совре-
мер, Ванников, Щукин, 1988; Саяхова, Ха- менная методика предусматривает исполь-
санова, 1989), тематические подборки кар- зование на занятиях всех видов Н., что
тинок с изображением различных предме- способствует образованию правильных
тов и действий. представлений об изучаемых явлениях
НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШ- языка и развитию соответствующих навы-
 
ЛЕНИЕ. Простейший вид мышления как ков и умений.

152
Наибольший педагогический эффект Н. НАГЛЯДНОСТЬ ПЕРЦЕПТИВНАЯ.

дает, если сочетается со словом препода-

См. перцептивная наглядность.

вателя, который организует наблюдение НАГЛЯДНОСТЬ ПРЕДМЕТНАЯ. См.
учащихся, тренировку и побуждает их к

предметная наглядность.

самостоятельной речевой деятельности. НАГЛЯДНОСТЬ РЕЧЕВАЯ. См. речевая
Выделяются следующие функции Н. на наглядность.
 
занятиях по языку: информирующая НАГЛЯДНОСТЬ ЯЗЫКОВАЯ. См. язы-
(средства Н. используются для введения

ковая наглядность.

учебной и познавательной информации); НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
контролирующая (средства Н. привлека-
 
Общедидактические методы обучения,

ются для самоконтроля и контроля за ха- предусматривающие широкий показ на
рактером формируемых знаний, навыков, занятиях предметов и явлений окружаю-
умений); семантизирующая (средства Н. щего мира либо специальных образцов
помогают при объяснении значений ино- (наглядных пособий) с целью облегчения
язычных слов и грамматических форм); понимания, запоминания и использования
воссоздающая ситуации общения (зри- содержания наглядных пособий в практи-
тельно-слуховые образы используются в ческой деятельности. Подразделяются на
качестве опоры для понимания учащими- две группы: методы иллюстраций – показ
ся воспринимаемого на слух или читаемо- учащимся иллюстративных пособий (пла-
го текста); стандартизирующая (зритель- катов, карт, рисунков на доске, картин,
но-слуховые образы помогают образова- портретов и др.) и методы демонстраций –
нию речевых автоматизмов); стимули- обычно связаны с показом кино- и теле-
рующая высказывание (средства Н. фильмов, использованием ЭВМ, а на за-
служат опорой при организации речевого нятиях по неязыковым дисциплинам – с
высказывания). В работе по ряду методов демонстрацией приборов, опытов, техни-
обучения (прямому, аудиовизуальному, ческих установок. Особенностью Н. м. о.
аудиолингвальному) использованию Н. является то, что они обязательно предпо-
придается решающее значение. В работе лагают в той или иной мере сочетание их
по другим методам (сознательно-практи- со словесными методами обучения. На
ческому, коммуникативному) Н. – вспомо- занятиях по языку Н. м. о. находят наибо-
гательное средство обучения наряду с лее последовательную реализацию при
другими приемами и средствами. Н. как использовании прямых и комбинирован-
принцип обучения был впервые сформу- ных методов обучения, предусматриваю-
лирован Я. А. Коменским, а в дальнейшем щих опору на зрительные и слуховые об-
развит И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским разцы на всех стадиях введения, закреп-
и другими педагогами. ления и активизации учебного материала.
НАГЛЯДНОСТЬ ВНЕШНЯЯ. См. вне- НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ. Плоскостные

шняя наглядность.
  
и объемные изображения предметов и
НАГЛЯДНОСТЬ ВНУТРЕННЯЯ. См. явлений, специально создаваемые для це-

внутренняя наглядность.
 лей обучения; природные объекты в их
НАГЛЯДНОСТЬ ГРАФИЧЕСКАЯ. См. естественном или препарированном виде.

графическая наглядность.
 Применение Н. п. способствует формиро-
НАГЛЯДНОСТЬ ДИНАМИЧЕСКАЯ. ванию у учащихся правильных представ-

См. динамическая наглядность.
 лений и понятий, выработке у них навы-
НАГЛЯДНОСТЬ ЗРИТЕЛЬНАЯ. См. ков и умений Н. п. используются на раз-

зрительная наглядность.
 личных этапах обучения: при объяснении
НАГЛЯДНОСТЬ МНЕМОНИЧЕСКАЯ. нового учебного материала, при закрепле-

См. мнемоническая наглядность.
 нии, во время повторения изученного ма-
НАГЛЯДНОСТЬ НЕЯЗЫКОВАЯ. См. териала и при проверке знаний учащихся,

неязыковая наглядность.
 а также во внеаудиторной, кружковой ра-
153
боте. Н. п. должны соответствовать со- НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ ВИЗУАЛЬ-

держанию учебных программ и учебни-
  
НЫЕ. См. визуальные наглядные пособия.
ков, методам и приемам обучения, возрас- НАДЁЖНОСТЬ ТЕСТА. Показатель
тным особенностям учащихся, а также

точности педагогического измерения и
удовлетворять определенным научным, устойчивости результатов тестирования к
эстетическим, санитарно-гигиеническим, воздействию посторонних или случайных
техническим и экономическим требовани- факторов. Тест считается надежным, если
ям. Н. п. очень разнообразны по своему он дает одни и те же (или очень близкие)
назначению, содержанию, способам изо- показатели для каждого испытуемого при
бражения, материалам и технологии изго- повторном тестировании. При этом необ-
товления, методам и приемам использова- ходимо, чтобы сами испытуемые не изме-
ния. Их принято делить на натуральные нили свой уровень подготовки перед вто-
Н. п., состоящие из природных объектов, рым тестированием, а их мотивация к
и изобразительные Н. п., представляющие получению наилучших результатов оста-
собой предметы и явления искусства (жи- лась прежней. Надежность связана с по-
вопись, графика, скульптура), а также нятием стандартной ошибки педагогичес-
технические объекты. По способам изо- кого измерения: чем выше надежность,
бражения различают образные Н. п., пока- тем меньше стандартная ошибка измере-
зывающие предметы и явления в реаль- ния. Существует много способов опреде-
ном, образном виде (модели, макеты, му- ления Н. т. Один из способов – нахожде-
ляжи, картины, репродукции произведе- ние коэффициента корреляции между
ний живописи) и схематические, условные двумя параллельными тестами на одной и
(таблицы, схемы, графики). Как плоскост- той же выборке студентов. При итоговой и
ные, так и объемные изобразительные поэтапной аттестации студентов жела-
Н. п. бывают двух видов: статичные, с тельно получить высокую Н. т. В этом
подвижными частями и деталями, и дина- случае Н. т. определяется постоянством
мичные. Из плоскостных изобразитель- результатов, т. е. соответствием между
ных Н. п. выделяются в особую группу результатами разных вариантов теста из
экранные наглядные пособия: диапозити- данной области содержания для каждого
вы, диа- и кинофильмы. К Н. п. в широком испытуемого.
смысле относят также грампластинки и НАЛИЧНОСТЬ. Один из принципов
записи на магнитную пленку (см. магни-

отбора лексики. Предполагает отбор слов
тофон) и цифровые носители. Экранные по определенной тематике, не имеющих
наглядные пособия, звуковые пособия высокого ранга частотности, но посто-
вместе с проекционной аппаратурой (ко- янно находящихся в сознании и извлекае-
доскопом, фильмоскопом и др.), магнито- мых из памяти при необходимости об-
фоном, проигрывателем, телевизором, щаться на нужную тему. К таким словам с
видеомагнитофоном, компьютером и др. конкретным значением относятся, напри-
объединяются в группу технических мер, «ухо», «вилка», «тарелка», «пугови-
средств обучения. В зависимости от типа ца». Принцип был предложен в 50-е гг.
восприятия (слухового или зрительного) английским методистом М. Вэстом и ши-
Н. п. принято классифицировать на ауди- роко использован при составлении «Сло-
тивные (грамзапись, магнитозапись, ра- варя французской разговорной речи»
диопередачи), визуальные (натуральные, П. Фурье (1962). Этот принцип дополняет
художественно-изобразительные, графи- другой статистический принцип отбора
ческие) и аудиовизуальные (кинофильмы, лексики в учебных целях – принцип час-
видеозаписи и др.) средства обучения. тотности.
Н. п. следует отличать от средств нагляд- НАПИСАНИЕ. Буквенное обозначение
ности. См. также видеограмма, фоно-

звукового состава слова. В орфографиче-
грамма, видеофонограмма. ском плане различаются следующие ти-
154
пы Н.: опорное – создаваемое по прави- убеждения. Формирование необходимой

лам графики на основе произношения для общества Н. л., ее качеств и форм яв-
(«дом» – «дым» – «дам»); проверяемое – ляется одной из задач реализации на заня-
основанное на том, что звуки в слабых тиях воспитательной цели обучения.
позициях, чередующиеся в составе той же НАПРЯЖЁННОСТЬ. Психическое со-
морфемы со звуками в сильных позициях, стояние, вызванное экстремальными для
обозначаются теми же буквами, что и данной личности условиями. Н. сопрово-
последние; непроверяемое (беспровероч- ждается изменением пульса, окраски ли-
ное) – не допускающее проверки в связи с ца, потоотделением, напряжением мышц,
тем, что звуки в слабых позициях не чере- а также проявлением эмоционально-
дуются в составе той же морфемы со зву- моторной и эмоционально-сенсорной
ками в сильных позициях; в этих случаях устойчивости, внимания, памяти, мышле-
Н. устанавливается в так называемом сло- ния, появление импульсивных действий
варном порядке. По отношению к произ- и т. д. Н. может быть только ситуационной
ношению различают фонетическое Н., или обусловленной индивидуальными
соответствующее произношению («сады», особенностями личности. Различают сле-
«давно», «бок»), нефонетическое Н., не дующие степени выраженности Н.: незна-
соответствующее произношению, расхо- чительная, быстро исчезающая и не ока-
дящееся с ним («дрова», «пора», «сапог»). зывающая особого влияния на процесс
Овладение Н. является компонентом обу- обучения; длительная и выраженная, за-
чения письму. метно отражающаяся на процессе обуче-
НАПРАВЛЕННАЯ ДИСКУССИЯ. Об- ния; выраженная только после определен-
 
суждение проблемы на предложенную ной ситуации и поддающаяся воспита-
тему, часто на основе прочитанного / про- тельному воздействию; длительная, резко
слушанного текста, направляемая препо- выраженная, практически не поддающая-
давателем и в значительной степени пред- ся педагогическому воздействию и обу-
сказуемого характера. Учащимся дается словливающая необходимость отстране-
общий план дискуссии, предлагаются на- ния от травмирующей деятельности. Сня-
правляющие вопросы, план выступлений, тие Н. учащихся на занятии – одна из
невербальные опоры (например, иллюст- важнейших задач преподавателя; может
рации, схемы). Н. д. может сопровождать- решаться с помощью общедидактических
ся заданием решить поставленную рече- мер воздействия, таких как создание бла-
мыслительную задачу. Если между участ- гожелательной атмосферы занятия, инди-
никами дискуссии распределяются роли, с видуальный подход к обучаемому, а также
позиции которых им предлагается участ- специальных приемов. См. релаксопедия.
вовать в обсуждении темы дискуссии, то НАРОДНАЯ ЭТИМОЛОГИЯ (от греч.
дискуссия сочетается с ролевой игрой. В
 
etymon – истина; основное значение слова
Н. д. важное значение придается предва- + ...логия). Ложная этимология, лексиче-
рительной подготовке: знакомству с еди- ская ассоциация. Переделка и переосмыс-
ницами языка, которые предлагается ис- ление слова по образцу близкого по зву-
пользовать в ходе дискуссии, отработке чанию другого слова, установление между
элементов диалогического общения и ними семантических связей на основе
особенностей монологической речи. чисто внешнего, случайного звукового
НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ. совпадения, без учета реальных фактов их
 
Одна из подструктур личности, являю- происхождения (например, «гульвар» вме-
щаяся ее высшем уровнем. Н. л. имеет ряд сто «бульвар» – сопоставление с «гулять»;
качеств – уровень, широта, интенсив- «мелкоскоп» вместо «микроскоп», «полу-
ность, устойчивость, действенность – и клиника» вместо «поликлиника»). Уста-
ряд форм: влечение, желание, интересы, новление неправильных этимологических
склонности, идеалы, мировоззрение и соответствий является довольно распро-
155
страненной причиной ошибочного упот- ний. Сформировавшееся Н. в свою оче-

ребления слов иностранного языка. Для редь способно влиять на непосредствен-
предотвращения ошибок подобного рода ные эмоциональные реакции по поводу
при семантизации лексики следует уде- происходящих событий, меняя соответст-
лять внимание этимологическому анализу венно направление мыслей, восприятие и
новых слов. поведение человека. В зависимости от
НАРРАТИВНАЯ (от англ. narrative – по- степени осознанности причин, вызвавших

вествовательный; от лат. narrator – рас- то или иное Н., оно переживается либо в
сказчик) КОМПЕТЕНЦИЯ. Способность качестве нерасчлененного общего эмо-

строить собственное высказывание и по- ционального фона (приподнятое, подав-
нимать высказывание собеседника, пред- ленное Н. и т. д.), либо как четко диффе-
ставителя иной социокультурной общно- ренцируемое состояние (скука, печаль,
сти и языковой среды, адекватно приня- тоска, страх или, напротив, увлеченность,
тым в данном обществе социокультурным радость, ликование, восторг и т. д.). Уме-
нормам. Н. к. лежит в основе восприятия ние контролировать свое Н., находить и
и порождения устных сообщений о собы- усваивать способы его сознательной кор-
тиях, происходящих с самим рассказчиком рекции является важной задачей воспита-
или другими людьми (personal experience ния и самовоспитания. Одним из важней-
stories). Этот вид компетенции можно рас- ших факторов успешности занятий по
сматривать как часть компетенции в сфере языку является создание положительного
межкультурного общения. Сформирован- эмоционального климата. Преподаватель
ность Н. к. обеспечивает успешность об- должен уметь создать на занятии благоже-
щения с представителями иной лингвосо- лательную обстановку, атмосферу взаим-
циокультурной общности. ного доверия, уметь вызвать увлечен-
НАСТАВНИЧЕСТВО. Форма воспита- ность, интерес к материалу. См. также

ния и профессиональной подготовки мо- мотивация, релаксация.
лодежи, осуществляемая старшим поко- НАТУРАЛЬНЫЙ (от лат. naturalis – есте-
лением. С психологической точки зрения

ственный) МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод
Н. – это доверительное общение двух по-
 
обучения, получивший распространение с
колений с целью передачи профессио- середины XIX в., представители которого
нального опыта и нравственных норм. (М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн) полага-
НАСТОЙЧИВОСТЬ. Положительное ли, что при обучении иностранному языку

волевое свойство личности, а иногда и необходимо воссоздать естественный путь
характера, проявляющееся в упорном дос- овладения ребенком речью на родном
тижении сознательно поставленной цели, языке. Главная цель изучения языка по
содержание которой определяет мораль- данному методу заключалась в развитии у
ный уровень личности. Формирование и учащихся устной речи. Сторонники
развитие Н. является компонентом воспи- Н. м. о. полагали, что владение устной
тательной цели обучения. речью обеспечивает умение читать и пи-
НАСТРОЕНИЕ. Сравнительно продол- сать, для чего требуется лишь овладение

жительные, устойчивые психические со- техникой чтения и письма. По этой при-
стояния умеренной или слабой интенсив- чине основное внимание уделялось обу-
ности, проявляющиеся в качестве поло- чению устной речи. Все усилия предста-
жительного или отрицательного эмоцио- вителей Н. м. о. были направлены на ис-
нального фона психической жизни кусственное создание языковой среды,
индивида. Н. является эмоциональной подобной той, которая окружает ребенка
реакцией не на непосредственные послед- при овладении им родной речью. Выдви-
ствия тех или иных событий, а на их зна- гаемые ими методические положения сво-
чение для человека в контексте его общих дились к следующим: 1) из преподавания
жизненных планов, интересов и ожида- должен исключаться родной язык, так как
156
восприятие языковых явлений должно различения и т. д. Путем Н. может приоб-

быть имманентным, т. е. непосредствен- ретаться любой опыт (знания, навыки,
ным, без обращения к переводу; 2) значе- умения), но Н. отличается от учения как
ние языковых явлений должно раскры- приобретение опыта в деятельности, на-
ваться с помощью различных средств на- правляемой познавательными мотивами и
глядности, контекста или толкования; целями (или только мотивами). Как и вся-
3) новый языковой материал должен вво- кое приобретение опыта, Н. включает
диться только устно, закрепление мате- протекающие неосознанно уяснения со-
риала следует проводить путем подража- держания материала и его закрепление
ния учителю с широким использованием (непроизвольное запоминание). У чело-
аналогии; 4) основной формой работы века роль и значение Н. меняются в про-
является диалог между учителем и уча- цессе развития. В школьном возрасте Н.
щимися. Широко применялись игры, ими- является основным способом приобрете-
тировавшие реальные условия общения, а ния опыта, затем оно отодвигается на вто-
также комментирование действий, выпол- рой план, уступая место учению, учебной
няемых преподавателем и учащимися. деятельности, хотя и не теряет совсем
Идеи Н. м. о. были популярны в 20–30- своего значения. Важнейшим фактором Н.
е гг. XX в. и реализовывались в рамках считается место усваиваемого материала в
разговорных вводных курсов. Интерес к соответствующей деятельности. Человек
Н. м. о. вновь возродился в послевоенные лучше научается тому материалу, который
годы в связи с появлением его модифика- занимает место цели деятельности. Н. у
ций – аудиовизуального и аудиолингваль- человека, так же как и учение, рассматри-
ного методов (Гез, Фролова, 2008; Миро- вается как познавательный процесс ус-
любов, 2002). воения социального опыта практической и
НАУКА. Сфера человеческой деятельно- теоретической деятельности.

сти, функция которой – выработка и сис- НАУЧНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА
тематизация объективных знаний о дейст-
 
(НОТ). Процесс совершенствования орга-

вительности; одна из форм общественного низации труда на основе достижений нау-
сознания. Самостоятельной наука счита- ки и передового опыта. Н. о. т. играет важ-
ется, если у нее имеется свой объект, ную роль в решении задач повышения
предмет исследования и своя терминоло- эффективности производства и улучшения
гия. Методика рассматривается как само- качества продукции. При внедрении
стоятельная наука в рамках дидактики Н. о. т. решаются следующие задачи:
(частная дидактика), поскольку она обрела 1) экономическая (повышение производи-
свой объект исследования, предмет иссле- тельности труда), 2) психофизиологичес-
дования и терминологию (например, язы- кая (сохранение здоровья), 3) социальная
ковые упражнения, аудиовизуальный ме- (развитие личности, участвующей в дея-
тод и др.). тельности). При разработке Н. о. т. нахо-
НАУЧЕНИЕ. Процесс и результат приоб- дят применение результаты исследований

ретения индивидуального опыта. Понятие по психологии труда, эргономике, инже-
«Н.» первоначально возникло в зоопсихо- нерной психологии и технической эстети-
логии (Э. Торндайк и др.). В отличие от ке. Применительно к сфере образования и
педагогических понятий «обучение», «об- воспитания Н. о. т. характеризуют как ис-
разование» и «воспитание» термин «Н.» пользование в учебном процессе совре-
применяется в психологии поведения и менных технологий обучения, обеспечи-
охватывает широкий круг процессов фор- вающих достижение наибольшей эффек-
мирования индивидуального опыта: при- тивности обучения за минимально необ-
выкание, образование простейших услов- ходимое для этого время.
ных рефлексов, сложных двигательных и НАУЧНОЕ НАБЛЮДЕНИЕ. См. на-
речевых навыков, реакций сенсорного

блюдение.

157
НАУЧНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. См. прин- вводится функционально по принципу «от


цип научности.
 содержания высказывания к его форме», а
НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРО- морфологические явления осваиваются в
 
ГРЕСС (от лат. рrogressus – движение процессе обучения на синтаксической

вперед). Повышение уровня обучения пу- основе. Применяется главным образом в
тем развития и совершенствования моноязычных группах (Вагнер, 1995; Гак,
средств обучения, технологии обучения на 1988).
основе использования достижений науки НАЦИОНАЛЬНЫЙ (от лат. natio – на-
и техники. Так, на развитие обучения ино-

род) ЯЗЫК. Язык общий для всей нации,
странным языкам в конце XX в. сущест-

формирующийся вместе с ее становлени-
венное влияние оказали компьютерные ем и в значительной мере обусловливаю-
технологии и средства записи звука и изо- щий становление и развитие нации.
бражения. НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ.
НАУЧНЫЙ СТИЛЬ. См. функциональ-
  
Цикл или период обучения, который обес-
ные стили.
 печивает достижение конечных целей
НАЦИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА. Исто- обучения на самом элементарном уровне,
 
рически складывающееся мировоззрение таких как возможность общения в ограни-
народа, реализуемое в традициях, нацио- ченном круге тем и ситуаций общения.
нальных реликвиях и получающее свое Н. э. о. характеризуется относительной
отражение в языке. Изучение языка без незавершенностью, открытостью целей,
учета национально-культурных традиций содержания, форм и методов обучения.
носителей языка обедняет процесс обуче- Продолжительность Н. э. о. определяется
ния и делает овладение языком менее эф- не столько временными формальными
фективным. Сведения о Н. к. на занятиях характеристиками (подготовительный фа-
по языку используются в рамках лингво- культет, первый семестр и т. д.), сколько
страноведения, а вне таких занятий изу- уровнем сформированности речевых уме-
чаются в курсе культуроведения, страно- ний и навыков, в заданных программой
ведения, лингвокультурологии. Для изу- обучения параметрах. Оправдана тради-
чающих язык издаются специальные лин- ция включения в объем Н. э. о. лексико-
гвострановедческие словари. грамматических явлений, которые при-
НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ знаются типичными для изучаемого языка
 
КОМПОНЕНТ (от лат. componens – со- и наиболее частотными с точки зрения их

ставляющий) СЛОВА. Компонент значе- применения. В русском языке это катего-

ния слова, несущий информацию о нацио- рии рода, числа, падежа, времени, вида,
нальной культуре народа. наклонения, степени сравнения. Принцип
НАЦИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАН- представительного и адекватного отраже-
 
НАЯ МЕТОДИКА. Методика преподава- ния системы языка теснейшим образом

ния языка, учитывающая особенности связан с принципом коммуникативности
языка и культуры носителей изучаемого обучения.
языка. Предлагает сопоставление сходных Для Н. э. о. изданы комплексы «Русский
и несовпадающих явлений в двух языках язык для всех», «Старт», «Этап», «Гори-
(родном и изучаемом), при отборе и пред- зонт», «Русский язык по-новому» и др. На
ставлении учебного материала на заняти- Н. э. о. применительно к обучению русс-
ях. Н.-о. м. позволяет повысить эффек- кому языку студентов подготовительного
тивность преподавания, т. е. уменьшить факультета достигается пороговый, или 1-
время обучения и увеличить объем изу- й сертификационный уровень (РКИ-1)
чаемого материала за счет использования владения языком, предоставляющий воз-
межъязыкового сходства и снижения можность учащимся удовлетворять ос-
влияния интерференции. Грамматический новные коммуникативные потребности в
материал при следовании такой методике реальных ситуациях общения с носителя-
158
ми языка в бытовой и социально культур- ское выражение лица в момент общения;

ной сферах общения, а также участвовать поза говорящих – положение коммуни-
в учебном процессе на русском языке. кантов относительно друг друга; облик
Этот уровень владения языком требуется (внешний вид), часто раскрывающий со-
для поступления в российский вуз. При стояние человека. Н. с. о. часто сочетают-
обучении с нуля для достижения такого ся с речью или заменяют ее, их роль вспо-
уровня владения, согласно Госстандарту, могательна, однако, по данным некоторых
необходимо примерно 440–460 часов. См. психологов, с их помощью передается
этап обучения. значительная часть информации. Н. с. о.
НАЧИТАННОСТЬ. Свойство личности органически входят в коммуникативную

читателя, наличие у него знаний, умений, систему того или иного языка и должны
эрудиции, полученных в результате чте- быть включены в программу обучения
ния. Чтение на иностранном языке играет иностранному языку как элемент лингво-
положительную роль в формировании и страноведения, поскольку у разных наро-
развитии языковой, речевой и коммуника- дов одни и те же Н. с. о. могут иметь раз-
тивной компетенции учащегося. Обу- личные значения, сферы употребления.
чающее воздействие чтения происходит Н. с. о. входят в состав социокультурной
почти на всех этапах учебного процесса компетенции, формируемой на занятиях
по иностранному языку. Процесс чтения, по языку как части компетенции коммуни-
организованный как практика в деятель- кативной. См. также речевые средства
ности, создает благоприятные условия для общения.
непроизвольного запоминания языкового НЕДОЧЁТЫ РЕЧЕВЫЕ. См. речевые
материала, развития других видов рече- недочёты.

вой деятельности – аудирования, говоре- НЕЙРОЛИНГВИСТИКА (англ. neuro-
ния, письма. Эти возможности чтения мо-

linguistics). Научная дисциплина, стоящая
гут быть реализованы только при условии, на границе психологии, психолингвисти-
что учащиеся много читают, при этом тек- ки, лингвистики (языкознания) и изучаю-
сты для чтения разнообразны. См. взаи- щая механизмы речевой деятельности и те
мосвязанное обучение видам речевой дея- изменения в речевых процессах, которые
тельности. возникают при локальных поражениях
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕ- мозга. Первые исследования в области Н.
 
НИЯ. То же, что неречевые средства об-
 относятся к концу XIX в. Современный
щения и экстралингвистические средства этап развития Н. связан с работами
общения. Невербальными считаются та- А. Р. Лурия и его учеников, объединивших
кие средства общения, которые обеспечи- системный анализ речевых нарушений с
вают процесс общения без использования теоретическими представлениями лин-
языковых средств. Психологи считают, гвистики и психолингвистики (например,
что в процессе взаимодействия людей 60– учением о фонеме Бодуэна де Куртенэ,
80% коммуникации осуществляется за Н. Трубецкого, Л. В. Щербы и др.).
счет невербальных средств и только 20– НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ (от греч. neuron
40% – за счет вербального общения

– жила, нерв + психология). Отрасль пси-
(Гойхман, Надеина, 2001). Поэтому язык хологии, изучающая содержание психиче-
невербального общения является объек- ских процессов и их связь с отдельными
том изучения при овладении языком как системами головного мозга. Н. имеет важ-
средством общения. Основными Н. с. о., ное значение для понимания механизмов
которые сопровождают сообщение и ока- психических процессов. Новые направле-
зывают влияние на его эффективность, ния в Н. – изучение познавательных про-
являются: жест – социально отработан- цессов (главным образом, восприятия,
ное движение, передающее психическое памяти) с позиций когнитивной психоло-
состояние человека; мимика – динамиче- гии и распространение нейропсихологиче-
159
ского подхода на эмоционально-личност- ческой целью и обычно не получающие

ную сферу, в том числе и связанную с ов- широкого распространения, не входящие в
ладением языком. См. также психолингви- словарный состав языка: зеленокурные
стика. (Н. В. Гоголь), москводушие (В. Г. Белинс-
НЕЙТРАЛЬНАЯ (от лат. neutralis – не кий), громадье, многопудье, молоткастый

принадлежащий ни тому, ни другому) (В. В. Маяковский). В курсе иностранного
ЛЕКСИКА. Слова, не прикрепленные к языка Н. рассматриваются при изучении

определенному стилю речи, употребляе- лексики и на занятиях по лингвостранове-
мые во всех функциональных разновид- дению.
ностях языка в любой сфере общения, в НЕОС. См. технология освоения ино-
устной и письменной речи. Описание Н. л. странных языков НЕОС.
содержится в учебниках стилистики; та- НЕОСОЗНАННАЯ ИМИТАЦИЯ. При-
кая лексика является предметом наблюде-
 
ем, направленный на выработку слухопро-
ния и использования на занятиях по языку. износительных навыков, усвоение звуко-
НЕМЕДЛЕННАЯ ПАМЯТЬ. То же, что вого строя и ритмомелодики путем меха-
 
непосредственная память. нического повторения за обучающим или
НЕОБИХЕВИОРИЗМ (от греч. neos – за фонограммой образцов речи. Ср. осоз-

новый + бихевиоризм). Совокупное обо- нанная имитация.
значение ряда направлений американской НЕОСОЗНАННОЕ. Психические про-
психологии. Возник в 30-е гг. (Е. Халл,

цессы как проявление неотчетливого и
Э. Толмен), когда стала очевидной несо- смутного уровня ясности сознания. Со-
стоятельность традиционного бихевио- временный психологический термин,
ризма – невозможность описания поведе- уточнивший термины и понятия «подсоз-
ния только посредством наблюдаемых нание» «бессознательное». В системе
стимулов и реакций на них без анализа обучения по методу активизации находит
каких-л. центральных, регулирующих ме- отражение в принципе двуплановости
ханизмов. В бихевиористскую схему (Г. Лозанов). Согласно названному прин-
«стимул – реакция» Н. ввел опосредст- ципу в процессе обучения предполагается
вующее звено – так называемые промежу- одновременная опора на сознательное и
точные переменные, понимаемые как со- подсознательное овладение языком.
вокупность различных познавательных и НЕПОДГОТОВЛЕННАЯ РЕЧЬ. Естест-
побудительных факторов. В остальном Н.

венная речевая деятельность, предпола-
разделяет общие принципы классического гающая такой уровень развития навыков и
бихевиоризма: тенденцию к биологизации умений, при котором обучаемый в состоя-
человеческой психики, ориентацию на нии практически безошибочно и в естест-
позитивизм и т. п. венном темпе говорения применять изу-
НЕОЛОГИЗМ (от греч. neos – новый + ченный языковой материал в целях осу-

logos – слово, понятие). Слово или оборот ществления реальной коммуникации. Этот
речи, созданные для обозначения нового уровень владения языком позволяет уча-
предмета или выражения нового понятия щемуся опираться при построении собст-
(например, астронавт, космодром, пере- венного высказывания на сформирован-
стройка). После того как слово входит в ные речевые автоматизмы и полностью
широкое употребление, оно перестает сосредоточиться не на форме, а содержа-
быть Н. Некоторые Н. современной эпохи нии высказывания.
уже перешли в разряд устаревших слов НЕПОДГОТОВЛЕННОЕ ЧТЕНИЕ.
(продналог, губком, наркомат). Выделяют

Учебный вид чтения, способ обучения

также стилистические Н. (индивидуально- иностранному языку. Н. ч. проводится на
стилистические) – слова или обороты ре- облегченных адаптированных текстах (см.
чи, созданные автором литературного адаптация текста) без предварительной
произведения с определенной стилисти- работы по снятию языковых или содержа-
160
тельных трудностей текста. Н. ч. готовит тельности, от того, какими средствами

учащихся к реальным условиям использо- достигается эта цель и какими мотивами
вания чтения как вида речевой деятельно- она побуждается. Непроизвольно запоми-
сти. нается материал, значимый для субъекта,
НЕПОСРЕДСТВЕННАЯ ПАМЯТЬ. То вызывающий интерес и эмоции. В таком
 
же, что мгновенная память, немедленная случае обеспечивается более широкое
память и первичная память. Психофизио- запечатление материала в памяти и более
логический процесс запечатления и на- прочное сохранение его в сравнении с
чального удержания в памяти только что произвольным запоминанием. Н. з. играет
воспринятого материала. Роль Н. п. значи- большую роль в овладении языком и для
тельна в закреплении учебного материала ее развития используются специальные
и нуждается в специальной тренировке. тренировочные упражнения.
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ. НЕРЕЧЕВЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ
 
Первичная форма внимания, которая свя-
  
То же, что невербальные средства обще-
зана с рефлекторными установками; воз- ния и экстралингвистические средства
никает вследствие действия внешних раз- общения.
дражителей и поддерживается независимо НЕРОДНОЙ ЯЗЫК. Родовое понятие,
от сознательного намерения человека.
 
включающее понятие языка межнацио-
Свойство действующих раздражителей, их нального общения, иностранного языка,
интенсивность или новизна, эмоциональ- изучаемого в языковой среде и вне ее. Ср.
ная окрашенность, связь с потребностями родной язык.
приводят к тому, что некоторые предметы, НЕСПОСОБНОСТЬ. Свойство личнос-
явления или лица завладевают вниманием

ти как определенная ее динамическая
и приковывают его на время к себе. Исхо- структура, не соответствующая требова-
дя из этого, преподаватель должен строить ниям данной деятельности. В структуру
обучение иностранному языку таким об- личности при Н. входят относительные
разом, чтобы усилить действие внешних (могут компенсироваться) и абсолютные
раздражителей, повысить интерес как (некомпенсируемые) противопоказания к
объективно обусловленный мотив дея- данной деятельности. Полная Н. к изуче-
тельности человека, направленной на нию иностранного языка встречается
удовлетворение определенных потребно- крайне редко, в большинстве случаев про-
стей. Интерес основывается на понимании блема Н. решается при индивидуальном
учебного материала и на положительном подходе к обучаемому. Ср. одаренность,
эмоциональном отношении к нему, поэто- способности.
му преподаватель должен заботиться о НЕЯЗЫКОВАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. То
том, чтобы учащиеся ощущали потреб-
 
же, что предметно-изобразительная на-
ность в изучении иностранного языка и глядность. Вид наглядности, противопос-
проявляли активность на занятиях. Созда- тавляемый языковой (или словесно-рече-
нию Н. в. способствует выразительность вой) наглядности. Использование Н. н.
речи преподавателя, умелое использова- предусматривает применение на занятиях
ние модуляции своего голоса, применение различного рода наглядных пособий. От-
предметной и картинной наглядности, ношение к Н. н. в истории методики не
проведение занятий в должном темпе. Ср. было однозначным. Иногда противопос-
произвольное внимание. тавляют Н. н. и языковую наглядность
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНА- считая основным видом наглядности по-

НИЕ. Запоминание языкового материала
 следнюю на том основании, что предме-
без предварительной установки и допол- том обучения на занятиях по языку явля-
нительных усилий со стороны учащегося, ется язык и, следовательно, в первую оче-
в процессе речевой деятельности. Про- редь следует демонстрировать сам язык в
дуктивность Н. з. зависит от цели дея- различных его формах и проявлениях.
161
Современная методика, не отрицая веду- общественно-речевой практике образо-

щей роли языковой наглядности, в то же ванных людей правила произношения,
время считает важным использование на словоупотребления, использования тради-
занятиях Н. н. как средства повышения ционно сложившихся грамматических,
интереса к занятиям и их эффективности стилистических и других средств. Разли-
в целом. чают произносительную (орфоэпичес-
НИТ. См. новые информационные техно- кую), лексическую, морфологическую,
логии. синтаксическую Н. Н. – категория истори-
НОВИЗНА. Дидактический принцип, ческая; будучи в известной мере устойчи-

предполагающий использование на заня- вой, стабильной, что является основой ее
тиях нового материала с целью поддержа- функционирования, Н. вместе с тем под-
ния интереса и мотивации обучения. Но- вержена изменениям, это вытекает из
визна материала может быть нулевой (ма- природы языка как явления социального,
териал хорошо известен), относительной находящегося в постоянном развитии
(материал представляет собой соединение вместе с творцом и носителем языка –
нового с уже известным) и абсолютной обществом. Известная подвижность язы-
(материал совершенно новый). Большинс- ковой Н. иногда приводит к тому, что для
тво исследователей считают, что наилуч- одного и того же языкового явления име-
ший эффект в обучении дает относитель- ется в определенные временные отрезки
ная новизна материала. Этот принцип не один регламентированный способ вы-
имеет большое значение как на этапе со- ражения, а больше: прежняя Н. еще не
общения знаний, формирования речевых утрачена, а наряду с ней возникает уже
навыков, так и на этапе развития речевых новая.
умений. Существование Н. литературного языка не
НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХ- исключает параллельного существования
 
НОЛОГИИ (НИТ). Информационные языковых вариантов, своим возникнове-

технологии, базирующиеся на компьютер- нием обязанных наличию в сложной сис-
ных и телекоммуникационных средствах. теме языка отдельных его разновидно-
См. также средства новых информацион- стей – функциональных стилей, среди
ных технологий. различительных черт которых могут фи-
НОМЕНКЛАТУРА (от лат. nomenclatura гурировать и вариантные формы. Возни-

– роспись имен, перечень, список). Сово- кающее в связи с этим многообразие в
купность названий, употребляемых в ка- единстве не разрушает самой Н., а делает
кой-л. науке, сфере производства и т. д. ее более тонким инструментом отбора
для обозначения объектов (в отличие от языковых средств в стилистическом пла-
терминологии, содержащей также обозна- не. В силу этого объектом преподавания
чения отвлеченных понятий и категорий). иностранного языка является не только
Н., как и терминология, является компо- система языка (совокупность взаимообу-
нентом обучения при овладении языком словленных элементов языка), но и Н.
специальности. применения этой системы к ситуациям и
НОМИНАЦИЯ (от лат. nominatio – на- контексту. Предложение «Я пишу с руч-

звание, наименование). 1. Наделение на- кой» иллюстрирует нарушение системы,
званием, установление (посредством рече- потому что здесь глагол «писать» требует
вого акта) отношения между сущностью беспредложного управления. Данная
(предметом, ситуацией) и именем. 2. Со- ошибка типична для французов и англи-
вокупность проблем, касающихся спо- чан, изучающих русский язык; произошел
собов наименования в форме предложе- отрицательный перенос в русский язык
ния, высказывания. норм английского и французского языков:
НОРМА (от лат. norma – руководящее в этих языках связи между словами пере-

начало, правило, образец). Принятые в даются не падежами, а предлогами. В язы-
162
ках с давней письменной традицией раз-

личают устную и письменную Н. Каждая
О
из них имеет определенные средства вы-
ражения (устная – звуковые, письменная – ОБОБЩЕНИЕ. Операция и продукт
графические), свои более частотные лин-

мышления, выделение общего в ряде
гвистические единицы, а также отличает- предметов или явлений. Виды О. соответ-
ся своеобразием в построения сообщений. ствуют видам мышления. Простейшие О.
К понятию Н. тесно примыкает понятие заключаются в объединении, группирова-
узуса (Культура русской речи, 2003). нии объектов на основе отдельного при-
НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАН- знака. Наиболее сложно такое О., при ко-
 
НЫЙ ТЕСТ (англ. norm-referenced test). тором четко дифференцируются видовые
Вид педагогического теста, с помощью и родовые признаки, а объект включается
которого сравниваются учебные достиже- в некоторую систему понятий. О. – один
ния отдельных испытуемых. Результаты из приемов обучения, используемых в
тестирования выражаются в тестовых рамках применяемых на занятиях методов
баллах, которые фиксируются на специ- обучения. Так, при объяснении нового
альных, составленных разработчиками материала помимо О. приемами обучения
шкалах. Н.-о. т. используются для того, являются анализ, синтез, сравнение, клас-
чтобы получить надежные показатели в сификация, систематизация и др.
(баллах) для сравнения тестируемых. Са- ОБОЗНАЧЕНИЕ. Кодирование (наиме-
мый простой способ проведения анализа

нование) средствами языка компонентов
тестового балла при таком тестировании внеязыковых ситуаций, предметов и объ-
состоит в том, чтобы сообщить, сколько ектов. См. также номинация.
процентов учащихся из учебной группы, в ОБРАЗ ЯЗЫКА. Представление о лекси-
которой проводилось тестирование, вы-
 
ко-грамматическом строе языка, его лег-
полнили тест хуже (получили более низ- кости-трудности, о соответствии или не-
кий балл) и сколько процентов выполнили соответствии некоторым эстетическим
тест лучше (получили более высокий представлениям (благозвучность, систем-
балл). Специфика названного теста связа- ность и др.). О. я. формируется как на ос-
на с основной задачей – дифференциро- нове субъективных представлений, так и
вать испытуемых. Тест считается весьма на основе существующих в лингвистике
полезным, когда необходимо получить концепциях, представлениях о том или
информацию об испытуемом, связанную с ином языке.
его способностями или степенью обучен- ОБРАЗЕЦ РЕЧЕВОЙ. См. речевой обра-
ности в сравнении с другими испытуе- зец.
 
мыми. Этот тест широко используется при ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ. Память на на-
распределении учащихся по учебным
 
глядное содержание сознания, т. е. на зри-
группам с учетом уровня языковой подго- тельные и слуховые образы предметов,
товки и способностей учащихся. качеств, действий и на слова, обозначаю-
НОРМЫ ГРУППОВЫЕ. См. групповые щие их. Дифференциация типов О. п. свя-

нормы.
 зана с тем, какая сенсорная область – зри-
НОСИТЕЛЬ ЯЗЫКА. Представитель тельная, слуховая или двигательная –
 
какой-л. социокультурной и языковой служит наилучшей основой для воспроиз-
общности, владеющий нормами языка, ведения. Чистые типы О. п. встречаются
активно использующий данный язык редко, обычно наблюдаются смешанные:
(обычно являющийся для него родным) в зрительно-двигательный, двигательно-
различных бытовых, социокультурных, слуховой. У большинства людей господ-
профессиональных и др. сферах общения. ствующим является зрительный тип запо-
минания предметов и зрительно-двига-
тельный – при запоминании словесного
163
материала. О. п. способствует созданию дистанционное обучение, электронный

стереотипов первой и второй сигнальной учебник.
систем, она играет основную роль в нако- ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ.
плении знаковых стереотипов. О. п. зани-

Документы, определяющие содержание

мает важное место в учебной деятельно- образования всех уровней и направлений.
сти, поскольку обеспечивает приобрете- В РФ О. п. подразделяются на общеобра-
ние знаний и речевого опыта на основе зовательные (программы дошкольного,
наглядно-образного содержания. начального, основного и среднего (полно-
ОБРАЗОВАНИЕ. Процесс и результат го) образования) и профессиональные

усвоения знаний, навыков, умений. Основ- (начального, среднего, высшего и после-
ной путь получения О. – обучение в сис- вузовского образования). Обязательный
теме различных учебных заведений. Су- минимум содержания каждой О. п. уста-
щественную роль в усвоении знаний, ум- навливается государственным образова-
ственном развитии человека играют также тельным стандартом, который служит ос-
самообразование, участие в общественно- новой для создания предметных учебных
трудовой деятельности. В зависимости от программ. Основные задачи О. п.: форми-
характера подготовки к жизни и труду рование общей культуры личности, адап-
различают общее О. (начальное и сред- тация личности к жизни в обществе, соз-
нее) – дает знания, навыки, необходимые дание основ для осознанного выбора про-
каждому человеку независимо от будущей фессии и освоения содержания профес-
специальности, профессии, и специальное сиональных О. п.
О. – дает знания, навыки, умения, необхо- ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ.
димые работнику определенной профес-
 
Требования к образованию, закрепленные
сии и определенного уровня квалифика- в особых нормативных документах. В РФ
ции. В О. объединяются обучение и вос- введены по Закону «Об образовании»
питание, обеспечивающие готовность (1992). Согласно Закону, устанавливаются
личности к выполнению социальных и государственные образовательные стан-
профессиональных ролей. В ходе получе- дарты, включающие федеральный и на-
ния О. индивид осваивает систему ценно- ционально-региональный компоненты.
стей, знаний, навыков и умений, соответ- Стандарты определяют обязательный ми-
ствующих его интересам и общественным нимум содержания основных образова-
ожиданиям. В современной России ут- тельных программ, максимальный объем
верждается личностно-ориентированная учебной нагрузки обучающихся, требова-
модель О., опирающаяся на национальные ния к уровню подготовки выпускников.
и мировые исторические традиции, а так- На основе С. о. разрабатываются про-
же на учет возможностей, предоставляе- граммы обучения, ориентированные на
мых новыми информационными техноло- разные профили обучения и учебные
гиями. предметы. Государственный образова-
ОБРАЗОВАНИЕ ОТКРЫТОЕ. См. от- тельный стандарт высшего профессио-

крытое образование.
 нального образования по подготовке лин-
ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ. гвистов, преподавателей языка, перево-

См. педагогическое образование.
 дчиков, специалистов по межкультурному
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕ- общению (направление – лингвистика и

НИЯ. То же, что общеобразовательная
 межкультурная коммуникация) вступил в
цель обучения. силу в 2000 г., государственный образова-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРНЕТ- тельный стандарт по русскому языку как

ТЕХНОЛОГИИ. При обучении языку
 иностранному – в 1999 г. Стандарты по

совокупность форм, методов, способов, иностранным языкам в качестве компо-
приемов, средств обучения с использова- нента Государственного стандарта общего
нием ресурсов и служб Интернета. См. образования опубликованы в 2004 г.
164
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ. вопрос о Европейском О. с. и едином об-

 
Совокупность приемов работы преподава- разовательном пространстве (см. Болон-
теля и учащихся, обеспечивающая дости- ская декларация, общеевропейская компе-
жение целей обучения языку и овладение тенция уровней владения языком). Со-
языком. Выделяют технологии игровые, гласно Государственному образователь-
компьютерные, тренинговые, связанные с ному стандарту по русскому языку как
созданием речевой среды, формирующие иностранному (1999), выделяются сле-
стратегии овладения и владения языком. дующие уровни владения языком: элемен-
Следует различать технологии обучения тарный (ЭУ); базовый (БУ); пороговый,
(приемы работы, реализующие научную или 1-й сертификационный уровень (РКИ-
организацию труда учителя и учащихся) и 1); пороговый продвинутый, или 2-й сер-
технологии в обучении (использование тификационный, уровень (РКИ-2); пост-
технических средств в учебном процессе). пороговый (профессиональный), или 3-й
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОРТАЛ. См. сертификационный уровень (РКИ-3); со-
портал.
  вершенный, или 4-й сертификационный
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ. уровень (РКИ-4); в ряде публикаций речь

Система основных параметров, прини-
 идет также о 5-ом сертификационном
маемых в качестве государственной нор- уровне (РКИ-5) или уровне носителя язы-
мы образованности. Основными единица- ка. Применительно к обучению иностран-
ми О. с. являются его структура, содержа- ным языкам в средней школе выделяются
ние, объем учебной нагрузки, требования стандарты: начального общего образова-
к уровню подготовки учащихся. О. с. по- ния, основного общего образования, сред-
нимается как описание минимальных обя- него (полного) общего образования (базо-
зательных требований к целям и содер- вый уровень), среднего (полного) общего
жанию обучения. Нормы и требования, образования (профильный уровень). Для
установленные О. с., принимаются в каче- каждого уровня, согласно О. с., определен
стве эталона при оценке качества образо- минимум содержания обучения, необхо-
вания. О. с. в РФ является основным нор- димый и достаточный для достижения
мативным документом, дающим толкова- целей обучения в рамках российской сис-
ние ст. 7 Закона РФ «Об образовании» темы образования. Достигаемый каждым
(1996). О. с. применительно к российской обучающимся уровень владения языком
средней школе включает базисный учеб- устанавливается в результате проведения
ный план и стандарты базовых (обяза- специальных тестов. См. также стан-
тельных для средней школы) образова- дарты общеобразовательные.
тельных областей, в том числе и образова- ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ
тельной области «Иностранные языки».

ПРЕДВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ. До-

Применительно к предмету «русский язык
 
кумент, устанавливающий общие требо-
как иностранный» О. с. – это минимум вания к содержанию и уровню подготовки
содержания, усвоение которого обеспечи- выпускников подготовительных факуль-
вает возможность получения образования тетов, обеспечивающих предвузовскую
на русском языке, трудовую деятельность подготовку студентов-иностранцев по рус-
в соответствии с языковыми квалифика- скому языку и общеобразовательным дис-
ционными требованиями к работникам циплинам. Введен в действие Министер-
разных профессий. Государственный об- ством общего и профессионального обра-
разовательный стандарт по русскому язы- зования РФ (1997) в качестве отраслевого
ку как иностранному для разных уровней образовательного стандарта. См. также
владения языком опубликован в 1999 г. На предвузовская подготовка иностранных
основании О. с. создаются программы учащихся.
обучения, учебники и учебные пособия. В ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ. 1. Одна из функций
настоящее время широко обсуждается

контроля, которая заключается в получе-
165
нии информации об уровне обученности усвоения отдельных видов материала (по-

учащегося. Благодаря О. с. обучающий священных науке, искусству, различным
имеет возможность использовать такой видам практической деятельности). Пер-
метод обучения, как подкрепление – необ- вая является показателем общей, а вторая
ходимое условие формирования речевых – специальной одаренности индивида. В
навыков и умений. 2. Процесс получения основе О. лежит уровень развития позна-
человеком информации о результатах ре- вательных процессов (восприятия, памя-
чевых и неречевых действий. О. с. позво- ти, мышления, внимания), а также речи,
ляет человеку регулировать свое речевое и мотивационно-волевой и эмоциональной
неречевое поведение. О. с. может иметь сфер личности, в том числе компонентов
положительный и отрицательный харак- учебной деятельности (способности уяс-
тер. нения содержания учебного материала в
ОБРАТНЫЙ ПЕРЕВОД. То же, что дву- результате его объяснения и овладения
 
сторонний перевод. Письменный перевод материалом до степени активного приме-
текста с иностранного языка на родной нения). О. определяется не только уров-
язык, затем перевод этого текста на ино- нем развития активного познания, т. е.
странный язык с последующим сопостав- тем, что человек может познать и усвоить
лением с оригиналом. Используется в не- самостоятельно, но и уровнем «рецептив-
которых случаях как прием обучения. ного» познания, т. е. тем, что субъект мо-
ОБРАЩЁННАЯ РЕЧЬ. Речь, имеющая жет понять и усвоить с помощью другого
место при непосредственном общении. человека, уже владеющего соответствую-
ОБУЧАЕМОСТЬ (англ. learning ability). щими знаниями и умениями. Поэтому О.

Индивидуальные показатели скорости и как способность к учению и усвоению
качества усвоения человеком знаний, на- отличается от способности к самостоя-
выков и умений в процессе обучения. Спо- тельному познанию. Повышение уровня
собность к усвоению нового, в том числе О. – одна из задач любого обучения, кото-
учебного материала (новых знаний, дейст- рая решается посредством развития по-
вий, новых форм деятельности). О., осно- знавательных способностей учащегося и
вываясь на способностях (в частности, профессиональных умений преподавателя.
особенности сенсорных и перцептивных О. включает в себя многие специальные
процессов, памяти, внимания, мышления умения. Для школьников это преимущест-
и речи) и познавательной активности венно учебные умения, а для студентов –
субъекта, по разному проявляется в раз- умения научно-исследовательской и твор-
ных видах деятельности и в разных учеб- ческой деятельности. Важное значение
ных предметах. Особенное значение для при этом имеют умения работать с тек-
повышения уровня обучаемости имеет стами, пользоваться словарями, организо-
формирование на определенных этапах вать свою работу, поставить научную про-
развития, в частности при переходе от блему и проконтролировать ее выполне-
дошкольного возраста к систематическому ние (Конышева, 2006).
обучению в школе, метакогнитивных на- ОБУЧАЮЩАЯ ИГРА. Особым образом
выков. К ним относится управление по-
 
организованное на занятиях по языку си-
знавательными процессами (планирова- туативное упражнение, при выполнении
ние и самоконтроль, проявляющиеся, которого создаются возможности для мно-
например, в произвольном внимании, про- гократного повторения речевого образца
извольной памяти), способность к пони- (образцов) в условиях, максимально при-
манию и использованию различных видов ближенных к условиям реального речево-
знаковых систем (символической, графи- го общения (с присущими ему признака-
ческой, образной). Различают общую О. ми – эмоциональностью, спонтанностью,
как способность усвоения любого мате- целенаправленностью речевого акта).
риала и специальную О. как способность Игры при обучении языку способствуют
166
решению следующих методических задач: жеры); осуществлять контроль знаний,

1) созданию психологической готовности навыков, умений, выработанных в резуль-
учащегося к речевому общению; 2) обес- тате проведенного цикла обучения (маши-
печению естественной необходимости ны-экзаменаторы). Учебное помещение с
многократного повторения языкового и находящимися в нем О. м. принято назы-
речевого материала; 3) тренировке уча- вать автоматизированным классом. Часто
щихся в выборе нужного речевого вариан- О. м. подсоединяются к специализирован-
та, что является подготовкой к спонтан- ному пульту преподавателя, осуществ-
ной речи. Игры могут быть направлены на ляющего общее руководство работой уча-
формирование речевых навыков (фонети- щихся. Многие О. м. работают в двух ре-
ческих, лексических, грамматических) и жимах: обучения (контроля) и самообуче-
развитие речевых умений (творческие иг- ния (самоконтроля). Они обеспечивают
ры). Большое распространение получили индивидуальный диалог с учащимся и
ролевые игры. В них учащиеся включают- очередной «ход» делают в соответствии с
ся в моделируемые ситуации, требующие характером ответа. О. м. состоят из ряда
от них принятия решения на основе ана- блоков, каждый из которых выполняет
лиза ситуации. Для изучающих языки одну из следующих групп операций: а)
публикуются учебные пособия, содержа- восприятие сообщения учащегося; б) его
щие подборки игр, рассчитанных на раз- анализ; в) хранение учебного материала
ные этапы обучения. или информации о текущем состоянии
ОБУЧАЮЩАЯ МАШИНА. Техническое познавательной деятельности учащегося;
 
средство обучения, предназначенное для г) предъявление учащемуся учебного ма-
предъявления порций обучающей про- териала и информации, управляющей его
граммы (обычно на специальном экране) познавательной деятельностью. В на-
и обеспечивающее управление процессом стоящее время на смену О. м. пришли
усвоения учебного материала на основе компьютеры.
оперативной обратной связи. Функцио- ОБУЧАЮЩАЯ МАШИНА АДАП-
нирование О. м. требует наличия учебно-
 
ТИВНАЯ. См. адаптивная обучающая
методического обеспечения, т. е. обучаю-

машина.
щей или контролирующей программы, ОБУЧАЮЩАЯ ПРОГРАММА. Описа-
включающей в себя как учебный алго-
 
ние хода, процесса програмированного
ритм, так и алгоритм организации дея- обучения; содержит указания о дозировке
тельности учащегося. Эти алгоритмы частей (порций) учебного материала, по-
обычно фиксированы в самом устройстве, следовательности их предъявления, по-
хотя многие машины имеют несколько рядке перехода от одной порции к другой.
режимов работы. При использовании О. п. строится в соответствии с обучаю-
О. м. преподаватель может непосредст- щим алгоритмом. В зависимости от по-
венно не участвовать в ряде звеньев учеб- рядка предъявления информации О. п.
ного процесса, связанных с трудоемкими подразделяются на линейные и разветв-
и малопроизводительными операциями, ленные программы.
что создает предпосылки для личностного ОБУЧАЮЩАЯ ПРОГРАММА АДАП-
общения с учащимися, индивидуальной
 
ТИВНАЯ. См. адаптивная обучающая
работы с ними. Рутинные же компоненты

программа.
деятельности О. м. способны выполнять ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА АВТОМА-
эффективнее преподавателя. О. м. могут
 
ТИЗИРОВАННАЯ. См. автоматизиро-
иметь разное назначение: способствовать

ванная обучающая система.
ориентированию учащихся в изучаемом ОБУЧАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ПРЕПО-
материале и отработке знаний и умений
 
ДАВАТЕЛЯ. Одна из функций препода-
(машины-репетиторы); стимулировать

вателя, которая проявляется в таких мето-
формирование навыков и умений (трена- дах обучения, как объяснение, показ и
167
подкрепление. При объяснении и показе стремится определить, насколько эффек-

учащимся предъявляется новая информа- тивной является предлагаемая им методи-
ция, поэтому в данном случае принято ка работы с учебным материалом, став-
говорить об информационной функции шим объектом исследования. В случае
учителя как компоненте обучающей необходимости недостающие знания вос-
функции. При подкреплении оцениваются полняются экспериментатором. О. э.
действия учащихся; в этом случае говорят обычно осуществляется на новом учебном
об оценочной функции как компоненте материале, т. е. выбирается такой матери-
функции обучающей. ал, который учащийся еще не изучал.
ОБУЧАЮЩЕЕ ДЕЙСТВИЕ. Действие, ОБУЧЕНИЕ. Процесс передачи и усвое-
 
имеющее своей целью передачу знаний

ния знаний, навыков, умений и способов
или формирование речевых навыков и познавательной деятельности человека;
умений. двусторонний процесс, в котором участ-
ОБУЧАЮЩИЙ АЛГОРИТМ. Совокуп- вуют как обучающий (преподавание), так
 
ность точно сформулированных правил и обучаемый (учение) в их совместной
(операций), определяющих строгую логи- деятельности. В процессе О. реализуются
ческую последовательность, форму и ме- следующие цели: практическая, общеоб-
тоды передачи учебной информации от разовательная, воспитательная. В соответ-
преподавателя (или обучающей програм- ствии с целями О. осуществляется отбор
мы) к учащемуся. Выполнение таких пра- содержания, методов, средств О. Задача
вил приводит к достижению учащимися О. не только обеспечить определенный
заданных целей обучения согласно опре- образовательный уровень, но и спо-
деленным критериям. собствовать формированию личности че-
ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (англ. ловека (см. воспитание). С позиции ком-
 
educational experiment). Разновидность муникативно-деятельностного подхода
естественного эксперимента, отличитель- О. строится таким образом, что учащийся
ная особенность которого стоит в том, что является не только «объектом» О. (тем, на
явление, составляющее предмет изучения, кого оказывается воздействие в учебном
формируется (создается) в условиях обу- процессе), но и «субъектом» О. (учащийся
чения. С помощью О. э. определяются не выступает в качестве организатора своей
столько приобретенные учащимися зна- учебной деятельности). Отсюда вытекает
ния, навыки, умения, сколько особенности важная задача управления процессом уче-
их становления, формирования в процессе ния извне, а также рационального «само-
обучения. В этих целях основному опыту управления» в процессе учебной деятель-
предшествует предварительный этап – ности. Речь здесь идет об овладении
констатирующий эксперимент, который приемами самостоятельной работы и
дает возможность установить уровень мыслительными операциями (анализом,
знаний (навыков, умений). О. э. обычно синтезом, обобщением и др.). Результаты
осуществляется на учебном материале, ко- такой деятельности проявляются в осоз-
торый учащиеся еще не изучали. Им нании мотивов, целей, приемов учения, в
предлагается самостоятельно усвоить но- осознании самого себя как субъекта учеб-
вый материал (например, по учебнику), ной деятельности. В процессе О. необхо-
затем проверяется уровень овладения но- димо учитывать возрастные и особенно
вым материалом, что позволяет сделать индивидуальные особенности обучаю-
вывод о доступности материала и эффек- щихся. Для повышения эффективности О.
тивности его представления в учебном важно не только учитывать различия меж-
пособии. В отличие от обучающего экспе- ду учащимися, но и воздействовать на
римента при опытном обучении учащиеся них, изменяя их в нужном направлении.
работают с использованием пройденного Обучение, в отличие от учения, процесс
на занятиях материала и преподаватель передачи опыта как совместная деятель-
168
ность двух (и более) субъектов: передаю- характер. При О. в с. создаются благопри-

щего опыт и накапливающего его. Пере- ятные условия для взаимодействия и
дача социального опыта, знаний может сотрудничества в системе «ученик – учи-
происходить тремя объективно сущест- тель – группа» и происходит актуализация
вующими способами: объяснением, пока- коллективного субъекта учебной деятель-
зом и подкреплением. ности (Полат, 1997, 1998).
ОБУЧЕНИЕ АСПЕКТНОЕ. См. ас- ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯ-

пектное обучение.
 
ТЕЛЬНОСТИ ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ.
  
ОБУЧЕНИЕ АСПЕКТНО-КОМП- См. взаимосвязанное обучение видам рече-

 
ЛЕКСНОЕ. См. аспектно-комплексное
 вой деятельности.
обучение. ОБУЧЕНИЕ ВКЛЮЧЁННОЕ. См.
ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

включённое обучение.
 
(англ. cooperative learning, collaborative ОБУЧЕНИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ.
learning). Технология обучения, построен-

См. воспитывающее обучение.

ная на совместном обсуждении проблемы, ОБУЧЕНИЕ ИНТЕНСИВНОЕ. См. ин-
принятии решения. Один из вариантов

тенсивное обучение.

личностно-ориентированного подхода в ОБУЧЕНИЕ КРАТКОСРОЧНОЕ. См.
обучении иностранным языкам. Разрабо-

краткосрочное обучение.

тан американскими методистами Э. Арон- ОБУЧЕНИЕ КУРСОВОЕ. См. курсовое
соном (1978), Р. Славином (1996), обучение.
 
Д. Джонсом (1987), получил интерпрета- ОБУЧЕНИЕ НА СИНТАКСИЧЕСКОЙ
цию в российской методике в работах

ОСНОВЕ. То же, что принцип синтакси-

Е. С. Полат (2003), Н. Д. Гальсковой

ческой основы.
(2000). Основная идея обучения – созда- ОБУЧЕНИЕ ОПЫТНОЕ. См. опытное
ние на занятиях по языку благоприятных обучение.
 
условий для активной совместной учеб- ОБУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМНОЕ. См. про-
ной деятельности в разных учебных си- блемное обучение.
 
туациях. С этой целью учащиеся делятся ОБУЧЕНИЕ ПРОБНОЕ. См. пробное
на небольшие группы (3–4 человека), ка- обучение.
 
ждая из которых получает одно общее ОБУЧЕНИЕ ПРОГРАММИРОВАН-
задание, при этом определяется роль каж-

НОЕ. См. программированное обучение.

дого учащегося группы в выполнении это- ОБУЧЕНИЕ УСКОРЕННОЕ. См. уско-
го задания. При выполнении задания уча- ренное обучение.
 
щиеся отвечают не только за результаты ОБУЧЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬ-
своей работы, но и за работу группы в

НОЕ. См. экспериментальное обучение.

целом. Идея О. в с. получила реализацию ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕКТРОННОЕ. См.
в различных вариантах: обучение в ко- электронное обучение.
 
манде (student team learning), «учимся ОБУЧЕННОСТЬ. Результат учения, про-
вместе» (learning together) и ряде других.

являющийся, в частности, как профессио-
Обучение в общении находит поддержку нальная подготовленность. О. в рамках
многих преподавателей, стремящихся к специальности «учитель иностранного
поиску путей активизации занятий по языка» определяется по перечню знаний,
языку и коммуникативной направленно- навыков, умений, которыми должен вла-
сти обучения. В отличие от фронтального деть преподаватель. Они представлены в
и индивидуального обучения, в условиях «Профессиограмме учителя иностранного
которого учащийся выступает как инди- языка». Что касается учащихся, то требо-
видуальный субъект учебной деятельно- вания к их подготовке по иностранному
сти, отвечает только «за себя» за свои ус- языку и другим дисциплинам отражены в
пехи и неудачи, а взаимоотношения с пре- государственном стандарте общего обра-
подавателем носят субъектно-субъектный зования.
169
ОБЩАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Совокуп- сах мышления, речи, об индивидуально-

 
ность знаний, способностей, умений и психологических особенностях учащихся.
навыков, которые обусловливают познава- ОБЩАЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬ-
тельную активность человека при осуще-
 
НАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Совокупность

ствлении речевой деятельности. О. к.

знаний, способностей, умений и навыков,
включает: 1) декларативные знания (зна- которые обуславливают познавательную
ния о мире, знания о различных областях активность человека при осуществлении
жизни, полученные в результате жизнен- речевой деятельности. Включает: 1) дек-
ного опыта, образования или из других ларативные знания (знания о мире, знания
источников); 2) социокультурные и меж- о различных областях жизни); 2) социо-
культурные знания, т. е. знания, присущие культурные и межкультурные знания, т. е.
определенной культуре или имеющие уни- знания, присущие определенной культуре
версальный характер, понимание сходств или имеющие универсальный характер,
и различий между культурами родной понимание сходств и различий между
страны и страны изучаемого языка, сис- культурами родной страны и страны изу-
тема ценностей, правила этикета, язык чаемого языка; 3) знание специфики изу-
жестов; 3) знание специфики изучаемой чаемой языковой системы; 4) индивиду-
языковой системы; 4) индивидуально- ально-психологические особенности чело-
психологические особенности человека, века, позволяющие успешно осуществлять
позволяющие успешно осуществлять ре- речевую деятельность, а также навыки и
чевую деятельность, а также навыки и умения, обеспечивающие успешное и эф-
умения, обеспечивающие успешное и эф- фективное овладение неродным языком и
фективное овладение неродным языком и культурой. Получила обоснование в опи-
культурой (Гальскова, 2000; Общеевро- сании «Общеевропейские компетенции
пейские компетенции..., 2003). См. учеб- владения иностранным языком: изучение,
но-познавательная компетенция, экзи- обучение, оценка» (2003).
стенциальная компетенция. ОБЩЕГУМАНИТАРНАЯ КОМПЕ-
ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ТЕНЦИЯ. Компетенция, связанная с про-
 
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. Раздел
 
фессиональными умениями преподавателя
 
методики, который занимается изучением и определяющая качество отбора и предс-
общих закономерностей и особенностей тавления на занятиях значимой для уча-
процесса обучения иностранному языку щихся информации. О. к. предполагает
независимо от того, о каком изучаемом владение следующими умениями: 1) отби-
языке идет речь См. методика обучения рать тексты для занятий в соответствии с
иностранным языкам. целями обучения; 2) комментировать со-
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль пси- держание текста с использованием дотек-
 
хологической науки, разрабатывающая стовых, притекстовых и послетестовых
теоретические принципы и методы психо- заданий; 3) оценивать литературное про-
логии, ее основные понятия и категории, изведение не только как факт националь-
занимающаяся теоретическими и экспе- ной культуры, но и с точки зрения его
риментальными исследованиями наиболее межкультурной значимости; 4) восприни-
общих психологических закономерностей. мать / объяснять эстетическую или миро-
О. п. является основой для понимания тех воззренческую позицию учащегося, не
психических процессов, которые проис- совпадающую с традиционной или собст-
ходят при овладении иностранным языком венно преподавательской точкой зрения.
и использовании его. Методика, в частно- Профессионально значимой для препода-
сти, опирается на психологические знания вателя считается следующая информация:
о закономерностях овладения речью на 1) сведения о культуре страны изучаемого
родном и иностранном языках, о меха- языка, 2) знания о культурных общечело-
низмах речевой деятельности, о процес- веческих ценностях, 3) общенаучная ин-
170
формация, 4) сведения об этикете и нор- вание, оценка. Общеевропейская компе-

мах поведения носителей языка в различ- тенция» (Страсбург, 1996). Рекомендации
ных ситуациях общения. О. к. является этого документа (руководитель проекта
объектом рассмотрения в рамках культу- Д. Трим) проходили апробацию в разных
рологии и лингвострановедения. Ср. со- странах Европы вплоть до 2000 г. Система
циокультурная компетенция. уровней владения языком в процессе об-
ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИ- суждения претерпела некоторые измене-

ПЫ ОБУЧЕНИЯ. См. дидактические
 ния и в окончательном виде выглядит так.
принципы.
 Уровень А – элементарное владение язы-
ОБЩЕЕ ВЛАДЕНИЕ ИНОСТРАН- ком: А1 – уровень выживания (Break-
 
НЫМ ЯЗЫКОМ. Владение языком как
 through), А2 – допороговый уровень (Way-

средством повседневного общения в со- stage);
циально-бытовой (обиходной) и социаль- Уровень В – близкое к свободному владе-
но-культурной сферах. Можно говорить о ние языком: В1 – пороговый уровень
разных уровнях О. в. и. я., требования к (threshold), В2 – пороговый продвинутый
которым зафиксированы в Государствен- уровень (Vantage);
ном образовательном стандарте и созда- Уровень С – свободное владение языком:
ваемых на его основе программах. См. С1 – высокий уровень (Proficiency), С2–
образовательные стандарты. уровень совершенного владения языком
ОБЩЕЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ. Раздел лин- (Mastery).
 
гвистики, предмет которого – исследова- Достижение перечисленных уровней
ние разных языков, их взаимовлияния. предполагает овладение навыками и уме-
ОБЩЕЕВРОПЕЙСКАЯ СИСТЕМА ниями, которые конкретизируются по че-

УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАН-
 тырем видам речевой деятельности, обес-
НЫМ ЯЗЫКОМ. Система,  которая ха-
 печивающим возможность межкультурной

рактеризует параметры и критерии уровня коммуникации в наиболее типичных си-
владения языком и коммуникативной ком- туациях повседневного общения. Конеч-
петенции как цели обучения, а также спо- ной целью овладения иностранным язы-
собы его оценки с использованием тесто- ком на каждом из шести уровней владе-
вых технологий. Под уровнем владения ния иностранным языком является фор-
языком понимается степень сформиро- мирование коммуникативной компетен-
ванности речевых навыков и умений у ции, которая включает в себя компетенции
изучающего иностранный язык. Проблема лингвистическую, социолингвистическую,
уровня владения языком приобрела осо- дискурсивную, стратегическую, социаль-
бую актуальность по второй половине ную, социокультурную. Коммуникативная
ХХ столетия в связи с расширением меж- компетенция реализуется через систему
дународного сотрудничества и формиро- языковых и речевых действий рецептив-
ванием концепции «Европа без границ», в ного и продуктивного характера. Опира-
которой большое внимание уделялось ясь на систему уровней владения языком,
проблемам распространения и изучения предложенную Советом Европы, россий-
иностранных языков в мире. ские методисты предложили описание
Начиная с 70-х гг., в рамках работы Сове- шести уровней владения русским языком
та по культурному сотрудничеству при как иностранным (элементарный, базо-
Совете Европы велась интенсивная работа вый, I–IV сертификационные), которые
по обоснованию модели иноязычной ком- составили содержание Государственного
муникативной компетенции и разработке образовательного стандарта по русскому
на ее основе пороговых уровней (threshold языку как иностранному (1999). Уровни
levels) владения иностранным языком. Эта владения иностранным языком учащими-
работа завершилась принятием документа ся общеобразовательной средней школы
«Современные языки: изучение, препода- описаны в Стандарте общего образования
171
по иностранному языку, являющемся фе- щающихся: частное – официальное; 7) с

деральным компонентом Государственно- точки зрения соблюдения строгих правил
го стандарта общего образования (2004). построения текста: свободное – стерео-
Требования к уровням владения иностран- типное; 8) с точки зрения личностных
ным языком студентами высшей школы отношений и оценок в процессе говоре-
(бакалавр, магистр) отражены в Государ- ния: кооперативное – конфликтное; 9) по
ственном образовательном стандарте характеру передаваемого содержания:
высшего профессионального образования информативное – фатическое (в первом
(2000). случае автор сообщения имеет установку
ОБЩЕНАУЧНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ дать адресату новые знания, а во втором –
 
(от лат. disciplina – учение, наука). Дисци- прежде всего поддержать речевой кон-
плины с изложением основ наук. В обра- такт). Перечисленные способы О. принято
зовательной программе предвузовской рассматривать в качестве необходимого
подготовки иностранных учащихся к чис- условия реализации коммуникативной
лу таких дисциплин относятся, например, направленности обучения, предполагаю-
физика, химия, информатика, география, щей построение процесса обучения как
страноведение и др. От общеобразова- модели процесса общения (Формановская,
тельных дисциплин О. д. отличаются 2002).
меньшим объемом сведений и специаль- ОБЩЕНИЕ ВЕРБАЛЬНОЕ. См. вер-
ным их характером.

бальное общение.

ОБЩЕНИЕ. Взаимодействие субъектов, ОБЩЕНИЕ ВИРТУАЛЬНОЕ. См. вир-

при котором происходит обмен информа-

туальное общение.

цией, опытом, знаниями, навыками, уме- ОБЩЕНИЕ ДЕЛОВОЕ. См. деловое об-
ниями, а также результатами деятельно- щение.
 
сти; необходимое условие формирования ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ. См.
и развития личности, а также овладения

педагогическое общение.

языком. Принято выделять три способа О. ОБЩЕНИЕ РЕЧЕВОЕ. См. речевое об-
на занятиях по языку: интерактивный – щение.
 
взаимодействие на основе какой-л. дея- ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ
тельности (учебной или неучебной); пер-

ОБУЧЕНИЯ. То же, что образовательная
цептивный – восприятие друг друга как

цель обучения. Одна из целей обучения
личности, а не только в статусе учителя и иностранному языку (другие цели – вос-
ученика; информационный – участники О. питательная, практическая, развивающая,
обмениваются мыслями, чувствами. Су- стратегическая). О. ц. о. предполагает ис-
ществуют различные классификации О. пользование изучаемого языка для повы-
Одна из классификаций (Формановская, шения общей культуры учащихся, расши-
1998) включает следующие виды О.: 1) по рения их кругозора, увеличения знаний о
положению собеседников относительно стране изучаемого языка, ее культуре,
друг друга: контактное – дистантное; науке, литературе, искусстве и – через
2) по наличию / отсутствию «аппарата», посредство языка – вообще о мире. Изучая
выступающего в качестве посредника: иностранный язык, человек осознает, что
непосредственное – опосредованное; 3) с для выражения различных отношений,
точки зрения формы существования язы- понятий существуют разнообразные сред-
ка: устное – письменное; 4) с точки зрения ства, сходные или отличные от средств
организации текста по признаку коммуни- родного языка. Овладение иностранным
кативной роли говорящего / слушающего: языком способствует также совершенст-
диалогическое – монологическое; 5) с вованию культуры общения, приемов ум-
точки зрения количества участников: ственного труда (при работе с книгой,
межличностное – публичное – массовое; справочной литературой и т. п.), развитию
6) с точки зрения взаимоотношений об- способности к логическим выводам и
172
умозаключениям. См. развивающее обуче- ных модификаций, а также при использо-

ние. вании интенсивных методов О. отводится
ОБЩЕТРУДОВЫЕ НАВЫКИ. Сложные вспомогательная роль, так как при уста-
 
навыки организации рабочего места, пла- новке на практическое овладение языком
нирования труда, общие для любой трудо- усвоение лексико-грамматического мате-
вой деятельности и существенные для ее риала в рамках названных методов осу-
результатов. О. н. являются важным ком- ществляется преимущественно интуитив-
понентом профессиональной компетенции но и глобально в ходе беспереводного оз-
преподавателя иностранного языка. Для накомления с ним и в процессе речевой
изучающих язык в число О. н. входят так- практики. В работе по коммуникативным
же навыки и умения работать с книгой, методам О. осуществляется в форме
компьютером, планировать учебное вре- предъявления инструкций и правил, зна-
мя. ние которых необходимо для самостоя-
ОБЩЕУЧЕБНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. тельного построения фразы в соответст-
 
Способность пользоваться рациональны- вии с темой общения и для понимания
ми приемами умственного труда и само- иноязычной речи при слушании и чтении.
стоятельно совершенствоваться в овладе- Более развернутый характер О. носит при
нии избранной специальностью. работе по сознательно-практическому
ОБЪЕКТ (от лат. objectum – предмет) методу обучения. Здесь в процессе О.

ИССЛЕДОВАНИЯ. То, на что направле- предусматривается усвоение знаний, яв-

на познавательная деятельность исследо- ляющихся основой формируемых навыков
вателя. Каждая самостоятельная наука и умений. На занятиях с филологами ис-
имеет свой О. и. Для методики как науки пользование метода О. предусматривает
О. и. является процесс обучения и овладе- достаточно подробное сопоставление сис-
ния языком. Знания об О. и. в виде теорий, тем двух языков. 2. Вид речевого сообще-
обобщения методического опыта работы ния по способу выражения мыслей. Объ-
составляют предмет исследования. ектом О. являются действия, процессы,
ОБЪЕКТ КОНТРОЛЯ. При обучении события и их взаимосвязь. В О. раскры-
 
иностранным языкам О. к. являются зна- ваются цели и средства действий отправи-
ния, речевые навыки и умения, состав- теля речи, причины и следствия, пробле-
ляющие содержание языковой, речевой, мы и их решение, предпосылки деятель-
коммуникативной компетенции. В качест- ности человека, описываются процессы и
ве О. к. рассматриваются: объем переда- особенности их развития. О. преследует
ваемой информации, оправданное исполь- цель создать определенное мнение о
зование языковых и речевых средств, чис- предмете речи или изменить имеющееся у
тота речи и др. В ходе предварительного участников общения мнение о нем. Ср.
тестирования для повышения эффек- аргументация, инструкция, описание, по-
тивности обучения важен также контроль вествование.
способностей учащихся и выявление их ОВЕРХЕД-ПРОЕКТОР (от англ. over-
индивидуально-психологических особен-
 
head – поверх головы + projector – выбра-
ностей. сывающий вперед). Средство оптической
ОБЪЯВЛЕНИЕ. Вид письменного или проекции с прозрачных пленок на настен-

устного сообщения; извещение о чем-л. ный экран.
Целью О. является необходимость при- ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ. Процесс фор-
влечь внимание потенциального читателя
 
мирования иноязычных навыков и уме-
или слушателя, сообщить о чем-л. ний, обеспечивающих возможность поль-
ОБЪЯСНЕНИЕ. 1. Общедидактический зоваться языком в различных ситуациях

метод обучения, словесное толкование общения. О. я. протекает часто неосоз-
нового материала. На занятиях на основе нанно, интуитивно, непреднамеренно, без
прямого метода обучения и его современ- целенаправленного усвоения. Происходит
173
обычно в результате собственной познава- жания. Вид чтения по целевой направ-

тельной деятельности. Процесс О. я. мо- ленности и характеру протекания процес-
жет быть сознательным («путь сверху» по са. Вид коммуникативного чтения с уста-
Л. С. Выготскому) и интуитивным («путь новкой на понимание главного, наиболее
снизу»). Первый путь наиболее типичен существенного в тексте (Фоломкина,
для изучающего иностранный язык, когда 1987). При О. ч. отсутствует установка на
учащийся с помощью преподавателя или получение какой-л. определенной инфор-
самостоятельно движется от знакомства с мации – предметом внимания читающего
системой нового языка и тренировки к становится все произведение (книга, ста-
практическому применению усвоенных тья и т. п.). Так обычно читают художест-
знаний, умений, навыков. Второй путь венные произведения, когда они не явля-
типичен при овладении родным языком, ются предметом специального изучения.
который усваивается интуитивно путем При О. ч. намеренное внимание к языко-
подражания речи носителей языка и по- вым составляющим текста исключается.
следующим обобщением приобретенного Для осуществления целей О. ч. бывает
языкового опыта в школе. Представители достаточным понимание уже 70% текста,
прямых методов стремились обучать ино- если в остальные 30% не входят ключевые
странному языку на основе интуитивного положения текста, существенные для по-
пути, повторяя путь овладения родным нимания его содержания. В соответствии
языком. Представители сознательных ме- с этим должны строиться и методические
тодов предпочитают использовать «путь приемы обучения О. ч., определяться за-
сверху». См. погружение в иностранный дачи контроля. При О. ч. текст читается
язык, изучение языка. полностью («сплошное чтение») в сред-
ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ ИНТУИТИВ- нем темпе речи носителей языка. При
 
НОЕ. См. интуитивное овладение языком.
 владении О. ч. предполагается сформиро-
ОДАРЁННОСТЬ. 1. Уникальное сочета- ванность умений определять тему текста,
ние способностей, обеспечивающее ус- выделять в нем основную мысль, выби-
пешную деятельность; талантливость. рать главные факты по теме, опуская в
2. Умственный потенциал, целостная ин- процессе чтения второстепенные. В про-
дивидуальная характеристика познава- цессе обучения О. ч. учащиеся прогнози-
тельных возможностей и способностей к руют содержание текста по заглавию, его
учению. Наличие задатков к развитию началу, выделяют в тексте смысловые ве-
способностей. Известны многочисленные хи, стремятся догадаться о значении клю-
примеры языковой О., когда люди овладе- чевых слов и обходить незнакомые слова,
вают десятками иностранных языков. См. не препятствующие пониманию основно-
также обучаемость. Ср. неспособность. го содержания. О. ч. может предшество-
ОДНОЯЗЫЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид вать установка на последующую передачу
 
упражнений, при выполнении которых не содержания текста в виде его устного или
прибегают к использованию родного язы- письменного изложения. Для О. ч. обычно
ка. О. у. дают возможность непосредст- предлагаются большие по объему тексты,
венно ассоциировать предметы и явления рассчитанные на самостоятельную работу
окружающей действительности с их на- с текстом. На аудиторном же занятии про-
именованиями на иностранном языке. водится обсуждение прочитанного и
О. у. способствуют созданию языковых оценка работы учащихся. Ознакомитель-
ситуаций, приближающихся к естествен- ному чтению обычно предшествует изу-
ным и дающим возможность развивать чающее чтение. Ср. поисковое чтение,
спонтанную речь. Ср. двуязычные (пере- просмотровое чтение, изучающее чтение.
водные) упражнения. ОЗНАКОМЛЕНИЕ. Общедидактический
ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. То

метод обучения, применяемый учащими-
 
же, что чтение с общим охватом содер- ся в ходе изучения иноязычного материа-
174
ла. Ему соответствует метод показа, кото- ная деятельность – общение со взрослы-
рым пользуется преподаватель в ходе уро- ми). В ходе интериоризации ребенок ус-
ка. В процессе О. учащиеся используют ваивает социальные знаково-символиче-
различные приемы, направленные на по- ские структуры и средства этой деятель-
нимание и запоминание вводимого мате- ности и общения, на основе чего и
риала (например, приемы восприятия на формируется его сознание и личность. В
слух отдельных звуков, слов, фраз, произ- силу этого обстоятельства обучение ино-
ношение, проговаривание вслед за препо- странному языку в раннем возрасте ока-
давателем, чтение слов, предложений, зывается продуктивнее, чем в зрелом.
связного текста, перевод). О. характеризу- ОПЕРАТИВНАЯ ПАМЯТЬ. То же, что
ется такими способами учения, как вос-
 
кратковременная память.
приятие и поиск. ОПЕРАЦИЯ (от лат. operatio – действие).
ОЛИМПИАДЫ (от греч. Olympias,

Единица деятельности, способ выполне-

Olympiados). Соревнования учащихся по ния действия, определяемый условиями
различным дисциплинам, способствую- (внешней или мысленной) ситуации. По-
щие определению наиболее подготовлен- нятие О. как единицы деятельности ис-
ных и выявлению талантливых учеников. пользуется при изучении относительно
О. позволяют учащимся проверить и кри- законченных, как правило, автоматизиро-
тически оценить свои знания и способ- ванных перцептивных (см. перцепция),
ности. Предметные комиссии, создавае- моторных, мнемонических (см. мнемони-
мые для проведения О., разрабатывают ка) и интеллектуальных актов, входящих в
задания для О., методические рекоменда- состав того или иного действия. В отличие
ции и определяют победителей, которые от деятельности и действия О. определя-
награждаются дипломами (наличие такого ется не мотивами и целями, а условиями
диплома дает абитуриентам преимущест- предметной ситуации, в которых вопло-
во при поступлении в некоторые вузы). щены в форме значений различные обще-
Для изучающих русский язык как ино- ственно выработанные схемы поведения
странный регулярно проводятся междуна- (например, принятые в определенной
родные олимпиады школьников и студен- культуре нормы этикета), обусловливаю-
тов. щие содержание О. Полностью сформи-
ОМОНИМЫ (от греч. homos – одинако- рованная речевая О. есть речевой навык.

вый + onyma – имя). Слова, принадлежа- Комплекс О. составляет основу для фор-
щие к одной и той же части речи и одина- мирования более сложного образования –
ково звучащие, но различные по значению. речевого умения.
Различают О. полные (у которых совпадает ОПЕРЕЖЕНИЕ УСТНОЕ. См. устное
вся система форм), частичные (у которых опережение.
 
совпадают по звучанию не все формы), ОПИСАНИЕ. 1. Один из функционально-
простые (непроизводные слова, совпадаю-

смысловых типов речи, вид речевого со-
щие по звучанию) и производные (возник- общения по способу выражения мыслей;
шие в процессе словообразования). В пре- объектами О. являются предметы, их рас-
подавании иностранного языка О. рассмат- положение в пространстве и времени, яв-
риваются при изучении лексики. ления, качества, состояния. Говорящий
ОНТОГЕНЕЗ (от греч. on (ontos) – сущее или пишущий средствами О. создает в

+ genesis – рождение, происхождение). представлении слушающего или читаю-
Процесс индивидуального развития орга- щего образ предмета О. Ср. аргумента-
низма. В психологии О. – формирование ция, объяснение, повествование. 2. Способ
основных структур психики человека в изложения системы языка в грамматиках и
течении детства. Основное содержание О. учебниках. Такое О. может быть функ-
составляет предметная деятельность и циональным либо формальным, полным,
общение ребенка (прежде всего совмест- неполным, рассчитанным на носителя
175
языка или иностранца, изучающего язык. щегося; соответствие затраченного време-

О. языка в учебных целях должно опреде- ни и усилий преподавателя и учащихся
ляться задачами и этапом обучения. действующим нормативам. Основными
ОПИСАТЕЛЬНАЯ ЛИНГВИСТИКА. направлениями О. о. являются: 1) опора
 
То же, что дескриптивная лингвистика. на коммуникативно-деятельностный под-
ОПОРА НА РОДНОЙ ЯЗЫК. То же, что ход к обучению, который находит отраже-
 
принцип учета родного языка.
 ние на всех этапах усвоения материала
ОПОРА ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ. См. (ознакомление, тренировка в употребле-

функциональная опора. нии, применение, контроль); 2) творчес-
ОПОСРЕДОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ. Вид кий подход преподавателя к определению
 
общения, реализующийся в таких видах метода обучения, наилучшим образом
речевой деятельности, как чтение и обеспечивающего достижение поставлен-
письмо, при которых в качестве посредни- ных целей обучения; 3) учет индивиду-
ка между коммуникантами выступает альных особенностей учащихся; 4) ис-
письменный текст. К О. о. относится так- пользование современных средств и тех-
же общение по телефону, через компью- нологий обучения в качестве органическо-
терные линии связи. го компонента обучения.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Логический прием, с ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ. См. педа-

помощью которого раскрывается содер-

гогический опыт.

жание понятия, категории, выявляются ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Один из ме-
существенные признаки объектов, ото-
 
тодов исследования; предусматривает
бражаемые в данном понятии. О. является проведение массового обучения по пред-
результатом этого процесса, выраженного ложенной исследователями программе;
в форме суждения. В преподавании язы- служит средством внедрения в практику
ков О. используют для передачи знаний о обучения научно обоснованных рекомен-
языковой системе, о единицах языка и др. даций. Целью применения метода являет-
См. дефиниция. ся массовая апробация новых приемов и
ОПРОС. 1. Метод получения информа- методов обучения, лучших форм органи-

ции об уровне владения языком. Бывает зации учебного процесса, усовершенство-
устным и письменным, индивидуальным вания учебно-наглядных пособий и др.
и фронтальным, текущим и итоговым. Эксперимент и О. о. – самостоятельные,
Эффективность О. определяется его сис- хотя и очень тесно взаимосвязанные ме-
тематичностью, разнообразием форм про- тоды исследования.
ведения, объективностью, соблюдением ОРГАНИЗАТОРСКАЯ ФУНКЦИЯ
единства требований к учащимся, диффе-
 
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. См. педагогические
ренцированным подходом. При О. широко функции.

используются технические средства обу- ОРГАНИЗАТОРСКИЕ СПОСОБНОС-
чения. 2. То же, что анкетирование.
 
ТИ. Способности к организаторской дея-
ОПТИМИЗАЦИЯ (от лат. optimus – наи- тельности. Психологическая структура

лучший) ОБУЧЕНИЯ. Научно обосно- О. с. включает в себя: коммуникативные

ванный выбор и осуществление наилуч- способности, практический ум, способ-
шего для данных условий варианта обуче- ность активизировать других, критич-
ния с точки зрения решения его задач и ность, тактичность, инициативность, тре-
рациональности затрат времени обучаю- бовательность к себе и другим, самообла-
щихся и преподавателя. Критериями О. о. дание, настойчивость. Выделяют следую-
для учащегося являются: успешность ов- щие черты личности, наделенной О. с.:
ладения знаниями, навыками, умениями; организаторское чутье (психологическая
степень соответствия результатов обуче- избирательность, психологический такт);
ния требованиям программы, а также мак- эмоционально-волевые качества (энергич-
симальным возможностям каждого уча- ность, требовательность, критичность).
176
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУ- в разных видах интеллектуальной и ком-

 
ЧЕНИЯ. Имеющая внешнее выражение муникативной деятельности. При таком

совместная деятельность преподавателя и владении языком грамматическая форма
учащихся, осуществляемая в установлен- перестает быть актуально осознаваемой и
ном порядке и определенном режиме. внимание может быть полностью сосре-
О. ф. о. регламентируют соотношение ин- доточено на содержании высказывания.
дивидуального и коллективного в обуче- Метод О. п. предполагает использование
нии, степень активности учащихся в по- учащимися следующих приемов обуче-
знавательной деятельности и преподава- ния: 1) ответы на вопросы по прочитан-
теля в направлении такой деятельности. ному тексту, пройденной теме, на свобод-
Применительно к вузовскому обучению ную тему (с опорой на предшествующий
выделяют следующие О. ф. о.: аудиторное речевой или жизненный опыт); 2) со-
практическое занятие (урок), внеаудитор- ставление вопросов и обмен репликами
ное практическое занятие, лабораторное по заданной преподавателем программе;
занятие, лекция, консультация, семинар, 3) описание картинки; 4) составление
коллоквиум, учебная практика, зачет, эк- диалога по образцу; 5) вербальная реакция
замен, собеседование. О. ф. о. являются на заданную ситуацию; 6) пересказ текста;
компонентами системы обучения. В орга- 7) продолжение текста по заданному пла-
низации обучения может доминировать ну; 8) составление высказывания на за-
управляющая роль преподавателя. Иногда данную тему; 9) обсуждение выступления,
такое обучение носит название управляе- фильмы и т. д. См. практика.
мое обучение (англ. other-directed lear- ОРГАНИЗАЦИЯ ТРЕНИРОВКИ. Об-
ning), либо соответственно –деятельность
 
щедидактический метод обучения, отно-
самих учащихся, которое рассматривается сящийся к группе практических методов.
как самоуправляемое обучение (англ. self- Используется преподавателем для выра-
directed learning). ботки у учащихся автоматизмов (см.) ре-
ОРГАНИЗАЦИЯ (от лат. organizo – со- чевого механизма, т. е. для формирования

общаю стройный вид, устраиваю) ПРАК- речевых навыков. В современной методи-
ТИКИ. См. организация применения.
 ке справедливо считается, что основной
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРИМЕНЕНИЯ. Об- целью метода О. т. является не формиро-
 
щедидактический метод обучения, отно- вание новых навыков, которые в овладе-
сящийся к группе практических методов. нии иностранным языком занимают срав-
Используется преподавателем с целью нительно скромное место, а коррекция
формирования речевых умений на основе уже имеющихся, оказание учащимся по-
приобретенных знаний и речевых навы- мощи в переходе от процессов оформле-
ков. Предусматривает выполнение разно- ния высказывания, свойственных родному
образных творческих упражнений, ставя- языку, к процессам оформления, харак-
щих учащихся перед необходимостью терным для изучаемого языка. Использо-
совершения речевого действия в условиях, вание метода обеспечивает формирование
максимально приближенных к реальному речевых навыков двух типов: а) навыков
речевому общению. Существует следую- оформления (правильность произнесения
щая классификация творческих (речевых, звуков, интонирование фразы, оформле-
коммуникативных) упражнений: респон- ние речи в соответствии с нормами язы-
сивные, ситуативные, репродуктивные, ка); б) навыков оперирования (извлечение
описательные, дискутивные, композици- из долговременной памяти иноязычных
онные, инициативные (Скалкин, 1983). С слов и моделей, выбор слов и моделей
помощью перечисленных упражнений в предложения в зависимости от содержа-
рамках метода О. п. обеспечивается прак- ния высказывания, удержание в кратко-
тический уровень владения языком, когда временной памяти определенного количе-
становится возможным применение языка ства лексико-грамматических единиц). В
177
результате тренировки, т. е. многократного являются движения речевого аппарата и

и осознанного выполнения речевых дейст- напряжение мышц органов дыхания, го-
вий и операций, происходит образование лосообразования и артикуляции, а также
речевых навыков, которые являются базой пишущей руки.
для речевых умений. ОРИЕНТИРОВКА (от лат. orientis – вос-
ОРГАНЫ (от греч. organon – орудие, ин-

ток). Этап в обучении, предусматриваю-

струмент) РЕЧИ. Различные части чело- щий введение в тему урока и обеспечи-

веческого организма, участвующие в об- вающий предварительное снятие трудно-
разовании звуков речи (речевой аппарат). стей понимания учебного материала.
О. р. образуют произносительный аппарат Включает лингвострановедческий ком-
человека, работа которого определяется ментарий, предтекстовые упражнения,
командами, поступающими из мозга. Вы- предваряющие работу над текстом, запись
деляют активные О. р. (подвижные орга- и изучение новых слов и т. д.
ны, производящие основную работу, необ- ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА ДЕЙ-
ходимую для образования звука: язык,
 
СТВИЯ. Система представлений человека

губы, мягкое небо, маленький язычок, о цели, плане и средствах осуществления
надгортанник) и пассивные (неподвижные предстоящего или выполняемого дейст-
органы, неспособные к самостоятельной вия. Термин введен П. Я. Гальпериным
работе и при образовании звуков, служа- (см. теория поэтапного формирования
щие точкой опоры для активных О. р.: умственных действий). Содержание
зубы, альвеолы, гортань). В качестве дви- О. о. д. во многом предопределяет качест-
жущей силы при образовании звуков (для во действия. Так, полная О. о. д. обеспе-
получения струи воздуха) используются чивает систематически безошибочное вы-
диафрагма, легкие, бронхи, трахея. При полнение действия в заданном диапазоне
овладении иноязычным произношением ситуаций. О. о. д. следует отличать от
постановка О. р. является необходимым схемы О. о. д. как совокупности ориенти-
промежуточным этапом работы. См. так- ров и указаний, задаваемой субъекту.
же речевой аппарат. Форма и способ задания схемы О. о. д.
ОРГАНЫ ЧУВСТВ. Нервные устройст- диктуются целями обучения, возрастными

ва, служащие приемниками сигналов, ин- и индивидуальными особенностями уча-
формирующих об изменениях в окру- щихся. Выделяются три типа построения
жающей человека среде (экстерорецеп- схемы О. о. д. и соответственно три типа
ция) и в его организме (интерорецепция). учения. При первом типе субъект имеет
Принято различать пять внешних чувст- дело с принципиально неполной системой
вительных систем – зрение, слух, обоня- условий и вынужден дополнять ее с по-
ние, вкус, кожную чувствительность. Ра- мощью метода проб и ошибок; оконча-
бота О. ч. включена в деятельность чело- тельная структура действия устанавлива-
века, обеспечивает ее необходимой ин- ется медленно, осмысляется далеко не
формацией и вместе с тем подчинена всегда и не полностью; велик разброс ин-
деятельности: из огромного потока посту- дивидуальных показателей, а сформиро-
пающих субъекту сигналов О. ч. выделя- ванное действие крайне чувствительно к
ют именно те, которые необходимы для сбивающим воздействиям. При втором
осуществления текущей деятельности. типе субъект ориентируется на полную
Чувственные и словесные образы внеш- систему ориентиров и учитывает всю сис-
него мира создаются в процессе ощуще- тему условий правильного выполнения
ния и восприятия, благодаря условно- действия, что гарантирует с самого начала
рефлекторной деятельности О. ч. (анали- его безошибочность. При этом схема
заторов) – зрительного, слухового, осяза- О. о. д. либо задается в готовом виде, либо
тельного, речедвигательного и рукодвига- составляется учащимся совместно с обу-
тельного. Внутренними раздражителями чающим. Третий тип характеризуется
178
полной ориентацией человека уже не на С. Г. Бархударова, С. И. Ожегова и

условия выполнения конкретного дейст- А. Б. Шапиро (1956, 110 000 слов), подго-
вия, а на принципы строения изучаемого товленный на основе «Правил русской
материала, на единицы, из которых он орфографии и пунктуации», вышедших в
состоит, и законы их сочетания. О. о. д. 1956 г. К этому типу словарей относится и
такого рода обеспечивает глубокий анализ академический «Русский орфографиче-
изучаемого материала, формирование по- ский словарь» под ред. В. В. Лопатина
знавательной мотивации. (2005). 2. Словари школьные. Например,
ОРТОЛОГИЧЕСКАЯ (от греч. orthos – выдержавший много изданий «Орфогра-

правильный) ГРАММАТИКА. Пособия и фический словарь» для учащихся средней

справочники по грамматике, в которых школы Д. Н. Ушакова (вышел в свет в
описываются грамматические и синтакси- 1934 г., в 1944 г. – в соавторстве с
ческие варианты с точки зрения их соот- С. Е. Крючковым. 41-е изд. словаря вы-
ветствия языковой норме. О. г. содержат шло под ред. Л. А. Чешко (1990). Наибо-
описание частых в языковой практике на- лее полным учебным О. с. является
рушений нормы языка и ставят цель пре- «Учебно-орфографический словарь рус-
достеречь носителей языка от ошибок. В ского языка» (Лопатин и др., 2006). 3.
О. г. описывается не вся система языка, а Словари-справочники, посвященные ре-
те разделы морфологии и синтаксиса, где шению какой-л. одной орфографической
имеются варианты, которые могут вызвать проблемы либо ориентированные на опре-
ошибки в речи. Наиболее известными деленный адресат. Например, словарь
грамматиками русского языка такого типа Д. Э. Розенталя «Прописная или строч-
являются (Розенталь, 1987; Граудина и др., ная? Опыт словаря-справочника» (М.,
1976). 1986).
ОРФОГРАММА (от греч. orthos – пра- ОРФОГРАФИЯ (от греч. orthos – пра-

вильный + gramma – письменный знак,

вильный + graphō – пишу). То же, что пра-
черта, линия). Написание, соответствую- вописание. Исторически сложившаяся
щее правилам орфографии и требующее система правил написаний, которая ис-
их применения. Такие правила являются пользуется в письменной речи. Орфогра-
объектом изучения в практическом курсе фические правила – обобщающие предпи-
языка, а в некоторых случаях правильное сания, например: 1) о написании слов и
написание формируется в результате на- значимых частей; 2) о слитных, дефисных
блюдения над написанием графического и раздельных написаниях слов; 3) об
знака в тексте либо ориентации на собст- употреблении прописных и строчных
венный слух, на звук. Для овладения пра- букв; 4) о переносе слов с одной строки на
вилами орфографии предназначаются другую. Овладение О. является одной из
специальные учебные пособия и орфо- задач при обучении письму и письменной
графические словари. Первый «Словарь речи. В РФ для русского языка действуют
российской орфографии или правописа- «Правила русской орфографии и пунктуа-
ния» вышел в 1913 г. ции», утвержденные в 1956 г.
ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ СЛОВАРИ. ОРФОЭПИЧЕСКИЕ ОШИБКИ. Ошиб-

Словари, содержащие слова в их правиль-
  
ки, связанные с нарушением норм литера-
ном написании. Нормативный буквенный турного произношения и обусловленные
состав слов дается в алфавитном порядке, воздействием, во-первых, диалектов,
а объем словаря зависит от его типа. Оп- жаргонов, просторечия; во-вторых, пись-
ределились три типа таких словарей в за- ма (так называемого побуквенного произ-
висимости от их направленности. 1. Сло- ношения); в-третьих интерференцией
вари общего типа. Примером таких слова- родного языка. Среди О. о. выделяются:
рей можно считать «Орфографический ошибки в области гласных (например,
словарь русского языка» под ред. произношение в безударных слогах глас-
179
ного [o] вместо редуцированного звука весной информации в образную. Иногда

[а]); ошибки в области согласных (напри- этот процесс называют перекодированием.
мер, произношение фрикативного «г» – См. осмысливание.
[h]ора вместо [г] – гора); ошибки в от- ОСМЫСЛЕННОЕ ЗАПОМИНАНИЕ.
дельных грамматических формах и ряд
 
Процесс запоминания, основанный на по-
других. Большую помощь изучающим нимании материала и систематизирован-
русский язык для предотвращения О. о. ных ассоциациях, отражающих наиболее
могут оказать орфоэпические словари. существенные стороны запоминаемого
ОРФОЭПИЧЕСКИЕ СЛОВАРИ. Сло- явления. Преимущество запоминания,
 
вари, содержащие рекомендации, касаю- основанного на понимании, существенно
щиеся произношения слов в соответствии отражается на его полноте, скорости, точ-
с существующими орфоэпическими нор- ности и прочности. Основными приемами
мами. Первым русским лексикографиче- логической обработки запоминаемого ма-
ским изданием орфоэпического типа мож- териала при этом являются: выделение
но считать «Русское литературное ударе- смысловых частей, составление плана и
ние и произношение. Опыт словаря- соотнесение смысловых кусков между
справочника» под ред. Р. И. Аванесова и собой и с ранее известным. Формирование
С. И. Ожегова (1955). К числу современ- приемов смысловой, логической обработ-
ных словарей этого типа относится «Сло- ки запоминаемого материала является
варь ударений русского языка» И. Л. Рез- основным средством развития памяти и
ниченко, который содержит около 10 тыс. эффективности ее работы. О. з. – важное
слов и грамматических форм, в первую условие успешного овладения изучаемым
очередь тех, что вызывают затруднения в языком.
процессе общения. В словаре предложены ОСМЫСЛИВАНИЕ 1. Один из общеди-
оригинальные способы запоминания уда-

дактических методов обучения; включает
рения и предупреждения распространен- комплекс приемов умственной деятельно-
ных ошибок – «узелки на память», что сти учащихся (анализ, синтез, сравнение,
делает словарь особенно полезным для комбинирование и др.), направленных на
изучающих русский язык. осознание и усвоение иноязычного мате-
ОРФОЭПИЯ (от греч. orthos – правиль- риала, результатом которого является об-

ный + epos – речь). 1. Раздел языкознания, разование понятий, суждений, приобре-
занимающийся изучением нормативного тение знаний. 2. То же, что механизм эк-
литературного произношения. 2. Совокуп- вивалентных замен. Превращение словес-
ность правил, устанавливающих единооб- ной информации (при аудировании и
разное произношение, соответствующее чтении) в образную, «сжимание» фразы за
принятым в данном языке произноситель- счет опущения подробностей, в результате
ным нормам. Произносительная система чего в памяти остаются только вехи и вы-
современного русского литературного свобождается место для приема следую-
языка в своих основных чертах ориенти- щей информации. Перекодирование в
руется на московские орфоэпические элементы смысла осуществляется меха-
нормы, которые являются определяющи- низмом оперативной памяти путем экви-
ми при обучении русскому языку как ино- валентных замен воспринятых языковых
странному. знаков «своими» словами, преобразование
ОСМЫСЛЕНИЕ. Процесс восприятия и «текста в себе» в «текст для себя».

понимания информации, который включа- ОСНОВА. Слово, словосочетание, пред-
ет в себя следующие этапы: а) расчлене-

ложение, рисунок и т. п., к которому нуж-
ние материала на смысловые группы, но подобрать правильный вариант из чис-
б) выделение смысловых опор или смы- ла предложенных вариантов. Использует-
словых вех, в) осуществление эквива- ся в тестовых заданиях на множествен-
лентных замен путем превращения сло- ный выбор.
180
ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАН- бительность в речи); 3) методический

 
НЫМ ЯЗЫКАМ МЕТОДОЛОГИЧЕС-
 (ориентируется на цели обучения); 4) лин-

КАЯ. См. методологическая основа обу-
 гвистический (учитываются такие крите-
чения иностранным языкам. рии при отборе материала, как сочетае-
ОСНОВНОЙ СЛОВАРНЫЙ ФОНД (от мость слов, словообразовательная цен-
 
фр. fonds – запас чего-л.). Лексическая ба- ность, стилистическая неограниченность
за языка, наиболее устойчивый пласт его и др.). В результате О. м. составляются
лексики; включает первообразные, самые минимумы языкового материала для раз-
важные и необходимые, прочно вошедшие ных этапов и профилей обучения.
в жизнь народа и общеупотребительные ОТВЕТНАЯ РЕЧЬ. То же, что реактив-
наименования предметов, явлений, про-

ная речь.
цессов, связанных с реальной действи- ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Система
тельностью. О. с. ф. является базовым при
 
образования, обеспечивающая возмож-
обучении лексике, составлении лексиче- ность выбора обучаемым программы,
ских минимумов. преподавателя, графика и форм обучения
ОСОЗНАВАЕМАЯ РЕЧЬ. То же, что в одном или нескольких учебных заведе-
говорение.
 ниях вне зависимости от места их распо-
ОСОЗНАННАЯ ИМИТАЦИЯ. Прием ложения и места жительства обучаемого.
 
обучения, направленный на выработку О. о. обеспечивает целенаправленную,
слухопроизносительных навыков; усвое- контролируемую самостоятельную работу
ние звукового строя и ритмомелодики, учащегося, возможность обучаться на
сочетания звуков. Используется при обу- протяжении всей жизни по индивидуаль-
чении теории, анализе речи и тренировки ному плану, предоставляет доступ к ин-
на речевых образцах, при проведении под- формационным ресурсам всего мирового
готовительных речевых упражнений. Ср. сообщества. Основной технологией О. о.
неосознанная имитация. является дистанционное обучение. О. о.
ОСОЗНАННО-ИМИТАТИВНАЯ РЕЧЬ. широко используется в ряде специализи-

См. говорение.
 рованных учебных заведений: в Открытом
ОСЦИЛЛОГРАФИЧЕСКИЙ (от лат. университете Великобритании (основан в

oscillum – качание, колебание) АНАЛИЗ. 1969 г., получили образование более 2 млн
Один из вспомогательных методов иссле-
 студентов), в Калифорнийском виртуаль-
дования обучения иноязычному произно- ном университете (образован в 1997 г.,
шению и ритмомелодике; основывается объединяет более 95 вузов и колледжей), в
на применении осциллографа, который Национальном центре дистанционного
фиксирует и показывает на экране дина- обучения (Франция, основан в 1993 г.), в
мику произнесения отдельных звуков, Голландском открытом университете (соз-
правильность подъема и падения основно- дан в 1985 г., обеспечивает обучение 22
го тона, регулярность разбивки ритмиче- тыс. студентов) и др. Решение о создании
ских групп. Российского государственного открытого
ОТБОР МАТЕРИАЛА. Выбор лексиче- университете было принято в 2000 г. и
 
ских единиц, грамматических форм и поддержано рядом ведущих российских
структур, правил их употребления, фоне- университетов. В настоящее время (с
тического и страноведческого материала в 2001 г.) начало функционировать специа-
соответствии с этапом и профилем обуче- лизированное государственное научное
ния. Существует несколько подходов к учреждение на правах научно-исследова-
О. м.: 1) эмпирический (решающую роль тельского института «Российский госу-
играет личный опыт преподавателя и ав- дарственный институт открытого образо-
тора учебника); 2) статистический (учи- вания». Основными направлениями дея-
тываются количественные характеристики тельности института являются: разработка
языковых единиц: частотность, употре- образовательных стратегий О. о., коор-
181
динация научной и учебно-методической вой проверок знаний, навыков, умений как

деятельности с использованием информа- в устной, так и в письменной форме.
ционных технологий в сфере дистанцион- Оценка успеваемости выставляется в бал-
ного обучения на всех уровнях получения лах. Для О. у. у. используются и тесты.
образования, разработка нормативно- См. также отметка.
правовой базы О. о. в РФ. ОЦЕНОЧНЫЙ БАЛЛ (от фр. balle –
ОТКРЫТЫЙ УРОК. Занятие по практи-
 
шap). То же, что отметка.
 
ке языка или лекция, на которых присутст- ОШИБКА. Отклонение от правильного
вуют другие преподаватели или пригла-

употребления языковых единиц и форм.
шенные лица. Проводятся квалифициро- Результат ошибочного действия учащего-
ванными преподавателями по трудным ся. О. классифицируются по аспектам
или слабо разработанным в методике раз- языка (фонетические, лексические, грам-
делам учебной программы, а также с це- матические) и видам речевой деятельно-
лью показа и распространения наиболее сти (понимание иноязычной речи, гово-
эффективных приемов учебно-воспита- рение, чтение, письмо). Особый класс
тельной работы. Такие уроки (лекции) ошибок составляют социокультурные О.,
способствуют внедрению достижений пе- являющиеся следствием социокультурно-
дагогической науки в практику, распро- го восприятия и оценки. Под типичными
странению педагогического опыта, повы- О. понимают определенные типы повто-
шению квалификации преподавателей. ряющихся регулярных ошибок. Причины
ОТМЕТКА. То же, что оценочный балл. О. видят в межъязыковой и внутриязыко-

Условное выражение оценки знаний, навы- вой интерференции либо в причинах ди-
ков и умений, а также поведения учащихся дактического характера. Межъязыковые
(школьников). Успеваемость учащихся оце- ошибки возникают под влиянием родного
нивается также по результатам тестирова- языка и отражают особенности процесса
ния с использованием шкал оценок. овладения иностранным языком, ход этого
ОТРИЦАТЕЛЬНЫЙ РЕЧЕВОЙ процесса и влияние ранее усвоенных

ОПЫТ. Совокупность повторяющихся
 явлений изучаемого языка на новый мате-

речевых ошибок, накопленных в результа- риал. В зависимости от влияния О. на по-
те воздействия речевого окружения, заня- нимание и построение высказывания вы-
тий по несовершенным учебным пособи- деляются ошибки «сильные» (коммуника-
ям или вследствие недостаточной квали- тивные), абсолютно затрудняющие пони-
фикации преподавателя. мание высказывания и «слабые» ошибки
ОТЧЁТ. Вид письменного сообщения, (local errors), слабо влияющие на понима-
включает перечень и описание действий, ние. Анализ, исправление и предотвраще-
выполненных одним лицом или коллекти- ние О. – важное условие овладения язы-
вом. ком в соответствии с его нормами. Так,
ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ (от лат. при отработке произношения звука, ав-
 
officialis – должностной) СТИЛЬ. Один томатизации употребления грамматичес-
из функциональных стилей литературного кой структуры исправления необходимы,
языка, обслуживающий сферу письмен- поскольку в противном случае будет
ных официально-деловых отношений. сформирован некорректный навык. При
ОЦЕНКА УСПЕВАЕМОСТИ УЧА- высказывании в ситуации общения ис-
 
ЩИХСЯ. Определение степени усвоения
 правлять нужно О., которые искажают
учащимися знаний, навыков, умений в со- мысль, нарушают коммуникацию. В зару-
ответствии с требованиями программы. бежной методике для обозначения оши-
О. у. у. осуществляется в процессе повсе- бочных действий учащихся наряду с тер-
дневного знакомства учителя с результа- мином error используется термин mistake,
тами работы учащихся на уроках и дома, а который определяется как ошибка (оп-
также по итогам промежуточной и итого- лошность), представляющая собой откло-
182
нение от нормы в потоке речи вследствие ОШИБКИ ГРАММАТИКО-СИНТАК-

усталости, рассеянности и т. п., когда воз-

СИЧЕСКИЕ. См. грамматико-синтакси-

можна самокоррекция ошибки со стороны

ческие ошибки.
участников общения. Такое различие ме- ОШИБКИ ГРАММАТИЧЕСКИЕ. См.
жду двумя типами ошибок, обозначаемых

грамматические ошибки.

разными терминами, было предложено ОШИБКИ ГРАФИЧЕСКИЕ. См. графи-
С. П. Кордером (Corder, 1993). В учебной


литературе различия между двумя типами ОШИБКИ ЛЕКСИЧЕСКИЕ. См. лекси-
О. часто не дифференцируется. Коррекция


учителем состоит не только в исправлении ОШИБКИ ОРФОЭПИЧЕСКИЕ. См. ор-
ошибок учащихся, сколько в организации

фоэпические ошибки.

дополнительной работы с единицами язы- ОШИБКИ РЕЧЕВЫЕ. См. речевые
ка, которые вызывают у учащихся затруд- ошибки.
 
нения. При оценке уровня владения язы- ОШИБКИ СТИЛИСТИЧЕСКИЕ. См.
ком, помимо чистоты речи, т. е. количест-

стилистические ошибки.

ва и характера О., следует учитывать со- ОШИБОЧНОЕ ДЕЙСТВИЕ. Действие,
отношение их количества с общим
 
не достигающее цели. Различают О. д.: по
объемом высказывания на иностранном степени выраженности в зависимости от
языке, т. е. «плотность ошибок» (Мусниц- величины отклонения от нормы; по степе-
кая, 1996). ни стойкости (повторяемости); по степени
ОШИБКИ АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКИЕ. грубости в зависимости от этапа обуче-

См. акцентологические ошибки.
 ния, на котором оно совершено; по при-
ОШИБКИ В СОГЛАСОВАНИИ. Рас- чине. Наиболее общие причины О. д. (оп-
 
пространенный вид ошибок изучающих ределяющие или способствующие): не-
язык, который находит выражение в не- достаточный уровень подготовки, недос-
верной синтаксической координации под- таточные способности, просчеты в
лежащего и сказуемого, а также определе- организации обучения. Результат О. д. –
ния и определяемого слова. Нарушения ошибка рассматривается как один из объ-
норм согласования связаны либо с незна- ектов психологии труда, педагогической
нием говорящими и пишущими некоторых психологии и психологии управления.
правил грамматики, либо с недостаточной ОЩУЩЕНИЕ. Отражение свойств пред-
рефлексией (отсутствием склонности ана-

метов, объективного мира, возникающее
лизировать свои речевые произведения с при их непосредственном влиянии на ре-
точки зрения нормативности). цепторы. Выделяют О. зрительные, слу-
ОШИБКИ В УПРАВЛЕНИИ. Разновид- ховые, осязательные и др. Восприятие
 
ность синтаксических ошибок, состоящих речи на слух и при чтении имеет три эта-
в выборе формы управляемого слова (су- па. На первом этапе слухомускульные или
ществительного, местоимения), не соот- зрительно-мускульные О., вызываемые
ветствующей синтаксической норме (на- артикулемами или графемами, синтези-
пример, «заведующий кафедры», вместо руются в слова, организованные по струк-
«заведующий кафедрой»). Данный тип турным схемам предложения. На втором
ошибок типичен для изучающих ино- этапе слова соотносятся с понятиями че-
странный язык, а в речи носителей языка рез их значения, устанавливаются связи
характерен для детской речи и просторе- между словами в предложении и опреде-
чия; в последнее время все чаще встреча- ляются их функции. На третьем этапе вы-
ется в текстах средств массовой информа- деляется содержание речевого сообщения
ции и в публичных выступлениях. и раскрывается замысел отправителя речи.
ОШИБКИ ГРАММАТИКО-МОРФО- О., таким образом, является началом, ис-
ЛОГИЧЕСКИЕ.
 См.
 грамматико- ходной точкой при восприятии (рецепции)

морфологические ошибки. речи.
183
ОЩУЩЕНИЕ МОМЕНТА АРТИКУ- кам действия выделяется непосредствен-

 
ЛЯЦИИ. Движения органов речи, кото- ная П., кратковременная (оперативная),

рые можно наблюдать, чувствовать, ощу- долговременная П. П. обучающихся не-
щать и, следовательно, контролировать. К одинакова. Индивидуальные ее особенно-
О. м. а. относятся: 1) положение кончика сти проявляются в быстроте, точности и
языка (вверх – вниз), движение всего язы- прочности запоминания. Для многих лю-
ка (вперед – назад), напряженность языка, дей характерно большее развитие одного
а также фокус артикуляции – место смыч- из следующих видов памяти: вербальной,
ки (контакта) или щели, если он образует- образной, эмоциональной или двигатель-
ся передней частью языка; 2) форма губ ной. В зависимости от того, какой матери-
(вытянуты вперед, растянуты, округлены); ал (наглядный или отвлеченный) запоми-
3) раствор рта (расстояние между нижни- нается лучше или хуже, различают на-
ми и верхними зубами); 4) работа голосо- глядно-образный и словесно-логический
вых связок (наличие отсутствие вибра- типы П. Следует иметь в виду различные
ции); 5) характер воздушной струи, ее особенности памяти (например, абстракт-
сила и направленность. ные слова усваиваются в два раза хуже
конкретных, прилагательные – хуже су-
ществительных; объем кратковременной
П памяти выражается числом 7 ± 2). Учиты-
вая индивидуальные различия П. учащих-
ся, необходимо вместе с тем формировать
ПАМЯТКА. Одно из средств обучения на у них разные виды П.

основе наглядности, которое представляет ПАМЯТЬ АФФЕКТИВНАЯ. То же, что
собой словесное описание задания или

аффективная память.

правила, описание того, зачем, почему и ПАМЯТЬ ДВИГАТЕЛЬНАЯ. См. дви-
как следует выполнять и проверять какое-

агтельная память.

л. задание. ПАМЯТЬ ДОЛГОВРЕМЕННАЯ. См.
ПАМЯТЬ. Запоминание, сохранение и

долговременная память.


последующее воспроизведение человеком ПАМЯТЬ КРАТКОВРЕМЕННАЯ. См.
его опыта. Психофизиологический про-

кратковременная память.

цесс, состоящий в отражении, закрепле- ПАМЯТЬ МГНОВЕННАЯ. См. мгно-
нии и сохранении в мозгу человека его

венная память.

прошлого опыта. Физиологической осно- ПАМЯТЬ МОТОРНАЯ. См. моторная
вой П. является образование, сохранение память.
 
и актуализация временных нервных свя- ПАМЯТЬ НЕМЕДЛЕННАЯ. См. немед-
зей в коре головного мозга. Временные ленная память.
 
связи и их системы формируются при дей- ПАМЯТЬ НЕПОСРЕДСТВЕННАЯ. См.
ствии раздражителей на органы чувств,

непосредственная память.

восприятия и при наличии у человека ПАМЯТЬ ОБРАЗНАЯ. См. образная
ориентировки, внимания, интереса к этим память.
 
раздражителям. П. является необходимым ПАМЯТЬ ОПЕРАТИВНАЯ. См. опера-
условием использования человеком своего тивная память.
 
опыта, условием его психического разви- ПАМЯТЬ ПЕРВИЧНАЯ. См. первиная
тия, формирования его личности. П. вы- память.
 
полняет функции запоминания, воспроиз- ПАМЯТЬ ПОСТОЯННАЯ. См. посто-
ведения и забывания. В зависимости от янная память.
 
того, что запоминается и воспроизводит- ПАМЯТЬ СЕНСОРНАЯ. См. сенсорная
ся, различают следующие виды П.: мо- память.
 
торную, образную, словесно-логическую, ПАМЯТЬ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕС-
эмоциональную (аффективную). По сро-

КАЯ. См. словесно-логическая память.
 
184
ПАМЯТЬ СЛУХОВАЯ. См. слуховая па- которых ученых, П. с. могут составлять до


мять.
 75% всей смысловой информации, пере-
ПАМЯТЬ СМЫСЛОВАЯ. См. смысло- даваемой в речи. В печатном тексте к П. с.

вая память.
 относят сегментацию текста, шрифтовой
ПАМЯТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ. См. набор, типографские знаки, написания,

эмоциональная память.
 цветовой набор. П. с. являются объектом
ПАРАДИГМА (от греч. paradeigma – наблюдения и изучения на занятиях по

пример, образец). 1. Система форм одного практике языка при знакомстве с особен-
слова (морфологическая П.). 2. Совокуп- ностями речевого и неречевого поведения
ность лингвистических единиц, связанных представителей разных культур.
парадигматическими отношениями, т. е. ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ (от греч. раrallēlos –
класс лингвистических единиц, противо-

идущий рядом) ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ
поставленных друг другу (например, бу-

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Частный

дущее и настоящее время глагола) и в то
 
принцип обучения иностранным языкам,
же время объединенных на основе нали- требующий одновременного обучения и
чия у них общего признака (например, устной и письменной речи. Ср. взаимосвя-
общего лексического значения). 3. Модель занное обучение видам речевой деятель-
и схема организации такого класса лин- ности.
гвистических единиц. ПАРАМЕТРЫ (от греч. раrametrōn – от-
ПАРАДИГМАТИКА. 1. Один из двух

меривающий) ОЦЕНКИ УСТНОЙ РЕ-

аспектов системного изучения языка, оп-
 
ЧИ. Данные, которые используют для

ределяемый выделением и противопос- оценки устной речи. К ним обычно отно-
тавлением двух типов отношений между сят количество грамматических, фонети-
элементами и/или единицами языка – па- ческих и лексических ошибок, темп речи,
радигматических и синтагматических (см. количество пауз хезитации в минуту, ко-
парадигматика, синтагматика); раздел личество повторов, а также количество
науки о языке, занимающийся парадигма- слов, сложность / простоту синтаксичес-
тическими отношениями. 2. В более ши- ких конструкций и др. В рамках стандарта
роком смысле – то же, что система языка, полного общего образования по иностран-
понимаемая как совокупность лингвисти- ному языку (базовый уровень) оценива-
ческих парадигм. ются следующие параметры устной речи:
ПАРАЛИНГВИСТИКА (от греч. para – умения участвовать в беседе (дискуссии

возле, около + лингвистика). 1. Раздел на заданную тему), запрашивать инфор-
языкознания, изучающий неречевые (не- мацию, выражать свое отношение к вы-
вербальные) средства общения. 2. Сово- сказыванию партнера, свое мнение по об-
купность невербальных средств, участ- суждаемой теме, делать сообщение по
вующих в речевом общении. Понятие П. теме / проблеме, кратко передавать содер-
было введено в 40-х гг. Д. А. Хиллом, но жание полученной информации, расска-
основное развитие П. получила с начала зывать о себе, своем окружении, своих
60-х гг. XX в., когда языкознание вышло планах, обосновывать свои поступки,
за пределы изучения только собственно описывать особенности жизни и культуры
языковой системы. своей страны и страны изучаемого языка.
ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДС- ПАРАПСИХОЛОГИЯ (от греч. para –

ТВА. Средства общения в виде интона-
 
возле, около + психология). Направление в
ции, жестикуляции, мимики, распределе- психологии, утверждающее возможность
ния ударения и пауз в высказывании, существования форм восприятия, не свя-
формирующие коммуникативно-прагмати- занных с деятельностью известных орга-
ческий аспект текста (сообщения). Они нов чувств. Такого рода экстрасенсорное
сопровождают языковые средства в ходе восприятие (телепатия, ясновидение, те-
общения или заменяют их. По мнению не- лекинез) начало исследоваться с конца
185
XIX в. и способствовало изучению таких средств, рекомендуемых для усвоения и

явлений, как незаурядные способности и обеспечивающих определенный уровень
феноменальная память у ряда людей, гип- владения рецептивными видами речевой
ноз и др. В современной науке данные П. деятельности (аудированием и чтением).
вызывают дискуссию; в то же время пред- Ср. активный грамматический минимум.
принимаются попытки использовать явле- ПАССИВНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС.
ния П. при обучении языкам (например, в
 
То же, что пассивный словарь.

рамках различных интенсивных методов ПАССИВНЫЙ СЛОВАРЬ. То же, что
обучения).
 
пассивный словарный запас. 1. Часть лек-
ПАРАФРАЗА (от греч. paraphrasis – опи- сических единиц языка, употребление ко-

сательный оборот, описание). Выражение торых ограничено. П. с. служит для прие-
мысли, обозначение действия или явления ма устной (аудирование) и письменной
языковыми средствами, отличающимися информации (чтение). 2. В психолингви-
от первоначальных. стике – совокупность лексических единиц,
ПАРОНИМЫ (от греч. para – возле + которые понятны носителю языка (изу-

onyma – имя). Однокоренные слова, близ- чающему язык), но не употребляются в
кие по значению или частично совпадаю- спонтанной речи. Границы между актив-
щие в своем значении («банковский» – ным и П. с. подвижны: слово активного
«банковый», «встать» – «стать», «драма- словарного запаса со временем может
тический» – «драматичный»). К П. иногда стать пассивным, если им не пользоваться
относят также разнокоренные слова, близ- в говорении и письме; слово П. с. при бла-
кие по звучанию и вследствие этого сме- гоприятных условиях может быть активи-
шиваемые в речи («экскаватор» – «эскала- зировано и в нужный момент употреблено
тор»). Опознание П. в речи представляет в речи. По мнению американского методи-
значительные трудности для иностранцев, ста Р. Ладо, для аудирования на родном
что требует от преподавателя использова- языке нужно 3–4 тыс. слов, для чтения –
ния специальных упражнений. 7–8 тыс. слов. Ср. активный словарь. Ср.
ПАССИВНАЯ (от лат. passivus – пассив- также лексика.

ный, страдательный) ГРАММАТИКА. То ПАУЗА (от лат. pausa – прекращение).

же, что рецептивная грамматика. См.

