ВВЕДЕНИЕ

Современные условия глобализации, масштабное расширение

границ между языками и культурами, интенсивное развитие социально-
экономического положения в стране, необходимость в непрерывном
обмене информацией определенным образом сказываются на системе
образования. На сегодняшний день в современных системах образования
преобладают такие понятия, как интеграция, культура, коммуникация,
толерантное отношение, автономное обучение. Нельзя не отметить, что все
перечисленные новые понятия нашли отражение и в системе
Азербайджанского образования.
В соответствии с государственным образовательным стандартом,
профессиональное образование в вузе реализуется в рамках
компетентностного подхода, который направлен на формирование
конкретных компетенций общеобразовательного и профессионального
характера. Среди подобных компетенций особое значение имеет
коммуникативная компетенция, под которой подразумевается усвоение
иностранного языка в качестве средства коммуникации. Формирование и
совершенствование данной компетенции является одной из главных задач
образования.
Любой иностранный язык, включая английский язык, выступает
одним из основных средств вербального общения. Кроме того,
иностранный язык является способом выражения собственных мыслей,
желаний и воспринимаемых из внешнего мира информационных данных.
Перечисленные факторы определённым образом повышают значимость
иностранного языка как учебной дисциплины.
Одной из характерных черт иностранного языка как учебного
предмета является то, что учащиеся сталкиваются с новым для них
социальным явлением без наличия достаточной информации об
особенностях этого явления. В качестве основной цели иностранного
языка как учебной дисциплины выделяют формирование такой личности
учащегося, которая способна адекватно применять иностранный язык в
целях своего личностного развития, принятия активного участия в
интенсивно развивающейся жизни страны, установления межкультурных
языковых контактов.
Следует отметить, что общеобразовательные программы
предполагают рассмотрение языка, в первую очередь, в качестве средства
общения. Будучи одним из наиболее распространённых средств общения,
язык «должен находиться в состоянии готовности к употреблению в
возникающих и создаваемых ситуациях общения» [32; 21]. Упомянутые
ситуации предъявляют учащимся такие требования, как моментальное
восприятие, глубокое осмысление и эффективное использование
иноязычного материала. Следовательно, при обучении иностранном языку
акцент делается на коммуникативный аспект языка.
Современная эпоха глобализации и интернационализации, а также
повышенный интерес к иностранному языку придают особое значение
проблеме коммуникативного обучения английскому языку. Новые
требования жизни сказываются на образовательных целях, меняя их
направленность. Переориентация целей образования влeчёт за собой
определённые изменения в области методов и форм организации обучения.
Традиционная методика обучения не полностью соответствует
современным запросам общества и целям образования. Знания,
приобретённые в результате традиционного обучения, не позволяют
осуществлять активную коммуникативную деятельность. В связи с этим
большинство традиционных методов теряют свою актуальность и выходят
из частого применения. Подобное явление наблюдается во многих сферах
обучения, включая обучение английскому языку. Всё внимание
переключается на развитие личностного аспекта, творческого мышления,
опыта практической работы. Данные изменение сильно сказываются на
методике обучения английскому языку.
От преподавателя английского языка требуется осведомлённость о
современных тенденциях образования и обучения иностранным языкам.
Каждый преподаватель английского языка также должен уметь применять
новшества в процессе обучения языку. Однако это не означает полный
отказ от традиционных методик преподавания иностранного языка.
Традиционные методы совершенствуются или продолжают применяться в
оригинальном виде, но в сочетании с инновационными методами.
Эффективное и ускоренное обучение английскому языку основано на
корректном использовании традиционных и современных методик
преподавания иностранного языка.
Следует отметить, что проблема поиска самого оптимального метода
обучения иностранным языкам существует в науке достаточно давно.
Первые сведения о преподавании языков уходят корнями в самую
древность. С появлением учебных заведений и внедрением в
общеобразовательные программы иностранного языка методика
преподавания языка стала привлекать большее внимание исследователей.
Проблема соотношения традиционных и инновационных методов
обучения иностранным языкам наиболее тщательно изучена такими
учёными как Дж. Дьюи,Т. Е. Сазерленд, Ч. К. Бонуэл, Дж. Хармер, Л. В.
Щерба, И. Л. Бим, М. В. Ляховицкий, Н. И. Гез, А. А. Миролюбов, Н. Д.
Гальскова, Г. М. Фролова, Е. С. Полат, М. Я. Колкер, Н. Ф. Коряковцева, Р.
П. Мильруд, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, В. П. Сысоев, Л. В. Московкин,
А. В. Щепилова, А. Н. Щукин, Э. П. Шубин, И. В. Рахманов и другие.
Отечественные учёные также уделяли особое внимание проблеме
традиционных и современных методов обучения иностранным языкам.
Данный вопрос получил развитие в трудах В. Г. Насирова, А. Б. Мамедова,
Я. Ш. Керимова, А. Х. Пашаева, Ф. А. Рустамова, Л. Н. Гасымовой, Б. А.
