МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. А. И. ГЕРЦЕНА»

Направление 44.04.01 – Педагогическое образование

Направленность/профиль «Технологии обучения в лингвистическом образовании»

Выпускная квалификационная работа

Методика обучения учащихся основной школы иноязычной диалогической

речи посредством видеоматериалов на английском языке

Обучающегося 2 курса магистратуры

очной формы обучения
Горюновой Натальи Матвеевны

Научный руководитель:
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
методики обучения иностранным языкам
Мартыненко Лилия Геннадьевна

Рецензент:
кандидат филологических наук,
доцент кафедры перевода
Елизарова Людмила Вячеславовна

Санкт-Петербург
2019
 2

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 3
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ
РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ ПОСРЕДСТВОМ
ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ.......................................................................................... 9
1.1 Речевая компетенция как компонент коммуникативной
компетентности .................................................................................................... 9
1.2 Психолингвистическая характеристика диалогической речи ............. 12
1.3 Особенности обучения диалогической речи ......................................... 18
1.4 Дидактический потенциал видеоматериалов при обучении
диалогической речи ........................................................................................... 23
ГЛАВА II МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА
УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ........................................................................................ 35
2.1 Критерии отбора видеоматериалов для обучения диалогической речи
35
2.2 Возрастные особенности учащихся основной школы .......................... 42
2.3 Анализ учебно-методического комплекса УМК-4 «Новый курс
английского языка для российских школ» ...................................................... 44
2.4 Комплекс упражнений для обучения учащихся 8 класса
диалогической речи с использованием видеоматериалов ............................. 50
2.5 Экспериментальная проверка эффективности разработанного
комплекса упражнений ...................................................................................... 90
2.6 Методические рекомендации при использовании видеоматериалов
для обучения диалогической речи ................................................................. 101
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II........................................................................................ 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 107
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ............................................................... 109
ПРИЛОЖЕНИЕ ................................................................................................... 117
 3

ВВЕДЕНИЕ

Иностранный язык как учебный предмет занимает важное место в

образовании молодежи в нашей стране. В современном обществе в условиях
глобализации широкое развитие межгосударственных связей в области
культуры, науки, техники, производства, владение иностранным языком
становится признаком образованного человека и важной частью подготовки
высококвалифицированного специалиста любой сферы человеческой
деятельности.
Овладение иностранным языком как средством общения находит
отражение в федеральном государственном образовательном стандарте,
целью которого становится формирование личности, способной к
межкультурной и межличностной коммуникации. Потребность в устно-
речевом общении возрастает в связи с необходимостью участвовать в
деятельности международного сообщества и устанавливать необходимые
контакты в рамках личностной и деловой сфер. Диалогическая речь как одна
из форм устной коммуникации выходит на первый план, поскольку является
наиболее естественной формой межличностного общения. Однако овладение
диалогической речью вне страны изучаемого языка становится трудной
задачей, так как требует от учителя создание условий обучения,
приближенных к естественной коммуникации. Использование
видеоматериалов, в первую очередь аутентичных, на уроках иностранного
языка позволяет погрузиться в иноязычную среду и получить наглядную
лингвистическую и социокультурную информацию по изучаемой теме.
Видеофрагменты как компонент современных информационных технологий
способны повысить мотивацию учащихся и компенсировать возможные
лингвистические и психологические трудности за счет высокой
информативности, динамичности и интерактивности.
Актуальность поиска новых методик обучения диалогической речи
посредством видеоматериалов обусловлена, с одной стороны, требованиями
 4

ФГОС к уровню овладения диалогической речью в основной школе, с одной

стороны, и сложностью и трудоемкостью при подборе и разработке заданий с
использованием видео, с другой стороны. Успешная реализация уроков при
помощи видеоматериалов требует высокой квалификации учителя, так как во
многих учебно-методических комплексах не предусмотрена работа с видео,
поэтому возникает необходимость рационально отобрать материалы и
выделить и распределить время в ходе урока. Отсутствие методического
сопровождения для использования видеоматериалов на уроках иностранного
языка объясняет трудности, возникающие у учителей при использовании
видео в качестве опоры для обучения диалогической речи, и определяет
необходимость теоретического и практического исследования в данной
области.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной
диалогической речи учащихся основной школы посредством
видеоматериалов.
Предметом исследования является методика обучения иноязычной
диалогической речи учащихся основной школы посредством
видеоматериалов.
Целью данного диссертационного исследования является разработка
методики обучения иноязычной диалогической речи учащихся основной
школы посредством видеоматериалов на английском языке.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами
сформулирована гипотеза, связанная с предположением о том, что уровень
сформированности умений диалогической речи у учащихся 8 классов
основной школы повысится при условии:
1) оптимального сочетания традиционных приемов обучения с
аутентичными видеоматериалами;
2) использования аутентичных видеоматериалов, обеспечивающих
развитие разнообразных видов диалога;
 5