Временный разрыв в потоке устной речи.
грамматика. П. во взаимодействии с мелодикой членит
ПАССИВНАЯ ЛЕКСИКА. То же, что речь на фразы, выполняя интонационно-
 
рецептивная лексика. П. л. обычно узнают синтаксические функции. П. рассматрива-
и понимают в устном и письменном тек- ется и как элемент невербальной комму-
сте, но не употребляют в активной речи. никации, она свидетельствует о затрудне-
ПАССИВНАЯ ПРАКТИКА. То же, что нии в выборе слов. На продолжительность
 
учебно-ознакомительная практика. Одна и распределение П. влияют сложность
из форм профессиональной подготовки речемыслительных задач, подготовлен-
преподавателя языка. Предусматривает ность / неподготовленность речи. Иногда
посещение им занятий в учебных заведе- П. является следствием слабого знания
ниях разного профиля с целью ведения пе- языка, недостаточной сформированности
дагогических и психологических наблю- навыков и умений. П. влияет на темп
дений, обсуждения уроков, внеклассных речи.
мероприятий. В отличие от активной Различают следующие типы П.: 1) логи-
практики не предполагает проведения ческие (с их помощью речь делится на
обучаемыми уроков. Ср. активная прак- смысловые отрезки); 2) психологические
тика. См. также педагогическая прак- (помогают говорящему передать свои пе-
тика. реживания, связанные с содержанием ре-
ПАССИВНЫЙ ГРАММАТИЧЕСКИЙ чи и эмоционально-творческими намере-

МИНИМУМ. Набор грамматических
 ниями); 3) ритмические (организуют ритм

186
стихотворных текстов); 4) ситуативные П., будучи многозначным, обозначает:

(используются в разных ситуациях обще- 1) различные идеи, представления, взгля-
ния с различными целями, например, по- ды на цели, содержание и процесс вос-
мочь студентам записать текст лекции); питания, обучения, образования; 2) об-
5) индивидуальные (вызваны особой ма- ласть научных исследований, связанных с
нерой говорить). воспитанием, обучением, образованием;
ПАУЗИРОВАННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. 3) специальность, квалификацию, практи-

Упражнения, выполняемые в кабинете
 ческую деятельность по воспитанию, обу-
технических средств обучения по трех- чению, образованию; 4) учебный предмет
компонентной схеме: образец – пауза для в составе педагогического образования.
ответа – правильный ответ (ключ). При Основные положения П. служат исходны-
выполнении упражнений на имитацию ми для решения таких важнейших вопро-
пауза служит для повторения образца. Она сов методики, как построение системы
должна превышать время звучания образ- обучения неродному языку, определение
ца примерно в два раза. целей обучения, содержания и процесса
ПЕДАГОГ (от греч. paidagōgos – воспи- обучения, методов и организационных

татель). 1. Лицо, ведущее практическую форм обучения. В этом заключается смысл
работу по воспитанию, образованию и определения методики как частной ди-
обучению, имеющее специальную подго- дактики: через методику конкретизируют-
товку в этой области. 2. Ученый, разраба- ся и реализуются в практике общетеоре-
тывающий теоретические проблемы педа- тические положения дидактики. В ходе
гогики. развития П. некоторые ее разделы выде-
ПЕДАГОГИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРО- лились в самостоятельные отрасли зна-
 
ЦЕССА. Организация учебного процесса, ний: дидактика (теория образования и

при которой акцент делается на усвоение воспитания); методика (частная дидакти-
учащимися знаний и приобретение навы- ка, связанная с преподаванием отдельных
ков и умений, необходимых для их профес- предметов); теория воспитания, образо-
сиональной деятельности в качестве педа- вания и обучения детей с физическим и
гога. Применительно к обучению филоло- психическими недостатками (дефектоло-
гов-преподавателей П. у. п. проявляется в гия) и др. Главными категориями П. явля-
профессиональной направленности обу- ются: воспитание (процесс передачи об-
чения по всем дисциплинам учебного пла- щественного, исторического опыта новым
на. При этом обучающийся выступает в поколениям с целью подготовки их к жиз-
роли активного участника процесса пре- ни и труду для обеспечения дальнейшего
подавания, осваивающего свою будущую развития общества); образование (процесс
профессию. Вот некоторые формы рабо- и результат овладения учащимися систе-
ты, способствующие педагогизации прак- мой научных знаний, навыков, умений,
тических занятий по языку: коллективное формирования на их основе мировоззре-
обсуждение плана урока и способов его ния, нравственных и других качеств лич-
выполнения; анализ студентами урока и ности, развитие ее творческих сил и спо-
наиболее эффективных приемов работы, собностей), обучение (целенаправленный
направленных на достижение целей уро- процесс взаимодействия учителя и уча-
ка; участие студентов в оценке результа- щихся, в ходе которого осуществляется
тов своей собственной деятельности на образование, воспитание и развитие чело-
уроке; подготовка студентами методичес- века).
кой разработки урока или его фрагмента. ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.
ПЕДАГОГИКА (от греч. paidagōgikē).
  
Отрасль педагогической науки, изучаю-

Наука о воспитании и образовании чело- щая теоретические и практические про-
века, являющаяся базовой для методики блемы высшего профессионального обра-
обучения иностранным языкам. Термин зования.
187
ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА. кой антропологии» (тт. 1–2, 1868–1869).

 
Направление в отечественной педагогике Как особое направление научно-педагоги-
2-й половины XX в. Представляет собой ческих исследований интенсивно разви-
систему методов и приемов воспитания и валось со 2-й пол. 1980-х гг. (Б. М. Бим-
обучения, основанных на принципах гу- Бад, С. Г. Тер-Минасова и др.). П. а. вхо-
манизма и творческого подхода к разви- дит в программу высших педагогических
тию личности. Среди авторов П. с.: учебных заведений РФ как самостоятель-
Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, ная дисциплина.
В. Ф. Шатилов и др. Ряд положений П. с. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА.
противоречил традиционным системам

Описание языковой системы (в первую

обучения и воспитания, поэтому П. с. ста- очередь – грамматической), содержащее
ла предметом дискуссий и послужила им- сведения, которые необходимы для обуче-
пульсом для творческой деятельности ния языку как неродному. П. г. находится в
многих педагогов, а также инициировала одном ряду с другими прикладными опи-
деятельность авторских школ. П. с. бази- саниями языка (школьной грамматикой,
руется на следующих положениях: 1) в ра- компьютерной лингвистикой, структурно-
боте с учениками делается упор на вовле- системным описанием и др.). В отличие от
чение их в учение, на совместный труд других описаний, и в первую очередь от
учителя и учащихся; 2) практикуется уче- структурно-системного, или формального
ние без принуждения. Это одно из цен- описания. содержит сведения о правилах
тральных положений П. с. Его цель – выбора грамматической формы и спо-
снять чувство страха у учащегося на уро- собах понимания многозначных языковых
ке, вселить уверенность в свои силы; единиц. Описание единиц и способов их
3) пропагандируется идея трудной цели: употребления в речи в П. г. должно быть
учителя стремятся ставить перед учащи- достаточно ясным и ориентированным не
мися сложные задачи, внушая уверен- только на понимание, но и на говорение,
ность, что цель будет достигнута; 4) ис- т. е. на активную речевую деятельность.
пользуется идея опоры (учителя включают Меняется и масштаб описываемых явле-
в предметно-словесную информацию раз- ний. Лингвопедагогическое описание язы-
нообразные опорные сигналы, образные ка должно учитывать особенности фраг-
схемы, которые являются средствами раз- ментов текста, больших, чем предложе-
вития памяти, пространственного вообра- ние, а также текстов в целом (в этом связь
жения, алгоритмических (см. алгоритм) П. г. с лингвистикой текста). Наконец, в
форм мышления); 5) представители П. с. правилах, предназначенных для обучения
исходят из личностного подхода, для чего неродному языку, должны также отра-
в процессе проведения урока используют- жаться особенности не только речевой, но
ся приемы, позволяющие каждому учени- и мыслительной деятельности человека:
ку чувствовать себя личностью, ощущать учитываться возможные выводы, которые
внимание учителя лично к нему и др. делает слушающий, ассоциации, вызы-
ПЕДАГОГИКА ЭЛЕКТРОННАЯ. См. ваемые словами, – т. е. должно отражаться

электронная педагогика.
 то, что изучает когнитивная лингвистика.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛО- В настоящее время опубликован целый

ГИЯ (от греч. anthrōpos – человек +
 ряд педагогических (практических) грам-
...логия). Самостоятельная отрасль нау- матик для изучающих русский язык как
ки об образовании, обобщающая различ- иностранный (Милославский, 1987).
ные знания о человеке в аспекте воспи- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬ-
тания и обучения. В России получила

НОСТЬ УЧИТЕЛЯ. Деятельность педа-

обоснование в XIX в. в фундаментальном

гога, направленная на планирование, ор-
труде К. Д. Ушинского «Человек как ганизацию и реализацию процесса обра-
предмет воспитания. Опыт педагогичес- зования, целью которого на занятиях по
188
языку является формирование коммуника- внезапный). Деятельность преподавателя,

тивной компетенции учащихся на изу- осуществляемая в ходе урока без предвари-
чаемом языке. П. д. у. предполагает дос- тельной подготовки и носящая спонтанный
тижение на занятиях практической, обще- характер. Целью П. и. на уроке является
образовательной, развивающей, воспита- нахождение нового решения в конкретных
тельной, стратегической целей обучения условиях обучения. Сущность П. и. состав-
средствами иностранного языка, а также ляет быстрое и гибкое реагирование на
анализ и самоконтроль как деятельности возникающие педагогические задачи.
учащихся, так и собственной деятельно- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛИНГВИСТИ-
сти. Признаками успешной П. д. у. являет-
 
КА. Область языкознания, в которой язык
ся не только знание предмета, но и умение описывается не «в себе и для себя», а с
передать свои знания учащимся, вызвать учетом того, что такое описание должно в
интерес к занятиям, сформировать навыки максимальной степени отвечать потреб-
и умения пользоваться языком как средст- ностям обучения этому языку как средст-
вом общения, а также определенные чер- ву передачи информации (в процессе го-
ты личности и характера учащихся. Из- ворения и письма) и ее восприятия (при
вестны три типа обучающей деятельности слушании и чтении). Подобные описания
учителя: а) жестко структурированное языка предлагаются в педагогических
обучение (teacher-centred approach), при грамматиках.
котором учитель является главным дейст- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА. То
вующим лицом в учебной деятельности
 
же, что учебная практика. Организацион-
учащихся, передающим ученикам знания, ная форма обучения в педагогических ин-
навыки, умения и контролирующий их; ститутах и университетах, имеющая своей
б) свободно структурированное обучение, целью научить студентов творчески при-
при котором учащимся отводится равная менять в педагогической деятельности
с учителем роль в учебном процессе; научно-теоретические знания и практичес-
в) ориентированное на учащихся обучение кие навыки, полученные при изучении
(student-centred approach), которое заклю- педагогики, психологии, частных мето-
чается в максимальной передаче инициа- дик и специальных дисциплин, а также
тивы в процессе занятий самим учащим- способствовать развитию у будущих учи-
ся. Такое обучение предполагает наиболее телей интереса к научно-исследовательс-
полное раскрытие личностного потенциа- кой работе в области педагогических наук.
ла учащихся в результате особой органи- В процессе проведения П. п. предусмат-
зации занятий, использования современ- ривается изучение всех сторон жизни
ных технологий обучения и создания учебного заведения (учебно-воспитатель-
партнерских отношений между педагогом ная работа, организация внеаудиторной
и учащимися (Мильруд, 1997; Полат, работы), а также проведение занятий под
1997; Профессиограмма..., 1985). руководством методиста. По итогам П. п.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИ- студенты представляют отчет. Итоги прак-

КА. Совокупность приемов контроля и
 тики обсуждаются на заключительной
оценки, направленных на совершенство- конференции. При проведении П. п. и
вание учебного процесса. П. д. – важный подведении итогов ее участники руково-
компонент деятельности преподавателя. дствуются требованиями к практическим
Главный прием П. д. – тесты и контроль- занятиям и к квалификации преподавате-
ные задания, используемые для оценки ля. Различают активную и пассивную
уровня овладения учащимися учебным П. п.
материалом, в том числе и достижения ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ.
определенного уровня владения языком.
 
Отрасль психологии, изучающая психоло-
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИМПРОВИЗА- гические проблемы обучения и воспита-

ЦИЯ (от лат. improvisus – неожиданный,
 ния учащихся, формирования мышления,
189
а также управления усвоением знаний, чения (technology of teaching) как сово-

приобретением навыков и умений. П. п. купность приемов работы учителя, обес-
выявляет психологические факторы, влия- печивающая достижение поставленной
ющие на успешность обучения, взаимоот- цели обучения и составляющая основу его
ношения между обучающим и обучаемым, научной организации труда и технология в
индивидуально-психологические разли- обучении (technology in teaching), т. е. ис-
чия у учащихся. П. п. помогает опреде- пользование технических средств в обу-
лить мотивацию деятельности учащихся в чении. Многие исследователи рассматри-
процессе изучения иностранного языка, вают педагогические технологии с пози-
создать установку на практическое овла- ции научной организации труда, педагога
дение иностранным языком, поддержать (Ш. А. Амонашвили, Н. Ф. Талызина,
интерес к языку и народу, говорящему на В. А. Сластенин). В методике преподава-
нем, обосновать рациональные методы ния языков к современным технологиям
обучения. Основоположником российской обучения относят, в частности, метод
П. п. считается К. Д. Ушинский. До не- проектов (проектная технология), обуче-
давнего времени П. п. изучала главным ние в сотрудничестве, центрированный
образом психологические закономерности на ученике подход, использование техни-
обучения и воспитания детей. В настоя- ческих средств обучения, использование
щее время она выходит за пределы языкового портфеля.
школьного возраста. В П. п. выделяются ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОС-
два направления исследований: психоло-
 
ТИ. Вид способностей личности к педаго-
гия учения (исследуется процесс усвоения гической деятельности, включающий три
знаний, навыков, умений) и психология подструктуры: конструктивные П. с. –
воспитания (изучаются закономерности проектировать личность учащегося, отби-
процесса усвоения нравственных норм и рать и композиционно строить учебно-
принципов, формирования мировоззре- воспитательный материал применительно
ния, убеждений в условиях учебной и вос- к индивидуальным особенностям обучае-
питательной деятельности дома, в средней мого; организаторские П. с. – включать
и высшей школе) (Зимняя, 2002; Талызи- учащихся в различные виды деятельности
на, 2001). и использовать коллектив как инструмент
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ. воздействия на каждую отдельную лич-
 
Направление в современной дидактике, ность; коммуникативные П. с. – устанав-
касающееся исследований в области: ливать правильные взаимоотношения с
а) применения технических средств обу- учащимися. К числу таких способностей
чения в учебном процессе, б) совершенст- относятся: гностические (умение позна-
вования структуры и повышения эффек- вать и получать удовольствие от позна-
тивности учебного процесса (см. техноло- ния), дидактические (умение объяснять,
гия обучения). Термин «П. т.» получил передавать знания, обучать); коммуника-
распространение в отечественной лингво- тивные (умение общаться); конструктив-
дидактической литературе в 60-е гг XX в. ные (умение отобрать материал для заня-
в связи с развитием программированного тий, разработать программу обучения);
обучения и первоначально трактовался как организаторские (умение включать уча-
обучение с использованием технических щихся в различные виды деятельности,
средств. В 70-е гг. толкование понятия вызывать интерес к ним); перцептивные
расширилось и к нему стали относить (умение понять мир учащегося); прогно-
фактически все основные проблемы ди- стические (умение предвидеть результаты
дактики, направленные на совершенство- своего труда); экспрессивные (умение
вание учебного процесса. В наши дни эмоционально и выразительно передать
произошла дифференциация двух состав- свои знания, владение речью, мимикой,
ляющих этого термина: технология обу- жестами).
190
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ. Тесты, ния и воспитания, умение анализировать и

 
целью которых является измерение уров- оценивать материал учебников и учебных
ня усвоения определенных знаний, умений пособий с целью определения его методи-
и навыков, предусмотренных учебной ческой ценности и др.
программой. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ. Совокуп-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ. Уме-
 
ность практических знаний, навыков,
 
ния профессиональной деятельности, умений, приобретаемых педагогом в ходе
приобретаемые будущими педагогами в обучения и повседневной учебно-воспита-
процессе обучения. Формированию П. у. тельной работы. Владение технологиями
студента-филолога способствуют сле- обучения составляет основу профессио-
дующие приемы работы: а) анализ про- нального мастерства учителя. П. о. явля-
грамм и учебников; б) анализ речи уча- ется одним из источников развития педа-
щихся с точки зрения ее соответствия гогической науки и лингводидактики как
нормам языка; в) наблюдение за ходом одной из ее частей.
урока и его анализ; г) проведение занятия ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙС-
(или его фрагмента) по практике языка;
 
ТВИЕ (англ. сlassroom interaction). Вид
д) знакомство с опытом организации и учебного взаимодействия, типы вербаль-
проведения занятий; е) участие в обучаю- ных и невербальных контактов, в которые
щих играх, просмотр фильмов о мастер- в процессе обучения вступает учитель с
стве преподавателя с последующим их учащимися, а также учащиеся с учителем
обсуждением. Важное значение для фор- и между собой. П. в. представляет собой
мирования П. у. имеет педагогическая совместное выполнение учебных дейст-
практика. вий учащимися (индивидуально, в парах,
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ (от группами и т. д.) и обучающих действий
 
лат. functio – исполнение, осуществление). учителем. Успех учения и обучения зави-
Обязанности, круг деятельности, назначе- сит от того, насколько действия учителя
ние, роль преподавателя в обучении. В отвечают интересам и потребностям уча-
преподавании (деятельности преподавате- щихся, мотивируют его деятельность и
ля) выделяются следующие П. ф.: 1) кон- стимулируют выполнение соответствую-
структивно-планирующая функция – уме- щих учебных действий. Несоответствие
ние прогнозировать и планировать учеб- целей и обучающих действий учителя
ный процесс; 2) коммуникативно-обучаю- потребностям учащихся приводит к непо-
щая функция – установление правильных ниманию и конфликтам, является барье-
взаимоотношений учителя с отдельными ром для успешного овладения языком.
учащимися, со всем классом и учащихся Модель П. в. обычно включает следующие
между собой в процессе обучения; 3) ор- циклы: инициативное действие учителя –
ганизаторская функция – умение органи- ответная реакция учащегося – оценочное
зовать выполнение намеченного плана на действие учителя. Большую роль в про-
уроке и коммуникативно-обучающую дея- цессе П. в. играет поведение учащегося.
тельность в соответствии с учетом инди- При этом выделяются респонсивный и
видуальных особенностей учащихся и их инициативный тип поведения. Задача учи-
уровня владения языком; 4) воспитываю- теля состоит в том, чтобы направлять
щая функция – осуществление умственно- взаимодействие учащихся в классе на вы-
го и нравственного воспитания учащихся работку совместного решения, при этом
на материале учебного предмета; 5) иссле- учащиеся с разными типами поведения
довательская функция – умение изучать вынуждены будут прислушиваться к чу-
отдельных учащихся в учебной деятель- жому мнению или отстаивать свое. Важ-
ности, в межличностных отношениях, ную роль в организации взаимодействия
умение выявлять уровень обученности, на уроке играет умение учителя ориенти-
условия, влияющие на успешность обуче- роваться в личности учащегося в условиях
191
конкретной деятельности при конкретной ного предмета в единстве практических,

цели взаимодействия. Успех П. в. опреде- общеобразовательных, воспитательных
ляется рядом факторов, основным из кото- целей обучения языку. Общение учителя с
рых является речь учителя на уроке, ее учениками в процессе обучения обеспечи-
качественные и количественные характе- вает управление социально-психологичес-
ристики, а также умение учителя варьиро- кими процессами в коллективе и позволя-
вать свою речь в зависимости от целей ет максимально использовать личностные
обучения и уровня владения языком уча- особенности учителя. Эффективность
щимися. Большую роль в процессе взаи- П. о. зависит от уровня профессиональ-
модействия на уроке играет умение учи- ных качеств учителя, критериями кото-
теля исправлять ошибки и устанавливать рого являются: 1) умение работать с
обратную связь с аудиторией. См. педаго- людьми, владение высокой педагогичес-
гическое общение, речь учителя. кой культурой и эрудицией; 2) умение ста-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ. вить и решать конкретные учебно-воспи-
 
Влияние педагога на сознание, волю, эмо- тательные задачи с учетом индивидуаль-
ции учащихся, на организацию их жизни но-психологических и профессиональных
и деятельности в интересах формирова- интересов учащихся; 3) умение использо-
ния у них требуемых качеств и обеспече- вать разнообразные методы, формы и
ния успешного достижения заданных це- средства обучения. Минимальной задачей
лей. П. о. является коммуникативный акт, в
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. котором оба партнера по общению реали-
 
Подготовка педагогических кадров для зуют ряд задач педагогического характера.
учебных заведений; совокупность обще- От общения в целом П. о. в обучении ино-
теоретических, педагогических и специ- странным языкам отличается прежде все-
альных знаний и практических педагоги- го высоким профессиональным уровнем
ческих навыков и умений, позволяющих владения языком, что позволяет эффек-
получившим П. о. вести учебно-воспита- тивно решать задачи обучения и воспита-
тельную работу в учебных заведениях в ния средствами изучаемого языка. Целью
соответствии с полученной специально- П. о. является формирование у учащихся
стью. В учебные планы педагогических мотивированного, целеустремленного от-
институтов и университетов входят сле- ношения к овладению языком как средст-
дующие дисциплины педагогического вом общения и профессиональной дея-
цикла: психология, история педагогики, тельности. Обучение П. о. осуществляется
методика преподавания языка и др. Отво- в двух взаимосвязанных направлениях:
дятся специальные часы на педагогичес- теоретическом (осознание студентами
кую практику. целей, содержания и структуры П. о.) и
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ. практическом (П. о. в ходе овладения спе-

Взаимодействие педагогов и учащихся в
 циальностью педагога). Здесь особенно
процессе учебной деятельности, профес- эффективно ролевое поведение в различ-
сиональное по целям и задачам; направ- ных ситуациях общения, проведение сту-
лено на повышение у обучаемых мотива- дентами мини-уроков, обсуждение видео-
ции овладения предметом, вовлечение их в записи уроков, овладение минимумом
совместную познавательную деятель- навыков и умений П. о. в процессе педаго-
ность, создание условий для выработки гической практики, оценка владения сту-
умений, обеспечивающих владение пред- дентами навыками и умениями П. о. в ре-
метом, а также их личностное развитие. зультате методического анализа урока (пе-
П. о. рассматривается как коммуникатив- речень таких навыков и умений содержит-
ная сторона педагогической деятельности ся в профессиограммах преподавателей
преподавателей иностранного языка в со- языка). Успех педагогической деятельно-
ответствии со спецификой данного учеб- сти учителя во многом зависит от уровня
192
сформированности умения общения и пе- физиология, педагогическая психология

дагогического общения. Известны раз- стали обособленными друг от друга от-
личные приемы формирования педагоги- раслями знаний. В результате замедлилось
ческого общения учителя: а) педагогичес- развитие педагогической и возрастной
кие игры: создаются ситуации, когда один психологии, наблюдалось отставание в
студент выступает в роли учителя, а дру- области психодиагностики, ослабление
гие – учеников и «проигрывается» пове- внимания к личности ребенка в процессах
дение каждого в соответствии с ситуацией обучения и воспитания (так называемая
общения; б) проведение фрагмента урока «бездетность» педагогики).
с небольшой группой учащихся с после- ПЕРВИЧНАЯ ПАМЯТЬ. То же, что не-
дующим его анализом, на каждом микро-
 
посредственная память.
уроке, как правило, используется один пе- ПЕРВИЧНЫЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬ-
дагогический прием; в) просмотр аудио и

НЫЕ СПОСОБНОСТИ (англ. primary

видеозаписей уроков с их последующим

mental abilities). Термин американского
обсуждением и анализом. психолога Луиса Терстоуна (1887–1955),
Объектом наблюдения являются как заня- назвавшего так совокупность из 7 факто-
тия, проводимые студентами (обычно во ров, выделенных им с помощью метода
время педагогической практики), так и факторного анализа из 50 разных тесто-
опытными преподавателями. Для оценки вых заданий, которые обычно использу-
урока учащимся предлагается использо- ются в тестировании интеллекта. Ученый
вать специально составленный перечень дал следующие названия таким факторам:
вопросов, на которые следует дать ответы понимание языка, словесная гибкость,
в процессе анализа урока (Леонтьев, 1997; счетная способность, пространственное
Канн-Калик, 1979). воображение, память, восприятие, способ-
ПЕДОЛОГИЯ (от греч. pais (paidos) – ность к умозаключению. Концепция ин-

дитя + ...логия). Направление в педагогике теллекта, разработанная Л. Терстоуном,
и психологии, ставившее целью объеди- предполагает при измерении интеллекта
нить биологические, социологические, использование разных факторов, в чем
психологические и другие подходы к многие ученые усматривают ее преиму-
развитию ребенка. Термин предложен в щество в сравнении с показателем коэф-
1893 г. американским психологом фициента интеллекта (IQ), предложен-
О. Хризманом для обозначения исследо- ного А. Бине и сводившего интеллект
вания закономерностей возрастного раз- лишь к одному генеральному фактору.
вития. В России В. М. Бехтеревым был ПЕРЕВОД. 1. Вспомогательный вид рече-
создан Педологический институт (1907 г.),

вой деятельности, в процессе которой
в 1928–32 гг. выходил журнал «Педоло- осуществляется передача содержания тек-
гия». Распространение П. в 1920–30 гг. ста средствами другого языка; преобразо-
сопровождалось острыми дискуссиями о вание речевого произведения на одном
ее предмете, задачах и методах. В разра- языке в речевое произведение на другом
ботке проблем П. участвовали П. П. Блон- языке при сохранении смысла этого про-
ский, Л. С. Выготский, М. М. Рубинштейн изведения. Акт П. состоит в анализе фор-
и другие видные ученые. Широкое рас- мы исходного сообщения на одном языке,
пространение приобрел метод тестов, а синтеза содержания воспринятого и пере-
результаты тестирования считались осно- дачи его на другом языке. По форме П.
ванием для психологического диагности- может быть устным и письменным. По
рования. Многие работы, выполненные в взаимосвязи языков различают П. с ино-
русле П., содержали ценный материал по странного языка на родной, с родного на
проблемам детства. Однако в 1936 г. все иностранный и обратный (двусторонний).
исследования в области П. были прекра- По содержанию различают свободный,
щены. Возрастная психология, возрастная дословный и литературный П. Современ-
193
ные требования к изучению иностранного ПЕРЕВОД АВТОМАТИЧЕСКИЙ. См.

языка ограничивают роль П., так как ос-

автоматический перевод.

новной целью является беспереводное ПЕРЕВОД ДВУСТОРОННИЙ. См. дву-
выражение мыслей на иностранном языке

сторонний перевод.

и понимание на слух и при чтении. П. ПЕРЕВОД ДОСЛОВНЫЙ. См. дослов-
Может выступать как самостоятельная ный перевод.
 
цель обучения (профессиональный П.) и ПЕРЕВОД ЛИТЕРАТУРНЫЙ. См. ли-
как средство обучения (учебный П.). Во

тературный перевод.

втором случае П. выполняет ряд функций, ПЕРЕВОД ОБРАТНЫЙ. См. обратный
одна из которых – овладение изучаемым перевод.
 
языком через сопоставление с родным ПЕРЕВОД СВОБОДНЫЙ. См. свобод-
языком учащихся. Учебный перевод мо- ный перевод.
 
жет быть целостным и фрагментарно- ПЕРЕВОДНАЯ СЕМАНТИЗАЦИЯ.
ярусным. Задача целостного П. – содейст-
 
Раскрытие значения иноязычного слова

вовать усвоению и закреплению языковых через приемы, связанные с использова-
явлений изучаемого языка и преодолению нием родного языка или языка-
интерференции на материале связного посредника. Перевод считается наиболее
теста или его фрагмента. Фрагментарно- экономным способом пояснения значения
ярусный П. имеет объектом отдельные, иноязычного слова. В то же время по при-
обычно изолированные компоненты тек- чине того, что значения слов в двух язы-
ста – модели предложения, словосочета- ках совпадают редко, перевод не считает-
ния. П. может осуществляться со слуха (в ся адекватным способом передачи значе-
устной или письменной форме) либо в ния иноязычного слова. На занятиях по
процессе чтения («П. с листа»). 2. Способ языку широко применяются способы бес-
семантизации лексики, раскрытие значе- переводной семантизации, среди которых
ния слова средствами другого языка. Этот наиболее значимым считается толкование
способ нередко характеризуется точно- выражаемого словом понятия.
стью, эффективностью, экономией време- ПЕРЕВОДНОЕ ЧТЕНИЕ. Вид чтения по
ни. В зависимости от того, в каком соот-
  
степени участия родного языка в понима-
ношении находятся значения родного и нии читаемого. П. ч. развивает умение
иностранного слова, возможен П. одним самостоятельно работать над иностран-
словом или словосочетанием, с помощью ным текстом и пользоваться словарями и
нескольких слов родного языка, с допол- справочниками. Однако обильное П. ч.
нительным пояснением. П., как и другие тормозит формирование непосредствен-
способы, не является универсальным спо- ного, интуитивного, целостного понима-
собом семантизации: при несовпадении ния содержания текста. Ср. беспереводное
объема понятий П. не исчерпывает всех чтение.
возможных значений переводимого слова. ПЕРЕВОДНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. То же,
Кроме того, частое применение этого спо-

что двуязычные упражнения.
 
соба тормозит формирование бесперевод- ПЕРЕКРЁСТНЫЙ ВЫБОР. Тестовое
ного владения языком. 3. Учебная дисци- задание, предусматривающее установле-

плина на факультетах иностранных язы- ние соответствия элементов теста, заклю-
ков педагогических вузов и университе- ченных в двух колонках задания. Напри-
тов, где в рамках подготовки по мер: «соедините слово с его определени-
специальности «перевод и переводоведе- ем», «соедините слово с его синонимом»,
ние» студенты изучают курс «Теория пе- «найдите продолжение данных предложе-
ревода» и «Практический курс перевода ний» и т. п. При этом в заданиях полного
(первый и второй иностранные языки)» соответствия количество единиц в каждом
(Базылев, 2009; Федоров, 2002; Латышев, из множеств (справа и слева) совпадает. В
Семенов, 2005). заданиях неполного соответствия количе-
194
ство единиц в каждом из множеств может ПЕРЕЧИСЛЕНИЕ. Способ семантиза-

не совпадать.

ции лексики, раскрытие значения слова
ПЕРЕНОС. 1. Влияние ранее сформиро- путем перечисления тех предметов, кото-

ванного действия (навыка) на овладение рые вместе именуются данным словом
новым действием. П. обнаруживается в (например, «транспорт» – «автобус»,
том, что овладение новым действием про- «троллейбус», «трамвай», «такси»). Этот
исходит легче и быстрее, чем овладение способ дает краткие, ясные определения,
предыдущим действием. Механизм П. вызывает в сознании конкретные образы
заключается в выделении субъектом (не предметов, явлений, но может быть при-
обязательно осознанно) общих моментов в меним только к небольшому количеству
структуре освоенного и осваиваемого дей- слов, обозначающих родовые понятия.
ствий. Чем отчетливее выделяются эти ПЕРСОНАЛЬНЫЙ КОМПЬЮТЕР
сходные моменты, тем легче и шире П.

(ПК). Техническое средство, микроЭВМ

Можно сказать, что мера П. зависит от индивидуального пользования, ориенти-
полноты ориентировки субъекта на крите- рованная на решение различных задач.
рии и основания выполнения действия. Различают профессиональные и бытовые
2. Воздействие системы одного языка П. к. П. к. имеет процессор, оперативную
(родного или иностранного) на овладение память, видеокарту, CD/DVD-привод,
другим иностранным языком. П. может интерфейс для подключения внешних
быть межъязыковым и внутриязыковым. устройств, в том числе видеокамеры,
Различают два типа П.: затрудняющий принтера, сканера, модема для выхода в
усвоение иностранного языка по причине Интернет и пользования электронной
межъязыковой интерференции и облег- почтой. В обучении языку целесообразно
чающий усвоение. Последний возникает в применение П. к. для решения определен-
силу совпадений в системах родного и ных учебных задач с помощью специаль-
изучаемого языков и оказывает положи- ных компьютерных программ, например,
тельное влияние на усвоение системы, задач овладения языковой, речевой или
нормы, узуса иностранного языка. Внут- коммуникативной компетенциями, или в
риязыковой П. характеризуется влиянием качестве средства контроля. См. элек-
уже усвоенных языковых знаний, навыков, тронная вычислительная машина.
умений на формирование новых. Ср. ин- ПЕРФОРМАТИВ (от лат. performo – дей-
терференция.

ствую). Тип высказывания, в котором сли-
ПЕРЕНОС РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ. Ис- ты воедино обозначение, кодирование
  
пользование механизма переноса речевых некоторого действия и само действие, т. е.
навыков в новые ситуации общения, не произнесение такого высказывания и есть
имевшие места в процессе обучения. действие. К перформативным относятся
ПЕРЕСКАЗ. Изложение содержания про- высказывания с глаголами «благодарить»,

читанного или услышанного текста. П. «приказывать», «обещать» и т. п. в форме
может быть свободным (изложение свои- 1 лица единственного числа. П. – выска-
ми словами) или близким к тексту. П. зывания, эквивалентные действию, по-
применяется при обучении устной моно- ступку.
логической речи и в качестве контроля при ПЕРЦЕПТИВНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. То
обучении аудированию и чтению. Суще-

же, что внешняя наглядность.

ствуют различные виды П.: пересказ, ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ВИДЫ РЕЧЕВОЙ
близкий к тексту, реферирующий пере-
 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Виды речевой дея-

сказ, комментирующий пересказ. П. мо-

тельности, связанные с восприятием ре-
жет передавать содержание исходного чи – устной (аудирование) и письменной
текста полностью (сплошной П.) или вы- (чтение).
борочно (П., близкий к тексту). См. также ПЕРЦЕПЦИЯ (от лат perceptio – воспри-
изложение.

ятие). Чувственное восприятие, отраже-
195
ние вещей в сознании через органы ходит непроизвольно в ходе обучения

чувств. письменной форме речи. К упражнениям,
ПИСЬМЕННАЯ РАБОТА. Вид само- формирующим орфографические навыки,
 
стоятельной работы, выполняемой уча- относятся и разные виды диктантов. По
щимися по заданию и под руководством сложности упражнения могут распреде-
преподавателя или самостоятельно. Наи- ляться в следующем порядке: списывание
более простым видом П. р. является спи- предложений, запись их на слух и по па-
сывание, которое позволяет овладеть на- мяти, запись предложений с трансформа-
выками письма. Большую группу П. р. циями, расширение и сужение предложе-
составляют тренировочные работы, на- ний, подстановки, составление предложе-
пример, упражнения на применение грам- ний по образцу и др. В овладении П. р.
матических форм или употребление лек- как средством общения самой распро-
сических единиц. Воспитанию культуры страненной формой работы является со-
умственного труда способствуют кон- чинение. В трудовой деятельности чело-
спектирование, аннотирование. Эффек- века наиболее частотными являются сле-
тивность П. р. зависит от того, насколько дующие виды письменных сообщений:
ясно сформулирована цель задания и в заметки, план, тезисы, конспект, анно-
какой мере оно посильно учащемуся. тация, резюме, реферат, объявление, за-
ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ. Форма речи, свя- явление, статья, доклад, отчет, которые

занная с выражением и восприятием мыс- являются объектом изучения на занятиях
лей в графической форме. П. р. включает в по языку. Ср. устная речь.
себя, таким образом, два вида речевой ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ КОММУНИКА-
деятельности: продуктивный (письмо) и

ТИВНАЯ (англ. free writing). Вид пись-
рецептивный (чтение). П. р. может осу-

менной речи, заключающийся в умении
ществляться средствами массовой комму- выразить в письменной форме на изучае-
никации (книга, пресса и др.) и индивиду- мом языке свои мысли на основе сформи-
альной (письмо, заявление, поздравление, рованных графических, орфографических
план, тезисы, аннотация и др.). Письмен- и каллиграфических навыков, а также тех-
ная монологическая форма общения имеет ники письма. Целью обучения П. р. к. яв-
те же характеристики, что и устная (см. ляется развитие умений создавать различ-
монологическая речь). Однако по сравне- ные типы и жанры письменных сообще-
нию с устным монологом П. р. более раз- ний – текстов, которые используются в
вернута, структурно сложна, организован- учебной и профессиональной деятельно-
на, логически связна. П. р. не имеет сти. Выделяются разные типы и жанры
средств звукового и интонационного вы- письменной речи, которые являются объ-
деления характерных для устной речи. ектом изучения и практического примене-
Благодаря дистантному характеру (см. ния на занятиях по практике языка, стили-
дистантная речь), П. р. может сохранять стики, риторики: 1) письменная речь, ис-
информацию в теч. длительного времени. пользуемая в учебных целях (конспект, за-
В обучении П. р. можно выделить три метка, изложение, эссе, сочинение, план);
этапа: овладение графикой и орфографи- 2) письменная речь, используемая в про-
ей; усвоение структурных моделей пред- фессиональных целях (деловое письмо,
ложений; овладение П. р. как средством контракт, объявление, реклама, отчет, про-
общения. Обучение графике включает токол, деловая записка статья); 3) пись-
овладение двумя навыками: правильного менная речь, используемая для поддержа-
изображения букв и правильного соеди- ния общения в форме записок, частных
нения их в слове (см. каллиграфия). Ус- писем, открыток, электронных посланий,
воение правописания тесно связано с об- телефонных сообщений; 4) письменная
щим процессом выработки навыков и речь, используемая в личных целях в виде
умений и в значительной степени проис- дневниковых записей, заметок на память,
196
записи адресов; 5) творческая письменная этапа: овладение графикой и орфографи-

речь (стихи, рассказы, сценарии и др.). ей, усвоение структурных моделей пред-
Перечисленные виды коммуникативной ложений; овладение П. как средством об-
письменной речи могут быть вторичными, щения. Трудности обучения П. могут быть
создаваемыми на основе другой речи, и связаны с несформированностью речи,
первичными, создаваемыми на основе двигательных навыков, зрительного вос-
личных переживаний и потребностей приятия, а также нарушений в развитии
(Горшков, 2006; Морозов, 2008; Hedge, других познавательных функций. Несов-
1993). падение графической системы родного и
ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ УЧЕБНАЯ. См. изучаемого языка является причиной ин-

учебная письменная речь.
 терференции и также вызывает затрудне-
ПИСЬМЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип ния при овладении новым графическим
 
упражнений по способу их выполнения. кодом. Полная несформированность П.
П. у. предполагают их письменную фик- при глубоких поражениях мозга называет-
сацию, при которой ведущими являются ся аграфией. В отечественной методике
двигательные анализаторы (движение принято разграничивать термины письмо
руки, сопровождаемое часто внутренней и письменная речь. Первый термин обо-
артикуляцией), а для контроля привлека- значает способность составлять из букв
ются зрительный, иногда слуховой анали- слова, что предполагает владение графи-
заторы. Зафиксированный на письме ма- ческими, орфографическими и каллигра-
териал облегчает проведение различных фическими навыками. Письменная же
мыслительных операций, которые затруд- речь является умением, формируемым на
нены при устном восприятии. П. у. значи- основе навыков письма и обеспечиваю-
тельно расширяют рамки самостоятель- щим способность выражать мысли в пись-
ной работы учащихся. Ср. устные уп- менной форме, т. е. создавать тексты раз-
ражнения. ных типов и жанров. При этом можно вы-
ПИСЬМЕННЫЕ ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ. делять два вида письменной речи: речь
  
Прием и передача информации через чте- учебную и коммуникативную. В зарубеж-
ние и письмо. См. также письменная речь. ной методике для обозначения учебной
ПИСЬМЕННЫЙ КОНТРОЛЬ. См. кон- письменной речи используется термин
троль.
  guided writing, а коммуникативной пись-
ПИСЬМО. 1. Знаковая система фиксации менной речи – термин free writing (Kroll,

речи, позволяющая с помощью графиче- 1993; Мусницкая, 1991; Гальскова, Гез,
ских знаков передавать информацию на 2004; Мильруд, 2007; Соловова, 2002).
расстояние и закреплять ее во времени. ПК. См. персональный компьютер.
2. Вид письменного сообщения, текст. ПЛАН (от лат. planus – плоский, ровный).
3. Продуктивный вид речевой деятельно- 1. Вид письменного сообщения. П. рас-
сти, обеспечивающий выражение мысли крывает и закрепляет программу речевых
в графической форме. Обучение П. вклю- и неречевых действий, последователь-
чает работу над техникой П. (графика, ность которых находит отражение в его
орфография, пунктуация) и над письмен- пунктах. 2. Определенный порядок, по-
ным выражением мыслей на изучаемом следовательность в изложении чего-л., на-
языке (письменная продуктивная речь). пример, статьи, речи и др.
Рецептивная письменная речь воплощает- ПЛАН КЕЛЛЕРА. Система индивидуа-
ся в чтении. Объектами изучения пись-

лизированного обучения, разработанная
менной речи являются предложение, абзац американским психологом и педагогом
и связный текст. П. используется как са- Ф. С. Келлером для высших учебных за-
мостоятельная форма общения, однако ведений (1968). В обобщенном виде была
овладение ею происходит на базе звуковой предложена в 1968 г. как общедидактиче-
речи. В обучении П. можно выделить три ская система учебной работы в вузе. Ори-
197
ентирована на полное усвоение учебного теля. В нем дается формулировка темы

материала. При этом непременным усло- урока, его цель, разрабатывается содержа-
вием перехода к следующему разделу яв- ние урока, его материальное обеспечение.
ляется изучение материала предыдущего Поурочные планы должны быть точными,
раздела. В качестве средства обучения конкретными и по возможности краткими.
используются специальные учебные по- Подробные планы-конспекты учебных
собия, с которыми учащиеся работают в занятий рекомендуются только для начи-
собственном темпе. Курс обучения делит- нающих учителей.
ся на ряд тематических разделов, или мо- ПЛЮРИЛИНГВАЛИЗМ. Обозначение
дулей. После усвоения материала каждого

языковой характеристики личности или
модуля учащийся сдает зачет преподава- групп людей, владеющих двумя и более
телю (тьютору) и при удовлетворитель- языками. П. предполагает использование
ной оценке может перейти к изучению нескольких языков в практической дея-
следующего раздела. П. к. получил рас- тельности и в повседневной жизни.
пространение в вузах США, где применя- ПОБУЖДЕНИЕ. Психологическая опе-
ется в преподавании разных дисциплин.

рация, реализуемая в процессе формули-
Эта концепция используется и в ряде рос- ровки заданий, вопросов, команд и заме-
сийских вузов, где внедряется модульная чаний, организующих работу учащихся и
система обучения и широко применяются побуждающих их к деятельности.
компьютерные и аудиовизуальные техно- ПОВЕДЕНИЕ. Социально обусловленная
логии с целью презентации учебного ма-

форма взаимодействия человека с окру-
териала вместо привычных лекционных жающей средой. Единицей поведения яв-
курсов. ляется поступок, т. е. действие, совершае-
ПЛАН УЧЕБНЫЙ. См. учебный план. мое человеком по отношению к другим

ПЛАНИРОВАНИЕ ТЕМАТИЧЕСКОЕ. людям. См. также речевой поступок.
 
Планирование учебника или учебного ПОВЕСТВОВАНИЕ. Один из функцио-
процесса на основе последовательности

нально-смысловых типов речи, вид рече-
различных тем обучения. вого сообщения по способу выражения
ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ РАБО- мыслей. Объектами П. являются действия,
 
ТЫ. Определение преподавателем содер-
 события и их последовательность. При П.
жания занятий и их материального обес- создаются динамические образы, что обу-
печения на какой-л. период учебной рабо- словливает широкое употребление гла-
ты. От продуманного П. у. р. во многом гольных форм, простых и сложноподчи-
зависит качество занятий. Применяются ненных предложений. П. и описание в
два основных вида планирования: пер- чистом виде, как правило, не существуют,
спективное и текущее. Цель перспектив- обычно они переплетаются. Ср. аргумен-
ного планирования – определить систему тация, инструкция, объяснение.
работы преподавателя и учащихся на весь ПОВСЕДНЕВНЫЙ КОНТРОЛЬ. То же,
период обучения. Реализуется в тематиче-
 
что текущий контроль. См. контроль.
ских планах занятий. В таких планах фик- ПОВТОРЕНИЕ. Воспроизведение ранее
сируются темы уроков, лабораторных ра-

усвоенных знаний, навыков, умений с це-
бот, лекций и семинаров, учебных экскур- лью их совершенствования и применения
сий, контрольных работ. Устанавливается к новым учебным задачам. П. спо-
количество часов, отводимых на изучение собствует прочному и глубокому усвое-
каждой темы. П. у. р. помогает преподава- нию знаний, навыков и приведению их в
телю следить за прохождением програм- систему. С психологической точки зрения
мы. Текущее планирование заключается в П. есть установление смысловых ассоциа-
разработке планов отдельных уроков (или ций между вновь получаемыми и ранее
других видов учебных занятий). Поуроч- усвоенными знаниями. Эффективность П.
ный план – рабочий документ преподава- зависит от того, насколько учащийся
198
осознает цель, ради которой оно произво- курсы в России) и заочной формах. Сис-
дится, и насколько предлагаемые задания тема заочного обучения включает само-
представляют для учащихся интерес и стоятельную работу слушателя с учебны-
обеспечивают преемственность в их по- ми материалами, которые ему направля-
знавательной деятельности. П. осуществ- ются, и выполнение контрольных работ.
ляется в соответствии с принципами соз- Изучив предусмотренные программой
нательности и прочности усвоения зна- учебные материалы и выполнив кон-
ний. Одним из видов П. является текущее трольные работы, слушатели участвуют в
П., проводимое в целях закрепления и заочной сессии и сдают экзамены. В на-
предупреждения забывания усвоенного стоящее время получила распространение
ранее учебного материала. При П. исполь- очно-заочная форма П. к. п., при которой
зуются специальные упражнения – как учащиеся имеют возможность приехать в
тренировочные, обеспечивающие П. ус- Россию на заключительную экзаменаци-
ваиваемых навыков, так и творческие, онную сессию и прослушать обзорные
требующие применения усвоенного мате- лекции по основным дисциплинам учеб-
риала в различных ситуациях общения. В ного плана. В П. к. п. широко используют-
учебниках выделяются специальные уро- ся элементы дистанционного обучения.
ки-обобщения, предусматривающие П. и ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ
обобщение пройденного ранее материала.

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ЗАОЧНОЕ. См.

При П., проводимом перед зачетами и
 
заочное повышение квалификации препо-
экзаменами, повторяется не весь курс, а давателей.
основное содержание предмета. ПОГРУЖЕНИЕ В ИНОСТРАННЫЙ
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ
 
ЯЗЫК (англ. immersion). Модель обуче-

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ. Профиль обучения
 
ния, построенная на полном или частич-

и форма совершенствования научной, пе- ном использовании иностранного языка в
дагогической и методической подготовки процессе обучения. Выделяют полное
преподавателей. Основной формой П. к. п. погружение, при котором в обучении ис-
является самообразование – самостоя- пользуется только иностранный язык, и
тельное изучение преподавателями науч- частичное погружение, при котором часть
ной и педагогической литературы и их занятий проводится с использованием
непосредственное знакомство с передо- родного для учащихся языка.
вым педагогическим опытом. Для россий- ПОГРУЖЕНИЕ В ЯЗЫКОВУЮ СРЕ-
ских преподавателей предусмотрено по-
 
ДУ. Процесс межличностного, делового,
вышение квалификации на специально

бытового общения субъекта на иностран-
созданных при ведущих учебных заведе- ном для него языке в естественной языко-
ниях факультетах повышения квалифика- вой и культурной среде с носителями язы-
ции (ФПК). Во время учебного курса пре- ка.
подаватели слушают лекции по актуаль- ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ.
ным проблемам психологии, педагогики,

Учебный вид чтения, средство обучения

методики, общественным дисциплинам, иностранному языку. П. ч. предполагает
участвуют в семинарах и педагогической предварительное снятие трудностей путем
практике, пишут и защищают курсовую анализа и/или частичного перевода; про-
работу. Прошедшие учебу на ФПК полу- водится на неадаптированных (см. адап-
чают свидетельство. Свою квалификацию тация текста) или оригинальных (ау-
преподаватели повышают и вне системы тентичных) текстах. Частично П. ч. вклю-
ФПК, участвуя в работе методических чает предварительную работу над отдель-
семинаров, конференций, при прохожде- ными фразами текста. Ср. неподготовлен-
нии научных стажировок. Зарубежные ное чтение.
преподаватели русского языка повышают ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕ-
квалификацию в очной (краткосрочные

НИЯ. Упражнения, способствующие от-

199
работке отдельных операций или дейст- ПОДСТАНОВОЧНЫЕ УПРАЖНЕ-

вий и подготавливающие к полноценной

НИЯ. Вид упражнений по способу их вы-

речевой деятельности. См. языковые уп- полнения; в П. у. учащиеся должны дать
ражнения. другое лексическое наполнение предло-
ПОДКРЕПЛЕНИЕ. Один из способов женной конструкции, подставить другую

обучения, заключающийся в оценке дейст- лексическую единицу в предъявленную
вий учащихся в процессе обучения. П. конструкцию. П. у. могут предлагаться в
обычно предшествует контроль. П. может виде подстановочной таблицы, в которой
быть положительным и отрицательным. элементы предложений разнесены по гра-
ПОДРАЖАНИЕ. Сознательное или бес- фам. П. у. в таком случае могут быть фрон-

сознательное воспроизведение одним тальными (каждый из предложенных эле-
субъектом движений, действий, поступ- ментов сочетается с другими, упражнение
ков, поведения другого субъекта. Усвоение выполняется механически) и выборочными
путем П. может осуществляться произ- (сочетание предложенных элементов тре-
вольно и непроизвольно. Произвольное П. бует выбора, обусловленного их граммати-
используется как один из ведущих мето- ческими или лексическими свойствами).
дов в обучении иностранному языку. П. Главное достоинство П. у. состоит в том,
речи носителей языка играет существен- что они обеспечивают большую повторяе-
ную роль в формировании коммуникатив- мость изучаемых структур.
ной компетенции. П. – один из основных ПОДХОД БИХЕВИОРИСТСКИЙ. См.
способов приобретения жизненного опы-

бихевиористский подход.

та, научения, социализации. П. использу- ПОДХОД ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ. То же,
ется в имитативных, подстановочных и

что индивидуальный подход.

репродуктивных упражнениях. ПОДХОД ИНТЕГРИРОВАННЫЙ. См.
ПОДСКАЗКА. Направление внимания

интегрированный подход.


учащегося на некоторые особенности вы- ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ. Базисная ка-
полняемых им речевых действий, позво-
 
тегория методики, определяющая стра-
ляющее предупреждать ошибки и облег- тегию обучения языку и выбор метода
чать формирование и формулирование обучения, реализующего такую стратегию;
мысли в процессе общения. П. могут быть представляет собой точку зрения на сущ-
устными и письменными, заранее плани- ность предмета, которому надо обучать.
руемыми и спонтанными. Выступает как самая общая методологи-
ПОДСОЗНАТЕЛЬНОЕ. Психические ческая основа исследования в конкретной

процессы, не осознаваемые человеком. области знаний (Бим, 1988). Методы обу-
Термин П. имеет распространение в пси- чения реализуют тот или иной подход,
хологии и психиатрии; понятие П. близко являясь, таким образом, тактической мо-
к понятию бессознательного, но не тож- делью процесса обучения. В методике
дественно ему. Для П. характерна относи- преподавания иностранных языков не су-
тельная легкость перехода в сферу созна- ществует единой классификации П. к о.
ния. Пребывание того или иного психиче- Так, М. В. Ляховицкий называет четыре
ского процесса в сфере П. носит как бы общих П. к о. иностранным языкам, опре-
временный характер, и в зависимости от деляемых с позиции психологии овладе-
уровня бодрствования эти процессы могут ния языком: 1) бихевиористский подход
превратиться из неосознанных в осознан- (овладение языком путем образования ре-
ные. В механизмах П. ищут объяснения чевых автоматизмов в ответ на предъяв-
фактам сверхзапоминания во время есте- ляемые стимулы); 2) индуктивно-созна-
ственного сна и бодрствования при обос- тельный подход (овладение языком путем
новании концепции обучения по ряду ин- наблюдения за речевыми образцами; в
тенсивных методов (гипнопедия, сугге- процессе такого наблюдения усваиваются
стопедия, метод активизации). языковые правила и способы их употреб-
200
ления в речи); 3) познавательный (когни- предусматривающее выбор правильного

тивный) подход (сознательное овладение варианта ответа, отмечаемого на рабочей
языком в последовательности от знаний в матрице. За каждую П. в. тестируемому
виде правил и инструкций к речевым на- присваивается соответствующий балл.
выкам и умениям на основе усвоенных Каждой П. в. соответствует прорезь в
знаний); 4) интегрированный подход (пре- контрольной матрице. П. в. обычно ис-
дусматривается органическое соединение пользуется в заданиях закрытого типа.
сознательных и подсознательных компо- ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД. Под-
нентов в процессе обучения, что спо-
 
ход к обучению, разработанный на основе
собствует параллельному овладению зна- когнитивной психологии. Возник в проти-
ниями и речевыми навыками и умениями) вовес бихевиористскому подходу. Его ав-
(Ляховицкий, 1981). Выделяются разные торами считаются Дж. Брунер и В. Риверс
П. к о. иностранным языкам на основе (Rivers, 1989). В основе изучения языка в
учета большого числа факторов, в том рамках этого подхода лежит принцип соз-
числе и лингвистических (Вятютнев, нательности и утверждение, что в изуче-
1984). Заслуживает внимания классифи- нии и овладении иностранным языком
кация П. к о. с позиции объекта обучения: лежат умственные процессы и действия,
направленность обучения на овладение основанные на их понимании. Этот под-
языком (языковой подход), речью (речевой ход также базируется на способности уча-
подход), речевой деятельностью (речедея- щихся организовать свою учебную дея-
тельностный, или коммуникативно-дея- тельность сознательно. В основе подхода
тельностный, подход) (Зимняя, 1985). лежат следующие положения: 1) обучение
Последний подход, для которого характе- языку не должно опираться лишь на вос-
рен акцент в обучении на речевую дея- приятие и механическое заучивание еди-
тельность и овладение языком как сред- ниц языка и правил, учащихся следует
ством общения, считается оптимальным и вовлекать в активный процесс познания
рассматривается в качестве теоретической сути изучаемых явлений с использова-
базы построения современной системы нием стратегий овладения языком; 2) уча-
обучения неродному языку. щиеся должны являться активными уча-
ПОДХОД КОГНИТИВНЫЙ. То же, что стниками процесса обучения, при этом

познавательный подход.
 следует учитывать их интересы и индиви-
ПОДХОД
 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ.
См. компетентностный подход.
 дуальные особенности памяти и воспри-
ятия; 3) процесс учения носит не только
ПОДХОД ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИ- личностный, но и социально обусловлен-
 
РОВАННЫЙ. См. личностно-ориентиро-
 ный характер, когда учащиеся, как и в
ванный подход. реальном мире, общаются друг с другом и
ПОДХОД ЛИЧНОСТНЫЙ. См. лич- преподавателем, по этой причине следует

ностный подход.
 вовлекать учащихся в процесс взаимного
ПОДХОД ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ. См. познания и понимания друг друга и со-

познавательный подход.
 трудничества в период занятий.
ПОДХОД СИСТЕМНЫЙ. См. систем- Этот подход реализуется в грамматико-
ный подход.
  переводном и сознательно-практическом
ПОДХОД СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ. См. методах обучения. С появлением комму-

социокультурный подход.
 никативного подхода в отечественной и
ПОЗА (от фр. pose – положение тела). зарубежной методике возникла тенденция

Определенное положение тела. П. рас- недооценки П. п. в связи с его установка-
сматривается как одно из невербальных ми на заучивание правил и овладение сис-
средств общения. темой языка часто в ущерб практическому
ПОЗИЦИЯ (от лат. роsitio – положение) овладению языком. В то же время нельзя

ВЫБОРА. Отдельное задание в тесте, недооценивать его роль. Хотя такие про-

201
цессы при П. п. имеют приоритетное зна- является практика, практическая деятель-

чение, однако и при других подходах к ность человека. Общее философское уче-
обучению их роль достаточно велика и ние о П. дает принципиальное основание
проявляется в разной степени на всех для решения вопроса о соотношении на-
уровнях овладения языком: а) на уровне глядного и словесного обучения. Обуче-
правила (выполнение речевых действий в ние должно опираться на наглядные обра-
соответствии с правилом, которое ведет к зы, непосредственно воспринимаемые
образованию речевого автоматизма); б) на обучающимся (см. принцип наглядности),
уровне значения (понимание учащимся а важнейшим средством усвоения знаний
значения языковых единиц и способов и формирования навыков и умений явля-
ими пользоваться в процессе общения); ется собственная деятельность обучающе-
в) на уровне речевой деятельности (уме- гося, специально организованная и руко-
ние строить высказывание в соответствии водимая преподавателем с учетом содер-
с замыслом); г) на социальном уровне жания учебного материала и особенно-
(осознание содержания высказывания, его стями (индивидуальными, возрастными)
функции: совет, просьба, возражение учащегося.
и т. д.); д) на культурологическом уровне ПОИСК. Один из способов учения, обес-
(осознание учащимися того, насколько

печивающих возможность получения зна-
высказывание соответствует социокуль- ний о природе, человеке, обществе и о
турным нормам носителей языка); е) на языке как средстве общения. П. предпола-
рефлексивном уровне (способность оце- гает получение знаний через самостоя-
нить эффективность своей работы, вы- тельные мыслительные действия для ре-
брать наиболее приемлемые стратегии шения возникающих в процессе учения
обучения). См. когнитивный подход. задач. П. принимает форму либо выбора
ПОЗНАНИЕ. Процесс отражения чело- одного из известных решений, либо твор-

веком действительности. П., направленное ческого подхода к проблеме (нахождения
на самого познающего субъекта, состав- оригинального решения).
ляет специфическую форму П. – самопо- ПОИСКОВОЕ УПРАЖНЕНИЕ. Упраж-
знание. Начальным моментом П. является
 
нение, построенное на основе способа
ощущение (отражение отдельных свойств учения – поиска. При выполнении П. у.
предметов и явлений), всегда включенное предполагается поиск информации, язы-
в восприятие, представляющее собой от- ковой структуры, соответствия в другом
ражение предметов и явлений в целом, во языке и др.
всем многообразии их свойств. Ранее вос- ПОИСКОВОЕ ЧТЕНИЕ. Вид реального
принятые предметы и явления (отсутст-
 
чтения по целевой направленности и ха-
вующие в данный момент) воспроизво- рактеру протекания. Цель П. ч. – найти
дятся в форме представлений. Ощущения, конкретную информацию в тексте (опре-
восприятия и представления являются деления, правила, цифровые и иные дан-
наглядными образами предметов и со- ные и т. п.). П. ч. во многом совпадает по
ставляют чувственное отражение действи- характеру с просмотровым чтением. Ср.
тельности, осуществляемое посредством просмотровое чтение, ознакомительное
органов чувств и дающее знание о непо- чтение, изучающее чтение.
средственно воспринимаемых свойствах ПОКАЗ. Общедидактический метод обу-
предметов и явлений. П. существенных,

чения, применяемый преподавателем на
непосредственно не воспринимаемых занятиях по языку с целью введения учеб-
свойств объектов достигается путем ного материала (звуков, слов, предложе-
мышления, результаты которого закреп- ний, фраз, ситуаций и тем общения, связ-
ляются, обобщаются и передаются другим ных текстов, правил, инструкций). П. рас-
людям с помощью речи. Источником П. и считан в первую очередь на чувственное
критерием его истинности, объективности восприятие. Для занятий по сознательно-
202
практическому методу обучения харак- ПОЛИЭТНИЧЕСКАЯ ШКОЛА. Школа,

терно обращение не только к чувственно-
 
в которой учатся представители разных
му опыту учащихся, но и к мышлению, национальностей. В такой школе государ-
поэтому П. здесь тесно связан с другим ственный язык изучается как носителями
общедидактическим методом – объясне- языка, так и школьниками, для которых
нием. этот язык является неродным.
ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ШКОЛА. Школа, ПОНИМАНИЕ. Термин, имеющий не-
 
обучение в которой ведется на двух или

сколько значений. 1. Способность личнос-
трех языках. Особое внимание в П. ш. ти осмысливать, постигать содержание,
уделяется изучению истории, культуры смысл, значение чего-л. В этом смысле
страны изучаемого языка. См. полилин- О. Мандельштам дал свои оценки трем
гвальное образование. поэтам: «Пастернак – человек понимания.
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Я – человек исключительного понимания.
 
Система обучения и воспитания, которая Гете – человек всепонимания». 2. Когни-
учитывает культурную, этническую и ре- тивный процесс постижения содержания,
лигиозную специфику учащихся, развива- смысла. Этот процесс может быть успеш-
ет у них толерантность, уважение к ным / безуспешным, самостоятельным /
представителям иной лингвокультурной несамостоятельным, быстрым / медлен-
общности. ным, осознанным / интуитивным. 3. Про-
ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВА- дукт процесса П. – само толкование собы-

НИЕ. Система образования, которая пре-
 тия, факта, объекта и т. п. В этом смысле
дусматривает одновременное изучение в возможно П. правильное / неправильное,
учебном заведении нескольких иностран- полное / неполное, глубинное / поверхно-
ных языков. См. поликультурная школа. стное. 4. П. как одна из целей познания и
ПОЛИЛОГ (от греч. polys – многочис- обучения. Мысленное воспроизведение

ленный + logos – разговор). Разновид- процесса возникновения и формирования
ность диалогической речи: разговор не- целенаправленной деятельности и мыш-
скольких собеседников. Термин возник ления. П. представляет собой необходи-
при исследовании коммуникативных мое условие и вместе с тем продукт об-
свойств языка как добавление к термину щения людей. Путем П. раскрываются
«диалог». Для П. характерны ситуатив- мотивы, цели и содержание действия дру-
ность, спонтанность, нелинейность речи. гого человека. Весь процесс обучения
П. характеризуется сменой речевой актив- психологически базируется на формиро-
ности говорящих, массовостью реплик- вании П., его углублении и уточнении. Без
реакций, участками парного диалогиче- П. учащимися целей, задач обучения не-
ского общения. Возможно речевое лидер- возможна активная учебная деятельность.
ство одного из участников разговора, рав- П. того, что и как надо делать, должно
ное речевое партнерство и др. Некоторые предшествовать практической работе. П.
П. могут быть регламентированы (деловое на занятиях по языку способствует опора
обсуждение, «круглый стол», научная на принцип сознательности в обучении.
дискуссия) и др. ПОНИМАНИЕ РЕЧИ. Перевод инфор-
ПОЛИСЕМИЯ (от греч. polys – много-
 
мации с естественного языка на внутрен-

численный + sēma – знак). То же, что мно- ний мыслительный код в процессе речевой
гозначность. Наличие у языковой единицы деятельности. П. р. представляет собой
двух или нескольких значений. Чаще го- необходимое условие и вместе с тем про-
ворят о лексической П. П. – одна из труд- дукт общения и совместной деятельности
ностей в изучении и использовании ино- людей. Путем П. р. раскрываются моти-
странного языка. вы, цели и содержание действия других
ПОЛИТИКА ЯЗЫКОВАЯ. См. языковая людей (их поступков, речи, демонстрации

политика.
 и др.). П. р. способствует ее доступность
203
для участников общения. В П. р. велика ПООЩРЕНИЕ. Метод воспитания, сти-

роль невербальных средств общения, а

мулирующий деятельность обучаемого. В
также средств зрительной наглядности. воспитательной и учебной практике метод
ПОНЯТИЕ. Одна из логических форм П. дает лучшие результаты, чем наказа-

мышления, высший уровень обобщения, ние. П. вызывает положительные эмоции,
характерный для словесно-логического способствует возникновению уверенности
обобщения. П. имеет абстрактный, не на- обучающегося в свои силы, формирова-
глядный характер. Содержание П. нельзя нию чувства собственного достоинства,
себе наглядно представить. Понятийное дисциплинированности, ответственности
содержание мышления на родном языке и т. п. П. осуществляется в виде благодар-
складывается у человека в процессе фор- ности, похвалы, награды, подарка и др. В
мирования его личности. При обучении учебной практике формами П., оцени-
иностранному языку имеет место коррек- вающими труд учащихся, являются от-
ция объема П. двух языков, выражаемых метка или оценка.
лексически и грамматически. П. нельзя ПОПУЛЯРИЗАЦИЯ ЯЗЫКА. Система
сводить к представлению или отрывать от
 
мероприятий, направленных на распро-
него (см. лексика). В П. различают содер- странение языка, повышения мотивации и
жание и объем. Содержание П. – это сово- интереса к языку. Примерами П. я. могут
купность признаков, по которым предме- быть организация олимпиад, конкурсов,
ты обобщаются в П. Объем П. – множест- языковых лагерей, фестивалей, праздни-
во обобщаемых в нем предметов, каждому ков языка и др.
из которых принадлежат признаки, отно- ПОРОГОВЫЙ УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ
сящиеся к содержанию П. В зависимости
 
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ. Уровень

от объема П. делятся на единичные, соби-
 
владения иностранным языком, обеспечи-
рательные, общие. вающий способность учащихся к владе-
В форме П. происходит процесс усвоения нию языком в различных ситуациях по-
учащимися системы научных знаний. Для вседневного и профессионального обще-
педагогики большое значение имеет раз- ния. Шкала уровней владения языком
личение так называемых житейских и на- впервые была разработана в США для
учных П. Житейские П. образуются вне оценки языковой подготовки служащих
специального обучения, в ходе жизнедея- (1982) и впоследствии была использована
тельности человека, опосредствованной в рамках исследований, проводимых Со-
его общением с другими людьми. Науч- ветом Европы для определения уровня
ные же П. систематичны, имеют четкие владения языком. Соответствующая рабо-
признаки, а их связь с действительностью та была проведена для определения допо-
должна быть специально раскрыта уча- рогового, порогового и постпорогового
щимся в процессе обучения. уровней владения русским языком как
ПОНЯТИЙНЫЕ КАТЕГОРИИ (от греч. иностранным (в сфере повседневного и
 
katēgoria – высказывание; признак). Опо- профессионального общения), уровней
средованный универсальными законами владения иностранными языками в сред-
мышления результат человеческого опыта, ней и высшей школе. См. Общеевропей-
лежащий в основе семантических струк- ская система уровней владения иностран-
тур языка и определяющий языковые ка- ным языком. Шкала уровней владения
тегории. Так, понятийная категория коли- иностранными языками, разработанная
чественности лежит в основе языковой Американской ассоциацией преподавате-
категории числа, а понятийная категория лей иностранных языков (ACTFL), вклю-
одушевленности – в языковой категории чает четыре уровня: начальный (уровень
рода. начальной ориентации в языке); средний
ПОНЯТИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ. См. ме- (уровень «выживания», т. е. ограниченно-

тодические понятия.
 го общения и понимания речи в стандарт-
204
ных ситуациях); продвинутый (уровень изучению иностранных языков. Русскому

владения языком, который позволяет вы- языку посвящен, например, портал Грамо-
полнять ограниченные профессиональные та.ру.
обязанности); профессиональный (доста- ПОРТФЕЛЬ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАН-
точно высокий уровень владения языком,
 
НОГО ЯЗЫКА. Подборка работ препода-

приближающийся к уровню носителей

вателя иностранного языка, которая де-
языка). Пороговый (или базовый) уровень монстрирует его профессиональный рост
владения иностранным языком выпускни- и достижения. Включает публикации, ме-
ка российской средней школы в Государ- тодические разработки, материалы к уро-
ственном стандарте среднего (полного) кам, свидетельства участия в конференци-
общего образования характеризуется пе- ях, семинарах и др. Во многих странах
речнем языковых знаний и навыков в об- П. у. и. я. требуется для сертификации
ласти орфографии, произношения, лекси- уровня владения языком и при устройстве
ки, грамматики; социокультурных знаний на работу.
и умений; компенсаторных умений; учеб- ПОРТФЕЛЬ ЯЗЫКОВОЙ. См. языковой
но-познавательных умений; речевых уме- портфель.
 
ний. Пороговый уровень студента-ино- ПОСЛЕТЕКСТОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.
странца, изучающего русский язык (1-й

Вид упражнений по отношению к процес-

сертификационный уровень), характери- су чтения текста. П. у. призваны обеспе-
зует его уровень владения языком, яв- чить контроль понимания прочитанного,
ляющийся обязательным для обучения в успешность выполнения смысловой обра-
российских высших учебных заведениях ботки информации в соответствии с во-
(Государственный образовательный стан- просами и заданиями, сформулированны-
дарт..., 1999–2000; Пороговый уровень... ми в притекстовых упражнениях. Ср.
1996). предтекстовые упражнения.
ПОРОЖДЕНИЕ РЕЧИ. То же, что про- ПОСЛОВНЫЙ ПЕРЕВОД. Вид перево-
 
дуцирование речи. Совокупность процес-

да с одного языка на другой, при котором

сов перехода от речевого намерения к сохраняется прежде всего не смысл вы-
устному или письменному тексту. Выде- сказывания, а значение слов в той после-
ляется несколько этапов (фаз) П. р.: внут- довательности, в которой они расположе-
реннее программирование, лексико-семан- ны в переводимом предложении.
тическое оформление высказывания во ПОСОБИЕ УЧЕБНОЕ. См. учебное по-
внутренней речи, артикуляционная (см. собие.
 
артикуляция) организации. Механизмы ПОСОБИЯ НАГЛЯДНЫЕ. См. нагляд-
П. р. являются предметом изучения психо-

ные пособия.

лингвистики. ПОСТАНОВКА ПРОИЗНОШЕНИЯ.
ПОРТАЛ. Информационный ресурс в

Комплекс заданий и упражнений для фор-


Интернете, оснащенный собственной по- мирования произносительных навыков,
исковой системой и базами данных, со- правильного произношения.
держит ссылки на множество других ре- ПОСТОЯННАЯ ПАМЯТЬ. То же, что
сурсов Интернета. П. должен сочетать

долговременная память.

различные веб-сервисы (форумы, конфе- ПОСТУПОК. Сознательное, заранее про-
ренции, библиотеки) и ссылки на другие думанное, спланированное и разумное
ресурсы таким образом, чтобы соответст- действие человека, рассчитанное на то,
вовать потребностям большого числа чтобы вызвать определенную реакцию у
пользователей. Подавляющее большинст- окружающих. Разновидностью П. являет-
во П. построено на основе поисковых ма- ся речевой поступок.
шин и каталогов. В настоящее время в ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ (от лат. potentia –
Интернете функционируют различные

сила, мощь) СЛОВАРЬ. То же, что сло-
образовательные порталы, посвященные

варный запас. Лексические единицы, ко-
205
торые учащийся может понять без слова- составленному плану по проведению се-
ря, если они ему встретятся при чтении и рии уроков. П. п. включает: вступительное
аудировании, хотя до этого они отсутство- слово учителя, речевую зарядку, проверку
вали в его речевом опыте. В основе пони- домашнего задания, объяснение нового
мания П. с. лежат различные факторы материала, его закрепление, задание на
(опоры): узнавание морфем, составляю- дом. П. п. может иметь форму конспекта
щих слово (в производных и сложных урока с указанием количества времени,
словах); установление сходства корня / отводимого на каждый вид работы и раз-
всего слова с интернациональным словом личные виды заданий. Методические ру-
или словом родного языка; языковая до- ководства для преподавателя, входящие в
гадка о значении слова по контексту. состав современных учебных комплексов,
Обучение П. с. сводится к овладению ме- облегчают П. п. и особенно важны для
тодикой распознавания незнакомых слов в начинающего педагога. П. п. помогает
звучащем или графическом тексте. П. с. в избежать многих трудностей, возникаю-
значительной мере расширяет лексиче- щих в процессе обучения. Поскольку ре-
ские возможности учащихся при обучении альный ход урока может отличаться от
рецептивным видам речевой деятельно- запланированного, преподавателю важно
сти. Ср. реальный пассивный словарь. иметь в своем распоряжении дополни-
ПОТРЕБНОСТЬ. Нужда в чем-л. объек- тельные задания, которые помогают скор-

тивно необходимом для поддержания ректировать урок по времени, переклю-
жизнедеятельности и развития организма, чить внимание учащихся на новое задание
человеческой личности, социальной груп- и т. п.
пы, общества в целом; внутренний побу- ПОЧЕРК. Индивидуальная устойчивая
дитель активности. Различают биологиче-

манера письма. Своеобразие П. определя-
ские, или витальные, П. (в пище, сне ется постоянством ряда признаков: спе-
и т. п.), социальные П. (стремление об- цифичной формой написания отдельных
щаться, занять соответствующее положе- букв (заостренностью или округленно-
ние в обществе и т. п.) и идеальные П. стью), сжатостью или растянутостью
(стремление познать себя и окружающий письма, расстоянием между буквами (по-
мир). Высшим уровнем проявления соци- стоянное, неравномерное), отрывным или
альных П. являются П. в самореализации, безотрывным письмом, наклоном, вели-
самоутверждении, т. е. в творческой дея- чиной букв (крупное, мелкое письмо)
тельности. П. влияют на выбор мотивов, и др. П. находится в известном соответст-
которые определяют направленность по- вии с индивидуальными особенностями
ведения в каждой конкретной ситуации человека и его психическим состоянием.
общения. П. непосредственно связаны с По П. можно со значительной степенью
мотивацией к учебе и должны учитывать- точности установить, кто писал тот или
ся при определении программы обучения иной текст (что используется в кримина-
конкретного контингента учащихся. Осо- листике). Попытками определить по П.
бым видом П. являются коммуникативные черты характера, установить прямую за-
потребности. Они характеризуются по висимость между П. и особенностями
следующим параметрам: 1) коммуника- личности занимаются графологи – после-
тивные задачи, которые предстоит ре- дователи учения о почерке как отражении
шить; 2) используемые виды речевой дея- в нем свойств и психического состояния
тельности при решении коммуникатив- пишущего. Та или иная особенность П.
ных задач; 3) применяемые в процессе может вызываться не одной, а разными
решения задач типы текстов и дискурсов; причинами. На формирование П. оказыва-
4) осуществляемые речевые акты. ет влияние ряд факторов: подготовка руки
ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ. Спо- и глаза в дошкольном возрасте, время на-
 
соб проведения урока согласно заранее чала обучения письму, методы обучения
206
письму, а при овладении П. на иностран- писаниях, рекомендациях. П. рассматри-

ном языке – совпадения и расхождения в вается как компонент содержания урока,
графической системе двух языков. Фор- ориентировочная основа действия или
мируется П. в процессе обучения. Посте- систематизация ранее приобретенных
пенно увеличивается скорость письма, знаний. Объектом усвоения для учащегося
формируется ритмичность, зрительный должно быть не только П., но и примене-
контроль ослабевает и заменяется двига- ние его в речи. В естественном речевом
тельным. С автоматизацией навыков процессе языковое П. используется, но не
письма и выработкой П. человек получает формулируется. При подготовке учебного
возможность сосредоточиться на содер- процесса эти П. должны быть извлечены и
жании того, что пишет, и не думать о гра- сформулированы в том виде, который
фическом написании букв. Качество П. наиболее соответствует задачам обучения,
определяется отчетливостью написания обеспечивает его результативность. В ме-
отдельных букв и словосочетаний, рит- тодике различают два основных вида П.:
мичным повтором элементов. П. стано- П. обобщение – приводит в систему раз-
вится неразборчивым при очень быстром розненные сведения и способствует овла-
письме. Скорость письма индивидуальна дению системой языка; П. инструкция –
и зависит от алфавита, методов обучения, указывает на действия, которые нужно
содержания и цели письма. Скорость выполнить для достижения определенной
письма взрослого (носителя языка) – 80– цели, служит учащемуся непосредствен-
120 слов в минуту. Обучение хорошему П. ным руководством к действию и поэтому
требует овладения правильным написани- учитывает характер речевого действия, ко-
ем букв и словосочетаний с самого начала торое учащийся будет осуществлять.
обучения, так как первоначально вырабо- ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ. Коммуника-
танные графические навыки быстро за-
 
тивное качество речи, соответствие речи
крепляются и переучивание часто не дает действующим языковым нормам (нормам
положительных результатов. При обуче- произношения, словообразования и др.).
нии П. необходимы постоянные графиче- П. р. является основным показателем вла-
ские упражнения и контроль со стороны дения литературным языком. В широком
преподавателя. В школе формирование П. смысле речевая правильность не исчерпы-
происходит главным образом на уроках вается нормативностью, но включает и
чистописания. Сначала обучают отрывно- другие характеристики, например, логич-
му поэлементному, затем побуквенному ность речи. П. р. является объектом на-
письму и в дальнейшем переходят к без- блюдения на занятиях по практике языка и
отрывному письму. Рекомендуется на- объектом изучения в курсе стилистики,
клонный П., так как он более удобен при функциональных стилей речи, культуры
движении пишущей руки. Образцы эта- речи, современного литературного языка.
лонного П. дают прописи. Для постановки См. также культура речи.
П. и овладения графическими нормами ПРАВОПИСАНИЕ. То же, что орфогра-
русского письма для иностранных уча- фия.

щихся выпущены специальные пособия. ПРАГМАТИКА (от греч. pragma – дейст-
ПОЧТА ЭЛЕКТРОННАЯ. См. элек-

вие, дело). Раздел лингвистики, изучаю-

тронная почта.
 щий функционирование языковых образо-
ПОЭТАПНЫЙ КОНТРОЛЬ. См. кон- ваний в речи, – отношение между вы-
троль.
  сказыванием, говорящими и контекстом
ПРАВИЛО. 1. Информация об объекте и (ситуацией). Теоретические основы П. бы-

особенностях обращения с ним. 2. Опре- ли заложены лингвистами-философами
деленная закономерность, постоянная за- Б. Расселом, Дж. Остином, Дж. Серлем.
кономерность языковых или речевых Основные проблемы, изучаемые в П., –
явлений, которая формулируется в пред- структура и классификация актов речи и
207
интерпретация высказываний (характер рассматривали в качестве одного из спо-

субъекта и адресата речи, отношения собов реализации этого направления в
между коммуникантами, цели и мотивы обучении использование метода проек-
высказывания и др.), формы речевого об- тов.
щения, правила, тактики и типы речевого ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Подход
поведения.

к отбору языкового материала, исходя-

ПРАГМАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕН- щий из требований общения на иностран-

ЦИЯ. Совокупность знаний, правил по-
 ном языке. Для П. п. характерны такие
строения высказываний, их объединения в критерии отбора, как частотность, упот-
текст (дискурс), умения использовать ребительность в речи и др.
высказывания для различных коммуника- ПРАКТИКА (от греч. praktikos – деятель-
тивных функций, умения строить выска-

ный, активный). То же, что применение.
зывания на иностранном языке в соответс- ПРАКТИКА АКТИВНАЯ. См. активная
твии с особенностями взаимодействия

практика.

коммуникантов. Выражается в способ- ПРАКТИКА ПАССИВНАЯ. См. пассив-
ности построения высказывания в соот-

ная практика.

ветствии с коммуникативной и прагмати- ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. См.
ческой целью. П. к. составляют а) знание

педагогическая практика.

правил построения высказывания, их объ- ПРАКТИКА УЧЕБНАЯ. См. педагогиче-
единения в текст (компетенция дискурса),

ская практика.

б) умение использовать высказывания для ПРАКТИКА УЧЕБНО-ОЗНАКОМИ-
выполнения различных коммуникативных
 
ТЕЛЬНАЯ. См. учебно-ознакомительная

функций (функциональная компетенция), практика.
в) умение последовательно строить вы- ПРАКТИКУМ. Форма организации учеб-
сказывание в соответствии со схемами

ного процесса; самостоятельное выполне-
взаимодействия (компетенция схематиче- ние учащимися практических и лабора-
ского построения речи). Компетенция дис- торных работ.
курса включает умение упорядочить пред- ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ.
ложения в единый связный текст с учетом

Одна из ведущих целей обучения ино-

темы, известной / новой информацией, странному языку, направленная на овла-
стиля и регистра общения, воздействия на дение языком как средством общения и
собеседника и др. Овладение учащимися приобретения умений, необходимых для
П. к. включает следующие аспекты: сте- успешного владения языком (например,
пень адаптации к речевым ситуациям, умения самостоятельно работать с книгой,
умение вести диалог, развитие темы вы- пользоваться словарем и т. д.). Такое дос-
сказывания, целостность и связность вы- таточно широкое толкование позволяет
сказывания. (Общеевропейские компетен- выделить ряд задач, которые в своей сово-
ции..., 2003). купности обеспечивают достижение
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ (от лат. pragmatis- П. ц. о.: 1) коммуникативные задачи (ха-

mus – дело, действие) ПЕДАГОГИКА. рактеризуют уровень практического вла-

Педагогическое течение, возникшее в дения языком); 2) филологические задачи
США в конце XIX – начале XX вв. Окон- (связаны с приобретением знаний, навы-
чательное оформление этого направления ков, умений по дисциплинам, являющим-
связано с именем Д. Дьюи и его последо- ся базовыми для филолога, – теории
вателей. Представляет собой программу языка, методике его преподавания, исто-
реформы традиционного обучения на ос- рии литературы, педагогике, психологии);
нове сближения школы с жизнью, исполь- 3) профессиональные задачи (обеспечи-
зования в процессе обучения естествен- вают приобретение знаний, навыков, уме-
ной детской активности, интересов и по- ний, необходимых для будущей профес-
требностей ребенка. Сторонники П. п. сиональной деятельности); 4) социокуль-
208
турные задачи (обеспечивают необходи- данных учебной программой параметрах.

мый уровень знаний о стране изучаемого Содержание П. к. и. я. и его объем зависят
языка и способность участвовать в меж- от этапа и профиля обучения и отражены в
культурном общении); 5) предметные за- соответствующих программах. В
дачи (умение пользоваться языком в раз- П. к. и. я. принято выделять следующие
личных сферах общения в соответствии с аспекты преподавания: фонетика, грамма-
содержанием предмета общения; 6) обще- тика, лексика, развитие речи, анализ худо-
учебные задачи (обеспечивают умение жественного текста, перевод. Учебный
работать с книгой, пользоваться ТСО, ло- материал изучается в соответствии с ас-
гично излагать свои мысли и др). П. ц. о. пектно-комплексным подходом к обуче-
имеют разное содержание в зависимости нию (см. аспектно-комплексное обучение)
от контингента обучающихся и этапа обу- и избранным методом обучения. В рамках
чения. Цель обучения на краткосрочных П. к. и. я. используются различные учеб-
курсах часто носит ограниченный харак- ники, среди которых в настоящее время
тер (например, овладение устной речью). преобладают коммуникативные учебники.
Наиболее полную реализацию П. ц. о. по- ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ. См. ау-
лучает в работе со студентами-филолога-
 
диторное практическое занятие.
ми. Для студентов-нефилологов практиче- ПРЕДВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА.
ская цель в первую очередь связана с

Система подготовки иностранных уча-

овладением языком будущей специально- щихся, имеющих образование, эквива-
сти. Требования к достижению П. ц. о. лентное российскому полному среднему
даются в программах. С учетом коммуни- образованию, но не владеющих языком
кативных задач они включают: а) умения обучения (русским) и не готовых к обуче-
в разных видах речевой деятельности; нию на русском языке в российских выс-
б) языковые знания и навыки; в) социо- ших учебных заведениях. Предшествует
культурные знания и умения. Задача пре- обучению на основных факультетах вузов
подавателя заключается в том, чтобы по избранной специальности. Первый
сформировать у учащихся такие коммуни- подготовительный факультет для ино-
кативные умения (и лежащие в их основе странных граждан был открыт при МГУ
речевые навыки), чтобы обеспечить удов- (1959) на основе существовавших с 1954 г.
летворение их коммуникативных потреб- подготовительных курсов. В 1960 г. был
ностей и сфрмировать способность поль- создан Университет дружбы народов им.
зоваться языком в рамках планируемого П. Лумумбы, высшее учебное заведение
уровня владения языком. для подготовки специалистов для стран
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕ- Азии, Африки и Латинской Америки.
 
НИЯ. Общедидактические методы обу-
 Большое значение для координации рабо-
чения, с помощью которых обеспечивает- ты в области преподавания русского языка
ся формирование речевых навыков и уме- и обучения языку, в том числе и на пред-
ний, необходимых для практического вла- вузовском уровне, имело создание при
дения языком как средством общения. МГУ Научно-методического центра рус-
Основу учебной деятельности при исполь- ского языка (1966), реорганизованного в
зовании П. м. о. составляет выполнение 1974 г. в Институт русского языка им.
упражнений, направленных на формиро- А. С. Пушкина.
вание навыков и умений во всех ПРЕДИКАТИВНОСТЬ (от лат. praedica-
видах речевой деятельности. К П. м. о.

tum – сказуемое). Устанавливаемая гово-
относятся организация тренировки и ор- рящим и выражаемая языковыми средст-
ганизация применения (практики). вами отнесенность высказывания к дейст-
ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС ИНОСТРАН- вительности. Грамматическими средства-

НОГО ЯЗЫКА. Учебная дисциплина,
 ми выражения П. в предложении являются

обеспечивающая овладение языком в за- категории времени, числа и модальности.
209
ПРЕДЛОЖЕНИЕ. Минимальная едини- лении слов абстрактного значения, много-


ца речи, представляющая собой граммати- значных слов, родовых и видовых поня-
чески организованное соединение слов тий, синонимов. Широко используется на
(или слово), обладающее известной смы- занятиях по прямым методам обучения.
словой и интонационной законченностью. ПРЕДМЕТНО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ
Одна из основных категорий синтаксиса,
 
НАГЛЯДНОСТЬ. То же, что неязыковая
противопоставленная в его системе слову

наглядность.
и словосочетанию по формам, значениям ПРЕДМЕТНОСТЬ РЕЧИ. Понятие, от-
и функциям. Будучи единицей общения,
 
ражающее связь речи с явлениями, дейст-
П. является вместе с тем единицей фор- виями. П. р. определяется ее содержанием.
мирования и выражения мысли. В широ- ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. Образы предметов,
ком смысле П. – это любое (от разверну-

сцен и событий, возникающие на основе их
того синтаксического построения до от- припоминания или же воображения. В от-
дельного слова) высказывание, являющее- личие от восприятия П. могут иметь обоб-
ся сообщением о чем-л. и рассчитанное на щенный характер и значительно меньшую
слуховое (при произнесении) или зри- степень ясности и отчетливости. Если вос-
тельное (на письме) восприятие. В боль- приятия относятся только к настоящему, то
шинстве современных методов обучения П. относятся к прошлому и возможному
П. провозглашается единицей обучения будущему. Понятие и П. не тождественны,
языку и речи. но между ними существует единство, так
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. В мето- как понятийное мышление всегда связано с
 
дике преподавания языков накопленные образно-наглядными П. Поэтому принцип
об объекте исследования знания, сущест- наглядности в обучении иностранным язы-
вующие рекомендации, дающие представ- кам имеет глубокие психологические осно-
ление о процессе обучения языку и опти- вы в природе мыслительного процесса.
мальных способах его организации. ПРЕДТЕКСТОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.
ПРЕДМЕТНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Со-
 
 
вокупность знаний, навыков, умений, фор- су чтения текста. Задачей П. у. является
мируемых в процессе обучения той или целенаправленное формирование психо-
иной дисциплине. П. к., приобретаемая в логических механизмов чтения, объясне-
процессе изучения языка как учебного ние значений новых слов и грамматичес-
предмета и характеризующая определен- ких явлений и тренировка в их употребле-
ный уровень владения языком, включает нии, снятие возможных социокультурных
следующие виды компетенции: лингвис- и содержательных трудностей текста. Ср.
тическую (языковую), речевую, коммуни- притекстовые упражнения, послетек-
кативную, социокультурную, стратегиче- стовые упражнения.
скую, а также и профессиональную, если ПРЕЗЕНТАЦИЯ (от лат. praesentatio –
изучаемый язык используется в качестве

представление, предъявление). То же, что
средства профессиональной деятельности. введение материала. Этап учебной рабо-
ПРЕДМЕТНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. Спо- ты над новым языковым материалом. На
 
соб семантизации лексики: раскрытие этапе П. учащиеся должны познакомиться
значения иностранного слова путем де- с основными характеристиками языкового
монстрации предметов, действий, обозна- явления (форма, значение, правила упот-
чаемых этим словом. П. н. дает возмож- ребления) для последующего закрепления
ность создать прямые ассоциации между введенного материала в результате выпол-
предметом и иностранным словом без нения упражнений. См. также методы
посредства родного языка. Применение организации применения.
П. н. целесообразно, если слово однознач- ПРЕПАРИРОВАННАЯ (от лат. praepara-
но и выражает понятие о конкретном

tus – приготовленный) РЕЧЬ. Речь (пись-
предмете, и малоэффективно при осмыс- менный или устный текст), адаптирован-
210
ная (см. адаптация текста) в соответст- методический поступок, направленный на

вии с уровнем подготовки учащихся. решение конкретной задачи преподавателя
ПРЕПОДАВАНИЕ. Деятельность учителя на определенном этапе практического за-

в обучении. Предусматривает показ, объяс- нятия» (Ляховицкий, 1981). П. является
нение, побуждение, контроль, подкрепле- составной частью содержания метода
ние, воспитание и образование в процессе обучения, и его следует рассматривать в
такой деятельности. См. также учение. качестве начальной ступени в иерархии
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ. Работник средней и базисных категорий (П. – метод обуче-

высшей школы, ведущий какой-л. учеб- ния – подход к обучению). Так, П., связан-
ный предмет; штатная должность в вузах ными с объяснением нового материала,
и средних специальных учебных заведе- могут быть описание, сравнение, сопос-
ниях (в общеобразовательной школе – тавление, наблюдение.
учитель). См. также профессиограмма ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ. Конкретные
преподавателя, профессиональные умения

действия и операции преподавателя, цель
преподавателя, педагогические функции. которых – сообщать знания, формировать
ПРЕСУППОЗИЦИЯ (от лат. prae – пред-, навыки и умения, стимулировать учебную

предварительный + suppositio подклады- деятельность учащихся для решения ча-
вание). Термин лингвистической семанти- стных задач процесса обучения. В струк-
ки, обозначающий компонент смысла туре каждого метода обучения могут быть
предложения, который должен быть ис- выделены П. о., реализующие содержание
тинным, чтобы предложение не воспри- метода на занятиях. Так, приемами объяс-
нималось как семантически аномальное нения нового материала являются анализ,
или неуместное в данном контексте. синтез, сравнение, классификация, систе-
ПРЕЦЕДЕНТНЫЙ (от лат. рrаесеdеns матизация, а также описание, сопоставле-

(рrаесеdеntis) – предшествующий) ние и др. Приемами, входящими в состав
ТЕКСТ. Текст, хорошо известный данной метода применения, являются ответы на
языковой личности и ее «широкому окру- вопросы, пересказ текста, описание кар-
жению, включая предшественников и со- тинки и др. П. о. в виде речевых действий
временников» (Ю. Н. Караулов). В совре- и операций составляют содержательную
менных работах лингвистов и методистов сторону формируемой речевой деятельно-
обосновывается необходимость и целесо- сти.
образность введения таких текстов не ПРИКЛАДНАЯ ЛИНГВИСТИКА (англ.
только в контекст научных исследований,
 
applied linguistics). Направление в языко-
но и в учебный процесс в качестве семан- знании, которое занимается решением
тического центра при составлении курсов практических задач, связанных с исполь-
по социокультурной адаптации инофонов. зованием языка (машинный перевод, авто-
«Облигаторность» текста, т. е. обязатель- матизация лингвистических исследова-
ность знакомства с ним, указывает на то, ний, автоматическое аннотирование и
что текст входит в список книг, типичных реферирование и др.). В англо-американс-
фоновых знаний в области литературы, кой традиции к задачам прикладной лин-
например, «среднего русского». гвистики относится круг проблем, связан-
ПРИЕМЛЕМОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ. ных с преподаванием и изучением языка.

Уровень сформированности произноси-
 При более широком понимании в состав
тельных навыков, который не нарушает П. л. в европейской и американской тра-
смысла сказанного и является достаточ- диции входят все науки, связанные с при-
ным для понимания собеседниками друг менением языка: культура речи, стилисти-
друга при общении. ка, а также проблемы изучения и препода-
ПРИЁМ. Базисная категория методики, вания языка.
наименьшая обучающая единица в дея- ПРИМЕНЕНИЕ. То же, что практика.
тельности преподавателя, «элементарный

Один из этапов обучения. На этапе П.
211
обеспечивается связь между приобретен- преподаватель, оценивая речевую дея-

ными знаниями и речевыми навыками в тельность учащихся, игнорирует ошибки
процессе формируемой речевой деятель- в языке и речи, которые не нарушают
ности. См. методы организации примене- коммуникативного акта речи, не препят-
ния. ствуют получению искомой информации.
ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ (англ. know- Правильное осуществление П. а. создает
 
ledge application). Процесс использования благоприятную обстановку в учебной ау-
полученной информации в различных дитории, повышает речевую активность
видах деятельности человека (игровой, учащихся, устраняет боязнь ошибки.
трудовой, учебной). П. з. – составная ПРИНЦИП БЕСПЕРЕВОДНОСТИ. Ме-
часть организованного усвоения знаний,
 
тодический принцип обучения, исклю-
руководимого педагогом. Оно может чающий использование родного языка в
иметь место и в самостоятельной дея- системе обучения иностранному языку;
тельности человека. Для успешного П. з. ведущий принцип при обучении по пря-
помимо их усвоения требуется наличие мым методам. Современная методика
интеллектуальных умений, в основе кото- считает, что следование П. б. еще не озна-
рых лежит знание правил, по которым чает, что родной язык может быть «изгнан
надо действовать. П. з. предполагает не из голов учащихся» (Л. В. Щерба), а опора
только использование этих знаний, но и только на способы беспереводной семан-
их самостоятельное пополнение как в тизации не всегда является эффективной
процессе обучения, так и самообучения. в силу невозможности в ряде случаев пе-
Считается, что для формирования умений редать значение иноязычного слова беспе-
применять знания нужно систематически реводным способом. По этой причине до-
ставить учащихся в условия решения про- пускается использование перевода в каче-
блемных задач. Создание постоянно дейс- стве средства семантизации в целях эко-
твующей установки на поиски решения номии времени или при малой эффек-
проблемной ситуации предполагает нали- тивности беспереводных способов и в
чие не только интеллектуальной, но и мо- качестве средства контроля. Когда пере-
тивационной готовности учащихся к твор- вод является целью обучения, переводные
ческому использованию знаний. способы семантизации используются дос-
ПРИНЦИП (от лат. principium – основа, таточно широко.

начало) АКТИВНОЙ КОММУНИКА- ПРИНЦИП ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОС-

ТИВНОСТИ. То же, что принцип комму-

НОВНЫХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯ-


никативности.
  
ТЕЛЬНОСТИ. Принцип обучения, в ос-

ПРИНЦИП АКТИВНОСТИ. Дидакти- нове которого лежит организация учебно-
 
ческий принцип, который предполагает го процесса, обеспечивающая формирова-
напряженность психических процессов ние речевых умении и навыков в основных
обучаемого, в первую очередь внимания, видах речевой деятельности во взаимо-
мышления, памяти и воли, что необходи- действии друг с другом. См. взаимосвя-
мо для понимания и порождения речи на занное обучение видам речевой деятель-
изучаемом языке. Основными источника- ности.
ми активности являются цели, мотивы, ПРИНЦИП ВОСПИТЫВАЮЩЕГО
желания и интересы. Знания, умения и
 
ОБУЧЕНИЯ. Дидактический принцип,
навыки формируются в процессе актив-

применение которого в условиях средней
ной умственной работы учащихся, в осно- школы находит свое воплощение в форми-
ве которой лежит сочетание речевой дея- ровании мировоззрения учащихся, овладе-
тельности и мышления. нии ими нравственными нормами поведе-
ПРИНЦИП АППРОКСИМАЦИИ. ния, в развитии физических сил и умствен-

Принцип обучения иностранным языкам,
 ных способностей учащихся, формирова-
сущность которого состоит в том, что нии личности. Воспитывающий характер
212
обучения языку проявляется прежде всего обеспечивает максимальный объем усвое-

в содержании отбираемого для занятий ния материала при минимальных сроках
материала, в методах обучения. обучения. П. и. тесно связан с оптимиза-
ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ. То же, цией обучения и рассматривается с двух
 
что принцип посильности. Дидактический точек зрения: психологической и собст-
принцип, который означает учет возрас- венно методической. В первом случае ин-
тных различий и особенностей обучаемых тенсификация и оптимизация трактуются
при отборе материала с тем, чтобы изу- как синонимические понятия, ибо «нет
чаемый материал по содержанию и объе- смысла преподавать язык «экстенсивно»,
му был посилен учащемуся. Доступность если мы имеем возможность преподавать
материала определяется эмпирическим его интенсивно» (Леонтьев, 1970). Реали-
путем с учетом опыта и знаний учащихся. зация П. и. на занятиях предполагает ис-
ПРИНЦИП ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ. пользование как различных приемов ин-
 
Дидактический принцип, предполагающий тенсификации (создание проблемных си-
учет индивидуальных особенностей уча- туаций, участие в ролевых играх, приме-
щихся в процессе занятий и внеаудитор- нение средств наглядности, особенно
ной работы. Принято говорить о трех ви- кино- и видеофильмов, самостоятельная
дах индивидуализации: личностной, субъ- работа со средствами звукозаписи и др.),
ектной, индивидной. При осуществлении так и интенсивных методов обучения.
личностной индивидуализации в процессе ПРИНЦИП КОММУНИКАТИВНО-
занятий учитываются такие свойства лич-

СТИ. Ведущий методический принцип

ности учащегося, как его мировоззрение, обучения, согласно которому обучение
сфера желаний и интересов, эмоциональ- организуется в естественных для общения
но-чувственная сфера, статус личности условиях или максимально приближенных
учащегося в коллективе. Отбор проблем, к ним. П. к. предполагает такую направ-
проблемных ситуаций для обсуждения, ленность занятий, при которой цель обу-
текстов следует производить сообразно чения (овладение языком как средством
возрастным особенностям учащегося. При общения) и средство достижения цели (ре-
субъектной индивидуализации принима- чевая деятельность) выступают в единст-
ются во внимание свойства ученика как ве. Реализация П. к. заключается в извест-
субъекта деятельности. Цель этого вида ном уподоблении процесса обучения про-
индивидуализации – научить учащихся цессу реальной коммуникации (это дало
наиболее экономным и эффективным основание утверждать, что процесс обу-
приемам работы по изучению языка: ов- чения есть модель реального общения).
ладение культурой изучения требует раз- П. к. предполагает использование на заня-
работки специальных инструкций и памя- тиях ситуаций реального общения, орга-
ток. В основе индивидной индивидуали- низацию активной творческой деятельно-
зации лежит учет так называемых инди- сти, применение коллективных форм обу-
видуальных особенностей учащегося: чения, внимание к проблемным ситуациям
уровня развития памяти, мышления, вос- и творческим видам занятий, предусмат-
приятия, а также индивидуально-психоло- ривающим вовлечение учащихся в общую
гический тип обучающегося (интроверт / деятельность, параллельное усвоение
экстраверт) и т. д. Для того чтобы полу- грамматической формы и ее функции в
чить ясное представление об индивиду- речи. В то же время следует избегать уп-
альных особенностях ученика, использу- рощенного понимания П. к. и сведения
ются специальные тесты. См. индивиду- проблемы коммуникативности к органи-
альный подход. зации естественного общения на занятиях
ПРИНЦИП ИНТЕНСИВНОСТИ. Ди- и удовлетворению коммуникативных по-
 
дактический принцип, предполагающий требностей учащихся, ибо процесс обу-
такую организацию занятий, которая чения языку включает и обучение дея-
213
тельности общения, и обучение средствам обучения, предполагающий распределе-

общения. Другими словами, овладение ние учебного материала по относительно
языком носит сознательный характер, в то замкнутым циклам – концентрам. Уже
время как владение им – непосредствен- после усвоения материала первого кон-
но-интуитивный характер. Однако нет центра учащиеся должны уметь участво-
оснований к тому, чтобы П. к. претендо- вать в подлинно речевом общении в пре-
вал на исключительную роль в системе делах ограниченного круга ситуаций и
принципов обучения. Не менее важное тем. В каждом последующем концентре
значение имеют также принцип созна- предусматривается расширение материала
тельности и ряд других принципов обу- на основе изученного и овладение новым.
чения, как собственно методических, так При распределении учебного материала
и заимствованных из базовых для методи- по концентрам следует давать сначала
ки дисциплин. С опорой на П. к. создают- основное значение грамматической кате-
ся современные коммуникативные языко- гории, наиболее типичные средства выра-
вые курсы и было предложено обоснова- жения грамматических значений, оставляя
ние коммуникативного метода обучения второстепенные значения, менее типич-
(Пассов, 1989, 1991). ные случаи функционирования и средства
ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ И выражения для последующих концентров.
 
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТИ. То же, В рамках концентра предполагается от-

что комплексный и дифференцированный бор языкового материала в соответствии
подход. Методический принцип обучения, с разными видами речевой деятельности.
предполагающий комплексное овладение В пределах задания или урока действуют
видами речевой деятельности и их струк- микроконцентры, имеющие конкретную
турными компонентами и отражающий, с узкую цель. Характерными их признаками
одной стороны, тесную взаимосвязь фо- являются замкнутость в пределах одного
нетики, лексики, грамматики и аудирова- вида упражнений, простая структура опе-
ния, говорения, чтения, письма, с другой – раций, небольшое их количество, относи-
специфику каждого аспекта языка и вида тельно небольшая продолжительность,
речевой деятельности. П. к. и д. реализу- получение непосредственных результатов
ется в параллельном усвоении произно- работы. Примером может служить прове-
шения, лексики, грамматики и развитии дение фонетической зарядки на каждом
устной речи, чтения и письма с самого уроке начального этапа обучения. Циклич-
начала обучения (см. взаимосвязанное ность в учебном процессе чрезвычайно
обучение видам речевой деятельности). важна для научной организации обучения,
Однако между устными и письменными, однако излишняя повторяемость пройден-
продуктивными и рецептивными видами ного материала приводит к торможению,
речевой деятельности существуют разли- снижению активности на уроке. Соблюде-
чия, связанные с набором лингвистиче- ние П. к. обусловливает: 1) высокую мо-
ских средств, распределением функций тивированность изучения языка благодаря
между анализаторами и сущностью про- возможности учащихся участвовать в ре-
цессов порождения речи и ее восприятия. чевом общении уже на раннем этапе обу-
При обучении видам речевой деятельно- чения; 2) доступность материала, который
сти и аспектам языка происходит их вза- располагается в соответствии с общеди-
имное подкрепление, что облегчает вывод дактическим требованием «от легкого к
языкового материала в речь и перенос трудному», от уже усвоенного к новому. С
речевых навыков и умений из одного вида понятием концентризма связано выделе-
речи и другой. См. методические принци- ние этапов обучения. См. также методи-
пы обучения. ческие принципы обучения.
ПРИНЦИП КОНЦЕНТРИЗМА. То же, ПРИНЦИП МЕЖКУЛЬТУРНОГО
 
что цикличность. Методический принцип

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. Принцип обуче-


214
ния иностранным языкам, следование пределах отобранного круга тем и ситуа-

которому предполагает такую организа- ций общения. Во втором случае средства
цию учебно-воспитательного процесса, наглядности выступают в качестве источ-
при которой преподаватель учитывает на- ника информации о стране изучаемого
ционально-культурные особенности уча- языка и будущей профессии учащихся.
щихся в условиях межкультурного взаи- ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ. Дидактиче-
модействия с носителями изучаемого
 
ский принцип, основанный на том, что
языка. содержание обучения знакомит учащихся
ПРИНЦИП МИНИМИЗАЦИИ (от лат. с объективными научными данными, по-
 
minimum – наименьший). Методический нятиями, теориями учебной дисциплины.
принцип обучения, предполагающий от- В отношении изучения иностранных язы-
бор минимума языкового, речевого, со- ков П. н. предполагает определение со-
циокультурного материала, тем и ситуа- держания обучения соответственно уров-
ций общения, текстов для чтения, страно- ню современных знаний о языке, речи и
ведческих реалий. П. м., с одной стороны, речевой деятельности человека; выбор
соответствует целям и задачам обучения с методов, приемов, способов и средств
учетом этапа и профиля обучения, а с дру- обучения с учетом новейших достижений
гой стороны, представляет относительно методики и смежных с ней наук. Мысль
замкнутую функциональную систему и учащихся надо вести от явлений к сущно-
адекватно отражает структуру языка в сти, от сущности менее глубокой к более
целом. Учебный материал лексических, глубокой, раскрывая внутренние связи
грамматических и других минимумов, как между явлениями, рассматривая предметы
правило построен на П. м. в их возникновении, изменении и разви-
ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ. Дидакти- тии. Осуществление П. н. требует воору-
 
ческий принцип, относящийся к числу ве- жения учащихся методами научного по-
дущих принципов. Его необходимость знания, а не только сообщения системы
обосновывается диалектикой перехода от готовых научных истин. Это необходимо и
чувственного восприятия к абстрактному для сознательного усвоения научных зна-
мышлению в процессе познания. В соот- ний, и для подготовки учащихся к научно-
ветствии с П. н. обучение строится на исследовательской работе. Постепенно
конкретных образах, непосредственно вовлекая учащихся в поисковую, познава-
воспринимаемых обучающимися. Трак- тельную деятельность, преподаватель вы-
товка П. н. восходит к «золотому правилу» рабатывает у них умение наблюдать, срав-
Я. А. Коменского («...все, что только мож- нивать, классифицировать, обобщать,
но, представлять для восприятия чувства- строить гипотезы и т. д. На высшем этапе
ми»), идеям и взглядам Г. Песталоцци, развития этих умений преподаватель ста-
К. Д. Ушинского. Существует два направ- вит перед учащимися самостоятельную
ления реализации П. н. на занятиях по познавательную задачу, чтобы они могли
языку: использование наглядности в каче- последовательно пройти через все этапы
стве средства обучения и средства позна- исследовательской деятельности. Для
ния. В первом случае специально подоб- осуществления П. н. преподавателю необ-
ранные зрительно-слуховые образцы (зву- ходимо постоянно следить за состоянием
козапись, таблицы, схемы, ситуативные и развитием науки, основы которой он
картинки и более сложные для восприятия преподает, быть всегда в курсе ее дости-
образцы наглядности – кино- и видео- жений и знакомить с ними учащихся.
фильмы, программы для ЭВМ) помогают ПРИНЦИП ОПОРЫ НА РОДНОЙ
учащимся овладеть звукопроизноситель-
 
ЯЗЫК. То же, что принцип учёта родного

ными нормами языка, лексико-граммати- языка.

ческими единицами, научиться понимать ПРИНЦИП ОПТИМИЗАЦИИ. Дидак-
речь на слух и выражать свои мысли в
 
тический принцип, означающий созна-
215
тельный выбор в каждой конкретной си- торое обеспечивало бы свободное и дол-

туации и акте учебной деятельности оп- говременное пользование ими для цели
тимального варианта работы с учетом ре- познания и коммуникации. Для создания
зультативности и затрат времени и ресур- прочной языковой и речевой базы требу-
сов. ется активная мыслительная и речевая
ПРИНЦИП ПОСИЛЬНОСТИ. То же, деятельность учащихся, разумное соче-
 
что принцип доступности. тание теоретических сведений с интен-
ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ сивной тренировкой, творческая само-

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВА-
 стоятельная работа учащихся. П. п. у.

ТЕЛЯ. Дидактический принцип, характе-
 связан с принципом сознательности:
ризующий способности преподавателя к прочнее запоминается то, что понято и
профессиональной деятельности в качест- осмыслено.
ве преподавателя языка. Основу профес- ПРИНЦИП РЕЗЕРВНОСТИ (от лат.
сиональной компетенции составляют про-
 
reservare – сберегать, сохранять). Стати-
фессионально-педагогические умения: стический принцип отбора лексики в
коммуникативные (владение языком и учебных целях. В соответствии с этим
способности к профессионально-педаго- принципом отбираются наиболее употре-
гическому общению); организаторские бительные слова, необходимые в опреде-
(умение организовать как свою собствен- ленных ситуациях общения, присутст-
ную деятельность, так и деятельность уча- вующие в сознании говорящего и посто-
щихся); гностические (умение анализиро- янно готовые проявиться в речи. Впервые
вать способности учащихся к овладению П. р. в дополнение к принципу частотно-
языком и поддерживать мотивацию в ра- сти был использован М. Уэстом при от-
боте); оценочные (связаны с умением боре лексики для устного общения.
оценить уровень владения языком учащи- ПРИНЦИП СИНТАКСИЧЕСКОЙ ОС-
мися).
 
НОВЫ ОБУЧЕНИЯ. Методический
ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
 
принцип обучения; предусматривает, что с

НАПРАВЛЕННОСТИ. Дидактический
 первых же шагов обучения учащийся

принцип, проявляющийся в учете на заня- должен уметь конструировать предложе-
тиях по языку интересов слушателей и их ние, пользоваться им как минимальной
будущей специальности. На занятиях со функционирующей единицей. В соответс-
студентами-филологами П. п. н. находит твии с П. с. о. о. методическая организа-
выражение в педагогизации и филологи- ция грамматического материала сводится
зации учебного процесса. Реализуется в к параллельному обучению синтаксису и
отборе материала для занятий, в обуче- морфологии. Основное внимание при
нии приемам и методам преподавания, этом уделяется функционированию мор-
без которых педагогическая деятельность фологических форм и значений, последо-
не может быть достаточно эффективной, а вательность которых определяется на ста-
также в координации разных дисциплин с дии выбора синтаксических структур, а
учетом будущей профессиональной дея- отбор грамматических значений согласу-
тельности обучающихся. ется с вводимой лексикой. Обучение язы-
ПРИНЦИП ПРОЧНОСТИ УСВОЕ- ковому материалу на синтаксической ос-
 
НИЯ. Дидактический принцип, который
 нове позволяет рассматривать предложе-
предусматривает, что в процессе обучения ние в качестве единицы обучения.
учащиеся не только приобретают знания, ПРИНЦИП СИСТЕМАТИЧНОСТИ И
навыки и умения, но и закрепляют, совер-

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ. Дидакти-

шенствуют их. В отношении иностран-

ческий принцип, реализующийся в мето-
ного языка П. п. у. означает приобретение дике обучения иностранным языкам при
языковых знаний и овладение речевыми выборе тематики, сообщении знаний, рас-
умениями и навыками такого качества, ко- положении языкового материала и разви-
216
тии умений и навыков. В дидактике суще- Так, Государственный образовательный

ствуют четыре правила, которые конкре- стандарт по русскому языку как иностран-
тизируют этот принцип: от простого к ному (III сертификационный уровень)
сложному, от легкого к трудному, от из- предусматривает овладение умением
вестного к неизвестному, от близкого к осуществлять речевое общение в рамках
далекому. П. с. и п. учитывает не только трех групп тем: актуальных для межлич-
взаимосвязь всех аспектов языка, но и ностных отношений, обусловленных со-
последовательность формирования уме- циальными потребностями говорящего
ний и навыков, которая выражается и в (например, «Спорт», «Покупки»), связан-
содержательной, и в формальной (языко- ных с общегуманитарной проблематикой
вой) стороне речи. Осознание учащимися (например, «Человек и искусство»).
связей между изучаемыми фактами языка, ПРИНЦИП СОЗНАТЕЛЬНОСТИ.
явлениями и понятиями имеет большое
 
Один из ведущих дидактических принци-
значение как для теории, так и для прак- пов, предполагающий понимание (осозна-
тики овладения языком. ние) учащимися единиц, которые состав-
ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ. Методи- ляют содержание иноязычной речи, и спо-
 
ческий принцип обучения, согласно кото- собов пользования такими единицами для
рому язык в практическом курсе рассмат- построения высказывания. П. с. преду-
ривается как системное образование, со- сматривает также сознательное отноше-
стоящее из взаимосвязанных элементов ние обучающихся к самому процессу обу-
разных структурных уровней, объединен- чения. По этой причине общий путь овла-
ных в единое целое. Реализация П. с. дения языком следует определять как путь
предполагает: 1) формирование в созна- от осознания свойств и особенностей язы-
нии учащихся представления об изучае- ковых единиц и правил их функциониро-
мом языке как о целостной системе, со- вания в речи к практическому овладению
стоящей из набора элементов (фонетиче- ими (путь «сверху вниз»), т. е. сначала
ских, лексических, грамматических) и осознаются особенности языковых еди-
правил их употребления в речи; 2) обуче- ниц и правил их оформления, а затем в
ние морфологии на синтаксической осно- результате тренировки с опорой на при-
ве; 3) освоение грамматики в органиче- обретенные знания вырабатываются ав-
ской связи с лексикой. томатизмы использования таких единиц
ПРИНЦИП СИТУАТИВНО-ТЕМАТИ- в речи. Особенно велика при этом роль

ЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-
  правил и инструкций, так как знание пра-

ГО МАТЕРИАЛА. Методический прин-
 вил формообразования и функционирова-

цип обучения, предполагающий такую ния единиц языка обеспечивает возмож-
организацию учебного материала, которая ность распознавать ошибки, исправлять
отражала бы специфику функционирова- их и объяснять причины возникновения.
ния отобранного языкового материала в Возможен, однако, и практический путь
жизненных ситуациях и темах. Образова- овладения языком (путь «снизу вверх»),
ние речевых навыков и умений происходит при котором грамматические явления спе-
быстрее и легче, если процесс овладения циально не разъясняются и усваиваются
языком максимально приближен к реаль- самостоятельно в процессе наблюдения
ным условиям общения, для обучения над фактами языка. Именно последний
отбираются типичные и жизненно важные путь характерен для работы по прямым
для данного контингента учащихся ситуа- методам обучения и ряду интенсивных
ции и темы общения, на занятиях создает- методов. Первый путь относится к обуче-
ся атмосфера, имитирующая реальное нию по сознательно-практическому ме-
общение. В современной методике дан- тоду. Трактовка П. с. претерпела значи-
ный принцип рассматривается в рамках тельную эволюцию в процессе развития
коммуникативного подхода к обучению. методики: а) в период 40–50-х гг. методи-
217
сты были склонны рассматривать данный учащихся (как правило, в учебно-профес-

принцип как усвоение системы языка, его сиональной и бытовой). На занятиях с
теории, что нашло выражение в значи- филологами П. с. д. проявляется в органи-
тельном расширении содержания учебни- зации занятий как по практической стили-
ков за счет грамматического комментария стике, так и по лингвостилистическому
к языковым фактам и преобладании язы- анализу художественного текста. В от-
ковых (тренировочных) упражнений; б) в личие от краткосрочных курсов, где ак-
60-е гг. П. с. сводился к пониманию уча- цент делается на обязательные речевые
щимися содержания иноязычной речи, средства в рамках того или иного стиля, в
сам же процесс овладения речью (собст- работе с филологами внимание уделяется
венно учебный процесс) не связывался с речевым средствам, соотносимым с си-
этим принципом; в) в наши дни методи- туациями общения в рамках изучаемого
сты придерживаются определения П. с., стиля. Учащиеся должны также уметь
согласно которому учащиеся должны не объяснять свой выбор, что отвечает зада-
только понимать содержание речи, но и чам их профессиональной подготовки. На
осознавать единицы, из которых она со- занятиях со студентами-нефилологами
стоит. Таким образом, осознание обучаю- основное внимание уделяется овладению
щимися способов использования единиц языком профессионального общения.
речи создает предпосылки для практичес- ПРИНЦИП УСТНОГО ОПЕРЕЖЕ-
кого овладения языком как средством об-
 
НИЯ. То же, что принцип устной основы.

щения. П. с. в соответствии с данной точ- Методический принцип обучения, который
кой зрения опирается на аналитико- предполагает а) устное введение учебного
синтетическую деятельность учащихся. материала и его закрепление и б) речевую
Правила и инструкции, т. е. некоторые практику, протекающую в устной форме
элементы теории, используются с практи- на основе отобранных для занятий тем и
ческой целью в той мере, в какой это спо- ситуаций. Согласно П. у. о. овладение
собствует лучшему усвоению языка. Такое устной иноязычной речью становится
понимание П. с. базируется на утвержде- первоочередной задачей в практическом
нии, что овладение языком носит созна- курсе обучения. Правильная реализация
тельный характер, а владение им – непо- этого принципа обеспечивает общение на
средственно-интуитивный характер. изучаемом языке уже на ранней стадии
ПРИНЦИП СТИЛИСТИЧЕСКОЙ обучения. П. у. о. наиболее успешно осу-
 
ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ (от лат. differen- ществляется в рамках вводных курсов с

tia – различие). Методический принцип их установкой на формирование навыков
обучения, который означает организацию и умений говорения. Такие курсы (при
занятий по языку с учетом языковых осо- продолжительности занятий 2–3 недели)
бенностей, свойственных разным стилям имеют своей целью развитие устной, пре-
речи (научному, официально-деловому, имущественно диалогической, речи на
газетно-публицистическому, разговорно- материале частотных тем повседневного
му, литературно-художественному) и раз- общения. Расширение рамок устного опе-
ным сферам общения, а также отказ от режения и превращение занятий в чисто
изучения некоего «нейтрального» стиля устные оказываются недостаточно эффек-
речи. Выбор текстов определенной стиле- тивными в работе со взрослыми учащи-
вой разновидности, объем материала и мися. Так называемые устные курсы для
глубина его проработки зависят от цели и взрослых, привыкших к опоре на пись-
продолжительности обучения. На кратко- менные источники восприятия, вызывают
срочных курсах основное внимание уде- неоправданную нагрузку на память. В
ляется разговорному стилю и речевой современной методике рекомендуется
деятельности в сферах общения, предс- взаимосвязанное обучение видам речевой
тавляющих первоочередной интерес для деятельности, что не исключает наличие
218
устного опережения на стадии введения подбором упражнений, которые помогут

материала. Целесообразность устного преодолеть эти трудности. П. у. р. я. реа-
опережения обосновывается тем, что язык лизуется на занятиях в двух формах, таких
реализуется прежде всего в устной форме как: а) латентная, или скрытая, опора, т. е.
речи. В устной речи язык получает наибо- отбор и подача материала с установкой на
лее полное выражение, и, следовательно, в предупреждение возможной интерферен-
начальном курсе иностранного языка ос- ции родного языка; б) сознательное со-
новное внимание уделяется звукам, рит- поставление особенностей родного и изу-
мике, интонации речи и затем можно пе- чаемого языков. Этот принцип наиболее
реходить к формированию навыков и уме- последовательно реализуется в специаль-
ний в чтении и письме. Эта позиция ных методиках и пособиях (Вагнер, 2001;
получила наиболее последовательное Гак, 1988). См. также перенос.
обоснование в рамках аудиовизуального и ПРИНЦИП УЧЁТА СПЕЦИАЛЬНОС-
аудиолингвального методов, провозгла-
 
ТИ. Методический принцип обучения, ко-
сивших следующую последовательность торый предусматривает построение учеб-
организации занятий по языку: слушание – ного процесса, направленное на решение
говорение – чтение – письмо. задач обучения системе языка и общению,
ПРИНЦИП УСТНОЙ ОСНОВЫ. То же, связанных с профессиональной деятель-
  
что принцип устного опережения. ностью учащегося. Этот принцип опреде-
ПРИНЦИП УЧЁТА РОДНОГО ЯЗЫ- ляет включение в обучение ситуаций и
 
КА. То же, что принцип опоры на родной тем профессионального общения, текстов

язык. Методический принцип обучения, для чтения, литературы по специальности,
который предусматривает организацию необходимых образцов письменной речи.
учебного процесса с учетом опыта в род- Учет специальности становится особенно
ном языке учащихся, что определяет по- актуальным в вузах неязыкового профиля,
строение программы обучения. При сход- где на обучение иностранному языку от-
ных явлениях родного и иностранного водится ограниченное время и где овладе-
языков учащийся переносит по аналогии ние языком требуется для решения задач,
навыки и умения словообразования, кон- связанных с будущей специальностью
струирования и трансформации предло- учащегося. Профессиональную направ-
жений родного языка в новые условия ленность курса иностранного языка жела-
общения. Обучение иностранному языку тельно осуществлять по возможности
на основе явного или скрытого сопостав- раньше. Это обеспечивает стимулирова-
ления с родным необходимо, так как при ние интереса к изучению языка. Так,
восприятии иностранной речи анализ профессионализация учебного процесса
происходит только на категориальной ос- по русскому языку как иностранному про-
нове родного языка, равно как и высказы- водится уже в конце первого семестра
вание строится по модели родного языка занятий на подготовительном факультете.
или языка-посредника. Расхождение меж- ПРИНЦИП ФУНКЦИОНАЛЬНОСТИ.
ду родным и иностранным языками тре-
 
Методический принцип обучения, предпо-
бует коррекции имеющихся автоматиз- лагающий усвоение новых лексических
мов или создания новых. П. у. р. я. реали- единиц и грамматических структур в тес-
зуется в продуманной системе упражне- ной связи с их функциями в речи. Следо-
ний по темам и явлениям, наиболее вание П. ф. обеспечивает путь практичес-
трудным для учащихся с тем или иным кого овладения языком: содержание речи
родным языком. Зная специфику родного определяет выбор и усвоение средств ее
языка учащихся (сравнительно с ино- выражения. При этом получили распро-
странным) и связанные с ней возможные странение два подхода к подаче лексико-
трудности, преподаватель должен излагать грамматического материала: а) системно-
тему в той последовательности и с таким структурный (введение материала осу-
219
ществляется на основе логико-смысловых торому обеспечивает практическую на-

категорий, т. е. с учетом выражаемых ими правленность обучения, ориентирует на
синтаксических отношений (функций) и овладение речевой деятельностью в из-
б) формально-смысловой (отбор и подача бранной сфере общения. Система П. о.
материала осуществляется в соответствии является открытой, допускающей включе-
с интенциями, лежащими в основе выска- ние новых принципов и переосмысление
зывания, что находит отражение в форму- уже существующих.
лировке тем программы: выражение при- ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДИ-
знака предмета и т. д.). Оба подхода реа-
 
ЧЕСКИЕ. См. методические принципы

лизуются в программах по языку и в по- обучения.
строении учебных пособий. См. также пе- ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕДИ-
дагогическая грамматика.
 
ДАКТИЧЕСКИЕ. См. общедидактиче-
ПРИНЦИП ЧАСТОТНОСТИ. Стати-

ские принципы обучения.
 
стический принцип отбора лексики в ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЧАСТНО-
учебных целях, с помощью которого уста-

ДИДАКТИЧЕСКИЕ. См. частнодичес-

навливаются наиболее употребительные

кие принципы обучения.
слова в отдельном источнике или сово- ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ЛЕКСИКИ
купности источников. Так как П. ч. дает

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ. См. лингвисти-
 
достоверные показатели лишь в рамках

ческие принципы отбора лексики.
первой тысячи наиболее употребительных ПРИПОМИНАНИЕ. Умственные дейст-
слов, то впоследствии он был дополнен

вия, связанные с поиском, восстановлени-
принципом резервности. Вместе эти два ем, и извлечением из долговременной па-
принципа дают представление об употре- мяти необходимой информации. П. вы-
бительности слова (его свойстве встре- ступает как произвольная форма воспоми-
чаться в каком-то количестве источников с нания.
определенной частотностью). ПРИТЕКСТОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.
ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИЧЕСКИЕ. См.