Ахмедова, М. М. Мехдизаде и многих других.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется
тем, что современный век выдвигает особые требования к изучению
иностранного языка, в частности, английского языка. Наличие подобных
требований определённым образом сказывается на обучении английскому
языку в рамках образовательных программ: наблюдается повышенное
внимание к английскому языку в качестве учебной дисциплины и
отдельного курса. Английский язык занимает одну из преобладающих
позиций среди других учебных предметов, он характеризуется особой
государственной значимость наряду с родным языком. Стремясь ответить
требованиям современной эпохи, образовательная система направлена на
достижение наилучших результатов в области преподавания иностранного
языка в общеобразовательных школах, так и в высших учебных
заведениях. В таком случае перед преподавателями английского языка
стоит задача определения и реализации самых оптимальных методов
обучения. Традиционные методы обучения иностранным языкам
неспособны обеспечить достижение современных целей образования.
Вопрос о соотношении традиционных и инновационных методов обучения
иностранным языкам набирает популярность.
Новизна научной работы исходит из того, что наше исследование
характеризуется многосторонним и систематичным характером. Хотя
традиционные методы обучения считаются менее эффективными по
сравнению с современными методами обучения, многочисленные
исследования говорят об определённых трудностях в выборе и применении
правильных методов обучения английскому языку. Данный факт еще раз
подтверждает то, что проблема традиционных и современных методов
исследования нуждается в более тщательном исследовании.
 Объектом диссертационного исследования является обучение
иностранному языку в рамках образовательной системы.
Предметом исследования являются традиционные и инновационные
методы преподавания английского языка.
Главной целью диссертационной работы выступает тщательное
исследование традиционных и современных методов обучения
английскому языку.
Достижению данной цели способствует решение следующих задач:
- раскрыть сущность понятия подход к обучению;
- проанализировать возможные подходы к обучению английскому
языку;
- тщательно изучить понятие метод обучения;
- рассмотреть возможные методы обучения английскому языку;
- провести глубокий анализ традиционных и современных методов
обучения английскому языку в отдельности;
- на основе полученных данных дать сравнительную характеристику
традиционных и инновационных методов обучения английскому языку.
Методологическая основа диссертационного исследования
представлена анализом научной литературы, соотносимой с темой
диссертационной работы, сравнительный анализ традиционных и
современных методов обучения английскому языку и обобщение
полученных результатов.
Теоретическая значимость научной работы заключается в том,
представленное исследование нацелено на совершенствование методики
обучения иностранным языкам. Тема нашей диссертации выступает одним
из наиболее проблемных вопросов методики. Данное исследование
расширяет границы использования методов обучения во время процесса
обучения.
 Практическая значимость исходит из того, что полученные
результаты могут оказаться полезными в сфере преподавания
иностранного языка, в частности, в осуществлении верного выбора и
применения каких-либо методов обучения английскому языку.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективное обучение иностранному языку представляет собой
особо организованный процесс. Подобный процесс основан на
использовании определённых методов обучения иностранным
языкам. Метод обучения представляет собой одну из главных
составляющих процесса обучения, так как посредством него
определяются остальные компоненты обучения иностранному
языку, такие как стратегия, приёмы, способы, средства обучения и
организационные формы обучения.
2. Современная модель обучения немыслима без реализации
инновационных методов обучения, так как они отражают
современные тенденции, относящиеся к системе образования.
3. Достижение максимальных результатов в обучении иностранному
языку предполагает комбинированное применение традиционных
и современных методов обучения.
Апробация диссертационного исследования представлена
следующими научными статьями: «Применение инновационных
технологий преподавания иностранных языков в вузе» и «Некоторые
особенности интерактивного обучения иностранным языкам в высшей
школе».
Структура диссертационной работы показана в виде введения, двух
глав, заключения и списка использованной литературы. Во введении
указаны актуальность, новизна, объект и предмет исследования, главная
цель и соответствующие задачи исследования, методологическая основа
исследования, теоретическая и практическая значимость исследования,
выносимые на защиту положения, апробация и структура
диссертационного исследования. Первая глава содержит теоретические
данные о понятиях «подход к обучению» и «метод обучения», а также
подробное изучение существующих подходов к обучению и традиционных
методов обучения иностранным языкам. Вторая глава посвящена
изучению современных методов обучения и сравнительному анализу
традиционных и инновационных методов обучения иностранным языкам.
Заключение представлено выводами диссертационного исследования.

ГЛАВА I

ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ В ОБУЧЕНИИ

1. 2. Традиционные методы обучения английскому языку

Прежде чем перейти к исследованию традиционных методов

обучения английскому языку следует подробно рассмотреть понятие
«метод». Слово «метод» происходит от греческого «methodos»
переводится как «путь». Метод является одной из основополагающих
категорий методики, которая отражает способ достижения поставленной
цели и направленную на это организованную деятельность.
