Metodika Obuchenya in Jaz 2

Министерство образования и науки Республики Казахстан
Павлодарский государственный педагогический институт
Л.П. Солонцова
Современная методика обучения

иностранным языкам
(актуальные вопросы)
Часть IІ
Учебное пособие
для студентов языковых специальностей педагогических вузов
и преподавателей иностранных языков средних и высших
образовательных учреждений различного типа
Павлодар 2009
УДК 371.31
ББК 74.261.7
С 60
Рекомендовано к изданию ученым советом

Павлодарского государственного педагогического института.
Рецензенты: Темиргазина З.К., профессор, доктор филологических наук,

директор НИИ языкознания Павлодарского университета.
Соколов Ю.Г., кандидат педагогических наук,
профессор Павлодарского университета.
Солонцова Л.П.
С 60 Современная методика обучения иностранным языкам. (актуальные вопросы):
учеб. пособие для студентов языковых специальностей педагогических
вузов и преподавателей иностранных языков средних и высших образовательных
учреждений различного типа. – Павлодар: ПГПИ, 2009. – 126 с.
ISBN 9965-410-95-Х
Учебное пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной методики обучения иностран-
ным языкам. Пособие адресовано студентам языковых специальностей педагогических вузов, а также препо-
давателям иностранных языков средних и высших образовательных учреждений различного типа.
УДК 371.31
ББК 74.261.7
ISBN 9965-410-95-Х
© Павлодарский государственный
педагогический институт, 2009.
© Солонцова Л.П., 2009.
Современная методика обучения иностранным языкам Часть ІІ
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ............................................................................................................................... 4
1. К ВОПРОСУ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ.................................................. 5
2. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.......................................................................................................... 21
3. ФОРМИРОВАНИЕ УРОВНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА....................................................... 26
4. СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ НОРМА
ОБУЧАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.......................... 31
5. КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.................................................. 42
6. ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ СОИЗУЧАЕМЫХ ЯЗЫКОВ................................................ 47
7. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.................. 52
8. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ....................................................................... 59
9. НЕСТАНДАРТНЫЕ ПУТИ САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ................ 68
10. КОНТРОЛЬ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ МЕТОДОМ ТЕСТОВ................ 73
11. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С РАННЕГО ВОЗРАСТА.......... 77
12. ИНТЕНСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ............................................ 82
13. ВАРИАНТЫ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ ........................................................................ 89
14. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В ЗАРУБЕЖНОЙ МЕТОДИКЕ.................................................................................................. 100
15. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИСКУССТВЕННОМУ МНОГОЯЗЫЧИЮ.............................111
16. ПРЕИМУЩЕСТВА И ОПАСНОСТИ ГЛОБАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ................ 120
3
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящее пособие является дополнением к учебнику «Современная методика обучения

иностранным языкам» (общие вопросы, базовый курс) часть I, т.к. усиление прагматических
аспектов обучения и потребности практики преподавания опережают фундаментальные учебни-
ки. В соответствии с этим должны появляться учебные пособия, включающие вопросы именно
сегодняшнего дня. Главная цель данного пособия – дополнить имеющиеся базовые учебники по
методике обучения иностранным языкам актуальными материалами, расширить методический
кругозор учителей иностранных языков и студентов языковых специальностей педагогических
вузов, способствовать развитию их методического мышления. Проблемы лингвокультуроведче-
ского образования средствами соизучаемых языков, использования компьютерных технологий
в обучении иностранным языкам, контроля навыков и умений владения иностранным языком
методом тестов, профильного обучения иностранным языкам и т.д. являются на сегодняшний
день актуальными в методике обучения иностранным языкам и в базовых учебниках по мето-
дике не рассматриваются. Кроме того, специалистам по иностранному языку необходимо иметь
представление о методической норме обучающей деятельности учителя иностранного языка,
об уровнях своей профессиональной компетенции и возможностях их повышения, также иметь
представление о требованиях к современному учебнику иностранного языка для его обоснован-
ного выбора или написания. В настоящем пособии предпринята также попытка описать факторы,
составляющие систему языкового образования, их взаимосвязь, взаимовлияние, показать пути их
совершенствования и влияние каждого из них на результативность обучения иностранным язы-
кам. Пособие не претендует на исчерпывающее изложение всех актуальных методических и пе-
дагогических проблем. Это книга для чтения по методике обучения иностранным языкам, повод
для размышлений и дискуссий, поиск возможных путей решения существующих и возникающих
методических проблем.
4
1. К ВОПРОСУ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В последние десятилетия стало ясно, что в обучении такому сложному деятельностному

учебному предмету, каким является иностранный язык, в принципе не может быть прямоли-
нейности, однозначности, однобокости. Взаимосвязь и взаимообусловленность большого коли-
чества разных факторов, влияющих на обучение иностранному языку, приводят к необходимо-
сти рассматривать обучение иностранному языку как сложноорганизованную систему, которая
требует более полного выявления этих факторов и их учета. Построение такой многофакторной
и многоуровневой системы обучения иностранному языку представляет собой одну из сложней-
ших и актуальнейших методических проблем. Для того чтобы сформулировать возможные пути
обновления системы обучения иностранному языку, необходимо представить составляющие дан-
ной системы, определить степень их взаимосвязи, особенности и задачи каждого фактора, влияю-
щего на эффективность и результативность обучения. Изображенные на четырех разных уровнях
факторы образуют основные звенья дидактико-методической системы. Все они определенным
образом связаны между собой и взаимовлияют друг на друга. Если отдельные факторы принци-
пиально меняются, то соответственно меняется вся дидактико-методическая сеть. Все компонен-
ты системы обучения располагаются на разных соподчиняющихся уровнях в соответствии с их
ролью в решении целей и задач обучения иностранному языку.
Высшим и определяющим уровнем является общественно-политический уровень, который
лежит в основе функционирования этой сложной социальной системы. Социально-политические
факторы имеют приоритет, так как они определяют, состоится ли вообще обучение иностранно-
му языку. В настоящее время неизмеримо возрастает также значимость экономических факто-
ров в связи с тем, что преобразования в системе образования имеют всё более последовательное
экономическое обоснование. Таким образом, социально-экономические и политические факторы
являются первичными по отношению к другим. Социально-экономические и политические фак-
торы определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и качеству владения его
гражданами иностранным языком.
5
Многофакторная и многоуровневая система обучения иностранному языку как реализация общего метода обучения
I. Высший общественно-политический уровень

Социально-экономические и полити- Цели Выбор ино- Представления о стране изучаемого Социально-культурные факторы:
ческие факторы: потребность общест- обуче- странных язы- языка, географическая и культурная отношения культур народов, изу-
ва в иностранном языке, роль ино- ния ков, их сочета- близость/дистанция стран, изучающих чающих иностранный язык, их
странного языка в обществе. ние. и изучаемых языков. менталитет, система ценностей.
II. Общепедагогический уровень

Учет достижений в области Использование достижений Общие условия обучения: дифференциация Соотношение иностранного языка с
психологии, педагогики, психологии: теория дея- школ: различные типы школ; различные ор- другими предметами, место иностран-
общие положения об обра- тельности; теория речевой ганизационные формы для изучения ино- ного языка в учебных планах, количе-
зовании, воспитании и роли деятельности; положения странного языка в массовой средней школе, ство часов в год, неделю, общее не-
учителя. психолингвистики. многовариативность путей изучения ино- дельное количество часов по годам
странного языка. обучения.
IІI. Предметный уровень
6
ИЯ как учебный предмет: содержа- Методические концеп- Разные способы обуче- Средства обуче- Соотнесенность программ и
ние обучения, отбор языкового и ции обучения иностран- ния: имитативно-разви- ния: совершен учебников по иностранному языку
речевого материала, его аутентич- ным языкам; использо вающий, коммуникатив ствование про- и родному языку; родноязычные
ность; соотношение видов речевой вание достижений язы- но-ориентированный; грамм; создание приемы обучения: специфические
Современная методика обучения иностранным языкам
деятельности; организация дея- ковых наук: лингвисти разумное сочетание соз альтернативных родноязычные учебные привычки
тельности общения; предметы речи, ки, лингвистики текста, нательных и имитативно- учебников. и традиции; лингвистическая
темы, проблемы, ситуации обще- литературы, лингводиди- практических компонен- близость/дистанция родного и
ния; страноведческий и социокуль- актики, прагмалингви тов. иностранного языков.
турный аспект в содержании обу- стики.
чения. Принципы обучения.
Часть ІІ
IV. Уровень конкретного урока: методы обучения как технологические операции,

Общий метод обучения иностранному языку
как систематизированные приемы обучения

Задачи Конкретные условия обучения; коли- Разнообразные Различные Создание эффективной Профессиональная
урока, чество часов в неделю, величина сочетания форм работы: модификации обучающей среды: ком- квалификация и
форму- группы, контингент учащихся. Инди- индивидуальная, парная, и формы уро- плексное использование мастерство учителя,
лировка видуальная предрасположенность к хоровая, групповая, ка, его струк- технических и нетехни его общекультурная
зависит от разноуровневых факторов и определяет 4-ый уровень
заданий. иностранному языку, учебный темп, самостоятельная; турирование ческих средств обуче подготовка,
возраст учащихся, широта фоновых ситуативно-игровое ния. личностные качества и
знаний, индивидуальная мотивация. моделирование учебной индивидуальный стиль
деятельности. деятельности.
Социальный заказ выражается в престижности / непрестижности знания иностранного язы-

ка, в приоритетах в выборе иностранного языка и в общественной потребности в людях, прак-
тически владеющих иностранным языком как средством общения. Можно утверждать, что соци-
альный заказ есть стратегический ориентир языковой политики государства в области обучения
иностранным языкам.
Сегодня к иностранным языкам наблюдается взрыв интереса. Можно сказать, что наступает
«звездный час» в изучении иностранных языков, так как именно от владения иностранными язы-
ками будет зависеть как личная, так как и профессиональная карьера жителя нового тысячелетия.
Знание иностранных языков сегодня не только культурная, но и экономическая потребность. Под-
черкнем, что из умения общаться с иностранцем на его родном языке извлекают пользу не только
отдельные личности. Страна извлекает экономическую и культурную пользу: открываются воз-
можности в торговле, туризме, международных отношениях, в науке, в сотрудничестве в самых
разных областях. В настоящий период обучение иностранным языкам признается приоритетным
направлением в обновлении образования, поэтому необходимо еще более поднять престиж пред-
мета «иностранный язык», бороться за его более высокий статус и в школе и в вузе, формировать
общественное мнение и в целом социальный заказ общества на функциональное овладение ино-
странным языком в единстве с культурой его носителей.
Проблема выбора языка (языков) для изучения является одной из важных проблем школьной
языковой политики. В контексте политики культурного интернационализма необходимо значи-
тельно расширить диапазон изучаемых языков в школе. Учитывая принципы современной язы-
ковой политики Европы, направленные на стимулирование всех современных, и прежде всего,
европейских языков, необходимо в большей мере управлять процессом выбора иностранного
языка в школе. В Европе в качестве основной цели в области обучения иностранным языкам вы-
двигается многоязычие: владение каждым жителем Европы как минимум двумя иностранными
языками. Что касается распространения иностранных языков в Европе, то, наряду с английским
как международным языком, который является обязательным для изучения во всех европейских
школах, в качестве наиболее изучаемых являются языки развитых в экономическом отношении
стран: в первую очередь немецкий, за ним следуют французский и итальянский. Эти языки и
определяют в настоящее время языковую политику стран Западной и Восточной Европы [1].
Европейская и российская школа изучают два иностранных языка, их различные комбинации.
Нашему обществу, которое открывает свои границы, также требуются специалисты, владею-
щие несколькими иностранными языками на довольно высоком уровне. Поэтому задача школы
XXI века – подготовить учащихся к многоязычию. Это требует иных подходов как к содержа-
нию и организации обучения, так и к выбору, и к комбинации изучаемых языков. Таким обра-
зом, социально-экономические и политические факторы определяют приоритеты в выборе ино-
странного языка. Они определяют также и потребности в практическом использовании того или
иного языка. Сегодня в обществе должны быть созданы условия, при которых никогда не позд-
но начать учить новый иностранный язык или совершенствовать старый. Практически можно
сказать, что изучение иностранного языка на должном уровне есть показатель современного
образования.
Цели обучения иностранным языкам выступают в качестве основных системообразующих
факторов, которые обусловливают все остальные компоненты системы обучения иностранным
языкам. Любая деятельность эффективна только тогда, когда понятны ее стратегические цели и
тактические задачи. В течение десятилетий в методике разрабатывалась идея комплексной реали-
зации практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения при веду-
щей роли практических задач. Выдвижение на первое место практического аспекта цели, рассмо-
трение в качестве главной цели умений общаться продиктовано спецификой учебного предмета,
т.к. такая цель отражает широкий социальный взгляд на природу языка. Реализация всех целей
обучения в их единстве, причем не на словах, а на деле, – дело весьма сложное. Это объясняется
7
тем, что объявление практической цели в качестве ведущей самым естественным образом пере-
водит три другие цели в разряд второстепенных. Практика показывает, что переоценка первого
аспекта цели приводит к узкому практицизму, когда практическое овладение языком превращает-
ся в самоцель, в ущерб другим задачам обучения. Сегодня необходимо более широко, конкретно
и расчлененно описывать цели обучения, акцентировать и конкретизировать их воспитательный,
образовательный и развивающий аспект, страноведческую и культуроведческую ориентацию.
Вуз и школа все более решительно отказываются от узких, прагматических целей в преподавании
иностранного языка. Иностранный язык сегодня – это культура, цивилизация соответствующего
народа, это освоение мировых духовных ценностей. Обучить умению общаться на иностранном
языке необходимо и заманчиво, но это не должно быть самоцелью. В условиях современной сред-
ней и высшей школы все четыре аспекта цели первостепенны: практический, воспитательный,
образовательный (познавательный) и развивающий [13]. Современная цель обучения иностран-
ным языкам формулируется как подготовка учащихся к реальной межкультурной коммуникации.
Она по своей сути интегративна. Недооценка, равно как и гипертрофия одного из компонентов
цели неизбежно приведут к отрицательным последствиям.Речевые навыки и умения сами по себе
не влияют на формирование личности: человек может многое знать и уметь, но не соответство-
вать идеалам и потребностям общества. Поэтому первостепенной задачей языкового образова-
ния является воспитание у учащихся таких необходимых для межкультурного общения качеств,
как культурная непредвзятость, проявление толерантности к чужой культуре, социокультурная
наблюдательность, готовность к общению и сотрудничеству с людьми в инокультурной среде,
речевой и социокультурный такт и вежливость. Заметим, что отечественной методике всегда был
чужд сугубый практицизм, столь характерный для западных методистов.
Основная практическая цель обучения в СШ (средней школе) сегодня – это овладение комму-
никативными умениями во всех четырех основных видах РД (речевой деятельности) с преоблада-
нием устной речи и чтения: изучающего, ознакомительного, поискового. Соотношение их может
быть разным. В искусственно создаваемой языковой среде с учетом географической удаленности
от СИЯ (страны изучаемого языка) и реальных условий обучения необходимо дифференциро-
ванно относиться к выбору преобладающих видов речевой деятельности. В этих условиях суще-
ственно возрастает роль рецептивных видов речевой деятельности. Цели обучения иностран-
ным языкам в различных типах средних специальных и высших заведениях могут быть разными,
также как и для различного контингента обучаемых: туристов, специалистов для поддержания
деловых контактов с зарубежными коллегами, ученых и т.д. В реальной жизни требуются люди,
которые могут и говорить на иностранном языке, и люди, для которых гораздо важнее уметь чи-
тать и понимать иностранный текст.
Предметом пристального внимания методистов стали в последнее время социокультурные
факторы. Сегодня в мире все больше осознается неизбежность сосуществования разных культур
и обществ с различными национальными традициями в сфере коммуникации. Поэтому изучение
и учет этих особенностей становятся приоритетным направлением. Социокультурные факторы
предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения иностранному язы-
ку: общность и различие культуры СИЯ и исходной, родной культуры обучаемых, культурная и
географическая близость / дистанция изучаемого языка от страны, в которой изучается иностран-
ный язык, сложившееся в обществе отношение к народу, говорящему на том или ином иностран-
ном языке, к его культуре, система культурных и социальных отношений, принятая в обществе,
система ценностей, менталитет. Например, некоторые темы и проблемы, которые могут широ-
ко обсуждаться в европейской школе, являются темами-табу в азиатской или арабской школах.
Культуры, далеко отстоящие друг от друга, имеют меньше точек соприкосновения, следователь-
но, объем страноведческих фоновых знаний должен быть значительно больше, чем при родстве
культур. Чем больше географическая и культурная дистанция изучаемого языка и родного языка
обучаемых, тем больший удельный вес в содержании обучения имеют разнообразные страно-
8
ведческие фоновые знания, которые будут не просто важными и значимыми, но играют опреде-
ляющую роль при практическом использовании языка. Чем сильнее различия между языками и
культурами, тем сложнее овладеть иностранным языком как средством общения. Хорошо извест-
но, что европейцу легче научиться общаться на каком-либо западноевропейском языке, нежели
на языке одного из народов Юго-Восточной Азии или Африки. Незнание или игнорирование
прежде всего поведенческих стереотипов и соответствующих им языковых форм отрицательно
отражается на тональности и результатах общения, негативно сказывается на ходе межкультур-
ного диалога. Кроме того, существенные различия в национальных образовательных традициях
оказывают значительное влияние на выбор методов и приемов обучения. Учет этих факторов
означает выход за пределы языка в область мировоззренческих взглядов, системы ценностей,
особенностей речевого поведения.
Новая социально-экономическая и политическая ситуация, понимание роли иностранного
языка в современном мире с особой остротой ставят на повестку дня вопрос о повышении ре-
зультативности обучения иностранному языку, диктуют объективное повышение требований
к уровню языковой подготовки обучаемых всех категорий. Оказалось, что, несмотря на большие
материальные затраты, которые несет государство на организацию массового обучения иностран-
ному языку, а также на значительные усилия преподавателей, большинство выпускников средних
школ не умеют практически пользоваться языком. Отсюда резкие и в какой-то мере справедливые
упреки в адрес методистов, учителей, авторов учебников по поводу слабой языковой подготовки
учащихся. При этом к иностранному языку, как ни к какому другому предмету, предъявляются
особо высокие требования. Ведь не ставят в упрек учителям физкультуры то, что школьники име-
ют слабые физические данные, и не упрекают учителей математики в том, что многие выпускни-
ки школ не могут доказать ту или иную теорему. И это не случайно. Востребуемость иностран-
ного языка в обществе повышает статус иностранного языка как учебного предмета. Необхо-
димо отметить противоречивый характер современной системы обучения иностранным языкам.
С одной стороны, наблюдается переосмысление роли ИЯ для общества в плане повышения его
статуса и усиления прагматических аспектов обучения, с другой – в функционировании системы
обучения предмету отмечаются трудности, обусловленные ее слабой материальной базой, несо-
вершенными учебными планами, программами и учебниками. Это, несомненно, негативно ска-
зывается на качестве образования по ИЯ. Приходится с сожалением констатировать, что сегодня
наш соотечественник за рубежом – самый безъязыкий человек, что недопустимо в условиях ста-
новления демократического общества, ориентированного на выход в мировое сообщество.
Реализация социального заказа и языковой политики по ИЯ обусловлена в значительной
степени социально-педагогическими факторами. Действие социально-педагогических факторов
выражается в концептуальных подходах к содержанию учебного предмета «иностранный язык».
Данная группа факторов отражает уровень осознания значимости иностранного языка как учеб-
ного предмета в общем контексте образовательной политики. Это выражается в определении ме-
ста и статуса учебного предмета «иностранный язык» в общей образовательной системе и в кон-
кретном типе учебного заведения, а также в количестве отводимых на изучение ИЯ учебных
часов. Таким образом, действие социально-педагогических факторов сказывается прежде всего
на содержании учебного предмета на уровне учебных планов и программ.
Сегодня очень актуальной проблемой является проблема соотношения иностранного языка с
другими предметами. Необходимо, наконец, определиться, почему столько-то часов в этом клас-
се мы даем этому предмету и столько-то часов в этом же классе мы даем другому предмету. Этот
вопрос требует научно обоснованного ответа. При разработке учебных планов по отношению
к нашему предмету срабатывает, к сожалению, принцип конъюнктурной остаточности. Основ-
ные часы даны базовым предметам, а что осталось – иностранному языку и предметам эстети-
ческого цикла. Сегодня ИЯ в СШ на правах Золушки: с 5 по 11 класс – 14 часов в неделю. Китай
дает, например, 30 часов в неделю (считается сумма недельных часов по годам обучения) [6].
9
По своей сути учебные планы должны иметь учебно-научный характер. Если мы не будем при-
держиваться каких-то концептуальных положений, мы так и останемся на уровне вкусов, отдель-
ных мнений, а не закономерностей [7]. Действующие учебные планы не имеют научной основы,
в них случайный набор предметов. Следует считать недопустимым бытующее на практике вы-
деление 2 часов в неделю на ИЯ в 5-11 классах СШ. Следствием этого бездумного, неграмотного,
волюнтаристского решения оказалась совершенно неудовлетворительная подготовка выпускни-
ков школ по иностранным языкам. Иностранный язык – это деятельностный учебный предмет,
который, как и спортивные занятия, требует значительного объема систематической языковой
тренировки и речевой практики. Нет ни одной зарубежной школы, где бы ИЯ изучался два часа
в неделю. Реальная потребность на недельное количество часов по всем годам обучения – около
30 часов. Необходимо, чтобы ученые занялись этим вопросом и изучением зарубежного опы-
та. Мы должны учитывать мировой опыт обучения иностранным языкам. Несмотря на разные
терминологии и разные внешние подходы, методические концепции в разных странах оказыва-
ются внутренне очень сходными. У нас нет ситуации конфронтации с американской или евро-
пейской методикой. Нам необходимо сегодня подумать о путях достижения эквивалентности на-
шего образования международному стандарту. Это прежде всего научно обоснованный подход
к разработке учебных планов как для школы, так и для вуза. С сегодняшними учебными планами
неизвестно, когда мы достигнем уровня России позапрошлого века, где иностранные языки зани-
мали центральное место: учебный план дореволюционной гимназии включал только в средних и
старших классах около 900 часов иностранного языка [5]. Очень важно обеспечить также непре-
рывность обучения по предмету, в частности преемственность между школой и вузом.
Что касается учебных планов высшей школы для языковых специальностей, то здесь вопрос
об оптимальном соотношении трех блоков теоретических дисциплин также научно не обоснован:
общественный блок, психолого-педагогический блок и специальный, или филологический, блок.
Мизерное количество часов, отводимое на изучение специальных теоретических дисциплин, мо-
жет обеспечить лишь кружковый уровень обучения. Настораживает стремление к расширению
неспециальных блоков дисциплин в ущерб специальным теоретическим курсам и фундаменталь-
ности образования.
В настоящее время выдвинут тезис о ликвидации единообразия школы, о дифференциа-
ции школ, т.е. меняются общие условия обучения, создаются более разнообразные вариативные
возможности для лучшего овладения иностранным языком. В целом усиление вариативности
в организации обучения иностранным языкам во всех типах учебных заведений означает стрем-
ление к большей гибкости всей системы обучения данному предмету. Создание больших возмож-
ностей для широкого выбора форм обучения является одним из проявлений демократизации об-
разования. Необходимо, однако, чтобы во всех случаях варианты обучения иностранному языку
были реалистическими, подкреплялись соответствующей материальной базой, обеспечивались
кадрами.
В связи с изменением структуры школы в целом необходимо рассмотреть также вопрос о ва-
риантах учебного плана. Ни один из вариантов не должен рассматриваться как универсальный.
Важно, чтобы все варианты учебного плана предусматривали примерно одинаковое количество
учебных часов на обязательный курс обучения, чтобы у школьников были практически равные
возможности получить базовое образование по предмету.
Педагогическая наука, психология, психолингвистика всегда обращались и обращаются
к личности человека, и каждая из них это делает со своих позиций. При конструировании новых
систем обучения иностранным языкам осуществляется прежде всего опора на деятельностные
теории усвоения, на положения теории речевой деятельности, теории общения, на общие педа-
гогические положения об образовании, воспитании, которые могут быть различными в разных
странах у разных народов. Известно, что в качестве объекта исследования в психологии высту-
пает психика человека, особенности функционирования и развития его психических функций.
10
Знание этих закономерностей позволяет специалисту, обучающему иностранным языкам, эффек-

тивнее и результативнее строить процесс усвоения человеком знаний, навыков и умений. Что
касается психолингвистики, то ее исследовательские интересы можно сформулировать в общем
плане как изучение и описание процесса речепорождения и речевосприятия. Это позволяет мето-
дике строить модели обучения различным видам иноязычной РД. Теория речевой деятельности,
возникшая на рубеже 70-х годов, раскрывает сущность речевого общения. Развитие способности
к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции, оно связано с раз-
витием способности использовать языковые средства в различных ситуациях общения, а также
способности оценить, проанализировать ситуацию общения, оценить свой коммуникативный по-
тенциал и принять необходимое решение.Построение видов иноязычной РД осуществляется и на
базе данных педагогической науки, которая исследует закономерности обучения и воспитания
человека, общие цели и задачи, объем и характер образования в конкретном типе учебного заве-
дения, на различных этапах и ступенях системы образования, а также общедидактические вопро-
сы содержания, принципов и методов обучения.
Особо хотелось бы остановиться на проблеме воспитания средствами иностранного язы-
ка. Мы когда-то активно занимались проблемами коммунистического воспитания, а теперь об-
разовался некий вакуум. Между тем известно, что духовная сфера не терпит пустоты. Отсюда
духовное расслоение общества, появление молодежной субкультуры и т.д. В последнее время
складывается национальная концепция воспитания в новых общественно-политических и эко-
номических условиях. Это воспитание человека культуры, приверженного общечеловеческим
ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия своего народа и народов других
стран. Необходимо усилить роль иностранного языка в воспитании человека культуры, человека,
способного и готового осуществлять межкультурное общение, в том числе и средствами ино-
странного языка. Важно использовать весь воспитательный потенциал иностранного языка, кото-
рый способствует приобщению учащихся к мировой культуре и тем самым к лучшему осознанию
своей собственной культуры.
И русская классическая педагогика обращала большое внимание на место и значение ино-
странного языка в воспитании. К началу 19 века в Петербурге, Москве, во всех крупных горо-
дах России были сотни мужских и женских пансионов, в учебных программах которых первое
место было отведено иностранным языкам, а также манерам, танцам, пению, игре на каком-
либо музыкальном инструменте. От Петра І и до Октябрьской революции немецкий язык, а затем
и французский становятся в России языками императорского двора и высшей аристократии, и,
наконец, владение иностранными языками является обязательным для человека, относящегося
к культурному, образованному сословию. Уровень языковой культуры был чрезвычайно высок.
В течение полутора столетий знание иностранных языков в России было неотъемлемой чертой
образованного человека. Иностранные языки были предметами, служащими первым основанием
истинного просвещения во всех государствах и в каждом веке. Во все времена знание иностран-
ного языка считалось признаком культуры и образованности. Даже в древние времена, где глав-
ным носителем культуры была церковь, знание языков считалось проявлением всемогущества.
Современная церковь сохраняет и сегодня традиционное для нее многоязычие. Об этом свиде-
тельствуют, например, рождественские проповеди Папы Римского, произносимые им ежегодно
на многих языках мира.
Третьим, соподчиняющимся уровнем системы обучения иностранному языку, является пред-
метный уровень. Высокие требования к подготовке школьников по иностранному языку могут
быть реализованы лишь при условии достаточно высокого уровня развития теории и практи-
ки обучения иностранным языкам. Методическая наука преломляет требования, выдвигаемые
обществом и системой общего образования по отношению к иностранным языкам, в конкретные
методические концепции, учебные программы, учебные пособия и рекомендации по организации
и содержанию педагогического процесса. Современная методическая концепция обучения ино-
11
странным языкам – это личностно ориентированный подход, который определяет сегодня ге-
неральное направление образования и воспитания. В центр образовательной системы поставлен
сегодня ученик, чтобы полнее раскрыть свой личностный потенциал. Личностно ориентирован-
ный подход реализуется сегодня в сочетании с деятельностным, коммуникативно-когнитивным
и культуроведческим подходами в обучении иностранным языкам.
Первостепенная задача методики как теории обучения иностранным языкам – выделить обя-
зательный минимум содержания обучения: языковой и речевой материал, доминирующие виды
речевой деятельности, отбор тем, проблем и коммуникативно-речевых ситуаций для организации
деятельности общения и для усиления мотивации в изучении иностранного языка.
Лингвистика, как известно, имеет в качестве своего объекта исследование языка, который яв-
ляется одновременно и предметом обучения на занятиях по иностранному языку. По отношению
к методике обучения иностранному языку лингвистика является базовой наукой. Поэтому любая
методическая система обучения иностранному языку строится на образе языка, который суще-
ствует в лингвистической науке. Благодаря лингвистическим достижениям методика обучения
иностранным языкам получила множество новых знаний, позволяющих обновить технологии
обучения. Методика использовала и использует основные лингвистические понятия и законо-
мерности, и прежде всего данные сопоставительной лингвистики. Именно лингвистика может и
должна помочь в решении многих проблем, связанных с межкультурной коммуникацией. Линг-
вистика доказала, что люди общаются не отдельными словами, а их блоками [10]. Причин ком-
муникативных неудач может быть много. Почти все они лингвистикой описаны и должны быть
учтены методистами-авторами учебников иностранных языков и учителями-практиками.
Текст является стимулом для развития всех других видов речевой деятельности, вся работа
над языком должна идти от текста. Текст – начало и конец деятельности преподавателя и в какой-
то мере деятельности обучаемого. Нельзя научить иностранному языку, не читая учебных
и аутентичных текстов. Текст или высказывание – это единица коммуникации, и, соответственно,
она должна быть избрана как минимальная учебная коммуникативная единица, если в наших
учебниках действительно, а не декларативно будет реализован коммуникативный подход в обу-
чении. Однако данные о тексте, которые уже получены лингвистической наукой, недостаточно
используются в практической работе по обучению иноязычному чтению, они еще “не дошли”
до учебного процесса. Использование положений лингвистики текста в методике обучения чте-
нию – это и есть сотрудничество лингвистики и методики.
Давний тезис языковедов о тесной связи языка и культуры способствовал тому, что методи-
сты поставили целью обучения формирование инокультурной компетенции учащихся. Мощный
толчок этому новшеству был придан лингвистами Е.М. Верещагиным, В.Г. Костомаровым, а так-
же Г.Д. Томахиным. Единство языка и культуры утверждалось еще в 19 веке в основополагающих
работах В.фон Гумбольдта, У. Вейнрейха. Неразрывная связь языка и культуры была для лингви-
стов всегда очевидной и бесспорной, поскольку речевое поведение человека является одной из
важных составляющих его социокультурного поведения. Любой речевой акт представляет собой
поведенческий акт. Язык и культура сосуществуют в диалоге между собой, они постоянно взаимо-
действуют. Это привело к появлению новой отрасли лингвистической науки – лингвокуль
турологии.
С 1970 г. для всех стран характерен поворот в современных языковых исследованиях и бурное
развитие коммуникативно ориентированных разделов лингвистики, а именно психолингвистики,
социолингвистики, теории коммуникации. Такой поворот отмечается также и в теориях обучения
родным и иностранным языкам, т.к. в это время повсеместно были признаны коммуникативно
ориентированные методы обучения языкам.
Прагматическая лингвистика, например, давала решающие импульсы для новой форму-
лировки целей в изучении иностранных языков. Она находится под влиянием таких наук, как
психология, психолингвистика, социология, философия, лингвистика, особенно под влиянием
12
теории коммуникации. Прагмалингвистика рассматривает язык не как систему языковых зна-

ков, а как особую форму человеческого поведения, поступков. Прагматика исследует отношения
между языковыми знаками и людьми, которые эти знаки продуцируют, посылают и принимают.
Основным тезисом теории коммуникации является тезис о том, что во время речевых контактов
производятся определенные действия: формулируются приказы, ставятся вопросы, выражаются
желания, оценки, делаются комментарии, т.е. прагмалингвистика описывает язык не в его си-
стемном построении, а в его функции с целью общения, коммуникации людей. Она исследует,
что делает человек с помощью языка. Для обучения иностранному языку это означало совершен-
но новую последовательность в отборе языковых и речевых единиц, новую последовательность
упражнений, где способность к иноязычной коммуникации признавалась первичной в сравнении
с лингвистическими целями обучения. Создавались новые учебные планы с целевой установкой:
обучение общению на иностранном языке, т.е. акцентировались главным образом узкопрагма-
тические цели обучения. Иностранные языки изучались для общения в устной коммуникации,
а также для общения через чтение и средства массовой информации: радио, телевидение и т.д.
Отсюда вытекали принципиальные изменения в отборе текстов, тем, в организации упражнений
и в представлении языка как системы. Но вскоре стало ясно, что учебники, ориентированные на
общение со страной изучаемого языка, не могут быть использованы в странах, географически и
территориально удаленных от СИЯ, где свои специфические культурные традиции, системы цен-
ностей и теории обучения (Таиланд, Нигерия, Ливия, Сенегал и т.д.). Возникла необходимость в
новой концепции обучения иностранным языкам для стран, где имеет место значительная геогра-
фическая, лингвистическая и культурная дистанция, где существенно отличаются также обще-
ственные отношения: азиатские, африканские страны. Она повлекла за собой изменение целей
обучения, принципиально новый подход в отборе тем и предметов речи с позиции особенностей
культуры страны, изучающей иностранный язык, специфические способы ознакомления с учеб-
ным материалом, другие формы упражнений, где, например, исключается дискуссия и т.д.
Так появилась интеркультурная концепция в обучении иностранным языкам, где главным
способом ознакомления с материалом является широкое сопоставление языков и культур народов
на основе аудиотекстов, видеотекстов и печатных текстов. Интеркультурный подход к обучению
ИЯ (иностранному языку), как новое методическое направление, призван способствовать тому,
чтобы изучающий иностранный язык лучше понял чужую культуру и через нее свою собствен-
ную. Интеркультурное обучение проявляется наиболее ярко там, где речь идет о географической
и культурной удаленности от СИЯ и иных общественных отношениях. Основой этой концепции
являются процессы понимания текста. За пределами страны изучаемого языка наиболее реаль-
ным является опосредованный контакт с аутентичной информацией, что делает наиболее зна-
чимыми рецептивные виды речевой деятельности: чтение и аудирование. Это свидетельствует
о необходимости выдвигать на первое место процессы понимания. Речь должна идти, скорее
всего, о методике работы над печатным текстом или аудиотекстом.
Необходимо отметить, что коммуникативная дидактика имеет две фазы: первая фаза – до
первой половины 80-х годов: прагматико-функциональная концепция. Она развивалась в европей-
ских странах и в СССР, имела в разных странах свои модификации и была нужна там, где знания
иностранного языка могли найти применение в повседневном общении, где главной целью была
«понимаемость» речи, а не языковая корректность. Вторая фаза – интеркультурная концепция
обучения иностранным языкам. Эта концепция опиралась главным образом на основополагаю-
щие педагогические принципы: изучались культурно-специфические и учебные традиции обуча-
емых, отношения культур народов, их менталитет, реальная потребность и перспектива изучения
иностранного языка, жизненный опыт учащихся, их интересы. Учитывались также специфиче-
ские родноязычные учебные привычки и традиции.
13
Систему обучения материализует учебник. Он объединяет цели, принципы, содержание

и методы обучения. Важно создавать параллельные, альтернативные учебники. Не должны все
учителя вести обучение по одному учебнику, т.к. необходимо учитывать наличие в каждом уче-
ническом коллективе некоммуникативных типов школьников, которым больше показан когнитив-
ный или познавательно-деятельностный подход к обучению.
В духе сегодняшнего дня целесообразнее было бы одновременное существование по крайней
мере двух вариантов (типов) учебников: с установкой на развитие устной речи и на развитие
чтения. Параллельные учебники могли бы использоваться учителями с учетом способностей,
склонностей и интересов школьников. Мы должны дать право школьнику свободного выбора тек-
стов, упражнений, заданий. Таким образом, через учебник делается попытка поставить ученика
в ситуацию выбора, развивая тем самым самостоятельность и творчество ученика. Предоставле-
ние также учителю права выбора учебника – один из способов развития его самостоятельности
и творчества. Должны появляться новые поколения учебников, включающие вопросы именно
сегодняшнего дня, той методики, которую мы пропагандируем сегодня. Необходимо начать также
подготовку к созданию дифференцированных учебников иностранного языка в зависимости от
разновидности самих школ: с естественным уклоном, физико-математическим, гуманитарным
уклоном и т.д. Интерес к предмету сам по себе значительно возрастает, если учебники будут да-
вать реальную жизнь реальной страны на аутентичных, реальных образцах.
Последние полтора-два года проблемы с качеством учебников в нашей стране будоражи-
ли всю педагогическую, и не только педагогическую общественность. Отдельные казахстанские
учебники изобилуют несуразицами, глупостями, да и просто ошибками.
В Российской Федерации издательством «Просвещение» разрабатывается системный и дол-
госрочный проект «Российская академия наук (РАН), Российская академия образования (РАО),
издательство «Просвещение» – российской школе», начатый издательством в 2002 году и раз-
рабатываемый в содружестве с ведущими научными организациями страны [14]. Задача такого
сотрудничества заключается в том, чтобы помочь школе силами двух академий и государствен-
ного издательства «Просвещение» сделать учебники академического качества. Речь идет о не-
сомненном, подлинном авторитете таких учебников, о непререкаемом к ним доверии. Результа-
том проекта станет издание к 2011 году серии комплектов «Академический школьный учебник».
Основной продукт проекта – инновационные учебно-методические комплекты (УМК). Это учеб-
ники и другие средства обучения, комплексное и системное сочетание которых позволит создать
единую, принципиально новую учебную среду. Реализация проекта «РАН-РАО – «Просвещение»
вызвала к жизни и другие проекты, дополняющие, развивающие или поддерживающие его основ-
ные подходы. К их числу относятся проекты по созданию учебников нового поколения, которые
в современном образовании должны стать не просто носителем научной информации, но по-
могать учителю и ученику сориентироваться в ее неограниченном потоке, формировать навыки
познавательной деятельности. Например, новый проект для завтрашних первоклассников «Зав-
тра в школу», который поможет выравниванию стартовых условий обучения первоклассников,
или проект «Профильное обучение», который предусматривает наиболее приемлемые средства
формирования специализированной подготовки старшеклассников. Сотрудничество РАН, РАО
и издательства «Просвещения» – это реальный шанс осуществить проекты, задающие высокую
планку для нового стандарта учебной литературы. В рамках этого сотрудничества использован
комплексный подход к созданию учебно-методической литературы. РАН определяет фундамен-
тальное ядро содержания образования, предлагает научно обоснованную систему приоритетов,
выделяет темы и направления для их влючения в учебники. РАО обеспечивает соответствие
учебников современным требованиям педагогической науки. Специалисты издательства созда-
ют новую учебную литературу на основе разработок РАН и РАО и с учетом новейших тенден-
ций учебного книгоиздания. Все учебники проходят дополнительную экспертизу в академиях.
Этот проект многоплановый и многообразный. Он не может быть реализован без широкой обще-
14
ственной поддержки, без содействия учителей. Поэтому важнейшей составляющей проекта ста-
новится взаимодействие с учителем, апробация разрабатываемых УМК в школах в самых разных
регионах страны. Только таким образом можно создать действительно востребованный в школе
учебный продукт. Это многолетняя, очень непростая, энергоемкая, но необходимая работа РАН,
РАО, издательства «Просвещение», авторских коллективов и редакций.
К сожалению, аналогичный казахстанский опыт нам пока не известен. Современные про-
блемы снижения качества наших учебников объясняются в какой-то мере отсутствием процедур
экспериментальной проверки и апробации учебной литературы в практике обучения. В середине
90-х годов учебники начали печь как блины, их экспертиза делалась на скорую руку. Некоторые
сомнительные и неапробированные идеи протаскивались в содержание учебника под видом ин-
новаций. Оказались утраченными системность и преемственность учебников. Поэтому нам не-
обходима система, которая позволила бы сохранить лучшее, развивать и совершенствовать
содержание образования и учебное книгоиздание, четко отслеживать соответствие содержа-
ния учебников современным научным представлениям и психолого-педагогическим технологиям.
Неотложная задача педагогической общественности – поднять качество школьного и вузовского
учебника, создать систему экспертизы качества учебников, рецензирования, сделать более ча-
стым «сито», через которое просеиваются учебники.
Учебник – это один из компонентов целого комплекта средств обучения. Сейчас невозмож-
но рассматривать учебник изолированно, в отрыве от других компонентов. Какими будут наши
дети, во многом зависит от того, какие мы им подготовим учебники, какую образовательную сре-
ду мы для них создадим. Учебник должен реализовывать свою основную функцию – информа-
ционную; при этом в обязательном порядке должен способствовать организации эффективной
учебной деятельности через методический (дидактический) аппарат. Он должен стать главным и
эффективным связующим звеном между учителем, учеником и содержанием образования. Высо-
кое качество учебников нового поколения должно стать основой успешного будущего для всего
Казахстана.
В условиях вариативности форм изучения языков, альтернативности учебных пособий про-
грамма по предмету играет особую роль: программа выступает в качестве научно обоснованной
концепции обучения учебному предмету и одновременно в качестве исходного инструмента реа-
лизации этой концепции. Это описание современного методического направления. Она отражает
инновационные процессы и тенденции. В настоящее время наметилась тенденция к вычленению
по меньшей мере двух компонентов (вариантов, уровней) программы: общеконцептуального, или
инвариантного, и учебно-практического, или вариативного [12].
Программа первого уровня имеет статус государственной, соотносится с общеевропейски-
ми требованиями и отечественными реалиями. Это означает, что выделяются такие компоненты
целей, содержания, методов и приемов обучения, которые обязательны для всех и не зависят от
региональных и других условий обучения.
Второй уровень программы представляет собой реализацию концептуальной программы
в виде одной из моделей обучения иностранным языкам применительно к конкретному типу
учебного учреждения. Выделяя вариативные компоненты программы, делается попытка пока-
зать, что можно менять, варьировать с учетом тенденции к развитию методического плюрализма,
многовариативности путей изучения данного предмета. Таким образом могут существовать не-
сколько параллельных вариантов программ второго, вариативного, учебно-практического уровня.
Они имеют статус региональных программ обучения предмету.
Программа адресована учащимся не в меньшей мере, нежели педагогу: она является его
информационно-направляющим ориентиром. Совершенствование программ может идти по ли-
нии уточнения конечного результата обучения, детализации целей и задач обучения, методов и
приемов в организации деятельности общения. Введение вариативных программ и параллель-
15
ных, альтернативных учебников позволяет учителю сделать выбор той методической системы,
которую он считает наиболее эффективной и интересной.
Проблема принципов обучения иностранным языкам относится к наиболее спорным в ме-
тодической науке. Общепринятым является разделение всех принципов обучения иностранным
языкам на общедидактические и методические. Однако количество и содержание принципов
в различных методических пособиях не совпадают. Это можно объяснить тем, что в трактовке
принципов проявляются индивидуальные пристрастия авторов той или иной методической кон-
цепции. Назовем только универсальные методические принципы, от практической реализации
которых непосредственно зависит эффективность обучения: принцип коммуникативной направ-
ленности обучения; принцип взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности;
принцип дифференцированного подхода к формированию каждого вида речевой деятельности
с учетом его специфики; принцип структурно-функционального подхода к отбору и организации
иноязычного языкового материала на начальном этапе обучения; принцип всемерного стимули-
рования речемыслительной активности учащихся; принцип учета родного языка при обучении
иностранному языку; принцип соизучения языка и культуры; принцип интенсивности начального
обучения иностранным языкам. Все они достаточно полно описаны в фундаментальных учебни-
ках по методике преподавания иностранных языков.
Отдельно стоит остановиться на принципе интенсивности начального обучения иностран-
ным языкам. Он заключается в том, что обучение иностранным языкам именно на начальном
этапе требует частых занятий языком. Дело в том, что изучение языка на начальной стадии тре-
бует часто заучивания логически несвязанного материала, запоминание которого требует частых
повторений. Еще в 1861 году К.Д. Ушинский писал об интенсивности обучения иностранным
языкам: изучение иностранного языка должно идти по возможности быстро, потому что в этом
изучении ничто так не важно, как беспрестанное упражнение (тренировка) и повторение, преду-
преждающее забывание. Назначение двух часов в неделю на иностранный язык показывает толь-
ко совершенное отсутствие педагогических знаний у того, кто делает такое назначение. Не два и
даже не четыре, а шесть, семь, восемь уроков в неделю должно быть назначено на первоначаль-
ное изучение иностранного языка, если мы хотим достичь каких-то положительных результатов,
а не бесполезно отнять время у ребенка [9].
Аналогичные мысли высказывал и академик Л.В. Щерба. Сегодня нужно с сожалением кон-
статировать, что этот принцип пока еще остается чисто теоретическим принципом, не получи
вшим своей реализации в практике нашей школы. Существует также объективная необходимость
в большей концентрации учебных часов на всех этапах обучения и в школе, и в вузе: это объясня-
ется деятельностной природой учебного предмета, необходимостью привить учащимся прочные
навыки, отсутствием языковой среды. Минимальное количество часов в неделю должно быть
4-6 часов в средней школе и на межфаках вузов [7]. Заниматься иностранным языком десять лет
по одному часу в неделю или один год по десять часов в неделю – разница огромная. Растяну-
тость курса при малом количестве часов в неделю – это фактор, который может сорвать достиже-
ние всех целей обучения.
Обязательной предпосылкой подлинной речевой деятельности является разумное соотноше-
ние и сочетание разных способов обучения: имитативно-практического, когнитивно-развивающего
и коммуникативно-ориентированного. Снова побеждает сознательность в обучении, которая
реализуется сегодня в рамках когнитивного подхода. Это значит, что сообщение готовых зна-
ний, зазубривание, воспроизведение чужих мыслей не могут быть сегодня ведущими формами
обучения.
На развитие общего метода существенное значение оказывает родной язык, его лингвисти-
ческая близость или дистанция по отношению к иностранному языку. Например, обучать немец-
кому языку и культуре намного легче в немецкоязычном регионе Европы (Дания, Люксембург,
Нидерланды), чем в Таиланде, Сенегале, Нигерии. Кроме того, здесь общие учебные традиции.
16
Поэтому приемы обучения родному языку могут быть использованы при обучении иностранному
языку. В этом случае очень важна соотнесенность программ и учебников по иностранному языку
и родному языку. Опора на уже имеющийся коммуникативной опыт в родном языке дает боль-
шой выигрыш в овладении иностранным языком и наоборот. С другой стороны, разноструктур-
ные языки в определенном смысле изучать легче, чем родственные, прежде всего из-за меньшего
числа разного рода интерференций. Четвертым уровнем системы обучения иностранному языку
является уровень конкретного урока. Если первые три уровня и находящиеся на них факторы
системы обучения в разной степени оказывают влияние на становление и развитие общего ме-
тода обучения, то четвертый уровень, уровень конкретного урока, определяется общим методом,
а значит, I, II и III уровнями. Урок проводится с помощью методов-способов обучения, методов
в узком смысле этого слова, методов в смысле технологических операций или систематизирован-
ных приемов обучения. Их выбор или сочетание зависят от многочисленных факторов, располо-
женных на 4-м уровне.
Решающее значение для организации урока имеют определяемые учителем задачи урока
и их формулировка для учащихся. Различают три уровня решения задач: репродуктивный, поис-
ковый и творческий уровень. Все три уровня решения задач предполагают активность учащих-
ся, наиболее эффективными по степени развивающего воздействия окажутся творческие задачи
и наименее – репродуктивные. Путь от репродукции к творческой деятельности индивидуален
и обусловлен опытом обучаемого, его естественными способностями и другими факторами. Учеб-
ная задача является доминирующим звеном учебно-воспитательного процесса (урока). Следует
подчеркнуть, что на определенных участках учебно-воспитательного процесса может преобла-
дать и восприятие знаний. Считается, что весь процесс обучения невозможно и даже нежелатель-
но строить только из решения обучаемыми учебных задач, т.к. любая новая деятельность вообще
становится возможной после того, как учащиеся овладели определенными знаниями об этой дея-
тельности. Поэтому на уроке выделяются два главных компонента: получение и усвоение новых
знаний (информации) и непосредственная активная деятельность ученика, связанная с решением
учебных задач. На весь процесс решения задачи воздействует мотивация, она является источни-
ком активности учащихся, важным сопутствующим фактором в решении задач, то есть осознание
учеником потребности выполнить учебную задачу. Таким образом, последовательность решения
задачи включает усвоение знаний, переход к деятельности и саму деятельность. Эта последова-
тельность согласуется с общим механизмом интеллектуальной деятельности (общая психология).
Сердцевину учебной задачи составляет проблема, она всегда является началом мыслительной
деятельности, т.к. осознается как противоречие между тем, что человек может, и тем, что он дол-
жен, что необходимо для достижения цели.
На уроке проблема задается специально в виде учебного задания. Каждое задание обладает
хотя бы минимальным «зарядом» проблемности. Однако если для его выполнения необходима
лишь работа памяти или если способ решения дается в готовом виде, то в этом случае практи-
чески не участвуют ни мышление, ни другие функции человека. Развивающий эффект такого
задания минимален.
Следует заметить, что в обучении иностранному языку с использованием упражнений-задач
на особое место выдвигается коммуникативный подход, т.к. он обеспечивает необходимый уро-
вень внеречевой проблемности, а также активизацию мотивационного фона решения задач.
Следовательно, стратегическая задача учителя иностранного языка состоит в том, чтобы сочетать
коммуникативность и проблемность как важные показатели дидактической ценности учебных
задач. Только наращивая творческий потенциал практической методики, мы улучшим состояние
разработки научной проблематики и продвинемся вперед в теории, совершенствуя тем самым
всю многофакторную систему обучения иностранным языкам.
На выбор и сочетание методических приемов на уроке существенное влияние оказывают
также конкретные условия обучения, а именно: количество часов в неделю, величина учебной
17
группы, контингент учащихся: возраст, широта фоновых знаний, индивидуальная мотивация, ин-
дивидуальная предрасположенность к языку, учебный темп.
Одним из важнейших принципов современного обучения иностранному языку является диф-
ференцированный подход, поэтому предлагается шире использовать и сочетать разнообразные
формы работы: индивидуальную, самостоятельную, парную, групповую, хоровую. Разнообраз-
ное сочетание всех этих форм работы представляет собой важное средство повышения качества
обучения, позволяет лучше учитывать индивидуальные различия школьников, уровень их обу-
ченности, сферу интересов.
Различные формы урока, его модификации и структурирование также в значительной сте-
пени определяют выбор методов обучения (урок-телемост, урок-экскурсия, урок-конференция
и т.д.). Более того, существует возможность выхода при обучении иностранному языку за преде-
лы урока и даже школы, сочетания урочных и внеурочных форм работы.
Одним из существенных факторов системы обучения, влияющих на результативность обу-
чения, является создание эффективной обучающей среды: комплексное применение всех техни-
ческих и нетехнических СО (средств обучения), учебно-методических комплектов, состоящих
из собственно учебника и целого набора учебных пособий. Сегодня мы становимся свидетелями
возникновения принципиально новой среды обучения: компьютер, Интернет и т.д. Чем она будет
разнообразнее, тем эффективнее будет учебный процесс.
Крайне актуальным является сейчас широкое внедрение элементов самообучения и взаи-
мообучения. Поэтому особенно перспективными являются попытки создания обучающих про-
грамм с использованием компьютеров и видеозаписей и внедрение их в практику обучения. Ви-
деофильмы помогут созданию ситуаций общения, познакомят учащихся со странами изучаемых
языков. Следовательно, назрела необходимость в разработке методики их применения на уроке
и во внеурочное время. Видео рассматривается сегодня как неотъемлемый компонент современ-
ной методики обучения иностранным языкам. Совершенно необходимы учебные передачи на
иностранном языке по телевидению во внеурочное время. Здесь можно показывать недублиро-
ванные зарубежные фильмы, телефильмы и программы познавательного научного и развлека-
тельного характера на иностранных языках.
Помещение кабинета иностранного языка должно быть оснащено типовым оборудовани-
ем, в том числе специализированной учебной мебелью и техническими средствами обучения.
Особую роль играет создание технических условий для использования лингафонных устройств,
компьютерных средств обучения и информационно-коммуникативных средств обучения.
Это электронные учебники, мультимедийные обучающие программы и учебники. Они исполь-
зуются как для работы над языковым материалом, так и для развития основных видов речевой
деятельности. Они предоставляют также техническую возможность для построения системы те-
кущего и итогового контроля подготовки учащихся.
Несмотря на большое значение многочисленных факторов системы обучения иностранному
языку, влияющих на качество обучения, главным фактором системы был и остается учитель, со-
вершенствование мастерства которого осуществляется прежде всего в процессе непрерывного
самообразования и профессионального самовоспитания, т.е. воспитания в себе необходимых для
педагогической работы качеств. В вузе методическая подготовка будущего учителя является
центральной частью, стержнем профессиональной подготовки. Наши вузы должны готовить
специалиста, диапазон методической подготовки которого позволит ему работать во всех сферах
обучения, начиная с детских садов и кончая, скажем, среднеспециальными и высшими специаль-
ными и неспециальными учебными заведениями, различного рода курсами для детей и взрослых
и т.д. Отсюда вытекает необходимость улучшить и совершенствовать методическую подготовку
будущего учителя, развивать его методическое мышление, готовить учителя нового типа – не
дисциплинированного исполнителя инструкций, а учителя-исследователя, творческую личность,
потому что профессия учителя творческая. Следовательно, студента надо учить быть творцом,
18
иначе все – демагогия. Для того, чтобы подготовить учителя нового типа, необходимо проана-
лизировать возможности фундаментального изменения всей системы методической подготовки
учителя иностранного языка, она должна пронизывать весь учебный процесс. Преподавание ино-
странного языка на педагогических специальностях должно быть не предметно направленным,
а профессионально направленным. Сейчас же доминирует предметная направленность: мы го-
товим физика, а не учителя физики, знатока языка, а не учителя иностранного языка. Если мы
готовим учителя, способного обучать иностранному языку, то главным в его подготовке должно
стать методическое мастерство, которое понимается очень широко: оно включает и педагоги-
ку, и психологию, и профессиональную культуру. Общая культура учителя, его разносторонние
профессиональные знания, в том числе общей теории обучения, теории обучения конкретному
предмету, т.е. методики, истории методики, опора на собственный опыт являются научной базой
педагогического мастерства. Мастерство учителя, его вдохновение тесно связано и с его личност-
ными качествами, характером, отношением к педагогической профессии, умением управлять раз-
витием и формированием ученика, т.е. его педагогическими способностями. Лекции по педагоги-
ке и психологии, безусловно, должны читаться в соответствии с особенностями того факультета,
для которого они предназначены [6]. Пока, к сожалению, не каждый преподаватель знает, как это
сделать.
Каждый урок требует поиска и творчества, т.к. ни программа, ни учебник не могут предо-
ставить учителю готовую схему урока. Он должен конструировать его сам, поэтому определение
задач урока, выбор приемов и методов обучения, а также средств обучения – дело самого учителя.
Воспитать творческую личность может только педагог-творец. Именно поэтому проблема твор-
чества приобретает сейчас такое важное звучание.
Итак, вся педагогическая общественность должна прийти на помощь системе образования в
решении актуальных для нее проблем: как сделать процесс обучения интересным и посильным
каждому ребенку? Как заложить фундамент личной, социальной и профессиональной успешно-
сти ученика? Как от «образования для всех» перейти к «образованию каждого»? Как, сохраняя
традиции казахстанского образования, сделать его отвечающим запросам современного постин-
дустриального информационного общества? Как повысить доступность и эффективность образо-
вания? Это далеко не полный перечень вопросов, которые необходимо сегодня решать.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бердичевский А.Л. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам на основе новых