дидактические принципы.
 су чтения текста. Задачей П. у. является
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. Базисная формирование коммуникативной уста-
 
категория методики. Дают представление новки на чтение. П. у. должны нацелить
об исходных требованиях к учебному учащегося на извлечение информации из
процессу в целом и его составляющим текста и проверку того, как эта информа-
(целям, знаниям, методам, процессу обу- ция понимается и усваивается. Ср. пред-
чения). Так как методика использует по- текстовые упражнения, послетекстовые
ложения базовых для нее наук (психоло- упражнения.
гии, педагогики, лингвистики) для обос- ПРОБЛЕМНАЯ (от греч. рroblēmа – за-
нования системы обучения неродному

дача, задание) ЗАДАЧА. Задание, кото-
языку, то представляется возможным вы-

рое ориентирует учащихся на решение
делять четыре группы П. о.: лингвистиче- какой-л. проблемы, связанной с содержа-
ские, психологические, дидактические, нием текста или обусловленный речевым
методические. Все принципы, входящие в действием, которое необходимо выпол-
эти группы, между собой тесно связаны и нить или на которое необходимо отреаги-
образуют единую систему, призванную ровать. См. проблемная ситуация.
обеспечить достижение поставленной ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ. Совокуп-
цели обучения. В то же время можно го-

ность условий (речевых и неречевых),

ворить о принципах, которые играют ве- стимулирующих учащихся на соверше-
дущую роль в конкретных условиях обу- ние действия, заданного содержанием
чения. Так, в наши дни к числу ведущих ситуации. П. с. может быть речевой, если
методических принципов относится прин- вызывает ту или иную речевую реак-
цип коммуникативности, следование ко- цию. Различают объективную П. с. – си-
220
туацию, заданную преподавателем в учеб- вая новое, он переживает этот процесс как
ных целях, и субъективную П. с. – психо- субъективное открытие, как постижение и
логическое состояние интеллектуального понимание новых фактов, принципов, как
затруднения при решении поставленной личностную ценность, обусловливающую
проблемы. П. с. на занятиях по языку соз- развитие познавательной мотивации, ин-
даются на основе моделирования жизнен- тереса к содержанию предмета. В П. о.
ных ситуаций, представляющих для уча- моделируются условия исследовательской
щихся интерес. Эффективность обучения деятельности и развития творческого
с использованием П. с. зависит от умений мышления учащегося. В ходе П. о. приме-
слушателей разрешать такие ситуации, няются проблемно-поисковые методы
умений преподавателя предъявить ситуа- обучения, предполагающие проблемное
цию, обеспечить эффективность работы изложение учебного материала и его за-
учащихся, управлять процессом разреше- крепление, вовлечение учащихся в актив-
ния ситуации. Выделяют четыре взаимо- ную речевую деятельность с использова-
связанные функции П. с.: а) стимулирую- нием различных приемов. П. о. спо-
щую, б) обучающую, в) организующую, собствует более осмысленному и само-
г) контролирующую. Опыт и эксперимен- стоятельному овладению знаниями, по
тальное обучение свидетельствуют о том, этой причине такое обучение чаще всего
что П. с. стимулируют речевую деятель- применяют с целью развития навыков
ность, увеличивают ее объем и разнооб- творческой учебно-познавательной дея-
разие форм высказывания, а также спо- тельности. На занятиях по языку П. о. по-
собствуют прочности формируемых рече- лучило распространение в качестве сред-
вых навыков и умений. На занятиях по ства активизации творческих возможно-
языку наибольшее распространение полу- стей учащихся как на стадии введения
чили П. с., задаваемые в форме ролевой учебного материала, так и на стадии его
игры или этюда. П. с. рассматриваются в закрепления в процессе речевой практики.
качестве важного компонента проблемного Наибольшее влияние на развитие совре-
обучения. менной концепции П. о. оказала работа
ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ. Введе- Дж. Бруннера «Процесс обучения» (русс-
 
ние нового материала, в процессе кото- кий перевод 1962). В отечественной науке
рого путь решения проблемы подсказыва- П. о. начало интенсивно разрабатываться
ется учителем или текстом учебника. в 60-е гг. XX в. в связи с поиском спо-
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ (англ. собов активизации и стимулирования по-
 
problem education). Обучение, предусмат- знавательной деятельности учащихся, раз-
ривающее создание на уроке проблемных вития их самостоятельности. Исходными
ситуаций и обсуждение возможных под- при разработке теории П. о. стали поло-
ходов к их решению, в ходе которого обу- жения теории деятельности (Л. С. Вы-
чаемые учатся применять ранее усвоен- готский, А. Н. Леонтьев). Были предложе-
ные знания и приобретенные навыки и ны способы создания проблемных ситуа-
умения и овладевают опытом (способами) ций в различных учебных предметах и
творческой деятельности. Организован- найдены критерии оценки сложности
ный преподавателем способ активного проблемных познавательных задач. На
взаимодействия учащегося с проблемно занятиях по языку идеи П. о. реализуются
представленным содержанием обучения, в в ходе использования ролевых игр, имити-
ходе которого он приобщается к объек- рующих и воссоздающих различные си-
тивным противоречиям научного знания и туации общения, при обучении в сотруд-
способам их разрешения, учится мыслить, ничестве, при опоре на центрированный
творчески усваивать знания. В ходе со- на ученике подход к обучению. Различают-
вместной деятельности учащийся не про- ся три уровня П. о.: а) проблемное изло-
сто перерабатывает информацию; усваи- жение материала, при котором преподава-
221
тель сам ставит проблему и находит ее бует тщательной подготовки преподавате-

решение; б) преподаватель ставит про- ля и значительных затрат учебного време-
блему, а поиск ее решения осуществляется ни. Поэтому на занятии следует сочетать
совместно с учащимися; в) творческое П.-п. м. о. с другими методами обучения,
обучение, предполагающее активное уча- руководствуясь при этом целью занятий,
стие учащихся в формулировании про- имеющимися у преподавателя учебными
блемы и поиске ее решения. Эта форма материалами, учитывая этап обучения.
обучения наиболее целесообразна при См. также проектная методика.
организации и проведении учебно-иссле- ПРОБНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Один из мето-
довательской и научной работы, а на заня-
 
дов исследования, построенный в значи-
тиях по практике языка при использова- тельной мере на эрудиции преподавателя и
нии дедуктивного метода в процессе его педагогической интуиции. В ходе П. о.
объяснения нового материала. Здесь уча- преподаватель предпринимает проверку
щиеся подводятся к логическому выводу гипотезы, которая призвана подтвердить
на основе наблюдения над фактами языка. или опровергнуть выдвинутое и первично
Показатель эффективности П. о. – суще- обоснованное предположение, направлен-
ственное повышение качества усвоения ное на усовершенствование процесса обу-
учебного материала и возможностей его чения, в том числе иностранному языку.
практического применения. ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ, НА-
ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫЙ МЕТОД
 
ВЫКОВ, УМЕНИЙ. Процесс определе-
 
 
ОБУЧЕНИЯ. Общедидактический метод
 
ния результатов обучения в сравнении с

обучения, получивший в 70-е гг. широкое требованиями, задаваемыми образова-
распространение в практике преподавания тельным стандартом и создаваемыми на
различных дисциплин, в том числе и ино- его основе программами обучения. Выра-
странных языков. В процессе работы с ис- жается в форме отметки (в баллах) или
пользованием метода применяются сле- словесного (оценочного) суждения. Ос-
дующие приемы обучения: создание на новными формами письменной проверки
уроке проблемных ситуаций; организация на занятиях по языку являются диктанты,
коллективного обсуждения возможных изложения, сочинения, тесты. Пятибалль-
подходов к их разрешению; выполнение ная система оценки знаний, навыков и
упражнений, предусматривающих раз- умений, принятая в российской средней и
личные формы общения преподавателя и высшей школе, имеет недостатки, поэтому
учащихся, максимально приближенные к в ряде учебных заведений вводится более
условиям реальной коммуникации. В ча- дифференцированная система баллов (на-
стности, рекомендуются упражнения, по- пример, стобалльная). Имеется также по-
лучившие в методике преподавания ино- ложительный опыт обучения в средней
странных языков название «инициатив- школе без отметок. См. также контроль.
ные» (Скалкин, 1981), которые формиру- ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ВЕРОЯТНОСТ-
ют умения начать разговор,
 
НОЕ. См. вероятностное прогнозирова-
заинтересовать партнера по общению, ние.
привлечь внимание собеседника и т. д. ПРОГОВАРИВАНИЕ. То же, что арти-
Существуют различные варианты метода: кулирование.

проблемное изложение учебного материа- ПРОГОВАРИВАНИЕ ВНУТРЕННЕЕ.
ла, проблемные беседы, выполнение уп-

См. внутреннее проговаривание.

ражнений проблемно-поискового характе- ПРОГРАММА (от греч. рrogramma – объ-
ра и т. д. П.-п. м. о. нельзя рассматривать в

явление, распоряжение) ВЫСКАЗЫВА-
качестве универсального и единственно

НИЯ. Последовательность речевых дейс-
правильного метода обучения при попыт- твий, цель которых – построение речевого
ке активизировать внимание и поисковую высказывания, адекватного задачам ком-
деятельность учащихся. Этот метод тре- муникативного акта.
222
ПРОГРАММА ЛИНЕЙНАЯ. См. линей- программы..., 2006). П. о. могут быть гло-


ная программа.
 бальными, всесторонне развивающими
ПРОГРАММА ОБУЧАЮЩАЯ. См. обу- умения и коммуникативную компетенцию

чающая программа.
 обучающегося, модульными, развиваю-
ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ. Средство щими умения в определенной области для
 
обучения и инструктивно-методический конкретной цели, частичными, развиваю-
документ, определяющий содержание и щими только определенные умения и ви-
объем знаний, навыков, умений, подлежа- ды деятельности.
щих усвоению, а также содержание разде- ПРОГРАММА РАЗВЕТВЛЁННАЯ. См.
лов и тем с распределением их по годам

разветвленная программа.
обучения. Создается на основе образова- ПРОГРАММИРОВАНИЕ. Вид деятель-
тельного стандарта. П. о. сопровождает-

ности, необходимый для организации ре-
ся объяснительной запиской, в которой шения различных задач на ЭВМ. Состоит
раскрываются задачи обучения, характе- из следующих последовательных этапов:
ризуются структура П. о., последователь- а) постановка задачи и ее анализ (разра-
ность изучения материала, организацион- ботка программистом принципиальной
ные формы обучения. Значительное место возможности решения задачи на ЭВМ);
в П. о. отводится изложению учебного б) отработка алгоритма и составление его
материала (лексического, грамматичес- блок-схемы (определения последователь-
кого, фонетического, тем и ситуаций об- ности действий ЭВМ для решения зада-
щения). В приложении к П. о. дается спи- чи); в) написание программы (детальная
сок учебных пособий и литературы для запись алгоритма на выбранном языке
чтения. В настоящее время существуют программирования); г) отладка (поиск и
П. о. для большинства форм и профилей устранение допущенных при составлении
обучения. Создание П. о. – важная и от- программы ошибок). Совокупность об-
ветственная методическая задача. Госу- щих и специальных программ для данного
дарственные образовательные стандарты, типа ЭВМ называется программным (ма-
закрепляя требования к максимуму со- тематическим) обеспечением. Разработка
держания и уровню подготовки специали- программного обеспечения является наи-
стов, в то же время предоставляют воз- более трудоемким и дорогостоящим про-
можность формировать программы обу- цессом, а также требует специального
чения с учетом научного потенциала образования. Поэтому при использовании
учебного заведения и особенностями ре- компьютеров в обучении преподаватели
гиона. Программа обучения учителей ино- могут обращаться к существующим гото-
странного языка в педагогических вузах вым программным средствам и програм-
России, например, состоит из серии кур- мам, которые позволяют изменять содер-
сов по практике языка, психолого-педаго- жание баз данных (заданий, текстовых
гического цикла (психология, педагогика, наполнений и др.) соответственно кон-
методика), лингвистического цикла (сти- кретным условиям обучения.
листика, лексикология и др.), общеобразо- ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕ-
вательного цикла (философия, странове-

НИЕ. Организация учебного процесса по

дение, литература, история и др.). Подго- специальной обучающей программе, обес-
товка преподавателей иностранного языка печивающей самостоятельное приобрете-
в европейских странах осуществляется в ние знаний, навыков и умений. Появилось
рамках специальной магистерской про- в результате заимствования педагогикой
граммы обучения в университетах про- рациональных принципов и средств
должительностью два года, так и на раз- управления сложными системами у ки-
личных курсах продолжительностью от бернетики, математической логики и вы-
года до нескольких недель (Программы..., числительной техники. В широком пони-
1999; Профессионально-ориентированные мании термина – это обучение, построен-
223
ное на принципах управления познава- и формированием речевых навыков. В

тельной деятельностью учащихся. П. о. ходе развития речевых умений (когда ре-
осуществляется с помощью специальных чевые действия обучающихся носят твор-
пособий (безмашинное П. о.) (см. про- ческий характер) алгоритмизация учебно-
граммированный учебник) либо техниче- го процесса затруднена и не всегда явля-
ских приспособлений (машинное П. о.). В ется необходимой.
современной педагогической литературе Термин П. о. возник в 50-е гг. в США. Ос-
П. о. характеризуется и как метод обуче- нованное на психологической теории би-
ния, и как система научной организации хевиоризма П. о. долгое время развива-
труда, и как кибернетическая дидактика, лось исключительно в русле этой теории.
и как отрасль педагогической технологии. В 60-е гг. получила распространение так
П. о. присущи следующие признаки: называемая антитеоретическая концепция
1) наличие поддающейся измерению цели П. о. П. Краудера, создателя разветвлен-
учебной работы и алгоритма достижения ной обучающей программы (противопос-
этой цели; 2) расчлененность изучаемого тавляемой линейным обучающим про-
материала и деятельности участников граммам Б. Скиннера и его последовате-
обучения на небольшие порции (шаги); лей). В России П. о. стало предметом
3) возможность получения информации о пристального изучения в середине 60-х гг.
выполнении обучаемым каждого шага (на- В своем развитии оно опиралось на тео-
личие оперативной обратной связи, сиг- рию деятельности, предложенную рос-
нализирующей о правильности прохожде- сийскими психологами (А. Н. Леонтьев,
ния шагов, и использование ее для кор- П. Я. Гальперин). В методике интерес к
рекции учебной деятельности); 4) особая П. о. был вызван поисками путей индиви-
организация учебного процесса, при кото- дуализации обучения, стимулирования по-
рой преподаватель не только осуществля- знавательной активности учащихся. П. о.
ет контроль за работой учащихся, но и иностранным языкам развивалось в трех
оказывает помощь на основе данных вы- направлениях: а) создавались программи-
борочного контроля; 5) использование в рованные учебники и учебные пособия,
ходе обучения специальных программи- рассчитанные на безмашинное использо-
рованных учебных пособий и техниче- вание; б) разрабатывались образцы обу-
ских средств (обучающих машин и персо- чающих машин и программ для внутрен-
нальных компьютеров). Главным среди него управления; в) предлагались про-
названных признаков П. о. следует счи- граммы для работы с ЭВМ. Последние
тать наличие алгоритма учебной работы, представляли наибольшие возможности
т. е. строго регламентированной системы для реализации дидактических возможно-
действий, выполнение которых ведет к стей, заложенных в П. о. (благодаря об-
решению поставленной задачи. Именно ратной связи осуществляется контроль
наличие алгоритма учебной работы делает формирования навыков и умений, при
обучение программированным, так как этом машина указывает на допущенную
при этом обеспечивается деление учебно- ошибку, предлагает подсказку, печатая
го процесса на шаги и осуществление правильный ответ или отсылает к соот-
оперативной обратной связи. Несмотря на ветствующим разделам учебного посо-
разногласия в определении П. о., цель его бия). Наиболее перспективным в исполь-
использования при обучении языку трак- зовании П. о. следует считать создание
туется достаточно однозначно: оптимиза- обучающих программ, обеспечивающих
ция управления процессом усвоения зна- возможность непосредственного диалога с
ний и формирования речевых навыков и обучаемым, использование систем ком-
умений. Наибольшие достижения приме- пьютерной коммуникации и дистанцион-
нения П. о. на занятиях по языку связаны ного обучения (Крюкова, 1998; Носенко,
с пошаговым предъявлением информации 1988; Полат, 1977; Фадеев, 1990).
224
ПРОГРАММИРОВАННЫЕ УПРАЖ- чивает проверку правильности выполне-


НЕНИЯ. Тип упражнений по способу их ния задания), указательный (разъяснение в

выполнения, предполагающий одно опре- случае ошибки). Полная или частичная
деленное решение, причем его правиль- совокупность этих кадров образует пол-
ный выбор обусловлен предшествующими ный или сокращенный шаг обучающей
действиями согласно программе обучения. программы. В большинстве П. у. по русс-
Самым элементарным видом П. у. являют- кому языку использовалась линейная
ся подстановочные упражнения. П. у. мо- программа обучения, что приводит к од-
гут быть упражнения на заполнение про- нообразию характера продвижения по
пусков, на преобразование и перевод с программе, преобладают тренировочные
родного языка на изучаемый (количество упражнения, отсутствуют вариативные
вариантов решения должно быть ограни- ключи, предоставляющие большие воз-
чено). можности осмысления материала и его
ПРОГРАММИРОВАННЫЙ УЧЕБНИК. закрепления. Не использована также эф-
 
Учебник, материал которого составлен с фективная форма коррекции ошибок –
учетом принципов программированного разъяснение причины ошибок. Этим объ-
управления процессом усвоения знаний ясняется падение интереса к созданию
(см. программированное обучение). П. у. П. у. в 70-е гг. (а также дополнительной
отличается от других типов учебников трудоемкостью процесса организации
построением учебного текста. В тексте материала в таких учебниках). В настоя-
П. у. учащийся получает не только некото- щее время вновь наблюдается интерес к
рую информацию для усвоения, но ему идеям П. у. в связи с развитием програм-
также дается система заданий, выполне- мированного обучения с помощью персо-
ние которых должно обеспечить усвоение нальных компьютеров. См. также компью-
как самой информации, так и способов ее терный учебный курс.
использования на практике. Наличие ин- ПРОГРАММНЫЕ ОБОЛОЧКИ Специ-
формации в заданиях и указаний по их
 
альные программы, которые позволяют
выполнению создает для учащихся воз- преподавателю наполнять их содержание
можность самостоятельно приобретать собственным материалом (Прометей,
знания, навыки, умения, т. е. текст П. у. Moodle, Virtual University, Hot Potatoes
строится так, чтобы происходило управ- и др.). Эти оболочки с определенным
ление познавательной деятельностью уча- учебным материалом легко размещаются в
щихся и процессом усвоения. Текст П. у. Интернете. См. авторские системы.
называют обучающей программой. П. у. ПРОГРЕСС НАУЧНО-ТЕХНИЧЕС-
состоит из расположенных в определен-
  
КИЙ. См. научно-технический прогресс.
ной последовательности текстовых абза- ПРОДУКТИВНАЯ (от лат. productivus –
цев (кадров), выполняющих определенные

производительный, плодотворный)
обучающие (управляющие) функции. Не- ГРАММАТИКА. То же, что активная
сколько таких абзацев текста, объединен- грамматика.

ных темой обучения и ее содержанием, ПРОДУКТИВНАЯ РЕЧЬ. Устная или
называют шагом обучающей программы.

письменная речь в тех случаях, когда
Кадры каждого шага отделены друг от учащийся не просто воспроизводит за-
друга, пронумерованы, и ученик имеет ученные речевые образцы, а конструирует
возможность читать их только в последо- собственные высказывания в соответст-
вательности, предусмотренной структу- вии с содержанием мысли, коммуника-
рой обучающей программы. В состав од- тивными намерениями. О способности к
ного шага входят следующие кадры: П. р. свидетельствуют такие умения гово-
информационный (введение материала), рения как: вести диалог (диалог-расспрос,
операционный (задания для самостоятель- диалог – обмен мнениями, диалог – побу-
ного выполнения), контрольный (обеспе- ждение к действию); рассуждать в связи с
225
изученной темой, прочитанным текстом; метод проектов. Одна из технологий обу-

рассказывать, описывать события, делать чения, в том числе иностранному языку,
сообщения; создавать словесный портрет основанная на моделировании социально-
своей страны и страны изучаемого языка. го взаимодействия в малой группе в ходе
ПРОДУКТИВНЫЕ ВИДЫ РЕЧЕВОЙ учебного процесса. В ее основе лежит
 
 личностно-деятельностный подход к

тельности, с помощью которых обеспечи- обучению. Под проектом понимается са-
вается выражение мыслей в устной (гово- мостоятельная планируемая и реализуе-
рение) и письменной (письмо) формах. мая на иностранном языке работа, напри-
Основное сходство говорения и письма мер, выпуск газеты или журнала, сборни-
состоит в том, что оба вида речевой дея- ка статей, подготовка выставки, спектак-
тельности служат для передачи информа- ля, концерта и др. Работа над проектом
ции. Говорение осуществляется в звуках и позволяет осуществлять дифференциро-
обеспечивается действием речедвигатель- ванный подход к обучению, повышать ак-
ного и слухового анализаторов, в говоре- тивность и самостоятельность учащихся
нии реализуются лингвистические знаки на основе учебно-ролевых игр, самостоя-
разных уровней – от звуков до ритмомело- тельного решения учебных задач. Данная
дических моделей предложений. Письмо технология базируется на идее взаимодей-
реализуется в графических знаках при уча- ствия учащихся в группе в ходе учебного
стии зрительного и рукодвигательного ана- процесса, идее взаимного обучения, при
лизаторов как основных, речедвигательно- котором обучаемые берут на себя не толь-
го и слухового как вспомогательных. Гово- ко индивидуальную, но и коллективную
рение и письмо по-разному ориентированы ответственность за решение учебных за-
на реципиентов. Говорение предназначено дач, помогают друг другу, отвечают за
главным образом для непосредственной успехи каждого члена группы. В отличие
передачи информации (контактная речь), от фронтального или индивидуального
письмо – для опосредованной передачи обучения, в условиях которого учащийся
информации на расстояние с временным выступает как индивидуальный субъект
интервалом (дистантная речь). Говорение учебной деятельности, отвечая только «за
реализуется в форме диалогической и моно- себя», за свои успехи и неудачи, проект-
логической речи, письмо обычно – в форме ная технология создает условия для взаи-
монологической речи (Основы теории модействия сотрудничества в системе
коммуникации..., 2006). Ср. рецептивные «ученик – учитель – группа» и актуализа-
виды речевой деятельности. ции коллективного субъекта учебной дея-
ПРОДУКТИВНЫЕ РЕЧЕВЫЕ ДЕЙСТ- тельности. В результате такой деятельно-
  
ВИЯ. Действия, связанные с реализацией сти происходит непроизвольное запоми-
умений говорения или письма. нание лексических единиц и грамматичес-
ПРОДУКЦИЯ (от лат. producere – произ- ких структур, мотивируется речевая

водить) РЕЧИ. Оформление мыслей в деятельность на изучаемом языке. Требо-

устной или письменной речи. П. р. пред- вания к методу проектов как педагогичес-
шествует ее мотивация, появление за- кой технологии были сформулированы в
мысла, после чего наступает этап реали- работе Е. С. Полат (1998). По характеру
зации, осуществляется сопоставление конечного продукта проектной деятельно-
реализации и замысла, коррекция речи в сти выделяют следующие виды проектов
результате действия механизмов самокон- в области изучения иностранного языка
троля и самокоррекции. (Коряковцева, 2002): 1. Конструктивно-
ПРОДУЦИРОВАНИЕ РЕЧИ. То же, что практические проекты. Например, днев-

порождение речи.
 ник наблюдений, «придумывание» игры и
ПРОЕКТНАЯ (от лат. projectus – бро- ее описание, разработка ситуации обще-

шенный вперед) МЕТОДИКА. То же, что ния. 2. Игровые / ролевые проекты. На-

226
пример, разыгрывание ситуации, драмати- новой информации за пределами школы

зация события, сочинение собственной мотивированными. Участники проекта
пьесы. 3. Информационные и исследова- понимают, зачем они учатся и как могут
тельские проекты. Например, «Русский применить свои знания. 2. В команде нет
язык и его использование в качестве сред- лидеров и отстающих. Все равны. 3. Каж-
ства междунар. общения», «Особенности дый ощущает полезность и компетент-
поведения англичан в различных ситуаци- ность – собственную и членов команды.
ях общения». 4. Проекты конкретного со- 4. Команды не соревнуются, а получают
циологического обследования (survey удовольствие от общения друг с другом и
project). Например, «Использование анг- работы над темой, которая им интересна.
лийского языка в России». 5. Издательские 5. Ответственность за конечный «про-
проекты. Например, заметка в газету. дукт» несет вся команда.
6. Сценарные проекты. Например, «Про- Работа над проектом включает три ста-
грамма вечера английского языка». дии: 1) планирование; 2) подготовка и ис-
7. Творческие проекты (creative works). полнение проекта; 3) обсуждение и оценка
Например, сочинение на свободную тему, проекта. В процессе подготовки и осуще-
перевод произведения на родной / ино- ствления проектов учащимся предостав-
странный язык. Приведенные виды проек- ляется возможность подбирать материал,
тов по своему предметному содержанию который будет использован в проекте,
могут быть выполнены в области изучае- конструировать его содержание. Основная
мого языка и культуры или носить меж- часть работы над проектом проводится
дисциплинарный характер. учащимися самостоятельно, как правило,
Метод проектного обучения возник в на- в часы самоподготовки. В аудитории при
чале XX в. в США. Его главный тезис – участии преподавателя проходят лишь
ребенку интересно учиться, если он по- начальная и заключительная части рабо-
нимает, что приобретенные знания можно ты. Роль преподавателя состоит в том,
применить в жизни и получить от них чтобы создать условия, максимально бла-
радость и пользу. Цель метода – перейти гоприятные для проявления творческого
от школы памяти к школе мышления, пе- потенциала учащихся, координировать
ренести акцент с обучающего учителя на работу, помогать преодолевать возникаю-
познающего ученика. В России с этими щие трудности. Участие в проекте разви-
идеями познакомились в 1925 г., когда на вает умение работать в коллективе. С точ-
русский язык была переведена работа ки зрения обучения иноязычной речи са-
У. Кильпатрика «Метод проектов. Приме- мым большим достоинством творческих
нение целевой установки в педагогичес- проектов является самостоятельность ра-
ком процессе». Идеи метода нашли отра- боты учащихся в поиске материала по
жение в педагогических системах теме проекта и оформления своих мыслей
С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко (комму- с опорой на приобретенный речевой опыт
нарское обучение). В 30-е гг. этот метод и имеющуюся литературу. Работа над
был отброшен общеобразовательной шко- проектами отражает современную тен-
лой, но частично применялся в профес- денцию в образовании – ориентацию на
сиональной (лабораторно-бригадный ме- исследовательскую, поисковую модель
тод). В середине XX в. школы США и Ев- обучения. Эта модель включает использо-
ропы вновь обратились к проектному обу- вание приемов работы с разнообразными
чению. В начале 90-х гг. оно стало источниками информации, приучает уча-
возвращаться и в российские школы. Реа- щихся творчески мыслить, находить воз-
лизуются, например, следующие правила можные варианты решения поставленной
для участников проекта: 1. Проект не от- в проекте задачи, выбирать способы и
меняет обязательную программу обуче- средства их реализации (Полат, 2000; Ко-
ния, но делает ее освоение, а также поиск ряковцева, 2002; Конышева, 2003).
227
ПРОЕКТОР (от лат. projector – выбрасы- ПРОИЗНОШЕНИЕ. 1. Особенности ар-


вающий вперед). Оптический прибор, с

тикуляции звуков речи. 2. Совокупность
помощью которого на экране воспроизво- орфоэпических норм, присущих той или
дится изображение негатива, диапозити- иной разновидности языка.
ва, фотографии (в увеличенном, умень- ПРОИЗНОШЕНИЕ ПРИЕМЛЕМОЕ.
шенном или истинном виде). Различают

См. приемлемое произношение.

диапроекторы, кинопроекторы, графо- ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ (от греч.
проекторы, эпипроекторы, П. для ком-

propaideuō – обучаю предварительно)
пьютерных презентаций (мультимедий- КУРС. Подготовительный вводный курс,
ные П). изложенный в сжатой и элементарной
ПРОЕКТЫ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИ- форме, предваряющий более глубокое

ОННЫЕ. См. телекоммуникационные изучение данной дисциплины. В условиях

проекты. начального этапа обучения иностранному
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ. Вни- языку имеет форму курса речевой адап-
 
мание, отличающееся активным характе- тации, рассчитанного на непродолжи-
ром; выбор объекта П. в. осуществляется тельный срок занятий (1–2 недели) и ста-
субъектом намеренно и требует с его сто- вящего своей целью помочь студентам
роны волевых усилий. Управляя этим ви- адаптироваться (см. социальная адапта-
дом внимания учащихся, преподаватель ция) к новой социально-культурной среде
ориентирует их на решение учебных задач и стимулировать использование изучаемо-
соответственно заданной ситуации: кон- го языка в ситуациях повседневного об-
струирование предложений по образцу, щения. Формой П. к. может быть вводно-
употребление отработанного речевого об- фонетический курс для приступающих к
разца в речи, нахождение в тексте ответов изучению языка.
на поставленные вопросы и др. При этом ПРОПИСИ. Учебные пособия для обуче-
необычайно важна роль психологической

ния каллиграфии, состоящие из образцов
установки на мобилизацию волевых уси- правильного написания букв, слов, пред-
лий. В реальном трудовом процессе за- ложений и целого текста. Для занятий
ключено единство непроизвольного и П. в. языком издаются специальные учебные
По мере развития операционально-техни- пособия, содержащие образцы письма и
ческой стороны деятельности в связи с ее рекомендации по работе с пособием.
автоматизацией возможно появление так ПРОСВЕЩЕНИЕ. 1. Распространение
называемого постпроизвольного внима-

знаний, образования. 2. Система образова-
ния, когда сохраняется соответствие на- тельных учреждений в стране. 3. Идейное
правленности деятельности сознательно течение эпохи перехода от феодализма к
принятым целям, но ее выполнение уже капитализму в Европе в XVIII в. («век
не требует специальных умственных уси- Просвещения»). Идеи представителей П.
лий, необходимость волевого поддержа- (Вольтера, Ш. Монтескье, Ж. Ж. Руссо,
ния П. в. исчезает, волевой компонент за- Д. Д. Дидро) оказали значительное влия-
мещается интересом к деятельности. Ср. ние на развитие общественной мысли.
непроизвольное внимание. ПРОСМОТРОВОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ.
 
выборочное чтение. Вид реального чте-

См. запоминание.
 ния по целевой направленности и характе-
ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЕ НАВЫКИ. ру протекания процесса. Цель П. ч. – по-
 
Способность совершать операции, свя- лучить самое общее представление о со-
занные с артикуляцией отдельных звуков держании текста, о теме и круге рассмат-
и их соединением в слоги, слова, ритми- риваемых в нем вопросов. На основе этой
ческие группы. Формируются на началь- информации читающий решает, нужен ли
ном этапе овладения иностранным языком ему этот текст. Для ее получения бывает
и нуждаются в регулярной поддержке. достаточно прочитать заголовки и подза-
228
головки, отдельные абзацы или даже сионально-педагогические функции пре-

предложения. Ср. ознакомительное, поис- подавателя иностранного языка, состав-
ковое, изучающее чтение. ляющие содержание профессиограммы,
ПРОСОДИЧЕСКИЕ (от греч. prosōdi- не получили однозначного определения и

kos – касающийся ударения) СРЕДСТВА. толкования. Выделяют следующие функ-

Фонетические средства, относящиеся к ции: 1) конструктивно-организаторская
ритмико-интонационным свойствам речи, функция – проявляется в процессе подго-
а именно к высоте тона, длительности и товки урока, в определении его целей и
силе звучания, темпу речи, расстановке коррекции по ходу урока составленного
ударений и т. п. плана проведения занятий; 2) обучающая
ПРОСПЕКТ (от лат. prospectus – вид, функция – определяет деятельность пре-

обзор). Вид письменного сообщения, план подавателя по овладению учащимися
предстоящего письменного изложения языком как средством общения (часто ис-
мыслей в статье, книге. пользуют понятие «коммуникативно-обу-
ПРОТОКОЛ (от греч. рrōtokоllon – пер- чающая функция», чтобы подчеркнуть

вый лист манускрипта). Вид письменного качественное отличие ее содержания от
сообщения, фиксация основного содержа- имеющихся определений этой функции
ния устной монологической и диалогиче- применительно к обучению другим пред-
ской речи, организованной по определен- метам); эта функция деятельности препо-
ной форме. давателя реализует основную цель обуче-
ПРОФЕССИОГРАММА (от лат. profes- ния языку – превращение изучаемого язы-

sio – род трудовой деятельности + греч. ка из предмета обучения в средство обу-
gramma – письменный знак, черта, линия) чения; 3) информационно-воспитывающая
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Документ, в кото- функция – преподаватель иностранного

ром описывается система требований, языка в процессе занятий стремится раз-
предъявляемых к преподавателю в облас- вивать и формировать личность обучаемо-
ти знаний, умений, личных качеств, спо- го, прививать ему высокие нравственные
собностей и профессионального мастер- качества, этические нормы; 4) гностиче-
ства. Систематизированное описание ос- ская функция заключается в изучении
новных требований, предъявляемых к уровня речевых способностей учащихся,
преподавателю. В П. п. находит отражение их интереса к предмету, уровня подготов-
то общее, что присуще педагогической ленности к восприятию языка и исполь-
профессии в целом, и то особенное, что зуемых методов преподавания; 5) оценоч-
характерно для деятельности и личности ная функция связана с умением оценить
педагога данной конкретной специально- уровень формируемых навыков и умений
сти. В результате исследований создана и произвести их корректировку (Молча-
П. п. и квалификационные характеристики новский, Шепелевич, 2002).
почти по всем педагогическим специаль- ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕ-
ностям, в том числе профессиограмма

ТЕНЦИЯ. Способность преподавателя к
учителя иностранного языка (Профессио-

успешной профессиональной деятельно-
грамма..., 1985), учителя русского языка сти; включает знания из области дидакти-
как неродного (Есаджанян, 1984; Елисее- ки, психологии, языкознания, методики,
ва, 1988), педагога. П. п. определяется психолингвистики и других наук, значи-
объемом общественно-политических, пси- мых для деятельности педагога, владение
холого-педагогических, общеобразова- профессиональными умениями (конструк-
тельных и специальных знаний. В П. п. тивными, организаторскими, гносеологи-
дается перечень общепедагогических и ческими, коммуникативными), а также
методических умений, личных качеств, умениями, позволяющими организовать
необходимых преподавателю данной спе- деятельность учащихся и управлять такой
циальности. В настоящее время профес- деятельностью. П. к. – одна из основных
229
целей обучения в педагогическом вузе и на области межкультурной коммуникации».

курсах повышения квалификации препо- Педагогические аспекты П. о. составляют
давателей языка. Включает следующие предмет профессиональной педагогики –
виды компетенции: а) языковую компе- отрасли педагогической науки, изучающей
тенцию – дает представление о системе научные основы образовательного процес-
языка и об умении ею пользоваться для са на всех уровнях П. о. и во всех типах
понимания речи других людей, выражения профессиональных учебных заведений.
собственных мыслей (в устной и письмен- ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ
ной форме), а также анализа речи учащих-

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Умения, которыми

ся с точки зрения ее соответствия нормам

должен владеть преподаватель для успеш-
изучаемого языка; б) речевую и коммуни- ного осуществления профессиональной
кативную компетенции – обеспечивают деятельности. В состав П. у. п. входят че-
способность пользоваться языком как тыре группы умений: 1) конструктивные –
средством общения в различных его сфе- связанные с отбором и организацией
рах и в разных ситуациях; в) методичес- учебного материала; 2) организаторские –
кую компетенцию – способность пользо- связанные с организацией педагогом соб-
ваться языком в профессиональных целях, ственной деятельности и деятельности
обучать языку. См. также профессиональ- учащихся; 3) гносеологические, или исс-
ные умения преподавателя. ледовательские, – позволяющие препода-
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВ- вателю правильно учитывать индивиду-

ЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ.
 альные особенности личности учащихся;

Обучение иностранному языку с учетом
 4) коммуникативные – обеспечивающие
будущей профессии, например, препода- процесс педагогического общения на уро-
ватель иностранного (русского языка), ке. П. у. п. получили обоснование в виде
исследователь языка, переводчик. См. педагогических функций преподавателя
профессиональная компетенция, профес- (см. профессиограмма преподавателя).
сиональная подготовка, профессиональ- Профессионально значимые коммуника-
ные умения преподавателя. тивные умения учителя иностранного
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВ- языка могут быть представлены в виде

КА. Система организационных и педаго-
 четырех групп умений: 1) умения, ориен-
гических мероприятий, обеспечивающая тированные на познание учащихся и са-
формирование у личности профессио- мопознание; их функции – профессио-
нальной направленности знаний, навыков, нально направленное осознание учителем
умений и профессиональной готовности к своего личного опыта изучения иностран-
такой деятельности. Осуществляется в ного языка, соотнесение его с теорией и
рамках обучения в педагогических вузах, практикой обучения и проецирование по-
университетах и на факультетах повыше- лученных данных на индивидуальные
ния квалификации. Важный компонент возможности учащихся в конкретных ус-
П. п. – педагогическая практика. ловиях обучения; 2) умения, ориентиро-
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВА- ванные на планирование иноязычного об-

НИЕ. Процесс трудовой подготовки лич-
 щения; основная функция – планирование
ности, обеспечивающий ее ориентацию в целенаправленного обучающего коммуни-
мире профессий и овладение конкретной кативного воздействия на учащихся при
специальностью. В Законе РФ «Об образо- подготовке к уроку; 3) умения, ориентиро-
вании» в редакции 1996 г. зафиксированы ванные на реализацию плана иноязычного
соответствующие уровни образования: общения и его корректировку; основные
начальное, среднее и высшее П. о. В педа- функции – включение учащихся в ино-
гогических вузах П. о. включает следую- язычное общение, создание благоприятно-
щие специальности: «преподаватель язы- го микроклимата на уроке и т. п.; 4) уме-
ка», «переводчик», «лингвист, специалист в ния, направленные на анализ иноязычного
230
общения; основная их функция – само- литературой (программами обучения, ме-

контроль учителя в педагогическом обще- тодиками преподавания, учебными ком-
нии, самокоррекция. Качество владения плексами, пособиями).
этими умениями зависит от многих фак- ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Специа-
торов, учет которых в процессе образова-
 
лизация обучения в школе, обычно в
ния и самообразования может способ- старших классах, например, гуманитар-
ствовать развитию педагогического мас- ные классы, математические классы, эко-
терства. номические классы, классы с углублен-
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ МОДУЛЬ. ным изучением иностранного языка. П. о.
 
Тестовые задания, направленные на опре- организуется с целью профессиональной
деление уровня владения языком специ- ориентации учащихся.
альности. В российской государственной ПРОЧНОСТЬ ЗАПОМИНАНИЯ. Свой-
системе сертификационных уровней вла-
 
ство памяти, выражающееся в сохранении
дения РКИ тест по языку специальности заученного материала и в скорости его
рассматривается в качестве модуля к тес- забывания. Необходимое условие П. з. –
там общего владения иностранным язы- понимание материала, а также его много-
ком. Цель П. м. – определение путем тес- кратное повторение, что ведет к образо-
тирования сформированности коммуника- ванию навыка. Для этого используются
тивной компетенции и ее соответствия различные тренировочные упражнения,
требованиям образовательного стандарта. например, имитативные упражнения.
Профессиональная направленность П. м. ПРОЦЕДУРА ШАГОВАЯ. См. шаговая
определяется потребностями общения в процедура.
 
той или иной профессиональной или ПРОЦЕСС (от лат. processus – продвиже-
учебно-профессиональной сфере.

ние) ОБУЧЕНИЯ. Взаимодействие пре-
ПРОФЕССОР (от лат. professor – препо-

подавателя и учащихся, в ходе которого

даватель). Ученое звание и должность решаются задачи обучения и общего раз-
преподавателя вуза или научного сотруд- вития учащихся. Успешность П. о. прежде
ника научно-исследовательского учрежде- всего зависит от подготовки преподавате-
ния. Официальный статус с XVI в. (впер- ля, его владения профессиональными уме-
вые в Оксфордском университете). В РФ ниями преподавать язык. Основные
звание П. присваивается Высшей аттеста- функции преподавателя реализуются во-
ционной комиссией РФ. круг трех главных организационных форм
ПРОФИЛЬ (от фр. profil – совокупность обучения: урока, домашней работы уча-

основных, типичных черт профессии, щихся и внеаудиторной работы. При этом
квалификации) ОБУЧЕНИЯ. Базисная урок является основной организационной

категория методики; тип подготовки уча- структурной единицей П. о., а его струк-
щихся по определенной дисциплине; сло- турно-функциональная единица – упраж-
жившийся в методике тип подготовки уча- нение или серия упражнений. Таким обра-
щихся по изучаемому языку и другим зом, в упражнении объединяются и цели,
дисциплинам в зависимости от их профес- и содержание обучения, и действия по их
сиональных интересов и потребностей в реализации.
языке. Выделяются следующие П. о.: до- ПРЯМОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод
школьный, школьный, подготовительный,
  
обучения иностранным языкам, возник-
заочный, курсовой, филологический, не- ший на основе натурального метода. В
филологический, гуманитарный и ряд др. разработке метода, получившего обосно-
Наибольшее число обучающихся русско- вание в конце XIX – начале XX вв., при-
му языку как иностранному в РФ прихо- няли участие психологи и лингвисты
дится на курсовой и нефилологический (В. Фиетор, О. Есперсен), а также методи-
профили. Большинство существующих сты (Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно
П. о. обеспечено учебной и методической и др.). Представители метода ставили пе-
231
ред собой цель – обучить учащихся прак- объяснение языковых единиц, и недоста-
тическому владению языком преимущест- точного количества учебных часов, отво-
венно в его устной форме. Отбор лекси- димых на изучение языка. Считается так-
ческого материала регламентировался же, что этот метод требует высокого уров-
темами общения, а из грамматики предла- ня владения языком преподавателем, а
галось изучать только то, что соответство- наилучшие успехи в работе достигаются
вало современной норме. Создатели при работе с носителем языка, что предс-
П. м. о. рекомендовали широко использо- тавляется трудно осуществимым в массо-
вать индукцию, т. е. наблюдение за языко- вой средней школе. При установке на
вым материалом и самостоятельное вы- практическое овладение языком в услови-
ведение учащимися правил, которые в ях средней школы наилучшие успехи дос-
дальнейшем следовало приводить в сис- тигаются при работе по коммуникативно-
тему. Основная заслуга представителей му методу.
П. м. о. заключается в обращении к живо- ПРЯМЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
му разговорному языку, в создании мето-
 
Группа методов обучения иностранным

дики обучения устной речи, в разработке языкам, названная так потому, что пред-
системы фонетических упражнений, по- ставители П. м. о. стремились на занятиях
зволяющей эффективно овладевать звуко- создать непосредственные (прямые) ассо-
вой стороной языка, в использовании на- циации между лексическими единицами и
глядности как средства семантизации грамматическими формами языка и соот-
иноязычного материала. Научно-техниче- ветствующими им понятиями, минуя род-
ский прогресс привел к образованию со- ной язык учащихся. В основу этой группы
временных вариантов П. м. о. (аудиовизу- методов положены такие дидактические и
ального – обучение языку осуществляется методические принципы обучения, как
с опорой на зрительно-слуховые образы в наглядность, интуитивность (противопос-
виде кадров диа- и кинофильмов, и аудио- тавляемая сознательности), имманент-
лингвального, предусматривающего ис- ность (исключение опоры на родной
пользование звукотехники для образова- язык). К числу П. м. о. относятся: нату-
ния речевых автоматизмов в ответ на ральный (М. Берлиц, Ф. Гуэн), прямой
предъявляемые в звукозаписи речевые (Э. Симоно, К. Бройл) и современные мо-
стимулы). П. м. о. и натуральный метод дификации этой группы методов – аудио-
характеризуются следующими отличиями: визуальный (П. Губерина, П. Риван), ау-
а) при П. м. о. изучение нового материала диолингвальный (Ч. Фриз, Р. Ладо). Полу-
осуществляется в соответствии со специ- чили широкое распространение в конце
ально разработанным планом, а при нату- XIX – начале XX вв. в противовес господ-
ральном методе такой план отсутствует; ствовавшему ранее переводно-граммати-
б) при П. м. о. предусматривается усвое- ческому методу в связи с потребностями
ние определенного набора правил, необ- общества в обучении языку как средству
ходимых для корректировочной работы, в общения. К недостаткам П. м. о., спо-
то время как при натуральном методе изу- собствовавшим их модернизации, обычно
чение правил не допускается; в) при относят следующие. 1. Представители
П. м. о. закреплению нового материала этого направления недостаточно с точки
способствует разумное применение чте- зрения современной науки учитывали
ния и письма, при натуральном же методе связь языка и мышления. Одни из них
занятия чтением и письмом не предусмат- полагали, что, опираясь только на чувст-
риваются. П. м. о. не нашел широкого венное восприятие и память, можно овла-
применения в преподавании иностранных деть языком. Впоследствии же было дока-
языков в российской средней школе глав- зано, что в основе речевой деятельности
ным образом из-за исключения родного лежит мышление. Другие сторонники
языка из системы занятий, что затрудняет П. м. о. считали, что надо формировать
232
новое иноязычное мышление. Современ- ние нужных отношений с классом и от-

ная наука убедительно показала, что дельными учащимися). Эффективность
мышление носит универсальный харак- организации обучения и овладения язы-
тер, однако средства оформления мыслей ком во многом зависит от умения препо-
могут быть различны. 2. Полное исключе- давателя выявить и опереться в своей ра-
ние родного языка не оказалось столь эф- боте на П. с. учащихся.
фективным, как предполагалось. Беспере- ПСИХОАНАЛИЗ (от греч. psychē – душа
водные средства раскрытия значения слов

+ анализ). 1. Метод психотерапии, пред-
не всегда надежны, так как абстрактные ложенный З. Фрейдом и основанный на
понятия не поддаются наглядному изо- выявлении скрытых бессознательных
бражению, а слов, полностью совпадаю- процессов. 2. Психологическое учение,
щих по своему значению, нет. 3. Предста- базирующееся на концепции Фрейда и
вители П. м. о. либо полностью отрицали представляющее собой совокупность идей
роль грамматики в изучении языка, либо и гипотез о строении и механизмах функ-
отводили грамматике ту второстепенную ционирования человеческой психики. На-
роль, что затрудняло знакомство с языком чиная с 20-х гг. XX в. П. стал оказывать
как системой (Миролюбов, 2002; Рахма- влияние на развитие педагогической мыс-
нов, 1972; Гез, Фролова, 2008). ли. Считалось, что цель воспитания за-
ПСЕВДОПАССИВНОСТЬ КОНЦЕРТ- ключается в выявлении природы глубин-

НАЯ. См. концертная псевдопассив-
 ных бессознательных мотивов поведения
ность. ребенка. В России в 1910–14 гг. выходил
ПСИХИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ. журнал «Психотерапия», в 1921 г. было
 
Качества личности, определяющие успеш- основано Русское психоаналитическое
ность овладения определенной деятельно- общество, а также Психоаналитический
стью и совершенствования в ней. Принято институт, при котором был открыт экспе-
выделять три вида П. с.: 1) общие (обеспе- риментальный детский сад, использовав-
чивающие относительную легкость и про- ший в воспитании прикладные аспекты П.
дуктивность работы, требующей интел- В работе общества принимали участие
лектуального напряжения); 2) специаль- П. П. Блонский, А. Р. Лурия, С. Т. Шацкий
ные (например, П. с. к музыке, живописи, и др. В начале 30-х гг. начались гонения
языку); 3) практические (организаторские, на П., книги психоаналитической ориен-
педагогические и др.). Вопрос о роли обу- тации были изъяты из библиотек. Лишь в
чения и воспитания в развитии П. с. – конце 80-х гг. было возобновлены иссле-
один из самых важных. Особое значение в дования в области П., в Петербурге создан
воспитании П. с. придается развитию лю- Психоаналитический институт, с 1992 г.
бознательности и на этой основе – стойко- издается журнал «Российский психоана-
го интереса и склонностей к той или иной литический вестник». В психолингвистике
отрасли знаний или виду деятельности и лингводидактике идеи П. нашли приме-
(чтение книг, изучение языков, рисование нение в исследовании влияния сферы бес-
и т. д.). Психологи, изучавшие педагогиче- сознательного на сознательное поведение,
ские способности, обычно выделяют три в частности, при обучении языку с ис-
группы П. с., характеризующих хорошего пользованием интенсивных методов (по-
преподавателя: конструктивные (правиль- гружения, активизации), включающих в
ный отбор и соотнесение подлежащего систему занятий элементы релаксации,
усвоению учебного материала в соответс- внушения и игры. См. также релаксопе-
твии с подготовкой учащихся, их возрас- дия, суггестия.
тными и индивидуальными особенностя- ПСИХОГРАММА (от греч. psychē – душа
ми, интересное его изложение и т. п.), ор-

+ gramma – письменный знак, черта, ли-
ганизаторские (управление деятельностью ния). Часть профессиограммы определен-
учащихся), коммуникативные (установле- ной профессии, в частности профессио-
233
граммы преподавателя, в которой сфор- тельность человека. Базовая наука для

мулированы требования к личности, т. е. методики, находящаяся на пересечении
перечень психических способностей, в ко- психологии и лингвистики. Изучает про-
тором особое внимание уделено психоло- цессы речеобразования, а также воспри-
гическим противопоказаниям к занятиям ятия и формирования речи в их соотне-
определенной профессией. сенности с системой языка. В России
ПСИХОДИАГНОСТИКА (от греч. получила распространение в середине

psychē – душа + diagnōstikos – способный 60-х гг. в силу необходимости дать теоре-
распознавать). То же, что психологическая тическое осмысление ряду практических
диагностика. Область психологии, объек- задач, для решения которых чисто лин-
том изучения которой являются особенно- гвистический подход, связанный с анали-
сти психического развития человека и их зом текста, а не говорящего человека, ока-
соответствие требованиям того или иного зался недостаточным (в обучении ино-
вида деятельности, в том числе и речевой странному языку, в инженерной и косми-
деятельности на иностранном языке. С ческой психологии, психиатрии и т. д.).
помощью П. осуществляется количест- Оформление П. в самостоятельную науку
венная и качественная оценка психиче- в России связано с именем А. А. Леонтье-
ских процессов, свойств и состояний че- ва, которому принадлежит и первая на
ловека. В современной П. выделяются русском языке монография «Психолигви-
несколько методик: тестирование, опросы, стика» (1967), с работами А. Р. Лурии,
анкетирование, проективные техники И. А. Зимней, А. М. Шахнаровича и др., а
(анализ неосознанных мотивов, целей, за рубежом – с исследованиями в области
установок), психофизиологические мето- бихевиоризма (Ч. Осгуд) и порождающей
дики. Применительно к обучению языку грамматики (Дж. Миллер). Для лингводи-
большое значение имеют тесты, позво- дактики особенно важными представ-
ляющие диагностировать коммуникатив- ляются воззрения этой научной дисцип-
ные способности учащихся, особенности лины на речевую деятельность как про-
их памяти, профессиональные склонности цесс приема и передачи информации, на
и круг интересов (Немов, 2007). природу взаимодействия языка и созна-
ПСИХОДРАМА. Одно из направлений ния, речи и мышления. С позиций речевой

современной групповой психотерапии. П. деятельности в современной лингводи-
была создана и теоретически обоснована дактике используются толкования таких
американским психологом и психиатром основополагающих категорий П., как ре-
Я. Морено. Основу П. составляет органи- чевое действие, механизмы речи, навыки,
зуемый и проводимый в группе людей, умения. По мнению многих исследовате-
нуждающихся в психиатрической или лей, именно теория деятельности, у ис-
психологической помощи, импровизиро- токов которой стоял выдающийся психо-
ванный психодраматический спектакль, в лог Л. С. Выготский, определяет ближай-
ходе которого разыгрывается какая-л. ре- шее развитие П. (Шахнарович, 1987).
альная жизненная ситуация с акцентом на ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИ-
выявление и разрешение психологических

КА. То же, что психодиагностика.

проблем, с которыми участники спектакля ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ.
сталкиваются в жизни. Идеи П. были ис-

Специфические психологические состоя-

пользованы в некоторых методах обуче- ния личности, которые не позволяют ей
ния языкам. См. Психотерапевтический занять активную позицию и реализовать
метод обучения. тот или иной вид деятельности и обще-
ПСИХОЛИНГВИСТИКА (от греч. ния. Эти психические состояния, как пра-

psychē – душа + лингвистика). Область вило, связаны с неадекватно острыми от-
лингвистики, изучающая язык прежде рицательными переживаниями по поводу
всего как феномен психики, речевую дея- конкретных проблем и актуальных ситуа-
234
ций. Психологические барьеры субъек- нравственных чувств, нравственного по-

тивно переживаются личностью как серь- ведения. Формирование личности проис-
езные трудности в организации коммуни- ходит в процессе жизни и деятельности
кативных связей и взаимоотношений и ребенка, поэтому основой воспитания
сопровождаются чувством неудовлетво- является такая организация практики ре-
ренности, неоправданно заниженными бенка, в процессе которой создается пси-
самооценкой и уровнем притязаний, что хологическая «почва» для внесения в соз-
нередко приводит к внутриличностным нание ребенка основ нравственности. От-
конфликтам, патологическим страху, сты- сутствие такой основы часто приводит к
ду, тревоге и чувству необоснованной ви- отрыву нравственного поведения от нрав-
ны. Различают барьеры общения (комму- ственного сознания. Важнейшей пробле-
никативные барьеры) и барьеры смысло- мой П. в. является поэтому переход мо-
вые. Иногда выделяют межкультурные ральных знаний в убеждения, которые
барьеры, связанные с проблемами меж- становятся мотивами поведения. Другая
культурного непонимания. Коммуникатив- проблема П. в. – формирование общест-
ные барьеры связаны также с недостаточ- венно ценных качеств личности (ответст-
ным развитием коммуникативной компе- венности, организованности, коллекти-
тенции. Одной из задач обучения обще- визма и т. п.). Главным методом П. в. яв-
нию на иностранном языке является ляется преобразующий (воспитывающий)
снятие психологических и коммуникатив- эксперимент. Для преподавателя важно
ных барьеров в общении. знать нравственные качества обучающих-
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ. Стан- ся, целенаправленно формировать нравст-

дартизированное тестирование, направ- венно-психологический облик учащегося.
ленное на установление количественных и На занятиях по языку эти задачи решают-
качественных характеристик индивиду- ся в процессе реализации воспитательной
альных психологических различий (осо- цели обучения.
бенностей). ПСИХОЛОГИЯ ИНЖЕНЕРНАЯ. См.
ПСИХОЛОГИЯ (от греч. psychē – душа +

инженерная психология.


...логия). Базовая для методики обучения ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ. Психоло-
иностранным языкам наука о закономер-
 
гическая наука, предмет которой – лич-
ностях развития и формах психической ность как категория, а объекты – личности
деятельности (психики) живых существ. как индивиды и как члены групп. В пер-
П. имеет свой предмет и объект изучения, вом случае П. л. – предмет индивидуаль-
задачи, теории и методы. Психические ной психологии, во втором – предмет со-
особенности деятельности человека ис- циальной психологии. Основные отрасли
пользуются для оптимизации обучения П. л. следующие: возрастная психология,
иностранным языкам. Взаимопроникно- дифференциальная психология, патопси-
вение П. и методики обучения иностран- хология, дефектопсихология. Закономер-
ным языкам особенно ощутимо в общей ности П. л. используются при обоснова-
П., психолингвистике, возрастной П., пе- нии в методике приемов индивидуализа-
дагогической П., П. речи, П. труда. ции обучения и построения различных
ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНАЯ. См. моделей обучения.

возрастная психология.
 ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Раздел пе-
ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ. Раздел
 
дагогической психологии, изучающий пси-
 
педагогической психологии, исследующий хологическую деятельность в условиях
закономерности формирования личности обучения. Процесс учения в зависимости
в процессе ее воспитания. Особое внима- от содержания изучаемой дисциплины
ние П. в. уделяет психологическим зако- составляет основной предмет П. о. Под-
номерностям формирования нравственной разделяется на общую и специальную,
сферы человека – нравственного сознания, посвященную особенностям обучения
235
отдельным предметам. В своей общей различные формы существования значе-

части П. о. тесно соприкасается с дидак- ний в индивидуальном сознании (образы,
тикой и частными методиками. Основная символы, вербальные формы), анализиру-
задача П. о. состоит в том, чтобы раскрыть ет влияние мотивационных факторов и
те изменения, которые происходят в пси- эмоциональных состояний субъекта на
хологической деятельности учащегося в формирующуюся у него систему значе-
процессе обучения; те способы, которыми ний. Положения П. связаны с идеями се-
выполняются учебные задания; качест- мантической системности (см. семанти-
венные сдвиги, происходящие в умствен- ческая система) и семантического поля.
ных операциях и умственных действиях в Данные экспериментальной П. спо-
ходе обучения. Центральное место в про- собствуют разработке новых подходов к
блематике П. о. занимает изучение про- отбору и изучению лексики.
цесса усвоения знаний, формирования ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ МЕТОД
навыков, умений. При изучении индиви-

ОБУЧЕНИЯ. Интенсивный метод обуче-

дуально-психологических различий в

ния иностранным языкам, разработанный
процессе обучения учитываются как осо- И. М. Румянцевой (Румянцева, 2004) на
бенности мотивации, познавательных основе суггестопедической теории интен-
интересов, так и характерные для того или сивного обучения (см. суггестопедический
иного учащегося черты умственной дея- метод обучения) и предусматривающий
тельности. Данные П. о., являясь базовы- использование на занятиях групповой
ми для методики, имеют важное значение психотерапии в форме психологических
для повышения эффективности обучения тренингов. Этот метод можно рассматри-
в результате опоры на известные меха- вать в качестве одного из вариантов раз-
низмы процесса усвоения знаний, навы- вития концепции Г. Лозанова с позиций
ков, умений и индивидуально-психологи- современных достижений в области пси-
ческие особенности учащегося. хологии речи и смежных с лингводидак-
ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ. См. общая тикой дисциплин. Под психотерапией
психология.
  автор подразумевает особый вид межлич-
ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. ностного взаимодействия, в процессе ко-

См. педагогическая психология.
 торого учащимся оказывается профессио-
ПСИХОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНАЯ. См. нальная помощь психологическими средс-

социальная психология.
 твами при решении возникающих у них
ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА. Отрасль психо- проблем и затруднений психологического
 
логии, изучающая психологические осо- характера, связанных с овладением и ис-
бенности различных видов трудовой дея- пользованием изучаемого языка. Такая по-
тельности, их зависимости от обществен- мощь оказывается необходимой при рабо-
но-исторических и конкретных производ- те с труднообучаемыми людьми, сомнева-
ственных условий, орудий труда, методов ющимися в возможности овладеть языком
трудового обучения, способностей и при- в силу разных причин. Термин «групповая
звания трудящихся. Учет данных П. т. ис- психотерапия», введенный в научный
пользуется при научной организации обу- оборот американским психологом и пси-
чения. хотерапевтом Я. П. Морено (1910), нашел
ПСИХОЛОГИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬ- применение в виде библиотерапии (благо-

НАЯ. См. экспериментальная психология.
 творное воздействие книги в форме обсу-
ПСИХОСЕМАНТИКА (от греч. psychē – ждения прочитанного с целью положи-

душа + семантика). Область психологии, тельного влияния на читателя), трудотера-
изучающая строение и функционирование пии (использовалась А. С. Макаренко в
индивидуальной системы значений, про- системе обучения и воспитания), музыко-
цессы восприятия, мышления, памяти, терапии, природотерапии, в «школе радо-
принятия решения и т. п. П. исследует сти» В. А. Сухомлинского.
236
Психотерапевтические приемы обучения Метод обучения опирается на ряд принци-

на занятиях по иностранному языку на- пов, три из которых считаются ведущими
шли применение в суггестопедии Г. Лоза- и базирующимися на суггестопедическом
нова (использование внушения), гипнопе- понимании процесса обучения в интер-
дии (обучение во время сна), релаксопедии претации Г. Лозанова: а) «принцип радо-
(техника релаксационной разгрузки во сти и ненапряженности» (обучение про-
время занятий), а также в интенсивных текает в располагающей к занятиям
методах обучения Г. А. Китайгородской, атмосфере и не осложняется каким-л. на-
И. Ю. Шехтера и др. В П. м. о., по утвер- пряжением); б) «принцип единства созна-
ждению ее разработчика, впервые система тельного и подсознательного в обучении»
обучения языку полностью положена на (предполагается опора как на созна-
групповую психотерапевтическую основу тельные, так и бессознательные источни-
с использованием психотерапевтического ки восприятия и усвоения материала;
тренинга, а не только на ее суггестологи- в) «принцип суггестивного взаимодейст-
ческую часть, что имеет место в некото- вия» (предусматривается получение пре-
рых других интенсивных методах и в чем подавателем в ходе занятий информации
Румянцева видит новизну предлагаемого об усвоении учащимися материала).
метода обучения. В качестве источника и Считая перечисленные принципы важны-
способа применения групповой психоте- ми, но недостаточными для повышения
рапии на занятиях предлагается разрабо- эффективности обучения в рамках метода,
танный автором интенсивный лингвопси- автор дает описание еще 13 принципов,
хологический тренинг (ИЛПТ), представ- положенных в основу метода (таких как
ляющий собой комплекс упражнений и принципы активности, интенсивности,
технологий их использования в учебном интегративности, междисциплинарного
процессе. В число рекомендуемых для взаимодействия). Перечисленные принци-
занятий тренингов входят следующие: пы обучения определяют рекомендуемую
1) ролевые тренинги (предусматривают систему обучения, базирующуюся на двух
моделирование жизненных ситуаций, име- правилах обучения взрослых, разработан-
ющих для участников обучения глубокий ных Г. Лозановым и широко используе-
личностный смысл); 2) тренинги общения мых в интенсивных методах. Правило
(направлены на приобретение знаний и первое: занятия организуются в последо-
формирование на их основе речевых на- вательности «понимание – говорение –
выков и умений); 3) тренинги сензитивно- чтение – письмо», означающей, что сна-
сти (развивают способности «предсказы- чала необходимо научить понимать ино-
вать» мысли и чувства другого человека и язычную речь на слух, затем говорить и
прогнозировать его поведение); 4) тренин- лишь после этого читать и писать. Тем
ги перцептивности (направлены на разви- самым обучающийся проходит на ино-
тие способности адекватного познания странном языке путь овладения ребенком
себя и других в общении); 5) тренинги родным языком. (Заметим, что эта идея
ассертивности (направлены на повышение еще до Г. Лозанова получила психологиче-
чувства уверенности в себе) и др. К числу ское обоснование в работах сторонников
рекомендуемых для работы тренингов прямого метода обучения). Правило вто-
относятся также музыкотерапия (исполь- рое: «синтез – анализ – синтез», означаю-
зование музыки в качестве психотерапев- щее, что взрослый человек, как и ребенок,
тического средства), хореотерапия (тера- сначала учится воспринимать иноязыч-
пия танцем), арт-терапия (терапия средст- ную речь в потоке речи, затем начинает ее
вами искусства). Все перечисленные тре- анализировать и вновь «складывать» в
нинги интегрируются в единый комплекс единое целое. (Это правило обучения наи-
при ведущей роли иностранного языка как более убедительно реализовано в методе
основы применения любого тренинга. активизации Китайгородской). В соответ-
237
ствии с перечисленными правилами и канским психиатром и психологом

принципами обучения система занятий по Я. Л. Морено в 1910 г.
названному методу включает три этапа: ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ (от греч. psychē
1) активный сеанс (однократное прочте-

– душа + psysis – природа + ...логия). Нау-
ние преподавателем текста, вводящего ка о физиологических основах психики.
учащихся в новую ситуацию общения и Изучает физиологические и нейрофизио-
«погружающая» их на уровне слухового логические механизмы психических про-
восприятия в иноязычную речь; 2) актив- цессов. Одна из базовых для лингводи-
ная разработка материала на уровне гово- дактики дисциплин.
рения с помощью тренингов; 3) закрепле- ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЙ (от лат.
ние материала в ходе выполнения домаш-

publicus – общественный) СТИЛЬ. См.
него задания (слушание текста с музы- функциональные стили.
кальным сопровождением). На основе ПУЛЬТ (от лат. pulpitum – помост, под-
концепции метода был разработан курс ставка) УПРАВЛЕНИЯ. Совокупность
английского языка для взрослых учащих-

контрольно-измерительных приборов и
ся, рассчитанный на 100 академических органов управления, один из компонентов
часов (три вечерних занятия в неделю в лаборатории технических средств обуче-
течение 7 недель) В результате обучения ния, с помощью которого преподаватель
обеспечивалось общение на иностранном руководит учебной деятельностью уча-
языке в пределах пройденных тем и си- щихся (подает команды группе и отдель-
туаций на основе нормативной граммати- ным учащимся, контролирует их работу,
ки и в объеме 3–5 тыс. лексических еди- записывает ответы учащихся на магни-
ниц. Этот метод обучения, по утвержде- тофон, входящий в число органов управ-
нию Румянцевой, оказывается наиболее ления).
целесообразным в работе со взрослыми ПУНКТУАЦИЯ (от лат. punctum – точка).
учащимися, испытывающими затруднения

1. Собрание правил постановки знаков
в овладении иностранным языком и нуж- препинания. 2. Расстановка знаков препи-
дающимися в психотерапевтической и нания в тексте, одно из составных умений
психологической коррекции. техники письма. Обучение П. в школах
ПСИХОТЕРАПИЯ (от греч. psychē – ду- РФ начинается с 1-го класса. Учащиеся

ша + therapeia – уход, лечение). Особый получают представление о логическом
вид межличностного взаимодействия, в ударении, интонации, знакомятся с пра-
процессе которого пациентам оказывается вилами употребления знаков препинания.
профессиональная помощь специальными На занятиях по русскому языку в старших
средствами при решении возникающих у классах приобретенные ранее знания, на-
них проблем или затруднений психиче- выки и умения систематизируются на за-
ского характера. Используется при обуче- нятиях по синтаксису, при изучении мор-
нии иностранным языкам для устранения фологии и орфографии. На занятиях по
трудностей в овладении языком, улучше- русскому языку со студентами-иностран-
ния психического и физического состоя- цами П. как самостоятельный аспект обу-
ния. П. оказывается особенно полезной в чения не выделяется. С правилами П.
работе с труднообучаемыми людьми, от- учащиеся знакомятся в ходе занятий по
личающимися недоразвитием ряда психи- практике языка.
ческих функций и неспособностью к язы- Первое достаточно полное описание рус-
кам. П. и психокоррекция как средство ской П. было дано в «Российской грамма-
обучения иностранному языку взрослых тике» М. В. Ломоносова (1755). Заметное
были положены в основу психотерапев- влияние на П. оказала деятельность рус-
тического метода обучения, предложен- ских языковедов: в XIX в. – Я. К. Грота
ного И. М. Румянцевой (Румянцева, 2004). («Русское правописание», 22 издания
Термин «групповая П.» был введен амери- (1885–1916), в XX в. – А. Б. Шапиро
238
(«Основы русской пунктуации», 1955). ного заведения и транслируются в часы

После реформы правописания 1956 г. по- занятий или самоподготовки учащихся
является ряд справочников. Описание П. непосредственно радиостудией учебного
русского языка нашло воплощение в заведения. В жанровом отношении Р. раз-
«Справочнике по пунктуации» Д. Э. Роз- нообразны: документальные Р. («Послед-
енталя (1984), в работе Н. С. Валгиной ние известия», выступления политических
«Русская пунктуация: принципы и назна- деятелей, ученых, трансляция обществен-
чение» (1979) и др. ных мероприятий), драматические Р.
(фрагменты спектаклей, радиопостано-
вок), музыкальные Р. (используются также
Р в качестве музыкального сопровождения
при выполнении ряда упражнений). Отли-
чительная особенность Р. – органическое
РАБОТА ЛАБОРАТОРНАЯ. См. лабо- соединение слова, музыки, шумов. Однако

раторная работа.
 ведущим компонентом Р. является слово.
РАБОТА САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ. См. Выразительность слова в Р. имеет ре-

самостоятельная работа.
 шающее значение, а восприятие радиома-
РАБОТОСПОСОБНОСТЬ. Потенциаль- териалов требует максимальной концен-

ные возможности человека выполнять ка- трации внимания, иначе понимание текста
кую-л. деятельность на достаточно высо- будет неполным. Р. оказывают более бла-
ком уровне эффективности в течение про- гоприятное психологическое воздействие
должительного времени. Рекомендации, на учащихся в сравнении со звукозаписью
основанные на повышении Р., учитываются благодаря своей естественности и при-
при составлении лабораторных работ, ближенности к условиям реального обще-
компьютерных программ. Для повышения ния. Рекомендуется обращаться к аудиро-
Р. необходимо учитывать индивидуальные ванию Р. после некоторой тренировки в
психологические особенности учащихся, слушании информационных сообщений в
своевременно переключаясь в ходе урока с записи на магнитную ленту. Процесс ау-
одного вида деятельности на другой. дирования протекает успешнее при вы-
РАБОЧАЯ МАТРИЦА (от лат. matrix полнении специальных упражнений, со-
 
(matricis) – источник, начало). В тестиро- ставленных на материале аудиотекста.
вании специальная таблица, на которой Одни из них предшествуют аудированию,
учащиеся отмечают цифры или буквы, другие завершают работу над текстом. Уп-
соответствующие выбранному ими ответу. ражнения первой группы (учебно-
По окончании тестирования Р. м. сопос- коммуникативные) направлены на увели-
тавляется с контрольной матрицей, что чение объема оперативной памяти уча-
позволяет проверить правильность отве- щихся, снятие трудностей восприятия
тов. компонентов текста, образующих его
РАДИОПЕРЕДАЧА (от лат. radio – ис- «смысловые вехи». С помощью второй

пускаю лучи). Средство массовой инфор- группы упражнений (естественно-
мации и аудитивное средство обучения. коммуникативных) устанавливается сте-
Используется на занятиях по языку с це- пень понимания смысла сообщения, уча-
лью развития речевых умений на материа- щиеся стимулируются к высказыванию по
ле звучащей речи и в качестве источника поводу услышанного. Основными видами
информации. Р. подразделяются на учеб- упражнений при этом являются: а) ответы
ные (специально подготовленные для изу- на вопросы по тексту сообщения, б) пере-
чающих язык) и неучебные (привлекае- сказ прослушанного текста, в) оценка
мые преподавателем в учебных целях из прослушанной информации, г) составле-
числа транслируемых по радио). Учебные ние плана прослушанного, д) формулиро-
Р. часто готовятся преподавателями учеб- вание темы сообщения, е) участие в дис-
239
куссии по теме аудиотекста. На начальном вание программы принадлежит американ-

этапе обучения учащимся предлагаются скому ученому П. Краудеру. Программа
адаптированные тексты Р. (см. адаптация характеризуется следующими признака-
текста), работа ведется с предварительно ми: 1) материал каждого шага программы
записанными на пленку текстами. На про- включает информацию, большую по объ-
двинутом этапе занятия проводятся на ему в сравнении с линейной программой;
материале оригинальных Р. и преимущес- наряду с основной информацией в дозу
твенно в часы самостоятельной работы шага входят контрольные вопросы для
учащихся. В результате систематической проверки понимания и степени усвоения
работы с Р. значительно возрастает уро- материала, дополнительные задания, по-
вень понимания речи на слух, речь уча- зволяющие скорректировать ошибочный
щихся становится более содержательной и ответ; 2) каждый шаг продвижения по
правильной с точки зрения норм языка. программе определяется в зависимости от
РАЗБОР. Анализ языковых явлений и их ответа на контрольный вопрос, причем

характеристика в определенной последо- все возможные пути продвижения заранее
вательности, разложение в ходе анализа предусмотрены составителями програм-
сложного языкового целого на состав- мы; 3) наличие в программе разветвлений
ляющие его элементы. Применяется в и дополнений позволяет руководить обу-
учебных целях как один из приемов обу- чением с учетом индивидуального про-
чения языку, как средство контроля и са- движения по программе.
моконтроля, как упражнение, позволяю- РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ (англ. de-
щее обобщить, систематизировать и за-
 
veloping education). Обучение, опирающе-
крепить языковые знания, умения и навы- еся на самостоятельный поиск знаний, на
ки. Различают Р. морфологический (по творческую деятельность учащихся, кото-
частям речи), орфографический (выделе- рая характеризуется функционированием
ние имеющихся в слове орфограмм), син- механизма догадок, переносом знаний и
таксический (по членам предложения, по умений в новую ситуацию. В современной
структуре и типу предложения), словооб- методике преподавания языков Р. о. наи-
разовательный (по составу слова), фонети- более успешно реализуется в рамках ин-
ческий (выяснение состава звуков в слове, дивидуализированного подхода (см. инди-
их соотношение с буквами), стилистичес- видуализация обучения), а также центри-
кий и др. рованного на ученике подхода, которые
РАЗБОР ФОНЕТИЧЕСКИЙ. См. фоне- можно рассматривать как дальнейшее раз-

тический разбор.
 витие идей коммуникативно-деятельнос-
РАЗВЕДЫВАТЕЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИ- тного подхода к обучению. Основы тео-

МЕНТ. Эксперимент, подтверждающий рии Р. о. были заложены в 30-е гг. XX в.

гипотезу автора и определяющий те на- Л. С. Выготским при рассмотрении им
правления изменения учебного процесса, вопроса о соотношении обучения и разви-
которые необходимы для повышения его тия. Получили развитие в трудах его по-
эффективности. следователей (А. Н. Леонтьева, П. Я. Галь-
РАЗВЕТВЛЁННАЯ ПРОГРАММА. Вид перина, Л. В. Занкова Д. Б. Эльконина,

обучающей программы, используемой в В. В. Давыдова и др.).
программированном обучении; предусмат- РАЗВИТИЕ РЕЧИ. Аспект обучения в
ривает несколько вариантов продвижения
 
практическом курсе языка и система
обучаемого по программе в зависимости приемов обучения, имеющие целью фор-
от полученных ответов. Учащемуся мирование и совершенствование навыков
предъявляют разъяснение материала и и умений пользоваться языком как средст-
предлагают вернуться к предыдущей дозе вом общения. Основными задачами Р. р.
информации или поощряют и разрешают являются: обогащение словарного запаса
двигаться вперед по программе. Обосно- учащихся, усвоение ими правил построе-
240
ния предложений в связи с темами и си- РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ. Одна из функ-

туациями общения, овладение умениями

циональных разновидностей языка, предс-
связной речи в ее устной и письменной тавленная главным образом в устной фор-
формах, а также нормами литературного ме. Это основная форма реализации раз-
произношения (см. орфоэпия), умениями говорной речи – произносимая, устная
выразительного чтения. Занятия по Р. р. речь. Р. р. характеризуется особыми усло-
организуются с учетом интересов слуша- виями функционирования, такими как
теля и профиля обучения. Основное вни- отсутствие предварительного обдумыва-
мание уделяется выполнению коммуника- ния высказывания и предварительного
тивных упражнений на материале про- отбора языкового материала, непосред-
блемных ситуаций, стимулирующих уча- ственность речевого общения его участ-
щихся к выполнению речевых действий ников, непринужденность речевого акта,
по заданной программе. Важным источ- связанная с отсутствием официальности в
ником Р. р. являются такие виды работ, как отношениях между ними и в самом харак-
изложения, сочинения, доклады, выступ- тере высказывания. Р. р. присущи замет-
ления. Большую помощь преподавателю в ные особенности на всех уровнях языко-
работе по Р. р. оказывают аудиовизуаль- вой системы – в фонетике (произноше-
ные средства обучения. На основе про- нии), лексике, морфологии и синтаксисе.
смотренных теле-, кинофильмов, прослу- Анализ Р. р., проведенный в 70–80х гг.
шанных радиопередач учащиеся готовят XX-го в. (Земская и др., 1981; Лаптева,
устные и письменные изложения и сочи- 1976; Сиротинина, 1974), показал, что
нения, участвуют в обсуждении и дискус- непринужденной устной речи свойствен-
сиях. Большое значение для Р. р. имеет ны черты системно-языкового характера и
внеаудиторная работа. Свою речь учащие- что ее правильнее было бы называть «раз-
ся совершенствуют в лингвистических и говорный язык». Р. р. является объектом
литературных кружках, кружках художес- обучения в курсе иностранного языка.
твенной самодеятельности, участвуя в РАЗГОВОРНИК. Средство обучения
читательских конференциях, диспутах,

языку, предусматривающее преимущест-
литературных конкурсах и др. Для заня- венное развитие устной речи в пределах
тий по Р. р. выпускаются специальные тем и ситуаций общения, характерных для
учебные пособия. Многие из них преду- той или иной сферы общения (главным
сматривают использование средств на- образом бытовой и профессионально-
глядности, ролевых игр. деловой). Включает набор моделей пред-
РАЗГОВОРНАЯ ЛЕКСИКА. Лексиче- ложений с лексическим наполнением и
 
ские единицы, употребляющиеся в разго- речевые образцы (часто с переводом на
ворной речи, например, в непринужден- родной язык учащихся), типичные для
ной неофициальной беседе. Является од- разных тем и ситуаций общения, упражне-
ним из разрядов словарного состава лите- ния на их активизацию, а также тексты,
ратурного языка, наряду с книжной и иллюстрирующие употребление речевого
нейтральной лексикой. Р. л. подразделяет- материала. Р. считается эффективным
ся на два неравные по объему пласта: лек- средством овладения языком в сжатые
сику обиходно-бытовую (составляет боль- сроки в конкретном виде речевой дея-
шую часть Р. л.) и литературное просторе- тельности и преимущественно при зна-
чие. Р. л. является объектом наблюдения чительном объеме самостоятельной ра-
на занятиях по практике языка. При этом боты.
актуальным являются вопросы мотивиро- РАЗГОВОРНЫЙ СТИЛЬ. См. функцио-
ванного использования Р. л., особенно нальные стили.

лексики разговорно-просторечной, в РАЗДАТОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ. Набор
книжных текстах, в том числе в текстах
 
учебных материалов, используемых уча-
электронных СМИ. щимися в процессе занятий или при само-
241
стоятельной работе. Р. м. является ком- учебный материал, чем это может быть
понентом типового учебного комплекса сделано во время беседы. Наиболее пол-
либо выпускается вне связи с учебным ное восприятие Р. происходит, когда в нем
комплексом. См., например, пособие ясна тема, выделены основные факты,
«Русская разговорная речь» (Крылова, имеется строгая логическая последова-
Соколова, 1981). тельность, отражающая движение мысли
РАЗЛИЧЕНИЕ. Выделение единицы речи от явлений к сущности, а содержание Р.

или языка из общего потока речи для ее опирается на жизненный опыт учащихся и
сличения с хранящимися в долговремен- имеющийся уровень подготовки по языку.
ной памяти образцами и последующей Эффективность восприятия содержания Р.
идентификации. При восприятии Р. пред- повышается при его сопровождении на-
шествует узнаванию. глядными пособиями (при демонстрации
РАЗРАБОТКИ. Материалы для практиче- репродукций картин, настенных таблиц,

ского использования в учебном процессе: кинофильмов, слайдов, прослушивании
учебники, пособия для учителя и учащих- музыкальных произведений). Р. может
ся и т. д. включать различные приемы изложения:
РАСПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ. Тест, повествование, описание, рассуждение,

используемый для формирования учебных диалог. Имеются дидактические приемы,
групп с учетом уровня языковой подго- облегчающие восприятие описания и рас-
товки учащихся. суждения. Так, описание можно прибли-
РАСПРОСТРАНЁННОСТЬ. Статисти- зить к повествовательной форме, излагая
ческий принцип отбора лексики в целях его, например, от имени очевидца или
обучения; дает представление о количест- участника описываемых событий. Р. ис-
ве источников, в которых данное слово пользуется как при сообщении новых зна-
встречается хотя бы один раз. Принцип Р. ний, так и при их закреплении, активиза-
имеет ограниченные измерительные воз- ции. По окончании Р. обычно проводится
можности, поскольку указывает регуляр- беседа с целью проверки правильности
ность появления слова, а не его удельный усвоения сообщенного материала, а также
вес в совокупности исследуемых источни- закрепления и углубления его понимания.
ков. Поэтому для отбора слов необходимо На занятиях по языку Р. не должен пре-
комплексное использование показателей Р. вращаться в излишне длинное выступле-
и частотности. Таким исходным показа- ние преподавателя или учащегося на
телем при отборе лексики современная предложенную тему. С целью активизации
лингвостатистика считает употребитель- учащихся следует стимулировать их на
ность слова как совокупность частотности участие в Р., что ведет к переходу Р. в бе-
и употребительности слова в каком-л. ис- седу.
точнике (источниках). РАССПРОС. Вид диалогической речи,
РАССКАЗ. 1. Вид монологической речи,

состоящий из вопросов, имеющих целью

словесное изложение каких-л. событий, узнать, выяснить что-либо, и ответов на
повествование о виденном, слышанном них. В естественной обстановке общения
или пережитом говорящим. Ср. лекция, роли спрашивающего и отвечающего ме-
доклад, речь, выступление. 2. Один из няются. Если этого не случается, Р. пере-
словесных методов обучения (общедидак- ходит в выспрашивание, допрос. Цель
тическое понятие), использование кото- каждого вопроса – получить новую или
рого предполагает относительно закон- дополнительную информацию, вопросы
ченное устное выступление по определен- несут основную логическую и языковую
ной теме. Р. обладает большой вырази- нагрузку и направляют диалог в опреде-
тельностью и силой эмоционального ленное русло. Ср. беседа, диспут.
воздействия на учащихся, позволяет более РАССУЖДЕНИЕ. Один из функциональ-
последовательно и систематично излагать

но-смысловых типов речи. В основе Р.
242
лежит мыслительный процесс, направ- заучиванию правил, текстов. Таким обра-

ленный на обоснование какого-л. положе- зом, для учащихся, характеризующихся Р.-
ния или получение нового вывода из не- л. т. л., больше подходит грамматико-
скольких посылок. Ведущая роль в про- переводный метод обучения. Противопо-
цессах Р. принадлежит второй сигнальной ложный тип личности – интуитивно-
системе (или речи). Речь является средст- чувственый (или коммуникативный).
вом формирования и выражения Р. Чем РЕАКТИВНАЯ РЕЧЬ. То же, что от-
большего напряжения требует от человека

ветная речь. Речь, требующая програм-
Р., тем активнее и заметнее его участие в мирования, но в гораздо меньшей степени,
этом процессе речи. В затрудненных си- чем инициативная речь. Стимулом к рече-
туациях и при становлении процесса Р. вому ответу является реплика собеседни-
именно речь (проговаривание) является ка, а не замысел говорящего. Ср. репро-
важнейшим средством овладения процес- дуктивная речь.
сом Р., сохраняя последовательность его РЕАКТИВНОСТЬ. Одна из характери-
звеньев и контроль за ходом Р. Базой для Р.

стик диалогической речи, означающая
являются накопленные знания, содержа- преимущественное использование уча-
ние и уровень которых влияют на глубину щимся готовых фраз в соответствии с си-
Р. Осуществляется Р. в форме суждений и туацией общения. Основой обучения и
умозаключений: дедуктивных (см. дедук- овладения такой речью является отбор и
ция), индуктивных (см. индукция), по ана- заучивание учащимися реплик, соответст-
логии. Важную роль в Р. выполняют мыс- вующих определенной ситуации общения.
лительные операции – анализ, синтез, РЕАКЦИЯ (от лат. re... – против + асtio –
обобщение, сравнение, абстракция, кон-

действие). Любой ответ организма на из-
кретизация. Вспомогательную роль при Р. менение во внешней или внутренней сре-
играет наглядность – схемы, таблицы де. Ср. стимул.
и др. Р. развивается и совершенствуется в РЕАЛЬНОЕ (от лат. realis – действитель-
процессе обучения. При этом структура Р.

ный, вещественный) ОБРАЗОВАНИЕ.
меняется. Структура Р. как типа речи

Тип общего образования, в основу кото-
обычно складывается из тезиса, доказа- рого было положено усвоение учащимися
тельства и вывода. Сначала оно может практически полезных знаний. На заняти-
быть, например, развернуто, громоздко. ях главное место отводилось предметам
Постепенно отдельные звенья опускают- естественно-математического цикла, изу-
ся, и Р. становится более сокращенным. чались новые языки, специальные дисци-
Эффективность Р. зависит от уровня вла- плины. Реальные учебные заведения ста-
дения языком, поэтому на занятиях пре- ли распространяться в конце XVIII в.
подавателю важно не только помочь уча- главным образом в Германии, а также в
щимся научиться рассуждать (овладеть России, где принципы Р. о. были заложены
методом Р.), но и овладеть языком в объе- в эпоху реформ Петра I. Одним из первых
ме, обеспечивающем эффективность Р. в реальных учебных заведений была Нави-
различных условиях общения и сферах гационная школа (Москва, 1701). Приме-
деятельности. нительно к обучению языку реальное
РАЦИОНАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКИЙ (от обучение может трактоваться как контек-
 
лат. rationalis – разумно обоснованный, стное, т. е. направленное на овладение
целесообразный) ТИП ЛИЧНОСТИ. языком в конкретных сферах его употреб-

Личность, для которой характерно пред- ления.
почтение некоммуникативного способа РЕАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что само-
изучения языка: учащиеся этого типа
 
стоятельное чтение. Вид чтения по на-
склонны к анализу языкового материала, личию инициативы со стороны учащего-
к выявлению логико-грамматических за- ся; осуществляется человеком вне рамок
кономерностей в языке, к сознательному обучения иностранному языку; практичес-
243
кое использование навыков и умений в сения звуков) и качественную Р. (при кото-

чтении как средстве познания и обще- рой звук теряет свойственные ему артику-
ния. Ср. учебное чтение. Этот вид чтения ляционные характеристики).
характеризуется автоматизированностью РЕЖИМ ОБЩЕНИЯ СИНХРОННЫЙ.
техники чтения, высоким уровнем владе-
  
Речевое общение с помощью компьютера
ния рецептивными лексико-грамматичес- (в том числе и обучение) с помощью ком-
кими навыками, что обеспечивает в про- пьютерных средств связи в режиме реаль-
цессе чтения направленность внимания на ного времени, часто называется также
содержание читаемого, а не его форму. В режим он-лайн. Противопоставлен асин-
литературе получило признание класси- хронному режиму, который предполагает
фикация видов реального чтения, предло- получение информации прежде всего с
женная С. К. Фоломкиной (1980): чтение помощью электронной почты и последу-
поисковое, ознакомительное, изучающее. ющий отсроченный ответ в другое время.
З. И. Клычникова (1973) выделяет чтение РЕЗЮМЕ (от фр. résumé). Вид письмен-
поисковое, обзорное и детализированное,

ного сообщения; краткое изложение сути
а также чтение для удовлетворения по- написанного, сказанного или прочитанно-
требностей и чтение критическое. В со- го; краткий вывод, заключительный итог
временной методической литературе рас- чего-л. Составление Р. – один из видов
пространение получили также следующие работы на занятиях по письменной речи.
термины, характеризующие разновидно- РЕЙТЕРСКАЯ ТАБЛИЦА. Контроль-
сти Р. ч.: чтение с выборочным извлечени-
 
ный лист экспертной оценки, таблица, в
ем информации (scanning), чтение с пони- которой содержатся критерии и парамет-
манием основного содержания (skimming) ры контроля, тестирования, поддающие-
и чтение с полным пониманием его со- ся измерению и более или менее точной
держания (reading for detailed compre- оценке, а также оценка речевого продукта
hension). Первый вид чтения в этом пе- учащегося по данному критерию. Р. т. по-
речне соответствует поисковому чтению, зволяют представить и оценить качест-
второй – ознакомительному, а третий – венные и количественные характеристики
изучающему. Перечисленные виды чтения (содержательный и формальный компо-
в зависимости от цели чтения могут ха- ненты) речевого продукта в области гово-
рактеризовать и различные варианты рения и письма (продуктивных видов ре-
учебного чтения. чевой деятельности). Например, в Р. т.
РЕАЛЬНОСТЬ ВИРТУАЛЬНАЯ. См. заложена оценка полноты, точности, ло-

виртуальная реальность.
 гичности речи, объема лексики, лексико-
РЕАЛЬНЫЙ ПАССИВНЫЙ СЛО- грамматической правильности речи, адек-
 
ВАРЬ. Лексические единицы, зрительно- ватности реализации коммуникативной

слухомоторные образы которых хранятся задачи и др. Р. т. обычно включают также
в долговременной памяти учащихся; при поощрительные баллы и минус-баллы.
аудировании и чтении они узнаются, так РЕЙТИНГ (от англ. rating – оценка, поря-
как уже существовали в речевом опыте

док, классификация). Термин, обозна-
учащихся. Ср. потенциальный словарь. чающий субъективную оценку какого-л.
РЕДУКЦИЯ (от лат. reductio – возвраще- явления по заданной шкале. С помощью Р.

ние, приведение обратно). Изменение ар- осуществляется первичная классификация
тикуляционных (см. артикуляция) харак- социально-психологических объектов по
теристик гласных звуков, вызванное их степени выраженности общего для них
безударностью. Одна из трудностей рус- свойства (экспертные оценки). В социаль-
ской фонетической системы для иностран- ных науках Р. служит основой для по-
ных учащихся, в родном языке которых Р. строения многообразных шкал оценок, в
отсутствует. Различают количественную Р. частности при оценке различных сторон
(при которой сокращается время произне- трудовой деятельности, популярности
244
отдельных лиц, престижности профессий является средством, заменяющим тради-

и др. Получаемые при этом данные обыч- ционные методы обучения, однако может
но имеют характер порядковых шкал. С служить приемом интенсификации заня-
помощью Р. осуществляется количествен- тий. Для успешного применения Р. требу-
ная оценка деятельности преподавателя ется соблюдение определенных условий,
или учащегося, рассчитанная по опреде- таких как психологическая подготовка
ленным формулам, обычно выражается в учащихся, наличие специального обору-
баллах. Является средством оценки дея- дования для введения учебной информа-
тельности преподавателя или учащегося. ции, отбор и программирование учебного
РЕЛАКСАЦИЯ (от лат. геlаxatio – материала. Существует гипотеза, согласно

уменьшение напряжения, ослабление). которой наилучшее запоминание происхо-
Общее состояние покоя, для которого ха- дит при создании «пункта ясного созна-
рактерно расслабление мышц в удобной ния», образующегося в процессе релакса-
позе, отвлечение от неприятных мыслей и ции. В состоянии релаксации учащиеся
эмоций как сочетание физического и пси- усваивают более значительный объем
хического расслабления. Широко исполь- информации. При этом материал прочно
зуется на занятиях по интенсивным ме- запоминается. Наблюдается хорошее из-
тодам обучения, в частности суггестопе- влечение лексики из памяти в процессе
дическом, релаксопедическом. Р. – одно из говорения. Р. характеризуется как актив-
эффективных средств в психотерапии. ный метод овладения учебной информа-
Она способствует нормализации психиче- цией. Приемы Р. широко используются в
ского состояния человека, его физического системе преподавания иностранных язы-
самочувствия, особенно при возникнове- ков. См. также интенсивные методы обу-
нии аффектов, стрессов и после длитель- чения.
ной, напряженной физической и умствен- РЕМА (от греч. rhēma – изречение, ска-
ной работы. См. также релаксопедия.

занное). При актуальном членении пред-
РЕЛАКСОПЕДИЯ (от лат. геlаxatio – ложения ядро высказывания, содержание

уменьшение напряжения, ослабление + сообщения; то новое, что говорящий со-
греч. paideia – обучение). Комплекс дидак- общает, отправляясь от темы (см. тема во
тических приемов, использующих в учеб- 2-м значении).
ных целях релаксацию, т. е. психическое и РЕПЕТИТОР (от лат. repetitor – тот, кто
физическое расслабление, вызываемое

повторяет). 1. Вид технических средств
внушением. Согласно экспериментальным обучения, предназначенный для индиви-
наблюдениям, в состоянии релаксации дуального или группового обучения и
учащиеся могут запомнить значительный контроля знаний на основе компьютерных
объем информации. Разработан следую- программ. 2. Учитель, обычно домашний,
щий вариант учебных занятий по языку с помогающий обучаемому в прохождении
использованием Р.: а) введение в состоя- курса, урока.
ние релаксации; б) введение нового учеб- РЕПЛИКА (от фр. réplique). В диалогиче-
ного материала; в) релаксопедическое ус-

ской речи каждое отдельное высказывание
воение нового материала; г) вывод из лиц, принимающих участие в диалоге;
состояния релаксации и выполнение уп- составная часть диалога, принадлежащая
ражнений, активизирующих усвоенный одному из собеседников. Две ситуативно
материал. К достоинствам Р. относят воз- связанные между собою реплики образу-
можность значительного увеличения объ- ют диалогическое единство.
ема усваиваемого материала (на занятиях РЕПЛИКИ-ПОБУЖДЕНИЯ. Стерео-
по языку это преимущественно иноязыч-
 
типные выражения, провоцирующие от-
ная лексика) за единицу времени, активи- вет, типа: Что нового?; Как дела? и др.
зация мыслительной деятельности обу- РЕПЛИКИ-РЕАКЦИИ. Стереотипные
чаемых. По мнению исследователей, Р. не
 
выражения, являющиеся частью диалоги-
245
ческих единств. Основными типами таких по Р.-к. м. о. включает ряд этапов (напри-
реплик являются: реплики согласия (Да; мер, для студентов-филологов): I этап –
Конечно; Безусловно), реплики отрицания интенсивный корректировочный артику-
(Нет; Ни в коем случае), реплики эмоций ляционный (см. артикуляция) курс (4–6
(не может быть! невероятно!), реплики недель); II этап – интенсивный вводно-
хезитации и переспроса (Что Вы сказали?; разговорный курс (4–5 недель); III этап –
Почему бы и нет?). тренировка в устной речи путем репро-
РЕПРОДУКТИВНАЯ (от лат. reproduc- дукции, близкой к оригиналу, специаль-

tio – возобновление, повторность) ЛЕК- ных учебных текстов; грамматический
СИКА. Лексика, которую воспроизводят в
 материал вводится в соответствии с про-
знакомых ситуациях общения, устойчи- рабатываемым содержанием текстов
вых фразах и выражениях. IV этап – свободная репродукция ориги-
РЕПРОДУКТИВНАЯ РЕЧЬ. То же, что нальных текстов; V этап – трансформация

стохастическая речь. Воспроизведение оригинальных текстов и продуктивное го-
выученного наизусть текста, громкое чте- ворение с опорой на текст; VI этап – сво-
ние. См. инициативная речь, реактивная бодная речь на различные темы общения с
речь. опорой и без опоры на текст. Занятия с ис-
РЕПРОДУКТИВНО-КРЕАТИВНЫЙ пользованием Р.-к. м. о. носят комплекс-
 
(от лат. сгеаtio – созидание) МЕТОД ный характер и проводятся одним препо-
ОБУЧЕНИЯ. Комбинированный метод
 давателем при нагрузке (в условиях вузов-

обучения языку, разработанный в Польше ского обучения) 6–8 часов в неделю.
(Генцель, 1988) и впервые примененный Метод использовался также на занятиях в
при обучении русскому языку студентов- средней школе и лицеях.
филологов в Краковской высшей педаго- РЕПРОДУКТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ.
гической школе. Обучение по названному
 
Действия по воспроизведению заученного
методу (его другое название – текстуаль- материала. Такие действия отражают оп-
но-когнитивный) направлено на формиро- ределенный уровень владения языком. См.
вание коммуникативной компетенции с также навыки.
опорой на письменный текст как главный РЕПРОДУКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.
источник формирования речевых навыков

Тип упражнений по их назначению; уп-

и умений. С этой точки зрения концепция ражнения, связанные с воспроизведением
метода восходит к методическим идеям (устным или письменным) услышанного
М. Уэста и разработанного им метода или прочитанного. Р. у. иногда ошибочно
чтения (Основные направления..., 1972). отождествляют с механическим воспроиз-
Концепция метода базируется на следую- ведением чего-л., что является самой низ-
щих положениях: а) речевые умения фор- кой формой репродукции. Творческая ре-
мируются на базе иноязычного текста; продукция связана с расширением, суже-
б) процесс формирования речевых умений нием, преобразованием, обобщением
включает предварительное восприятие и т. д., т. е. с целым рядом мыслительных
текста, его последующую репродукцию и операций. При выполнении Р. у. внимание
трансформацию; в) овладение речевыми учащегося сосредоточено прежде всего на
умениями с опорой на текст представляет содержательной стороне, при этом он из-
одновременное осознание и усвоение еди- влекает из памяти языковой материал,
ниц языка; презентация языковых единиц соответствующий замыслу выступления.
проводится на сопоставительной основе с Р. у. – необходимый этап работы при обу-
целью преодоления интерференции род- чении всем видам речевой деятельности.
ного языка; г) овладение иноязычной ре- При обучении говорению и письму объем
чью предполагает усвоение образцовой Р. у. более значителен.
артикуляции и интонации на основе вос- РЕПРОДУКЦИЯ (от лат. re... – пристав-
принимаемого текста. Система обучения

ка, указывающая на повторное, действие +
246
producti – производство, произведение). 4) корректное оформление ссылок на ис-

То же, что воспроизведение. В методике к пользованные источники. На базе полу-
Р. обычно относят воспроизведение за- ченных навыков формируются умения
ученных лексических единиц или фраз. реферирования для фиксации информации
РЕФЕРАТ (от лат. referre – докладывать, в коммуникативных целях: а) прогнозиро-

сообщать). Вид письменного сообщения, вание тематической направленности тек-
изложение основных мыслей сообщения, ста; б) членение текста на законченные
объединенных одной темой, их система- смысловые части и установление смысло-
тизация, обобщение и оценка; вторичный вых отношений между отдельными час-
документ, полученный в результате пере- тями текста; в) нахождение в каждой час-
работки текстов-первоисточников. Как ти текста смысловых вех; г) обобщение
правило, Р. имеет научно-информацион- фактов, имеющихся в тексте.
ное значение. Помимо научного освеще- РЕФЕРИРОВАНИЕ ТЕКСТА. 1. Слож-
ния темы, в Р. может содержаться анализ и
 
ный вид речевой деятельности, заклю-
критика соответствующих научных тео- чающийся в ознакомлении с текстом, из-
рий и научные выводы. Обучение состав- влечении из него основного содержания
лению Р. является одним из направлений или заданной информации с целью пись-
учебной работы; практикуется также об- менного изложения. 2. Вид обработки тек-
суждение и защита Р. ста; создание вторичного текста (рефера-
РЕФЕРАТИВНОЕ ЧТЕНИЕ. Вид чтения та) на основе свертывания и сжатия смы-
 
по целевой направленности; извлечение словых структур первичного текста. В
основного содержания текста с установ- практике преподавания языка Р. т. высту-
кой на последующую передачу его в фор- пает в учебной функции. Учебное Р. т.
ме резюме, аннотации или реферата. Р. ч. помогает формировать действия по
в соответствии с коммуникативной уста- трансформации, компрессии лексических,
новкой складывается из действий по из- грамматических и синтаксических средств
влечению информации и членению текста, текста (Вейзе, 1980; Павлова, 1989).
отбору смысловых единиц и т. д. РЕФЛЕКС (от лат. reflexus – обратное
РЕФЕРЕНТ (от лат. referens – сообщаю-

движение). Автоматическая реакция орга-

щий). Предмет мысли, конкретный пред- низма человека или животного на какой-л.
мет, с которым соотносится лексическая внешний или внутренний раздражитель.
единица в составе высказывния. Проявляется в виде сокращения мышц,
РЕФЕРЕНЦИЯ (от лат. referre – сооб- секреции и т. п. Идея о Р. была выдвинута

щать). Cоотнесение употребленного в тек- Р. Декартом в 1-й половине XVII в. Разли-
сте имени (именной группы) с внешним чают условные и безусловные Р.
миром (объектами действительности), а РЕФЛЕКС (от лат. reflexus – отражение)
также результат такого соотнесения; от-

БЕЗУСЛОВНЫЙ. См. безусловный реф-
ношение между референтом и языковым лекс.

знаком. РЕФЛЕКС ИГРЫ. Один из рефлексов
РЕФЕРИРОВАНИЕ. Вид речевой дея-
 
саморазвития, лежащий в основе игровых

тельности, заключающийся в извлечении упражнений.
из прочитанного текста основного содер- РЕФЛЕКС ПОДРАЖАНИЯ. Один из
жания и заданной информации с целью их
 
рефлексов саморазвития, лежащий в ос-
письменного изложения. См. также рефе- нове имитативных, трансформационных,
рат. Умения в Р. базируются на совокуп- подстановочных, репродуктивных и неко-
ности следующих навыков: 1) лексико- торых других упражнений.
грамматическое перефразирование исход- РЕФЛЕКС УСЛОВНЫЙ. См. условный
ного текста; 2) применение терминологии, рефлекс.
 
принятой в данной сфере науки; 3) ис- РЕФЛЕКСИЯ (от лат. reflexio – обраще-
пользование аббревиатур и сокращений;

ние назад, поворачивание). Размышление,
247
самонаблюдение, желание понимать соб- ражания, игры, свободы и исследователь-

ственные чувства и поступки. Является ский рефлекс. Р. с. учитываются при соз-
важной профессионально значимой чер- дании типологии упражнений в обучении
той личности преподавателя. В социаль- иностранным языкам.
ной психологии под Р. понимается осоз- РЕФЛЕКТОРНАЯ ТЕОРИЯ ПСИХИ-
нание индивидом того, как он восприни-
 
КИ. Психологическая теория, базирую-

мается партнерами по общению. Р. – не щаяся на том, что в основе психики лежит
только знание и понимание другого, но отражение внешнего мира. Основы Р. т. п.
знание того, как другой понимает «реф- были заложены И. М. Сеченовым, утвер-
лексирующего» индивида. Процесс по- ждавшим, что «...все акты сознательной и
знания педагогом обучаемых включает Р., бессознательной жизни по способу проис-
предметом которой является переосмыс- хождения суть рефлексы». Эксперимен-
ление, перепроверка своих собственных тально она была развита И. П. Павловым
представлений и мыслей об учащихся. и теоретически с позиций психологии
Выделяются следующие уровни Р: педа- уточнена С. Л. Рубинштейном (1946). Со-
гог ориентируется только в основных ас- гласно Р. т. п., рефлекс есть ответ орга-
пектах своей внутренней деятельности низма на внешнее или внутреннее раздра-
(рефлексия 1-го ранга); педагог ориенти- жение, осуществляемый при помощи
руется во внутренней деятельности уче- нервной системы. Существует большое
ника (рефлексия 2-го ранга); педагог ори- количество разнообразных рефлексов, на-
ентируется в том, как ученик представляет чиная от элементарных ответов организма
себе деятельность педагога (рефлексия 3- и кончая весьма сложными, состоящими
го ранга); педагог ориентируется в том, из целой серии следующих друг за другом
как ученик представляет себе его, педаго- отдельных актов. С помощью рефлексов
га, понимание действий ученика (рефлек- обеспечивается взаимодействие отдель-
сия 4-го ранга). Наибольших успехов в ных частей организма и его органов, а
работе добивается преподаватель, вла- также взаимодействие организма и окру-
деющий рефлексией 3-го и 4-го ранга. жающей среды. Р. т. п. была использована
РЕФЛЕКСИЯ УЧИТЕЛЯ. Процесс по- представителями бихевиоризма для обос-
 
знания педагогом самого себя как профес- нования процесса обучения языку как ов-
сионала, своего внутреннего мира, анализ ладения системой речевых навыков в от-
собственных мыслей и переживаний в вет на предъявляемые стимулы. В учеб-
связи с профессионально-педагогической ном процессе применяются опоры как на
деятельностью, размышление о самом безусловные, так и на условные рефлексы.
себе как личности, осознание того, как его Последние приобретаются в процессе обу-
воспринимают и оценивают учащиеся, чения.
коллеги, другие окружающие люди. РЕЦЕПТИВНАЯ (от лат. receptio – при-
РЕФЛЕКСОЛОГИЯ (от лат. reflexus –

нятие, прием) ГРАММАТИКА. То же,

отражение + ...логия). Направление в рус-

что пассивная грамматика. См. грамма-
ской психологии начала XX в. Создана тика.
В. М. Бехтеревым («Основы рефлексоло- РЕЦЕПТИВНАЯ ЛЕКСИКА. То же, что
гии», 1920) под влиянием идей И. М. Се-
 
пассивная лексика. Лексические единицы,
ченова о рефлекторной природе психики. которые узнаются и понимаются, но еще
Как научное направление Р. прекратила не используются в речи изучающего язык.
свое существование в начале 30-х гг. Базовый уровень общего образования по
XX в. иностранному языку (9 класс) предусмат-
РЕФЛЕКСЫ САМОРАЗВИТИЯ. Врож- ривает владение 2 300 лексическими еди-
 
денные рефлексы человека, способствую- ницами (800 продуктивная лексика, 1 500
щие его становлению как личности через рецептивная). Пороговый уровень (11
обучение. К Р. с. относятся рефлексы под- класс) – 2 850 лексических единиц., в том
248
числе 1 900 слов – рецептивно. Лексиче- переход от одной дозы информации к дру-
ский минимум III сертификационного гой, активность памяти. Ср. продуктив-
уровня по русскому языку как иностран- ные виды речевой деятельности.
ному составляет 12 000, в том числе ре- РЕЦЕПТИВНЫЕ НАВЫКИ. Навыки,
цептивная лексика – 5 000 слов.
 
функционирующие при аудировании и
РЕЦЕПТИВНЫЕ ВИДЫ РЕЧЕВОЙ чтении.
 
 РЕЦЕПТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип

тельности, связанные с восприятием ре-
 
упражнений по их назначению; упражне-
чи – устной (слушание) и письменной ния, связанные с восприятием готового
(чтение). Р. в. р. д. характеризуются веро- языкового материала при аудировании и
ятностным прогнозированием. При вос- чтении. Р. у. не являются пассивными по
приятии информации, выраженной лин- характеру: в восприятии речи участвуют
гвистическим средствами, происходит как мнемонические (см. мнемоника) про-
синтезирование звуков (артикулем) или цессы (узнавание, припоминание), так и
графем в слове благодаря слухомускуль- различные мыслительные операции (ана-
ным или зрительно-мускульным ощуще- лиз, синтез, умозаключение и др.). Р. у.
ниям, звукобуквенным и смысловым свя- носят творческий, активный характер. Р. у.
зям, соотнесение слов с понятиями и ус- могут быть языковыми и речевыми; их
тановление связей между понятиями по наличие необходимо при формировании
грамматической структуре, раскрытие всех видов речевой деятельности, хотя
содержания высказывания и замысла от- естественно, что при обучении рецептив-
правителя речи. В лингвистическом от- ным видам речевой деятельности их
ношении аудирование и чтение опираются удельный вес оказывается значительнее.
на опознавательную функцию языкового РЕЦЕПТОРЫ. Специальные концевые
знака. При овладении иностранной речью

образования нервных волокон, восприни-
на начальном этапе оправдывает себя опе- мающие раздражение и преобразующие
режающее развитие аудитивных навыков. энергию действующих на них раздражи-
Аудирование и чтение, представляя соот- телей в процессе нервного возбуждения,
ветственно восприятие устной и письмен- которое потом по чувствительным нервам
ной речи, протекают в разных условиях и передается в вышележащие нервные цен-
как виды речевой деятельности имеют тры. Р. являются периферическим отделом
существенные различия. Аудирование по анализаторов. Осуществляют прием ин-
сравнению с чтением – более трудный формации из внешней и внутренней среды
способ получения информации. Текучесть организма и превращение ее (перекодиро-
и необратимость устного сообщения де- вание) в сигналы, которые могут быть
лают невозможным ретроспективный ана- использованы организмом. Различают Р.
лиз, вследствие чего в принимаемой зрительные, слуховые, болевые, вкусовые
информации могут возникать невоспол- и др. Через зрительный Р. человек получа-
нимые пробелы. В противоположность ет около 80% всей информации из окру-
этому читающий может неоднократно жающего мира, что подчеркивает важ-
возвращаться к непонятным местам тек- ность опоры на зрительные ощущения и
ста, перечитывать их, анализировать, де- восприятия и широкое использование
лать паузы в чтении, чтобы осмыслить средств наглядности.
прочитанное. Опыты показали, что коэф- РЕЦЕПЦИЯ (от лат. receptio – принятие,
фициент утомляемости при аудировании

прием). Прием сообщения. Р. имеет значе-
выше, чем при чтении. Восприятие устной ние при аудировании, чтении, зрительном
речи сопровождается более интенсивной восприятии картинки, фильма, предмета
мобилизацией внутренних ресурсов, чем и др.
чтение, значительно действеннее проявля- РЕЦИПИЕНТ (от лат. recipientis – полу-
ется прогнозирование, языковая догадка,

чающий). Субъект, воспринимающий ад-
249
ресованную ему информацию. Субъект, группы усваиваются путем имитации,

реагирующий на информацию, иногда второй и третьей – нуждаются в объясне-
именуется респондентом. нии. Усвоение Р. а. требует преодоления
РЕЧЕВАЯ АДАПТАЦИЯ. Система отрицательного влияния родного языка.
 
приемов обучения, которая служит для Формирование правильной Р. а. тесно свя-
преодоления психологических, языковых зано с развитием речевого слуха, дающего
барьеров общения в иноязычной среде, возможность дифференцировать звуки
способствует активизации речевых уме- речи. Овладение Р. а. на изучаемом языке
ний. Включает обучение слухопроизноси- осуществляется в процессе занятий по
тельным особенностям коммуникации, фонетике и особенно успешно проходит
речевым и поведенческим стереотипам. при использовании фонограмм.
Обеспечивается интенсивной речевой РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Актив-
практикой и особенно успешна в условиях
 
ный, целенаправленный, опосредованный
речевой среды. Р. а. для иностранных уча- языковой системой и обусловленный си-
щихся базируется на учебной адаптации туацией общения процесс передачи и
(переход в педагогическую систему более приема сообщений (Зимняя, 1985). Р. д. –
высокой ступени образования по сравне- общее понятие для обозначения явлений,
нию со школой), национально-культурной относящихся к порождению речи и ее
(приспособление к образовательной среде восприятию, к процессам говорения и
с другими национально-культурными тра- слушания, к результату деятельности, вы-
дициями), физиологической, социально- раженному в форме высказывания, дис-
психологической (климатические условия, курса, текста. Р. д. – это процесс реализа-
жизнь в общежитии, в обществе родных и ции мысли в слове. Толкование понятия
близких и др). Эффективность учебного «Р. д.» у разных авторов неодинаково, и
процесса зависит от уровня речевой и даже существовала точка зрения, что в
других видов адаптации (социальная, со- действительности есть только система
циокультурная адаптация) и может быть речевых действий, входящих в какую-л.
повышена на основе учета закономерно- деятельность (Леонтьев, 1970). Для со-
стей адаптации личности к условиям обу- временной методики характерно доста-
чения. точно четкое разграничение «трех аспек-
РЕЧЕВАЯ АРТИКУЛЯЦИЯ. Совмест- тов языковых явлений» (Л. В. Щерба),
 
ная деятельность речевых органов при подлежащих усвоению на занятиях по
произнесении звуков речи. Для правиль- языку (язык – речь – Р. д.), и рассмотрение
ной Р. а. каждого звука необходима опре- Р. д. в качестве ведущего аспекта при
деленная система движений органов речи практической направленности обучения.
(артикуляционная база), ставшая привыч- Принято выделять основные и вспомога-
ной в данном языковом сообществе. Ар- тельные виды Р. д. Первые подразделяют-
тикуляционная база формируется под ся на продуктивные (направленные на
влиянием слухового и кинестетического порождение и сообщение информации –
(речедвигательного) контроля за правиль- это говорение и письменная речь) и ре-
ностью произношения, который осущест- цептивные (ориентированы на прием ин-
вляется с помощью механизма обратной формации – это аудирование и чтение).
связи. В обучении иностранным языкам Вспомогательные виды Р. д. – это, напри-
рекомендуется разграничивать три группы мер, устное воспроизведение ранее вос-
фонем с точки зрения Р. а.: а) фонемы, принятого текста, перевод, конспектиро-
близкие к фонемам родного языка; б) фо- вание лекций и др. (рассматриваются как
немы, имеющие как общие, так и отличи- вторичные не потому, что они менее зна-
тельные свойства; в) фонемы, не имею- чимы в коммуникации, а лишь по той при-
щие артикуляционных или акустических чине, что каждый из них базируется на
аналогов в родном языке. Фонемы первой той или иной комбинации основных ви-
250
дов). Любая Р. д. осуществляется в одной разить некий коммуникативно значимый

из двух форм – устной или письменной. смысл с помощью речевых средств, т. е.
Возможна также и совмещенная форма – осуществить речевой акт. В основе Р. и.
устно-письменная (например, запись зву- лежат мотив и цель, т. е. побуждающий
чащей речи, чтение вслух и т. д.). В усло- фактор речевого действия, а также значе-
виях реального общения отдельные виды ние речевого высказывания. Р. и. подраз-
Р. д. выступают в тесном взаимодействии деляются на репликообразующие, приво-
(например, говорение предполагает нали- дящие к коммуникативному результату с
чие слушателей). Это обстоятельство реа- помощью одного высказывания (благода-
лизуется в рамках взаимосвязанного обу- рить, обещать, извиняться и др.), и тек-
чения видам речевой деятельности, что стообразующие, приводящие к результату
рассматривается в качестве наиболее ра- с помощью ряда высказываний в диалоге
ционального пути, связанного с обучени- или в монологе. Требования к 3-му серти-
ем речевой деятельности (Взаимосвязан- фикационному уровню общего владения
ное обучение..., 1985). В качестве продук- РКИ при решении коммуникативных за-
та рецептивных видов Р. д. (чтения, пись- дач в рамках данного уровня, например,
ма) выступает умозаключение, к которому предусматривают владение учащимся
приходит человек в процессе рецепции. В умениями реализовать контактоустанав-
качестве результата продуктивных видов ливающие, регулирующие, информатив-
Р. д. выступает высказывание, текст. ные и оценочные Р. и. (вступать в комму-
Предметом Р. д. является мысль как форма никацию, поддерживать беседу, выражать
отражения отношений предметов и явле- просьбу, выражать согласие / несогласие,
ний реальной действительности. Р. д. в запрашивать информацию, оценивать це-
структурном отношении характеризуется лесообразность и др.).
трехфазностью и включает мотивационно- Предусматривается использование Р. и. в
побудительную, аналитико-синтетичес- разных сферах общения: социально-
кую и исполнительскую фазы (или уров- бытовой, социально-культурной, офици-
ни). Некоторые исследователи выделяют ально-деловой (Государственный образо-
четвертую, контролирующую, фазу. Каж- вательный стандарт, 1999).
дый единичный акт деятельности начина- РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Входит в
ется мотивом и планом и завершается ре-
 
состав коммуникативной компетенции.
зультатом, достижением намеченной вна- Означает владение способами формиро-
чале цели; в середине же лежит динами- вания и формулирования мыслей посред-
ческая система конкретных действий и ством языка и умение пользоваться таки-
операций, направленных на это достиже- ми способами в процессе восприятия и
ние (Гойхман, Надеина, 1997; Зимняя, порождения речи. Следует говорить о ко-
2001; Леонтьев, 2001, 2003). личественном и качественном составе Р. к.
РЕЧЕВАЯ ЗАРЯДКА. Совокупность иг- Она может быть большей или меньшей.
 
ровых упражнений, которые предназна- Однако Р. к., как и языковая компетенция,
чаются для активизации речевого обще- является не самоцелью, а промежуточным
ния на уроке, создания мотива для рече- звеном на пути к коммуникативной ком-
вой деятельности, например, активизации петенции. Она подлежат усвоению в объ-
вопросно-ответного взаимодействия, од- еме, необходимом и достаточном для ре-
нотипных высказываний на предъявляе- шения задач взаимодействия в процессе
мые стимулы и др. Цель Р. з. – организа- общения в соответствии с нормами изу-
ция речевой тренировки, речемыслитель- чаемого языка, узусом и традициями куль-
ной деятельности, естественной обста- туры этого языка. Содержание Р. к. для
новки общения. См. речевая разминка. разных уровней и этапов обучения зафик-
РЕЧЕВАЯ ИНТЕНЦИЯ (от лат. intentio – сировано в государственных образова-
 
стремление). Намерение говорящего вы- тельных стандартах.
251
РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА. Составная часть чение устной речи, особенно на началь-

 
культуры народа, связанная с использова- ных этапах обучения.
нием языка. Р. к. включает язык в его со- РЕЧЕВАЯ ПРАКТИКА. Активное ис-
циальных и функциональных разновидно-
 
пользование (применение) изучаемого
стях, формы воплощения речи (устную и языка как во время аудиторных занятий,
письменную), совокупность общезначи- так и при реальном общении с носителя-
мых речевых произведений на данном язы- ми языка.
ке, систему речевых жанров, обычаи и РЕЧЕВАЯ РАЗМИНКА (англ. warm up).
правила общения, речевой этикет, закре-
 
Этап урока, на котором осуществляется
пленные в языке картины мира. Р. к. оз- подготовка к изучению основного мате-
начает умение выбрать нужную лингвис- риала. Включает ответы на вопросы,
тическую форму, способ выражения, в предварительное обсуждение темы, игро-
зависимости от условий коммуникативно- вые задания. См. речевая зарядка.
го акта: ситуации, коммуникативной це- РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ. Совокупность
ли, социальной и функциональной роли
 
обстоятельств, в которых реализуется об-
коммуникантов, их взаимоотношений. щение, система речевых и неречевых ус-
Требования Р. к. содержат в себе три ком- ловий общения, необходимых и достаточ-
понента: а) нормативный (безупречное ных для совершения речевого действия.
владения литературной нормой), б) этиче- Различают реальную и учебную Р. с., а
ский (соблюдение в определенных ситуа- также ситуации отношений и предметные
циях некоторых правил языкового поведе- ситуации. На занятиях по языку основная
ния (см. речевой этикет), в) коммуника- роль принадлежит ситуациям отношений,
тивный (использование средств языка, поскольку они существенно влияют на
соответствующих теме и цели общения). выбор речевых образцов и организацию
Р. к. включает в себя культуру речи, а так- высказывания в соответствии с нормами
же культуру общения, культуру мышле- языка. Р. с. играют важную роль в процес-
ния. се устного общения, так как они опреде-
РЕЧЕВАЯ МОДЕЛЬ. Коммуникативная ляют не только содержание коммуникации,
 
и ситуативная реализация языковой моде- но и ее структуру, выбор языковых
ли в конкретной ситуации общения. Р. м. средств, темп речи и т. д. В программах
отличается от языковой модели конкрет- обучения языку дается перечень Р. с. и их
ным ситуативно или контекстно обуслов- лексико-грамматическое наполнение в
ленным лексическим наполнением, опре- соответствии с темами и сферами обще-
деляемым коммуникативной задачей и ния.
содержанием высказывания, логическим РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ УЧЕБНАЯ. См.
ударением и ритмико-интонационным
 
учебная речевая ситуация.

рисунком, зависящим от типа предложе- РЕЧЕВАЯ СТРАТЕГИЯ. Планируемый
ния. См. также модель предложения.
 