 В Третьем Международном словаре Вебстера метод трактуется как
«процесс достижения определённой цели», а также как «систематическая
процедура, техника» или «совокупность правил», относящихся зачастую к
науке или искусству [54].
В соответствии с этим Хенсон утверждает, что «методы обладают
формой и содержанием». Позже учёный отмечает значимость формы и
пишет, что «методы имеют определённые этапы и подъэтапы, которые
носят периодический характер и являются применимыми в различных
случаях» [42; 3].
Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин отмечают, что метод в науке имеет три
значения: общеметодологическое, общедидактическое и
частнометодическое [51]. В общеметодологическом значении метод есть
средство познания, т. е. является одним из способов исследования
окружающего мира. Принято считать, что все методы познания
базируются на канонах объективной действительности, что объясняет
неразрывную связь метода с теорией. Также известны методы,
применяемые в определенных науках. При этом диалектический метод
вытесняет подобные специальные методы, а служит общим орудия
оперирования во всех научных дисциплинах.
Для нашего исследования особую значимость имеет рассмотрение
слова «метод» в общедидактическом значении, т. е. как «метод обучения».
В таком случае, метод – это «совокупность способов взаимосвязной
деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение
целей образования, воспитания и развития учащихся» [51; 137].
Методы носят универсальное применение во всех науках, но в
рамках применяемой научной дисциплины имеют своеобразные свойства.
Методика преподавания иностранных языков предполагает двоякое
определение понятия «метод»: метод в широком значении и метод в узком
значении. Метод в широком значении является общепринятым
направлением в обучении языку, тогда как метод в узком значении
направлен на познание отдельных аспектов языка.
Для метода обучения иностранному языку особую значимость
представляют цели, задачи, содержание обучения, а также пути их
достижения. Исходя из этого, в научной литературе существуют
следующие характеристики методов обучения иностранным языкам: 1)
присутствие основной идеи; 2) настроенность на реализацию главной
идеи; 3) взятие за основу метода данные лингвистики, психологии и
дидактики; 4) независимость применяемого метода или группы методов
[51]. Основная идея необходима для определения цели обучения, путей и
средства её достижения. Основная цель обучения также способна отражать
всю стратегию обучения касательно данного метода. Настроенность на
достижение цели обучения определяет конкретную цель, выделяемую из
множества других. Как известно за основу теоретического метода принято
брать лингвистические, психологические и дидактические основы по той
причине, что теоретический метод, с одной стороны, базируется на
психологической теории деятельности, теории последовательного развития
умственных способностей, с другой стороны, на множестве
лингвистических законов. Значимость лингвистического знания наиболее
точно основана Л. В. Щербой и продолжает развиваться в трудах
сторонников коммуникативной лингвистики [34]. Независимость метода
обучения от условий осуществления и этапа обучения утверждается на
основе того, что метод выражает полную стратегию обучения, но не его
тактику.
История методики преподавания иностранных языков показывает,
что методы возникают в случае потребности общества в овладении
иностранным языком. Имеет место отметить, что метод также является
некой исторической категорией. Возникновение нового метода зачастую
связывают с чем-то оптимальным универсальным. Однако практика
показывает, что формирование оптимального и универсального метода
невозможно, так как оптимальность требует наличие определённой цели,
задач и условий обучения.
В нашем исследовании мы будет исходить из того, что метод это
специально организованная процедура обучения иностранному языку.
Вышесказанное позволяет утверждать, что любой метод обучения
иностранному языку направлен на совершенствование языковых
способностей учащихся. Тем не менее, традиционные методы в
значительной степени основаны на ограничении интегрированного
процесса использования иностранного языка во множествах отдельных
навыков и областей знаний. Метод, в большей степени, представляет собой
функциональную процедуру, которая сосредоточена на знаниях, умениях и
навыках в отдельности. Исходя из этого, традиционные методы оперируют
в процессе обучения языку, который тесно связан с жизнью и
деятельностью учащихся.
Дж. Бротон пишет: «признание того, что большинство студентов
нуждается в английском языке для конкретных практических целей
привело к образованию курса «Английский язык для особых целей» [38;
45]. Дж. Бротон также привлекает внимание читателей к тому факту, что
данный подход имеет своеобразный эффект на конечный результат
обучения. Автор также информирует нас «о распространении курсов и
соответствующего материала на английском языке, применяемого в науке,
медицине, сельском хозяйстве, туризме и других сферах
жизнедеятельности человека» [38; 52]. Это значит, что содержание курса
ограничено конкретным набором слов и сводом грамматических правил,
применимых к выбранной сфере. Например, в области медицины
используется лексические единицы, определяющие лишь медицинские
понятия, вся грамматика представлена только в медицинском контексте.
Слова, фразы и образцы предложений, относящихся к коммуникативной
сфере, также исключены.
Одной из отличительных черт традиционных методов является
«взаимодействие, в котором доминирует преподаватель» [38; 9]. А. Кузу
подтверждает данное умозаключение: «при традиционном взгляде к
образованию учитель является источником знаний, а учащиеся –
пассивными получателями» [43; 36].