3) создания методического комплекса упражнений, содержащего модели

коллективно-группового взаимодействия учащихся;
4) применение различных технологий обучения, обеспечивающих
аудиовизуальную поддержку процесса обучения и создающих условия
для коллективно-группового взаимодействия учащихся.
На основании цели, объекта, предмета и гипотезы исследования
предполагается решить следующие задачи:
• рассмотреть структуру речевой компетенции, особенности говорения
как одного из основных видов речевой деятельности;
• изучить теоретические основы обучения диалогической речи как
формы говорения, посредством которой осуществляется иноязычное
общение;
• выделить трудности овладения умениями диалогической речи на
английском языке;
• рассмотреть и описать особенности видеоматериалов для обучения
иноязычной речи в основной школе;
• описать условия применения видеофрагментов на уроках иностранного
языка;
• выделить критерии отбора видеоматериалов для обучения иноязычной
диалогической речи учащихся 8 классов основной школы на
английском языке;
• разработать комплекс упражнений для обучения диалогической речи
на уроках английского языка учащихся 8 классов;
• экспериментально проверить эффективность методики обучения
учащихся основной школы иноязычной диалогической речи на
английском языке посредством видеоматериалов.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
были использованы следующие методы исследования:
− когнитивно-обобщающие методы:
 6

1) анализ нормативных документов (ФГОС ООО, УМК), а также

примерных программ по английскому языку;
2) изучение и анализ психолого-педагогической, методической и
лингвистической литературы по теме диссертационного исследования;
3) изучение и обобщение педагогического опыта по обучению
иноязычному говорению на уроках английского языка в основной
школе, а также по использованию видеоматериалов на уроке
иностранного языка;
− диагностические методы: анкетирование учащихся, стартовый и
итоговый срезы, наблюдение за учебным процессом;
− экспериментальные методы (экспериментальное обучение);
− методы статистической обработки данных: статистико-математический
метод обработки количественных данных.
Теоретико-методологической основой исследования послужили
работы отечественных и зарубежных ученых по следующим вопросам:
• теории и методики обучения иностранным языкам (Н. Д. Гальскова, Н.
И. Гез, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин, И.О.
Трубицина и др.);
• лингвистики и психолингвистики (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А.
Леонтьев, А. Н. Щукин и др.);
• теории и методики обучения иноязычной диалогической речи (Г.А
Андреева, Р.Г. Борисов, Н.И. Гез, В.М. Филатов, В.Л. Скалкин, Е.Р.
Амброс и др.);
• использование видеоматериалов в процессе обучения (О.С. Дворжец,
С.В. Колядко, А.Л. Буран, О.И. Барменкова, В.В. Айвазова и др.).
База исследования: экспериментальной базой исследования является
ГБОУ Лицей № 211 имени Пьера де Кубертена г. Санкт-Петербурга.
Диссертационный эксперимент проводился в четыре этапа. На первом
этапе был определен уровень сформированности умения диалогической речи
 7

у учащихся 8 классов посредством проведения диагностического среза, было

проведено анкетирование учащимися с целью выявления их интереса к
видеоматериалам на уроках иностранного языка и трудностей, возникающих
при работе над диалогической речью (Приложение № 2). На втором этапе
было проведено экспериментальное обучение. Третий этап подразумевал
проведение итогового среза. Четвёртый этап включал теоретическое
обобщение полученных результатов, их систематизацию, количественную
обработку данных и интерпретацию.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
− уточнены понятия: говорение, диалогическая речь, учебно-речевая
ситуация, аутентичные видеоматериалы;
− определены и описаны возможности использования видеоматериалов
для обучения диалогической речи на уроке иностранного языка;
− разработана и апробирована методика обучения иноязычной
диалогической речи учащихся основной школы посредством
видеоматериалов, направленная на повышение уровня
сформированности умений в диалогической речи.
− даны практические рекомендации по использованию видеоматериалов
для обучения диалогической речи учащихся основной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
− уточнена и теоретически обоснована методика обучения учащихся 8
классов основной школы иноязычной диалогической речи посредством
видеоматериалов;

− обоснованы психолого-педагогические и дидактико-методические

особенности применения видеоматериалов в процессе обучения
диалогу учащихся основной школы.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и
апробации комплекса упражнений для учащихся основной школы, в целях
повышения уровня сформированности диалогических умений на английском
 8

языке. Разработанный комплекс упражнений может быть применен в

практике преподавания в условиях основной школы на уроках английского
языка в качестве первого и второго иностранного языка.
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по
главам, заключения, списка использованной литературы и приложения.
 9

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
ПОСРЕДСТВОМ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ

1.1 Речевая компетенция как компонент коммуникативной компетентности

Основной целью обучения иностранным языкам в школе на
современном этапе является формирование коммуникативной
компетентности как интегративной цели языкового образования
школьников, посредством которой формируется поликультурная языковая
личность, способная осуществлять межличностное и межкультурное
общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и
письменной формах в типичных ситуациях и сферах общения, толерантно
относиться к культурным особенностям другого народа, к другому
мировосприятию и уметь представлять собственную культуру (Трубицина,
2018:125).
Иностранный язык является также средством воспитания и развития
личности. Обучение иностранным языкам призвано сформировать у
учащихся способность участвовать в диалоге культур, совершенствоваться
в иностранном языке и использовать его в различных областях науки,
техники и общественной жизни. Соответственно, результатом обучения
представляется поликультурная языковая личность, развитию которой
способствует формирование иноязычной коммуникативной компетентности
(Трубицина, 2018).
В основе развития российского образования на современном этапе
лежит Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС)
как совокупность требований к результатам освоения и структуре основной
образовательной программы, а также к условиям реализации основной
образовательной программы, в том числе кадровым, финансовым,
материально-техническим и иным условиям (Федеральный …,
 10