процесс речевой коммуникации в зависи-
РЕЧЕВАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. Способ се- мости от конкретных условий общения и
 
мантизации лексики, раскрытие значения личности коммуникантов, а также реали-
слова в речевой ситуации и в контексте. зация плана в процессе общения. Р. с.
РЕЧЕВАЯ ОПЕРАЦИЯ. Единица рече- представляет собой комплекс речевых дей-
 
мыслительного процесса. Операция, осу- ствий, направленных на достижение ком-
ществляемая по оптимальным параметрам муникативных целей общения. Организа-
речевого действия, включая бессознатель- ция говорящим (пишущим) своего речево-
ность, автоматизм и устойчивость при его го поведения в соответствии с определен-
выполнении. ным мыслительным планом, а также
РЕЧЕВАЯ ОСНОВА. Один из распро- условиями общения, ролевыми и личност-
 
страненных частных принципов обучения, ными особенностями партнеров, тради-
предполагающий преимущественное изу- циями общения и др.
252
РЕЧЕВАЯ ТАКТИКА. Конкретный этап деляется пять компонентов: ситуация об-

 
осуществления речевой стратегии, рече- щения, отправитель речи, получатель ре-
вой акт. Например, регулятивная страте- чи, условия протекания речевого действия
гия (речевое управление поведением и речевое сообщение. Признаками Р. о.
партнера) выражается в Р. т. приказа, по- являются: 1) наличие партнеров по обще-
желания, совета. нию; 2) наличие мотива как побуждения к
РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ. Регуляция общению (в учебном процессе основной
 
поведения реципиента с помощью обра- мотив – это мотив учения, стремление как
щенной к нему речи (устной, письменной, можно лучше овладеть предметом); 3) на-
через средства массовой информации). личие ситуации общения. Можно гово-
См. также суггестия, внушение. рить о трех типах Р. о. в зависимости от
РЕЧЕВОЕ ДЕЙСТВИЕ. Действие, со- условий, в которых общение протекает:
 
ставляющее элемент речевой деятельно- 1) учебное общение (реализуется на уро-
сти. ке, когда участники имеют фиксирован-
РЕЧЕВОЕ ЗАДАНИЕ. Вид задания, яв- ные роли: преподаватель – учащийся;
 
ляющийся стимулом к выполнению рече- 2) имитативно-подражательное общение
вого действия, способствующий закреп- (воспроизведение готовых речевых образ-
лению пройденного учебного материала, и цов, принадлежащих другим лицам); ау-
формированию и совершенствованию ре- тентичное общение – общение на свобод-
чевых умений. В отличие от языковых за- ную тему. К умениям Р. о. относят: 1) соб-
даний, которые имеют целью приобрете- ственно речевые умения (начать беседу,
ние знаний и формирование речевых на- поддержать общение, переспросить собе-
выков, Р. з. в первую очередь направлены седника, соблюдать нормы языка; 2) уме-
на формирование и развитие речевых уме- ния, относящиеся к речевому этикету;
ний. С этой целью при выполнении Р. з. 3) умения, относящиеся к невербальному
используются условно-речевые и речевые поведению (мимике, жестам, телодвиже-
упражнения, они выполняются в аудито- ниям). Обучение Р. о. протекает в рамках
рии под руководством преподавателя либо различных сфер общения. Функции Р. о.
самостоятельно с опорой на учебные по- представлены на занятиях следующих
собия и технические средства обучения. набором: 1) информативная (обеспечивает
При выполнении Р. з. рекомендуется ис- возможность получения информации),
пользовать ролевые игры, средства на- 2) регулятивная, или побудительная (обес-
глядности, современные технологии обу- печивает побуждение к действию); 3) эмо-
чения. Р. з. преобладают при обучении с ционально-оценочная (позволяет выразить
использованием коммуникативных мето- чувства, мнения, доказать что-л., убедить
дов, в том числе и проектной методики. в чем-л. и др.). Р. о. в современной лин-
РЕЧЕВОЕ МАСТЕРСТВО. Умение вы- гвистике и лингводидактике исследуется в
 
бирать из возможных вариантов высказы- рамках таких направлений, как культура
вания наиболее точные, выразительные в речи, функциональная лингвистика, праг-
смысловом и стилистическом отношении, матика, теория речевой деятельности,
а также ситуативно уместные средства психолингвистика.
языка и способы их употребления. См. Начало изучения проблем Р. о. было по-
также культура речи, речевая культура. ложено в работах В. Гумбольдта. В отече-
РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ. Общение с по- ственном языкознании Р. о. стало предме-
 
мощью речи, направленное на достижение том исследования в работах Л. П. Яку-
цели коммуникации; форма взаимодейст- бинского, М. М. Бахтина, Л. В. Щербы,
вия двух или более людей посредством Л. С. Выготского. Для лингводидактики
языка, включающая обмен информацией большое значение имели исследования
познавательного или аффективно-оценоч- Р. о. с позиций теории деятельности,
ного (см. аффект) характера. В Р. о. вы- предпринятые А. Н. Леонтьевым и полу-
253
чившие методическое обоснование в пуб- Р. с. передается с помощью лингвистиче-

ликациях А. А. Леонтьева и И. А. Зимней. ских знаков (звуков, букв, морфем, слов,
Необходимым условием Р. о. является за- словосочетаний, структурных моделей
интересованность в общении и способ- предложений), составляющих звуковой и
ность к диалоговому взаимодействию, графический коды речи, которыми долж-
обусловленная личностными характери- ны владеть коммуниканты. Избыточность
стиками коммуникантов. Эффективность и компрессивность Р. с. проявляется по-
общения при этом зависит от нацеленно- разному в устной и письменной речи: уст-
сти говорящего на слушателя, от способ- ная речь может быть сжата за счет недого-
ности слушателя принять доводы и аргу- варивания, интонационных особенностей
менты говорящего, его способности про- и экстралингвистических факторов или
гнозировать смысловое развитие речи, расширена в случае ее импровизирован-
терпимо относиться к речевым недочетам ного характера, не оставляющего времени
говорящего и критически оценивать лич- на обдумывание форм выражения; пись-
ную коммуникативную и социокультур- менная речь отличается компрессией бла-
ную компетенцию. годаря длительности ее протекания, она
В процессе Р. о. творческий характер име- избыточна вследствие ее обстоятельности
ет не только деятельность говорящего, но и достаточной грамматической оформлен-
и деятельность слушающего, который ности. Видами Р. с. являются реплика,
конструирует диалог, прогнозируя резуль- рассказ, сказка, загадка, выступление,
тат коммуникативного взаимодействия доклад, лекция, письмо, заявление, опро-
(Винокур, 1993; Зимняя, 1985; Леонтьев, вержение, коммюнике, поздравление,
1997; Пассов, 1989). план, тезисы, конспект, аннотация, ре-
РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ. Форма взаи- ферат, очерк, статья, повесть, стихотво-
 
модействия человека с окружающей сре- рение, роман и др. Из всех возможных
дой, выраженная в речи. Обусловлена си- Р. с. при обучении языку выбираются
туацией, задачей, условиями общения, лишь те, которые имеют практическое
коммуникативными потребностями, на- значение для данной аудитории.
ционально-культурной спецификой пове- РЕЧЕВОЕ УМЕНИЕ. То же, что комму-
дения участников общения. Говорящий /
 
никативное умение. Способность чело-
пишущий меняет тактику Р. п. в зависи- века осуществлять то или иное речевое
мости от ситуации общения (официаль- действие в условиях решения коммуника-
ная / неофициальная), времени, места, тивных задач и на основе выработанных
социального статуса собеседника или ад- навыков (см. речевой навык) и приобре-
ресата, коммуникативной компетенции тенных знаний. Р. у. характеризуется про-
и др. См. также поведение, речевой посту- дуктивностью, иерархичностью, творчес-
пок, речевой этикет, стереотипы речево- ким характером; обладают известной пси-
го общения. хологической самостоятельностью: чтобы
РЕЧЕВОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ. Предло- правильно и полноценно общаться, чело-
 
жение или совокупность предложений как век должен уметь ориентироваться в ус-
результат речевой деятельности. То же, ловиях общения и на основе этого строить
что текст. См. дискурс. свою речь. Р. у., как и всякое другое уме-
РЕЧЕВОЕ СООБЩЕНИЕ. Высказыва- ние, характеризуется осознанностью, са-
 
ние, рассчитанное на побуждение реципи- мостоятельностью, продуктивностью и
ента к действию, к оценке данных, фак- динамизмом. Кроме того, Р. у. не может
тов, событий, к проявлению интереса и, функционировать без использования язы-
возможно, к вербальной реакции. Р. с. яв- ковых средств и актуализации предложе-
ляется для говорящего или пишущего ния в конкретной ситуации.
формой выражения мыслей, а для получа- К числу Р. у. по иностранному языку вы-
теля речи – объектом их распознавания. пускника общеобразовательной школы
254
(базовый уровень) относятся следующие: прагматическую (см. прагматика) сторо-

1) говорение: а) вести диалог, используя ну Р. а., под воздействием которой форми-
оценочные суждения, в ситуациях офици- руется модальная рамка высказывания,
ального и неофициального общения (в предназначенная для координации на-
рамках изученной тематики); беседовать о званных компонентов. Выделяются сле-
себе, своих планах; участвовать в обсуж- дующие типы Р. а.: информативные акты,
дении проблем в связи с прочитанным или сообщения; побуждения; акты-обязательс-
прослушанным иноязычным текстом, со- тва; формулы социального этикета; выра-
блюдая правила речевого этикета; б) рас- жения эмоциональной реакции на ситуа-
сказывать о своем окружении, рассуждать цию или сообщение; акты, обеспечиваю-
в рамках изученной тематики и проблема- щие завязывание, поддержание и прекра-
тики; представлять социокультурный щение речевых контактов. Среди всех
портрет своей страны и стран изучаемого перечисленных задач Р. а. главенствует
языка; 2) аудирование: относительно пол- задача информирования. Некоторые уче-
но и точно понимать высказывания собе- ные рассматривают Р. а. как элементарные
седников в распространенных стандарт- единицы речевого поведения (Форманов-
ных ситуациях повседневного общения, ская, 1998). Р. а., объединенные в единицы
понимать основное содержание и извле- более высоких уровней, образуют дискурс.
кать необходимую информацию из раз- В практике преподавания иностранных
личных аудио- и видеотекстов: прагмати- языков опора на Р. а. способствует опти-
ческих (объявления, прогноз погоды), пуб- мизации обучения и повышения его моти-
лицистических (интервью, репортаж), вации. Понятие вошло в отечественный
соответствующих тематике данной ступе- научный оборот после публикации книги
ни обучения; 3) чтение: читать аутен- Н. Д. Арутюновой «Предложение и его
тичные тексты различных стилей: пуб- смысл» (1976). С точки зрения основопо-
лицистические, художественные, научно- ложников этого понятия – Дж. Остина,
популярные, прагматические, используя Дж. Серля, Дж. Росса, – Р. а. представляет
основные виды чтения (ознакомительное, собой элементарное речевое действие,
изучающее, поисковое, просмотровое) в предполагающее произнесение высказы-
зависимости от коммуникативной задачи; вания с соблюдением правил данного язы-
4) письмо: писать личное письмо, запол- ка, придание ему определенного смысла.
нять анкету, письменно излагать сведения Введение понятия Р. а. позволило изме-
о себе в форме, принятой в стране изучае- нить представление о высказывании и не
мого языка, делать выписки из иноязыч- сводить его только к выражению закон-
ного текста. ченной мысли. Открытием в теории Р. а.
РЕЧЕВОЙ АКТ. Элементарная единица стали перформативы – высказывания,

коммуникации, намеренное, целенаправ- представляющие собой речевые поступки:
ленное, регулируемое правилами соци- приветствия, извинения, благодарности
ального и речевого поведения произнесе- и др. Понятие Р. а. выявляет деятельност-
ние высказывания, имеющего адресата, в ную сторону языкового общения, предс-
определенной речевой ситуации. Основ- тавляя его как серию Р. а. – словесных
ными особенностями Р. а. являются нали- поступков; связывает лингвистическую
чие намерения (интенции) и цели выска- прагматику с проблемами речевого эти-
зывания. Компонентами Р. а. являются кета и культуры речи. Это делает понятие
говорящий и адресат, обладающие некото- Р. а. важным для теории обучения русско-
рым фондом общих знаний и представ- му языку, а предложенная классификация
лений, обстановка и цель речевого обще- речевых поступков широко используется
ния, а также тот фрагмент объективной при определении содержания обучения и
действительности, о котором делается тех речевых умений, которыми должен
сообщение. Эти компоненты создают овладеть обучаемый.
255
РЕЧЕВОЙ АППАРАТ (от лат. apparatus – нянов, В. Шкловский. По Бахтину, Р. ж. –

 
оборудование). Совокупность органов, это первичная форма существования язы-
принимающих участие в образовании зву- ка, возникающая в определенной ситуа-
ков речи при их произнесении (фонации). ции общения. Развитию теории Р. ж. спо-
Р. а. можно разделить на три группы на собствовало распространение прагмати-
основе роли органов речи в процессе фо- ки, в частности, теории речевых актов.
нации: 1) органы, являющиеся источни- Р. ж. являются предметом ознакомления и
ком энергии для возникновения звука изучения на занятиях по практике языка, в
(дыхательные органы); 2) звуковые вибра- рамках курса стилистики и современного
торы, при колебании которых создаются русского литературного языка.
звуковые волны (голосовые связки, а так- РЕЧЕВОЙ МЕХАНИЗМ. Речевые опе-
же щели и затворы), формирующиеся при
 
рации и речевые действия, обеспечиваю-
артикуляции языка и губ); 3) резонаторы, щие в своей совокупности как внутреннее
в которых образуются определенные для (смысловое), так и внешнее (устное или
данного звука форманты. Координация письменное) оформление речевого выска-
всех органов речи осуществляется рече- зывания. Речевая деятельность во всех ее
выми зонами коры головного мозга – ре- видах реализуется с помощью Р. м. В него
чеслуховыми, речезрительными и речед- входят процессы осмысления информа-
вигательными – и подкорковыми образо- ции, ее удержания в памяти, опережающе-
ваниями, управляющими, в частности, го отражения. Они служат теми внутрен-
речевым дыханием. См. также органы ними механизмами, при помощи которых
речи. в свою очередь осуществляется действие
РЕЧЕВОЙ ЖАНР. Совокупность рече- основного операционного механизма ре-

вых произведений (текстов или высказы- чи, определяемого Н. И. Жинкиным (Жин-
ваний), речевых актов, объединенных кин, 1958) как единство двух звеньев –
целевыми установками высказывания. Это составления слов из элементов и состав-
типовые способы построения речи, свя- ление фраз, сообщений из слов. По ут-
занные с определенными ситуациями и верждению И. А. Зимней (Зимняя, 1991),
предназначенные для передачи определен- Р. м., во-первых, соотносимы с тремя
ного содержания. Иногда выделяют такие уровнями речевой деятельности, т. е. в
Р. ж., как информативные, императивные них могут быть выделены отдельно ме-
(просьба, советы), этикетные (приветст- ханизмы мотивационно-побудительного,
вия, поздравления), оценочные и др. ориентировочно-исследовательского и
Группа Р. ж. как устойчивых типов выска- исполнительного уровней. К последнему
зываний входит в определенный функцио- уровню могут быть отнесены, например,
нальный стиль. Научный стиль включает механизмы операционные, смыслообра-
следующие жанры: статья, монография, зующие, механизмы звукообразования
реферат, обзор, научный доклад. К Р. ж. и др. Во-вторых, Р. м. на родном и ино-
официально-делового стиля относятся: за- странном языке одни и те же, но на изу-
кон, постановление, коммюнике, справка, чаемом языке они отличаются уровнем
заявление и др. В публицистическом стиле функционирования, средствами и спо-
выделяются очерк, репортаж, передовая собами формирования и формулирования
статья, интервью. К Р. ж. разговорной ре- мысли и особенностями организации ар-
чи относятся семейный разговор, рассказ тикуляционной (см. артикуляция) и инто-
и др. Понятие Р. ж. было предложено национной программ. В-третьих, все виды
М. М. Бахтиным в 1920-е гг. и получило речевой деятельности имеют общие для
распространение в конце 1970-х гг. Этим всех и отличные для каждого из них уров-
понятием (или его аналогами) пользова- ни Р. м. Это положение означает, что в
лись в своих работах также В. В. Вино- процессе обучения иностранному языку
градов, Б. Эйхенбаум, Г. Винокур, Ю. Ты- овладение одним видом речевой деятель-
256
ности облегчает овладение другим при (характеризует определенную скорость

необходимости специальной отработки протекания действия, его целостность и
специфичного для каждого вида речевой плавность, низкий уровень напряженно-
деятельности звена Р. м. Так, общим для сти обучаемого, готовность обучаемого к
всех видов речевой деятельности является включению в деятельность); устойчивость
опережающее отражение, тогда как для (прочность); гибкость (готовность обу-
рецепции это вероятностное прогнозиро- чаемого включать Р. н. в новые ситуации,
вание, а для продукции – упреждающий распространять Р. н. на новый речевой
синтез. При обучении языку исключи- материал); сознательность (способность
тельно большую роль имеет механизм сознательного контроля со стороны обу-
самоконтроля, формируемый в процессе чаемого в случае возникновения затруд-
занятий на основе контроля со стороны нений при построении высказывания или
преподавателя. допущения ошибки). Формирование Р. н.
РЕЧЕВОЙ НАВЫК. Компонент созна- проходит в три этапа: 1) ориентировочно-
 
тельно выполняемой деятельности; рече- подготовительный – знакомство учащего-
вое действие, достигшее в результате вы- ся с языковым явлением и выполнение
полнения упражнений (подготовитель- операции по правилу либо с опорой на
ных, тренировочных) степени автома- правило; в результате создается ориенти-
тизма. По определению Е. И. Пассова ровочная основа как необходимое условие
(1983), «навык является относительно для последующего формирования навыка;
самостоятельным действием в системе 2) стереотипизирующе-ситуативный – ав-
сознательной деятельности, ставшим бла- томатизация компонентов речевого дейс-
годаря полной совокупности качеств од- твия в тождественных или аналогичных
ним из условий выполнения этой деятель- ситуациях, в которых изучаемое языковое
ности». С позиций теории речевой дея- явление остается постоянным, повторяю-
тельности Р. н. определяется как способ- щимся без существенных изменений, при
ность осуществлять операцию по этом тренировка осуществляется путем
оптимальным параметрам (подразумевая неоднократного выполнения учащимися
под операцией способ, которым выполня- операций по аналогии; 3) варьирующе-
ется действие в определенных условиях), ситуативный – дальнейшая автоматиза-
в отличие от речевого умения как способ- ция речевых операций и формирование
ности осуществлять действие по опти- определенной гибкости навыка, его спо-
мальным параметрам этого действия (Ле- собности к переносу в речевые ситуации.
онтьев, 1970). В основе Р. н. лежат рече- Известна и иная классификация стадий
вые действия двух видов: оформления формирования Р. н., выделяемых как эм-
(действия произношения, интонирования, пирико-дедуктивным, так и эксперимен-
лексического и грамматического оформ- тальным путем. Так, Пассов (1983) выде-
ления в соответствии с нормами языка) и ляет 6 стадий формирования лексических
оперирования (умственные действия по и грамматических навыков и 5 стадий
выбору, сличению слов и грамматических формирования произносительных навы-
форм, составлению целого из частей, ком- ков. Формируется Р. н. в результате вы-
бинированию, принятию решений, по- полнения специальных упражнений, по-
строению и вариации по аналогии). Дейс- лучивших название тренировочных (язы-
твия оформления и оперирования должны ковых, предкоммуникативных). При прак-
быть доведены до определенного уровня тической направленности обучения объем
совершенства, т. е. до уровня навыка обес- таких упражнений носит достаточно ог-
печивающего направленность внимания в раниченный характер, в то время как ос-
процессе говорения только на содержание новное внимание рекомендуется уделять
высказывания. Основными качествами выполнению речевых (творческих) упраж-
Р. н. являются: автоматизированность нений и речевой практике. При решении
257
вопроса о роли языковых знаний в фор- речевых звуков на основе различения фо-
мировании Р. н. следует сочетать созна- нем данного языка. Акустический образ
тельный и имитативно-практический пути фонемы возникает как абстракция и обоб-
формирования Р. н. Чем старше возраст щение различных вариантов слышимых в
учащихся, тем большее значение приобре- речи звуков, или, иначе говоря, как выде-
тает усвоение знаний и сознательное ов- ление и обобщение устойчивых диффе-
ладение навыком. Дискуссионным остает- ренциальных признаков фонем. Благодаря
ся вопрос о возможности различения язы- этому создается известная устойчивость
ковых и Р. н. Такое разделение базируется (инвариантность) фонем. Распознавание
на предположении, что Р. н. основаны на фонем облегчается их системностью, про-
динамических стереотипах, а языковые – тивопоставленностью друг другу хотя бы
на знании правил. «...То, что называют по одному признаку: звук звонкий – глу-
«языковым навыком», – не что иное, как хой, твердый – мягкий и т. д. Выделе-
сознательная сторона навыка речевого» ние дифференциальных признаков фонем
(Пассов, 1983). Большинство методистов происходит в процессе словесного обще-
склоняются к тому, чтобы выделять ас- ния и подкрепляется благодаря понима-
пектные Р. н. (фонетические, лексические, нию слов, различению их лексических
грамматические) и рассматривать их в значений. Развитие Р. с. неразрывно свя-
качестве компонентов речевых умений. зано с овладением правильной речевой
РЕЧЕВОЙ ОБРАЗЕЦ. Отрезок речи, по- артикуляцией и интонацией.
 
строенный на основе отобранной для изу- РЕЧЕВОЙ УРОК. Тип урока по характе-
чения модели предложения и выполняю-
 
ру учебной деятельности; на Р. у. деятель-
щий конкретное коммуникативное зада- ность учащихся направлена на выражение
ние. Используется в качестве средства или восприятие содержания речи примени-
обучения языку на коммуникативной ос- тельно к ситуации общения в развернутом
нове. Путем варьирования компонентов контексте (монологе, диалоге, беседе). Ви-
предложения и его лексического наполне- ды учебной деятельности, осуществляемой
ния строятся многочисленные однотипные на Р. у., можно представить, например, в
фразы. Способность служить базой для такой последовательности в зависимости
построения аналогичных предложений яв- от степени нарастания трудности: деятель-
ляется существенным методическим свой- ность учащихся с опорой на ключевые
ством Р. о. как единицы представления элементы теста и содержательную схему
учебного материала. Требование комму- текста; деятельность с опорой на ключевые
никативности, предъявляемое к Р. о., оп- элементы текста и заданную ситуацию;
ределяет такие его характеристики, как деятельность учащихся, основанная на ис-
смысловая законченность, информатив- пользовании усвоенных языковых средств
ность, наличие коммуникативной целевой и построении самостоятельной программы
установки, соотнесенность с ситуацией высказывания. Р. у., как и тренировочные
употребления и контекстом. уроки, могут базироваться на разных видах
РЕЧЕВОЙ ПОСТУПОК. То же, что ре- речевой деятельности и разном языковом
 
чевое действие. Элементарная единица материале.
общения, которая включает последова- РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ. Социально задан-
тельность речевых действий, с помощью
 
ные и национально-специфичные правила
которых происходит обмен речевыми ак- речевого поведения, реализующиеся в сис-
тами между участниками общения. Р. п. теме устойчивых формул и выражений,
входит составной частью в структуру ре- принятых в предписываемых обществом
чевого поведения. ситуациях «вежливого» контакта с собе-
РЕЧЕВОЙ СЛУХ. То же, что фонетиче- седником. Такими ситуациями являются:

ский слух. Способность человеческого обращение к собеседнику и привлечение
слуха к анализу и в дальнейшем к синтезу его внимания, приветствие, знакомство,
258
прощание, извинение, благодарность РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ. Нарушение норм

и т. п. Каждая ситуация обслуживается в
 
языка в устных и письменных сообщени-
языке группой формул и выражений, кото- ях. Р. о. связаны с отступлениями от норм
рые образуют синонимические ряды (на- литературного языка и нарушениями пра-
пример «благодарность»: Спасибо; Благо- вильности речи. Традиционно классифи-
дарю Вас; Очень Вам благодарен и др.). цируются в соответствии с уровнями язы-
Р. э. позволяет установить нужный кон- ка и подразделяются на следующие типы:
такт с собеседником в соответствии с су- ошибки орфоэпические (связанные с на-
ществующими нормами общения. Р. э. рушением норм произношения), ошибки
является предметом обучения на занятиях акцентологические (неправильная поста-
по практике языка и теоретического озна- новка ударения), ошибки лексические или
комления в курсе современного русского семантические, ошибки грамматические
языка. В распоряжении преподавателя и (словообразовательные, грамматико-
учащихся имеются специальные учебные морфологические и грамматико-синтакси-
пособия по Р. э., в том числе содержащие ческие); ошибки стилистические. Послед-
сопоставление явлений изучаемого языка ние ошибки имеют особый статус, так как
с соответствующими явлениями в родном в обучении языку термин «стилистичес-
языке учащихся (Формановская, 1987, кие ошибки» часто используется для обо-
1998, 2009). значения всего комплекса речевых оши-
РЕЧЕВЫЕ НЕДОЧЁТЫ. Нарушения бок.

языковых или речевых норм, не являю- РЕЧЕВЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. То
щиеся грубыми. Это чаще всего стилисти-
  
же, что вербальные средства общения.
ческие нарушения, несоответствие стиля Единицы языка и речи, речевые образцы,
речи содержанию высказывания. Сюда же посредством которых обеспечивается ре-
относятся стилистические погрешности, чевая деятельность (аудирование, гово-
связанные с неумелым владением ресур- рение, чтение, письмо). Р. с. о. несут ос-
сами изучаемого языка, с бедностью сло- новную коммуникативную нагрузку в
варного запаса и с недостаточно развитым процессе общения и составляют предмет
стилистическим чутьем. К Р. н. относят изучения и овладения на занятиях по язы-
также погрешности в построении как от- ку. Ср. неречевые средства общения.
дельного предложения, так и целого тек- РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упраж-
ста, неправильное употребление прямой,
 
нений по их назначению: служат для раз-
косвенной и несобственно-прямой речи, а вития речевых умений на основе фонети-
также нарушения в произношении, не ческих, лексических и грамматических
влияющие на понимание речи. К Р. н. так- навыков; применяются для тренировки
же причисляют фоностилистические по- спонтанного употребления заученных
грешности, нарушения благозвучия речи. языковых явлении в речи, как правило, без
Такие недочеты в практике изучения род- их осознания в момент речи. При выпол-
ного и иностранных языков называют не- нении Р. у. произвольное внимание уча-
грубыми ошибками, заслуживающими, по щихся должно быть сосредоточено на со-
мнению некоторых методистов, снисходи- держании высказывания, в то время как
тельного отношения. его форма является объектом непроизволь-
РЕЧЕВЫЕ ОПОРЫ. Специальные учеб- ного внимания. Р. у. ситуативно обуслов-
 
ные материалы с использованием нагляд- лены, коммуникативно мотивированы,
ности (рисунки, карточки со словами, таб- направлены на использование учащимися
лицы, ключевые слова и др.), раскрываю- отрабатываемого материала для выраже-
щие тему, проблему, идею сообщения. ния собственных мыслей и понимания
Используются для стимулирования само- чужих в связи с разнообразными стиму-
стоятельного высказывания на иностран- лами и мотивами. С помощью Р. у. реша-
ном языке. ются сложные мыслительные задачи (на-
259
пример, участие в дискуссии, обоснование тавлены системой языка, материализован-

правильности или ошибочности суждений ной в лингвистических знаках фонетики,
и взглядов, порождение развернутых вы- лексики, грамматики. Усвоение языка ве-
сказываний, связанных с активностью дет к превращению его из материальной
воображения). Р. у. могут быть многооб- формы, существующей вне человека, в
разными по содержанию и степени слож- форму речевой деятельности человека и
ности мыслительных задач. Подразделя- на ее основе – к формированию речевых
ются на типы в зависимости от того, какие умений. Пользуясь языком как средством
виды речи и речевой деятельности они познания и общения, человек говорит,
обслуживают – устную / письменную речь слушает, пишет, читает. Существует три
(диалогическую, монологическую), аудиро- способа формулирования мыслей посред-
вание, говорение, чтение, письмо (Вохми- ством языка: внутренний, внешний уст-
на, 1993; Скалкин, 1983). Ср. языковые уп- ный (включается в говорение), внешний
ражнения. письменный (включается в письмо). Явля-
РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫЙ АКТ. Сово- ясь средством выражения мыслей, Р. ста-

купность психических и речевых дейст- новится основным механизмом мышления
вий, обеспечивающих порождение выска- человека. Высшее, абстрактное мышление
зывания, складывающееся из его про- невозможно без Р. Определяя Р. как вто-
граммирования и произнесения. рую сигнальную систему действитель-
РЕЧЕПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ТАКТИКА. ности, И. П. Павлов отмечал, что только Р.
 
Предпосылка (программа) речевого и нере- дает возможность отвлечения от действи-
чевого поведения, которая присуща носи- тельности и обобщения, что и составляет
телю языка и является отражением его специально человеческое внешнее мыш-
менталитета и культуры сообщества, к ление.
которому он принадлежит. Р. т. в значи- Основными группами механизмов Р. яв-
тельной мере вербализуется с помощью ляются: 1) механизм программирования
клишированных и полуклишированных речевого высказывания; 2) группа меха-
(см. клише) высказываний. См. также сте- низмов, связанных с переходом от плана
реотипы речевого общения, логоэпистема. программы к грамматической структуре
РЕЧЬ. 1. Конкретное говорение, проте- предложения; 3) механизмы, обеспечи-
кающее во времени и облеченное в звуко- вающие поиск нужного слова по семанти-
вую (включая внутреннее проговаривание) ческим и звуковым признакам; 4) меха-
или письменную форму С методической низмы выбора звуков Р. и перехода от мо-
точки зрения целесообразно разграничи- торной программы к ее «заполнению»
вать сам процесс говорения (речевую дея- звуками; 5) механизмы, обеспечивающие
тельность) и результат говорения (рече- реальное осуществление звучания Р. В
вое произведение, фиксируемое памятью зависимости от коммуникативной направ-
или письмом). В таком случае Р. есть ис- ленности речевых актов и от функций
торически сложившаяся форма общения, участников коммуникации различаются
опосредованная языком; способ формиро- виды речевой деятельности (продуктив-
вания и формулирования мыслей посред- ные – рецептивные), виды Р. (устная –
ством языка (И. А. Зимняя). 2. Вид моно- письменная). Акты говорения и слушания
логической Р., публичное выступление в реализуются в устной Р. (см. устная Р.),
связи с каким-л. событием. Р. призвана акты письма и чтения – в письменной Р.
пробуждать мысль, воздействовать на ау- (см. письменная Р.). Психологическая ти-
диторию, убеждать в чем-то. Ср. рассказ, пология видов Р. включает в себя внут-
лекция, доклад, выступление. Р. человека реннюю и внешнюю Р. Внутренняя Р. –
является составной частью его деятельно- различные виды использования языка вне
сти и позволяет ему познавать мир и об- процесса реальной коммуникации; не со-
щаться с людьми. Речевые средства предс- провождается озвучиванием, но имеет
260
свою грамматическую и стилистическую Р. является предметом исследования всех

структуру, а также специфическую рече- лингвистических дисциплин и смежных с
вую технику. Внутренней Р. человек поль- языкознанием наук – психологии, когни-
зуется, когда он мыслит, облекая свои тологии, информатики, кибернетики, со-
мысли в речевые формулировки. циологии, физиологии, антропологии. Для
Выделяют три основных типа внутренней лингводидактики важными направления-
Р.: а) внутреннее проговаривание – «речь ми в изучении Р. являются: исследование
про себя», сохраняющая структуру внеш- уровней владения речью и коммуникатив-
ней Р., но лишенная фонации, т. е. произ- ной компетенции, выработка рекоменда-
несения звуков, и типичная для решения ций по овладению речевым поведением в
мыслительных задач в затрудненных ус- различных ситуациях общения, описание
ловиях. Внутренняя Р. может приобретать функциональных разновидностей речи
более развернутые формы и сопровож- (Беляев, 1965; Выготский, 1982; Жинкин,
даться активностью речевых органов 1998; Зимняя, 1998; Леонтьев, 2003).
(движением губ, языка, шёпотом). Такую РЕЧЬ АКТИВНАЯ. См. активная речь.
форму внутренней Р. называют шёпотной

РЕЧЬ ВНЕШНЯЯ. См. внешняя речь.
речью; б) собственно внутренняя Р., когда

РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ. См. внутренняя
она выступает как средство мышления, речь.

пользуется специфическими единицами РЕЧЬ ДИАЛОГИЧЕСКАЯ. См. диало-
(код образов и схем, предметный код, гическая речь.

предметные знания) и имеет специфиче- РЕЧЬ ДИСТАНТНАЯ. См. дистантная
скую структуру, отличную от структуры речь.

внешней Р.; в) внутреннее программиро- РЕЧЬ КОНТАКТНАЯ. См. контактная
вание, т. е. формулирование и закрепление речь.

в специфических единицах замысла (про- РЕЧЬ КОНТЕКСТНО ОБУСЛОВЛЕН-
граммы) речевого высказывания, целого

НАЯ. См. контекстно обусловленная

текста и его содержательных частей. Вне- речь.
шняя Р. оформлена средствами естествен- РЕЧЬ КОНТРОЛИРУЕМАЯ. См. кон-
ного языка. тролируемая речь.

Основным признаком внешней Р. является РЕЧЬ МОНОЛОГИЧЕСКАЯ. См. моно-
ее озвученность, адекватность ее структу- логическая речь.

ры ситуации общения и эмоциональная РЕЧЬ МОТИВИРОВАННАЯ. См. мо-
окраска. Письмо (книги, записи и т. п.) тивированная речь.

представляет собой форму графической РЕЧЬ НЕПОДГОТОВЛЕННАЯ. См.
фиксации звучащей Р. Генетически разви- неподготовленная речь.

тие внешней Р. предшествует развитию РЕЧЬ ОСОЗНАВАЕМАЯ. См. осозна-
внутренней Р. Овладение иноязычной ре- ваемая речь.

чью идет также от внешней Р. к внутренней РЕЧЬ ОСОЗНАННО-ИМИТАТИВНАЯ.
(см. интериоризация). При говорении и

См. осознанно-имитативная речь.

письме происходят процессы перехода от РЕЧЬ ОТВЕТНАЯ. См. ответная речь.
внутренней Р. к внешней (экстериоризация

РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ. См. письменная
речи). Об уровне владения Р. свидетельст- речь.

вует уровень речевой компетенции обу- РЕЧЬ РАЗГОВОРНАЯ. См. разговорная
чающегося. Требования к владению языком речь.

на уровне Р. зафиксированы в Государст- РЕЧЬ РЕПРОДУКТИВНАЯ. См. репро-
венном образовательном стандарте. Еди- дуктивная речь.

ницы Р. – звуки, морфемы, словоформы, РЕЧЬ СВЯЗНАЯ. См. связная речь.
высказывания, абзацы, дискурс (в акте речи

РЕЧЬ СИТУАТИВНО-ОБУСЛОВЛЕН-
различаются звуки, слоги, такты, син- НАЯ. См. ситуативно-обусловленная
 
тагмы, фразы, сверхфразовые единства). речь.
261
РЕЧЬ СПОНТАННАЯ. См. спонтанная РЕЧЬ ХОРОВАЯ. См. хоровая речь.

речь.
 
РИТМ (от греч. rhythmos). Повторяемость
РЕЧЬ СТОХАСТИЧЕСКАЯ. См. сто- в потоке речи одних и тех же однородных
хастическая речь.
 элементов, разграниченных временным
РЕЧЬ УСТНАЯ. См. устная речь. или текстовым интервалом. В основе Р.

РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ. То же, устной речи чаще всего лежит чередова-
 
что дидактическая речь. Вербальное сред- ние ударных и безударных или долгих и
ство реализации педагогического взаимо- кратких слогов, а также повышение / по-
действия со стороны учителя. Р. у. н. у. нижение тона. Под Р. понимают также
отличается от естественной речи вне определенную упорядоченность звуково-
учебной ситуации. Для нее характерны го, словесного и синтаксического состава
две функции: 1) коммуникативная – сооб- речи. Ритмическая организация характер-
щение определенных сведений и обмен на для стихотворной речи. Р. является
информацией в процессе общения с уча- предметом изучения в рамках вводно-
щимися; предполагает использование фонетического курса.
средств естественной речи. К таким сред- РИТМИКА. 1. Система, характер ритма.
ствам можно отнести объяснение и уточ-

2. Ритмические движения человека. На
нение сказанного, паузы хезитации, пере- основе Р. применяются методы обучения,
спрос, запрос информации. Эти приемы построенные на сочетании музыки и пла-
свидетельствуют о том, что учитель стре- стических движений. Способствуют раз-
мится участвовать в коммуникации, отно- витию музыкального восприятия, чувства
сится к учащимся как к участкам реально- ритма, культуры движений. Наиболее яр-
го общения; 2) дидактическая – использо- кое воплощение идеи Р. получили в твор-
вание учителем речи в качестве средства честве американской танцовщицы А. Дун-
воздействия на учащихся в процессе кан, открывшей в 1905 г. школу в Берлине.
управления и педагогического взаимодей- А. Дункан рассматривала танец как есте-
ствия на уроке. Серьезной методической ственное средство воспитания ребенка. В
проблемой на уроке является проблема 20-е гг. в Москве существовал Институт
адаптивности речи, которая выражается в ритма. Элементы педагогической Р. ис-
наличии таких черт, как темп речи, частые пользуются в курсах русского языка с
повторы, длительные паузы, употребление применением ритмопедии – методики
более простых грамматических форм и ввода иноязычной информации с помо-
тщательный отбор лексики. В зарубежной щью ритмостимуляции в условиях груп-
методике проблема адаптивности речи пового общения. Как прием обучения Р.
часто рассматривается в контексте при- находит применение и в рамках метода
знания или непризнания возможности активизации (Г. А. Китайгородская) при
привлечения учителей, не являющихся создании на занятиях обстановки инфан-
носителями изучаемого языка. Считается, тализации.
что адаптивность речи учителя должна РИТМИКА РЕЧИ. Воспринимаемое че-
достигаться не за счет ее чрезмерного уп-
 
ловеком чередование ударных и безудар-
рощения, а путем использования комму- ных слогов в речевом потоке. Специаль-
никативных приемов: повторов, перефра- ным образом упорядоченное чередование
зирования, риторических средств. В мето- ударных и безударных слогов является
дических исследованиях, отечественных и основой стихотворного ритма.
зарубежных, речь учащихся на уроке со- РИТМИКО-ДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕХ-
поставляется с речью учителя, что являет-

НОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Концепция
ся показателем сформированности ино-
 
обучения, разрабатываемая Г. В. Колосни-
язычных навыков и умений (Cullen,1998; цыной и предлагаемая для учащихся про-
Аннушкин, 2003; Основы теории комму- двинутого этапа обучения русскому языку
никации..., 2006). как иностранному. Концепция базируется
262
на интегративной функции ритма в любом включает сеанс ввода учебной информа-

виде человеческой деятельности, на ра- ции на фоне ритмостимуляции, самостоя-
циональном использовании вербального и тельную лабораторную работу, направ-
образного мышления, на активизации ленную на закрепление введенного мате-
резервных возможностей личности путем риала с помощью технических средств
формирования у учащихся установки на обучения, аудиторное занятие под руково-
творческое познание, на сочетании рече- дством преподавателя, имеющее целью
вого общения с познавательной деятель- активизацию введенного и закрепленного
ностью учащихся. материала. Деятельность обучаемых во
РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫЙ время сеанса программируется таким об-
 
НАВЫК. Навык интонационного и рит- разом, чтобы учебный материал воспри-

мически правильного оформления речи и нимался трижды: в слуховой, зрительной
понимания речи других людей. Входит в и речевой форме. Сочетание логического
состав фонетического навыка. (вербальная информация) и эмоциональ-
РИТМОМЕЛОДИКА (ритм + греч. ного (музыкальный фон, затемненная ау-

melōdikos – мелодический, песенный). дитория, световые эффекты, голос дикто-
Соединение ритма и мелодики речи – ра), воспринимаемых одновременно соз-
совокупность тональных средств, харак- нанием и подсознанием, помогает раскры-
терных для данного языка. См. также ин- тию резервных возможностей головного
тонация. мозга, что способствует увеличению объ-
РИТМОПЕДИЯ (ритм + греч. paideia – ема материала и прочности его запомина-

обучение). Комплекс дидактических прие- ния. В качестве источника информации на
мов, а по мнению некоторых исследовате- занятиях используется магнитофон, с
лей – интенсивный метод обучения, пре- помощью которого сигналы в виде фраз
дусматривающий создание оптимальных на изучаемом языке подаются на микроте-
условий для работы механизмов памяти. лефоны. Р. рекомендуется в качестве
Разработан в Кишиневском университете вспомогательного приема обучения при
и внедрен в практику обучения иностран- необходимости ввода большого объема
ным языкам в ряде вузов (Бурденюк и др., информации, требующей произвольного
1981). Р. представляет собой методику запоминания.
интенсивного ввода иноязычной инфор- РИТОР (от греч. rhētōr – оратор). Так на-
мации, ее закрепление и активизацию с

зывали в античности теоретиков и препо-
использованием ритмостимуляции в усло- давателей риторики. В наши дни обуче-
виях группового общения. Ритмостимуля- нием искусству красноречия занимаются
ция понимается создателями метода как преподаватели-словесники, а слово «ри-
воздействие на биоритмику человека мо- тор» утратило свой первонач. смысл и
нотонными низкочастотными импульсами превратилось в стилистически окрашен-
звука, света, цвета и музыкального сопро- ный синоним к слову «оратор».
вождения через слуховой и зрительный РИТОРИКА (от греч. rhētorikē). Наука об
каналы восприятия. Это способствует об-

искусстве речи, о красноречии, об оратор-
разованию благоприятных условий для ском искусстве; связана с поэтикой,
долговременного хранения учебного ма- обобщает опыт мастеров слова, устанав-
териала в объеме, превышающем обыч- ливает правила речевого поведения. На
ные нормы в 2–3 раза (75 фраз за 45 ми- основе последних был построен учебный
нут). Экспериментально доказано, что предмет в средних школах России в XIX в.
запоминание вводимого материала в виде В курсе Р. сообщались правила построе-
фраз составляет в среднем 85%. Отсро- ния текстов различных видов (особенно
ченная проверка (через 1,5 г.) показала рассуждений), логические правила, тре-
прочность и долговременность хранения бования грамматики, давались образцы с
информации. Обучение с помощью Р. их разборами, стилистические и ритори-
263
ческие фигуры. Отдельные требования Р. и учебный предмет. Преподавание Р. я.

используются в современной методике осуществляется в школе, а также в дошко-
преподавания языка: это касается деления льных учреждениях. Преподавание Р. я.
текстов на описания, рассуждения, пове- направлено на усвоение учащимися све-
ствования, работы над различными жан- дений о фонетических особенностях, сло-
рами в развитии связной речи учащихся варном составе, грамматическом строе,
и др. Близки к Р. занятия по практической формировании умений свободного владе-
и функциональной стилистике. Научные ния в устной и письменной форме, разви-
основания Р. заложил Аристотель, кото- тие культуры речи и мышления.
рый рассматривал Р. как науку о законах РОДСТВЕННЫЕ ЯЗЫКИ. Языки, име-
мнения, соотнося ее с логикой – наукой о
 
ющие общие черты и регулярные соответ-
законах знания. ствия в лексике, фонетическом и грамма-
С 50-х гг. XX в. в связи с развитием тическом строе, произошедшие от одного
средств массовой коммуникации и инфор- общего языка-основы (праязыка). Русский
мации вновь возник интерес к Р. как само- язык восходит к общеславянскому языку-
стоятельной научной и учебной дисцип- основе.
лине. В РФ в 90-е гг. Р. как учебная дис- РОЛЕВАЯ ИГРА. Форма организации
циплина введена в средние общеобразова-
 
коллективной учебной деятельности на
тельные школы и гуманитарные высшие уроке, имеющая своей целью формирова-
учебные заведения (Аннушкин, 2006; ние и развитие речевых навыков и умений
Волков, 2003). в условиях, максимально близких к усло-
РОДНОЙ ЯЗЫК. 1. Язык родины, усваи- виям реального общения. Предусматрива-
 
ваемый ребенком в раннем детстве путем ет распределение учащихся по ролям и
подражания окружающим его взрослым. разыгрывание ситуаций общения в соот-
Ср. неродной язык. В Декларации прав ветствии с темой Р. и. и ролями учащихся.
народов России (1917) было провозглаше- Во временном плане представляет собой
но право каждого народа осуществлять относительно целостный цикл управляе-
обучение на родном языке. В 20–30-х гг. мого взаимодействия преподавателя и уча-
была создана письменность для многих щихся, который состоит из трех этапов:
народов, разработана учебная и научная подготовки Р. и., ее проведения, коллек-
литература. Однако в последующие деся- тивного обсуждения результатов. Подраз-
тилетия сферы использования Р. я. значи- деляются на социально-бытовые Р. и.
тельно сужались, в том числе в системе (цель – формирование навыков и умений
образования. Р. я. был оттеснен в началь- иноязычного общения преимущественно в
ную школу, а общее и высшее образование социально-бытовой сфере общения, а
учащиеся получали на русском языке. В также развитие инициативности, коллек-
соответствии с Федеральным законом о тивности и ответственности как общест-
языках (1991) и республиканскими зако- венно ценных качеств личности, совер-
нодательными актами создаются условия шенствование культуры поведения уча-
для изучения и преподавания Р. я., кото- щихся) и профессионально-педагогичес-
рый на территории ряда бывших союзных кие Р. и. (цель – формирование навыков и
республик стал одним из иностранных умений профессионального общения на
языков, так как особенность нерусской изучаемом языке, воспитание у учащихся
школы с нерусскими учащимися состоит в педагогического такта). В сущности, про-
том, что вся работа в ней строится с ис- фессионально-педагогические Р. и. – раз-
пользованием двух языков (родного и рус- новидность деловой игры, которая являет-
ского), то изучение русского и родного ся средством воссоздания предметного и
языков в таких школах должно осуществ- социального содержания будущей профес-
ляться в тесном взаимодействии. См. так- сиональной деятельности специалиста.
же двуязычие. 2. Основной язык обучения Дидактические функции Р. и. проявляются
264
в создании адекватных условий для фор- ционального литературного Р. я. относит-

мирования коммуникативной компетен- ся к XVII в., завершение – к началу XIX в.
ции на изучаемом языке и системы мето- С А. С. Пушкина начинается современный
дических умений, обеспечивающих реа- Р. я. Из многочисленных свойств русского
лизацию основных педагогических функ- литературного языка принято выделять
ций учителя. Различают следующие виды следующие: 1) способность выразить все
Р. и.: имитационные, творческие, игры- знания, накопленные человечеством, его
соревнования. В зависимости от сложно- применимость во всех сферах общения;
сти речевого задания, выполняемого в 2) общеобязательность его норм как об-
процессе Р. и., и ее продолжительности разцовых для всех, кто владеет и пользу-
такие игры по иностранным языкам под- ется им, независимо от социальной, про-
разделяют (предложил Р. П. Мильруд) на фессиональной и территориальной при-
контролируемые (controlled role-plaу), ко- надлежности; 3) стилистическое богатст-
гда участники игры используют заранее во, основанное на наличии разнообразных
предложенные им реплики, умеренно кон- вариантов для обозначения одних и тех же
тролируемые (semi-controlled role-plaу), значимых единиц. Основой литературного
когда учащиеся получают описание сюже- языка являются его стилистически ней-
та игры и своих ролей, свободные (free тральные средства, признающиеся обще-
role-plaу), когда предлагается лишь тема принятыми, нормативными в любых ус-
игры и распределение ролей, эпизодиче- ловиях общения (составляют примерно
ские (small – scale role-plaу), когда разыг- три четверти произносительных норм,
рывается один из эпизодов игры. В распо- грамматических форм, слов и значений
ряжении преподавателей имеются различ- языка). Принято различать общелитера-
ные сборники Р. и. и специальные пособия турный язык и язык художественной ли-
(Акишина, 1986; Арутюнов, 1989; Вер- тературы. Последний шире и уже общели-
бицкая, 1986). тературного языка: шире тем, что в нем
РОЛЕВАЯ СИТУАЦИЯ. Учебная рече- применяются средства, стоящие вне лите-
 
вая ситуация, в которой учащиеся испол- ратурных норм, уже – по своей сфере
няют роли участников реальных ситуаций. применения. Общелитературный язык об-
РОЛЬ (от фр. rôle). Устойчивый комплекс служивает все виды общественной жизни.
форм поведения, соответствующий опре- Воздействие языка художественной лите-
деленной функции человека в социальных ратуры на общелитературный язык очень
отношениях (межличностные, политиче- велико. В Р. я. представлены также разго-
ские, экономические, профессиональные ворная речь, просторечие (сниженная,
Р.). Человек, вступая в эти отношения, грубоватая речь), местные говоры, разного
является носителем разных Р. (ученик, рода жаргоны (порожденные социальным
покупатель, избиратель). Р. широко ис- расслоением общества). Часть современ-
пользуются на занятиях по языку при ного Р. я., помимо общеупотребительных
проведении ролевых игр. слов и выражений, составляет специаль-
РУССКИЙ ЯЗЫК. 1. Язык русской на- ная терминология, отражающая особен-
 
ции (более 140 млн носителей, свыше 250 ности различных профессий и специаль-
млн говорящих на русском языке), средст- ностей и мало известная неспециалистам.
во межнационального общения народов Рост специальных терминов продолжается
России, принадлежит к числу наиболее в убыстряющемся темпе, что вызвано
распространенных языков мира. Один из прежде всего потребностями научно-
шести официальных и рабочих языков технического прогресса.
ООН. Относится к восточнославянской 2. Учебный предмет в средней и высшей
группе славянских языков. Близкородст- школе. Преподавание Р. я. имеет целью
венными для Р. я. являются украинский и дать учащимся основные сведения о со-
белорусский языки. Начало сложения на- временном русском литературном языке,
265
его важнейших фонетических особенно- более 70 стран мира, под эгидой которой
стях, словарном составе и грамматичес- проводятся международные конгрессы
ком строе; выработать навыки, умения, преподавателей русского языка и литера-
необходимые для свободного пользования туры, с 1999 г. – Российское общество
языком в его устной и письменной фор- преподавателей русского языка и литера-
мах. Задачей преподавания Р. я. выступает туры (РОПРЯЛ). Отличительными осо-
также развитие мышления учащихся, их бенностями учебного предмета Р. я. к. и. в
творческих сил и познавательных способ- отличие от курса родного языка считаются
ностей, навыков самостоятельной рабо- следующие: а) в качестве ведущей рас-
ты (умения учиться). Специфика Р. я. как сматривается практическая цель обучения;
родного заключается в том, что он предс- б) изучение языка сводится к овладению
тавляет собой не только предмет и объект новыми способами выражения мыслей;
изучения, но и средство обучения (с в) учитывается опыт овладения учащими-
его помощью изучаются все другие пред- ся родным языком; г) язык является одно-
меты). временно и целью и средством обучения
Содержанием и видами занятий по Р. я. (в частности, средством получения специ-
являются: а) изучение грамматики в целом альности на изучаемом языке); д) в отли-
и ее составных частей – морфологии и чие от родного языка, усвоение которого
синтаксиса (фонетика в школьных усло- идет неосознанно и интуитивно (по пути
виях изучается, как правило, вместе с «снизу вверх»), усвоение иностранного
грамматикой); б) изучение орфографии и языка осуществляется осознанно и наме-
пунктуации; в) упражнения в правильном ренно (путь «сверху вниз») (Выготский,
произношении (орфоэпия); г) усовершен- 1982). Такая характеристика пути овладе-
ствование практического пользования ния иностранным языком особенно при-
устной и письменной речью, обогащение менима к языковому вузу, где осознание и
словарного запаса, усвоение навыков де- систематизация средств и способов фор-
ловой речи. Объем курса, распределение мирования и формулирования мыслей
материала по классам, последователь- сопровождает весь курс практического
ность прохождения материала определя- овладения языком.
ются государственным образовательным РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ.
стандартом и программами обучения.
 
1. Средство межнационального общения

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАН- народов России. 2. Учебный предмет в на-
 
НЫЙ (РКИ). 1. Один из мировых языков.
 циональной средней и высшей школе.
2. Учебный предмет в современных рос- Преподавание Р. я. к. н. имеет много об-
сийских и зарубежных школах и вузах. щего с изучением русского языка как род-
Преподается более чем в 90 странах. Для ного. Их объединяет система русского
подготовки преподавателей Р. я. к. и. обра- языка как предмета изучения родного
зованы специальные факультеты при ряде (лингвистическая общность), общие ди-
университетов, созданы подготовительные дактические принципы и воспитательная
факультеты для иностранных граждан, направленность обучения (педагогическая
курсы русского языка. В Москве открыты общность), а также идентичность психи-
Институт русского языка им. А. С. Пуш- ческих процессов у детей и подростков
кина (1974), Российский университет разных национальностей (психологичес-
дружбы народов (1960), специализиро- кая общность). Основное назначение
ванное издательство «Русский язык», из- предмета Р. я. к. н. – формирование уме-
даются журналы «Русский язык за рубе- ния свободно говорить и писать по-
жом», «Мир русского слова». С 1967 г. русски. Специфика Р. я. к. н. по сравне-
работает МАПРЯЛ – Международная ас- нию с курсом родного языка заключается
социация преподавателей русского языка в следующем. Родным языком все люди в
и литературы, объединяющая русистов значительной мере овладевают задолго до
266
поступления в школу. Русский язык как САМОВОСПИТАНИЕ (англ. self-deve-

системное образование большинство не-

lopment). Сознательная и целенаправлен-
русских детей по-настоящему начинает ная деятельность человека на совершенст-
усваивать в стенах школы. Уже в началь- вование своих положительных качеств и
ной школе нерусские дети попадают в преодоление отрицательных. Элементы С.
условия учебного двуязычия (билингвиз- имеются уже у дошкольников. В подрост-
ма), когда им параллельно преподаются ковом возрасте решающую роль в С. на-
сразу два языка – родной и русский. Учет чинает играть самооценка. Важным моти-
отрицательного воздействия родного язы- вом С. становится недовольство собой в
ка на овладение русским (интерференции) результате осознания своих недостатков,
и положительного переноса явлений из несоответствия своим идеалам (так назы-
родного языка – особенность курса рус- ваемый «комплекс неполноценности»). В
ского языка в национальной школе. После юношеском возрасте С. приобретает более
распада Советского Союза и приобрете- зрелый и целенаправленный характер бла-
ния бывшими союзными республиками годаря возникшему осознанию своего
статуса независимых государств в некото- места в мире, формированию осознанных
рых из них русский язык сохранил статус мотивов. Эффективности С. способствует
языка межнационального общения, в дру- реалистическая самооценка, соответст-
гих стал рассматриваться как иностран- вующая реальным способностям и воз-
ный язык. можностям человека. С. – дело всей жиз-
РУССКИЙ ЯЗЫК СОВРЕМЕННЫЙ. ни человека.
 
См. современный русский язык.
 САМОДИКТАНТ. Вид зрительного дик-

танта: текст, предназначенный для письма,
воспринимается учащимся зрительно,
С запоминается, иногда подвергается анали-
зу, затем записывается по памяти и прове-
ряется самими учащимися по графиче-
САМОАНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ. скому тексту диктанта. Вариант С. – за-
 
Процесс и результат рефлексии педагога пись по памяти заученных наизусть про-
по поводу собственной деятельности с заических или стихотворных текстов с
целью ее улучшения. последующей проверкой. Используется в
САМОВНУШЕНИЕ. Процесс внушения, качестве приема обучения орфографии и

адресованный самому себе. Широко при- контроля навыков и умений письменной
меняется при обучении иностранным язы- речи.
кам, например, в процессе аутогенной САМОКОНТРОЛЬ. Форма контроля,
тренировки, когда преподаватель исполь-

объектом которого является деятельность
зует в работе приемы погружения учащих- самого контролирующего субъекта. Соз-
ся в состояние релаксации. Возникающее нательная оценка результатов собственной
при этом ощущение покоя, расслабления учебной деятельности и последующее
способствует овладению языковыми еди- (при необходимости) ее регулирование с
ницами и формированию необходимых целью достижения соответствия получен-
навыков и умений. Широко используется ного результата требуемому. С. возможен
в работе по интенсивным методам обуче- при наличии у обучаемого механизма С.,
ния, в частности, по суггестопедическому. формирование которого на занятиях по
С. может быть произвольным и непроиз- языку является одной из задач обучения.
вольным. Произвольное С. сопровождает- Рассматривается также как один из мето-
ся самоинструкциями, мысленным вос- дов учения, образующий оппозицию с
произведением определенных ситуаций и методом преподавания (контролем).
в значительной степени зависит от интел- САМОКОРРЕКЦИЯ. Общедидактичес-
лектуальных возможностей личности.

кий метод учения, заключающийся в са-
267
мостоятельном исправлении ошибок в ся в помощи учащемуся раскрыть свои

речи. С. основывается на приобретенном задатки и возможности. С. является ре-
ранее опыте в языке и речи. С. образует зультатом воспитания и самовоспитания
оппозицию с общедидактическим мето- личности.
дом преподавания – методом коррекции. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА. Вид
САМОНАБЛЮДЕНИЕ. Метод самопо-

учебной деятельности, выполняемый


знания, при котором объектом наблюдения учащимся без непосредственного контакта
являются состояния и действия самого с преподавателем или управляемый пре-
наблюдающего человека. С. – процесс подавателем опосредованно через специ-
весьма субъективный, так как не ограни- альные учебные материалы; неотъемле-
чивается констатацией того или иного мое обязательное звено процесса обуче-
ощущения или переживания; его результа- ния, предусматривающее прежде всего
ты окрашены эмоциональной оценкой. По индивидуальную работу учащихся в соот-
этой причине С. не рассматривается как ветствии с установкой преподавателя или
самостоятельный метод исследования, а учебника, программы обучения. С. р. мо-
лишь как прием исследования, эффек- жет осуществляться как во внеаудиторное
тивность и полезность которого во многом время (дома, в лаборатории), так и на ау-
зависят от того, как полученные в резуль- диторных занятиях в письменной или
тате С. выводы совмещаются с осознан- устной форме. С. р. может быть индивиду-
ным самоанализом, рефлексией. альной, парной или коллективной. Учеб-
САМООБРАЗОВАНИЕ. Овладение зна- ные материалы для С. р. методически ор-

ниями, навыками, умениями по инициати- ганизуются так, чтобы компенсировать
ве самого обучающегося в отношении отсутствие контакта с преподавателем и,
предмета знаний (чем заниматься), объема следовательно, возложить на них функции
и источника познания, установления про- управления С. р. учащихся. Набор заданий
должительности и времени проведения должен обеспечивать возможность инди-
занятий, а также выбора форм удовлетво- видуального выбора и определения объе-
рения познавательных интересов и по- ма материала, необходимого для достиже-
требностей. ния учебной цели. Задания, предназначен-
САМООБУЧЕНИЕ. Процесс самостоя- ные для С. р., должны носить активный и

тельного образования без непосредствен- творческий характер, стимулировать по-
ного участия преподавателя. Целям С. иск самостоятельных решений. Овладение
служат специальные учебные пособия – приемами С. р. является обязательным
самоучители, разговорники, фоно- и ви- условием развития навыков самообразо-
деофонограммы и компьютерные про- вания. Различают следующие виды С. р.:
граммы. Для С. иностранному языку час- лабораторная работа, С. р. в аудитории,
то используются разговорники. Издаются домашнее задание, домашнее чтение и др.
три типа разговорников: учебные, отрас- САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. То
левые и туристические. Некоторые разго-

же, что реальное чтение.

ворники снабжены компакт-кассетами, САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ НАВЫКА.
что помогает активизации устной речи.
 
Одна из характеристик навыка, состоящая
САМООЦЕНКА. Оценка самого себя как в возможности его переноса вне зависи-

личности; важный регулятор поведения. мости от того умения, в которое он вклю-
С. складывается под влиянием тех оценок, чен. Это качество навыка характеризуется
которые дают человеку другие люди, а также как его гибкость.
также сопоставления образа реального с САМОУЧИТЕЛЬ. Учебное пособие для
образом идеальным (каким человек жела-

самостоятельного изучения чего-л. без
ет себя видеть). помощи преподавателя. С. иностранного
САМОРЕАЛИЗАЦИЯ. Одна из целей языка содержит обычно учебный матери-

педагогического процесса, заключающая- ал (лексику, грамматические модели, рече-
268
вые образцы, темы, ситуации общения), вивающегося в процессе освоения окру-

ориентированные на одну из сфер обще- жающего мира. Предшественником тео-
ния (чаще всего – обиходно-бытовую или рии С. в. считается Ж. Ж. Руссо, идеи ко-
учебно-профессиональную). торого нашли отражение в педагогических
СВЕРХФРАЗОВОЕ ЕДИНСТВО. Слож- теориях и практике обучения. Его после-
 
ное синтаксическое целое, отрезок речи в дователи задачей воспитания считали
форме последовательности двух и более стимулирование ребенка к самовоспита-
самостоятельных предложений, объеди- нию, самообучению и развитию через ор-
ненных общностью темы в смысловые ганизацию педагогом среды, наиболее
блоки. Может совпадать с абзацем, быть соответствующей потребностям форми-
больше или меньше абзаца. Изучается в рующейся личности. Родоначальником
рамках лингвистики текста. На занятиях С. в. в России выступал Л. Н. Толстой, ко-
по языку рассматривается в качестве еди- торый, однако, в 1890-е гг. изменил свои
ницы обучения монологической или диало- педагогические воззрения и противопос-
гической речи. тавил им религиозное воспитание. В наши
СВЕТОТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА дни идеи С. в., были возрождены в опыте

ОБУЧЕНИЯ. См. визуальные техниче-
 В. А. Сухомлинского и в педагогике со-

ские средства обучения. трудничества.
СВОБОДНАЯ ДИСКУССИЯ. Форма СВОБОДНЫЙ ДИКТАНТ. Запись уча-
 
публичного полилога, в процессе которого
 
щимися в произвольной форме текста,
сталкиваются различные, как правило, запоминаемого после однократного чте-
противоположные точки зрения на обсуж- ния по абзацам.
даемую проблему. На занятиях по практи- СВОБОДНЫЙ ПЕРЕВОД. Вид перево-
ке языка Д. с. может быть видом комму-
 
да; вольное изложение содержания текста
никативного упражнения. Владение ре- средствами другого языка, что является
чью при выполнении такого упражнения удобной формой проверки понимания
является менее регламентированным в прослушанного или прочитанного.
сравнении дискуссией направленной и но- СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ
сит творческий характер. Участники дис-
 
(англ. public relations). Деятельность раз-
куссии проявляют большую активность и личных организаций, направленная на
самостоятельность, определяя содержание достижение взаимопонимания с общест-
и ход общения. На продвинутом этапе венностью. С. с. о. был признан как само-
обучения Д. с. может принимать следую- стоятельный вид деятельности в США
щие организационные формы: а) форум еще в 1930-х гг. Главное направление
(обсуждение, в ходе которого учащиеся, С. с. о. – разработка эффективных комму-
разделенные на две группы, вступают в никативных технологий, механизмов об-
обмен мнениями друг с другом; б) диспут щения, обмена мнениями и взаимопони-
(обсуждение проблемы на основе заранее мания. В функции С. с. о. входит: монито-
подготовленных выступлений учащихся); ринг (отслеживание) представлений, мне-
в) дискуссия в форме пирамиды (характе- ний, отношений и поведения как внутри,
ризуется постепенным увеличением числа так и вне организации; анализ влияния
обсуждающих заданную проблему). Д. с. организации на общественность; анализ и
может включать дополнительное зада- разрешение конфликтных ситуаций с об-
ние – достижение консенсуса, т. е. общей щественностью; установление и поддер-
точки зрения в связи с обсуждаемой темой жание двусторонних отношений между
(Кларин, 1997). организацией и общественностью и др.
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ. Направ- Для подготовки специалистов в этой об-
 
ление в педагогической теории и практи- ласти, хорошо владеющих иностранными
ке, рассматривающее воспитание как по- языками, за последние годы издано боль-
мощь природе ребенка, естественно раз- шое число учебных пособий.
269
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. 1. Деятельность гово- родного языка, б) перевод-толкование. Вы-


рящего, процесс выражения мысли. бор способа С. зависит, в частности, от
2. Текст, высказывание, продукт речевой качественных характеристик слова, его
деятельности. 3. Раздел методики разви- принадлежности к активному или пассив-
тия речи (методика обучения диалогиче- ному лексическому минимуму, этапа обуче-
ской, монологической, письменной речи). ния, а также избранного метода обучения.
СВЯЗНОСТЬ. 1. Структурно-смысловое При беспереводной С. используются тол-

свойство текста, обусловленное наличием ковые словари картинные словари.
средств связи (грамматических и лекси- СЕМАНТИЗАЦИЯ БЕСПЕРЕВОД-
ческих), формирующих его структуру.

НАЯ. См. беспереводная семантизация.

2. Коммуникативное качество речи, кото-

СЕМАНТИЗАЦИЯ ЛЕКСИКИ. Раскры-
рое демонстрирует умение строить связ-
 
тие значения лексической единицы. В ре-
ную и организованную речь, владение зультате процесса С. л. учащемуся долж-
спектром различных языковых средств: ны быть сообщены такие сведения о слове
организующими текст структурами, слу- (словосочетании), которые позволяют
жебными частями речи и другими средст- пользоваться словом как средством обще-
вами связности для соединения отдельных ния. С. л. для использования в продуктив-
высказываний в текст. Используется также ных видах речевой деятельности (говоре-
для определения уровня владения ино- нии, письме) предполагает сообщение све-
странным языком. дений об абсолютной ценности слова
СЕАНС КОНЦЕРТНЫЙ. См. концерт- (о лексическом понятии), о лексическом
ный сеанс.
  фоне, об относительной ценности слова
СЕМА (от греч. sēma – знак). Понятие и (о способности иметь антонимы, синони-

термин лингвистики и психолингвистики; мы, омонимы, паронимы, о стилистиче-
минимальная единица плана содержания. ской или эмоционально-экспрессивной
С. представляет собой элементарное от- окраске), о сочетательной ценности (син-
ражение в языке различных сторон и таксической и лексической сочетаемо-
свойств обозначаемых предметов и явле- сти). С. л. для обеспечения рецептивных
ний действительности. видов речевой деятельности (аудирова-
СЕМАНТИЗАЦИЯ. Выявление смысла, ния, чтения) состоит в сообщении сведе-

значения языковой единицы; процесс и ре- ний об абсолютной ценности лексических
зультат сообщения необходимых сведений единиц. Основными приемами С. л., на-
о содержательной стороне языковой еди- правленными на обнаружение абсолютной
ницы. Главным требованием, предъявляе- ценности лексической единицы, являются:
мым к учебной С., является ее адекват- наглядность, контекст, антонимы, сино-
ность. Различают переводную и беспере- нимы, словообразовательный анализ, де-
водную С. К способам беспереводной С. финиция, толкование, перечисление, пере-
относятся: а) демонстрация предметов, вод. См. также переводная семантизация,
действий, изображений (наглядная С.); беспереводная семантизация.
б) раскрытие значения слова на иностран- СЕМАНТИЗАЦИЯ НАГЛЯДНАЯ. См.
ном языке путем определения (описания

наглядная семантизация.

его значения с помощью уже известных СЕМАНТИЗАЦИЯ ПЕРЕВОДНАЯ. См.
слов); в) использование перечисления;

переводная семантизация.
 
г) указание на родовое слово (т. е. на лек- СЕМАНТИКА (от греч. sēmantikos – обо-
сическую парадигму); д) использование

значающий). 1. Содержание, информация,
синонимов; е) использование антонимов; передаваемые на языке или какой-л. его
ж) указание на словообразовательные связи единицей (словом, грамматической фор-
слова; з) использование контекста. К спо- мой слова, словосочетанием, предложени-
собам переводной С. относятся: а) перевод ем). 2. Раздел языкознания, изучающий
слова соответствующим эквивалентом содержание, информацию, передаваемые
270
языковыми единицами 3. То же, что сема- СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ. Совокуп-

сиология.
 
ность слов и выражений, составляющих
СЕМАНТИЧЕСКАЯ КАРТА. Смысло- тематический ряд, который хранится в
 
вой комплекс в виде графически упорядо- долговременной памяти человека и возни-
ченных и логически связанных понятий кает всякий раз в случае необходимости
по обсуждаемой на занятиях теме или общения в определенной области. Созда-
проблеме. Используется в качестве упраж- ние С. п. в памяти человека – важное ус-
нения для закрепления пройденного мате- ловие свободного общения в соответст-
риала и развития речи. В центре смысло- вующей сфере и области знаний.
вого комплекса помещается главное поня- СЕМАСИОЛОГИЯ (от греч. sēmasia –
тие – ключевое слово, по ассоциации с ко-

обозначение + ...логия). Раздел языкозна-
торым подбирается близкий по теме ния, изучающий значения слов и выраже-
лексико-грамматический материал. На ний и изменения этих значений.
занятиях по языку составление семанти- СЕМИНАР (от лат. seminarium – рассад-
ческой карты является эффективным ви-

ник). Групповые занятия в учебном заве-
дом творческого задания, в котором, как и дении по какому-л. специальному предме-
при «мозговом штурме» (см. брейстор- ту, теме. Группа учащихся, углубленно
минг), реализуются приемы создания изучая тот или иной вопрос, самостоя-
учащимися семантических ассоциаций, тельно, по направляющим указаниям пре-
закрепление пройденного материала и его подавателя готовит сообщения, доклады,
расширение за счет новых единиц языка, рефераты, коллективно обсуждает их. С. –
входящих в смысловой комплекс. Так, по эффективная форма развития научного
теме «Питание» (ключевое слово) уча- стиля речи, строгого и точного оформле-
щимся может быть предложено задание ния мыслей, формирования полемических
подобрать слова и составить с ними пред- умений.
ложения, отвечая при этом на вопросы: СЕМИОТИКА (от греч. sēmeiōtikē –
что, где, как, с помощью чего мы едим,

знак, признак). Научная дисциплина, ис-
как готовим пищу, какие продукты поку- следующая свойства знаков и знаковых
паем в магазине и т. д. С. к. способствует систем (главным образом естественных и
ассоциативному запоминанию слов и вы- искусственных языков). Основы С. языка
ражений, служит установкой для создания и литературы заложены представителями
собственных высказываний учащимися, европейского структурализма 20–30-х гг.
которые обсуждаются в ходе занятий (Ко- XX в. (Н. Трубецкой, Р. Якобсон и др.). С.
нышева, 2006; Woodward, 1987). распадается на 3 основные отрасли: а) се-
СЕМАНТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА. Тема- мантику. Исследует соотношение знака и
 
тическое объединение слов в группу, обозначенного (обозначаемого); б) син-
включающую в первую очередь имена таксис. Изучает закономерности сочета-
существительные, а также глаголы и при- ния знаков в сообщении; в) прагматику.
лагательные, употребляемые с этими су- Исследует закономерности употребления
ществительными. Так, в С. с. «печать» знаков в конкретной ситуации общения.
входят следующие лексические единицы: Существует расширенное и более узкое
«газета», «журнал», «подписка», «подпи- понимание знака. При расширенном по-
сываться», «продавец», «покупать», «пла- нимании в предмет С. включают все фи-
тить» и др. зические явления, выступающие для чело-
СЕМАНТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ. Кри- века как заместители других явлений: дым
 
терий отбора лексики, который состоит в как знак пожара, гром как знак надвигаю-
выделении слов, обозначающих наиболее щейся грозы и т. п. Более узким является
важные понятия из разных сфер общения, понимание С. как науки только о таких
представляющих интерес для конкретной «физических» явлениях, которые специ-
группы обучающихся. ально используются для передачи инфор-
271
мации в процессе коммуникации. С. как аккредитацию для подготовки к тестам на

наука о средствах общения, опосредую- Кембриджский сертификат, сертификат
щих человеческую деятельность, тесно IELTS и др.), Альянс Франсэз (курсы кото-
смыкается с психологией, особенно с пси- рого готовят, в частности, к сдаче экзаме-
хологией общения. нов на сертификаты DELF и DALF), Гете-
СЕМЬЯ ЯЗЫКОВ. Совокупность групп Институт, Институт Сервантеса. В
 
(ветвей) языков, сходство которых объяс- России и за рубежом государственные
няется общностью происхождения. Русс- экзамены по русскому языку как ино-
кий язык входит в индоевропейскую С. я. странному (ТРКИ) проводят представи-
СЕНСОРНАЯ (от лат. sensus – чувство, тельства Головного центра тестирования
ощущение)
 АДАПТАЦИЯ. Приспо- граждан зарубежных стран по русскому

собительное изменение чувствительности языку на базе российских вузов; за рубе-
к интенсивности действующего на орган жом эти представительства организуются
чувств раздражителя. См. адаптация. на базе учебных заведений или Россий-
СЕНСОРНАЯ ПАМЯТЬ. То же, что не- ских центров науки и культуры. Государ-
 
посредственная память. ственный институт русского языка им.
СЕРВЕР (от англ. server – служитель). В А. С. Пушкина, например, выдает С., под-

компьютерных сетях – высокопроизводи- тверждающие базовый, средний и продви-
тельная ЭВМ с быстродействующим про- нутый уровни владения русским языком
цессором и большим объемом памяти, делового общения (бизнес и коммерция).
обслуживающая другие компьютерные СЕРТИФИКАЦИОННЫЙ ЭКЗАМЕН.
сети (организует обмен файлами между
 
Экзамен, который проводится для опреде-
ними, управляет использованием баз дан- ления уровня владения иностранным язы-
ных, принтеров и др.). ком. В результате успешной сдачи экзаме-
СЕРТИФИКАТ (от фр. certificat; лат. на, который проводится на основе специ-

certum – верно + facere – делать). Доку- альных тестов, выдается сертификат.
мент, удостоверяющий тот или иной факт. СЕТЕВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕ-
В изучении иностранных языков под-
 
НИЯ. Технология обучения, базирующаяся

тверждает достигнутый уровень владения на использовании сети Интернет при
языком, который устанавливается в ре- создании, передаче информации и приоб-
зультате сдачи сертификационного экза- ретении знаний, формировании навыков,
мена. Сертификаты по иностранным язы- умений и контроля за их формированием в
кам получили широкое распространение с процессе обучения и взаимодействия ме-
70-х гг. в связи с интернационализацией жду преподавателем и обучаемыми, а так-
образования и рынка труда. Наиболее из- же администратором сети. С. т. о. включа-
вестные на сегодня С. служат для опреде- ет: 1) формы телекоммуникации (элект-
ления уровня владения языком и гаранти- ронная почта, чат, форум, веб-конфе-
руют соответствие определенному обра- ренция) и 2) информационные ресурсы
зовательному стандарту независимо от (аудио-видеоматериалы, учебные тексты
формы и сроков предшествующего обуче- по различной тематике).
ния. Получение С. дает право претендо- СЕТЕВОЕ ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУ-
вать на соответствующие рабочие места и
 
ЧЕНИЕ. См. система сетевого дистан-
должности, на получение образования на

ционного обучения.
том или ином языке и т. п. Подготовкой к СЕТЕВОЙ КУРС. Электронная система
сдаче наиболее авторитетных экзаменов

представления знаний и формирования
на С. занимаются обычно только аккреди- навыков и умений, обеспечивающая не-
тованные центрами сертификации языко- прерывность и полноту процесса дистан-
вые школы. Широко известны такие сер- ционного обучения, в том числе и инфор-
тифицирующие организации, как Британ- мационно-поисковую деятельность обу-
ский Совет (имеющий как свой С., так и чающихся.
272
СЕТЕВОЙ ЭТИКЕТ. Правила речевого листической окраской, или тем и другим.

 
поведения при работе в сети Интернет. С., как правило, принадлежат к одной и
Культура общения при использовании ин- той же части речи и выступают как взаи-
формационно-коммуникативных техноло- мозаменяемые элементы высказывания.
гий (электронная переписка, чаты, фору- 2. Способ семантизаиии лексики, раскры-
мы, социальные сервисы и др.). тие значения слова через слова, близкие
СИГНАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ. Термины, или тождественные по значению. Способ
 
введенные И. П. Павловым для обозначе- синонимизации помогает установлению
ния двух качественно различных уровней значения слова и поиску близких по зна-
эволюционного развития высшей нервной чению слов. Он экономный по времени,
деятельности: первая С. с. и вторая С. с. У но не всегда точный, так как полных С. в
животных сигналами условно-рефлектор- языке нет. На начальном этапе обучения
ных реакций являются зрительные, слухо- применяется ограниченно из-за того, что
вые и другие раздражители. Совокупность учащиеся обладают небольшим запасом
таких раздражителей и вызываемых ими слов. На занятиях рекомендуется исполь-
возбуждений Павлов назвал первой С. с., а зовать словари синонимов.
совокупность словесных сигналов, вызы- СИНТАГМА (от греч. syntagma – вместе
ваемых ими нервных процессов и систему

построенное, соединенное). Сложный
возникающих на этой основе временных знак языка, составленный из слов или
связей Павлов назвал второй С. с. Посколь- морфем, соединенных определенным ти-
ку слово является орудием абстрагирова- пом синтаксической связи.
ния и обобщения, вторая С. с. обеспечивает СИНТАГМАТИКА. Учение о линейном
более высокий уровень отражения, чем

соотнесении элементов речи, в отличие от
первая С. с. На основе относительного парадигматики, рассматривающей еди-
преобладания у человека той или иной С. с. ницы языка как элементы его системы.
определяются выделенные Павловым спе- СИНТАКСИС (от греч. syntaxis – состав-
цифические человеческие типы высшей

ление). Раздел грамматики, изучающий
нервной деятельности – художественный строй связной речи и включающий две
(преобладание первой), мыслительный основные части: 1) учение о словосочета-
(преобладание второй) и средний (относи- нии (С. словосочетания) и 2) учение о
тельно одинаковая роль обеих систем). предложении (С. предложения). С. вместе
СИНОНИМИЧЕСКАЯ ЗАМЕНА. Сло- с морфологией составляют грамматику.
 
ва или словосочетания, способные в смы- СИНТЕЗ (от греч. synthesis – соединение,
словом отношении заменить другую еди-

сочетание, составление). Практическое
ницу речи. или мысленное соединение частей или
СИНОНИМИЯ. Совпадение по основ- свойств (сторон) изучаемого объекта в

ному значению или по смыслу слов, сло- единое целое. С. является одной из основ-
восочетаний, фраз. Умение находить си- ных мыслительных операций, при обяза-
нонимы, подбирать синонимические заме- тельном участии которой осуществляется
ны является одним из умений порождения процесс познания и обучения. С. нераз-
речи. Порождение речи на иностранном рывно связан с анализом и не существует
языке представляет собой поиск синони- отдельно от него, а также с другими мыс-
мов или синонимических замен к уже хра- лительными процессами. Без С. невоз-
нящимся в памяти словам и словосочета- можны обобщение, систематизация, сра-
ниям как изучаемого языка, так и родного. внение, вместе с которыми он составляет
СИНОНИМЫ (от греч. synōnymos – од- логический аппарат мышления. В процес-

ноименный). 1. Слова, близкие или тожде- се обучения С. развивается от неполного
ственные по своему значению, выражаю- ко все более полному и многостороннему.
щие одно и то же понятие, но различаю- На занятиях по языку С. – важная сторона
щиеся или оттенками значения, или сти- мыслительной деятельности в процессе
273
объединения отдельных признаков изу- практической деятельности. Для С. харак-

чаемого явления в единое целое. терно не только наличие связей и отноше-
СИНТЕТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ. То же, ний между образующими ее элементами
 
что курсорное чтение. Учебный вид чте- (определенная организованность), но и
ния по способу раскрытия содержания с неразрывное единство со средой, во взаи-
учетом психологической установки на моотношении с которой С. проявляет
быстрое чтение. С. ч. строится на базе свою целостность. Любая С. может быть
прочного владения лексическим и грамма- рассмотрена как элемент С. более высоко-
тическим материалом, умении распозна- го порядка, в то время как ее элементы
вать значение неизвестных слов по кон- могут выступать в качестве С. более низ-
тексту и формальным признакам, по се- кого порядка. Для большинства С. харак-
мантике словообразовательных элементов терно наличие в них процессов передачи
и по функции слов в предложении, а так- информации и управления. В наиболее
же на умении конструировать целое по общем плане С. делятся на материальные
отдельно воспринятым частям. Значение и абстрактные. Последние являются про-
термина С. ч. примерно совпадает со зна- дуктом человеческого мышления. Понятие
чением термина изучающее чтение. Ср. С. широко используется в современной
аналитическое чтение. педагогике и лингводидактике в связи с
СИНТАКСИЧЕСКАЯ КОНСТРУК- построением различных С. обучения и ис-

ЦИЯ. Сочетание слов, представляющее
 пользованием системного подхода к на-
собой синтаксическую единицу, т. е. сло- учно-методическому исследованию. Каж-
восочетание или предложение. дая С. имеет свою структуру, внутреннее
СИНХРОННЫЙ (от греч. synchronos – устройство. Так, С. образования включает

одновременный) ПЕРЕВОД. Вид профес- компоненты, которые могут рассматри-

сионального перевода. Одновременное ваться в качестве ее подсистем: дошколь-
осуществление операций восприятия на ное; начальное общее; основное общее;
слух исходного текста и устного оформле- среднее общее базовое; среднее общее
ния перевода на другом языке. Основная профильное; высшее (бакалавриат, маги-
особенность С. п. – временные ограниче- стратура); повышение квалификации (ас-
ния, налагаемые на действия переводчика, пирантура, докторантура). Иерархическая
и постоянное переключение его внимания зависимость перечисленных подсистем
с одного объекта на другой. Обучение определяется совокупностью их функций:
С. п. предполагает формирование сле- каждая из них на своем уровне и все они
дующих механизмов: навыка синхрониза- вместе решают задачу формирования лич-
ции восприятия и речи, навыка нейтрали- ности, направленного на духовное вос-
зации проговаривания при восприятии производство общества.
устной речи и навыка переключения. СИСТЕМА ДИСТАНЦИОННОГО
Элементы С. п. и особенно некоторые уп-
 
ОБУЧЕНИЯ. Совокупность организаци-
ражнения для формирования механизмов

онных, телекоммуникационных, педагоги-
проговаривания, вероятностного прогно- ческих и научных ресурсов, вовлеченных
зирования, переключения и развития па- в создание и практическое осуществление
мяти могут с успехом использоваться при образовательных программ с использова-
обучении иностранному языку. нием технологии дистанционного обуче-
СИСТЕМА (от греч. systēma – целое, со- ния.

ставленное из частей; соединение). Сово- СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКИХ ПОНЯ-
купность элементов, находящихся в отно-
 
ТИЙ. Содержание методики как науки,

шениях и связях друг с другом и обра- приведенное в иерархическую систему.
зующих определенную целостность, един- Отражая систему методических явлений,
ство. Понятие С. играет важную роль в С. м. п. выражается системой методичес-
современной философии, науке, технике и ких терминов.
274
СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕР- грамм, а также совокупность их реали-

 
МИНОВ. Система, включающая полу-
 зующих образовательных учреждений и
чившие распространение (и, следователь- органов управления такими учреждения-
но, разделяемые большинством исследова- ми. Система высшего профессионального
телей) определения, отражающие систему образования включает бакалавриат (4 года
методических понятий. Совокупность оп- обучения), магистратуру (2 года обуче-
ределений раскрывает реальную систему ния). Переход российской высшей школы
методических понятий и уточняет собст- на двухступенчатую систему образования
венный язык методики как науки. С. м. т. – (бакалавр – магистр), а в общеобразова-
основа словарей методических терминов тельной школе введение 12-летнего обу-
(Миньяр-Белоручев, 1996; Азимов, Щукин, чения и Единых госэкзаменов считаются
1999; Львов, 1998; Максимов, Одеков, условиями вступления России в единое
1998; Колесникова, Долгина, 2008). образовательное пространство Европы.
СИСТЕМА МОНТЕССОРИ. Система См. также Болонская декларация.
 
обучения и воспитания детей, разработан- СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ. Базисная ка-
ная выдающимся итальянским педагогом
 
тегория методики; совокупность основ-
и врачом Марией Монтессори (1870– ных компонентов учебного процесса, оп-
1952). С. М. основана на идеях свободного ределяющих отбор материала для заня-
воспитания. Опираясь на теорию спон- тий, формы его подачи, методы и средст-
танного развития ребенка, Монтессори ва обучения, а также способы его
пришла к отрицанию активной роли педа- организации. С позиций системного под-
гога в воспитании детей: взрослые навя- хода в методике преподавания языков вы-
зывают детям собственные установки и деляются следующие компоненты (или
этим тормозят их естественное развитие. подсистемы) С. о.: подход к обучению,
Опосредованное руководство воспитателя, цели, задачи, содержание, процесс, прин-
согласно Монтессори, осуществляется на ципы, методы, организационные формы,
основе самообучения: дети сами свободно средства обучения. Перечисленные ком-
выбирают занятие, но выполняют его так, поненты образуют С. о. благодаря тому,
как задумал педагог и как требует того что направлены на решение единой зада-
дидактический материал. Главная форма чи – обучение языку. Действие (функцио-
обучения – самостоятельное индивиду- нирование) компонентов С. о. проявляется
альное занятие детей или индивидуаль- во взаимодействии в каждом конкретном
ный урок, основа которого – простота, акте учебной деятельности. Все компо-
объективность, отсутствие лишних слов, ненты С. о. находятся в определенной ие-
индивидуальный подход к каждому ре- рархической зависимости. Доминирую-
бенку. Это отражается и в методике обу- щая роль внутри С. о. принадлежит целям
чения иностранному языку. Монтессори обучения, которые формируются под вли-
организовала сеть «домов ребенка», рабо- янием среды и оказывают влияние на вы-
тавших по ее системе. С. М. завоевала бор подхода к обучению, принципов, со-
огромную популярность во всем мире. В держания, форм, методов, средств обуче-
России первые «дома ребенка» появились ния, вытекающих из избранного подхода,
в 1913 г. и вскоре увлечение С. М. приня- в оптимальной степени реализующего
ло широкий характер. В русских перево- цели обучения. Через посредство назван-
дах были изданы работы Монтессори ных компонентов С. о. осуществляется ее
(«Руководство к моему методу» и др.). реализация в виде учебного процесса,
Сейчас наблюдается возрождение интере- организационно-структурной единицей
са к С. М. которого является практическое занятие, а
СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ. Система функциональной – система речевых дейс-
 
государственных образовательных стан- твий и операций, объединяемых в циклы
дартов и создаваемых на их основе про- учебной деятельности. С. о. характеризу-
275
ется целостностью и одновременно отно- СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ. Совокуп-

сительной самостоятельностью своих час-
 
ность типов, родов и видов упражнений,
тей, что дает возможность рассматривать объединенных по назначению, материалу
их в изолированном виде. С. о. присущи и способу их выполнения (например, язы-
следующие особенности: 1) функциональ- ковые, речевые, аспектные, комплексные
ность (способность реализации системы в упражнения).
процессе обучения под влиянием кон- СИСТЕМА «ЧЕЛОВЕК – КОМПЬЮ-
кретной цели); 2) сложность (поскольку
 
ТЕР». Система, состоящая из человека

компоненты системы вступают во взаимо- (оператора, пользователя) и машины, по-
отношения друг с другом и со средой как средством которой он осуществляет тру-
целостные образования, находящиеся в довую или учебную деятельность. Это
определенной иерархической зависимо- одно из основных понятий инженерной
сти); 3) открытость (находясь в состоянии психологии и эргономики.
постоянного развития, система испытыва- СИСТЕМА ЯЗЫКОВАЯ. См. языковая
ет большое влияние со стороны среды, система.
 
сама оказывает влияние на цели и задачи СИСТЕМАТИЗАЦИЯ. Мыслительная
обучения, что в свою очередь ведет к из-

деятельность, в процессе которой изучае-
менению содержания обучения и других мые объекты организуются в определен-
компонентов системы). Принято рассмат- ную систему на основе выбранного прин-
ривать С. о. на трех уровнях (Бим, 1988): ципа. В лингводидактике на базе систем-
на уровне макроподхода (уровне методики ного подхода (метода научного познания,
как науки во взаимодействии с другими в основе которого лежит рассмотрение
науками, и в первую очередь являющими- объектов как систем) выделяются систе-
ся базовыми для методики), на уровне ма методических терминов, система обу-
обучения конкретному языку и на уровне чения, а в педагогике – система образова-
микроподхода (реального учебно-воспита- ния. Объективным условием для С. явля-
тельного процесса, основными составля- ется логическая структура учебного пред-
ющими которого являются учитель, уча- мета, в котором различаются основные,
щиеся, материальные средства обучения). исходные и более частные понятия.
СИСТЕМА СЕТЕВОГО ДИСТАНЦИ- СИСТЕМНОСТЬ. 1. Методический
 
ОННОГО ОБУЧЕНИЯ. Совокупность

принцип обучения (см. принцип систем-
 
базовых элементов, обеспечивающих эф- ности). 2. Один из принципов отбора
фективность дистанционного обучения. К языкового материала, при котором лекси-
числу таких элементов принято относить: ка отбирается и предлагается в рамках
учебное заведение как организационную семантических систем, включающих ядро
структуру реализации дистанционных об- из наиболее близких по значению слов
разовательных технологий; информаци- (например, «скрипка», «играть на скрип-
онные ресурсы (базы данных учебных, ке» и др.) и периферию («песня», «кон-
справочных и методических материалов); церт», «публика» и т. п.). Особенно важ-
технические и программные средства обе- ными для отбора являются семантические
спечения технологий дистанционного обу- системы времени, чисел, пространства,
чения; преподавателя-консультанта (тью- характеристик предмета и др.
тор, инструктор); обучающихся. В учеб- Л. С. Выготский называл С. критерием
ном процессе используются две группы осознанности.
технологий: пассивные (представление СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД. Метод науч-
учебно-методического материала в печат-
 
ного познания, в основе которого лежит
ном виде, на аудио- и визуальных носите- рассмотрение объектов как систем; пред-
лях или СD-ROM) и интерактивные – полагает анализ явлений как сложного
компьютерные (например, телеконферен- единства, не сводимого к простой сумме
ции, электронная почта и др.). элементов. С. п. пришел на смену широко
276
распространенной в XVII–XVIII вв. кон- кам на основе широкого использования

цепции механицизма, которой противо- ситуаций из разных сфер общения.
стоит по своим задачам. Теоретической СИТУАЦИОННЫЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ.
базой С. п. является диалектико-материа-

Тип обучения иностранным языкам, при

листический принцип системности. В котором процесс обучения строится на
системном исследовании анализируемый ряде ситуаций, естественных или учеб-
объект рассматривается как определенное ных, возникающих в реальной жизни или
множество элементов, взаимосвязь кото- организованных преподавателем. При
рых обусловливает целостные свойства этом обучение приближается к естествен-
этого множества. Основной акцент дела- ным условиям усвоения языка, а на заня-
ется на выявлении многообразия связей и тии моделируются ситуации реального
отношений, имеющих место как внутри общения. Наиболее известным методом
исследуемого объекта, так и в его взаимо- обучения ситуационного типа являются
отношениях с внешним окружением, сре- различные варианты интенсивных мето-
дой. Свойства объекта как целостной сис- дов, в рамках которых учащиеся с первых
темы определяются не только и не столько занятий участвуют в ролевых играх, вы-
суммированием свойств его отдельных ступают в роли персонажей учебного кур-
элементов, сколько свойствами его струк- са (Вайсбурд, 2001).
туры. В условиях развертывания научно- СИТУАЦИЯ (от фр. situation – совокуп-
технической революции происходит даль-

ность обстоятельств). Система внешних
нейшее уточнение содержания С. п. – де- по отношению к человеку условий, фраг-
тальное раскрытие его философских ос- мент действительности, побуждающие его
нований, разработка логических и методо- к выполнению действий. К элементам С.
логических принципов, дальнейший про- могут относиться и состояния самого че-
гресс в построении общей теории систем. ловека в предшествующий момент време-
С. п. является теоретической и методоло- ни, если они обусловливают его после-
гической основой системного анализа. В дующее поведение. С. делятся на стан-
методике С. п. используется при построе- дартные (стабильные) и вариабельные
нии и обосновании различных систем (переменные), учебные и реальные. Пол-
обучения языку. В 70–80-е гг. XX в. в Рос- ное описание С. подразумевает выделение
сии были предприняты попытки с пози- требований, которые предъявлены чело-
ций С. п. определить содержание системы веку извне и / или выработаны им самим,
обучения неродному языку и наметить выступают для него в качестве исходных.
пути ее оптимизации. В учебном процессе ситуации выделяются
СИТУАТИВНО-ОБУСЛОВЛЕННАЯ на основе сфер и тем общения. См. также

РЕЧЬ. См. говорение.
 проблемная ситуация, речевая ситуация.
СИТУАТИВНОСТЬ РЕЧИ. Особое СИТУАЦИЯ ВАРИАБЕЛЬНАЯ. См.
 
свойство речи, проявляющееся в том, что

вариабелъная ситуация.

речевые единицы в смысловом и времен- СИТУАЦИЯ ПРОБЛЕМНАЯ. См. про-
ном параметрах всегда соотносятся с си-

блемная ситуация.

туацией и создают потенциальный кон- СИТУАЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая си-
текст, в котором функционируют едини- туация.
 
цы речи. СИТУАЦИЯ СТАБИЛЬНАЯ. См. ста-
СИТУАТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ

бильная ситуация.


ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УЧЕБНОГО МА-
 СИТУАЦИЯ СТАНДАРТНАЯ. См.
 
ТЕРИАЛА. То же, что принцип ситуа-

стандартная ситуация.


тивно-тематической организации учеб- СКЕТЧ (от англ. sketch – набросок). Ко-
ного материала. роткая сценка, разыгрываемая учащимися
СИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД. Подход к на уроке по заданной проблемной ситуа-
 
организации обучения иностранным язы- ции с указанием действующих лиц, их
277
социального статуса, речевого поведения. и И. В. Нечаевой (М., 1995). Краткими

С., в отличие от ролевой игры, характери- являются и С. и. с. для школьников. При
зуется меньшей сложностью и свободой их составлении производится тщательный
речевого поведения. отбор слов, нуждающихся в описании:
СКОРОГОВОРКА. Народно-поэтическая это та иноязычная лексика, с которой

миниатюра, шутка, в которой умышленно учащиеся сталкиваются в речевой прак-
подобраны слова с труднопроизносимыми тике.
сочетаниями звуков (Шла Саша по шоссе СЛОВАРИ КАРТИННЫЕ. См. картин-
и сосала сушку; На дворе трава, на траве ные словари.
 
дрова). С. используются для развития чис- СЛОВАРИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ. См.
тоты произношения, для обучения в каче-

лингвистические словари.

стве занимательного, игрового материала. СЛОВАРИ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ. См.
СЛАЙД (от англ. slide). То же, что диапо-

орфографические словари.

зитив. Черно-белое или цветное изобра- СЛОВАРИ ОРФОЭПИЧЕСКИЕ. См.
жение на прозрачной основе, вставленное

орфоэпические словари.

в специальную рамку. Предназначается СЛОВАРИ ПРАВИЛЬНОСТИ РУСС-
для демонстрации на экране с помощью
 
КОЙ РЕЧИ И ТРУДНОСТЕЙ РУСС-

диапроектора. Является эффективным
 
КОГО ЯЗЫКА. Словари, имеющие своей

средством обучения языку и источником

целью помощь говорящему и пишущему в
познавательной информации. Наборы С. в правильном выборе слова, словоформы
виде слайдкомпозиций (т. е. тематически или словосочетания, предостережение от
организованных изображений) входят в наиболее распространенных ошибок. Из-
состав учебных комплексов или составля- дано большое число словарей-справоч-
ют основу самостоятельных учебных по- ников этого типа. Например, «Словарь
собий (диакурсов). Преимущество С. в трудностей русского языка» Д. Э. Розента-
сравнении с диафильмом заключается в ля и М. А. Теленковой (3-е изд., М., 1984);
защищенности изображения рамкой и, «Грамматическая правильность русской
следовательно, его большей сохранности, речи. Стилистический словарь вариантов»
а также возможности преподавателя из (Граудина, Ицкович, Катлинская, 2004).
серии С. отобрать нужные для урока кад- Такие словари широко используются на
ры без необходимости показывать все занятиях по русскому языку и в качестве
изображения, входящие в серию. средства самообразования.
СЛОВА-ПАРАЗИТЫ. Слова и звуки, за- СЛОВАРИ СИНОНИМОВ. Словари,
 
соряющие устную речь (например, «ну»,
 
указывающие на смысловые, стилистичес-
«э-э», «как бы», «так сказать», «значит» кие и сочетаемостные различия между
и др.). Они могут являться результатом словами, составляющими тот или иной
навыка, приобретенного в родной речи и синонимический ряд, условия их взаимо-
перенесенного в иноязычную речь. Нали- замены в различных контекстах. В сло-
чие таких слов в тексте для аудирования варной статье сначала обычно дается об-
(избыточных элементов текста, или по- щее толкование слова, а затем каждое сло-
английски silence fillers) облегчает пони- во синонимического ряда описывается с
мание теста. точки зрения присущих ему смысловых,
СЛОВАРИ ИНОСТРАННЫХ СЛОВ. стилистических и сочетаемостных разли-
 
Словари, дающие краткое объяснение зна- чий.
чений и происхождения иноязычных слов, К числу авторитетных публикаций этого
указывающие язык-источник, что сближа- рода относятся «Словарь синонимов рус-
ет такие словари с этимологическими. ского языка» под ред. А. П. Евгеньевой в
Помимо больших С. и. с. существуют сло- 2-х тт. (М.–Л., 1970–1971), «Русский си-
вари краткие. Например, «Краткий сло- нонимический словарь» К. С. Горбачевича
варь иностранных слов» Т. Г. Музруковой (1996), «Учебный словарь синонимов рус-
278
ского языка» Л. П. Алекторова, В. И. Зи- тельную и речевую деятельность чело-

мина и др. (М., 1994). Словари синонимов века.
являются важным подспорьем при работе СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
над культурой речи как в процессе обуче-
 
Группа общедидактических методов обу-

ния языку, так и при самообразовании. чения, в процессе применения которых
Они обогащают словарный запас чело- преподаватель посредством слова, обра-
века, делают его речь более разнообразной щенного к учащимся, объясняет, закреп-
и выразительной. ляет, активизирует в речи учебный мате-
СЛОВАРИ ТОЛКОВЫЕ. См. толковые риал. К С. м. о. относятся объяснение, бе-
словари.
  седа, рассказ. Им соответствуют методы
СЛОВАРИ УЧЕБНЫЕ. См. учебные сло- овладения языком (методы, которыми
вари.
  пользуются учащиеся): ознакомление, ос-
СЛОВАРНЫЙ ДИКТАНТ. Вид слухово- мысление. С. м. о. обычно выступают в

го или зрительного диктанта, при котором
 сочетании с наглядными и практическими
диктуются слова, а не предложения. С. д. методами обучения.
позволяет концентрировать внимание уча- СЛОВО. Основная структурно-семан-
щихся на трудных орфограммах, обога-

тическая единица языка, служащая для
щать и активизировать словарь учащихся. наименования предметов, процессов,
Недостатком С. д. является искусствен- свойств и отношений между ними. В
ный характер языкового материала: пред- структурном отношении С. состоит из
ложение или текст в этом смысле ценнее. морфем. Объединяя в себе лексическое и
СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС. То же, что по- грамматическое значения, С. принадлежит

тенциальный словарь.
 к определенной части речи, выражает в
СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС АКТИВНЫЙ. своем составе все предопределяемые сис-

См. активный словарный запас.
  темой данного языка грамматические
СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС ПАССИВНЫЙ. значения (например, прилагательные рус-

См. пассивный словарный запас.
  ского языка выражают значения рода,
СЛОВАРНЫЙ ФОНД ОСНОВНОЙ. числа, падежа). В С. закрепляются резуль-

См. основной словарный фонд.
 таты познавательной деятельности людей,
СЛОВАРЬ. То же, что лексика. 1. Словар- без С. невозможны не только выражение и

ный состав языка. 2. Совокупность слов, передача понятий и представлений, но и
связанных со сферой их использования. их формирование. Значение С. выступает
3. Совокупность слов, характерных для как обобщенное отражение обозначаемого
какого-л. литературного направления, им объекта. С. образуют в языке опреде-
произведения писателя. 4. Справочная ленную систему, которая основывается на
книга, сборник слов, расположенных в грамматических признаках С. (части ре-
алфавитном порядке с пояснениями, тол- чи), словообразовательных связях (гнезда
кованиями или с переводом на другой слов) и синтаксических отношениях. С.
язык. обладает совокупностью признаков: фоне-
СЛОВАРЬ АКТИВНЫЙ. См. активный тической и грамматической оформленно-
словарь.
  стью, фразеологичностью значения.
СЛОВАРЬ ПАССИВНЫЙ. См. пассив- СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕН-
ный словарь.
  
НОСТЬ. Лингвистический принцип от-

СЛОВАРЬ ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ. См. бора лексики, требующий включения в
потенциальный словарь.
  лексический минимум слов, от которых
СЛОВАРЬ ЭЛЕКТРОННЫЙ. См. элек- можно образовать новые лексические еди-
тронный словарь.
  ницы. Способствует расширению потен-
СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПА- циального словаря. Так, С. ц. слова «стол»

МЯТЬ. Память на мысли в словесной
  в том, что оно мотивирует образование
(вербальной) форме; обеспечивает мысли- других слов: «столовая», «застолье» и др.
279
Для изучающих язык интерес представ- сколькими неслогообразующими элемен-

ляют специальные словообразовательные тами – согласными. С. является мини-
словари (Тихонов, 2003, 2004). мальной единицей речевого потока. С.,
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АНА- кончающиеся гласными, называют откры-

ЛИЗ. 1. Выяснение структуры слова с точ-
 тыми (ты, сто), а заканчивающиеся со-
ки зрения существующей в языке словооб- гласными – закрытыми (он, дом). Сущест-
разовательной системы, установление ха- вует несколько теорий С. Наиболее при-
рактера и значения составляющих его знанная теория – сонорная, основанная на
морфем, их связей и соотношений друг с акустических критериях. Применительно
другом, а также между производной и про- к русскому языку она была развита
изводящей основами. 2. Способ семан- Р. И. Аванесовым. На занятиях по языку
тизации лексики, раскрытие значения через работа по определению границы между
выяснение структуры слова с точки зрения слогами способствует формированию слу-
словообразовательной системы, установ- хопроизносительных и орфографических
ление характера и связей составляющих навыков.
его морфем. Этот способ применим на всех СЛУХ. Способность человека восприни-
этапах обучения языку. К семантизации с мать звуки и ориентироваться в окружаю-
помощью С. а. можно, однако, прибегать щей среде. В основе этой способности
только в том случае, если все его морфемы лежит деятельность слухового анализа-
хорошо знакомы учащимся. тора. Различаются следующие разновид-
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ. Соединение двух ности С.: речевой (фонетический), фоне-

или более слов на основе подчинительных матический, музыкальный, эмоциональ-
связей. С. может быть свободным и не- ный (позволяет дифференцировать эмо-
свободным. В свободном С. сохраняются циональные оттенки в интонации речи)
значения входящих в него слов, например: и др. На занятиях по фонетике предлага-
«ходить в школу», «читать книгу». Само- ются специальные упражнения для разви-
стоятельность значения отдельных слов в тия слуха.
несвободных С. значительно ослаблена, а СЛУХ ФОНЕТИЧЕСКИЙ. См. фонети-
иногда и утрачивается: «железная доро- ческий слух.

га», «бить баклуши». Несвободные С., СЛУХОВАЯ ПАМЯТЬ. Вид памяти;
имеющие одно значение (семантически
 
способность запоминать звуковые ком-
монолитные), называются фразеологиз- плексы и воспроизводить их. В обучении
мами. Фразеологизмы в процессе обуче- иностранному языку С. п. необходима для
ния усваиваются как неразделимые еди- усвоения интонаций, орфоэпии, для овла-
ницы языка. дения навыками выразительного чтения.
СЛОВОУПОТРЕБЛЕНИЕ. Выбор и Развивается путем прослушивания образ-

употребление слов в речи; правила и зако- цовой речи, тренировки в выразительном
номерности такого выбора. Правильное С. чтении, звукового и интонационного ана-
обеспечивает эффективность коммуника- лиза.
ции. СЛУХОВОЙ АНАЛИЗАТОР. См. анали-
СЛОВОФОРМА. Форма, которую при заторы.
 

склонении или спряжении получает кон- СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЙ НА-
кретное слово, сохраняя свое лексическое

ВЫК. Способность правильно, в соответ-

значение, но приобретая новое граммати- ствии с нормами изучаемого языка, вос-
ческое значение, например: «читать» (не- принимать услышанный звуковой образец
определенная форма глагола) – «читают» и адекватно его воспроизводить. Показате-
(3-е лицо множественного числа настоя- лем сформированности С. н. является до-
щего времени). ведение указ. способности до автоматизи-
СЛОГ. Сочетание слогообразующего эле- рованного (безошибочного, быстрого, ста-
мента (обычно гласного) с одним или не- бильного) восприятия и воспроизведения.
280
СЛУШАНИЕ. То же, что аудирование. СМЫСЛОВОЙ БАРЬЕР (от фр. bar-


СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ. То же, что
 
rière – преграда, препятствие). Трудности,
 
частично-дистанционное обучение. Обу- связанные с пониманием содержания вы-
чение, для которого характерно сохране- сказывания, включая содержание преце-
ние общих традиционных принципов по- дентных текстов. Недопонимание, воз-
строения учебного процесса с включени- никающее между людьми и связанное с
ем элементов интернет-обучения. Соот- тем, что, используя в общении друг с дру-
ношение этих двух форм обучения гом одни и те же слова, они вкладывают в
определяется готовностью образователь- них различный смысл. Причиной С. б.
ного учреждения к подобному построе- могут быть как недостаточный уровень
нию учебного процесса, а также желанием владения языком, так и невысокий уро-
и техническими возможностями обучаю- вень страноведческой и социокультурной
щихся. См. также дистанционное обуче- компетенции обучающихся. На занятиях
ние. по языку С. б. преодолевается в ходе лин-
СМЕШАННЫЕ МЕТОДЫ. Методы гвострановедческого комментирования
 
обучения, в которых совмещаются тради- текста (см. лингвострановедческий ком-
ционные методы (коммуникативный, соз- ментарий), а также обращения к словарям
нательно-практический) с элементами и справочной литературе.
интенсивных методов, что позволяет по- СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Вид
высить эффективность обучения ино-
 
групповой деятельности, в которой дейст-
странному языку в зависимости от целей, вия ее участников подчинены общей цели.
условий, контингента учащихся. Высший вид С. д. – коллективная дея-
СМЫСЛ. Фактическое значение выска- тельность (см. коллектив). От С. д. следу-
зывания (текста), обусловленное конкрет- ет отличать деятельность отдельных лиц,
ным контекстом и речевой ситуацией. которая только выполняется одновремен-
Одно и тоже высказывание в разных си- но с другими, а цели и способы ее дости-
туациях может иметь различные значения. жения различны (ср. подготовку к заняти-
СМЫСЛОВАЯ ПАМЯТЬ. Вид памяти, ям в читальном зале библиотеки). органи-
 
который основывается на обобщенных и зация С. д. – важное условие эффек-
систематизированных ассоциациях, отра- тивности практических занятий по языку.
жающих наиболее существенные стороны СОВРЕМЕННЫЙ РУССКИЙ ЯЗЫК.
и отношения предметов и явлений. В про-
 
Ведущая научная дисциплина в подготов-

тивоположность С. п. механическая па- ке филологов-русистов; задача курса –
мять основывается на единичных времен- научное описание русского литературного
ных связях, отражающих преимуществен- языка на современном этапе его развития.
но внешнюю последовательность явле- Содержанием курса являются: 1) звуковая
ний. Этот вид памяти более продуктивен, структура слова (фонетика); 2) правила
так как опирается на системы временных произношения (орфоэпия); 3) способы
связей, уже образованных в прошлом буквенной передачи звукового состава на
опыте человека, в то время как механиче- письме и правила написания слов (графи-
ская память лишена такой опоры. Иногда ка и орфография); 4) значение и употреб-
С. п. связывают с долговременной памя- ление слов (лексика); 5) устойчивые по
тью, предполагая, что в ней сохраняются составу и по смыслу словесные комплек-
значения или смыслы того, что человек сы (фразеология); 6) структура слова и
когда-то запомнил. правила словопроизводства (словообразо-
СМЫСЛОВОЕ ВЕРОЯТНОСТНОЕ вание); 7) формы и грамматические кате-

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ. См. вероятно-
 гории слов (морфология); 8) сочетаемость

стное прогнозирование. и порядок слов внутри предложения, а
СМЫСЛОВОЙ АКЦЕНТ. То же, что также свойства предложения (синтаксис);

логическое ударение.
 9) употребление слов в разных условиях
281
языкового общения, видах и жанрах (сти- учетом коммуникативных потребностей

листика). Дисциплина «С. р. я.» реализу- учащихся исходя из содержания интенций
ется в виде теоретического и практичес- (Вятютнев, 1984). Одним из современных
кого курсов и обеспечена большим числом подходов к определению С. о. является
учебников и учебных пособий. попытка представить систему С. о. в виде
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ. Базисная трех подсистем: объекта обучения, объек-
 
категория методики; совокупность того, та усвоения и результата обучения. Объ-
что учащийся должен освоить в процессе ект обучения: язык – речь – речевая дея-
обучения; историческая категория, изме- тельность – культура. Объект усвоения:
няющаяся в зависимости от целей обуче- знания – навыки – умения – межкультур-
ния. На С. о. оказывают влияние уровень ная коммуникация. Результат обучения
развития методики и смежных наук, усло- (competence): языковая компетенция – ре-
вия обучения (что проявляется прежде чевая компетенция – коммуникативная
всего в объеме материала и требованиях к компетенция – социокультурная компе-
уровню владения им). С. о. иностранному тенция.
языку принципиально отличается от С. о. Таким образом, С. о. включает в себя сле-
научных дисциплин. Для последних осно- дующие компоненты: а) знания о системе
ву С. о. составляет усвоение понятий, изучаемого языка и входящих в его струк-
приобретение знаний, в то время как при туру единицах языка, составляющих со-
обучении иностранному языку главное – держание языковой компетенции; б) зна-
приобретение речевых навыков и умений, ния о культуре носителей изучаемого
обеспечивающих возможность практичес- языка, составляющих содержание социо-
кого пользования языком. Вопрос о ком- культурной компетенции; в) правила поль-
понентах С. о. применительно к обучению зования усвоенным учебным материалом
языку решается неоднозначно. Большинс- в различных ситуациях общения; г) рече-
тво методистов в структуре С. о. выделя- вые навыки и умения; д) способность
ют: а) средства обучения (учебник, учеб- пользоваться приобретенными знаниями и
ные пособия – фонетические, лексиче- сформированными навыками и умениями
ские, грамматические, речевые, страно- в различных ситуациях общения (комму-
ведческие) и б) комплекс знаний, навыков, никативная компетенция); е) учебные
умений, необходимый для практического умения, обеспечивающие возможность
владения языком в различных сферах и эффективно учиться; ж) речевой материал,
ситуациях общения. В рамках речевого представленный в учебном процессе в
материала обычно рассматриваются рече- виде текстов, речевых образцов, моделей
вые образцы, а также темы, ситуации об- предложения, темах и ситуациях общения.
щения, тексты. По-разному осуществля- СОЗНАНИЕ. Высший уровень психиче-
ется и отбор С. о. Считается важным при

ского отражения действительности, при-
этом следовать следующим принципам сущий только человеку как общественно-
отбора: 1) необходимости и достаточности историческому существу. Овладение ре-
содержания для достижения поставленной чью на иностранном языке представляет
цели обучения; 2) доступности С. о. для собой систему сознательно регулируемых
его усвоения. Наиболее актуальным при интеллектуальных операций. Осознанный
рассмотрении проблемы С. о. остается материал языка или структура речи, дове-
вопрос о том, как обеспечить такую мето- денные до автоматизации, переходят в
дическую организацию материала, кото- область интуиции. Но с возникновением
рая позволяла бы сочетать коммуникатив- трудностей при использовании языковых
но-деятельностный подход к обучению с средств или при построении высказыва-
систематизацией учебного материала. Од- ния С. может подключаться для разреше-
но из направлений решения проблемы ния задачи. Выделяют четыре уровня соз-
заключается в организации обучения с нательности: 1) актуальное осознание по-
282
знаваемого предмета, находящегося в цен- ки лингвистической концепции метода

тре внимания; 2) сознательный контроль, имели суждения Л. В. Щербы об актив-
когда предмет непосредственно не осоз- ной и пассивной грамматике, о важности
нается, но в любой момент может быть сопоставительного изучения языков для
осознан; 3) бессознательный контроль, более глубокого проникновения не только
когда предмет осознания соотносится с в изучаемый, но и в родной язык, об об-
имеющимся в памяти эталоном без уча- щеобразовательном значении иностран-
стия произвольного внимания; 4) полная ного языка, о целесообразности выделе-
бессознательность. В сформированном ния словарных (знаменательных) и строе-
иноязычном речевом умении актуально вых элементов языка и о значимости
осознается содержание высказывания; строевых слов при практическом владе-
структурирование предложений и выбор нии языком.
слов по значению соотнесены с уровнем В свете лингвометодических взглядов
сознательного контроля; звуковое и гра- Л. В. Щербы, получивших дальнейшее
фическое оформление речи происходит на развитие и конкретизацию в связи с дос-
уровне неосознанного контроля; станов- тижениями современной лингвистики
ление родной речи у ребенка иллюстриру- (Рожкова, 1983; Гак, 1988; Аракин, 1958;
ет полную бессознательность. Смирницкий, 1970), лингвистические ос-
СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ новы занятий по С.-п. м. о. формулируют-
 
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (СПМО). Один из ся следующим образом: 1) учитываются
 
ведущих методов обучения иностранным особенности родного языка учащихся, что
языкам в условиях вузовского обучения способствует, с одной стороны, преодоле-
(название было предложено в 60-е гг. из- нию отрицательного воздействия (интер-
вестным советским психологом и методи- ференции) родного языка при изучении
стом Б. В. Беляевым (Беляев, 1965), кото- иностранного и использованию положи-
рый дал психологическое обоснование тельного переноса из родного языка на
метода. По утверждению Б. В. Беляева, изучаемый – с другой; 2) обучение прово-
этот метод является сознательным, так как дится на синтаксической основе с выделе-
в процессе занятий предполагается осоз- нием предложения как минимальной рече-
нание учащимися значения языковых вой единицы (единицы общения); 3) ис-
форм, необходимых для общения, но в то пользуется практический подход к овла-
же время метод является практическим, дению грамматическими средствами
ибо решающим фактором обучения при- языка; 4) средства общения изучаются в
знается иноязычно-речевая практика. объеме, отвечающем целям и задачам обу-
Лингвистическая концепция метода бази- чения, и в этой связи проводится миними-
руется на идеях Л. В. Щербы (1974). В С.- зация таких средств; 5) обеспечивается
п. м. о. выделяются четыре цели обучения концентризм в подаче и расположении
(практическая, общеобразовательная, лексико-грамматического материала;
воспитательная, развивающая), три объ- 6) принцип функциональности рассматри-
екта обучения (язык, речь, речевая дея- вается в качестве ведущего при организа-
тельность), утверждается направлен- ции и подаче учебного материала; 7) ос-
ность занятий на овладение средствами и нову занятий по грамматике составляют
деятельностью общения, приоритет прин- модели предложений, группируемые в
ципов сознательности и практической соответствии со структурно-семантичес-
направленности обучения, важность уче- ким подходом. Психологическое обосно-
та родного языка учащихся в процессе вание концепции С.-п. м. о. было предло-
овладения иностранным языком, что дает жено с позиций теории деятельности
основание некоторым специалистам опре- (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), трак-
делять метод как сознательно-сопостави- тующей деятельность как систему, для ко-
тельный. Большое значение для разработ- торой характерно наличие мотивирован-
283
ности, целеустремленности и иерархич- тельно-практического метода, ориенти-

ности строения. С позиции теории дея- рующего на овладение языком как средст-
тельности углубленную разработку полу- вом общения в сжатые сроки и в рамках
чил основной объект обучения на заняти- конкретного профиля обучения (разговор-
ях по языку – речевая деятельность ный язык, язык делового общения и др.).
(И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев), а также (Гальскова, Гез, 2004; Гез, Фролова, 2008;
путь обучения, считающийся оптималь- Капитонова и др., 2008; Колкер и др.,
ным для занятий по С.-п. м. о. – «путь 2001; Основные направления..., 1972; Со-
сверху» (путь сознательного усвоения ловова, 2002;).
речевых операций с последующей их ав- СОЗНАТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬ-
томатизацией). 3начительное влияние на

НЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обу-

психологическое обоснование метода ока-
 
чения языку, предусматривающий осозна-
зала также теория поэтапного формиро- ние учащимися значения языковых явле-
вания умственных действий (П. Я. Галь- ний и способов их применения в речевой
перин). На основе названной теории деятельности, а также опору на родной
предпринимались попытки определить язык для более глубокого проникновения
систему ориентиров, усвоение которых в родной и изучаемый языки. Опирается
обеспечивает практическое овладение на общие с сознательно-практическим
языком. методом обучения лингвистическую и
Основными методическими положениями психологическую концепции. Считается
С.-п. м. о. считаются следующие: 1) овла- ведущим методом обучения иностранным
дение видами речевой деятельности осу- языкам в высшей школе, готовящей пре-
ществляется взаимосвязанно; 2) обучение подавателей языка. В преподавании рус-
организуется в последовательности от ского языка как иностранного концепция
приобретения знаний к речевым навыкам метода наиболее последовательно реали-
и умениям; 3) осознание языковых фактов зуется в учебниках и пособиях, ориенти-
происходит по мере усвоения способов их рованных на родной язык учащихся. Кон-
применения в речевом общении; 4) учеб- цепция С.-с. м. о. в преподавании ино-
ный материал разграничивается на актив- странных языков получила обоснование в
ный и пассивный и усваивается диффе- работе (Миролюбов, 1998), а примени-
ренцированно в результате выполнения тельно к преподаванию РКИ в ряде пуб-
специальных упражнений (языковых, ре- ликаций (Вагнер, 2001; Капитонова и др.,
чевых); 5) учитывается родной язык уча- 2008).
щихся. Концепция метода реализована в СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ.
большом числе учебников и учебных по-
 
Дидактический принцип (см. принцип соз-
собий. С.-п. м. о. сохраняет позиции ве- нательности), выдвинутый в XVII–
дущего метода при пролонгированном XVIII вв. педагогами Я. А. Коменским,
обучении языку и установке на практичес- Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и полу-
кое овладение языком через осознание его чивший развитие в современной педаго-
структуры. Его следует считать оптималь- гике; проявляется в понимании изучаемо-
ным методом обучения на занятиях со го материала, способности пользоваться
студентами-филологами, для которых приобретаемыми знаниями, навыками,
язык является не только средством обще- умениями в решении практических задач и
ния, но и средством профессиональной объяснении новых фактов, в осознании
деятельности. В связи с развитием интен- самих процессов умственной и практичес-
сивных методов обучения и формирова- кой деятельности, последовательности
нием концепции коммуникативного ино- применяемых при этом приемов и опера-
язычного образования (Е. И. Пассов) в ций. Дидактические средства, обеспечи-
последние годы все больше внимания вающие сознательное овладение знания-
уделяется различным вариантам созна- ми, навыками, умениями, органически
284
включаются в общий процесс развития СОПОСТАВЛЕНИЕ. Способ семанти-

познавательных сил учащихся (памяти,

зации лексики через сравнение лексиче-
воображения, речи, мышления), формиро- ской единицы с выученной ранее на осно-
вания таких черт личности, как инициа- ве близости их значений (т. е. через сино-
тивность, настойчивость и др. К компо- нимы) или на основе противоположности
нентам сознательности относят овладение значений (т. е. через антонимы).
приемами самостоятельной умственной СОПРОВОДИТЕЛЬНЫЙ КУРС ФО-
деятельности, дающими учащимся воз-

НЕТИКИ. Курс овладения слухопроизно-
можность приобретать новые знания пу-

сительными навыками иностранного язы-
тем самообразования, участвовать в исс- ка, не выделяемый в специальный аспект
ледовательских работах. Высшим прояв- обучения и ведущийся параллельно с ов-
лением С. в о. является успешное приме- ладением видами речевой деятельности и
нение полученных знаний, навыков, лексико-грамматическим материалом.
умений на практике, способность глубоко С. к. ф. начинается после вводно-фонети-
и всесторонне анализировать явления дей- ческого курса. Его задача – совершенство-
ствительности, опираясь на приобретен- вание и автоматизация слухопроизноси-
ный опыт. тельных навыков. Фонетический материал
СОЗНАТЕЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕ- в С. к. ф. русского языка изучается в сле-
 
НИЯ. Группа методов обучения языку, в
 дующем объеме: 1) согласные и гласные в
основе которых лежит осознание учащи- разных фонетических позициях, сочета-
мися языковых фактов и способов их ния согласных, сочетания гласных, произ-
применения в речевой деятельности. Ве- ношение грамматических форм слова;
дущим дидактическим принципом С. м. о. 2) ритмические модели многосложных
является принцип сознательности. Наи- слов, группы слов с постоянным и под-
большее распространение получили сле- вижным ударением; 3) слитность произ-
дующие С. м. о.: сознательно-сопостави- ношения слов в речи: безударные слова и
тельный (обучение организуется на осно- слова с ослабленным ударением; 4) зако-
ве сопоставления изучаемого языка с род- номерности синтагматического членения,
ным языком), сознательно-практический возможное расположение центра интона-
(ведущим фактором обучения признается ционной конструкции и его перенос, инто-
иноязычно-речевая практика, а путь к ов- национное оформление предложений в
ладению языком лежит через приобрете- тексте. С. к. ф. строится с таким расчетом,
ние знаний и формирование на их основе чтобы облегчить учащимся работу над
речевых навыков и умений), грамматико- лексикой и грамматикой – снять имею-
переводный методы обучения. щиеся фонетические трудности. С. к. ф.
СООБЩЕНИЕ РЕЧЕВОЕ. См. речевое входит в урок иностранного языка как его
сообщение.
  компонент, занимая 5–10 минут в начале
СООТВЕТСТВИЕ. Элемент одного язы- урока (см. фонетическая зарядка). Ср.

ка, функционально соответствующий эле- корректировочный курс фонетики.
менту другого в данном контексте. Раз- СОЦИАЛИЗАЦИЯ (от лат. socialis – об-
личают постоянные С. и вариантные, или

щественный). Процесс усвоения учащи-
контекстуальные. мися социального опыта, системы соци-
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ МЕТОД альных связей и отношений, приобщение

ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВ. Разновидность
 к новой культуре в процессе жизни в об-
 
сравнительного метода изучения языков, ществе, обучения профессии, изучения
состоящая в сопоставлении (сравнении) правил речевого общения. В процессе С.
систем двух языков с целью выявления человек приобретает убеждения, общест-
расхождений (контрастов). Широко ис- венно одобряемые формы поведения, не-
пользуется при установке на сознательное обходимые ему для нормальной жизни в
овладение языком. обществе. С. относится к тем процессам,
285
посредством которых люди научаются ется наличием потребности, мотивов,

жить совместно и эффективно взаимодей- определенного отношения к будущим
ствовать друг с другом. С. предполагает партнерам по коммуникации, а также соб-
активное участие самого человека в ственной самооценкой. Умение вступать в
освоении культуры человеческих отноше- коммуникативные отношения требует от
ний, в формировании определенных соци- человека способности ориентироваться в
альных норм, ролей и функций, приобре- социальной ситуации и управлять ею.
тении знаний, навыков, умений, необходи- СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Раз-
мых для их успешной реализации. Про-
 
дел психологии, лежащий на пересечении
цесс С. можно охарактеризовать как психологии с социологией. Изучает явле-
постепенное расширение по мере приоб- ния психики, существующие только в
ретения человеком социального опыта из группе людей или у личности в группе
сферы его общения и деятельности, как (например, коммуникативные способ-
процесс развития самосознания и актив- ности, коллективизм, психологическую
ной жизненной позиции. В качестве ин- совместимость). Отрасли С. п.: психоло-
ститутов С. рассматриваются семья, до- гия коллектива, психология семьи, психо-
школьные учреждения, школа, трудовые логия наций и др. В рамках С. п. исследу-
и др. коллективы. С. является частью вос- ются три стороны общения: коммуника-
питательной и общеобразовательной тивное общение как способ обмена ин-
целей обучения. С. является одним из ос- формацией, интерактивное общение как
новных факторов обеспечивающих ус- организация совместной деятельности,
пешность овладения иностранным языком перцептивное общение как взаимопозна-
эмигрантов. ние людьми друг друга.
СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. socialis – обще- СОЦИАЛЬНЫЕ СЕРВИСЫ. Специаль-
ственный)
 АДАПТАЦИЯ. Приспо-
 
ные компьютерные ресурсы и программы

собление индивида к условиям новой со- в Интернете, содержание которых созда-
циальной среды. Психологическим со- ется пользователями (например, Facebook,
держанием С. а. является сближение це- Live Journal). Социальные сервисы стиму-
лей и ценностных ориентаций группы и лируют синхронное и асинхронное обще-
входящего в него индивида, усвоение им ние в сети Интернет. Используются для
норм, традиций, групповой культуры, организации общения на изучаемом язы-
вхождение в ролевую структуру группы. ке.
С. а. предполагает способность к труду, СОЦИАЛЬНЫЙ СТЕРЕОТИП (от греч.
обучению, к организации досуга и отдыха,
 
stereos – твердый + typos – отпечаток).
адекватную систему отношений с окру- Устойчивая система социальных устано-
жающими людьми. Основные типы С. а. вок человека, определяющая отношения
определяются структурой потребностей большинства людей в данном обществе
и мотивов индивида. Выделяются: 1) тип, или социальной группе к чему-л. См. так-
характеризующийся преобладанием ак- же социокультурная компетенция.
тивного воздействия на социальную сре- СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ.
ду; 2) тип, определяющийся пассивным
 
Процесс приспособления человека к усло-
принятием целей и ценностных ориента- виям жизни, нормам поведения, нормам
ции группы. С. а. при обучении иностран- общения в новой социальной среде. См.
ным языкам проявляется в речевом пове- социальная адаптация, адаптация.
дении, речевом этикете, невербальных СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕН-
формах поведения.
 