Дж. С. Ричардс утверждает, что в рамках традиционного метода
«обучение полностью находится под контролем учителя» [46; 4]. Данная
наиболее точно выражена в примере Дж. Скривенера, который сравнивает
традиционные методы обучения с «кувшином» и «кружкой». Этот подход
основан на предварительном условии: «находиться в классе в присутствие
преподавателя» и «внимательно выслушать» вполне достаточно для
процесса обучения [47; 17].
Итак, традиционные методы возлагают ответственность за
преподавание и обучение в основном на учителя, и считается, что если
учащиеся будут присутствовать на уроке и слушать объяснения
преподавателя, то они сумеют применять полученные знания.
Обратим внимание на преподавание грамматики с применением
традиционных методов обучения. Тарп отмечает, что при этом «акцент
был сделан на формальной стороне языка» [48; 49]. Бротон отмечает, что
«фактический выбор слов и их построение отличается новизной каждый
раз, когда мы генерируем высказывание, с очень маленьким списком
исключений» [38; 45]. Единственный способ объяснить процесс создания
новых предложений по аналогии заключается в осмыслении
закономерностей, лежащих в их основе, и путей управления ими.
Насиров В. Н. и Мамедов А. Б. трактуют усвоение иностранного
языка как генерирование большого количества различных грамматических
моделей и соответствующих им предложений, необходимых для
использования в требуемых ситуациях [6].
На основе этого будем утверждать, что традиционный взгляд на
изучение английского языка предполагает целый свод грамматических
правил и слов. В результате этого и возникла традиционная методика
обучения иностранным языкам.
Р. В. Уайт определяет последствия обращения с языком с точки
зрения грамматической формы. Учёный предупреждает, что традиционная
методология далека от рассмотрения языка в качестве средства общения
[49]. Скорее всего, такой подход выделяет язык совокупность нужной
информации с акцентом на интеллектуальную строгость.
Вкратце, традиционный метод показывает язык с точки зрения
грамматических правил и словарного запаса. Предполагается, что
учащийся, владеющий грамматическими правилами и лексикой, способен
общаться на изучаемом иностранном языке.
К традиционным методам обучения относятся: грамматически
переводный, натуральный, прямой, коммуникативный, аудио-лингвальный
и другие методы.
Одним из наиболее известных традиционных методов обучения
является грамматически переводный метод. Возникновение данного
метода связано с необходимостью в обучении латыни, следовательно,
грамматически переводный метод вошёл в историю как первый
обоснованный метод обучения иностранному языку. На ранних порах
данный метод применялся в целях ознакомления студентов с так
называемыми «мёртвыми языками», где процесс обучения сводился к
чтению и классическому переводу. Основные идеи относительно
грамматически переводного метода возникли в конце XVIII века и
принадлежали просветителям. В середине XX века данный метод
воспринимался как самостоятельная методика и стал известен под
названием «Grammar-translational Method».
В качестве сторонников грамматически-переводного метода можно
назвать В. Гумбольдта, В. Гумбольдт, Д. Гамильтон, Г. Оллендорф, Ж.
Жакото, Ш. Туссен и других. Актуальность данного метода вытекала из
того, что, в первую очередь, он полностью отвечал требованиям
образовательных систем, существующим в то время. Кроме этого,
грамматически переводный метод вобрал в себя все основные идеи
обучения иностранному языку, в частности, латыни в эпоху Ренессанса.
Исходя из этого, данный метод был направлен на усвоения особенностей
иностранно языка, необходимых для самостоятельного ознакомления
оригинальных литературных текстов. Чтобы достичь этого, учащиеся
должны были в полной мере владеть грамматическими правилами и
лексическими единицами.
Грамматически переводный метод обучения иностранным языкам
базируется на следующих принципах:
- Обучение основано на грамматических данных, которые позволяли
осуществлять отбор необходимого учебного материала, а также отбор
лексических единиц. Данный принцип обоснован тем, что достаточное
владение грамматикой позволяет отыскать решение главной задачи
образования – правильное применение мыслительных способностей.
- В рамках данного метода обучение было основано на частом
обращении к текстам, а главной единицей обучения выступало
предложение. Было принято считать, что графическая форма языка
являлась самой точной формой оригинального языка.
- лексическая система языка рассматривалась как вспомогательное
средство освоения грамматической системы. Данная мысль исходила из
того, что слова, принадлежащие различным языкам, отличаются друг от
друга звуковыми и письменными формами, а не смысловыми оттенками,
следовательно, они усваивались учащимися без учёта контекста.
- в качестве основных видов мышления выделяли анализ и синтез.
Исходя из этого, практически всё внимание было направлено на анализ
текстов с грамматической точки зрения, то есть, усвоение грамматических
правил и генерирование предложений на основе усвоенных правил. В
связи с этим, грамматически переводный метод также был знаком под
названием аналитико-синтетический метод обучения.