2010, https://минобрнауки.рф/документы/938).
Существует несколько точек зрения на состав компетенций,
составляющих коммуникативную компетентность. Зарубежная и
отечественная методики несколько отличаются компонентностным
составом видов компетенций. Зарубежная методика включает следующие
компоненты в состав коммуникативной компетенции, выделенные Советом
Европы: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную,
стратегическую, социокультурную и социальную компетенции (Трубицина,
2018).
Отечественная наука, согласно ФГОС основной школы, ставит целью
обучения иностранному языку развитие иноязычной коммуникативной
компетентности в совокупности ее составляющих:
• языковой – овладение новыми языковыми средствами (лексическими,
грамматическими, фонетическими и техническими навыками письма)
с соответствии с отобранными темами;
• речевой – развитие умений в аудировании, говорении, чтении и
письме, а также планирование своей речевой и невербальной
деятельности в соответствии с ситуацией общения;
• социокультурной – знание национальных культурных особенностей
страны изучаемого языка и умение их использовать в процессе
общения;
• компенсаторной, предполагающей умение использовать свой
предыдущий речевой опыт для возмещения недостатка языковых
средств в иноязычном общении;
• учебно-познавательной – совершенствование учебно-познавательной
деятельности через общие и специальные учебные умения, в том
числе и с использованием ИКТ.
(Требования…, https://www.herzen.spb.ru/uploads/inyaz/files/pdf_flt/Part
ie6.pdf)
 11

Рассмотрим подробно речевую компетенцию как компонент данного

исследования. Речевая компетенция как составляющая коммуникативной
компетентности представляет собой развитие коммуникативных умений в
четырех видах речевой деятельности – говорении, аудировании, чтении и
письме и включает в себя способность понимать при чтении и аудировании
аутентичные тексты, порождать высказывания в устной и письменной
формах, а также планировать свое вербальное и невербальное поведение.
Обучение говорению предполагает формирование и развитие умений
следующих форм говорения – монологической иноязычной речи и
диалогической иноязычной речи, где каждая форма говорения имеет свои
особенности (Трубицина, 2018).
Согласно ФГОС, в результате обучения диалогу как компоненту
говорения учащиеся основной школы должны уметь вести диалоги
следующих типов:
1) диалог этикетного характера - начинать, поддерживать и заканчивать
разговор; поздравлять, выражать пожелания и реагировать на них;
выражать благодарность; вежливо переспрашивать, отказываться,
соглашаться;
2) диалог-расспрос - запрашивать и сообщать фактическую информацию
(кто? что? как? где? куда? когда? с кем? почему?), переходя с позиции
спрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно
расспрашивать, "брать интервью";
3) диалог - побуждение к действию - обращаться с просьбой и выражать
готовность/отказ ее выполнить; давать совет и принимать/не
принимать его; приглашать к действию/взаимодействию и
соглашаться/не соглашаться принять в нем участие; делать
предложение и выражать согласие/несогласие принять его, объяснять
причину;
4) диалог - обмен мнениями - выражать точку зрения и соглашаться/не
соглашаться с ней; высказывать одобрение/неодобрение; выражать
 12

сомнение, эмоциональную оценку обсуждаемых событий

(радость/огорчение, желание/нежелание), эмоциональную поддержку
партнера, в том числе с помощью комплиментов;
5) сочетание указанных видов диалога для решения более сложных
коммуникативных задач (Примерные программы
…, http://window.edu.ru/resource/221/37221/files/04-2-s.pdf)

1.2 Психолингвистическая характеристика диалогической речи

Речевая деятельность (РД) определяется Зимней И.А. следующим
образом:
1) самостоятельный вид человеческой деятельности, источником которой
является коммуникативно-познавательная потребность;
2) активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и
обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи и приема
сообщения;
3) творческая деятельность, для которой характерны умения вторичной
языковой личности (Зимняя, 1991: 73 –74).

При обучении учащихся иноязычному говорению важно учитывать

закономерности процесса порождения речевого высказывания (Трубицина,
2017). Основу любой деятельности составляют цель и мотив, а также
действия, направленные на достижение этой цели. С точки зрения
исследований в области психологии (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, Зимняя
И.А. и др.) для речевой деятельности характерна следующая структура:
• планирование (мотивационно-побудительная фаза) – формирование
речевого намерения на основе мотивов, определение цели
высказывания;
• осуществление (аналитико-синтетическая фаза) – реализация речевого
замысла; этап внутреннего проговаривания, целью которого является
 13