ЦИЯ (англ. sociocultural competence). Со-
СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Оз- вокупность знаний о стране изучаемого
 
начает способность вступать в коммуника- языка, национально-культурных особен-
тивные отношения с другими людьми. ностях социального и речевого поведения
Желание вступить в контакт обусловлива- носителей языка и способность пользо-
286
ваться такими знаниями в процессе обще- ривается как компонент коммуникативной

ния, следуя обычаям, правилам поведе- компетенции (Сафонова, 1991; Сысоев,
ния, нормам этикета, социальным услови- 1991).
ям и стереотипам поведения носителей СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СТРАТЕГИЯ.
языка. С. к. входит в состав коммуника-
 
Тип речевого поведения, обусловленный
тивной компетенции и является ее компо- знаниями о культурно-психологическом
нентом. Содержание С. к. может быть образе партнера по коммуникации, пони-
представлено в виде четырех составляю- мание социокультурных параметров об-
щих: а) социокультурные знания (сведе- щения. Используется для эффективной
ния о стране изучаемого языка, духовных реализации коммуникативной задачи об-
ценностях и культурных традициях, осо- щения.
бенностях национального менталитета); СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ЛАКУНЫ. За-
б) опыт общения (выбор приемлемого
 
труднения, возникающие при общении по
стиля общения, верная трактовка явлений причине недостаточного знакомства уча-
иноязычной культуры); в) личностное от- стников общения с реалиями, понятиями,
ношение к фактам иноязычной культуры явлениями культуры и др. В лингвистике
(в т. ч. способность преодолевать и разре- для обозначения лакун на лексическом
шать социокультурные конфликты при уровне используется термин «безэквива-
общении); г) владение способами приме- лентная лексика». Авторы исследования
нения языка (правильное употребление «Текст как явление культуры» (Антипов
социально маркированных языковых еди- и др., 1989) предлагают следующую клас-
ниц в речи в различных сферах межкуль- сификацию С. л.: 1) субъективные лакуны
турного общения, восприимчивость к (отражают национально-культурные осо-
сходству и различиям между родными и бенности участников общения, принадле-
иноязычными социокультурными явле- жащих к различным лингвокультурным
ниями). Можно говорить о наличии или сообществам); 2) деятельностно-коммуни-
отсутствии у изучающего язык способ- кативные лакуны (отражают национально-
ностей к межкультурному общению. На- культурную специфику различных видов
личие таких способностей предполагает деятельности в их коммуникативном ас-
формирование определенных качеств лич- пекте); 3) текстовые лакуны (возникают в
ности обучающегося, к числу которых силу особенностей текста – его содержа-
относятся: открытость, терпимость, го- ния, формы, ориентации на определенную
товность к общению. Под открытостью группу читателей); 4) лакуны культурного
понимается свобода от предубеждения по пространства (указывают на несовпадение
отношению к представителям иной куль- в оценках культурного пространства пред-
туры; терпимость проявляется в терпимом ставителями той или иной лингвокультур-
отношении к проявлениям чуждого, не- ной общности); 5) лакуны культурного
привычного нам в других культурах; го- фона (указывают на несовпадения в зна-
товность к общению выражается в жела- ниях, которыми владеют представители
нии и возможности вступать в активное разных лингвокультурных общностей). На
общение с представителями иной социо- занятиях по языку следует знакомить уча-
культурной общности. Отсутствие или щихся со способами заполнения С. л. (т. е.
недостаточная сформированность С. к. раскрытия смысла понятий, принадлежа-
является причиной возникновения оши- щих чужой для реципиета культуре). Од-
бок социокультурного характера и, как ним из таких способов является коммен-
следствие таких ошибок, дискоммуника- тирование лакун преподавателем либо
ции, т. е. нарушения хода иноязычного автором текста в виде примечаний, ком-
общения. Формирование С. к. предполага- ментариев к тексту.
ет социокультурную адаптацию, интегра- СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД.
цию личности в новую культуру. Рассмат-

Один из подходов к обучению иностран-

287
ным языкам, согласно которому занятия Изучает связь между языком и фактами
по иностранному языку проводятся в тес- социальной жизни, активные процессы в
ном взаимодействии с изучением страны развитии языка под воздействием экстра-
и культуры изучаемого языка. С. п. выра- лингвистических факторов, изменение
жается в ориентация обучения на диалог соотношения между письменной и устной
культур, усиление культуроведческого ас- формами языка в связи с распространени-
пекта в содержании обучения, приобщает ем радио, телевидения, кино и проникно-
к культуре страны изучаемого языка. Обу- вением особенностей устной речи в пись-
чение иноязычному общению при этом менный язык, задачи и формы проведения
протекает в контексте диалога культур с языковой политики, проблемы билингвиз-
учетом различий в социокультурном вос- ма и др. С. применяет разнообразные ме-
приятии мира. С. п. является одной из тоды социологического изучения языка
разновидностей культуроведческих под- (анкетирование, устный опрос, использо-
ходов, изучающих взаимодействие языка вание данных институтов общественного
и культуры на занятиях по языку. Другие мнения, статистическое обследование на-
его разновидности: лингвострановедче- селения и т. п.). Для методики обучения
ский, лингвокультурологический, страно- языкам важными являются данные о свя-
ведческий подходы (см. лингвостранове- зях между языком (языками) и явлениями
дение, страноведение, лингвокультуроло- общественной жизни, о перспективах в
гия). В отличие от перечисленных разно- языковой политике, о функциональной
видностей культуроведческих подходов, с нагрузке языка в разных социальных и
позиции социокультурного подхода (Са- профессиональных сферах применения.
фонова, 1991, 1992, 1996) главное внима- СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМ-
ние на занятиях уделяется обучению куль-

ПЕТЕНЦИЯ. Знания и умения, необхо-
турам различных этнических, социаль-

димые для эффективного использования
ных, религиозных и др. групп в странах языка в социальном контексте. Выражает-
изучаемых языков. Обучение культуре ся в нормах вежливости, регистрах обще-
лишь одной группы (чаще всего лингвис- ния, лингвистических маркерах социаль-
тического истэблишмента) способствует, ных отношений, выражениях народной
по мнению представителей этого подхода, мудрости. Входит в состав коммуникатив-
построению стереотипов и обобщений ной компетенции.
относительно всех представителей страны СОЦИОЛОГИЯ (от лат. societas – обще-
изучаемого иностранного языка, может

ство + ...логия). Базовая для лингводидак-
привести к культурному недопониманию тики наука об обществе как целостной
при общении с жителями страны изучае- системе и о его отдельных социальных
мого языка, не дает представления о куль- институтах, а также процессах, социаль-
турном разнообразии изучаемого языково- ных группах, отношениях личности и об-
го и культурного сообщества. щества, закономерностях массового пове-
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ШОК. Стрес- дения людей. Связь между С. и препода-

совое эмоциональное состояние, вызван- ванием языка особенно заметна в области
ное непониманием социокультурных осо- социолингвистики, возникшей на стыке С.
бенностей, культурными барьерами при и языкознания. Для педагогики важна от-
общении с носителями иностранного язы- расль С., изучающая социологию образо-
ка. С. к. часто вызывается наличием лож- вания.
ных стереотипов общения. СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. От-
СОЦИОЛИНГВИСТИКА (от лат. socie-
 
расль социологии. Предметом ее изучения

tas – общество + лингвистика). Смежная являются участники образовательного
для методики обучения языкам наука; процесса: сама система образования в
отрасль языкознания, занимается вопро- целом и ее уровневые подсистемы. С. о.
сами существования и развития языка. исследует также функции образования и
288
социальную политику в области образо- грамматического материала). Развивать

вания. При Российской академии образо- умение правильно выражать мысли следу-
вания создан Центр социологии образова- ет на всех этапах обучения, постепенно
ния, который разрабатывает современные усложняя материал, операции с ним и
проблемы С. о. возможные виды письменных сообщений.
СОЦИОМЕТРИЯ (от лат. societas – об- По каждому способу выражения мыслей

щество + греч. metron – мера). Метод изу- целесообразно обучение с такой последо-
чения особенностей межличностных от- вательностью видов сообщений: план,
ношений в малых группах. Основной из- конспект, резюме прочитанного текста,
мерительный прием С. – вопрос, отвечая изложение его содержания, аннотация,
на которой в специальной анкете, каждый реферат по серии текстов, С. или очерк.
член группы высказывает свое отношение Готовить учащихся к С. следует также при
к другим. Результаты опроса отражаются помощи системы подготовительных и
на специальном графике либо в таблице, в речевых упражнений.
которой подсчитывается число получен- СПЕЦКУРС. Форма организации обуче-
ных каждым членом группы ответов и мо-

ния в вузе; в организационном плане име-
жет быть установлена лидерская позиция. ет много общего с лекциями. Цель С. –
СОЧЕТАЕМОСТЬ. 1. Свойство языко- более углубленное изучение материала

вых единиц сочетаться при образовании лекционного курса либо изучение не во-
единиц более высокого уровня. 2. Лин- шедшего в лекционный курс материала.
гвистический принцип отбора лексики в Выбор С. определяется самими учащими-
учебных целях. Способность слова соче- ся в зависимости от их научных интересов
таться с большим количеством других и склонностей. С., как правило, ведут пре-
слов имеет значение при отборе лексики в подаватели, специализирующиеся в об-
учебных целях. Чем больше возможно- ласти определенной научной проблема-
стей у слова сочетаться с другими слова- тики.
ми, тем оно ценнее для изучения языка. СПИСЫВАНИЕ. Один из наиболее упот-
Так, например, к словам с высокой степе-

ребительных видов письменных упражне-
нью сочетаемости относится слово «доро- ний; используется при обучении технике
га»: «железная дорога», «подземная доро- письма и каллиграфии, орфографии и грам-
га», «ехать по дороге», «ремонтировать матике. Различают два основных вида С.:
дорогу» и др. неосложненное (с готового текста) и ос-
СОЧИНЕНИЕ. Вид творческого задания, ложненное, т. е. с дополнительными зада-

письменная самостоятельная работа ниями: подчеркнуть изучаемые формы;
учащихся; изложение собственных мыс- вставить пропущенные буквы; изменить
лей, переживаний, суждений, намерений. текст – изменить лицо глаголов, их время,
С. рассматривается как упражнение для число имен существительных и т. п.; вы-
развития связной речи, умений построения брать из текста нужные слова и словосоче-
текста и применяется на завершающем тания; списать, опираясь на вопросы, за-
этапе обучения письму. С. различаются по данные к прочитанному тексту; передать
жанру или способу выражения мыслей содержание текста своими словами (само-
(описание, повествование, объяснение, диктант, или творческое С.).
рассуждение), по характеру психологиче- СПМО. См. сознательно-практический
ской опоры (зрительно-слуховая, с при- метод обучения.
влечением собственного опыта), по орга- СПОНТАННАЯ (от лат. spontaneus – са-
низации материала (логическая, хроноло-

мопроизвольный) РЕЧЬ. Речь самопроиз-
гическая, пространственная, причинно- вольная, вызванная не внешними воздейс-
следственная, образно-эмоциональная), по твиями, а внутренними причинами. Спон-
целевому заданию (использование данно- танность речи является целевой характе-
го образца, определенного лексического и ристикой обучения устной речи.
289
СПОСОБ. Базисная категория методи- СПОСОБНОСТИ ОРГАНИЗАТОРС-


ки, группа приемов, направленных на
 
КИЕ. См. организаторские способности.
решение учебных задач (например, С. ус- СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕС-
воения, закрепления, контроля). С. обуче-

КИЕ. См. педагогические способности.

ния – одна из возможных операций со- СПОСОБНОСТИ ПСИХИЧЕСКИЕ.
вершения обучающего действия. С. уче-

См. психические способности.

ния – одна из психологических операций СПРАВОЧНИК. Средство обучения, вхо-
совершения учебного действия учащимся.

дящее в учебный комплекс по изучаемому
С. является составной частью содержания языку. Систематизирует сведения об изу-
метода обучения. чаемом языке. Используется для справок,
СПОСОБНОСТИ. Индивидуально- оказывает практическую помощь в овла-

психологические особенности людей, от дении языком.
которых зависит приобретение ими зна- СРАВНЕНИЕ. Одна из логических опе-
ний, умений, навыков. С. определяют ус-

раций мышления, состоящая в сопостав-
пешность выполнения той или иной дея- лении предметов, явлений, их свойств и
тельности. Выделяют С. к языку, матема- установления тождества или различия
тические, музыкальные, межличностные между ними. С. высоко ценил К. Д. Ушин-
(социальные), внутриличностные (С. к ский: он считал, что вся познавательная
самоанализу). С. определяют успешность деятельность учащегося опирается на С.
выполнения той или иной деятельности. уже известного с неизвестным, на выде-
При обучении языку С. в значительной ление неизвестных элементов и их усвое-
мере зависят от уровня развития слуха, ние. В практике преподавания иностран-
памяти, вербального мышления. Развитие ных языков широко используется принцип
С. обусловливается наличием мотивации. С. изучаемого языка с родным языком
Диагностика коммуникативных способ- учащегося. Наиболее последовательно С.
ностей осуществляется с помощью спе- реализуется в рамках сознательно-сопо-
циальных тестов. Известны две точки ставительного и грамматико-переводно-
зрения по вопросу о природе и происхож- го методов обучения.
дении С. Одна из них (ведет традицию от СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Уровень
Р. Декарта, Г. Лейбница) характеризует С.
 
образования, являющийся основой для
как врожденные образования. Другая получения высшего образования. В РФ
(следуя традиции Дж. Локка) исходит из различают общее С. о. (обучение в обще-
тезиса о полной зависимости человека от образовательных учебных заведениях) и
внешних условий его жизни. Однако, при- среднее профессиональное образование
знавая решающую роль деятельности и (обучение в колледжах и лицеях).
воспитания в развитии С., не следует не- СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬ-
дооценивать их природной основы. Высо-

НАЯ ШКОЛА. Тип школы, обеспечиваю-

кая степень одаренности, являющаяся

щей базовое и полное среднее образова-
предпосылкой выдающихся достижений в ние и подготовку к продолжению образо-
деятельности, называется талантом. Гени- вания в профессиональных и высших
альность – высшая степень одаренности, учебных заведениях. С 2001 г. в РФ в ус-
проявляющаяся в творчестве. Учет инди- ловиях реформирования системы образо-
видуально-психологических особенностей вания ведется подготовка к переходу на
учащихся, в том числе и их С. к изучению 12-летний срок обучения в средней обще-
языка – важная сторона деятельности пе- образовательной школе и на профильную
дагога и предпосылка успешности овла- систему обучения в 10–11 классах. Преду-
дения языком. сматривается обязательное изучение ино-
СПОСОБНОСТИ КОММУНИКАТИВ- странного языка со 2 по 4 класс начальной

НЫЕ. См. коммуникативные способ-
 школы при двух часах в неделю, в основ-
ности. ной школе (5–9 классы) – при трех часах в
290
неделю, а на старшей ступени обучения слуховой каналы восприятия. В отличие от

(10–12 классы) – при двух часах в неделю. наглядных пособий С. н. специально для
В классах гуманитарного профиля коли- использования на занятиях по языку не
чество часов на изучение иностранного предназначаются и представляют собой
языка увеличивается до трех. Предусмат- адаптированные к условиям обучения об-
ривается также факультативное изучение разцы средств массовой информации (ки-
второго иностранного языка. Работа по но-, телефильмы, радиопередачи и др.).
профилизации российских классов стар- СРЕДСТВА НОВЫХ ИНФОРМАЦИ-
шей ступени обучения начался в 2003 г. и
 
ОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ. Технические
закреплена в Государственном стандарте
 
устройства, которые включают: компью-
общего образования (2004), который оп- теры всех классов, устройства ввода речи
ределяет стандарты начального общего, в компьютер, сканеры, базы данных, сис-
основного общего, среднего (полного) темы мультимедиа, видео- и телетекст,
общего и среднего (полного) профильного модемы, компьютерные сети, информа-
образования по иностранному языку. ционно-поисковые системы, цифровые
СРЕДСТВА ВОЗДЕЙСТВИЯ СУГГЕ- фотокамеры, экспертные обучающие сис-
 
СТИВНЫЕ. См. суггестивные средства темы, устройства ввода графической ин-

воздействия. формации, гипертекстовые системы, теле-
СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМА- видение, радио, телефон и факс, голосо-
 
ЦИИ Каналы оперативного распростра-
 вую электронную почту, телеконферен-
нения информации (печать, радио, теле- ции, электронную доску объявлений,
видение, кино) среди широких масс насе- программные средства навигации в Ин-
ления. Каждое из С. м. и. имеет как общие тернете, электронные библиотеки, про-
черты, присущие всем средствам, так и граммные средства учебного назначения,
некоторые особенности, касающиеся спо- системы распознавания текста, программ-
собов передачи информации, установле- ные комплексы (языки программирования,
ния контакта и обратной связи с аудито- трансляторы), синтезаторы речи по тексту,
рией, лингвистических характеристик средства передачи данных, пейджеры,
сообщения. С. м. и. используются на заня- системы «виртуальной реальности», гео-
тиях по языку в качестве средства обуче- информационные системы и др.
ния и средства ознакомления со страной СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. Базисная ка-
изучаемого языка и происходящими в ми-
 
тегория методики; комплекс учебных
ре событиями. Особенно велика сфера пособий и технических приспособлений, с
применения С. м. и. в самостоятельной помощью которых осуществляется управ-
работе. В последние годы наблюдается ление деятельностью преподавателя по
значительный интерес к проблеме обуче- обучению языку и деятельностью учащих-
ния иностранных учащихся восприятию ся по овладению языком. С. о. облегчают
информации через С. м. и., особенно в овладение языком и делают его более эф-
связи с распространением компьютерных фективным. В структурном отношении
коммуникационных линий связи и баз выделяются: а) С. о. для преподавателя
данных (например, Интернета). (государственный образовательный стан-
СРЕДСТВА НАГЛЯДНОСТИ. Нагляд- дарт, программа по иностранному языку,
 
ные образцы, входящие в состав аудиови- книга для преподавателя, методические
зуальных средств обучения и используемые пособия, справочная и научная литерату-
на занятиях с целью семантизации учебно- ра); б) С. о. для учащихся (учебник, книга
го материала и его закрепления, воссозда- для чтения, сборник упражнений, вводно-
ния ситуаций общения, стимулирования фонетический курс, пособия по развитию
высказывания. Способствуют повышению речи, справочник по языку, словари и др.).
эффективности обучения в результате це- Существуют также две группы С. о.,
ленаправленной опоры на зрительный и в одинаковой степени адресуемые и пре-
291
подавателю, и учащимся: аудиовизуальные СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЗВУКОТЕХ-

средства обучения (аудитивные, визуаль-

НИЧЕСКИЕ. См. звукотехнические сред-

ные, аудиовизуальные) и технические

ства обучения.
средства обучения (звукотехнические, СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ СВЕТОТЕХ-
светотехнические, звукосветотехниче-

НИЧЕСКИЕ. См. светотехнические

ские). С. о. образуют, как правило, типо-

средства обучения.
вой учебный комплекс, предназначенный СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИЧЕС-
для работы с конкретным контингентом

КИЕ. См. технические средства обуче-
 
учащихся и рассчитанный на определен- ния.
ный профиль обучения. Обязательными СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. Языковой, фо-
компонентами комплекса считаются учеб-

нетический, лексический, грамматический

ник, книга для учителя, аудиовизуальное и речевой материал, усваиваемый в про-
приложение, в то время как другие компо- цессе обучения в виде правил, инструк-
ненты призваны конкретизировать и до- ций, текстов, языковых моделей и речевых
полнять содержание учебника, не выходя образцов с целью практического примене-
за пределы зафиксированного в програм- ния в процессе речевой деятельности. В
ме учебного материала. совокупности с речевыми навыками и
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АУДИОВИ- умениями С. о. составляют содержание
 
ЗУАЛЬНЫЕ. См. аудиовизуальные сред- обучения. Процесс обучения складывается

ства обучения. из обучения иноязычному языковому ма-
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АУДИОВИ- териалу (средствам общения) и обучения

ЗУАЛЬНЫЕ ТЕХНИЧЕСКИЕ. См. ау-
 деятельности общения; оба аспекта обу-
 
диовизуальные технические средства обу- чения одинаково важны.
чения. СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ В ИНТЕР-
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АУДИТИВ-

НЕТЕ. Специальные программы, позво-


НЫЕ. См. аудитивные средства обуче-
  
ляющие организовать общение с помо-
ния. щью компьютера – чаты, форумы, блоги,
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ПРЕПО- гостевые книги, списки рассылки, соци-
 
ДАВАТЕЛЯ. Средства обучения, обеспе- альные сервисы и др.

чивающие организацию и проведение за- СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ ВЕРБАЛЬ-
нятий по языку, а также способствующие

НЫЕ. См. вербальные средства общения.
 
повышению профессионального уровня СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ ЛИНГВИСТИ-
преподавания. К ним относятся книги для

ЧЕСКИЕ. См. лингвистические средства
 
преподавателя, инструктивные материа- общения.
лы, в том числе программы, методические СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ НЕВЕРБАЛЬ-
пособия, а также учебные фильмы, фоно-

НЫЕ. См. невербальные средства обще-
 
граммы, компьютерные программы и др. ния.
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ УЧА- СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ РЕЧЕВЫЕ.
 
ЩИХСЯ. То же, что средства учения.
 
См. речевые средства общения.
 
Средства обучения, адресуемые учащимся СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ ЭКСТРА-
и помогающие им в овладении языком. В

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ. См. экстралин-

первую очередь к таким средствам отно- гвистические средства общения.

сится учебник, а также дополняющие его СРЕДСТВА УЧЕНИЯ. То же, что сред-
пособия в виде сборника упражнений, ства обучения для учащихся.
 
книги для чтения, справочника, словаря СТАБИЛЬНАЯ (от лат. stabilis – устой-
и др. Перечисленные средства могут вхо-

чивый, постоянный) СИТУАЦИЯ. То же,
дить в типовой учебный комплекс. что стандартная ситуация.

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЗВУКОСВЕ- СТАНДАРТ ОБРАЗОВАНИЯ. Система
 
ТОТЕХНИЧЕСКИЕ. См. звукосвето-

основных параметров, принимаемых в


технические средства обучения. качестве государственной нормы образо-
292
ванности. Основными единицами С. о. СТАТИСТИКА МАТЕМАТИЧЕСКАЯ.

являются его структура, содержание, объ-

См. математическая статистика.

ем учебной нагрузки, уровень подготовки СТАТЬЯ. Вид письменного сообщения;
учащихся. Нормы и требования, установ-

вид сочинения, газетный жанр. С. отлича-
ленные С. о., принимаются в качестве эта- ется широтой обобщения, содержит раз-
лона при оценке качества основных сто- работку определенных вопросов. Исполь-
рон образования. С. о. в РФ является ос- зуется в учебной и научно-исследователь-
новным нормативным документом, даю- ской самостоятельной работе.
щим толкование ст. 7 Закона РФ «Об СТЕРЕОТИП (от греч. stereos – твердый
образовании». С. о. применительно к рос-

+ typos – отпечаток) ДИНАМИЧЕСКИЙ.
сийской средней школе включает базис- См. динамический стереотип.

ный учебный план и стандарты базовых СТЕРЕОТИП СОЦИАЛЬНЫЙ. См.
(обязательных для средней школы) обра-

социальный стереотип.

зовательных областей, в том числе обра- СТЕРЕОТИПЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕ-
зовательной области «Иностранные язы-
 
НИЯ. Социокультурно маркированные

ки». В настоящее время широко обсужда- единицы языка, реализуемые в речевом
ется вопрос о европейском С. о. и едином общении в виде определенной, выражен-
мировом образовательном пространстве в ной в речи ассоциации со стандартной в
связи с принятием Россией Болонской данной культуре ситуацией общения.
декларации (2004). См. также общеевро- СТИЛИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ. См.
пейская компетенция уровней владения

функциональные стили.

языком, пороговый уровень. СТИЛИСТИКА. Раздел языкознания, в
СТАНДАРТ ЯЗЫКОВОЙ. См. языковой

котором исследуются закономерности ис-
стандарт.
  пользования средств языка в процессе
СТАНДАРТНАЯ СИТУАЦИЯ. То же, коммуникации. В практическом курсе язы-
 
что стабильная ситуация. Вид ситуаций, ка занятия по С. сводятся к ознакомлению
в которых поведение человека регламен- учащихся с функциональными стилями и
тировано. С. с. обусловлена социальными особенностями организации языковых
отношениями, повторяющимися регуляр- единиц в тексте.
но. Предполагает использование ситуаци- СТИЛИСТИКА ЛИНГВИСТИЧЕС-
онных клише. Примеры С. с. в диалогах:

КАЯ. См. лингвистическая стилистика.

продавец – покупатель, официант – кли- СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ. Раз-
ент. Широко используются при организа-
 
новидность речевых ошибок. Являются
ции и проведении ролевых и деловых игр. нарушениями стилистической нормы и
Ср. вариабельная ситуация. связаны с употреблением слов, граммати-
СТАНДАРТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ. ческих форм и синтаксических конструк-
 
См. образовательные стандарты. ций без учета их стилистической окраски:
СТАНДАРТЫ ПО ИНОСТРАННЫМ функционально-стилистической и эмо-

ЯЗЫКАМ. Являются федеральным ком-
 ционально-экспрессивной. Работа над

понентом государственного общего обра- С. о. ведется в рамках практического кур-
зования по ступеням общего образования са языка и на занятиях по стилистике.
(начальное общее, основное общее и Изучающим русский язык полезны специ-
среднее (полное) общее). Определяют для альные пособия по стилистике (Кожина,
каждой ступени образования цели обуче- 1993; Горбаневский и др., 1999; Лаптева,
ния, обязательный минимум содержания 2003; Бельчиков, 2002) и словари (Стилис-
основных образовательных программ, тический энциклопедический словарь
требования к уровню подготовки оканчи- русского языка, 2003).
вающих начальную, неполную среднюю и СТИЛЬ (от греч. stylos – палочка). 1. Раз-
среднюю школу (базовый и профильный новидность языка, характеризующаяся
уровень). особенностями отбора, сочетания и орга-
293
низации языковых средств в связи с зада- речевого действия является ситуатив-

чами общения. См. также функциональные ность речи. В методике термин С. исполь-
стили. 2. Совокупность приемов исполь- зуется и для обозначения действия, спо-
зования средств языка, характерная для собного вызвать выполнение, запуск рече-
какого-л. писателя, произведения, жанра. вого навыка.
3. Отбор языковых средств по принципу СТИМУЛИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ
их экспрессивно-стилистической окраски.
 
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Одна из педагогиче-
4. Построение речи в соответствии с нор-

ских функций, которая имеет своей целью
мами словоупотребления и синтаксиса. побуждать учащихся к учебным дейст-
См. также стиль речи. виям. Эта функция находит свое выраже-
СТИЛЬ ДЕЛОВОЙ. См. деловой стиль. ние в организации учебного процесса че-

СТИЛЬ НАУЧНЫЙ. См. научный стиль. рез формулировку заданий, постановку

СТИЛЬ ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЙ. См. вопросов, распределение ролей в игровых
публицистический стиль.
 заданиях, создание ситуаций общения
СТИЛЬ РАЗГОВОРНЫЙ. См. разговор- и др.
ный стиль.
 СТОХАСТИЧЕСКАЯ (от греч. stocha-
СТИЛЬ РЕЧИ. Применение языкового

sis – догадка) РЕЧЬ. То же, что репродук-

стиля в данной речевой среде. Различают- тивная речь.
ся стили устной речи и стили письменной СТРАНОВЕДЕНИЕ. Смежная для мето-
речи. К первым относятся разговорный

дики обучения иностранным языкам нау-
С. р., характеризующийся преобладанием ка, изучающая общие закономерности
обиходно-бытовой лексики и значитель- развития страны или крупных регионов.
ной свободой синтаксических построе- С. дает представление о социально-эконо-
ний. К стилям письменной речи относятся мическом положении народа, язык кото-
стиль языка художественной литературы, рого изучается, о его истории, географии,
деловой стиль (официально-документаль- этнографии и духовном богатстве, о нра-
ный и обиходно-деловой), эпистолярный вах, обычаях, традициях, присущих дан-
стиль и др. ному народу и связанных с ними особен-
СТИМУЛ (от лат. stimulus – остроконеч- ностях языка. С. рассматривается как

ная палка, которой погоняли животных; учебная дисциплина, предметом которой
стрекало). Побуждение к действию, внеш- является определенным образом отобран-
няя или внутренняя причина поведенче- ная и организованная совокупность эко-
ского акта. В физиологии и психофизиоло- номических, социально-политических, ис-
гии понятие С. тождественно понятию торических, географических и др. знаний,
«раздражение». В бихевиоризме отноше- связанных с содержанием и формой рече-
ния между С. и реакцией понимались ме- вого общения носителей данного языка,
ханистически: к С. относились преиму- включаемая в учебный процесс с целью
щественно изменения среды (внешние обеспечения образовательных и воспита-
воздействия), а к реакциям – двигатель- тельных целей обучения. Такие знания и
ные ответы организма. С. в психологии – сформированные на их основе навыки и
это побуждение, эффект которого опосре- умения призваны обеспечивать коммуни-
дован психикой человека, его взглядами, кативные потребности учащихся, реали-
чувствами, настроениями, интересами, зуемые на изучаемом языке. Разграниче-
стремлениями и т. д. Взгляды бихевиори- ние понятий «страноведение», «лингво-
стов на С. и реакцию были использованы страноведение», «культуроведение» с
при психологическом обосновании кон- лингводидактической точки зрения пред-
цепции аудиовизуального и аудиолин- ложено Ю. Е. Прохоровым (Прохоров,
гвального методов обучения. С. не тожде- 1995).
ствен мотиву, хотя в ряде случаев может СТРАНОВЕДЧЕСКАЯ КОМПЕТЕН-
превращаться в мотив. С. для порождения

ЦИЯ. Совокупность знаний о стране изу-

294
чаемого языка. Наличие таких знаний языком, который близок к уровню носите-
(фоновых) обеспечивает определенный ля языка (языковой личности) с точки зре-
уровень навыков и умений использования ния возможностей в процессе общения
в целях общения национально-культурно- отражать средствами языка окружающую
го компонента языка, речевого этикета и действительность (картину мира) и дос-
невербальных средств общения. С. к. час- тигать определенных целей в этом мире.
то рассматривается как часть (компонент) С. ц. о. принято рассматривать в качестве
социокультурной компетенции. ведущей среди других целей обучения:
СТРАТЕГИИ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ. практической, общеобразовательной, вос-
 
Комбинации интеллектуальных приемов и
 питательной, развивающей (Гальскова,
усилий, которые применяются учащимися 2000).
для понимания, запоминания и использо- СТРАТЕГИЯ (от греч. stratos – войско +
вания знаний о системе языка и формиро-

agō – веду). Один из способов приобрете-
вания речевых навыков и умений. В мето- ния, сохранения и использования инфор-
дике предпринимаются попытки исполь- мации, служащей достижению опредлен-
зовать данные когнитивной психологии ной цели. Впервые в отечественной лите-
для определения способов обучения уча- ратуре попытка осмыслить понятие С.
щихся стратегиям усвоения и запомина- применительно к обучению языку сдела-
ния. В настоящее время предлагается опи- на, например, в работе Г. В. Ейгера и
сание различных стратегий. Они подраз- А. А. Раппопорта (1991), где говорится о
деляются на прямые стратегии (стратегии формировании новой предметной области
памяти, когнитивные, компенсационные) методики – стратегии обучения и овладе-
и косвенные (метакогнитивные, социаль- ния языком. Эта работа была продолжена
ные). Первые означают умение сосредото- в фундаментальных исследованиях
читься, планировать свою деятельность и А. А. Залевской (1996, 1999). В некоторых
оценивать результаты; эмоциональные работах разграничиваются основные и
стратегии способствуют уменьшению вспомогательные С.; первые из них при-
беспокойства, служат средством самопо- меняются непосредственно к изучаемому
ощрения, а социальные стратегии вклю- материалу (например, С. запоминания, С.
чают умения и желание задавать вопросы, понимания текста), в то время как вторые
получать информацию, сотрудничать. способствуют поддержанию внимания к
Применительно к обучению иностранным изучаемому материалу, обеспечивают мо-
языкам выделяют стратегии приобретения тивацию учения. Некоторые исследовате-
знаний и умений, стратегии сохранения ли говорят о С. как о «сверхнавыках»
материала в памяти (например, использо- (super-skills of strategies). Описание стра-
вание ключевых слов, группировка слов на тегий на материале овладения русским
основании разных признаков, повторение языком и иностранными языками предло-
и воспроизведение), стратегии извлечения жено в ряде пособий (Акишина, Каган,
материала из памяти и др. 1997; Коряковцева, 2002; Мангус, 1999).
СТРАТЕГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕН- СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Общая кон-

ЦИЯ. Способность восполнять в процес-
  
цепция обучения, базирующаяся на опре-
се общения недостаточность знания язы- деленных лингвистических, психологиче-
ка, а также речевого и социального опыта ских и дидактических принципах и опре-
общения на иностранном языке. См. ком- деляющая подход к обучению. Реализуется
пенсаторная компетенция. на занятиях в виде метода или группы
СТРАТЕГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕ- методов обучения. Ср. тактика обучения.

НИЯ. Цель обучения. которая заключает-
 СТРОЙ ЯЗЫКА. Совокупность типоло-
ся в формировании в процессе обучения

гических особенностей языковой систе-
языку вторичной языковой личности, т. е. мы, характерных для данного языка. Так,
формирование такого уровня владения для фонологического строя русского язы-
295
ка характерны разветвленная система со- Р. Якобсоном и др.); в американской деск-

гласных фонем (37 фонем, в большинстве риптивной лингвистике (Э. Сепиром,
своем парных по признакам твердости – Л. Блумфилдом и др.); в глоссематике
мягкости и глухости – звонкости) и систе- (Л. Ельмслевым), в школе порождающей
ма гласных (всего 5) при разнообразии грамматики (Н. Хомским) и др.
позиционных видоизменений (вариантов) СТРУКТУРНАЯ ЛИНГВИСТИКА.
и тех и других. В словоформах русского
 
Раздел лингвистики, задачами которого
языка выделяются морфемы шести типов: являются построение формальных, точ-
корни, префиксы (или приставки), суф- ных и однозначных лингвистических мо-
фиксы, флексии (или окончания), пост- делей, выявление взаимных связей в сис-
фиксы и интерфиксы (соединительные теме и тексте, т. е. парадигматических и
аффиксы сложных слов). По своему мор- синтагматических отношений (см. пара-
фологическому строю русский язык – дигматика, синтагматика), а также ис-
язык преимущественно флективный, син- пользование методов исследования, сход-
тетический: большая часть грамматичес- ных с методами математических наук.
ких значений слов выражается в нем Идеи С. л. оказали значительное влияние
внутри самого слова – флексиями или (ре- на развитие методики в плане лингвисти-
же) суффиксами. Грамматический строй ческого обоснования разных методов
русского языка представлен морфологиче- обучения (например, аудиовизуального,
скими категориями и способами словооб- аудиолингвального), отбора лингвистиче-
разования. ского материала в целях обучения (моде-
СТРУКТУРА (от лат. structura – строение, лей предложений).

расположение, порядок). В языкознании – СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ ПРЕДЛО-
внутренняя организация языка как семио-
 
ЖЕНИЯ. Модель предложения, отра-
тической (см. семиотика) системы. В ме-

жающая коммуникативный тип фразы.
тодических работах термин С. чаще всего С. м. п. позволяют все многообразие
употребляется в словосочетаниях «струк- предложений свести к определенному
тура предложения», «структура словосо- минимуму моделей, наполняемых различ-
четания» (имеется в виду строение этих ной лексикой. Применение С. м. п. обес-
единиц). Возможность выделять С. в виде печивает связь грамматики с лексикой,
модели порождения речевого высказыва- дает возможность установить оптималь-
ния позволило методистам обосновать ное соотношение анализа и синтеза, рас-
пути обучения языку через усвоение мо- ширяет использование аналогии, сокра-
делей предложений, характерных для изу- щает количество изучаемых правил, огра-
чаемого языка. ничивает использование дословного пере-
СТРУКТУРАЛИЗМ. Направление в язы- вода, экономит время. См. также речевой

кознании XX в., ставившее целью лин- образец.
гвистического исследования выявление СТРУКТУРНО-ГЛОБАЛЬНЫЙ МЕ-
главным образом внутренних отношений
 
ТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что аудиовизу-

и зависимостей компонентов языка, его

альный метод обучения. В данном опре-
структуры. Структура при этом понима- делении метода подчеркивается, что вос-
ется и как целое, состоящее из взаимосвя- приятие речи в акте коммуникации осу-
занных и взаимообусловленных элемен- ществляется глобально и лишь
тов, и как явление чистой формы, отвле- впоследствии учащийся переходит к вы-
ченное от конкретной реализации. Поня- делению отдельных слов из восприни-
тие структуры определяется по-разному в маемого предложения (структуры).
различных направлениях современного СТРУКТУРНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Уп-
С.: в функциональной лингвистике (пред-
 
ражнения, целью которых является овла-
ставителями пражской лингвистической дение грамматическими структурами.
школы – В. Матезиусом, Н. Трубецким, Включают упражнения на подстановку и
296
трансформацию лексических единиц в нальные группы, неформальные объеди-

рамках моделей предложения. С. у. выра- нения, секты, криминальные структуры.
батывают лексические и грамматические Для представителей С. характерен ряд
навыки в рамках ограниченного набора специфических ценностных ориентаций,
ситуаций. Доминирование С. у. в учебном норм поведения, увлечений, способов
процессе лишает обучение коммуникатив- времяпрепровождения, использование
ной направленности. жаргона, определенных источников ин-
СТРУКТУРНЫЙ ПОДХОД. Подход к формации. Будучи объектом идентифика-
 
обучению, основанный на положениях ции человека, С. является одним из спо-
структурной лингвистики. Обучение, со- собов его обособления в обществе. Знание
гласно этому подходу, предполагает субкультурных пристрастий учащихся, а
владение учащимися грамматическими также учет их влияния на формирование
образцами (моделями предложений), кото- личности – одна из задач преподавателя в
рые в курсе языка располагаются в опре- процессе воспитательной работы. Явле-
деленной последовательности в зависимо- ния С. составляют предмет изучения на
сти от трудности их усвоения и важности занятиях по языку, так как учащиеся про-
для выражения содержания высказывания. являют к ним повышенный интерес. С.
Овладение структурами происходит путем находит отражение в учебниках, напри-
выполнения языковых упражнений на мер, в выборе авторами тематики языково-
подстановку, имитацию, трансформацию, го материала (молодежные движения,
заполнение пропусков и др. Выполнение современные музыка и кино, источники
упражнений ведет к формированию язы- информации, увлечения, вкусы и др.).
ковых навыков, которые затем в результате СУБСТИТУЦИЯ (от лат. substituo –
выполнения условно-речевых и речевых

ставлю вместо, назначаю взамен). Заме-
упражнений становятся частью речевых щение, подстановка. С. применяется в
умений. Структурный подход обеспечил подстановочных таблицах или структур-
преподавателя набором моделей, которые ных упражнениях.
выделяются из нормативной грамматики, СУБЪЕКТ (от лат. subjectus – лежащий
а методисты определяют последователь-

внизу, находящийся в основе). Человек,
ность тренировочной работы с ними. проявляющий активность в деятельности
Вместе с тем сторонники этого подхода и общении с другими людьми.
часто сводили работу с моделями к их СУГГЕСТИВНЫЕ СРЕДСТВА ВОЗ-
заучиванию, что не обеспечивало упот-
 
ДЕЙСТВИЯ. Приемы обучения, основан-
ребления заученных структур в речи. По

ные на внушении и широко используемые
мнению методистов, обучение в соответс- в рамках интенсивных методов обучения
твии с принципами структурного подхода иностранным языкам; предусматривают
затрудняет сознательный выбор средств такую организацию занятий, при которой
выражения, не способствует свободному обучающийся непроизвольно усваивает
конструированию речи в процессе речево- вводимый учебный материал. Выделяются
го общения. С. с. в. сложные (авторитет, инфантили-
СУБКУЛЬТУРА (от лат. sub – под + зация) и элементарные (двуплановостъ

культура). Совокупность специфических поведения, интонация, ритм, концертная
социально-психологических признаков псевдопассивностъ). Последние видоиз-
(норм, стереотипов поведения, вкусов меняются в зависимости от конкретных
и т. д.), влияющих на стиль жизни и мыш- условий обучения (от возраста обучаемых,
ления групп людей, позволяющих им срока, этапа обучения). С. с. в. использу-
осознать и утвердить себя в качестве «мы» ются, как правило, во взаимодействии с
в отличие от остальных – «они». Соци- другими средствами и приемами обуче-
альная база С. – отдельные возрастные и ния. Например, авторитет и инфантилиза-
социальные слои населения, профессио- ция тесно взаимосвязаны: преподаватель
297
использует свой авторитет, чтобы осуще- ни при использовании функциональных

ствить инфантилизацию обучаемых, т. е. резервов мозга.
чтобы создать в группе обстановку разум- СУГГЕСТОЛОГИЯ (от лат. suggestio –
ного организованного коллектива, что

внушение + ...логия). Наука о внушении.
благоприятно влияет на овладение учеб- Положения С. используются при обосно-
ным материалом. вании концепций интенсивного обучения
СУГГЕСТИЯ (от лат. suggestio – внуше- иностранным языкам. См. также сугге-

ние). Особый вид психического воздейст- стопедия.
вия (главным образом словесного) на пси- СУГГЕСТОПЕДИЧЕСКИЙ МЕТОД
хику человека с целью создания у него

ОБУЧЕНИЯ. Интенсивный метод обу-

определенного состояния, побуждения к

чения иностранным языкам, получивший
какому-л. действию. Суггестивность, по первонач. теоретическую разработку и
утверждению Г. Лозанова, является ос- практическую реализацию в 60-е гг. XX в.
новным и универсальным качеством чело- в Болгарии под руководством Г. Лозанова,
веческой личности, посредством которого который определил суггестологию как
осуществляется неосознаваемая взаимо- науку о внушении, а суггестопедию – как
связь «личность – среда». Внушение в раздел суггестологии, посвященный во-
такой неосознаваемой психической зоне просам теоретической, эксперименталь-
активизирует имеющиеся у личности ной и практической разработки проблем
внутренние резервы. Г. Лозанов пытался применения внушения в педагогике. Эф-
найти в С. пути повышения запоминания фективность метода, по мнению его соз-
материала и ускорения автоматизации дателей, заключается в раскрытии резер-
приобретаемых навыков. При этом, по вов памяти, повышении интеллектуальной
мнению психолога, происходит и общая активности личности, развитии положи-
активизация интеллектуальных и творчес- тельных эмоций, которые снимают чувст-
ких резервов личности. Используется в во утомляемости и способствуют росту
концепции суггестопедического метода мотивации обучения. Перечисленные об-
обучения иностранному языку и ряде дру- стоятельства в своей совокупности спо-
гих интенсивных методов обучения. См. собствуют значительному увеличению
также суггестивные средства воздейст- объема усваиваемого материала за едини-
вия, внушение. цу времени, формированию прочных ре-
СУГГЕСТОКИБЕРНЕТИЧЕСКИЙ чевых навыков и умений и способности

ИНТЕГРАЛЬНЫЙ МЕТОД УСКОРЕН- включаться в различные ситуации обще-
 
НОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ. Ин-
 ния. С. м. о. базируется на трех основных
 
тенсивный метод обучения, разработан- принципах. 1. «Принцип радости и нена-
ный под руководством В. В. Петрусинско- пряженности». Согласно этому принципу
го (1977). Его основу составляет сугге- обучение должно проходить в распола-
стивное (см. суггестия) управление гающей к занятиям атмосфере и не сопро-
обучаемым с помощью кибернетических вождаться каким-л. напряжением. «Умст-
средств, обеспечивающих активизацию венная релаксация и внутреннее сосредо-
неосознаваемых компонентов мнемониче- точение, если их правильно развивать, –
ской (см. мнемоника) деятельности. Учеб- пишет Г. Лозанов, – приносят удовлетво-
ный материал предъявляется однократно рение и снимают стресс». 2. «Принцип
большими дозами для целостного запоми- единства сознательного и подсознательно-
нания во время сеанса, который повторя- го». Этот принцип означает, что наряду с
ется в разное время занятий. Курс позво- сознательными факторами, действующи-
ляет автоматизировать усвоение лексики и ми в педагогическом процессе, необходи-
моделей предложений, входящих в объем мо использовать множество факторов бес-
учебного материала для начального этапа сознательных, ибо имеется информация,
за ограниченный отрезок учебного време- «которую мы усваиваем благодаря пери-
298
ферийной перцепции», – утверждает пограничную область между психической

Г. Лозанов. 3. «Принцип суггестивной гигиеной умственного труда и педагоги-
взаимосвязи». Опора на этот принцип кой. С. м. о. никак не заменяет других ме-
предполагает использование преподавате- тодов. Он дает положительный результат в
лем обратной связи для получения ин- тех целевых рамках, в которых он призван
формации об усвоении учащимися темы функционировать (Китайгородская, 1992;
занятий. Г. Лозанов не ставил задачей де- Румянцева, 2004; Щукин, 2008).
тальную разработку методики преподава- СУГГЕСТОПЕДИЯ (от лат. suggestio –
ния иностранных языков. Он стремился

внушение + греч. paideia – обучение).
разработать общепедагогические и психо- Система научения, приобретения знаний,
терапевтические основы обучения, кото- умений и навыков, основанная на усвое-
рые можно использовать для активизации нии человеком информации путем внуше-
обучения любому предмету, в том числе и ния; раздел суггестологии, посвященный
иностранному языку. На базе С. м. о. были вопросам использования внушения в пе-
созданы различные методы обучения: ме- дагогике. Внушение – это универсальная
тод активизации, эмоционально-смысло- форма психического отражения, при кото-
вой, суггестокибернетический и др. рой преимущественно с помощью неосоз-
С. м. о. представляет собой систему вве- наваемых механизмов создается «на-
дения и закрепления учебного материала, стройка» на раскрытие резервов личности.
ориентированную на воздействие естест- Идеи С. применялись при разработке кон-
венной речевой среды, мобилизацию цепции суггестопедического метода обу-
скрытых психических резервов личности, чения. См. также суггестивные средства
активизацию обучающихся. От некоторых воздействия, суггестия.
других интенсивных методов С. м. о. от- СУЖДЕНИЕ. 1. Логическая форма мыш-
личается: а) краткосрочностью обучения;

ления (см. также понятие, умозаключе-
б) направленностью занятий на овладение ние); сочетание понятий, одно из которых
умениями иноязычного общения; в) объе- (субъект) определяется и раскрывается
мом учебного материала, усваиваемого за через другое (предикат). 2. Мнение, за-
единицу времени; г) способами обучения, ключение, реализуемое в процессе выска-
повышенным вниманием к организации зывания. Как умение формируется в про-
педагогического общения. С. м. о. являет- цессе монологической речи.
ся одним из подходов к решению пробле- СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus –
мы интенсификации обучения, а именно

глухой + педагогика). Наука о воспитании,
за счет развития умений общения. В отли- образовании и обучении детей с наруше-
чие от традиционных методов в работе по ниями слуха. Один из разделов коррекци-
С. м. о. больше внимания уделяется рече- онной педагогики. Подготовка педагоги-
вой деятельности и меньше – усвоению ческих кадров по С. ведется на дефектоло-
языковых средств, что в ряде случаев не гических факультетах педагогических
всегда способствует фонетической и грам- университетов.
матической правильности речи обучаю- СФЕРА (от греч. spharia – шар) ОБ-
щихся. В этой связи предлагается вклю-

ЩЕНИЯ. Взаимосвязанный комплекс
чать в систему обучения тренировочные

ситуаций и тем общения, видов речевой
упражнения, проведение межцикловых деятельности, обусловленный потребно-
занятий (Гегечкори, 1975), шире исполь- стями обучающихся. Принято выделять
зовать домашние задания. Несмотря на не- следующие С. о.: профессионально-произ-
которые недостатки метода, снижающие водственную, учебно-профессиональную
эффективность обучения, нельзя не отме- (учебно-научную, сферу профилирующих
тить большой вклад Г. Лозанова и его уче- дисциплин), обиходно-бытовую (социаль-
ников не только в педагогику и методику но-бытовую), социально-культурную, об-
обучения иностранным языкам, но и в щественно-политическую (сферу соци-
299
ально-политических дисциплин, админи- полняющие друг друга; 2) в ролевой игре

стративно-правовую). В практике препо- возможен только один участник, модели-
давания иностранного языка необходимо рующий речевое поведение, приемлемое в
максимально приблизить обучение к ре- определенной ситуации общения (напри-
альному общению, что предполагает в мер, студенту предлагается разыграть
соответствии с целями обучения опреде- роль посетителя ресторана, заказывающе-
лить необходимые С. о., соотнести С. о. и го обед); 3) в сценарии участниками моде-
виды речевой деятельности, установить лирования ситуации являются разные пер-
взаимосвязь С. о., тем, ситуаций с харак- сонажи; 4) важнейшим элементом сцена-
терными для них формами речи и языко- рия является проблема, «конфликт», кото-
вым материалом. Такой подход определя- рый требуется разрешить его участникам.
ет организацию и содержание обучения, В сценарии лишь описывается ситуация и
отбор и описание языкового и лингвост- дается целевая установка. Участники же
рановедческого материала, находит отра- сценария сами интерпретируют свои роли
жение в программах, в учебных комплек- и ищут пути разрешения конфликта (в
сах, в учебно-методической литературе. отличие от ролевой игры, в которой роле-
Согласно Государственному образова- вое поведение участников общения часто
тельному стандарту по РКИ, студенты- предписано заранее); 5) участники сцена-
иностранцы в рамках 3-го сертификаци- рия объединены общностью ситуации,
онного уровня должны в границах, опре- однако между ними существует информа-
деляемых программой по русскому языку, ционное неравенство: каждый участник
уметь ориентироваться и реализовывать располагает частью общей информации и
свои коммуникативные намерения в сле- частью информации, известной лишь ему.
дующих сферах общения: социально- Эта неполнота информации усиливает
бытовой, социально-культурной, офици- конфликтную ситуацию, требует поиска ее
ально-деловой и профессиональной. решения (Шляхов, 2007; Di Pietro, 1994).
СХЕМА (от греч. schēma – образ, вид,

форма). Условное или абстрактное изо-
бражение устройства чего-л. или взаимо-
действия частей, элементов чего-л. В пре-
Т
подавании языку С. часто в упрощенном и
обобщенном виде представляет факты ТАБЛИЦА (от лат. tabula – доска, табли-
языка или правила. См. графическая на-

ца). Вид учебного наглядного пособия. Т.
глядность. подразделяются на демонстрационные
СЦЕНАРИЙ РЕЧЕВОГО ВЗАИМО- (настенные или содержащиеся в текстах
 
ДЕЙСТВИЯ. Модель (схема) речевого учебников) и составляемые преподавате-

взаимодействия учащихся, выполняющих лями или учащимися в процессе учебной
разные роли с целью реализации собст- деятельности. Т. обычно имеют шрифто-
венных программ поведения в рамках за- вые и цветные выделения, содержат ри-
данной ситуации общения. Такие сцена- сунки. Используются при изучении нового
рии речевого поведения хранятся в долго- материала и его закреплении; служат ори-
временной памяти, а способы их словес- ентировочной основой действий обучаю-
ной реализации являются объектом щихся.
изучения на занятиях по практике языка. ТАВТОЛОГИЯ (от греч. tauto – то же
Сценарий близок к ролевым играм тем,

самое + ...логия). 1. Повторение сказанно-
что тоже строится на приемах драмати- го другими словами, не вносящими ниче-
зации, но имеет следующие отличитель- го нового. 2. Повторение в предложении
ные особенности: 1) роли, предписанные однокоренных слов. 3. Неоправданная из-
участникам речевого общения в рамках быточность выражения. Причины Т. в ре-
сценария, как правило, парные, взаимодо- чи учащихся: психологическая как прояв-
300
ление тенденции к повторному использо- ляющийся в творческих видах деятельно-

ванию слова; языковая как следствие бед- сти. Об уровне Т. обычно судят по про-
ности словаря, неумения пользоваться дуктам деятельности человека. В музыке,
синонимами. Т. – очень частая и устойчи- рисовании, математике, лингвистике, тех-
вая ошибка на всех этапах обучения язы- нике Т. нередко проявляется в детском
ку. возрасте. Литературные, научные, органи-
ТАКТ (от лат. tactus – прикосновение, заторские Т. обнаруживаются в более
ощущение). Единица ритмико-интона- позднем возрасте.
ционного членения речи, произносимая ТАНДЕМ-МЕТОД (от англ. tandem – ве-
одним непрерывным произносительным
  
лосипед для двоих или троих). Способ
потоком и выделяемая паузами. самостоятельного изучения иностранного
ТАКТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ. Чувство языка двумя работающими в паре партне-

меры в поведении и поступках преподава- рами с разными родными языками. Цель
теля в процессе общения с учащимися. тандема – овладение языком своего парт-
Т. п. определяется педагогическим мас- нера в ситуации реального или виртуаль-
терством, опытом, уровнем культуры и ного общения, знакомство с его лич-
личностными качествами педагога, входит ностью, культурой страны изучаемого
в число профессионально-педагогических языка, а также получение информации по
качеств учителя. Т. п. – это следование интересующим областям знаний. Т.-м.
педагога своему стилю общения с учащи- возник в Германии в конце 60-х гг. XX в. в
мися в разных сферах деятельности (на результате проведения встреч немецкой и
занятиях, в неформальной обстановке), не французской молодежи. Позднее сформи-
вызывающее у обучаемых сопротивления ровались две основные формы работы в
учебно-воспитательным действиям и не рамках метода – индивидуальная и кол-
унижающее их достоинства. Педагог, не лективная, которые могут интегрировать-
владеющий Т. п., может легко встать на ся. Участники индивидуального тандема
позиции авторитарного воспитания (ко- подбираются Тандем-центрами разных
гда отношения между педагогом и учащи- стран на основе специально разработан-
мися строятся на беспрекословном авто- ных опросников, учитывающих индиви-
ритете обучающего и подчинении его во- дуальные особенности и запросы личнос-
ле) либо перейти в другую крайность – ти, такие как возраст, мотивация изучения
попытаться установить с обучающимися языка, место работы / учебы, пол, уровень
отношения «панибратства», которые при- имеющихся знаний, увлечения, предпоч-
нижают авторитет педагога. Т. п. в сочета- тения. Тандем-центры организуют также
нии с индивидуальным подходом позволя- первичные личные контакты между же-
ет установить между педагогом и учащи- лающими изучать язык таким методом.
мися атмосферу взаимопонимания и ду- Партнеры по изучению языка совместно
ховной общности. См. также профессио- определяют цели, содержание и средства
нальные умения преподавателя, взаимообучения. Одни участники тандема
профессиограмма преподавателя. предпочитают овладение языком только в
ТАКТИКА (от греч. taktika – искусство ходе неформального общения при посе-

построения войска) ОБУЧЕНИЯ. Систе- щении экскурсий, совместного просмотра

ма методических приемов, обусловли- телепередач и т. д. Другие считают необ-
вающих оптимальный путь овладения ходимым посещать дополнительно языко-
учащимися речевой деятельностью как вые курсы. Если овладение языком в ин-
способом общения на основе учета кон- дивидуальном тандеме представляет со-
кретных учебных факторов. Ср. страте- бой автономный, естественный и во мно-
гия обучения. гом спонтанный процесс, то коллективная
ТАЛАНТ (от греч. talanton). Высокий форма тандема имеет дидактически уп-
уровень развития способностей, прояв- равляемый и осознанный характер. Меж-
301
личностное общение дополняется или предполагают действия с языковым ма-

включается в одно- или двуязычный курс териалом, связанные с внесением новых
обучения языку. В зависимости от того, элементов (преобразование, дополнение
кто является участником тандем-курса – и т. д.) или смысловую обработку мате-
школьники, работающая молодежь, сту- риала. Т. у. служат для развития речи, из
денты, учителя, – определяется его со- них можно выделить так называемые про-
держание и стратегия работы. От тради- блемные упражнения (см. проблемное
ционного процесса обучения тандем-курс обучение, проблемная ситуация). См. так-
отличается тем, что он протекает в усло- же речевые упражнения.
виях естественной, реальной, а не искус- ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ. Вид диктан-
ственно созданной коммуникации. Т.-м.
 
та; упражнение в развитии самостоятель-
опирается на два принципа обучения: ной связной речи учащихся; используется
принцип обоюдности и принцип автоном- также для активизации лексики и усвое-
ности. Принцип обоюдности предполага- ния орфографии. Т. д. может быть осуще-
ет, что каждый из участников обучения ствлен в двух вариантах: 1) в соответствии
получает одинаковую пользу от общения, с изучаемой лексико-грамматической те-
что возможно, если обоими партнерами мой подбираются и разбираются слова, с
будет затрачено приблизительно одинако- ними составляются предложения и связ-
вое время и равные усилия на взаимообу- ный текст на заданную тему; 2) прочиты-
чение. Принцип личностной автономии вается и разбирается текст, выделяются
основывается на том, что каждый партнер обязательные для использования слова,
по общению самостоятельно несет ответ- затем текст записывается учащимися сво-
ственность в своей части обучения не бодно, творчески, но указ. слова должны
только за выбор цели, содержания и быть употреблены. Т. д. имеет много об-
средств обучения, но и за конечные его щего с изложением по опорным словам,
результаты. В 1992–94 гг. началась работа со свободным диктантом.
по созданию международной тандем-сети ТЕЗАУРУС (от греч. thēsauros – сокрови-
в Интернете. Можно утверждать, что

ще, запас). 1. Словарь, отражающий смы-
взаимообучение иностранному языку ме- словые связи между словами, терминами
тодом тандема является эффективным и другими элементами языка. 2. Система-
средством интенсификации учебного про- тизированная совокупность понятий опре-
цесса. Оно также помогает успешно реа- деленной отрасли науки. Этот термин вос-
лизовать субъектно-субъектные отноше- ходит к словарю английского языка
ния межкультурного сотрудничества в Р. Роже. Под Т. понимают также словарь,
процессе обучения языку и воспитания отражающий весь словарный состав языка
средствами иностранного языка. Цель с исчерпывающим перечнем примеров
такой организационной формы обучения – употребления слов в текстах. В методике
овладение родным языком своего партне- этот термин используется и для обозначе-
ра в ситуации реального или виртуального ния систематизированного запаса слов,
общения, знакомство с его личностью, необходимых для общения на заданную
культурой страны изучаемого языка, а тему.
также получение информации по интере- ТЕЗИСЫ (от греч. thesis). 1. Вид пись-
сующим областям знаний. Т.-м. можно

менного сообщения; кратко сформулиро-
рассматривать в качестве одного из пер- ванные основные положения доклада, лек-
спективных направлений использования ции, сообщения и т. п. Составление Т. как
современных технологий обучения на оч- учебная письменная работа способствует
ных и дистанционных занятиях по ино- формированию у обучаемых краткой, ла-
странному языку (Бердичевский, 2008). коничной речи, умения схватывать и фор-
ТВОРЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип мулировать главное. Т. служат также сред-
 
упражнений по способу их выполнения; ством подготовки собственных сочине-
302
ний, докладов, отчетов, статей и др. ными. Последние предусматривают уп-

2. Структурный элемент рассуждения, по- рощение, адаптацию содержания и струк-
ложение, истинность которого должна туры с учетом языковой подготовки уча-
быть доказана; используется при органи- щихся. Учебным текстом может быть
зации написания сочинения – определяет «любой факт культуры иностранного язы-
основную линию развития идеи сочине- ка, целесообразный для учебной коммуни-
ния-рассуждения, придает ему компози- кации и имеющий знаковую функцию»
ционную стройность. (Арутюнов, 1990, с. 76). Текст в учебнике
...ТЕКА (от греч. thēkē – хранилище). иностранного языка выступает: 1) как ос-
Часть сложных слов, соответствующая по новной источник социокультурной ин-
значению словам «хранилище», «собра- формации о стране изучаемого языка,
ние». 2) как материал для развития разных ви-
ТЕКСТ (от лат. textum – связь, соедине- дов речевой деятельности, содержатель-
ние). Результат говорения или письма, ная основа речи, 3) как объект иллюстра-
продукт речевой деятельности; основная ции функционирования языковых единиц.
единица коммуникации, которой человек ТЕКСТ ВТОРИЧНЫЙ. См. вторичный
пользуется в процессе речевого общения. текст.

Т., как правило, обладает единством темы ТЕКСТ ДИАЛОГИЧЕСКИЙ. См. диа-
и замысла, относительной законченно- логический текст.

стью, связностью, внутренней структу- ТЕКСТ МОНОЛОГИЧЕСКИЙ. См.
рой – синтаксической (на уровне сложно- монологический текст.

го синтаксического целого и предложе- ТЕКСТ ПРЕЦЕДЕНТНЫЙ. См. преце-
ния), композиционной и логической. Т. дентный текст.

всегда характеризуется отнесенностью к ТЕКСТОВАЯ КАТЕГОРИЯ. Сущест-
тому или иному стилю – разговорному,
 
венный признак текста, представляющий
публицистическому, научному и др. По отражение смысла текста с помощью язы-
объему Т., как правило, больше предложе- ковых, речевых и собственно текстовых
ния. В курсе современного русского языка средств. К Т. к. относят целостность, связ-
проблемы текста рассматриваются в рам- ность, завершенность, отдельность. Обу-
ках раздела «Лингвистика текста», обоб- чение иностранному языку предполагает
щающего лингвистические знания о еди- изучение и понимание основных катего-
ницах разных уровней языка. Учащимся рий иноязычного текста.
даются сведения о Т.: само понятие «Т.», ТЕКСТОВЫЕ ОШИБКИ. Ошибки, свя-
типы Т. (повествование, описание, рассу-
 
занные с нарушениями норм и правил
ждение), а также понятия абзаца, темы, построения текста. Выражаются в непра-
средств связи предложений в Т. и др. От- вильном расположении частей текста, на-
дельные сведения по теории Т. сообщают- рушении логической связи между ними,
ся в курсе литературы (раскрываются по- непоследовательности изложения содер-
нятия темы, композиции). На занятиях по жания и др.
практике языка учащиеся овладевают ТЕКСТОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид уп-
умениями в области создания различных
 
ражнений, которые в отличие от фонети-
Т. (изложение, сочинение, реферат, кур- ческих, лексических, грамматических уп-
совая работа, доклад). Теория Т. в лин- ражнений опираются не на отдельные
гвистике связана с проблемой языка и ре- языковые единицы, а на текст как резуль-
чи, теорией актуального членения пред- тат речевой деятельности. Лингвистиче-
ложения, теорией коммуникации, изуче- ской основой Т. у. служат современная
нием структуры абзаца. С методической теория текста, теория речевой деятельно-
точки зрения Т. бывают неучебными (ау- сти, синтаксис текста. Т. у. подразделяют-
тентичными), которые в учебных целях ся на: а) работу учащихся с готовым тек-
могут подвергаться сокращениям, и учеб- стом (языковой анализ текста, выделение
303
из текста сложных синтаксических целых типы телепередач, структура телекурсов

и работа с ними, анализ встречающихся в для разных контингентов учащихся, опи-
тексте единиц языка с точки зрения их саны психологические особенности вос-
значения и употребления, перестройка приятия информации с телеэкрана, оказы-
текста, составление плана к тексту, пере- вающего большое влияние на формирова-
сказ и письменное изложение текста); ние личности и оптимизацию обучения в
б) составление текста самими учащимися целом. Для изучающих языки ведутся пе-
(определение темы текста, написание редачи по учебным каналам Т., созданы
сочинения, тезисов, реферата и др.). Уп- различные телекурсы. Интерес к учебно-
ражнения в сочинении, например, подраз- му Т. снизился в связи с появлением ви-
деляются по видам текста (описание, по- деотехники и компьютеров, с распростра-
вествование, рассуждение), по стилям и нением Интернета.
жанрам. Т. у. могут быть устными и пись- ТЕЛЕВИЗИОННЫЙ ЦЕНТР. Комплекс
менными, аудиторными и домашними,

технического оборудования в учебном
коллективными и индивидуальными. заведении для подготовки и передачи те-
ТЕКСТОВЫЙ РЕДАКТОР. Специаль- левизионных программ в учебные аудито-
 
ная программа для создания и обработки рии. Обеспечивает также прием и запись
текстов с помощью компьютера. Наиболь- передач эфирного телевидения, а в случае
шую известность получил Т. р. Word, ко- необходимости – перемонтаж передач в
торый входит в пакет программ Microsoft соответствии с потребностями учебного
Office. Т. р. позволяет совершать различ- процесса.
ные операции с текстом. В преподавании ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ. Электрон-
иностранных языков используется как

ные сети для обеспечения коммуникации
инструмент для создания тренировочных между рассредоточенными группами
упражнений, учебных текстов, как инст- пользователей. Наиболее известна теле-
румент для стимулирования письменных коммуникационная система Интернет.
сообщений на иностранном языке, вклю- Применяется в системах дистантного
чает автоматическую систему проверки обучения.
орфографии, структурные шаблоны неко- ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ
торых видов текстов.

ПРОЕКТЫ. Разновидность метода про-
ТЕКУЩИЙ КОНТРОЛЬ. То же, что по-

ектов, построенная на использовании в
 
вседневный контроль. Контроль, осущест- обучении языку средств телекоммуника-
вляемый в процессе занятий. См. кон- ции (электронная почта, чаты, видео-
троль. конференция и др.) и информационных
ТЕЛЕ... (от греч. tēlе – вдаль, далеко). ресурсов Интернета. Т. п. строятся на ис-
Часть сложных слов, обозначающая даль- следовании проблемы, практический ре-
ность, действие на большом расстоянии. зультат проектной деятельности оформля-
ТЕЛЕВИДЕНИЕ. Одно из средств мас- ется в виде мультимедийных презента-

совой коммуникации; передача изображе- ций, веб-страниц.
ния и звукового сопровождения на рас- ТЕЛЕФИЛЬМ. Учебное пособие по опре-
стояние с помощью радио и электриче-

деленной дисциплине (курсу, теме), де-
ских сигналов. Широко используется на монстрируемое с помощью телевизион-
занятиях по языку в качестве аудиовизу- ных средств. В практике обучения языку
ального средства обучения и средства оз- получило распространение использование
накомления с действительностью. В учеб- как специально созданных Т. (телекурсов),
ном процессе находит применение как в том числе и силами имеющихся в учеб-
эфирное, так и учебное Т. в виде замкну- ных заведениях лабораторий ТСО, так и
той системы (подготовка и трансляция записей на пленку передач эфирного теле-
телепередач из телестудии учебного заве- видения с последующим их использова-
дения). В настоящее время определены нием на занятиях.
304
ТЕМА (от греч. themа – то, что положено (например, в сек.), или средней длитель-

в основу). 1. Предмет изложения, изобра- ностью звука (слога). Существует зависи-
жения, исследования, обсуждения; то, о мость Т. р. от особенностей изучаемого
чем повествуется, что описывается, пред- языка и индивидуальных особенностей
мет сочинения. Работа над Т. занимает говорящего. Средний Т. р. говорящих на
одно из ведущих мест в системе развития русском языке – 240–260 слогов в мин.
речи, при этом у обучаемых формируются При обучении языку преподавателю реко-
следующие умения: понимать Т., опреде- мендуется придерживаться среднего Т. р.
лять ее объем и границы, накапливать ма- носителей языка. При быстром темпе обу-
териал по Т., систематизировать его в со- чающийся не может охватить полностью
ответствии с задачей раскрытия Т. и т. д. содержание услышанного, так как меха-
Умение работать над Т. – одно из главных низм внутреннего проговаривания отстает
коммуникативных умений учащихся (см. от скорости предъявления информации;
принцип ситуативно-тематической орга- меняется качество звуков, что также явля-
низации учебного материала). 2. При ак- ется препятствием для понимания. При
туальном членении предложения та часть медленном же темпе наблюдается ослаб-
предложения, которая содержит что-то ление внимания к тексту, затрудняется
известное, знакомое и служит отправной синтез составных частей предложения.
точкой (основой) для передачи нового Оптимальным для слушателей считается
(ядра высказывания, ремы). Т., рассматри- темп предъявления информации, соответ-
ваемая как предмет изложения, является ствующий темпу его говорения на родном
фактором, определяющим содержание языке. Трудности аудирования, возни-
обучения. кающие вследствие расхождения между
ТЕМБР. Качественная характеристика темпом восприятия и предъявления ин-
или специфическая окраска звука, в физи- формации, могут преодолеваться в резуль-
ческом смысле представляющая собой тате увеличения длины пауз между смы-
определенное сочетание тонов. Т. харак- словыми частями текста. Убыстрение
терен для музыкальных звуков, для звуков темпа (по сравнению с нормальным, есте-
человеческой речи. Существующие языки ственным для данного индивидуума) свя-
отличаются по Т. как в субъективном ин- зано с сокращением длительности глас-
дивидуальном использовании, так и по ных и согласных, а замедление – с пре-
своей объективной (языковой) структуре. имущественным увеличением длительно-
Большинство европейских языков явля- сти гласных. Т. р. – направление обучения
ются тембральными, так как смыслораз- в рамках занятий по фонетике и аудиро-
личительную функцию в них имеет тембр. ванию.
Многие азиатские языки (японский, ки- ТЕМПЕРАМЕНТ (от лат. temperamen-
тайский и др.) являются тембрально-

tum – соразмерность, умеренность). Пси-
тональными, так как в них наряду с тем- хологическая характеристика индивиду-
бром смыслоразличительную функцию альности человека, представляющая со-
имеет и тон. Это обстоятельство является бой совокупность устойчивых динами-
причиной затруднений, возникающих при ческих особенностей его психических
знакомстве с фонетической системой процессов, эмоциональных и других со-
изучаемого языка при расхождениях язы- стояний, а также совершаемых им дейст-
ков по данному показателю. См. интона- вий и движений (Немов, 2001–2002). Ска-
ционная конструкция. зывается в динамически-скоростных,
ТЕМП (от лат. tempus – время) РЕЧИ. энергетических параметрах поведения.
Скорость произнесения речевых элемен-
 Силу и подвижность темперамента обыч-
тов (звуков, слогов, слов); измеряется но связывают с силой и подвижностью
двумя способами: числом звуков (или сло- нервной системы. К свойствам темпера-
гов), произносимых в единицу времени мента относят индивидуальный темп и
305
ритм психических процессов, степень организацию, предметное содержание,

устойчивости чувств, степень волевого включающее предмет, способы, продукт и
усилия. Тип темперамента тесно связан с результат деятельности. С позиции Т. д. в
врожденными анатомо-физиологическими общем потоке деятельности выделяют:
особенностями высшей нервной деятель- 1) деятельность по критерию различения
ности. Вместе с тем возможны определен- побуждающих мотивов; 2) действия, т. е.
ные прижизненные изменения показате- процессы, подчиняющиеся сознательным
лей темперамента, связанные с условиями целям; 3) операции, которые непосредст-
воспитания, с условиями жизни. Т. имеет венно зависят от условий достижения
несколько достаточно устойчивых харак- конкретной цели. Т. д. была использована
теристик, которые оказывают влияние на в качестве основы теории речевой дея-
деятельность человека, в том числе и ре- тельности.
чевую деятельность, которые следует учи- ТЕОРИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕ-
тывать при обучении языку. Это: темп ре-
 
НИЯ. Теория обучения, разработанная

чи, скорость вербальных реакций, особен- А. А. Вербицким (1991, 1999) и предпола-
ности переключения внимания и др. Осо- гающая такую организацию учебного
бую значимость имеет тип темперамента: процесса в высшей школе, при которой в
холерик, флегматик, меланхолик, сангви- различных формах учебной деятельности
ник. Т. является одним из факторов инди- студента проводится последовательное
видуализации процесса обучения языку. моделирование будущей профессиональ-
ТЕОРИЯ (от греч. theōria – рассмотрение, ной деятельности, в том числе основных

исследование). В широком смысле – сово- должностных функций, проблемных си-
купность формализованных взглядов и туаций, задач, педагогической практики.
представлений, направленных на истолко- Все это, а также научная информация,
вание и объяснение какого-л. явления. составляет основное содержание контек-
Является формой организации научного стного обучения. Подобная организация
знания. В структуре Т. выделяются сле- обучения обеспечивает динамическое
дующие компоненты: 1) эмпирическая движение деятельности студента от дея-
основа – факты; 2) теоретическая основа – тельности академического типа к учебно-
постулаты, или аксиомы; 3) внутренние и профессиональной и профессиональной.
внешние оценки области применения; Источником теории и технологий контек-
4) совокупность выводимых в рамках Т. стного обучения являются теория дея-
утверждений, которые составляют теоре- тельности, а также опыт «активного обу-
тическое знание; 5) совокупность утвер- чения» (см. активный метод обучения).
ждений, выдвигаемых прогнозов, которые Технологии контекстного обучения ис-
подлежат проверке. Для лингводидактики, пользуются в системе профессионального
например, характерно наличие в рамках ее обучения. Они позволяют преодолевать
понятийного аппарата теорий, возникших основное противоречие профессиональ-
как в недрах самой лингводидактики, так ного образования: овладение студентом
и заимствованных из базисных для нее профессиональной деятельностью чаще
наук. Это обстоятельство и является од- всего организуется посредством иной –
ним из аргументов в пользу самостоя- учебной деятельности, отличающейся от
тельности лингводидактики как научной профессиональной по целям, мотивам,
дисциплины. содержанию, формам, методам, средствам,
ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Ведущее в процессу. В результате на переход из
 
российской науке направление психологи- «виртуального» мира учения в реальный
ческих исследований, восходящее к тру- мир труда выпускник высшей школы тра-
дам школы Л. С. Выготского, А. Н. Леон- тит 3–5 лет адаптации с использованием
тьева, А. Р. Лурии и изучающее характер и различных форм повышения квалифика-
природу деятельности, ее структурную ции.
306
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ КОГ- ТЕОРИЯ «ПРОБ И ОШИБОК». Теория

 
НИТИВНАЯ. См. когнитивная теория
  
научения, разработанная американским

обучения языку. психологом Э. Торндайком (1974–1949). В
ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРО- рамках этой теории ученый предложил
 
ВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ. три закона: эффекта, упражнений, готов-
  
Теория обучения, разрабатывающая спо- ности. Утверждалось, что согласно пер-
собы презентации системы ориентиров, вому закону, правильную реакцию на то
первоначально необходимых для овладе- или иное действие извне человек находит
ния родным языком, а впоследствии – и в результате многократных попыток; со-
иностранным. Позднее переименованная гласно второму – эффект реакции на сти-
ее создателем – психологом П. Я. Гальпе- мул зависит от количества повторений;
риным – в теорию управления усвоением. согласно третьему – в эффекте научения
Выделяется несколько этапов в процессе важную роль играет мотивация. Исследо-
формирования умственных действий вания Торндайка подготовили восприятие
(предварительное ознакомление с дейст- бихевиоризма. Для теории научения боль-
вием, материальное действие по усвоению шое значение имели утверждения учено-
его содержания, внешнеречевое действие, го о роли подкрепления как одного из
проговаривание про себя, умственный объективно существующих способов обу-
этап), последовательность осуществления чения.
которых дает возможность управлять про- ТЕОРИЯ ПСИХИКИ РЕФЛЕКТОР-
цессом усвоения. С позиций этой теории в
 
НАЯ. См. рефлекторная теория психики.

методике преподавания неродного языка ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОС-
предпринимались попытки определить
  
ТИ. Разрабатываемое в психологии и пси-
систему ориентиров, усвоение которых холингвистике на основе теории деятель-
обеспечивало бы практическое овладение ности направление в обучении языкам.
языком (Вертоградская, 1976). Можно Рассматривает речь как активную, целена-
утверждать, что названная теория и разра- правленную и мотивированную деятель-
батываемые на ее основе теории обучения ность, ее функции, мотивы, связь с мыш-
языкам наиболее успешно могут быть лением, процессы порождения речевого
использованы лишь на этапе формирова- высказывания, механизмы речи, виды ре-
ния речевых навыков, предполагающем чи, соотношение языка и речи, а также
известную алгоритмизацию (см. алго- процессы овладения речью на родном и
ритм) и автоматизацию речевых дейст- неродном языках. Базируется на психоло-
вий. Попытки использовать положения гических исследованиях школы Л. С. Вы-
теории применительно к обучению рече- готского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, а в
вой деятельности оказались малоуспеш- лингвистическом плане – на трудах
ными. По утверждению сторонников на- Л. В. Щербы. С позиций Т. р. д. в методи-
званной теории усвоение новых знаний и ке преподавания неродного языка рас-
умений происходит гораздо легче, скорее и сматриваются следующие вопросы: изу-
становится доступным в гораздо более чение языка как средства общения, комму-
раннем возрасте, чем при использовании никативно-деятельностный подход к обу-
других форм обучения. Этот феномен чению, развитие мотивации в обучении
объясняется тем обстоятельством, что в языку, развитие мышления учащихся
процессе обучения формирование новых средствами языка и речи, исследование
действий, представлений и понятий про- особенностей речи учащихся на разных
исходит без предварительного заучивания этапах обучения, разработка и обоснова-
нового материала (он усваивается путем ние разных методов обучения, в том числе
непроизвольного запоминания в действии), интенсивных. Значительный вклад в раз-
без использования так называемого мето- витие Т. р. д. применительно к обучению
да проб и ошибок. русскому языку как иностранному и не-
307
родному в целом внесли А. А. Леонтьев, предпринимались в ряде работ (Егорова,

И. А. Зимняя. Т. р. д. оказывает активное 1958; Зимняя, Тункель, 1969; Бухбиндер,
влияние на психологическое обоснование 1972; Городилова, 1979; Вятютнев, 1984).
современной методики обучения языку. Впервые на экспериментальном уровне
ТЕОРИЯ РЕЧЕВЫХ АКТОВ. Направ- стадии иноязычных навыков и умений
  
ление в теории коммуникации и в лин- выделили Л. Б. Воронин, И. И. Богданова
гвистике, которое исследует речевые ак- и Ю. А. Бурлаков (1966, 1967), которые
ты как высказывания, порождаемые с пришли к выводу о существовании шести
определенной целью и с определенным стадий формирования речевого навыка,
мотивом для совершения практического достигаемых в результате: 1) объяснения,
или умственного действия с помощью 2) имитации, 3) воспроизведения модели,
такого инструмента, как язык. Одним из 4) запоминания модели, 5) генерализации
основоположников Т. р. а. является анг- модели с заменой компонентов при вы-
лийский философ Дж. Остин, которому и полнении подстановки, 6) переноса с мо-
принадлежит первая классификация рече- дели на модель. Эта классификация навы-
вых актов. В настоящее время принято ков получила развитие в работах
говорить о семи классах речевых актов Е. И. Пассова (1983, 1988), который пред-
(Формановская, 1998): 1) репрезентати- ложил выделять стадии формирования
вы – сообщения, 2) комиссивы – обяза- навыков по отдельным аспектам языка
тельства, 3) директивы – побуждения, (навыки фонетические, лексические,
4) рогативы – вопросы, 5) декларативы – грамматические) и стадии развития на их
объяснения, 6) экспрессивы – выражения основе речевых умений. Так, в число шес-
эмоций, 7) контактивы – выражения рече- ти стадий формируемого лексического
вого этикета. Некоторые исследователи навыка вошли: воспроизведение слова в
утверждают, что речевой акт – это едини- процессе его функционирования; осозна-
ца лишь сообщения, в то время как под- ние значения слова; имитация слова в ре-
линной единицей общения является ком- чевой деятельности; обозначение, на-
муникативный акт. Несмотря на недос- правленное на самостоятельный выбор и
татки Т. р. а. и ее критику, эта теория называние слова; комбинирование; упот-
играет важную роль в современной лин- ребление. Две последние стадии форми-
гвистике, а в прикладном аспекте – и лин- рования лексического навыка также уча-
гводидактике. Эта теория была использо- ствуют в развитии речевого умения, в ко-
вана в лингводидактике для обоснования тором выделяются переходная, основная и
концепции сценарного подхода и разра- завершающая стадии умения. Для форми-
ботке сценариев речевого взаимодействия рования каждой стадии навыков и умений
(Шляхов, 2007), которые рекомендуется были предложены специальные упражне-
использовать на занятиях по РКИ при ния (языковые, условно-речевые, рече-
обучении речевому общению. Подобные вые).
сценарии стали основой построения кур- ТЕОРИЯ УСТАНОВКИ. Психологичес-
сов по иностранным языкам, например,
 
кая теория, согласно которой в основе по-
курса русского языка на занятиях по дело- нимания деятельности личности лежит
вому общению (Ускова, Трушина, 2002). понятие установки – готовности к опреде-
ТЕОРИЯ СТАДИАЛЬНОСТИ (от греч. ленной активности, зависящей от наличия
 
stadion – стадий, мера длины) РАЗВИТИЯ потребности и объективной ситуации,
РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ.
 способствующей ее удовлетворению. В
 
Теория, объясняющая особенности фор-
 свете теории отражения установка – это
мирования и развития речевых навыков и психическое явление, которое как кратко-
умений в процессе овладения языком. По- временный процесс и состояние есть про-
пытки определить стадии формирования явление внимания, а как свойство личнос-
речевых навыков и умений в разные годы ти – свидетельство ее направленности.
308
Т. у. используется при психологическом гие – сохраняют узкоспециальное упот-

обосновании методики преподавания не- ребление. Слово, выступающее в качестве
родного языка и исследования мотивации Т., часто имеет эквивалент в другом языке,
обучения. его семантизация осуществляется с по-
ТЕОРИЯ УЧЕБНИКА. Область методи- мощью перевода.
 
ки, занимающаяся описанием, анализом, ТЕРМИНОЛОГИЯ (термин + ...логия).
оценкой и созданием учебников русского

Совокупность терминов, употребляемых
и иностранных языков. Учебник рассмат- в какой-л. области науки, техники, искус-
ривается как центральное звено управле- ства и т. д. Т. изучается в курсе языка спе-
ния учебным процессом и один из эффек- циальности.
тивных способов оптимизации обучения. ТЕРМИНОЛОГИЯ МЕТОДИКИ ПРЕ-
В настоящее время теория и практика соз-

ПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ. Совокупность

дания учебников получили значительное
 
терминов, употребляемых в данной науке;
развитие. Созданы типовые учебные ком- служит для обозначения понятий методи-
плексы для разных профилей обучения, ки и обеспечивает научную точность
разрабатываются национальные варианты изложения. Различают собственно методи-
комплексов, теоретически обоснованы ческую терминологию и общую со смеж-
структура и содержание типового учебно- ными для методики науками – педагоги-
го комплекса. кой, психологией, языкознанием, психо-
Т. у. развивается на стыке педагогики, лингвистикой, лингвостатистикой, логи-
психологии и других базовых для лингво- кой и др. Термины могут состоять из
дидактики дисциплин. В методике препо- одного слова, словосочетания или из бо-
давания РКИ была предложена классифи- лее крупных конструкций (например,
кация видов учебников в зависимости от «диктант», «учебная деятельность»
реализуемого в их содержании и структу- и т. д.). Т. м. п. я. все еще нуждается в
ре метода обучения, охарактеризованы уточнениях. В частности, этому могут
особенности национально-ориентирован- служить терминологические словари или
ного учебника (М. Н. Вятютнев), рассмот- справочники, которые обеспечивают еди-
рены требования к экспертной оценке нообразие и позволяют избежать путани-
учебников разного вида (А. Р. Арутюнов). цы. Существуют специальные словари
Обоснование структуры учебника с точки Т. м. п. я. (Миньяр-Белоручев, 1996; Глу-
зрения содержательных компонентов бы- хов, Щукин, 1993; Азимов, Щукин, 1999;
ло рассмотрено в работах И. Я. Лернера, Максимов, Одеков, 1998; Розенталь, Те-
В. П. Беспалько, а структура учебника по ленкова, 1985; Львов, 1988 и др).
иностранным языкам – в публикациях ТЕСТ (от англ. test – испытание, исследо-
И. Л. Бим. Окончательное суждение о ка- вание). Задание стандартной формы, вы-
честве учебника можно сделать лишь на полнение которого позволяет установить
основании опытного обучения в процессе уровень и наличие определенных умений,
его апробации. Основным критерием навыков, способностей, умственного раз-
оценки учебника является его соответст- вития и других характеристик личности с
вие учебному плану и государственному помощью специальной шкалы результа-
образовательному стандарту. тов. Различают интеллектуальные Т., ис-
ТЕРМИН (от лат. terminus – предел, гра- пользуемые для исследования личности

ница). Слово или словосочетание, обозна- или группы, их способностей к выполне-
чающее какое-л. понятие из разных облас- нию той или иной деятельности, в частно-
тей знаний. В отличие от общеупотреби- сти, для определения «интеллектуального
тельных слов Т., как правило, однозначны, коэффициента», и учебные Т. – для про-
им не свойственна экспрессия. Одни Т. верки знаний, навыков, умений по изу-
утратили сугубо специальный характер и чаемой дисциплине. Т. могут быть блан-
широко вошли в разные стили речи, дру- ковые и аппаратные, для индивидуального
309
применения и группового. Применение Т. предназначенный для оценки различных

предоставляет ценные данные для изуче- аспектов умственной деятельности чело-
ния личности и ее потенциальных способ- века, а таже развитости специальных спо-
ностей, определения эффективности овла- собностей в области математики и изуче-
дения учебным предметом (см. компетен- ния языков.
ция). Под лингводидактическим Т. чаще ТЕСТ ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ. См. ди-
всего понимается подготовленный в соот- агностический тест.

ветствии с определенными требованиями ТЕСТ ДОСТИЖЕНИЙ. Вид теста, ко-
комплекс заданий, прошедший предвари-

торый проводится во время поэтапного
тельное опробование и позволяющий вы- или завершающего контроля с целью про-
явить у тестируемых степень их языковой верки эффективности системы обучения,
(лингвистической) и/или речевой (комму- степени усвоения учащимися учебного
никативной) компетенции, результаты ко- материала, достижения определенного
торого поддаются оценке по заранее уста- уровня владения языком.
новленным критериям. Крупные Т. с боль- ТЕСТ ИНТЕЛЛЕКТА (англ. intelligence
шим количеством заданий называются

test). Тесты, предназначенные для опреде-
комплексными Т., или тестовыми бата- ления уровня интеллектуального развития
реями. Тестовым заданием называют ту учащихся и выявления особенностей их
минимальную составляющую единицу Т., интеллекта. При помощи Т. и. количест-
которая предполагает определенную вер- венно определяются и качественно харак-
бальную или невербальную реакцию тес- теризуются различные умственные спо-
тируемого. Каждое тестовое задание соз- собности человека, входящие в структуру
дает для тестируемого некоторую лин- интеллекта. На основе проведенного тес-
гвистическую или экстралингвистиче- тирования делается вывод о том, насколь-
скую ситуацию, называемую тестовой ко данный человек интеллектуально раз-
ситуацией. Она представлена вербальным вит в целом и по отдельным видам умст-
или невербальным (т. е. наглядным) сти- венных способностей. Наиболее известны
мулом задания. Ответ тестируемого также Т. и. – тест Векслера, тест Айзенка, тест
может быть вербальным или невербаль- Равена и др. Т. и. широко используются
ным. Основное отличие Т. от контрольной для изучения развития мышления чело-
работы состоит в том, что он всегда пред- века, а также с целью отбора людей по
полагает изменение. Другим важным от- уровню общего интеллектуального разви-
личием является то, что тесты проходят тия для решения тех или иных профессио-
процедуру стандартизации. Поэтому от- нальных и учебных задач. Результаты тес-
метка, выставленная по итогам тестирова- тирования могут выражаться тестовым
ния, отличается большей объективностью, баллом, коэффициентом интеллекта. Ре-
чем оценка контрольной работы, выне- зультаты диагностики интеллекта зависят
сенная на основе личного суждения про- от уровня образования испытуемых, от их
веряющего. В американской тестологии приобщенности к данной культуре, от си-
выделяются две основные группы тестов: туации тестирования и других факторов.
объективные тесты и субъективные тесты ТЕСТ-ИНТЕРВЬЮ. Тест для оценки
(Bachman, 1990; Oller, 1992). В объектив-

коммуникативных умений, разработанный
ных тестах определение правильности в 50-е гг. XX в. в Институте иностранной
ответа осуществляется с помощью ключа; службы США. Процедура тестирования
в субъективных оно основывается на оце- включает беседу экзаменатора с тести-
ночном суждении проверяющих (Цатуро- руемым на иностранном языке продолжи-
ва, Балуян, 2004; Павловская, Башмакова, тельностью от 10 до 30 минут. Цель бесе-
2002). ды – получить образцы речи и оценить
ТЕСТ АЙЗЕНКА. Один из наиболее по- коммуникативные умения соискателя. Бе-

пулярных интеллектуальных тестов, седа записывается на пленку. Оценка ей
310
дается по специальной шкале. При этом процедурных этапов планирования, со-

учитываются следующие параметры вы- ставления и опробования тестов, обработ-
сказывания: 1) глобальность задачи, кото- ки и интерпретации их результатов (Кок-
рую решает учащийся (на уровне контек- кота, 1989). Т. проводится как с помощью
ста, содержания, дискурса); 2) правиль- специальных технических устройств, так
ность речи (соблюдение фонетических, и путем использования печатных мате-
грамматических, лексических, социолин- риалов. На занятиях по языку проводится
гвистических (см. социолингвистика) и Т. владения отдельными аспектами языка
прагматических (см. прагматика) норм; и речевой деятельностью (по отдельным
3) усложнение текста (связность текста, видам деятельности и в целом). Т. не за-
длительность пауз, логичность речи); меняет традиционных методов контроля, а
4) понятность речи. В ходе Т.-и. экзамена- дополняет их. К достоинствам Т. как спо-
тор использует набор обязательных фраз: соба проверки уровня владения относится
ознакомительных, устанавливающих, про- массовость проверки и использование
веряющих и итоговых (ознакомительные – единого методического инструментария,
приветствия, формулы знакомства, рутин- на основе которого сравниваются резуль-
ные вопросы; устанавливающие – позво- таты учащихся (Аванесов, 1995; Балыхи-
ляющие определить уровень, на котором на, 2000; Раппопорт и др., 1987).
учащийся общается без труда; проверяю- ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИНГВОДИДАК-
щие – дающие возможность определить,

ТИЧЕСКОЕ. См. лингводидактическое
насколько испытуемый способен пользо-

тестирование.
ваться иностранным языком при выпол- ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ. Вид задания,
нении различных социальных ролей; ро-
 
используемого в тестировании. От фор-
левые задания; итоговые вопросы). Такие мулировки Т. з. и его содержания во мно-
Т.-и. используются для распределения гом зависит успех процедуры тестирова-
студентов по группам, в процессе приема ния. В методической литературе исполь-
на работу, где требуется знание иностран- зуются четыре основных формы Т. з.
ного языка и т. п. 1. Задания в закрытой форме. Задание
ТЕСТ КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИ- состоит из основного текста (инструкции),

РОВОЧНЫЙ. См. критериально-ориен-
 служащего стимулом для ответа, и не-
тировочный тест. скольких вариантов ответов, только один
ТЕСТ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ. из которых является правильным. 2. Зада-
См. лингводидактический тест.
 ния в открытой форме. В них не исполь-
ТЕСТ МОДУЛЬНЫЙ. См. модульный зуются готовые варианты ответов, а испы-
тест.
 туемому следует вставить недостающее
ТЕСТ НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРО- слово (группу слов), что явится показате-

ВАННЫЙ. См. нормативно-ориентиро-
 лем правильности выполнения задания.
ванный тест. 3. Задания на установление соответствия.
ТЕСТИРОВАНИЕ. Один из методов В таких заданиях испытуемому предлага-

исследования, предусматривающий вы- ется восстановить соответствие между
полнение испытуемыми тестовых зада- элементами двух списков. 4. Задания на
ний, с помощью которых определяются установление правильной последователь-
различные характеристики личности ности. Задания такого вида позволяют
и/или оценивается уровень владения язы- контролировать знания в тех видах учеб-
ком. Стандартная форма заданий обеспе- ной деятельности, где можно использо-
чивает оперативность Т. и легкость под- вать повторяющиеся элементы из данной
счета результатов. Термин «Т.» встречает- области содержания. Типовая схема зада-
ся в литературе в узком значении – как ис- ния выглядит следующим образом: инст-
пользование и проведение тестов, и в рукция, основной текст, список элементов.
широком значении – как совокупность В лингводидактике получили распростра-
311
нение два вида тестов: нормативно-ориен- ческое фиксирование речи и ее элементов.

тированные тесты (позволяют разделить Обучение Т. п. является начальной стади-
испытуемых на группы в зависимости от ей обучения письму и включает в себя
количества набранных баллов) и крите- овладение алфавитом, графикой, орфо-
риально-ориентированные тесты (позво- графией и пунктуацией. Графическое ко-
ляют определить, достиг ли испытуемый дирование состоит из ряда последователь-
определенного уровня владения языком). ных операций: 1) звуковое представление
Показателями качества теста считаются (при воспроизведении текста); 2) звуковое
валидность, надежность, экономность восприятие (при записи диктуемого кем-л.
(компактность материала, рациональность текста); 3) зрительное восприятие, связан-
его размещения; затраты времени на вы- ное со звуковым представлением (при
полнение и проверку задания). В боль- списывании текста), ассоциирование с
шинстве Т. з. используется техника мно- этим представлением или с восприятием
жественного выбора, т. е. выбора одного определенных графем; 4) кинестезия в
ответа из нескольких вариантов. В лин- виде сочетающейся с внутренней речью
гводидактике в последние годы большое двигательной деятельности при письме. В
внимание уделяется разработке так назы- графическом кодировании участвуют мно-
ваемых коммуникативных тестов, с по- гочисленные анализаторы: зрительные,
мощью которых проверяется не только моторно-двигательные, артикуляционные
уровень владения системой языка, но и (см. артикуляция), слуховые. Т. п. выпол-
степень сформированности коммуника- няет роль средства обучения языку, по-
тивной компетенции. В качестве Т. з. ис- скольку помогает усвоению лексического
пользуются также устное сообщение по и грамматического материала, овладению
предложенной теме, контролируемое ин- другими видами речевой деятельности.
тервью, построение высказывания с опо- ТЕХНИКА РЕЧИ. Совокупность умений
рой на наглядный стимул и др. и навыков, связанных с внешними качест-
ТЕСТОВЫЙ ПРАКТИКУМ. Учебное вами устной речи (дикция, жесты, логи-
 
пособие, которое ставит задачу подготовки ческое ударение, интонация, мимика, ки-
к сдаче тестов. Включает типовые образ- несика, паралингвистика).
цы тестовых заданий (Русский язык..., ТЕХНИКА ТЕСТИРОВАНИЯ. Плани-
1997).
 
рование состава теста, выбор объектов
ТЕСТОЛОГ. Специалист по тестологии, тестирования и типа заданий и т. п.

тестированию, занимающийся составле- ТЕХНИКА ЧТЕНИЯ. Навыки и умения
нием тестов или проведением тестовых
 
чтения, которые обеспечивают перцеп-
испытаний. тивную (см. перцепция) переработку пись-
ТЕСТОЛОГИЯ. См. лингводидактиче- менного текста, перекодирование зри-

ское тестирование. тельных сигналов в смысловые единицы –
ТЕТРАДЬ С ПЕЧАТНОЙ ОСНОВОЙ. восприятие графических знаков и соотне-
  
Средство обучения, используется часто сение их с определенными значениями.
для организации самостоятельной рабо- Навыки и умения Т. ч. связаны с правиль-
ты учащихся; входит в состав некоторых ным произнесением при чтении вслух или
типовых учебных комплексов. Содержит при внутреннем проговаривании, они
задания и некоторые части текста с пробе- формируются уже во вводно-фонетиче-
лами для записей. Такие тетради позво- ском курсе параллельно с освоением соот-
ляют экономить время, дают направление ветствий между графемами и фонемами и
работе учащихся – строго в рамках темы и овладением умениями в других видах ре-
задания. Особенно полезны при обучении чевой деятельности. Упражнения, на-
на начальном этапе. правленные на выработку этих умений,
ТЕХНИКА (от греч. technē – искусство, строятся на произнесении усложняющих-

ремесло, мастерство) ПИСЬМА. Графи- ся элементов – букв, буквосочетаний,

312
слов, словосочетаний (синтагм), предло- программированного обучения. Использо-

жений, микротекстов. Начиная с уровня вание Т. с. о. направлено на повышение
слова, озвучивание элементов необходимо эффективности учебного процесса, инди-
сочетать с установлением значения про- видуализацию обучения при массовом
износимого. Скорость чтения – важней- охвате обучающихся (например, при де-
ший показатель Т. ч.: добиться быстрого монстрации кинофильма или работе в
чтения можно при уменьшении доли лингафонном кабинете). Следует разгра-
громкого чтения уже на начальном этапе ничивать Т. с. о. (аппаратуру) и аудиовизу-
обучения. альные средства обучения (АВСО).
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУ- Система технических средств обучения
 
ЧЕНИЯ (ТСО). Аппаратура и техниче- включает: звукотехнические средства:

ские устройства, используемые в педаго- диктофон, кассетный плеер, магнитола,
гическом процессе и самообразовании для магнитофон, мобильный телефон, науш-
передачи и хранения учебной информа- ники, проигрыватель (грампластинок,
ции, контроля за ходом ее усвоения, фор- компакт-дисков), радиоприемник; свето-
мирования и закрепления знаний, навыков, технические средства: видеокамера, диа-
умений. Широкое применение Т. с. о. обу- проектор, кодоскоп, мультимедиа-проек-
словлено качественными изменениями в тор, принтер, сканер, сканирующая ручка,
сфере образования, потребностью в ин- фильмоскоп, фотоаппарат, фотопринтер,
тенсификации учебного процесса, его ин- цифровая фотокамера, эпипроектор; зву-
дивидуализации и надежности обучения в косветотехнические средства: видеока-
условиях массовой аудитории. Создание мера, видеомагнитофон, кинопроектор,
первых Т. с. о. было связано с попытками монитор, оборудование для домашнего
расширения дидактических возможностей кинотеатра, телевизор, электронный пере-
наглядных пособий и более качественного водчик, DVD-плеер; средства программи-
их восприятия. Во второй половине XX в., рованного обучения: компьютерная тех-
знаменующей начало технической рево- ника (Городилова, 1989; Кабинет ино-
люции, Т. с. о. становятся органическим странного языка..., 2003; Щукин, 1981).
компонентом учебного процесса, отражая ТЕХНОЛОГИИ ИНФОРМАЦИОН-
интеграцию образования и техносферы.

НЫЕ. См. информационные технологии.

Последствия этого процесса сравнимы с ТЕХНОЛОГИИ ИНФОРМАЦИОН-
возникновением книгопечатания и изда-

НЫЕ НОВЫЕ. См. новые информацион-

нием первых учебников, так как на базе

ные технологии.
Т. с. о. формируются принципиально но- ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ.
вые, эффективные системы обучения, ви-

См. образовательные технологии.

доизменяющие содержание и характер ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕН-
деятельности педагогов и обучаемых. Со-

ЦИЯ. Набор умений, обеспечивающих

временный этап развития характеризуется возможность пользоваться ТСО в учебном
переходом к созданию многофункцио- и общеобразовательном процессе.
нальных комплексов учебной техники и ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ УЧЕБНАЯ
автоматизированных обучающих систем

СРЕДА. Учебная среда, в которой наряду

на базе ЭВМ. Такие комплексы и системы

с традиционными учебными материалами
обладают универсальными дидактически- и видами работ используются электрон-
ми возможностями, они позволяют вести ные учебные материалы.
обучение в диалоговом режиме с учетом ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕ-
индивидуального подхода к обучаемым,
 
НИЯ ВИЗУАЛЬНЫЕ. См. визуальные

обеспечивать дистантное обучение и др.

технические средства обучения.
Т. с. о. принято подразделять на четыре ТЕХНОЛОГИЯ (от греч. technē – искус-
группы: звукотехнические, светотехниче-

ство, ремесло, мастерство + ...логия)
ские, звукосветотехнические и средства ОБУЧЕНИЯ. Совокупность наиболее

313
рациональных способов научной органи- один из способов реализации на занятиях

зации труда, обеспечивающих достижение личностно-деятельностного подхода к
поставленной цели обучения за мини- обучению, благодаря которому учащиеся
мальное время с наименьшей затратой сил выступают как активные творческие субъ-
и средств. Термин получил распростране- екты учебной деятельности. В лингводи-
ние в литературе второй половине ХХ дактике к Т. о. принято относить: обучение
столетия в связи с развитием программи- в сотрудничестве, проектные технологии
рованного обучения и первоначально ис- (метод проектов), центрированное на уча-
пользовался для обозначения обучения с щихся обучение, тандем-метод, техноло-
применением технических средств обуче- гия «case study», дистанционное обучение,
ния. В 70-е гг. термин стал использоваться компьютерные технологии, технологии,
в более широком контексте: и для обозна- интенсивные технологии, технология ос-
чения обучения с использованием ТСО и воения иностранных языков НЕО, игро-
как рационально-организованное обуче- вые технологии и др.
ние в целом. Таким образом, в понятие ТЕХНОЛОГИЯ КРИТИЧЕСКОГО
Т. о. стали включать все основные
 
МЫШЛЕНИЯ. Технология обучения, ко-
проблемы дидактики, связанные с совер-

торая ставит задачу научить критически
шенствованием учебного процесса и по- мыслить – обсуждать, оценивать, выяв-
вышением эффективности и качества его лять и решать проблемы. Может рассмат-
организации. В наши дни произошла риваться как разновидность проблемно-
дифференциация двух составляющих со- го обучения. Называется также техноло-
держания термина: технологии обучения гия развития критического мышления че-
(Technology of Teacning) и технологии в рез чтение и письмо. Авторами этого про-
обучении (Technologу in Teaching). С по- екта являются американские педагоги
мощью первого термина обозначают прие- Дж. Стил, К. С. Мередит, Ч. Темпл,
мы научной организации труда учителя С. Уолтер. Активно внедряется в образо-
(НОТ), благодаря которым наилучшим вательных учреждениях США, во многих
образом достигаются поставленные цели странах Европы, в том числе и при обуче-
обучения, а с помощью второго – приемы нии иностранным языкам. Авторами этой
использования в учебном процессе техни- технологии разработаны основы обучения
ческих средств обучения и сами такие и учения, включающие в себя 3 стадии:
средства. 1) вызов (evocation), 2) осмысление со-
Важнейшими характеристиками Т. о. счи- держания, реализация смысла (realization
таются следующие: 1) результативность of meaning), 3) рефлексия (reflection). Пер-
(высокий уровень достижения поставлен- вая стадия – вызов, другими словами моз-
ной цели каждым учащимся), экономич- говой штурм (брейнсторминг) – исполь-
ность (за единицу времени усваивается зуется как способ продуцирования новых
больший объем учебного материала неже- идей для решения научных и практиче-
ли без использования таких средств при ских проблем. Преподаватель задает уча-
наименьшей затрате усилий учащихся на щимся проблемную ситуацию, которая
овладение материалом); 2) эргономич- строится из предметных значений, и уча-
ность (обучение происходит в обстановке щиеся сознательно выбирают способ
сотрудничества, положительного эмоцио- практического действия в соответствую-
нального микроклимата, при отсутствии щих обстоятельствах. Главная задача вто-
перегрузки и утомления); 3) высокая мо- рой стадии обучения и учения техноло-
тивированность в изучении предмета, что гии – осмысления содержания или реали-
способствует повышению интереса к за- зация смысла – состоит в том, чтобы под-
нятиям и позволяет раскрыть резервные держать активность учащихся, их интерес,
возможности учащегося. Большинство соотнести новую информацию с уже из-
исследователей рассматривает Т. о. как вестной (использовать в решении тех или
314
иных проблем свой жизненный опыт). из возможных вариантов задания для ра-
Третьей стадией познавательной деятель- боты с кейс-технологиями содержит: на-
ности в этой технологии является стадия звание темы обсуждения, список ключе-
рефлексии. Именно на стадии рефлексии вых слов по теме, текст для обсуждения,
происходит закрепление полученных зна- задания к тексту, темы для устного и пись-
ний учащимися, что позволяет им пере- менного выступления на семинарском
страивать свои прежние представления о занятии.
предмете, включать в них новые понятия ТЕХНОЛОГИЯ ОСВОЕНИЯ ИНО-
и знания (Соосар, Замковая, 2004; Зага-
 
СТРАННЫХ ЯЗЫКОВ. Технология обу-
шев, Заир-Бек, 2003; Конева, 2008).
 
чения, суть которой состоит в утвержде-
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ СЕТЕ- нии, что для достижения быстрых, надеж-
 
ВАЯ. См. сетевая технология обучения. ных и нестрессовых для здоровья чело-

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ «CASE века результатов иностранные языки
 
STUDY». Технология обучения, возникшая нужно осваивать в соответствии с древ-
в середине ХХ в. в стенах Гарвардской ними естественными наследственными
школы бизнеса. Получила широкое при- программами адаптации в живой природе.
менение при подготовке специалистов Курс обучения предусматривает овладе-
разного профиля, прежде всего в области ние разговорным английским языком без
экономики, юриспруденции, менеджмен- домашних заданий и самоподготовки при
та, а позже при обучении языку специаль- 4-х ежедневных уроках по 45 мин, во вре-
ности и подготовки преподавателей ино- мя которых 25% времени отводится на
странного языка. Суть технологии заклю- введение новой лексики, 25% – на комму-
чается в том, что обучающимся выдается никативный тренинг, 25% – на граммати-
набор учебных материалов (кейс) и пред- ческий тренинг, 25% – на повторение.
лагается в результате знакомства с мате- Краткосрочный курс обучения рассчитан
риалами осмыслить содержание заклю- на 24 занятия (12 дней обучения), за время
ченной в них проблемы, как правило, не которых учащиеся овладевают лексикой в
имеющей однозначного решения, и пред- объеме 2 400 единиц, из них 1 200 – про-
ложить свое решение с использованием дуктивная лексика. В ходе коммуникатив-
приобретенных знаний и умений. На заня- ного тренинга, проводимого на ранее ус-
тиях по языку работа с кейс-технологиями военной лексике, учащиеся овладевают
предполагает также совершенствование следующими умениями: ориентировка в
речевых навыков и умений учащихся в среде общения (беседа с незнакомцем),
результате обсуждения проблемной си- диалог (бытового характера), деловые
туации, содержащейся в задании. Модель встречи (устройство на работу, заключе-
организации занятий на основе этой тех- ние сделок), телефонные разговоры, экс-
нологии включает несколько этапов. Ор- тренная ситуация, монолог (рассказ), ин-
ганизационная стадия: комментарий пре- тервью, дебаты. По утверждению авторов
подавателя о характере предстоящей рабо- технологии, ее отличие от общепринятых
ты с материалами кейса, знакомство уча- методик освоения иностранных языков
щихся с учебными материалами. Рабочая заключается в следующем. Во-первых,
стадия: детальное знакомство учащихся с легкость, с какой ученики осваивают на
материалами кейса, выполнение заданий, слух большое количество иностранных
принятие решения по проблеме, которую слов, что позволило отказаться от домаш-
предстоит обсудить. Завершающая стадия: них заданий и уделять введению новой
обсуждение проблемы, комментарии пре- лексики только четверть учебного време-
подавателя, оценка работы учащихся, ни на занятиях. Во-вторых, возможность
письменное задание по обсуждаемой про- освоить основы грамматики быстро и
блеме. На занятиях по курсу методики прочно. В-третьих, возможность выраба-
преподавания иностранных языков один тывать навыки общения в реальных си-
315
туациях. Технология разработана и прохо- стандарта по русскому языку как ино-

дила апробацию на занятиях по англий- странному (1999). Система включает сле-
скому языку в течение 10 лет очного обу- дующие тесты: 1. Тест по русскому языку
чения в г. Витебске. Иногда эту техноло- как иностранному. Элементарный уровень
гию называют НЕОС (нестрессовая есте- (ТЭУ). 2. Тест по русскому языку как ино-
ственная обучающая система). Ее странному. Базовый уровень (ТБУ).
описание предложено разработчиками 3. Тест по русскому языку как иностран-
технологии Н. В. Черемновой и ному. Первый уровень. Общее владение
В. С. Черемновым (2004). (ТРКИ-1). 4. Тест по русскому языку как
ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. иностранному. Второй уровень. Общее

См. педагогическая технология.
 владение (ТРКИ-2). 5. Тест по русскому
ТИПИЧНАЯ ОШИБКА. Нарушение языку как иностранному. Третий уровень.
 
нормы речи, повторяющееся у значитель- Общее владение (ТРКИ-3). 6. Тест по рус-
ной части учащихся либо у одного учени- скому языку как иностранному. Четвертый
ка и вызванное недостаточной сформиро- уровень. Общее владение (ТРКИ-4). Тес-
ванностью тех или иных речевых меха- ты являются комплексными, ориентирова-
низмов. ны на определенный уровень владения
ТИПОВАЯ ФРАЗА. То же, что речевой языком и состоят из нескольких субтек-
образец.
  стов. С их помощью определяются уро-
ТИПОВОЙ УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС вень компетенции в области владения
  
(от лат. complexus – связь, сочетание). Со- лексикой и грамматикой, чтения, аудиро-
вокупность учебных пособий, рассчитан- вания, говорения, письма и письменной
ных на конкретный профиль или этап речи. По результатам тестирования абиту-
обучения языку и реализующих идею риент получает свидетельство. Типовые
дифференцированного управления учеб- тесты с учебными материалами, инструк-
ной деятельностью преподавателя и уча- цией по проведению тестирования, образ-
щихся. Существует две точки зрения на цами свидетельств и списком учреждений,
структуру Т. у. к.: а) основу комплекса в которых можно пройти тестирование,
составляет учебник с дополняющими его опубликованы в виде сборников материа-
пособиями; б) комплекс состоит из равно- лов по каждому уровню тестирования
правных компонентов, которые лишь в (1999–2000; 1999–2003).
сумме равны учебнику. Вопрос о составе ТИПОЛОГИЯ (от греч. typos – отпеча-
Т. у. к. остается до конца не решенным.

ток, форма, образец + ...логия) УПРАЖ-
Обязательными компонентами комплекса НЕНИЙ. Классификация упражнений по
следует считать учебник, книгу для препо-

их существенным признакам. Основным
давателя, аудиовизуальное приложение. классификационным признаком является
Дополнительные компоненты: книга для направленность упражнений на подготов-
чтения, сборник лабораторных работ, по- ку к речевой деятельности (подготови-
собие по развитию устной и письменной тельные, или языковые упражнения) и
речи, словарь и др. Т. у. к. должен созда- обеспечение участия в речевой деятельно-
ваться в соответствии с программой по сти (речевые и коммуникативные упраж-
изучаемому языку и реализовывать со- нения). Е. И. Пассов (1977) предложил
держание такой программы. выделять следующие типы упражнений:
ТИПОВЫЕ ТЕСТЫ ПО РУССКОМУ языковые, упражнения в переводе, транс-
ЯЗЫКУ
 КАК ИНОСТРА ННОМУ формационные, подстановочные, рече-

(ТРКИ). Система тестов, разработанная
 вые, вопросно-ответные, условно-речевые
специалистами МГУ и ряда других учеб- (Изаренков, 1994; Ильин, 1975; Рахманов,
ных заведений для определения уровня 1980).
владения РКИ в соответствии с требова- ТИХОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что чтение про
ниями Государственного образовательного себя.
 
316
ТИФЛОПЕДАГОГИКА (от греч. typh- особенностях произношения, о месте уда-


los – слепой + педагогика). Наука о воспи- рения, о грамматических, словообразова-
тании и обучении учащихся с нарушения- тельных свойствах, о функциональных и
ми зрения, одна из отраслей коррекцион- стилистических сферах употребления, о
ной педагогики. Подготовка учителей содержащих данное слово типовых соче-
школ для слепых и слабовидящих ведется таниях и фразеологических оборотах и др.
на дефектологических факультетах педа- Т. с. бывает академического либо спра-
гогических вузов. вочного типа. Первые содержат толкова-
ТОЛЕРАНТНОСТЬ (от лат. tolerantia – ние большого объема лексики. Например,

терпимость). 1. Особенность поведения «Словарь современного русского литера-
субъекта в процессе общения. 2. Терпи- турного языка» Академии наук СССР в
мость человека к кому-либо или к чему- 17-ти тт. (1948–1965 гг.). Словарь-справоч-
либо. В культурологии и социологии этот ник охватывает лишь часть словарного
термин используется для обозначения по- состава языка и дает более краткое толко-
нимания и уважения к другой культуре, к вание слов (например, «Словарь русского
отличиям представителя другой культу- языка» С. И. Ожегова, выдержавший бо-
ры – этническим, национальным, расо- лее 20 изданий). На основе «Словаря рус-
вым, религиозным, языковым. Т. может ского языка» С. И. Ожегова в 1990 г. был
быть к чужому образу жизни, поведению, опубликован «Малый толковый словарь
обычаям, мнениям, идеям. В коммуника- русского языка» В. В. Лопатина и
ции проявляется в выборе речевого пове- Л. Е. Лопатиной. В нем около 35 тыс. наи-
дения, коммуникативной стратегии, в более употребительных слов русского
речевом этикете. языка. Одним из наиболее популярных
ТОЛКОВАНИЕ. Способ семантизации Т. с. современного русского литературного

лексики; объяснение значения лексической языка был «Толковый словарь русского
единицы с помощью комментария – не- языка» под ред. Д. Н. Ушакова (т. 1–4;
большого пояснительного текста, заклю- 1935–1940). В нем (более 85 тыс. слов.
чающего в себе описание необходимого Однако резкой границы между академиче-
понятия. На начальном этапе обучения Т. скими Т. с. и словарем-справочником не
дается на родном языке учащихся, на про- существует. История создания Т. с. на рус-
двинутом этапе – на изучаемом языке. ском языке открывается «Словарем Ака-
Чаще всего Т. применяется в тех случаях, демии Российской» (I–IV части, 1789–
когда слово не имеет эквивалента в род- 1794), содержащим 43 257 слов. Хотя Т. с.
ном языке учащихся (см. безэквивалент- предназначены для носителей родного
ная лексика). В некоторых случаях Т. на языка и основная их цель – разъяснять
изучаемом языке может заменить перевод значения лексических единиц и спо-
даже при наличии эквивалента в родном собствовать нормализации речи, такие
языке учащихся. Объяснение новых слов словари широко используются и при изу-
при помощи Т. помогает вырабатывать у чении иностранных языков, особенно на
обучаемых умение описательными средст- продвинутом этапе обучения.
вами выражать понятия, наименований ко- Обращение к Т. с. объясняется тем об-
торых он не знает. Т. отличается от дефи- стоятельством, что толкование значения
ниции меньшей строгостью построения. слова средствами самого изучаемого язы-
ТОЛКОВЫЕ СЛОВАРИ. Одноязычные ка дает более точное представление о зна-
 
словари, в которых значение слов объяс- чении слова в сравнении с переводной
няется при помощи средств самого этого семантизацией. Т. с. являются важным
языка (см. толкование). Т. с. являются, как средством обучения; на продвинутом эта-
правило, комплексными: их словарные пе обучения иностранным языкам таким
статьи помимо определения значения сло- словарям отдается предпочтение, так как
ва содержат сведения о его написании, двуязычные словари по причине несовпа-
317
дения значения одного и того же слова в ТРАНСКРИПЦИЯ (от лат. transcriptio –

двух языках не всегда дают точное предс-

переписывание). Передача звуков ино-
тавление о значении семантизируемого язычного слова с помощью специальной
слова. В этой связи изучающим, напри- записи. На занятиях по русскому языку
мер, английский язык рекомендуется, по- используется фонетическая Т., созданная
мимо двуязычных переводных словарей, на основе русского алфавита, с некото-
обращаться к таким авторитетным слова- рыми дополнительными знаками. Фоне-
рям, как The Oxford Advanced Learner’s тическая Т. позволяет фиксировать звуко-
Dictionary, The Longman Dictionary of вой состав речи в отличие от ее орфогра-
Contemporary English, Concise Oxford фического написания. Транскрибирование
Dictionary of Current English (75 тыс. слов) слов и их сочетаний помогает учащимся
и др. понять систему позиционных чередований
ТОН (от греч. tonos – напряжение, ударе- звуков и, следовательно, природу орфо-
ние). Высота звука; в речи – высота глас- графических трудностей, овладеть звуко-
ных, сонорных (согласных звуков, обра- буквенными соответствиями. Транскрип-
зующихся с преобладанием голоса над ционная запись звучащей речи обычно
шумом) и звонких согласных звуков; фор- заключается в квадратные скобки. При
мируется при прохождении выдыхаемой обучении иностранным языкам в общеоб-
воздушной струи через голосовые связки, разовательной школе Т. рекомендуется
глотку, нос и рот. В результате колебания использовать лишь на занятиях со стар-
голосовых связок возникает основной Т. шеклассниками. Что касается учащихся
звука. Чем больше частота колебаний, тем младших классов, то для них использова-
выше Т., и наоборот. Колебания частиц ние Т. вызывает большие трудности, так
воздуха в ротовой полости придают ос- как транскрипционные знаки путаются с
новному Т. характерную для звука окраску буквами, что задерживает развитие навы-
(тембр). С помощью тембра различается ков чтения и письма.
качество звуков, например гласных, на- ТРАНСКРИПЦИЯ ФОНЕТИЧЕСКАЯ.
пример, закрытого русского [о] и открыто-

См. фонетическая транcкрипция.

го английского [о=], а также выражаются ТРАНСЛИТЕРАЦИЯ (от лат. trans –
такие смысловые различия предложений,

сквозь, через + litera – буква). Передача
как вопрос – сообщение, завершенность – букв одной письменности посредством
незавершенность. букв другой письменности.
В ряде языков (китайском, вьетнамском) ТРАНСПАРАНТ (от фр. transparant –
изменение основного Т. используется для

прозрачный). Учебное пособие в виде про-
выражения лексических значений. Муж- зрачной пленки, на которую наносится
ские голоса по Т. ниже женских: связки у изображение, проецируемое на экран в
мужчин длиннее и толще, частота их ко- условиях незатемненного помещения. Де-
лебаний меньше. В практическом курсе монстрируются Т. с помощью графопро-
русского языка Т. является предметом рас- ектора (или кодоскопа). Т. используются
смотрения на занятиях по фонетике. При на занятиях по языку для предъявления
этом преподаватель стремится предъяв- образцов текста (вербальная наглядность),
лять аудитории тексты, разные по тону (в рисунков (художественно-изобразитель-
мужском и женском исполнении). ная наглядность), таблиц, схем (графиче-
ТОЧНОСТЬ РЕЧИ. Коммуникативное ская наглядность). Изображение наносит-
 
качество речи, которое демонстрирует ся заранее либо непосредственно в про-
уровень грамматической правильности цессе занятий специальными фломасте-
речи, уровень грамматического контроля, рами.
отсутствие ошибок, тип ошибок. Исполь- ТРАНСФОРМАТИВНЫЕ УПРАЖНЕ-
зуется при определении уровня владения

НИЯ. То же, что трансформационные уп-

иностранным языком. ражнения.
318
ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ УПРАЖ- начальную стадию овладения языком.


НЕНИЯ. То же, что трансформативные Следующая стадия направлена на форми-

упражнения. Вид упражнений, обеспечи- рование речевых умений в различных ви-
вающих переключение с одного речевого дах речевой деятельности. С этой целью
образца на другой с выходом в речь. В используется общедидактический метод
Т. у. учащийся изменяет структуру, поря- применения (практики). На Т. при практи-
док слов или грамматические формы за- ческой направленности занятий рекомен-
данного материала в соответствии с инст- дуется отводить не более одной трети
рукцией и речевой ситуацией. Т. у. пред- учебного времени, уделяя главное внима-
полагают также использование речевого ние речевой практике (Беляев, 1965).
образца в аналогичных ситуациях с изме- ТРЕНИРОВКА АУТОГЕННАЯ. См.
нением какого-л. параметра или коммуни-

аутогенная тренировка.

кативного задания. ТРЕНИРОВОЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.
ТРАНСФОРМАЦИЯ (от лат. transforma-
 
Тип упражнений, задачей которых являет-

tio – преобразование, превращение). Из- ся научить учащихся пользоваться языко-
менение в формальной структуре предло- вым материалом в различных видах речи
жения или в ее наполнении, ведущее к как в процессе развития навыков и уме-
появлению предложения, синонимичного ний, так и для их закрепления после того,
исходному. как они уже сформированы. Т. у. могут
ТРЕВОЖНОСТЬ. Свойство человека быть языковыми и речевыми, репродук-

приходить в состояние повышенного бес- тивными и рецептивными, аспектными и
покойства, испытывать страх и тревогу в комплексными. Ср. контрольные упраж-
тех или иных обстоятельствах. Уровень Т. нения.
может определять успешность изучения ТРЕНИРОВОЧНЫЙ УРОК. Тип урока
иностранного языка.
 
по характеру учебной деятельности; на
ТРЕНИНГ (от англ. training). Специаль- Т. у. деятельность учащихся направлена на

ная тренировка, обучение чему-л.; общий формирование навыков оперирования язы-
термин, при помощи которого обозначают ковыми средствами в узком контексте
различные методы, предназначенные для (таком как отдельное предложение, мик-
формирования и развития у человека по- ромонолог, микродиалог). Т. у. различают-
лезных привычек, умений и навыков. ся видами подкреплений, среди которых
ТРЕНИРОВКА. Общедидактический ме- выделяются тренировка по заданному

тод обучения, предусматривающий ис- образцу, тренировка с опорой на правило
пользование тренировочных упражнений; и образец, тренировка на основе усвоения
способствует формированию речевых на- правил без опоры на образец. Ср. речевой
выков двух типов: а) оформления (их на- урок.
личие обеспечивает правильность произ- ТРКИ. См. типовые тесты по русскому
несения звуков, интонирование фразы, языку как иностранному.
оформление речи в соответствии с норма- ТСО. См. технические средства обуче-
ми языка) и б) оперирования (с их помо- ния.
щью достигается извлечение из долговре- ТЬЮТОР (от лат. tutor – защитник, опе-
менной памяти иноязычных слов, выбор

кун). Преподаватель-консультант или ку-
слов в зависимости от содержания выска- ратор ученика, помогающий ему в органи-
зывания). В результате Т., т. е. многократ- зации индивидуального обучения и осу-
ного и осознанного выполнения отдель- ществляющий учебно-методическое руко-
ных речевых действий и операций в виде водство учебным процессом в рамках
специально подобранных упражнений, конкретной учебной программы.
образуются речевые навыки, что и являет-
ся целью применения Т. Однако владение
навыками составляет важную, но лишь
319
У шать действие, опираясь на сформирован-

ные навыки и приобретенные знания.
Создает возможность выполнения опреде-
УДАРЕНИЕ. 1. Выделение единицы речи ленных действий не только в привычных,

(слога, слова, словосочетания) с помощью но и в изменяющихся условиях.
фонетических средств: в русском, англий- У. характеризуется осознанностью, само-
ском, французском, польском и ряде дру- стоятельностью, продуктивностью и ди-
гих языков – силой выдоха; в литовском, намизмом. Осознанность У. заключается в
китайском, японском и др. языках – изме- том, что, совершая то или иное действие,
нением высоты голосового тона. В неко- учащийся осознает цель действия и соот-
торых языках наблюдается комбинация ветственно управляет им с помощью
этих средств. Словесное У. в русском язы- сформированных навыков. Самостоятель-
ке является свободным, т. е. может падать ность У. проявляется в возможности пере-
на любой слог слова, и подвижным, т. е. носа из одного вида деятельности в дру-
не привязанным к определенной морфеме гой. Продуктивность У. определяется его
в слове. Это вызывает трудности при чте- осознанностью, что позволяет не просто
нии у изучающего язык, в связи с чем в воспроизводить усвоенные действия, но и
учебной литературе для начального этапа находить более эффективные решения ис-
в текстах практикуется постановка У. в пользования сформированных навыков.
слове. 2. Логическое У. – интонационное Наконец, динамизм У. позволяет совер-
выделение того слова в предложении, ко- шенствовать его. Для формирования и
торое несет особую смысловую нагрузку развития У. предназначены специальные
(Шутова, 2009; Логинова, 1992). упражнения, получившие наименование
УЗНАВАНИЕ. Восстановление в памяти речевых упражнений. У. могут быть как

прежде воспринятого, опознание воспри- практическими, так и умственными. В
нимаемого объекта, который уже известен отличие от навыков, У. может образовы-
по прошлому опыту (см. воспроизведе- ваться и без специальных упражнений в
ние). Основой У. является сличение вос- выполнении какого-л. действия. В этом
принятого со следами, сохраняющимися в случае оно опирается на знания и навыки,
памяти. У. различается по степени опреде- приобретенные ранее, при выполнении
ленности, четкости, полноты и правиль- действий, сходных с данным. Высокий
ности. Уровень У. всегда выше уровня уровень У. означает возможность пользо-
воспроизведения, какие бы приемы вос- ваться разными навыками для достижения
произведения ни применялись. У. произ- одной и той же цели в зависимости от ус-
вольно, когда оно используется для дос- ловий действия. Приобретенные чело-
тижения эффективности запоминания или веком в процессе овладения языком У.
заучивания. У. непроизвольно, когда нет свидетельствуют об уровне владения язы-
специальной задачи на опознание. Иногда ком, а также являются показателем его
неполное непроизвольное У. порождает общего умственного развития. Формиро-
задачу припоминания и переходит в про- вание У. проходит через ряд этапов. В за-
извольное. рубежных работах по методике понятия
УЗУС (от лат. usus – обычай, правило, «умения» и «навыки» не дифференциру-

применение). Принятое носителями дан- ются и означаются одним термином skill, с
ного языка употребление слов, устойчи- помощью которого обозначают специфи-
вых оборотов, конструкций и т. д. См. ческие речевые умения, составляющие
также норма. умение как вид речевой деятельности, и
УМЕНИЕ. Усвоенный субъектом способ частные умения или компоненты специ-

выполнения действий, обеспечиваемый фических умений (Johnson, 2002; Munby,
совокупностью приобретенных знаний и 1978). В то же время в отечественной и
навыков. Способность осознанно совер- зарубежной методике существует общее в
320
понимании процесса становления умения, кие особенности учащихся в ходе учебной

представляющего собой сложное интег- деятельности.
рированное образование, которое включа- Некоторые исследователи выделяют кон-
ет в себя речевые автоматизмы, т. е. навы- структивные умения (связаны с организа-
ки, опирающиеся на знания, и неавтомати- цией учебного процесса), учебные умения
зированные компоненты в виде «способ- (имеют отношение к проведению заня-
ности управлять речевой деятельностью тий), гносеологические умения (связаны с
при решении коммуникативных задач в возможностью правильно оценивать
новых ситуациях общения» (Пассов, 2006, учебную деятельность и индивидуальные
с. 106), т. е. умения. К достижениям отече- особенности учащихся), рефлексивные
ственной методики в исследовании про- умения (обеспечивают возможность пра-
блемы речевых умений следует отнести вильной оценки собственной деятельно-
следующие: определение речевого уме- сти педагога). Ко вторым – умения пере-
ния, его структуры и качеств (целенаправ- ключаться с родного языка на иностран-
ленность, динамичность, продуктивность, ный, создавать социально-психологичес-
иерархичность, самостоятельность), зави- кий климат на уроке, адекватный
симости качеств речевого умения от ка- условиям общения, управлять динамикой
честв речевого навыка, характеристика речевой деятельности на уроке и др. Тре-
динамики развития У. (Бим, 1988; Витлин, бования к таким умениям сформулирова-
1999; Зимняя, 1985; Леонтьев, 1997; ны в профессиограмме преподавателя
Мильруд, 1976, 2007; Пассов, 1991, 2006;). (Молчановский, 1998; Молчановский,
См. также речевое умение, навык. Шепелевич, 2002).
УМЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЕ. См. УМЕСТНОСТЬ РЕЧИ. Одно из комму-

коммуникативное умение.
  
никативных качеств речи, содержатель-
УМЕНИЕ РЕЧЕВОЕ. См. речевое уме- ная согласованность речи, средство
ние.
  оформления речи в соответствии с целью
УМЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ. См. и условиями общения.