- механизмы перевода также рассматривались в качестве главного
средства семантизации учебного материала. Данные механизмы
предполагали перевод с иностранного языка на родной язык и, наоборот, с
родного языка на иностранный язык [25].
Нужно отметить, что во второй половине XIX века в соответствии с
новыми социальными требованиями, произошли определённые изменения
и в отношении к грамматически переводному методу. Новые социальные
требования к системам образования и, соответственно, к грамматически
переводному методу проявляются в том, что наблюдается частое
обращение к диалогической речи, представленной в виде образцов для
заучивания. Несмотря на новые тенденции, было сложно достигнуть
необходимого владения изучаемым иностранным языком. В результате
этого, грамматически переводный метод теряет свою актуальность и
практически исчезает в начале ХХ века.
Как и другие методы обучения, грамматически переводный метод
обладает как положительными, так и отрицательными свойствами. К
положительным свойствам данного метода можно отнести: применение
перевода с целью семантизации, различные виды языковых заданий,
упражнения, требующие перефраза и другие [25].
Кроме того, грамматически переводный метод также
характеризуется переводом с иностранного языка на родной язык,
использованием синонимов и антонимов, дедуктивное обращение с
грамматическими правилами, то есть, его усвоение, использование,
запоминание усвоенных слов, грамматических законов, написание
сочинения.
Как отмечено выше, существуют и определённые недостатки
грамматически переводного метода. Согласно данному методу, знание
какого-либо языка сводится к знанию требуемого количества лексических
единиц и грамматических правил их применения. На занятиях учащиеся
усваивают определенные грамматические схемы и, тем самым
совершенствуют свой словарный запас. Учебный материал текстового типа
иногда как рассматривается как искусственный, важно не выражение
собственных мыслей и идей, а построение грамматически правильных
предложений.

Вскоре стало известно, что грамматически переводный метод не

соответствует существующим лингвистическим требованиям. Различные
изменения в экономической, политической и социальной обстановке
послужили главной причиной перемещения центра внимания с языка на
речь, которая включает речевые действия и речевое поведение, в целом.
Актуальность вопроса об обучении иностранным языкам на
коммуникационном уровне послужила почвой для множества новых
методов обучения иностранному языку.
Одним из крупных недостатков грамматически переводного метода
является то, что он способствует возникновению языковых преград, так
как учащийся не разговаривает на иностранном языке, а всего лишь
создаёт сочетания слов на основе грамматических правил.
Описанный метод доминировал в обучении иностранным языкам
вплоть до конца 50-х годов, так как на тот момент был единственным
обоснованным методом обучения. В последующие годы в ответ на
выявление множества недостатков грамматически переводного метода
стали появляться альтернативные методы обучения. Первые новые методы
были представлены в виде лексико-грамматического метода и
базировались на принципах традиционного грамматически переводного
метода [8].
Резкие изменения в социальной и экономической жизни Западной
Европы в 70-х годах XIX века предъявили новые требования к системе
образования. Главным требованием было обладание навыками устной
речи, необходимых для свободного общения на иностранном языке. В
следствие в методике обучения иностранным языкам стали интенсивно
развиваться различные методы обучения, лишённые научного
обоснования. Подобные методике были объединены под названием
«натуральный метод». Представителями натурального метода были такие
учёные, как М. Берлиц, М. Вальтер, Ф. Гуэн и другие. Перечисленные
учёные утверждали, что в обучении иностранным языкам ключевым
моментом является освоение устной речи. Освоение устной иноязычной
речи должно происходить точно так, как и освоение речи на родном языке.
Это означает, что обучение иностранному языку должно осуществляться
натуральным способом.
Натуральный метод обучения иностранным языкам способствовал
появлению и развитию множества новых методик. Среди них следует
выделить метод М. Берлица [37]. Согласно методу Берлица, главной целью
обучения является развитие навыков устного общения. Восприятие
учебного материала должно происходить естественным образом, а не
посредством каких-либо вспомогательных средств. Воспринимаемые слова
на иностранном языке должны вызывать у учащихся определённые
ассоциации с конкретными предметами или явлениями. При этом
грамматический материал должен усваиваться непосредственно, подобно
усвоению грамматических правил родного языка [37].
 Нужно заметить, что учебные пособия, принадлежащие М. Берлицу,
были снабжены множеством наглядных средств, в виде красочных
иллюстраций с соответствующими надписями. Подобное оформление
учебных пособий соответствовало начальному этапу изучения нового
материала, т. е. введению новых языковых и речевых данных. Данный
подход обосновывался тем, что учащийся в первую очередь должен
ознакомиться с оригинальным звучанием, воспринимаемым в качестве
образца подражания. Использованные М. Берлицем иллюстрации также
отличались эффективностью для семантизации лексических единиц.
Однако наблюдались и редкие случаи, когда подобных средств было
недостаточно. В таких случаях преподаватель обращался к контексту.