актуализация лексических и грамматических средств для дальнейшего

воспроизведения;
• исполнительская фаза – звуковое и интонационное оформление мысли;
• (само) контроль – сравнение собственного высказывания с «эталоном»
речи (Гальскова, Гез, 2006).
Речевая деятельность по направленности осуществляемого речевого
действия может быть как продуктивным, так и рецептивным видом
деятельности, а по форме – устной и письменной (Зимняя, 1991: 74).
Основными видами речевой деятельности являются аудирование, чтение,
письмо и говорение.
Говорение представляет собой продуктивный вид речевой
деятельности, форму устного общения, предполагающее обмен
информацией, эмоциями и отношениями с собеседником, установление
контакта и воздействие на партнера по общению. Продуктом говорения как
продуктивного вида речевой деятельности является высказывание,
умозаключение реакция или действие.
В процессе говорения реализуются в тесной взаимосвязи все функции
устного общения, а именно эмоционально-оценочная, этикетная,
информативная и побудительная (Трубицина, 2018; Гальскова, Гез, 2006).
Под обучением иноязычному говорению подразумевается И.А. Зимняя
понимает «...обучение целенаправленному, контролируемому говорящим по
содержанию и по логике изложения, учитывающему особенности партнера
общения, формированию, формулированию и выражению мысли (чувств,
волеизъявлений) иноязычными средствами» (Зимняя, 1991: 82).
В.М. Филатов определяет цель обучения говорению как «развитие у
учащихся способности в соответствии с их потребностями и интересами
осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально
детерминированных ситуациях» (Филатов, 2004: 262).
В рамках данного исследования наибольший интерес представляет
собой диалогическая речь и формирование умений диалогической речи как
 14

цели обучения диалогу в средней общеобразовательной школе. Язык

является незаменимым средством общения и выражения мысли, поэтому
обучение говорению, особенно диалогу как наиболее естественной форме
межличностной коммуникации, представляется особенно важным.
Диалогическая речь есть процесс взаимодействия двух и более
участников коммуникации, вид устной продуктивной РД, в котором речевое
поведение участников взаимосвязано, т.к. не может быть спланировано
заранее (Шатилов, 1986: 70). Исследователи сходятся во мнении, что
отличительной чертой диалога является постоянная смена говорящего и
слушающего, участники диалога попеременно воспроизводят информацию, а
затем воспринимают и обрабатывают ее. Под умениями диалогической речи
в методической литературе понимается «способность реализовать в процессе
иноязычного общения коммуникативное взаимодействие и взаимопонимание
путем обмена речевыми высказываниями в соответствии с
коммуникативными задачами и ситуацией общения, межличностными
(межролевыми) отношениями между собеседниками» (Трубицина, 2018:
280).
Рассмотрим основные лингвистические и психологические
характеристики диалога как формы говорения:
• диалогическая речь ситуативно обусловлена: ситуации определяют
логику и суть говорения и являются источником порождения речи
(Соловова, 2010); при этом следует помнить, что ситуация общения
является искусственно созданной (приближенной к естественной) и
отличается от естественного общения тем, что в ней достигается
учебная цель – овладение иностранным языком (Алхазишвили, 1988:
74);
• двусторонний характер диалога проявляется во взаимозависимости
партнеров, представляя собой форму социального поведения (Скалкин,
1989); кроме того, диалогическая речь протекает в непосредственном
 15

контакте партнеров и проявляется в учете реакции собеседника;

• спонтанный или неподготовленный характер диалогического общения
подразумевает автоматизированность языковых средств и
использование разного рода клише и разговорных формул
(Низаева, 2016). По словам Г.А. Тезекбаевой, спонтанность может
рассматриваться как один из основных показателей сформированности
умений в говорении (Тезекбаева, 2011);
• ненормативность диалогической речи, которая объясняется менее
официальной, свободной ситуацией общения и зависит от уровня
образованности собеседника (Филатов, 2004);
• эмоциональность и экспрессивность ДР, что подразумевает наличие
пауз, перебивания, перестройки фраз, субъективно-оценочной окраски
речи, образности, широкое использование невербальных средств
(Низаева, 2016; Гальскова, Гез, 2006);
• эллиптичность высказываний на всех уровнях языка – фонетическом,
лексическом, грамматическом (Трубициной, 2018); на синтаксическом
уровне свернутость синтаксических средств объясняется тем, что
короткая простая фраза более удобна для восприятия, не перегружает
память и помогает сосредоточиться на содержании (Филатов, 2004);
• использование в процессе диалогического общения умений говорения
и аудирования попеременно, т.е. сочетание продукции и восприятия
информации (Шатилов, 1986);
• клишированность, т.е. наличие в речи слов, словосочетаний и
предложений, которые употребляются в речи почти в неизменном виде,
что обеспечивает быстроту реакции и беглость речи (Трубицина, 2018);
• реплицирование, т.е. обмен репликами, объединенных в диалогические
единства; диалогическое единство (ДЕ) представляет собой соединение
двух реплик: реплики-стимула и реплики-реакции, характеризующееся
коммуникативной, структурной и семантической законченностью
 16