УМК для средней школы. (На материале немецкого языка). – Иностранные языки в школе. –
1987. – № 4.
2. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. – Иностранные
языки в школе. – 1999. – № 6.
3. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. – Иностранные языки в школе. – 2000. –
№ 2.
4. Вишневский Е.И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному
языку в школе. – Иностранные языки в школе. – 1989. – № 6.
5. Леонтьев А.А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки. –
Иностранные языки в школе. – 1988. – № 4.
6. Леонтьев А.А., Верещагина И.Н. Методическая подготовка учителя иностранного языка:
проблемы и решения. – Иностранные языки в школе. – 1989. – № 6.
19
7. Леонтьев А.А., Бим.И.Л. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам. - Иностранные

языки в школе. – 1988. – № 2.
8. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и
средняя школа. – Иностранные языки в школе. – 1991. – № 11.
9. Рахманов. И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам
в средней школе. – Методическая мозаика. – 2004. – № 7.
10. Шаховский В.И. Лингвистика – методике. – Иностранные языки в школе. – 2003. – № 1.
11. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам
в средней школе. – Иностранные языки в школе. – 1990. – № 2.
12. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – Москва: АРКТИ –
ГЛОССА, 2000. – 165 с.
13. Пассов Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития
общества. – Иностранные языки в школе. – 1987. – № 6.
14. Иностранные языки в школе. – 2007. – № 1. – Специальный выпуск: новые, современные,
популярные учебно-методические комплекты по иностранным языкам.
20
2. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Общеизвестно, что учебник до сих пор остается основным и самым массовым комплексным
средством обучения. Учебник отличается от учебного пособия тем, что содержит систематиче-
ское и последовательное изложение программного материала в соответствии с определенными
учебными циклами. Если программа делит и распределяет учебный материал, ориентируясь на
цель обучения, то учебник указывает на конкретный путь работы над усвоением этого материала.
Другими словами, учебник строится в соответствии с учебным планом и действующей програм-
мой и реализует основные теоретические положения заложенной в нем методической концеп-
ции. Он соответствует требованиям госстандарта, который отражает современный уровень тре-
бований к владению иностранными языками. Современный учебник учитывает положительные
тенденции в отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам, основыва-
ется на последних достижениях в области методики, теории речевой деятельности и возрастной
психологии. Учебник современного поколения способствует внедрению в обучение нового, что
предполагает сочетание системности и функциональности и сочетание образовательных, воспи-
тательных, развивающих и прагматических функций обучения. Учебник представляет собой мо-
дель процесса обучения, в определенной степени преобразует ее, объединяет в единое целое цели,
принципы, содержание и методы обучения [3,7].
Современному учителю иностранного языка необходимо уметь оценивать и выбирать учеб-
ники, созданные в странах изучаемого языка, так как они написаны авторами – носителями язы-
ка, не представляющими себе те трудности в овладении языком, с которыми сталкивается русско-
казахская аудитория. Кроме того, в зарубежных пособиях не принимаются в расчет национальные
образовательные стандарты, программы и соответствующие им экзамены. Преподаватель должен
уметь разобраться в потоке зарубежной литературы, ее научной ценности и новизне, оценить ее
методическую значимость. Выбирая тот или иной учебник, преподаватель исходит из особенно-
стей образовательного учреждения, в котором он работает, психолого-возрастных особенностей
учащихся, специфики своей методической подготовки, своего менталитета. Настоятельной не-
обходимостью является сегодня и создание новых учебников по иностранному языку, что объ-
ясняется отсутствием рынка отечественных учебников.
При подготовке новых учебников для определенного контингента учащихся очень важно
обеспечить их концептуальное единство как по «вертикали», т.е. для разных этапов обучения
(в разных классах), так и по «горизонтали», по различным языкам. Поэтому авторская концепция
серии учебников должна быть единой по всем языкам и для всех ступеней обучения [6]. Неза-
висимо от конкретного иностранного языка, смысл овладения языком заключается не только и
не столько в овладении языковыми и страноведческими знаниями, сколько в овладении активной
иноязычной речевой деятельностью, т.е. способностью осуществлять межличностное общение
средствами изучаемого языка. Это и позволяет говорить о единстве всех основных критериев
оценки учебников по иностранным языкам. Специфика конкретного языка будет проявляться в
удельном весе и особенностях некоторых языковых и страноведческих знаний, а также в объеме
тренировки по разным аспектам языка.
Назовем некоторые важнейшие требования к учебнику по иностранному языку, которые
могли бы быть положены в основу его выбора или создания [6]:
–– реализация принципа системной взаимосвязи упражнений в соответствии с динамикой раз-
вития навыков и умений. Пока что мы имеем различные типологии упражнений, но они не
образуют единой системы в рамках одного учебника;
–– целенаправленное формирование мотивации в учебнике. Допустимы тексты, играющие
только мотивирующую роль. Примером могут служить бельгийские учебники по француз-
21
скому языку для первых трех лет обучения: тексты страноведческого характера предлага-
ются в этих учебниках на родном языке исключительно с целью повышения мотивации
в обучении [5];
–– ономасиологический способ подачи языкового материала: от содержания к форме;
–– систематическое использование опоры па родной язык, приемов сравнения и сопоставле-
ния. Опора на родной язык – это познавательная ясность. При создании новых учебников
учитываются все трудности, проблемы, связанные с преподаванием иностранного языка,
проводится расширенный сопоставительный анализ грамматических явлений иностранно-
го и родного языков. Объяснения и правила могут даваться одновременно и параллельно на
иностранном и на родном языках. Это облегчает учащимся процесс понимания и позволяет
избежать путаницы в лингвистической терминологии;
–– соотнесение программ и учебников по иностранному и родному языку с точки зрения пере-
носа языковых знаний и умений и с точки зрения формирования однородных коммуника-
тивных умений, например, умений устной монологической речи;
–– специальное внимание к аутентичности языкового материала в учебнике. Язык учебника
должен быть подлинным английским, французским, немецким языком, а не его учебным
эквивалентом. Учебник должен включать как можно больше аутентичных текстов, исполь-
зовать отрывки из литературных произведений, представляющих культурный фонд наро-
да – носителя языка;
–– отбор лексики рекомендуется осуществлять по следующим критериям: частотность, те-
матика, аутентичность. Кроме того, лексический минимум должен быть страноведчески
ценным и соответствовать сферам общения. Существует мнение, что учебник должен со-
держать максимум служебной, в частности, модальной лексики, которая обслуживает связ-
ность и цельность текста [6]. Лексика должна вводиться по возможности в составе лексико-
семантических микросистем, ассоциативных полей, ситуативно связанных лексических
групп. Вероятно, новую лексику следует стремиться вводить в типовом лексическом и грам-
матическом контексте;
–– ориентация в учебнике на индивидуальные различия учащихся. Учет психологической ха-
рактеристики обучаемых обязателен: это различие учащихся коммуникативного и некомму-
никативного типа. Учебник должен быть ориентирован на личность ученика, учитывать его
интересы, склонности, способности и реализовывать дифференцированный подход к обу-
чению, учитывать разные уровни обученности учащихся;
–– использование элементов интенсивного обучения;
–– учебник должен ориентироваться в основном на культуру страны изучаемого языка, обеспе-
чивать практический учет страноведческих особенностей в общении на изучаемом языке,
содержать обширную страноведческую информацию, дополнительные тексты;
–– учебник должен охватывать все компоненты содержания обучения:
а) предметы речи, темы, проблемы, ситуации общения;
б) языковый и речевой материал;
в) страноведческий и социокультурный аспекты содержания обучения;
г) процессуальный аспект содержания обучения или организация деятельности общения: под-
готовку к деятельности; исполнение деятельности на репродуктивном уровне (тренировка);
исполнение деятельности на рецептивном уровне (чтение, аудирование); исполнение дея-
тельности на продуктивном уровне (говорение, письмо); контроль, самоконтроль;
–– учебник нацеливает на взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности, учи-
тывая, что каждый из них может выступать и как цель, и как средство обучения. Он обеспе-
чивает поэтапность в овладении видами речевой деятельности;
–– деятельность общения организуется на основе упражнений, они являются формами и сред-
ствами организации этой деятельности [3]. Учебник обеспечивает овладение иноязычным
22
общением во всех его функциях: познавательной/информационной (умением сообщить/

запросить информацию); регулятивной (выразить просьбу, дать совет, высказать предложе-
ние); эмоционально-оценочной (выразить мнение, желание, дать оценку и т.д.); этикетной
(уметь соблюдать общепринятые в стране изучаемого языка нормы речевого и неречевого
поведения);
–– для того, чтобы обучать коммуникативным умениям, учебник опирается на список комму-
никативных потребностей, которые дифференцируются по сферам общения: преоблада-
ет учебно-трудовая и социально-бытовая сфера с дальнейшим переходом к общественно-
политической и социально-культурной сферам;
–– учебник основывается на открытой, гибкой, современной методической концепции, которая
учитывает условия обучения и стимулирует творчество учителя. В настоящее время это
деятельностный коммуникативно-когнитивный подход, обеспечивающий формирование
коммуникативной компетенции обучаемых;
–– учебник должен создавать условия для самостоятельной работы учащихся.
Внешняя структура учебника отражает его внутреннюю, т.е. концептуальную структуру.
Она проявляется в следующем [3]:
–– обоснованное название учебника, которое отражает авторский замысел;
–– четкая представленность его содержания (оглавление, методический аппарат, формулиров-
ка заданий, комментарии и др.);
–– ясное структурное членение учебника (на тематической /поурочной/ сюжетной/ блочной
основе);
–– выделение структурной единицы внутри параграфа/главы: тема/ текст/ блоки/ конкретный
урок/ шаг в сюжетной линии;
–– соотношение разных видов и жанров текстов и иллюстраций;
–– дидактическая и эстетическая функция зрительного ряда: рисунков, фото, схем, символов,
графической наглядности;
–– современный дизайн.
Учебник может иметь также различные приложения, справочные материалы, многочислен-
ные комментарии к современному разговорному иностранному языку, серию памяток, в которых
учащимся на родном языке даются разные советы для более быстрого и эффективного усвоения
материала.
Исключительно важно обеспечить системное представление вводимой иноязычной грам-
матики (сочетание системности и функциональности). Грамматика подается как система пра-
вил, схем и обучающих таблиц. Таблицы, созданные по каждой грамматической теме, могут ис-
пользоваться либо как исходный материал, либо как заключительный и обобщающий матери-
ал. При любом пути ознакомления с грамматическим материалом необходимым компонентом
усвоения является теоретическое осмысление нового грамматического материала. Каждая пор-
ция грамматических правил сопровождается тренировочными языковыми и коммуникативными
упражнениями.
При подготовке учебников для начального этапа необходимо заложить солидный фундамент
в освоении фонетической системы иностранного языка, базовых лексических единиц и элемен-
тарных правил их сочетания и отобранного грамматического минимума, который позволит фор-
мировать все четыре вида речевой деятельности.
Нельзя не согласиться, что только многократная повторяемость, систематическое воспроиз-
ведение языкового материала гарантируют его полное запоминание. Многократное повторение
строго дозированного языкового и речевого материала сопровождается максимально возможным
его варьированием. Таким образом достигается твердое усвоение этого материала. Пусть немно-
го, но основательно. Однако необходимость многократного повторения не должна порождать
скуку. Поэтому необходимо использовать разные игровые формы тренинга.
23
Технология обучения предполагает также: внедрение в учебный процесс коллективных форм

работы; разработанную в учебнике систему графической наглядности; широкое использование
деловых и ролевых игр; современный учебник дополняется кассетой с записью текстов учебни-
ка, стихов, песен, диктантов, фонетических упражнений и текстов для аудирования в образцовом
дикторском исполнении или начитанными носителями языка; современный учебник содержит
серию упражнений с использованием компьютера. Их цель – сделать «черновую работу», необ-
ходимую тренировку, нацеленную на прочное усвоение грамматических конструкций с разным
лексическим наполнением, а также на заучивание новой лексики.
Немецкие методисты предлагают оценивать учебник по следующим аспектам [9]:
–– текстовый материал параграфа;
–– подача грамматики;
–– упражнения;
–– построение параграфа;
–– оглавление (прогрессия учебного материала).
При анализе текстового материала внимание акцентируется на следующих критериях:
1) оформление, внешний вид текстового поля: к проявлению внешней формы текста относятся
деление текста на разделы, параграфы, красная строка, заголовки, подзаголовки, использо-
вание различных шрифтов, нумерация, соотношение печатного материала и иллюстраций,
экстралингвистические средства в виде схем, рисунков, графиков, таблиц и т.д.
2) языковая оформленность и жанровая отнесенность текста. Принадлежность к определенно-
му стилю речи с вытекающими отсюда языковыми особенностями текста;
3) коммуникативная и дидактическая функция текста. Текст является единицей общения, при-
знается высшей единицей коммуникации. Поэтому он обязательно преследует определен-
ную коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение: инфор-
мирует, рекламирует, рассказывает о чем-либо, обучает чему-либо (например, различные
инструкции по применению чего-либо, рецепты и т.д.), объявляет о чем-либо (расписание
движения поездов и т.д.). Это аутентичные тексты, используемые в стране изучаемого
языка. Учебные тексты составляются авторами учебников для введения, закрепления, тре-
нировки языкового материала.
Каждое методическое направление или концепция предпочитает специфические виды упраж-
нений и их последовательность, а также определенное построение параграфа и последователь-
ность подачи в нем учебного материала.
По оглавлению учебника можно судить, какие именно учебные материалы и действия с ними
предпочитает данное методическое направление, какие цели или их комбинация реализуются на
материале данного учебника.
Так в общих чертах должен выглядеть учебник по иностранному языку и по казахскому
языку для лиц неказахской национальности. В целом учебник должен быть благожелательным
и интересным, утверждать общечеловеческие ценности, способствовать пробуждению и разви-
тию добрых чувств, подлинного интернационализма и эстетическому восприятию мира. Хочет-
ся помечтать о том времени, когда в распоряжении каждого преподавателя иностранного языка
будет 2-3 параллельных учебника и он сможет выбрать тот, который наиболее соответствует его
методическим принципам и эстетическим вкусам. Мировая практика свидетельствует, что такой
методический плюрализм дает прекрасные результаты.
24
1. Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. – М.: Высшая школа,
1982.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвеще-
ние, 1988.
3. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. – Иностран-
ные языки в школе. – 1999. – № 6.
4. Береговская Э.М. Учебник французского языка для начинающих: каким ему быть. – Ино-
странные языки в школе. – 1992. – № 1.
5. Деко В., Степанян А.Х. Новый подход к изучению французского языка в школе. – Иностран-
6. Леонтьев А.А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки. –
7. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – М.: Просвещение,
1990. – 224 с.
8. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. –
М.: Просвещение, 1988. – 224 с.
9. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des Fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Langenscheidt,
1992. – 1743.
25
3. ФОРМИРОВАНИЕ УРОВНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Учитель рассматривается сегодя как ключевое звено всех реформ в области образования.
Именно учитель призван интерпретировать и трансформировать содержание стандартов и про-
грамм так, чтобы сделать его доступным для всех учащихся. Поскольку ключевая роль в органи-
зации учебно-воспитательного процесса принадлежит учителю, его профессиональное развитие
и самосовершенствование становится сегодня главным приоритетом для каждого педагога.
В непрерывном профессиональном развитии учителя можно выделить следующие этапы:
Профессиональный базовый уровень или уровень методической и культуроведческой грамот-
ности учителя, который обеспечивается непосредственно в учебном заведении на основе полу-
ченных методических и культуроведческих знаний[1,3]. Поэтому в профессиональной подготов-
ке студентов педагогической специальности значительное место отводится методике обучения
иностранным языкам и культуроведческому образованию. В методике различают теоретическую
и практическую методику. Подготовка в практической методике имеет место во время педагоги-
ческой практики, при овладении действующими учебно-методическими комплексами и частично
на семинарских занятиях при планировании уроков или их фрагментов с определенными мето-
дическими целеустановками. Подготовка в теоретической методике происходит во время лек-
ционного курса и на семинарских занятиях и включает выработку методического мышления у
будущих учителей, необходимого для творческого подхода к решению методических проблем.
Широкое применение в опыте нашей работы находит форма учебного общения, совмещающая в
себе элементы лекции и дискуссии в стиле телевизионного ток-шоу. Высказанная точка зрения
лектора и предложенная им информация, заданный лектором «провокационный» или наводящий
вопрос, не дающий готовой подсказки, привлекает особое внимание слушателей и стимулирует
их к участию в обсуждении. Это очень полезная практика для развития критического методиче-
ского мышления.
Теоретическая методика первична, а практическая – вторична, поскольку первая включает
относительно устойчивые величины или методические категории и определяет практическую
деятельность учителя. Практическая методика характеризуется переменными величинами, по-
скольку научные понятия могут интерпретироваться на разных временных отрезках по-разному.
Отсюда относительная стабильность общих методических понятий и вариабельность методов
и приемов обучения. Владение теоретической методикой является признаком высокой профес-
сиональной квалификации и позволяет противостоять превратностям практики. Практические
методики, представленные учебниками, меняются, а теоретическая методика остается и помогает
учителю перестраиваться в соответствии с новыми требованиями.
В настоящее время намечается переход к иной образовательной системе, элементы которой
представлены в сегодняшней личностноориентированной педагогической практике. До недавне-
го времени в нашем обществе существовала образовательная система, в которой доминировали
интересы государства и было типичным положение, когда в качестве главной цели воспитания
рассматривалось формирование личности по заданному эталону, подчинение всех ее интересов
требованиям государства, т.е. имела место жесткая регламентация образовательного процесса.
С наступлением процессов демократизации общества появляется другой тип образовательной
системы, для которой характерно вовлечение педагогов в творческий процесс, создание усло-
вий для профессиональной самореализации педагогов. Фактически стало возможным творческое
решение не только частно-методических задач, что в той или иной степени имело место в преж-
ней образовательной системе, но и решение задач, включающих разработку новых методических
и педагогических концепций, отвечающих требованиям времени, т.е. нововведения имеют место
также и в рамках теоретической методики. Как всякая подлинная наука, методика кладет в основу
26
обучения наиболее прогрессивные тенденции, ибо сегодняшние выпускники вуза будут работать
в различных типах образовательных учреждений в течение ближайших 30 лет.
Учитель должен иметь также достаточные психологические, педагогические знания и осно-
вательную общекультурную подготовку. В настоящее время мы обучаем не иностранному языку,
а иностранному языку и культуре народа СИЯ (страны изучаемого языка). Овладение иностран-
ным языком способствует, с одной стороны, пониманию иных культур. С другой стороны, без
овладения социокультурными знаниями нет практического овладения языком, так как язык – это
зеркало, элемент национальной культуры народа. Следовательно, специалисты должны быть зна-
комы с особенностями культуры СИЯ, особенностями функционирования языка в этой культуре.
Речь идет о необходимости формирования у будущих специалистов социокультурной компетен-
ции, без которой невозможна адекватная коммуникация. Культуроведческое образование студен-
ты получают в рамках учебной дисциплины страноведение и на основе лингвострановедческо-
го подхода в преподавании практического иностранного языка. Целью лингвострановедческого
преподавания практического языка является передача обучаемым минимума фрагментарных
страноведческих фоновых знаний, что не менее важно, чем обучение языковым средствам. Стра-
новедение же понимается как автономная комплексная учебная дисциплина, включающая в себя
разнообразные сведения о стране изучаемого языка. Она базируется на фундаментальных науках,
создает различные специфические характеристики страны изучаемого языка и, несомненно, зани-
мает центральное место для овладевающих иностранным языком как педагогической специаль-
ностью. Современная методика преподавания иностранных языков является коммуникативно-
страноведческой, поэтому учитель иностранного языка помимо методических знаний должен
в полной мере владеть и социокультурными знаниями.
На базовом уровне профессиональное становление учителя иностранного языка происходит
в учебном заведении, где используются такие формы работы, как психолого-педагогические и ин-
теркультурные тренинги, педагогический и страноведческий клуб молодого специалиста, встре-
чи с педагогами-ветеранами труда, почетными работниками образования, методические и куль-
туроведческие проекты, связанные с творческим поиском, исследовательской деятельностью. Из
сказанного следует, что профессиональная подготовка будущего учителя во многом зависит от
его теоретической подготовки в вузе, от суммы полученных методических, психологических, пе-
дагогических и культуроведческих знаний.
Второй уровень профессионализма можно назвать уровнем достаточной профессиональной
квалификации, профессионально продвинутым уровнем, который формируется уже в практике
обучения начинающего педагога. На этом уровне формируется система методических приемов,
доведенных до автоматизма, т.е. система методических навыков, в которой реализуется умение
молодого педагога обучать иностранному языку по существующим учебникам в реальных усло-
виях обучения. К сожалению, нередки случаи, когда отношение ученика к иностранному языку
негативное и учителю приходится обучать языку ученика, который этого не хочет. Поэтому учи-
тель должен научиться работать так, чтобы ученик хотел учиться, а не подвергался обучению.
Следовательно, вуз должен методически и морально подготовить будущего учителя к неблаго-
приятным условиям обучения.
Итак, знать теоретические положения методики, психологии, педагогики и определенную
сумму культуроведческой информации мало, необходимо еще и уметь обучать и на основе по-
лученных знаний овладеть системой методических приемов обучения иностранному языку. Обу-
чение такой категории учителей организуется в образовательных учреждениях повышения ква-
лификации (ИПК – институт повышения квалификации) по программам, обеспечивающим рост
личностной и методической культуры. Наиболее приемлемыми формами работы можно считать
видеоуроки, семинары «мастер-класс», выездные занятия, «круглые столы», лекции-диспуты,
творческие проекты.
27
Третий уровень профессиональной подготовки – это профессионально-высокий уровень, уро-

вень учителя-мастера, учителя-исследователя, учителя-инноватора, т.е. это уровень методическо-
го и педагогического мастерства. Его основой является творчество учителя как продукция ново-
го в обучении. Необходимо уметь осуществлять перенос усвоенных знаний и сформированных
методических приемов в новые ситуации обучения. Вуз не может дать запас готовых знаний на
30 лет вперед. Поэтому креативные способности современного специалиста, имеющие самое
разное проявление, являются его очень важными качествами. Для современного образования ха-
рактерен такой параметр, как инновационность. Креативные способности педагога крайне необ-
ходимы при внедрении инновационных технологий в образовательных учреждениях различного
типа и профиля, особенно в преодолении традиционности в процессе обучения иностранным
языкам, которая не может быть реализована вне способности к самоизменению самого учите-
ля. Специалисту необходимо научиться пересматривать свой прежний профессиональный опыт,
корректировать свой понятийный аппарат, делая его адекватным современной педагогике. Обу-
чение этой категории учителей также организуется в образовательных учреждениях повышения
квалификации и в ходе послевузовской подготовки (магистратура, докторантура), которые долж-
ны осуществлять дифференциацию обучения специалистов в соответствии с уровнем профес
сиональной компетенции. Для учителя-мастера и экспериментатора методически целесообразно
сосредоточить внимание на совершенствовании навыков исследовательской и научно-методи-
ческой деятельности, формирование которых имеет место в учебном заведении: написание кур-
совых и дипломных работ, участие в работе студенческих научных обществ и в научных студен-
ческих конференциях. Всякое дело должно делаться профессионально, поэтому познавательные
умения нужны учителю не для отдельных случаев ведения исследовательской работы, а для ста-
новления и поддержания уровня педагогического и методического мастерства. Все открытое нау-
кой учитель должен как бы «переоткрыть» для себя лично, а это наилучшим образом реализуется
в исследовательской работе. Именно она развивает методическое мышление, без которого учи-
тель либо придерживается шаблона, либо шарахается от одного новшества к другому. Вузовское
образование, система повышения квалификации, послевузовская подготовка должны быть на-
правлены на развитие и стремление специалиста учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя
полученные знания и ключевые компетенции применительно к изменяющимся условиям. При
необходимости получить также дополнительное образование и изменить характер деятельности,
если предыдущее образование оказывается временно или частично невостребованным. Именно
данное качество обеспечивает мобильность человека в обществе, может стать гарантом успеха и
социальной защищенности. Известно, что общеевропейские тенденции обновления образования
ставят задачи развития концепции профессионального образования учителя через всю жизнь.
Иными словами, она должна быть гибкой, разнообразной, доступной, уметь адаптироваться к
реальным изменениям рынка образовательных услуг. Мировой опыт убеждает также в необхо-
димости искать пути преодоления базовых противоречий между национальными традициями и
современными мировыми тенденциями в процессе обновления образовательных систем. Чтобы
подготовить человека к изменяющимся условиям, уже полученное вузовское образование долж-
но отличаться фундаментальностью, а не просто узкопрагматической направленностью. Оно
должно сформировать потребность специалиста в непрерывном дальнейшем профессиональном
развитии.
Процесс становления уровня мастерства в значительной степени зависит от уровня методи-
ческой грамотности: чем выше уровень методической грамотности и эрудиции, тем скорее уро-
вень достаточной профессиональной квалификации переходит в мастерство. Он также зависит и
от определенных качеств личности учителя как индивидуальности. Учитель иностранного языка
является для учащихся не только источником информации, а человеком, который воздействует
на учащихся своими личностными качествами. Не вызывает сомнений тот факт, что существуют
личностные свойства или черты характера, которые наиболее благоприятны для осуществления
28
педагогической деятельности. Имеются также личностные свойства, совершенно противопока-

занные учителю или тормозящие становление методического мастерства, такие как раздражи-
тельность, неуравновешенность, невыдержанность, злопамятность, беспринципность и т.д.
Качество труда – это в конечном счете качество души человека. В настоящее время целью
образования становятся не просто знания и умения, но и определенные качества личности. Сле-
довательно, показать будущему учителю пути совершенствования его сильных сторон – еще одна
из задач профессиональной подготовки учителя. Кроме того, учитель должен соблюдать извест-
ную формулу А.С. Макаренко: максимум требовательности к ученику при максимуме уважения
к нему. Он должен видеть в каждом из своих учеников неповторимую индивидуальность, уважать
в нем достойного партнера в общении и сотрудничать с ним в процессе учебного взаимодей-
ствия. Но главное качество для учителя – это желание работать. Приходится с сожалением
констатировать, что есть случаи, когда человек знает, умеет делать, способен творить, но не хо-
чет. Это значит, что у него не сформировано положительное эмоциональное отношение к своей
профессиональной деятельности и что все знания, методические навыки и умения, мастерство
остаются мертвым грузом, если нет желания работать. Значит, система профессиональной под-
готовки должна позаботиться в первую очередь о формировании у будущего учителя этого самого
главного качества педагога, без которого она не имеет смысла. Получив эту подготовку, студент
должен «влюбиться» в свою будущую профессию, чтобы впоследствии не оказаться рыночным
торговцем.
Однако условия, в которых сегодня протекает профессиональная деятельность учителя ино-
странного языка, не всегда способствуют его становлению как компетентного специалиста, пода-
вляют желание работать. Низкая заработная плата учителя и, как следствие, его стремление к бес-
конечному увеличению учебной нагрузки, чтобы выжить, приводят к тому, что зачастую страдает
качество обучения. Более того, учитель, не имеющий достаточно времени и сил для того, чтобы
читать методическую литературу, посещать уроки коллег, обдумывать прочитанное и увиденное,
анализировать собственную профессиональную деятельность и делать выводы о путях ее совер-
шенствования, стремится практически к нулю как профессионал. Говорить в этой ситуации об
уровнях профессионализма, о развитии профессиональной компетенции не приходится. Это уже
не педагогическая, а государственная проблема.
Можно выделить еще один уровень профессионализма – уровень искусства как высшее про-
явление мастерства [3]. Обучать на уровне искусства – значит обучать так мастерски и виртуоз-
но, что мастерства можно и не увидеть. Но талантливые люди, преподающие на уровне искусства,
появляются очень редко, как и другие природные таланты. Талант можно развивать, совершен-
ствовать, но обучить ему невозможно. Что касается уровня мастерства, то он должен быть целью
методического обучения специалистов в послевузовский период, а также целью самообразования
и самосовершенствования.
Бесспорно то, что и вузовский преподаватель иностранного языка, преподающий как прак-
тический язык, так и теоретические дисциплины, должен быть преподавателем-методистом,
он обязан владеть методикой обучения своему предмету на профессионально-высоком уровне,
т.е. на уровне преподавателя-мастера, исследователя, инноватора, экспериментатора.
Практика подтверждает важную роль системы дополнительного педагогического образова-
ния (повышения квалификации) в формировании и развитии профессионализма специалиста в
контексте изменяющихся международных, государственных, региональных условий и тенден-
ций развития экономики и социальной жизни. Необходимость обновления системы непрерыв-
ного педагогического образования диктует решение в обозримые сроки следующих актуальных
задач: разработка широкого спектра магистерских программ для системы подготовки учителя
иностранного языка; определение перечня возможных специализаций учителя иностранного
языка в соответствии с запросами и перспективами развития общества; разработка системы сер-
тификации в рамках различных моделей подготовки учителя с учетом государственных требо-
29
ваний к квалификационной аттестации учителя. Наиболее оптимальным вариантом структуры

дополнительного педагогического образования российские исследователи считают его блочно-
модульное построение, где каждый блок предусматривает определенные модули, связанные с
профессионально-методической компетенцией и методической культурой специалиста [1].
Итак, непрерывное научно-методическое и социокультурное развитие компетентного специ-
алиста, воспитание его как творческой личности должны строиться как процесс последователь-
ного совершенствования профессиональной деятельности педагога от педагогического колледжа
через вузовскую и послевузовскую подготовку, включающую дополнительное второе высшее об-
разование, магистратуру, докторантуру, систему повышения квалификации, научные стажировки,
проблемные тематические семинары, научно-практические конференции. Таким образом, педа-
гогическое образование, полученное в вузе, требует постоянной коррекции, совершенствования,
отвечающих требованиям времени в условиях реформирования образовательной системы.
1. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориенти-

ры. – Иностранные языки в школе. – 2000. – № 3.
2. Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессио-
нальной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образо-
вания. – Иностранные языки в школе. – 2003. – № 1.
3. Пассов Е.И. Методическое мастерство учителя иностранного языка. – Иностранные языки
в школе. – 1984. – № 6.
4. Соловцова Э.И. Совершенствование профессиональных качеств специалиста образователь-
ной области «Иностранный язык» в послевузовский период его деятельности. – Иностран-
30
4. СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ НОРМА

ОБУЧАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Роль методики обучения иностранным языкам сегодня возрастает: в условиях демократиза-

ции образования возникают все новые и новые идеи и проблемы, новые концепции образования,
новые формы обучения иностранному языку, которые требуют методического осмысления и обе-
спечения. Современные задачи методики определяются самой жизнью: раздвигаются возрастные
рамки обучения иностранному языку в контексте непрерывного образования, вводится вариатив-
ное и профильное обучение предмету, возрождаются полузабытые учебные заведения – лицеи и
гимназии и т.д. Широка сегодня и сфера применения компьютерных технологий в обучении ино-
странным языкам. Все это накладывает на учителя иностранного языка множество дополнитель-
ных обязательств: необходимость грамотно выбирать общую стратегию обучения, конкретные
приемы обучения, соответствующие условиям обучения и возможностям учеников; методически
аргументированно осуществлять выбор учебников и других средств обучения, актуализировать
внеязыковое содержание обучения и т.д. Эти задачи не из легких даже для тех, кто имеет базовое
педагогическое образование и длительный опыт преподавания иностранного языка.
Общеизвестно, что любая деятельность, в том числе и методическая, обучающая деятель-
ность, должна иметь эталон, стандарт, норму, ниже которой учителю иностранного языка на-
ходиться нельзя и на базе которой может формироваться педагогическое мастерство учителя и
развиваться его творчество. Норма методической деятельности имеет типичные, характерные
черты, соответствующие современным достижениям науки. Она вбирает в себя все целесообраз-
ное, ценное и лучшее, что накапливается передовой наукой и утверждается в самой широкой
отечественной и зарубежной практике. Эталон, образец методической деятельности применяется
как гарантия учета современных достижений науки в практике обучения и используется для того,
чтобы сравнить с ним обучающую деятельность каждого учителя, установить ее соответствие /
/несоответствие современным методическим представлениям. Поэтому возникает необходимость
своевременно описать новые тенденции, характеризующие деятельность современного учителя
иностранного языка и дать учителю-практику ориентиры для более эффективной организации
своего труда.
Методическая норма обучающей деятельности учителя иностранного языка имеет своими
составляющими концепцию обучения, цели обучения, метод как стратегию обучения, принципы
обучения, методы обучения как технологические операции, приемы обучения, содержание обу-
чения и средства обучения:
Методическая норма деятельности
учителя иностранного языка
Концепция обучения
Метод как
Цели Принципы
стратегия
обучения обучения
обучения
Содержание
обучения
Методы и приемы
обучения
Средства
обучения
31
Рассмотрим подробнее эти компоненты. Современная гибкая и открытая методическая

концепция обучения иностранным языкам отражает общие подходы к обучению, а именно: лич-
ностно ориентированный подход. Он определяет сегодня генеральное направление образования
и воспитания, их гуманистический характер, нацелен на развитие личности обучаемого, на его
самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию. Личностно ориентированная пара-
дигма обучения представляет собой исходный концептуальный подход к образованию и воспита-
нию. Сегодня учащийся не пассивный слушатель, наблюдатель, накопитель знаний. Он поставлен
в центр образовательной системы, чтобы развивать свои природные силы, личностные качества,
способность к свободному, креативному мышлению и полнее раскрывать свой личностный по-
тенциал. Выявление личностных запросов каждого обучаемого является сегодня типичным и ха-
рактерным в работе учителя, т.е. превращается в норму. Об этом свидетельствует как отечествен-
ный, так и широкий зарубежный опыт. Все более характерными и необходимыми становятся
индивидуальные консультации учителя для того, чтобы полнее раскрыть индивидуальный потен-
циал личности, пойти навстречу ее индивидуальным познавательным запросам. Важной частью
современной педагогической и методической культуры учителя является также педагогический
такт, контакт с обучаемыми и сохранение положительного эмоционального отношения к изуче-
нию предмета и перспективе учения. Слагаемыми методического эталона в широкой педагогиче-
ской практике становятся подчеркнуто уважительное отношение к личному достоинству каждого
учащегося, четкие и убедительные критерии оценки выполненных заданий, конкретные советы
и рекомендации вместо порицаний, демократический стиль общения. В рамках этого подхода
особое значение имеет учет условий обучения, создание благоприятной образовательной среды.
Личностно ориентированный подход реализуется сегодня в соотнесенности с целым рядом
других подходов: деятельностным коммуникативно-когнитивным подходом и культуроведче-
ским подходом. Человек существует и развивается в деятельности. Иноязычные знания, навыки
и умения сами по себе являются ненужными, если не используются в деятельности общения на
иностранном языке. Коммуникативно ориентированное обучение представляет собой модель про-
цесса общения, готовит учащихся к практическому общению на иностранном языке. Победное
шествие коммуникативного направления в обучении иностранным языкам обогащается сегод-
ня развитием когнитивной психологии, которая возвращает педагогическому процессу ведущую
роль познавательной функции. Отсюда и реабилитация сознательно-сопоставительного метода,
который дополняется теорией речевой деятельности. В сегодняшней школе и вузе сообщение
готовых знаний, зазубривание речевых образцов, воспроизведение чужих мыслей не могут быть
ведущими формами обучения. В обучении побеждает сознательность, которая реализуется в рам-
ках когнитивного подхода. Когнитивизм видит в ученике мыслящее существо, активно перераба-
тывающее информацию. Согласно когнитивной теории учащиеся учатся тогда, когда они активно
думают о том, что они учат. Когнитивная теория учения – это осмысленное учение. Основной
прием обучения – проблемные задания.
Учитель иностранного языка обучает сегодня не только иностранному языку, а иностранному
языку и культуре народа-носителя этого языка. Язык является частью культуры, функционирует
в определенной культуре и является ее выразителем. Язык и культура постоянно взаимодейству-
ют между собой. Поэтому мы должны быть знакомы с особенностями функционирования языка
в определенной культуре. Современной целью обучения иностранному языку и культуре является
подготовка учащихся к реальной межкультурной коммуникации. Культуроведческое образование
позволяет добиваться полного взаимопонимания и является шагом к адекватному владению ино-
странным языком. Поэтому овладение культуроведческими знаниями должно быть неотъемлемой
частью профессиональной квалификации учителя иностранного языка. Поскольку применение
иностранного языка справедливо программируется как межкультурная коммуникация, то учитель
иностранного языка должен быть знатоком иноязычной культуры в широком объеме и знатоком
своей национальной культуры, т.к. иноязычная культура неизбежно воспринимается обучаемым
32
через призму родной культуры. Межкультурная коммуникация может быть реализована только
на наследии собственного народа. Таким образом, учитель иностранного языка является связу
ющим звеном между двумя лингвокультурами.
Первоочередной задачей является сегодня четкое выяснение иерархии целей обучения, диффе-
ренцированных по этапам обучения и вариантам обучения, т.к. все перекосы в обучении зависят
от поставленной цели и ее трактовки. Учитель должен прежде всего сам правильно понять цели
обучения, которые ставит программа и учебник и уметь приложить эти цели к своим условиям
работы, уметь конкретизировать, преобразовывать, методически грамотно и оригинально форму-
лировать цели и задачи обучения. Это требует учета множества факторов: имеющийся уровень
обученности учащихся, прогнозирование трудностей, умение наметить перспективы развития
для каждого ученика.
Понятие «метод» в методике обучения иностранным языкам имеет два значения: метод как
стратегия обучения или принципиальное направление обучения предмету в конкретный истори-
ческий период развития науки и метод как путь – способ достижения определенной цели, метод
как технологическая операция или как систематизированные приемы обучения. На современ-
ном этапе развития методов происходит их интеграция, формируется комплексный, интегратив-
ный метод, вбирающий в себя элементы разных методов. Общий метод обучения сегодня – это
деятельностно-личностно-коммуникативный метод взаимосвязанного обучения основным ви-
дам иноязычной речевой деятельности (первое значение понятия «метод»).
Сущность любого метода обучения раскрывается в его принципах, которые представляют
собой основные правила обучающей деятельности учителя иностранных языков. В соответствии
с новой личностно ориентированной концепцией образования обучение индивида трансформи-
руется в механизм развития его культуры в самом широком смысле этого слова. Обучать языку
– значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное
развитие учащегося. Поэтому основными принципами сегодня являются личностно ориентиро-
ванная, точнее ребенко, человекоориентированная направленность обучения, а также принцип
соизучения языка и культуры народа, который на нем говорит. Деятельностная основа обучения
предмету – еще один принцип обучения и изучения иностранного языка. Она выражается в рече-
вой и мыслительной активности учащихся, а объектом обучения выступает речевая деятельность.
Обучение иностранному языку представляет собой деятельностный, сознательный, когнитив-
ный и творческий процесс. Научить творчески пользоваться иностранным языком можно только в
деятельности общения на этом языке. Принцип активизации речемыслительной деятельности во
многом зависит от того, как предъявляется учебный материал. В современных пособиях все более
типичным становится раздел, в который включаются вопросы по активизации фоновых знаний
для предварительного обсуждения, проблемы, небольшие образцы диалогов или полилогов для
их последующего использования в ролевом общении. Другими словами, учащиеся вовлекаются в
речемыслительную деятельность более активно, если этому способствует особый, градуирован-
ный характер заданий с постепенным нарастанием их речемыслительной сложности. Вовлечение
учащихся в речемыслительную деятельность во многом зависит от того, насколько личностно
ориентированной является их самостоятельная работа. Принцип личностно ориентированной са-
мостоятельной работы значительно повышает ее эффективность, становится важным методи-
ческим ориентиром в работе преподавателя. Разумеется, такая ориентация заданий не исключает
некоторых общих для всех самостоятельных упражнений, но не этот вид работы характеризует
сегодня самостоятельное обучение. В современные методические представления вновь постепен-
но возвращается принцип филологизации обучения иностранным языкам, возрастает внимание к
филологической стороне обучения иностранным языкам. Учебные пособия все чаще предусма-
тривают лексические игры, работу с фразеологическими единицами, систематизацию лексико-
грамматического материла. Современные тестовые задания также все чаще ориентируют уча-
щихся на знание вокабуляра, фразеологических оборотов, грамматических конструкций.
33
Отношение к грамматике – очень важный фактор в любом методическом подходе – рассма-