Обучение, построенное на основе метода М. Берлица, предполагало
применение упражнений, основанных на вопросах и соответствующих
ответах. Особый интерес для исследователей представляло освоение
чтения. На начальных этапах от учащихся требовалось чтение заранее
выученных слов без какого-либо разделения на более мелкие
составляющие. На последующих этапах учащимся предстояло
ознакомиться с правилами разделения слов и применять данные правила в
собственной деятельности. При первичном заучивании предусмотренных
слов за основу бралось произношение данных слов преподавателем. Из
всего вышесказанного следует, что в зоне интереса натурального метода
была диалогическая речь. Популярность концепции М. Берлица также
объясняется тем, что она предусматривала привитие навыков парного
общения с использованием небольшого учебного материала [37].
В отличие от М. Берлица, Ф. Гуэн был убеждён, что эффективное
обучение иностранному языку возможно лишь в сопряжении
передаваемых знаний и умений с действиями человека, а также с
последовательно возникающими ощущениями [52]. Эта идея послужила
почвой для возникновения второй немаловажной концепции Ф. Гуэна о
том, что обучение иностранному языку строится на примере предложения
[52]. Это означает, что предложение выступает основной единицей
обучения иностранному языку, так как ему свойственно объединять
грамматический и лексический аспекты изучаемого языка. Ф. Гуэн также
определял три основные группы понятий, стоящих за иноязычными
словами: понятия объективного характера [52]. Понятия субъективного
характера и понятия образно характера. В зависимости от этого, обучение
предполагало последовательное разложения какого-либо действия. В ходе
занятия преподаватель реализует определённые действии и в то же время
поясняет их. После, учащиеся в точности повторяют каждое
произнесённое предложение. Дальше учащиеся тренируются в
выполнении действий, которым предшествуют соответствующие
предложения, озвучиваемые преподавателем. Данный процесс
повторяется, однако, без участия преподавателя. На завершающем этапе
учащиеся самостоятельно произносят название того или иного действия и
осуществляют их. Что касается всей проделанной работы, то она
конспектируется самими учащимися. Можно утверждать, что в итоге
учащееся в определённой степени овладевают устной речью.
М. Вальтер, подобно Ф. Гуэну, рассматривал обучение
иностранному языку в тесной взаимосвязи с деятельностью учащихся.
Однако он был заинтересован в большей степени, в чувственном аспекте
восприятия особенностей окружающей действительности учащимися. В
связи с этим, М. Вальтер был убеждён в том, что эффективное обучение
должно сопровождаться приобретением знаний о стране изучаемого
иностранного языка [53].
Как мы выяснили, на ранних этапах ознакомления с новым учебным
материалом обучение основывалось на различных действиях и
соответствующих комментариях. Что касается последующих этапов, то
здесь учащиеся оказывались вовлечёнными в различные сценки и играли
определённых персонажей. Из этого следует, что М. Вальтер проделал
более глубокое исследование относительно взаимосвязи обучения с
деятельностью. Особый интерес представляет инструкция М. Вальтера
относительно работы с картиной. Учёный полагает, что главным моментом
при описании какой-либо картины является привлечение внимания к
составным частях изображённых предметов, лиц или явлений. При этом
рекомендуется обращать особое внимание на такие детали, как их размер,
форма, объём, цвет и другие. Немаловажное значение имеет и
осведомлённость о действиях, которые можно осуществлять по отношении
к изображаемому, а также о реальном использовании изображаемого.
Заслуга М. Вальтера заключается в том, что он сумел классифицировать
разнородные упражнения с целью прочного запоминания лексических
особенностей изучаемых слов. Главным принципом его классификации
было деление слов на синонимы и антонимы [53].
Необходимо отметить, что во всех других аспектах мысли М.
Вальтера совпадали с мыслями других сторонников натурального метода
[53]. Данный факт сблизил их, невзирая на предусмотренные задания,
сильно отличающиеся друг от друга.
Как известно упомянутые приверженцы натурального метода были
обычные преподавателя языка, и данный метод был далёк от научного
признания. Однако натуральный метод сыграл значительную роль в
формировании и совершенствования методики обучения иностранным
языкам.
Одной из главных заслуг представителей натурального метода
является то, что они выдвинули концепцию семантизации иноязычных
слов без применения перевода, а благодаря вспомогательным средствам,
таким как демонстрация предметом и явлений, их иллюстрированное
оформление, показ действия с помощью мимики и жестов, распознавание
значения слов посредством контекста, а также через подбор синонимов и
антонимов.
Натуральный метод обучения послужил идеальной почвой для
возникновения прямого метода обучения. Прямой метод обучения
относится к старейшим методам обучения иностранным языкам, в
частности английскому языку. Данный метод обучения базируется на
непрерывном и непосредственном взаимодействии преподавателя и
учащегося, где преподаватель выполняет функцию наставника,
деятельность которого нацелена на ознакомление учащегося с
особенностями изучаемого иностранного языка [46].