(Трубицина, 2018).
Не существует единой классификации характеристик диалогической
речи из-за разнообразия признаков, присущих диалогу. На основе анализа
работ ученых рассмотрим основные классификации диалога:
1) по количеству диалогических единств – микродиалог (3-5 ДЕ) и
макродиалог – несколько ДЕ, объединенных ситуацией общения;
(Трубицина, 2018);
2) по количеству участников: диалогом называется тот вид общения, в
котором два собеседника; общение между тремя участниками – трилог;
между четырьмя и более – полилог (Филатов, 2004);
3) с точки зрения социальной-коммуникативной функции: социальный
контакт (социально-бытовая сфера общения), деловой разговор
(профессиональная сфера) и свободная беседа (не ограничена кругом
общения и временем) (Филатов, 2004);
4) Е.Н. Соловова обозначает диалог с точки зрения социальных ролей как
свободный и стандартный. И именно стандартный диалог наиболее
распространен, т.к. обусловлен теми ролями, которые люди выполняют
в жизни (родителей, учителей, покупателей и тд.) Свободными
диалогами являются дискуссии, беседы, интервью, где границы
общения не фиксируются социальными ролями. В жизни эти границы
очень подвижны (Соловова, 2010);
5) по коммуникативной функции диалогические единства могут
представлять собой запрос и сообщение информации, приглашение
и выражение благодарности, сообщение, выражение какого-либо факта
(Ростова Е. С., Тумакова Н. А., Сенцов А. Э., 2015);
6) исходя из типологии ДЕ, диалоги делятся на: диалог — расспрос (типа
интервью); диалог — обмен мнениями; диалог этикетного характера;
диалог – побуждение к действию (Примерные
программы, http://window.edu.ru/resource/221/37221/files/04-2-s.pdf);
 17

7) по источнику мотивации – внутренне мотивированное высказывание,

которое является личным побуждением собеседника, и внешне
мотивированное высказывание, в ответ на реплику собеседника
(Филатов, 2004);
8) с точки зрения обучения: естественный и учебный диалоги.
Естественный диалог реализуется в реальной жизни между носителями
языка. Учебные диалоги используются в обучении языку, чтобы
подготовить учащихся к участию в естественных диалогах (Низаева,
2016);
9) по степени подготовленности учебных диалогов – полностью
заученные, частично трансформированные, трансформированные,
подготовленные под руководством преподавателя, самостоятельно
подготовленные и спонтанные.
(Низаева, 2016).
В.Л. Скалкин рассматривает аудирование как неотъемлемую
составляющую диалогической речи. Диалогическая речь обязательно
сопровождается процессом слушания одним участником другого, а далее
реакцией на речь собеседника.
Вслед за Щукиным выделим два вида аудирования,
сопровождающие процесс диалогизирования. Первый вид -
interactional/conversational listening, где участники попеременно выступают в
роли говорящего и слушающего, и для которого характерны умения
понимать реплики собеседника и реагировать на помехи. Второй вид –
listening to interaction – подразумевает, что слушающий не выступает в роли
говорящего. Этот вид аудирования может быть как контактным
(воспринимается легче за счет зрительного восприятия), так и дистантным,
например, в аудиозаписи, и здесь возможны трудности, связанные с тем,
чтобы дифференцировать собеседников и выделить границы реплик, а также
часто невозможностью переспросить или уточнить. Дистантное аудирование
является более сложным видом восприятия на слух, понимание при этом
 18

облегчается за счет опор и наглядности в качестве вспомогательных средств

(Щукин, 2011, с. 164).

1.3 Особенности обучения диалогической речи

В процессе обучения говорению возможно возникновение трудностей,
обусловленных рядом причин. Исследования показали, что в зависимости от
характера этих затруднений, можно выделить несколько видов трудностей:

• с точки зрения работы учителя

− организационного и профессионального характера: недостаточность
времени, несформированность умений организовывать различные
формы работы при обучении общению (индивидуальные, групповые
и тд.), а также некомпетентность при планировании и отборе
языкового и речевого материала (Трубицина, 2018; Соловова, 2010);
• с точки зрения работы учащегося
− учебного и психолингвистического характера: отсутствие интереса,
мотива и цели высказывания у учащихся, недостаточность знаний
(языкового и речевого материала) для осуществления общения,
боязнь совершить ошибку и быть подвергнутым критике, стеснение
(Трубицина, 2018; Соловова, 2010).
На основе анализа методической литературы выделим частные
трудности обучения диалогу, которые обусловлены характеристикой
диалогической речи с точки зрения психологии и лингвистики.
Как отмечалось ранее, диалог обладает такими характеристиками, как
реактивность и ситуативность. Реакция партнера по общению может быть
абсолютно непредсказуема, что создает объективные трудности при
овладении данной формой говорения. Реакция одного собеседника
полностью зависит от речи другого собеседника, поэтому не может быть
спланирована заранее (Божок, 2010). По словам Е.Н. Солововой, для
адекватной реакции на речь партнера и возможностью среагировать в
 19