тривается ли грамматика как баласт, как излишнее теоретизирование или как «рецепт», помога
ющий строить новое смысловое целое из языковых единиц и понимать впервые увиденный или
услышанный текст. Ведь ни устной речи, ни чтению не научишь, не заложив прочного граммати-
ческого каркаса. Опора на грамматику, как и на любой другой языковой аспект, приобретает раз-
личные формы и содержание, в зависимости от особенностей используемого материала, изуча
емого грамматического явления, его сложности, соотношения с аналогом в родном языке. Работа
с конкретным грамматическим материалом может осуществляться индуктивно или дедуктив-
но. Теоретические знания в овладении иностранным языком делают процесс овладения языком
когнитивно-развивающим, являются ориентировочной основой и инструментом для осознанного
выполнения речевых действий и операций. Отсюда вытекает следующий принцип современного
обучения иностранным языкам: системное представление вводимой иноязычной грамматики,
разумное соотношение теоретического осмысления, сознательных и имитативно-практических
компонентов в усвоении. Грамматика подается как система правил, схем, обучающих таблиц.
Это позволяет формировать у обучаемых четкое представление о грамматической системе языка,
что ни в коей мере не противоречит идеям коммуникативно ориентированного метода, а также
повышает образовательную ценность обучения и интерес к предмету.
Одним из важнейших принципов коммуникативно ориентированного обучения является си-
туативность. Обучение иностранному языку – это не только и не столько усвоение языкового
материала (слов, предложений, правил их нормативного употребления), а главным образом ис-
пользование данных единиц в процессе речепорождения и речевосприятия. Обучение на осно-
ве учебно-речевых ситуаций имеет целью научить учащихся общению на иностранном языке.
Ситуативность стала привычным признаком современного урока иностранного языка.
Принцип ситуативности неотделим от принципа коллективного взаимодействия, т.к. исполь-
зование учебно-речевых ситуаций в обучении обеспечивает взаимодействие учащихся. В соот-
ветствии с этим принципом учащиеся работают в парах, небольших подгруппах, решая при этом
общую, коллективную речемыслительную задачу.
Содержание обучения рассматривается современной отечественной и зарубежной методи-
кой как постоянно изменяющаяся и развивающаяся категория. Содержание обучения включа-
ет в себя следующие основные компоненты: экстралингвистическое, внеязыковое содержание
обучения: темы, проблемы, ситуации общения (предметный аспект содержания), который пред-
ставляет в основном культуру страны изучаемого языка (СИЯ); языковой и речевой материал;
формирование навыков и умений для осуществления речевых действий и речевой деятельности
в целом (процессуальный аспект содержания); формирование навыков самостоятельной работы
над языком, рациональных приемов учения и самообучения [8]. Личностно ориентированная па-
радигма образования коренным образом меняет содержание образования. Содержание обучения
призвано стимулировать интерес и положительное отношение обучаемых к иностранному языку.
Основным, исходным источником содержания образования является культура страны изучаемого
языка. Обучение культуроведческим знаниям не менее важно, чем обучение языковым средствам.
Содержание обучения иностранному языку содержит обширную страноведческую информацию,
дополнительные аутентичные тексты о СИЯ. Однако значительное место в учебном процессе
занимает также родная лингвокультура, т.к. собственный опыт первичен при восприятии иной
культуры. Таким образом, социокультурные знания и умения признаются сегодня компонентом
содержания обучения. Главным культуроведческим компонентом содержания обучения является
аутентичный текст. В учебном процессе учащимся предлагаются разнообразные типы текстов,
ценных в познавательном отношении и отражающих особенности быта, жизни, культуры СИЯ.
К таким текстам относятся: прагматические (список покупок, программы телепередач, рецепты,
путеводители, расписание движения автобусов, поездов, самолетов, инструкции по применению
различных приборов и т.д.); эпистолярные (личные и деловые письма, открытки и др.); темати-
34
ческие, страноведческие, художественные тексты, а также диалоги, песни, стихи, рассказы, эссе
и т.д.; статьи из журналов и газет (интервью, репортажи и т.д.). Главное, чтобы текст соответ-
ствовал интересам и возрасту учащихся и был максимально приближен к естественной реальной
ситуации общения. Используется также большое количество аутентичного иллюстративного ма-
териала: фонозаписи, фотографии, билеты, меню, картинки, денежные знаки, схемы метро, карты
городов и т.д. Но прежде всего учитель должен хорошо знать содержание учебника и уметь ак-
туализировать его материал, подбирать дополнительную информацию для чтения и аудирования,
соотносить ее с задачами обучения и реальными условиями обучения, т.е. учитель должен уметь
перекомпоновывать учебный материал и по-новому методически организовывать его.
На результативность обучения значительное влияние оказывает нестандартное применение
учителем новых или забытых приемов и методов работы, которые наиболее эффективны при-
менительно к данной теме, к данной учебной группе и соотносятся с индивидуальными осо-
бенностями и запросами учащихся. Ниже пойдет речь о методах во втором значении этого по-
нятия, т.е. о методах как совокупности способов и приемов взаимосвязанной согласованной
деятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом [8]. При выборе методов и
приемов обучения для учителя открывается широкое поле деятельности. Учитель имеет право
на выбор. Главное – понимать, чего вы хотите добиться, и аргументированно отстаивать свой
выбор методов и приемов обучения. Одним из наиболее популярных сегодня является прием ро-
левого общения. Ролевое общение учащихся становится сегодня методически общепринятым и
характерным признаком современного урока. В связи с коммуникативной направленностью обу-
чения иностранным языкам особую актуальность приобрела сегодня проблема учебно-речевой
ситуации общения и ее моделирования в учебных условиях. Сегодня очень широко используется
ситуативно-игровое моделирование учебной деятельности, деловые и ролевые игры. В ролевом
общении всегда присутствует проблемность, которая в ряде случаев может стимулировать не ро-
левое, а дискуссионное общение. Применение дискуссионного общения как методического приема
постепенно становится правилом обучения и может считаться принципиально важным в работе
современного преподавателя иностранных языков. Вовлечение учащихся в проблемное обсуж-
дение считается сегодня обязательным компонентом процесса обучения иностранному языку.
В соответствии с этим положением проблема является одним из способов организации учебного
материала, таким же, как сюжет ролевой игры, тексты для чтения, слушания и письменные за-
дания. Задания проблемного характера предпочтительно используются также при обсуждении
содержательно-смысловой информации лингвострановедческих текстов, т.к. такие тексты служат
в основном стимулом, поводом для общения, а не основой для пересказа. Таким образом, ролевое
и проблемное, дискуссионное общение заметно повышают эффективность урока иностранного
языка, но не исчерпывают его возможностей.
В соответствии с принципом филологизации обучения уделяется большое внимание приемам
систематизации лексических и грамматических языковых знаний. Лексические и грамматиче-
ские единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью
которого осуществляется говорение и письмо, поэтому этот языковой материал подлежит обяза-
тельной «инвентаризации» для формирования гибких навыков и умений говорения, для «приве-
дения его в движение». Здесь широко используются разные типы ассоциограмм: семантические,
словообразовательные, тематические и грамматические [15]. Проведение всевозможных мани-
пуляций со словами внутри определенного речевого образца служит закреплению механизмов
варьирования и комбинирования лексики внутри предложения, что, в свою очередь, способствует
более прочному запоминанию учащимися всевозможных лексико-грамматических связей, демон-
стрирует одновременно поведение слов и в предложении, и в словосочетании.
Наряду с использованием различных ассоциограмм, сегодня очень широко применяется ме-
тод визуализации мыслей (метод ассоциативной карты, ассоциативного письма) [17]. Эта техно-
логия является по своей сути совершенствованием применения ассоциограмм в обучении ино-
35
странному языку. Этот метод рассматривается лишь как вспомогательное средство для активиза-
ции фоновых знаний учащихся, их креативности, самостоятельности. Данный метод позволяет
графически представить собственные мыслительные процессы и их результаты, что способству-
ет их упорядочиванию, структурированию и редактированию. Основной принцип технологии ви-
зуализации мыслей – это отказ от традиционной формы записывания в четком линейном порядке.
Карта памяти является простой технологией записи мыслей, идей, разговоров. Запись проис-
ходит быстро, ассоциативно, в виде «хаоса» на бумаге. Составление такой карты предусматрива-
ет следующую поэтапность: 1. В центре листа, доски пишется тема. 2. Учащиеся могут говорить
все, что им придет в голову относительно данной темы. Учитель записывает эти понятия, ассо-
циации на доске. 3. После того как все высказались по теме, можно сообща определить ключевые
слова. 4. От центральной темы отходят основные ветви, на которые записываются другие клю-
чевые слова. 5. На ответвлениях от этих ключевых слов упорядочиваются все остальные идеи.
6. Основные и побочные ветви могут быть пронумерованы, выделены цветом, некоторые слова
могут быть заменены символами, картинками и т.д. Или: 1. Пишется слово (тема, понятие) и об-
водится. 2. Слова, ассоциации, спонтанно приходящие в голову, записываются вокруг основного
слова. Они обводятся и соединяются с основным словом. 3. Каждое новое слово образует собой
новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные
цепочки. 4. Взаимосвязанные понятия соединяются линиями. Так возникает сеткоподобный на-
бросок идей, вызванный ключевым словом. В качестве ключевого слова могут быть использова-
ны слова любой части речи. Составление ассоциативной карты является первым этапом работы
над темой. На втором этапе участники выбирают наиболее приемлемые для себя идеи и раз-
вивают в этом направлении тему дальше. Достоинствами использования метода визуализации
мыслей являются следующие: четко обозначена главная идея; легко распознаются и становятся
очевидными взаимосвязи многих понятий и элементов; развивается ассоциативное мышление;
повторение происходит быстрее и эффективнее; карта может быть дополнена, отредактирована
позднее; карты легко восстанавливаются в памяти. Возможности использования данного метода
многогранны. Например, при систематизации, повторении грамматического материала; при по-
вторении в начале урока: учащиеся пишут на бумаге слова, какие они помнят по теме. Затем ли-
сты собираются и сообща составляется карта памяти при работе с текстом.
В работе с текстом возможна следующая методика: учащиеся просматривают текст, читают
текст второй раз по абзацам, подчеркивают наиболее важные высказывания или ключевые слова.
С помощью выделенных понятий составляется карта памяти. Тема в центре, подчеркнутые слова
сгруппированы вокруг. Текст читается последний раз, и карта дополняется уточнениями в виде
ответвлений от ключевых слов. Затем листы собираются и составляется общая ассоциативная
карта. Использование данного метода на уроке иностранного языка имеет неоспоримую практи-
ческую ценность как при организации реального общения, так и при развитии творческих, мыс-
лительных способностей. Он стимулирует речь, активизирует воображение, индивидуализирует
обучение, вносит разнообразие в рутинную учебную работу.
Предметом многочисленных дискуссий и конференций становится вопрос о возможностях
использования компьютера в учебном процессе. В зарубежных и отечественных изданиях ком-
пьютеризация учебного процесса рассматривается как один из актуальных факторов организа-
ции обучения тому или иному предмету. В настоящее время происходит расширение задач ком-
пьютерного всеобуча и сложились определенные методические предпосылки для успешного
осуществления компьютеризации учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам,
компьютерно-поддерживающего обучения. С сожалением приходится констатировать, что огром-
ный потенциал компьютерного обучения используется сегодня не полностью из-за недостатка
качественного программного обеспечения.
Внедрение новых информационных технологий является сегодня позитивным фактором учеб-
ного процесса по иностранному языку. Ключом к овладению иностранным языком является его
36
актуальное использование. Это может осуществляться при помощи живого общения через Ин-
тернет. Таким образом автоматически снимаются традиционные препятствия в овладении ино-
странным языком: упрощенная среда общения, искусственная обстановка классной комнаты и др.
За рубежом использование ресурсов Интернета в образовании уже имеет богатый опыт благодаря
тому, что в глобальных сетях можно найти любую информацию.
Интернет создает естественную языковую среду, создает уникальную возможность слушать
и общаться с носителями языка, пользоваться аутентичными текстами. Максимально ресурсы
и услуги Интернета могут быть использованы, разумеется, лишь во внеурочное время. Во вне
урочной деятельности учащиеся могут самостоятельно работать над совершенствованием своих
знаний в области иностранного языка. Для этого в сетях существует великое множество разно
образных курсов для разных категорий учащихся, предназначенных для самообразования. Боль-
шую помощь окажут учащимся выпускаемые в настоящее время компакт-диски. Правда, далеко
не все они одинаково эффективны, поскольку не во всех рекламируемых курсах хорошо продума-
на и реализована методическая сторона курса.
В настоящее время все чаще в учебном процессе стал применяться метод проектов на этапе
творческого применения языкового материала, в основе которого лежит какая-либо проблема.
Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, поскольку он позволяет
органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы
и дает возможность использовать полученные знания на практике. Метод проектов активизирует
все стороны личности учащихся: их интеллектуальную сферу и черты характера, как целеустрем-
ленность, настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность, их коммуникативные
умения, чувства и эмоции. Работа над проектом – процесс творческий, который требует от уча-
щегося самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использова-
ния. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление учащимися
иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном
языке. Метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по
любой теме. Проектная методика позволяет уйти от привычных схем работы на уроке (учитель-
ученик, учитель-класс, ученик-ученик) и подразумевает взаимодействие всех членов группы
(класса) друг с другом. Они собираются «за круглым столом», чтобы высказать свое мнение от-
носительно интересующих их проблем. Тема каждой беседы позволяет актуализировать изучен-
ный лексический, грамматический и страноведческий материал. Кроме того, подобные «круглые
столы» дают возможность учащимся ввести в свой лексикон различные структурные элементы
речи, позволяющие начать беседу, продолжить или закончить ее, попросить слова, передать слово
собеседнику, переспросить, возразить, согласиться, аргументировать свою точку зрения и т.д. Ра-
бота над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых. Подготовка и за-
щита проекта проводятся на завершающем этапе работы над темой. Это уже творческий уровень,
которому предшествует большая, кропотливая работа по закреплению и активизации языкового
материала на репродуктивном этапе. Защита каждого проекта сопровождается демонстрацией
всевозможных красочных наглядных средств, таких как плакаты, стенгазеты, анкеты, буклеты,
коллажи. Коллаж – это прежде всего средство зрительной наглядности, представляющее собой
образное отображение некоторой части предметного содержания, которое объединяется ключе-
вым, ядерным понятием-реалией [12]. Вокруг ключевого понятия группируется разноплановая
фоновая информация, раскрывающая существенные черты ядерного понятия. Коллаж является
своеобразной смысловой опорой для понимания его ядра в целом, стимулом для дальнейшей
речевой деятельности, может использоваться в целях семантизации новых лексических единиц.
Для него характерны оригинальная форма и содержание.
Специальная система методических приемов необходима также и в работе над культуровед-
ческим материалом: обучаемый изучает культуру СИЯ через язык, через тексты, через аутентич-
37
ные аудио- и видеоматериалы, но алгоритм обработки этих материалов меняется: лингвистиче-

ские упражнения дополняются культурологическими.
Приемы формирования и развития навыков личностно ориентированной самостоятельной
работы характеризуют современный уровень обучения иностранным языкам. В современных
условиях самостоятельной работе в присутствии преподавателя и без него придается первосте-
пенное значение. Эффективность обучения иностранным языкам во многом определяют содер-
жание, количество, приемы и интенсивность самостоятельной работы. Приемы индивидуали-
зации, углубления и расширения содержательности, повышения интенсивности самостоятельной
работы являются сегодня методически характерными и необходимыми. В самостоятельной ра-
боте сохраняется значение технических средств обучения как надежных тренажеров и богатых
источников информации.
Творчески работающий учитель разрабатывает и проводит нетрадиционные формы уро-
ка, различные модификации урока иностранного языка: урок-телемост, урок-экскурсия, урок-
конференция, урок-рабочий день в офисе, урок-презентация фирмы и т.д. Каждый урок иностран-
ного языка – это хорошо продуманный сценарий (план) и проведенный на его основе обучающий
спектакль, это произведение искусства, требующее даже от опытного учителя кропотливой, тща-
тельной и творческой подготовки.
Обязательной предпосылкой подлинной речевой деятельности является разумное соотноше-
ние и сочетание разных способов обучения: имитативно-практического, когнитивно-развивающего,
а также взаимодействие различных форм работы: хоровой, индивидуальной, парной, групповой.
В условиях географической удаленности от страны изучаемого языка особую актуальность
приобретают самые современные технические средства обучения (ТСО), позволяющие исполь-
зовать лингафонные устройства, аутентичные аудио- и видеозаписи. Использование аутентич-
ных аудио- и видео материалов является сегодня одной из ведущих положительных тенденций
в обучении иностранным языкам. Работа с видеоматериалами, телепередачами несет большой
заряд положительных эмоций. На ее основе можно существенно улучшить обучение иностранно-
му языку и в конечном итоге выйти на уровень культурной и лингвистической компетенции. В ра-
боте с видеомагнитофоном все видеоматериалы снабжаются методическим инструментарием,
позволяющим отрабатывать различные аспекты речевой деятельности. Преподаватели, работаю-
щие с такой информацией, видят свою задачу в том, чтобы создать систему дифференцированных
упражнений различной степени сложности, позволяющих на уровне микро- и макровысказывания
учиться понимать живую речь носителей языка в ее естественном предъявлении. С этой целью
широко используются технические возможности видео, в том числе стоп-кадр, сопровождаемый
контрольными вопросами. Видео рассматривается сегодня как неотъемлемый компонент совре-
менной методики обучения иностранным языкам. Необходимо считать обязательным примене-
ние видео в тех звеньях учебного процесса, где его использование более эффективно, чем другие
средства обучения. Таким образом, для современных методических представлений характерны
приемы стимулирования речемыслительной деятельности средствами ТСО.
Общеизвестно, что учебник до сих пор остается основным и самым массовым комплекс-
ным средством обучения. Он материализует систему обучения, в основе которой лежит опреде-
ленная методическая концепция. Современному учителю иностранного языка необходимо уметь
оценивать и выбирать учебники для вариативного построения учебно-воспитательного процес-
са. Предоставление учителю права выбора – один из способов развития его самостоятельности
и творчества. И школьнику мы должны дать право свободного выбора текстов, заданий в соответ-
ствии с личностно ориентированной направленностью обучения. Параллельные, альтернативные
учебники должны использоваться учителями с учетом способностей, склонностей и интересов
школьников. Свобода выбора адекватных средств обучения помогает учителю избавиться от чув-
ства внутреннего дискомфорта и профессиональной зависимости, раскрывает простор для лич-
ной инициативы и творческого поиска.
38
Ключевой проблемой является в настоящее время проблема использования зарубежных учеб-

ников и путей их интеграции в учебный процесс. Качество зарубежных учебников далеко не рав-
ноценно, несмотря на их многочисленные достоинства: богатство полиграфического оформления,
аутентичность, интересная тематика и виды заданий, культуроведческие материалы. Разобраться
в потоке зарубежной литературы, ее научной ценности, оценить ее методическую значимость не-
просто. Некоторые преподаватели оказываются не в состоянии сопоставить две методические
системы и использовать те элементы двух систем, которые могут сделать обучение более эффек-
тивным. Учебники, которые пишут европейские авторы, рассчитаны на условия объединенной
Европы, где создаваемый общий рынок труда требует хороших навыков говорения. А фактически
открытые границы и небольшие расстояния позволяют учащимся еще в школьные годы закре-
плять эти навыки на практике даже при условии недостаточного количества уроков. Такой воз-
можности у большинства казахстанских учащихся нет, поэтому неудивительно, что написанные
на основе такой концепции учебники не подходят массовой казахстанской школе. Однако наши
учителя, имея негативный опыт работы с учебниками прошлых лет, обращаются к зарубежным
учебникам, слепо доверяя подчас хорошей полиграфии и авторству носителя языка, и попадают в
еще более затруднительное положение, т.к. эти учебники написаны на незнакомой нашим учите-
лям методической основе, не учитывают особенностей родного языка, лингвистическую близость
или удаленность родного языка от изучаемого языка. Кроме того, в зарубежных пособиях не при-
нимаются в расчет национальные образовательные стандарты, программы и соответствующие им
экзамены. Однако процесс интеграции иностранных пособий в практику обучения объективно не-
избежен. Отказ от зарубежных пособий означал бы ограничение доступа наших преподавателей
к международной практике обучения. Использование зарубежных учебников в учебном процессе
способствует повышению уровня обучения, содействует сближению методических подходов, яв-
ляется в определенной степени средством выхода в общеевропейское образование и приобщает
наших преподавателей к международной практике обучения. Эти учебники можно использовать
в качестве дополнительных к отечественным учебникам. Основным учебником должен быть
отечественный учебник, построенный на грамотной теоретической основе, апробированный
в наших учебных заведениях, отражающий идеи, заложенные в основу госстандарта для со-
ответствующего учебного заведения. Мы не отрицаем также целесообразности сотрудничества
в деле написания учебников с зарубежными авторами и можем предсказать его плодотворность.
Но только в том случае, если иностранному автору принадлежит роль консультанта или при усло-
вии консультаций с зарубежными методическими центрами. Учитывая различие традиций в об-
разовании, своеобразие национальных методических школ, обращаем внимание специалистов
на опасность эйфорического, одностороннего, некритического переноса зарубежной технологии
обучения и призываем к взаимному обогащению идеями.
Процесс интеграции зарубежных пособий в практику обучения требует от учителя значитель-
ного по объему и инновационного по своему характеру комплекса учебно-методических работ:
подбор учебного материала, соответствующего нашим программам, составление лингвострано-
ведческих, исторических и культуроведческих комментариев к учебным пособиям, разработка
собственных, авторских дидактических материалов, подготовка материалов контрольных и те-
стовых заданий, подбор дополнительных текстов для чтения, критическое изучение зарубежной
технологии обучения и использование ее элементов в наших условиях.
В условиях модернизации школьного образования и приоритета личностно ориентированно-
го подхода к процессу обучения каждое образовательное учреждение стремится сегодня к созда-
нию эффективной обучающей среды, необходимой для реализации требований к уровню подго-
товки учащихся. Кабинет иностранного языка оснащается типовым оборудованием, в том числе
специализированной учебной мебелью и техническими средствами обучения: мультимедийный
компьютер, лазерный принтер, копировальный аппарат, сканер, видеомагнитофон, телевизор,
лингафонные устройства. Учебно-практическое оборудование: классная доска с магнитной по-
39
верхностью (с набором приспособлений для крепления таблиц и рисунков), экран (на штативе или
навесной), штатив для карт и таблиц, шкафы, учительский стол с тумбой. Экранно-звуковые по-
собия: аудиозаписи, видеофильмы, слайды, таблицы-фолии. Информационно-коммуникативные
средства: электронные учебники, мультимедийные обучающие программы. Печатные пособия:
алфавит (настенная таблица), произносительная таблица, грамматические таблицы, географиче-
ские карты на иностранном языке, флаги СИЯ, набор фотографий с изображением ландшафтов,
городов, отдельных достопримечательностей СИЯ, портреты выдающихся деятелей культуры
СИЯ. Таблицы, карты, флаги могут быть представлены в настенном виде и на электронных но-
сителях. Книгопечатная продукция (библиотечный фонд): стандарты образования по иностран-
ному языку (базовый, профильный уровни), примерные программы для разных уровней обуче-
ния, учебно-методические комплекты: учебники, рабочие тетради, книги для чтения, книга для
учителя, контрольно-измерительные материалы по иностранному языку; двуязычные, толковые
словари, авторские рабочие программы. Такая материально-техническая оснащенность делает
возможным достижение эквивалентности казахстанского языкового образования зарубежному.
Обязательная функция и школьных учителей и вузовских педагогов – это научно-методическая
деятельность. Показателем профессионального потенциала учителей средней и высшей школы
является их способность разрабатывать авторские учебные программы.
В современных концепциях обучения иностранным языкам достаточно убедительно прово-
дится мысль о методическом плюрализме в обучении иностранным языкам. Это требует огромных
усилий, солидной профессионально-методической подготовки именно от учителей-практиков и
глубокого понимания педагогической сущности концепции обучения, методов и приемов рабо-
ты. Говоря о разработке новых технологий обучения, необходимо прежде всего говорить об ин-
дивидуальных технологиях обучения иностранному языку. Каждый учитель может пойти своим
рациональным путем, а рациональность методического приема и метода обучения заключается
в скорейшем достижении поставленной цели. Этот путь может быть обозначен так: поиск рацио-
нальных методик, адекватных конкретным условиям обучения. Любая система обучения будет
мертва без хорошо подготовленного учителя. Научной базой педагогического мастерства учителя
иностранного языка являются его общая культура, широкая эрудиция в области национальной
культуры и культуры зарубежных стран, его разносторонние профессиональные знания, опо-
ра на собственный и передовой педагогический опыт. Совершенствование мастерства учителя
иностранного языка осуществляется прежде всего в процессе непрерывного самообразования
и профессионального самовоспитания, а в его основе лежит методический стандарт деятель-
ности учителя иностранного языка независимо от индивидуального стиля деятельности и мето-
дических пристрастий. Методический эталон деятельности учителя может служить надежным
критерием оценки его труда, а также ориентиром для научно обоснованного творчества учителя
иностранного языка.
40
1. Айбетова Р.Х. Педагогика сотрудничества на уроках немецкого языка. – Иностранные язы-

ки в школе. – 2002. – № 1.
2. Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике. – Иностранные языки в шко-
ле. – 2002. – № 1.
3. Бим И.Л. Личностно ориентированный подход – основная стратегия обновления школы. –
4. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: Что это? – Иностранные языки в школе. –
2001. – № 4.
5. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум ино-
странным языкам. – Иностранные языки в школе. – 2002. – № 1.
6. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. - Иностранные языки в школе. – 2000. –
№ 2.
7. Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка. – Ино-
8. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ-Глосса,
2000. – 163 с.
9. Карпова Р.М. Опорные схемы для обучения немецкому языку. – Иностранные языки в шко-
ле. – 2000. – № 2.
10. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в шко-
ле. – Иностранные языки в школе. – 1996. – № 1.
11. Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обуче-
ния иностранному языку. – Иностранные языки в школе. – 1968. – № 2.
12. Нефедова М.А. Коллаж и коллажирование в учебном процессе. – Иностранные языки в
школе. – 1993. – № 2.
13. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. – Иностранные языки в шко-
ле. – 2000. – № 3.
ле. – 2000. – № 2.
15. Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической
сторонам говорения. – Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2.
16. Цетлин В.С. Реальные ситуации общения на уроке. – Иностранные языки в школе. –
2000. – № 3.
17. Харламова М.В. Использование «идейных сеток» на уроке иностранного языка. – Ино-
18. Яковлева Л.Н. О некоторых приемах работы с лексическим материалом на уроках немец-
кого языка. – Иностранные языки в школе. – 1992. – № 2.
41
5. КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В СОДЕРЖАНИИ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Сегодня в мире все больше осознается неизбежность сосуществования разных культур и

обществ с различными социокультурными особенностями в сфере коммуникации. Поэтому из-
учение и учет этих особенностей становятся приоритетным направлением. Изучение иностран-
ных языков сегодня становится практико-ориентированным, а современная методика обучения
иностранным языкам является коммуникативнострановедческой. Знание языка не является само
целью, гораздо важнее обмен информацией в процессе коммуникации. Изучение иностранных
языков нацелено сегодня на передачу знаний о стране и людях, об их языковых контактах в раз-
личных сферах повседневной жизни. Понятие «обучение языкам» постепенно вытесняется поня-
тием «обучение языку и культуре», так как язык является неотъемлемым компонентом культуры,
ее аккумулятором, носителем и выразителем. Язык – это элемент, зеркало национальной культу-
ры. Он функционирует в рамках определенной культуры и обслуживает национальную культуру.
Язык и культура постоянно взаимодействуют и сосуществуют в диалоге между собой. Следова-
тельно, мы должны быть знакомы с особенностями функционирования языка в определенной
культуре, так как любое обучение есть передача молодому поколению культуры в определенном
объеме. С одной стороны, овладение иностранным языком способствует пониманию иных куль-
тур. С другой стороны, без овладения социокультурными знаниями нет практического овладения
языком. Если иностранный язык изучается в отрыве от национальной культуры, то адекватная
коммуникация невозможна. Речь идет о необходимости формирования у учащихся культуровед-
ческой компетенции. Представим ее составляющие:
Культуроведческий аспект
в преподавании иностранного языка
Страноведческие Знания, умения

фоновые знания о: и навыки
национальной национальном достоянии: социо-

ментальности: наука, искусство, история, коммуникации:
система мировоззренческих география, религия, литература, язык (лексика,
взглядов, способ мышления, туристические фразеология),
нормы речевого и неречевого достопримечательности, язык жестов,
поведения, этические оценки, государственное устройство, особенности
эстетические вкусы, политическая система, закон и письменной
праздники, традиции, право, социальное обеспечение, коммуникации.
ритуалы носителей языка, здравоохранение, система
памятные даты, национальная образования, спорт.
кухня.
Таким образом, под культурой народа страны изучаемого языка понимаются: средства со-
циокоммуникации, особенности национальной ментальности и духовные и материальные цен-
ности, составляющие национальное достояние [4].
Под национальной ментальностью понимается способ мышления представителей опреде-
ленной культуры, который определяет их поведение. Национальный менталитет – это особый
42
психологический уклад жизни носителей конкретной культуры. Он базируется на своеобразном

своде интуитивных законов и выступает как совокупность духовных ценностей: представлений,
воззрений, мышления, речи, поведения. Язык наиболее полно представляет внутренний мир че-
ловека, особенно его когнитивную и эмоциональную сферу. По утверждению В. Гумбольдта,
различные языки по своей сути являются различными мировидениями. К общим характеристи-
кам ментальности относятся праздники, традиции, обряды, ритуалы носителей языка, памятные
даты, национальная кухня.
Термин «социокоммуникация» означает совокупность приемов и средств устной и письмен-
ной передачи информации. При сопоставлении языков национально-культурные различия на-
блюдаются практически на всех уровнях, но особенно ярко – на лексическом и фразеологическом
уровнях. В области лексики – в словах, фразеологизмах, афоризмах – наиболее ярко проявляется
культуроносная функция языка. Основное назначение лексики – отражение действительности.
Лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Во фразеологизмах отражается
национальное своеобразие истории, культуры, образа жизни народа. Экстралингвистическое со-
держание слова прямо и непосредственно отражает национальную культуру. Экстралингвисти-
ческое содержание слова, восходящее к истории, географии, музыке, фольклору, традиционному
и новому быту и т.д., т.е. восходящее к культуре народа, называется страноведческим культурным
компонентом. Поскольку в процессе изучения языка подлежит и усвоение культуры, то усвое-
ние культуры в значительной мере сводится в овладению словами со своеобразной семантикой,
которые отражают своеобразие культуры. Такие слова называют лексикой со страноведческим
культурным компонентом.
Страноведческий культурный компонент присущ прежде всего безэквивалентной лексике,
которая выявляется при сопоставлении двух культур. Это те лексические единицы, которые не
имеют словарных эквивалентов в одном из сопоставляемых языков: личные имена, географиче-
ские наименования, названия учреждений, организаций, газет и т.д. Сюда можно отнести и реа-
лии. Реалиями считаются слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставляемых языках
из-за отсутствия самих обозначаемых предметов.
Обозначаемый словом предмет называют денотатом, он образует ядро лексического значе-
ния. Это концептуальное значение слова. Помимо концептуального ядра в состав лексического
значения слова входят и коннотации, т.е. добавочные, сопутствующие значения: эмоциональ-
ные, экспрессивные, стилистические «добавки» к основному значению, придающие слову осо-
бую окраску. Коннотативные значения слова не всегда совпадают в разных языках. Различия
в коннотативных значениях слов объясняются культурно-этнографическими особенностями на-
родов, природно-климатическими условиями, географической средой, например, северный ветер
у австралийца не вызывает ассоциаций с прохладой, или рождественские праздники в Австралии
приходятся на самый жаркий период лета. Слова, совпадающие в двух языках своими денота-
тами, но не совпадающие своими коннотатами, С.М. Верещагин и В.Г. Костомаров называют
коннотативными [1]. Коннотативная лексика составляет следующую группу национально окра-
шенной лексики.
Помимо безэквивалентных и близких к ним коннотативных слов к национально окрашенной
лексике относится также и фоновая лексика. Это слова, которые отличаются лексическими фона-
ми от эквивалентных иноязычных слов [1]. Лексический фон слова – это всевозможное языковое
окружение слова, т.е. сумма всех его контекстов, дистрибуция, его семантическое поле. Лекси-
ческий фон слова проявляется в подборке тематических слов и в их синтаксических связях. Не-
знание лексического фона приводит к нарушению узуса (нормы) языка. Например, слова «шко-
ла» или «университет» не считаются безэквивалентными, так как они легко переводятся, но вся
совокупность сведений (лексический фон), которые относятся к немецкому или американскому
университетам, резко отличаются от нашего университета. Эти иноязычные фоновые сведения
отражают специфику системы образования в СИЯ.
43
К числу национальноокрашенной лексики относятся также ключевые слова, т.е. слова, харак-
теризующие определенный исторический этап в развитии общества, важнейшие сферы его про-
изводственной и духовной деятельности [8]. Такие ключевые слова, как «машина», «революция»,
«спутник», «ЭВМ» не являются безэквивалентными, но характеризуют уровень развития страны
и тем самым имеют прямое отношение к лингвострановедению.
Таким образом, номенклатура лексики зависит от факторов культуры. Именно в номенкла-
туре лексики проявляется зависимость между культурой и языком. Поэтому объектом лингво-
страноведения являются различные пласты национальноокрашенной лексики: безэквивалентная
лексика, реалии, коннотативная и фоновая лексика, а также та лексика, которая отражает наибо-
лее существенные для жизни данного народа понятия, т.е. ключевые слова определенного исто-
рического периода.
К средствам письменной социокоммуникации относятся правила написания дат, обращений,
адресов, заключений, резюме, деловых писем, отчетов и т.д. В некоторых случаях отсутствие
знаний средств письменной социокоммуникации может привести к недопониманию или к куль-
турному конфликту. Например, незнание правил написания даты: у русских – день, месяц, год;
в США – месяц, день, год; или незнание правил написания адреса может привести к неверному
пониманию информации.
К средствам социокоммуникации относится также язык жестов и невербального общения,
требующий особого изучения [5]. Если наблюдать за двумя разговаривающими, можно отметить,
что в процессе разговора они используют различные жесты головы, рук, ног, губ, глаз, всего тела.
Этот язык тела, или соматический язык, по своей функции эквивалентен вербальному, звуково-
му языку. Так, например, поднятый вверх кулак для американцев символизирует силу и власть.
Данный жест используется на демонстрациях и митингах протеста. Останавливая проходящую
машину, русский поднимает руку, а француз поднимает большой палец в направлении нужного
ему пути. Для привлечения внимания на собрании поднимается рука, при этом в немецком жесте
ладонь обращена вперед, в русском повернута ребром вперед. При счете на немецком языке со-
гнутые пальцы левой руки разгибают пальцами правой руки; в русском жесте пальцы начиная
с мизинца сгибают. Жест ученика в школе для привлечения внимания учителя – поднятая рука
с вытянутым вверх указательным пальцем. В русской традиции это подчеркивание самого глав-
ного в речи. Жест «стучать костяшками пальцев по столу» связан с традиционным приветствием
профессоров и преподавателей университета, а также это выражение одобрения в студенческой
аудитории. Интересен жест, выражающий высокое качество чего-либо: при этом большой и ука-
зательный пальцы образуют кольцо, остальные пальцы отставлены. Рука поднимается до уровня
глаз, ладонь слегка двигается вперед-назад. Все рассмотренные выше коммуникативные движе-
ния в той или иной мере могут быть использованы на уроке иностранного языка. Таким образом,
невербальное поведение коммуникативно и национально обусловлено и должно учитываться при
изучении иностранного языка. Язык жестов не является общечеловеческим, поэтому нельзя пере-
носить символику жестов из одной культуры в другую, в результате чего может не состояться или
затрудняться коммуникация. Ученики должны понимать жесты чужой лингвокультуры.
Ошибки в речевом и неречевом поведении во многом связаны с прагматической (коммуни-
кативной) интерференцией, которая понимается как перенос навыков общения и поведения из
родного языка в иностранный язык [3]. Эти ошибки часто не осознаются иностранцем, но на них
очень чутко и даже болезненно могут реагировать носители языка. Ошибки и нарушения прагма-
тических норм, навыков общения и поведения, принятых в том или ином обществе, могут вести
к недоразумениям и даже конфликтам. Диалог между представителями разных культур терпит
фиаско чаще не из-за чисто языковых факторов, а из-за незнания культурного фона, что является
одним из компонентов прагматической компетенции. Знание норм поведения, ценностей и пра-
вил общения необходимо для выбора верного речевого и неречевого поведения и для верной
интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в инокультурной среде, например,
44
существующие различия в речевом этикете: русские при встречах и прощаниях пожимают руки,
что совершенно невозможно для японца, который при встрече здоровается поклонами. У русских
принято во время поездки в поезде заговаривать с незнакомыми попутчиками, что совершен-
но исключено для англичанина, который воспримет такие попытки как бескультурье. Именно
коммуникативное поведение позволяет в полной мере осознать тот факт, что язык, сознание,
культура и менталитет – все это звенья одной цепи[2].
Под частью национального достояния подразумеваются такие культурные направления, как
наука, искусство, история, география, литература, религия, национальные парки, исторические
заповедники и другие места туристического паломничества. Целью социокультурного (культу-
роведческого) образования средствами иностранного языка будет ознакомление учащихся с той
частью национального достояния, которую знает и которой гордится каждый носитель языка.
Показателем актуальности того или иного элемента культуры в массовом сознании является
его использование в публицистике и особенно в художественной литературе. Роль литературы
в формировании культуроведческих знаний представителя любой национальности очень вели-
ка. Она выполняет не только эстетическую функцию, но и является богатейшим источником,
дающим большую сумму разнообразного культуроведческого материала. Недаром Белинский на-
звал поэму «Евгений Онегин» энциклопедией русской жизни. Существует некоторый перечень
произведений художественной литературы и фольклора, знакомство с которыми обязательно для
каждого немца, поляка или француза. Конечно, надо иметь в виду поправки на индивидуальные
вкусы человека, но в принципе нельзя отрицать существование некоторого списка книг, типич-
ных для литературного фона среднего немца или англичанина. Герои таких облигаторных книг
выступают в коммуникации как материал для сравнений, аналогий, аллегорий. Из облигаторных
книг черпаются цитаты. Ситуации из облигаторных книг или их интриги оживляют речь. Сведе-
ния из облигаторных книг используются участниками коммуникации для увеличения емкости
высказывания: иногда намек может выразить больше, чем длительное повествование. Наряду
с облигаторными книгами существует также особый для каждого поколения набор всем извест-
ных песен, знакомство с которыми, например, обязательно для каждого русского или казаха.
Таким образом, язык и культура являются равноправными, взаимообусловленными, взаи-
мовлияющими объектами изучения. Язык выступает не просто как набор формальных средств, а
как часть культуры и внеязыковому содержанию уделяется не меньшее внимание, чем языковой
форме, так как культуроведческая компетенция является шагом к адекватному владению ино-
странным языком.
Современная цель обучения языку и культуре формулируется как подготовка к реальной
межкультурной коммуникации. Именно такая постановка цели обучения соответствует потреб-
ностям, предъявляемым к иностранным языкам на современном этапе развития общества. Глав-
ная цель межкультурной коммуникации – адекватное восприятие и понимание речи собеседника
и оригинальных текстов. Поэтому культуроведческие знания, культуроведческий материал дол-
жен быть основным, исходным источником содержания обучения иностранному языку, т.е. социо-
культурные, культуроведческие знания и умения необходимо признать компонентом содержания
обучения как в школе, так и в вузе [2]. Содержание обучения иностранному языку ориентируется
в основном на культуру СИЯ, обеспечивает практический учет страноведческих особенностей
в общении на изучаемом языке, содержит обширную страноведческую информацию, дополни-
тельные тексты, т.к. эффективность общения между представителями разных культур связана
с преодолением не только языкового, но и культурного барьера. Поэтому культуроведческий
компонент содержания обучения занимает сегодня одну из ведущих позиций. Он направлен на
коммуникативное и социокультурное развитие школьников, на формирование уровня языковой
и социокультурной грамотности, моделирует адекватное вербальное и невербальное поведение
учащихся в различных ситуациях межкультурного общения. На его основе воспитывается ува-
жение и толерантность к чужой, иноязычной культуре, элементы гражданской культуры. На со-
45
временном этапе преподавания иностранных языков знания культуры страны изучаемого языка
будут не просто важными и значимыми, они играют определяющую роль в практическом исполь-
зовании языка и тем самым влияют на иноязычную коммуникативную компетенцию учащихся.
Однако в русле межкультурной парадигмы неверно ограничивать учебный процесс лишь линг-
вокультурными параметрами СИЯ. Существенное место в учебном процессе занимает родная
лингвокультура, т.к. собственный опыт первичен при восприятии иной культуры. Ученик сопо-
ставляет две или более лингвокультуры, обогащает свое сознание чужой лингвокультурой. Таким
образом значимость предметного, содержательного аспекта речи сегодня возрастает.
Иностранные языки люди изучают на протяжении многих столетий, но только в последние
годы это социальное явление переживает настоящий бум: через языки изучаются иные культуры,
умножая богатство мировосприятия и мироощущения человека.
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1976.

2. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам. –
3. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной ком-
муникации. – Иностранные языки в школе. – 2004. – № 3.
4. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры стра-
ны изучаемого языка. – Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4.
5. Баженова И.С. Культура невербального общения на уроке немецкого языка. – Иностранные
языки в школе. – 1996. – № 2.
6. Хохлова В.В. Особенности восприятия культуры страны изучаемого языка. – Иностранные
языки в школе. – 2004. – № 3.
7. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе.-
8. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? Иностранные языки в школе. – 1996. –
№ 6.
46
6. ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ СОИЗУЧАЕМЫХ ЯЗЫКОВ
Постепенное превращение нашего общества из закрытого в открытое послужило стимулом

для изучения иностранных языков и знакомства с культурой различных стран. Центральное ме-
сто в педагогическом процессе занимает сейчас формирование способности учащегося к меж-
культурной коммуникации, что особенно важно в условиях, когда происходит невиданное смеше-
ние народов, языков и культур. Поэтому обучение культуроведческим фоновым знаниям должно
быть неотъемлемой частью обучения иностранным языкам. Оно не менее важно, чем обучение
языковым средствам. Изучение иностранной культуры начинается с изучения языка, причем язы-
ковые явления выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления
учащихся с чужой лингвокультурой. Иноязычное общение невозможно также в отрыве от знаний
действительности страны изучаемого языка и без привития учащимся норм адекватного речевого
и неречевого поведения.
Языковые средства в какой-то мере уже изучены, отобраны и распределены по этапам обуче-
ния в зависимости от целевых установок. Однако страноведческие фоновые знания пока еще не
изучены, не определены и не описаны [7]. Одна из главных трудностей отбора культуроведческих
материалов заключается в определении границ: что относить к страноведчески значимым фоно-
вым знаниям, а что оставлять за их пределами. Не все знания о стране относятся к страноведче-
ским фоновым знаниям. К ним относятся только те, которые, безусловно, актуальны в массовом
обыденном сознании среднего носителя языка и, как правило, неизвестны иностранцу. Таким
образом, первым условием отбора страноведческих фоновых знаний является их общеизвест-
ность в среде носителей языка. Описание всякого языка с точки зрения общелингвистической
теории представляет собой усредненное описание, из которого исключены индивидуальные низ-
кочастотные особенности речи и в котором оставлены только типичные и высокочастотные, по-
вторяющиеся явления. Если лингвисты практикуют анализ усредненного языка, а методисты пре-
подают и учащиеся изучают этот усредненный язык, то и отбор страноведческих знаний в учеб-
ный минимум должен строиться на анализе тех фоновых знаний, которые обладают свойством
всеобщей распространенности.
Одним из основных критериев при отборе страноведческих фоновых знаний является их за-
ведомая неизвестность для иностранцев. В основу отбора кладется сопоставление двух культур,
что неизбежно происходит при изучении иностранного языка. При отборе учебного материала
используется контрастивный подход: особое внимание уделяется тому, что отличает обе куль-
туры. Отбираются оригинальные иноязычные источники, большое количество аутентичного ил-
люстративного материала: фонозаписи, фотографии, билеты, меню, картинки, денежные знаки,
схемы метро, карты городов и так далее. С помощью аутентичного иллюстративного материа-
ла достигается наглядность в обучении, он дополняет или заменяет часть текста, способствует
частичному восполнению отсутствующей иноязычной среды. Разнообразный аутентичный язы-
ковой и культуроведческий материал, аутентичные тексты являются главным культуроведче-
ским компонентом содержания обучения. В учебном процессе могут использоваться как темати-
ческие страноведческие, художественные тексты, так и диалоги, стихи, песни, письма, интервью,
аудиотексты. Тексты содержат культурологически ценную информацию, а в лексические мини-
мумы каждого текста включаются реалии, безэквивалентная лексика, топонимическая лексика
(географические названия), фразеологизмы, афоризмы, пословицы, отражающие национальное
своеобразие СИЯ. Лингвострановедческая насыщенность учебных текстов на старшем этапе воз-
растает за счет ориентации на современную действительность СИЯ. Ведущим принципом со-
поставительного лингвострановедения становится опора на национальную культуру обучаемых.
Поэтому при разработке моделей соизучения языка и культуры учитываются факторы родной
47
социокультурной среды. Далекие друг от друга культуры будут иметь меньше точек соприкос-
новения, и объем страноведческих фоновых знаний будет значительно больше, чем при родстве
культур.
С конца 70-х годов в русистике наметилась тенденция развития от лингвострановедения во-
обще, т.е. от нейтрального лингвострановедения к сопоставительному лингвострановедению, т.е.
изучению языка и культуры в сопоставлении с аналогичными явлениями в родном языке и куль-
туре учащихся. Однако многие явления языка и культуры, их национальное своеобразие настоль-
ко самобытны, что могут быть описаны и без сопоставления с какой-либо другой культурно-
языковой общностью. Такие материалы оказывают неоценимую помощь преподавателю. Итак,
главная методическая трудность и задача – это вопрос отбора страноведческих фоновых зна-
ний. Изучающий иностранный язык должен овладеть суммой знаний, которыми обладает, напри-
мер, средний немец, француз или англичанин. К тому же страноведческие фоновые знания не-
обходимо получить во много раз быстрее, чем это происходит в естественных условиях. Это воз-
можно и осуществимо, если удастся определить круг страноведческих фоновых знаний, которы-
ми обладает средний носитель языка и культуры, описать их в той же форме, в которой они су-
ществуют в массовом обыденном сознании, распределить их по этапам обучения и организовать
работу над ними одновременно и параллельно с изучением языкового материала, т.к. описать эти
знания без определенной «привязки» к лексическим единицам невозможно. На первый план вы-
двигается отбор достаточного количества информативно-познавательных текстов, а также
перечень речевых формул и клишированных выражений, отражающих предлагаемые ситуации
общения. Важно, чтобы языковой и речевой материал содержал достаточное количество лекси-
ческих единиц, несущих страноведческую нагрузку и важных для раскрытия различных сторон
национальной культуры. Об уровне сформированности социокультурной компетенции у учащих-
ся свидетельствует степень насыщенности их речи реалиями, фразеологизмами, афоризмами, по-
словицами, единицами иноязычного речевого этикета в наиболее типичных ситуациях общения.
Реализация лингвокультуроведческого подхода осуществляется также при проведении традици-
онных праздников СИЯ с разучиванием песен, стихов и танцев, изготовлением национальных
атрибутов к каждому празднику, приготовлением национальных блюд и т.д. В рамках социокуль-
турного подхода могут проводиться интегрированные уроки, например литература и немецкий
язык по теме «Баллады в творчестве Гёте и Шиллера» или немецкий язык и история по теме:
«История объединения Германии», «История Берлина» и т.д.
В работе над страноведческим материалом необходима специальная система методических
приемов и упражнений, учитывающих его специфику. Речь идет о страноведчески направлен-
ных специфических приемах обучения. Страноведческая информация препарируется учителем
и учебником с учетом национальной принадлежности учеников, целей и задач обучения, этапа
обучения, уровня языковой и общеобразовательной подготовки учащихся, их интересов и ряда
других факторов. Богатый опыт в этом направлении имеется в методике преподавания русско-
го языка как иностранного. Например, такой прием, как лингвострановедческая паспортизация
ключевых слов. Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова понимается комплексное
описание предмета или явления, который обозначается данным словом. Лингвострановедческий
паспорт представляет собой страноведческую информацию и отражает как изменение изоли-
рованного слова, т.е. его парадигматические связи, так и его сочетаемость с другими словами,
т.е. синтагматические связи. Следующим специфическим приемом работы является методика
компаративного анализа. Один из возможных вариантов этой методики: учащиеся знакомятся
с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно
составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей действитель-
ности. Применение методов сравнения при обсуждении страноведческих тем является важным
звеном социокультурного компонента на уроках ИЯ. Основная часть заданий страноведческого
характера предназначается для самостоятельной работы дома. Лингвострановедческая методика
48
строится, в основном, на принципе комментария. Лингвострановедческий комментарий может