Прямой метод обучения иностранным языкам не теряет своей
актуальности и продолжает носить статус одного из самых популярных
методов обучения после традиционного. Данный метод возник в начале
70-х годов и сразу же привлёк внимание ведущих исследователей-
методистов. Заинтересованность в этом методе объяснялась тем, то он был
нацелен на привитие учащимся навыков общения на иностранном языке.
При этом, были учтены практически все возможные формы вербального
общения: говорение, письмо, чтение, говорение, умение слушать своего
собеседника, умение осмыслять услышанное. Достичь всего этого
возможно в естественных условиях, т. е. при максимальном приближении
учебных ситуаций общения к ситуациям реальной жизни.
У истоков прямого метода стояли известные специалисты в области
языкознания психологии, так как основные принципы данного метода
обучения носят лингвистический и психологический характер. Среди
сторонников этого метода нужно упомянуть таких учёных, как П. Пасси, Г.
Суит, О. Есперсен, В. Фиетор и многие другие. Название данного метода
обосновано тем, что в его пределах каждое иноязычное слово
непосредственным образом связано с соответствующим понятием. Это
означает, что при ознакомлении и заучивании слов на иностранном языке,
учащиеся лишены обращения к родному языку. Главную цель обучения
иностранному языку учёные видели в овладении навыков практического
применения изучаемого иностранного языка [55]. На ранних этапах
возникновения данного метода, было принято считать, что практическое
применение иностранного языка тождественно владению навыков устной
иноязычной речи. Однако сторонники данного метода видели в нём не
только устное общение, но и владение навыками письма.
Основные принципы обучения иностранному языку в соответствии с
прямым методом можно представить в следующем виде:
- обучение базируется на устно-речевом общении, поскольку каждый
язык, в первую очередь, характеризуется звуковыми свойствами, которые
занимают центральное место.
- допускается полное игнорирование родного языка и методов
перевода с привлечением родного языка. Данная мысль исходит из того,
что какие-либо слова, взятые из родного языка не тождественны
иноязычным словам, если за основу сравнения брать смысловую нагрузку.
Это объясняется тем, что представители любой культуры обладаю
уникальной системой понятий, нашедшей отражение в языке.
- в процессе обучения в центре внимания находятся фонетика и
различные правила произношения звуков речи, так как осведомлённость о
звуковых особенностях изучаемого языка является одним из главных
условий его полного усвоения. Данный факт получил обоснование на
основе многочисленных исследований, проведённых представителями
младограмматики. Различные правила произношения фонетических звуков
являются результатом проделанной работы.
- рекомендуется усваивать лексические единицы не в изолированном
виде, а в сопряжённости с контекстными данными, иными словами, в
составе возможных предложений.
 - изучение грамматического аспекта иностранного языка должно
быть подчинено принципу индукции. Учащимся предстояло довольно
хорошо ознакомиться с текстом и лишь позже анализировать его на
предмет наличия тех или иных грамматических правил. Выявленные
правила объединялись в целые системы [55].
Нужно отметить, что Г. Суит придерживался несколько иной точки
зрения. Он утверждал, что в школьных условиях прямой метод
реализуется посредством текстов, являющимися оригинальными
образцами разговорного языка, т. е. базы обучения устно-речевому
общению. Кроме того, Г. Суит выявил определённые требования,
предъявляемые к текстовым образцам. К ним относятся:
- предлагаемые текстовые образцы должны быть разнообразными и
состоять их множества повторений языкового материала, что способствует
долговременному запоминанию.
- предлагается не брать во внимание классическую «туристскую
тематику», а применять тексты на различные темы.
- на начальном этапе обучения предлагается работать с простыми
текстами, т. е. совершенствование грамматического аспекта, на более
продвинутых этапах обучения предполагается, что учащимся должны
быть представлены более сложные тексты с использованием коротких
диалогов.
- текстовые образцы должны быть подобраны с учётом уровня
интеллектуального развития учащихся [55].
Прямой метод предполагает построение занятия в строго
определённой последовательности: 1) демонстрация предметов и
называние их преподавателем; 2) посторенние продемонстрированных и
названных предметов учащимися; 3) опрос учащихся; 4) самостоятельное
описание картинок учащимися; 5) закрепление приобретённых знаний с
помощью лексических упражнений; 6) демонстрация приобретённых
знаний с помощь самостоятельно составленных диалогов и пересказа.
Если занятие было организовано на основе текста, то на начальных
этапах текст должен быть несколько раз перечитан преподавателем,
незнакомые слова должны быть подробно разъяснены учащимся, учащиеся
выполняли различные упражнения, далее текст перечитывался учащимися
в транскрипции и классическом написании.