неожиданных ситуациях необходимо уметь аудитировать, обладать

определенным речевым слухом и компенсаторными умениями (Соловова,
2010:178).
По мнению исследователей, эвристичность является главной
особенностью диалогической речи. Отсюда следует, что при обучении
диалогу необходимо развивать способность учащихся к незаученности
текста, раскрывать творческий потенциал и нестандартность мышления, а
также умения тактически и стратегически планировать ход диалога (Божок,
2011).
Е.Н. Соловова отмечает, что нередко у учащихся отсутствуют
социальные навыки общения не только на иностранном, но и на родном
языке. Под социальными навыками понимаются вежливое общение,
поддержание контакта при общении, использование адекватных жестов и
мимики в ходе разговора, проявление заинтересованности. Задача учителя
состоит в том, чтобы сформировать их практически заново (Соловова, 2010,
с. 178).
Практическое овладение диалогической речью определяется
сочетанием тренировок речевых действий в типичных ситуаций и
накопления речевого опыта для самовыражения на иностранном языке
(Амброс, 2015). В методической литературе традиционно различают два
пути обучения диалогической речи: путь «сверху-вниз» и путь «снизу-
вверх»:
• путь «сверху-вниз», или дедуктивный, представляет собой обучение с
опорой на готовый диалог, который выступает в качестве образца. Е.Н.
Соловова считает, что эта технология является оптимальной для
обучения типовым диалогам. Учитель отбирает диалоги-образцы,
снимает лексические и грамматические трудности, предъявляет диалог
учащимся, организует его отработку, а затем формулирует задания для
творческих диалогов учащихся (Соловова, 2010);
 20

• путь «снизу-вверх», или индуктивный, предполагает отсутствие

диалога-образца. Вслед за О.И. Бабинской, О.И. Трубицина
следующую выделяет последовательность обучения следующим
образом:
− овладение учащимися отдельными репликами (утверждение,
переспрос, возражение, запрос информации, просьба, совет и т.д.);
− овладение учащимися умением соотносить отдельные реплики друг
с другом;
− овладение типами микродиалогов (односторонний диалог-расспрос,
двусторонний диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-
волеизъявление);
− овладение умением вести развернутый диалог, включающий
различные типы микродиалогов;
− самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации
(Трубицина, 2018).
Вне зависимости от пути обучения учащихся диалогической речи, на
уроках в школе используются различные виды опор, которые представляют
собой информационную поддержку речевого и неречевого характера, являясь
стимулом для коммуникативной деятельности, такие как опора на план,
иллюстрацию, микродиалог, вопросы, динамическую наглядность и др.
Рассмотрим основные классификации опор, используемые на уроках
иностранного языка:
1) по способу представления материала – вербальные, графические и
художественно-изобразительные;
2) по способу выражения смысла – содержательные (предметное
содержание речи) и смысловые (общая логика высказывания);
3) по степени участия ученика в составлении опор – объективные
(используемые в готовом виде) и субъективные (результат труда
учащегося)(Трубицина, 2018).
 21

Применительно к обучению диалогической речи могут быть

использованы следующие виды опор – функциональная опора, опора на
микродиалог, опора на динамическую наглядность (куда мы относим и
видео), опора на вопросы, опора на учебно-речевую ситуацию, ролевую игру.
Как было отмечено ранее, диалогическая речь обусловлена ситуацией
общения, в которой она протекает. В качестве опоры при обучении
диалогической речи неотъемлемым компонентом является создание учебно-
речевой ситуации (УРС). Под учебно-речевой ситуацией понимается
совокупность обстоятельств, которые определяют речевое и невербальное
поведения участников общения (Щукин, 2011: 5). По степени
приближенности к реальной жизни УРС могут быть реальными и
воображаемыми. Воображаемые ситуации, в свою очередь, делятся на
вероятные (те, которые могут произойти в жизни за пределами урока) и
невероятные, связанные с чем-то необычным и сверхъестественным
(Трубицина, 2018). На уроках в школе учитель моделирует учебные
ситуации, которые приближены к ситуациям общения в реальной жизни, в
которых будут детализированы условия протекания ситуации (распределение
ролей, определение стимула, цели общения) (Амброс, 2015).
Структура речевой ситуации представлена следующими
компонентами:
• тема общения
• социальные роли участников
• предполагаемое развитие сюжета
• языковые и речевые средства, используемые в предполагаемой речи
(Щукин, 2011: 18).
При этом следует учесть, что компонентностный состав УРС будет
зависеть от того, насколько ситуация связана с самим учащимся. Если
учащийся говорит от первого лица о реальных явлениях своей жизни, то
упоминается только тема. Выбор темы для ситуации общения будет зависеть
 22

от уровня языковой и речевой подготовки, этапа обучения и интересов

учащихся (Щукин, 2011).
Функциональная опора как еще один вид опоры для обучения
диалогической речи «представляет собой название речевых функций
(речевых задач), представленных для каждого из собеседников в
необходимой последовательности так, что образуют в целом
функциональную модель диалога» (Трубицина, 2018: 285). Развернутый вид
функциональной опоры, при котором учащимся предоставляется не только
схема с речевыми функциями, но и речевые клише и лексика по изучаемой
теме, является логико-дескриптивной схемой, и может быть использована
для учащихся с низкой языковой подготовкой или в рамках условно-речевых
упражнений (Трубицина, 2018). Примеры функциональных опор приведены
в Приложении №1.
Ролевая игра предполагает развитие умений и навыков в говорении в
условиях, приближенных к реальным, и представляет собой разыгрывание
ситуации общения. Ролевая игра обладает высокой степенью
интерактивности и коммуникативности и помогает учащимся в
социализации. К компонентам ролевой игры следует отнести:
• ситуацию общения
• распределение ролей
• тема
• моделирование ситуации в соответствии с распределенными ролями
• обсуждение результатов (Трубициной, 2018).
Примером ролевой игры могут служить различные виды интервью,
разыгрывание поездки в транспорте и тд. (см. Приложение №1)
 23