быть: содержательным комментарием устойчивых речевых формул, поговорок, пословиц; исто-
рическим комментарием; узуально-поведенческим комментарием о формах обращения в письме,
речевом и неречевом поведении в общественном транспорте, театре, на вокзале и т.д.
Узуальные формы речи – это речевые клише и привычные застывшие обороты, которые тес-
но связаны с невербальным поведением человека и сопровождают его. Это речевые формулы, ко-
торые нельзя конструировать заново или по аналогии, а нужно просто знать. Преподавание этих
узуальных форм речи может проходить по принципу сценария в определенной учебно-речевой
ситуации, которая жестко предписывает к употреблению новые речевые штампы (стереотипы),
а также и новые нормы неречевого поведения, сопровождающие речь. Это могут быть широко
применяемые сейчас ролевые игры на основе стандартных коммуникативно-речевых ситуаций,
а также театрализации, викторины. Примером лингвострановедческой методики может служить
работа над безэквивалентной лексикой. Эквиваленты для такой лексики создаются в процессе
коммуникации. Сюда можно отнести историзмы, слова-наименования традиционного быта или
блюда национальной кухни, фольклорная лексика и т.д. Лингвострановедческая методика отно-
сится также к изучению жестов и повседневного невербального поведения. Подборка дополни-
тельных текстов для чтения и аудирования, иллюстративного материала, комментариев к ним
позволяет актуализировать лингвострановедческую информацию учебника и связать ее с сегод-
няшним днем.
Постепенно можно подготовить сборник текстов по страноведению, который включал бы
информацию о СИЯ, деятелях науки, культуры и т.д. К сборнику прилагаются аудио-, видеомате-
риалы, а также наглядный материал в виде коллажей, фотоальбомов, путеводителей, проспектов.
На основе отобранных текстов и рабочих материалов возникает проблема создания лингвостра-
новедческого словаря национальных культур, который содержал бы культуроведческие коммента-
рии. Таким образом, подача материала идет в основном крупными блоками на основе объемных
текстов, содержащих большое количество грамматического, лексического и культуроведческого
материала. Такие тексты служат не столько основой для пересказа, сколько средством, стиму-
лом, поводом для общения. Трансформированное изложение текста или его цитирование исполь-
зуется для доказательства, подтверждения мысли собеседника. При обсуждении содержательно-
смысловой информации лингвострановедческих текстов предпочтительно использовать задания
проблемного характера. Система проблемных культуроведческих заданий выступает в качестве
методической доминанты при решении задач социокультурного образования средствами соизу-
чаемых языков.
Поскольку современная методика преподавания иностранных языков является
коммуникативно-страноведческой, необходим пересмотр статуса учителя иностранного языка:
он должен быть не только знатоком иноязычной культуры в широком объеме, но и знатоком своей
национальной культуры, т.к. применение иностранного языка справедливо программируется как
межкультурная коммуникация. Если в процессе преподавания иностранного языка значительное
место отводится родной национальной культуре, то общение представителей различных культур
и языков реализуется с наибольшей полнотой. Доминирование иноязычной культуры в процес-
се обучения иностранному языку может сослужить плохую службу учащимся: они неизбежно
окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров. Поэтому
межкультурная коммуникация как «диалог культур» может быть реализована только на насле-
дии собственного народа. Но учитель должен при этом соблюдать определенную корректность:
важно оставаться на позициях толерантности и интереса ко всем культурам мира, чтобы их вос-
приятие было более гибким и глубоким, и не переусердствовать в воспитании «ура-патриотизма».
Учитель иностранного языка является поликультурной личностью, которая во всей полноте мо-
жет раскрыть культурное явление, связанное с определенным лексическим или грамматическим
49
знаком, соотнести его с адекватным явлением родной культуры и, таким образом, создать пере-
кресток культур, став при этом его связующим звеном.
В связи с признанием роли культуроведческих знаний и умений перед методикой стоят сле-
дующие задачи [3]:
1) Культуроведческие знания и умения, культуроведческий материал следует признать компо-
нентом содержания обучения.
2) Нужны принципы отбора элементов культуры СИЯ, достаточные для профессиональной
подготовки учителя иностранных языков и культур и для написания учебников с лингво-
страноведческой целевой установкой, т.к. культура как сложное и многостороннее понятие
не может быть освоена обучаемым в полном объеме. Элементы культуры СИЯ должны со-
держать и самые необходимые для общения невербальные средства, т.е. нужна дифферен-
циация культуры в процессе ее изучения. При этом выделяется прежде всего поведенческая
культура, в которой закреплены правила и нормы языкового и неязыкового поведения.
3) В программах школы и вуза должны быть предельно конкретизированы требования к уров-
ню обученности учащихся в плане овладения ими социокультурными знаниями.
4) Желательно расширить имеющийся в учебниках набор ситуаций общения на лингвострано-
ведческой основе, больше разнообразить их, увеличить узуально-поведенческие коммента-
рии.
5) Следующая задача состоит в разработке технологии обучения данному компоненту содер-
жания. Здесь нужна специальная система приемов и упражнений, учитывающих специфику
предлагаемого материала.
6) Необходимо пересмотреть алгоритм работы с языковыми материалами. Естественно, обу-
чаемый будет изучать культуру через язык, через тексты, через аутентичные аудио- и ви-
деоматериалы, но алгоритм обработки материалов должен измениться: лингвистические
упражнения дополняются культурологическими, основанными в первую очередь на пове-
денческой культуре носителей языка.
7) Первостепенной задачей социокультурного образования является воспитание у учащихся
таких необходимых для межкультурного общения качеств, как культурная непредвзятость,
социокультурная наблюдательность, готовность к общению и сотрудничеству с людьми в
инокультурной среде, речевой и социокультурный такт и вежливость, проявление толерант-
ности к чужой культуре, т.к. человек может многое знать и уметь, но не соответствовать
идеалам и потребностям общества.
50
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1976.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. – М.: Русский язык,
1980. – 26 с.
3. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам. –
4. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования. – Ино-
5. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры стра-
ны изучаемого языка. – Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4.
6. Солонцова Л.П. Значение социокультурных знаний в обучении иностранным языкам. / Ма-
териалы международной научно-практической конференции. – Павлодар, 2003. – Вестник
Павлодарского университета. – 2003. – № 3.
7. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? – Иностранные языки в школе. – 1996. –
№ 6.
8. Воронкова Т.Е. Работа с аутентичными текстами, содержащими интеркультурный компо-
нент. – Иностранные языки в школе.-2004. – № 7.
51
7. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В наши дни уже практически не осталось ни одной сферы деятельности человека, где бы ни
применялся компьютер. И преподаватели иностранных языков по достоинству оценили потенци-
ал компьютера в педагогической ситуации.
Сфера применения компьютера в обучении иностранным языкам широка. В настоящее вре-
мя большое распространение в практике преподавания получили различные типы компьютер-
ных программ. Разработки программ, записанных на лазерных дисках, и популяризация сети Ин-
тернет превратили обучение иностранным языкам в живой, творческий и естественный процесс.
В зависимости от цели и содержания обучения предлагаются различные классификации ком-
пьютерных программ (типы компьютерных программ): тренировочно-обучающие, проблемные,
симулятивно-моделирующие, игровые, контролирующие или тестирующие. Наибольший опыт
накоплен в области разработки тренировочных обучающих программ. Они могут быть направ-
лены на формирование лексических и грамматических языковых навыков. В их основе лежит
алгоритм жесткого управления работой обучаемых. Это, по сути, машинный вариант програм-
мированного обучения, который наследует все его преимущества и недостатки. Эти программы
можно назвать обучающими в полном смысле слова, так как они включают этапы ознакомления,
тренировки и контроля усвоения языкового материала и обязательно выводят учащихся на пред-
речевой уровень. Однако их создание требует очень больших затрат времени и усилий, и пока
нет данных о том, насколько такие программы эффективнее безмашинных обучающих программ.
Они могут обеспечить в лучшем случае языковую компетентность и ориентированы на автори-
тарное обучение, которое ограничивает активность обучаемого и не оставляют места для обще-
ния между обучаемым и обучающим.
Большой дидактический эффект дает использование в учебном процессе контролирующих
и тестирующих программ. Недостатком компьютерных программ, предназначенных для трени-
ровки и контроля, является их некоммуникативный характер. Они основаны преимуществен-
но на принципах программированного обучения и реализуют бихевиористскую схему «стимул-
реакция» с жестко заданным алгоритмом действий.
Игровые и симулятивно-моделирующие программы создаются с целью восполнения и мо-
делирования языковой среды или ситуации общения, имеют коммуникативную направленность,
служат для организации практики в речевой деятельности. Их целью является развитие умения
решать коммуникативные задачи. Компьютер выполняет функции партнера по коммуникации
или служит стимулом и организатором диалога между учащимися. Такие программы исполь-
зуются для обучения продуктивным видам речевой деятельности. Совершенно очевидно, что
далеко не все эти задачи целесообразно решать с помощью ЭВМ. Отечественные и зарубежные
авторы единодушны в том, что игра является наилучшим путем усвоения иностранного языка с
помощью ЭВМ. Но компьютеризацию учебно-воспитательного процесса по иностранному языку
не следует превращать в примитивную игру, которая может скоро надоесть.
Программы для ввода в ЭВМ, имеющие коммуникативную направленность, должны отве-
чать следующим требованиям:
1) программа должна содержать определенную познавательную задачу или проблему, реше-
ние которой акцентирует внимание учащихся на содержании речевой деятельности, а не на
языковой форме;
2) познавательная задача должна стимулировать дискуссию среди учащихся;
3) программа должна включать игровой элемент;
4) программа не должна «навязывать» учащимся объяснение грамматики, давая в случае не-
обходимости образец правильного действия;
52
5) инструкции к программе должны даваться на иностранном языке;

6) в программе должны быть предусмотрены по возможности все варианты правильного от-
вета;
7) программа не должна подменять тексты и упражнения учебника;
8) программа не должна использоваться в целях контроля, так как она обеспечивает естествен-
ное общение обучаемого с ЭВМ. Учащийся не должен ощущать себя объектом контроля.
Подчеркнем, что программы, имеющие коммуникативную направленность, являются наи-
более перспективными с точки зрения использования ЭВМ для обучения иностранным языкам,
так как они в более полной мере используют возможности этого дорогостоящего оборудования
и позволяют организовать практику в речевой деятельности, недостаток которой характерен
для занятий по иностранному языку в любом типе образовательного учреждения. Однако ши-
рокое использование таких программ затруднено отсутствием качественного методического и
программного обеспечения, создание которого должно быть делом не отдельных преподавателей
и кафедры, а межвузовских центров, занимающихся теоретическими и практическими проблема-
ми компьютеризации учебного процесса по иностранным языкам.
В настоящее время разрабатывается методика обучения иностранному языку с использо-
ванием Интернета. Уникальность дидактических свойств Интернета для целей продуктивного
обучения иностранным языкам доказана. Интернет в обучении не является альтернативой тра-
диционным учебникам. Это лишь новое техническое средство обучения, позволяющее успешнее
справиться с поставленной задачей. Самое простое применение Интернета – это использовать его
как источник дополнительных материалов для преподавателя при подготовке к занятию. Конеч-
но, в этом случае используется только часть возможностей Интернета. Но даже при таком при-
менении Интернета обучение иностранному языку меняется: пользователь Интернета получает
доступ к актуальной и аутентичной информации, которую трудно отобрать из других источников.
Сейчас уже все понимают, что Интернет обладает колоссальными информационными возмож-
ностями и не менее впечатляющими услугами. Однако, каким бы свойствами ни обладало то или
иное средство обучения, дидактические задачи первичны. Они обусловлены определенными це-
лями образования и образовательными стандартами. Интернет со своими возможностями и ре-
сурсами является средством реализации этих целей и задач. Интернет создает естественную
языковую среду. Использование Интернета на занятии не должно представлять собой самоцель.
Для того чтобы правильно определить место и роль Интернета в обучении иностранному языку,
необходимо найти для себя четкие ответы на вопросы: для кого, для чего, когда, в каком объеме
он должен использоваться. Именно поэтому, планируя цепочку уроков по теме, преподавателю
важно иметь в виду дидактические свойства и функции каждого средства обучения, четко пред-
ставлять себе, для решения какой методической задачи то или иное средство обучения может
оказаться наиболее эффективным.
Перечислим возможные способы использования ресурсов и услуг Интернета на уроках ино-
странного языка и во внеурочной деятельности:
1) преподаватель может до урока подобрать те или иные аутентичные материалы для чтения
или устной речи по теме;
2) можно записать и звуковую информацию: речь политических или государственных деяте-
лей, интересные выступления на разные темы носителей языка, сократив их до нужных
пределов;
3) можно провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров
по проекту;
4) фрагментарно использовать художественные произведения авторов страны изучаемого языка;
5) использовать материалы электронных грамматических справочников, предлагаемых в них
упражнений, а также лексических справочников, словарей, справочников страноведческого
характера.
53
Однако перечисленными примерами использования ресурсов сети Интернет на уроке эти

возможности не исчерпываются. Педагогические технологии выучить нельзя, можно наметить
лишь ориентиры их возможного применения. Только профессионализм учителя и его творческий
потенциал подскажет ему область поиска для интересных находок и решений. Например, нет
большого смысла в применении Интернета на самом начальном этапе обучения языку. В этот пе-
риод велика роль тренировочных упражнений. В этом смысле Интернет не предоставляет каких-
либо новых возможностей по сравнению с традиционным учебником. В курсах для начинающих
упражнения на закрепление грамматики и лексики вполне традиционны: подстановочные упраж-
нения, тексты с пробелами и т.д. Это самые обычные упражнения. Разница состоит только в том,
что учащиеся видят их не на бумаге, а на мониторе. Положительный момент в выполнении этого
вида задания состоит в том, что во многих случаях можно сразу узнать, правильно ли выполнено
то или иное упражнение. Однако на вопрос «почему это неправильно и как это будет правильно?»
должен отвечать учитель. На наш взгляд, использовать Интернет для тренировки и на более про-
двинутом этапе также неэффективно.
Используя Интернет, можно более эффективно решать следующие дидактические задачи на
уроке: формировать навыки и умения чтения; совершенствовать умения аудирования; совершен-
ствовать умения монологического и диалогического высказывания; пополнять свой словарный за-
пас; знакомиться с культуроведческими знаниями; совершенствовать умения письменной речи.
В Интернете существует два вида письменной коммуникации: синхронная (Chat-чат) и асин-
хронная (E-mail). Синхронная коммуникация представляет собой нечто среднее между письмен-
ной и устной коммуникацией. Её участники обмениваются письменными сообщениями в режиме
реального времени и пользуются при этом языком, характерным для устного общения. Chat боль-
ше подходит для индивидуального изучения языка. Чтобы участвовать в этом виде коммуника-
ции, нужно на довольно высоком уровне владеть языком. Асинхронная письменная коммуникация
позволяет работать над текстом более тщательно, чем при спонтанной коммуникации. Возмож-
ность продумать, исправить, переписать свой текст особенно важна для начинающих.
Особенно интересно использовать материалы Интернета при работе над проектом. Значи-
мость информации сети Интернет именно в том, что всегда можно воспользоваться самой свежей
информацией. Можно воспользоваться и услугами чата, телеконференции или электронной по-
чты, чтобы получить мнение носителей языка. Можно при этом подобрать необходимые и очень
интересные иллюстрации. Это и есть диалог культур, т.к. все проекты начинаются и заканчива-
ются на уроке, хотя и внеурочная деятельность занимает при этом значительное время. Между-
народные телекоммуникационные проекты уникальны для нас в том отношении, что они дают
возможность создать реальную языковую среду. E-mail – проекты делают возможной коммуни-
кацию на иностранном языке с реальными партнерами. Никакие другие методы и технические
средства до этого не позволяли нам создавать такие условия. Именно поэтому мы вынуждены
были ограничиваться на уроках условно-речевыми упражнениями и ситуациями, поскольку со-
вершенно очевидно как для учителя, так и для учащихся, что любая ситуация, любая ролевая
игра на уроке – это условность. С их помощью можно создать мотивацию для иноязычных вы-
сказываний, но нельзя сформировать подлинную потребность в общении и, соответственно, под-
линную коммуникацию. Поиск нужной информации приводит участников проекта в виртуальные
библиотеки, базы данных, виртуальные кафе и музеи.
Помимо совместных телекоммуникационных проектов во внеурочной деятельности уча-
щиеся могут самостоятельно работать над совершенствованием своих знаний в области ИЯ.
Для этого в сетях существует великое множество разнообразных курсов для разных категорий
учащихся, предназначенных для самообразования. Большую помощь окажут учащимся выпуска-
54
емые в настоящее время компакт-диски. Правда, далеко не все они одинаково эффективны, по-
скольку не во всех рекламируемых курсах хорошо продумана и реализована методическая сторо-
на курса. Максимально ресурсы и услуги Интернета могут быть использованы, разумеется, лишь
во внеурочное время. Как правило, доступ в Интернет в образовательных учреждениях организу-
ется на базе медиатеки – специального информационного центра, в котором сосредатачивается
вся необходимая в образовательном процессе информация на любых носителях.
Как подчеркивалось выше, сеть Интернет – это необъятный источник ресурсов непосред-
ственно на изучаемом языке и об иностранном языке и культуре страны изучаемого языка. Одна-
ко фактическая информация, представленная на многих Интернет-сайтах, не всегда проверена,
качественна и надежна. В сети Интернет можно встретить неравнозначный материал, который
может быть создан как университетским профессором, так и малообразованным человеком. По-
лучив доступ к Интернет-ресурсам, учащиеся нуждаются в овладении умениями правильно и эф-
фективно производить отбор материалов всемирной паутины. Налицо очевидная педагогическая
проблема. В настоящее время не существует единых критериев, которым должен соответствовать
материал, прежде чем он будет размещен во всемирной сети Интернет. Именно поэтому чрезвы-
чайно важно оценивать получаемую информацию и источники.
В этой связи особую актуальность, наряду с развитием иноязычной коммуникативной ком-
петенции во всем многообразии ее компонентов, приобретает развитие информационной компе-
тенции преподавателей и учащихся. Информационная компетенция включает владение новыми
информационными технологиями, понимание диапозона их применения, а также критическое от-
ношение к распространяемой информации. Проблема отбора Интернет-ресурсов по иностранно-
му языку приобретает особую важность при рассмотрении и обсуждении социально-острых тем.
Часто в сети Интернет обучающиеся находят материал, предоставляющий лишь позицию одной
из сторон обсуждаемого социального вопроса. В результате могут сложиться ложные мнения и
стереотипы. Более того, в некоторых случаях при поиске определенных фактических сведений
можно встретить материал экстремистского характера. Поэтому при отборе Интернет-ресурсов
важно осозновать, чьи интересы представляет выбранный материал. При разработке учебных
Интернет-ресурсов необходимо показать учащимся плюрализм мнений, разные взгляды на одно
и то же событие и объяснить, насколько каждая точка зрения аргументирована. Именно такой
разнополярный материал создает уникальные условия для развития критического мышления
учащихся, без которого невозможно общение в современном поликультурном мире. При отборе
Интернет-ресурсов для учебных целей необходимо также оценивать, насколько они будут соот-
ветствовать языковому и общекультурному уровню конкретной группы учеников. Немаловаж-
ным критерием при отборе материла является его актуальность и степень новизны. Учебный
материал Интернет-ресурсов должен способствовать также воспитанию личности ребенка, вы-
работке его активной жизненной позиции, патриотизма, любви к родине и ближнему.
По окончании средней школы на протяжении всей жизни учащиеся будут использовать
ресурсы сети Интернет для реализации своих познавательных интересов и потребностей. Разви-
тие информационной компетенции и умений критического мышления необходимо для успешно-
го взаимодействия в современном необъятном информационном пространстве, то есть учитель
должен научить работать с Интернет-ресурсами, уметь правильно проводить поиск, классифи-
кацию и анализ информации, а также оценивать ее новизну, информационную и культуровед-
ческую ценность, то есть учитель должен формировать навыки критической оценки Интернет-
ресурсов. П.В. Сысоев предлагает следующий перечень критериев оценки Интернет-ресурсов
для учителей [7].
55
Критерий оценки Комментарий

Языковая сложность материала Содержание в выбранном Интернет-ресурсе слов, выражений, грамматиче-
ских конструкций, которые могут вызвать трудности у учащихся.
Культурно-историческая сложность Содержание в Интернет-ресурсе ссылок или упоминаний о культурных и
материла исторических фактах, социальных явлениях, незнание которых может повли-
ять на понимание смысла текста.
Источник информации Кто автор сайтачастное лицо, организация? Доверяете ли вы этому источни-
ку? Чьи интересы представляет информация, размещенная на сайте?
Надежность информации На чем основаны выводы или основные аргументы автора сайта? Содержатся
ли на сайте ссылки на другие источники? Какие? Как Вы оцениваете их на-
дежность?
Актуальность информации Когда была размещена информация? Является ли она современной или уста-
ревшей?
Культуросообразность информации Является ли размещенная на сайте информация необходимой для конкретной
группы учащихся (возраст, уровень когнитивного развития)? Способствует
ли данный материал развитию личности ученика?
Объективность информации Отражают ли материалы сайта позицию только одной из сторон общества
или способствуют формированию целостного плюралистического взгляда на
реальность?
После того как учителем произведен отбор Интернет-сайтов по конкретной теме в соот-
ветствии с вышеобозначенными критериями, можно переходить к конструированию учебных
Интернет-ресурсов.
При изучении Интернет-сайта учащимися и для формирования навыков их критической
оценки рекомендуется обращать внимание прежде всего на три важных аспекта: 1) содержание
сайта (ценность информации, дата создания, доступ к мультимедийным ресурсам, доступность
сайта по манере изложения, полнота освещения обсуждаемого вопроса); 2) источник информа-
ции, данные авторов (авторитетность разработчиков данного сайта, время его обновления, на-
дежность ссылок); 3) структура сайта (внешний вид графического дизайна сайта, соответствие
написания текста правилам правописания и грамматики, наличие прямых ссылок на поисковые
системы, достаточная/недостаточная насыщенность (перенасыщенность) сайта мультимедийны-
ми ресурсами [7].
Работа с Интернетом предъявляет более высокие требования к профессиональной подготовке
и личностным качествам учителя. Интернет имеет поистине революционную роль в изменении
самого процесса обучения языку. Дело в том, что, работая на уроке с Интернетом, неизбежно при-
ходится менять всю структуру урока и вообще его концепцию. Роль учителя в учебном процессе
не снижается. Компьютерное обучение предназначено для того, чтобы помочь учителю, осво-
бодить его от долгих объяснений и рутинной тренировочной работы, но оно никак не заменит
учителя, который остается центральной фигурой, регулирующей протекание учебного процесса,
владеющей методикой осуществления этого процесса. Можно утверждать, что во всех методиче-
ских концепциях традиционного обучения наиболее сложные педагогические задачи решаются
в режиме «живого общения», так как для педагогических целей наиболее плодотворным спосо-
бом коммуникации является непосредственно межличностное общение. Это общение в реаль-
ном времени без использования каких-либо искусственных орудий.
Легко интегрируется в глобальную информационную сеть Интернет и может быть доступ-
ным широкому кругу пользователей мультимедийный учебник. «Мультимедиа» – от латинско-
го электронный носитель информации, включающий несколько ее видов: текст, графику, цвет,
звук, анимацию, видеоизбражения в любых сочетаниях и др. (multum – много, media – средства).
«Мультимедийный учебник» – это синтез учебной книги, изобразительного искусства, актерско-
го мастерства, режиссуры, педагогического и методического опыта, преобразованный в конечный
продукт – виртуальную обучающую среду. [1]. Другими словами, учебный материал преобразо-
56
вывается в режиссерский сценарий. В его создании принимают участие режиссеры, сценаристы,

профессиональные актеры, педагоги, психологи, программисты. Это определение не противо-
речит терминам «обучающая программа», «электронный учебник», хотя электронный учебник
может быть и не мультимедийным, то есть в этом учебнике может быть использована только
технология обработки текста.
Назовем преимущества мультимедийного учебника перед традиционным учебником на бу-
мажном носителе или электронным учебником, построенным линейно:
1) использование мультимедийных возможностей: музыкального или дикторского оформле-
ния, анимации, графических вставок, видеоклипов и т.д.;
2) наличие разветвленной структуры гиперссылок на определения, термины, пояснения. Ги-
перссылки позволяют получить пояснение, определение, дополнительную информацию по
ходу прочтения учебного материала, при этом быстро вернуться к основному тексту;
3) наличие системы управления структурой учебника: учитель может задать наиболее при-
емлемую, по его мнению, форму и последовательность представления материала, что по-
зволяет использовать один и тот же учебный материал для разной аудитории, для различных
видов учебной деятельности или просто как справочную систему;
4) наличие системы контроля знаний, которая позволяет осуществить контроль с мгновенным
результатом в виде исправлений или готовой оценки за выполненное упражнение. Важней-
шими достоинствами таких учебников являются: быстрая обратная связь, обеспечивающая
мгновенный контроль через встроенные тест-системы; возможность регулярной корректи-
ровки учебника по мере появления новых данных: для того чтобы добавить или исправить
что-либо, достаточно внести изменения в один файл, и завтра миллионы людей будут иметь
отредактированную версию старого учебника. Основное достоинство мультимедиа состоит
в том, что восприятие нового учебного материала идет через активизацию не только зре-
ния (текст, цвет, статичные изображения, видео, анимация), но и слуха (голос диктора или
актера, музыкальное или шумовое оформление), что позволяет создать заданный эмоцио-
нальный фон, который повышает эффективность усвоения материала. Но если все сводится
к мультимедийным иллюстрациям, задачам, тестам, то с гигиенической точки зрения пра-
вильнее издать бумажный учебник с мультимедийным приложением на компакт-диске, так
как многостраничные тексты, которые учащиеся должны читать с экрана, не способствуют
улучшению и без того не блестящего зрения наших учащихся. Мультимедийных учебников
пока на образовательном рынке совсем немного.
Назовем достоинства компьютерного метода с психологической точки зрения:
1) компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал;
2) при использовании компьютерного метода обучения создается коммуникативная ситуация,
личностно значимая для каждого учащегося;
3) компьютер гарантирует конфиденциальность результатов: только сам ученик знает, какие
ошибки он допустил. Таким образом на уроке создается психологически комфортная атмо
сфера. Учащиеся могут работать в подходящем для них режиме: компьютер их не подгоня-
ет, а терпеливо ждет, пока они сами справятся с упражнением.
Методические достоинства компьютерного обучения:
1) легкость создания простейших обучающих программ в виде упражнений, т.к. компьютер
моментально реагирует на введение подобной информации;
2) использование компьютера выдвигает на первый план активные формы обучения. Это обе-
спечивается постоянной и прямой реакцией машины на ответы учащихся. Использование
компьютера приобщает учащихся также к самостоятельной работе;
3) компьютерное обучение как нельзя лучше соответствует принципам индивидуального обу-
чения. Обучаемые могут допускать любое количество ошибок, не испытывая при этом тер-
пение компьютера. В затруднительных ситуациях компьютер позволяет ученику получать
57
необходимые сведения справочного характера за короткий промежуток времени, предъяв-

лять ему те или иные «ключи» для успешного выполнения задания;
4) компьютер позволяет предъявлять на экране дисплея также элементы страноведческого ха-
рактера;
5) компьютер-прекрасное техническое средство для различных языковых и речевых пояснений
и обобщений;
6) компьютер может быть «собеседником» обучаемого, т.е. работать в диалоговом режиме и
восполнять отсутствие естественного коммуниканта. Он моделирует и имитирует его рече-
вое и неречевое поведение;
7) Интернет создает естественную языковую среду, т.е. создает уникальную возможность слу-
шать и общаться с носителями языка, пользоваться аутентичными текстами. С дидакти-
ческой точки зрения преимущество Интернета перед традиционными средствами обучения
заключается прежде всего в доступности и актуальности аутентичных материалов, а также
в ускорении межнациональной коммуникации. Образованный человек должен владеть ак-
туальной информацией в своей области.
В заключение следует отметить, что огромный потенциал компьютерного обучения исполь-
зуется далеко не полностью из-за недостатка качественного программного обеспечения. Эта про-
блема может быть решена совместными усилиями педагогов и программистов. Для оперативного
решения проблем по разработке методического и программного обеспечения работы с компью-
тером должны формироваться творческие группы из специалистов по иностранным языкам,
математиков-программистов, дидактов, психологов. Целесообразно сконцентрировать их уси-
лия в нескольких крупных центрах, т.к. отдельные преподаватели не смогут осуществить боль-
шую и сложную работу по написанию учебных программ. Подготовка программ для компьютера
дело очень ответственное и намного сложнее обычной подготовки учителя к уроку.
1. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? – Иностранные языки в школе. –

2001. – № 4.
2. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов
дистанционного обучения через Интернет. – Иностранные языки в школе. – 1998. – № 4.
3. Ленская Е.А. Компьютеризация обучения чтению на иностранном языке: возможности и
перспективы. – Иностранные языки в школе. – 1989. – № 2.
4. Макаревич И.Г. Использование Интернета на уроке немецкого языка. – Иностранные языки
в школе. – 2001. – № 5.
5. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. - Иностранные языки в школе. – 2001. –
№ 2.
6. Подопригорова Л.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам. – Ино-
7. Сысоев П.В. Разработка авторских учебных интернет-ресурсов по иностраному языку. –
58
8. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Профильное обучение – это, прежде всего, средство дифференциации и индивидуализации

учебного процесса, поскольку создаются условия для более полной реализации интересов уча-
щихся в соответствии с их дальнейшими профессиональными намерениями.
Дифференциация обучения получает в настоящее время в средней общеобразовательной
школе все большее распространение. Что касается иностранного языка, то она может прояв-
ляться в сроках обучения, типах школ, наличии различного рода факультативных, углубленных,
профессионально ориентированных курсов и т.д. Как известно, в российской школе на старшей
ступени полной средней школы вводится с 2006-2007 учебного года двухуровневая подготовка
школьников: общеобразовательная / базовая и профильная.
Профильное обучение – это углубленное изучение иностранного языка, который имеет раз-
ную профильную направленность. Обучение происходит по формуле: профессия через иностран-
ный язык, иностранный язык через профессию. В процессе изучения иностранного языка можно
получить предметные знания различного характера. Необходимо только конкретно определить,
какой именно «разновидностью» данного языка, и в какой степени должен овладеть ученик за
предполагаемый курс обучения. Поэтому иностранный язык как учебный предмет легко интегри-
руется с другими предметами учебного плана и органично вписывается в содержание образова-
ния профильной школы.
Обучение старшеклассников должно быть построено с максимальным учетом их интересов
и дальнейших жизненных планов и обеспечивать индивидуальную образовательную траекто-
рию для каждого ученика. Это является основной целью профильных школ в системе общеоб-
разовательных учреждений. Смысл профильной дифференциации обучения иностранному языку
мы видим в переориентации учебного процесса на личность ученика, на его возможности и по-
требности, склонности и профессиональные устремления, с тем чтобы иностранный язык стал
средством удовлетворения его долговременных интересов, вписался бы в общий контекст его
деятельности. Переход на личностно ориентированную парадигму образования создает для этого
реальные условия. Такая личностно ориентированная модель старшей ступени среднего обра
зования позволяет более полно учитывать интересы, способности учащихся и создавать условия
для обучения старшеклассников в соотвествии с их профессиональными намерениями продол-
жать образование. Профильная дифференциация может стать также действенным фактором по-
вышения эффективности обучения иностранному языку. Иностранный язык включается в систе-
му жизненных интересов личности, приобретает для обучаемого личностный смысл, становится
постоянно действующим фактором мотивации учения.
Базисный учебный план любого профиля распадается на базовые учебные предметы, про-
фильные учебные предметы, элективные учебные предметы и региональный компонент по усмо-
трению региона [1]. Базовые дисциплины, профильные дисциплины и элективные спецкурсы яв-
ляются обязательными и гарантируются государственным образовательным стандартом. Модель
профильной школы может включать целый ряд профилей обучения: физико-математический,
физико-химический, химико-биологический, биолого-географический, естественно-матема
тический, социально-гуманитарный, экономический, филологический, информационно-
технический, художественно-эстетический и др.
59
Представим структуру профильного обучения в виде схемы [1]:
Профильный курс
Базовый курс
Элективные курсы Факультативы
Профильный курс строится на основе общеобразовательного базового курса и включает

дополнительный профильно ориентированный материал. Кроме того, он может быть углублен
и расширен и/или модифицирован (видоизменен) за счет специализированных элективных кур-
сов (обязательных курсов по выбору школьников), часы на которые выделяются из школьного
компонента базисного учебного плана. По усмотрению региона и школы могут быть также под-
ключены факультативы, практикумы. В принципиальном плане любой профиль школы комплек-
туется из выбранных школой профильных дисциплин (курсов), которых должно быть не менее
двух. Как правило, это 3–5 дисциплин (курсов). Иностранный язык изучается во всех профилях.
В филологическом профиле именно сам иностранный язык в единстве с литературой и странове-
дением выступает в качестве цели углубленного изучения. В других профилях он одновременно
выступает как средство изучения другой предметной области, например экономики истории, ин-
форматики, естественнонаучных дисциплин, причем как средство, которым надо владеть хоро-
шо. Являясь в различных профилях (кроме филологического) базовым предметом, иностранный
язык может быть исключен из числа базовых учебных предметов и переведен в профильный
учебный предмет при согласии всех участников педпроцесса. При этом необходимо снять один из
профильных предметов и отнести его к элективным курсам и/или перевести один из профильных
предметов в базовый с потерей части часов. Таким образом иностранный язык интегрируется
в другие профили, если школа, учащиеся проявят в этом заинтересованность. Каждое учебное
заведение вправе самостоятельно принимать решение о включении иностранного языка в число
профильных предметов [10].
Итак, на старшей ступени обучения иностранный язык может изучаться либо на базовом,
либо на профильном уровнях. Профильным предметом иностранный язык будет в филологиче-
ском и социально-гуманитарном профилях. В других профилях он будет преподаваться на ба-
зовом уровне. Соответственно, количество учебных часов, выделяемых на иностранный язык в
филологическом и социально-гуманитарном профилях, увеличивается до 210 часов в год, то есть
6 часов в неделю. В качестве примера сравним учебные планы по иностранным языкам в россий-
ской школе на профильном и базовом уровнях. Они носят рекомендательный характер.
Годовой и недельный объем учебных часов на иностранный язык:

Год обучения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Всего
Иностранный
язык (базовый 0 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 210 часов
уровень)
Иностранный
язык (профильный 0 2 2 2 3 3 3 3 3 6 6 420 часов
уровень)
За год. 0 68 68 68 105 105 105 105 105
60
Школьники, выбравшие общеобразовательный (базовый) курс обучения, завершают свою

общеобразовательную подготовку по предмету, что должно обеспечить им функциональное вла-
дение иностранным языком на общеобразовательном уровне, если они начали его изучение со
2 класса начальной школы. Наличие трех часов в неделю в базовом курсе позволяет старшекласс-
никам восполнить пробелы во владении языком, которые имелись в основной школе, и достичь
планируемого порогового уровня обученности, если адекватно используются преимущества
раннего начала изучения иностранного языка, а также если используются адекватные приемы
и технологии обучения.
Как уже говорилось, профильное обучение предоставляет старшеклассникам такие образо-
вательные услуги, как элективные курсы – обязательные профориентированные курсы по выбо-
ру школьников за счет школьного компонента. Элективные курсы на иностранном языке могут
иметь ту же предметную направленность, что и профильный курс в тех профилях, где иностран-
ный язык является целью углубленного изучения. Они могут иметь также другую предметную
направленность. Это деление элективных курсов будет происходить в зависимости от того, рас-
сматриваем ли мы иностранный язык как цель обучения или как средство обучения другой пред-
метной области. Если как цель, то такие курсы будут иметь одинаковую с профилем предметную
направленность и будут служить расширению профильной учебной дисциплины.
Если рассматривать иностранный язык как средство для достижения специализированной
цели в рамках данного профиля, то элективный курс будет являться не только средством углубле-
ния и расширения профильной дисциплины, но и способом ее модификации (видоизменения).
Иностранный язык имеет в таком курсе прикладную направленность. Элективный курс будет
служить тому, чтобы «подстроить» себя к заданной профессии. Он будет расширять этот предмет
обязательными материалами, необходимыми для изучения основ этой профессии, и при необхо-
димости привлекать другие учебные предметы. Таким образом создается новый интегрирован-
ный элективный учебный предмет, в котором иностранный язык выполняет прикладную функ-
цию. При этом предполагается, что школьник уже четко определился с выбором своей будущей
профессии, так как такой элективный курс является профессионально-ориентированным.
Таким образом, элективные курсы на иностранном языке направлены на специализацию, со-
ответствующую выбранному профилю, что позволяет расширить рамки профильной подготовки
и модифицировать ее за счет интеграции иностранного языка с другой предметной областью,
например, иностранный язык + основы экономических знаний или иностранный язык + основы
права и т.д. Это ставит учителя иностранного языка перед необходимостью либо готовиться к про-
ведению таких спецкурсов, либо как-то кооперироваться с другими учителями-специалистами
в данных областях знания. К подобным спецкурсам может относиться, например, «Введение в
журналистику», который средствами иностранного языка знакомит учащихся с этой увлекатель-
ной и популярной профессией. Одним из основных принципов, лежащих в основе разработки
элективных языковых курсов, является принцип опоры на межпредметные связи [10]. В соот-
ветствии с данным принципом по своему содержанию элективные профильно ориентированные
курсы на иностранном языке не должны дублировать основные профильные курсы, преподава
емые на родном языке.
Следует заметить, что при разработке авторских программ элективных курсов рекоменду-
ется сохранять структуру построения программы, включающую объяснительную записку (цели,
задачи курса, объем учебных часов), тематическое планирование, поурочное планирование, спо-
собы и критерии предметного и языкового контроля.
Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени средней школы находится
сегодня в стадии становления [1]. Идея профильной дифференциации нуждается в методическом
обеспечении. В России многие школы уже в настоящее время приступают к ее практической реа-
лизации на основе вышедшего учебно-методического комплекта по немецкому языку «Deutsch.
Schritte. Klasse 10.». Он продолжает серию УМК по немецкому языку «Deutsch. Schritte.1-5.» ав-
61
торов Бим. И.Л., Садомова Л.В. и др. с началом обучения во 2 классе начальной школы и пред-
назначен для учащихся 10 класса средней школы [2]. На его основе могут быть организованы
2 курса обучения: общеобразовательный и профильный. На общеобразовательный (базовый)
курс выделяются 3 часа в неделю. Если десятиклассники выбирают иностранный язык в качестве
профильного учебного предмета, то на его изучение отводится 6 часов в неделю, и в 11 классе
школьники могут достигнуть профильного уровня подготовки. Разноуровневое обучение может
быть обеспечено данным УМК благодаря его содержанию и структуре [2].
Рассмотрим некоторые основные подходы к разработке курса профильного обучения ино-
странному языку на примере естественно-математического направления [5]. Курс профильного
обучения должен быть рассчитан в первую очередь на учащихся классов с углубленным изучени-
ем предметов ествественно-математического цикла. Таким образом, они получают возможность
осваивать иностранный язык под углом зрения своих профессиональных интересов. Такой курс
должен быть продолжением базового уровня, соответствовать современным подходам к констру-
ированию учебной программы и отвечать современному пониманию целей, содержания и мето-
дов обучения иностранному языку.
Содержание профильного курса по иностранному языку предусматривает развитие и со-
вершенствование всех видов речевой деятельности. Приоритетным видом речевой деятельно-
сти является чтение. Такой статус чтения вытекает из самого характера работы специалиста,
который имеет дело с поиском, преобразованием и использованием профессионально значимой
информации, представленной в печатных источниках. Кроме того, чтение является тем видом
речевой деятельности, овладение которым реально достижимо в условиях общеобразовательной
школы и который может оказать благоприятное воздействие на формирование других речевых
умений. При этом используются все стратегии или виды чтения: ознакомительное, изучающее,
просмотровое, поисковое. Увеличивается объем читаемого: тексты научно-популярного харак-
тера, тексты общественно-политического характера, тексты по широкому профилю будущей
специальности, специализированные тексты, т.е. тексты более узкого профиля, тексты научно-
фантастического характера, разнообразные прагматические тексты типа рекламы, объявлений,
инструкций и т.д.
Перевод при профильном обучении выступает не только как средство обучения (как средство
уточнения непонятного и вынесения понимания во внешний план, например, при контроле чте-
ния), но и как целевое профессионально ориентированное умение, как вид речевой деятельности.
Следовательно, обучение переводу осуществляется как специфическому виду речевой деятель-
ности, на выходе которой будет переведенный текст как особый речевой продукт. Он должен быть
адекватным, т.е. воспроизводить смысловое содержание и стилистические особенности подлин-
ника.
По отношению к говорению преимущественное развитие получает монологическая речь, как
более информативная и простая для усвоения. Особое значение приобретает обучение связному
аргументированному высказыванию по теме на основе прочитанного, прослушанного текста.
Применительно к диалогической речи – обучение обсуждению, дискуссии с использованием
аргументации своей точки зрения, вежливого выражения несогласия с точкой зрения партнера,
а также обучение поиску компромисса. Более разнообразными становятся ситуации общения за
счет профильно ориентированных ситуаций.
В области аудирования у обучаемых развивается умение воспринимать на слух все виды
названных выше текстов, кроме узкоспециализированных. Большое внимание уделяется и пись
менной речи, в том числе таким ее видам, как составление тезисов, реферирование, аннотирова-
ние, переписка применительно к деловой сфере общения (деловая переписка).
Особенностями отбора языкового материала для данного курса являются: а) выделение
значительного и постепенно возрастающего по объему рецептивного лексического и граммати-
ческого минимума, с тем чтобы подвести выпускников средней школы к чтению неадаптирован-
62
ной литературы на изучаемом языке; б) включение значительного по объему словообразователь-

ного минимума с целью расширения потенциального словаря учащихся; в) широкое использова-
ние обобщения и систематизации грамматического и словообразовательного материала с целью
его осознанного усвоения.
К особенностям организации учебного процесса относится последовательная ориента-
ция учебного процесса на развитие личности каждого ученика, а также на развитие способ-
ностей и языковых возможностей. Дифференцированный подход к учащимся осуществляется
с учетом их индивидуальных особенностей: дифференциация учебных материалов по объему,
по степени сложности, учет интересов и склонностей учащихся при подборе для них учебных
материалов. Обучение иностранному языку должно отличаться высокой степенью самостоя
тельности школьников. Поэтому широкое распространение получает индивидуальная, парная
и групповая самостоятельная работа в классе, дома, в лингафонном кабинете, библиотеке и т.д.
Эта работа во многом имеет творческий, исследовательский характер. Курс иностранного языка
с естественно-математической направленностью строится на основе знаний, навыков и уме-
ний, приобретенных учащимися не только в базовом образовании по иностранному языку, но и
по математике, физике, химии, информатике, естествознанию и другим предметам. Ориен-
тация на содержание программ по этим предметам, определение точек соприкосновения этих
предметов с иностранным языком, а также учет интересов и потребностей учащихся способ-
ствуют актуализации курса по иностранному языку, повышению значения иностранного языка
в общем образовании школьников. Необходимо подчеркнуть, что изучение материала по пред-
метам естественно-математического цикла должно совпадать, а лучше опережать по времени его
представление в иноязычных текстах.
Личностно ориентированный подход к обучению предопределяет стиль общения между учи-
телем и учениками: отсутствие авторитарности, диктата, нацеленность на сотрудничество, созда-
ние ситуаций выбора на разных уровнях учебного процесса, вплоть до выбора индивидуальной
программы учения. Важно оказывать всяческую поддержку старшеклассникам в повторении и
систематизации пройденного, в их самоопределении, в развитии их профессиональных устрем-
лений. Целевые коммуникативные умения в профильном курсе те же, что и в базовом, а поэтому
в нем используется в целом тот же арсенал приемов обучения, однако меняется удельный вес
отдельных видов работы.
Перейдем к рассмотрению некоторых особенностей работы по курсу иностранного языка
с естественно-математической направленностью. Для этого вернемся к вопросу обучения от-
дельным видам речевой деятельности.
При обучении чтению задача учителя – вооружить учащегося рациональными способами по-
исковой и исследовательской деятельности, которая направлена на выявление логико-смысловых
связей между элементами текста в процессе чтения. Для решения этой задачи в учебном процессе
широко используются упражнения, обучающие пониманию смыслового содержания и логико-
смысловой структуры текста. Например, выделять в тексте его смысловые элементы (вехи), соот-
носить отдельные факты друг с другом можно в упражнениях со следующими заданиями:
– подчеркнуть стержневое (ключевое) слово, словосочетание, предложение;
– найти факт, подтверждающий (опровергающий) идею (основную мысль, замысел) текста
или отрывка;
– определить количество фактов, изложенных в абзаце, тексте;
– распределить факты, изложенные в абзаце, по степени их важности;
– указать, какие факты можно опустить как второстепенные.
Умение обобщать, синтезировать отдельные факты формируются в упражнениях с такими
заданиями:
– озаглавить абзац;
63
– сказать, какой из предложенных вариантов заголовка наиболее точно соответствует содержа-

нию абзаца;
– придумать вопрос, ответом на который может служить данный абзац;
– прочитать абзац (отрывок) и придумать его продолжение.
Контролировать понимание смыслового содержания прочитанного можно с помощью сле-
дующих заданий:
– скажите, соответствуют ли данные утверждения содержанию текста: если нет, исправьте их;
– выберите из данных предложений те, в которых содержится наиболее важная информация;
– скажите, какая информация в тексте заинтересовала вас в наибольшей степени и почему.
Как уже было сказано выше, при обучении чтению в курсе с естественно-математической
направленностью освоению подлежат изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое
виды чтения. При этом необходимо учитывать их особенности и взаимосвязь.
Изучающее чтение отличается языковым и смысловым анализом текста. Этот вид чтения
предполагает полное понимание и последующее воспроизведение полученной информации
в виде пересказа, реферата, аннотации и т.д. Задания к упражнениям могут выглядеть следу
ющим образом:
– переведите отмеченные в тексте предложения (данный абзац);
– проанализируйте содержание текста;
– скажите, какая из данных аннотаций (резюме) наиболее адекватно передает содержание про-
читанной статьи;
– сократите текст, опустив несущественные детали.
Ознакомительное чтение предполагает понимание общего содержания прочитанного, без
учета деталей и при отсутствии установки на последующее использование всей полученной ин-
формации. При таком виде чтения должно быть понято не менее 75 % информации. Приведем
примеры заданий к упражнениям:
– изложите основное содержание текста;
– определите ключевые слова данного текста;
– перечислите факты, на основе которых автор делает свои выводы;
– напишите номера предложений в последовательности, отражающей события в тексте;
– определите, какие из приведенных утверждений относятся к основным, а какие – к второсте-
пенным;
– назовите, какие из приведенных предложений можно было бы включить в текст, а какие ис-
ключить из текста;
– укажите, какие из приведенных предложений могли бы служить заглавием частей текста
и в какой последовательности;
– исправьте предложенный план текста;
– разделите текст на части в соответствии с предложенным планом.
Просмотровое чтение направлено на получение самого общего представления о содержа-
нии, на определение темы, сюжета текста. При этом виде чтения должно быть понято не менее
10-15 % информации. Оно используется также для поиска определенных данных: цифр, цитат
и т.д., о наличии которых в тексте читающему заранее известно. При просмотровом чтении уча-
щиеся овладевают умениями отбирать и внимательно прочитывать те предложения, которые не-
сут основную смысловую нагрузку.
Рекомендуемые задания к упражнениям могут иметь следующий вид:
– определите, о чем идет речь в тексте;
– определите, освещаются ли в тексте следующие вопросы…;
– просмотрите выделенные в тексте (перед текстом) слова и скажите, о чем в тексте идет
речь;
– просмотрите статьи и скажите, какие из них относятся к проблеме…;
64
– просмотрите номер журнала и скажите, какая тематика в нем отражена.