Таким образом, можно утверждать, что в рамках одно и того же
метода существовало множество различных точек зрения, принадлежащих
к различным мыслителям. Однако данный факт не исключает того, что все
известные точки зрения имеют также и точки соприкосновения: полное
игнорирование родного языка, повышенный интерес к звуковому аспекту,
индуктивный подход к изучению грамматики, изучение лексических
единиц с учётом контекста, отказ от мыслительных способностей и
заострение внимания на процессах памяти восприятия.
Нельзя обойти стороной и новшества, введённые в науку
сторонниками прямого метода обучения. В первую очередь, следует
отметить, акцентирование на фонетическом аспекте языка и разработка
множества приёмов и способов совершенствования произношения
учащихся. Индуктивное изучение грамматического материала также
является большой заслугой представителей прямого метода обучения. Им
удалось выявить, что слова, относящиеся к различным языкам, отражают
особенности мировосприятия представителей иноязычных культур. Но при
этом, эффективность лишь беспереводных средств семантизаци является
несколько противоречивым моментом. Нужно отметить, что различные
средства семантизации лексического материала были подвергнуты
семантизации.
Рассматривая традиционные методы обучения английскому языку
невозможно не затронуть аудио-визуальный метод. Данный метод
обучения базируется на основополагающих концепциях структурной
лингвистики и реализуется в рамках бихевиористского подхода. Он также
известен под названием структурно-глобальный метод обучения
иностранным языкам. Кроме того, аудиовизуальный метод относится к
модификациям прямого метода. Данный метод получил распространение в
1950-х годах [46].
Название метода говорит о том, что он характеризуется широким
применением аудиовизуальных средств обучения и многообразного
технического оборудования, глобальное ознакомление с необходимым
учебным материалом, целостное введение и совершенствования
грамматического материала.
Как отмечено выше, аудиовизуальный метод основан на некоторых
бихевиористических положениях о том, что полное усвоение тех или иных
языковых единиц возможно лишь в случае неограниченного повторения и
заучивания. Аудиовизуальный метод отличается тем, что он акцентирует
внимание не на самих структурах, а на частных случаях их конкретного
применения на практике, благодаря чему данный метод получает
коммуникативную направленность.
В качестве основополагающих принципов аудиовизуального метода
можно выделить следующие принципы:
- главной целью обучения является формирование и развитие умений
устно-речевого общения. Поэтому особое внимание уделяется слушанию и
говорению, сопровождаемые чтением и письмом.
- в процессе обучения иностранному языку исключается обращение к
родному языку. Это означает, что лексический материал представляется
учащимся беспереводным способом, а с помощью особенностей контекста.
Усвоение лексического материала также исключает использование
перевода в заданиях, предусмотренных для его совершенствования.
 - при работе с грамматическим материалом происходит на основе
определённых структур. Подобные структуры носят целостный неделимый
характер, т. е. представляются и совершенствуются глобально
- данный метод обучения предполагает реализацию ситуативного
подхода, который представляется в виде кинофильмом и телевизионных
отрывков, содержащих реальные ситуации общения. Процесс обучения
направлен на всестороннюю работу с подобными ситуациями.
- в рамках аудиовизуального метода обучения наблюдаются частые
случаи использования различного технического оборудования, образцов
оригинального языка и средств наглядности, которые повышают
эффективность учебного процесса [12].
Несколько схожим с аудиовизуальным методом обучения является
аудиолингвальный метод обучения иностранным языкам. данный метод
также базируется на принципах бихевиоризма и реализуется в рамках
бихевиористского подхода к обучению иностранным языкам. основная
идея данного метода состоит в том, что язык рассматривается как некое
поведение личности, которое следует совершенствовать в процессе
обучения. В связи с этим, язык разлагается на составляющие,
отличающиеся друг от друга степенью сложности. Учащиеся усваивают
подобные компоненты языка различными способами, например, такими
как повторение, трансформация и другие. При этом деятельность
преподавателя направлена на упрощение процесса усвоения этих
компонентов и из прочного закрепления в памяти учащихся.
Преподаватель также выполняет функцию корректора, исправляя
возможные ошибки учащихся и, тем самым, развивая их речь.
Аудиолингвальный метод обучения иностранным языкам основан на
следующих принципах:
- формирование у учащихся умений и навыков работы с различными
лингвистическими структурами посредством их многократного
повторения. Учащиеся работают с оригинальными образцами, составляют
диалоги, оперируя ими в постоянно меняющихся речевых условиях.
- в рамках аудиолингвального метода внимание акцентировано на
развитии устной речи. В целях совершенствования устной речи учащиеся
подробно изучают необходимые языковые единицы и структуры, и лишь
потом переносят их в письменную речь. Из этого следует, что устная речь
служит прочной основой для дальнейшего овладения письменной
иноязычной речью. Развитие речи происходит в следующей
последовательности: слушание, говорение, чтение и письмо [20].
Обучение, происходящее в соответствии с аудиолингвальным
методом, также основано на активной речевой практике, которая
реализуется на оригинальных иноязычных предложениях. На основе
подобных предложений происходит и овладение учащимися требуемыми
грамматическими структурами.