педагогические умения.
 УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ. Одна из логиче-
УМЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРО-

ских форм мышления (см. также понятие,

ФЕССИОНАЛЬНЫЕ. См. профессио-
 суждение). У. характеризуется выводом на

нальные умения преподавателя. основе правил логики заключения или
УМЕНИЯ УЧЕБНЫЕ. См. учебные уме- следствия из нескольких суждений (посы-
ние.
  лок). У. выражается в вербальной форме и
УМЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННО- является мыслительной операцией, со-
 
ГО ЯЗЫКА. Профессиональные качест-
 стоящей в получении нового вывода из

ва, которыми должен обладать учитель нескольких суждений. Является необхо-
для успешной реализации на занятиях димым средством познания, когда требу-
практической, общеобразовательной, раз- ется для установления истины привести
вивающей, воспитательной целей обуче- доказательство, систематизировать зна-
ния и характеризующие уровень языковой ния, проверить гипотезу и др. На раннем
и профессиональной компетенции педаго- этапе обучения У. более развернуты. За-
га. Различают общие и специальные мена развернутого У. свернутым свиде-
У. у. и. я.: к первым относят умения орга- тельствует о более высоком уровне дея-
низовать и планировать учебную деятель- тельности.
ность, реализовать поставленные задачи в УМСТВЕННАЯ АКТИВНОСТЬ. Разно-
ходе учебной деятельности, контролиро-
 
образные действия человека, выполняе-
вать собственную деятельность на уроке и мые во внутреннем плане сознания. При
учебную деятельность учащихся, совер- изучении иностранных языков У. а. пред-
шенствовать учебную деятельность, ис- полагает, например, работу с иноязычным
пользовать индивидуально-психологичес- материалом, включающую чтение, ауди-
321
рование, поиск информации, перевод, а обучения, предполагающий деление учеб-

также и «думание». У. а. способствует ного материала на дозы, определение по-
сознательному усвоению учебного мате- следовательности введения материала, его
риала, его лучшему запоминанию. повторения, периодичности контроля, ис-
УМСТВЕННОЕ ДЕЙСТВИЕ (англ. men- пользования учебных пособий. У. у. п.
 
tal actions). Действие, выполняемое в соз- определяется учебным планом и про-
нании или с опорой на какие-л. внешние граммой обучения.
средства, в том числе и речь, или без такой УПРАВЛЯЕМОЕ ОТКРЫТИЕ (англ.
опоры. У. д. могут быть направлены на
 
guided discoverу). Методика преподавания,
решение как познавательных, так и учеб- согласно которой учитель не просто пыта-
ных задач. Наиболее детально проблема ется донести до учащихся некоторую ин-
У. д. разработана в выдвинутой П. Я. Галь- формацию, но и создает условия для более
периным теории поэтапного формирова- легкого ее усвоения, стимулируя их на ак-
ния умственных действий. Ученый пока- тивное участие в обсуждении и самостоя-
зал, что всякое человеческое действие со- тельном поиске решения.
стоит из ориентировочной и исполнитель- УПРАЖНЕНИЕ. Структурная единица
ной частей. Были выделены основные

методической организации учебного мате-
этапы формирования У. д.: 1) формирова- риала, используемого в учебном процессе.
ние мотивационной основы действия; С помощью У. обеспечивается выполне-
2) формирование схемы ориентировочной ние действий с материалом и формирова-
основы действия; 3) становление матери- ние на их основе умственных действий. У.
альной основы действия; 4) формирова- представляют собой целенаправленные,
ние действия и др. взаимосвязанные действия, предлагаемые
УНИВЕРСАЛИИ (от лат. universalis – для выполнения в порядке нарастания

общий). Явления, фиксируемые во всех языковых и операционных трудностей, с
языках; существование У. способствует учетом последовательности становления
пониманию законов языка и переносу на- речевых навыков и умений и характера
выков из одного языка в другой. реально существующих актов речи. У. за-
УНИВЕРСАЛЬНО-ПРЕДМЕТНЫЙ нимают важное место в обучении, так как
 
КОД (от фр. code – кодекс, свод правил, лежат в основе овладения какой-л. дея-
положение). Специфическая форма суще- тельностью. Эффективность У. во многом
ствования внутренней речи, своего рода зависит от методики их организации и
невербализованная речь. См. вербализа- проведения. Существенным условием эф-
ция. фективности У. является сознательная
УНИВЕРСИТЕТ (от лат. universitas – направленность упражняющегося на по-

совокупность). Высшее учебное заведение, вышение качества деятельности. Из рос-
которое реализует образовательные про- сийских методистов первой уделила осо-
граммы высшего и послевузовского про- бое внимание разработке теории упражне-
фессионального образования по широко- ний И. А. Грузинская (1958). Существуют
му кругу специальностей. Является веду- многочисленные классификации типов У.
щим научным и методическим центром в (Ильин, 1975; Лапидус, 1970; Пассов,
областях своей деятельности. Первые У. в 1991 и др.). Одна из классификаций пред-
России – Академический университет лагает разграничивать понятия «аппарат
(1726–1766, СПб.) и Московский (с упражнений» – совокупность всех суще-
1755 г.). В РФ существуют как государст- ствующих упражнений, образующих свое-
венные, так и негосударственные У., в том образный «банк данных», и «система уп-
числе технического, медицинского, педа- ражнений» – набор упражнений, предназ-
гогического и др. профилей. наченных для формирования навыков и
УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕС- умений определенного уровня в рамках
 
СОМ. Один из методических принципов
 того или иного вида речевой деятельно-
322
сти (Изаренков, 1994). Наиболее распро- УПРАЖНЕНИЯ МЕХАНИЧЕСКИЕ.

страненной является классификация У.,

См. механические упражнения.

которую предложил И. В. Рахманов УПРАЖНЕНИЯ НА ЗАПОЛНЕНИЕ
(1980): а) по их назначению – языковые и

ПРОПУСКОВ. При выполнении таких

речевые, рецептивные и репродуктивные,

упражнений предусматривается дополне-
аспектные и комплексные, учебные и ес- ние или восстановление текста. Предпоч-
тественно-коммуникативные, трениро- тительно выполнять упражнения на связ-
вочные и контрольные; б) по характеру ном тексте. Однако в учебной практике
материала – У. в диалогической, монологи- часто встречаются тренировочные упраж-
ческой речи и т. п.; в) по способу выпол- нения, составленные из не связанных ме-
нения упражнений – устные и письмен- жду собой предложений, в которых уча-
ные, одноязычные и двуязычные, механи- щиеся должны заполнять пропуски под-
ческие и творческие, классные и домаш- ходящими по смыслу словами. В резуль-
ние, индивидуальные, парные, хоровые. У. тате заполнения пропусков воссоздается
подразделяются также в зависимости от связный текст. Варианты для заполнения
вида речевой деятельности (см. аудирова- пропусков могут быть предложены, и то-
ние, говорение, чтение, письмо), формы гда учащееся выбирают подходящее по
речи (см. устная речь, письменная речь) и смыслу слово. Если варианты не даются,
аспекта языка (фонетические, лексиче- то учащиеся догадываются о пропущен-
ские, грамматические). ных словах, исходя из контекста и соче-
УПРАЖНЕНИЯ АСПЕКТНЫЕ. См. ас- таемости слов, или заменяют их синони-

пектные упражнения.
 мами. Данный вид упражнений можно
УПРАЖНЕНИЯ ДВУЯЗЫЧНЫЕ. См. использовать в качестве тренировочных

двуязычные упражнения.
 для развития механизма антиципации и
УПРАЖНЕНИЯ ДОМАШНИЕ. См. до- языковой догадки при чтении. Обучающая

машние упражнения.
 функция упражнения усиливается, если за
УПРАЖНЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННО- его выполнением следует обсуждение ва-

КОММУНИКАТИВНЫЕ. См. естест-
 риантов выбора.
венно-коммуникативные упражнения.
 УПРАЖНЕНИЯ НА ПРЕДВОСХИЩЕ-
УПРАЖНЕНИЯ ЗАКРЫТОГО ТИПА.

НИЕ. Догадка, предвосхищение как спо-


Вид некоторых тренировочных упражне-
  собность предугадать новое, опираясь на
ний, предусматривающих при их выпол- уже известное, является важным умением
нении заполнение пропусков, восстанов- при аудировании и чтении. Упражнения
ление пропущенных слов и грамматичес- на предвосхищение способствуют форми-
ких форм, разные виды трансформации. рованию механизма вероятностного про-
Такие упражнения часто используются гнозирования средствами иностранного
для контроля сформированности языко- языка. Эти упражнения могут предшест-
вых навыков. Они предполагают единст- вовать чтению или слушанию текста и
венно верный ответ или способ выполне- содержать задание: на основе названия
ния задания с преимущественным внима- текста, его темы, невербальных средств
нием к языковой стороне речи. прогнозировать содержание текста, по-
УПРАЖНЕНИЯ КЛАССНЫЕ. См. клас- следовательность событий, поступки пер-
сные упражнения.
  сонажей. Тексты повествовательного ха-
УПРАЖНЕНИЯ КОММУНИКАТИВ- рактера считаются наиболее подходящими

НЫЕ. См. коммуникативные упражне-
 для выполнения упражнений на предвос-
ния. хищение. Предвосхищение на языковом
УПРАЖНЕНИЯ КОМПЛЕКСНЫЕ. См. уровне оформления текста включает про-
комплексные упражнения.
  гнозирование слов и словосочетаний и
УПРАЖНЕНИЯ КОНТРОЛЬНЫЕ. См. заполнение пропусков в контексте пред-
контрольные упражнения.
  ложения.
323
УПРАЖНЕНИЯ ОДНОЯЗЫЧНЫЕ. См. УПРАЖНЕНИЯ УСТНЫЕ. См. устные


одноязычные упражнения.
 упражнения.
 
УПРАЖНЕНИЯ ОТКРЫТОГО ТИПА. УПРАЖНЕНИЯ УЧЕБНЫЕ. См. учеб-

Вид коммуникативных упражнений, пред-
  ные упражнения.
 
полагающих возможность использования УПРАЖНЕНИЯ ЯЗЫКОВЫЕ. См. язы-
разных вариантов ответа. При их выполне- ковые упражнения.
 
нии внимание учащихся сосредоточено УПРЕЖДЕНИЕ. То же, что вероятност-
преимущественно на содержании высказы-

ное прогнозирование.
вания. К У. о. т. относятся: проверка гипо- УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ. Ка-
тезы, сопоставление разных точек зрения,
  
тегория методики, характеризующая сте-
оценка события, передача содержания тек- пень достигнутого учащимися успеха во
ста, участие в игровой деятельности и др. владении изучаемым языком за отведен-
УПРАЖНЕНИЯ ПАУЗИРОВАННЫЕ. ный для этого отрезок учебного времени.

См. паузированные упражнения.
 Показателем У. в. я. является коммуника-
УПРАЖНЕНИЯ ПЕРЕВОДНЫЕ. См. тивная компетенция учащегося, свиде-

переводные упражнения.
  тельствующая о его умении и способ-
УПРАЖНЕНИЯ ПИСЬМЕННЫЕ. См. ности пользоваться языком как средством

письменные упражнения.
 общения. Проблема У. в. я. получила ин-
УПРАЖНЕНИЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬ- тенсивное развитие после публикации

НЫЕ. См. подготовительные упражне-
 Советом Европы книги «Современные
ния. языки: изучение, преподавание, оценка
УПРАЖНЕНИЯ ПОДСТАНОВОЧ- (Страсбург, 1976). Эта работа содержала

НЫЕ. См. подстановочные упражнения.
 описание коммуникативной компетенции
УПРАЖНЕНИЯ ПОСЛЕТЕКСТОВЫЕ. и входящих в ее состав компетенций лин-

См. послетекстовые упражнения.
 гвистической, социокультурной, дискур-
УПРАЖНЕНИЯ ПРЕДТЕКСТОВЫЕ. сивной, социальной, стратегической, а
См. предтекстовые упражнения.
  также шкалу уровней владения языком,
УПРАЖНЕНИЯ ПРИТЕКСТОВЫЕ. которая проходила апробацию в европей-
См. притекстовые упражнения.
  ских странах. Шкала включала три уровня
УПРАЖНЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАН- владения языком: уровень А – элементар-

НЫЕ. См. программированные упражне-
 ное владение языком, уровень Б – свобод-
ния. ное владение языком, уровень В – совер-
УПРАЖНЕНИЯ РЕПРОДУКТИВНЫЕ. шенное владение языком, а также ряд по-
См. репродуктивные упражнения.
  дуровней. Российские методисты включи-
УПРАЖНЕНИЯ РЕЦЕПТИВНЫЕ. См. лись в европейскую систему определения
рецептивные упражнения.
  уровней владения языком с середины
УПРАЖНЕНИЯ РЕЧЕВЫЕ. См. рече- 90-х гг. В 1996 г. под эгидой Совета Евро-
вые упражнения.
  пы в Государственном институте русского
УПРАЖНЕНИЯ ТВОРЧЕСКИЕ. См. языка им. А. С. Пушкина было подготов-
творческие упражнения.
  лено и опубликовано описание порогового
УПРАЖНЕНИЯ ТЕКСТОВЫЕ. См. уровня владения русским языком как ино-
текстовые упражнения.
  странным (Пороговый уровень. Русский
УПРАЖНЕНИЯ ТРАНСФОРМАТИВ- язык. Т. 1. Повседневное общение. Т. 2.
НЫЕ. То же, что трансформационные уп-
  Профессиональное общение. Совет Евро-
ражнения. пы Пресс, 1996). В 1999 г. в «Вестнике
УПРАЖНЕНИЯ ТРАНСФОРМАЦИ- европейской ассоциации тестирования»
ОННЫЕ. См. трансформационные уп-
 впервые наряду с описанием разных

ражнения. уровней владения основными европей-
УПРАЖНЕНИЯ ТРЕНИРОВОЧНЫЕ. скими языками было представлено описа-
См. тренировочные упражнения.
  ние уровней владения русским языком как
324
иностранным. Это описание уровней во- жения этого уровня требуется 180–200
шло в Государственный образовательный часов.
стандарт по русскому языку как иностран- 3. Пороговый уровень (ПУ) или 1-й сер-
ному (1999) и содержало методическую тификационный уровень (РКИ-1). Дости-
характеристику шести уровней владения гается за время обучения на подготови-
языком: элементарного, базового, 1–4 сер- тельном факультете во 2-м семестре. Для
тификационных. Работа по описанию достижения уровня требуется 160–180
уровней была проведена сотрудниками часов аудиторных занятий. Обеспечивает-
МГУ, СПбГУ, РУДН и др. Работа в облас- ся уровень владения языком, достаточный
ти исследования уровней владения РКИ для обучения на основных факультетах с
велась в Государственном институте рус- последующим изучением языка.
ского языка им. А. С. Пушкина, где было 4. Пороговый продвинутый уровень
предложено описание У. в. я в области (ППУ) или 2-й сертификационный уро-
повседневного общения с выделением вень (РКИ-2). Достигается за время обу-
элементарного, предпорогового, порого- чения в бакалавриате (4 года). Обеспечи-
вого, постпорогового, профессионального вается близкий к свободному У. в. я., для
уровней, а в МГЛУ была проведена работа чего требуется около 720 часов аудитор-
по описанию уровней профессионального ных занятий.
общения. Требования к уровням владения 5. Постпороговый уровень (ППУ) или 3-й
иностранными языками учащихся обще- сертификационный уровень (РКИ-3). Дос-
образовательной средней школы были тигается студентами-филологами после
закреплены в «Учебных стандартах школ 2-х лет обучения (выпускники магистра-
России» (1998) и конкретизированы в туры). Обеспечивается высокий уровень
«Федеральном компоненте государствен- владения языком во всех сферах общения,
ного образовательного стандарта общего в том числе его использование в профес-
образования (иностранные языки)». Что сиональной деятельности. Для достиже-
касается требований к уровню владения ния уровня требуется около 280 часов при
иностранными языками выпускников условии владения русским языком на 2-м
высшей школы, то они отражены в Госу- сертификационном уровне.
дарственном образовательном стандарте 6. Совершенный (СУ) или 4-й сертифика-
высшего профессионального образования ционный уровень (РКИ-4). Достигается в
по направлению «филология» (2000). Та- результате повышения квалификации,
ким образом, на сегодняшний день суще- обучения в аспирантуре, стажировки в
ствует несколько описаний уровней вла- стране изучаемого языка. Обеспечивается
дения языком, предложенных Советом возможность любого вида профессиональ-
Европы и российскими методистами, ко- ной деятельности высокого уровня, в том
торые, к сожалению, не отличаются еди- числе научно-исследовательской работы в
нообразием ни в выделении количества области языков и культур.
таких уровней, ни толкованием их содер- 7. Уровень носителя языка.
жания. Применительно к владению рус- Согласно Государственным стандартам
ским языком как иностранным, достигае- школьного образования по иностранному
мым за период обучения в вузе, система языку (2004) элементарный уровень вла-
уровней выглядит следующим образом. дения иностранным языком достигается
1. Элементарный уровень (ЭУ). Достига- во 2–4, базовый уровень – в 5–9, порого-
ется за время обучения на подготовитель- вый уровень – в 10–11 классах. При выде-
ном факультете в рамках интенсивного лении У. в. я. используются следующие
вводного курса (1,5–2 месяцев занятий). параметры: 1) коммуникативные задачи,
2. Базовый (допороговый) (БУ). Достига- которые учащиеся могут решить средства-
ется к концу 1-го семестра обучения на ми изучаемого языка на каждом этапе
подготовительном факультете. Для дости- обучения (functions); 2) сферы, темы, си-
325
туации общения, в рамках которых пере- и словосочетания; уровень общего пони-

численные задачи могут быть решены мания текста, когда общий смысл адреса-
(content); 3) степень лингвистической и ту ясен, а его детали нет; уровень
экстралингвистической корректности при детального понимания, при котором уяс-
пользовании языком (accuracy). нение общего смысла сопровождается
Переход от одного уровня владения язы- пониманием деталей текста; уровень кри-
ком к другому зависит от ряда условий: тического понимания (ясно не только со-
1) способности учащегося к овладению держание текста в деталях, но и его под-
языком (определяются по результатам текст, цели, мотивы и др. речевого произ-
тестирования); 2) времени, которое отво- ведения). И. Р. Гальперин (1981) подразде-
дится на изучение языка; 3) условий обу- ляет все виды смысловой информации,
чения языку (наиболее благоприятные содержащейся в тексте, на три группы:
условия создаются при изучении языка в 1) содержательно-фактуальная информа-
языковой среде под руководством препо- ция (о чем текст), 2) содержательно-
давателя – носителя языка); 4) трудности концептуальная информация (авторское
языка для овладения им (Балыхина, 2006; отношение), 3) содержательно-подтексто-
Государственный образовательный стан- вая информация (различные формы им-
дарт..., 1999–2000; Журавлева и др., 2002; пликации смыслов, подтекста, анализ ха-
Клобукова, 2003; Новые государственные рактера отношения к высказыванию).
стандарты..., 2004; Общеевропейские ком- УРОВНИ ЯЗЫКА. Подсистемы общей
петенции..., 2003; Щукин, 2006; Common
 
языковой системы, каждая из которых
European Framework, 1997). характеризуется совокупностью относи-
УРОВЕНЬ ОБУЧЕННОСТИ. Уровень тельно однородных единиц и набором
 
владения информацией в рамках учебной правил, регулирующих их использование
программы. Различают несколько У. о.: и группировку в различные классы. Выде-
общее представление об объекте (знаком- ляются обычно следующие У. я.: фонем-
ство), воспроизведение по памяти полу- ный, морфемный, лексический, синтакси-
ченной информации (понимание), умение ческий (уровень предложений).
практически применять информацию, УРОК. Основная организационная еди-
способность свободно решать любые за-

ница учебного процесса в школе (в вузе –
дачи с использованием приобретенных практическое занятие), назначение кото-
знаний, навыков и умений. У. о. свиде- рой состоит в достижении завершенной,
тельствует об уровне компетенции обу- но частичной цели обучения; проводится с
чаемого. Применительно к обучению ино- постоянным составом учащихся, по твер-
странным языкам принято говорить о не- дому расписанию. Для У. характерно пре-
скольких У. о.: элементарном (survival обладание коллективных форм обучения в
level), базовом (waуstage level), пороговом сочетании с различными формами инди-
(threshold level), промежуточном (interme- видуализации учебного процесса. В мето-
diate level), продвинутом (advanced level), дической литературе встречаются разные
сверхпродвинутом (proficiency level), про- классификации типов У. по иностранному
фессиональном (professional level), уровне языку. Для разграничения типов У. ис-
носителя языка (masterу level). Требова- пользуют два критерия: цель У. (направ-
ния к отдельным уровням владения язы- ленность занятия на формирование рече-
ком зафиксированы в государственных вых навыков либо речевых умений) и ве-
образовательных стандартах. дущий вид речевой деятельности на У. С
УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА. учетом названных критериев выделяются
  
Один из показателей уровня обученности. три типа У.: 1) У. формирования речевых
Принято различать четыре У. п. т.: уровень навыков, 2) У. совершенствования рече-
фрагментарного понимания, при котором вых навыков, 3) У. развития речевых уме-
различаются и узнаются отдельные слова ний (Пассов, 1987). Структура У. включа-
326
ет: постоянные компоненты – начало за- временной методике речь чаще всего идет
нятия, основная часть (объяснение нового об аспектных уроках и уроках комплекс-
материала, выполнение подготовитель- ных (Бердичевский, 2006; Бим, 1977; Пас-
ных и речевых упражнений), завершаю- сов, 1988; Практическая методика..., 2003;
щая часть (подведение итогов занятия, Соловова, 2002). См. аспект обучения.
задание на дом) и переменные компонен- УРОК ОТКРЫТЫЙ. См. открытый
ты (выделяются в пределах каждой из на- урок.
 
званных частей У. и представляют собой УРОК РЕЧЕВОЙ. См. речевой урок.
разные способы начала У., введения и за-
 
УРОК ТРЕНИРОВОЧНЫЙ. См. трени-
крепления материала). На занятиях по

ровочный урок.

языку как иностранному в вузе преобла- УСВОЕНИЕ. Форма познания, имеющая
дают аспектно-комплексные У., преду-

три этапа: понимание, запоминание, воз-
сматривающие выделение разных аспек- можность практического использования.
тов обучения (фонетики, грамматики, Включает приобретение знаний, формиро-
развития речи, перевода, анализа художес- вание навыков, развитие умений. В психо-
твенного текста при комплексном харак- логии получило распространение не-
тере занятия в целом). Это означает взаи- сколько концепций У., например теория
мосвязанность и взаимообусловленность поэтапного формирования умственных
освоения всех видов речевой деятельно- действий (П. Я. Гальперин и др.).
сти и аспектов языка при ведущей роли УСКОРЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ. Способ
одного из них. Дискуссионным остается
 
обучения иностранным языкам, при кото-
вопрос о том, что следует рассматривать в ром за минимально возможный временной
качестве структурной единицы У. Одни интервал достигается максимально воз-
исследователи элементом У. считают уп- можный результат; при этом учащиеся не
ражнение, ибо ему присущи все главные только не испытывают перегрузок в овла-
признаки учебного процесса, и в то же дении учебным материалом, но усваивают
время упражнение – наименьший отрезок его достаточно легко и с удовольствием.
У., имеющий самостоятельное значение Такой способ обучения широко использу-
(Пассов, 1987). Другие (Теоретические ется в современной лингводидактике в
основы..., 1981) в качестве структурной системе курсового и краткосрочного обу-
единицы У. неродного языка рассматри- чения в ответ на потребность учащихся в
вают звено занятия, которое включает овладении языком в сжатые сроки и пре-
конкретную задачу, конкретный языковой дусматривает, как правило, большую
и речевой материал, действия преподава- плотность занятий, использование специ-
теля и учащихся, направленные на его альных интенсивных приемов в работе и
усвоение. При таком составе компонентов современных технологий обучения. В этом
звено реализуется в виде речевого дейст- смысле можно говорить о синонимично-
вия в соответствии с ситуацией общения. сти понятий «У. о.» и «интенсивное обу-
В методике преподавания русского языка чение». Однако некоторые исследователи
как иностранного в качестве структурной справедливо считают, что не всякое У. о.
единицы организации занятия было пред- может быть интенсивным, так как послед-
ложено рассматривать конкретное задание нее предусматривает активизацию внут-
(или блок заданий), при выполнении кото- ренних механизмов обучающегося, что
рого обеспечивается достижение учащи- обеспечивает достижение максимального
мися определенного уровня владения язы- эффекта в овладении языком (Г. Лозанов,
ком на конкретном языковом материале. Г. А. Китайгородская, И. М. Румянцева).
Задание представляется наиболее равно- Одним из первых учреждений, практи-
значной единицей для всех организацион- кующих У. о. иностранному языку по од-
но неоднородных частей занятия в срав- ному из вариантов прямого (натурально-
нении с упражнением или звеном. В со- го) метода обучения, стала школа
327
М. Берлица, открытая в 1878 г. в США. мированию речевого навыка на основе

Курсы Берлица предлагали У. о. иностран- У. р.
ной разговорной речи в пределах 2–6 не- УСТАНОВКА. Готовность к определен-
дель при 8-часовых ежедневных занятиях

ной активности, зависящая от наличия
с преподавателем – носителем языка. При- потребностей и объективной ситуации ее
мерами ускоренного интенсивного обуче- удовлетворения. Установка на обучение
ния могут служить и современные интен- языку предполагает устойчивую ориента-
сивные методы обучения: суггестопедиче- цию на освоение новых знаний и умений,
ский (Г. Лозанов), активизации (Г. А. Ки- на практическое овладение языком. Поня-
тайгородская), эмоционально-смысловой тие У. было первоначально введено в кон-
(И. Ю. Шехтер), психотерапевтический це XIX в. в экспериментальной психоло-
(И. М. Румянцева) и др. Основоположни- гии. В России теория У. разработана
ком современных интенсивных методов Д. Н. Узнадзе и его школой, они рассмат-
считается Г. Лозанов, который использо- ривали У. как готовность субъекта к вос-
вал в процессе обучения скрытые в под- приятию будущих событий и совершению
сознании человека резервы психики и действия, что является основой его целе-
предложил способы их активизации с це- сообразной избирательной активности.
лью ускорения и повышения эффек- Теория У. используется в различных от-
тивности процесса обучения, т. е. его ин- раслях психологии, а также в лингводи-
тенсификации. Идеи Г. Лозанова получи- дактике.
ли реализацию в ряде современных ин- УСТНАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ. Ме-
тенсивных методов обучения.
  
тодический принцип обучения, предусмат-
УСЛОВИЯ ОБЩЕНИЯ. Факторы, опре- ривающий устное введение единиц языка
 
деляющие характер коммуникации (комму- и проведение речевой практики в устной
никативные задачи, взаимодействие меж- форме на основе отобранных для занятий
ду участниками общения, обстановка об- тем и ситуаций общения. Реализация это-
щения, контекст деятельности, мотивы и го принципа должна определяться целями
цели общения и др.). обучения, возрастом учащихся и их инди-
УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС (англ. conditio- видуально-психологическими особенно-
 
nal reflex). Рефлекс, в результате образо- стями. У. о. о. является ведущим принци-
вания которого раздражитель, прежде не пом обучения у сторонников прямых ме-
вызывавщий соответствующие реакции, тодов обучения, утверждающих, что
начинает ее вызывать, становясь сигналь- язык – это и есть устная речь, поэтому
ным (условным, т. е. обнаруживающимся У. о. о. определяет весь ход обучения и
при определенных условиях) раздражите- овладения языком.
лем. В настоящее время принято предс- УСТНАЯ РЕЧЬ. Речь в устной форме,
тавление о механизме У. р. как о сложной

состоящая из комплексного умения пони-
функциональной системе с обратной свя- мать звучащую речь (аудирование) и уме-
зью. У человека наряду с первой сигналь- ния производить речь в звуковой форме
ной системой, порождаемой воздейст- (говорение). У. р. осуществляется при не-
виями среды, существует вторая сигналь- посредственном контакте собеседников
ная система, где в качестве условного раз- (контактная речь) или может быть опо-
дражителя выступает слово – «сигнал средована техническим средством (теле-
сигналов» (по И. П. Павлову). Ср. безус- фоном, мегафоном и т. п.), если общение
ловный рефлекс. Основным условием происходит на большом расстоянии (дис-
формирования У. р. является наличие под- тантная речь). Различают также неподго-
крепления, без которого временная связь товленную У. р. (беседа, интервью, высту-
тормозится, а У. р. исчезает. На занятиях пление в дискуссии) и подготовленную
по языку наличие подкрепления в виде У. р. (лекция, доклад, выступление на за-
тренировочных упражнений ведет к фор- ранее предложенную тему). Конечной це-
328
лью обучения У. р. является формирова- поставляются письменным упражнениям

ние у обучаемых умений неподготовлен- и указывают на тот вид деятельности, ко-
ной (спонтанной, экспромтной) речи в торый они призваны развивать – устную
рамках очерченного программой набора речь. При выполнении У. у. ведущими яв-
ситуаций, тем и сфер общения. У. р. под- ляются моторные и слуховые анализато-
разделяют на диалогическую речь (непо- ры, позволяющие облегчать запоминание
средственный обмен высказываниями ме- языкового материала.
жду двумя или несколькими лицами) и УСТНЫЕ ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ. Прием
монологическую речь (вид речи, обращен-
  
и передача информации через аудирование
ной к одному или группе слушателей, и говорение. См. также устная речь.
иногда – к самому себе). У. р., в отличие УСТНЫЙ ВВОДНЫЙ КУРС. Началь-
от письменной, свойственны такие харак-
 
ный курс обучения языку, в основе кото-
теристики, как неподготовленность, ли- рого лежит принцип разобщенного, раз-
нейность, необратимость. Информатив- дельного обучения устной речи и чтению,
ность и действенность устной речи повы- при приоритете устной речи (см. принцип
шается за счет интонации, жестов и ми- устного опережения). Сторонники У. в. к.
мики. У. р. может быть монологической исходят из предпосылки, что овладение
(рассказ, выступление) и диалогической устной речью автоматически обеспечивает
(беседа, дискуссия, обсуждение) в зави- овладение письменной речью. Данный
симости от коммуникативных задач обще- аргумент оказывается правильным лишь
ния. Требования к уровню владения У. р. частично, так как установлено, что уча-
формулируются в учебных программах, а щиеся не могут усваивать более или менее
способы проверки достигнутого уровня значительный материал только на слух.
владения У. р. проверяются с помощью Длительное разделение устной работы и
специальных тестов. работы на базе чтения и письма не являет-
УСТНОЕ ОПЕРЕЖЕНИЕ. Один из ме- ся эффективным.
 
тодических принципов обучения (см. прин- УСТНЫЙ КОНТРОЛЬ. См. контроль.
цип устного опережения); способ органи-
 
УСТНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод
зации практических занятий, при котором
обучения языку, разработанный на основе
обучение устной речи предшествует обу- прямого метода английским методистом
чению письменной. Ведущий способ обу- Х. Пальмером (Palmer, 1924; русский пе-
чения по прямым методам, где У. о. реа- ревод – 1960 г.) и положений структурной
лизуется в значительном по протяженно- лингвистики и бихевиоризма в психоло-
сти устном курсе. Не следует смешивать с гии. Сторонниками метода были также
устной основой обучения. Принцип «сна- А. Хорнби и М. Уэст, которые стремились
чала устная речь – потом письменная» обосновать устную основу обучения ино-
получил обоснование в работах сторонни- странному языку и развить положения
ков прямого метода: «Речь это и есть язык. прямого метода. Ими была разработана
Письмо же является лишь вторичным ото- система владения языком путем слушания
бражением языка» (Основные направле- и повторения речевых образцов с после-
ния..., 1972). В письменной речи не предс- дующим их включением в устную речь.
тавлены произношение, интонация, ритм, У. м. о. базируется на следующих положе-
ударение, поэтому язык наиболее полно ниях: 1) лексика является одним из основ-
проявляется в устной речи, и, следова- ных аспектов обучения языку. Пальмер и
тельно, каждое языковое явление должно Уэст впервые проанализировали лексику
быть сначала отработано в устной форме английского языка на основе принципа
(слушание – говорение) и лишь после это- частотности и составили лексический ми-
го – в письменной (чтение – письмо). нимум в 2 000 единиц, владение которым
УСТНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упраж- обеспечивает возможность пользоваться
 
нений по способу выполнения; противо- английским языком как средством обще-
329
ния; 2) грамматический материал изучает- подходов к обучению, предложили систе-

ся не в виде системы правил, как утвер- му упражнений для закрепления учебного
ждали последователи переводно-грамма- материала, определили особенности ре-
тического метода, а на основе структур- цептивного и продуктивного владения
образцов, отобранных из речи носителей языком, разработали учебные пособия и
языка; 3) целью обучения является фор- справочники для учителей. К недостаткам
мирование умений во всех видах речевой метода следует отнести преувеличение
деятельности, степень владения которыми роли устного опережения в обучении, ме-
должна быть приближена к уровню носи- ханического заучивания и имитации учеб-
теля языка; 4) основу обучения составляет ного материала, а также опоры на интуи-
устное опережение и работа в последова- тивное овладение языком. Идеи предста-
тельности: слушание – говорение – чте- вителей метода нашли отражение в после-
ние – письмо. В работе выделяется «не- военной методике в различных вариантах
мой» период, когда учащиеся только слу- аудиовизуального и аудиолингвального
шают и запоминают прослушанное; 5) си- методов обучения (Гез, Фролова, 2008;
туативность является ведущим принципом Колесникова, Долгина, 2008; Миролюбов,
обучения. Языковой материал вводится и 2002; Основные направления..., 1972).
закрепляется в ситуациях общения. Для УСТОЙЧИВОСТЬ НАВЫКА. Одна из
этого широко используется наглядность;
 
особенностей навыка, обеспечивающая
6) учебные программы строятся по струк- безошибочность выполнения речевых
турному принципу, что предусматривает операций, входящих в состав речевых
включение в них списков грамматических действий, совершаемых в процессе рече-
структур, которые градуируются по труд- вой деятельности.
ности и разбиты на группы в зависимости УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Деятель-
от последовательности их усвоения. В
 
ность, осуществляемая в процессе пере-
программы входят также списки лексиче- дачи или получения знаний и формирова-
ских единиц для заполнения отобранных ния речевых навыков и умений. В старшем
структур; 7) основными приемами обуче- школьном возрасте У. д. становится веду-
ния являются повторение и заучивание с щей, но в ней намечается профессиональ-
использованием дриллов (используются ный уклон, позволяющий старшеклассни-
составленные Г. Пальмером подстановоч- кам осуществлять профессиональное са-
ные таблицы, предназначенные для вы- моопределение. В студенческие годы У. д.
полнения упражнений); 8) большое вни- приобретает исследовательский характер
мание уделяется правильности речи и может быть названа учебно-познава-
(ошибки исправляются учителем немед- тельной деятельностью. При этом возрас-
ленно, учащиеся должны повторить и за- тает роль различных внутренних мотивов
помнить правильный вариант ответа); деятельности. У. д. имеет следующую
9) ведущая роль в работе отводится учи- структуру: потребность – задача – моти-
телю, учащиеся слушают и воспроизводят вы – операции – действия. Потребностью
изучаемый материал, а затем используют У. д. является стремление к усвоению зна-
его в самостоятельных высказываниях. ний и умений в конкретной предметной
Представители У. м. о. внесли большой области. При выполнении учебной задачи
вклад в методику преподавания иностран- учащиеся овладевают способом решения
ных языков. Они разработали научные целого класса однородных частных задач.
основы отбора учебного материала в це- В мотивах У. д. конкретизируется потреб-
лях обучения языку, составили лексиче- ность в У. д. Выполнение операций ведет
ские и грамматические минимумы, разви- к образованию навыков, а действий – к
ли структурный подход к обучению грам- образованию умений на основе приобре-
матике на основе моделей предложений, тенных знаний и сформированных навы-
заложили основы ситуативного и устного ков.
330
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧА- гафонном классе, компьютерном центре.

 
ЩИХСЯ. Вид деятельности, имеющий
 См. учение.
своей целью овладение языком в процессе УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА. То же, что
обучения, общения учащихся друг с дру-
 
учебный предмет. Курс, по которому в
гом, учителем, носителями языка, а также соответствии с программой и учебным
в процессе самостоятельной работы. Эф- планом ведется подготовка учащихся в
фективность У. д. у. во многом определя- рамках профиля учебного заведения и
ется различными психологическими фак- избранной ими специальности. Так, учеб-
торами, к которым относятся: тип мышле- ная дисциплина «Теория и практика обу-
ния, характерный для конкретного уча- чения иностранным языкам» для педаго-
щегося способ познания мира (его гических вузов, готовящих преподавате-
когнитивный стиль), использование учеб- лей иностранного языка, включает лекци-
ных стратегий, которым учащийся отдает онный курс по названной дисциплине,
предпочтение в изучении языка. В психо- семинарские занятия, педагогическую
логии выделяются визуальный, аудитив- практику, подготовку и защиту курсовых и
ный и кинестетический, а также ком- дипломных работ, сдачу экзаменов.
муникативный / некоммуникативный ти- Структура лекционного курса включает
пы обучаемых. Успешность учебной дея- следующие разделы: теоретические осно-
тельности во многом также зависит от пе- вы методики, обучение средствам обще-
дагогических и методических факторов, к ния, обучение деятельности общения, ор-
которым можно отнести использование ганизация и обеспечение учебного про-
метода обучения на уроке, роль учителя в цесса, этапы и уровни владения иностран-
процессе занятий, его профессионализм ным языком, история методики (Щукин,
и др. В зарубежной литературе целена- 2003). В зарубежной высшей школе со-
правленная учебная деятельность учащих- держание предмета «Методика препода-
ся по овладению языком (учение) часто вания иностранных языков» передается
противопоставляется естественному овла- английскими терминами Language Pedago-
дению языком (acquisition). Однако ос- gy и Language Teaching. Содержание курса
новное различие здесь заключается в в отечественной и зарубежной методиках
трактовке принципа сознательности: путь в основном совпадает.
в овладении языком управляемый («свер- УЧЕБНАЯ ЛЕКСИКОГРАФИЯ. Об-
ху – вниз», т. е. от системы языка, по
 
ласть лексикографии, содержанием кото-
Л. С. Выготскому) или стихийный, не- рой являются теоретические и практичес-
управляемый («снизу – вверх», т. е. от кие аспекты педагогически ориентирован-
практики, подражания речи носителей ного описания языковых единиц в слова-
языка). рях и других произведениях словарного
В литературе рассматриваются следую- типа. В качестве основных разделов У. л.
щие формы учебной деятельности: а) са- выступают теория и практика: а) создания
мостоятельная работа; не предполагается учебных словарей, б) минимизации лек-
непосредственное руководство со стороны сического и фразеологического материала,
учителя, управление учебной деятельно- в) учебной лексикостатистики, г) создания
стью может носить опосредованный ха- пособий словарного типа по лексике,
рактер через учебные материалы; б) кол- д) формирования и представления словаря
лективная работа; предусматривается об- в учебнике соответствующего языка.
щение между учащимися и учащимися и УЧЕБНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ
преподавателем в процессе урока и во
 
(англ. guided writing). Вид письменной
время самоподготовки, основу такой дея- речи, которая имеет место при выполне-
тельности составляют сотрудничество и нии упражнений в письменной форме,
взаимопомощь; в) индивидуальная работа; направленных на овладение навыками и
осуществляется, как правило, дома, в лин- умениями письма и письменной речи.
331
УЧЕБНАЯ ПРАКТИКА. То же, что педа- нием заболеваемости, а академическая

 
гогическая практика. адаптация – с переходом учащихся в педа-
УЧЕБНАЯ РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ. Мо- гогическую систему более высокой ступе-
  
дель такой совокупности обстоятельств, ни образования (из школы в вуз) и новыми
условий и отношений (см. речевая ситуа- национально-культурными особенностя-
ция), которая побуждает потенциальных ми, свойственными новой образователь-
собеседников к общению путем использо- ной среде. В структуре У. с. рассматрива-
вания языковых средств в интересах обу- ются: условия обучения, окружение обу-
чения устной речи. У. р. с. отличаются чения, атмосфера обучения и ряд других.
друг от друга по способу их моделирова- УЧЕБНИК. Основное средство обучения;
ния и использования. Наиболее близки к

является руководством в работе обучаю-
естественным реальные ситуации, возни- щего и обучаемых; содержит образцы
кающие в процессе учебной деятельно- устной и письменной речи, языковой и
сти. Общение на изучаемом языке возни- страноведческий материал, отобранный и
кает при этом по инициативе преподава- организованный с учетом его функцио-
теля и органически вплетается в ход уро- нальной нагрузки в разных формах обще-
ка. У. р. с. может создаваться с помощью ния и видах речевой деятельности, а так-
средств зрительной и слуховой наглядно- же с учетом опыта учащихся в родном
сти и словесного описания. Словесно языке и предупреждения интерференции.
сформулированные ситуации преимущес- Материал в У. подается определенными
твенно носят воображаемый характер. дозами, составляющими содержание от-
Вербальные стимулы являются компонен- дельных уроков. Каждый урок, как прави-
том любой У. р. с., так как с их помощью ло, включает: текст, лексико-грамматичес-
создается установка на выполнение рече- кий комментарий к тексту, грамматичес-
вых действий. У. р. с. используются как кий материал, упражнения, иллюстратив-
для передачи информации, организации ный материал. У. может являться
учебной деятельности по закреплению и центральной частью учебного комплекса.
активизации материала, так и для конт- У. реализует концепцию метода обучения,
роля. являясь его моделью, он создается в соот-
УЧЕБНАЯ СРЕДА. Условия, в которых ветствии с программой и содержит мате-
 
протекает обучение. Для изучающих ино- риал, подлежащий усвоению.
странные языки, в том числе и русский Существуют различные классификации
как иностранный, большое значение име- учебников по иностранным языкам. Одна
ет то, где протекает учебный процесс, – в из классификаций предусматривает клас-
родной или иноязычной языковой среде. сификацию учебников в зависимости от
Изучение языков в среде носителей языка метода обучения, концепцию которого
рассматривается в качестве благоприятно- учебник реализует. В таком случае речь
го фактора для овладения языком и фор- идет об учебниках переводно-грамматиче-
мирования социокультурной компетенции. ских, сознательно-практических, аудиови-
К числу трудностей обучения вне родной зуальных, аудиолингвальных, коммуника-
языковой среды следует отнести слож- тивных, программированных, интенсив-
ность протекания процессов адаптации, ных, компьютерных курсах и др. Считает-
связанных с приспособлением обучаю- ся важным, чтобы материал учебника был
щихся к новым условиям обучения. В этой доступен учащимся и достаточным для
связи можно говорить о физиологической, овладения языком на планируемом про-
социально-психологической и академиче- граммой уровне. Среди функций учебника
ской адаптации (Сурыгин, 2000). Физио- важнейшими считаются следующие: ин-
логическая адаптация, например, связана формирующая (учебник дает представ-
с уменьшением физической и умственной ление о системе языка и стране изучаемо-
работоспособности учащихся и повыше- го языка); обучающая (материалы учебни-
332
ка ориентированы на овладение средства- в связи с развитием видео- и компьютер-

ми языка и деятельностью на изучаемом ных технологий большее распространение
языке); мотивирующая (содержание учеб- в 90-е гг. получило производство видео-
ника и его структура способны заинтере- фильмов и видеокурсов.
совать в языке и сделать занятия интерес- УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ. Средство обуче-
ными); контролирующая. См. также тео-
 
ния, имеющее целью формирование одно-
рия учебника. го из аспектов или видов речевой дея-
УЧЕБНИК ПРОГРАММИРОВАННЫЙ. тельности (У. п. по фонетике, граммати-
 
См. программированный учебник. ке, по развитию речи, книга для чтения).
УЧЕБНИК ЭЛЕКТРОННЫЙ. См. элек- У. п. могут быть сборники текстов, лабо-

тронный учебник.
 раторные задания, раздаточный матери-
УЧЕБНОЕ АУДИРОВАНИЕ (англ. ал, аудиовизуальные пособия, графиче-
 
guided listening). Вид аудирования, явля- ские и картинные иллюстрации. У. п. соз-
ющийся средством обучения восприятию дают и для обучающих (такие как, напри-
иноязычной речи на слух. На занятиях по мер, книга для преподавателя), и для уча-
У. а. формируются навыки узнавания лек- щихся. У. п., рассчитанные на работу с
сико-грамматических единиц аудиотекста, учащимися определенного класса, уровня
механизмы аудирования, развивается ре- или этапа обучения, образуют типовые
чевой слух. Для этого используются уп- учебные комплексы. Ведущими компонен-
ражнения, направленные на преодоление тами такого комплекса являются: учебник,
трудностей аудирования на уровне его книга для преподавателя, аудиовизуальное
содержания, формы, условий предъявле- приложение.
ния текста. В зависимости от характера УЧЕБНОЕ ЧТЕНИЕ (англ. guided read-
работы с аудиотекстом выделяются интен-
 
ing). Вид учебной работы с текстом, чте-
сивное и экстенсивное У. а. ние, задачей которого является выработка
УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ. Действие, име- навыков и умений в чтении, а также в дру-
 
ющее своей целью передачу или приобре- гих видах речевой деятельности. Ср. ре-
тение знаний, а также формирование рече- альное чтение. У. ч. формируются на базе
вых навыков и умений. В основе У. д. ле- следующих речевых действий и операций:
жат операции. зрительное восприятие единиц языка в
УЧЕБНОЕ КИНО. Аудиовизуальное тексте, их соотнесение с речемоторными и
 
средство обучения, широко используемое слуховыми образами, хранящимися в дол-
на занятиях по языку для знакомства со говременной памяти, членение речевого
страной изучаемого языка и формирова- потока на смысловые части, смысловая
ния языковой и коммуникативной компе- догадка об их значении, антиципация (ве-
тенции. В России сведения о возникнове- роятностное прогнозирование), поиск эк-
нии У. к. относятся к 1896 г., когда Русское вивалентов во внутренней речи и др. В
техническое общество в Санкт-Петербур- рамках У. ч. различаются следующие под-
ге организовало лекции о кинематографе виды чтения: по способу и характеру
как средстве наглядного обучения. Для учебной работы с текстом и глубине про-
изучающих русский язык как иностран- никновения в его содержание (интенсив-
ный в 70–80-е гг. XX в. было выпущено ное и экстенсивное чтение); по степени
большое число учебных кинофильмов, как самостоятельности учащегося при чтении
специально снятых в учебных целях, так и (подготовленное – неподготовленное чте-
перемонтированных из числа имеющихся ние; чтение со словарем и без словаря;
художественных и научно-популярных чтение с частично и полностью снятыми
лент. Известность получили кинокурсы трудностями понимания содержания и
«Шурик, Вася и ... глагол», 1975 г. (пять языковой формы текста); по использова-
игровых фильмов), «Речевые ситуации», нию родного языка (беспереводное и пе-
1983 г. (пять мультфильмов) и др. Однако реводное чтение). Терминам интенсивное
333
и экстенсивное чтение, принятым в зару- объединении в его структуре 14 словарей:

бежной методике (Колесникова, Долгина, толкового, синонимического, орфографи-
2008), соответствуют русскоязычные эк- ческого, словообразовательного, сочетае-
виваленты: аналитическое и синтетиче- мости и др. Для иностранцев, изучающих
ское чтение, а также чтение дискурсивное русский язык, издан «Краткий толковый
и курсорное. В условиях обучения ино- словарь русского языка» под ред.
странному языку в педагогических вузах В. В. Розановой (1978), который содержит
У. ч. имеет статус самостоятельного учеб- 5 тыс. наиболее употребительных слов
ного предмета. русского языка.
УЧЕБНО-ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ УЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ (англ. learning
 
ПРАКТИКА. То же, что пассивная прак-
 
strategies). Действия и операции, исполь-
тика.
 зуемые учащимися с целью получения,
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМ- хранения в памяти и применения накоп-
ПЕТЕНЦИЯ.
 См.
 общая учебно- ленной информации. У. с. зависят от пси-

познавательная компетенция. хологических особенностей и качеств
УЧЕБНЫЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ. личности обучаемых. В публикации
  
Специальные учебные материалы, распо- А. А. Акишиной, О. Е. Каган, (2002) дает-
ложенные в Интернете для изучающих ся описание 200 стратегий, с которыми
иностранные языки – образовательные следует знакомить учащихся для оптими-
порталы, курсы дистанционного обуче- зации процесса обучения. Р. Оксфорд
ния, электронные словари, авторские (Oxford, 1990) выделяет более 60 У. с., ко-
системы, электронные библиотеки, учеб- торые подразделяет на две группы: основ-
ные веб-страницы и др. ные и вспомогательные. К основным от-
УЧЕБНЫЕ СЛОВАРИ. Средство обуче- носятся: стратегии, базирующиеся на ме-
 
ния языку. С. у. различаются по назначе- ханизмах памяти (группировка материала,
нию (адресату) и количеству языков. Они структурирование, создание логических
предназначаются для носителей родного связей, использование движений и обра-
языка, для изучающих язык как неродной зов и др.); когнитивные стратегии (ис-
и как иностранный. Потребителями С. у. пользование приемов дедуктивного и ин-
могут быть дошкольники, школьники, дуктивного умозаключения, сопостави-
студенты, все интересующиеся тем или тельного анализа и др.); компенсаторные
иным языком. По количеству разрабаты- стратегии (догадка о значении, использо-
ваемых языков С. у. делятся на одно-, вание синонимов и перефраза, невербаль-
двух- и многоязычные. С. у. также диффе- ных средств для передачи сообщения, ук-
ренцируются по единицам описания (С. у. лонение от использования языковых
фонетические, словообразовательные, средств, в правильности которых учащие-
морфологические, синтаксические). По ся сомневаются). Группу вспомогательных
способу размещения описываемых лин- стратегий составляют: метакогнитивные
гвистических единиц С. у. делятся на ал- стратегии (планирование процесса работы
фавитные, обратные, гнездовые. В совре- над заданием, самооценка и самоконтроль
менной учебной лексикографии наряду с учебной деятельности, организация сво-
аспектными словарями большое внимание его рабочего места и др.); эмоционально-
уделяется созданию словарей универсаль- аффективгые стратегии (умение владеть
ного типа, цель которых – оказать помощь собой, освобождаться от чувства тревоги
в овладении языком как средством обще- и беспокойства, эмоциональный самокон-
ния. Первым опытом такого словаря для троль и др.); социальные стратегии (коо-
нерусских считается «Словарь-справоч- перация и сотрудничество с партнерами
ник по русскому языку» А. Н. Тихонова по общению, сопереживание, учет способ-
и др. (около 26 тыс. слов; 1996). Универ- ностей, возможностей и социокультурных
сальный характер словаря заключается в особенностей собеседника). См. страте-
334
гия, стратегия обучения, стратегии ов- мацию (методические рекомендации и

ладения языком. разработки, задания и упражнения, тек-
УЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ (англ. study skills). сты, словари).
 
Приемы умственной деятельности, спосо- УЧЕБНЫЙ КАДР. Отдельный снимок,
бы самостоятельного приобретения зна-

рисунок, чертеж или другая учебная ин-
ний, навыков, умений. Формируются в формация, представленная на фотопленке
процессе учебной деятельности и могут или ином материале, предназначенная для
быть сформированными на базе родного демонстрации с помощью проекционного
языка, не всегда функционирующими в аппарата.
процессе иноязычной коммуникации, и УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС. См. типовой
общеучебными. К таким У. у. относятся:

учебный комплекс.

культура чтения и слушания; работа с тек- УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС ТИПОВОЙ.
стом; ведение записи, работа с книгой;
 
См. типовой учебный комплекс.

приемы запоминания; приемы подготовки УЧЕБНЫЙ КУРС КОМПЬЮТЕР-
к занятиям и др. Формирование У. у. явля-

НЫЙ. См. компьютерный учебный курс.

ется важным направлением в работе пре- УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ. Специально
подавателя иностранного языка наряду с
 
отобранный и методически организован-
формированием речевых умений. У. у. ный материал, подлежащий презентации
формируются в процессе учебной дея- и усвоению в процессе обучения; включа-
тельности и на их содержание большое ет звучащие и письменные тексты, невер-
влияние оказывает специфика учебного бальные знаковые сообщения (формулы,
предмета. Можно говорить об общелоги- графики, схемы), язык жестов и мимики,
ческих и общеучебных умениях, которые факты невербального поведения, реалии
формируются на базе родного языка и не страны изучаемого языка (например, фо-
всегда функционируют в процессе ино- тографии) и т. д.
язычной коммуникации, так как не систе- УЧЕБНЫЙ ПЕРИФРАЗ (от греч. peri-
матизированы и не всегда направлены на
 
phrasis, peri – вокруг и phrasis – описа-
определенный вид речевой деятельности, тельное выражение). Прием обучения
и У. у., формируемых в рамках изучаемой устной и письменной речи, связанный с
дисциплины (группы дисциплин). К У. у. заменой в тексте отдельных слов сино-
относятся следующие приемы работы в нимами и антонимами, сложных синтак-
процессе учебной деятельности: работа с сических конструкций более простыми, а
текстом; культура чтения и слушания; ра- также сжатием либо, наоборот, расшире-
циональная запись (составление плана, нием исходного текста. Упражнения на
написание тезисов, аннотаций, рецензии); перифраз строятся на уровне отдельных
работа с книгой; запоминание учебного слов, словосочетаний, предложений и тек-
материала; работа с техническими средст- стов. У. п. широко используется при изло-
вами; работа с разными жанрами учебной жении прослушанного или прочитанного
литературы (словарь, справочник, ката- текста, особенно при установке на его
лог); планирование своего учебного вре- компрессию. Основными правилами ис-
мени; подготовка к экзаменам, зачетам, пользования У. п. являются следующие:
семинарам и др. нельзя механически одни слова или сло-
УЧЕБНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип уп- восочетания заменять другими; следует
 
ражнений по их назначению; всякие уп- стремиться передать понятия, идеи, мыс-
ражнения, которые выполняются с целью ли другими языковыми средствами; сле-
усвоения отдельных явлений языка или дует избегать собственных дополнений к
развития устной речи. Ср. естественно- тексту оригинала, комментария к нему и
коммуникативные упражнения. оценки; необходимо соответствовать нор-
УЧЕБНЫЙ ВЕБ-САЙТ. Ресурс в Интер- мам изучаемого языка. Процессы, анало-
 
нете, который содержит учебную инфор- гичные перифразу, имеют также место
335
при дефиците языковых средств, а также лю, 5–9 классы 3 часа в неделю, 10–11
самокоррекции. Они входят в состав ком- классы на базовом уровне 3 часа в неде-
пенсаторной (стратегической) компе- лю, на профильном уровне до 6 часов в
тенции. У. п. также широко используется неделю (Новые государственные стандар-
в дидактической речи учителя как один из ты..., 2004). В У. п. и программы подго-
приемов поддержания иноязычного рече- товки преподавателей иностранных язы-
вого общения на уроке, побуждения уча- ков в зарубежных вузах входят такие
щихся к речемыслительной активности, а предметы, как Second Language
также как способ привлечения внимания к Acquisition (Теория овладения иностран-
речевым ошибкам и возможным путям их ным языком), Syllabus and Materials Design
исправления (Колесникова, Долгина, 2008; (Разработка учебных программ и материа-
Ellis, 2003; Гурвич, Кудряшов, 1991). лов), Discourse Analysis (Дискурс, или
УЧЕБНЫЙ ПЛАН. Документ, опреде- лингвистика текста), Pedagogical Grammar

ляющий состав учебных предметов, изу- (Педагогическая грамматика) и др.
чаемых в данном учебном заведении, их УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ. Основная струк-
распределение по годам обучения, коли-
 
турная единица учебно-воспитательного
чество времени, отводимое на каждый процесса, одно из средств реализации со-
учебный предмет, и в связи с этим струк- держания обучения в образовательном
туру учебного года. В средней школе ос- учреждении. Перечень и взаимосвязи
нову общего образования составляют род- У. п., их распределение определяется об-
ной язык, литература и математика, по- разовательным стандартом, учебным
этому на их изучение отводится значи- планом и программой обучения. Каждый
тельная часть учебного времени. У. п. для У. п. выполняет ряд функций. Это может
студентов, обучающихся в филологичес- быть формирование у обучаемых научных
ких вузах России, предусматривает два знаний, способов деятельности, выработ-
уровня обучения (бакалавриат, магистра- ка в ходе обучения навыков и умений.
тура) и занятия по практике родного и УЧЕБНЫЙ СЛОВАРЬ. Лексикографи-
иностранных языков, лекции и семинары
 
ческое произведение, специально предназ-
по современному русскому (иностран- наченное для оказания помощи в изуче-
ному) языку, методике преподавания язы- нии языка. В качестве основного признака
ка, русской и зарубежной литературе, пе- У. с. выступает его обязательная обучаю-
дагогике, психологии, культурологии щая направленность. У. с. используется на
и др., а также педагогическую практику, занятиях как средство обучения. Его
сдачу зачетов и экзаменов, защиту курсо- учебный характер проявляется в составе
вых и дипломной работ. В базисном учеб- словника, размещении, способах подачи и
ном плане для общеобразовательной интерпретации лингвистической инфор-
средней школы выделяются федеральный мации, способе изложения, объеме и др.
компонент (75% учебного времени), ре- Главная особенность У. с. – минимизиро-
гиональный компонент (10%) и компонент ванность всех элементов представленных
образовательного учреждения (15%). Ус- аспектов языка. У. с. базируются на лек-
танавливается продолжительность на- сических минимумах. Обучающий харак-
чального общего образования (1–4 клас- тер У. с. проявляется также в избиратель-
сы), основного общего образования (10–11 ности словника, толкований, наборе со-
классы) среднего (полного) общего обра- циокультурных сведений о слове. К одно-
зования (10–11 классы). В них вводится язычным У. с. относятся словари
профильное обучение с учетом интересов толковые, фразеологические, орфографи-
и склонностей учащихся). Иностранный ческие, словари сочетаемости, антони-
язык изучается со 2 класса и устанавлива- мов, синонимов, словообразовательные. К
ется количество учебных часов на изуче- двуязычным У. с. относят словари пере-
ние языка: 2, 3, 4 классы – 2 часа в неде- водные и толково-переводные.
336
УЧЕНИЕ. Деятельность учащихся в обу- УЧИТЕЛЬ. Педагогическая профессия и


чении, в которой неразрывно связаны:

должность в системе образования. ЮНЕ-
учебный предмет или содержание обуче- СКО приняла (1966) «Рекомендацию о
ния, деятельность учителя (преподавание) положении учителей», охватывающую
и непосредственно У. У. может быть про- широкий круг вопросов, связанных с це-
извольным и непроизвольным. Его эффек- лями и политикой в области образования,
тивность зависит от мотивации, интере- подготовкой и совершенствованием ква-
сов, потребностей, индивидуально-психо- лификации педагогов, условиями их рабо-
логических свойств личности (внимания, ты и др. Требования к профессии У. сфор-
воли, эмоций), уровня обученности субъ- мулированы в профессиограмме препода-
екта. Результатом У. являются элементы вателя. См. преподаватель.
индивидуального опыта учащихся в виде
знаний, навыков, умений. См. учебная
деятельность учащихся.
УЧЁНАЯ СТЕПЕНЬ И ЗВАНИЕ. Виды
Ф
 
официального подтверждения научной
квалификации специалистов и их роли в ФАЙЛ (от англ. file – подшивка бумаг).
учебно-воспитательном процессе в выс- Совокупность взаимосвязанных блоков
шем учебном заведении. Присуждение информации, распознаваемая компьюте-
ученых степеней и присвоение ученых ром как единое целое. Учебные компью-
званий – форма аттестации научных терные программы, дистанционные курсы
кадров. Впервые в высшей школе статус состоят из различных программных фай-
«профессор» был установлен в Оксфорд- лов, выполняющих специфические функ-
ском университете в XVI в. В России зва- ции.
ние «профессор» введено после учрежде- ФАКУЛЬТЕТ (от лат. facultas – возмож-
ния Московского университета (1755), а

ность). Учебно-научное и административ-
звание «доцент» установлено в 1863 г. ное подразделение вуза, осуществляющее
Система присвоения ученых званий в на- подготовку студентов, аспирантов, стаже-
учных учреждениях несколько раз пере- ров по определенной специальности, а
сматривалась. В РФ присуждение ученых также руководство научно-исследователь-
степеней (кандидата наук, доктора наук) ской и учебно-воспитательной деятельно-
происходит в специализированных дис- стью входящих в их состав кафедр. Ф.
сертационных советах, которые создаются возглавляется деканом.
Высшей аттестационной комиссией (ВАК ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ. Вид
России), а присвоение званий (доцента,
 
реального чтения; средство овладения
профессора) рассматривается ученым со- знаниями (филологическими, педагогичес-
ветом учебного заведения или научного кими и т. п.) студентами языкового вуза.
учреждения и по его представлению ут- ФИЛОЛОГИЯ (от греч. phileō – люблю +
верждается ВАК России.

...логия). Совокупность гуманитарных
УЧЁТ РОДНОГО ЯЗЫКА. То же, что наук, изучающих культуру какого-л. наро-

принцип учёта родного языка.
 да, выраженную в языке и литературном
УЧЁТ СПЕЦИАЛЬНОСТИ. См. прин- творчестве. В число гуманитарных наук,

цип учёта специальности. составляющих обязательный минимум
УЧЁТ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИЗУ- содержания образовательной подготовки

ЧАЕМОГО ЯЗЫКА. Включение в со-
 бакалавра по направлению «филология»
 
держание обучения новых языковых явле- (федеральный компонент) входят: ино-
ний, изменений в языковых нормах, отра- странный язык, отечественная история,
жающих события, явления, новые направ- культурология, политология, правоведе-
ления в культуре, науке и технике, ние, психология, педагогика, русский язык
литературе. и культура речи, философия, социология,
337
экономика. Содержание филологического твердости / мягкости согласных является

образования описывается в государствен- дифференциальным (ср. «кон» – «конь»).
ных образовательных стандартах. Ф. реализуются в звуках речи. Все звуки,
ФИЛОСОФИЯ (от греч. phileō – люблю воспроизводящие определенную Ф., назы-

+ sophia – мудрость) ОБРАЗОВАНИЯ. ваются аллофонами, иначе – вариантами

Область исследований образования, ка- Ф. Ф. – объект изучения фонологии, а на
сающаяся его целей, принципов формиро- занятиях по практике речи – практической
вания содержания. Разрабатывается со 2-й фонетики.
половины XX в. главным образом в США, ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ (англ.
Великобритании, Германии, где организо-

phonemic hearing). Способность человека
ваны научные общества по проблемам к анализу и синтезу речевых звуков, т. е.
Ф. о. и выпускаются специализированные слух, обеспечивающий восприятие фонем
периодические издания. Во многих зару- данного языка. В анатомо-физиологичес-
бежных университетах Ф. о. преподается ком механизме различения фонем главная
как учебная дисциплина. Некоторые рос- роль принадлежит слухо-речевой зоне
сийские специалисты считают возможным коры больших полушарий головного моз-
и перспективным развитие Ф. о. на основе га. Ф. с. к родному языку начинает фор-
переосмысления наследия П. П. Блонско- мироваться у детей при восприятии уст-
го, Л. С. Выготского и его школы. В Рос- ной речи окружающих и при собственном
сийской академии образования (РАО) соз- проговаривании слов в соответствии с
дан проблемный совет по Ф. о. воспринимаемым образцом. Аудирование
ФИЛЬМОСКОП (фильм + греч. skopeō – и проговаривание слов – важное условие

смотрю, наблюдаю). Аппарат статической выделения и обобщения дифференциаль-
проекции, предназначенный для просмот- ных признаков фонем и их закрепления в
ра на просвет диафильмов и слайдов. памяти. Для дальнейшего развития Ф. с.
ФИЛЬМОТЕКА (фильм + ...тека). Соб- важно сознательное и произвольное выде-

рание фильмов, размещенных в специаль- ление отдельных звуков в словах и срав-
ном хранилище. нение речевых звуков. Механизм Ф. с.
ФЛАНЕЛЕГРАФ (от фр. – flanelle фла- существенно перестраивается при овладе-

нель + греч. graphō – пишу). Средство нии чтением и письмом – в процессе раз-
обучения, позволяющее с помощью учеб- ложения слов на составляющие их рече-
ных картинок воспроизводить ситуации вые звуки, соотнесения звуков с буквами и
на натянутой на доске фланелевой ткани. формирования новых звуко-буквенных
ФЛЭШ-КАРТЫ (от англ. flashcards). образов слов. См. слух, речевой слух.

Карточки, содержащие рисунки, реплики ФОНЕТИКА (от греч. phōnetikē). 1. Раз-
диалога, фрагменты текста и т. п., исполь-

дел лингвистики, изучающий способы
зуемые в качестве средства обучения язы- образования звуков человеческой речи и
ку в игровой форме. См. также обучающие их акустические свойства. 2. Аспект обу-
игры. чения в практическом курсе языка, имею-
ФОНЕМА (от греч. phōnēma – звук). Ос- щий своей целью формирование слухо-

новная и минимальная единица звукового произносительных навыков. Фонетиче-
строя языка, входящая в морфемы и оп- ские навыки можно считать сформиро-
ределяющая их значения. Признаки Ф. ванными в том случае, если развился
могут быть различительными (дифферен- фонетический (смыслоразличительный)
циальными) и неразличительными (инте- слух и имеет место координация между
гральными). По различительным призна- звуками речи, их артикуляцией и различе-
кам Ф. образуют оппозиции (противопос- нием, что является свидетельством того,
тавления). Дифференциальные признаки что произношение учащихся обрело дос-
Ф. различны, но в каждом языке их набор таточную степень точности. Требования,
ограничен. Так, в русском языке признак которые предъявляются к уровню слухо-
338
произносительных навыков, зависят от читься на изучаемый язык, обеспечивает

целей и условий обучения, в некоторых настройку слухового и речевого аппарата
случаях они ограничиваются так называе- учащихся. При определении материала
мым приемлемым произношением. Работа Ф. з. исходят из основного лексико-грам-
по постановке и коррекции произношения матического материала урока, фонетиче-
концентрируется во вводно-фонетическом ские факты которого могут представлять
курсе, сопроводительном курсе Ф., кор- трудности для учащихся. На Ф. з. отводят
ректировочном курсе Ф. Отбор и распре- 5–10 минут, виды и формы ее разнообраз-
деление фонетического материала прово- ны: устный рассказ преподавателя, хоро-
дится на основе системы изучаемого язы- вое повторение выученных ранее речевых
ка; явления родного языка учащихся рас- образцов, разучивание пословиц, погово-
сматриваются сквозь призму системы рок, скороговорок, стихотворений. Ф. з.
иностранного. В каждом из разделов изу- может быть проведена в форме игры.
чение звуков, звукосочетаний, ритмиче- ФОНЕТИЧЕСКАЯ ТРАНCКРИПЦИЯ.
ских моделей слов должно сочетаться с
 
Способ записи устной речи с целью точ-
изучением интонационных конструкций ной передачи произношения.
(ИК). Во вводно-фонетическом курсе ФОНЕТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ. Часть
предметом обучения по отношению к рус-
 
языкового материала, отбираемая для
скому языку является базисная русская Ф. включения в содержание обучения. Опре-
(звуки и их основные противопоставле- деляется фонетическим минимумом для
ния, ударения и модели слов, типы ИК). каждого этапа обучения.
Сопроводительный курс Ф. строится с ФОНЕТИЧЕСКИЙ НАВЫК. Способ-
таким расчетом, чтобы снять имеющиеся
 
ность правильно воспринимать звуковой
трудности в работе над новым лексиче- образец, ассоциировать его со значением и
ским и грамматическим материалом; про- адекватно воспроизводить. Показателем
водится чаще всего в форме фонетиче- сформированности Ф. н. является доведе-
ской зарядки. Формирование слухопроиз- ние указ. способности до совершенства.
носительных навыков иноязычной речи Это значит, что восприятие слышимого
требует тренировки слухового и речедви- звукового образца и его воспроизведение
гательного анализаторов. Формирование осуществляются автоматизированно, без-
слухопроизносительных навыков осу- ошибочно, быстро, стабильно. Наряду с
ществляется имитативным и аналитико- лексическими и грамматическими навы-
имитативным методами. Для постанов- ками Ф. н. входит в состав умений, обеспе-
ки правильной артикуляции одним из на- чивающих успешность протекания рече-
дежных приемов является опора на ощу- вой деятельности. Принято выделять
щение момента артикуляции. Постановке следующие стадии формирования Ф. н.:
и коррекции произношения способствует восприятие, имитация, дифференцирова-
также правильно организованная работа ние – осознание, звуковое комбинирова-
по профилактике и исправлению ошибок. ние, интонационное комбинирование. Це-
Следует различать ошибки фонетические лью формирования Ф. н. следует считать
(искажающие звуковую форму, но не на- постановку произношения, максимально
рушающие содержание высказывания) и близкого к произношению носителей язы-
фонологические (искажающие звуковую ка. При постановке Ф. н. используются
форму и смысл) (Логинова, 1992; Люби- имитативный и аналитико-имитатив-
мова, 1982). ный методы обучения (последний пред-
ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА. Этап почтительнее, так как опирается на прин-
 
урока (обычно начальный), который пред- цип сознательности при усвоении мате-
назначается для формирования и совер- риала на основе его понимания).
шенствования слухопроизносительных на- ФОНЕТИЧЕСКИЙ РАЗБОР. Один из
выков учащихся. Ф. з. помогает переклю-
 
видов языкового анализа; состоит в уста-
339
новлении звукового состава слова (коли- ния. Социокультурная компетенция дает

чества звуков, их соотнесения с буквен- представление о правилах и социальных
ным составом слова, гласных и согласных нормах поведения носителей языка, тра-
звуков, характеристики каждого звука), в дициях, культуре страны изучаемого язы-
определении места ударения в слове, в ка. Работа с текстом на изучаемом языке,
разделении слова на слоги и т. д. просмотр аудио и видеоматериалов,
ФОНЕТИЧЕСКИЙ СЛУХ. То же, что встречи с носителями языка позволяют

речевой слух. расширить и углубить объем фоновых
ФОНЕТИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ. знаний (Верещагин, Костомаров, 1980;
 
Вид упражнения, целью которого является Прохоров, 1995; Сафонова, 1996).
формирование слухопроизносительных на- ФОНОГРАММА (от греч. phōnē – голос,
выков.

звук, шум + gramma письменный знак, чер-
ФОНОВАЯ (от лат. fundus – дно, основа- та, линия). Вспомогательное аудитивное

ние) ЛЕКСИКА. Лексика, несущая ин- средство обучения, рассчитанное на слухо-

формацию национально-культурного ха- вое восприятие речи и демонстрируемое с
рактера и нуждающаяся в лингвострано- помощью магнитофона, радио. К Ф. отно-
ведческом комментарии, так как понятия, сятся магнитозапись, радиопередачи.
выражаемые словами изучаемого языка, ФОНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕН-
отсутствуют в родном языке учащихся

ЦИЯ. Знание звуковой системы языка,

либо их знания в двух языках не совпада- ударения, ритмики, интонации, мелодики,
ют. К таким словам в русском языке отно- способов фонетической организации речи
сятся: советизмы («ударник», «партсобра- и пользоваться ими в процессе общения.
ние»), предметы быта («щи», «сени»), ФОНОСТИЛИСТИКА (от греч. phōnē –
историзмы («кулак», «сажень»), фразеоло-

голос, звук, шум + стилистика). Раздел
гизмы («бить челом»), фразы литератур- языкознания, изучающий произноситель-
ного происхождения («человек в футля- ные варианты языковых единиц и законо-
ре»). Для изучающих английский язык мерности их функционирования в различ-
трудности представляют случаи несовпа- ных сферах и ситуациях общения.
дения объема значений в двух языках (to ФОНОТЕКА (от греч. phōnē – голос,
get married шире по объему значения, чем

звук, шум + ...тека). Собрание звуковых
«жениться», «выходить замуж» в русском учебных пособий (дисков, пластинок, маг-
языке). См. безэквивалентная лексика. нитозаписей). Ф. также содержит записи
ФОНОВЫЕ ЗНАНИЯ (англ. background учебных текстов, произведений литерату-
 
knowledge). Знания, характерные для го- ры в исполнении мастеров художествен-
ворящих на данном языке, обеспечиваю- ного слова. К Ф. выпускаются каталоги.
щие речевое общение, в процессе кото- ФОНОХРЕСТОМАТИЯ. Звуковое учеб-
рого эти знания проявляются в виде смы-

ное пособие, состоящее из комплекта кас-
словых ассоциаций и коннотаций, соблю- сет и методического руководства для пре-
дения норм речевого поведения носителей подавателя. Включает записи образцов
языка. Фоновые знания можно разделить текстов, упражнения.
на знания о предметах и явлениях нацио- ФОРМАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ. Общение
нальной культуры (реалии) и на знания об
 
незнакомых или малознакомых людей, в
общепринятых в стране изучаемого языка том числе и с лицами, выполняющими
нормах поведения (этикет). На основе фо- служебные обязанности, например, в гос-
новых знаний формируются социолингви- тинице с администратором, в поликлинике
стическая и социокультурная компетен- с врачом и др.
ции. Социолингвистическая компетенция ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ И
дает сведения об использовании языка в
 
УМЕНИЙ. Управляемый процесс обуче-
различных ситуациях общения в соответс-

ния речевым действиям и операциям при
твии в принятыми нормами их примене- изучении языка.
340
ФОРМУЛЫ (от лат. formula – образ, вид) название семантически несвободных со-

ВЕЖЛИВОСТИ. Разговорные клише, четаний слов (фразеологических единиц),

обязательные в определенных стандарт- которые не производятся в речи, а вос-
ных ситуациях общения. См. также рече- производятся в закрепленном за ними ус-
вой этикет. тойчивом соотношении смыслового со-
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНДИВИДУ- держания и определенного лексико-грам-

АЛЬНЫЕ. См. индивидуальные формы
 матического состава.
обучения. ФРОНТАЛЬНОЕ (от фр. frontal – лобо-
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ КОЛЛЕКТИВ-

вой) ЧТЕНИЕ. Вид учебного чтения;
 
НЫЕ. См. коллективные формы обучения.
 
форма организации учебной работы, при
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИ- которой вся группа читает один и тот же

ОННЫЕ. См. организационные формы
 текст. Ср. индивидуальное чтение.

обучения. ФРОНТАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ. См.
ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ ПИСЬМЕННЫЕ. контроль.
 

См. письменные формы общения.
  ФРОНТАЛЬНЫЙ ОПРОС. Прием обу-
ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ УСТНЫЕ. См.
 
чения, при котором вопрос задается всей

устные формы общения.
  группе и только потом называется уча-
ФОРМЫ РЕЧИ. Формы (способы) осу- щийся, который будет отвечать на этот
 
ществления речевой деятельности. Рече- вопрос.
вая деятельность может проходить в моно- ФРУСТРАЦИЯ (от лат. frustratio – обман,
логической и диалогической, устной и

тщетное ожидание, расстройство). Психи-
письменной форме. ческое состояние напряжения, тревожно-
ФОРУМ. Специальная программа, про- сти, отчаяния, возникающее при столкно-

граммный инструмент для общения на вении человека с непреодолимыми пре-
основе интернет-технологий. Как прави- пятствиями (реальными или воображае-
ло, встречаются тематические Ф., посвя- мыми) на пути к достижению целей,
щенные определенной теме или проблеме. удовлетворению потребностей. Чаще все-
Часто к Ф. подсоединяется список рас- го реакцией на состояние Ф. является раз-
сылки. В отличие от чатов, в Ф. может дражительность или гнев, переходящий в
принимать участие неограниченное коли- аффект. Ситуации и состояния Ф. часто
чество людей, сообщения, отправленные в возникают в учебно-воспитательном про-
Ф., могут храниться неограниченно долго. цессе. Причиной Ф. могут быть неудачи в
ФРАЗА (от греч. phrasis – выражение, усвоении учебного материала, высказан-

оборот речи). Наименьшая из единиц речи, ное преподавателем порицание. На заня-
выступающая как единица общения. Ф. тиях важно учитывать индивидуально-
представляет собой отрезок звукового по- психологические особенности личности
тока, ограниченный паузами, имеющий учащегося (например, относится ли обу-
главное (фразовое) ударение, интонацион- чающийся к числу интровертов – экст-
ную законченность и доступный члене- равертов), проявлять тактичное и объек-
нию на речевые такты (при достаточной тивное отношение к учащимся. Устойчи-
протяженности) или только на слоги. Под вость к Ф. связана с индивидуальными
Ф. обычно понимают предложение как ин- особенностями высшей нервной деятель-
тонационно-синтаксическую единицу, ности.
обладающую интонационной законченно- ФУНКЦИИ (от лат. functio – исполнение,
стью и имеющую определенную интона-

осуществление) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ.
ционную структуру. В таком понимании См. педагогические функции.

термин «Ф.» совпадает с термином «пред- ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ. Обязанности пе-
ложение».
 
дагога, вытекающие из целей обучения.
ФРАЗЕОЛОГИЗМ (от греч. phrasis – вы- Различают дидактическую, мотивацион-

ражение, оборот речи + ...логия). Общее ную, планирующую, организующую, кон-
341
тролирующую, оценочную и другие функ- ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТ-

ции. См. также профессиограмма препо-

НОСТЬ. Способность человека вступать

давателя. в отношения с внешней средой и макси-
ФУНКЦИИ ЯЗЫКА. Использование по- мально быстро адаптироваться и функ-
 
тенциальных свойств языка для разных ционировать в ней. В отличие от элемен-
целей. Фундаментальными являются ком- тарной грамотности как способности лич-
муникативная Ф. я. и функция способа ности читать, понимать, составлять про-
выражения мысли. В коммуникативной стые короткие тексты и осуществлять
Ф. я. различают: 1) функцию общения – простейшие арифметические действия,
как основную Ф. я., одну из сторон комму- Ф. г. есть уровень знаний, умений и навы-
никативной функции, заключающуюся во ков, обеспечивающий нормальное функ-
взаимном обмене высказываниями членов ционирование личности в системе соци-
языкового коллектива; 2) функцию сооб- альных отношений, который считается
щения – как одну из сторон коммуника- минимально необходимым для осуществ-
тивной функции, заключающуюся в пере- ления жизнедеятельности личности в кон-
даче некоторого содержания; 3) функцию кретной культурной среде.
воздействия, реализацией которой явля- ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОПОРА. Нагляд-
ются: а) волюнтативная функция – выра-

ные материалы в виде схем, таблиц, фор-
жение волеизъявления говорящего, б) экс- мул, графиков, диаграмм. Ф. о. использу-
прессивная функция – придание высказы- ется для развития устной речи, организа-
ванию выразительности, в) эмотивная ции бесед, дискуссий, обучения на основе
функция – выражение чувств, эмоций. См. проектов.
также функциональные стили. ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕС-
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАММАТИ-

КОЕ ПОЛЕ. Объединение разноуровне-


КА. Разновидность грамматики, изучаю-
 
вых средств языка, предназначенных для
щая: 1) функции единиц языка и законо- выражения определенных семантических
мерности их использования во взаимодейс- категорий, например: выражение времени,
твии с их окружением в высказывании и определенности-неопределенности и др.
целостном тексте; 2) семантические кате- ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫЕ
гории и их варианты, выражающиеся

ТИПЫ РЕЧИ. 1. Коммуникативно обу-

взаимодействующими разноуровневыми
 
словленные типизированные разновидно-
языковыми средствами (морфологически- сти монологической речи, к числу кото-
ми, синтаксическими, словообразователь- рых относятся описание, повествование,
ными, лексическими). Ф. г. рассматривает в рассуждение. 2. Типы монологической
единой системе средства, относящиеся к речи, различающиеся по своим функциям.
разным уровням языка, но объединенные Ф.-с. т. р. используются при обучения
на основе общности их семантической языку, при проведении тестового контро-
функции. Положения Ф. г. используются ля. Правильное их использование являет-
при отборе и организации грамматичес- ся одной из характеристик уровня владе-
кого материала в целях практического ов- ния иностранным языком. Выделяют сле-
ладения языком. Первые работы в области дующие Ф.-с. т. р.: описание, повествова-
функционального описания русского языка ние, рассуждение.
как иностранного в целях его преподавания ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СТИЛИ. Стили,
связаны с именами М. В. Всеволодовой и
 
выделяемые в соответствии с основными
Г. И. Рожковой. Изучающим русский язык функциями языка, связанными с той или
предназначены следующие Ф. г.: Бондарко, иной сферой деятельности человека. Ф. с.
1999; Всеволодова, Панков, 1999; Золотова не образуют замкнутых систем, между
и др., 1997; Крылова, 1992; Милославский, стилями существует широкое взаимодейс-
1987, 2003 и др. См. также педагогическая твие, влияние одного на другие. Признаки,
грамматика. характеризующие один стиль (преимуще-
342
ственное использование в нем определен- ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К

ных лексических средств, синтаксических

ОТБОРУ И ПОДАЧЕ ЯЗЫКОВОГО

конструкций и т. д.), повторяются в дру-
 
МАТЕРИАЛА. То же, что принцип функ-

гих языковых стилях, не говоря уже о том, циональности.

что подавляющее большинство языковых ФУНКЦИЯ (от лат. functio – исполнение)
средств является общим для всех стилей

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОСПИТЫВАЮ-
(это так называемые межстилевые средст-
 
ЩАЯ. См. воспитывающая функция пре-
ва языка). Традиционно выделяются сле- подавателя.
дующие стили: деловой (официально- ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИС-
деловой), научный, публицистический,
 
СЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ. См. исследова-
разговорный, художественно-беллетристи-

тельская функция преподавателя.
ческий (Горшков, 2006; Культура русской ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ОРГА-
речи, 2003).
 
НИЗАТОРСКАЯ. См. организаторская
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ТИПЫ ТЕКС-

функция преподавателя.
 
ТОВ. Типы текстов с точки зрения их

функционально-стилистических особен-
ностей: прагматические, информацион-
ные, научно-публицистические, научно-
Х
популярные, художественные поэтические
или прозаические. См. текст, речевые ХАРАКТЕР (от греч. charaktēr – черта,
жанры.

особенность). Совокупность устойчивых
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД. Спо- особенностей личности, складывающаяся
 
соб представления языкового материала и и проявляющаяся в деятельности и обще-
формирования речевых навыков и умений нии, обусловливая индивидуальные спо-
на занятиях, при котором содержание вы- собы поведения. Отличительные черты Х.
сказывания первично и определяет харак- определяются прежде всего волей и эмо-
тер представления лексико-грамматичес- циями. На занятиях по языку большое
кого материала. Основной характеристи- значение имеет отнесение учащегося к
кой такого подхода является использова- интровертному или экстравертному типу
ние речевых функций и понятий, с (см. интроверт, экстраверт). Свойства
помощью которых осуществляется ком- темперамента накладывают свой отпеча-
муникация и реализуются речевые интен- ток на проявления Х. Знание Х. учащих-
ции обучаемых. В отличие от формального ся – важное условие эффективности обу-
(структурного) подхода, в соответствии с чения и основа индивидуального подхода в
которым изложение лексико-грамматичес- учебной работе.
кого материала в виде моделей предложе- ХЕЗИТАЦИЯ (от англ. hesitation – волне-
ния воспроизводит последовательность

ние). Остановка в речи, связанная с поис-
подачи материала формальных грамматик, ком соответствующего слова, грамматиче-
при функциональном подходе материал ской формы. Часто сопровождается экань-
дается в соответствии с коммуникативны- ем, использованием слов-паразитов.
ми функциями (просьба, предложение, ХОРОВАЯ (от греч. сhоros – хор) РЕЧЬ.
несогласие и др.), отражающими коммуни-

Учебный вид речи; концентрирует внима-
кативное намерение говорящего, и в этой ние на звуковой форме речи, уплотняет
связи вводятся языковые структуры, с по- время тренировки. На начальном этапе
мощью которых данные функции могут Х. р. снимает боязнь звучания чужого
быть реализованы в процессе общения. языка.
Большинство коммуникативных учебников ХОРОВОЕ ЧТЕНИЕ. Форма организа-
для изучающих иностранные языки опи-
 
ции коллективной учебной работы; груп-
раются на идеи функционального подхода повое внешнее озвучивание графического
к обучению. текста.
343
ХРЕСТОМАТИЯ (от греч. chrēstos – хо- тательную, развивающую Ц. о. На совре-


роший, полезный + manthanō – изучаю). менном этапе развития методики в качест-
Учебное пособие, представляющее собой ве ведущей считается практическая цель,
сборник учебных текстов и произведений что отражает установку общества на обу-
писателей, ученых, а также научных ста- чение и овладение языком как средством
тей или отрывков из них. Х. для изучаю- общения. В литературе последних лет (см.
щих язык на начальном этапе часто со- Гальскова, 2000) речь идет также о стра-
держат адаптированные тексты. См. адап- тегической (или глобальной) цели обуче-
тация текста. ния, которая является отражением соци-
ХРОНОМЕТРИРОВАНИЕ (от греч. ального заказа общества по отношению к

chronos – время + metreō – измеряю). содержанию обучения. Уровень достиже-
1. Вспомогательный метод исследования; ния планируемой цели обучения характе-
изучение протекания во времени учебного ризуется с помощью термина компетен-
процесса путем измерения продолжитель- ция, в связи с чем говорят об уровне язы-
ности всего занятия или отдельных его ковой, речевой, коммуникативной, социо-
частей, а также потерь рабочего времени. культурной, страноведческой и др.
2. Фиксация на магнитную ленту или ви- компетенций, достигаемых в процессе
деопленку хода учебного процесса, даю- реализации той или иной цели обучения.
щая возможность осуществлять любые ЦЕЛОСТНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ.
измерения устной речевой деятельности

Свойство восприятия, состоящее в том,

преподавателя и учащихся. что всякий объект, а тем более простран-
ХУДОЖЕСТВЕННО-БЕЛЛЕТРИСТИ- ственная предметная ситуация восприни-
 
ЧЕСКИЙ (от фр. belles lettres – художест- маются как устойчивое системное целое,
венная литература) СТИЛЬ. См. функ- даже если некоторые части этого целого в
циональные стили. данный момент не могут быть наблюдае-
мы. Современная психология рассматри-
вает Ц. в. как отражение целостности,
Ц объективно присущей воспринимаемому.
Ц. в. языка оказывает влияние на образ
языка, на формирование чувства языка,
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ. Заранее планируе- является одним из факторов, обеспечи-
 
мый результат педагогической деятельно- вающих успешное воздействие окружаю-
сти, достигаемый с помощью различных щей среды на процесс овладения ино-
приемов, методов и средств обучения. странным языком. См. целостный подход.
Ведущий компонент системы обучения, ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД (англ. holistic
формирующийся под влиянием среды
 
approach). Совокупность принципов изу-
обучения и оказывающий влияние на вы- чения и рассмотрения психики, сознания
бор методов, средств, содержания, орга- и поведения как целостных феноменов.
низационных форм обучения. На занятиях Разрабатывался с начала XX в., в школах
по языку можно ставить разные цели, ко- так называемой целостной психологии
торые предусматривают разный объем, рассматривается как антитеза элементари-
неодинаковую степень владения языковым стскому подходу. Основные составляю-
материалом, разные уровни сформиро- щие Ц. п.: 1) решение вопроса о природе
ванности видов речевой деятельности. изучаемой реальности (мир внутренних
Можно также говорить о промежуточных переживаний, поведение, сознание в це-
и конечных целях обучения в рамках опре- лом, деятельность и т. п.) и степень ее це-
деленного отрезка времени, о цели каждо- лостности; 2) выделение целостных еди-
го занятия, темы и этапа обучения. В ниц анализа, которые наиболее адекватны
лингводидактике принято выделять прак- целям объяснения свойств целого; 3) вы-
тическую, общеобразовательную, воспи- деление целостнообразующих факторов,
344
т. е. оснований целого на данном этапе его И. Томпсон (1982), например, предлагают

развития; 4) законы развития целого. Ц. п. учащемуся самостоятельно выбирать
является составной частью более общего стратегии овладения языком и условия,
системного подхода, который в методике наиболее для этого подходящие. Эти спе-
учитывает многообразие факторов (лин- циалисты выделяют различные стратегии
гвистических, психологических, социаль- и обращаются непосредственно к уча-
ных, экономических), обеспечивающих щимся. Вот некоторые из предлагаемых
успешность обучения иностранному язы- стратегий: 1. Прояви индивидуальность.
ку. 2. Организуй свое обучение. 3. Прояви
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬ- творческие способности. 4. Научись

НАЯ. См. воспитательная цель обучения.
 справляться с неуверенностью. 5. Учись
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬ- на своих ошибках. 6. Используй контекст

НАЯ. См. образовательная цель обучения.
 (Мильруд, 1997; Полат, 1988).
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВА- ЦИКЛ МЕТОДИЧЕСКИЙ. См. методи-

ТЕЛЬНАЯ. См. общеобразовательная
 ческий цикл.

цель обучения. ЦИКЛИЧНОСТЬ (от греч. kyklos –
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ.

круг). То же, что принцип концентризма.

См. практическая цель обучения.
 ЦИТАТА (от лат. citare – призывать, на-
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ РАЗВИВАЮЩАЯ.

зывать). Точная дословная выдержка из

См. развивающая цель обучения.
 какого-л. текста, высказывания. Ц. по пра-
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ СТРАТЕГИЧЕС- вилам русской пунктуации заключаются в

КАЯ. См. стратегическая цель обучения.
 кавычки, при цитировании указывается
ЦЕНТР ТЕЛЕВИЗИОННЫЙ. См. теле- источник цитаты (автор, произведение).
визионный центр.
 Цитирование может быть прямым и кос-
ЦЕНТРИРОВАННЫЙ НА УЧЕНИКЕ венным. При прямом цитировании указы-

ПОДХОД (англ. student-centred approach).
 вается автор, произведение, а затем сама

Подход к обучению, получивший широкое цитата. При косвенном цитировании автор
распространение в зарубежной методике и может прямо не указываться, а Ц. вводит-
педагогике за последние годы и заклю- ся в текст словосочетаниями: «как гово-
чающийся в максимальной передаче в рится в произведении...», «как писал…»
процессе занятий инициативы самому и т. п. Непрямое анонимное цитирование
учащемуся. Предполагает раскрытие лич- (без указания имени автора) возможно
ностного потенциала учащегося в резуль- лишь в том случае, когда Ц. хорошо из-
тате особой организации обучения, созда- вестна всем образованным носителям
ние партнерских отношений между педа- языка и представляет собой так называе-
гогом и учащимся. Такой подход противо- мое крылатое выражение либо афоризм.
поставляется традиционному, когда Ц. – это всегда способ лучше выразить
учитель является главным действующим свои мысли, подкрепить их авторитетным
лицом в учебной деятельности обучаю- мнением. В научной литературе (в том
щихся, обеспечивающим усвоение про- числе и в рефератах, дипломных работах
граммного материала, т. е. учитель пере- студентов) Ц., как правило, выполняют
дает учащимся знания и контролирует их роль иллюстраций (например, цитаты из
усвоение путем получения и анализа отве- произведений художественной литерату-
тов. Ц. на у. п. можно рассматривать как ры, авторитетных научных трудов). Зло-
дальнейшее развитие идей коммуникатив- употребление использованием Ц. – рас-
но-деятельностного подхода к обучению. пространенный недостаток таких работ.
Если целью преподавания в рамках Ц. на Ознакомление учащихся с правилами и
у. п. является автономность учащихся в способами цитирования является состав-
обучении, то сам учащийся должен знать, ной частью программы занятий в рамках
как ему лучше учиться. Дж. Рубин и теоретического и практического курса
345
языка, а также в рамках знакомства с куль- программных средств; переписка двух или
турой оформления научных сочинений более пользователей сети Интернет в
(реферата, диссертации и др.). режиме реального времени. Ч. выглядит
как окно, в котором идет поток сообщений
от всех участников общения. Рассматри-
Ч вается как одно из средств общения на
изучаемом языке. В изучении иностран-
ных языков широко используется в рамках
ЧАСТИЧНО ДИСТАНЦИОННОЕ тандем-метода.
 
ОБУЧЕНИЕ. То же, что смешанное обу- ЧИСЛО МИЛЛЕРА. Понятие и термин
чение.
  
психолингвистики. Дж. Миллер (США) в
ЧАСТНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ 1956 г. обобщил имевшиеся данные об
  
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. Методика, объеме внимания и, связав их со сведе-
 
исследующая закономерности, принципы, ниями об объеме кратковременной памя-
основы построения процесса обучения ти, показал, что максимальный объем
конкретному языку в конкретных услови- удерживаемого в памяти нового сообще-
ях его преподавания (в средней школе, ния определяется не числом слов в пред-
вузе, на языковых курсах и др.), а также ложении, а числом единиц информации и
специфических трудностей обучения, обу- даже сем (единиц смысла), равным 7 ± 2.
словленных особенностями того или ино- Используется в методике при определении
го языка. Ср. общая методика обучения объема информации, вводимой на заняти-
иностранным языкам. ях по языку.
ЧАСТНОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИН- ЧИСТОТА РЕЧИ. 1. Качество речи, за-
   
ЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. То же, что методи- ключающееся в отсутствии ошибок. В

ческие принципы обучения. преподавании языков допускается «снис-
ЧАСТНОЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ. Раздел ходительное отношение» к ошибкам в
 
лингвистики, предмет которого – исследо- речи студентов-иностранцев, изучающих
вание систем родного или изучаемого русский язык, если такие ошибки не на-
языков, в том числе и на основе сопоста- рушают процесс коммуникации. 2. Одно из
вительного метода изучения языков. коммуникативных качеств речи. Чистой
ЧАСТНОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИ- считается речь, в которой отсутствуют
 
ПЫ ОБУЧЕНИЯ. То же, что методичес- элементы, чуждые литературному языку

кие принципы обучения. по нравственным и эстетическим сообра-
ЧАСТОТНОСТЬ. 1. Показатель частоты жениям. Нарушения Ч. р. в таком случае

употребления какой-л. из языковых еди- возникает за счет использования вульга-
ниц. 2. Статистический принцип отбора ризмов, унижающих достоинство адреса-
лексики, под которым понимается учет та, а также слов-паразитов, засоряющих
суммарного количества употреблений того речь, жаргонизмов, просторечной лекси-
или иного слова в отдельном источнике ки. Исследователи утверждают, что чис-
или совокупности источников. При отборе той является речь уважительно-добро-
лексики помимо принципа Ч. используют желательная и не содержащая пустых
также следующие статистические принци- форм (Введенская, Павлова, 1995).
пы: распространенность, употребитель- ЧТЕНИЕ. Один из рецептивных видов

ность, строевая способность слова (воз- речевой деятельности, направленный на
можность образовывать новые слова). См. восприятие и понимание письменного
также лингвистические принципы отбора текста; входит в сферу коммуникативной
лексики. деятельности людей и обеспечивает в ней
ЧАТ (от англ. chat – разговор, болтовня). одну из форм (письменную) общения.
Средство общения в Интернете в пись- Важнейшая среди целей обучения язы-
менной форме с помощью специальных кам – формирование умения в процессе Ч.
346
извлекать информацию из графически конкретном случае пользования этим ви-

зафиксированного текста, что позволяет дом речевой деятельности, выбор страте-
активно использовать изучаемый язык в гии чтения, соответствующей избранной
различных видах деятельности. С психо- цели. По отношению к обучению Ч. уп-
логической точки зрения Ч. представляет ражнения делятся на притекстовые и по-
собой процесс, состоящий из техники Ч. и слетекстовые. Обучение Ч. включает
понимания при Ч. Понимание при Ч. со- обучение технике Ч. (предусматривается
относится с техникой Ч. как цель и сред- овладение умением перекодировать бук-
ство. Понимание при Ч. есть процесс про- вы, буквосочетания, слова, предложения в
никновения в содержание текста путем их звуковые соответствия) и обучение
установления между его элементами свя- реальному Ч., конечной целью которого
зей, один из видов мыслительной дея- является формирование опытного чтеца.
тельности человека. Читающий не просто Отличие неопытного чтеца от опытного
извлекает готовую информацию, он срав- отражается в разных особенностях про-
нивает значение читаемого со своим опы- цесса Ч. Неопытный чтец: все читает мед-
том, имеющейся информацией и знания- ленно и с одной скоростью, отсутствует
ми. Установлены следующие факторы, стратегия Ч. Смысловая переработка чи-
влияющие на понимание при Ч.: инфор- таемого следует за прочитанным, что от-
мационная насыщенность, композицион- рицательно отражается на понимании чи-
но-логическая структура текста, языковая таемого и скорости Ч. Тихое Ч. (чтение
реализация и выраженность логической, про себя) часто сопровождается полным
эмоциональной и др. информации текста, проговариванием читаемого. В процессе
степень приближения лексики, граммати- чтения имеет место значительное число
ки и стиля речи читающего к лексике, фиксаций глаза и перечитывание текста,
грамматике и стилю текста; организация внимание сосредоточено в большей сте-
направленности внимания при воспри- пени на форме, а не содержании текста.
ятии текста; индивидуально-психологиче- Опытный чтец: скорость Ч. определяется
ские особенности читающего. В методике целью Ч. и содержанием текста; присутст-
выделение видов обучающего Ч. произво- вует стратегия Ч. Смысловая переработка
дится: а) на основе психологической уста- читаемого протекает одновременно с Ч.,
новки (аналитическое и синтетическое сформирован автоматизм Ч. Тихое Ч. либо
Ч.); б) по степени участия родного языка в сопровождается сокращенным проговари-
понимании читаемого (беспереводное и ванием, либо проговаривание отсутствует.
переводное Ч.); в) по степени помощи уча- В процессе Ч. количество фиксаций глаза
щемуся (подготовленное и неподготов- невелико. В процессе Ч. внимание сосре-
ленное Ч., Ч. со словарем, Ч. без словаря); доточено на содержании текста (Гальско-
г) по форме организации учебной работы ва, Гез, 2004; Клычникова, 1973; Фолом-
(индивидуальное и фронтальное, классное кина, 1991).
и домашнее Ч.); д) по целевой направлен- ЧТЕНИЕ АНАЛИТИЧЕСКОЕ. См. ана-
ности и характеру протекания процесса

литическое чтение.

(просмотровое, поисковое, ознакомитель- ЧТЕНИЕ БЕЗ СЛОВАРЯ. Учебный или
ное, реферативное и изучающее Ч.).
 
реальный вид чтения без использования
Основу методической классификации ви- двуязычного словаря или других источни-
дов чтения составляет выделение учебно- ков. Ср. чтение со словарем.
го чтения и коммуникативного (реально- ЧТЕНИЕ БЕСПЕРЕВОДНОЕ. См. бес-
го) чтения. Все виды чтения взаимосвяза-

переводное чтение.

ны и дополняют друг друга. В качестве ЧТЕНИЕ ВСЛУХ. То же, что громкое
важнейшей составляющей обучения сле-

чтение. Форма чтения; внешнее озвучи-
дует рассматривать формирование у обу- вание графического текста. В обучении
чающих осознания цели чтения в каждом иностранным языкам выступает преиму-
347
щественно как прием обучения – в обуче- имеет целью только получение информа-
нии произношению, для создания пра- ции. В обучении иностранным языкам
вильных слухомоторных образов, в овла- является целью и приемом обучения. Ср.
дении звуковой и графической системой чтение вслух.
языка, в работе над интонационным ЧТЕНИЕ ПРОСМОТРОВОЕ. См. про-
оформлением текста, ритмом и мелоди-

смотровое чтение.

кой. В практике обучения используют хо- ЧТЕНИЕ РЕАЛЬНОЕ. См. реальное
ровое и индивидуальное Ч. в. Ср. чтение чтение.
 
про себя. Соотношение чтения вслух и ЧТЕНИЕ РЕФЕРАТИВНОЕ. См. рефе-
чтения про себя меняется в зависимости

ративное чтение.

от цели занятий и этапа обучения. Чтение ЧТЕНИЕ С ОБЩИМ ОХВАТОМ СО-
вслух особенно важно на начальном этапе

ДЕРЖАНИЯ. То же, что ознакомитель-
 
в период становления слухо-произноси- ное чтение.

тельных и ритмико-интонационных навы- ЧТЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ. См.
ков и овладения техникой чтения. Чтение

самостоятельное чтение.

вслух может выступать и как самостоя- ЧТЕНИЕ СИНТЕТИЧЕСКОЕ. См.
тельный вид речевой деятельности в виде

синтетическое чтение.

выразительного чтения. ЧТЕНИЕ СО СЛОВАРЁМ. Учебный или
ЧТЕНИЕ ВЫБОРОЧНОЕ. См. выбороч-

реальный вид чтения, предполагающий

ное чтение.
 использование двуязычного словаря или
ЧТЕНИЕ ГРОМКОЕ. См. громкое чте- других справочников. Ср. чтение без сло-
ние.
  варя.
ЧТЕНИЕ ДЕТАЛЬНОЕ. См. детальное ЧТЕНИЕ ТИХОЕ. См. тихое чтение.
чтение.
  
ЧТЕНИЕ УЧЕБНОЕ. См. учебное чте-

ЧТЕНИЕ ДИСКУРСИВНОЕ. См. дис- ние.
 

курсивное чтение.
 ЧТЕНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ. См.
ЧТЕНИЕ ДОМАШНЕЕ. См. домашнее филологическое чтение.
 
чтение.
  ЧТЕНИЕ ФРОНТАЛЬНОЕ. См. фрон-
ЧТЕНИЕ ЗРЕЛОЕ. См. зрелое чтение. тальное чтение.
 

ЧТЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЕ. См. ин-
 ЧТЕНИЕ ХОРОВОЕ. См. хоровое чте-

дивидуальное чтение.
 ние.
 
ЧТЕНИЕ ИНТЕНСИВНОЕ. См. интен- ЧТЕНИЕ ЭКСТЕНСИВНОЕ. См. экс-
сивное чтение.
  тенсивное чтение.
 
ЧТЕНИЕ КРИТИЧЕСКОЕ См. крити- ЧУВСТВО ЯЗЫКА. Феномен интуитив-
ческое чтение.
  
ного владения языком, проявляющийся в
ЧТЕНИЕ КУРСОРНОЕ. См. курсорное понимании и использовании идиоматиче-
чтение.
  ских, лексических, стилистических и пр.
ЧТЕНИЕ НЕПОДГОТОВЛЕННОЕ. См. конструкций языка. Представляет собой
неподготовленное чтение.
  обобщение на уровне первичной генера-
ЧТЕНИЕ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЕ. См. лизации без предварительного сознатель-
ознакомительное чтение.
  ного вычленения элементов, входящих в
ЧТЕНИЕ ПЕРЕВОДНОЕ. См. перевод- это обобщение. Формируется в результате
ное чтение.
   стихийного овладения речью и базовыми
ЧТЕНИЕ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЕ. См. когнитивными операциями. Проявляется в
подготовительное чтение.
  интуитивно-чувственном отражении язы-
ЧТЕНИЕ ПОИСКОВОЕ. См. поисковое ковых связей и отношений, а не путем, как
чтение.
  правило, логических умозаключений. Ч. я.
ЧТЕНИЕ ПРО СЕБЯ. То же, что тихое обеспечивает контроль и оценку правиль-

чтение. Форма чтения; проходит без вне-
 ности и привычности языковых конструк-
шнего озвучивания графического текста; ций. Приобретается в результате обобще-
348
ния речевого опыта. Проблема Ч. я. при- ШАГ. Условное выражение объема (дозы,
менительно к обучению и владению язы- порции) учебного материала, предъявляе-
ком была изложена в работах мого обучаемому в процессе программи-
Б. В. Беляева. Согласно Б. В. Беляеву, под- рованного обучения. Ш. может иметь ин-
линное владение языком возможно лишь формационное, смысловое, операционное
при условии сформированности у учащих- значение. Информационное значение Ш.
ся Ч. я., т. е. способности в процессе об- определяется объемом информации, смы-
щения, решения задач общения сосредо- словое – его значением, операционное –
точиваться на смысловом содержании ре- объемом деятельности обучаемого, на-
чи и обходиться без языковых правил и правленной на вводимый учебный мате-
грамматического разбора. В основе Ч. я. риал.
лежат семантические, лексические, грам- ШАГ УСВОЕНИЯ. Минимальная еди-
матические, стилистические оценки, пред-

ница процесса обучения, в результате ко-
ставления, которые в совокупности фор- торого учащийся усваивает некоторый
мируют его. В отличие от процесса изуче- минимум информации или совершенству-
ния родного языка, которое опирается на ет в результате тренировки усвоенный
уже имеющееся у учащегося чувство это- способ действия.
го языка, при изучении иностранного язы- ШАГОВАЯ ПРОЦЕДУРА (от лат. рrосе-
ка Ч. я. отсутствует. В. Б. Беляев считал,
 
dere – продвигаться). Принцип програм-
что без формирования Ч. я. невозможно мированного обучения, предусматриваю-
полноценное владение языком, поэтому щий последовательное предъявление
следует применять такую методику и учебного материала в виде «порций»
приемы обучения, которые обеспечивали («шагов»), включающих некоторое коли-
бы возможно более раннее формирование чество знаний, усвоение которых не
у учащегося чуства иностранного языка. должно вызывать трудностей у учащихся.
При этом следует иметь в виду три осо- После усвоения информации, включенной
бенности формирования Ч. я.: 1) Ч. я. не в «порцию», разрешается переход к сле-
является универсальной категорией (мо- дующему «шагу» программы. В случае
жет быть Ч. только одного языка, напри- неправильного выполнения задания пре-
мер, родного), оно может отсутствовать дусматривается дополнительная прора-
при овладении другим языком; 2) Ч. я. не ботка материала. Ш. п. используется в
является врожденным, а приобретается в специальных программированных учебни-
условиях и под влиянием практической ках, в которых предусмотрено пошаговое
деятельности; 3) будучи весьма сложным усвоение учебной информации с контро-
по своей структуре, Ч. я. не появляется лем усвоения. См. также линейная про-
сразу, а формируется постепенно. Выде- грамма.
ляются различные факторы, способствую- ШЁПОТНАЯ РЕЧЬ. См. речь.
щие образованию и развитию у учащихся ШКАЛА ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ. Сетка
Ч. я., в том числе и врожденная предрас-
  
параметров, характеризующих речь на
положенность (Беляев, 1965). иностранном языке, например, беглость,
точность, диапазон речи и др. коммуни-
кативные умения и знания. С помощью
Ш Ш. в. я. определяются уровни владения
иностранным языком.
ШКОЛА (от лат. schola, греч. scholē).
ШАБЛОН (от нем. Schablone – образец,

1. Учебно-воспитательное учреждение.

модель). Тривиальная, известная всем Ш. могут быть государственными и част-
мысль, не несущая в себе какой-л. новой ными. По характеру сообщаемых знаний
информации, являющаяся весьма поверх- Ш. делятся на общеобразовательные и
ностной. профессиональные (специальные); по
349
уровню даваемого образования – началь- руют грамматические определения и пра-

ного общего, основного общего, полного вила. Обычно Э. м. о. переплетается с
общего, полного профильного; по отно- другими видами активной познавательной
шению к религии – на светские и религи- деятельности учащихся: решением языко-
озные (конфессиональные); по полу уча- вых задач, участием в ролевых играх, вы-
щихся – на мужские, женские, совместно- полнением письменных и устных упраж-
го обучения. Вступление России в евро- нений. Часто сочетается с объяснением
пейское образовательное пространство нового материала по принципу индукции.
(см. Болонская декларация) предусматри- ЭГОЦЕНТРИЗМ (от лат. ego – я +
вает переход общеобразовательной школы

centrum – центр). Позиция личности, ха-
на 12-летнее обучение и введение единого рактеризующаяся сосредоточенностью на
государственного экзамена для выпускни- собственных ощущениях, переживаниях,
ков школы, результаты которого прирав- интересах и т. п., а также неспособность
ниваются к результатам вступительного принимать и учитывать информацию,
экзамена при поступлении в вуз. Экспе- противоречащую личному опыту, в част-
римент по введению единого государст- ности, исходящую от другого человека. В
венного экзамена проводится в школах РФ основе Э. лежит непонимание человеком
с 2001 г. 2. Направление в науке, литерату- того, что возможно существование других
ре, искусстве и т. п., характеризующееся точек зрения, а также уверенность, что
единством основных взглядов его после- психологическая организация других лю-
дователей, общностью или преемственно- дей тождественна его собственной. Пре-
стью принципов и методов. одоление Э. – одна из задач воспитания,
ШТАМП (от итал. stampa – печать). Гото- важнейший механизм ее решения – фор-
вая речевая формула, утратившая вырази- мирование у обучающегося способности
тельность, несущая положительную или оценивать ту или иную ситуацию с разных
отрицательную стилистическую окраску. точек зрения, терпимо относиться к не-
Часто встречается в языке газеты, деловой привычным мнениям и суждениям. На
документации. занятиях по языку Э. преодолевается при
формировании социокультурной компе-
тенции, например, при работе над ошиб-
Э ками социокультурного характера. При-
чинами таких ошибок часто являются:
низкий уровень познаний учащихся в об-
ЭВМ. См. электронная вычислительная ласти культуры и социальных реалий
машина. страны изучаемого и родного языка; от-
ЭВРИСТИЧЕСКАЯ (от греч. heuriskō – сутствие умений критически оценивать

нахожу) БЕСЕДА. Диалог преподавателя факты и явления иной культуры; проявле-

с учащимися, в процессе которого сами ние стереотипности мышления; чувство
учащиеся находят решение обсуждаемой национального и социального превосход-
проблемы. ства по отношению к культуре страны
ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕ- изучаемого языка; отсутствие у обучае-
 
НИЯ. Метод обучения языкам (в 1-м зна-
 мых знаний о социокультурных нормах
чении). Предусматривает использование общения, принятых в стране изучаемого
преподавателем специально подобранных языка, и др.
вопросов, подводящих обучаемых к само- ЭКЗАМЕН (от лат. eхamen – взвешива-
стоятельному открытию нового на основе

ние, испытание). Форма итогового кон-
анализа языка, к необходимым выводам. В троля, широко принятая во всем мире. Э.
процессе занятий учащиеся сами, опира- бывают вступительными, переводными,
ясь на приобретенный ранее речевой выпускными. Форма проведения экзамена
опыт, выводят новые понятия, формули- может быть письменной или устной. На
350
экзаменах по иностранному языку широко устной речи. В реальности наблюдается

используются тесты. Результаты Э. оце- демократизация и опрощение и, как след-
ниваются в баллах путем анализа ответов ствие, изменение качества Э. р. Э. р. явля-
с точки зрения соответствия требованиям ется важным источником при изучении
программы. языка. Возможность видеть субъекта Э. р.
ЭКЗИСТЕНЦИОНАЛЬНАЯ (от лат. облегчает процесс аудирования и является

existentia – существование) КОМПЕТЕН- стимулом в овладении языком.
ЦИЯ. Сумма индивидуальных характери-
 ЭКСКУРСИЯ (от лат. eхcursio – прогул-
стик обучающегося (его взгляды, мотивы

ка, поездка). Форма организации учебно-
поведения, убеждения, личностные каче- воспитательного процесса, позволяющая
ства: интравертность / экстравертность, знакомить учащихся со страной изучаемо-
уверенность / неуверенность в себе, от- го языка и условиями функционирования
крытость / скрытность, оптимизм / песси- языка в конкретной речевой среде. В ходе
мизм, разговорчивость / сдержанность Э. реализуются цели обучения. Э. прово-
и др.). Помимо неизменяемых характери- дятся в соответствии с учебным планом, в
стик Э. к. включает и такие, которые мо- некоторых случаях для их проведения
гут поддаваться изменениям, например, выделяются специальные экскурсионные
особенности памяти, внимания, воспри- дни. Различают Э. учебные, производст-
ятия и др. Э. к. используется при описа- венные, краеведческие. Последние явля-
нии уровней владения языком. См. также ются одним из способов знакомства уча-
пороговый уровень, общая компетенция. щихся с природой, историей, экономикой
ЭКЗОТИЧЕСКАЯ (от греч. exōtikos – и культурой региона, в котором они про-

чуждый, иноземный) ЛЕКСИКА. Слова и ходят обучение. Практикуются также Э. в

выражения, заимствованные из других другие города, а для изучающих ино-
языков и употребляемые для придания странные языки – в страну изучаемого
речи особого (местного) колорита. языка.
ЭКРАННАЯ (от фр. écran – ширма) ЭКСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum –

РЕЧЬ. Разновидность речевого общения,

проба, опыт). 1. В психологии – метод,
где один из участников общения (зритель) опирающийся на точный учет изменяемых
обычно не выступает активным субъектом независимых переменных, которые влия-
коммуникации, но при этом его наличие ют на зависимую переменную (объект Э.).
подразумевается. Это речь дикторов, ра- В основе Э. лежит моделирование иссле-
ботников телевидения. В большинстве дуемого явления в целях его изучения и
случаев Э. р. характеризуется однона- выявления влияния на него определенных
правленностью связи (от телеэкрана к факторов. Различают следующие виды Э.:
зрителю), публичной ориентацией, огра- естественный и лабораторный, констати-
ниченностью во времени. Э. р. выполняет рующий и формирующий. 2. В методи-
функции: информативную (сообщение о ке – один из основных методов исследо-
фактах), рекомендательную (популяриза- вания. Позволяет доказать или опроверг-
ция определенных суждений), обучаю- нуть научное предположение. Использу-
щую (в общеобразовательных и учебных ются разные виды Э. в зависимости от
передачах). Кроме форм вербального об- целей, длительности и методики его про-
щения Э. р. опирается на невербальные ведения: поисковый, констатирующий,
средства общения (мимика, жесты) и контрольный. В любом виде Э. сущест-
предполагает применение средств нагляд- венную роль играют сопоставления экс-
ности. Носитель Э. р. должен обладать, с периментальных и контрольных классов.
орфоэпической точки зрения, четкой дик- Итоги Э. обычно подводятся в виде коли-
цией, отсутствием произносительных ко- чественных обобщений: характеризуется
лебаний и вариантов, включать полный уровень владения языком, сформирован-
стиль произношения и являться эталоном ности отдельных речевых навыков и уме-
351
ний. Для этого широко используются ма- дования, основанный на тщательном изу-
тематические и статистические методы чении вариантов исследуемого явления
иссследований (Штульман, 1976). при возможном уравнении всех прочих
ЭКСПЕРИМЕНТ ОБУЧАЮЩИЙ См. факторов (количество учебных часов,

обучающий эксперимент.
 уровень владения языком и др). В ходе
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА. Э. о. исследователь проверяет различные
 
Группа учащихся, в которой проводится варианты решения интересующего его
экспериментальное обучение. вопроса, в том числе и те, несостоятель-
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИ- ность которых он стремится доказать.

КА. Раздел методики, изучающий эффек-
 Именно в этом заключается принципиаль-
тивность приемов, методов, средств обу- ное отличие Э. о. от опытного обучения,
чения путем использования разных мето- целью которого является массовая про-
дов исследования. Э. м. представляет со- верка предварительно обоснованной ме-
бой относительно самостоятельную педа- тодики.
гогическую науку, объектом которой ЭКСПЕРТНЫЕ ОЦЕНКИ. Оценки, ко-
являются закономерности процесса обу-
 
торые выносит учебным материалам, про-
чения языку (освоения его системы, фор- цессу обучения, испытуемому опытный
мирования речевой деятельности на изу- человек – эксперт, обладающий опреде-
чаемом языке), а также особенности обра- ленными знаниями о предмете оценива-
зования и воспитания средствами языка. ния и об объекте. Э. о. выносятся, как
Э. м. является важным средством провер- правило, опытным методистом на основа-
ки эффективности предлагаемых методи- нии наблюдения, беседы, изучения доку-
ческих идей и, давая положительный ре- ментов, анализа результатов тестов.
зультат, служит основанием для их вне- ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ (от лат.
дрения в практику обучения. На теорети-

expressio – выражение). Устное или пись-
ческом уровне применяются следующие менное экспрессивно окрашенное выска-
методы исследований: абстрагирование, зывание. Устная Э. р. начинается с общего
анализ и синтез, сравнение, дедукция и замысла, проходит стадию внутренней
индукция, моделирование, экстраполиро- речи и завершается произнесением слов.
вание. На эмпирическом уровне применя- Письменная Э. р. имеет сходное психоло-
ются следующие методы исследований: гическое строение, за исключением за-
анализ научно-методической литературы, вершающего этапа, который здесь выра-
научное наблюдение, обобщение опыта жается в виде письменного текста. Э. р.
преподавания, беседа, опытное обучение, является объектом изучения в рамках кур-
экспериментальное обучение, пробное сов современного литературного языка,
обучение, анкетирование, тестирование, риторики, культуры речи, на занятиях по
хронометрирование, статистический ана- практике языка, функциональной грамма-
лиз результатов работы. тике, лингвистике текста и др. См. экс-
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛО- прессивность речи.

ГИЯ. Отрасль психологии; общее назва-
 ЭКСПРЕССИВНОСТЬ РЕЧИ. Сово-
ние различных видов исследования пси-
 
купность признаков речи, с помощью ко-
хических явлений посредством экспери- торых говорящий / пишущий выражает
ментальных методов. Э. п. обогащает ме- свое субъективное отношение к содержа-
тодику результатами исследований, нию или адресату речи. Составляющими
касающихся закономерностей произволь- категориями Э. р. являются эмоциональ-
ного и непроизвольного запоминания, объ- ность, оценочность, образность, интен-
ема памяти, особенностей восприятия, сивность. Эти содержательные компонен-
функционирования анализаторов и др. ты Э. р. представлены по-разному (коли-
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕ- чественно и качественно) в разных инди-

НИЕ. Один из основных методов иссле-
 видуально-авторских контекстах. Э. р.
352
является предметом наблюдения и оценки гадка, с помощью которой преодолевают-

в произведениях разных жанров на заня- ся трудности понимания смысла текста.
тиях по лингвострановедению, культуре Этот вид чтения рекомендуется для само-
речи. стоятельной работы учащихся с текстом с
ЭКСПРЕСС-МЕТОД (от лат. expressus – последующим контролем на классных
 
усиленный). Один из интенсивных мето- занятиях преподавателем. С этой целью
дов обучения иностранным языкам, раз- проводится обсуждение прочитанного и
работанный И. Давыдовой в 90-е гг. Уча- письменные задания в виде изложения,
щимся предлагается прослушивать аудио- сочинения, реферирования текста. См.
кассеты с записанными на них текстами просмотровое чтение.
тематического характера из сферы быто- ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ (от лат. exterior –
вого общения. Каждая кассета (60–90 ми-

внешний) РЕЧИ. См. речь.
нут звучания) посвящена одной теме.

ЭКСТРАВЕРСИЯ (от лат. extra – сверх,
Особенность записи состоит во включе-

вне + лат. verto – поворачиваю, обращаю).
нии в нее специальных звуковых сигна- Черта характера человека, противополож-
лов, неразличимых на слух на сознатель- ная интроверсии. Характеризуется склон-
ном уровне. Это учебные тексты или их ностью к широким социальным контактам
фрагменты, записанные на более высокой (комуникабильность, общительность, раз-
скорости, выходящей за границы среднего говорчивость), ориентацией не на внут-
темпа речи носителей языка (240 слогов в ренний, а на внешний мир. Именно таким
минуту), что делает их воспринимаемыми представлял себя Монтень: «Мое истин-
лишь подсознательно. Такая информация, ное признание – общаться с людьми и
по мнению автора метода, прочно сохра- созидать. Я весь обращен к внешнему ми-
няется в памяти и запоминается за едини- ру, весь на виду и рожден для общества и
цу времени в большем объеме, чем при для дружбы». К комплексу черт экстра-
традиционном обучении. Считается, что верта относят также оптимизм, импуль-
курсы языка, разработанные на основе сивность, беспечность, непостоянство. Э.
метода, рассчитаны на людей определен- рассматривается как противоположность
ного психического склада – внушаемых, интроверсии. Многие психологи трактуют
податливых. Чтобы получить эффект от Э. как свойство темперамента. См. экст-
занятий по Э.-м., нужно очень напряжен- раверт, интраверт.
но работать, что мало устраивает людей, ЭКСТРАВЕРТ. Индивидуально-психоло-
обращающихся к интенсивным методам

гический тип человека, для которого ха-
обучения. Нередко учащиеся быстро ус- рактерны активность в общении; склад
тают и бросают заниматься. Явление же личности, характеризующийся преимуще-
гипермнезии, возникающее в результате ственной направленностью активности,
использования специальных звуковых установок, стремлений на внешний мир и
сигналов в рамках метода, воздейст- окружающих людей. Э. испытывают по-
вующих на подсознание, до сих пор не требность в новых учебных речевых си-
получило убедительного эксперименталь- туациях, стремятся к доминированию в
ного подтверждения. См. интелл-метод. общении, стараются использовать новые
ЭКСТЕНСИВНОЕ (от лат. extensivus – слова и выражения, любят групповые за-

расширительный, растяжимый) ЧТЕНИЕ. нятия, игры, широко используют догадку.

Вид учебного чтения; предполагает уме- Ср. интроверт.
ние читать значительные по объему тек- ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕД-
сты с общим охватом содержания. Внима-

СТВА ОБЩЕНИЯ. То же, что неречевые

ние читающего при этом сосредоточено на

средства общения и невербальные сред-
содержании текста, а не его форме, а син- ства общения.
тез преобладает над анализом. Важное ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ (от лат.
значение при Э. ч. имеет смысловая до-

extra – сверх, вне + лингвистика). Внеязы-
353
ковой, относящийся к реальной действи- рекордная производительность приближа-

тельности, в условиях которой развивает- лась к миллиарду операций за 1 секунду).
ся и функционирует язык. Первые Э. в. м. появились в середине
ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС. Учебник или 40-х гг. XX в. Обычно выделяют 4 поко-

учебное пособие, который является допол- ления: на электронных лампах (середина
нительным к основному учебнику. На- 40-х – начало 50-х гг.); на дискретных по-
пример, элективными курсами являются лупроводниковых приборах (середина
дополнительные учебные пособия к феде- 50-х – 60-е гг.); на интегральных схемах
ральным учебным курсам по иностран- (60-е гг.), на больших и сверхбольших ин-
ным языкам. Э. к. может быть посвящен тегральных схемах (с середины 60-х гг.). В
определенной страноведческой теме, ис- 80-е гг. появились ЭВМ, эксплуатацион-
кусству, литературе, особенностям того ные возможности которых позволяют от-
или иного региона, жизни выдающихся нести их к новому поколению. В конце
людей. 70-х – начале 80-х гг. возникло и стало
ЭЛЕКТРОННАЯ (от греч. ēlektron – смо- быстро развиваться новое направление

ла, янтарь) БИБЛИОТЕКА (от греч. вычислительной техники – создание ми-

biblion – книга + ...тека). Аппаратно- ни- и микроЭВМ индивидуального поль-
программный комплекс, обеспечивающий зования, получивших название «персо-
возможность накопления, актуализации и нальный компьютер» (ПК). Э. в. м. отно-
предоставления пользователям через теле- сятся к числу наиболее эффективных и
коммуникационную сеть информацион- перспективных технических средств обу-
ных ресурсов научного, учебно-справоч- чения, используемых на занятиях по обу-
ного и иного назначения. Информацион- чению языкам. На их применение рассчи-
ная система, организационно упорядочен- таны специальные обучающие программы
ная совокупность документов (массивов (компьютерные курсы); они находят ши-
документов) и информационных техноло- рокое применение при дистантном обу-
гий, в том числе с использованием средств чении.
вычислительной техники и Интернета. ЭЛЕКТРОННАЯ ДОСКА (англ. white
Э. б. позволяет с помощью Интернета зна-
 
board). 1. Средство обучения на основе
комиться с изданиями, которые хранятся в компьютерных технологий, представляет
электронном виде. Базы данных Э. б. собой большой экран в виде экрана ком-
обычно создаются на основе ресурсов пьютера, с которым можно взаимодейст-
обычных библиотек. вовать при помощи клавиатуры или спе-
ЭЛЕКТРОННАЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬ- циального устройства в виде ручки.

НАЯ МАШИНА (ЭВМ). То же, что ком-
 2. Компьютерное приложение, оперирую-

пьютер. Комплекс технических (аппарат- щее графическими или текстовыми образ-
ных) и программных средств для обработ- цами, позволяющее нескольким пользова-
ки информации, вычислений, автоматиче- телям разных компьютеров, входящих в
ского управления. В его состав входят: одну сеть, использовать один и тот же об-
процессор, пульт управления, оперативное разец одновременно. В дистанционном
запоминающее устройство, а также пери- обучении Э. д. используется при проведе-
ферийные устройства (запоминающие, нии телеконференций или при организа-
ввода-вывода данных и др.). Результаты ции виртуальных аудиторных занятий.
обработки информации с помощью ЭЛЕКТРОННАЯ ПЕДАГОГИКА. Но-
Э. в. м. либо регистрируются на бумаге,
 
вое направление педагогической науки,
либо отражаются на экране дисплея. Важ- предметом которой является система от-
нейшая характеристика Э. в. м. – ее про- крытого образования. Исследует методы,
изводительность, т. е. среднестатистиче- формы обучения и воспитания в высоко-
ское число команд программы, выполняе- технологичных информационно-образова-
мых за единицу времени (в 1994 г. тельных средах.
354
ЭЛЕКТРОННАЯ ПОЧТА (англ. e-mail). определенную структуру, основные его

 
Способ передачи (отправки и получения) компоненты: печатный текст, мультиме-
адресных сообщений и файлов по ком- дийная составляющая (видео, анимация,
пьютерной сети; одна из услуг, реализуе- звуковые файлы), практикум (упражнения,
мая в сети Интернет. контрольные вопросы и тесты), статисти-
ЭЛЕКТРОННО-ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ка выполненных заданий и упражнений,

МАШИНА. См. электронная вычисли-
 времени обучения, электронный словарь,

тельная машина. встроенные справочники, блок дистанци-
ЭЛЕКТРОННОЕ ОБУЧЕНИЕ (англ. онной поддержки.
 
e-education). Система обучения, предпола- ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНЫЙ КУРС. То
гающая использование интернет-техно-
 
же, что компьютерный учебный курс.
логий, электронных библиотек, учебно- ЭЛЕКТРОФОН (от греч. ēlektron – смо-
методических мультимедиаматериалов.