Поисковое чтение характеризуется прочтением текстового материала, в котором может быть
найден ответ на поставленный вопрос, наличием специальной установки на обязательное по-
следующее использование полученной при чтении информации, определением имплицитной ин-
формации на основе фактической информации. В процессе поискового чтения учащиеся должны
уметь делать выводы из прочитанного, оценивать информацию с точки зрения ее нужности и
объективности. В связи с этим можно предложить следующие задания к упражнениям:
– выберите самостоятельно текст по данной тематике;
– отберите в журнале статьи, освещающие проблему…;
– найдите в газете статью о…
С чтением связана также проблема развития у учащихся различных видов догадки, которую
можно развивать, используя разного рода опоры как в тексте, так и вне его. Например, известная
учащимся терминология из учебных предметов естественно-математического цикла способству-
ет использованию ее в качестве смысловых опор при чтении иностранного текста.
В процессе работы с профильными специальными текстами учащиеся овладевают различны-
ми способами обработки прочитанного – от составления плана текста до учебного реферирова-
ния и аннотирования. Промежуточными действиями являются перифраз, компрессия и пересказ.
Перифраз понимается как передача слов, словосочетаний и предложений в несколько изменен-
ном виде, своими словами, суммирующими изложенное в тексте.
Компрессия (сокращение, сжатие) текста может использоваться при обработке более круп-
ных отрезков текстового материала путем выражения главного смысла текста предложениями,
обобщающими его содержание.
Пересказ текста относится к числу самых распространенных способов смысловой обработки
текста. Это устное или письменное сокращенное изложение содержания прочитанного. Он может
включать цитаты из подлинника, но в целом текст в пересказе излагается языковыми средствами,
которыми учащиеся владеют активно. В пересказе могут иметь место обобщения, специальные
клише. Он всегда содержит элемент субъективизма, личностной оценки.
Выше мы уже говорили о том, что одной из главных задач профильного обучения является
овладение учебным реферированием и аннотированием. Реферат – это изложение основной ин-
формации подлинника в очень сжатом виде. Такое изложение основной информации достигается
в результате смысловой переработки текста. Реферат состоит из перечисления основных фактов и
положений подлинника и не содержит рассуждений, доказательств, примеров. Аннотация выпол-
няет сигнально-осведомительную функцию. Это предельно краткое и точное изложение главного
смысла текста, т.е. еще более лаконичная форма изложения прочитанного, чем реферат. Аннота-
ция может включать в себя характеристику проблематики текста, его новизну, ценность, интерес
для читателя. Как правило, она состоит из 5-20 строк. Смысловая компрессия в аннотации боль-
ше, чем в реферате. Реферат дает представление о содержании оригинала, а аннотация – только
о его тематике. В аннотации используются постоянные клише, которые часто приобретают оце-
ночный характер. Содержание текста в аннотации излагается своими словами, что обеспечивает
высокую степень обобщения смысла первоисточника, в то время как в реферате используется
преимущественно язык оригинала.
Обучение переводу тесно связано с обучением чтению. Продуктивность перевода в значи-
тельной степени зависит от умения пользоваться иностранно-русским словарем. Процесс поиска
слов в словаре является дополнительным средством достижения определенного уровня понима-
ния читаемого. Использование словаря должно быть рациональным. Под рациональностью по-
нимаются следующие показатели: процент словопоисков от общего количества незнакомых слов
текста; недопустимость поиска лексических единиц, о значении которых можно догадаться; по-
следовательность поиска слов, определяемая смысловыми вехами читаемого текста. Необходимо
65
максимально сокращать время поиска слов во всех видах словарей. Следующие задания помога-
ют обучающимся пользоваться двуязычным словарем:
– напишите слова в алфавитном порядке;
– определите, какой частью речи являются выделенные слова;
– напишите исходную словарную форму слов;
– определите, какому словарному значению соответствует значение слова в данном предложе-
нии и др.
Переводу связных текстов предшествуют лексические и грамматические упражнения,
направленные на снятие трудностей понимания текста. Вначале текст читается целиком, затем
переводится по предложениям и абзацам.
При обучении говорению в рамках курса с естественно-математической направленностью
особое внимание уделяется использованию различной информации, полученной при чтении или
аудировании, а также речевым моделям, необходимым для ведения деловых бесед.
Известно, что общение привлекает тогда, когда оно информативно, насыщенно, проблем-
но, когда предоставляется возможность для дискуссии, которая протекает в атмосфере добро-
желательности. Поэтому учащимся предлагаются такие ситуации, которые вызывают потреб-
ность в общении с партнерами. Одним из эффективных путей активизации устного общения
в профильно ориентированном курсе является использование деловых игр, которые позволяют
включать в процесс обучения иностранному языку модель будущей трудовой деятельности уча-
щихся. Деловая игра – разновидность ролевой игры, в основе которой лежит деловой профессио-
нальный предмет обсуждения. Деловые игры имитируют деловое общение, цели которого – уста-
новление деловых связей между людьми для осуществления совместной деятельности. Для уча-
стия в таких ситуациях школьники овладевают умениями запрашивать информацию, выступать
перед аудиторией с сообщением, высказывать свое мнение, дискутировать. В данном курсе это
могут быть игра-сотрудничество, игра-соревнование, игра-конфликт и др. Школьники овладе-
вают правилами общения, речевыми клише, выражающими просьбу, извинение, благодарность,
запрашивание дополнительной информации, приглашение к разговору и т.д., широким спектром
модально-оценочных слов и выражений, определенным количеством терминологических единиц;
овладевают умениями правильно строить предложения, знаниями определенного количества лек-
сических единиц.
Что касается технологий обучения, то наиболее адекватным является метод проектов. (Под
технологией обучения понимается определенным образом организованная серия / система при-
емов [1]). Именно эта технология (метод проектов) в наибольшей степени нацелена на развитие
личности школьников, их самостоятельности и творчества. Она позволяет сочетать все режимы
работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный. Метод проектов способствует ак-
тивизации всех сфер личности школьника, позволяет повысить продуктивность обучения, его
практическую направленность.
В заключение отметим, что в данной статье мы попытались обозначить самые основные под-
ходы к созданию специального профильно ориентированного курса обучения иностранному язы-
ку с естественно-математической направленностью, показать некоторые пути его реализации.
66
1. Бим И.Я. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени

полной средней школы. – Иностранные языки в школе. – 2004. – № 6.
2. Бим И.Л. Новый УМК по немецкому языку для 10 класса. Иностранные языки в школе. –
2005. – № 2.
3. Гальскова Н.Д., Горчев Н.Ю., Никитенко З.Н., Соловцова Э.И. Обучение иностранным
языкам: поиск новых путей. – Иностранные языки в школе. – 1989. – № 1.
4. Гальскова Г.Д., Горчев Н.Ю., Никитенко З.Н. Программа по иностранному языку: новые
подходы к конструированию. – Иностранные языки в школе. – 1990. – № 4.
5. Горчев А.Ю., Иванова В.Н. О профильном обучении иностранному языку: естественно-
математическое направление. – Иностранные языки в школе. – 1992. – № 3, 4.
6. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. –
М., 1983.
7. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. – М., 1988.
8. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. – М., 1980.
9. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М., 1987.
10. Сысоев П.В. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного)
образования. Профильный уровень (X-XI классы). – Иностранные языки в школе. – 2006. –
№ 2.
11. Колесников А.А. К вопросу о реализации прикладной направленности обучения
в элективных курсах филологического профиля. Иностранные языки в школе. – 2006. –
№ 2.
67
9. НЕСТАНДАРТНЫЕ ПУТИ САМООБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Социокультурная, экономическая и политическая ситуация в Казахстане формирует сегодня

у общества реальные потребности в знании иностранных языков. В настоящее время в практике
обучения существуют различные модели овладения иностранным языком: до недавнего времени
наибольшее распространение имела авторитарная модель педагогического общения как в шко-
ле, так и в вузе. Главной задачей преподавателя в ней является последовательная реализация
заданных в единой для всех программе целей и задач обучения иностранному языку. Учитель –
главное действующее лицо процесса обучения. Ученик послушно выполняет указания учителя
и овладевает тем набором знаний, умений и навыков, которые ему предписывает программа.
Авторитарную модель педагогического общения заменяет сегодня модель равноправного пар-
тнерского сотрудничества учителя и ученика. Здесь происходит повышение роли самообучения.
Задача учителя заключается в создании условий для взаимного уважения каждого из партнеров
общения. Тем не менее, в данных условиях можно говорить только о полусамостоятельности
обучающегося. Это объясняется тем, что при личностно ориентированном обучении, где учитель
и ученик сотрудничают как равноправные партнеры по общению, происходит совместная с учи-
телем выработка и постановка целей и задач овладения иностранным языком. Она определяет
стратегию и тактику совместной с учителем работы и самообучения учащихся.
Распространение третьей, индивидуально ориентированной модели, вызвано бурным разви-
тием информационных технологий. Обучающийся способен в рамках этой модели самостоя-
тельно ставить цели и задачи овладения иностранным языком и решать их, используя для этого
весь арсенал современных средств обучения ИЯ. При дистанционной, заочной формах обуче-
ния взаимодействие между преподавателем и студентом приобретает опосредованный характер.
В качестве объекта обучения наряду с преподавателем выступают такие материальные объекты,
как компьютерные программы самообучения иностранному языку, УМК (учебно-методические
комплекты), видеокурсы, лингафонные курсы, разнообразные дидактические материалы. Они
помогают выработке индивидуальной стратегии овладения иностранным языком.
В четвертой модели педагогического взаимодействия самостоятельность обучающегося
реализуется наиболее полно. Студент обращается к самообучению. Самообучение иностранным
языкам очень медленно пробивает себе дорогу, так как не всякий студент может самостоятельно
наметить для себя конечные и промежуточные цели изучения иностранных языков, правильно
спланировать и организовать свою работу. Трудно самостоятельно дать объективную оценку до-
стигнутых результатов, а также наметить задачи самокоррекции. Многим не хватает самодисци-
плины и настойчивости для систематической работы над изучением иностранного языка. Долгое
время проблемы выработки индивидуальной стратегии овладения иностранным языком оста-
вались без внимания, что наносило ощутимый урон как школьному, так и вузовскому обучению
иностранному языку. Будущий учитель иностранного языка, не овладевший технологией самооб-
разования, не может научить этому и учеников. Поэтому очень важно проанализировать и обоб-
щить имеющийся положительный опыт в данном вопросе.
Естественно, что формирование готовности к самообучению должно осуществляться посред-
ством включения в учебный процесс самостоятельной работы, цель которой – формирование
самостоятельной личности. В современных условиях стремительного развития науки и техники,
быстрого накопления и обновления информации невозможно обучить человека на всю жизнь.
Важно заронить в нем интерес к накоплению знаний, научить его учиться. Из психологии из-
вестно, что знания, полученные самостоятельно, путем преодоления посильных трудностей,
усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя. В ходе самостоятельной работы
каждый обучаемый непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрирует
68
на нем все свое внимание, мобилизует все интеллектуальные, эмоциональные и волевые резервы.
Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащегося, она обладает еще од-
ним важным достоинством – носит индивидуализированный характер. В распоряжении учителя
для управления самостоятельной работой имеются следующие дидактические средства: памятки,
наводящие вопросы, опоры, правила-инструкции, обобщающие таблицы, грамматические спра-
вочники, словари и т.д. Все рекомендуемые дидактические средства управления самостоятель-
ной работой способствуют более прочному усвоению языка, осуществляют вклад в развитие
самоконтроля, который является высшим показателем владения иностранным языком, залогом
его дальнейшего совершенствования. Самоконтроль предполагает способность учащегося к кри-
тической оценке своих знаний и действий, которая проявляется по его собственной инициативе.
Способность к самоконтролю не является данностью. Она развивается по мере овладения языком
под управлением учителя. Для четкой организации самостоятельной работы на уроке и во вне
урочное время должны быть сформированы приемы учебного труда. По мере того как учащиеся
овладевают умениями учебного труда в ходе самостоятельной работы и добиваясь ее большей
результативности, центр тяжести переносится на самостоятельную работу дома (в зависимости
от этапа обучения).
Самообучение всегда сопутствовало изучению иностранного языка и составляло его неотъ
емлемую часть. Однако теория и практика самообучения начала развиваться сравнительно не-
давно. Одним из первых, кто внес большой вклад в ее развитие, был немецкий лингвист Густав
Лангеншейдт (1832-1895). Им была создана серия пособий по самообучению ИЯ, основанная на
ряде принципов, типичных для текстуально-переводных методов обучения.
Ярким примером успешного овладения ИЯ является самообучение полиглотов. Первая груп-
па полиглотов – это «неосознанные» полиглоты, живущие в многоязычных странах, в которых
говорение на нескольких языках является нормой. Так, например, в Европе к ним относятся
Швейцария (немецкий, французский, итальянский, ретороманский), Бельгия (немецкий, нидер-
ландский, французский), Люксембург (немецкий, французский), Австрия (немецкий, венгерский,
словенский, хорватский), в Азии – Индия (хинди, английский, свыше 1500 языков и диалектов),
в Америке – Канада (английский, французский). При этом зачастую официальный язык сосуще-
ствует с многочисленными местными языками и диалектами. Вторая группа полиглотов – это
«осознанные» полиглоты. Она гораздо малочисленнее, но именно она представляет наибольший
интерес с точки зрения методики.
Методы самообучения полиглотов многообразны, но базируются они на многих общих
принципах, а именно: наличии высокого уровня внутренней мотивации; самостоятельности
в постановке конечных и промежуточных целей самообучения иностранным языкам, а также
в определении содержания обучения и методов работы; в опоре на индивидуальную стратегию
самообучения, в осуществлении систематического самоконтроля и самокоррекции; выделении
доминирующего вида речевой деятельности. Общими моментами для индивидуальных страте-
гий самообучения полиглотов являются также: систематичность в работе, конкретность и по-
этапность достижения поставленной цели, преимущество использования аутентичных текстов
и важность чтения как вида речевой деятельности, использование всех моделей педагогического
взаимодействия. Важность систематической работы при овладении языком отмечается всеми
полиглотами без исключения. Среди аутентичных материалов наиважнейшими являются, по мне-
нию полиглотов, письменные тексты из классической литературы. Чтение на иностранном языке
рассматривается всеми полиглотами как главный путь овладения иностранным языком. На базе
работы с письменным текстом происходит формирование всех других видов речевой деятельно-
сти. Самообучение не исключает и педагогическое взаимодействие с преподавателем.
Применяемая полиглотами методика обучения иностранным языкам может быть использо-
вана при самообучении как на уроке, так и во внеклассной работе. Опыт знаменитых полиглотов
показывает: чтобы овладеть иностранным языком, важны способности, возраст, условия обу-
69
чения и наличие большого желания и жизненно необходимой потребности в изучении иностран-

ного языка.
Прежде всего, необходимо определить, какой язык будет изучаться, с какой целью и в каком
объеме. Начинать изучение языка легче с близкородственных языков. Для немецкого языка таки-
ми являются английский, нидерландский, датский, норвежский, исландский, шведский, то есть
относящиеся к группе германских языков. После выбора языка необходимо определить, какого
уровня владения этим языком хочется достигнуть, то есть цель изучения данного языка: для быто-
вого общения и домашнего пользования, чтобы читать литературу на этом языке или слушать
зарубежное радио, общаться с носителями языка на элементарном уровне или изучать его про-
фессионально, то есть как лингвистическую данность, как цель обучения или как средство изуче-
ния другой предметной области, где изучение иностранного языка имеет прикладную направ-
ленность. В зависимости от цели изучения языка можно выбрать путь самообучения. Прежде
всего, нужно подобрать подходящую учебную литературу: самоучитель или специальное учеб-
ное пособие для начинающих. Необходим также словарь. Следующим этапом является поиск
преподавателя или носителя изучаемого языка, который помог бы на первых порах в овладении
правилами чтения и произношения. В значительной мере преподавателя могут заменить курсы
видео-и фонозаписей для начинающих.
Чтобы стать полиглотом, можно обратиться и к такому методу изучения иностранного язы-
ка, как тандем-метод. Тандем-метод – это метод изучения иностранного языка посредством ре-
ального межличностного или интерактивного общения носителей двух разных языков с целью
изучения языка друг друга. Цель тандема – овладение родным языком своего партнера в ситуации
реального или виртуального общения. Работа по этому методу строится на принципе равноправ-
ного взаимозависимого партнерства и принципе самостоятельности. Успех гарантирован только
в том случае, если оба партнера взаимно заинтересованы в том, чтобы процесс общения состо-
ялся и принес пользу обеим сторонам. Каждый участник тандема волен определять для себя са-
мостоятельно цели обучения ИЯ, содержание обучения и методы обучения, то есть действовать
автономно. В установлении контактов непосредственную помощь оказывают тандем-центры.
Подбор партнеров для работы в тандеме начинается с заполнения подробной анкеты, в кото-
рой указывается место проживания, возраст, образование, профессия, хобби и интересы, мотивы
изучения языка, уровень обученности, планируемая деятельность и интенсивность участия в тан-
деме, наличие преподавательского опыта. Заполненные анкеты аккумулируются в тандем-центре
той или иной страны, где по ним подбираются подходящие для работы в тандеме пары. Для ин-
терактивного общения в тандеме в последнее время все активнее используется глобальная ком-
пьютерная сеть Интернет. Практика показывает, что самообучение посредством тандем-метода
в Интернете имеет большое количество положительных моментов: не выходя из дома, пользова-
тель Интернета может вступить в процесс реального общения с носителем другого языка или не-
скольких языков. Тандем-метод появился в конце 60-х годов в Германии. Позднее выделились две
основные формы работы в его рамках – индивидуальная и коллективная, которые при желании
могут интегрироваться. Виртуальное общение представляет собой особую разновидность ком-
муникации, основам которой следует специально учиться. Практика подтверждает, что взаимо
обучение иностранному языку методом тандема в различных его формах является эффективным
средством совершенствования навыков и умений иноязычного общения.
Каждым полиглотом вырабатывается сугубо индивидуальная стратегия самообучения и свой
собственный метод изучения иностранного языка. Приведем примеры некоторых из них. Метод
изучения иностранного языка известного немецкого археолога Г. Шлимана состоит в том, что
нужно очень много читать вслух, не делать переводы, заниматься языком ежедневно, постоянно
делать записи об интересующих нас предметах, исправлять их под руководством учителя, учить
наизусть исправленное и рассказывать его на следующем уроке [5].
70
Венгерская переводчица Като Ломб представляет свой метод изучения иностранного языка:
иностранный язык – это крепость, которую необходимо штурмовать со всех сторон одновремен-
но: чтением газет, слушанием радио, просмотром недублированных фильмов, посещением лек-
ций на иностранном языке, проработкой учебника, перепиской, встречами и беседами с друзья-
ми – носителями языка [1].
Имена многих полиглотов вошли в историю. Среди них выдающиеся деятели культуры,
церкви, науки. В древние времена главным носителем культуры была церковь. Знание языков
считалось проявлением всемогущества. Не случайно поэтому, что среди священнослужителей,
представителей Бога на Земле, было много полиглотов. Среди них знаменитый чешский теолог
и педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), изучивший 12 европейских языков, а также араб-
ский, турецкий, персидский. И сегодня современная церковь сохраняет традиционное для нее
многоязычие. Об этом свидетельствуют, например, рождественские проповеди Папы Римского,
произносимые им ежегодно на многих языках мира.
Другая группа знаменитых полиглотов представлена учеными. Среди них один из осново-
положников теории коммунизма Фридрих Энгельс (1820-1895), знавший 25 языков. Немецкий
археолог Генрих Шлиман (1822-1890), изучивший 17 мертвых и живых языков Европы и Азии.
Полиглотами становятся и обычные люди под влиянием условий сложившейся жизни. Часто это
случается в смешанных семьях, где родители имеют разные национальности и говорят на разных
языках. В странах, в которых имеют хождение или государственными являются несколько язы-
ков, граждане владеют двумя-тремя и более языками.
Несомненно, что появлению новых полиглотов способствует образование Европейского Со-
общества, в котором в качестве равноправных принято девять языков: датский, немецкий, ан-
глийский, французский, греческий, итальянский, нидерландский, португальский и испанский.
В Европе в качестве основной цели в области обучения иностранным языкам выдвигается мно-
гоязычие: владение каждым жителем Европы как минимум двумя иностранными языками, одним
из которых активно. Для казахстанских условий также актуальна проблема поликультурного об-
разования, готовящего личность, обладающую многоязычной компетенцией. Многоязычие сегод-
ня становится важнейшим фактором духовной жизни современного поликультурного мира.
Многоязычия (двуязычия) можно достичь в относительно короткие сроки. Как известно, для
продуктивного усвоения иностранного языка требуется довольно много времени. В качестве аль-
тернативы можно предложить модель рецептивного усвоения иностранного языка, при которой
каждый из участников общения говорит и пишет на своем родном языке, но понимает своего
партнера, также говорящего или пишущего на своем родном языке. Для усвоения иностранного
языка по данной модели требуется значительно меньше времени, чем для активного его усвоения.
Данная форма коммуникации успешно используется во многих регионах Европы. Модель рецеп-
тивного усвоения неродного языка может быть использована нами при обучении государствен-
ному языку хотя бы на начальном этапе с постепенным переходом к его активному усвоению, то
есть сначала научить слушать и понимать, читать и понимать, затем говорить.
Рассмотренные выше методы самообучения иностранным языкам представляют собой лишь
очень небольшую часть всей имеющейся многообразной палитры методов самообучения. Тем не
менее, они дают некоторое представление о тех путях самообучения иностранному языку, кото-
рые использовались ранее, и тех, которым принадлежит будущее.
71
1. Ломб К. Как я изучаю языки. – М.: Прогресс, 1987.

2. Рабинович Ф.М. Самостоятельная работа учащихся. – Иностранные языки в школе. –
1988. – № 4.
3. Тамбовкина Т.Ю. О некоторых методах самообучения иностранным языкам. – Иностран-
4. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающегося иностранному языку в педвузе. –
Иностранные языки в школе. – 1988. – № 4
5. Schliemann H. Selbstbiographie bis zu seinem Tode vervollständigt. – Hrsg. von Sophie
Schliemann. – Leipzig: F.A.Brockhaus. – 1949.
72
10. КОНТРОЛЬ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАВЫКОВ

И УМЕНИЙ МЕТОДОМ ТЕСТОВ
В последнее время в методике обучения иностранным языкам центральное место среди

средств контроля занимает тест. Тестирование – одна из форм проверки, один из путей совер-
шенствования учета успеваемости. Первые эксперименты в области тестирования иностранных
языков были проведены в США в 1925 г. Одним из самых крупных теоретиков и практиков-те
стологов за рубежом считается Роберт Ладо. Его книга «Языковое тестирование» является един-
ственной на сегодняшний день фундаментальной работой в области тестирования иностранных
языков. В СССР наибольший интерес представляют исследования Л.В. Банкевича, И.А. Рапопор-
та, Т.А. Ильиной, Э.А. Штульмана, И.А. Цатуровой.
Несмотря на то, что в последнее время проблема тестирования привлекает к себе пристальное
внимание психологов и методистов, вопросы по решению этой проблемы находятся в стадии по-
становки и исследования: объекты и возможности тестового контроля, основные характеристики
и требования к тестам, выбор тестовых форм, проблема конструирования и методики проведения
тестов, проблема анализа тестовых заданий, обработка результатов теста, целесообразность / не-
целесообразность тестирования в процессе обучения иностранному языку и на вступительных
экзаменах. Без рассмотрения и решения этих вопросов невозможно широкое внедрение тестиро-
вания в практику обучения.
В специальной тестовой литературе существует множество определений теста. Учитывая
противоречивость суждений по самому определению теста и во избежание разночтений этого
термина, необходимо дать рабочее определение методического теста по иностранным языкам,
которое поможет преподавателям-практикам в разработке практических вопросов тестирования.
«Тест – это кратковременное письменное задание, которое все учащиеся выполняют одновремен-
но и записывают выполнение символами, служащее измерением знаний, навыков и умений уча-
щихся и результаты которого поддаются количественному учету» (за основу взято определение
С.К. Фоломкиной). Тест всегда имеет теоретическое обоснование: в нем четко определено, что
следует проверить, как проверить, что ожидается от тестируемого и как эти учебные действия
будут оценены. Теоретическое обоснование разрабатывается учеными – специалистами и пре-
подавателями, работающими над содержанием тестов. Преимущества тестов сводятся к следу
ющему:
1) полностью проверяется материал, отобранный для поэтапного контроля;
2) все учащиеся находятся в равных условиях, что позволяет объективно сравнивать их до-
стижения;
3) исключается субъективность преподавателей при выставлении оценок;
4) продуктивно используется время учащихся, т.к. они интенсивно работают в течение опреде-
ленного времени;
5) экономится время преподавателя на контроль каждого учащегося;
6) имеется возможность провести диагностику обученности учащегося на основе полученных
результатов и улучшить методику преподавания.
Изучение тестовой литературы позволяет определить основные требования к тестам:
1) репрезентативность по отношению к изученному программному материалу. Тест охваты-
вает в должной пропорции все ключевые вопросы программного материала;
2) надежность и валидность теста: надежный тест исключает случайность его результатов.
Валидным считается тест, измеряющий уровень только тех знаний, навыков и умений, для
измерения которых он предназначался составителями;
3) объективность теста достигается за счет выполнения определенных требований к нему и
благодаря возможности математической обработки тестовых показателей. Однако объек
73
тивность не является характеристикой, имманентно присущей тесту. Совершенно не ис-

ключается элемент субъективности на уровне составления теста при выборе включаемого в
тест материала и при составлении заданий теста и вариантов ответов;
4) экономичность теста: он занимает минимум времени на проведение и осуществляет бы-
струю обратную связь и проверку. Тест отличается от тренирующих упражнений по мате-
риалу и методике проведения. Как и сами задания, так и языковой материал должны быть
ценными в коммуникативном и образовательном отношении.
При написании заданий теста соблюдаются следующие принципы:
1) формулировка задания должна быть ясной и простой;
2) задания теста формулируются так, чтобы постановка вопроса одного задания не явилась бы
подсказкой для ответа на другое задание;
3) задания не должны быть взаимозависимыми. Ответ на одно задание не должен быть усло-
вием для ответа на следующее задание;
4) необходимо избегать системы в чередовании правильных и неправильных ответов;
5) задания должны быть однозначными, не должны быть двусмысленными;
6) нельзя включать вопросы-ловушки, которые могут ввести в заблуждение учащегося;
7) необходимо избегать очень легких заданий, на которые могут ответить все, или, наоборот,
очень сложных заданий, на которые не сможет ответить никто.
Подчеркнем, что тестирование в преподавании иностранных языков – это область особой
научно-практической деятельности. Она требует от авторов не только знания предмета и его
методики, знания теории и практики тестирования (теории измерений или квалиметрии), но
и творческой смекалки, большой тренировки в этом направлении. Не каждый преподаватель мо-
жет качественно выполнить эту работу. Для этого он должен пройти специальную подготовку.
Кроме того, подготовка тестов – дело очень трудоемкое. Американские источники сообщают, что
цикл подготовки нового, максимально объективного и надежного теста составляет минимум два
года и требует взаимодействия и координации административных, научно-методических и прак-
тических сторон педагогического процесса. Тестирование может быть эффективным только лишь
на обдуманной теоретической базе, иначе его цель остается недостигнутой. Выбор формы теста
и числа заданий имеют существенное значение для обеспечения надежности и объективности
теста и легкости его применения. Выбор тестовых форм должен быть обоснованным с учетом
специфики каждой языковой дисциплины.
В зарубежной литературе тестом называют любую форму контроля: письменные задания,
устные беседы и т.д., т.е. там все виды и формы контроля применяются в их совокупности. В на-
шей практике обучения применяются только письменные тесты с однотипными заданиями, что
уже само по себе свидетельствует об однобокости в использовании тестовой методики контроля.
К каждому заданию предлагаются пять ответов-альтернатив, четыре из которых неправильные.
Следовательно, основополагающие, фундаментальные положения любой теоретической дисци-
плины искажаются в четырех неправильных ответах. Но контроль, как известно, носит обуча
ющий характер. Мы же такими тестами не обучаем, а разрушаем усвоенные учащимися основы
наук и вводим их в заблуждение.
Анализ существующих теоретических работ и конкретных тестов показывает, что методом
тестов в методике обучения иностранным языкам можно измерить знание грамматики, лекси-
ки, умение читать и умение аудировать. Известно, что для осуществления всякой деятельно-
сти необходимо владеть системой навыков и умений. Навыки и умения в четырех видах речевой
деятельности складываются из множества взаимосвязанных аспектных элементов. Все элементы
языка вносят в акт коммуникации свой вклад. Все они входят в состав сложных речевых навыков
и умений. Следовательно, тестировать речь можно через тестирование ее частных проявлений,
т.е. языковых и речевых навыков и умений. Такой поэлементный, аспектный подход к анализу
знаний учащихся вполне оправдан. И чем больший объем навыков и умений окажется проверен-
74
ным (разумеется, не только с помощью тестов), тем более полную картину владения иностран-
ным языком мы можем получить.
Если объектом тестирования является непосредственно речевая деятельность, содержание
теста будет зависеть от нескольких переменных, к которым можно отнести выбор тестируемого
навыка или выбор комплекса навыков и выбор соответствующего языкового аспекта. Однако до
сих пор остается в принципе неясным, каким образом с помощью теста можно проверить владе-
ние тем или иным видом речевой деятельности. Сомнению подвергается сама посылка – судить
о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений
и навыков. Несмотря на обширную тестовую литературу, остается также недовыясненным ряд
кардинальных вопросов тестирования, в частности, тесты по проверке навыков письма в лите-
ратуре специально не рассматриваются со ссылкой на то, что одни и те же аспектные тесты ока-
жутся применимыми не для одного, а для двух и более видов речевой деятельности. Но тогда
такие тесты не могут считаться валидными. В литературе также не рассматриваются тесты по
проверке навыков говорения, т.к. говорение – это вторая сторона устной речи, а мы называем те-
стами письменные задания. Следовательно, для тестирования говорения могут быть пригодными
только устные тесты, что противоречит сформулированному выше рабочему определению те-
ста. Кроме того, устные тесты чрезвычайно затруднительны для проверки результатов и поэтому
неэкономичны. Устные навыки надо и контролировать устно, что в нашем понимании называется
беседой по заданной теме или в русле определенной коммуникативно-речевой ситуации. Сегод-
ня есть достаточные основания считать письменные лексико-грамматические тесты пригодными
для контроля некоторых отдельных навыков говорения. Разумеется, что такие параметры, как
произношение, интонация, ударение, темп, беглость, паузация, адекватная реакция на речевой
стимул, остаются за пределами возможностей письменных тестов и могут быть замерены только
устно. Следовательно, нельзя поставить знак равенства между традиционным устным экзаменом
и тестом. Они не заменяют, а взаимодополняют друг друга.
Совершенно очевидно, что далеко не все объекты усвоения могут быть проверены методом
письменных тестов и что каждому объекту тестирования соответствует определенной вид методи-
ческого теста. Таким образом, применяемые нами сегодня письменные тесты множественного
выбора имеют очень ограниченное, локальное применение. Кроме того, наши учебные планы изо-
билуют дисциплинами, где необходимо умение логически выстроить монологическое высказы-
вание, умение обобщать, делать выводы, аргументировать, вести дискуссию и т.д. Все эти умения
не поддаются контролю в рамках письменных тестов множественного выбора. Такими тестами
можно проверить лишь отдельные навыки и умения при условии, если это качественные тесты.
Кроме того, успешное выполнение таких тестов не является однозначным показателем умения
устно оперировать учебным материалом, так как узнавание правильного ответа не доказывает,
что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно или узнать ее в естествен-
ном потоке звучащей речи. Сегодня никто не оценивает качество спешно составленных непод-
готовленными преподавателями тестов, никто не определяет их пригодность, надежность,
объективность, не определяются также их теоретические основы. Отдельно следует сказать,
что тестовая форма контроля является еще и мощным стрессообразующим фактором: на каждое
тестовое задание отводится чуть больше минуты. Далеко не каждый тестируемый может спра-
виться с психологическим давлением этого фактора. При такой временной регламентации все
задания теста должны быть проанализированы и оценены независимой экспертной комиссией с
точки зрения возможности их применения: одинаковая степень трудности всех заданий, глубина
содержания и мера развернутости. Необходима система стандартизованных, официально заре-
гистрированных тестов, составленных авторитетной комиссией специалистов и проверенных на
большом числе испытуемых, т.е. прошедших экспериментальную проверку.
Формы и содержание контроля вытекают из процесса обучения. Контролироваться должно
то, что запланировано как ожидаемый результат обучения. Выбор тестовых форм должен быть
75
обоснованным с учетом специфики языковой дисциплины, целей и объектов тестирования. Ни-

какие программы обучения иностранным языкам не могут быть реализованы, пока формы кон-
троля не приведены в соответствие с целями обучения. Письменные тесты множественного вы-
бора пока еще не могут заменить или вытеснить всего многообразия форм контроля, в том числе
и традиционный устный экзамен. Задача тестов в учебном процессе – не заменять традицион-
ные формы проверки, а дополнять их. Только разумное сочетание всех способов контроля по-
зволяет оптимально выявить уровень обученности учащегося. Все применяемые сегодня виды
и формы контроля имеют как преимущества, так и недостатки. Отсюда вытекает необходимость
их совокупного применения. Чрезмерное увлечение тестированием без должного критического
осмысления различных его аспектов может вместо пользы принести вред делу практического
и теоретического преподавания иностранного языка. В настоящее время письменный тест мно-
жественного выбора нельзя считать адекватным способом контроля и поэтому им следует поль-
зоваться осторожно.
1. Денисов Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам. –

2. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы. – Иностранные
языки в школе. – 1985. – № 2 .
3. Рапопорт И.А. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимен-
та. – Иностранные языки в школе. – 1989. – № 6.
4. Симкин В.Н. Осторожно: тест. – Иностранные языки в школе. – 1996. – № 5.
5. Товма Е.Л. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка. – Ино-
6. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку. Иностранные языки в шко-
ле. – 1986. – № 2.
7. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. – Таганрог, 1969.
8. Цатурова И.А. Проблемы контроля и метод тестов / Проблема контроля при обучении
иностранным языкам в вузе (языковые тесты: теория и практика). – Выпуск 1. – Таганрог,
1972.
9. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воро-
неж: ВГУ, 1971.
76
11. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

С РАННЕГО ВОЗРАСТА
В настоящее время значительно возросло количество детских садов и школ, желающих вве-
сти раннее обучение иностранным языкам (ИЯ). Все психологические данные о развитии памяти
и речи заставляют признать, что чем раньше начинается обучение иностранному языку, тем эф-
фективнее его результаты [6]. В раннем возрасте именно в области усвоения языка можно добить-
ся того, чего никогда не получишь позже, а если и получишь, то с затратой значительно большего
труда и времени. Вот почему обучение иностранному языку в школе надо начинать с 1-го или не
далее чем со 2-го класса [6].
Идею раннего обучения иностранным языкам поддерживают далеко не все педагоги-
исследователи: перемещение предмета в 1 или во 2 классы практически неэффективно, если завер-
шение обучения в школе будет осуществляться при одном-двух часах в неделю [14]. Следующим
аргументом противников раннего обучения являются особенности памяти детей младшего воз-
раста: память в этом возрасте в основном механическая, чрезвычайно неустойчивая. Усвоенный
материал очень быстро забывается, поскольку не подкреплен нужными качествами внимания и
мышления. Дело обстояло бы иначе при значительном увеличении недельных часов в 1-5 клас-
сах, т.к. школьные предметы, в центре внимания которых стоит развитие сложных практических
навыков, должны быть компактно сконцентрированы во времени [6]. Но при 3-4 часах в неделю
учащиеся будут испытывать определенную перегрузку. Сомнительной представляется сама идея
перегрузки детей семилетнего возраста изучением трех языков: казахского, русского, иностран-
ного. Кроме того, обучение иностранным языкам в начальных классах будет вызывать существен-
ные организационные и экономические осложнения: в сельских местностях нашей республики
имеется множество начальных и малокомплектных школ, не имеющих соответствующую мате-
риальную базу и не обеспеченных учителями-специалистами иностранного языка.
Однако чтобы избежать поспешности в выводах, обратимся к истории вопроса. Проблема обу
чения иностранным языкам детей дошкольного и младшего школьного возраста широко обсуж-
далась на страницах русских журналов еще в конце 19 века. Она не снята с повестки дня и сейчас,
хотя в последние годы появилось много научных и практических данных, которые позволяют
теоретически обосновать и доказать правомерность и эффективность раннего начала обучения
иностранным языкам. Ни в одной стране мира не был так сильно распространен обычай учить
детей иностранному языку, как в России. В 19 веке в России можно было встретить ребенка, сво-
бодно говорящего на трех иностранных языках: французском, немецком и английском. Обучение
иностранным языкам 5-7-летних детей зажиточных слоев населения носило массовый характер.
Вопросы раннего обучения иностранным языкам были в фокусе внимания педагогической обще-
ственности. С одной стороны, опубликованные в то время статьи свидетельствуют о несомнен-
ной пользе изучения иностранного языка в раннем возрасте. С другой стороны, многие педагоги
в то время занимали отрицательную позицию по этому вопросу, квалифицировали раннее обу-
чение как попугайское искусство. Против раннего обучения выступали и известные педагоги по
общеполитическим и социальным причинам, среди которых был и К.Д. Ушинский. Изучение
иностранного языка с раннего детства было доступно лишь детям имущих классов, что вызывало
резкий протест со стороны прогрессивных педагогов. Знание иностранного языка само по себе
как бы выделяло одних детей среди других. Второй причиной служило вытеснение родного язы-
ка из сферы семейного общения, воспитание с детского возраста раболепия перед всем загранич-
ным. Но при наличии массового раннего обучения иностранным языкам и обеспечении опоры на
родной язык учащихся в современных условиях эти причины утрачивают свое значение.
Необходимо также упомянуть и общепедагогические причины. В России 19 века и начала
20 века маленьких детей иностранному языку обучали гувернеры и гувернантки – носители язы-
77
ка, которые могли не иметь достаточной психологической и педагогической подготовки. Кроме

того, в то время многие педагоги полагали, что общеобразовательная ценность иностранного язы-
ка невелика, так как она состоит лишь в изучении системы языка, а это доступно только старшим
школьникам. Следовательно, в младших классах иностранный язык лишен какого бы то ни было
образовательного значения. Развивающее значение иностранного языка со всей глубиной было
вскрыто лишь в советское время академиком Л.В. Щербой и его учениками. Он писал, что при
правильной постановке преподавания развивающее значение иностранных языков заключается
во вкладе этого предмета в развитие логического мышления, в совершенствование мыслитель-
ных операций и формирование умений логично строить высказывание [17].
Итак, все вышеназванные причины не могут являться препятствием к изучению иностранно-
го языка в раннем возрасте. Как в советской (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), так и в зарубеж-
ной психологии (В. Пенфильд, Л. Робертс и др.) есть данные о том, что ребенок овладевает ино-
странным языком легче, чем взрослый. Физиологи считают, что существуют биологические часы
мозга, что ребенок до 9 лет – это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые
механизмы речи становятся менее гибкими. Мозг ребенка имеет специализированную способ-
ность к языку, которая с возрастом уменьшается [13]. Установлено также, что ребенок овладевает
иностранным языком легче, чем взрослый, только если он овладевает им в условиях жизненно
важного общения, источником которого для данного возраста является обучающая игра [12].
Игровая деятельность является ведущей для ребенка от 3 до шести лет. Ее значение не утра-
чивается и позже. Великий русский педагог К.Д. Ушинский считал, что при правильной органи-
зации учебного процесса обучение детей иностранному языку должно начинаться с дошкольного
возраста [16]. В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего воз-
раста речевых навыков и умений на иностранном языке теоретически обоснованы и выявлены
в исследовании Е.И. Негневицкой. Но, несмотря на все обнадеживающие практические результа-
ты и теоретическую обоснованность раннего обучения, сегодня нельзя еще настаивать на повсе-
местном раннем начале обучения. Для этого не везде могут быть созданы подходящие условия.
Вряд ли такое обучение окажется возможным в малокомплектной сельской школе до тех пор,
пока не будут подготовлены кадры. Вряд ли целесообразно начинать изучение иностранного язы-
ка там, где первоклассники, по существу, начинают изучение трех языков одновременно. Только
широкое сопоставление результатов обучения в условиях раннего и обычного начала обучения
позволит сделать окончательные выводы о предпочтительности того или иного пути. А может
быть, обучение одновременно казахскому, русскому и иностранному языкам даст как раз обрат-
ный эффект – один язык будет «помогать» другому? Итак, нам представляется, что те участники
дискуссии, кто ставит под сомнение правомерность раннего обучения иностранным языкам, пока
не нашли действительно убедительных аргументов в обоснование своей позиции.
Во всех диссертационных исследованиях последних лет (Н.А. Малкина, О.А. Денисенко,
Е.Ю. Бахталина, Е.В. Жирнова и т.д.) предлагается осуществлять раннее обучение на основе
принципа сознательности: имитативный путь обучения сменился на сознательный. Эксперимен-
тально доказано, что имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве:
язык должен усваиваться ребенком осознанно. Дети должны овладевать иностранным языком как
средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материала, действия
с ним) необходимо подчинить коммуникативной цели. На родном языке ребенок пяти-шести
лет решает сложные задачи общения, которые соответствуют его коммуникативным потребно-
стям. При условии осознания детьми коммуникативных функций языковых единиц, сравнения их
с функциональными аналогами в родном языке и активном использовании этих единиц удается
получить значительно более высокие результаты, чем при чисто репродуктивной организации
деятельности [11]. Дошкольный возраст позволяет сделать коммуникативно ценными практиче-
ски любые языковые единицы, в том числе звуки, слоги, слова, в силу специфики ведущей для
этого возраста деятельности – игры (например, звукоподражательные игры). Дошкольный воз-
78
раст предоставляет уникальные возможности для действительно коммуникативного обучения

иностранному языку с использованием самых элементарных языковых средств. Игра на занятиях
иностранным языком с дошкольниками – не просто коллективное развлечение, а основной способ
достижения всех задач обучения. Она должна удовлетворять определенным требованиям [11].
Раннее обучение иностранным языкам должно осуществляться по решению педагогиче-
ского коллектива школы и по согласованию с местными органами образования при следующих
условиях:
1. Наличие перспективной программы по раннему обучению иностранным языкам.
2. Укомплектованность школы квалифицированными учительскими кадрами.
3. Материально-техническая и методическая обеспеченность учебного процесса.
4. Наличие научно состоятельных учебников и УМК.
УМК включают учебник, книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассеты для работы
в классе и дома и некоторые другие учебные материалы [3]. Они отражают новейшее состоя-
ние образовательных технологий. Часы на такое обучение могут быть выделены из школьного
компонента учебного плана по решению педагогического совета школы (не менее 3-х часов
в неделю).
Неотложной задачей становится также и обновление методики: авторитарность учителя не
может способствовать процессу усвоения языка. В нем должны превалировать непринужденные
формы общения. Ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть
закованным в строгие рамки жестко алгоритмических предписаний. Учитель, начинающий рабо-
тать по УМК для раннего обучения, должен прежде всего познакомиться с теми теоретическими
положениями, которые лежат в их основе. Он творчески подходит к процессу обучения, но тво-
рить он должен внутри выбранного им УМК, не нарушая его принципов. Только методически
грамотный учитель, владеющий современными технологиями обучения, знающий психолого-
педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста, сможет реализовать цели
раннего обучения. Очень важно, чтобы процессы воспитания и развития учеников шли в русле
современных методик.
Успех обучения и отношение учащихся к предмету во многом зависят от того, насколько
интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Урок должен быть ярким, эмоционально
насыщенным, приемы обучения должны быть разнообразными, т.к. дети, особенно в младшем
школьном возрасте, не выносят монотонности. Игра имеет особое значение. Она является для
ребенка средством познания мира. Учитель должен уметь организовать радостное игровое обу-
чение и избегать негативных оценок и прямых требований. Важнейшая задача учителя в первый
год обучения – создание и постоянное подкрепление мотивации, привитие интереса к изучению
иностранного языка.
Обучение детей иностранному языку в детском саду рекомендуется проводить ежеднев-
но. Для детей четырех лет по 15 минут каждый день, для детей пяти лет по 20 минут каждый
день, для детей 6 лет по 25 минут ежедневно, если занятие ведет воспитатель детского сада, или
по 35 минут три раза в неделю, если занятия проводит учитель [5].
Исходя из функции любого языка служить средством познания и общения все языковые
учебные предметы имеет смысл рассматривать в составе единого цикла языковых учебных пред-
метов, имея в виду также их тесную связь с литературой. Это должно обеспечить всем языкам
соответствующее место в учебном плане: не в отрыве друг от друга, как это имеет место сейчас,
а рядом, как в большинстве учебных планов других стран. Такое расположение языковых учеб-
ных предметов в учебном плане школы должно подчеркивать их принципиальную общность, их
значимость для всего среднего образования в целом, поскольку речевое развитие школьника –
это основа всякого образования [4].
Обучение иностранным языкам может иметь самые разные содержательные и организаци-
онные формы. Так, наш предмет может быть в учебном плане начальной школы как самостоя-
79
тельный учебный предмет и как интегрированный курс, предусматривающий взаимосвязанное

обучение иностранному языку и другим учебным предметам, например: родной и иностранные
языки, окружающий мир и ИЯ и др. [4]. В практике зарубежной школы есть такие комбини-
рованные курсы. Ведь языки выступают как средство хранения и передачи от поколения к по-
колению всех других предметных знаний, не только лингвистических. Это создает основу их
интеграции со всеми остальными учебными предметами. Любые знания фиксируются в словах,
предложениях, текстах на том или ином языке. Тем самым языки выполняют роль проводни-
ков и посредников всех знаний. Интегрируя иностранный язык с другими предметами, напри-
мер окружающим миром, музыкой, рисованием, трудом, мы реализуем все социальные функции
общения (познавательную, регулятивную, ценностно-ориентационную, конвенциональную или
этикетную) на соответствующем предметном содержании и деятельностной основе. Речь идет
о сочетании речевых действий на иностранном языке с действиями, характерными для других
предметов. Например, рисуя, ребенок говорит на иностранном языке, что он делает. Кроме того,
занятия иностранным языком могут происходить не только на уроке, но и в форме кружковой
или клубной работы. При этом также необходимо соблюдать регулярность занятий, учитывая
деятельностный характер предмета.
В тех случаях, когда ИЯ выступает как самостоятельный учебный предмет, он все равно дол-
жен строиться с опорой на курс обучения родному языку, соотноситься с ним в лингвистическом,
методическом и страноведческом планах. Это требует пересмотра действующих систем обучения
родному и иностранным языкам. При конструировании такого курса для начальной школы воз-
можно разное начало обучения ИЯ: с 1, 2, 3-го класса. Выбор начала обучения ИЯ, как и самого
языка, определяется конкретными условиями обучения.
Итак, в начальной школе могут действовать самостоятельные курсы обучения ИЯ разной
длительности. Однако во всех случаях обучающий и развивающий эффект от занятий иностран-
ным языком в младшем школьном возрасте скажется непременно положительно на развитии де-
тей, культуре общения, будет положительно влиять на активизацию всех психических функций,
расширит кругозор учащихся.
Сейчас чрезвычайно остро стоит вопрос о преемственности обучения иностранным языкам
на всех этапах. На повестке дня стоит задача создать единую систему обучения от детского
сада до курсов и институтов повышения квалификации, где каждое звено решало бы свои задачи
и применяло бы соответствующие приемы и методы, отвечающие конкретным целям обучения
и возрастным особенностям учащихся [9]. Нам необходимо задуматься над тем, с каким научным
багажом мы придем к решению вопроса о такой единой системе обучения иностранным языкам.
Введение изучения ИЯ в раннем возрасте накладывает определенные обязательства и на детский
сад, и на школу по созданию условий, при которых обучение маленьких детей способствовало бы
их речевому, интеллектуальному и эмоциональному развитию. Естественно, решение этой боль-
шой, ответственной задачи требует квалифицированных, специально подготовленных к работе
учителей с детьми четырех-восьми лет. Но таких учителей практически нет, так как факульте-
ты дошкольного воспитания и начальных классов не обеспечивают своим выпускникам знания
ИЯ на уровне специалиста по ИЯ, а факультеты иностранных языков не готовят учителей для
работы с маленькими детьми. Поэтому есть необходимость в разработке концепции подготовки
специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста [15]. Положи-
тельный результат раннего обучения зависит от профессионализма учителя. Для этого педаго-
гическим вузам совместно с институтами повышения квалификации необходимо организовать
подготовку и переподготовку учительских кадров, вооружить их теоретическими, психологиче-
скими и методическими основами обучения иностранным языкам детей раннего возраста, на
учить научному анализу методических материалов, способам организации и управления учебной
деятельностью.
80
После проведения широкомасштабных экспериментов по раннему обучению ИЯ в детских

садах и начальных классах средней школы выяснилось, что препятствием к реализации получен-
ного опыта остаются, прежде всего, следующие факторы: неопределенный юридический статус
ИЯ в начальных классах, проблема кадров, незначительный выбор качественных УМК. И все же
раннее обучение ИЯ, особенно в городах, уверенно занимает достойное место в системе непре-
рывного образования. Сегодня уже никого не надо убеждать, что раннее обучение ИЯ способ-
ствует более прочному и свободному практическому владению им, несет в себе большой интел-
лектуальный, воспитательный и нравственный потенциал.
1. Алешина Г.И. Обучение иностранной речи в детском саду. – М., 1986.

2. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М., 1986.
3. Баранников А.В. О введении иностранного языка во 2-х классах начальной школы в услови-
ях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003
учебном году. – Иностранные языки в школе. – 2001. – № 2.
4. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным
языкам в начальной школе. – Иностранные языки в школе. – 1991. – № 2.
5. Воронина Г.И., Трунова О.К. Методические рекомендации по раннему обучению иностран-
ным языкам в детском саду и начальной школе. – Иностранные языки в школе. – 1991. –
№ 5.
6. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. – Методическая мозаика. –
2005. – № 4.
7. Каменецкая Н.П., Яцковская Г.В. Обучение немецкому языку во 2 классе четырехлетней на-
чальной школы. – Иностранные языки в школе. – 1987. – № 3.
8. Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам. – Русский язык за рубежом. – 1986. –
№ 5.
9. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. -
10. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. – М., 1983.
11. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. – Ино-
12. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых на-
выков и умений на втором языке: Автореф. канд. дис. – М., 1980.
13. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Л.: Медицина, 1964.
14. Раннее начало обучения: «за» и «против». – Иностранные языки в школе. – 1988. – № 5.
15. Рогова Г.В., Сахарова Т.Е. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания ино-
странного языка детям раннего возраста. – Иностранные языки в школе. – 1990. – № 6.
16. Ушинский К.Д. Родное слово. – М., 1948. – Т. 2.
17. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. / Общие вопросы мето-
дики. – М.-Л., 1947.
18. Юдакова Г.Л. О некоторых особенностях работы с детьми шестилетнего возраста. – Ино-
81
12. ИНТЕНСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Интенсивное обучение – это обучение, позволяющее усвоение большого объема учебного ма-
териала в короткий срок, это активизация групповой учебной деятельности через активизацию
всех резервов личности каждого обучаемого [5]. На развитие интенсивного обучения иностран-
ным языкам оказало мощное влияние появление суггестопедического метода. Суггестопедия –
один из видов интенсивного обучения, первый по времени разработки. Автор суггестопедическо-
го направления – психотерапевт, доктор медицинских наук, болгарский ученый Г. Лозанов. Г. Ло-
занов считает, что суггестопедическая система обучения позволяет добиться раскрытия резервов
памяти и интеллектуальной активности личности. Суггестопедическая система обучения эффек-
тивна потому, что она направлена на комплексное развитие личности обучаемого. Она создает
необходимые условия и предпосылки для одновременного развития интеллектуальных, эмоцио-
нальных и мотивационных сторон личности. Раскрытию резервов личности способствует широ-
кий круг явлений – это авторитет преподавателя, создание доверительных отношений в группе и
преподавателя с группой, высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная вовлечен-
ность в учебный процесс, высокомотивированная учебная деятельность, направленная на содер-
жательную сторону обучения. Заслуга Г. Лозанова заключается в том, что созданная им система
базируется на достижениях физиологии, психотерапии, психологии и дидактики. Именно гармо-
ничный синтез достижений различных наук позволяет получить качественно новые результаты
за счет нового подхода к личности, к процессу обучения, к понятию коммуникации. Система
обучения Г. Лозанова возвращает к жизни забытые за много лет и воспринятые как нетрадици-
онные коллективные формы обучения, предложенные Л.С. Выготским. Позже в СССР возник
целый ряд концепций интенсивного обучения, объединенных друг с другом общностью базисных
принципов, но по-разному преломляющих их в конкретной методической практике (например,
эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера). Как известно, первоначально модель интенсив-
ного обучения иностранным языкам разрабатывалась для взрослого контингента обучаемых в
условиях краткосрочных курсов (Г. Лозанов), но в дальнейшем был накоплен положительный
опыт успешной реализации интенсивного обучения в иных условиях: обучение студентов неязы-
ковых факультетов, педагогических и технических вузов, учащихся в школах.
В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам рассматривается как направ-
ление (концепция), которое реализуется в разных методических системах. При этом мы опираем-
ся на понятие методической системы, данное И.Л. Бим [1]. Она рассматривается как тактиче-
ская модель, реализующаяся в рамках определенной методической концепции и представлена как
взаимосвязь следующих основных компонентов: цели, содержание учебного предмета, средства
и методы (совокупность приемов) обучения. В рамках интенсивного направления развиваются
сегодня действующие методические системы и создаются новые. Это обусловлено многообрази-
ем конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также
многообразием условий обучения: количество учебных часов, сетка часов, наполняемость учеб-
ных групп и т. д. Отправным моментом для построения ряда методических систем интенсивного
обучения иностранным языкам явились идеи Г. Лозанова. Так, в основе методической системы,
предложенной Г.А. Китайгородской, лежит метод активизации психологических и социально-
психологических возможностей личности и коллектива [6]. Метод активизации Г.А. Китайгород-
ской, как и другие разновидности интенсивного обучения, опирается во многом на те же общие
принципы, но они осмыслены в новой теоретической системе, а методические приемы расши-
рены и дополнены. Принципиально новое качество в учебно-воспитательном процессе может
быть достигнуто только тогда, когда все положения интенсивного обучения, отраженные в его
принципах, будут представлены в целостной методической системе.
Рассмотрим методические принципы, лежащие в основе метода активизации Г.А. Китайго-
родской [7].
82
Принцип коллективного взаимодействия является ведущим. Он связывает цели обучения и

воспитания. Учебная группа рассматривается как временный коллектив, осуществляющий со-
гласованную совместную деятельность. Успехи всего учебного коллектива являются условием
успеха каждого. Задача учителя состоит в том, чтобы предложить учебному коллективу совмест-
ную деятельность учения, которая была бы личностно значимой, имела бы общественную цен-
ность, сплачивала бы коллектив, обеспечивала положительное влияние коллектива на личность,
т.е. способствовала активному формированию личности. Эту задачу позволяет решать специ-
альная организация учебного материала: использование на занятиях различных форм и спосо-
бов взаимодействия учащихся в совместной деятельности. Новая система взаимоотношений в
учебном коллективе раскрывает и актуализирует в личности ее лучшие стороны, способствует
обучению и развитию самой личности. Это происходит также благодаря специфическому ком-
фортному психологическому климату учебного коллектива. Непрерывно общаясь с преподавате-
лем и товарищами по группе, ученик дополнительно получает и может усвоить знания, перенять
умения и навыки, которыми они располагают. Таким образом, обучение и воспитание происходит
в коллективе и через коллектив. В условиях коллективной совместной деятельности образуется
общий фонд информации об изучаемом предмете и каждый из учащихся формирует этот фонд,
имеет в нем свою часть, а пользуются фондом все вместе. Общение с партнерами по группе ста-
новится, таким образом, основным «средством» овладения предметом.
Принцип личностно ориентированного общения играет ведущую роль в реализации целей
обучения. Общение неотделимо от процесса познания. Развитие личности учащегося протекает
в двух взаимосвязанных и максимально сближенных деятельностях: в учебно-познавательной
деятельности и в деятельности общения. В этих условиях процесс формирования личности
определяется отношением человека к человеку, а не ее отношением к предмету. Предмет – это
только средство реализации этого отношения. Известно, что общение превращается в личност-
но мотивированный, творческий процесс, если обучающийся совершает мотивированные рече-
вые поступки. Для этого необходимо прежде всего осознать важное место ролевого поведения
в учебно-познавательной деятельности учащихся. Личностно-ролевое общение на иностранном
языке в условиях интенсивного обучения – это не фрагмент урока, а основа построения учебно-
познавательного процесса. Обучать иноязычному общению необходимо лишь в непрерывном
общении, т.е. в течение всего учебного времени.
В этой связи рассматривается и принцип ролевой организации учебно-воспитательного про-
цесса. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных
субъектов общения – всех учащихся. Они воспринимают, реагируют на сообщение и стремятся
выразить свое отношение к нему, т.е. ученик – маска проявляет личностную характеристику, мо-
жет самовыражаться. Специфика интенсивного обучения заключается именно в том, что учебное
общение сохраняет все социально-психологические аспекты реального общения. Ролевое обще-
ние – это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Последователи интенсив-
ного обучения убеждаются в больших возможностях и целесообразности использования ролево-
го общения в практике обучения, а также в том, что ролевая игра является одним из эффективных
средств создания мотива к иноязычному общению.
Принцип концентрированности учебного материала и учебного процесса проявляется
в концентрированности учебных часов и занятий и в концентрированности учебного материала.
Большой объем учебного материала дает возможность преподавателю уже на первом занятии ор-
ганизовать ситуации общения, максимально приближенные к реальному общению. Тем самым
создается высокая мотивация учения. Специфическая организация учебного процесса проявляет-
ся в высокой плотности общения, в разнообразии видов и форм работы (плотность общения –
это постоянная коммуникативная занятость в различных формах устного и письменного общения
каждого обучаемого в каждую единицу учебного времени). Большой объем учебного материала
приводит нас к необходимости искать такие средства его организации, предъявления и трени-
83
ровки, которые обеспечивали бы легкость в восприятии и запоминании учебной информации,

помогали избежать монотонности и утомления при отработке большого количества лексико-
грамматических явлений. В этом отношении эффективной оказывается сюжетная организация
занятия, построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях.
Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику системы упражнений
в методе активизации. Он предполагает одновременное и параллельное овладение языковым ма-
териалом и речевой деятельностью. Каждое коммуникативное упражнение решает одновремен-
но несколько задач, представленных в определенной иерархической значимости. В методе акти-
визации целенаправленная полифункциональность каждого упражнения является строго обяза-
тельной.
Все пять рассмотренных принципов интенсивного обучения иностранным языкам обеспечи-
вают четкую взаимосвязь учебного материала и учебной деятельности и тем самым способству-
ют эффективной реализации целей обучения.
Орудие преподавателя в борьбе за успех каждого и коллектива в целом – поощрение, тактич-
ность в замечаниях, истинная вера в успех каждого, общая и искренняя доброжелательность. Это
важно всегда, но вдвойне важно, если обучаемый – взрослый человек с определившимся харак-
тером и привычками. Условием для организации более эффективного общения является также
оптимальный объем группы – 10-12 человек. Пространственное расположение участников обще-
ния – сидя полукругом, лицом друг к другу. Общение на уроке – процесс управляемый, и препо-
давателю приходится учить учащихся правильно планировать и осуществлять его. Ведь известно,
что не каждый человек владеет умениями и навыками общения на родном языке. Обучать обще-
нию на иностранном языке – задача архисложная. Отметим, что в структуру каждого урока по-
следовательно включаются два уровня организации общения: на первом уровне с самого начала
формируются и тренируются навыки употребления в речи учебного материала в четких, лако-
нично сформулированных заданиях. Эти задания жестко детерминируют выбор и употребление
языкового и речевого материала. Для этого уровня общения отводится 4 часа занятий. На втором
уровне задания обрисовывают лишь контуры ситуации, оставляют обучаемому большую свободу
творческого использования уже в значительной степени отработанного материала.
Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, – это довольно сложные конструкции. Глав-
ным для нас является создание эффективных учебных ситуаций, создание тех ситуационных пе-
рипетий, в которых обучаемый вынужден активизировать свои творческие способности, моби-
лизовать свое внимание и память, эмоционально переживать события. Учебная ролевая ситуа-
ция – это не слепок бытовой ситуации, а ситуация, возбуждающая воображение учащегося. Эмо-
циональный тонус учебного процесса повышает игровая деятельность. Игровая деятельность –
это всегда мотивированное общение. Управление игровой деятельностью полностью зависит от
профессиональной компетенции преподавателя. Он должен уметь вовлекать каждого в общую
деятельность, продуманно распределять роли на каждую новую игру, делать временным лидером
каждого ученика. В данном методе задача усвоения материала и задача взаимодействия обуча
емых не разделяются, а главная задача заключается в обучении деятельности общения. Таковы
наиболее существенные психолого-педагогические положения метода активизации резервных
возможностей личности [5].
Метод активизации – это возможность эффективного краткосрочного обучения иностран-
ному языку. Безусловно, многое еще не совсем ясно, многое требует доработки. По мере рас-
ширения сферы его применения он каждый раз будет совершенствоваться, проходя через нового
преподавателя. Авторы не считают его универсальным. Но сегодня этот метод – не теоретическая
конструкция. Он уже много лет применяется в педагогической практике. Теория интенсивного
обучения за последние десятилетия стала достоянием широких педагогических кругов. Практика
показала, что использование даже отдельных положений интенсивного обучения дает положи-
тельные результаты. Преподаватели-экспериментаторы считают, что этот метод может успешно
84
применяться в школе и других образовательных учреждениях, поскольку позволяет гармониче-

ски сочетать учебный и воспитательный процессы.
В условиях школьного обучения применение этого метода требует особой осмотрительности.
Вопрос о применении метода активизации в школе может быть решен совместно с учителями-
экспериментаторами с учетом их богатой практики и с учеными, работающими в области просве-
щения. В школу могут быть перенесены основные постулаты интенсивного метода: использова-
ние приемов, активизирующих сознательные и подсознательные процессы психики для создания
обширной и прочной языковой базы, разработка заданий, мотивирующих общение, оптимальная
организация коллективного взаимодействия учащихся между собой и с учителем. Правда, обуче-
ние интенсивным методом предполагает среди прочего расширенную сетку часов, на которую не
может рассчитывать средняя школа. Поэтому основное внимание в школе может быть направлено
на способы активизации процесса обучения в целом и особенно на способы повышения (усиления)
плотности общения за счет коммуникативных заданий личностного характера и форм коллектив-
ного взаимодействия.
На этапе предъявления языкового материала используются полилоги с ролевой представлен-
ностью в них всего состава учебной группы. Таким образом, большой объем языкового мате-
риала вводится и закрепляется всегда в контексте общения. Все полилоги объединяются общим
сюжетом, включающим в себя ситуации, приближенные к реальным, содержащие большое коли-
чество этикетных и страноведческих элементов и характеризующиеся большой концентрацией
речевого и языкового материала. Интенсивная методика отвергает дозированное и постепенное
введение лексики исходя из того положения, что резервы человеческой памяти значительно шире,
чем принято считать традиционно, если создаются определенные условия, обеспечивающие за-
поминание как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. Яркое содержание исходных
полилогов – обязательная предпосылка успешной работы на всех этапах обучения. Ситуации, от-
раженные в них, должны быть интересными для данного контингента учащихся, ни в коем случае
не пресными и без прямолинейного дидактизма. В них содержится широкий спектр модально-
оценочных слов и выражений, которые постепенно войдут в речевой опыт учащихся. Полилоги
включают в себя как диалогическую, так и монологическую речь, соотношение между которы-
ми определяется задачами конкретного этапа обучения. Необходимо особо подчеркнуть, что за
единицу обучения в интенсивной методике принимается не отдельное слово, а высказывание,
а единицей организации учебных материалов является ситуация. Интенсивная методика пред-
полагает четырехкратное введение полилога [3]. Учитель выступает как лидер общения и как
партнер по общению. К полилогам дается перевод на родной язык, способствующий синхронно-
му пониманию и повышающий активность восприятия нового. Опора на родной язык, параллель-
ное представление диалогического текста на иностранном и на родном языках не просто снимает
проблему понимания, но способствует ускоренному овладению материалом. Попытка устранить
фактор родного языка обречена на неудачу, поскольку учащийся в любом случае пользуется род-
ным языком как фундаментом, на котором он строит новое языковое здание. Кроме того, устра-
нение родного языка создает ненужные трудности, превращает работу над иностранным текстом
в скучное упражнение на перевод или разгадывание сложного ребуса. Использование опоры на
родной язык создает благоприятное впечатление посильности и доступности изучаемого языка.
Нельзя не учитывать также и развивающий характер работы с опорой на родной язык: учащиеся
исподволь отмечают случаи совпадения или несовпадения единиц и структур, которые состав-
ляют специфику языка. На этапе предъявления языкового и речевого материала используется
весь арсенал вербальной и невербальной семантизации и активизации усвоения, которым издав-
на располагает методика обучения иностранным языкам, использование, где это оправдано, пан-
томимического показа, мимики и жестов, характерных для носителей языка в данной ситуации.
Например, жесты, означающие одобрение, высшую степень качества, особенности жестикуляции
при счете, остановке такси, вызове официанта, прощании, пожелании счастливого пути, при вы-
85
ражении неуверенности, удивления, при просьбе дать слово и т.д. Использование мимики и же-
стов помогают восприятию значения фразы и обеспечивают ее запоминание. Находят широкое
применение также различные наглядные пособия: иллюстрации к текстам, различные вырезки из
газет и журналов, картинки и серии картин, фотографии.
В связи с предъявлением языкового материала на базе исходных полилогов, возникает вопрос
об усвоении грамматической стороны речи. В принципе обучение грамматике связано с решени-
ем следующих вопросов: 1) соотношение интуиции и осознания грамматических явлений, между
заучиванием наизусть образцов речи и их анализом; 2) роль грамматических правил; 3) соот-
ношение овладения системой языка в целом и обучения общению. Здесь также может быть ис-
пользован опыт интенсивного метода в применении скрытых и открытых приемов обучения
грамматике, с поправкой на специфику целей и условий обучения иностранному языку в сред-
ней общеобразовательной школе. [12]. В отношении грамматического материала необходимо
развивать интуицию, предлагая для усвоения точные образцы общения. Одни грамматические
явления, например формы множественного числа существительных, степени сравнения прилага-
тельных и т.д., усваиваются в скрытой форме, интуитивно: с помощью полилога, параллельного
перевода и опыта в родном языке. Однако содержание и смысл часто подавляют грамматиче-
скую семантику, оставляют ее вне поля зрения учащихся, не могут вызвать внимание учащих-
ся к грамматической форме. Отсюда возникает необходимость применения открытых приемов
обучения, специального привлечения внимания к грамматической стороне изучаемого языка: из
исходного полилога выделяется определенная грамматическая доминанта для осмысления ее
на основе правила или схемы. В обучении грамматике целесообразно сочетание коммуникатив-
ного и системного подходов. Главная задача преподавателя при формировании грамматически
правильной речи заключается в том, чтобы держать в поле зрения весь грамматический ма-
териал, необходимый учащимся, постоянно группировать и перегруппировывать его, включая в
тренировку в соответствии с задачами общения. Открытые приемы обучения, в основе которых
лежит анализ конкретного образца общения, и открытые приемы, позволяющие в конечном итоге
обозреть всю систему изучаемого языка, выполняют практическую и общеобразовательную роль
одновременно.
Особо отметим важность начала урока для создания установки на общение: в класс заходит
улыбающийся учитель и начинает разговор не с традиционного вопроса «Кто дежурный?» или
не с выговора, а говорит что-либо приятное, при этом обращается к каждому ученику с каким-
либо вопросом или пожеланием, сообщает о чем-либо интересном. Своим доброжелательным
отношением учитель стимулирует активность учащихся. Непременным условием создания ком-
муникативной обстановки является небольшое количество учащихся (не более 10-12 человек)
и размещение их полукругом у общего стола. Это снимает излишнюю официальность, создает
непринужденную обстановку: они могут в любой момент встать, обменяться партнерами по раз-
говору, объединиться в группу для выполнения задания. Подобное расположение коммуникантов
создает естественность общения, так как трудно представить жизненную ситуацию, когда со-
беседники беседуют, сидя спиной друг к другу, и вступают в разговор лишь с разрешения, пу-
тем поднятия руки. Реализация принципа речемыслительной активности и плотности общения
предъявляет определенные требования к темпу урока. Медленная работа с большими паузами
не может обеспечить постоянную коммуникативную занятость учащихся. Плотность общения
обеспечивается коллективными формами работы, где все учащиеся активно взаимодействуют со
своими партнерами.
Тренировка в общении осуществляется в рамках жесткого управления с опорой на диалог-
образец. Коммуникативные задания формулируются таким образом, чтобы обязать учащегося
использовать определенный языковой материал. Количество тренировочных упражнений поли-
функционального характера должно быть минимально необходимым. При этом их следует раз-
нообразить, включая разные анализаторы: слуховой, зрительный, моторный. Полифункциональ-
86
ность упражнений означает включение тренируемого явления в речевые упражнения с целью па-
раллельного овладения языковыми средствами и речевой деятельностью. Ошибки учащихся ис-
правляются повторением правильного варианта. Манера преподавателя осуществлять контроль
может стимулировать или, наоборот, подавлять активность учащихся. Подчеркивание недостат-
ков, фиксация внимания на ошибках и т.д. порождают страх, нежелание активно участвовать в
работе, блокируют мотивацию. Поэтому акцент делается, прежде всего, на позитивной стороне
ответа, а уже потом можно деликатно указать на недостатки, обязательно показав, как легко их
можно исправить.
Практика в общении, собственно общение подразумевают свободное использование изучен-
ного материала для решения творческих задач. Выбор и употребление языковых средств, а также
линия речевого поведения определяются самим учащимся. Преподаватель задает лишь ситуацию
и формулирует коммуникативное задание, т.е. создает мотив для порождения учащимися само-
стоятельных, ситуативно обусловленных высказываний.
Коммуникативные, творческие упражнения, в том числе ролевые игры, разнообразные кон-
курсы, обсуждения, дискуссии и т.д., занимают центральное место. Ситуация плюс роль управля-
ют речевым поведением учащихся. Драматизация является точной моделью истинного общения,
сохраняет его основные черты. Игровые формы обучения являются одним из важных условий
активизации учащихся. Игра раскрепощает ребенка, стимулирует его фантазию, раскрывает его
творческие возможности, свойства личности. Игры превращают урок в живое интересное заня-
тие. Использование игровых форм обучения и, в первую очередь, ролевых игр, является отли-
чительной особенностью интенсивных методов. В школе могут использоваться как постоянные
роли, которые закрепляются за учениками на длительный срок, так и эпизодические роли, кото-
рые присваиваются только на время одной игры. Однако предпочтительнее либо короткие игры
с разными персонажами, либо продолжительные игры, но со сменой ролей, так как длительное
исполнение одной и той же роли надоедает ученику и он теряет интерес к игре. При выборе роли
учитываются личностные свойства и психологические особенности учащихся.
Большое значение при обучении придается музыкальному фону, так как он обеспечивает
подсознательное усвоение материала. Музыка всегда присутствует при выполнении группой
тренировочных заданий. Введение каждого нового полилога также завершается музыкальным
сеансом. Учитель предлагает учащимся принять удобную позу, закрыть глаза и прослушать текст,
который звучит в сопровождении мелодии.
Итак, мы попытались описать те характеристики интенсивного обучения, которые могут быть
применены в средней школе. Опыт включения элементов интенсивного обучения в преподавание
иностранного языка в средней школе показывает, что учащиеся работают с большим интересом,
чувствуют себя комфортно, охотно и легко общаются. Они активны, испытывают удовольствие от
неформальных отношений с учителем, проявляют фантазию и изобретательность.
Подводя итоги, можно утверждать, что на сегодняшний день задача адаптации интенсив-
ных методов к школьной методике является актуальной и нерешенной. Достижения интенсивных
методов должны стать достоянием школьной методики. Технология преподавателя, владеющего
интенсивной методикой, строится на трех основных умениях: 1) правильно формулировать и ис-
пользовать коммуникативные задания; 2) импровизировать, организовывать неформальное обще-
ние, перебрасывать своеобразные «мостики» от одного коммуникативного задания к другому;
3) повышать плотность общения на занятии за счет применения форм коллективного взаимодей-
ствия. При создании и формулировании коммуникативных заданий нужна большая изобретатель-
ность. Важно строить их на увлекательном материале реальной действительности. Назначение
коммуникативных заданий в том, чтобы с помощью языковых средств, усвоенных на основе ис-
ходных полилогов, побудить учащихся к решению новых задач общения, повысить тонус обще-
ния, стимулировать речетворчество.
87
Работа преподавателя иностранных языков – сложное, многогранное искусство, филигран-

ная работа, требующая отличного знания предмета, отличной научно-методической подготовки
и яркого проявления личности. Артистизм преподавателя, его доверительное, доброжелательное
общение с учащимися, высокий эмоциональный тонус аудитории, эмоциональная вовлеченность
всех учащихся в учебный процесс, обстановка психологического и физического комфорта не
только не противоречат методике, но делают ее более действенной и результативной. Популяр-
ность интенсивного метода объясняется в значительной мере его высокой результативностью,
которая достигается за счет факторов, описанных выше. Интенсивный метод универсален в том
смысле, что при его помощи можно обучать детей, взрослых, специалистов, имеющих высшее
образование, и людей практически с нулевыми знаниями языка.
1. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учеб-
ника. – Русский язык, 1977.
2. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях сред-
ней школы. - Иностранные языки в школе. – 1991. – № 6.
3. Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе. – Иностранные
языки в школе. – 1989. – № 2.
4. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавание иностранных
языков в средней школе. – Иностранные языки в школе. – 1990. – № 6.
5. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. – Иностранные языки в
школе. – 1980. – № 2.
6. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. –
Москва, 1986.
7. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам. – Иностран-
8. Лозанов Г. Основы суггестологии. – Проблемы суггестологии. – София, 1973.
9. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. – София, 1978.
10. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков – / Методы интенсивного
обучения иностранным языкам. – Москва, 1979. – Вып. 5.
11. Матева Г. Цели и содержание суггестопедического обучения иностранному языку в бол-
гарской школе. – Иностранные языки в школе. – 1991. – № 2.
12. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и
средняя школа. - Иностранные языки в школе. – 1991. – № 1.
13. Щукин А.Н. Новый интенсивный метод обучения. – Иностранные языки в школе. – 2005. –
№ 2.
14. Шувалова И.В. Психологические факторы эффективности суггестопедии Г. Лозанова. –
88
13. ВАРИАНТЫ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ
Обучение иностранному языку, которое всегда должно быть интенсивным, может прово-
диться не только на основе психологической концепции Г. Лозанова. Поэтому можно говорить
об интенсивных методах обучения, в основе которых лежат иные научные основания в сравне-
нии с идеями Г. Лозанова: теория деятельности, социолингвистика, компьютерная лингводидак-
тика и др.
Рассмотрим некоторые варианты интенсивных методов.
I. Армейский метод
Армейский метод ускоренного обучения иностранным языкам разработан в США в годы
Второй мировой войны. Этот метод считается одним из первых интенсивных методов, нашед-
ших практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам. Он в сжатые сроки (6-8 ме-
сяцев) обеспечивал практическое овладение языком в устной форме в пределах ограниченного
словарного запаса и тем общения. Главная задача метода – научить общаться и понимать устную
иноязычную речь, что было актуально для союзников. Основной материал обучения – диалоги
на бытовые темы, которые учащиеся сначало слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и,
наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные части диалога подвергаются интенсивной
устной проработке с помощью вопросно-ответных упражнений. Основной вид упражнений –
дриллы – выполняются под наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы самопод-
готовки с использованием лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концентрации
учебных часов (до 25 часов в неделю), за счет создания языковой среды, тщательного комплекто-
вания групп по результатам предварительного тестирования с ограниченным числом обучающих-
ся (в группе 5-7 человек), за счет высокой мотивации обучения.
Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда
и идей бихевиоризма (непосредственное восприятие и повторение речевых образцов, которые
усваиваются интуитивно). Впоследствии идеи метода получили углубленное развитие в рамках
аудиолингвального метода.
II. Аудиовизуальный метод (АВМО)

Это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом мате-
риале, характерном для разговорного стиля речи, при интенсивном использовании зрительной
и слуховой наглядности. Полное название метода – «аудиовизуальный структурно-глобальный
метод» хорошо передает его особенности и означает, что новый материал предназначен для вос-
приятия преимущественно на слух, а его значение раскрывается с помощью средств зрительной
наглядности. Обучение языку происходит путем усвоения глобально (целостно) воспринима-
емых структур (моделей предложения, речевых образцов).
Этот метод обучения возник во Франции в 50-е годы в связи с большим интересом к про-
блеме овладения иноязычной разговорной речью в сжатые сроки. Первый аудиовизуальный курс
французского языка был выпущен в 1962 году. В наши дни АВМО все еще сохраняет позиции
одного из наиболее популярных методов обучения иностранным языкам. В чистом виде метод
применяется в настоящее время главным образом на краткосрочных курсах по обучению ино-
странным языкам взрослых.
Создатели метода исходят в его лингвистическом обосновании из концепции Ф. де Соссюра –
основоположника структурного направления в языкознании. Представители метода утверждают,
что при обучении иностранному языку с практической целью объектом обучения должна быть
речь, которая обеспечивает возможность пользоваться иностранным языком в повседневном
общении. Единицей обучения считается предложение, поэтому представители метода настаива-
89
ют на том, чтобы восприятие и воспроизведение предложений носило целостный (глобальный)

характер. Новым шагом в организации учебного материала является отбор словаря, оформле-
ние лексико-грамматического материала в виде диалогов, характерных для разных ситуаций
общения.
Для психологического обоснования метода была использована теория бихевиоризма
(от английского behaviour – поведение), которая сводится к утверждению, что психология должна
изучать поведение человека, а не сознание. Поведение человека – это его реакция на внешние раз-
дражители, т.е. это совокупность связей «стимул – реакция». В теории АВМО идеи бихевиориз-
ма проявляются прежде всего в особом внимании к упражнениям на механическое повторение,
т.е. преувеличено значение схемы «стимул-реакция» для овладения языком. В период станов-
ления навыка исключается осмысление грамматических единиц, дается лишь приблизительное
значение предложения (фразы). Подобное понимание навыка не может считаться оптимальным,
навык должен основываться на осмысленных знаниях. Только в этом случае он будет прочным
и устойчивым. Безусловная заслуга представителей метода заключается в создании разнообраз-
ных тренировочных упражнений для работы со звукотехникой.
Методические принципы, определяющие содержание метода.
1. Принцип опоры на разговорную речь. Главной целью обучения считалось практическое
овладение языком как средством общения. Поэтому в качестве материала для обучения привлека-
лась разговорная речь в диалогической форме, а не литературные тексты.
2. Принцип устной основы обучения и устного опережения.
Основу обучения составляет устная речь. Учащиеся сначала учатся понимать речь на слух,
затем отрабатываются навыки ее воспроизведения и лишь после этого развиваются умения выра-
жать мысли в устной и письменной форме. Тезис о необходимости устного опережения находит
следующее обоснование. Язык реализуется прежде всего в устной форме, с помощью которой
осуществляется общение между людьми. Поэтому для обучения общению в первую очередь сле-
дует обучать устной речи. В устной речи язык получает наиболее полное выражение, в то время
как письмо не передает ни интонации, ни ритма, ни мелодики языка. Следовательно, сначала
нужно усвоить звуки, ритмику, интонацию речи и лишь затем переходить к формированию навы-
ков чтения и письма. В соответствии с принципом устного опережения работа по АВМО органи-
зуется в последовательности: слушание-говорение-чтение-письмо.
3. Принцип глобальности.
Введение и восприятие языкового материала осуществляется на слух в виде целостных
структур (глобально), поэтому метод также называется структурно-глобальным.
4. Принцип функциональности.
Следование этому принципу предполагает изучение грамматики практически. Содержание
речи диктует выбор средств ее выражения. Материал предъявляется в виде моделей и речевых
образцов, свойственных различным сферам общения, которые и определяют последовательность
прохождения грамматического материала. Главное – функция грамматического явления в речи,
его необходимость для выражения определенного содержания.
5. Принцип ситуативности.
Материал вводится в виде диалогов, отражающих ситуации повседневной жизни. К дости-
жениям метода следует отнести тщательный отбор ситуаций общения и живой, непринужденный
характер диалогов. Это повышало интерес к занятиям и мотивацию обучения.
6. Принцип беспереводности.
Родной язык из системы обучения исключается, а новый материал семантизируется с по-
мощью средств наглядности и по возможности путем толкования понятий при помощи знакомой
для учащихся лексики.
7. Принцип зрительно-слухового синтеза.
90
На занятиях предусматривается использование слуховой наглядности (магнитозапись)

и зрительной наглядности в виде кадров диафильма (кинофильма). Изображение и звук подают-
ся в единстве, синхронно, что обеспечивает зрительно-слуховой синтез.
Концепция АВМО не оставалась неизменной, и в ходе ее развития отмечались следующие
тенденции:
1. На стадии введения материала допускается использование перевода как вспомогательного
средства семантизации, если преподаватель исчерпал все возможности объяснить значение
новой лексики беспереводным способом.
2. Многие новейшие аудиовизуальные курсы помимо диалогов включают и монологиче-
ские тексты, что объясняется трудностями на стадии семантизации незнакомого лексико-
грамматического материала с опорой только на диалог.
3. Чтение и письмо следуют непосредственно за устным введением материала. В первых
аудиовизуальных курсах чтение и письмо отодвигалось на неоправданно отдаленные сроки,
а это неблагоприятно отражалось на овладении языком. Теперь все чаще чтение и письмо
подкрепляют устную работу с материалом, что соответствует системе обучения, где устная
и письменная речь используются как взаимодополняющие формы речевого общения.
4. Широко включается страноведческая информация, которая является источником ознакомле-
ния с жизнью и культурой страны изучаемого языка.
5. Прослеживается тенденция к упрощению курсов, которая выражается в отказе от диафиль-
мов и замене их соответствующими рисунками и фотографиями.
6. Все большее значение начинает придаваться использованию на занятиях учебных теле- и
видеофильмов, которые становятся органической частью аудиовизуального курса.
Оценка метода. АВМО следует отнести к числу методов обучения с четко выраженной ком-
муникативной направленностью. Он чаще всего используется в работе на краткосрочных курсах,
а также на начальном этапе обучения с целью быстрейшего включения учащихся в сферу обще-
ния с носителями языка. В то же время аудиовизуальная модель обучения, разрабатываемая рос-
сийскими методистами, отличается от модели создателей метода. В российском варианте модели
отражены особенности методики, которая развивается под влиянием принципов сознательности
и коммуникативности обучения. В нем были также учтены критические высказывания в адрес
АВМО, которые можно суммировать следующим образом.
1. Абсолютизация принципа глобальности, согласно которому языковой материал вводится
в виде структур, не расчленяемых на составные элементы. Структуры должны усваиваться
из контекста. От преподавателя при этом требуется, чтобы он давал необходимые объяс-
нения и отрабатывал отдельные факты языка, которые в потоке речи часто не восприни
маются.
2. Разрыв между устной формой подачи материала и его графическим подкреплением. Обу
чение по АВМО предусматривает значительное устное опережение, однако длительный
устный курс отрицательно влияет на владение языком. В этой связи рекомендуются такие
варианты метода, которые предусматривают опору в виде текста вслед за введением и пер-
вичным закреплением материала.
3. Преувеличение роли наглядной семантизации. Метод опирается на использование беспе-
реводных способов семантизации лексики, отдает предпочтение наглядности, однако зри-
тельный образ не всегда обеспечивает точную передачу значения слова. В настоящее время
перевод допускается в качестве дополнительного приема семантизации.
III. Аудиолингвальный метод (АЛМО)

Это метод обучения языку, предусматривающий многократное прослушивание и проговари-
вание языковых структур и речевых образцов, что ведет к их автоматизации. Для метода харак-
терна опора на слуховой канал восприятия. Конечная цель обучения заключается в овладении
91
языком как средством общения во всех видах речевой деятельности, при этом главное внимание
уделяется устной речи. Суть метода сводится к следующим принципиальным положениям:
а) в основе владения языком лежит овладение речевыми навыками;
б) речь первична, а письмо вторично, поэтому приобретение навыков должно происходить как
обучение речевым реакциям на предъявляемые стимулы;
в) навыки должны быть автоматизированы в такой степени, чтобы осуществлялись без уча-
стия сознания;
г) автоматизация навыков происходит в процессе тренировки путем многократного повторе-
ния речевых образцов.
Теоретическое обоснование и первоначальную практическую реализацию метод получил
в США. Его возникновение было вызвано особенностями политической и экономической обста-
новки в этой стране в годы Второй мировой войны. Тогда США испытывали большую потреб-
ность в специалистах различных профессий, владеющих иностранными языками. Поиски эффек-
тивных методов обучения в США привели к созданию АЛМО. Книга Ч.Фриза «Преподавание
и изучение английского языка как иностранного» (1967) является первым систематизированным
изложением теории и содержания АЛМО. Попытка обобщить достижения метода была предпри-
нята Р. Ладо в его известной книге «Обучение языку. Научный подход» (1964).
Лингвистическое и психологическое обоснование. В основу метода была положена психо-
логическая теория бихевиоризма, на основе которой развивалась концепция овладения языком
путем подражания, образования по аналогии речевых образцов и многократного их повторения,
что приводит к формированию навыков.
Лингвистическое обоснование метода было проведено на основе положений дескриптивной
или дистрибутивной лингвистики, которая разрабатывалась лингвистической школой во главе
с Л. Блумфилдом и Э. Харрисом. Монография Л. Блумфилда «Язык», изданная в 1933 году, до
сих пор считается классическим трудом американского структурализма. Последователи ученого
(Б. Блок, Е. Найда, Дж. Треннер, Э. Харрис) дали определение дистрибуции, сформулировали
принципы дистрибутивного анализа, с помощью которого стало возможно извлекать из текста
единицы языка на фонологическом, морфологическом и синтаксическом уровнях.
В методическом плане эти исследования способствовали выделению критериев научного
описания грамматических моделей английского языка и способов их презентации на занятиях.
Считалось, что, овладев наиболее употребительными моделями предложений, учащиеся смогут
общаться на иностранном языке. Опыт обучения, однако, показал, что знания одних структур
недостаточно для практического применения языка в различных ситуациях общения. Поэтому
в 70-е годы получило распространение новое направление – коммуникативная лингвистика, по-
ложения которой были использованы в методике преподавания языка по коммуникативному ме-
тоду и ряду интенсивных методов.
Методические принципы. Методическая концепция АЛМО базируется на следующих прин-
ципах.
1. Практическая направленность обучения. Реализация практической цели обучения пред-
полагает:
а) Изучение звуковой системы языка на ограниченном лексическом материале. Считается, что
учащийся овладел звуковой системой языка, если он понимает иноязычную речь и в состоя-
нии достаточно правильно артикулировать звуки.
б) Освоение структурных средств языка и владение ими на уровне автоматизма. Знать язык –
это значит уметь пользоваться структурами, наполняя их лексическим материалом в зависи-
мости от темы общения. Для этого используются тренировочные упражнения.
в) Овладение речевыми образцами, которые будут служить исходными для создания или по-
нимания других предложений по аналогии.
г) Знакомство с культурой народа, язык которого изучается.
92
2. Принцип устного опережения. Принцип «сначала устная речь, потом – письменная» полу-
чил в работах сторонников метода следующее обоснование: устная речь – это есть язык. Письмо
же является лишь вторичным отображением языка (Ч. Фриз, 1967). В письменной речи не пред-
ставлены произношение, интонация, ритм, ударение, поэтому язык наиболее полно проявляется
в устной речи (Р. Ладо, 1967). Кроме того, во время чтения про себя и в процессе письма имеет
место проговаривание. Из этого делается методический вывод о том, что каждое языковое явле
ние должно быть сначала отработано в устной форме (слушание – говорение) и лишь после это-
го – в письменной форме (чтение – письмо).
3. Принцип работы по моделям. Представители метода проводят четкое разграничение меж-
ду традиционными методами и методами, в основе которых лежат принципы структурной линг-
вистики. На первое место выносится работа с речевыми образцами и моделями предложений.
Грамматические явления должны быть включены в предложения, которые в процессе тренировки
повторяются до тех пор, пока выражение мыслей на новом языке будет проходить на их основе
без сознательного выбора этих моделей. (Ч. Фриз, 1967). Цель обучения по моделям заключается
в том, чтобы обучающийся научился конструировать предложения по образцу. Соответствующие
навыки образуются в результате многократного повторения моделей и речевых образцов до их
полной автоматизации. Представители метода систематизировали опыт обучения грамматике и
разработали стройную систему упражнений по моделям. В нее вошли следующие виды упраж-
нений: восприятие речи на слух, запоминание путем имитации, подстановка, трансформация, от-
веты на вопросы, заполнение пропусков, расширение предложений, объединение предложений,
свободная беседа, сочинение. Первые восемь типов упражнений можно отнести к разряду тре-
нировочных или подготовительных, так как они направлены на автоматизацию речевых образцов
и моделей. В качестве творческих упражнений, обеспечивающих выход в речь, рекомендуются
свободная беседа и сочинение. Источником творческих заданий могут быть диафильмы, кино-
фильмы, тексты художественных произведений, содержание которых подвергается обсуждению
на занятиях. Однако система творческих упражнений не получила достаточного развития и диф-
ференциации. Это объясняется и теоретическими установками метода, согласно которым основ-
ное внимание должно уделяться тренировочным упражнениям, с помощью которых достигается
образование речевых навыков: овладение языком есть процесс формирования навыков.
4. Принцип учета родного языка. Согласно этому принципу обучение строится с более пол-
ным учетом особенностей родного языка учащихся. Считается, что только в результате сопостав-
ления соответствующих явлений в двух языках можно выявить основные трудности учебного
материала для каждого контингента учащихся.
5. Язык есть система навыков. Это положение является основополагающим в теории мето-
да. Поэтому система обучения направлена на формирование навыков в разных аспектах языка и
в разных видах речевой деятельности. Навыки создаются в результате многократных повторений
предложений. Таким образом, навык есть реакция говорящего на стимул, доведенный до степени
автоматизма. В установках метода подчеркивается необходимость немедленного подкрепления
речевых реакций в виде правильного ответа на заданный стимул.
Современная методика рассматривает создание речевых навыков лишь как начальную цель
обучения, а конечная цель заключается в приобретении речевых умений. Представители метода
соглашаются с названной конечной целью обучения, однако в своих исследованиях ограничились
разработкой первой стадии обучения – овладением языком на уровне навыков.
6. Технические средства обучения. Обучение по АЛМО предусматривает органичное вклю-
чение в систему занятий технических средств обучения. Для выработки речевых автоматизмов
используется звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура, а также средства зритель-
ной наглядности. В рамках метода был разработан основной тип упражнений с магнитофоном,
включающий четыре шага: стимул-реакция-подкрепление-повторная реакция.
Оценка метода. Создание метода является значительным достижением методики 20 века.
Достоинствами метода являются:
93
1) четкое формулирование цели обучения – практическая цель;

2) определение путей достижения цели посредством разнообразных упражнений;
3) овладение грамматикой через модели и речевые образцы;
4) учет родного языка учащихся;
5) последовательное включение в занятия страноведческой информации;
6) широкое использование технических средств, в том числе и специально разработанных для
технических средств упражнений с применением магнитофонной техники.
При всех достоинствах метода, обеспечивших ему большую популярность, метод не лишен
ряда недостатков.
1) Рассматривая язык как систему навыков, представители метода не проводят разграниче-
ний между навыками и умениями: все усилия сосредоточены на формировании навыков путем
тренировки по моделям и заучивания диалогов. С точки зрения современной методики, конечной
целью обучения языку является умение учащихся выражать свои мысли в различных ситуациях
общения. По этой причине тренировочные упражнения, ведущие к образованию навыков, рас-
сматриваются лишь как подготовительные, создающие предпосылки для формирования речевых
умений.
Было бы неверно утверждать, что представители АЛМО видели цель обучения лишь в авто-
матизированном владении моделями языка. Ими неоднократно подчеркивалось, что занятия по
моделям составляют содержание только начального этапа, вслед за которым должен последовать
новый этап – упражнения с автоматизированными моделями в ситуациях, приближенных к усло-
виям естественного общения. Однако это важное пожелание остается чисто декларативным.
2) Трудно также согласиться с утверждением сторонников метода о том, что количественное
накопление навыков приводит в итоге к новому качеству, т.е. к возникновению речевых умений.
Экспериментально доказано,что речевые навыки и умения должны формироваться параллельно,
с некоторым естественным опережением в развитии речевых навыков. Современная методика
рассматривает навык как сложную целостно-динамическую деятельность, которая структурно
изменяется во времени. Решающим условием запоминания и воспроизведения материала при та-
кой деятельности является не повторение, а понимание материала, его распределение по опера-
циям.
3) Одним из наиболее эффективных приемов обучения сторонники АЛМО считают заучива-
ние наизусть отдельных предложений и диалогов. С точки зрения современной методики, факт
запоминания материала еще не является свидетельством возможности его активного употребле-
ния в речи. Не отрицая полезности заучивания наизусть, практика обучения свидетельствует, что
на заучивание затрачивается много усилий, но материал часто забывается. Заученный материал
нередко остается в области рецепции и с трудом используется для продукции речи. По этой при-
чине рекомендуется на стадии формирования навыка давать различные упражнения: и механиче-
ские, и условно-речевые.
4) Для обучения по АЛМО в целом характерна неодооценка принципа сознательности. Она
наиболее отчетливо проявляется в рекомендации глобального усвоения лексико-грамматического
материала путем его механического повторения без предварительного комментария учителем.
Модели следует объяснять. Ученики должны понимать модель так же, как они понимают то, что
говорят.
5) Для большинства аудиолингвальных курсов характерна значительная протяженность уст-
ной вводной части. Такая протяженность приводит к разрыву в обучении устной и письменной
речи. Налицо явная недооценка письменной коммуникации и важности овладения всеми видами
речевой деятельности. Российская методика, не отвергая принципа устного опережения, в то же
время рекомендует параллельное овладение видами речевой деятельности. Это в наибольшей
степени соответствует естественному пути формирования речевых навыков и умений с опорой
на все источники восприятия.
94
IV. «Метод гувернантки»

Это условное название метода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных людей
в России, приглашавших иностранцев для образования и воспитания своих детей. Как правило,
иностранцы не знали русский язык, т.е. родной язык своих воспитанников, или плохо владели им.
Поэтому занятия с первых уроков сводились к повседневнему общению на иностранном языке.
Перевод и грамматика исключались из системы обучения, занятия протекали в форме подража-
ния речи учителя, что способствовало образованию речевых автоматизмов. Этот метод можно
считать родоначальником прямых методов обучения иностранным языкам.
Иностранное гувернерство возникло в России во времена Петра I. Домашнее воспитание
с помощью иностранных учителей, гувернеров и гувернанток получило широкое распростране-
ние при Екатерине II. Дворянских детей обучали иностранным языкам и европейским манерам.
Как правило, при рождении к ребенку приставляли француженку, а когда ему исполнялось 5 лет,
брали в дом англичанку или немку. При Екатерине был выпущен указ, обязывающий учителей-
иностранцев иметь аттестаты Академии наук или Московского университета. Все домашние вос-
питатели, учителя и наставники были объявлены служащими Министерства народного просве-
щения. Дворянство щедро оплачивало труды гувернеров. Специально для подготовки гувернан-
ток был основан Смольный институт.
Гувернантка – это человек с высшим педагогическим образованием. Она погружает ребен-
ка в язык, постепенно из потока речи ребенок узнает слова. Усвоение происходит по алгоритму
материнского языка: сначала ребенок слышит речь матери, только потом он скажет свое первое
слово. Если он не будет слышать речь, он ничего не скажет. Если няня берет русского ребенка в
9 месяцев, то к двум годам он уже говорит как немец или англичанин в этом же возрасте. Цель
такого обучения – классический детский билингвизм. У малыша-билингва параллельно идут до-
минирующий родной язык и иностранный язык. Фактически у него два материнских языка. Он не
переводит с одного языка на другой, он думает на двух языках. Но если дать при этом слишком
много иностранного языка, то он начнет доминировать, а это нежелательно, потому что уйдет
родной русский язык. В идеале первую половину дня ребенок проводит в русском детском саду, а
вторую половину дня – с гувернанткой. Но няня должна не просто быть с ребенком, она должна с
ним интенсивно заниматься, играть в развивающие игры, читать и т.д. Нельзя упускать время, по-
тому что мозг ребенка развивается до трех лет. В полтора года дети – это лингвистические гении.
Они могут сымитировать абсолютно любой звук, но постепенно эти способности угасают.
V. Игровой метод
Игровой метод считается также интенсивным методом обучения. Игра – это форма учебной
деятельности в условных ситуациях. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает су-
щественным признаком – четко поставленной целью и соответствующими результатами.
При обучении иностранным языкам игровым методом можно выделить языковые игры (фоне-
тические, орфографические, лексические, грамматические) и коммуникативные (ролевые, твор-
ческие) игры. Большое распространение на занятиях по иностранному языку получили ролевые
игры. Ролевая игра предусматривает распределение учащихся по ролям и разыгрывание ситуаций
общения в соответствии с заданной темой и ролями учащихся. Учащиеся включаются в модели-
руемую ситуацию, которая требует от них принятия решения на основе анализа данной ситуации.
Ролевая игра состоит из трех этапов: подготовка ролевой игры, ее проведение и коллективное
обсуждение результатов. Схему ролевой игры можно представить следующим образом [10].
Этап подготовки:
1) общее описание игры и характерных особенностей действующих лиц;
формулировка главной цели, постановка проблемы;
2) составление плана, выбор ситуации;
разработка сценария.
95
Этап проведения: процесс игры.

Этап анализа и обобщения:
1. Анализ;
2. Оценка и самооценка работы;
3. Выводы, обобщения и рекомендации.
Ролевые игры подразделяются на социально-бытовые и профессиональные, деловые.
Социально-бытовые игры направлены на формирование навыков и умений иноязычного обще-
ния в социально-бытовой сфере общения. Профессиональные, деловые игры используются при
обучении профессиональному общению.
Следует остановиться на положительных и отрицательных моментах ролевой игры. Положи-
тельным в проведении ролевой игры является следующее:
–– учащиеся испытывают удовольствие от проведения игры, т.к. любая игра имеет высокую
мотивацию;
–– урок проходит на высоком эмоциональном уровне;
–– в процессе игры учащиеся имитируют определенную деятельность. Это формирует умения
и навыки, а также учащиеся учатся применять свои знания;
–– послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний.
Отрицательными моментами ролевой игры являются:
–– высокая трудоемкость подготовки к уроку для учителя;
–– большая напряженность для учителя. Учитель должен быть хорошим сценаристом, режис-
сером и актером. Если он не владеет этими качествами, то ему будет трудно правильно ор-
ганизовать игру, что может привести к разочарованию учащихся;
–– трудности с заменой участников игры, если кто-то отсутствует в момент проведения игры.
Ролевые игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, мак-
симальной занятости каждого учащегося и неограниченной перспективы творческой деятельно-
сти в рамках ролевой игры. В процессе ролевой игры формируется сознание принадлежности ее
участников к коллективу, сообща определяется степень участия каждого из них в работе, ощуща-
ется взаимосвязь участников при решении общих задач. В процессе ролевой игры развиваются
речь, речевой этикет, умение общаться друг с другом, логическое мышление, способность к по-
иску ответов на поставленные вопросы.
VI. Программированный метод

Программированный метод – предшественник компьютерного обучения. Под программиро-
ванным обучением в широком значении этого термина понимается обучение, построенное на
принципах управления познавательной деятельностью учащихся. Это управление учебным про-
цессом посредством использования обратной связи, оптимального деления материала на порции
и поэтапного, постепенного формирования умений и навыков через соответствующие логиче-
ские операции.
Программированное обучение осуществлялось с помощью специальных пособий – это без-
машинное программированное обучение; или с помощью технических приспособлений – это
машинное программированное обучение. Для программированного обучения характерны следу
ющие признаки.
1. Наличие цели учебной работы, которая поддается измерению, и наличие алгоритма дости-
жения этой цели.
2. Расчлененность изучаемого материала и расчлененность деятельности участников обуче-
ния на небольшие шаги, порции.
3. Получение информации о выполнении учеником каждого шага. Наличие оперативной об-
ратной связи, которая сигнализирует о правильности прохождения шагов. Использование
обратной связи для коррекции учебной деятельности.
96
4. Особая организация учебного процесса: учитель осуществляет не только контроль за рабо-

той учащихся, но и оказывает помощь на основе выборочного контроля.
5. Особая организация учебного процесса: учитель осуществляет не только контроль за рабо-
той учащихся, но и оказывает помощь на основе выборочного контроля.
6. Использование в ходе обучения специальных программированных учебных пособий и тех-
нических приспособлений.
Главным признаком программированного обучения следует считать наличие алгоритма
учебной работы, т.е. строго регламентированной системы действий, выполнение которой ведет
к решению поставленной задачи. Именно наличие алгоритма учебной работы делает обучение
программированным, так как при этом обеспечивается деление учебного процесса на шаги и осу-
ществление оперативной обратной связи. Естественно, алгоритмизация учебного процесса воз-
можна лишь при формировании речевых навыков. В ходе развития речевых умений, когда речевые
действия обучающихся имеют индивидуализированный и творческий характер, алгоритмизация
и программирование учебного процесса затруднены и не всегда являются необходимыми.
Как педагогическая технология программированное обучение возникло в 50-е годы в США
на основе психологической теории бихевиоризма. В СССР программированное обучение стало
предметом пристального изучения и распространения с середины 60-х годов. Однако в своем
развитии оно опиралось на психологическую концепцию советских ученых: теорию поэтапного
формирования умственных действий и теорию речевой деятельности (Леонтьев А.Н., Гальпе-
рин П.Я., 1964 г.). В соответствии с названными теориями программированное обучение органи-
зуется на основе выделения ориентиров и осуществляется по этапам, путем последовательного
усвоения ориентиров. Интерес к программированному обучению был вызван поисками путей
индивидуализации обучения, стимулирования познавательной активности учащихся. Также счи-
талось, что эта технология обучения существенным образом отразится на характере труда учите-
ля благодаря передаче ряда функций специальным техническим устройствам.
Однако в 70-е годы интерес к работе с обучающими машинами снизился, что объяснялось
несовершенством многих технических устройств и отсутствием качественных программ для ра-
боты с ними.
Оценка программированного обучения. Программированное обучение имело ряд преимуществ
по сравнению с традиционным и позволяло значительно интенсифицировать и индивидуализи-
ровать занятия. Процесс обучения интенсифицируется благодаря тому, что все учащиеся одно-
временно работали в режиме определенной программы и за единицу времени прорабатывали
большой объем материала, нежели при традиционной форме занятий. Индивидуализация обуче
ния достигалась за счет того, что каждый учащийся мог работать в режиме, соответствующем его
способностям и уровню подготовки. Этому способствовало также особое построение обуча-
ющих программ, продвижение по которым предусматривало возможные ошибки учащихся и пути
их устранения. Программированное обучение позволяло существенным образом изменить роль
преподавателя на занятиях, освободив его от механической работы по предъявлению стимулов
и проверке правильности выполнения тренировочных упражнений. Преподаватель получал воз-
можность сосредоточить усилия на индивидуальной работе с учащимися. Изучение иностранно-
го языка в практических целях предполагает в первую очередь формирование речевых навыков и
умений, а не приобретение знаний о языке. Специфика программированного обучения в большей
мере способствовала созданию навыков и контролю за усвоением учебного материала.
Вместе с тем, опыт работы выявил и недостатки программированного обучения, которое ока-
залось приемлемым лишь для формирования главным образом грамматических навыков, но не
для формирования речевых умений. Кроме того, оказалось невозможным совместить индивиду-
альное прогаммированное обучение с классно-урочной системой организации учебного процесса
в средней и высшей школе.
97
Во второй половине ХХ-го столетия в связи с бурным развитием компьютерной техники и

компьютеризацией учебного процесса в средней и высшей школе интерес с программированного
обучения переместился на использование компьютерных технологий. Однако роль программиро-
ванного обучения в развитии педагогики и методики чрезвычайно велика, так как здесь были раз-
работаны и получили практическую проверку многие идеи, которые легли в основу применения
современных компьютерных технологий.
К современным интенсивным методам относятся также «тандем-метод» и «метод про-
ектов» (см. Солонцова Л.П. «Современная методика обучения иностранным языкам» часть I,
глава I, §5 и здесь же «Современная методическая норма обучающей деятельности учителя ино-
странного языка»).
В настоящее время накоплен достаточный экспериментальный и практический материал,
свидетельствующий об эффективности интенсивных методов. С их помощью удается за срав-
нительно короткий отрезок учебного времени сформировать и активизировать навыки и умения
практического владения языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций, которые пред-
ставляют повышенный интерес для учащихся. Тем самым максимально учитывается мотиваци-
онная сторона обучения. Благоприятным фактором оказывается и организационная сторона за-
нятий: распределение учащихся по ролям, обучение в процессе общения, проблемный характер
тем и ситуаций, использование музыкального фона и т.д.
В то же время в использовании интенсивных методов имеются определенные трудности
и нерешенные проблемы. В работе по интенсивным методам основное внимание сосредоточено
на речевой деятельности и недостаточное место уделяется работе над языковыми средствами.
Следствием этого является сохранение в речи учащихся устойчивых ошибок, которые с трудом
поддаются коррекции. Данный недостаток стремятся преодолеть путем включения в процесс
обучения тренировочных упражнений и грамматических пояснений. Тем самым в интенсивные
методы вносятся элементы, присущие традиционным методам. Опыт обучения свидетельствует,
что применение интенсивных методов наиболее успешно в небольших учебных группах. Успех
в работе во многом зависит от квалификации преподавателя, получившего специальную подго-
товку, а также от комплектования учебной группы в результате предварительного тестирования,
от наличия учебных пособий, рассчитанных на применение именно интенсивного метода. Что
касается практики обучения в высшей и средней школе, то здесь интенсивные методы чаще все-
го выступают как дополнение к традиционным методам в рамках различных сопроводительных
курсов к основному курсу обучения.
98
1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – Москва, 1965.

2. Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. – Москва.-1970.
3. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом
вузе. – Москва, 1968.
4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – Москва, 1999.
5. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку. – Иностран-
ные языки в школе.-1991.-№ 3.
6. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение.-
Советская педагогика. – 1964. – № 10.
7. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. – Москва, 1981.
8. Пассов Е.И. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному общению. – Москва,
1989.
ле. – 2000. – № 2,3.
10. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным язы-
кам. – Москва, 2008.
11. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. – Москва, 2007.
99
14. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В ЗАРУБЕЖНОЙ МЕТОДИКЕ
Как известно, научные контакты с зарубежными коллегами являются одним из источников

обогащения методического опыта. Современный уровень наук, питающих методику (это прежде
всего лингвистика, психолингвистика, возрастная психология, педагогика), жестко диктует основ-
ные положения, на которых должно строиться рациональное обучение иностранному языку. Ва-
рианты и различия могут касаться лишь частностей, определяемых специфическими условиями
и целями обучения. И если существующая практика обучения еще недостаточно результативна,
объяснение этому следует искать только в том, что эти плодотворные идеи не всегда и недоста-
точно последовательно реализуются в процессе обучения иностранным языкам.
Все зарубежные авторы единодушно придерживаются коммуникативного подхода к препо-
даванию иностранных языков [8]. Это объективное ядро почти всех концепций преподавания
является также вполне оформившимся кредо отечественной методики. Коммуникативно ориен-
тированное обучение распространяется на весь мир. При этом происходит дальнейшее варьиро-
вание его понимания и реализации в разных странах. Постепенный переход к коммуникативно-
ориентированному обучению означал, что изменилась парадигма (составляющие элементы)
обучения языку. Главное изменение заключалось в том, что предметом обучения стал не только
язык, но и культура страны изучаемого языка, поведение говорящего в условиях речевого об-
щения. Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня как активная
реализация языковых, психологических и социокультурных знаний, необходимых учащимся для
эффективного иноязычного общения. С приходом коммуникативно ориентированного обучения
важные изменения коснулись не только приемов обучения (ситуативные задания широко исполь-
зовались на уроках еще в 50-е годы прошлого века), но и самой концепции языка. Было пере-
смотрено рабочее определение языка, который стал рассматриваться и описываться не только
как системно организованный инвентарь слов и структур, но и как средство коммуникации [3].
Возникла коммуникативная лингвистика, положенная в основу современного преподавания ино-
странных языков. На ее развитие оказали большое влияние ранние идеи Н. Хомского о том, что
язык функционирует не только в форме стандартных воспроизводимых и производимых пред-
ложений, сколько позволяет совершать бесчисленное количество индивидуальных творческих
актов речи [4]. Конечной целью обучения стало формирование у учащихся не знания правил
и текстов, а коммуникативной компетенции, т.е. творческого владения средствами и способами
иноязычного общения в письменной, устной, рецептивной и продуктивной формах. В целом язык
в коммуникативном аспекте все больше рассматривается как дискурс, т.е. как способ построения
текста в определенных ситуативных обстоятельствах в процессе устного или письменного
общения. Дискурс также определяется как отрезок устной или письменной коммуникативной
деятельности. Дискурс всегда ситуативен. Он может быть построен с учетом ситуации и понят,
если участники общения знакомы с ситуативным контекстом. Более эффективно организовать
процесс обучения языку в целях коммуникации позволяет изучение особенностей естественного
дискурса. Данные особенности являются сегодня предметом активных исследований.
Коммуникативный подход составляет основу как при развитии различных видов речевой
деятельности, так и в работе над языковым материалом. При работе над устной речью большое
значение придается созданию атмосферы общения. Этот вопрос рассматривается американским
психологом В. Риверс, которая считает, что эмоциональный климат урока чрезвычайно важен
и что в классе следует создавать ситуации, приближающиеся к жизненным. Только при выпол-
нении этого условия учащихся можно подвести к речевой деятельности. Английский методист
У.Беннетт намечает конкретные пути, которые должны вызвать на уроке эмоциональную и ре-
чевую раскованность учащихся. Даже иная организация рабочих мест в классе может сыграть
в этом немаловажную роль (традиционная ситуация «учитель напротив учеников»). Исследова-
100
тели вновь и вновь возвращаются к концепции Г. Лозанова. Созданию комфортной и благоприят-

ной обстановки для процесса учения уделяется самое серьезное внимание. Наблюдается неосла-
бевающий интерес исследователей к проблемам интенсификации обучения и поиску скрытых
психических резервов овладения языком, а также педагогической поддержки учащихся.
Особенно плодотворным является, как полагают многие зарубежные авторы, «привязыва-
ние» иноязычного материала к личным обстоятельствам обучаемых. Важно и языковой материал
отбирать с таким расчетом, чтобы учащиеся с его помощью могли говорить о себе, своем кол-
лективе, своем здоровье и т.д. Это «пропускание через себя» языкового материала способствует
более прочному овладению им. По мнению французского методиста Э.Говене, широкие возмож-
ности в этом плане предоставляют игры, стимулирующие естественное общение, в процессе ко-
торого языковой материал непроизвольно вплетается в соответствующие ситуации и осваивается
незаметно. Методист из ФРГ Ф. Лейзингер показывает большие коммуникативные и обучающие
возможности ролевой игры для развития устной речи. Ролевая игра наиболее точно воссозда-
ет атмосферу общения. За ее участниками закрепляется определенный характер, они находятся
в определенных отношениях в рамках какой-либо конкретной ситуации, что предполагает раз-
нообразную речевую реакцию, включая и эмоциональную. У учащихся возникает потребность
выразить радость или огорчение, восторг или негодование, и они должны найти средства для
выражения своих эмоций.
При обучении чтению также на первое место выдвигается коммуникативный подход. Боль-
шинство зарубежных авторов сходятся на том, что важно научить учащихся извлекать инфор-
мацию с разной степенью полноты в зависимости от цели чтения. Отсюда возникают разные
виды чтения. Цель обучения чтению они видят в основном в беспереводном чтении. Множество
приемов, стимулирующих беспереводное понимание и контролирующих его, известны нашим
преподавателям, так как они широко представлены в учебно-методических комплексах.
Во французской дидактике обучение технике чтения традиционно строится на имитативном
подходе [7]. Но, как показывает практика, он не формирует в наших условиях устойчивых навы-
ков озвучивания графического кода. В отечественной методике хорошие результаты дает сочета-
ние имитативного подхода с сознательным усвоением правил чтения и дальнейшей отработкой
техники чтения. В предъявлении материала соблюдается тенденция от простого к сложному, от
общего к частному. Все упражнения коммуникативно ориентированы: «найди нужное слово (пред-
ложение, подпись к рисунку)»; «соедини текст и рисунок»; «напиши ответ на вопрос»; «объедини
вопрос с ответом»; «найди лишнее слово»; «соедини слова по смыслу»; «соедини рифмующиеся
слова»; «дополни текст нужными словами»; «раскрась рисунок, соответствующий тексту»; «на-
рисуй рисунок к тексту»; «расставь предложения в логическом порядке» и т.д. Усвоение лексики
обеспечивается широким использованием интернациональных слов и изобразительной нагляд-
ности.
Особое внимание уделяется формированию контекстуальной догадки и упражнениям для
обучения письменной речи. Их целью является усвоение графики, развитие зрительной и меха-
нической памяти, формирование орфографических навыков. Грамматические комментарии на
русском и французском языках, формулировка заданий на русском и французском языках делают
возможным автономное использование пособий по чтению. Минимальная потребность в сло-
варе и объяснениях учителя придают учебникам для чтения иноязычных текстов вид справоч-
ного пособия и обеспечивают возможность их использования для ликвидации индивидуальных
трудностей в чтении. Таким образом, речевые навыки чтения и письма формируются на основе
сознательно-коммуникативного подхода.
Авторы французских УМК придают также большое значение усилению страноведческого
аспекта в обучении иностранному языку. Уделяется особое внимание показу современного фран-
цузского образа жизни через разнообразные аутентичные материалы: коллажи из титров газет-
ных статей, фотографии, отрывки из литературных произведений и т.д., которые служат одним из
средств семантизации языкового материала, созданию коммуникативных ситуаций и способству-
101
ют развитию мотивации изучения французского языка. Сама тенденция использования аутентич-

ных материалов не является новой, но в последних учебных пособиях она проявляется особенно
ярко и становится ведущей.
Интересной тенденцией французской методики является также обучение коммуникативной
компетенции, когда с первых уроков ставится задача учить ученика выбирать не только языковые
средства, но и мимику, жесты, адекватные ситуации общения. Обе эти тенденции как усиление
страноведческого аспекта и обучение коммуникативной компетенции для нас не менее интерес-
ны. Каждый учитель иностранного языка знает, насколько трудно найти и подготовить для урока
дополнительные страноведческие материалы, отвечающие интересам учащихся, соответству
ющие их возрасту. Видимо, при создании новых учебных пособий необходимо предусмотреть не
только обновление текстов и диалогов, но и их соответствующее иллюстративное оформление
аутентичным материалом, обязательное их обеспечение звуковым приложением.
В приложениях французских УМК систематизируется грамматический материал, предлага-
ются таблицы по обобщению грамматического материала. УМК содержат также упражнения для
самокоррекции при выполнении домашних заданий. Интересно отметить тенденции усиления
внимания к личности ученика и учителя. Французские ученые считают, что учащиеся должны чув-
ствовать искреннюю заинтересованность учителя в их успехах, его доброжелательное расположе-
ние к ним и желание облегчить им процесс усвоения иностранного языка. Поэтому французские
методисты выходят с предложением ввести в программу подготовки студентов педагогических
вузов такие спецкурсы, как драматическое искусство, основы психотерапии, кинезику (изучение
жестов). По их мнению, настоящее практическое владение иностранным языком зависит от
межличностных отношений «учитель-ученик», которые оказывают первостепенное влияние на
формирование положительного эмоционального отношения ученика к предмету. В последнее
время в поле зрения французских ученых-методистов постоянно находится проблема мотивации,
так как общеизвестно, что усваивается прочно и легко только то, что нужно и интересно. С этой
точки зрения очень плодотворны, как нам кажется, регулярные беседы, анкетирование в средних
и старших классах, проводимые с целью узнать, интересно ли проходят уроки, какие формы и
приемы работы больше всего нравятся, что нового учащиеся хотят узнать на уроках и т.д. Такая
оперативная обратная связь очень помогает учителю осуществлять дифференцированный подход
к учащимся, быстро реагировать на изменение микроклимата в группе, что позволяет уделить не-
обходимое внимание личности каждого ученика, подобрать оптимальный режим работы, научить
доброжелательному общению в группе.
Следующая важная тенденция в преподавании французского как иностранного – обязатель-
ное сочетание устных и письменных видов работ. Французские ученые настоятельно рекомен-
дуют усилить работу по обучению письменной речи и по обучению двустороннему переводу.
Французские ученые и практики единодушны также во мнении, что нужно обучать переводу,
причем переводу не отдельных предложений, и тем более слов, а обучать передавать смысл текста
средствами другого языка. Они подчеркивают развивающую сторону процесса сравнения родно-
го и иностранного языка. Нельзя недооценивать и образовательную сторону, страноведческий
аспект этого вида деятельности, так как без хорошего знания культуры, обычаев родной страны и
страны изучаемого языка перевод не может быть высокого качества. Эта проблема тесно связана
со следующей тенденцией современной французской методики – применением принципа опоры
на родной язык и принципа сознательности в обучении. Отметим, кстати, что эти принципы всег-
да успешно применялись в лучших отечественных учебниках и учебных пособиях.
В последние десятилетия в культуре многих стран получили широкое распространение
и стали необычно популярными многокадровые рисунки, называемые также комиксами. [6]. Ко-
микс – это симбиоз двух видов искусства: литературы и живописи, являющийся самостоятель-
ным способом выражения художественного видения мира. Благодаря необычайному успеху у чи-
тателей комиксы во Франции привлекли внимание искусствоведов, лингвистов и многих других
специалистов. И после длительных обсуждений этой проблемы на научных совещаниях самого
102
высокого уровня педагоги и методисты во Франции в своем большинстве высказались за ис-

пользование комиксов в учебном процессе. Теперь можно, например, встретить учебник истории
Франции, оформленный как альбом комиксов. Очень широко комиксы применяются в обучении
французов иностранным языкам, как классическим – латыни и греческому, так и современным.
Отличие работы с комиксом от давно известного вида работы с картинкой в том, что комикс – это
не просто рисунок, а рисунок, содержащий слова или мысли фигурирующих в нем героев, заклю-
ченные в своеобразный воздушный шарик и соединенные ниточкой этого шарика со своим авто-
ром. Следующее отличие состоит в том, что мы имеем дело не с одним, а с несколькими изобра-
жениями, соответствующими различным этапам одного и того же события: комикс – это многока-
дровый рисунок, который содержит конкретное, динамически развивающееся действие, цельный
рассказ, который можно прогнозировать, комментировать, которому можно давать оценку. Перед
читателем предстают два вида информации: та, что выражена рисунком, и та, что выражена сло-
вами. Именно наличие двух информационных подсистем позволяет использовать многокадровый
рисунок для интенсификации учебного процесса. Французские методисты предлагают целый ряд
заданий с обычными и учебными комиксами [6]. Комиксы применяются как на начальном этапе
обучения, так и на продвинутом, причем можно использовать одни и те же. Различаться будут
только вопросы и комментарии, а также задания для работы. При ознакомительной работе с ко-
миксами разговор ведется на родном языке. Ее цель – познакомить учеников с новой для них
формой, чтобы в дальнейшем они успешнее могли работать с содержанием. И, если школьники
проявят интерес к данной работе, ее эффективность в значительной степени возрастет.
Британские ученые-методисты считают, что нужно поощрять употребление иностранного
языка как средство общения, поддерживают коммуникативный подход в обучении иностранным
языкам [1]. Педагоги Великобритании признают первенство коммуникативной компетенции и под-
черкивают важность аутентичных материалов в обучении иностранным языкам. Однако, обобщая
опыт применения коммуникативного метода в школах, они приходят к выводу, что его примене-
ние привело к ухудшению грамотности в употреблении языка. Для тех обучаемых, кто нуждается
в знании иностранного языка только для того, чтобы справляться с практическими ситуациями,
которые возникают во время пребывания за границей, коммуникативная методика действительно
пользуется успехом. Для тех же, кто хочет стать профессиональными лингвистами, эта методика
не создает надежной основы. Пренебрежение грамматической правильностью, которое неизбеж-
но сопровождает коммуникативную методику, развивает дурные привычки, которые потом труд-
но искоренить. Это оказалось главной проблемой, стоящей перед преподавателями иностранных
языков в вузах Великобритании. Очевидно, поэтому в настоящее время в отечественной методи-
ке так широко обсуждаются вопросы дифференциации и вариативности в обучении иностранным
языкам в зависимости от целеустановки, контингента учащихся, условий обучения и т.д.
Метод, разработанный бельгийскими учеными, представляет научный и практический инте-
рес. УМК «Eventail» относится к учебникам современного поколения, создан под руководством
профессора Вильфреда Деко, основывается на последних достижениях в области методики обу-
чения иностранным языкам, теории речевой деятельности и возрастной психологии, призван ре-
шить сложную задачу обучения французскому языку и общению на нем в условиях средней шко-
лы [5]. Принимая во внимание психолого-возрастные особенности учащихся, в каждый учебник
авторы заложили ситуации и темы, близкие интересам соответствующего возраста. Такие учеб-
ники, безусловно, повысят интерес к изучению французского языка. Обращает на себя внимание
высокая степень аутентичности всех использованных материалов. Несомненным достоинством
этих учебников является живой современный французский язык. Богатый и разнообразный стра-
новедческий материал способствует культурному, интеллектуальному развитию детей, постоян-
но поддерживает их интерес к французскому языку. 80% количества страниц учебников отдано
тренировочным упражнениям, нацеленным на глубокое, основательное усвоение нового матери-
ала. Особенность упражнений заключается, прежде всего, в их полифункциональности, которая
предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой дея-
103
тельностью в отличие от традиционного подхода, предусматривающего последовательное овла-

дение сначала языковым материалом, а затем речью. Каждое упражнение одновременно решает
несколько задач: тренировка изучаемого грамматического явления, усвоение нужной для этого
задания лексики, фонетическая тренировка, решение коммуникативных задач, а также предпо-
лагает овладение огромным количеством страноведческого материала и культурологических
реалий франкоговорящих стран. Полифункциональность упражнений в бельгийских учебниках
заключается также и в том, что они направлены на формирование нескольких навыков, каждый
из которых у разных учащихся находится в различной стадии становления. Система упражне-
ний организована особым образом, предполагает уровневый подход, когда каждое упражнение
выполнимо на трех уровнях: имитативном, операционном и творческом. Учащиеся сами могут
варьировать уровни, в зависимости от своей компетенции. Уровневый подход применим к упраж-
нениям во всех видах речевой деятельности. Преимущество такого подхода состоит в том, что
все ученики работают с одинаковым лексико-грамматическим материалом, разница лишь в слож-
ности задания. Слабый ученик не чувствует себя ущемленным, так как справился с заданием на
доступном для себя уровне. Большинство упражнений стимулирует творческое использование
материала, хотя авторы рекомендуют не переходить на творческий уровень выполнения заданий
до того, как будет сформирована надлежащая языковая база для элементарной коммуникации.
Все учебные материалы связаны между собой, и каждый учебник основывается на предыду-
щем, т.е. обеспечивается концентрическое прохождение всего лексико-грамматического мате-
риала, коммуникативных ситуаций через все учебники и таким образом создаются условия для
их постоянного повторения. Нельзя не согласиться, что только многократная повторяемость,
систематическое воспроизведение языкового материала гарантируют его полное запоминание.
Это очень важно, поскольку в наших школах нет методических систем, по которым написаны
учебники на весь период обучения в школе. К преимуществам этого УМК относится и опора на
родной язык учеников или познавательная ясность. В учебниках проводится расширенный со-
поставительный анализ грамматических явлений французского и родного языков, объяснения и
правила даны на французском и родном языках, что облегчает ученикам процесс понимания и
позволяет избежать путаницы в лингвистической терминологии. В книгах для первых трех лет
обучения страноведческие тексты тоже предлагаются на родном языке. Далее вся культуроло-
гическая информация расширяется и обогащается, но уже за счет французских текстов. В этой
связи следует особо выделить серию памяток или учебных указателей, в которых ученикам на
родном языке даются советы для более быстрого и более эффективного усвоения материала. Под-
купает неформальный язык учебников и личностная обращенность к юному читателю. В целом
это очень благожелательные, интересные учебники, от которых веет радостью и оптимизмом,
теплотой и дружелюбием.
Коммуникативный подход популяризуется и в отношении языкового материала: его сторон-
ники стремятся связать тренировку языкового материала непосредственно с развиваемым видом
речевой деятельности. В основе концепцции С. Закс, которая определяет отбор грамматиче-
ских явлений и упражнения в их усвоении, лежат речевые намерения, чаще всего встречающие-
ся в акте коммуникации: выражение желания, согласия, рекомендации, одобрения, удивления
и т.д. За ними, как правило, закреплены определенные грамматические структуры, которые и
следует усваивать в естественных микроситуациях. Упражнения для их усвоения, рекоменду
емые С. Закс, сближаются с коммуникативными или условно-речевыми упражнениями, которые
в российской методике разработаны Е.И. Пассовым. В основу этих упражнений положены не
формальные манипуляции с языковым материалом, не механические трансформации, а речевые
намерения. Мера осознанности операций с языковым материалом также решается большинством
зарубежных авторов с современных позиций: с большим эффектом усваивается материал, ко-
торый пропускается через сознание. Так, Ф. Лейзингер убежден, что именно коммуникативный
подход позволяет придать тренировке сознательный характер, так как стимулы для тренировки
в языковом материале следуют друг за другом не по принципу очередного формального добав-
104
ления, а появляются как новая точка зрения, как реакция на воображаемую ситуацию общения.
У.Беннетт специально ставит вопрос о месте тренировочных упражнений в процессе развития
речевой деятельности на иностранном языке. Он подчеркивает, что значение тренировки несо-
мненно, нужно лишь всегда помнить, что она – средство на пути к цели: применению языково-
го материала в различных видах речевой деятельности. Чисто механическая тренировка должна
быть сведена к минимуму, иначе она может вызвать вялость и скуку, а это – опасные симптомы
учебного процесса, считает В. Риверс.
Большинство зарубежных авторов единодушны в своем отношении к способу исправления
ошибок: учащихся не следует резко прерывать, ибо это нарушает атмосферу общения. Если учи-
тель исправляет каждую ошибку ученика, то ученик не только теряет основную мысль выска-
зывания, но и желание продолжать беседу. В. Риверс рекомендует: учитель должен фиксировать
ошибки, исправление следует делать тихо, не прерывая речи учащегося. Если необходимо обра-
тить внимание нескольких учащихся на типичную ошибку, то целесообразнее сделать это в конце
урока. У. Беннетт вообще считает, что некоторые ошибки учитель имеет право игнорировать,
чтобы не подавлять речевую активность учащихся. Полнота речевого высказывания позволяет не
придавать значения отдельной ошибке, если в целом высказывание понято [8].
Необходимо отметить, что коммуникативные задания сегодня проходят серьезную проверку
на эффективность [3]. Критической оценке подвергается целый ряд положений коммуникативно
ориентированного обучения. Речевые задания оказались малоэффективными без традиционной
работы над словарным запасом и грамматическими навыками обучаемых. Исследования показы-
вают, что для естественного общения в реальном мире важно овладеть способами поддержива
ющей беседы, которая встречается намного чаще, чем учебное общение вокруг решения проблем,
где учащиеся озабочены достижением воображаемых целей. Одной из наиболее серьезных про-
блем стало противоречие между коммуникативно ориентированным обучением и культурными
традициями в стране изучения языка. Учет культурного контекста преподавания иностранных
языков является важным компонентом в преподавании ИЯ. Исследователи ставят сегодня вопрос
о том, насколько коммуникативные уроки соответствуют национальным традициям в разных стра-
нах, особенно в Азии, Китае, Японии и др. Проблема заключается в том, что в странах данного
региона большое значение традиционно придается овладению лингвистическими формами. При-
вычные европейцам коммуникативные задания принимают иную форму, более соответствующую
местным представлениям. Учитель является авторитетной фигурой в классе, которую не следует
перебивать, высказывая собственное мнение, и отвлекать, задавая вопросы. Молчание учащих-
ся может быть неправильно расценено европейским педагогом, мало знакомым с региональной
культурой. Учащиеся предпочитают повторять мнение учителя и избегать возражений, даже если
это предусмотрено заданием. Но противоречие между коммуникативно ориентированным обуче-
нием и культурными местными традициями не является непреодолимым, и поиск путей эффек-
тивного использования коммуникативной методики в разных регионах продолжается.
Все большее внимание уделяется исследовательскому компоненту в педагогической деятель-
ности учителя, который в конечном итоге всегда имеет решающий голос в дискуссии о том, как
учить и воспитывать. Итак, коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам
было и остается важнейшим направлением исследований зарубежных методистов [3].
Особенно важным аспектом педагогического поиска является эффективность обучения язы-
ку. Обеспечению качества учебной работы уделяется все большее внимание. В этой связи пере-
сматривается стратегия и тактика оценки знаний учащихся. Тактика контроля знаний заключает-
ся в массовом и регулярном применении тестовых заданий. Данный подход получает сегодня по-
всеместное распространение и проникает в отечественную практику. Важно то, что в зарубежной
методике развивается инновационная стратегия оценки знаний учащихся. Она заключается в том,
что обучение начинается с диагностического тестирования учащихся. Результаты исходного те-
стирования учитываются при организации учебного процесса, отборе материала и, главное, при
подведении итогов обучения. Данная стратегия исходит из принципиального положения о том,
105
что хорошая система оценивания учащихся прямо связана с хорошей системой обучения. Поэто-
му по результатам исходного, промежуточного и итогового тестирования вносятся существенные
изменения в учебный процесс. Методика работы и результаты тестирования ставятся в отноше-
ния взаимозависимости.
Большое число методистов в Западной Европе в настоящий момент посвящают свои исследо-
вания внедрению и адаптации в систему образования новых информационных технологий [2]. Вне-
дрение информационных технологий проходит в рамках реализации личностно-деятельностного
подхода к обучению, который провозглашен и принят на вооружение в европейской методике но-
вейшего периода. Предъявляемые методикой требования современному учителю иностранного
языка заключаются в расширении возможностей и сферы общения учителя и ученика. С вне-
дрением новых информационных технологий в обучение иностранным языкам автоматически
снимаются традиционные препятствия в овладении иностранным языком: упрощенная среда
общения, искусственная обстановка классной комнаты и т.д. По мнению германских методистов,
ключом к овладению иностранным языком является его актуальное использование, что может
осуществиться при помощи живого общения через Интернет [2]. При этом у обучаемого авто-
матически появится и мотивация, и автономность, и дифференцированность обучения. Методи-
сты Германии предлагают создать в Интернете структуру, которая должна стать своеобразной
рабочей мастерской для учащихся, получающих возможность общаться друг с другом и с пре-
подавателями. Учащиеся смогут познакомиться с новыми формами обучения, выбрать свой соб-
ственный путь обучения, повысится интерес к самому процессу обучения. Учителям не нужно
будет тратить много времени на занятиях на организацию коммуникативно-речевой ситуации.
При помощи компьютера у обучаемого появляется возможность лучше подготовиться к письмен-
ным заданиям: ведь компьютер – это лучший черновик, допускающий бесчисленные исправле-
ния упражнений. Интересным является предложение внедрения в процесс обучения электронных
записных книжек. Электронная записная книжка может быть помещена в персональный ком-
пьютер, который находится в каждом учебном классе. Ученик может обратиться к компьютеру
в любое свободное время и узнать, что было пройдено на предыдущих уроках, что требуется
знать и уметь, каков его рейтинг. Это повысит мотивацию к учебному процессу, создаст ауру ра-
бочей обстановки на уроке. Тем не менее, при внедрении новых информационных технологий в
процесс обучения возникает и много трудностей. В настоящее время в целом очень ощутима не-
подготовленность преподавательского состава к внедрению новых информационных технологий.
Поэтому преподавательский состав нужно обучать работе на компьютере. Требуется также пер-
сонал, обеспечивающий работоспособность компьютеров. Нужны методисты, которые могли бы
создавать обучающие программы. Таким образом, проблемам внедрения новых информацион-
ных технологий в процесс обучения посвящены сегодня страницы многих западноевропейских
изданий по методике.
Наиболее интересные нетрадиционные формы и приемы работы над немецким языком как
иностранным языком на уроке и во время самостоятельной подготовки учащихся к занятиям,
предлагаемые немецкими методистами [10]:
1) изучение языка через активное и целенаправленное задействование органов чувств: зри-
тельное, слуховое, осязательное и вкусовое восприятие комбинированно или же в отдельности.
Это можно проиллюстрировать конкретными примерами. Несколько различных предметов: ябло-
ки, мандарины, бананы, апельсины, жевательная резинка, шоколад, карандаши и другое помеща-
ются в отдельные пакетики. Учащийся выбирает один из них, идет в соседнюю комнату, достает
из пакетика предмет, например яблоко, и выполняет задания, указанные на листке:
–– откусите яблоко и определите его вкусовые свойства;
–– напишите на листке бумаги наиболее характерные признаки яблока.
При этом можно пользоваться энциклопедиями и словарями. После выполнения заданий
учащийся возвращается в класс и перечисляет типичные свойства яблока, не называя самого
предмета. Ученики класса должны догадаться, о каком предмете идет речь, назвать его и дать
106
оценку своему сокласснику, адекватно и полно ли он описал выбранный предмет. Все это дела-
ется на иностранном языке под руководством учителя. Аналогичная работа продолжается с дру-
гими предметами. В заключение учитель отмечает ученика-победителя, который наиболее точно
и подробно охарактеризовал предмет, а также ученика-победителя, который чаще всех отгадывал
описываемые предметы. Этот вид работы служит расширению словарного запаса, стимулирует
самостоятельный поиск лингвистических решений, активизирует речемыслительную деятель-
ность учащихся и может быть продуктивно использован в старших классах в любых типах учеб-
ных заведений на практическом иностранном языке;
2) интересной формой работы, стимулирующей познавательную активность и творческое
мышление, является создание ассоциограммы. Учитель называет какое-либо понятие и спраши-
вает у учащихся, какие слова, по их мнению, связаны с данным словом. На основании назван-
ных учащимися слов (глаголы, прилагательные, наречия, существительные), ассоциирующихся
с центральным понятием, учитель записывает на доске соответствующую ассоциограмму, рас-
крывающую основное понятие в виде схемы. Все индивидуально составленные ассоциограммы
обсуждаются учащимися. Учитель выделяет наиболее важную информацию. Следующим этапом
работы является связный рассказ на базе данных вербальных опор. Этот методический прием
широко используется и в нашей практике обучения;
3) работа с плакатами знакомит учащихся с социально-политической ситуацией в СИЯ,
способствует активизации учебного процесса, повышает мотивацию изучения языка, стимулиру-
ет творческую и познавательную активность учащихся, особенно при изучении страноведческого
материала. Этот прием обучения применяется на последнем этапе обучения языку, где учащиеся
должны уже свободно и грамотно излагать свои мысли на иностранном языке. Например, работа
с рекламным плакатом с официальной надписью «Берлин приветствует своих гостей». Внизу на
плакате содержится сделанная кем-то приписка: «Кроме иностранцев, кроме безработных». Уча-
щимся предлагаются следующие задания:
Что представляет собой плакат без приписок?
Где можно увидеть такого рода плакаты? Кто их автор?
Что дополнено к тексту? Кто мог бы сделать это дополнение?
К какой проблеме хочет привлечь внимание автор своим дополнением к официальному
тексту?
Какого мнения придерживается автор этой приписки?
Как вы относитесь к такому мнению?
Какое впечатление производит этот плакат лично на вас?
Кто и каким образом, на ваш взгляд, должен решать эти проблемы?
4) для развития навыков самостоятельной работы со справочной литературой широко при-
меняется такой прием, как работа со словарями.
Преподаватель называет какое-либо слово, например фильм, а учащиеся должны найти в
словарях всевозможные прилагательные, глаголы, с которыми может сочетаться это существи-
тельное. Затем на базе выписанных слов учащиеся составляют короткий рассказ о фильме, кото-
рый они недавно посмотрели;
5) интересен и такой вид работы, как экскурсия по городу с указанным заранее маршру-
том без преподавателя или гида. Например, предлагается маршрут «Берлинский университет
им. А. Гумбольдта – улица Унтер ден Линден – Бранденбургские ворота – Тиргартен». Обычно
такие задания учащиеся выполняют в малых группах – 3-4 человека. При этом ученики должны
подготовить ответы на вопросы: 1) Какие памятники находятся на территории университета и на
пути следования маршрута? 2) Кто и когда создал эти памятники? 3) Кому или чему они посвя-
щены? 4) Почему улица получила такое название? 5) Какие достопримечательности находятся
на выбранном маршруте? 6) Узнайте у берлинцев, какие здания находились на этой улице рань-
107
ше? Кто был их архитектором? 7) Расспросите жителей Берлина, почему университет носит имя
А. Гумбольдта? 8) Подготовьте сообщение о жизни и деятельности братьев Гумбольдтов.
Этот прием предоставляет преподавателю возможность осуществлять коммуникативно
направленный процесс обучения. Его можно использовать со старшеклассниками и со взрослым
контингентом обучаемых с целью самостоятельного знакомства с городом, с достопримечатель-
ностями, вырабатывая умения естественной коммуникации с носителями языка и самостоятель-
ной ориентации в городе.
Обучение по станциям (Stationenunterricht) – одна из форм автономного обучения, метод по-
вышения мотивации в личностно-деятельной методике. Эта форма свободной работы учащихся,
в процессе которой закрепляется, углубляется и совершенствуется иноязычный материал. Для
этого создаются станции, каждая из них предоставляет ученику ряд разнообразных заданий (лек-
сических, грамматических, речевых и т.д.), позволяющих учащемуся работать в силу своих воз-
можностей и способностей. Они могут самостоятельно выбирать станции, выполнять все задания
или только их часть, обойти все станции или остановиться только на одной. Задания готовятся
учителем исходя из языковых возможностей учеников: на одной станции могут быть разноуров-
невые задания для учащихся с разной языковой подготовкой. Главное условие этого метода –
результаты учебной, игровой деятельности ученик проверяет сам и вносит в так называемый
«бегунок» (Laufzettel). К каждому заданию имеются ключи.
При обучении иностранным языкам в Германии активно используются и такие приемы, как:
а) исправление ошибок, содержащихся в раздаточных материалах; б) вставка пропущенных букв
или слов; в) заканчивание пословиц поговорок устойчивых выражений; г) вставки в речевые
ситуации подходящих по смыслу фразеологизмов; д) соотнесение речевых единиц с конкретной
речевой ситуацией.
Что касается применения технических средств обучения, то помимо видеомагнитофонов, ки-
нокамер, телевизоров, кассетных магнитофонов, широко используются и компьютеры. Работа с
компьютерными программами проводится учащимися индивидуально и самостоятельно в удоб-
ное для них время. Если учащиеся во время работы сталкиваются с языковыми или техническими
трудностями, то они могут обратиться за помощью к преподавателю, который дежурит в компью-
терном классе. Кроме того, перед каждым компьютером лежит инструкция, написанная простым
и доступным языком.
В целом занятия по иностранным языкам в Германии отличаются коммуникативно-
прагматической направленностью, самостоятельной и творческой работой учащихся, их высокой
активностью, отсутствием подавления личности учащегося авторитетом преподавателя, равно-
партнерским сотрудничеством учителя и учеников. Контроль и исправление ошибок проводится
в деликатной и корректной форме, не задевая самолюбие обучаемых. Учитель выступает в роли
ненавязчивого, тактичного дирижера. Описанные выше приемы могут представлять определен-
ный интерес и для педагогов Казахстана.
В современной языковой политике в последние годы утвердился личностно ориентирован-
ный подход к обучению. В контексте этого подхода в зарубежной теории и практике преподавания
выделяется концепция автономии учащегося и автономного (самоуправляемого) обучения [9].
Основная идея данной концепции заключается в том, что достижение автономии означает жела-
ние и способность учащегося взять на себя управление своей учебной деятельностью по овладе-
нию изучаемым языком. Учащийся сам решает, что он хочет изучать и как он хочет изучать ино-
странный язык, берет на себя ответственность за принятие данных решений и за их выполнение.
В современных зарубежных программах по иностранным языкам развитие автономии учащегося
в учебной деятельности выделяется в качестве важной образовательной цели. При этом уровень
автономии, самостоятельности в процессе изучения иностранного языка рассматривается как
обязательный критерий уровня владения изучаемым языком.
108
Основные положения концепции автономии учащегося и автономного обучения иностран-

ному языку сводятся к следующему. Автономия учащегося в процессе овладения иностранным
языком понимается как умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность,
а именно: постановка целей обучения, определение содержания и последовательности его усвое-
ния, выбор используемых методов и приемов обучения, оценка полученных результатов. Авто-
номия учащегося в учебной деятельности – это способность к независимым и самостоятельным
действиям, критической рефлексии, принятию квалифицированных решений. Широкое понима-
ние автономии предполагает способность личности инициировать свою деятельность, владе-
ние стратегиями и приемами учебной деятельности и активное, осознанное управление этой дея-
тельностью от постановки цели до оценки результата в соответствии со своими потребностями.
Причем оценке подвергается как результат овладения изучаемым иностранным языком, так и те
приемы и способы учебной деятельности, которые для этого использовались. Это можно опреде-
лить как учебную компетенцию учащегося. Основными характеристиками автономии учащегося
в учебной деятельности являются: самоинициация учебной деятельности, самоуправление этой
деятельностью, самооценка и самокоррекция учебной деятельности, способность к саморазви-
тию. Можно говорить о различной степени, различных уровнях автономии учащегося – от ча-
стичной, ограниченной до полной автономии. При этом методическая проблема состоит в том,
чтобы: 1) сформировать у обучаемого способность компетентно, автономно от преподавателя
развивать в себе умение пользоваться изучаемым языком при условии постоянного саморазвития
и самосовершенствования; 2) обеспечить устойчивую привычку к автономной, самостоятельной
работе над изучаемым языком и достаточный уровень учебной компетенции. Таким образом, раз-
витие автономии учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком явля-
ется образовательной задачей.
Пути реализации концепта автономии учащегося в учебной деятельности могут быть раз-
личными. Прежде всего необходимо четкое обоснование критериев автономии и основных ее
характеристик в рамках программ по иностранным языкам. Целенаправленная работа по фор-
мированию учебной компетенции предполагает разработку специальных учебных материалов
и различных форм и видов организации учебного процесса, включая самостоятельную работу
учащихся. Совершенно очевидно, что, ставя перед собой задачу развития автономии учащихся
в учебной деятельности, мы выходим за пределы образовательного контекста и фактически пре-
следуем цель формирования социально ответственного члена общества. Социальные тенденции
в нашем обществе ставят перед системой образования задачу воспитывать личность, осозна-
ющую свою социальную позицию, социальную свободу, способность думать и действовать не-
зависимо, нести личную ответственность за принимаемые решения и совершенные поступки.
В основе концепции демократизации общества, а следовательно, и демократизации образования
лежит концепт свободной, независимой, самостоятельной или автономной личности. Поэтому,
если мы принимаем модель общества, в котором признается автономность и суверенность
личности, то, следовательно, развитие автономии, самостоятельности учащегося в учебной
деятельности можно рассматривать как одну из важнейших задач образовательной политики
общества.
Обратимся к проблеме использования зарубежных учебников и учебных пособий в учебном
процессе по иностранному языку. В настоящее время на казахстанский рынок поступают зару-
бежные учебники и пособия обучения иностранным языкам, доступные для широкого круга уча-
щихся и учителей. Они имеют известную привлекательность для казахстанской аудитории, так
как дают возможность обучения школьников живому современному языку. Интеграция в учеб-
ный процесс зарубежных пособий и учебников неизбежна, так как создание новых отечествен-
ных учебно-методических комплектов на прочной концептуальной основе – это процесс дли-
тельный и трудоемкий. В связи с этим остро возникла проблема адаптации зарубежных методик
для нужд казахстанских учителей, для учебных заведений различного типа. Проблема использо-
109
вания зарубежных учебников в учебном процессе является сегодня ключевой, потому что каче-
ство зарубежных пособий далеко не равноценно, несмотря на их многочисленные достоинства.
Оценить методическую значимость потока зарубежной литературы непросто. Нашему учителю
в этих условиях необходимо уметь ориентироваться в этом море литературы, которая не учиты-
вает тенденции развития отечественной методики, не опирается на родной язык учащихся и т.д.
Однако, как свидетельствует практика, зарубежные пособия могут быть удачно использованы как
дополнительный материл к действующим отечественным учебникам. Поэтому сейчас широко об-
суждается вопрос об адаптации зарубежных пособий к нашим условиям обучения, о разработке
адаптационных технологий этих пособий. Нам представляется, что адаптация должна касаться не
изменения основного содержания учебника и технологии обучения, а составления комментариев,
в том числе и культуроведческих комментариев. Адаптация может заключаться также и в перево-
де отдельных частей зарубежных УМК на родной язык. Она может быть и в форме объяснений
и инструкций для учащихся, и методических указаний для учителей.
В заключение хотелось бы отметить, что сейчас, когда перед методической наукой стоит
задача поднять обучение иностранным языкам на новый качественный уровень, создать новые
учебники и учебные пособия, изучение и использование положительного зарубежного опыта
представляет безусловный интерес и для методистов, и для учителей-практиков и может способ-
ствовать повышению эффективности обучения иностранным языкам в наших образовательных
учреждениях. Для этого наши научные работники и специалисты по методике получили сегодня
широкий доступ к литературе ведущих зарубежных издательств, значительно расширились воз-
можности их сотрудничества с коллегами за рубежом. Критический анализ зарубежных подходов
и технологий обучения иностранному языку внесет свой вклад в формирование толкового препо-
давателя иностранного языка и приведет его к дальнейшим размышлениям.
1. Кэй С.Э. Преподавание иностранных языков в Великобритании: методические и политиче-

ские дебаты. – Иностранные языки в школе. – 1966. – № 2.
2. Князев М.А. Проблемы технологии обучения иностранному языку на современном этапе в
западноевропейской методике. – Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4.
3. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом.
-Иностранные языки в школе. – 2004. – № 3.
4. Хомский Н. Язык и мышление. – Москва: МГУ, 1972.
5. Степанян А.Х. Деко В. Evantail – новый подход к изучению французского языка в школе. –
6. Шашурина А.Ю. Комиксы и применение их на уроках французского языка. – Иностранные
языки в школе. – 1993. – № 4.
7. Щепилова А.В. К проблеме адаптации зарубежных методик обучения иностранным язы-
кам. – Иностранные языки в школе. – 1996. – № 5.
8. Рабинович Ф.М. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. – Ино-
9. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностран-
ным языком как образовательная цель. – Иностранные языки в школе. – 2001. – № 1.
10. Сущинский И.И. Обучение немецкому языку в школах Германии. – Иностранные языки
в школе. – 2003. – № 1.
110
15. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИСКУССТВЕННОМУ МНОГОЯЗЫЧИЮ
Как известно, XXI столетие объявлено эпохой многоязычных личностей и полиглотов. Мно-
гоязычие сегодня становится важнейшим фактором духовной жизни современного поликультур-
ного мира. Поставленная цель очень высока и благородна: ее реализация открывает необозримые
просторы для взаимодействия языков и культур, для воспитания нашего гражданина в толерант-
ности к другим народам, в стремлении понять многообразие поликультурного и многоязычного
мирового сообщества. В природе не существует магических средств, с помощью которых можно
в одно мгновение превратить одноязычных личностей в многоязычные. Насколько данная цель
высока и благородна, настолько она трудна и сложна в практической реализации, так как даже
овладение всего одним иностранным языком на коммуникативно-достаточном уровне – процесс
длительный, трудный, энергоемкий и психологически сложный. Обучение многоязычию – это
наша высокая и благородная цель, методический идеал, который пока еще далек от своего реаль-
ного воплощения. Реализация этой цели возможна, если образовательная политика нашего госу-
дарства будет акцентировать внимание на широком и правильном выборе изучаемых иностранных
языков и их приоритетах, будет поддерживать изучение вторых иностранных языков, где особое
внимание будет уделяться созданию качественных, научно-состоятельных УМК на прочной кон-
цептуальной основе. Сегодня нельзя также недооценивать тот факт, что изучение иностранных
языков может оказать положительное влияние на воспитание международно ориентированной
личности, позволяет человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире, поддерживает са-
мооценку личности на высоком уровне, позволяет повысить шансы на рынке труда, обеспечивает
выход на мировой рынок, приобщает к мировой культуре, становится неотъемлемой частью как
личной, так и профессиональной жизни жителя нового тысячелетия.
Необходимо различать понятия: обучение двуязычию – это процесс обучения двум иностран-
ным языкам (ИЯ); обучение триязычию, если преподаются три ИЯ, и обучение многоязычию,
если преподаваемых языков четыре и более [4]. Обучение многоязычию – это принципиально
новое явление в методике преподавания ИЯ. Новый предмет требует и новых подходов к его
изучению. Таким образом, начало многоязычной эпохи обусловило появление новой отрасли
лингводидактики – дидактики многоязычия. Данное направление сегодня крайне актуально и не-
замедлительно требует фундаментальных исследований и практических разработок по методике
преподавания нескольких ИЯ в различных организационно-педагогических условиях. Россий-
ские исследователи определяют обучение многоязычию емким и точным термином – мульти-
лингводидактика, следуя европейской терминологической традиции. Мультилингводидактика –
это особая отрасль лингводидактики, это теория обучения многоязычию, теория преподавания
нескольких ИЯ и культур, адекватная лингвосоциокультурным установкам новой, многоязычной
эпохи [4]. Ее предметом является исследование оптимальных методов, приемов, способов пре-
подавания нескольких ИЯ одновременно или последовательно в различных условиях и при раз-
личных целях обучения. В литературе по многоязычию речь идет, как правило, о естественном
многоязычии (в условиях естественного языкового окружения, например на Северном Кавказе).
Здесь нередки ситуации, когда хронологически второй язык вытесняет первый, то есть родной.
Другими словами, один из языков обязательно становится доминантным. В процессе формиро-
вания искусственного многоязычия (вне языковой среды) важно учесть специфику естественного
многоязычия и один ИЯ сделать базовым, доминантным. Овладение этим базовым ИЯ следует
рассматривать как гарантию изучения остальных ИЯ. Доминантный язык должен быть положен
в основу формирования многоязычной коммуникативной компетенции. Понятие «доминантный
язык» используется для обозначения первого иностранного языка в лингвистическом опыте ин-
дивида.
В настоящее время фактически отсутствует опыт обучения многоязычию как в отече-
ственной, так и зарубежной методике. Точнее сказать, имеется некоторый опыт в Пятигорском
111
государственном лингвистическом университете под научным руководством доктора пед. наук,

профессора, зав. кафедрой теории методики обучения межкультурной коммуникации Н.В. Ба-
рышникова. В этом университете осуществляется лингводидактический эксперимент по фор-
мированию многоязычных личностей. Речь идет о профессиональной подготовке студентов по
специальности «Теория и практика межкультурной коммуникации» с четырьмя иностранными
языками: английский, немецкий, французский, испанский. Однако этот эксперимент требует
лингводидактического осмысления. Приходится с сожалением констатировать, что в казахстан-
ской высшей школе подобные эксперименты пока не проводятся, а в массовой средней школе
делаются лишь первые попытки по обучению ИЯ 2 (второму иностранному языку).
При рассмотрении основных параметров обучения нескольким ИЯ важно определить ис-
ключительно искусственный и субординативный характер этого обучения. Это особенно важно
подчеркнуть, так как, кроме родного и доминантного иностранного языка, все остальные соизу-
чаемые языки субординативны по отношению к базовому ИЯ. Субординативность проявляется
в порядке изучения языков, первому среди которых отводится больше учебного времени, чем
ИЯ 2 или ИЯ 3. Дело в том, что совершенно нерационально распределять учебное время между
ИЯ 1 и ИЯ 2 в равных долях, так как лингвистический и учебный опыт обучаемых позволяет им
овладеть ИЯ 2 за меньший объем учебного времени. В идеале все иностранные языки, которыми
владеет многоязычная личность, не должны нумероваться, поскольку в таком случае владение
ИЯ 3, ИЯ 4 будет ущербным. Но методический идеал следует культивировать для того, чтобы
избежать психологических комплексов относительно недостаточного владения хронологически
последними ИЯ. Обучаемые должны воочию убедиться, что для изучения каждого последую-
щего языка требуется объективно меньше времени, а качество владения им может быть точно
таким, как и первым ИЯ, или даже превосходить его. Таким образом, к окончанию обучения сте-
пень развития коммуникативной компетенции в каждом из языков изменяется и выравнивается.
Изучаемые языки становятся равноправными, и мы не должны разделять их на первый, второй,
третий и четвертый.
Изначально необходимо подчеркнуть, что, если процессы обучения нескольким ИЯ рассма-
тривать как рядоположенные и, соответственно, обучать одному языку в отрыве от других, – это
самый неэффективный путь обучения. Учитывая субординативный характер соизучения несколь-
ких ИЯ, обучение этим языкам должно быть интегративным. Принцип интегративности обуче-
ния сопоставим с принципом устройства матрешки: сколько языков – столько и фигур матрешек.
Первая из них самая крупная, базовая, поскольку в ней содержатся все остальные. Аналогично
в обучении должен быть опорный, базовый ИЯ, с которым интегрируется обучение ИЯ 2 и т.д.
Овладение базовым ИЯ является лингвистической опорой для изучения остальных языков. Таким
образом, овладение несколькими ИЯ – это не изолированные процессы, но взаимосвязанное и
взаимообусловленное их соизучение и сопреподавание. Важно отметить, что в результате овладе-
ния двумя и более ИЯ у каждого обучаемого на том или ином этапе образуется индивидуальное,
искусственное (вне языковой среды), субординативное многоязычие. Иначе говоря, с опреде-
ленного этапа обучаемый становится многоязычной личностью. В этот важный и ответственный
период необходимо одновременно реализовать две задачи – закрепить владение всеми ИЯ и вы-
работать механизм беспрепятственного переключения с одного языка на другой.
В ходе самостоятельной систематической работы над языками на этапе самообучения реа-
лизуется принцип опоры на лингвистический и учебный опыт учащихся, который по своей сути
близок к принципу интегративности обучения. На этапе совершенствования владения нескольки-
ми ИЯ происходит взаимовлияние всех языков, которое носит как положительный, так и отрица-
тельный характер. Лингвистический опыт может оказывать положительное влияние на процесс
овладения ИЯ 2, ИЯ 3 и т.д. Дело в том, что в ходе изучения нескольких языков обучаемый само-
стоятельно осваивает по аналогии языковые явления других языков. При этом учебный процесс
необходимо методически построить так, чтобы создать условия для реализации этого принципа
112
и учета учебного опыта учащихся. Имеется в виду объединение изучаемых языков по языковым
группам. Например, два языка германской группы – немецкий+английский; или два языка роман-
ской группы – французский+испанский; или четыре языка в такой последовательности: сначала
германские, а затем романские языки. Такая последовательность соизучения языков обеспечива-
ет мягкое, ненавязчивое погружение во все языки. Имеются все основания полагать, что другая
(иная) организация учебного процесса обернется трудно преодолимой интерференцией, учебной
перегрузкой и психологическим дискомфортом.
В течение нескольких десятилетий в методике не прекращалась дискуссия, предметом кото-
рой был язык и мышление при обучении ИЯ. Это сложная психологическая проблема, поскольку
всегда существовали две противоположные точки зрения: 1) необходимо учить мыслить на ИЯ;
2) мысль формируется на родном языке, а формулируется на иностранном.
Как очевидно, речь шла об изучении одного ИЯ. Надо признать, что данную дискуссию нель-
зя признать окончательно завершенной. Дело в том, что до сего времени ни психология, ни пси-
холингвистика, ни методика не располагают адекватными методами исследования для изучения
процессов речепорождения и специфики их протекания на ИЯ. Поэтому все известные модели
речетворчества (речепорождения) вполне правомерно отнести к числу гипотетических. Не менее
сложным оказывается взаимодействие языка и мышления в условиях искусственного, суборди-
нативного многоязычия. Вероятнее всего, имеет место особый, индивидуальный у каждой много
язычной личности язык мышления. Следовательно, необходимо, с одной стороны, использовать
в процессе обучения нескольким иностранным языкам эффективные методические приемы бло-
кирования других языков, если ситуация общения одноязычная. С другой стороны, предполагает-
ся также формирование механизма беспрепятственного переключения с одного языка на другой,
когда ситуация общения многоязычная. Реальность в наше время такова, что преподаватели, как
правило, в совершенстве владеют лишь одним ИЯ, что затрудняет реализацию механизма пере-
ключения с одного языка на другой.
Когнитивная направленность процесса обучения обеспечивает формирование личности,
владеющей многоязычной компетенцией, прежде всего личности лингвиста, имеющей широкий
диапазон наблюдения за явлениями языка и их трансформациями. Ее реализация активизирует
познавательный потенциал обучаемых. Когнитивная активность учащихся увеличивается про-
порционально количеству изучаемых языков.
В процессе овладения ИЯ обучаемый становится центральной фигурой межкультурной ком-
муникации как потенциальный партнер общения. Поэтому в учебном процессе предполагается
широкое использование аутентичных культуроведческих материалов, культурных ссылок, ком-
ментариев, изучение, прежде всего, навыков общения и коммуникативного поведения носителей
языка, то есть их поведенческой культуры, принятой в том или ином обществе. Предполагается
также опора на национальную культуру обучаемых, так как межкультурная коммуникация как
«диалог культур» может быть реализована только на наследии собственного народа. Поскольку
обучаемые в процессе овладения ИЯ осваивают и другие культуры, они постепенно становятся
не только многоязычными, но и поликультурными личностями.
В настоящее время концептуальными работами по обучению ИЯ 2 в школе являются работы
И.Л. Бим (немецкий язык на базе английского), Н.В. Барышникова (французский на базе англий-
ского), А.В. Щепиловой (французский на базе английского). Данные концепции характеризуют
общие закономерности образовательного процесса по ИЯ 2 и обосновывают основные параме-
тры организации обучения в школе.
Ограниченность учебного времени не позволяет в рамках школьного обучения второму ино-
странному языку достичь абсолютной сформированности всех компонентов коммуникативной
компетенции. Поэтому в отношении ИЯ 2 принято говорить о формировании частичной компе-
тенции, что делает возможным выбор субкомпетенций (составляющих коммуникативной ком-
петенции), реально востребованных конкретными учащимися. Так, при обучении ИЯ 2 можно
113
отдавать предпочтение рецептивным видам речевой деятельности, а именно умению читать [2].
Это позволяет допускать асимметрию в уровне развития речевых умений ИЯ 2. Таким образом,
школьник, изучающий ИЯ 2, должен достичь как минимум элементарной коммуникативной
компетенции в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции
в чтении [14]. Овладение чтением на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает
надежную основу для развития и совершенствования умений говорения, а также письма и ауди-
рования при дальнейшем изучении ИЯ 2. В существующей методической литературе чтение рас-
сматривается как эффективное средство обучения лексике ИЯ 2 и предлагается модель интегри-
рованного обучения чтению и лексике ИЯ 2, которая представляет собой систему упражнений,
позволяющую сформировать рецептивно-продуктивные лексические навыки на всех этапах ра-
боты с текстом: предтекстовый этап, чтение текста, контроль понимания, этап информационной
переработки текста, послетекстовый этап. Поскольку лексический навык будет формироваться
в процессе развития умения чтения, этапы работы над лексическим материалом (ознакомление,
тренировка и речевая практика) осуществляются одновременно с вышеназванными этапами
работы над текстом. Таким образом реализуется текстовый подход к обучению лексике ИЯ 2:
введение и отработка лексического материала осуществляются в процессе обучения чтению на
основе связного в смысловом плане текста. Фактически текст с серией заданий к нему выступает
источником новых слов и образцом их функционирования, отправной точкой для разнообразных
высказываний диалогического и монологического характера. Таким образом, обучение искус-
ственному субординативному многоязычию требует иных подходов как к содержанию обучения,
так и к его организации.
Построение курса обучения второму ИЯ характеризуется определенной спецификой и по
этому связано с решением ряда проблем. Как было отмечено выше, второй ИЯ включается в
последовательность языковых предметов вслед за родным и первым ИЯ, поэтому он становится
объектом как положительного, так и отрицательного влияния с их стороны. В этом заключает-
ся основной источник специфики обучения ИЯ 2. Преодолеть отрицательное влияние родного
или первого ИЯ – интерференции – можно двумя способами: либо большой языковой и речевой
практикой (что в школьных условиях вряд ли возможно), либо осознанием тех различий, которые
существуют между родным языком, ИЯ 1 и ИЯ 2 посредством сопоставления (имеется в виду
сопоставление на разных уровнях: на уровне системы языка (грамматическом, лексическом, фо-
нетическом), на уровне нормы языка и на уровне нормы узуса) [13]. Именно прием сопоставле-
ния помогает реализовать общеучебный опыт школьников и уровень их когнитивного развития.
Таким образом, организация процесса обучения второму ИЯ связана также с решением пробле-
мы выбора методики обучения ИЯ 2, выбора оптимальных технологий обучения, учитывающих
взаимодействие «нового» иноязычного механизма с механизмами родного и первого ИЯ.
Установлено, что ИЯ 2 нельзя преподавать как ИЯ 1 и соответственно копирование мето-
дик оказывается нерезультативным [4]. Поскольку в процессе овладения родным и первым ИЯ
учащиеся в значительной мере обогащают свой речевой опыт, им требуется пропорционально
меньше времени и усилий на формирование основных коммуникативных умений на втором ИЯ.
Поэтому вторая особенность преподавания данного предмета заключается в экономичной органи-
зации учебного процесса. Экономичность организации учебного процесса обучения осуществля-
ется за счет использования уже накопленного языкового опыта, опыта самостоятельной работы
в родном языке и ИЯ 1 и общеучебного опыта. У учащихся уже сформированы общеучебные
умения, а именно:
– работать в разных режимах (индивидуально, в парах, в группах);
– наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, аргументировать свою мысль;
– распознавать и дифференцировать языковые явления и слова (интернационализмы, имена
собственные, артикли, структуру предложения, глагол-связку и т.д.);
114
– планировать высказывание, понимать речь на слух, выражать свое мнение, общаться с од-
ним или несколькими собеседниками;
– пользоваться словарем, догадываться по словообразовательным признакам и по контексту
о значении незнакомых слов, извлекать нужную информацию. Все вышеизложенное поло-
жительно сказывается на процессе овладения ИЯ 2.
Еще одна особенность состоит в том, что в силу узконаправленных целей обучения и огра-
ниченности времени, отводимого на их достижение, содержание обучения должно быть мини-
мизировано и направлено на овладение именно основами речевой деятельности на втором ИЯ.
Минимизация предметного содержания предполагает формирование минимального уровня ком-
муникативной компетенции, достаточного для последующего самостоятельного доучивания язы-
ка на основе строго отобранного языкового и речевого материала.
Очень важной и насущной проблемой обучения второму ИЯ в настоящее время представля-
ется проблема создания новых программ по ИЯ 2 и учебно-методических комплектов, где должны
найти отражение переосмысление целей обучения созвучно времени и социальному заказу, пе-
реосмысление содержания и методов обучения ИЯ в школе. Сегодня обучение ИЯ 2 в школах ве-
дется в основном по учебникам, предназначенным для обучения ИЯ 1, и строится только на базе
родного (русского) языка учащихся. Понятно, что при этом совершенно не учитываются знания,
умения и навыки учащихся в первом иностранном языке, которые могут быть перенесены во вто-
рой иностранный язык и значительно облегчить его изучение.
В Казахстане новые подходы к содержанию школьного образования по ИЯ 1 и ИЯ 2, разра-
ботка новых программ должны происходить, естественно, с учетом международного опыта и, как
нам представляется, прежде всего российского опыта, учитывая общность наших методических
школ и концептуальных подходов. В настоящее время в школах с обучением второму ИЯ испы-
тывается острая потребность как в программах, так и в учебных материалах для обучения ИЯ 2,
поэтому их создание не следует откладывать в долгий ящик.
Российские исследователи предлагают несколько вариантов включения второго ИЯ в учеб-
ный план школы [12]. Период изучения ИЯ 2 и начало его изучения вариативны. Наиболее рацио-
нально для достижения значимых результатов по второму ИЯ вводить его не ранее, чем учащиеся
приобретут элементарный уровень коммуникативной компетенции по первому ИЯ. Весь курс
обучения второму ИЯ при любом варианте может быть условно поделен на несколько этапов:
начальный, основной и завершающий. Конечный результат обученности при изучении второго
ИЯ в течение не менее 5 лет должен быть не ниже базового уровня коммуникативной компетен-
ции. Каждая из моделей обучения ИЯ 2 обладает объективно существующими особенностями и
требует обязательного учета условий изучения второго ИЯ. Значимость фактора «условия обуче-
ния», куда относится вся совокупность факторов, влияющих на процесс овладения языком, очень
велика. Эта совокупность факторов – явление многосоставное и представляет собой своеобраз-
ный сложный механизм. Учет комплекса условий и каждой из его составляющих не менее, если
не более, важен для организации процесса обучения и изучения второго ИЯ. Обучение первому
иностранному языку начинается в начальных классах, а в средних и в старших классах учащиеся
осваивают второй иностранный язык, а иногда и третий иностранный язык. Бюджет учебного
времени для всех вариантов и моделей обучения ИЯ 2 обеспечивается за счет регионального или
школьного компонента базисного учебного плана. Учителя-практики обобщают сегодня опыт
преподавания ИЯ 2. Появились учебники и теоретические исследования, крупные монографиче-
ские работы (И.Л. Бим, А.В. Щепилова и др.), в которых рассматриваются концепции обучения
ИЯ 2 в школе, а также частные аспекты этого вопроса [1, 2, 3]. Это свидетельствует о том, что в
России в достаточно короткие сроки выработаны и сформулированы основные концептуальные
постулаты методики обучения ИЯ 2.
Опираясь на имеющиеся исследования, мы можем уже сегодня сделать некоторые выводы
по методике обучения второму ИЯ в школе и о характере взаимодействия родного и изучаемых
иностранных языков [4, 6]:
115
1. Положительное и отрицательное влияние со стороны родного языка и ИЯ 1 проявляется по-

разному на разных языковых уровнях, в разных видах речевой деятельности и на разных
этапах обучения: при изучении грамматики и при постановке произношения часто прояв-
ляются как положительное, так и отрицательное влияние со стороны первого иностранного
языка, но влияние родного языка также значительно. При изучении лексики чаще прояв-
ляется интерференция со стороны родного языка вследствие отождествления норм сочета
емости слов с нормами родного языка. Взаимодействие языков при этом зависит не только
от сформированности умений и навыков в первом иностранном языке, но и от сложности
сопоставляемых явлений, от лексического наполнения грамматических структур.
2. Интерференция и положительный перенос из первого иностранного языка определяются
уровнем сформированности соответствующих навыков и умений в ИЯ 1, но не являются
закономерными даже в этом случае.
3. С целью усиления положительного влияния со стороны первого иностранного языка и пре-
дотвращения интерференции со стороны родного языка на грамматическом и лексическом
уровнях необходимо направлять внимание учащихся на нахождение совпадения и различия
в трех языках при соответствующем уровне сформированности навыков и умений в ИЯ 1.
Но если навыки в ИЯ 1 сформированы недостаточно, то сравнение необходимо проводить
только с родным языком.
4. При работе над фонетикой для преодоления интерференции со стороны ИЯ 1 необходимы
дифференцированные упражнения, сопровождающиеся разъяснениями о различиях арти-
куляции сопоставляемых звуков.
5. Психологическая сложность многоязычия обусловливает использование адекватных техно-
логий обучения, как традиционных форм работы, так неординарных технологий обучения.
Для каждого последующего ИЯ необходим компактный вводно-коррективный курс и курс
основ данного языка.
6. Технологии преподавания многоязычия базируются на систематической работе обучаемых
под руководством преподавателя и самостоятельно. Без волевых усилий и без достаточно-
го количества тренировочных упражнений процесс овладения несколькими ИЯ становится
нерезультативным.
7. При обучении нескольким ИЯ особое значение приобретает принцип сознательности в обу-
чении в силу вполне объективных причин. Поэтому должное место в технологии обучения
должен занять прием сопоставления, методическая целесообразность которого очевидна.
Использование в разумных пределах приема сопоставления в методических и дидактиче-
ских целях позволит учащимся выявить аналогию и различие в формах и функционирова-
нии языков, которыми они владеют (родной) и которые они изучают.
8. Существенная роль в процессе овладения многоязычием принадлежит самообучению с по-
мощью электронных средств, видео-и аудиосредств. Так, помимо традиционного домашнего
чтения предусматривается программа прослушивания аутентичных телевизионных передач
различных жанров (новости, репортажи, ток-шоу) в режиме on-line. Это является мощным
средством становления многоязычной коммуникативной компетенции.
9. Занятия могут быть одноязычными, двуязычными и многоязычными. Многоязычные заня-
тия направлены на формирование самого сложного психолингвистического механизма –
перехода/переключения с одного языка на другой. Одним из вариантов многоязычного обу-
чения является введение роли организатора-координатора.
10. Одним из приемов обучения на многоязычных занятиях может быть последовательное вы-
сказывание на всех контактируемых языках на заданную тему и ситуацию, цель которо-
го – развитие умений иноязычной спонтанной речи и формирование механизма перехода
с одного языка на другой.
116
11. Высокой эффективностью обладают занятия-обобщения лингвистических знаний, занятия-

обзоры, проводимые координатором или же преподавателем одного из языков.
12. Домашнее чтение – это традиционная и весьма эффективная форма учебного занятия. Но
в дидактике многоязычия она приобретает инновационные элементы. Так, на определен-
ном этапе можно организовать домашнее чтение на нескольких ИЯ одного и того же про-
изведения, как правило, переводного. В силу специфики такого домашнего чтения важно
использовать литературные произведения малых форм – рассказы, новеллы, эссе.
Проблема обучения второму иностранному языку чрезвычайно многоаспектна и сложна.
Определить основные составляющие этой проблемы, предполагаемые пути ее решения, решить
проблему второго ИЯ в школьных условиях еще только предстоит. Но время не ждет, и сегодня
необходимо сделать первые шаги в этом направлении с тем, чтобы дать в руки учителя ориентиры
в организации преподавания ИЯ 2.
Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика инте-
грации Казахстана в европейское и мировое сообщество ставят перед отечественной школой за-
дачу расширения языкового образования для школ и организации языкового школьного образова-
ния такого уровня, при котором школьник имеет возможность изучать не один, а два или даже три
иностранных языка. Номенклатура иностранных языков, вводимых в среднюю школу наряду с
первым иностранным языком, должна расширяться. Средняя школа должна создавать условия и
стимулировать школьников к изучению нескольких иностранных языков. Это особенно актуаль-
но в связи с предстоящим вступлением Казахстана в ВТО – Всемирную торговую организацию,
что означает, что все сферы нашей жизни, в том числе и образовательная, должны соответство-
вать международным стандартам, которые предусматривают владение как минимум двумя ино-
странными языками международного общения. Однако сегодня в нашей стране ИЯ 2 изучается
лишь в отдельных специализированных школах.
В России изучение второго ИЯ в средней общеобразовательной школе, в школах-гимназиях,
школах-лицеях и других общеобразовательных учреждениях приобрело уже массовый характер.
Европейская и российская школы изучают два иностранных языка, их различные комби-
нации. Сегодня в базисном учебном плане российской школы уже законодательно закреплена
возможность изучения второго иностранного языка. В России в настоящее время в основном
преобладают четыре традиционно изучаемых иностранных языка: английский, немецкий, фран-
цузский, испанский [13]. Российские школы быстро и охотно отреагировали на новые задачи и
условия обучения и открыли пути для беспрепятственного введения в учебные планы второго
иностранного языка. Во многих школах городов и регионов России уже складывается определен-
ный опыт изучения не одного, а двух и даже трех иностранных языков.
В нашей стране, к сожалению, наблюдается тенденция к полному исчезновению понятия
«иностранные языки»: наши образовательные учреждения не хотят изучать никакие иностран-
ные языки кроме английского, что противоречит принципам современной языковой политики
Европы, направленным на владение каждым жителем Европы как минимум двумя иностранны
ми языками, на стимулирование всех современных европейских языков, на языковой плюрализм.
Сегодня наблюдается неоправданное сокращение количества школ и классов с изучением немец-
кого языка, который во всех странах признан языком международного общения и принадлежит
к числу 10 важнейших языков мира.
Если школа может обеспечить изучение двух иностранных языков, то не так уж важно, чтобы
английский язык обязательно был первым иностранным языком. Важно, чтобы родители знали,
что овладение вторым иностранным языком на базе хорошо усвоенного первого иностранного
языка идет, как правило, значительно легче и успешнее. Немецкий и английский языки являются
родственными, так как оба относятся к германской группе индоевропейских языков. Английский
берет свое начало от языка древнегерманских племен (англов, саксов и ютов), переселившихся из
северной части Германии в Британию. Общеизвестно, что изучение близкородственных языков
117
помогает глубже усвоить каждый из них. Поэтому изучение английского языка в качестве второго
иностранного языка отнюдь не дискриминирует его, а, наоборот, создает условия для более лег-
кого овладения им. Английский язык может служить в многоязычии вспомогательным языком,
а не базовым, как считают многие официальные и неофициальные лица, которые выступают за
присуждение этому языку статуса приоритетного и выведение других иностранных языков в ранг
вторых, а в нашей стране – за полное их игнорирование. Да, конечно, английский язык – это са-
мый распространенный язык международного общения. Но не будем забывать, что существуют
и другие языки межнациональной коммуникации. На европейском континенте есть языки с не
меньшим культурным потенциалом, чем английский, например немецкий, который в Европе счи-
тается наиболее распространенным языком, а Германия как высококультурная нация пользуется
всемирно известной славой благодаря таким именам, как Эйнштейн, Дизель, Моцарт, Бах, Бет-
ховен и т.д. Немецкий язык изучается в школах и других учебных заведениях всех европейских
стран. Зная немецкий язык, легко можно усвоить другие германские языки: английский, датский,
шведский, норвежский, голландский.
Главным конкурентом английскому оказывается еще итальянский язык и его соседи и род-
ственники – испанский и португальский языки – широко распространены в мире и чувствуют
себя как дома не только в Европе, Латинской Америке, Африке и даже в Азии. Вместе на этих
языках говорят около 500 миллионов человек. На китайском говорят более одного миллиарда
200 миллионов человек, на хинди и урду – более 500 миллионов человек. Из вышеизложенного
вытекает, что необходимо несколько редуцировать «наступление» английского языка на учебные
планы школ, осуществлять разумный выбор иностранных языков и их комбинацию.
Нашему обществу, которое открывает свои границы, требуются специалисты, владеющие не-
сколькими иностранными языками на довольно высоком уровне. Поэтому задача школы XXI века
подготовить учащихся к многоязычию. Органы управления образованием должны занять четкую
официальную позицию и рекомендовать школам вести широкую разъяснительную работу с роди-
телями, объяснять им преимущества и целесообразность изучения того или иного иностранного
языка. Проявлять инициативу в организации такой работы должны также руководители школ,
классные руководители и учителя-предметники. Результатом продуманной информационной
кампании с родителями и учащимися уже сегодня должно стать обязательное деление каждого
класса на подгруппы с английским и немецким языком. Однако в наших школах ситуация с ино-
странными языками развивается по печально известному сценарию: сначала разрушаем, затем
будем восстанавливать, преодолевая при этом неизбежно возникающие многочисленные труд-
ности. Считаем целесообразным принять меры к сохранению языкового плюрализма во всех об-
разовательных учреждениях нашей республики.
Настало время, когда можно прямо сказать, что ИЯ быстро, без труда изучить нельзя. Это
аксиома. Если бы все было так легко и просто, то большинство людей были бы многоязычны-
ми личностями. Однако это далеко не так. Думается, что нельзя основательно овладеть ИЯ за
короткое время, поэтому у нас весьма сдержанное отношение к всевозможным чудо-методикам.
Несмотря на многочисленные рекламы «уникальных» методов обучения ИЯ, мы последователь-
но отстаиваем подлинно научный, методически целесообразный подход к обучению ИЯ. Легких
путей в обучении ИЯ не существует, а кто их находит, тот заблуждается сам и вводит в заблуж-
дение других. Н.В. Бодров справедливо отмечает, что при изучении ИЯ очень важно не гнаться
за моментальным результатом и временный неуспех воспринимать спокойно, с пониманием того,
что результат подспудно вызревает и может проявиться либо быстро и скачкообразно, либо более
медленно и плавно [7]. В настоящее время постулируется принцип обстоятельности процесса
обучения нескольким ИЯ, который предполагает несуетливый характер обучения, четкую регла-
ментацию учебного времени, строгую дозировку нового учебного материала и переход от одной
порции к другой лишь после того, как предыдущая основательно освоена обучаемыми [4].
В настоящий период обучение иностранным языкам признается приоритетным направ-
лением в обновлении образования. И если мы сейчас ставим вопрос об эквивалентности наше-
118
го образования международному стандарту, то мы должны подумать и о путях достижения та-

кой эквивалентности. Нам всем необходимо, прежде всего, понять и осознать изменение роли
и места иностранных языков в нашем поликультурном обществе, разумно осуществлять выбор
изучаемых иностранных языков, увеличить их число с учетом произошедших в нашей стране
социально-экономических преобразований и потребностей нашего общества.
1. Гальскова Н.Д., Яковлева Л.Н. Учебник по немецкому языку как второму иностранному
для 7-8 классов общеобразовательных учреждений «Und nun Deutsch». – М.: Просвещение,
1997.
2. Бим И.Л. Концепция обучения немецкому языку как второму иностранному (на базе англий-
ского). – М.: Титул, 2001. – 45 с.
3. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. – М.: Просве-
щение, 2003. – 159 с.
4. Барышников Н.В. Мультилингводидактика. – Иностранные языки в школе. – 2004. – № 5.
5. Давыденко Г.В. Обучение второму иностранному языку в условиях лингвистической гимна-
зии. – Иностранные языки в школе. – 1998. – № 6.
6. Чичерина Н.Н. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе.
7. Бодров Н.В. Как изучить английский самостоятельно: Нестандартные приемы самообуче-
ния. – Лениздат. – Изд-во «Союз», 2001. – 191 с.
8. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. – Питер Ком, 1999. – 720 с.
9. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.:
Просвещение, 1978. – 159 с.
10. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М.: Росс. гос. гуманит. ун-т, 1999. – 382 с.
11. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М.: Высшая
школа, 1980.
12. Бим И.Л., Миролюбов А.А., Каменецкая Н.П. и др. О преподавании иностранных языков
на современном этапе. – Иностранные языки в школе. – № 3.
13. Денисова Л.Г., Соловцова Э.И. Второй иностранный язык в средней школе. – Иностранные
языки в школе. – 1995. – № 3.
14. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку
как второму иностранному. – М., 2003.
119
16. ПРЕИМУЩЕСТВА И ОПАСНОСТИ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

В ОБРАЗОВАНИИ
Категория глобализации активно проникает сегодня в наше сознание и менталитет. Понятие

«глобализация» широко и разносторонне обсуждается в отечественной и зарубежной педагоги-
ческой литературе. Связанные с глобализацией вопросы о необходимости владения соответству
ющими языками международного общения можно интерпретировать по-разному: от полного от-
рицания данного понятия до полного его принятия и определения всего того прогрессивного, что
происходит сейчас в образовательном пространстве нового века и нового тысячелетия.
В вопросах глобализации тесно переплетаются как минимум шесть важных аспектов: по-
литический, экономический, информационный, лингвистический (языковой), образовательный
и культурологический.
Политическая сторона проявляется в росте наднациональных и трансконтинентальных по-
литических организаций. Экономический аспект виден по глобальному потоку торговли и инве-
стиций и транснациональному размещению товаров в разных странах. Сегодня уже ни у кого не
вызывает возражений тот факт что расширение мирового рынка, в котором развиваются транс-
национальные корпорации, влечет за собой глобальное экономическое противоборство мировых
держав. В этих условиях приоритетными становятся культурно-лингвистические разграничения,
преодоление которых является важным умением современного человека. Знание языка и этно-
культурных особенностей зарубежного партнера по общению играет при этом ведущую роль.
Информационный аспект выражен в росте объема, быстрой переработке и мгновенной пере-
даче информации, благодаря внедрению новейших информационных технологий. С помощью
новых информационных технологий происходит также и распространение стандартов массовой
культуры. Например, массовая культура на электронных носителях информации становится од-
ним из мощных средств трансляции в казахстанское общество современных западных ценностей,
которые претендуют на роль общечеловеческих.
Образовательный аспект глобализации выражен в попытке создать единое, глобальное
образовательное пространство. Глобализация соприкасается также с вопросами поликультур-
ного и межэтнического взаимодействия между народами (культурологический аспект). В об-
ласти языкового образования выдвигаются новые приоритеты, точнее решение в его рамках
образовательно-воспитательных задач. Знание любого языка становится своеобразным механиз-
мом превращения лингвокультурного многоцветья в инструмент взаимопонимания. Как в общем
образовании, так и в современном лингвистическом образовании в число приоритетных задач
входит развитие у молодых людей способности ценить человеческую общность, а также пони-
мать и принимать существующие между народами и этническими группами различия, в том чис-
ле, возможно, и полярные представления о мире. Современное общество становится поликуль-
турным. Ситуация всюду может оказаться полиязычной и поликультурной. В связи с этим особую
актуальность приобретают вопросы, связанные с содержанием и организацией поликультурного
образования. Система языкового образования должна быть переориентирована на практические
нужды межнационального общения как внутри страны, так и на общеевропейском уровне.
Лингвистическая сторона глобализации выражена в появлении языка-супергиганта, како-
вым является сейчас английский язык, и в появлении региональных языков-гигантов, играющих
узловую роль в общении между людьми в определенных географических пределах. С идеей гло-
бализации связано стремление людей изучать и взаимодействовать на определенном языке.
Однако идея глобализации несет в себе определенную долю отрицательного и негативно
влияет на многие стороны жизни, в том числе и в области воспитания и обучения подрастающего
поколения. Отрицательные стороны процесса глобализации проявляются в следующем:
1) происходит «сталкивание» народов с самобытного пути национального развития. Не-
которые ученые рассматривают глобализацию как нечто неземное, способное столкнуть страну с
120
избранного ею самобытного пути [1, 2]. Ряд современных ученых приходит к выводу о том, что
глобализация, и прежде всего глобализация образования, нанесет непоправимый вред определен-
ной национальности и уникальности. В целом автор согласен с доводами о том, что глобализация,
наряду с положительным зарядом, несет много отрицательного по отношению к самобытности
народов;
2) формируется информационно-языковое неравенство. Это означает, что страны и инди-
виды, способные эффективно воспользоваться возможностями информационно-языковой сре-
ды, получают преимущества перед теми, кто этого сделать не может. Вторые исходя из этого
вытесняются на задворки цивилизации. К сожалению, вопросы информационно-языкового нера-
венства сегодня должным образом не рассматриваются, потому что они еще должным образом не
осознаны как в образовательном, так и в социально-культурном и экономическом планах;
3) формируется образовательное неравенство. Одна из главных причин неравенства в во-
просах образования – это неодинаковый доступ к знаниям, информационным технологиям и язы-
кам международного общения. Многие сейчас говорят о мировом образовательном простран-
стве и считают, что такое пространство уже существует и что оно задает тон многим странам
и системам образования в разработке задач, форм и содержания образования. Несомненно, та-
кое пространство создается, но это пока «разорванное образовательное пространство». Разрыв
в состоянии образования между группой развитых стран (около 20% всего населения планеты)
и основной массой государств (около 80% остальной части населения) является характерной
чертой «расколотого» образовательного пространства. Во многих странах Азии, Африки и Ла-
тинской Америки широко распространена неграмотность среди детей и взрослых, высок коэффи-
циент смертности, наблюдается весьма ограниченный доступ к информационным технологиям.
Это отбрасывает детей на периферию образования низкого качества [3]. Страны третьего мира
стараются экономить на образовании, что пагубно сказывается на качестве подготовки учителей,
на оснащении школ компьютерной техникой и другими технологиями, на обмене знаниями и ин-
формацией с коллегами из других стран и, наконец, на организации элементарных условий для
изучения родного и иностранного языков;
4) возникает коммерциализация образования, и прежде всего высшего образования. В по-
следние годы высшее образование все чаще рассматривается в качестве товара, и его коммерциа-
лизация выходит на уровень мирового рынка. Например, Всемирная торговая организация (ВТО)
включает вопросы высшего образования в сферу своих интересов, поэтому инициатива ВТО уже
несет угрозу национальному контролю над образованием. По мере роста коммерциализации об-
разования в высшие учебные заведения приходят ценности рынка, и высшее образование начина-
ют рассматривать не как общественное, а как частное благо. Вследствие этого получение знаний
приобретает характер еще одной торговой акции, а исследования в высших учебных заведениях
рассматриваются через призму продукта, а не как деятельность, направленная на расширение и
углубление научных познаний [4];
5) происходит разрыв между глобализирующейся элитой и народными массами. Глобали-
зация, которая в настоящее время набирает темп, предъявляет вызов единому гражданскому об-
ществу. Как отмечает А.С. Панарин, сегодня можно говорить о начавшейся мировой холодной
гражданской войне между глобализирующейся элитой и народными массами. Массы, привык-
шие полагаться на свои национальные элиты, обнаруживают полную растерянность и деморали-
зованность [5];
6) вытесняются языки. Глобализация вытесняет целый ряд языков, которые еще недавно
играли определенную роль в целях обмена информацией между людьми. Так, английский язык
вытесняет в странах Ближнего Востока арабский язык, а в Латинской Америке – испанский язык.
Поэтому здесь все меньше используются арабский и испанский языки в качестве языков межре-
гионального общения. В бывших республиках СССР и бывших социалистических странах вы-
тесняется русский язык в пользу международного английского. Таким образом, глобализация яв-
ляется причиной подобных социально-лингвистических катаклизмов;
121
7) увеличивается разрыв между городской и сельской инфраструктурами. Глобализация об-

разования и информационного пространства превращает многих городских жителей, имеющих
доступ к средствам быстрого общения и Интернету, в еще более «элитарных» граждан по отно-
шению к массовому сельскому населению и сельской инфраструктуре.
С другой стороны, идеи глобализации и стремление людей к совместному разрешению опре-
деленных проблем и трудностей несут в себе большой заряд положительного. Сегодня мало кто
сомневается в том, что существуют вопросы, при решении которых необходимы усилия многих
стран или всего человечества. Недавняя замкнутость государств как норма политической жиз-
ни первой половины ХХ века все более интенсивно вытесняется стремлением людей к их еди-
нению. В связи с этим происходит смена концептуального взгляда на мир, когда многообразие
не является синонимом враждебности, а глобализация не противоречит понятию самобытность.
Совершенно очевидно, что ни религиозные, ни этнические конфронтации не могут остановить
объективно развивающийся процесс. Необходимой и даже обязательной задачей является умение
взаимодействовать на одном или нескольких языках международного и межкультурного общения
при решении глобальных задач. Перечислим только некоторые проблемы, при решении которых
необходим глобальный подход.
1) Создание относительно единого образовательного пространства и сокращение разрыва
между информационным и языковым неравенством. Глобального образовательного пространства
с более или менее установившимся информационным и языковым равенством пока нет или почти
нет. Но такое пространство необходимо в новом веке и новом тысячелетии. Средством интерна-
ционального общения между людьми разных этнических и расовых групп могут служить языки,
на которых говорит большое количество людей, проживающих в разных странах. Без сомнения,
языком номер 1 в этом плане является английский язык, хотим мы этого или нет. Достаточно
распространенным средством международного общения выступает испанский язык, на котором
говорит практически вся Центральная и Южная Америка. Большая доля в глобальном межконти-
нентальном (кросс-культурном) общении между народами принадлежит немецкому, французско-
му, арабскому и португальскому языкам. На постсоветском социально-экономическом и геогра-
фическом пространстве огромную роль в общении людей и в делопроизводстве занимает русский
язык. В некоторых ученых кругах заявляют о том, что единого образовательного и информаци-
онного пространства нет по причине усиливающегося и видимого социально - экономического
раскола между отдельными государствами в целом и между людьми в каждой отдельно взятой
стране в частности. Другими словами, речь идет о существовании бедных и богатых людей и
о том, что богатые имеют больший доступ к информации и образовательным ценностям. Сле-
довательно, они имеют и больший доступ к изучению и овладению языками. С данной объек-
тивной реалией нельзя не согласиться. Но можно согласиться с другой реалией, которая диктует
необходимость создания единого, глобального образовательного пространства и использования в
рамках данного пространства глобальных коммуникаций. Глобальные коммуникации обеспечили
бы личностно ориентированный подход в процессе обучения и в ходе внеучебного информаци-
онного взаимодействия. Средством такого взаимодействия могут быть только языки глобального,
межконтинентального или кросс-культурного общения.
Основное содержание современного языкового образования должен составить полилог линг-
вокультур. Для отечественной системы образования особенно важно формировать у учащегося
потребность в изучении не только языков международного звучания, но и языков и культур наро-
дов Казахстана и пограничных государств. Хочется верить, что в наших школах будут внедряться
отечественные учебники, авторы которых строят свои методические концепции по законам диа-
лога культур. Язык задает определенную программу общения и эмоционального переживания
мира. Он обладает особой функцией, которая регулирует человеческие действия и поступки. Лю-
бой язык хранит историю народа, его базисные и наиболее устойчивые ценности. Состав языка
содержит смысл фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, выражающих
122
понимание базисных ценностей культуры той или иной эпохи. Отсюда вытекает ряд выводов,
имеющих отношение к современному образованию в области иностранных языков:
а) современное языковое образование должно раздвинуть границы мировосприятия и миро
ощущения учащегося. Это позволяет говорить о большом личностно развивающем потен-
циале учебного предмета «Иностранный язык»;
б) обучение иностранным языкам должно быть нацелено не только на формирование ком-
муникативной компетенции как способности употреблять иностранный язык во всех его
проявлениях в аутентичных ситуациях речевого общения. Наряду с этим важно развивать
у обучающихся умения объяснять и усваивать чужой образ жизни, поведения с целью раз-
рушения имеющихся в их сознании стереотипов и использовать иностранный язык как ин-
струмент познания чужой лингвокультуры и расширения своей индивидуальной картины
мира;
в) важно, чтобы каждый ученик осознавал процесс обучения как индивидуальный процесс, за-
висящий в первую очередь от него самого;
г) реализация большого личностно развивающего потенциала современного лингвистическо-
го образования возможна лишь при условии интенсивной познавательной деятельности
школьника, его максимальной творческой активности и самостоятельности.
2) Вторая проблема, где необходим глобальный подход, – это сокращение разрыва между
социально-экономическим неравенством. Вопреки общепринятому мнению, глобализация мо-
жет способствовать экономическому росту и благосостоянию людей и целых стран, которые
по разным причинам отстали в развитии от других государств. Это возможно при правильном
социально-экономическом подходе на межправительственном и международном уровнях. Сам за
себя говорит опыт взаимодействия правительств разных стран по линии ООН и других между-
народных организаций. Полезно использовать также опыт отдельных стран. Взять, к примеру,
Японию, Индонезию, Южную Корею, Турцию, которые за последние десятилетия сделали суще-
ственный скачок в экономическом развитии благодаря использованию современных технологий
и вхождению в мировой рынок. При этом данные страны во многом сохранили свою самобытную
культуру и национальные ремесла.
3) Усиление межкультурного обмена профессиональными группами. В ХХI веке заметно
усилились обмены межпрофессионального характера, в том числе и в сфере образования. Все
больше студентов, преподавателей вузов и ученых, школьников и учителей выезжают за рубеж
на стажировки и по различным грантам. И наоборот, из аналогичных сфер образования большое
количество людей приезжает в Казахстан. Рабочим языком в подобных ситуациях, как правило,
является английский язык или язык того государства, которое принимает стажеров и победите-
лей конкурсов. Тенденция глобализации многих сторон жизни усиливается, и овладение языками
глобального и регионального общения способствует кросс-культурному обмену между людьми,
а также обмену между представителями разных профессий. Во многих странах сегодня огромны-
ми темпами развивается туризм, который дает возможность видеть и чувствовать другую куль-
туру. Знакомство с иным образом жизни, как правило, еще более укрепляет чувство патриотизма
к своей культуре и историческим ценностям. Межкультурные контакты так или иначе заставля-
ют человека учить соответствующий иностранный язык, без овладения которым не может быть
полнокровного общения за пределами своего государства.
4) Решение неотложных задач, связанных:
–– со здоровьем человека. Многие вопросы в области медицины, такие, например, как рак,
спид, диабет, заболевания сердечно-сосудистой системы, требуют не только национального,
но и глобального подхода. В дополнение к первостепенным медицинским мерам необходи-
мо знание языков международного общения;
–– с межрасовой, межэтнической и межрелигиозной напряженностью. Можно сказать, что
напряженность и конфликты на межэтнической и религиозной основе никогда не покидали
123
планету (Северная Ирландия, Индия, Афганистан, Балканы, Ближний Восток). Во многих

случаях подобные конфликты снимались мирными соглашениями на международном уров-
не или вмешательством глобальных мировотворческих сил. Несомненно, следует увеличи-
вать глобальные усилия в этом направлении. С точки зрения дипломатии, важным делом
является и выбор соответствующего языка общения;
–– с борьбой против международного терроризма. Сегодня мало кто сомневается, что между-
народный терроризм можно искоренить только глобальными мерами, усилиями всех стран,
так как потенциальный террорист, способный действовать на глобальном уровне, может
появиться из любого народа;
–– с борьбой против стихийных сил природы и с последствиями человеческих трагедий и бед-
ствий. Подобные аномальные явления ежегодно уносят тысячи жизней ни в чем не по-
винных землян. И в этих случаях достижению взаимопонимания во многом способствуют
соответствующие языки глобального или локального общения и взаимодействия между
людьми.
Можно много говорить о вопросах глобализации образования, о необходимости вхождения
казахстанской системы образования в мировое образовательное пространство. Можно активно
поддерживать саму идею глобализации и все связанные с ней вопросы и наоборот, можно крити-
ковать все, что имеет отношение к глобализации, чем и занимается определенная часть сторон-
ников антиглобализма во многих странах мира. Только лишь отрицать или только лишь хвалить
эту категорию, которая с особой силой ворвалась в человеческое бытие, было бы недальновидно.
Точно так же неправильно считать, что данное понятие представляет абсолютно новое явление,
о котором наши предки не имели никакого представления. Разумеется, что отсутствие термина не
говорит об отсутствии содержания. Под глобализацией необходимо понимать не безоговорочное
следование западным образцам, а такую форму глобализации, которая «собрана» по крупинкам
из многонационального и многокультурного богатства всего человечества [6].
Под языком интеркультурного общения следует понимать оптимальное средство общения,
понятное миллионам землян, которые овладевают этим средством по своей воле или вынужден-
но в связи с социальным заказом или требованиями профессии. Идея глобализации не может
и не должна игнорировать идею развития и сохранения национальной культуры, родного языка
и исторических традиций, в том числе традиций рассматривать немецкий, французский и ис-
панский языки также в качестве широко изучаемых языков международного общения.
Такие категории, как «глобализация», «глобальное и единое образовательное пространство»,
«единое информационное пространство», есть понятия идеализированные. В обществе, основан-
ном на человеческих ценностях, полного и абсолютного единства достичь практически невозмож-
но. Но вполне возможно постоянно и неустанно направлять усилия на каждом конкретном исто-
рическом этапе на достижение единства и взаимопонимания между социально-экономическими,
этническими, расовыми и религиозными группами, независимо от стоящих на этом пути труд-
ностей.
Вышеизложенное позволяет говорить о существовании величайшего противоречия всех
времен: противоречия между стремлением людей к возрождению и сохранению национально-
этнической культуры, языка, обычаев и традиций своего народа и их желанием как можно больше
узнать о других культурах, глобальных, общечеловеческих ценностях, их стремлением к совмест-
ному решению проблем, касающихся всего человечества. Речь идет о противоречии между на-
циональным и универсальным и о том, что в этом вопросе следует найти и «золотую середину»,
чтобы не было перекоса в какую-либо сторону. Идеального разрешения данного противоречия,
видимо, нет, поэтому эта тема связана с решением вечной задачи, которая коснется каждого по-
следующего поколения.
124
1. Белканов Н. Российское образование: поиски себя в контексте глобализма. – Альма-матер:

Вестник высшей школы. – 2001. – № 1.
2. Стрелкова И. Глобализация образования – место и роль России. – Наш современник. –
2001. – № 4.
3. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство.-Педагогика. – 1999. – № 5.
4. Альтбах Ф. Высшее образование и WTO: безумие глобализации. – Альма-матер: Вестник
высшей школы. – 2001. – № 6.
5. Панарин А.С. Опасности и риски глобализации. – Наш современник. – 2000. – № 1.
6. Синагатуллин И.М. Роль глобализации и языка (языков) международного общения в реше-
нии актуальных вопросов нового времени. – Иностранные языки в школе. – 2003. – № 6.
125
Солонцова Людмила Павловна
Современная методика обучения

иностранным языкам
(актуальные вопросы)
Часть II
Учебное пособие
Подписано в печать 10.12.09 г.

Формат 60х84 /8. Бумага офсетная. Гарнитура Times.
Объем в усл. печ. лист. 13,2. Объем в уч. изд. лист. 10,7.
Тираж100 экз.
Отпечатано в ИП Сытина Е.А.

140000, Республика Казахстан, г. Павлодар,
ул. 29 Ноября, 2, тел. 8 (7182) 32-16-08
Редакционно-издательский отдел
Павлодарского государственного педагогического института
140000, г. Павлодар, ул. Мира, 60
E-mail: nauka.ppi@unicode.kz

Metodika Obuchenya in Jaz 2

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Metodika Obuchenya in Jaz 2

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный педагогический институт

Современная методика обучения

Рекомендовано к изданию ученым советом

Рецензенты: Темиргазина З.К., профессор, доктор филологических наук,

Настоящее пособие является дополнением к учебнику «Современная методика обучения

В последние десятилетия стало ясно, что в обучении такому сложному деятельностному

I. Высший общественно-политический уровень

II. Общепедагогический уровень

IІI. Предметный уровень

IV. Уровень конкретного урока: методы обучения как технологические операции,

как систематизированные приемы обучения

Социальный заказ выражается в престижности / непрестижности знания иностранного язы-

Знание этих закономерностей позволяет специалисту, обучающему иностранным языкам, эффек-

теории коммуникации. Прагмалингвистика рассматривает язык не как систему языковых зна-

Систему обучения материализует учебник. Он объединяет цели, принципы, содержание

1. Бердичевский А.Л. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам на основе новых

7. Леонтьев А.А., Бим.И.Л. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам. - Иностранные

общением во всех его функциях: познавательной/информационной (умением сообщить/

Технология обучения предполагает также: внедрение в учебный процесс коллективных форм

3. ФОРМИРОВАНИЕ УРОВНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

Третий уровень профессиональной подготовки – это профессионально-высокий уровень, уро-

педагогической деятельности. Имеются также личностные свойства, совершенно противопока-

ваний к квали­фикационной аттестации учителя. Наиболее оптимальным вариантом структуры

1. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориенти-

4. СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ НОРМА

Роль методики обучения иностранным языкам сегодня возрастает: в условиях демократиза-

Рассмотрим подробнее эти компоненты. Современная гибкая и открытая методическая

Отношение к грамматике – очень важный фактор в любом методическом подходе – рассма-

ные аудио- и видеоматериалы, но алгоритм обработки этих материалов меняется: лингвистиче-

Ключевой проблемой является в настоящее время проблема использования зарубежных учеб-

1. Айбетова Р.Х. Педагогика сотрудничества на уроках немецкого языка. – Иностранные язы-

5. КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В СОДЕРЖАНИИ

Сегодня в мире все больше осознается неизбежность сосуществования разных культур и

Страноведческие Знания, умения

национальной национальном достоянии: социо-

психологический уклад жизни носителей конкретной культуры. Он базируется на своеобразном

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1976.

6. ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО

Постепенное превращение нашего общества из закрытого в открытое послужило стимулом

строится, в основном, на принципе комментария. Лингвострановедческий комментарий может

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1976.

7. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ

5) инструкции к программе должны даваться на иностранном языке;

Однако перечисленными примерами использования ресурсов сети Интернет на уроке эти

Критерий оценки Комментарий

вывается в режиссерский сценарий. В его создании принимают участие режиссеры, сценаристы,

необходимые сведения справочного характера за короткий промежуток времени, предъяв-

1. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? – Иностранные языки в школе. –

8. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Профильное обучение – это, прежде всего, средство дифференциации и индивидуализации

Представим структуру профильного обучения в виде схемы [1]:

Элективные курсы Факультативы

Профильный курс строится на основе общеобразовательного базового курса и включает

Годовой и недельный объем учебных часов на иностранный язык:

Школьники, выбравшие общеобразовательный (базовый) курс обучения, завершают свою

ной литературы на изучаемом языке; б) включение значительного по объему словообразователь-

– сказать, какой из предложенных вариантов заголовка наиболее точно соответствует содержа-

– просмотрите номер журнала и скажите, какая тематика в нем отражена.

1. Бим И.Я. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени

9. НЕСТАНДАРТНЫЕ ПУТИ САМООБУЧЕНИЯ

Социокультурная, экономическая и политическая ситуация в Казахстане формирует сегодня

чения и наличие большого желания и жизненно необходимой потребности в изучении иностран-

ваний к квалификационной аттестации учителя. Наиболее оптимальным вариантом структуры