ла, янтарь + phōnē – голос, звук, шум).
См. мультимедиа. Электромеханический аппарат для элек-
ЭЛЕКТРОННЫЙ ПЕРЕВОДЧИК. Спе- трического воспроизведения звука с грам-

циальные программные средства, запи-
 пластинок. В 40–50-х гг. XX в. практичес-
санные на дисках или размещенные в Ин- ки полностью вытеснил граммофон и его
тернете, которые позволяют осуществлять портативный вариант – патефон. Анало-
автоматический перевод несложного тек- гичные электромеханические устройства,
ста с помощью электронных словарей. но без усилителя и громкоговорителя на-
ЭЛЕКТРОННЫЙ СЛОВАРЬ. Электрон- зывались электропроигрывателями или
 
ная версия толкового или двуязычного просто проигрывателями. Для громкого
словаря или специально созданный сло- воспроизведения звука такое устройство
варь, записанный на диске или размещен- подключают, например, к радиоприемнику
ный в Интернете. Достоинством элек- или к усилителю звука в комплекте с
тронных словарей является удобная сис- громкоговорителем. На протяжении XX
тема поиска, огромный объем, возмож- столетия Э. являлся основным средством
ность включения в систему компьютера обучения языку с использованием фоно-
для поддержки процесса чтения. Извест- граммы, записанной на грампластинку.
ны электронные словари фирм Lingvo, ЭЛЕМЕНТАРНАЯ (от лат. elementarius –
Promt, ABBY.

первоначальный, простейший, основной)
ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК. 1. Элек- ЕДИНИЦА ОБУЧЕНИЯ. Минимальная
 
тронная версия печатного учебника (сете-
 
структурная единица методической орга-
вой вариант в Интернете и/или на СD- низации учебного материала, используе-
ROM), повторяющая печатный прототип, мого в учебном процессе. Э. е. о. обычно
расширяя его возможности за счет гипер- считается упражнение. В отличие от уро-
текстовой организации теоретической ка упражнение не может дробиться на
части, мультимедийных средств наглядно- меньшие по объему единицы, что и позво-
сти и встроенной обратной связи, позво- ляет говорить об упражнении как об
ляющей контролировать выполнение Э. е. о.
практических и контрольных заданий. ЭМОЦИИ. Класс психофизиологических
Такой учебник может также представлять

характеристик, представляющих собой
собой веб-приложение к имеющемуся внутреннее, субъективное переживание
учебнику на бумажном носителе. 2. Элек- психических и физиологических состоя-
тронный учебник, не имеющий печатного ний человека, сопровождаемое приятны-
прототипа (сетевой вариант в Интернете ми или неприятными ощущениями. Э.
и/или на СD-ROM), включающий видео- выражают оценочное отношение к от-
иллюстрации, анимации, интерактивные дельным условиям, которые способствуют
задания и таблицы, практические задания или препятствуют осуществлению дея-
с обратной связью. Э. у. должен иметь тельности (например, страх, гнев), к кон-
355
кретным достижениям в ней (радость, ния и ситуации, имеющие особую значи-

огорчение), к сложившимся или возмож- мость для субъекта. Они неразрывно
ным ситуациям и т. п. Характер и динами- связаны с особенностями личности, ее
ка ситуативных Э. определяются как объ- нравственным потенциалом: направлен-
ективными событиями, так и чувствами, ностью мотивационной сферы, мировоз-
из которых они развиваются. Отношение к зрением, ценностными ориентациями. Э.
отражаемым явлениям как главное свой- характеризует отношение индивида к яв-
ство Э. представлено в их качественных лениям окружающего мира и находит свое
характеристиках, в динамике протекания выражение в доминирующих эмоциях. К
самих Э., например, длительность, интен- динамическим свойствам Э. относятся
сивность внешнего выражения (эмоцио- особенности возникновения, протекания и
нальной экспрессии) в мимике, речи, пан- прекращения эмоциональных процессов и
томимике. их внешнего выражения. Э. является од-
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ. То же, ной из основных составляющих темпе-
 
что аффективная память. Память на рамента. Эмоциональность является од-
чувства, эмоции, вызываемые теми или ним из факторов, обеспечивающих ус-
иными объектами; полезна в изучении пешное изучение иностранного языка,
иностранных языков тем, что закрепляет повышает мотивацию и интерес к про-
единство логического и чувственно- цессу изучения иностранного языка.
наглядного содержания. ЭПИПРОЕКТОР (от греч. epi – на, над,
ЭМОЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ

сверх, после + лат. projector – выбрасы-

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения
 вающий вперед). Одно из светотехниче-
 
(во 2-м знач.) иностранному языку. Назва- ских средств обучения, аппарат статиче-
ние и теоретическое обоснование предло- ской проекции, предназначенный для де-
жено И. Ю. Шехтером. Предусматривает монстрации на экране непрозрачных объ-
на занятиях опору на смыслообразование, ектов – текстов, иллюстраций, фотогра-
возникающее в условиях ролевой игры; фий, помещенных в книге, и т. д.
реализуется через систему коммуникатив- ЭРГОНОМИКА (от греч. ergon – работа
ных заданий, обеспечивающих овладение

+ nomos закон). Комплексная научная
языком как средством общения. На базе дисциплина, сформировавшаяся на стыке
Э.-с. м. о. разработаны циклы обучения психологии, физиологии, гигиены труда,
языку специальности. В задачу первого биохимии, биомеханики и ряда других
цикла входит развитие речи в типичных наук и изучающая условия труда человека
ситуациях общения. К концу этого цикла с целью его оптимизации. Основной объ-
учащиеся могут читать учебные тексты, ект исследования Э. – система «человек –
построенные на лексическом материале в компьютер». Для учебного процесса
объеме 1 200–1 400 единиц. Второй цикл большое значение имеют работы по Э.,
обеспечивает переход к деловому обще- связанные созданием новых образцов тех-
нию в условиях монологического выска- ники, технических средств обучения и ее
зывания. При этом изучаются грамматика, использованием в учебном процессе, а
основы перевода, развиваются умения также требования к педагогу и учащимся
письменной речи. В рамках третьего цик- с точки зрения их психофизиологических
ла занятий происходит дальнейшее разви- возможностей и особенностями организа-
тие устной и письменной речи на текстах, ции труда и учебной деятельности.
связанных с профессиональной деятель- ЭССЕ (от фр. essai – очерк). 1. Неболь-
ностью учащихся (Шехтер, 1973).

шой прозаический текст, выражающий
ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ. Свойства чело- индивидуальную точку зрения автора.

века, характеризующие содержание, каче- 2. Вид творческого письменного задания
ство и динамику его эмоций и чувств. Со- на определенную тему. См. письменная
держательные аспекты Э. отражают явле- речь, сочинение.
356
ЭТАП (от фр. étape) ОБУЧЕНИЯ НА- рамками, необходимыми и достаточными

 
ЧАЛЬНЫЙ. См. начальный этап обуче- для реализации целей обучения. В систе-
ния.
 ме вузовского обучения РКИ принято бы-
ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ. Относи- ло выделять три этапа: начальный, основ-
  
тельно завершенный период изучения ной и продвинутый, на каждом из кото-
языка, на протяжении которого достига- орых достигается определенный уровень
ются планируемые цели обучения. Э. о. я. владения языком. На начальном этапе
характеризуется следующими особенно- (этап предвузовской подготовки) – обуче-
стями: 1. Процесс овладения языком мо- ние на подготовительном факультете про-
жет состоять из нескольких этапов, кото- должительностью 10 месяцев – достига-
рые между собой тесно связаны. Это об- ется пороговый уровень владения языком,
стоятельство свидетельствует об иерар- достаточный для продолжения обучения
хичности этапов обучения. Чем выше на основных факультетах по избранной
планируемый конечный уровень владения специальности (threshold level). На основ-
языком, тем большее количество этапов ном этапе – обучение в бакалавриате (4
требуется для его достижения и большее года) – достигается уровень близкий к
число этапов может быть выделено. свободному владению языком (пороговый
2. Каждый этап обучения имеет свои цели продвинутый уровень, advanced level). На
и задачи, требования к уровню владения продвинутом этапе – обучение в магист-
языком, обязательный минимум содержа- ратуре (2 года) – достигается профессио-
ния обучения языку и другим образова- нальный уровень владения языком, необ-
тельным программам, приемы, методы и ходимый для успешной профессиональ-
средства обучения, которые считаются ной деятельности в качестве преподавате-
предпочтительными именно для данного ля и переводчика. В результате
этапа. Сказанное позволяет говорить об повышения квалификации в рамках про-
относительной завершенности этапа, в двинутого этапа достигается совершен-
рамках которого достигается планируе- ный уровень владения языком (mastery
мый уровень владения языком. 3. В то же level), характерный для «вторичной» язы-
время этап обучения характеризуется из- ковой личности. Требования к этапам и
вестной незамкнутостью (открытостью) в уровням владения языком сформулирова-
отношении целей, задач, содержания обу- ны в государственных стандартах обуче-
чения в целом. Такая открытость означает, ния и создаваемых на их основе програм-
что цели и содержание обучения на каж- мах обучения по иностранным языкам.
дом этапе представляют собой базу для См. уровень владения языком, сертифи-
обучения на последующих этапах. Тем кат, образовательный стандарт (Щукин,
самым обеспечивается преемственность 2003).
обучения и совершенствование достигну- ЭТАП УРОКА. Относительно самостоя-
того уровня владения языком от этапа к
 
тельная часть урока, имеющая промежу-
этапу. Следовательно, этап обучения об- точную по отношению к общей цели заня-
ладает свойством открытости по отноше- тия цель. В методической литературе ча-
нию к другим этапам, обеспечивая тем ще всего называют следующие Э. у.: оп-
самым целостность процесса обучения и рос, контроль, усвоение нового материала,
концентризм в представлении учебного тренировочные и речевые упражнения,
материала на каждом этапе и в процессе речевая зарядка. В последние годы Э. у.
перехода от одного этапа обучения к дру- стали объединять, не отделяя искусствен-
гому. В то же время этап обучения харак- но один этап от другого: объяснение ново-
теризуется определенной завершенностью го материала переплетается с его закреп-
в рамках достижения планируемого уров- лением. Урок состоит в основном из вы-
ня владения языком. 4. Этап обучения ог- полнения целенаправленных упражнений,
раничен определенными временными развивающих речь учащихся.
357
ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ЭТИКЕТНЫЕ РЕЧЕВЫЕ ЖАНРЫ.

 
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ. Традици-
   
Тип речевых жанров (приветствие, благо-
 
онные этапы организации процесса обу- дарность, извинение, поздравление и др.),
чения языку: восприятие материала, по- коммуникативная цель которых – осуще-
нимание, выполнение упражнений и зада- ствить определенное социальное дейст-
ний, закрепление, повторение, речевая вие, предусмотренное этикетом данного
практика и применение. языкового коллектива. Описываются в
ЭТАПЫ СОЗДАНИЯ ПИСЬМЕННОГО работах по речевому этикету (Форманов-
 
СООБЩЕНИЯ. Модель порождения
 ская, 1982, 1989).

письменного сообщения на основе теории ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ (от греч. ety-
речевой деятельности. Включает три эта-

mon – истина, основное значение слова +
па: планирование письменного сообщения logos – понятие, учение). АНАЛИЗ. Вы-
(этап замысла, плана), в ходе которого

яснение ранее существовавшего морфоло-
определяются цель и адресат, содержание гического строения слова, его прошлых
и структурно-семантические схемы его словообразовательных связей, определе-
реализации; реализация замысла: его ние источника и времени появления слова,
оформление в виде текста во внутренней, установление способа его образования от
а затем и во внешней речи, на этом этапе соответствующей производящей основы.
происходит структурирование письмен- ЭТИМОЛОГИЯ НАРОДНАЯ. См. на-
ного сообщения на основе схем реализа-

родная этимология.

ции текста; этап контроля: процесс редак- ЭТНОПСИХОЛОГИЯ (от греч. ethnos –
тирования написанного в результате со-

народ, племя + психология). Наука, изу-
поставления реализации замысла с самим чающая психологические особенности
замыслом. Процесс порождения речи на народов и их культур, процессы формиро-
иностранном языке при разной степени вания индивидуального этнического са-
владения им остается еще недостаточно мосознания (этнической идентичности) и
изученным (Леонтьев, 2001; Зимняя, 1991, поведения личности, влияние социокуль-
2001; Залевская, 1983). турных факторов на психические и лич-
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА. ностные свойства. Одним из родоночаль-
  
Отрезки времени, отличающиеся друг от ников Э. считается немецкий психолог
друга по своим задачам и способу учения. В. Вундт, который в 10-томной «Психоло-
Как правило, различают три этапа: озна- гии народов» (1900–1920) предложил пси-
комление, тренировку и практику. Эти хологическое истолкование мифологии,
этапы иногда соответственно называют религии, искусства, языка. Значительный
ориентировочно-подготовительным, сте- вклад в Э. внес отечественный философ
реотипизирующе-ситуативным, варьирую- Г. Г. Шпет (книга «Введение в этническую
ще-ситуативным. психологию», 1927) Предметом современ-
ЭТИКЕТ (от фр. étiquette). Система уста- ной Э. выступают типы личности, свойст-

новленных в определенной культуре тре- венные каждому этносу, влияние общеэт-
бований, предъявляемых к поведению че- нической среды (культуры, природы) на
ловека в различных ситуациях. На заняти- формирование и особенности личности,
ях по языку изучается речевой этикет как различия между народами по происхож-
совокупность правил речевого поведения, дению, языку, общественно-экономичес-
реализующихся с помощью принятых в кому развитию, культуре. В современной
данном языковом сообществе устойчивых лингводидактике эти и др. вопросы Э.
речевых формул и выражений. рассматриваются с позиции культуроло-
ЭТИКЕТ РЕЧЕВОЙ. См. речевой эти- гии, в частности, в процессе формирова-
кет.
  ния политкультурного образования и
ЭТИКЕТ СЕТЕВОЙ. См. сетевой эти- социокультурного подхода к языку (Во-
кет.
  робьев, 1997; Гудков, 2000; Прохоров,
358
1995; Сафонова, 1991; Сысоев, 1991; Тер-

Минасова, 2000).
Я
ЭТЮД (от фр. étude). Вид упражнений на

основе ролевых игр, применяется при ЯЗЫК. 1. Система фонетических, лекси-
обучении по интенсивным методам.

ческих, грамматических средств, являю-
ЭФФЕКТИВНОСТЬ (от лат. effectivus – щихся орудием выражения мыслей,

эффективный) РЕЧИ. Свойство речи, чувств, волеизъявлений, служащая важ-

свидетельствующее о том, насколько речь нейшим средством общения людей.
достигла поставленной задачи. Э. р. мож- 2. Разновидность речи, характеризующая-
но оценить лишь после произнесения ре- ся теми или иными стилистическими при-
чи или публикации текста по реакции знаками (например, книжный Я., разго-
слушателей или читателей. Воздействие ворный Я.). Для методики важное значе-
речи направлено непосредственно на соз- ние имеет предложенная Л. В. Щербой
нание адресатов, а ее эффект проявляется теория о трех аспектах языковых явлений,
в различных формах, таких как изменение положенная в основу лингвистического
эмоционального состояния реципиента, обоснования методики обучения ино-
его знаний о мире, отношений к тем или странным языкам. Такими аспектами по-
иным событиям и реалиям мира и др. Э. р. нятия «Я.» являются речевая деятель-
является объектом рассмотрения на заня- ность, языковая система, языковой ма-
тиях по риторике и культуре речи. териал. В рамках современного подхода к
обучению иностранным языкам в качестве
основного объекта обучения выступает ре-
Ю чевая деятельность, включающая в себя Я.
и речь как внутренние средства и способы
ее реализации. 3. Орган человека, распо-
ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ. Период жиз- ложенный во рту, который используется и
 
ни человека между подростковым возрас- для производства звучащей речи (артику-
том и взрослостью (см. возрастная пси- ляции).
хология) – примерно от 16 лет до 21 года. ЯЗЫК ДИАСПОРЫ. Язык определенной
Чаще всего, по утверждению педагогов,
 
этнической группы, группировки, общно-
этот возраст совпадает с периодом обуче- сти, которая живет вне своей исконной
ния в старших классах общеобразователь- территории или государственности. Осо-
ной школы, началом обучения в вузе. В бенности языка эмигрантов, компактно
Ю. в. в основном завершается физиологи- проживающих вне территории основного
ческое развитие организма, заканчивается функционирования того или иного языка.
половое созревание, замедляется темп ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
роста тела, заметно нарастает мышечная
  
(англ. language for special purposes). При-
сила и работоспособность. Переход от нятое в современной лингвистике и лин-
подросткового к Ю. в. связан с резкой гводидактике обозначение функциональ-
сменой внутренней позиции, когда основ- ной разновидности литературного языка,
ной направленностью личности становят- обслуживающего профессиональное об-
ся обращенность в будущее, проблемы щение. Нередко Я. д. с. ц. называют язы-
выбора профессии, дальнейшего жизнен- ком профессии, владение им считается
ного пути, самоопределения, обретения явлением вторичного порядка, так как его
своей идентичности. В это время форми- носители должны владеть прежде всего
руются новые ценности и мотивы. Эти национальным литературным языком. В
обстоятельства определяют приоритетный связи с повышенным интересом к
выбор дисциплин, изучаемых в школе и в Я. д. с ц. издано большое количество
вузе, повышение уровня самостоятельно- учебников и пособий по разным языкам,
сти в работе и выборе приемов обучения. ориентированных на обучение профессио-
359
нальному (деловому) общению. См. также получении специальности в образователь-

деловое общение. ном учреждении на изучаемом языке.
ЯЗЫК ЖЕСТОВ. Язык, в котором план Владение Я. с. является, как правило, вто-
 
выражения строится не на акустической, а ричным и базируется на общем владении
на кинетической (жесты, мимика) основе. иностранным языком. Учащиеся (студен-
На занятиях по иностранному языку Я. ж. ты, аспиранты, слушатели курсов) изуча-
используется в качестве невербального ют такие подсистемы языка, как научный
средства общения. Использование жестов стиль, устная научная речь, лексико-грам-
в изучаемом языке часто расходится с матические особенности языка конкрет-
принятым в родном языке, что делает их ной специальности, что обеспечивает им
объектом специального изучения в рамках необходимый уровень коммуникативной
дисциплины «речевой этикет». компетенции в избранной области знаний.
ЯЗЫК ИНОСТРАННЫЙ. См. иностран- Уровень владения Я. с. определяется при
ный язык.
  сдаче профессионально ориентированных
ЯЗЫК МЕЖДУНАРОДНЫЙ. См. меж- тестов. См. также профессиональный мо-

дународный язык.
 дуль, язык для специальных целей.
ЯЗЫК МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБ- ЯЗЫК СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИН-

ЩЕНИЯ. Язык, выступающий средством
  
ФОРМАЦИИ (ЯСМИ). Функциональная

образования, делопроизводства и общения

разновидность литературного языка, кото-
в многонациональном государстве. рая сформировалась с началом распро-
ЯЗЫК МИРОВОЙ. См. мировой язык. странения средств массовой информации.

ЯЗЫК НАУКИ. Язык научного изложе-
 К средствам массовой информации (СМИ)

ния в условиях естественного применения
 принято относить телевидение, радио,
в научной сфере общения. прессу, документальное кино, электрон-
ЯЗЫК НАЦИОНАЛЬНЫЙ. См. нацио- ные газеты и журналы. Такие средства
нальный язык.
  образуют сложное функционально-стиле-
ЯЗЫК НАЦИОНАЛЬНЫХ МЕНЬ- вое единство в системе литературных

ШИНСТВ. Язык, который традиционно
 языков. Одна из главных особенностей

используется на данной территории госу- СМИ – массовый характер информации
дарства жителями этого государства, пред- (коммуникации), противопоставляемый
ставляющими собой группу, численно персональной информации. Обращен-
меньшую, чем остальное население госу- ность к массовому адресату определяет
дарства. См. язык диаспоры. существенные особенности Я. с. м. и.:
ЯЗЫК НЕРОДНОЙ. См. неродной язык. а) его коммуникативную общезначимость

ЯЗЫК ОБУЧЕНИЯ. Язык, на котором
 (доступность разнородной и массовой

осуществляется обучение в данном обра-
 аудитории), что предъявляет к языку такие
зовательном учреждении. В российских требования, как простота, краткость, яс-
школах в начале XXI столетия насчитыва- ность, точность, выразительность, исклю-
лось более 60 Я. о. чение узкоспециальных слов, диалектиз-
ЯЗЫК-ПОСРЕДНИК Язык, который мов, жаргонизмов; б) стандартизирован-

используется в ходе преподавания ино-
 ность. Во многих своих жанрах Я. с. м. и.
странного языка (обычно на начальном ориентируется на нейтральный языковой
этапе обучения). В качестве Я.-п. в учеб- стандарт; в) демократизация как отраже-
ном процессе используются широко рас- ние живых процессов, наблюдаемых в
пространенные языки. современном русском литературном язы-
ЯЗЫК РОДНОЙ. См. родной язык. ке. Я. с. м. и. оказывает сильное воздейст-

ЯЗЫК РУССКИЙ. См. русский язык.
 вие на формирование стилистических
ЯЗЫК СПЕЦИАЛЬНОСТИ. Аспект
  вкусов, языковых норм, структуру языка в

обучения языку, обеспечивающий учебно-
 целом (Костомаров, 1999, 2005). См. язы-
научное и профессиональное общение при ковой вкус.
360
ЯЗЫК ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРА- технических систем специального приме-

 
ТУРЫ (ЯХЛ). Одна из функциональных нения. В обмене сообщениями с помощью

разновидностей русского литературного Я. э. с. к. участвует значительное количе-
языка, предполагающая использование ство лиц по всему миру, а языковые сред-
таких языковых средств, выбор которых ства отличаются определенными лексиче-
обусловлен содержанием произведения и скими и грамматическими характеристи-
реализацией эстетической функции языка. ками. К ним относятся: а) тенденция к
Понятия «ЯХЛ» и «литературный язык» редукции речевого плана выражения, вы-
взаимосвязаны, но не синонимичны друг званная желанием вместить больше ин-
другу. Понятие «ЯХЛ» шире понятия «ли- формации в ограниченный промежуток
тературный язык», ибо включает в себя, времени или в ограниченное текстовое
кроме нормированных языковых средств, поле; б) широкое применение сокраще-
элементы нелитературного языка (диа- ний; в) пиктографическое выражение
лектизмы, жаргонизмы, просторечную сложных прагматических интенций и ин-
лексику и др.), но все с той же эстетиче- тенсивного эмоционального переживания
ской функцией. В качестве основной сти- (наборы рисунков и др.); г) активное обра-
левой черты Я. х. л. называют художест- зование новых слов; д) лексическая ин-
венно-образную конкретизацию, которая терференция русского и английского язы-
выражается системной организацией ху- ков с появлением гибридных единиц лек-
дожественной речи, способной перево- сического уровня (например, мыло – со-
дить слово-понятие в слово-образ. Языко- общение электронной почты, от е-mail и
вые средства, используемые в художест- производное мылить – посылать по элек-
венных текстах, призваны служить в ос- тронной почте); е) формирование собст-
новном выражению системы образов. С венных жаргонов интернетовских суб-
этой целью в Я. х. л. наряду с употребле- культур. Наиболее известной и агрессив-
нием нейтральных средств языка широко ной сетевой субкультурой являются хаке-
используются экспрессивные средства, а ры – потребители Интернета, активно
также богатые возможности синонимики, пренебрегающие традиционными запре-
многозначности слова. Точка зрения, со- тами и ограничениями на распростране-
гласно которой Я. х. л. является одним из ние информации и интеллектуальной соб-
функциональных стилей языка, представ- ственности в Интернете. Жаргон россий-
лена В. В. Виноградовым и рядом других ских хакеров формируется под прямым
ученых. Сторонники иной точки зрения влиянием его английского аналога.
(Л. Ю. Максимов, Д. Н. Шмелев и др.) Я. э. с. к. активно изучается и является
считают, что для выделения Я. х. л. в чис- объектом анализа в большом числе публи-
ло функциональных стилей нет достаточ- каций.
но оснований (Кулибина, 2000; Культура ЯЗЫКИ РОДСТВЕННЫЕ. См. родст-
русской речи, 2003).
 
венные языки.
ЯЗЫК ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ЯЗЫКОВАЯ ДОГАДКА. Способность
 
КОММУНИКАЦИИ. Новая функцио-
 
раскрыть значение незнакомого слова

нальная разновидность русского языка, (словосочетания) через контекст; строит-
формирующаяся с началом массового ся на использовании знаний в области
распространения современных коммуни- словообразования, умении понять уже
кационных технологий (с конца 80-х гг. известные многозначные слова в новых
XX в.). Включает язык Интернета и дру- значениях, на знании интернациональных
гих глобальных компьютерных сетей, а слов родного и изучаемого языков. Препо-
также язык текстовых сообщений, переда- давателю необходимо вести целенаправ-
ваемых посредством службы мобильных ленную работу по формированию у обу-
телефонов (SMS). Сюда же относится чаемых Я. д. и навыка самостоятельной
язык сообщений по телексу и ряда других семантизации слов.
361
ЯЗЫКОВАЯ ИГРА. Речевое поведение, отрезки в речи, организованные в соответ-

 
особенности общения, которые направле- ствии с существующими нормами русско-
ны на достижение дополнительных эф- го языка, и использовать их в том значе-
фектов, обычно с целью развлечения, за- нии, в котором они употребляются носи-
бавы, усиления речевого воздействия. телями языка в изолированной позиции»
Осуществляется обычно с помощью пре- (Пороговый уровень, 1996).
образования языковых средств. Объектом ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ. Любой носи-
преобразования выступает, как правило,
 
тель того или иного языка, охарактеризо-
форма языкового знака – слова, предложе- ванный на основе анализа произведенных
ния, устойчивой лексико-грамматической им текстов с точки зрения использования
конструкции. Понимание особенностей средств данного языка для отражения ок-
Я. и. является свидетельством высокого ружающей действительности (картины
уровня владения иностранным языком. мира). Термин Я. л. впервые был исполь-
ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА. Сово- зован в 1930 г. В. В. Виноградовым в кни-
  
купность знаний об окружающем чело- ге «О художественной прозе» и вошел в
века мире, запечатленных в языковой научный оборот в конце 80-х гг. XX в. по-
форме. Отраженные в языке представ- сле публикации книги Ю. Н. Караулова
ления данного языкового коллектива о «Русский язык и языковая личность»
строении, элементах и процессах действи- (1987). Структура Я. л. складывается из
тельности. Картина мира как централь- трех уровней: 1) вербально-семантическо-
ное понятие концепции человека, выра- го, дающего представление о владении
жающее специфику его бытия, представ- Я. л. системой языка; 2) когнитивного
ляет собой целостный глобальный образ (понятия, идеи, представления, склады-
мира, который является результатом всей вающиеся в картину мира); 3) прагматиче-
духовной жизни человека. Отражение же ского (включает цели, мотивы, интересы,
этого мира в единицах языка и текстах, оценки, проявляющиеся в речевой дея-
создаваемых с помощью средств языка, и тельности). Из традиционных обозначе-
образует Я. к. м. ний термину Я. л. близок термин «язык
ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. То же, писателя». Опыт описания Я. л. содер-
 
что лингвистическая компетенция. Вла- жится, например, в работах В. В. Виногра-
дение системой сведений об изучаемом дова о языке Н. В. Гоголя и Ф. М. Досто-
языке по его уровням: фонемном, мор- евского, в книге «Язык и личность» под
фемном, лексическом, синтаксическом. ред. Д. Н. Шмелева (раздел «Опыт описа-
Учащийся обладает Я. к., если он имеет ния языковой личности. А. А. Реформатс-
представление о системе изучаемого язы- кий») и др. а также в словарях языка писа-
ка и может пользоваться этой системой на телей. С лингводидактической точки зре-
практике. На качество Я. к. в изучаемом ния система обучения родному языку
языке влияет не только степень владения должна быть направлена на формирование
им, но и уровень компетенции учащихся в Я. л., а неродному (иностранному) языку –
родном языке. Я. к., по Н. Хомскому, озна- вторичной языковой личности, что рас-
чает способность понимать и продуциро- сматривается в качестве стратегической
вать неограниченное число правильных в цели обучения.
языковом отношении предложений с по- ЯЗЫКОВАЯ МОДЕЛЬ. Языковое обра-
мощью усвоенных языковых знаков и пра-
 
зование, состоящее из постоянных эле-
вил их соединения. В исследовании поро- ментов, объединенных закономерной свя-
гового уровня владения русским языком. зью, которые могут быть выражены сим-
Я. к. определяется как «способность уча- волами. Ср. речевой образец. См. также
щегося конструировать грамматически модель предложения.
правильные формы и синтаксические по- ЯЗЫКОВАЯ НАГЛЯДНОСТЬ. 1. Вид
строения, а также понимать смысловые
 
наглядности, связанный с непосредствен-
362
ной демонстрацией языка в виде воспри- тей науки и техники. Я. п. оказывает не-
нимаемой на слух речи либо ее зрительно- посредственное влияние на официальную
го отображения. Поскольку на занятиях по и общественно-политическую лексику, на
языку учащиеся овладевают в первую стилистическую дифференциацию госу-
очередь языковыми средствами общения, дарственного языка, на проводимые сила-
то и «наглядность должна быть преиму- ми специалистов орфографических усо-
щественно языковой» (Беляев, 1965). Ис- вершенствований и реформ, на мотива-
пользовать на занятиях Я. н. – значит цию обучения, условия и формы обучения.
прежде всего прибегать к иноязычно-рече- Я. п. также влияет на использование языка
вой практике: слушанию иноязычной речи, (родного, неродного) в сфере производст-
говорению на изучаемом языке, чтению ва, культуры, образования, науки. Я. п.
иноязычных текстов и выполнение пись- предполагает создание как общественных
менных упражнений. Я. н. противопос- организаций (Общество любителей рос-
тавляется неязыковой (или предметно-изо- сийской словесности, Академия россий-
бразительной) наглядности. 2. Семанти- ской словесности, Междунар. ассоциация
зация языковых фактов (лексики и грам- преподавателей русского языка и литера-
матики) средствами иностранного языка. туры, Российское общество преподавате-
Осуществляется с помощью контекста, лей русского языка и литературы), так и
антонимов, синонимов, словообразова- общественно-государственных структур
тельного анализа, дефиниции, толкова- (Совет по русскому языку при правитель-
ния, перечисления. стве РФ). В ряде европейских стран суще-
ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА (от греч. ствуют специальные должности государ-
 
роlitikē – искусство управлять). Совокуп- ственных служащих, которые при актив-
ность идеологических принципов и прак- ной поддержке носителей языка следят за
тических мероприятий по решению язы- правильностью употребления государст-
ковых проблем в государстве, объедине- венного языка, выявляют нежелательные
нии государств. Целенаправленная и иноязычные заимствования в нем и нала-
согласованная деятельность государст- гают санкции, вплоть до административ-
венных органов управления образованием ных предупреждений и финансовых взы-
общегосударственного и регионального сканий. В 2004 г. Государственная дума
уровней, органов местного самоуправле- приняла «Закон о государственном языке
ния и национальных общественных орга- Российской Федерации».
низаций в области изучения, преподава- ЯЗЫКОВАЯ СИСТЕМА. Совокупность
ния, распространения, популяризации того
 
взаимообусловленных элементов языка,
или иного языка. Я. п. в многонациональ- связанных одной функцией. Различают
ном государстве учитывает такие важные фонетическую, фонологическую, графи-
факторы, как многоязычие, проблемы го- ческую, лексическую, морфологическую
сударственного языка, сохранение и раз- системы языка.
витие национальных языков, преподава- ЯЗЫКОВАЯ СИТУАЦИЯ. Взаимоотно-
ние родного языка в школе, право на обу-
 
шения различных языков в рамках госу-
чение на том или ином языке по свобод- дарства или отдельных регионов. На Я. с.
ному выбору и т. п. К области Я. п. оказывают влияние статус и функции язы-
относится также работа языковедов по ков, их роль в образованияи и культуре
подготовке нормативных словарей и спра- и др.
вочников, пропаганда и распространение ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ. Система
лингвистических научных знаний в СМИ,
 
неосознаваемых правил речевой деятель-
критические обзоры самих СМИ и т. п. ности, формирующаяся в сознании чело-
Важную сферу Я. п. составляет работа по века; система компонентов, служащих
унификации и стандартизации специаль- обобщенным отражением системы языка.
ной терминологии для различных облас- Реализуется в речевой деятельности в со-
363
ответствии с коммуникативной задачей, ЯЗЫКОВОЕ СУЩЕСТВОВАНИЕ. Про-

ситуацией общения и коммуникативными
 
цесс взаимодействия личности с языком, в
способностями. Я. с. рассматривается как котором язык выступает одновременно и
социальное явление, результат деятельно- как объект, над которым говорящий по-
сти общения. В то же время можно гово- стоянно работает, приспосабливает его к
рить и врожденных Я. с., часто передаю- задачам, возникающим в его текущем
щихся по наследству. жизненном опыте, и как среда, в кото-
ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА. Исторически сло- рую этот опыт оказывается погружен и в
 
жившееся объединение людей на основе окружении которой он совершается. Тер-
общего языка и культуры, проживающих мин Я. с. предложен Б. М. Гаспаровым
на определенной территории. С лингводи- (1996).
дактической точки зрения можно говорить ЯЗЫКОВОЙ ВКУС. Принятые на опре-
о Я. с. как окружении, в котором происхо-

деленном этапе развития общества носи-
дит изучение языка. Может быть естест- телями языка нормы и стандарты языко-
венной (обучение организуется в условиях вого поведения, культуры речи. Я. в. эпохи
иноязычной Я. с.) и искусственной (созда- во многом связан с историческими, пере-
ется с помощью различных средств обу- ломными явлениями в жизни народа. Я. в.
чения в условиях ее отсутствия с целью нашего времени, отразивший состояние
воссоздания Я. с.). Естественная Я. с. яв- русского литературного языка после
ляется важным фактором успешного ов- распада Советского Союза, характеризу-
ладения иностранным языком, прежде ется сближением традиционно-книжных
всего в области устного общения, и фор- средств выражения с обиходной разговор-
мирования коммуникативной компетен- ной речью, с социальными и профес-
ции. По этой причине программы языко- сиональными диалектами, с жаргонами.
вых вузов предусматривают стажировку «В целом литературно-языковая норма
учащихся в стране изучаемого языка раз- становится менее определенной и обяза-
личной продолжительности (см. включён- тельной; литературный стандарт стано-
ное обучение). Предпринимались попытки вится менее стандартным» (Костомаров,
классификации объективных факторов, 1999, с. 5).
воздействующих на личность в иноязыч- ЯЗЫКОВОЙ ЗНАК. То же, что знак язы-
ной среде и способствующие овладению ка.

языком в новой для учащихся среде. К ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ. Фонемы, бу-
числу таких факторов относятся: видео-
 
квы, интонационные конструкции, слова,
ряд (включает явления окружающего мира словосочетания, готовые фразы, грамма-
в виде зрительных образов); аудиоряд тические формы и структуры и т. п., под-
(воспринимаемая учащимся на слух ин- лежащие изучению в процессе овладения
формация); ситуативный ряд (речевые языком. Я. м. составляет важную часть
ситуации, стереотипы социального обще- содержания обучения и включается в
ния и межкультурного языкового контак- учебную программу.
та); национально маркированные фоновые ЯЗЫКОВОЙ ОПЫТ. Совокупность зна-
знания; обучающая стихия языка.
 
ний, навыков, умений, приобретенных в
ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Процесс ходе изучения языка и речевой практики с
 
и система организации обучения государ- использованием языка.
ственному, родному и иностранным язы- ЯЗЫКОВОЙ ПЛЮРАЛИЗМ. Уважи-
кам. Задачей Я. о. является, в частности,
 
тельное отношение ко всем языкам, отри-
развитие многоязычия и поддержка язы- цание преимущества одного языка над
кового многообразия в обществе. Веду- другим. Соблюдение принципа равенства
щей тенденцией современного языкового языков. См. толерантность.
образования является поликультурность, ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ (от фр. por-
языковой плюрализм, диалог культур.
 
ter – носить + feuille – лист). Пакет рабо-
364
чих материалов, которые представляют ражнения, предусматривающие операции

опыт учебной деятельности учащегося по с единицами языка и формирующие навы-
овладению иностранным языком. Такой ки. Тип упражнений по их назначению;
пакет материалов дает учащемуся и пре- аспектные, аналитические, направленные
подавателю возможность самостоятельно на тренировку и автоматизацию упот-
или совместно анализировать и оценивать ребления языкового материала, на пони-
объем работы и характер достижений мание и запоминание представленных в
учащегося в области изучения языка и устном или письменном сообщении
культуры, динамику овладения изучаемым структурных компонентов речи. Различа-
языком. Я. п. служит в качестве инстру- ются фонетические, лексические, грамма-
мента для самооценки учебной деятель- тические упражнения, формирующие со-
ности. Включает задания, проекты, докла- ответствующие навыки. Я. у. противопос-
ды, письменные работы и др., что демон- тавляются речевым упражнениям. Я. у.
стрирует успехи в овладении коммуника- подчинены речевым упражнениям и под-
тивной компетенцией. См. также: евро- готавливают учащихся к различным видам
пейский языковой портфель (Коряковцева, коммуникативной речевой деятельности.
2001). При выполнении Я. у. внимание обучае-
ЯЗЫКОВОЙ СТАНДАРТ. Совокупность мого направлено на усвоение формы, зна-
 
требований к различным уровням владе- чения и употребления. Я. у. дают возмож-
ния языком, зафиксированных в специ- ность сконцентрировать внимание учаще-
альном описании языка в учебных целях; гося на определенном явлении языка,
нормы владения языком, принятые в дан- создать у него представление о синтагма-
ном языковом обществе. тических и парадигматических связях (см.
ЯЗЫКОВЫЕ ЕДИНИЦЫ. Единицы язы- синтагматика, парадигматика) этого
 
ка в виде звуков, морфем, слов, словосо- явления с другими, постепенно вырабо-
четаний, предложений. Не следует сме- тать понятие о системе языка.
шивать с понятием лексические единицы. ЯЗЫКОЗНАНИЕ. То же, что лингвисти-
ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАНИЯ. Совокупность ка.

 
сведений о системе языка, о правилах об- ЯЗЫКОЗНАНИЕ ОБЩЕЕ. См. общее
разования и функционирования единиц языкознание.
 
языка (фонетических, морфемных, лекси- ЯЗЫКОЗНАНИЕ ЧАСТНОЕ. См. част-
ческих и др.). Объем Я. з. определяется ное языкознание.
 
образовательным стандартом и создавае- Я-КОНЦЕПЦИЯ (англ. self-concept).
мыми на его основе программами обуче-

Развивающаяся система представлений
ния. Показателем уровня владения учащи- человека о самом себе, включающая:
мися Я. з. является языковая компетенция. а) осознание своих физических, интеллек-
ЯЗЫКОВЫЕ ИГРЫ. Вид игровых уп- туальных, социальных и других свойств;
 
ражнений, предназначенных для форми- б) самооценку отдельных сторон своей
рования произносительных, лексических личности, деятельности; в) субъективное
и грамматических навыков и тренировки в восприятие внешних факторов. Понятие
употреблении языковых знаний на подго- Я.-к. возникло в 1950-е гг. в русле гумани-
товительном, предкоммуникативном этапе стической психологии (А. Маслоу, К. Род-
овладения языком. К Я. и. относятся игры жерс), которые в отличие от представите-
с использованием кроссвордов, ребусов, лей бихевиоризма стремились к рассмот-
лото, игры с алфавитом, построение пред- рению целостного человеческого «Я» как
ложения с опорой на картинку с использо- фундаментального фактора поведения и
ванием отрабатываемой модели предло- развития личности. Я.-к. стремится дать
жения и др. представление человека о себе настолько
ЯЗЫКОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. То же, полно и глубоко, насколько это доступно
 
что подготовительные упражнения. Уп- человеку в его самопознании.
365
ЯСМИ. См. язык средств массовой ин-

формации.
ЯСНОСТЬ РЕЧИ. Характеристика речи,
 
устанавливаемая на основе ее соотнесения
с возможностями восприятия. Я. р. явля-
ется одним из коммуникативных качеств
речи. Ясной называют речь, которая без
затруднений воспринимается адресатом.
В области лексики неясным для адресата
может быть текст, содержащий незнако-
мую лексику, особенно термины. К неяс-
ности может также привести употребле-
ние диалектизмов, жаргонизмов, фразео-
логии, устаревших и новых слов. Для их
понимания необходимо разъяснение зна-
чения слов, в том числе с использованием
перевода и наглядной семантизации. На
занятиях по языку такие разъяснения либо
предшествуют работе над текстом, либо
даются в процессе чтения или аудирова-
ния текста. К неясности речи обычно при-
водят ее многословие, чрезмерная синтак-
сическая сложность и др. Особенно часто
это имеет место в условиях устного обще-
ния, где трудными в плане Я. р. являются
сложные словосочетания, предложения с
несколькими видами осложнения, слож-
ные синтаксические конструкции с сочи-
нением и подчинением.
ЯХЛ. См. язык художественной литера-
туры.
366
Источники
ИСТОЧНИКИ
Абитуриент-тест: Типовой тест по русскому языку для иностранцев, поступающих

в вузы России / Л. П. Клобукова и др. – М., 1994.
Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. – М., 1956.
Азимов Э. Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как ино-
странному. – М., 1989.
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. – СПб., 1999.
Азимов Э. Г. Теория и практика использования компьютерных программ в препо-
давании русского языка как иностранного: Информационно-аналитический обзор. –
М., 2000.
Азимов Э. Г. Методическое руководство по использованию дистанционных техно-
логий в обучении русскому языку как иностранному. – М., 2008.
Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русс-
кому языку. – М., 1978.
Акишина А. А. и др. Жесты и мимика в русском языке: лингвострановедческий
словарь. – М., 1981.
Акишина А. А., Акишина Т. Е. Учим учить детей русскому языку. 111 ответов на
вопросы родителей. – М., 2007.
Акишина А. А., Акишина Т. Е., Жаркова Т. Л. и др. Игры на уроках русского язы-
ка. – М., 1986.
Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского
языка. – М., 1997; 2-е изд., испр. и доп. – М., 2002.
Акишина Т. Е., Скорикова Т. П. Контакты для контрактов: русский язык в деловом
общении. – М., 2000.
Акишина А. А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. – М., 1974.
Акишина А. А., Шляхов В. И. Учим читать быстро и эффективно. Путь к педаго-
гическому мастерству. – М., 1991.
Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред.
А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. – М., 1970.
Александров Д. Н. Логика, риторика, этика: Учебное пособие. – 3-е изд. – М.,
2004.
Александров Д. Н. Риторика, или Русское красноречие: Учебное пособие. – 2-е
изд., перераб. и доп. – М., 2003.
Алимов В. В. Основы теории перевода: Учебник для вузов. – 2-е изд. – М., 2002.
Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. – М., 1988.
Амиантова Э. И. и др. Пособие по практической грамматике русского языка для
иностранных магистрантов-литературоведов (на материале языка специальности). –
М., 2000.
Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения. – М., 1999.
Андреев А. А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение: сущность, технология,
организация. – М., 1999.
Анисимова Е. Е. Лингвистика текста в межкультурной коммуникации. Интерпре-
тация креолизованных текстов: Учебное пособие. – М., 2003.
Аннушкин В. И. Русская риторика. Теория, практика, преподавание: Учебное по-
собие. – М., 2003.
Аннушкин В. И. Риторика. Вводный курс. – М., 2006.
Аннушкин В. И., Акишина А. А., Жаркова Т. Л. Знакомиться легко, расставаться
трудно. Интенсивный курс русского речевого общения: Учебное пособие. – 2-е изд.,
исп. и доп. – М., 2004.
367
Антипов Г. А., Донских О. А., Марковина И. Ю., Сорокин Ю. А. Текст как явление
культуры. – Новосибирск, 1989.
Аракин В. Д. Методика преподавания английского языка в V–VII классах. – М., 1950.
Аракин В. Д. Методика преподавания английского языка в VIII–X классах. – М.,
1958.
Аракин В. Д. Сравнительная типология английского и русского языков. – 3-е изд. –
М., 2001.
Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1969.
Арутюнов А. Р. Конструирование и экспертиза учебника. – М., 1987.
Арутюнов А. Р. Коммуникативный учебный курс РКИ для заданного контингента
учащихся: Методическое пособие. – М., 1989.
Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для ино-
странцев. – М., 1990.
Арутюнов А. Р., Костина И. С. Коммуникативная методика русского языка как ино-
странного и иностранных языков: Конспект лекций. – М., 1992.
Арутюнов А. Р., Чеботарев П. Г., Музруков Н. Б. Игровые задания на уроке русско-
го языка. – М., 1989.
Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл. – М., 1976.
Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. – М., 1999.
Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. –
М., 1990.
Ахманова О. С. О лингвистических основах преподавания иностранных языков //
Иностранные языки в школе. – 1955. – № 6.
Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966.
Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1982.
Бабенко Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практи-
ка. – 2-е изд. – М., 2004.
Бабенко Л. Г., Казарин Ю. В. Филологический анализ текста: Учебно-методичес-
кий комплекс. – 2-е изд. – М., 2004.
Бабинская П. К. и др. Практический курс методики преподавания иностранных
языков. – Минск, 2003.
Бадмаев Б. Ц., Хозиев Б. И. Методика ускоренного обучения русскому языку: Ме-
тодическое пособие для учителя. – М., 2003.
Базылев В. Н. Теория перевода: Учебно-методический комплекс. – М., 2009.
Балакай А. Г. Словарь русского речевого этикета. – М., 2001.
Баландина Н. В. Коммуникативная грамматика русского языка для иностранных
магистрантов-лингвистов. – М., 2000.
Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. – М., 2000.
Балыхина Т. М. Структура и содержание российского филологического образова-
ния: Методологические проблемы обучения русскому языку. – М., 2000.
Балыхина Т. М. Основы теории тестов и практика тестирования: Учебное посо-
бие. – М., 2009.
Банкевич Л. В. Тестирование лексики иностранного языка. – М., 1981.
Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику. – М., 2001.
Баранов М. Т., Ипполитова Н. А., Ладыженская Т. Н. Методика преподавания рус-
ского языка в школе: Учебник / Под ред. М. Т. Баранова. – М., 1990, 2001.
Барлас Л. Г. и др. Русский язык. Введение в науку о языке. Лексикология. Этимоло-
гия. Фразеология: Учебник для вузов. – М., 2003.
Бартан Ж. П., Ратнер Ф. Л., Рахимова А. Э. Использование метода «Учение через
обучение» на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 6.
368
Источники
Бархударов С. Г. Язык и перевод. – М., 1975.

Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. – М.,
2003.
Бахтина Л. Н. и др. Обучение реферированию научного текста. – М., 1988.
Бахтиярова Х. Ш., Щукин А. Н. История методики преподавания русского языка
как иностранного. – Киев, 1998.
Белкина Е. М. и др. Современный русский язык. Тесты: Учебное пособие. – М.,
2002.
Бельчиков Ю. А. Лексическая стилистика: Проблемы изучения и обучения. – М.,
1988.
Бельчиков Ю. А. Стилистика и культура речи. – 2-е изд. – М., 2002.
Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. – М.,
1964.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для
преподавателей и студентов. – М., 1959; 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1965.
Беляева Л. Н. Применение ЭВМ в лингводидактических исследованиях и лингво-
дидактике: Учебное пособие к спецкурсу. – М., 1986.
Беляков В. Н. и др. Англо-русский лингвострановедческий словарь АМЕРИКА-
НА. – Смоленск, 1996.
Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М., 1988.
Белянин В. П. Введение в психолингвистику. – М., 1999.
Белянин В. П. Психолингвистика: Учебное пособие для вузов. – М., 2003.
Белянко О. Е., Трушина Л. Б. Русские с первого взгляда. Что принято и что не при-
нято у русских: Книга для чтения и тренировки в коммуникации. – 5-е изд. – М., 2002.
Белянко О. Е., Трушина Л. Б. «Собранье пестрых глав»: Учебное пособие для чте-
ния и тренировки в коммуникации на русском языке для иностранцев. – М., 2003.
Бенвенист Э. Общая лингвистика / Пер. с фр. – 2-е изд. – М., 2002.
Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком. – Минск, 1974.
Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педа-
гогическом вузе. – М., 1989.
Бердичевский А. Л. Урок иностранного языка без проблем. – Рига, 2006.
Бердичевский А. Л. Обучение межкультурному обучению с использованием метода
тандема // Русский язык за рубежом. – М., 2008. – № 1.
Бердичевский А. Л., Соловьева Н. Н. Русский язык: сферы общения: Учебное по-
собие по стилистике для студентов-иностранцев (с аудиокассетой). – М., 2002.
Берков В. П., и др. Как мы живем: Пособие по страноведению для изучающих рус-
ский язык. – 2-е изд. – М., 2003.
Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению применительно к преподава-
нию русского языка иностранцам. – М., 1937.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика
третьего тысячелетия). – М.; Воронеж, 2002.
Бизнес-контакт. Тесты по РКИ для делового общения / Под ред. Л. С. Журавле-
вой. – М., 1996.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школь-
ного учебника. – М., 1977.
Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М.,
1988.
Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления
школы // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2.
369
Бим И. Л., Биболетова М. З., Щепилова А. В., Копылова В. В. Иностранный язык в

системе школьного филологического образования (концепция) // Иностранные языки в
школе. – 2009. – № 1.
Бим И. Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам
выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 4.
Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. – М., 1998.
Бирюкова С. К. Словарь культуроведческой лексики русской классики. – М., 1999.
Блинов А. В. и др. Введение в языкознание. Хрестоматия: Учебное пособие для
студентов вузов. – М., 2001.
Блох М. Я. Теоретические основы грамматики: Учебник. – 4-е изд., испр. – М.,
2004.
Бовтенко М. А. Компьютерная лингводидактика: Учебное пособие. – М., 2004.
Богатикова Л. И. К проблеме развития культурно-языковой интуиции // Иностран-
ные языки в школе. – 2007. – № 3.
Богатырева М. А. К проблеме выделения уровней профессионального владения
иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языки в школе. –
1997. – № 2.
Богин Г. И. Современная лингводидактика: Учебное пособие. – Калининград, 1980.
Богомолов А. Н. Новости из России: Пособие для изучающих русский язык как
иностранный. – М., 2003.; 2-е изд. – М., 2004.
Большой психологический словарь / Под ред. В. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. –
3-е изд. – М.; СПб., 2007.
Бондарко А. В. Теория функциональной грамматики: Субъективность. Объектив-
ность. – СПб., 1992.
Бондарко А. В. Основы функциональной грамматики. – СПб., 1999.
Бондарко А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. –
3-е изд., стереотип. – М., 2003.
Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка: Учебное пособие. –
М., 1998.
Бондарко Л. В. и др. Модель восприятия речи человеком. – Новосибирск, 1968.
Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. –
Л., 1981.
Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общей фонетики. – СПб.,
2000.
Бондарко Л. В. и др. Основы общей фонологии. – М., 2003.
Борисова Е. Г., Латышева А. Н. Лингвистические основы РКИ. Педагогическая
грамматика русского языка: Учебное пособие. – М., 2003.
Бородулина М. К., Минина Н. М. Основы преподавания иностранных языков в
языковом вузе. – М., 1968.
Брагина А. А. Лексика языка и культура страны. Изучение лексики в лингвостра-
новедческом аспекте. – М., 1981; 2-е изд. – М., 1986.
Брандес М. П. Практикум по стилистике текста: Немецкий язык: Учебное посо-
бие. – М., 2002.
Брандес М. П., Приворотов В. И. Предпереводческий анализ текста: Учебное по-
собие. – 3-е изд., стереотип. – М., 2003.
Бреус Е. В. Теория и практика перевода с английского языка на русский. – М.,
2001.
Бреус Е. В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский. –
М., 1998; 3-е изд. – М., 2002.
Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. – 4-е изд. – М., 1997.
370
Источники
Булкин А. П. Изучение иностранных языков в России (социологический аспект) //

Иностранные языки в школе. – 1998. – № 3–4.
Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной работы. – М., 1988.
Бурденюк Г. М. и др. Методические указания к подготовке и проведению занятий
по методике ритмопедии. – Кишинев, 1981.
Бурлак С. А. и др. Введение в лингвистическую компаративистику. – М., 2001.
Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1941.
Бухарин В. И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка как
иностранного. – М., 1986.
Вагнер В. Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкого-
ворящим: Фонетика. Графика. Устная речь. – М., 1995; 2-е изд. – М., 2001.
Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной ре-
чи на иностранном языке. – М., 2001.
Ван Дейк Т. А. Язык, познание, коммуникация. – М., 1989.
Ванников Ю. В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русской речи. – М.,
1979.
Ванников Ю. В., Щукин А. Н. Картинно-ситуативный словарь русского языка. –
М., 1988.
Вартанов И. Л. Говорим на языке американцев: Самоучитель. Кн. 1–2. – 2-е изд. –
М., 2003.
Вартанянц А. Д., Якубовская М. Д. Пособие по анализу художественного текста
для иностранных студентов-филологов (3–5 годы обучения). – М., 1986.
Василенко Е. И., Добровольская В. В. Методические задания по русскому языку. –
СПб., 2003.
Василик М. А.Основы теории коммуникации. – М., 2007.
Васильева А. Н. Курс практической стилистики русского языка (для студентов-
филологов). – М., 1987.
Васильева Н. В., Виноградов В. А., Шахнарович А. М. Краткий словарь лингвис-
тических терминов. – М., 2003.
Введенская Л. А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи: Современная ритори-
ка. – Ростов н/Д, 1999.
Ведель Г. Е. Перестройка преподавания иностранных языков и место родного язы-
ка в процессе обучения. – Воронеж, 1962.
Веденина Л. Г. и др. Лингвострановедческий словарь: Франция. – М., 1997.
Вейзе А. А. Чтение, реферирование и анкетирование иностранного текста. – М.,
1985.
Величко А. В., Чагина О. В. Система работы над русским предложением в ино-
язычной аудитории. – М., 1987.
Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. – М., 1983.
Вендина Т. И. Введение в языкознание: Учебное пособие для вузов. – М., 2003.
Венедиктова Н. К. Из наблюдений над скоростью чтения про себя // Вопросы обу-
чения русскому языку иностранцев на начальном этапе. – М., 1976.
Вербицкая Л. А. Давайте говорить правильно: Учебное пособие. – 4-е изд., испр. и
доп. – М., 2003.
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.,
1991.
Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.,
1999.
Верещагин Е. М. Психологические и методические характеристики билингвиз-
ма. – М., 1969.
371
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. – М.,

1980.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в пре-
подавании русского языка как иностранного. – М., 1973; 4-е изд., испр. и доп. – М.,
1990.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Мировоззрение вне и посредством языка. В по-
исках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих ак-
тов. – М., 1999.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Концепция логоэпистемы. Дом бытия языка. –
М., 2000.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. В поисках новых путей развития лингвостра-
новедения: сингулярные рече-поведенческие тактики. – М., 2000.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Три лингвострановедческие
концепции: Лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы. – М., 2005.
Вержбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. – М., 2001.
Вертроградская Э. А. Некоторые вопросы психологии обучения русскому языку
как иностранному: Курс лекций. – М., 1976.
Ветвицкий В. Г., Иванова В. Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо. – М.,
1974.
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В. П. Григорьева,
И. А. Зимняя, В. А. Мерзлякова и др. – М., 1985.
Виноградов В. А. Лингвистика и обучение языку. – М., 2003.
Виноградов В. А. Фонетический минимум в процессе обучения иностранцев русс-
кому языку // Русский язык за рубежом. – 1970. – № 3.
Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. – 3-е изд. – М.,
1986.
Винокур Т. В. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. – М., 1993.
Виссон Л. Русские проблемы в английской речи: Слова и фразы в контексте двух
культур. – М., 2003.
Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Ино-
странные языки в школе. – 1999. – № 1.
Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку: вопросы теории и практи-
ки. – М., 1978.
Витлин Ж. Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХ в. // Ино-
Вишнякова Л. Г. Использование игр в преподавании русского языка как иностран-
ного. – М., 1987.
Вишнякова С. А. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку как
иностранному. – М., 1995.
Вишнякова Т. А. Основы методики преподавания русского языка студентам-
нефилологам. – М., 1982.
Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. – М.,
1973.
Волков А. А. Основы русской риторики. – М., 1996.
Вольская Н. П. и др. Можно? Нельзя? Практический минимум по культурной адап-
тации в русской среде. – 2-е изд. – М., 2002.
Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое по-
собие / Под ред. А. А. Миролюбова. – Обнинск, 1999.
Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сборник ста-
тей / Под ред. А. А. Миролюбова, Э. Ю. Сосенко. – М., 1976.
372
Источники
Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы). – М., 1997.

Воронин Л. Б., Богданова И. И., Бурлаков Ю. А. Становление речевых навыков при
обучении иностранным языкам // Новые исследования в педагогической науке. Вып. V,
VI. – М., 1966; Bып. IX. – М., 1967.
Вохмина Л. Л. Хочешь говорить – говори. 300 упражнений по обучению устной
речи. – М., 1993.
Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. – М.,
2000.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1999.
Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., 2000.
Выготский Л. С. Психология. – М., 2000.
Выготский Л. С. Психология развития ребенка. – М., 2003.
Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. – М., 1984.
Гагаев А. А., Гагаев П. А. Художественный текст как культурно-исторический фе-
номен. Теория и практика прочтения: Учебное пособие. – М., 2002.
Гак В. Г. Сопоставительная лексикология. – М., 1977.
Гак В. Г. Русский язык в сопоставлении с французским. – 2-е изд., перераб. – М.,
1988.
Гак В. Г., Григорьев Б. Б. Теория и практика перевода: Французский язык. – 5-е
изд. – М., 2003.
Галеева Н. Л. Основы деятельностной теории перевода. – Тверь, 1997.
Гальперин И. Р. Очерки по стилистике английского языка. – М., 1958.
Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981.
Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования
умственных действий и понятий. – М., 1965.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании ум-
ственных действий // Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966.
Гальперин П. Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психо-
лингвистика и обучение иностранцев русскому языку. – М., 1972.
Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие. – 3-е изд. – М., 2001.
Гальперин П. Я. Лекции по психологии. – М., 2002.
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие
для учителя. – М., 2000.
Гальскова Н. Д. Еще раз о лингводидактике // Иностранные языки в школе. –
2008. – № 8.
Гальскова Н. Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и при-
оритеты // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 5.
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидакти-
ка и методика: Учебное пособие для вузов. – М., 2004.
Гальскова Н. Д., Коряковцева Н. Ф. и др. Обучение на билингвальной основе
как компонент углубленного образования // Иностранные языки в школе. – 2003. –
№ 2–3.
Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. Российский языковой портфель для начальной
школы. Руководство для учителей и родителей. – М., 2003.
Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. Теория и практика обучения иностранным язы-
кам. Начальная школа. Методическое пособие. – М., 2004.
Гапочка И. К. Изучающее чтение. – М.,1989.
Гарретсон Д. А. Развитие методов в обучении русскому языку как иностранному в
России и США // Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. –
М., 1995.
373
Гаспаров Б. М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. –

М.,1996.
Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. – М., 1948.
Гегечкори Л. Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых ино-
язычной речи. – Тбилиси, 1975.
Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. Методика обучения иностранным
языкам в школе. – М., 1982.
Гез Н. И., Фролова Г. М. История зарубежной методики преподавания иностран-
ных языков. – М., 2008.
Генцель Я. Обучение русскому языку как иностранному репродуктивно-
креативным методом // Русский язык за рубежом. – 1988. – № 2.
Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспекти-
вы. – М., 1987.
Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория, методоло-
гия, практика. – М., 2004.
Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как
иностранного. – М., 1993.
Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Учебник для ву-
зов. – М., 1997.
Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: Учебник / Под ред.
О. Я. Гойхмана. – М., 2001.
Голуб Б. А. Русский язык и культура речи. – М., 2001.
Голуб Б. А. Стилистика русского языка. – 4-е изд. – М., 2003.
Голуб Б. А. Основы общей дидактики: Учебное пособие. – М., 2003.
Гореликова М. И., Магомедова Д. М. Лингвострановедческий анализ художествен-
ного текста. – М., 1989.
Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. – М., 1997.
Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства. – М., 1979.
Горшков А. И. Русская стилистика. – М., 2001.
Горшков А. И. Русская стилистика. Стилистика текста и функциональная стили-
стика. – М., 2006.
Горянина В. А. Психология общения: Учебное пособие. – М., 2002.
Горячев А. Ю. Тесты общего владения английским языком. – М., 1999.
Государственные и титульные языки России: Энциклопедический словарь-
справочник. – М., 2002.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо-
вания. Лингвистика и межкультурная коммуникация. Квалификация: лингвист, препо-
даватель. – М., 2000.
Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному:
Элементарный уровень. Базовый уровень. 1, 2, 3, 4 сертификационные уровни. – М.;
СПб., 1999–2000.
Граудина Л. И., Ширяев Е. Н. и др. Культура русской речи. – М., 2002.
Граудина Л. К., Ицкович В. А., Катлинская Л. П. Грамматическая правильность
русской речи: Стилистический словарь вариантов. – М., 2004.
Гречко В. А. Теория языкознания: Учебное пособие. – М., 2003.
Громова О. А. Аудиовизуальный метод и практика его применения. – М., 1977.
Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка. – 3-е изд. – М., 1958.
Грушевицкий В. Д. и др. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для ву-
зов / Под ред. А. П. Садохина. – М., 2002.
Гудков Д. Б. Прецедентное имя и проблемы прецедентности. – М., 1999.
374
Источники
Гудков Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения: Учебное посо-

бие. – М., 2000.
Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. – Владимир,
1972.
Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение
на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестома-
тия. – М., 1991.
Гуревич В. В. Теоретическая грамматика английского языка. Сравнительная типо-
логия английского и русского языка: Учебное пособие. – 3-е изд., испр. – М., 2004.
Гуревич П. С. Философия культуры: Учебник для высшей школы. – М., 2003.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
Давыдов М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. – М.,
1980.
Дейк Т. А. Ван. Язык. Познание коммуникации / Пер. с англ. – М., 1989.
Денисов П. Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. – 2-е изд., пере-
раб. и доп. – М., 1991.
Деркач А. А., Щербак С. Ф. Практическая эвристика. Искусство овладения ино-
странным языком. – М., 1991.
Десяева Н. Д. и др. Культура речи педагога: Учебное пособие. – М., 2003.
Джусупов М. Лингводидактика в полинаучной системе языкового образования //
Русский язык за рубежом. – 2009. – № 2.
Дистанционное обучение / Под ред. Е. С. Полат. – М., 1998.
Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы ее понимания. –
М., 1982.
Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. – М., 1987.
Добровольская В. В. Лингвистические аспекты описания языка и гибкая модель
обучения русскому языку. – М., 1997.
Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. – М., 1980.
Дэвидсон Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: методиче-
ский аспект: Пленарный доклад на VII конгрессе МАПРЯЛ. – М., 1990.
Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных уч-
реждений: В 3-х ч. / Гальскова Н. Д., Ирисханова К. М., Стрелкова Г. В. – М., 2001.
Европейский языковой портфель: пособие для учителей и преподавателей педаго-
гических факультетов / Пер. с англ. – М., 2003.
Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письмен-
ных и устных переводчиков). – М., 2003.
Европейский языковой портфель: Предложения по разработке / И. Крист, Дж. Трис
и др. – Страсбург, 1997. – М., 1997.
Ейгер Г. В., Раппопорт И. А. Язык и личность. – Харьков, 1991.
Елисеева Т. Ю. Структура профессиональной деятельности преподавателя. – Л.,
1988.
Есаджанян Б. М. Научные основы методической подготовки преподавателей рус-
ского языка как неродного. – М., 1984.
Желвис В. Эти странные русские. – М., 2002.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958.
Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. – М., 1965.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество // Избр. тр. – М., 1998.
Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д. Обучение чтению (на материале художественных
текстов). – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1988.
375
Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д., Есина З. И. Русский язык и цивилизация:

Тесты. – М., 1997.
Журавлева Л. С., Корчагина Е. Л., Степанова Е. М. Уровни владения русским язы-
ком повседневного и делового общения: Содержание обучения и контроль // Мир рус-
ского слова. – 2002. – № 1.
Загашев И. О., Заир-бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – М.,
2008.
Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное посо-
бие. – М., 2003.
Залевская А. А. Проблемы психолингвистики. – Тверь, 1983.
Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистиче-
ском аспекте. – Тверь, 1996.
Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М., 1999.
Зарецкая Е. Н. Деловое общение: Т. 1–2. – М., 2002.
Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика коммуникации. – 4-е изд. – М., 2002.
Зарецкая Е. Н. Теория и практика речевой коммуникации. – 4-е изд. – М., 2002.
Зарубина Н. Д. Текст: Лингвистические и методические аспекты. – М., 1981.
Звегинцев В. А. Мысли о лингвистике. – М., 1996.
Звегинцев В. А. Язык и лингвистическая теория. – М., 2001.
Зельманова Л. М. Кабинет русского языка. – М., 1984.
Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учи-
теля. – М., 1984.
Земская Е. А. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обу-
чения: Учебное пособие. – М., 2004.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997.
Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как
иностранному // Русский язык за рубежом. – 1985. – № 5.
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном язы-
ке. – М., 1985.
Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М., 1989.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. – М., 1999;
2-е изд. – М., 2002.
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.; Воронеж, 2001.
Зиндер Л. Р. Общая фонетика. – М., 1979.
Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. – Л., 1987.
Зиндер Л. Р. Теоретический курс фонетики современного немецкого языка: Учеб-
ное пособие. – М., 2003.
Зинченко В. П. Психологические основы педагогики: Учебное пособие. – М.,
2002.
Золотова Г. А. и др. Коммуникативная грамматика русского языка. – М., 1998.
Иванова В. Ф. Современная русская орфография. – М., 1991.
Иевлева З. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского
языка для иностранцев. – М., 1981.
Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. – 2-е изд. – М., 1986.
Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции на про-
двинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. – 1990. –
№ 4.
Изаренков Д. И. Бессоюзное сложное предложение (система языка и обучение
иностранцев русскому языку). – М., 1990.
376
Источники
Изаренков Д. И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за ру-

бежом. – 1994. – № 1.
Ильин Е. Н. Искусство общения. – М., 1982.
Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. – М., 1975.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. – М., 1986.
Иностранные языки. Начальная школа: Программно-методические материалы. –
М., 2000.
Интернет в гуманитарном образовании: Учебное пособие для студентов вузов /
Под ред. Е. С. Полат. – М., 2001.
Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное
пособие. – М., 2002.
Исаченко А. В. Грамматический строй русского языка в сопоставлении со словац-
ким: Морфология. Ч. 1–2. – 2-е изд. – М., 2003.
Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. – 3-е изд. – М.,
2003.
История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях /
Ред.-сост. А. Н. Щукин. – М., 2005.
История русской лексикографии / Под ред. Ф. П. Сороколетова. – СПб., 1998.
Кабинет иностранного языка / Под ред. Е. С. Полат. – М., 2001; 2-е изд. – М., 2003.
Каган В. Е. Искусство общения: Что такое психотерапия. – М., 1998.
Казакова Т. А. Практикум по художественному переводу: Учебное пособие. – СПб.,
2003.
Казарин Ю. В. Филологический анализ поэтического текста: Учебник для вузов. –
Екатеринбург, 2004.
Казарцева О. М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения: Учеб-
ное пособие. – 5-е изд. – М., 2002.
Каменская О. Л. Текст и коммуникация. – М., 1990.
Канн-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. – Грозный,
1979.
Капитонова Т. И., Кутузова Г. И., Стародуб В. В. Методические рекомендации по
обучению иностранных студентов общеобразовательным дисциплинам на русском
языке: Этап предвузовской подготовки. – СПб., 1996.
Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения
русскому языку как иностранному / Под ред. А. Н. Щукина. – М., 2008.
Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку как
иностранному. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1987.
Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения: Язык и личн-
ость. – М., 1989.
Караулов Ю. Н. Ассоциативная грамматика русского языка. – М., 1992.
Караулов Ю. Н. Когнитивные модели обыденного сознания русских и их речевые
соответствия. – М., 1994.
Карманова Н. А. Основы теории планирования учебного процесса по иностранным
языкам. – М., 1985.
Карпов Г. В., Романин В. А. Технические средства обучения. – М., 1979.
Карпов И. В. Состояние методики преподавания иностранных языков в средней
общеобразовательной школе и задачи ее дальнейшего развития. – М., 1957.
Касаткин Л. Л., Клобуков Е. Б., Лекант П. А. Краткий справочник по современному
русскому языку. – М., 1991.
Каспарова М. Г. Психология обучения письму: Учебное пособие. – М., 1977.
Кацнельсон С. Д. Психология языка и речевое мышление. – М., 1972.
377
Кириллова Е. П. и др. Хрестоматия по методике преподавания английского языка:

Статьи, выдержки, извлечения. – М., 1981.
Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным
языкам. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1986.
Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и прак-
тика. – М., 1992.
Китайгородская Г. А. и др. Мосты доверия: Интенсивный курс русского языка. –
М., 1993.
Китайгородская Г. А. Французский язык. Интенсивный курс обучения: В 2-х кн.
Кн. 1: Учебник. – 4-е изд. – М., 2000; Кн. 2: Рабочая тетрадь. – М., 2000.
Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. – М., 1997.
Клементенко А. Д., Миролюбов А. А. Теоретические основы методики обучения
иностранным языкам в средней школе. – М., 1981.
Клобукова Л. П. Обучение языку специальности. – М., 1987.
Клобукова Л. П. Российская государственная система уровней владения русским
языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и тес-
тов // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. –
М., 1999.
Клобукова Л. П., Михалкина И. В. и др. Русский язык в деловом общении / Под
ред. Д. Дэвидсона. – Вашингтон, 1997.
Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном
языке. – М., 1973; 2-е изд. – М., 1983.
Клюев Е. В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия: Учеб-
ное пособие для университетов и институтов. – М., 2002.
Коджаспирова Г. М., Петров К. В. Технические средства обучения и методика их
использования: Учебное пособие. – М., 2002.
Кожина М. Н. Речеведение и функциональная стилистика: вопросы теории. Из-
бранные труды. – Пермь, 2002.
Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. – М., 1989.
Кокорина С. И. Проблемы описания грамматики русского языка как иностранно-
го. – М., 1982.
Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник
по методике преподавания иностранных языков. – М., 2008.
Колесникова Л. И. Языковая личность в аспекте диалога культур. – Орел, 2001.
Колесов В. В. Философия русского слова. – СПб., 2002.
Колкер М. Я., Устинова Е. С. Обучение восприятию на слух английской речи:
Практикум. – М., 2002.
Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения
иностранному языку: Учебное пособие. – М., 2000; 2-е изд. – М., 2001.
Колшанский Г. В. Паралингвистика. – М., 1974.
Колшанский В. Г. Коммуникативная функция и структура языка. – М., 1985.
Кольс З. К вопросу о корреляции и интерференции и приоритете устной и пись-
менной речи при введении новых лексико-грамматических единиц // Методика препо-
давания иностранных языков за рубежом. – Вып. 2. – М., 1976.
Комиссаров В. Н. Современное переводоведение. – М., 2000.
Кондратьева В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. – М., 1974.
Конева Н. Н. Педагогические технологии в обучении РКИ. Теория и практика /
Методика преподавания РКИ. Лекции, методические разработки к урокам. – М., 2008.
Кононенко Б. И. Основы культурологии: Курс лекций. – М., 2002.
Кононенко Б. И. Большой толковый словарь по культурологии. – М., 2003.
378
Источники
Конрад Б. Ф. Методика преподавания английского языка в средней школе. – М.,

1958.
Контроль за обучением иностранным языкам в средней школе: Сборник статей. –
М., 1986.
Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под ред.
В. С. Цетлин. – М., 1970.
Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностран-
Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. Минск, 2003.
Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. Минск, 2006.
Копылова В. В. Методика проектной работы на уроках иностранного языка. – М.,
2004.
Корчагина Е. Л. и др. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Поро-
говый уровень. – СПб., 2002.
Корчагина Е. Л. и др. Требования по русскому языку как иностранному. Пороговый
уровень. – СПб., 2002.
Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы
изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. – М., 2002.
Костера П. Обучение иностранному языку в языковой лаборатории / Пер. с фин-
ского. – М., 1986.
Костецкая Е. О., Кардашевский В. И. Практическая грамматика французского язы-
ка для неязыковых вузов: Учебник. – 12-е изд., стереотип. – М., 2002.
Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. – 3-е изд. – СПб., 1999.
Костомаров В. Г. Наш язык в действии: очерки современной русской стилистики. –
М., 2005.
Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавате-
лей русского языка иностранцам. – М., 1976; 4-е изд., испр. – М., 1988.
Котов Р. Г. и др. Прикладная лингвистика и информационная технология / Под ред.
Г. А. Миронова. – М., 1987.
Кочкина З. А. Аудирование: что это такое? // Иностранные языки в школе. – 1964. –
№ 5.
Кравченко А. И. Культурология: Учебное пособие. – М., 2003.
Красильникова Л. В. Уроки по русскому словообразованию для иностранных уча-
щихся: Учебное пособие. – М., 2001.
Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? Человек.
Сознание. Коммуникация. – М., 1998.
Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. – М., 2001.
Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. – М., 2002.
Краткий толковый словарь русского языка (для иностранцев) / Под ред.
В. В. Розановой. – М., 1982.
Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: Формы и методы: Сборник
статей / Сост. О. П. Рассудова. – М., 1983.
Крейдлин Г. Е. Семиотика, или Азбука общения: Учебное пособие. – 2-е изд., испр.
и доп. – М., 2004.
Крылова О. А. Коммуникативный синтаксис русского языка. – М., 1992.
Крылова О. А., Максимов Л. Ю., Ширяев Е. Н. Современный русский язык. Син-
таксис. Пунктуация: Теоретический курс. – М., 1997.
Крылова О. А., Хавронина С. А. Порядок слов в русском языке. – М., 1988.
Крысин Л. П. Русское слово, свое и чужое: Исследования по современному русско-
му языку и социолингвистике. – М., 2004.
379
Крысин Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. – М., 2008.

Крюкова О. П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерном
классе (на примере английского языка). – М., 1998.
Крючкова Л. С. Русский язык как иностранный: Синтаксис простого и сложного
предложения: Учебное пособие для вузов. – М., 2004.
Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности. – М., 1986.
Кубрякова Е. С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь
когнитивных терминов. – М., 1996.
Кузнецов П. С. О принципах изучения грамматики. – 2-е изд., испр. – М., 2003.
Кузнецова Л. М. Методика обучения иностранных учащихся конспектированию
печатных текстов (на материале общественно-политической литературы). – М., 1983.
Кузьмин С. С. Идиоматический перевод с русского языка на английский. Теория и
практика: Учебник. – М., 2004.
Кузьмина С. М. Теория русской орфографии. – М., 1981.
Кукушкина О. В. Основные типы речевых неудач в русских письменных текстах. –
М., 1998.
Кулибина Н. В. Методика лингвострановедческой работы над художественным
текстом. – М., 1987.
Кулибина Н. В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. – М.,
2000.
Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке? – СПб., 2001.
Культура русской речи и эффективность обучения / Отв. ред. Л. К. Граудина,
Е. Н. Ширяев. – М., 1996.
Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред.
Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. – М., 2003.
Культурология: Учебник / Под ред. Н. Г. Багдасарьяна. – 4-е изд., испр. – М., 2002.
Культурология: Учебник для вузов / Под ред. Ю. Н. Солонина, М. С. Кагана. – М.,
2004.
Культурология: Учебное пособие / А. А. Касьян, И. И. Лукичев и др. – М., 2003.
Культурология: Учебное пособие для вузов / Под ред. А. Н. Марковой. – 3-е изд. –
М., 2003.
Кутузова Г. И. и др. Теория и практика создания учебных пособий по общеобразо-
вательным дисциплинам на неродном для студентов языке. – СПб., 1998.
Кухаренко В. А. Интерпретация текста. – М., 1988.
Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных
языков за рубежом. – М., 1967.
Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. –
М., 1975.
Лайонз Дж. Введение в теоретическую лингвистику / Пер. с англ. – М., 1978.
Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути
и приемы). – М., 1970.
Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М.,
1980.
Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. – М., 1986.
Лаптева О. А. Русский разговорный синтаксис. – 2-е изд., стереотип. – М., 2003.
Лаптева О. А. Теория современного русского литературного языка: Учебник. – М.,
2003.
Лариохина Н. М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. – М.,
1989.
Латышев Л. К. Технология перевода: Учебное пособие. – М., 2001.
380
Источники
Латышев Л. К., Семенова А. Л. Перевод: теория, практика и методика преподава-

ния. – М., 2003.
Лебедев Д. 10 основных причин для изучения иностранного языка: Пособие для
преподавателя. – М., 2001.
Левина Г. М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. – М., 2003.
Лейчик В. М. Современные проблемы русской терминологии. – М., 1986.
Лекант П. А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. – 2-е
изд. – М., 1986.
Лексическая основа русского языка: Комплексный учебный словарь / Под ред.
В. В. Морковкина. – М., 1984.
Лексические минимумы современного русского языка / Под ред. В. В. Морковки-
на. – М., 1985.
Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уро-
вень. – СПб., 2003; То же. Базовый уровень. Общее владение. – СПб., 2003; То же.
Первый уровень. Общее владение. – СПб., 2002.
Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному
(психолингвистические очерки). – М., 1970.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М.; Нальчик, 1996.
Леонтьев А. А. Психология общения. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1997.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – М., 1999.
Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в ее общей и педагогической психоло-
гии. Избр. психологические тр. – М.; Воронеж, 2001.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории
речевой деятельности. – 2-е изд., стереотип. – М., 2003.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – 2-е изд., стереотип. – М., 2003.
Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН
РСФСР. – Вып. 7. – М., 1947.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. – М., 2000.
Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. Д. Н. Ярцева. – М., 1990.
Литвинов П. П. Фразеология: Повышаем речевую готовность на английском. – М.,
2003.
Лихачев Д. С. О филологии. – М., 1989.
Логинова Е. А. О влиянии интереса на запоминание новых слов при изучении ино-
странного языка // Вопросы психологии. – 1962. – № 1.
Логинова И. М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и
ударение). – М., 1992.
Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. – М., 2003.
Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсив-
ного обучения иностранным языка: Сборник статей. – М., 1971.
Ломтев Т. П. Общее и русское языкознание. Избранные работы. – М., 1976.
Лопатин В. В., Иванова О.Е., Сафонова Ю. А. Учебно-орфографический словарь
русского языка. – М., 2006.
Лукин В. А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы
анализа: Учебник для филологических вузов. – М., 1999.
Лурия А. Р. Язык и сознание. – Ростов н/Д, 1998.
Лурия А. Р. Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии. –
М., 2003.
381
Лурия А. Р. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. – СПб., 2004.

Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1983.
Львов М. Р.Словарь справочник по методике русского языка. – М., 1998.
Львов М. Р. Основы теории речи: Учебное пособие. – М., 2002.
Любимова Н. А. Обучение русскому произношению: Артикуляция. Постановка и
коррекция русских звуков. – 2-е изд. – М., 1982.
Лявиш И. Я. Культурология: Учебное пособие. – 5-е изд., испр. и доп. – М., 2004.
Ляховицкий М. В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам. –
М., 1979.
Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. – М., 1981.
Ляховицкий М. В., Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранным
языкам. – М., 1981.
Мазина Л. З. Система упражнений для обучения иностранцев русской интона-
ции. – М., 1989.
Максимов В. И. Русский язык и культура речи. – М., 2002.
Максимов В. И., Одеков Р. В. Учебный словарь справочник русских грамматиче-
ских терминов (с английскими эквивалентами). – СПб., 1998.
Малышев Г. Г. Русская грамматика в картинках для начинающих. – 2-е изд. – СПб.,
2001.
Малышев Г. Г. Русский глагол: Справочник. – СПб., 2003.
Мамонтов А. С. Язык и культура: сопоставительный аспект изучения. – М., 2000.
Мангус И. Как учить иностранный язык или советы по изучению иностранного
языка. – М., 1999.
Марков Ю., Вишнякова Т. Русская разговорная речь: 1200 наиболее употребитель-
ных слов // Русский язык в национальной школе. – 1965. – № 6.
Маркова А. К. Психология усвоения иностранного языка как средства общения. –
М., 1974.
Маркосян А. С. Очерк теории владения вторым языком. – М., 2004.
Маслов В. А. Лингвокультурология: Учебное пособие. – М., 2003.
Матюгин И. Ю., Слоненко Т. Б. Как запоминать английские слова. – М., 2003.
Машерова Т. В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обуче-
ние. – М., 1999.
Меженков В. Русские: истоки, психология, судьба. – М., 2003.
Мейеров В. Ф. Современное русское письмо: Графические орфограммы. – Ир-
кутск, 1999.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез,
М. В. Ляховицкий, С. К. Фоломкина, А. А. Миролюбов, С. Ф. Шатилов. – М., 1982.
Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций / Под ред.
Л. В. Лысаковой. – СПб., 1997; 2-е изд. – СПб., 2000.
Методика обучения русскому языку как иностранному: Хрестоматия / Сост.
А. Н. Щукин. – Воронеж, 1998.
Методика преподавания иностранных языков / Отв. ред. А. Н. Шамов. – М., 2008.
Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сборник статей / Сост.
М. М. Васильева, Е. В. Синявская. – М., 1967.
Методика преподавания русского языка за рубежом: Сборник статей / Сост.
А. Н. Щукин, Е. М. Верещагин. – М., 1981.
Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. С. Г. Бархударо-
ва. – М., 1967.
Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова,
В. Г. Костомаров и др. – М., 1990.
382
Источники
Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филоло-

гов-русистов / Под ред. А. Н. Щукина. – М., 1990.
Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обу-
чения / Г. И. Дергачева, О. С. Кузьмина, Н. И. Малашенко и др. – 3-е изд., испр. – М.,
1989.
Методика. Заочное повышение квалификации преподавателей русского языка / Под
ред. А. А. Леонтьева, Т. А. Королевой. – М., 1975; 3-е изд. – М., 1982.
Метс Н. А., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. Структура научного текста и обу-
чение монологической речи. – М., 1981.
Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных
вузов. – 2-е изд. – М., 2000.
Милославский И. Г. Краткая практическая грамматика русского языка. – М., 1987.
Милославский И. Г. Культура речи и русская грамматика: Курс лекций. – М., 2002.
Мильруд Р. П. Навыки и умения в обучении говорению // Иностранные языки в
школе. – 1991. – № 1.
Мильруд Р. П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению ино-
странным языкам в России // Иностранные языки в школе. – 1997. – № 6.
Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. – М., 2007.
Милюкова Н. А. Фонетика немецкого языка: Учебное пособие. – М., 2003.
Минина Н. М. Программа обучения активному владению иностранным языком
студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. – М., 1998.
Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. – М., 1990.
Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник: Толковый словарь терминов мето-
дики обучения языкам. – М., 1996.
Миньяр-Белоручев Р. К. Теория и методы перевода. – М., 1996.
Миньяр-Белоручев Р. К. Место перевода в обучении иностранным языкам // Ино-
Миролюбов А. А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным
языкам. – М., 1998.
Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным язы-
кам. – М., 2002.
Миролюбов А. А. Натуральный метод // Иностранные языки в школе. –2002. –
№ 5.
Миролюбов А. А. Грамматико-переводный метод // Иностранные языки в школе. –
2002. – № 4.
Миролюбов А. А. Прямой метод // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 6.
Миролюбов А. А. Метод Пальмера // Иностранные языки в школе. – 2003. –
№ 1.
Миртов А. В. Русский язык в национальных школах СССР: Методика преподава-
ния. – Ростов н/Д, 1929.
Мисири Г. С. Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому
языку. – М., 1981.
Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения. – М., 1976; 2-е
изд. – М., 1985.
Митькина Л. Н. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.
Мишеа Р. Словари основной лексики // Методика преподавания иностранных язы-
ков за рубежом. – М., 1967.
Молчановский В. В. Теоретическая разработка и практическая реализация лингво-
страноведческого аспекта преподавания русского языка как иностранного: Аналитиче-
ский обзор. – М., 1985.
383
Молчановский В. В. Преподаватель русского языка как иностранного: Опыт сис-

темно-функционального описания. – М., 1998.
Молчановский В. В., Шепелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранно-
го. Введение в специальность. – М., 2002.
Морковкин В. В. Основы теории учебной лексикографии. – М., 1990.
Морозов В. Э. Культура письменной научной речи. – М., 2007.
Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения. –
СПб., 1999.
Московкин Л. В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обуче-
ния языку: Пособие для студентов и аспирантов. – СПб., 2002.
Московкин Л. В., Юрков Е. Е. Коммуникативная компетенция: лингвометодиче-
ские аспекты // Гуманитарные исследования: Материалы научной конференции. – Аст-
рахань, 2004.
Мотина Е. И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русс-
кому языку студентов-нефилологов. – М., 1983; 2-е изд., испр. – М., 1988.
Муллагалиева Л. К. Реалии русской культуры: Лингвострановедческий словарь. –
Уфа, 2001.
Муравлева Н. В., Муравлева Е. Н. Австрия: Лингвострановедческий словарь. – М.,
2003.
Мусницкая Е. В. 100 вопросов к себе и ученику. – М., 1966.
Мусницкая Е. В. Обучение письму: Текст лекций. – М., 1983.
Мусницкая Е. В. Обучение письму // Общая методика обучения иностранным язы-
кам: Хрестоматия. – М., 1991.
Муханов И. Л. Интонация в практике русской диалогической речи. – М., 1995.
Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения: Технология создания и использова-
ния: Учебное пособие. – М., 1998.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие /
Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. – 6-е изд., стереотип. – Минск, 2000.
Настольная книга учителя иностранного языка: Справочно-методическое пособие /
Сост. В. В. Копылова. – М., 2004.
Негневицкая Е. И. Система игр для обучения дошкольников русскому языку как
иностранному. – Будапешт, 1986.
Нелюбин Л. Л. Толковый переводоведческий словарь. – 3-е изд., перераб. – М., 2003.
Немов Р. С. Психология: В 3-х кн.: Кн. 1: Общая психология; Кн. 2: Психология
образования; Кн. 3: Экспериментальная и педагогическая психология и психодиагно-
стика. – М., 1994–95; 3-е изд. – М., 2001–02.
Немов Р. С. Психологический словарь. – М., 2007.
Нечаев Н. Н. Опыт применения теории поэтапного формирования умственных
действий в преподавании иностранных языков в вузе. – М., 1989.
Нечаева В. М. Методика обучения переводческой деятельности (в рамках курса
русского языка как иностранного). – М., 1994.
Николаева И. В. Справочник по спряжению французского глагола: Учебное посо-
бие. – 3-е изд., испр. и доп. – М., 2002.
Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых спе-
циальных вузов / Под ред. С. Г. Тер-Минасовой. – М., 1991.
Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. – М., 1988.
Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному язы-
ку. – М., 2004.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /
Под ред. Е. С. Полат. – М., 2003.
384
Источники
Норманн Б. Ю. Теория языка: Вводный курс: Учебное пособие. – М., 2004.

Носенко И. Г. О презентации русского слова в иноязычной аудитории. – М., 1983.
Носенко Э. Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам. – М., 1988.
Обучение иностранному языку как специальности / М. К. Берман и др. – М., 1975.
Обучение устной научной речи: теория и практика / Т. П. Скорикова и др. – М.,
2000.
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред.
А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. – М., 1967.
Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост.
А. А. Леонтьев. – М., 1991.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обуче-
ние, оценка / Пер. с англ. – М., 2003.
Овсиенко Ю. Г. Русский язык для начинающих. – 9-е изд. – М., 2000.
Ожегова Н. С. Методика обучения восприятию русской речи. – М., 1978.
Оршанская Е. Г., Ипполитова Н. А. Культура речи учителя иностранного языка
(Педагогическая риторика): Учебное пособие. – М., 2004.
Основные направления в методике преподавания иностранных языков в ХIХ–ХХ
вв. / Под ред. И. В. Рахманова. – М., 1972.
Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В. А. Бухбиндера,
В. Штрауса. – Киев, 1986.
Остапенко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. –
М., 1987; 3-е изд., перераб. и доп. – М., 1998.
Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Тео-
рия речевых актов. – М., 1986.
Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред.
И. М. Бермана, В. А. Бухбиндера. – Киев, 1980.
Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного //
Сборник статей и учебных материалов / Отв. ред. В. Г. Костомаров. – М., 2003.
Ощепкова В. В. Лингвострановедческий словарь: Австралия и Новая Зеландия. –
М., 2003.
Ощепкова В. В., Шустикова И. И. Краткий англо-русский лингвострановедческий
словарь: Великобритания, Канада, Австралия, Новая Зеландия. – 3-е изд. – М., 2001.
Павлова В. П. Обучение конспектированию. – 3-е изд., испр. – М., 1989.
Павлова И. П. Программированное обучение иностранным языкам. – М., 1985.
Павловская И. Ю., Башмакова Н. И. Основы методологии обучения иностранным
языкам: Тестология. – СПб., 2002.
Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам / Пер. с англ. – М., 1960.
Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка. – М., 1986.
Парыгин Б. М. Анатомия общения. – СПб., 1999.
Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1977.
Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. – Воронеж,
1983.
Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. – 2-е изд. – М., 1988.
Пассов Е. И. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному обще-
нию. – М., 1989.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е
изд., испр. – М., 1991.
Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивиду-
альности в диалоге культур // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообще-
ния российских ученых. – М., 1999.
385
Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования:

Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – М., 2000.
Пассов Е. И. Мастерство и личность учителя иностранного языка: На примере дея-
тельности учителя иностранного языка. – М., 2001.
Пассов Е. И. Учебник как феномен сферы иноязычного образования // Иностран-
Пассов Е. И. Сорок лет спустя и сто и одна методическая идея. – М., 2006.
Пассов Е. И. Терминосистема методики, или как мы говорим и пишем. – СПб., 2009.
Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка. Мастер-
ство и личность. – М., 1991.
Пахотин А. И. 112 ответов на ваши вопросы об английском языке: Справочно-
познавательное издание в помощь изучающим и преподающим английский язык. – М.,
2004.
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М., 2002.
Педагогическое речеведение: Словарь справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской и
А. К. Михальской. Сост. А. А. Князев. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1998.
Персикова Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: Учебное
Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. – 6-е изд. – М., 1938.
Пиотровский Р. Г. Компьютеризация преподавания языка. – Л., 1988.
Платонов И. Б. Телевидение в процессе обучения иностранным языкам. – М., 1980.
Платонова Э. Конспект лекций по культурологии. – М., 2003.
Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста. – М., 1988.
Плесневич А. С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому
языку по методике «погружения» // Методика интенсивного обучения иностранным
языкам. – М., 1977.
Полат Е. С. Новые педагогические технологии. – М., 1977.
Полат Е. С. Методика использования средств обучения иностранному языку в язы-
ковой лаборатории профтехучилища. – М., 1988.
Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра-
зования. – М., 1998.
Полат Е. С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранные языки в
школе. – 2000. – № 2–3.
Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в шко-
ле. – 2001. – № 2–3.
Поливанов Е. Д. Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам. –
Ташкент, 1935.
Половникова В. И. Лексический аспект в преподавании русского языка как ино-
странного на продвинутом этапе. – 2-е изд. испр. и доп. – М., 1988.
Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. – М., 2004.
Пороговый уровень: Русский язык: Т. 1: Повседневное общение; Т. 2: Профессио-
нальное общение. – Страсбург, 1996.
Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного студентам-
нефилологам / В. С. Девятайкина, З. Н. Иевлева и др. – М., 1984.
Потапова Р. К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. – М., 2003.
Поуви Д., Чолш И. Пособие по методической терминологии / Пер. с англ. – М.,
1982.
Почепцов Г. Г. Теория коммуникации. – М., 2001.
Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под ред.
К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова. – М., 1985.
386
Источники
Практическая грамматика русского языка для зарубежных преподавателей-

русистов / Под ред. Н. А. Метс. – М., 1985.
Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред.
А. Н. Щукина. – М., 2003.
Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе /
Н. С. Власова и др. – М., 1990.
Предпороговый (базовый) уровень: Русский язык: Повседневное общение. – М.,
2002.
Прессман Л. П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в шко-
ле. – М., 1979.
Прессман Л. П. Методика применения технических средств обучения. – М., 1988.
Проблемы учебника русского языка как иностранного: Сборник статей /
М. Н. Вятютнев и др. – М., 1977.
Проблемы учебной лексикографии и обучение лексике: Сборник статей / Под ред.
П. Н. Денисова, В. В. Морковкина. – М., 1978.
Проблемы школьного учебника: Сборник статей. – Вып. 1–16. – М., 1974–1988.
Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый уровень: Общее
владение / Н. П. Андрюшина, Г. А. Битехтина и др. – 2-е изд. – СПб., 2002.
Программа по русскому языку для иностранных магистрантов-литературоведов
(научный стиль речи) / Э. И. Амиантова и др. – М., 2000.
Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на фило-
логических ф-тах вузов СССР / Под ред. Н. А. Лобановой. – 3-е изд., испр. – М., 1988.
Программа учебных курсов по современному русскому языку и РКИ. – М., 1999.
Программа-справочник по русскому языку (научный стиль речи) для иностранных
магистрантов-лингвистов, обучающихся на филологическом ф-те МГУ /
Е. Л. Бархударова и др. – М., 1998.
Протченко И. Ф. Словари русского языка: Краткий очерк. – М., 1996.
Протченко И. Ф., Черемисина Н. В. Лексикология и стилистика в преподавании
русского языка как иностранного. – М., 1986; 2-е изд. – М., 1995.
Профессиограмма учителя иностранного языка: Рекомендации / С. Ф. Шатилов и
др. – М., 1985.
Профессионально-ориентированные программы курса иностранного языка для ву-
зов неязыковых специальностей разных профилей // Вестник МГЛУ. – М., 2006. – Вып.
526.
Прохоров Ю. Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: Теория и
практика обучения русскому языку как иностранному. – М., 1995.
Прохоров Ю. Е. Национально-культурные стереотипы речевого общения и их роль
в обучении русскому языку как иностранному. – 3-е изд., стереотип. – М., 2003.
Прохоров Ю. Е. В поисках концепта. – М., 2004.
Прохоров Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс: Учебное пособие для вузов. –
М., 2004.
Прохоров Ю. Е., Стерин И. А. Русское коммуникативное поведение. – М., 2002.
Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия для вузов: Учебное по-
собие / Под общ. ред. В. К. Радзиховского. – М., 2003.
Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошенко. – 2-е
изд. – М., 1990.
Пулькина И. М. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев и мето-
дические указания. – М., 1956.
Развецкая В. Д. Практикум по сравнительной типологии английского и русского
языков. – М., 1989.
387
Раппопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в

средней школе: Пособие для учителя. – Таллин, 1987.
Раушенбах В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных
языков с I по ХХ в. – М., 1971.
Рахманов И. В. Очерки по истории методики преподавания новых западноевро-
пейских иностранных языков. – М., 1947.
Рахманов И. В. Основные направления в методике преподавания иностранных
языков в 19–20 вв. – М., 1972.
Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. – М., 1980.
Реформатский А. А. Введение в языкознание: Учебник для студентов –М., 2001.
Рогов Е. И. Психология общения. – М., 2002.
Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на началь-
ном этапе в общеобразовательных учреждениях. – 2-е изд. – М., 1998.
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным
языкам в средней школе. – М., 1991.
Рогозная Н. Н. Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев. –
Иркутск, 2001.
Рождественский Ю. В. Принципы современной риторики. – 3-е изд., испр. – М.,
2003.
Рождественский Ю. В. Теория риторики: Учебное пособие. – 3-е изд. – М., 2004.
Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка
иностранцам. – М., 1977; 2-е изд., испр. и доп. – М., 1983.
Рожкова Г. И. Проблемность в обучении русскому языку нерусских: Практикум по
функциональной морфологии для слушателей ФПК. – М., 1994.
Розенбаум Е. М. Основы обучения диалогической речи на языковых факультетах
педагогических вузов. – М., 1975.
Розенберг Р. С., Самошин А. И. Релаксопедия и интенсивное обучение иностран-
ному языку // Интенсивные методы обучения иностранным языкам. – М., 1973.
Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. – 5-е изд., испр. и доп. –
М., 1987.
Розенталь Д. Э., Голуб И. Б. Русский язык: Орфография и пунктуация. – М., 2002.
Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов:
Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. – М., 1985.
Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1993–
1998.
Россия: Культурологический словарь / Под ред. М. Д. Зиновьевой. – М., 2001.
Руденко-Моргун О. И., Дунаева Л. А. и др. Инновационные технологии в обучении
русскому языку как иностранному. – М., 2003.
Рум Андриан. Великобритания: Лингвострановедческий словарь. – 2-е изд. – М.,
2001.
Румянцева И. М. Психолингвистические механизмы и методы формирования ре-
чи. – М., 2000.
Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. – М., 2004.
Рунов Д. Грамматика: Курс английского языка на основе когнитивно-мотивацион-
ного подхода к обучению. – СПб., 2003.
Русский орфографический словарь / Под ред. В. В. Лопатина. – М., 2005.
Русский язык в диаспоре: проблемы сохранения и преподавания. – М., 2002.
Русский язык для всех: Учебный комплекс / Е. М. Степанова З. Н. Иевлева.
Л. Б. Трушина. Под ред. В. Г. Костомарова. – М., 1970; 14-е изд. – М., 1990.
Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ю. Н. Караулов. – М., 1997.
388
Источники
Русский язык: цель и результаты: Тестовый практикум / Е. Л. Корчагина,

С. И. Романчук и др. – М., 1997.
Русское слово в мировой культуре: Матер. Х конгресса МАПРЯЛ. Методика пре-
подавания русского языка: традиции и перспективы / Под ред. Н. А. Любимовой,
Л. В. Московкина и др. – СПб., 2003. – Т. 1–4.
Савиньон С. Коммуникативная компетенция: Теория и практика обучения / Пер. с
фр. – М., 1983.
Савостьянов А. И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. – М.,
1999.
Сазонова В. В., Сысоев В. П. Culture and Society: Пособие по культуроведению
США: В 2-х ч. – М., 2004.
Салистра И. Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1958.
Салистра И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. – М., 1966.
Саяхова Л. Г., Хасанова Д. М. Иллюстративный тематический словарь русского
языка. – М., 1985.
Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. – М.,
1991.
Сафонова В. В. Культуроведение и социология в языковой политике. – Воронеж,
1992.
Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога
культур и цивилизаций. – Воронеж, 1996.
Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. – М.,
2001.
Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к много-
уровневому описанию в методических целях. – М., 2004.
Семенюк М. А. Лексические трудности русского языка: Справочник. – М., 2000.
Сергеева О. Е. Основы игровой методики обучения иноязычному общению дошко-
льников-иностранцев. – М., 2001.
Сердюков П. И. Основы интенсивного курса обучения иностранным языкам: Ме-
тодическое пособие. – Киев, 1984.
Серегина Е. С. Педагогическая культурология. – М., 2004.
Сидорова М. Ю. Грамматика художественного текста. – М., 2000.
Сидорова М. Ю., Савельева В. С. Русский язык и культура речи: Курс лекций для
студентов нефилологических вузов. – М., 2002.
Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981.
Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. – М., 1983.
Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи. – Киев, 1989.
Скворцов Л. И. Культура русской речи: Словарь-справочник. – М., 2003.
Скиннер Б. Ф. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обу-
чение за рубежом. – М., 1968.
Скультэ В. Английский для детей: Методические указания и ключи. – М., 2003.
Слесарева И. В. Проблемы описания и преподавания русской лексики. – М., 1980;
2-е изд., испр. – М., 1990.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Пер. с англ. – М., 1976.
Словарь современного жаргона российских политиков и журналистов /
А. В. Моченов и др. – М., 2003.
Смелкова З. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на
уроках словесности: Учебное пособие. – М., 1999.
Смирницкий А. И. Очерки по сопоставительной грамматике русского и английско-
го языков. – М., 1975.
389
Смирницкий А. И., Ахманова О. С. О лингвистических основах преподавания ино-

странных языков // Иностранные языки в школе. – 1954. – № 3.
Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному:
Сборник статей / Под ред. В. Г. Логиновой, Н. И. Самуйловой. – М., 1989.
Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компе-
тенция владения иностранным языком. – Страсбург, 1996.
Совсун Г. В. Методика преподавания русского языка как иностранного: Обучение
произношению. – М., 1976.
Содержание и структура учебника русского языка как иностранного: Сборник ста-
тей / Сост. Л. Б. Трушина. – М., 1981.
Солганик Г. Я. Стилистика текста. – М., 1997.
Солганик Г. Я., Дроняева Т. С. Стилистика современного русского языка и культура
речи: Учебное пособие. – М., 2002.
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: По-
собие для студентов педагогических вузов и учителей. – М., 2002; 2-е изд. – М., 2003.
Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным язы-
кам. – М., 2004.
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Практикум к базовому
курсу. – М., 2008.
Соосаар Н., Замковая Н. Интерактивные методы преподавания. – СПб., 2004.
Сопер Поль Л. Основы искусства речи. – Ростов н/Д, 2002.
Сопоставительные исследования грамматики и лексики русского и западноевро-
пейских языков / Под ред. А. Г. Широковой. – М., 1998.
Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные
проблемы речевого общения. – М., 1979.
Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения (при обучении
говорению на начальном этапе). – М., 1979.
Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. – М., 1933.
Старков А. П. Обучение устной речи. – Воронеж, 1964.
Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе. – М., 1978.
Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры: Опыт исследования. – М.,
1997.
Степанов Ю. С. Методы и принципы современной лингвистики. – 3-е изд. – М.,
2002.
Степанов Ю. С. Французская стилистика (в сравнении с русской): Учебное посо-
бие для вузов. – 3-е изд. – М., 2003.
Стернин И. А. Модели описания коммуникативного поведения. – Воронеж, 2000.
Стернин И. А. Практическая риторика: Учебное пособие. – М., 2003.
Стилистический энциклопедический словарь русского язык / Под ред. М. Н. Кожи-
ной. – М., 2003.
Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. – 2-е изд. – М., 1984.
Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. – СПб.,
2000.
Сурыгин А. И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки
иностранных студентов. – СПб., 2001.
Сысоев П. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. – М.,
1991.
Сысоев П. В. Изучение языков межкультурного общения в контексте диалога куль-
тур и цивилизаций. – Воронеж, 1996.
Сысоев П. В. Концепция языкового поликультурного образования. – М., 2003.
390
Источники
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. – М., 2001.

Текучев А. В. Методика преподавания русского языка в средней школе. – М., 1980.
Текучев А. В. Очерки по методике обучения русскому языку. – М., 1980.
Текучев А. В. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет
преподавания: Пособие для учителей. – М., 1982.
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /
Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. – М., 1981.
Теория и практика дистанционного обучения: Учебное пособие / Е. С. Полат,
М. Ю. Бухаркина и др.; Под ред. Е. С. Полат. – М., 2003.
Теория и практика применения технических средств в обучении иностранным язы-
кам / Под ред. М. В. Ляховицкого. – Киев, 1979.
Тер-Минасова С. Г. Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания ино-
странных языков. – М., 1994.
Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2000.
Тестирование при обучении иностранным языкам в нефилологическом вузе / Под
ред. П. А. Баскутис. – Воронеж, 1972.
Тестовый практикум по русскому языку делового общения. Бизнес. Коммерция:
Средний уровень / Отв. ред. Л. В. Журавлева. – М., 2003.
Тестовый практикум: Русский язык: цель и результат / Под ред. Е. Л. Корчагиной и
др. – М., 1997.
Типовые тесты по русскому языку как иностранному: Элементарный, базовый, 1–4
сертификационные уровни / Н. П. Андрюшина, Л. П. Клобукова и др. – М.; СПб.,
1999–2003.
Типовые тесты по русскому языку как средству делового общения: Уровни 1–4 /
Под ред. Л. П. Клобуковой, И. В. Михалкиной. – М., 1999.
Тихонов А. Н. Орфографический словарь русского языка. – М., 2003.
Тихонов А. Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2-х т. – М., 2003.
Тихонов А. Н. Морфемно-орфографический словарь. – М., 2004.
Тихонов А. Н., Тихонова Е. Н., Тихонов С. А. Словарь-справочник по русскому
языку: Правописание, произношение, ударение, словообразование, морфемика, грам-
матика, частота употребления слов / Под ред. А. Н. Тихонова. – М., 1996.
Токарева Н. Д., Пеппард В. Америка. Какая она?: Учебник по страноведению
США. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2003.
Томахин Г. Д. Лингвострановедческий словарь. США. – М., 2003.
Торндайк Э., Уотсон Дж. Бихевиоризм / Пер. с англ. – М., 1998.
Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам: Обзор основ-
ных направлений методической мысли в России / Под ред. Л. В. Московкина. – СПб.,
2008.
Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского
языка как иностранного: Учебная монография / Под общ. ред. С. А. Хаврониной,
Т. М. Балыхиной. – М., 2002.
Тураева З. Я. Лингвистика текста. – М., 1986.
Ульциферов О. Г. Индия: Лингвострановедческий словарь. – М., 2001.
Ускова О. А., Трушина Л. Б. Элитный персонал и Кº: Русский язык делового обще-
ния (продвинутый сертификационный уровень): Учебный комплекс. – М., 2007.
Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранно-
му: Сборник статей / Под ред. В. В. Морковкина, Л. Б. Трушиной. – М., 1986.
Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях / Пер. с англ. – М., 1966.
Фадеев С. В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. – М., 1991.
Фаенова М. О. Обучение культуре общения на иностранном языке. – М., 1991.
391
Фарисенкова Л. В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практи-

ке. – М., 2000.
Фарисенкова Л. В. Методические основы единого учебника русского языка для
студентов-нефилологов // Мир русского слова. – 2002. – № 2.
Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учителей. – М.,
1975.
Федоров А. В. Введение в теории перевода. – М., 1953.
Федоров А. В. Основы общей теории перевода. – М., 2005.
Филиппов О. В. Инновационные стили речи учителя: Учебное пособие. – М.,
2001.
Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А. А. Ивина. – М., 2003.
Фокина К. В., Тернова Л. Н., Костычева Н. В. Методика преподавания иностранно-
го языка: Конспект лекций. – М., 2008.
Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом
вузе. – М., 1980.
Формановская Н. И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические ас-
пекты. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1987.
Формановская Н. И. Коммуникативно-прагматический аспект единиц общения. –
М., 1998.
Формановская Н. И. Культура общения и речевой этикет. Коммуникативно-
прагматические аспекты единиц общения. – М., 2002.
Формановская Н. И. Речевое общение: Коммуникативно-прагматический подход. –
М., 2002.
Формановская Н. И. Русский речевой этикет: нормативный и социокультурный
контекст. – М., 2002.
Формановская Н. И. Речевой этикет в русском общении: Теория и практика. – М.,
2009.
Формановская Н. И., Родригес-Ириондо М. Речевой этикет: Русско-испанские со-
ответствия. – М., 2003.
Формановская Н. И., Соколова Г. Г. Речевой этикет: Русско-французские соответст-
вия. – М., 2003.
Формановская Н. И., Шевцова С. В. Речевой этикет: русско-английские соответст-
вия. – М., 1990.
Фриз Ч. Преподавание английского языка как иностранного // Методика препода-
вания иностранных языков за рубежом. – М., 1967.
Фрумкина Р. М. Психолингвистика: Учебник. – М., 2002.
Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории
и практике обучения иностранным языкам. – Саранск, 1993.
Хавронина С. А., Робин Р. Говорите по-русски. Современная версия для англогово-
рящих. – М., 2001.
Хавронина С. А., Харламова Л. А. Русский язык: Лексико-грамматический курс:
Начальный этап. – 4-е изд. – М., 1999.
Хавронина С. А., Широчинская А. И. Русский язык в упражнениях. – М., 1975;
13-е изд. – М., 2004.
Хайитова Б. Т. Французско-русский лингвострановедческий словарь по фразеоло-
гии. – М., 1997.
Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка
переводчиков). – М., 1989.
Хамраева Е. А., Дронов В. В. Русский язык с мамой: Учебник русского языка для
детей соотечественников, проживающих за рубежом. – М., 2003.
392
Источники
Харитонова И. В., Самохотская И. С. Франция как она есть: Учебное пособие по

страноведению. – М., 2002.
Харченкова Л. И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. –
СПб., 1994.
Хегболт П. Изучение иностранных языков / Пер. с англ. – М., 1963.
Хитрик К. Н. Теоретические подходы к обучению культуре иноязычного речевого
общения в специальном языковом вузе. – М., 2000.
Хлебникова А. В. Организация и методика преподавания русского языка в 5–8
классах. – М., 1960.
Хомский Н. Язык и мышление. – М., 1972.
Хомский Н. Язык и мышление. Язык и проблемы знания / Под ред. В. В. Раскина,
И. М. Кобозевой. – Благовещенск, 1999.
Хроленко А. Т., Бондалетов В. Д. Теория языка: Учебное пособие. – М., 2004.
Хуторской А. В. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. –
М., 2000.
Цатаурова И. А., Балуян С. Р. Тестирование устной коммуникации: Учебно-
методическое пособие. – М., 2004.
Цатурова И. А., Петухова А. А. Компьютерные технологии в обучении иностран-
ным языкам: Учебно-методическое пособие. – М., 2004.
Цветкова З. М. О преподавании иностранных языков в средней школе. – М., 1949.
Цена слова. Из практики лингвистических экспертиз текстов СМИ в судебных
процессах по защите чести, достоинства и деловой репутации / Под ред.
М. В. Горбаневского. – М., 2001.
Цетлин В. С. Методика преподавания французского языка в V–VII классах. – М.,
1950.
Цетлин В. С. Методика преподавания французского языка в VIII–X классах. – М.,
1955.
Цетлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – 2-е изд. – СПб., 1997.
Черемнова Н. В., Черемнов В. С. Технология освоения иностранных языков. –
Минск, 2004.
Чеснокова М. П. Методические рекомендации к организации учебного процесса по
русскому языку в отсутствии языковой среды. – М., 1995.
Чижова Т. И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. – М., 1987.
Чинь Тхи Ким Нгок. Проблема языка и культуры при обучении иностранным язы-
кам. – М., 1999.
Шаклеин В. М. Лингвокультурологические ситуации и исследование текста. – М.,
1997.
Шанский Н. М. Русское языкознание и лингводидактика. – М., 1985.
Шарков Ф. И. Основы теории коммуникации. – М., 2004.
Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку ино-
странных учащихся. – М., 1985.
Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1986.
Шахнарович А. М. Общая психолингвистика: Учебное пособие. – М., 1995.
Шахнарович А. М. Проблемы психолингвистики. – М., 1987.
Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. – Страсбург,
1995.
Шелякин М. А. Справочник по русской грамматике. – 2-е изд. – М., 2000.
Шендрик А. И. Теория культуры: Учебное пособие для вузов. – М., 2002.
Шехтер И. Ю. Подход к обучению иностранному языку // Актуальные проблемы
учебного процесса. – М., 1973.
393
Шипицо Л. В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения). – М., 1985.
Широков О. С. Языковедение. Введение в науку о языках. – М., 2003.
Шляхов В. И. Сценарии русского речевого взаимодействия. – М., 2007.
Шмелев А. Д. Русский язык и внеязыковая действительность. – М., 2002.
Штейнфельд Э. А. Частотный словарь современного русского литературного язы-
ка. – Таллин, 1962.
Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным язы-
кам. – Воронеж, 1971.
Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. –
Воронеж, 1976.
Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М.,
1963.
Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. – М., 1972.
Шутова М. Н. Пособие по обучению русскому ударению иностранных студентов
среднего и продвинутого уровня. – М., 2009.
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. – М., 1957.
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974.
Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы
методики / Под ред. И. В. Рахманова. – М., 1974; 3-е изд., испр. и доп. – М., 2002.
Щукин А. Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении
русскому языку как иностранному). – М., 1981.
Щукин А. Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранно-
му. – М., 1984.
Щукин А. Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: Учебное посо-
бие. – М., 2000.
Щукин А. Н. Самые знаменитые люди России. – Т. 1–2. – М., 1999; 2-е изд. – М.,
2001.
Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное
Щукин А. Н. Об этапах и уровне владения РКИ: решенные и нерешенные пробле-
мы // Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик: Материалы
научной конференции. – М., 2006.
Щукин А. Н. Методика обучения иностранным языкам. Теория и практика. 3-е
изд. – М., 2007.
Щукин А. Н. Компетенция или компетентность // Русский язык за рубежом. –
2008. – № 5.
Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М., 2008.
Щукин А. Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. –
М., 2009.
Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как
иностранного / Под ред. О. Д. Митрофановой, Э. С. Сосенко. – М., 1975.
Эльконин Б. Д. Психология развития: Учебное пособие. – М., 2001.
Эльконин Д. Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до семи лет. –
М., 1960.
Язык и культура в филологическом вузе: Сборник научных работ / Под ред.
А. Н. Щукина – М., 2005.
Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира: Сборник ста-
тей / Под ред. Д. Дэвидсона, О. Митрофановой. – М.; Вашингтон, 1987.
Языковой портфель в России: опыт, проблемы, перспективы // Видеофильм. – М.,
1999.
394
Источники
Якобсон Р. Язык и бессознательное. – М., 1996.

Яковлева Л. Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму ино-
странному языку // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 2.
Якушкина Л. З. Методика построения урока иностранного языка. – М., 1974.
Янко Т. Е. Коммуникативные стратегии русской речи. – М., 2001.
Ярцева В. Н. Контрастивная грамматика. – М., 1981.
Anderson A., Lynch T. Listening. Oxford, 1993.

Bachman L. Fundamental Considerations in Language Teaching. Oxford, 1990.
Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching. N.Y., 1994.
Bussman H. (ed.) Routledge dictionary of language and linguistics. L., Routledge, 1996.
Clapham C and Corson D. (eds.) Encyclopedia of language and education. Dordrecht,
Kluwer, 1998.
Corder S. P. The Significance of Learners Errors. In: Error Analysis. Perspectives of
Second Language Acquisition. L.–N.Y., 1993.
Crystal D. (ed.) The Cambridge encyclopedia of language. Cambridge, 1987.
Cullen R. Teacher Talk and the Classroom Context // ELT Journal. 1998. N 52/3.
Di Pietro R. J. Strategic Integration. Cambridge, 1994.
Dictonnaire de didactique du francais (sous la direction de Jean-Pierre Cuq). CLE Inter-
national. Paris, 2003.
Ellis R. Instructed Second Language Acquisition. Blackwell, 1990.
Ellis R. Talk-based Language Learning and Teaching. Oxford, 2003.
Galisson R.; Coste D (eds.) Dictionaire de didactique des languages. Paris, Hachette,
1976.
Harmer J. The Practice of English Language Teaching. L., Longman, 1991.
Hedge T. Writing. Oxford, 1993.
Interactive Language Teaching. W. Rivers editor. Cambridge University Press, 1992.
Johnson K. Encyclopedic dictionary of applied linguistics. Oxford, Blackwell, 1997.
Johnson K. Language as Skill. In: ELT Journal, 56, 2, 2002.
Kroll B. (ed.). Second Language Writing: Research Insights for the Classroom.
Cambridge, 1993.
Le Dictionnaire Larousse de linguistique et des sciences du langue.
Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge, 1994.
Longman Dictionary of Teaching and Applied Linguistics. L., 1992.
Miller G. The magic number seven plus minus two // Psychological Review. 1956. N 2.
Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework
of Reference. Strasbourg, 1997.
Morrow K. Principles of Communicative Methodology // In: Communication in the
Classroom. L., 1981.
Multilingual Glossary of Language Testing Terms // Studies in Language Testing, 6.
Camdridge: Cambridge University Press, 1998.
Munby J. Communication Syllabus Design. Cambridge, 1978.
Nunan D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. N.Y., 1990.
Nunan D. Research Methods in Language Learning. N.Y., 1992.
Oller J. W. Language at School. L., 1992.
Omaggio A. Teaching Language in Context. Heinle and Heinle, Boston, 1986.
Oxford R. Language Learning strategies. Heinle and Heinle, 1990.
Oxford R. L. Language Learning strategies: what Every Teacher Should Know. Boston,
1990.
Palmer H. E. The Oral Method of Teaching Languages. Cambridge, 1924.
395
Parrot M. Tasks for language teachers. A resource book for training and development.
Cambridge University Press, 1993.
Ribe R., Vidal N. Project work Step by Step. Oxford, 1993.
Richards J., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description
and Analysis. Cambridge, 1991.
Richards J. C., Platt J. & Platt H. Longman dictionary of language teaching and applied
linguistics. L., Longman, 1993.
Riwers W. M. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in
Language Teaching. Cambridge, 1989.
Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. M. Byram (Ed.), L.–N.Y.,
2004.
Rubin J., Thompson I. How to be a more successive Language Learner. Heinle and
Heinle, 1993.
Seliger H. W., Shohamy E. Second Language Research Methods. Oxford University
Press, 1989.
Spolsky B. (ed.) Concise encyclopedia of educational linguistics. Amsterdam, Elseveir.
1999.
Stack E. The Language Laboratory and Modern Language Teaching. 3 ed. Oxford Uni-
versity Press, 1971.
Wilberg P. One to One: A Teacher’s Hand Book. L., 1996.
Wilkins D. A. Linguistics in Language Teaching. L., 1973.
Wilkins D. A. Second Language Learning and Teaching. L., 1975.
Williams M., Burden R. Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Ap-
proach. Cambridge, 1997.
Woodward T. Models and Metaphors in Language Teaching Training. Cambridge, 1987.
396
Алфавитный указатель терминов
АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ ТЕРМИНОВ
А акт деятельности
аббревиатура акт речевой
абзац активизация
абитуриент активизация процесса обучения
абитуриент-тест активизация резервных возможностей
абстракция личности
авмо активная грамматика
авсо активная лексика
автократичность активная практика
автоматизация активная речь
автоматизация обучения активное владение языком
автоматизированная обучающая система активность
(аос) активные методы обучения
автоматизированность активный грамматический минимум
автоматизм активный метод обучения
автоматическая обработка текста активный словарный запас
автоматический перевод активный словарь
автономия обучающегося актуализация
автономная речь актуальное членение предложения
автореферат акустический подход
авторитарное воспитание акцент
авторитарность акцентологические ошибки
авторитет алгоритм
авторская школа алгоритм обучающий
авторские компьютерные системы алгоритм обучения
аграмматизм алгоритм управления
адаптация алексия
адаптация речевая алмо
адаптация сенсорная алфавит
адаптация социальная альтруизм
адаптация текста анализ
адаптивная обучающая машина анализ речи компьютером
адаптивная обучающая программа анализ осциллографический
адаптивность анализ ошибок
адаптированный текст анализ словообразовательный
адекватность анализ урока
адекватность восприятия анализ учебных материалов
адекватность упражнений анализ художественного текста
адресант анализ этимологический
адресат анализатор
азбука аналитико-имитативный метод обучения
айзенка тест аналитический язык
академическая задолженность аналитическое чтение
аккредитация образовательного учрежде- аналогия
ния анкета
аккультурация анкетирование
акмеология анкетный опрос
акселерация аннотация
397
аннотирование аудиторное практическое занятие

антисуггестивные барьеры аутентичное задание
антиципация аутентичные материалы
антонимы аутентичный текст
аос аутогенная тренировка
аппарат речевой аффект
апперцепция аффект неадекватности
аппликация аффектация
аппроксимация аффективная память
арго аффилиация
аргументация Б
армейский метод обучения база данных
артефакт базисные категории методики
артикулема бакалавр
артикулирование баллы оценочные
артикуляционная база банк заданий
артикуляционный навык барьер смысловой
артикуляционный аппарат барьеры общения
артикуляция барьеры психологические
артикуляция речевая беглость речи
асинхронное обучение безусловный рефлекс
аспект обучения безэквивалентная лексика
аспектное обучение белл-ланкастерская система обучения
аспектно-комплексное обучение беседа
аспектные упражнения беспереводная семантизация
аспекты языка беспереводное чтение
аспирант бессознательное
аспирантура бессознательный контроль
ассимиляция библиотека электронная
ассоциат бизнес-образование
ассоциативная психология бикультурность
ассоциативный эксперимент билингв
ассоциация билингвальное образование
аттестация билингвальный тип обучения
аудио... билингвизм
аудиовизуальные средства обучения (авсо) бионика
аудиовизуальные технические средства бихевиоризм
обучения бихевиористский подход
аудиовизуальный метод обучения (авмо) богатство речи
аудиовизуальный структурно-глобальный болонская декларация
метод обучения брейнсторминг
аудиолингвальный метод обучения (алмо) буква
аудиоматериалы буквальный перевод
аудирование букварь
аудирование коммуникативное буквослагательный способ обучения
аудирование учебное В
аудитивное умение валентность
аудитивные средства обучения валеология
аудитивный навык валидность теста
аудитория вариабельная ситуация
398
варьирующе-ситуативный этап владение языком активное

введение материала внеаудиторная работа
вводно-фонетический курс внедрение педагогического опыта
вводный курс устный внеклассная работа
веб-квест внешняя активность
веб-сайт учебный внешняя наглядность
векслера тест внешняя речь
вербализация внимание
вербальная реакция внимание непроизвольное
вербальное мышление внимание произвольное
вербальное общение внутреннее проговаривание
вербальные опоры внутреннее программирование
вербальные средства общения внутренняя активность
вербальный внутренняя наглядность
вероятностное прогнозирование внутренняя речь
вечернее обучение внутриязыковая интерференция
взаимное обучение внушаемость
взаимодействие в речи внушение
взаимодействие «человек – компьютер» воздействие педагогическое
взаимопонимание возрастная психология
взаимосвязанное обучение видам речевой воля
деятельности воспитание
видео... воспитательная цель обучения
видеограмма воспитывающая функция преподавателя
видеоконференция воспитывающее обучение
видеокурс воспоминание
видеофонограмма восприятие
видеофрагмент восприятие устной речи
видеохрестоматия воспроизведение
виды памяти вторичная языковая личность
виды речевой деятельности продуктив- вторичный текст
ные выборочное чтение
виды речевой деятельности рецептив- выразительное чтение
ные выразительность речи
виды речи высказывание
визуализация высота звука
визуальная грамотность выступление
визуальные наглядные пособия высшая нервная деятельность
визуальные опоры высшее профессиональное образование
визуальные технические средства обуче- высшие психические функции
ния высшее учебное заведение (вуз)
виртуальная аудитория вычислительная машина электронная
виртуальная образовательная среда Г
виртуальная реальность гендерная лингвистика
виртуальная языковая среда генетический метод
виртуальное общение гиперактивность
виртуальный гиперкоррекция
виртуальный университет гипермедиа
включённое обучение гипермнезия
владение языком гиперссылки
399
гипертекст громкое чтение

гипертекстовая информация громкость
гипнопедия группа
гипотеза групповая деятельность
гипотеза лингвистической относительно- групповые нормы
сти гуманистическая психология
глобальное понимание Д
глобальность дактилология
глоттодидактика дальтон-план
глубинная структура двигательная память
глубинное представление двигательный навык
говорение двуплановость поведения
государственный образовательный стан- двусторонний перевод
дарт по русскому языку как иностран- двуязычие
ному двуязычные упражнения
государственный стандарт общего образо- дедуктивный метод обучения
вания дедуктивный подход
градуированное чтение дедукция
грамматика действие
грамматика активная действие ошибочное
грамматика когнитивная дейтерообучение
грамматика коммуникативная деловая игра
грамматика ортологическая деловое общение
грамматика пассивная деловой стиль
грамматика педагогическая демонстрация
грамматика продуктивная денотат
грамматика рецептивная дескриптивная лингвистика
грамматика функциональная детальное понимание
грамматико-морфологические ошибки детальное чтение
грамматико-переводной метод обучения детская психология
грамматико-переводный метод обучения дефиниция
грамматико-синтаксические ошибки дешифровка
грамматическая компетенция деятельностный подход
грамматическая оформленность слова деятельностный тип обучения
грамматическая форма деятельность
грамматические единицы деятельность групповая
грамматические ошибки деятельность речевая
грамматические упражнения деятельность совместная
грамматический материал деятельность учебная
грамматический минимум активный диагностирующий тест
грамматический навык диагностический тест
грамматический тип обучения диалект
грамотность диалектизм
графема диалог
графика диалог культур
графическая наглядность диалогическая речь
графические ошибки диалогический текст
графический навык диалогическое единство
графологический анализ диапазон речи
графопроектор диапозитив
400
диапроектор Е
диаскоп европейский языковой портфель
диаспора единицы методической организации мате-
диафильм риала
дидактика единицы обучения языку
дидактическая игра единицы речи
дидактическая речь единицы текста
дидактические принципы единицы языка
диктант единство диалогическое
диктант свободный единство сверхфразовое
диктант словарный естественно-коммуникативные упражне-
диктант творческий ния
дикция естественный эксперимент
динамическая наглядность Ж
динамический стереотип жанр
динамическое чтение жаргон
дисграфия жаргонизм
дискурс жест
дискурсивная компетенция З
дискурсивное мышление забывание
дискурсивное чтение завершающий срез
дискусcия задание
дискуссия направленная задание лабораторное
дискуссия свободная задание речевое
диспут задания окрытого типа
диссертация задатки
дистантная речь задачи обучения
дистантное обучение законы научения
дистанционное обучение закрепление
дистанционный курс заметки
дисциплины общенаучные замкнутая система телевидения
дифференциальная психология занимательность
дифференцированный подход заочное обучение
догадка языковая заочное повышение квалификации препо-
доклад давателей
доктор наук запечатление
докторант запоминание
докторантура зарядка фонетическая
долговременная память заучивание
домашнее задание заявление
домашнее чтение звук
домашние упражнения звуковой аналитико-синтетический способ
доска электронная обучения
дословный перевод звукозапись
доступность звукосветотехнические средства обучения
доступность обучения звукотехнические средства обучения
дошкольная педагогика звучащая речь
дошкольные учреждения знак
дошкольный возраст знак языка
дрилл знание
401
значение индукция
значение слова инженерная психология
зона ближайшего развития инициативная речь
зрелое чтение инициативность
зрительная наглядность иностранный язык
зрительное восприятие инофон
И иноязычное образование
игра инструкция
игра деловая интегральный метод обучения
игра обучающая интегративный лингво-психологический
игра ролевая тренинг
игровая терапия интегративный подход
игровые упражнения интегрированное обучение
идентификация интегрированное обучение на основе ин-
идеограмма формационно-коммуникационных техно-
идеография логий
идиолект интегрированный подход
идиома интегрированный урок
избыточность языка интеллект
изложение интеллектуальный метод
изложение педагога интелл-метод
изоляция трудностей интенсивное обучение
изучающее чтение интенсивное чтение
изучение и обобщение опыта преподава- интенсивные методы обучения
ния интенсивный курс
изучение языка интенсификация обучения
ик интенция
иллюстрация интенция коммуникативная
имитативно-репродуктивные упражнения интенция речевая
имитативные упражнения интерактивная доска
имитативный метод обучения интерактивное обучение
имитация интерактивные методы преподавания
имитация неосознанная интерактивные средства обучения
имитация осознанная интерактивный
имплицитный подход интерактивный диалог
импринтинг интерактивный режим
импровизация педагогическая интеракция
индивидуализация обучения интервью
индивидуализация педагогического обще- интервьюирование
ния интерес
индивидуально-психологические разли- интериоризация
чия интериоризация речи
индивидуальное обучение через группо- интериоризация слова
вое интернет
индивидуальное чтение интернет-конференция
индивидуальные формы обучения интернет-курсы
индивидуальный подход интернет-обучение
идивидуальный стиль деятельности интернет-общение
индуктивный метод обучения интернет-технологии
индуктивный подход интерпретация текста
402
интертекстуальность категории методики базисные

интертекстуальные связи категории понятийные
интерфейс качество образования
интерференция качество речи
интерференция внутриязыковая кейс
интерференция межъязыковая кейсовая технология дистанционного обу-
интонационная конструкция (ик) чения
интонация кейс-стади
интроверсия кейс-технология
интроверт келлера план
интуитивное овладение языком кибернетика
интуитивно-чувственный тип личности кибернетическая модель обучения
интуитивные методы обучения кино...
интуиция кинокольцовка
инфантилизация кинопроектор
информант кинофрагмент
информативная насыщенность речи кинохрестоматия
информативная функция преподавателя класс лингафонный
информативное чтение классная доска
информатизация классное чтение
информатизация образования классно-урочная система обучения
информатика классные упражнения
информационная культура кластерный метод
информационно-коммуникационные тех- клише
нологии клоуз-тест
информационно-перцептивный метод ключевая информация
обучения ключевые слова
информационные ресурсы ключи
информационные технологии книга для преподавателя
информационные технологии новые книга для учащегося
информация книга для чтения
исключение синонимов когнитивная грамматика
испытуемый когнитивная лингвистика
исследовательская функция преподава- когнитивная психология
теля когнитивная теория обучения языку
исследовательский метод обучения когнитивные стратегии
историческая методика когнитивный подход
история методов обучения иностранным когнитивный стиль
языкам код универсально-предметный
итоговый контроль кодирование
К кодоскоп
кабинет технических средств обучения коллектив
(ктсо) коллективная учебная деятельность
кадр коллективные формы обучения
кадр учебный комбинированные методы обучения
какография комментарий
каллиграфия коммуникабельность
калька коммуникант
картина мира коммуникативная грамматика
картинные словари коммуникативная деятельность
403
коммуникативная задача компетенция предметная

коммуникативная интенция компетенция профессиональная
коммуникативная компетенция компетенция речевая
коммуникативная лингвистика компетенция социальная
коммуникативная направленность компетенция социокультурная
коммуникативная неудача компетенция социолингвистическая
коммуникативная ситуация компетенция страноведческая
коммуникативная технология компетенция стратегическая
коммуникативная установка компетенция технологическая
коммуникативная цель компетенция учебно-познавательная
коммуникативно-деятельностный под- компетенция фонологическая
ход компетенция экзистенциональная
коммуникативное аудирование компетенция языковая
коммуникативное намерение комплекс учебный
коммуникативное пространство комплекс учебных пособий
коммуникативное умение комплексность речевого навыка
коммуникативно значимые ошибки комплексные упражнения
коммуникативно незначимые ошибки комплексный и дифференцированный
коммуникативность подход
коммуникативность обучения комплексный тест
коммуникативные барьеры композиция текста
коммуникативные игры компрессия текста
коммуникативные качества речи компьютер
коммуникативные потребности компьютер персональный
коммуникативные способности компьютеризация
коммуникативные упражнения компьютеризация обучения
коммуникативный акт компьютерная грамотность
коммуникативный метод обучения компьютерная графика
коммуникативный подход компьютерная игра
коммуникативный речевой акт компьютерная мультимедийная презента-
коммуникативный успех ция
коммуникация компьютерная программа-оболочка
коммуникация массовая компьютерные учебные программы
компакт-диск компьютерный учебный курс
компенсаторная компетенция конечный контроль
компетентностный подход коннотация
компетентность конспект
компетенция конспектирование
компетенция грамматическая конструктивно-планирующая функция
компетенция дискурсивная преподавателя
компетенция коммуникативная конструктивные упражнения
компетенция компенсаторная конструкция
компетенция лексическая конструкция интонационная
компетенция лингвистическая консультация
компетенция лингвострановедческая контактная речь
компетенция нарративная контекст
компетенция общая контекстно обусловленная речь
компетенция общегуманитарная контекстное обучение
компетенция общеучебная контекстуальная догадка
компетенция прагматическая контролируемая речь
404
контроль Л
контрольная группа лаборатория технических средств обучения
контрольная матрица лабораторная работа
контрольная работа лабораторное задание
контрольные упражнения лабораторное занятие
концентр лабораторный метод обучения
концентризм лакуна
концентрическое расположение учебного лакуна языковая
материала лексема
концепт лексика
концепция коммуникативного иноязычно- лексика безэквивалентная
го образования лексика нейтральная
концертная псевдопассивнось лексика разговорная
концертный сеанс лексика экзотическая
корпусная лингвистика лексикография
корректировочный курс лексикология
корректировочный курс фонетики лексикон
корректирующий курс фонетики лексико-семантический вариант
коррекция лексическая компетенция
косвенная речь лексические единицы
коучинг лексические ошибки
коэффициент интеллектуальной одарён- лексические упражнения
ности лексический минимум
коэффициент стабильности лексический навык
кратковременная память лексический справочник
краткосрочное обучение лексический фон
критериально-ориентировочный тест лексическое значение слова
критерии владения языком лекция
критерии отбора языкового материала лингафонный кабинет
критический анализ литературных источ- лингафонный класс
ников лингвистика
критическое понимание лингвистика дескриптивная
критическое чтение лингвистика коммуникативная
крылатые слова лингвистика корпусная
культура лингвистика математическая
культура речи лингвистика описательная
культура человека лингвистика структурная
культурология лингвистика текста
курс вводно-фонетический лингвистическая еврошкала
курс дистанционный лингвистическая компетенция
курс компьютерный учебный лингвистическая стилистика
курс обучения лингвистическая экспертиза
курс по предмету лингвистические принципы отбора лек-
курс русского языка практический сики
курс сетевой лингвистические средства общения
курс фонетики корректировочный лингвистические словари
курс фонетики сопроводительный лингвистический подход
курсовое обучение лингвистическое многообразие
курсорное чтение лингвистической относительности гипо-
курсы теза
405
лингводидактика межличностные отношения

лингводидактический потенциал межъязыковая интерференция
лингводидактический тест менталитет
лингводидактическое тестирование ментальность
лингвокультурема метаязык
лингвокультурология метод
лингвостилистика метод активизации
лингвострановедение метод гувернантки
лингвострановедческая компетенция метод интервью
лингвострановедческий комментарий метод интуитивного усвоения
линейная программа метод карта памяти
литературное произношение метод обучения
литературный перевод метод обучения активный
литературный язык метод обучения аналитико-имитативный
личностно-деятельностный подход метод обучения армейский
личностно-ориентированное обучение метод обучения аудиовизуальный
личностно-ориентированный подход метод обучения аудиолингвальный
личностный подход метод обучения грамматико-переводной
личность метод обучения грамматико-переводный
логика метод обучения дедуктивный
логическое ударение метод обучения имитативный
логичность речи метод обучения индуктивный
...логия метод обучения интегральный
логоэпистема метод обучения исследовательский
М метод обучения коммуникативный
магистр метод обучения лабораторный
магнитофон метод обучения натуральный
мапрял метод обучения проблемно-поисковый
массовая коммуникация метод обучения прямой
массовая культура метод обучения психотерапевтический
мастер-класс метод обучения репродуктивно-
мастерство преподавателя креативный
математическая лингвистика метод обучения сознательно-активный
математическая статистика метод обучения сознательно-
математический анализ практический
материал раздаточный метод обучения сознательно-
материал учебный сопоставительный
материал языковой метод обучения суггестопедический
материальное и формальное образова- метод обучения эвристический
ние метод обучения эмоционально-смысло-
машина обучающая вой
машинный перевод метод погружения
мгновенная память метод проектов
медиаобразование метод срезов
медиатека метод ускоренного обучения взрослых
медиация суггестокибернетический интегральный
медитация метод «учение через обучение»
международный язык методика
межкультурная компетенция методика историческая
межкультурное общение методика обучения иностранным языкам
406
методика обучения иностранным языкам модель

общая модель глубинных и внешних структур
методика обучения иностранным языкам языка
частная модель личности профессионала
методика экспериментальная модель обучения
методическая диагностика модель предложения
методическая разработка модель предложения структурная
методические понятия модель речевая
методические принципы обучения модель речевой коммуникации
методический цикл модель языковая
методический эксперимент модульное обучение
методология модульный тест
методы исследования мозговая атака
методы контроля и самоконтроля мозговой штурм
методы обучения активные монолингв
методы обучения интенсивные монолог
методы обучения комбинированные монологическая речь
методы обучения наглядные монологический текст
методы обучения практические моноязычная группа
методы обучения прямые морфема
методы обучения словесные морфология
методы обучения сознательные мотив
методы организации применения мотивационные упражнения
методы организации тренировки мотивация
методы преподавания мотивированная речь
методы преподавания интерактивные моторная память
механизм билингвизма моторный
механизм вероятностного прогнозирова- мультикультурное образование
ния мультилингвизм
механизм контроля мультимедиа
механизм речевой мультимедийная презентация
механизм эквивалентных замен мультимедийные технологии
механические упражнения мультипликация
микрограмматика мультиязычная группа
микродиалог мышление
миллера число мышление вербальное
мимика мышление дискурсивное
минимум мышление наглядно-действенное
минимум лексический Н
мировоззрение наблюдательность
мировые языки наблюдение
младший школьный возраст навык
мнемическая деятельность навык грамматический
мнемоника навык лексический
мнемоническая деятельность навык речевой
мнемоническая наглядность навык ритмико-интонационный
многозначность навык слухопроизносительный
множественный выбор навык фонетический
модальность навыки общетрудовые
моделирование наглядная семантизация
407
наглядно-действенное мышление неос

наглядность неосознанная имитация
наглядность внешняя неосознанное
наглядность внутренняя неподготовленная речь
наглядность графическая неподготовленное чтение
наглядность динамическая непосредственная память
наглядность зрительная непроизвольное внимание
наглядность мнемоническая непроизвольное запоминание
наглядность неязыковая неречевые средства общения
наглядность перцептивная неродной язык
наглядность предметная неспособность
наглядность речевая неязыковая наглядность
наглядность языковая нит
наглядные методы обучения новизна
наглядные пособия новые информационные технологии (нит)
наглядные пособия визуальные номенклатура
надёжность теста номинация
наличность норма
написание нормативно-ориентированный тест
направленная дискуссия нормы групповые
направленность личности носитель языка
напряжённость О
народная этимология обобщение
нарративная компетенция обозначение
наставничество образ языка
настойчивость образец речевой
настроение образная память
натуральный метод обучения образование
наука образование открытое
научение образование педагогическое
научная организация труда (нот) образовательная цель обучения
научное наблюдение образовательные интернет-технологии
научность обучения образовательные программы
научно-технический прогресс образовательные стандарты
научный стиль образовательные технологии
национальная культура образовательный портал
национально-культурный компонент образовательный стандарт
слова образовательный стандарт предвузовского
национально-ориентированная методика обучения
национальный язык обратная связь
начальный этап обучения обратный перевод
начитанность обращённая речь
невербальные средства общения обучаемость
недочёты речевые обучающая игра
нейролингвистика обучающая машина
нейропсихология обучающая машина адаптивная
нейтральная лексика обучающая программа
немедленная память обучающая программа адаптивная
необихевиоризм обучающая система автоматизированная
неологизм обучающая функция преподавателя
408
обучающее действие оверхед-проектор

обучающий алгоритм овладение языком
обучающий эксперимент овладение языком интуитивное
обучение одарённость
обучение аспектное одноязычные упражнения
обучение аспектно-комплексное ознакомительное чтение
обучение в сотрудничестве ознакомление
обучение видам речевой деятельности олимпиады
взаимосвязанное омонимы
обучение включённое онтогенез
обучение воспитывающее оперативная память
обучение интенсивное операция
обучение краткосрочное опережение устное
обучение курсовое описание
обучение на синтаксической основе описательная лингвистика
обучение опытное опора на родной язык
обучение проблемное опора функциональная
обучение пробное опосредованное общение
обучение программированное определение
обучение ускоренное опрос
обучение экспериментальное оптимизация обучения
обучение электронное опыт педагогический
обученность опытное обучение
общая компетенция организаторская функция преподавателя
общая методика обучения иностранным организаторские способности
языкам организационные формы обучения
общая психология организация практики
общая учебно-познавательная компетен- организация применения
ция организация тренировки
общегуманитарная компетенция органы речи
общедидактические принципы обуче- органы чувств
ния ориентировка
общее владение иностранным языком ориентировочная основа действия
общее языкознание ортологическая грамматика
общеевропейская система уровней владе- орфограмма
ния иностранным языком орфографические словари
общенаучные дисциплины орфография
общение орфоэпические ошибки
общение вербальное орфоэпические словари
общение виртуальное орфоэпия
общение деловое осмысление
общение педагогическое осмысленное запоминание
общение речевое осмысливание
общеобразовательная цель обучения основа
общетрудовые навыки основа обучения иностранным языкам
общеучебная компетенция методологическая
объект исследования основной словарный фонд
объект контроля осознаваемая речь
объявление осознанная имитация
объяснение осознанно-имитативная речь
409
осциллографический анализ параллельное обучение видам речевой

отбор материала деятельности
ответная речь параметры оценки устной речи
открытое образование парапсихология
открытый урок парафраза
отметка паронимы
отрицательный речевой опыт пассивная грамматика
отчёт пассивная лексика
официально-деловой стиль пассивная практика
оценка успеваемости учащихся пассивный грамматический минимум
оценочный балл пассивный словарный запас
ошибка пассивный словарь
ошибки акцентологические пауза
ошибки в согласовании паузированные упражнения
ошибки в управлении педагог
ошибки грамматико-морфологические педагогизация учебного процесса
ошибки грамматико-синтаксические педагогика
ошибки грамматические педагогика высшей школы
ошибки графические педагогика сотрудничества
ошибки лексические педагогика электронная
ошибки орфоэпические педагогическая антропология
ошибки речевые педагогическая грамматика
ошибки стилистические педагогическая деятельность учителя
ошибочное действие педагогическая диагностика
ощущение педагогическая импровизация
ощущение момента артикуляции педагогическая лингвистика
П педагогическая практика
памятка педагогическая психология
память педагогическая технология
память аффективная педагогические способности
память двигательная педагогические тесты
память долговременная педагогические умения
память кратковременная педагогические функции
память мгновенная педагогический опыт
память моторная педагогическое взаимодействие
память немедленная педагогическое воздействие
память непосредственная педагогическое образование
память образная педагогическое общение
память оперативная педология
память первичная первичная память
память постоянная первичные интеллектуальные способ-
память сенсорная ности
память словесно-логическая перевод
память слуховая перевод двусторонний
память смысловая перевод дословный
память эмоциональная перевод литературный
парадигма перевод обратный
парадигматика перевод свободный
паралингвистика переводная семантизация
паралингвистические средства переводное чтение
410
переводные упражнения подход личностно-ориентированный

перекрёстный выбор подход личностный
перенос подход познавательный
перенос речевых навыков подход системный
пересказ подход социокультурный
перечисление поза
персональный компьютер (пк) позиция выбора
перформатив познавательный подход
перцептивная наглядность познание
перцептивные виды речевой деятельно- поиск
сти поисковое упражнение
перцепция поисковое чтение
письменная работа показ
письменная речь поликультурная школа
письменная речь коммуникативная поликультурное образование
письменная речь учебная полилингвальное образование
письменные упражнения полилог
письменные формы общения полисемия
письменный контроль политика языковая
письмо полиэтническая школа
пк понимание
план понимание речи
план келлера понятие
план учебный понятийные категории
планирование тематическое понятия методические
планирование учебной работы поощрение
плюрилингвализм популяризация языка
побуждение пороговый уровень владения иностран-
поведение ным языком
повествование порождение речи
повседневный контроль портал
повторение портфель учителя иностранного языка
повышение квалификации преподавателей портфель языковой
повышение квалификации преподавателей послетекстовые упражнения
заочное пословный перевод
погружение в иностранный язык пособие учебное
погружение в языковую среду пособия наглядные
подготовительное чтение постановка произношения
подготовительные упражнения постоянная память
подкрепление поступок
подражание потенциальный словарь
подсказка потребность
подсознательное поурочное планирование
подстановочные упражнения почерк
подход бихевиористский почта электронная
подход индивидуальный поэтапный контроль
подход интегрированный правило
подход к обучению правильность речи
подход когнитивный правописание
подход компетентностный прагматика
411
прагматическая компетенция принцип межкультурного взаимодейст-

прагматическая педагогика вия
прагматический подход принцип минимизации
практика принцип наглядности
практика активная принцип научности
практика пассивная принцип опоры на родной язык
практика педагогическая принцип оптимизации
практика учебная принцип посильности
практика учебно-ознакомительная принцип профессиональной компетентно-
практикум сти преподавателя
практическая цель обучения принцип профессиональной направленно-
практические методы обучения сти
практический курс иностранного языка принцип прочности усвоения
практическое занятие принцип резервности
предвузовская подготовка принцип синтаксической основы обуче-
предикативность ния
предложение принцип систематичности и последова-
предмет исследования тельности
предметная компетенция принцип системности
предметная наглядность принцип ситуативно-тематической орга-
предметно-изобразительная наглядность низации учебного материала
предметность речи принцип сознательности
представление принцип стилистической дифференциа-
предтекстовые упражнения ции
презентация принцип устного опережения
препарированная речь принцип устной основы
преподавание принцип учёта родного языка
преподаватель принцип учёта специальности
пресуппозиция принцип функциональности
прецедентный текст принцип частотности
приемлемое произношение принципы дидактические
приём принципы обучения
приёмы обучения принципы обучения методические
прикладная лингвистика принципы обучения общедидактические
применение принципы обучения частнодидактические
применение знаний принципы отбора лексики лингвистиче-
принцип активной коммуникативности ские
принцип активности припоминание
принцип аппроксимации притекстовые упражнения
принцип беспереводности проблемная задача
принцип взаимодействия основных видов проблемная ситуация
речевой деятельности проблемное изложение
принцип воспитывающего обучения проблемное обучение
принцип доступности проблемно-поисковый метод обучения
принцип индивидуализации пробное обучение
принцип интенсивности проверка и оценка знаний, навыков, уме-
принцип коммуникативности ний
принцип комплексности и дифференциро- прогнозирование вероятностное
ванности проговаривание
принцип концентризма проговаривание внутреннее
412
программа высказывания психоанализ

программа линейная психограмма
программа обучающая психодиагностика
программа обучения психодрама
программа разветвлённая психолингвистика
программирование психологическая диагностика
программированное обучение психологические барьеры
программированные упражнения психологический тест
программированный учебник психология
программные оболочки психология возрастная
прогресс научно-технический психология воспитания
продуктивная грамматика психология инженерная
продуктивная речь психология личности
продуктивные виды речевой деятельности психология обучения
продуктивные речевые действия психология общая
продукция речи психология педагогическая
продуцирование речи психология социальная
проектная методика психология труда
проектор психология экспериментальная
проекты телекоммуникационные психосемантика
произвольное внимание психотерапевтический метод обучения
произвольное запоминание психотерапия
произносительные навыки психофизиология
произношение публицистический стиль
произношение приемлемое пульт управления
пропедевтический курс пунктуация
прописи Р
просвещение работа лабораторная
просмотровое чтение работа самостоятельная
просодические средства работоспособность
проспект рабочая матрица
протокол радиопередача
профессиограмма преподавателя разбор
профессиональная компетенция разбор фонетический
профессиональная направленность обуче- разведывательный эксперимент
ния языку разветвлённая программа
профессиональная подготовка развивающее обучение
профессиональное образование развитие речи
профессиональные умения преподавателя разговорная лексика
профессиональный модуль разговорная речь
профессор разговорник
профиль обучения разговорный стиль
профильное обучение раздаточный материал
прочность запоминания различение
процедура шаговая разработки
процесс обучения распределительный тест
прямой метод обучения распространённость
прямые методы обучения рассказ
псевдопассивность концертная расспрос
психические способности рассуждение
413
рационально-логический тип личности реципиент

реактивная речь речевая адаптация
реактивность речевая артикуляция
реакция речевая деятельность
реальное образование речевая зарядка
реальное чтение речевая интенция
реальность виртуальная речевая компетенция
реальный пассивный словарь речевая культура
редукция речевая модель
режим общения синхронный речевая наглядность
резюме речевая операция
рейтерская таблица речевая основа
рейтинг речевая практика
релаксация речевая разминка
релаксопедия речевая ситуация
рема речевая ситуация учебная
репетитор речевая стратегия
реплика речевая тактика
реплики-побуждения речевое воздействие
реплики-реакции речевое действие
репродуктивная лексика речевое задание
репродуктивная речь речевое мастерство
репродуктивно-креативный метод обуче- речевое общение
ния речевое поведение
репродуктивные действия речевое произведение
репродуктивные упражнения речевое сообщение
репродукция речевое умение
реферат речевой акт
реферативное чтение речевой аппарат
референт речевой жанр
референция речевой механизм
реферирование речевой навык
реферирование текста речевой образец
рефлекс речевой поступок
рефлекс безусловный речевой слух
рефлекс игры речевой урок
рефлекс подражания речевой этикет
рефлекс условный речевые недочёты
рефлексия речевые опоры
рефлексия учителя речевые ошибки
рефлексология речевые средства общения
рефлексы саморазвития речевые упражнения
рефлекторная теория психики речемыслительный акт
рецептивная грамматика речеповеденческая тактика
рецептивная лексика речь
рецептивные виды речевой деятельности речь активная
рецептивные навыки речь внешняя
рецептивные упражнения речь внутренняя
рецепторы речь диалогическая
рецепция речь дистантная
414
речь контактная самостоятельная работа

речь контекстно обусловленная самостоятельное чтение
речь контролируемая самостоятельность навыка
речь монологическая самоучитель
речь мотивированная сверхфразовое единство
речь неподготовленная светотехнические средства обучения
речь осознаваемая свободная дискуссия
речь осознанно-имитативная свободное воспитание
речь ответная свободный диктант
речь письменная свободный перевод
речь разговорная связи с общественностью
речь репродуктивная связная речь
речь связная связность
речь ситуативно-обусловленная сеанс концертный
речь спонтанная сема
речь стохастическая семантизация
речь устная семантизация беспереводная
речь учителя на уроке семантизация лексики
речь хоровая семантизация наглядная
ритм семантизация переводная
ритмика семантика
ритмика речи семантическая карта
ритмико-динамическая технология обуче- семантическая система
ния семантическая ценность
ритмико-интонационный навык семантическое поле
ритмомелодика семасиология
ритмопедия семинар
ритор семиотика
риторика семья языков
родной язык сенсорная адаптация
родственные языки сенсорная память
ролевая игра сервер
ролевая ситуация сертификат
роль сертификационный экзамен
русский язык сетевая технология обучения
русский язык как иностранный (рки) сетевое дистанционное обучение
русский язык как неродной сетевой курс
русский язык современный сетевой этикет
С сигнальные системы
самоанализ педагогический синонимическая замена
самовнушение синонимия
самовоспитание синонимы
самодиктант синтагма
самоконтроль синтагматика
самокоррекция синтаксис
самонаблюдение синтез
самообразование синтетическое чтение
самообучение синтаксическая конструкция
самооценка синхронный перевод
самореализация система
415
система дистанционного обучения словесно-логическая память

система методических понятий словесные методы обучения
система методических терминов слово
система монтессори словообразовательная ценность
система образования словообразовательный анализ
система обучения словосочетание
система сетевого дистанционного обуче- словоупотребление
ния словоформа
система упражнений слог
система «человек – компьютер» слух
система языковая слух фонетический
систематизация слуховая память
системность слуховой анализатор
системный подход слухопроизносительный навык
ситуативно-обусловленная речь слушание
ситуативность речи смешанное обучение
ситуативно-тематическое представление смешанные методы
учебного материала смысл
ситуативный подход смысловая память
ситуационный тип обучения смысловое вероятностное прогнозирова-
ситуация ние
ситуация вариабельная смысловой акцент
ситуация проблемная смысловой барьер
ситуация речевая совместная деятельность
ситуация стабильная современный русский язык
ситуация стандартная содержание обучения
скетч сознание
скороговорка сознательно-практический метод обуче-
слайд ния (спмо)
слова-паразиты сознательно-сопоставительный метод
словари иностранных слов обучения
словари картинные сознательность в обучении
словари лингвистические сознательные методы обучения
словари орфографические сообщение речевое
словари орфоэпические соответствие
словари правильности русской речи и сопоставительный метод изучения языков
трудностей русского языка сопоставление
словари синонимов сопроводительный курс фонетики
словари толковые социализация
словари учебные социальная адаптация
словарный диктант социальная компетенция
словарный запас социальная психология
словарный запас активный социальные сервисы
словарный запас пассивный социальный стереотип
словарный фонд основной социокультурная адаптация
словарь социокультурная компетенция
словарь активный социокультурная стратегия
словарь пассивный социокультурные лакуны
словарь потенциальный социокультурный подход
словарь электронный социокультурный шок
416
социолингвистика стандарты образовательные

социолингвистическая компетенция стандарты по иностранным языкам
социология статистика математическая
социология образования статья
социометрия стереотип динамический
сочетаемость стереотип социальный
сочинение стереотипы речевого общения
спецкурс стили функциональные
списывание стилистика
спмо стилистика лингвистическая
спонтанная речь стилистические ошибки
способ стиль
способности стиль деловой
способности коммуникативные стиль научный
способности организаторские стиль публицистический
способности педагогические стиль разговорный
способности психические стиль речи
справочник стимул
сравнение стимулирующая функция преподавателя
среднее образование стохастическая речь
средняя общеобразовательная школа страноведение
средства воздействия суггестивные страноведческая компетенция
средства массовой информации стратегии овладения языком
средства наглядности стратегическая компетенция
средства новых информационных техно- стратегическая цель обучения
логий стратегия
средства обучения стратегия обучения
средства обучения аудиовизуальные строй языка
средства обучения аудиовизуальные тех- структура
нические структурализм
средства обучения аудитивные структурная лингвистика
средства обучения для преподавателя структурная модель предложения
средства обучения для учащихся структурно-глобальный метод обучения
средства обучения звукосветотехниче- структурные упражнения
ские структурный подход
средства обучения звукотехнические субкультура
средства обучения светотехнические субституция
средства обучения технические субъект
средства общения суггестивные средства воздействия
средства общения в интернете суггестия
средства общения вербальные суггестокибернетический интегральный
средства общения лингвистические метод ускоренного обучения взрослых
средства общения невербальные суггестология
средства общения речевые суггестопедический метод обучения
средства общения экстралингвистические суггестопедия
средства учения суждение
стабильная ситуация сурдопедагогика
стандарт образования сфера общения
стандарт языковой схема
стандартная ситуация сценарий речевого взаимодействия
417
Т языков
таблица тест
тавтология тест айзенка
такт тест диагностический
такт педагогический тест достижений
тактика обучения тест интеллекта
талант тест-интервью
тандем-метод тест критериально-ориентировочный
творческие упражнения тест лингводидактический
творческий диктант тест модульный
тезаурус тест нормативно-ориентированный
тезисы тестирование
...тека тестирование лингводидактическое
текст тестовое задание
текст вторичный тестовый практикум
текст диалогический тестолог
текст монологический тестология
текст прецедентный тетрадь с печатной основой
текстовая категория техника письма
текстовые ошибки техника речи
текстовые упражнения техника тестирования
текстовый редактор техника чтения
текущий контроль технические средства обучения (тсо)
теле... технологии информационные
телевидение технологии информационные новые
телевизионный центр технологии образовательные
телекоммуникации технологическая компетенция
телекоммуникационные проекты технологическая учебная среда
телефильм технические средства обучения визуаль-
тема ные
тембр технология обучения
темп речи технология критического мышления
темперамент технология обучения сетевая
теория технология обучения «case study»
теория деятельности технология освоения иностранных языков
теория контекстного обучения технология педагогическая
теория обучения языку когнитивная типичная ошибка
теория поэтапного формирования умст- типовая фраза
венных действий типовой учебный комплекс
теория «проб и ошибок» типовые тесты по русскому языку как
теория психики рефлекторная иностранному (трки)
теория речевой деятельности типология упражнений
теория речевых актов тихое чтение
теория стадиальности развития речевых тифлопедагогика
навыков и умений толерантность
теория установки толкование
теория учебника толковые словари
термин тон
терминология точность речи
терминология методики преподавания транскрипция
418
транскрипция фонетическая упражнения открытого типа

транслитерация упражнения паузированные
транспарант упражнения переводные
трансформативные упражнения упражнения письменные
трансформационные упражнения упражнения подготовительные
трансформация упражнения подстановочные
тревожность упражнения послетекстовые
тренинг упражнения предтекстовые
тренировка упражнения притекстовые
тренировка аутогенная упражнения программированные
тренировочные упражнения упражнения репродуктивные
тренировочный урок упражнения рецептивные
трки упражнения речевые
тсо упражнения творческие
тьютор упражнения текстовые
У упражнения трансформативные
ударение упражнения трансформационные
узнавание упражнения тренировочные
узус упражнения устные
умение упражнения учебные
умение коммуникативное упражнения языковые
умение речевое упреждение
умения педагогические уровень владения языком
умения преподавателя профессиональные уровень обученности
умения учебные уровень понимания текста
умения учителя иностранного языка уровни языка
уместность речи урок
умозаключение урок открытый
умственная активность урок речевой
умственное действие урок тренировочный
универсалии усвоение
универсально-предметный код ускоренное обучение
университет условия общения
управление учебным процессом условный рефлекс
управляемое открытие установка
упражнение устная основа обучения
упражнения аспектные устная речь
упражнения двуязычные устное опережение
упражнения домашние устные упражнения
упражнения естественно- устные формы общения
коммуникативные устный вводный курс
упражнения закрытого типа устный контроль
упражнения классные устный метод обучения
упражнения коммуникативные устойчивость навыка
упражнения комплексные учебная деятельность
упражнения контрольные учебная деятельность учащихся
упражнения механические учебная дисциплина
упражнения на заполнение пропусков учебная лексикография
упражнения на предвосхищение учебная письменная речь
упражнения одноязычные учебная практика
419
учебная речевая ситуация фонетический разбор

учебная среда фонетический слух
учебник фонетическое упражнение
учебник программированный фоновая лексика
учебник электронный фоновые знания
учебное аудирование фонограмма
учебное действие фонологическая компетенция
учебное кино фоностилистика
учебное пособие фонотека
учебное чтение фонохрестоматия
учебно-ознакомительная практика формальное общение
учебно-познавательная компетенция формирование навыков и умений
учебные интернет-ресурсы формулы вежливости
учебные словари формы обучения индивидуальные
учебные стратегии формы обучения коллективные
учебные умения формы обучения организационные
учебные упражнения формы общения письменные
учебный веб-сайт формы общения устные
учебный кадр формы речи
учебный комплекс форум
учебный комплекс типовой фраза
учебный курс компьютерный фразеологизм
учебный материал фронтальное чтение
учебный перифраз фронтальный контроль
учебный план фронтальный опрос
учебный предмет фрустрация
учебный словарь функции педагогические
учение функции учителя
учёная степень и звание функции языка
учёт родного языка функциональная грамматика
учёт специальности функциональная грамотность
учёт тенденции развития изучаемого языка функциональная опора
учитель функционально-семантическое поле
Ф функционально-смысловые типы речи
файл функциональные стили
факультет функциональные типы текстов
филологическое чтение функциональный подход
филология функциональный подход к отбору и пода-
философия образования че языкового материала
фильмоскоп функция преподавателя воспитывающая
фильмотека функция преподавателя исследовательская
фланелеграф функция преподавателя организаторская
флэш-карты Х
фонема характер
фонематический слух хезитация
фонетика хоровая речь
фонетическая зарядка хоровое чтение
фонетическая транcкрипция хрестоматия
фонетический материал хронометрирование
фонетический навык художественно-беллетристический стиль
420
Ц чтение реферативное
цели обучения чтение с общим охватом содержания
целостность восприятия чтение самостоятельное
целостный подход чтение синтетическое
цель обучения воспитательная чтение со словарём
цель обучения образовательная чтение тихое
цель обучения общеобразовательная чтение учебное
цель обучения практическая чтение филологическое
цель обучения развивающая чтение фронтальное
цель обучения стратегическая чтение хоровое
центр телевизионный чтение экстенсивное
центрированный на ученике подход чувство языка
цикл методический Ш
цикличность шаблон
цитата шаг
Ч шаг усвоения
частично дистанционное обучение шаговая процедура
частная методика обучения иностранным шёпотная речь
языкам шкала владения языком
частнодидактические принципы обуче- школа
ния штамп
частное языкознание Э
частнометодические принципы обучения эвм
частотность эвристическая беседа
чат эвристический метод обучения
число миллера эгоцентризм
чистота речи экзамен
чтение экзистенциональная компетенция
чтение аналитическое экзотическая лексика
чтение без словаря экранная речь
чтение беспереводное экскурсия
чтение вслух эксперимент
чтение выборочное эксперимент обучающий
чтение громкое экспериментальная группа
чтение детальное экспериментальная методика
чтение дискурсивное экспериментальная психология
чтение домашнее экспериментальное обучение
чтение зрелое экспертные оценки
чтение индивидуальное экспрессивная речь
чтение интенсивное экспрессивность речи
чтение критическое экспресс-метод
чтение курсорное экстенсивное чтение
чтение неподготовленное экстериоризация речи
чтение ознакомительное экстраверсия
чтение переводное экстраверт
чтение подготовительное экстралингвистические средства обще-
чтение поисковое ния
чтение про себя экстралингвистический
чтение просмотровое элективный курс
чтение реальное электронная библиотека
421
электронная вычислительная машина язык национальный

(эвм) язык национальных меньшинств
электронная доска язык неродной
электронная педагогика язык обучения
электронная почта язык-посредник
электронно-вычислительная машина язык родной
электронное обучение язык русский
электронный переводчик язык специальности
электронный словарь язык средств массовой информации
электронный учебник (ясми)
электронный учебный курс язык художественной литературы
электрофон (яхл)
элементарная единица обучения язык электронных средств коммуника-
эмоции ции
эмоциональная память языки родственные
эмоционально-смысловой метод обуче- языковая догадка
ния языковая игра
эмоциональность языковая картина мира
эпипроектор языковая компетенция
эргономика языковая личность
эссе языковая модель
этап обучения начальный языковая наглядность
этап обучения языку языковая политика
этап урока языковая система
этапы организации обучения иностранно- языковая ситуация
му языку языковая способность
этапы создания письменного сообще- языковая среда
ния языковое образование
этапы формирования навыка языковое существование
этикет языковой вкус
этикет речевой языковой знак
этикет сетевой языковой материал
этикетные речевые жанры языковой опыт
этимологический анализ языковой плюрализм
этимология народная языковой портфель
этнопсихология языковой стандарт
этюд языковые единицы
эффективность речи языковые знания
Ю языковые игры
юношеский возраст языковые упражнения
Я языкознание
язык языкознание общее
язык диаспоры языкознание частное
язык для специальных целей я-концепция
язык жестов ясми
язык иностранный ясность речи
язык международный яхл
язык межнационального общения
язык мировой
язык науки
422
Тематический указатель терминов
ТЕМАТИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ ТЕРМИНОВ
1. БАЗИСНЫЕ КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ
активное владение языком, аспект обучения, аспектное обучение, аспектно-

комплексное обучение, аспекты языка, аудирование, базисные категории методики,
виды речевой деятельности продуктивные, виды речевой деятельности рецептивные,
владение языком активное, вторичная языковая личность, глобальность, говорение,
двуязычие, деятельность, дидактика, знание, имитация, иностранный язык, иноязыч-
ное образование, интенсификация обучения, интерференция, интуиция, информатиза-
ция, коммуникативная деятельность, коммуникативная компетенция, коммуникативная
ситуация, коммуникативность, коммуникативность обучения, коммуникативные по-
требности, коммуникативный акт, коммуникативный речевой акт, коммуникация, ком-
петенция, концентризм, концепция коммуникативного иноязычного образования, кор-
рекция, лингводидактика, лингвострановедение, метаязык, метод обучения, методика,
методология, минимум, мотивация, навык, наглядность, научение, норма, образование,
общая методика обучения иностранным языкам, общение, овладение языком, педаго-
гика, перевод, перенос, письменная речь, письмо, подход к обучению, понятийные ка-
тегории, приём, приём обучения, принципы обучения, программированное обучение,
произношение, профессиограмма, профиль обучения, процесс обучения, психолингви-
стика, релаксопедия, речевой навык, речь, система методических понятий, система
методических терминов, система упражнений, слушание, содержание обучения, сред-
ства обучения, стимул, страноведение, суггестология, теория, теория деятельности,
теория обучения языку когнитивная, теория поэтапного формирования умственных
действий, теория речевой деятельности, теория речевых актов, теория установки, тео-
рия учебника, тест, тестирование, толкование, тренинг, умение, уровень владения язы-
ком, усвоение, установка, функции педагогические, функциональность, цели обучения,
частная методика, частная методика обучения иностранным языкам, частотность, чув-
ство языка, эксперимент, этап обучения
2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
аббревиатура, абзац, автоматическая обработка текста, автоматический перевод, авто-

номная речь, адаптация речевая, адаптация текста, адресант, адресат, азбука, акт рече-
вой, активная грамматика, активная лексика, активная речь, активное владение языком,
активный грамматический минимум, активный словарный запас, активный словарь,
актуализация, актуальное членение предложения, акцент, алфавит, анализ, анализ речи
компьютером, анализ художественного текста, анализ этимологический, аналитиче-
ский язык, аннотация, антонимы, аппарат речевой, аппроксимация, арго, аргументация,
артикулема, артикулирование, артикуляционная база, артикуляционный аппарат, арти-
куляция, артикуляция речевая, аспекты языка, ассимиляция, аудирование, безэквива-
лентная лексика, беседа, билингвизм, буква, валентность, вербализация, вербальная
реакция, вербальное мышление, вербальные опоры, вербальные средства общения,
вероятностное прогнозирование, взаимодействие в речи, виды речевой деятельности
продуктивные, виды речевой деятельности рецептивные, виды речи, владение языком,
владение языком активное, внешняя речь, внутриязыковая интерференция, восприятие
устной речи, воспроизведение, вторичная языковая личность, высказывание, высота
звука, гипотеза лингвистической относительности, глоттодидактика, глубинная струк-
тура, говорение, грамматика, грамматика активная, грамматика когнитивная, грамма-
423
тика коммуникативная, грамматика ортологическая, грамматика пассивная, грамматика

педагогическая, грамматика продуктивная, грамматика рецептивная, грамматика
функциональная, грамматическая форма, грамматические единицы, грамматический
материал, грамотность, графема, графика, громкость, двуязычие, деловое общение,
денотат, дешифровка, деятельность речевая, диалект, диалектизм, диалог, диалогиче-
ская речь, диалогический текст, диалогическое единство, диапазон речи, дидактиче-
ская речь, дикция, дискурс, дискурсивная компетенция, дискуссия направленная, дис-
куссия свободная, дистантная речь, единицы речи, единицы текста, единицы языка,
единство диалогическое, единство сверхфразовое, жанр, жаргон, жаргонизм, звук, зву-
чащая речь, знак, знак языка, значение, значение слова, идеография, идиолект, идиома,
избыточность языка, ик, инициативная речь, инофон, интерференция, интерференция
внутриязыковая, интерференция межъязыковая, интонационная конструкция, интона-
ция, какография, каллиграфия, калька, клише, ключевая информация, ключевые слова,
когнитивная грамматика, когнитивная лингвистика, комментарий, коммуникативная
грамматика, коммуникативная лингвистика, коммуникативные качества речи, комму-
никативный акт, коннотация, конструкция, контактная речь, контекст, контекстно обу-
словленная речь, контекстуальная догадка, контролируемая речь, концепт, корпусная
лингвистика, косвенная речь, крылатые слова, культура речи, курс русского языка
практический, лакуна, лакуна языковая, лексема, лексика, лексика безэквивалентная,
лексика нейтральная, лексика разговорная, лексика экзотическая, лексикография, лек-
сикология, лексикон, лексико-семантический вариант, лексические единицы, лексиче-
ский минимум, лексический навык, лексический фон, лексическое значение слова,
лингвистика, лингвистика дескриптивная, лингвистика коммуникативная, лингвистика
корпусная, лингвистика описательная, лингвистика структурная, лингвистика текста,
лингвистическая компетенция, лингвистическая стилистика, лингвистическая экспер-
тиза, лингвистические принципы отбора лексики, лингвистические словари, лингвис-
тические средства общения, лингвистическое многообразие, лингвистической относи-
тельности гипотеза, лингводидактика, лингвокультурема, лингвостилистика, литера-
турное произношение, литературный язык, логическое ударение, логичность речи, ло-
гоэпистема, математическая лингвистика, международный язык, межъязыковая
интерференция, метаязык, микрограмматика, микродиалог, мировые языки, модаль-
ность, модель глубинных и внешних структур языка, модель предложения, модель
предложения структурная, модель речевая, модель речевой коммуникации, модель
языковая, монолог, монологическая речь, морфема, морфология, мотивированная речь,
народная этимология, научный стиль, национальный язык, невербальные средства об-
щения, нейролингвистика, нейтральная лексика, неологизм, неродной язык, номина-
ция, норма, образ языка, обращённая речь, общее языкознание, общение вербальное,
общение виртуальное, общение деловое, общение педагогическое, общение речевое,
овладение языком, овладение языком интуитивное, омонимы, описательная лингвис-
тика, опора на родной язык, органы речи, ортологическая грамматика, орфограмма,
орфографические словари, орфография, орфоэпические словари, орфоэпия, основа,
основной словарный фонд, осознаваемая речь, ответная речь, парадигма, парадигмати-
ка, паралингвистика, парафраза, паралингвистические средства, паронимы, пассивная
грамматика, пассивная лексика, пассивный словарный запас, пассивный словарь, педа-
гогическая грамматика, перформатив, перцептивные виды речевой деятельности, по-
лилог, полисемия, понимание речи, порождение речи, потенциальный словарь, прави-
ло, правильность речи, правописание, прагматика, предикативность, предложение,
предметность речи, пресуппозиция, прецедентный текст, прикладная лингвистика,
продуктивная грамматика, продуктивная речь, продуктивные виды речевой деятельно-
сти, продуктивные речевые действия, продукция речи, продуцирование речи, психо-
424
лингвистика, психосемантика, разговорная лексика, разговорный стиль, рассуждение,

реактивная речь, реальный пассивный словарь, редукция, режим общения, режим об-
щения синхронный, рема, реплика, реплики-побуждения, реплики-реакции, репродук-
тивная лексика, репродуктивная речь, репродукция, референция, рецептивная грамма-
тика, рецептивная лексика, рецептивные виды речевой деятельности, речевая адапта-
ция, речевая артикуляция, речевая деятельность, речевая интенция, речевая компетен-
ция, речевая культура, речевая модель, речевая наглядность, речевая операция, речевая
основа, речевая ситуация, речевая стратегия, речевая тактика, речевое воздействие,
речевое действие, речевое задание, речевое мастерство, речевое общение, речевое по-
ведение, речевое произведение, речевое сообщение, речевое умение, речевой акт, рече-
вой аппарат, речевой жанр, речевой механизм, речевой навык, речевой поступок, рече-
вой слух, речевой урок, речевой этикет, речевые недочёты, речевые опоры, речевые
ошибки, речевые средства общения, речемыслительный акт, речеповеденческая такти-
ка, речь, речь активная, речь внешняя, речь внутренняя, речь диалогическая, речь дис-
тантная, речь контактная, речь контекстно обусловленная, речь контролируемая, речь
монологическая, речь мотивированная, речь неподготовленная, речь осознаваемая,
речь осознанно-имитативная, речь ответная, речь письменная, речь разговорная, речь
репродуктивная, речь связная, речь ситуативно-обусловленная, речь спонтанная, речь
стохастическая, речь устная, речь учителя на уроке, речь хоровая, ритм, ритмика, рит-
мика речи, ритор, риторика, родной язык, родственные языки, русский язык, русский
язык как иностранный (рки), русский язык как неродной, русский язык современный,
сверхфразовое единство, свободная дискуссия, сема, семантизация, семантизация бес-
переводная, семантизация лексики, семантизация наглядная, семантизация переводная,
семантика, семантическая карта, семантическая система, семантическая ценность, се-
мантическое поле, семасиология, семиотика, семья языков, синонимическая замена,
синонимия, синонимы, синтагма, синтагматика, синтаксис, синтаксическая конструк-
ция, синхронный перевод, система, система языковая, систематизация, системность,
системный подход, ситуативно-обусловленная речь, ситуативность речи, скетч, скоро-
говорка, слова-паразиты, словари иностранных слов, словари картинные, словари лин-
гвистические, словари орфографические, словари орфоэпические, словари правильно-
сти русской речи и трудностей русского языка, словари синонимов, словари толковые,
словари учебные, словарный запас, словарный запас активный, словарный запас пас-
сивный, словарный фонд основной, словарь, словарь активный, словарь пассивный,
словарь потенциальный, словарь электронный, слово, словообразовательная ценность,
словообразовательный анализ, словосочетание, словоупотребление, словоформа, слог,
слух, слухопроизносительный навык, слушание, смысл, современный русский язык,
сообщение речевое, социолингвистика, стандарт языковой, стереотипы речевого обще-
ния, стили функциональные, стилистика, стилистика лингвистическая, стиль, стиль
деловой, стиль научный, стиль публицистический, стиль разговорный, стиль речи,
стимул, стохастическая речь, строй языка, структура, структурализм, структурная лин-
гвистика, структурная модель предложения, структурно-глобальный метод обучения,
субституция, сфера общения, схема, сценарий речевого взаимодействия, тавтология,
тезаурус, тема, тембр, темп речи, теория речевой деятельности, теория речевых актов,
теория стадиальности развития речевых навыков и умений, термин, терминология,
терминология методики преподавания языков, техника письма, техника речи, типовая
фраза, тон, транслитерация, трансформация, узус, универсалии, уровни языка, фоновая
лексика, формы речи, фраза, фразеологизм, функции языка, функциональная грамма-
тика, функциональная грамотность, функционально-семантическое поле, функцио-
нально-смысловые типы речи, функциональные типы текстов, хезитация, хоровая речь,
частное языкознание, частотность, чувство языка, шаблон, шепотная речь, штамп, эк-
425
зотическая лексика, экранная речь, этимологический анализ, этимология народная,

язык, язык диаспоры, язык иностранный, язык международный, язык межнациональ-
ного общения, язык мировой, язык науки, язык национальный, язык национальных
меньшинств, язык неродной, язык обучения, язык родной, язык русский, язык средств
массовой информации (ясми), язык художественной литературы (яхл), язык электрон-
ных средств коммуникации, языки родственные, языковая догадка, языковая игра, язы-
ковая картина мира, языковая компетенция, языковая личность, языковая модель, язы-
ковая наглядность, языковая политика, языковая система, языковая ситуация, языковая
способность, языковая среда, языковое образование, языковое существование, языко-
вой вкус, языковой знак, языковой материал, языковой опыт, языковой плюрализм,
языковые единицы, языковые знания, языковые игры, языкознание, языкознание об-
щее, языкознание частное, язык-посредник, ясми, яхл
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
абстракция, автоматизация, автоматизм, аграмматизм, адаптация, адаптация сенсорная,

адаптация социальная, адаптивность, адекватность восприятия, адекватность ощуще-
ний, аккультурация, акмеология, акселерация, акт деятельности, активизация, активи-
зация процесса обучения, активизация резервных возможностей обучаемого, актив-
ность, актуализация, алгоритм, алексия, альтруизм, анализ, анализатор, аналогия, ан-
тисуггестивные барьеры, антиципация, апперцепция, аргументация, ассимиляция, ас-
социат, ассоциативная психология, ассоциативный эксперимент, ассоциация,
аутогенная тренировка, аффект, аффект неадекватности, аффектация, аффективная па-
мять, аффилиация, барьер смысловой, барьеры общения, барьеры психологические,
безусловный рефлекс, бессознательное, бессознательный контроль, билингв, билин-
гвизм, бионика, бихевиоризм, брейнсторминг, вербальное мышление, вероятностное
прогнозирование, взаимопонимание, виды памяти, визуализация, визуальная грамот-
ность, внешняя активность, внешняя наглядность, внешняя речь, внимание, внимание
непроизвольное, внимание произвольное, внутреннее программирование, внутренняя
активность, внутренняя наглядность, внутренняя речь, внушаемость, внушение, воз-
растная психология, воля, воспоминание, восприятие, воспроизведение, высшая нерв-
ная деятельность, высшие психические функции, гиперактивность, гипермнезия, гип-
нопедия, глобальное понимание, глубинное представление, графологический анализ,
гуманистическая психология, дактилология, двигательная память, двигательный на-
вык, двуплановость поведения, дедукция, действие, действие ошибочное, детальное
понимание, детская психология, дефиниция, деятельностный подход в психологии,
деятельность, деятельность речевая, деятельность совместная, деятельность учебная,
динамическая наглядность, динамический стереотип, дисграфия, дискурсивное мыш-
ление, дифференциальная психология, догадка языковая, долговременная память, до-
школьный возраст, жест, забывание, задатки, запоминание, знание, зрительное воспри-
ятие, идентификация, имитация неосознанная, имитация осознанная, импринтинг, ин-
дивидуально-психологические различия, индивидуальный стиль деятельности, индук-
ция, инженерная психология, инициативность, инициативность, интеллект, интенция,
интеракция, интерес, интериоризация, интериоризация речи, интериоризация слова,
интроверсия, интроверт, интуитивное овладение языком, интуитивно-чувственный тип
личности, интуиция, инфантилизация, клише, когнитивная психология, когнитивные
стратегии, когнитивный стиль, код универсально-предметный, кодирование, коммуни-
кабельность, коммуникант, коммуникативная интенция, коммуникативные потребно-
сти, коммуникативные способности, коммуникативный успех, коммуникация, контек-
стуальная догадка, концертная псевдопассивность, концертный сеанс, коэффициент
426
интеллектуальной одаренности, коэффициент стабильности, кратковременная память,

критическое понимание, личность, мгновенная память, медиация, межличностные от-
ношения, механизм билингвизма, механизм вероятностного прогнозирования, меха-
низм контроля, механизм речевой, механизм эквивалентных замен, миллера число,
мимика, мировоззрение, младший школьный возраст, мнемическая деятельность, мне-
моника, мнемоническая деятельность, мнемоническая наглядность, модальность, мо-
делирование, модель, модель речевой коммуникации, мозговой штурм, мотив, мотива-
ция, моторная память, моторный, мышление, мышление вербальное, мышление дис-
курсивное, мышление наглядно-действенное, наблюдательность, наблюдение, навык,
навык грамматический, навык лексический, навык речевой, навык ритмико-
интонационный, навык слухопроизносительный, навык фонетический, навыки обще-
трудовые, наглядная семантизация, наглядно-действенное мышление, наглядность,
наглядность внешняя, наглядность внутренняя, наглядность графическая, наглядность
динамическая, наглядность зрительная, наглядность мнемоническая, наглядность не-
языковая, наглядность перцептивная, наглядность предметная, наглядность речевая,
наглядность языковая, напряжённость, настойчивость, настроение, научение, невер-
бальные средства общения, нейролингвистика, нейропсихология, немедленная память,
необихевиоризм, неосознанная имитация, неосознанное, непосредственная память,
непроизвольное внимание, непроизвольное запоминание, неречевые средства общения,
неспособность, неязыковая наглядность, норма, нормы групповые, обобщение, обо-
значение, образная память, обратная связь, обучаемость, обучающее действие, общая
психология, общение, общение вербальное, общение педагогическое, овладение язы-
ком интуитивное, онтогенез, опосредованное общение, органы речи, органы чувств,
ориентировка, ориентировочная основа действия, осмысление, осмысленное запоми-
нание, осмысливание, осознанная имитация, осознанно-имитативная речь, ошибочное
действие, ощущение, ощущение момента артикуляции, память, память аффективная,
память двигательная, память долговременная, память кратковременная, память мгно-
венная, память моторная, память немедленная, память непосредственная, память об-
разная, память оперативная, память первичная, память постоянная, память сенсорная,
память словесно-логическая, память слуховая, память смысловая, память эмоциональ-
ная, паралингвистика, паралингвистические средства, педагогическая психология, пе-
дагогическое общение, первичная память, первичные интеллектуальные способности,
перенос, перенос речевых навыков, перцептивная наглядность, перцепция, побужде-
ние, повторение, подкрепление, подражание, подсознательное, поза, познание, поиск,
понимание, понятие, понятийные категории, поощрение, порождение речи, постоянная
память, поступок, потребность, почерк, предметная наглядность, предметно-
изобразительная наглядность, представление, припоминание, проверка и оценка зна-
ний, навыков, умений, прогнозирование вероятностное, проговаривание, проговарива-
ние внутреннее, произвольное внимание, произвольное запоминание, прочность запо-
минания, псевдопассивность концертная, психические способности, психоанализ, пси-
хограмма, психодиагностика, психодрама, психолингвистика, психологическая диагно-
стика, психологические барьеры, психологический тест, психология, психология
возрастная, психология воспитания, психология инженерная, психология личности,
психология обучения, психология общая, психология педагогическая, психология со-
циальная, психология труда, психология экспериментальная, психосемантика, психо-
терапевтический метод обучения, психотерапия, психофизиология, работоспособность,
различение, распространённость, рассуждение, рационально-логический тип лично-
сти, реактивность, реакция, релаксация, релаксопедия, репродуктивные действия, ре-
продукция, рефлекс, рефлекс безусловный, рефлекс игры, рефлекс подражания, реф-
лекс условный, рефлексия, рефлексия учителя, рефлексология, рефлексы саморазви-
427
тия, рефлекторная теория психики, рецептивные навыки, рецепторы, рецепция, реци-

пиент, речь внутренняя, самоанализ педагогический, самовнушение, самовоспитание,
самодиктант, самоконтроль, самокоррекция, самонаблюдение, самообразование, само-
оценка, самореализация, самостоятельная работа, сеанс концертный, сенсорная адап-
тация, сенсорная память, сигнальные системы, словесно-логическая память, слуховая
память, слуховой анализатор, слухопроизносительный навык, смысл, смысловая па-
мять, смысловое вероятностное прогнозирование, смысловой акцент, смысловой барь-
ер, совместная деятельность, сознание, сознательность в обучении, соответствие, со-
циальная психология, способ, способности, способности коммуникативные, способно-
сти организаторские, способности педагогические, способности психические, сравне-
ние, средства воздействия суггестивные, стереотип динамический, стимул, стратегии
овладения языком, стратегия, субституция, субъект, суггестивные средства воздейст-
вия, суггестия, суггестология, суггестопедия, сурдопедагогика, такт, талант, теория
деятельности, теория контекстного обучения, теория обучения языку когнитивная, тео-
рия поэтапного формирования умственных действий, теория «проб и ошибок», теория
психики рефлекторная, теория речевой деятельности, теория речевых актов, теория
стадиальности развития речевых навыков и умений, толерантность, тревожность, тре-
нинг, тренировка, тренировка аутогенная, умение, умозаключение, умственная актив-
ность, умственное действие, универсально-предметный код, упреждение, усвоение,
условный рефлекс, установка, устойчивость навыка, учебная операция, учебное дейст-
вие, учебные стратегии, учебные умения, учение, фрустрация, характер, хезитация,
целостность восприятия, число миллера, чувство языка, шаг усвоения, шаговая проце-
дура, эгоцентризм, экспериментальная психология, экстраверсия, экстраверт, экстра-
лингвистические средства общения, экстралингвистический, эмоции, эмоциональная
память, этапы формирования навыка, этнопсихология, юношеский возраст, я-
концепция
4. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
автократичность, автоматизация, автономия обучающегося, авторитарное воспитание,

авторитарность, авторитет, авторская школа, адаптация социальная, академическая
задолженность, аккредитация образовательного учреждения, акмеология, активная
практика, алгоритм, алгоритм обучающий, алгоритм обучения, алгоритм управления,
анализ урока, анализ учебных материалов, артефакт, аспирантура, ассимиляция, атте-
стация, аудитория, бизнес-образование, бионика, болонская декларация, валеология,
взаимное обучение, виртуальная аудитория, внеаудиторная работа, внедрение педаго-
гического опыта, внеклассная работа, воспитание, воспитывающее обучение, высшее
профессиональное образование, высшее учебное заведение (вуз), гипотеза, государст-
венный стандарт общего образования, дедукция, деятельностный тип обучения, дидак-
тика, дидактическая игра, дидактическая речь, дидактические принципы, дистантное
обучение, дистанционное обучение, дисциплины общенаучные, доступность обучения,
дошкольная педагогика, дошкольные учреждения, естественный эксперимент, задачи
научения, задачи обучения, законы научения, занимательность, зрительная нагляд-
ность, игра, игра деловая, индивидуализация обучения, интенсификация обучения,
информатизация образования, информатика, информационная культура, информаци-
онно-коммуникационные технологии, информационные ресурсы, информационные
технологии, информационные технологии новые, информация, историческая методика,
качество образования, кибернетика, классно-урочная система обучения, коллектив,
коллективные формы обучения, коммуникативная направленность, коммуникация мас-
совая, компьютеризация, компьютеризация обучения, компьютерная грамотность,
428
культура, логика, мапрял, массовая коммуникация, массовая культура, материальное и

формальное образование, медиаобразование, наука, научение, научная организация
труда (нот), научность обучения, научно-технический прогресс, новизна, образование,
образование открытое, образование педагогическое, образовательная цель обучения,
образовательные интернет-технологии, образовательные программы, образовательные
стандарты, образовательные технологии, обучаемость, обучение, обучение электрон-
ное, общедидактические принципы обучения, общенаучные дисциплины, общеобразо-
вательная цель обучения, общетрудовые навыки, общеучебная компетенция, оптими-
зация обучения, открытое образование, открытый урок, педагог, педагогизация учебно-
го процесса, педагогика, педагогика высшей школы, педагогика сотрудничества, педа-
гогика электронная, педагогическая антропология, педагогическая деятельность
учителя, педагогическая диагностика, педагогическая импровизация, педагогическая
практика, педагогическая психология, педагогическая технология, педагогические спо-
собности, педагогические тесты, педагогические умения, педагогические функции,
педагогический опыт, педагогическое взаимодействие, педагогическое воздействие,
педагогическое образование, педагогическое общение, педология, познание, поиск,
показ, поликультурная школа, поликультурное образование, полилингвальное образо-
вание, полиэтническая школа, понятийные категории, прагматическая педагогика,
практика, практика активная, практика пассивная, практика педагогическая, практика
учебная, практика учебно-ознакомительная, презентация, приём, приёмы обучения,
применение, применение знаний, проблемная задача, проблемная ситуация, проблем-
ное изложение, проблемное обучение, проблемно-поисковый метод обучения, пробное
обучение, проверка и оценка знаний, навыков, умений, прогресс научно-технический,
проектная методика, просвещение, развивающее обучение, реальное образование, са-
мовоспитание, самообучение, самостоятельная работа, свободное воспитание, связи с
общественностью, система, система образования, систематизация, системность, сис-
темный подход, сознательность в обучении, среднее образование, средняя общеобразо-
вательная школа, стандарт образования, стандарт языковой, стандарты образователь-
ные, статистика математическая, такт педагогический, тифлопедагогика, умения учеб-
ные, универсалии, университет, управление учебным процессом, управляемое откры-
тие, уровень обученности, учебная деятельность, учебная деятельность учащихся,
учебная дисциплина, учебные стратегии, учебные умения, учебный план, учебный
предмет, учёная степень и звание, учение, факультет, филология, школа, экзамен, экс-
перимент, эргономика
5. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
аккультурация, бикультурность, диалог культур, диаспора, картина мира, коммуника-

тивная неудача, коммуникативное пространство, коммуникативные барьеры, компе-
тенция лингвострановедческая, компетенция социальная, компетенция социокультур-
ная, компетенция социолингвистическая, компетенция страноведческая, культура,
культура человека, культурология, лингвокультурема, лингвокультурология, лингвост-
рановедение, лингвострановедческая компетенция, лингвострановедческий коммента-
рий, логоэпистема, массовая коммуникация, межкультурная компетенция, межкультур-
ное общение, межличностные отношения, менталитет, ментальность, мировоззрение,
мировые языки, мультикультурное образование, мультилингвизм, национальная куль-
тура, национально-культурный компонент слова, национальный язык, носитель языка,
отрицательный речевой опыт, плюрилингвализм, подход социокультурный, поликуль-
турная школа, поликультурное образование, полилингвальное образование, политика
языковая, полиэтническая школа, популяризация языка, прагматика, прагматическая
429
компетенция, прагматическая педагогика, прагматический подход, прецедентный текст,

социализация, социальная адаптация, социальная компетенция, социальная психоло-
гия, социальные сервисы, социальный стереотип, социокультурная адаптация, социо-
культурная компетенция, социокультурная стратегия, социокультурные лакуны, социо-
культурный подход, социокультурный шок, социолингвистика, социолингвистическая
компетенция, социология, социология образования, социометрия, стереотип социаль-
ный, стереотипы речевого общения, страноведение, страноведческая компетенция,
субкультура, толерантность, фоновая лексика, фоновые знания
6. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
анализ, анализ осциллографический, анализ ошибок, анализ речи компьютером, анализ

урока, анализ учебных материалов, анкетирование, анкетный опрос, естественный экс-
перимент, изучение и обобщение опыта преподавания, интервью, интервьюирование,
критический анализ литературных источников, математическая статистика, математи-
ческий анализ, методический эксперимент, методы исследования, научное наблюдение,
обучающий эксперимент, обучение экспериментальное, объект исследования, объект
контроля, опытное обучение, организация практики, организация применения, органи-
зация тренировки, осциллографический анализ, поиск, предмет исследования, пробное
обучение, разведывательный эксперимент, синтез, статистика математическая, хроно-
метрирование, эксперимент, эксперимент обучающий, экспериментальная группа, экс-
периментальная методика, экспериментальная психология, экспериментальное обуче-
ние, экспертные оценки
7. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ
7.1. Подходы к обучению
акустический подход, аппроксимация, бихевиористский подход, дедуктивный подход,

деятельностный подход, дифференцированный подход, имплицитный подход, индиви-
дуальный подход, индуктивный подход, интегративный подход, интегрированный под-
ход, когнитивный подход, коммуникативно-деятельностный подход, коммуникативный
подход, компетентностный подход, комплексный и дифференцированный подход, лин-
гвистический подход, личностно-деятельностный подход, личностно-ориентирован-
ный подход, личностный подход, подход бихевиористский, подход индивидуальный,
подход интегрированный, подход к обучению, подход когнитивный, подход компетент-
ностный, подход личностно-ориентированный, подход личностный, подход познава-
тельный, подход системный, подход социокультурный, познавательный подход, сис-
темный подход, ситуативный подход, социокультурный подход, структурный подход,
учёт родного языка, учёт специальности, учёт тенденции развития изучаемого языка,
функциональный подход, функциональный подход к отбору и подаче языкового мате-
риала, целостный подход, центрированный на ученике подход
7.2. Методы и приемы обучения
авмо, автоматизация обучения, активизация процесса обучения, активные методы обу-

чения, активный метод обучения, алмо, аналитико-имитативный метод обучения, ар-
мейский метод обучения, асинхронное обучение, аспектное обучение, аспектно-
комплексное обучение, аудиовизуальный метод обучения (авмо), аудиовизуальный
структурно-глобальный метод обучения, аудиолингвальный метод обучения (алмо),
430
белл-ланкастерская система обучения, билингвальный тип обучения, брейнсторминг,

буквослагательный способ обучения, взаимное обучение, взаимосвязанное обучение
видам речевой деятельности, генетический метод, гипнопедия, глобальный метод обу-
чения, глоттодидактика, грамматико-переводной метод обучения, грамматико-
переводный метод обучения, грамматический тип обучения, дальтон-план, дедуктив-
ный метод обучения, дейтерообучение, демонстрация, деятельностный тип обучения,
дистанционное обучение, закрепление, заучивание, изоляция трудностей, изучение и
обобщение опыта преподавания, изучение языка, имитативный метод обучения, ими-
тация, импровизация педагогическая, индивидуализация педагогического общения,
индивидуальные формы обучения, индуктивный метод обучения, интегральный метод
обучения, интегративный лингво-психологический тренинг, интегрированное обучение
на основе информационно-коммуникационных технологий, интеллектуальный метод,
интелл-метод, интенсивное обучение, интенсивные методы обучения, интенсификация
обучения, интерактивное обучение, интерактивные методы преподавания, интервью,
интернет-обучение, интуитивное овладение языком, интуитивные методы обучения,
информационно-коммуникационные технологии, информационно-перцептивный ме-
тод обучения, исключение синонимов, исследовательский метод обучения, историче-
ская методика, история методов обучения иностранным языкам, кейсовая технология
дистанционного обучения, кейс-стади, кейс-технология, кибернетическая модель обу-
чения, кластерный метод, когнитивная теория обучения языку, коллективная учебная
деятельность, комбинированные методы обучения, коммуникативная технология, ком-
муникативная установка, коммуникативный метод обучения, контекстное обучение,
коррекция, лабораторный метод обучения, личностно-ориентированное обучение, ме-
тод, метод активизации, метод гувернантки, метод интервью, метод интуитивного ус-
воения, метод карта памяти, метод обучения, метод обучения активный, метод обуче-
ния аналитико-имитативный, метод обучения армейский, метод обучения аудиовизу-
альный, метод обучения аудиолингвальный, метод обучения грамматико-переводной,
метод обучения грамматико-переводный, метод обучения дедуктивный, метод обуче-
ния имитативный, метод обучения индуктивный, метод обучения интегральный, метод
обучения исследовательский, метод обучения коммуникативный, метод обучения лабо-
раторный, метод обучения натуральный, метод обучения проблемно-поисковый, метод
обучения прямой, метод обучения психотерапевтический, метод обучения репродук-
тивно-креативный, метод обучения сознательно-активный, метод обучения сознатель-
но-практический, метод обучения сознательно-сопоставительный, метод обучения суг-
гестопедический, метод обучения эвристический, метод обучения эмоционально-
смысловой, метод погружения, метод проектов, метод срезов, метод ускоренного обу-
чения взрослых суггестокибернетический интегральный, метод «учение через обуче-
ние», методика, методика историческая, методика обучения иностранным языкам, ме-
тодика обучения иностранным языкам общая, методика обучения иностранным языкам
частная, методика экспериментальная, методическая диагностика, методическая разра-
ботка, методические понятия, методические принципы обучения, методический цикл,
методический эксперимент, методология, методы исследования, методы контроля и
самоконтроля, методы обучения активные, методы обучения интенсивные, методы
обучения комбинированные, методы обучения наглядные, методы обучения практиче-
ские, методы обучения прямые, методы обучения словесные, методы обучения созна-
тельные, методы организации применения, методы организации тренировки, методы
преподавания, методы преподавания интерактивные, модель обучения, модульное обу-
чение, мозговая атака, мозговой штурм, наглядные методы обучения, натуральный ме-
тод обучения, национально-ориентированная методика, неос, обучающее действие,
обучение в сотрудничестве, обучение видам речевой деятельности взаимосвязанное,
431
общая методика обучения иностранным языкам, общее владение иностранным языком,

объяснение, ознакомление, опережение устное, описание, опора функциональная, оп-
ределение, опрос, оптимизация обучения, основа обучения иностранным языкам мето-
дологическая, отрицательный речевой опыт, параллельное обучение видам речевой
деятельности, пересказ, перечисление, план келлера, повторение, погружение в ино-
странный язык, погружение в языковую среду, показ, практика, практические методы
обучения, презентация, приём, приёмы обучения, применение, применение знаний,
проблемное обучение, проблемно-поисковый метод обучения, проектная методика,
прямой метод обучения, прямые методы обучения, репродуктивно-креативный метод
обучения, ритмико-динамическая технология обучения, ритмомелодика, ритмопедия,
ролевая игра, ролевая ситуация, роль, самокоррекция, семантизация, семантическая
карта, система методических понятий, система монтессори, словесные методы обуче-
ния, смешанные методы, сознательно-практический метод обучения (спмо), сознатель-
но-сопоставительный метод обучения, сознательные методы обучения, сопоставитель-
ный метод изучения языков, сопоставление, спмо, стратегии овладения языком, страте-
гия обучения, структурно-глобальный метод обучения, суггестокибернетический инте-
гральный метод ускоренного обучения взрослых, суггестопедический метод обучения,
сценарий речевого взаимодействия, тандем-метод, технологии информационные, тех-
нологии образовательные, технология критического мышления, технология обучения,
технология обучения сетевая, технология обучения «case study», технология освоения
иностранных языков, технология педагогическая, устный метод обучения, эвристиче-
ский метод обучения, экспресс-метод, эмоционально-смысловой метод обучения
7.3. Принципы обучения
взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, дидактические принципы,

доступность, индивидуализация обучения, концентризм, методические принципы обу-
чения, обучение на синтаксической основе, общедидактические принципы обучения,
опережение устное, опора на родной язык, принцип активной коммуникативности,
принцип активности, принцип аппроксимации, принцип беспереводности, принцип
взаимодействия основных видов речевой деятельности, принцип воспитывающего
обучения, принцип доступности, принцип индивидуализации, принцип интенсивно-
сти, принцип коммуникативности, принцип комплексности и дифференцированности,
принцип концентризма, принцип межкультурного взаимодействия, принцип миними-
зации, принцип наглядности, принцип научности, принцип опоры на родной язык,
принцип оптимизации, принцип посильности, принцип профессиональной компетент-
ности преподавателя, принцип профессиональной направленности, принцип прочно-
сти усвоения, принцип резервности, принцип синтаксической основы обучения, прин-
цип систематичности и последовательности, принцип системности, принцип ситуа-
тивно-тематической организации учебного материала, принцип сознательности, прин-
цип стилистической дифференциации, принцип устного опережения, принцип устной
основы, принцип учёта родного языка, принцип учёта специальности, принцип функ-
циональности, принцип частотности, принципы дидактические, принципы обучения,
принципы обучения методические, принципы обучения общедидактические, принци-
пы обучения частнодидактические, принципы отбора лексики лингвистические, созна-
тельность в обучении, устное опережение, частнодидактические принципы обучения,
частнометодические принципы обучения
432
7.4. Содержание обучения
активная грамматика, активная лексика, активный грамматический минимум, актив-

ный словарный запас, активный словарь, артикуляция, аспект обучения, аспекты языка,
аудирование, аутентичный материал, база данных, виды речевой деятельности продук-
тивные, виды речевой деятельности рецептивные, виды речи, говорение, государст-
венный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, грамматика,
грамматика активная, грамматика коммуникативная, грамматика пассивная, граммати-
ка педагогическая, грамматическая компетенция, грамматический материал, граммати-
ческий минимум активный, грамматический навык, графика, единицы методической
организации материала, единицы обучения языку, знания, игра, ик, интенция, интенция
речевая, интерпретация текста, каллиграфия, коммуникативная деятельность, комму-
никативная интенция, коммуникативная направленность, коммуникативная цель, ком-
муникативное намерение, коммуникативное пространство, коммуникативное умение,
коммуникативный речевой акт, компетенция, компетенция грамматическая, компетен-
ция коммуникативная, компетенция лексическая, компетенция лингвистическая, ком-
петенция социокультурная, компетенция страноведческая, компетенция стратегиче-
ская, компетенция фонологическая, компетенция языковая, конспектирование, кон-
центр, концентризм, концентрическое расположение учебного материала, коррекция,
критерии отбора языкового материала, культура речи, лексика, лексика безэквивалент-
ная, лексика нейтральная, лексика разговорная, лексика экзотическая, лексическая
компетенция, лексический навык, лингвистика, лингвистика дескриптивная, лингвис-
тика коммуникативная, лингвистика описательная, лингвистика текста, лингвистиче-
ская еврошкала, лингвистические средства общения, лингводидактический потенциал,
лингвокультурология, лингвострановедение, литературное произношение, материал
раздаточный, материал учебный, материал языковой, методика, методика историче-
ская, методика экспериментальная, минимум, минимум лексический, модель предло-
жения, модель речевая, навык, навык грамматический, навык лексический, навык ре-
чевой, навык ритмико-интонационный, навык фонетический, наличность, номенклату-
ра, образец речевой, образовательные программы, образовательные стандарты, образо-
вательные технологии, образовательный стандарт предвузовского обучения,
общеевропейская система уровней владения иностранным языком, общение, общение
педагогическое, общение речевое, овладение языком, описание, определение, орфо-
графия, орфоэпия, основной словарный фонд, отбор материала, паралингвистические
средства, паронимы, пассивная грамматика, пассивная лексика, пассивная практика,
пассивный грамматический минимум, пассивный словарный запас, пассивный сло-
варь, педагогика, перевод, письменная речь, письмо, правило, профессиональная на-
правленность обучения языку, процедура шаговая, процесс обучения, пунктуация, раз-
витие речи, речевая практика, речевая разминка, речевая стратегия, речевая тактика,
речь, речь внешняя, речь диалогическая, речь монологическая, речь письменная, речь
разговорная, речь устная, синонимы, синтаксис, ситуативно-тематическое представле-
ние учебного материала, ситуация, ситуация вариабельная, ситуация проблемная, си-
туация речевая, ситуация стабильная, ситуация стандартная, словарный запас актив-
ный, словарный запас пассивный, словарь, словарь активный, словарь пассивный, сло-
варь потенциальный, словоупотребление, слушание, списывание, средства общения
вербальные, средства общения лингвистические, средства общения невербальные,
средства общения экстралингвистические, стиль, стиль деловой, стиль научный, стиль
публицистический, стиль разговорный, страноведческая компетенция, стратегии овла-
дения языком, стратегическая компетенция, стратегия, стратегия обучения, строй язы-
ка, сфера общения, текст, тема, темп речи, терминология, умение, умение коммуника-
433
тивное, умение речевое, умения педагогические, умения учебные, устная основа обу-
чения, учебная речевая ситуация, учебный материал, учебный перифраз, фонетика,
фонетический навык, фонетический разбор, фонологическая компетенция, цикл мето-
дический, цикличность, чтение, чтение аналитическое, чтение ознакомительное, чте-
ние поисковое, чтение с общим охватом содержания, чтение самостоятельное, чтение
синтетическое, элементарная единица обучения, язык, язык для специальных целей,
языковой материал
7.5. Средства обучения
авмо, авсо, автоматизация, автоматизация обучения, автоматизированная обучающая

система (аос), автоматическая обработка текста, автоматический перевод, авторские
компьютерные системы, адаптивная обучающая машина, адаптивная обучающая про-
грамма, адаптивность, аос, аппликация, аудиовизуальные средства обучения (авсо),
аудиовизуальные технические средства обучения, аудиоматериалы, аудитивные средст-
ва обучения, аутентичные материалы, банк заданий, библиотека электронная, букварь,
веб-сайт учебный, взаимодействие «человек –компьютер», видеограмма, видеоконфе-
ренция, видеокурс, видеофонограмма, видеофрагмент, видеохрестоматия, визуальные
наглядные пособия, визуальные опоры, визуальные технические средства обучения,
виртуальная аудитория, виртуальная образовательная среда, виртуальная реальность,
виртуальная языковая среда, внешняя наглядность, внутренняя наглядность, вычисли-
тельная машина электронная, гипермедиа, государственный образовательный стандарт
по русскому языку как иностранному, государственный стандарт общего образования,
грамматики ортологические, графическая наглядность, графопроектор, деловая игра,
диалогический текст, диапозитив, диапроектор, диаскоп, диафильм, дидактическая
игра, динамическая наглядность, дистантное обучение, дистанционное обучение, дис-
танционный курс, европейский языковой портфель, задание лабораторное, закрепле-
ние, замкнутая система телевидения, занимательность, запечатление, заучивание, зву-
козапись, звукосветотехнические средства обучения, звукотехнические средства обуче-
ния, зона ближайшего развития, зрительная наглядность, игра, игра деловая, игра обу-
чающая, игра ролевая, игровая терапия, идентификация, идеограмма, изложение,
иллюстрация, инженерная психология, интеллект, интерактивная доска, интерактив-
ные средства обучения, интерактивный режим, интернет, интернет-конференция, ин-
тернет-общение, интернет-технологии, интерфейс, информационно-
коммуникационные технологии, информационные ресурсы, информационные техноло-
гии, кабинет технических средств обучения (ктсо), кадр, кадр учебный, картинные
словари, кейс, кинокольцовка, кинопроектор, кинофрагмент, кинохрестоматия, класс
лингафонный, классная доска, книга для преподавателя, книга для учащегося, книга
для чтения, кодоскоп, комментарий, коммуникативные игры, компакт-диск, комплекс
учебный, комплекс учебных пособий, компьютер, компьютер персональный, компью-
терная графика, компьютерная игра, компьютерная мультимедийная презентация, ком-
пьютерная программа-оболочка, компьютерные учебные программы, компьютерный
учебный курс, концертный сеанс, курс дистанционный, лаборатория технических
средств обучения, лингафонный кабинет, лингафонный класс, лингвистические слова-
ри, линейная программа, магнитофон, материал раздаточный, материал учебный, ма-
шина обучающая, машинный перевод, медиатека, методическая разработка, мнемони-
ческая наглядность, мультимедиа, мультимедийная презентация, мультимедийные тех-
нологии, мультипликация, наглядная семантизация, наглядность, наглядность внешняя,
наглядность внутренняя, наглядность графическая, наглядность динамическая, нагляд-
ность зрительная, наглядность мнемоническая, наглядность неязыковая, наглядность
434
перцептивная, наглядность предметная, наглядность речевая, наглядность языковая,

наглядные пособия, наглядные пособия визуальные, неязыковая наглядность, нит, но-
вые информационные технологии (нит), образовательные интернет-технологии, обра-
зовательный портал, обучающая игра, обучающая машина, обучающая машина адап-
тивная, обучающая программа, обучающая система автоматизированная, обучающий
алгоритм, оверхед-проектор, опора функциональная, орфографические словари, орфо-
эпические словари, памятка, паралингвистические средства, персональный компьютер
(пк), перцептивная наглядность, пк, портал, портфель учителя иностранного языка,
портфель языковой, пособие учебное, пособия наглядные, почта электронная, практи-
кум, предметная наглядность, предметно-изобразительная наглядность, программа
линейная, программа обучающая, программа обучения, программа разветвлённая, про-
граммирование, программированное обучение, программированные упражнения, про-
граммированный учебник, программные оболочки, прогресс научно-технический, про-
ектор, прописи, пульт управления, работа лабораторная, рабочая матрица, радиопере-
дача, разветвленная программа, разговорник, раздаточный материал, разработки, ре-
альность виртуальная, режим общения синхронный, речевая наглядность, ролевая
игра, самодиктант, самоучитель, светотехнические средства обучения, семантизация
наглядная, сервер, сетевая технология обучения, сетевой курс, система дистанционно-
го обучения, система сетевого дистанционного обучения, система «человек – компью-
тер», ситуация проблемная, ситуация речевая, ситуация стандартная, слайд, словари
иностранных слов, словари картинные, словари лингвистические, словари орфографи-
ческие, словари орфоэпические, словари правильности русской речи и трудностей рус-
ского языка, словари синонимов, словари толковые, словари учебные, словарь элек-
тронный, социальные сервисы, списывание, справочник, средства массовой информа-
ции, средства наглядности, средства новых информационных технологий, средства
обучения, средства обучения аудиовизуальные, средства обучения аудиовизуальные
технические, средства обучения аудитивные, средства обучения для преподавателя,
средства обучения для учащихся, средства обучения звукосветотехнические, средства
обучения звукотехнические, средства обучения светотехнические, средства обучения
технические, средства общения, средства общения в интернете, средства общения вер-
бальные, средства общения лингвистические, средства общения невербальные, средст-
ва общения речевые, средства общения экстралингвистические, средства учения, суг-
гестивные средства воздействия, таблица, текстовый редактор, телевидение, телевизи-
онный центр, телекоммуникации, телекоммуникационные проекты, телефильм, тет-
радь с печатной основой, технические средства обучения (тсо), технические средства
обучения визуальные, технологии информационные, технологии информационные
новые, типовой учебный комплекс, толковые словари, транспарант, тсо, устный ввод-
ный курс, учебная лексикография, учебная письменная речь, учебная практика, учеб-
ная среда, учебник, учебник программированный, учебник электронный, учебное ки-
но, учебное пособие, учебные интернет-ресурсы, учебные словари, учебный веб-сайт,
учебный кадр, учебный комплекс, учебный комплекс типовой, учебный курс компью-
терный, учебный материал, учебный предмет, учебный словарь, файл, фильмоскоп,
фильмотека, фланелеграф, флэш-карты, фонограмма, фонотека, фонохрестоматия, фо-
рум, функциональная опора, хрестоматия, центр телевизионный, чат, электронная биб-
лиотека, электронная вычислительная машина (эвм), электронная доска, электронная
педагогика, электронная почта, электронно-вычислительная машина, электронное обу-
чение, электронный переводчик, электронный словарь, электронный учебник, элек-
тронный учебный курс, электрофон, эпипроектор, языковой портфель
435
7.6. Цели и задачи обучения
активное владение языком, владение языком, владение языком активное, воспитатель-

ная цель обучения, вторичная языковая личность, грамматическая компетенция, задачи
обучения, коммуникативная задача, коммуникативная компетенция, коммуникативная
установка, коммуникативная цель, коммуникативное намерение, коммуникативные
потребности, компетентность, компетенция, компетенция грамматическая, компетен-
ция дискурсивная, компетенция коммуникативная, компетенция компенсаторная, ком-
петенция лексическая, компетенция лингвистическая, компетенция лингвострановед-
ческая, компетенция нарративная, компетенция общая, компетенция общегуманитар-
ная, компетенция общеучебная, компетенция прагматическая, компетенция предмет-
ная, компетенция профессиональная, компетенция речевая, компетенция социальная,
компетенция социокультурная, компетенция социолингвистическая, компетенция
страноведческая, компетенция стратегическая, компетенция технологическая, компе-
тенция учебно-познавательная, компетенция фонологическая, компетенция экзистен-
циональная, компетенция языковая, комплексность речевого навыка, критерии владе-
ния языком, лексическая компетенция, лингвистическая еврошкала, навык граммати-
ческий, навык лексический, навык речевой, навык ритмико-интонационный, навык
слухопроизносительный, навык фонетический, нарративная компетенция, образова-
тельная цель обучения, общая компетенция, общая учебно-познавательная компетен-
ция, общегуманитарная компетенция, общеевропейская система уровней владения
иностранным языком, общеобразовательная цель обучения, практическая цель обуче-
ния, предметная компетенция, развивающее обучение, речевая деятельность, речевая
интенция, речевая ситуация, речевая ситуация учебная, речевое поведение, речевое
произведение, речевой образец, речь, стандарт языковой, стандартная ситуация, стан-
дарты образовательные, стандарты по иностранным языкам, страноведческая компе-
тенция, стратегическая компетенция, технологическая компетенция, умение, фоновые
знания, фонологическая компетенция, цели обучения, целостность восприятия, цело-
стный подход, цель обучения воспитательная, цель обучения образовательная, цель
обучения общеобразовательная, цель обучения практическая, цель обучения разви-
вающая, цель обучения стратегическая, шкала владения языком, экзистенциальная
компетенция, экспертные оценки, языковой стандарт
7.7. Организационные формы обучения
активная практика, аспектное обучение, аспирантура, аудитория, аудиторное практиче-

ское занятие, билингвльный тип обучения, введение материала, включённое обучение,
внеклассная работа, докторантура, заочное обучение, заочное повышение квалифика-
ции преподавателей, индивидуальное обучение через групповое, интегрированное
обучение, интегрированное обучение на основе информационно-коммуникационных
технологий, интегрированный урок, интенсивный курс, интернет-курсы, интернет-
обучение, кейсовая технология дистанционного обучения, классно-урочная система
обучения, коллективная учебная деятельность, коллективные формы обучения, кон-
центр, концентризм, корректировочный курс, краткосрочное обучение, курс вводно-
фонетический, курс дистанционный, курс обучения, курс по предмету, курс русского
языка практический, курс сетевой, курсы, лабораторная работа, лабораторное занятие,
лекция, мастер-класс, модульное обучение, научная организация труда (нот), образова-
тельный стандарт предвузовского обучения, обучение, обучение аспектное, обучение
аспектно-комплексное, обучение в сотрудничестве, обучение видам речевой деятель-
ности взаимосвязанное, обучение включённое, обучение воспитывающее, обучение
436
интенсивное, обучение краткосрочное, обучение курсовое, обучение на синтаксиче-

ской основе, обучение опытное, обучение проблемное, обучение пробное, обучение
программированное, обучение ускоренное, обучение экспериментальное, обучение
электронное, оптимизация обучения, организационные формы обучения, организация
практики, организация применения, организация тренировки, открытый урок, пассив-
ная практика, педагогическая практика, план, план келлера, план учебный, планирова-
ние тематическое, планирование учебной работы, повседневный контроль, повышение
квалификации преподавателей, повышение квалификации преподавателей заочное,
погружение в иностранный язык, погружение в языковую среду, поликультурная шко-
ла, поликультурное образование, полилингвальное образование, полиэтническая шко-
ла, поурочное планирование, поэтапный контроль, практика, практика активная, прак-
тика пассивная, практика педагогическая, практика учебная, практика учебно-
ознакомительная, практикум, практический курс иностранного языка, практическое
занятие, предвузовская подготовка, проблемное обучение, проблемно-поисковый метод
обучения, пробное обучение, пропедевтический курс, профессиональная подготовка,
профессиональное образование, профессиональный модуль, профильное обучение,
работа лабораторная, работа самостоятельная, развивающее обучение, речевой урок,
самостоятельная работа, семинар, сетевая технология обучения, система дистанцион-
ного обучения, система обучения, система сетевого дистанционного обучения, сме-
шанное обучение, сопроводительный курс фонетики, спецкурс, стратегия обучения,
тактика обучения, технологическая учебная среда, технология критического мышле-
ния, технология обучения, технология обучения «case study», тренировка, тренировоч-
ный урок, управление учебным процессом, урок, урок открытый, урок речевой, урок
тренировочный, ускоренное обучение, устная основа обучения, устный вводный курс,
учебная деятельность учащихся, учебная практика, учебная практика, учебно-
ознакомительная практика, учебный план, учебный предмет, формы обучения индиви-
дуальные, формы обучения коллективные, формы обучения организационные, фрон-
тальное чтение, фронтальный контроль, фронтальный опрос, цикличность, частично
дистанционное обучение, экскурсия, экскурсия учебная, элективный курс, этап обуче-
ния, этап урока, этапы организации обучения иностранному языку
7.8. Упражнения в системе обучения
адекватность упражнений, аспектные упражнения, аутентичное задание, веб-квест,

грамматические упражнения, двуязычные упражнения, диктант, диктант свободный,
диктант словарный, диктант творческий, домашнее задание, домашние упражнения,
дрилл, естественно-комуникативные упражнения, задание, задание лабораторное, за-
дание речевое, задания открытого типа, игровые упражнения, имитативно-
репродуктивные упражнения, имитативные упражнения, инструкция, классные уп-
ражнения, коммуникативные упражнения, комплексные упражнения, конструктивные
упражнения, контрольные упражнения, лабораторное задание, лексические упражне-
ния, механические упражнения, мотивационные упражнения, одноязычные упражне-
ния, паузированные упражнения, переводные упражнения, письменные упражнения,
подготовительные упражнения, подстановочные упражнения, поисковое упражнение,
послетекстовые упражнения, предтекстовые упражнения, притекстовые упражнения,
программированные упражнения, прописи, разбор, репродуктивные упражнения, ре-
цептивные упражнения, речевая зарядка, речевая разминка, речевые упражнения, сис-
тема упражнений, скетч, структурные упражнения, творческие упражнения, текстовые
упражнения, типология упражнений, трансформативные упражнения, трансформаци-
онные упражнения, трансформация, тренировочные упражнения, упражнение, упраж-
437
нения аспектные, упражнения двуязычные, упражнения домашние, упражнения есте-

ственно-коммуникативные, упражнения закрытого типа, упражнения классные, уп-
ражнения коммуникативные, упражнения комплексные, упражнения контрольные, уп-
ражнения механические, упражнения на заполнение пропусков, упражнения на пред-
восхищение, упражнения одноязычные, упражнения открытого типа, упражнения пе-
реводные, упражнения письменные, упражнения подготовительные, упражнения
подстановочные, упражнения послетекстовые, упражнения предтекстовые, упражне-
ния притекстовые, упражнения программированные, упражнения репродуктивные,
упражнения рецептивные, упражнения речевые, упражнения творческие, упражнения
текстовые, упражнения трансформативные, упражнения трансформационные, упраж-
нения тренировочные, упражнения устные, упражнения учебные, упражнения языко-
вые, учебный перифраз, этюд, языковые упражнения
7.9. Контроль в обучении
абитуриент-тест, айзенка тест, анализ ошибок, анализ речи компьютером, анализ урока,
анкета, анкетирование, баллы оценочные, валидность теста, векслера тест, гиперкор-
рекция, грамматико-морфологические ошибки, грамматико-синтаксические ошибки,
грамматические ошибки, диагностирующий тест, завершающий срез, инструкция, ито-
говый контроль, клоуз-тест, коммуникативная неудача, коммуникативно значимые
ошибки, коммуникативно незначимые ошибки, комплексный тест, конечный контроль,
консультация, контроль, контрольная группа, контрольная матрица, контрольная рабо-
та, контрольные упражнения, коррекция, критериально-ориентировочный тест, лин-
гводидактический тест, лингводидактическое тестирование, множественный выбор,
модульный тест, надёжность теста, нормативно-ориентированый тест, объект контро-
ля, опрос, отметка, оценка успеваемости учащихся, оценочный балл, ошибка, ошибки
акцентологические, ошибки в согласовании, ошибки в управлении, ошибки граммати-
ко-морфологические, ошибки грамматико-синтаксические, ошибки грамматические,
ошибки графические, ошибки лексические, ошибки орфоэпические, ошибки речевые,
ошибки стилистические, ошибочное действие, педагогические тесты, перекрёстный
выбор, письменный контроль, повседневный контроль, позиция выбора, поэтапный
контроль, правильность речи, проверка и оценка знаний, навыков, умений, рабочая
матрица, распределительный тест, рейтерская таблица, рейтинг, речевые ошибки, са-
моконтроль, самокоррекция, сертификат, сертификационный экзамен, текстовые
ошибки, текущий контроль, тест, тест айзенка, тест диагностический, тест достиже-
ний, тест интеллекта, тест критериально-ориентировочный, тест лингводидактиче-
ский, тест модульный, тест нормативно-ориентированный, тест-интервью, тестирова-
ние, тестирование лингводидактическое, тестовое задание, тестовый практикум, тесто-
лог, тестология, техника тестирования, типичная ошибка, трки, устный контроль, экза-
мен, языковой портфель
7.10. Текст в системе обучения
автоматическая обработка текста, автореферат, адаптация текста, адаптированный

текст, анализ художественного текста, аутентичные материалы, аутентичный текст,
вторичный текст, гиперссылки, гипертекст, гипертекстовая информация, диалогиче-
ский текст, дискурс, единицы текста, жанр, интерпретация текста, интертекстуаль-
ность, интертекстуальные связи, информативность текста, композиция текста, ком-
прессия текста, контекст, контекстуальная догадка, лингвистика текста, монологиче-
ский текст, объявление, объяснение, отчёт, пересказ, повествование, прецедентный
438
текст, проспект, протокол, рассказ, расспрос, рассуждение, реферат, реферирование

текста, статья, текст, текст вторичный, текст диалогический, текст монологический,
текст прецедентный, текстовая категория, текстовые ошибки, текстовые упражнения,
текстовый редактор, уровень понимания текста, цитата, эссе
8. ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АСПЕКТАМ

ЯЗЫКА
8.1. Обучение фонетике
акустический подход, акцент, акцентологические ошибки, апперцепция, артикулирова-

ние, артикуляционная база, артикуляционный навык, артикуляционный аппарат, арти-
куляция, артикуляция речевая, аудиоматериалы, аудирование, аудирование коммуника-
тивное, аудитивный навык, вводно-фонетический курс, вводный курс устный, внут-
реннее проговаривание, дикция, зарядка фонетическая, звук, интонационная конструк-
ция (ик), интонация, конструкция интонационная, корректировочный курс фонетики,
корректирующий курс фонетики, курс вводно-фонетический, курс фонетики корректи-
ровочный, курс фонетики сопроводительный, лабораторное занятие, литературное
произношение, логическое ударение, навык ритмико-интонационный, навык слухо-
произносительный, навык фонетический, органы речи, пауза, постановка произноше-
ния, приемлемое произношение, произносительные навыки, произношение, произно-
шение приемлемое, просодические средства, разбор фонетический, речевая артикуля-
ция, речевой слух, ритм, ритмико-интонационный навык, слог, слух, слух фонетиче-
ский, слуховая память, слуховой анализатор, слухопроизносительный навык,
сопроводительный курс фонетики, тон, транскрипция, ударение, фонема, фонематиче-
ский слух, фонетика, фонетическая зарядка, фонетическая транcкрипция, фонетиче-
ский материал, фонетический навык, фонетический разбор, фонетический слух, фоне-
тическое упражнение, фонограмма, фоностилистика, фонотека, фонохрестоматия
8.2. Обучение лексике
активная лексика, активный словарный запас, активный словарь, безэквивалентная

лексика, беспереводная семантизация, лексика, лексика безэквивалентная, лексика
нейтральная, лексика разговорная, лексика экзотическая, лексические единицы, лекси-
ческий минимум, лексический навык, навык лексический, пассивная лексика, пассив-
ный словарный запас, разговорная лексика, семантизация, словарный запас активный,
словарь, словоупотребление, фоновая лексика
8.3. Обучение грамматике
аграмматизм, активный грамматический минимум, грамматика активная, грамматика

пассивная, грамматика продуктивная, грамматика рецептивная, грамматические еди-
ницы, грамматические упражнения, грамматический минимум активный, грамматиче-
ский навык, навык грамматический, структурная модель предложения
8.4. Перевод в обучении
автоматический перевод, буквальный перевод, двусторонний перевод, дословный пе-

ревод, литературный перевод, машинный перевод, медиация, обратный перевод, пере-
вод, перевод двусторонний, перевод дословный, перевод литературный, перевод об-
439
ратный, перевод свободный, переводная семантизация, переводное чтение, переводные

упражнения, пословный перевод, свободный перевод, семантизация переводная, син-
хронный перевод
8.5. Стилистика и речевой этикет в обучении
беглость речи, богатство речи, выразительность речи, деловое общение, деловой стиль,
диапазон речи, интертекстуальность, интертекстуальные связи, качество речи, комму-
никативная деятельность, коммуникативные качества речи, логическое ударение, ло-
гичность речи, научный стиль, недочёты речевые, норма, объявление, официально-
деловой стиль, публицистический стиль, разговорный стиль, речевая культура, речевой
этикет, риторика, связная речь, сетевой этикет, стили функциональные, стилистика,
стилистика лингвистическая, стилистические ошибки, стиль, стиль деловой, стиль на-
учный, стиль публицистический, стиль разговорный, стиль речи, точность речи, узус,
уместность речи, фоностилистика, формальное общение, формулы вежливости, формы
речи, функциональная грамотность, функционально-семантическое поле, функцио-
нально-смысловые типы речи, функциональные стили, функциональные типы текстов,
художественно-беллетристический стиль, чистота речи, экспрессивная речь, экспрес-
сивность речи, этикет, этикет речевой, этикет сетевой, этикетные речевые жанры, эф-
фективность речи, ясность речи
9. ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
9.1. Обучение аудированию
аудиоматериалы, аудирование, аудирование коммуникативное, аудирование учебное,

аудитивные средства обучения, аудитивный навык, вводно-фонетический курс, взаи-
мосвязанное обучение видам речевой деятельности, слух, слух фонетический, слухо-
вая память, слуховой анализатор, слухопроизносительный навык, слушание, цели обу-
чения аудированию
9.2. Обучение говорению
активное владение языком, беседа, вводный курс устный, владение языком активное,
высказывание, выступление, говорение, диалог, диалогическая речь, диалогический
текст, диалогическое единство, дикция, дискурс, дискурсивная компетенция, дискус-
сия, дискуссия направленная, дискуссия свободная, диспут, дистантная речь, доклад,
информативная насыщенность речи, качество речи, коммуникативная ситуация, ком-
муникативные качества речи, компенсаторная компетенция, микродиалог, монологиче-
ская речь, навык речевой, направленная дискуссия, неподготовленная речь, образец
речевой, обращённая речь, общение вербальное, общение виртуальное, общение дело-
вое, общение педагогическое, общение речевое, орфоэпические ошибки, ответная
речь, параллельное обучение видам речевой деятельности, пересказ, повествование,
повторение, продуктивные виды речевой деятельности, развитие речи, рассказ, рас-
спрос, рассуждение, реактивная речь, репродуктивная речь, речевая артикуляция, рече-
вая интенция, речевая компетенция, речевая ситуация, речевое действие, речевое мас-
терство, речевое общение, речевое произведение, речевое сообщение, речевой акт, ре-
чевой механизм, речевой навык, речевой поступок, речевые опоры, речевые средства
общения, речь активная, речь внешняя, речь диалогическая, речь контактная, речь мо-
440
нологическая, речь неподготовленная, речь ответная, речь устная, связная речь, связ-
ность, ситуативно-обусловленная речь, спонтанная речь, сфера общения, темп речи,
теория речевой деятельности, теория речевых актов, техника речи, устная речь, учеб-
ная речевая ситуация, формы общения устные, хоровая речь, шепотная речь, эвристи-
ческая беседа, экстериоризация речи, этюд
9.3. Обучение чтению
аналитическое чтение, беспереводное чтение, выборочное чтение, выразительное чте-

ние, глобальное понимание, градуированное чтение, громкое чтение, детальное чте-
ние, дешифровка, динамическое понимание, дискурсивное чтение, домашнее чтение,
зрелое чтение, изучающее чтение, индивидуальное чтение, интенсивное чтение, ин-
формативное чтение, классное чтение, контекст, контекстуальная догадка, критическое
понимание, критическое чтение, курсорное чтение, начитанность, неподготовленное
чтение, ознакомительное чтение, переводное чтение, перцептивные виды речевой дея-
тельности, подготовительное чтение, поисковое чтение, просмотровое чтение, реаль-
ное чтение, реферативное чтение, синтетическое чтение, техника чтения, тихое чтение,
учебное чтение, филологическое чтение, фронтальное чтение, хоровое чтение, чтение,
чтение аналитическое, чтение без словаря, чтение беспереводное, чтение вслух, чтение
выборочное, чтение громкое, чтение детальное, чтение дискурсивное, чтение домаш-
нее, чтение зрелое, чтение индивидуальное, чтение интенсивное, чтение критическое,
чтение курсорное, чтение неподготовленное, чтение ознакомительное, чтение перевод-
ное, чтение подготовительное, чтение поисковое, чтение про себя, чтение просмотро-
вое, чтение реальное, чтение реферативное, чтение с общим охватом содержания, чте-
ние самостоятельное, чтение синтетическое, чтение со словарём, чтение тихое, чтение
учебное, чтение фронтальное, чтение хоровое, чтение экстенсивное, экстенсивное чте-
ние
9.4. Обучение письму и письменной речи
автореферат, азбука, алфавит, аннотация, аннотирование, буква, грамматика, графема,

графика, графический навык, диктант, диссертация, заметки, заявление, изложение,
каллиграфия, конспект, конспектирование, написание, письменная работа, письменная
речь, письменная речь коммуникативная, письменная речь учебная, письменные уп-
ражнения, письменные формы общения, письменный контроль, письмо, почерк, пра-
вописание, пунктуация, резюме, реферат, реферирование, реферирование текста, само-
диктант, свободный диктант, словарный диктант, сочинение, списывание, статья, твор-
ческий диктант, тезисы, техника письма, формы общения письменные, эссе, этапы соз-
дания письменного сообщения
10. УЧАСТНИКИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
автономия обучающегося, адресант, адресат, бакалавр, билингв, билингвальный тип

обучения, воспитывающая функция преподавателя, воспитывающее обучение, грамма-
тический тип обучения, группа, групповая деятельность, групповые нормы, деловой
стиль, деятельностный тип обучения, деятельность групповая, деятельность совмест-
ная, деятельность учебная, диаспора, доктор наук, докторант, изложение педагога, им-
провизация педагогическая, индивидуализация педагогического общения, индивиду-
альное обучение через групповое, индивидуальные формы обучения, инофон, инфор-
мант, информативная функция преподавателя, испытуемый, исследовательская функ-
441
ция преподавателя, коллектив, коллективная учебная деятельность, коммуникант, кон-

структивно-планирующая функция преподавателя, контрольная группа, коучинг, ма-
гистр, мапрял, мастерство преподавателя, модель личности профессионала, монолингв,
моноязычная группа, мультиязычная группа, наставничество, носитель языка, обу-
чающая функция преподавателя, общение педагогическое, олимпиады, опыт педагоги-
ческий, организаторские способности, организационные функции преподавателя, пе-
дагог, педагогизация учебного процесса, педагогика сотрудничества, педагогика элек-
тронная, педагогическая антропология, педагогическая деятельность учителя, педаго-
гическая диагностика, педагогическая импровизация, педагогическая практика,
педагогическая психология, педагогическая технология, педагогические способности,
педагогические тесты, педагогические умения, педагогические функции, педагогиче-
ский опыт, педагогическое взаимодействие, педагогическое воздействие, педагогиче-
ское образование, педагогическое общение, повышение квалификации преподавателей,
повышение квалификации преподавателей заочное, преподавание, преподаватель,
профессиограмма преподавателя, профессиональная компетенция, профессиональная
направленность обучения языку, профессиональная подготовка, профессиональное
образование, профессиональные умения преподавателя, профессиональный модуль,
профессиональный портфель преподавателя, профессор, рейтинг, репетитор, рефлек-
сия учителя, реципиент, речь учителя на уроке, ритор, самообразование, стимулирую-
щая функция преподавателя, сценарий речевого взаимодействия, такт педагогический,
тестолог, тьютор, умения педагогические, умения преподавателя профессиональные,
умения учителя иностранного языка, учебная деятельность учащихся, учитель, функ-
ции педагогические, функции учителя, цикл методический
11. ЭТАПЫ, УРОВНИ, ПРОФИЛИ ОБУЧЕНИЯ
асинхронное обучение, аспирантура, варьирующе-ситуативный этап, включённое обу-

чение, дистанционное обучение, докторантура, заочное обучение, заочное повышение
квалификации преподавателей, концентр, краткосрочное обучение, начальный этап
обучения, образовательный стандарт предвузовского обучения, обучение видам рече-
вой деятельности взаимосвязанное, обучение включённое, обучение интенсивное, обу-
чение краткосрочное, обучение курсовое, обучение программированное, обучение ус-
коренное, обучение экспериментальное, обучение электронное, общеевропейская сис-
тема уровней владения иностранным языком, повышение квалификации преподавате-
лей, повышение квалификации преподавателей заочное, пороговый уровень владения
иностранным языком, предвузовская подготовка, пропедевтический курс, профессио-
нальная подготовка, профессиональное образование, профессиональные умения пре-
подавателя, профессиональный модуль, профиль обучения, обучение, уровень владе-
ния языком, уровень обученности, уровень владения языком, шкала владения языком,
этап обучения начальный, этап обучения языку, этапы организации обучения ино-
странному языку, язык для специальных целей
442
Приложение
ПРИЛОЖЕНИЕ
Некоторые организации и учреждения, связанные с распространением
языков международного общения
АЛЬЯНС ФРАНСЕЗ (фр. Alliance Française), общественная организация, созданная в

1883 г. в Париже. Она ставит задачу обеспечивать обучение французскому языку во
всем мире и способствовать диалогу культур. Организация располагает сетью предста-
вительств, рассредоточенных по всему миру (более тысячи в 135 странах). Всемирная
сеть организаций Альянс Франсез занимается продвижением французской культуры и
обучением французскому языку, развитием культурных контактов между Францией и
другими странами. Альянс Франсез создает за рубежом центры преподавания фран-
цузского языка, организует семинары и культурологические мероприятия, проводит
экзамены с целью присвоения дипломов по французскому языку иностранцам, способ-
ствует разработке и использованию учебных материалов (в том числе через библиоте-
ки и Интернет), курирует исследовательские работы и научное сотрудничество по
французскому языку и культуре, организует стажировки во Франции, устанавливает
контакты для развития сотрудничества в области изучения и преподавания француз-
ского языка и культуры с университетами, другими государственными, частными, об-
щественными организациями.
БРИТАНСКИЙ СОВЕТ (англ. The British Council), благотворительная организация,
созданная в 1940 г. с целью оказания содействия в сотрудничестве Великобритании и
других стран в области культуры, науки и образования. Британский Совет имеет пред-
ставительства более чем в 100 странах мира. С 1994 г. представительства Британского
Совета сотрудничают с российскими организациями и частными лицами в сферах пре-
подавания английского языка (разные уровни), среднего и высшего образования, ин-
формации, искусства, науки, культуры, а также профессионального и научного обмена.
В представительствах Британского Совета также можно получить информацию о Ве-
ликобритании, наладить контакты с британскими партнерами, сдать сертификацион-
ные экзамены по английскому языку.
ГЁТЕ-ИНСТИТУТ (нем. Goethe Institut), Немецкий культурный центр им. Гёте, об-
щественная организация, созданная с целью распространения немецкого языка за ру-
бежом и развития межкультурного сотрудничества. В России представлена с 1990 г.
Свою задачу Гёте-Институт видит в партнерской кооперации с зарубежными учрежде-
ниями в сфере образования и культуры. Для этого в Гёте-Институте работают центры
преподавания немецкого языка, библиотеки и медиатеки, предлагающие читателям
книги, периодические издания, аудио- и видеоматериалы, компакт-диски, а также воз-
можность работы в Интернете. Организация оказывает визовую и организационную
поддержку при поездке на языковые курсы в отделения Института в Германии, прово-
дит экзамены с целью получения сертификатов по немецкому языку как иностранному,
проводит консультации для преподавателей немецкого языка. Гёте-Институт также
предоставляет информацию по различным вопросам, относящимся к культурной жиз-
ни и возможности получения образования в Германии.
ГОЛОВНОЙ ЦЕНТР ТЕСТИРОВАНИЯ ГРАЖДАН ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН ПО
РУССКОМУ ЯЗЫКУ, государственная организация, созданная в 1998 г. при Мини-
стерстве образования Российской Федерации. Занимается распространением россий-
ских образовательных стандартов и системы тестирования по русскому языку как ино-
странному, открывает центры тестирования в России и за рубежом. На базе этих цен-
тров специалисты, прошедшие подготовку на специальных семинарах, принимают
экзамены на сертификаты по уровням владения русским языком.
443
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА ИМЕНИ А. С. ПУШ-

КИНА, высшее учебное заведение в РФ. Создан в 1973 г. на базе Научно-методическо-
го центра по русскому языку при МГУ им. М. В. Ломоносова. Осуществляет обучение
в очной и заочной форме, имеет бакалавриат, магистратуру, аспирантуру, докторантуру.
Обучение ведется по многоуровневой системе высшего образования. В специализиро-
ванном совете проводятся защиты кандидатских и докторских диссертаций по русско-
му языку и методике его преподавания. Помимо учебной в институте ведется работа по
созданию пособий, программ, словарей, новых средств обучения, материалов для тес-
тового контроля. Институт поддерживает широкие связи с зарубежными университе-
тами и центрами по обучению и распространению русского языка, оказывает учебную
и методическую помощь кафедрам русского языка в России и за рубежом. Совместно с
МАПРЯЛ издает журнал «Русский язык за рубежом» (с 1967 г.) и ежеквартальный ин-
формационный «Вестник МАПРЯЛ» (с 1992 г.). Институт проводит международные
олимпиады по русскому языку для школьников и студентов, организует курсы повы-
шения квалификации для российских и зарубежных преподавателей русского языка.
ИНСТИТУТ СЕРВАНТЕСА (исп. Instituto Cervantes), общественная организация,
созданная в 1991 г. с целью распространения и популяризации испанского языка. Ее
задачами являются знакомство с испанской культурой и культурой испаноязычных
стран и развитие преподавания и изучения испанского языка в мире. Для этого Инсти-
тут Сервантеса создает центры преподавания испанского языка, проводит экзамены с
целью получения сертификатов по испанскому языку как иностранному, способствует
разработке учебных материалов, подготовке преподавателей, развитию исследователь-
ской деятельности и научного сотрудничества с университетами и другими государст-
венными, частными и общественными организациями.
МЕЖДУНАРОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА
И ЛИТЕРАТУРЫ (МАПРЯЛ), международное неправительственное общественное
объединение преподавателей и других специалистов по русскому языку и литературе.
Содействует преподаванию, изучению и распространению русского языка и литерату-
ры в мире, совершенствованию методов преподавания, изданию учебников и пособий,
повышению квалификации преподавателей, проведению международных и региональ-
ных конференций, симпозиумов и семинаров. Создана в 1967 г. в Париже по инициа-
тиве ученых-русистов ряда стран. Имеет статус «С» (консультативные взаимоотноше-
ния) ЮНЕСКО. Высший орган – генеральная ассамблея, исполнительный орган – пре-
зидиум, рабочий орган – секретариат (находится в Москве). Объединяет русистов бо-
лее 70 стран. МАПРЯЛ проводит ежегодные научные конференции, раз в три года
олимпиады школьников – победителей национальных соревнований по русскому язы-
ку, раз в 4 года – международные конгрессы (1969 – Москва, 1973 – Варна, 1976 –
Варшава, 1979 – Берлин, 1982 – Прага, 1986 – Будапешт, 1990 – Москва, 1994 – Регенс-
бург, 1999 – Братислава, 2003 – Санкт-Петербург, 2007 – Варна). Печатные органы
МАПРЯЛ – журнал «Русский язык за рубежом» (издается с 1967 г. совместно с Госу-
дарственным институтом русского языка им. А. С. Пушкина) и информационный
«Вестник МАПРЯЛ». Высшая награда МАПРЯЛ – медаль имени А. С. Пушкина, кото-
рая вручается за заслуги в преподавании и распространении русского языка и культу-
ры. Медалью награждены более 200 специалистов – представителей 60 стран мира.
Первым президентом был избран В. В. Виноградов. В 1970–86 гг. президентом
МАПРЯЛ был М. Б. Храпченко, в 1986–91 гг. – П. А. Николаев, в 1991–2003 гг. –
В. Г. Костомаров. С 2003 г. президентом МАПРЯЛ является Л. А. Вербицкая.
РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИ-
ТЕРАТУРЫ (РОПРЯЛ), общественная организация, учрежденная в 1999 г. с целью
объединения усилий по координации деятельности, повышения профессиональной
444
квалификации специалистов, связанных с изучением, преподаванием и распростране-

нием русского языка, литературы и культуры на территории Российской Федерации и
за ее пределами. Высший орган – общее собрание членов, руководящие органы – пре-
зидент, правление и президиум правления, исполнительный орган – дирекция. Рабочие
органы РОПРЯЛ находятся в Санкт-Петербурге и Москве. Печатный орган – журнал
«Мир русского слова».
СОВЕТ ЕВРОПЫ, международная организация европейских государств, призванная
содействовать их всестороннему сотрудничеству. Включает более 40 государств Евро-
пы, в том числе Российскую Федерацию. Учреждена в 1949 г. Совет Европы ставит
своей целью обеспечение тесных связей между государствами-членами, содействие
превращению Европы в демократическое и безопасное пространство, укрепление
плюралистической демократии и прав человека, развитие европейского самосознания
и культуры. Критериями приема в Совет Европы являются, в частности, наличие сво-
боды выражения мнения, защита национальных меньшинств, соблюдение норм меж-
дународного права. Работа в области образования и культуры осуществляется в рамках
Совета по культурному сотрудничеству (СКС). В области изучения и распространения
языков деятельность Совета Европы направлена на оказание помощи странам-членам
в принятии эффективных мер по изучению современных языков в целях взаимопони-
мания граждан, личной мобильности и доступа к информации в многоязычной и мно-
гокультурной Европе. Задачами СКС является также распространение опыта изучения
языков и содействие в подготовке преподавателей. Совет Европы публикует материалы
по планированию и организации обучения языкам, подготовке преподавателей ино-
странных языков, включая серию работ по описанию уровней владения основными
европейскими языками, по содержанию общеевропейской компетенции владения язы-
ком (Страсбург, 1996), по разработке «Европейского языкового портфеля» (1997).
ФОНД «РУССКИЙ МИР», общественная организация, создана 21 июня 2007 г. Ос-
новными целями Фонда являются популяризация русского языка, являющегося нацио-
нальным достоянием России и важным элементом российской и мировой культуры,
поддержка программ изучения русского языка в Российской Федерации и за рубежом.
Основными задачами Фонда являются: поддержка общественных, академических, об-
разовательных организаций, занимающихся проблематикой, связанной с русским ми-
ром, спонсирование их проектов; поддержка российских и зарубежных научных и об-
разовательных центров русистики; формирование благоприятного для России общест-
венного мнения, распространение знаний о России; взаимодействие с диаспорами, со-
действие установлению климата межнационального уважения и мира и др. Фонд
содействует созданию центров «Русского мира» в России и за рубежом на принципах
партнерства и сотрудничества с ведущими образовательно-просветительскими струк-
турами, регулярно проводит ассамблеи, издает журнал «Русский мир.ru».
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ДЕЛАМ СОДРУЖЕСТВА НЕЗАВИСИМЫХ
ГОСУДАРСТВ, СООТЕЧЕСТВЕННИКОВ, ПРОЖИВАЮЩИХ ЗА РУБЕЖОМ И
ПО МЕЖДУНАРОДНОМУ ГУМАНИТАРНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ (РОС-
СОТРУДНИЧЕСТВО), создано в сентябре 2008 г. Агентство подведомственно Мини-
стерству иностранных дел Российской Федерации. Приоритетом деятельности Россот-
рудничества являются государства-участники Содружества Независимых Государств.
Его предшественником был Российский центр международного научного и культурно-
го сотрудничества (Росзарубежцентр). Агентство взаимодействует с международными
и региональными организациями, созданными Российской Федерацией совместно с
другими странами. Одним из наиболее перспективных направлений деятельности
Агентства становится участие в расширении и активизации межрегионального и при-
граничного сотрудничества со странами Содружества. Россотрудничество участвует в
445
разработке механизма координации деятельности по сохранению и восстановлению

устойчивых кооперационных связей между субъектами Российской Федерации и при-
граничными территориями. Важной задачей является развитие информационных,
культурных, научно-технических и гуманитарных связей России с зарубежными стра-
нами. Агентство ведет свою деятельность через представительства и российские цен-
тры науки и культуры в различных странах мира, осуществляющие связи в сфере на-
учно-технической информации, искусства, науки, культуры. При российских центрах
науки и культуры имеются библиотеки, работают курсы русского языка; в центрах
можно получить информацию о России, установить контакты с российскими партне-
рами, сдать сертификационные экзамены по русскому языку как иностранному.
ЮНЕСКО (UNESCO), Организация Объединенных Наций по вопросам образования,
науки и культуры, создана 16 ноября 1945 г. Штаб-квартира располагается в Париже,
Франция. Организация имеет многочисленные бюро и подразделения, расположенные
в различных частях мира. Главная уставная цель ЮНЕСКО – способствовать делу ми-
ра и безопасности, содействуя сотрудничеству между странами в вопросах науки, куль-
туры и информации. ЮНЕСКО организует проведение исследований и научных кон-
ференций, стимулирует творческую деятельность, в том числе в сфере охраны Все-
мирного наследия, курирует специальные программы в области естественных и гума-
нитарных наук, содействует распространению изучения иностранных языков. Членами
ЮНЕСКО являются более 180 государств.
446
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ........................................................................................................................... 3
Словарь ................................................................................................................................... 7
Источники........................................................................................................................... 367
Алфавитный указатель терминов ..................................................................................... 397
Тематический указатель терминов ................................................................................... 423
Приложение. Некоторые организации и учреждения, связанные с распространени-
ем языков международного общения ............................................................................... 443
447
Научно-методическое издание
Новый словарь методических терминов и понятий

(теория и практика обучения языкам)
Редактор: Т.Г. Волкова

Компьютерная верстка и макет: Р.Я. Ерусланов
Дизайн обложки: А.Ю. Тебякина
ЗАО «Издательство ИКАР»

Подписано в печать 15.12.2009. Формат 70×100/16
Усл.п.л. 36,3 Тираж 1000 Заказ 117
117485, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 6
Тел. (495) 936 83 28. Факс (495) 330 89 77
E-mail: ikar_publisher@mail.ru
www.ikar-publisher.ru
448

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый Словарь Методических Терминов и Понятий (Теория и Практика Обучения Языкам)

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый Словарь Методических Терминов и Понятий (Теория и Практика Обучения Языкам)

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Предисловие

Работа выполнена за счет гранта

Азимов Э. Г., Щукин А. Н.

ISBN 978-5-7974-0207-7 © Азимов Э. Г., Щукин А. Н., 2009.

«Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения

ваемого (применяемого, заимствованного и под.) для точного выражения специальных

ПАССИВНАЯ (от лат. passivus – пассивный, страдательный) ГРАММАТИКА. То

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ. То же, что дистантное обучение. Форма по-

А членение и извлечение одной какой-л.

АВТОМАТИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. Вне- денных автоматизированных действий

АВТОМАТИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД. То кая характеристика стиля руководства (ли-

собительное изменение чувствительности значена для использования адаптивных

же, что алфавит. 2. Первоначальное по- ции – способы выполнения действия в

Изучение грамматических явлений в А. г. стоятельной работы. При этом А. препо-

как один из вариантов комбинированного ражение в коммуникативной последова-

решения задач; определенная последова- АЛМО. См. аудиолингвальный метод

АНАЛИЗ УРОКА (англ. lesson evalua- тентичности текстов, соотношение между

ста, внетекстовых фактов (сведения об ния с помощью вспомогательных слов и

ленаправленный поиск ассоциаций, созна- барьер, отбрасывающий информацию, не

по-разному. Для изучающих языки изда- таким образом. 2. Наглядное пособие в

мать устную иноязычную речь в пределах АРТИКУЛИРОВАНИЕ. Процесс произ-

колова, 1974; Совсун, 1976; Практическая В современной методике выделяются по-

лингвистике различают следующие язы- А. п. нашла продолжение в бихевиоризме.

нивания уровня квалификации, педагоги- принцип наглядности, возможность инди-

ховой наглядности. Последние привлека- ственное внимание к устным формам ра-

лей, и органическое включение в процесс темпоральных характеристик гласных,

(оперативная) память, обеспечивающая какого-л. публичного лица (деятеля искус-

ным продуктом речевой деятельности АФФЕКТИВНАЯ ПАМЯТЬ. То же, что

ходные положения методики преподава- владение различными языковыми средст-

как быстрый и дешевый способ обучения формулирование выводов. В дидактиче-

ловые игры, проектно-исследовательскую рой на овладение другим языком). Актив-

чала формироваться в 1960-х гг. в связи с организмом нового опыта, а лежащая в

благодаря повторению и закреплению с магистр); 2) внедрить систему зачетных

задач путем активизации, стимулирования там, например, русское слово «офицер»

ме. В. т. определяется корреляцией его ВЕБ-КВЕСТ (от англ. webquest) Про-

ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ. Форма со- вующего опыта и уже воспринятого (при

ВЗАИМОПОНИМАНИЕ. Способ отно- должен служить базой как для продуктив-

ВИДЕОКОНФЕРЕНЦИЯ. Форма рабо- ВИДЕОХРЕСТОМАТИЯ. То же, что

ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ного анализатора. К В. н. п. относятся

зовать погружение человека в искусствен- ние границ и возможностей общения, так

ситет, Голландский открытый универси- фессиональная направленность обучения.

ным признаком В. р. является ее озвучен- ВНИМАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЕ. См.

сопутствуют слуховые и зрительные пред- «внутреннего предметно-схемного кода»,

тную динамику психики человека. Разде- только усваиваются знания, но и форми-

щийся созданием образа воспринимаемо- чрезвычайно важна – в результате В.

основе такого осознания становится воз- довым в 1930 г. в книге «О художествен-

нием норм литературного произношения, ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬ-

дентов государственных вузов обучается грамматик. Ведущая роль в обучении от-

пертексте ссылки на другие источники специальных процедур, т. е. они являются

ГИПОТЕЗА ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ная семантико-синтаксическая структура,

подготовленному или неподготовленному с европейской системой уровней владения

ваются психологические закономерности тической направленности занятий обуче-

рушением закономерностей и правил грам- правления в обучении также считали, что

ли причиной постепенного вытеснения ГРАММАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ.

ГРАММАТИЧЕСКИЙ ТИП ОБУЧЕ- с Г. н. могут издаваться в виде специаль-

сивности, так и частоты. Измерение Г. проявлениях: развитие и самоактуализа-

ДАЛЬТОН-ПЛАН. Система индивидуа- ДВУСТОРОННИЙ ПЕРЕВОД. То же,

дедукцию – вид умозаключения от общего нения становится автоматизированным

ваний в педагогике и психологии, в кото- деятельности и воссоздания на занятиях

определение способностей, а также не- ДИАЛОГ КУЛЬТУР. Понятие, широко

(см. диалог). Единицей обучения Д. р. яв- 3) сообщение – побуждение, 4) сообщение

и образующей сложившиеся, сплоченные, рабатываемые в дидактике положения

борчивость речи и, следовательно, ее по- речи и даются специальные упражнения в