1.4 Дидактический потенциал видеоматериалов при обучении

диалогической речи
Общение, как было отмечено выше, носит личностно-ориентированный
характер и побуждается внутренним мотивом. Появление мотива и, как
следствие речевой активности, зависит от многих факторов, таких как
личностное отношение к предмету, взаимоотношения с учителем и
одноклассниками, от содержания обучение и соответствия ему уровня
подготовки учащихся, от технологии обучения, применяемой учителем на
уроках (Трубицина, 2018). При изучении иностранного языка учитель может
регулировать появление мотива извне, используя различные приемы, методы
и средства обучения.
Для успешного овладения и развития умениями диалогической речи,
как было отмечено выше, важную роль играет использование опор.
Видеоматериалы представляют собой как особый вид графической опоры,
являясь примером учебно-речевой ситуации, когда динамическая
наглядность задет стимул и условия для развития диалогической речи.
На современном этапе развития общества применение информационно-
коммуникативных технологий для дидактических целей является
неотъемлемой частью учебного процесса. Информационно-
коммуникативные технологии (ИКТ) представляют собой «технологии,
основанные на базе компьютерной техники и современных средств связи
(электронная почта, форумы, чаты, теле – и видеоконференции, блоги и т.д.)»
(Титова, 2009).
Под термином «видео» понимается широкий спектр технологий записи,
обработки, передачи, хранения и воспроизведения визуальной и
аудиовизуальной информации. Это один из видов технических средств
обучения, обеспечивающий функцию передачи информации, а также
получения обратной связи в процессе ее восприятия и усвоения с целью
последующего развития у учащихся тех или иных навыков на уроках
иностранного языка. Видеоматериалы являются частью ИКТ и представляют
 24

собой аудиовизуальные электронные информационные ресурсы/средства,

которые обладают таким дидактическим потенциалом, как информационная
и эмоциональная насыщенность, возможность погружения в среду общения и
концентрация языковых средств, динамичность и реальность отображения
действительности (Айвазова, 2012; Ильина, Сидоркина, 2014).
Анализ видеоматериалов (youtube, различные УМК) показал, что
существует несколько видов видео, которые могут быть использованы на
уроках иностранного языка. Во-первых, это учебные видео, которые
предназначены только для учебных целей и создают условия для достижения
определенных образовательных результатов. Примером учебного видео
является видеозапись, когда ведущий снимает трудности и поясняет
компоненты, связанные с лексическим, грамматическим и фонетическим
наполнением. Как правило, такие видео размещаются на общедоступных
платформах типа Youtube, где их можно посмотреть бесплатно. Такие видео
целесообразно использовать в качестве самостоятельной работы учащихся.
Во-вторых, это видео, разработанные в рамках УМК с учетом возрастных
особенностей учащихся и уровня их языковой подготовки. Как правило, в
книге для учителя к УМК приводятся возможные упражнения для работы с
видеоматериалом. Третьим видом видео мы выделяем аутентичные видео,
которые «заимствованы из коммуникативной практики носителей языка и
изначально не предназначенные для учебных целей, поэтому они не
учитывают условия обучения» (Трубицина, 2018: 234).
В данном исследовании мы придерживаемся мнения, что именно
аутентичные видеоматериалы являются более эффективными при
формировании умений речевой деятельности, и диалогической речи, в
частности, поскольку обучающиеся не имеют контактов с носителями языка,
и именно аутентичные материалы обеспечивают формирование способности
понимать настоящую иноязычную речь (Липина, 2014).
В методической литературе под «аутентичными материалами» принято
понимать собственно тексты и другие материалы (например, карты, рас-
 25

писания движения транспорта, театральные билеты, рекламные объявления

и так далее), которые создавались в стране изучаемого языка и
предполагались для использования носителями языка, но в дальнейшем
нашли применение в учебном процессе, ориентированном на
коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой
среды (Колесникова, 2001: 167).
Е.В. Носонович определяет «аутентичные материалы» как материалы,
взятые из оригинальных источников, которые характеризуются
естественностью лексического наполнения и грамматических форм,
ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрируют
случаи аутентичного словоупотребления и, которые хотя и не предназначены
специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении
иностранному языку» (Носонович, 2000: 11).
Степень аутентичности учебных материалов является серьезной
методической проблемой. Некоторые исследователи не признают
адаптацию аутентичных материалов, другие считают допустимым
использование обработанных материалов (simplified materials) и внесение
некоторых изменений при условии, если они осуществляются носителями
языка (Колесникова, 2001: 167).
Аудиоряд аутентичных видеоматериалов представляет собой
иноязычный текст. Е.В. Носонович, точки зрения которого мы
придерживаемся, исследуя аутентичные тексты, приводит следующие
аргументы в пользу их использования при обучении иностранному языку:
1. Использование искусственных, упрощенных текстов может
впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из
«реальной жизни».
2. «Препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки
текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской
индивидуальности, национальной специфики.
 26

3. Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над

ними вызывает интерес у обучаемых.
4. Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения
культуре страны изучаемого языка.
5. Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме,
принятой его носителями, и в естественном социальном контексте
(Носонович, 2000: 15)
Проанализировав различные точки зрения на понятие аутентичных
материалов, считаем необходимым определить аутентичные
видеоматериалы. В данном исследовании под аутентичными
видеоматериалами понимаются видеозаписи, созданные носителями языка и
предназначенные для носителей языка для использования вне учебных
целей. Полагаем необходимым при обучении иностранным языкам
методическую обработку материалов, выраженную в сокращении
видеоматериала, при условии, что это не нарушает подлинности
коммуникативного текста. В условиях обучения для соблюдения
аутентичности нет необходимости просматривать или прослушивать весь
аутентичный видеодокумент от начала до конца. С методической точки
зрения более обоснованно демонстрировать только основной смысловой
отрывок, направленный на решение определенной коммуникативной задачи
вообще и методической задачи урока в частности.
При работе с аутентичными материалами, принято выделять
лингвистический, социокультурный и психологический аспекты.
Рассмотрение данных аспектов представляется необходимым для
последующего отбора аутентичных видеоматериалов, направленных не
только на развитие диалогической речи учащихся, но способствующих
оптимизации обучению иностранным языкам в целом.
В лингвистическом аспекте аутентичные материалы, включая
видеоматериалы, характеризуются своеобразием лексики, в них содержится
изобилие междометий, частиц, эмоционально окрашенных слов, устойчивых
 27

словосочетаний, фразеологизмов и сленговых слов. Аутентичные тексты

также отличаются своеобразием и подлинностью синтаксиса, например,
краткостью и развернутостью предложений, недосказанностью,
свойственной для аутентичного живого общения (Макковеева, 2007: 45).
Таким образом, аутентичные видеоматериалы предлагают
обучающимся уже готовые речевые образцы естественного общения
носителей языка в аутентичных условиях коммуникации. К тому же, в
современных на определенный период времени аутентичных материалах
содержатся актуальные факты жизни страны изучаемого языка и
лингвистические единицы, это позволяет учащимся быть в курсе значимых
событий страны/стран изучаемого языка и способствует развитию
социокультурной компетенции.
Социокультурный аспект использования аутентичных материалов
представлен словарным запасом, в который входят наиболее
коммуникативно-значимые лексические единицы, характерные для типичных
ситуаций общения, в том числе лексика для выражения мнения говорящего,
разговорные клише, а также слова, имеющие социокультурный или
национально-культурный компонент (Макковеева, 2007: 45), к ним относятся
реалии, безэквивалентная и фоновая лексика. Как уже указывалось,
особенностью социокультурного аспекта аутентичных видеоматериалов
является не только аудитивный, но и визуальный образ реалий страны
изучаемого языка, а так же возможность познания особенностей мимики,
жестикуляции, свойственных для невербального общения носителей языка,
что представляется необходимым при развитии диалогической речи
учащихся.
Психологический аспект в аутентичных материалах находит выражение
через деятельностную структуру говорения. С одной стороны, материал
выступает как продукт говорения и является способом речевого воздействия
на реципиента, с другой стороны, он выступает как объект смысловой
обработки и создает необходимое содержание и коммуникативную базу для
 28

развития говорения: он обладает коммуникативной целостностью, благодаря

которой отвечает познавательным и эмоциональным запросам учащихся,
активизирует их мыслительную деятельность (Макковеева, 2007: 45-46).
Проанализировав исследования по использованию аутентичных
видеоматериалов в обучении иностранным языкам таких исследователей как
О.И. Барменковой (2011), Т.В. Ильиной, Л.С.Сидоркиной (2014), Е.В.
Носонович (2000), Р.П. Мильдруда (1999) и Ю.А. Макковеевой (2007), мы
предлагаем следующую классификацию аутентичных видеоматериалов.
К аутентичным видеоматериалам относятся:
− художественные фильмы;
− документальные фильмы;
− видеокурсы;
− мультипликационные фильмы;
− сериалы;
− реклама;
− новостные программы;
− прогноз погоды;
− интервью;
− спортивные телепередачи;
− страноведческие фильмы (фильмы-экскурсии);
− музыкальные клипы;
− компьютерные программы с видеорядом;
− ток-шоу.
Проанализировав виды видеоматериалов, считаем необходимым
перейти к изучению их функции и выделению преимуществ использования
видео, в первую очередь аутентичных, на уроках иностранного языка в
школе.
А.Н. Щукин и Г.М. Фролова отмечают, аудиовизуальные средства
играют исключительно важную роль, так как своим содержанием реализуют
 29

дидактический принцип наглядности и способствуют значительной

оптимизации учебного процесса. (Щукин, Фролова, 2015)
Исследователи отмечают следующие дидактические преимущества
использование видеоматериалов, в первую очередь аутентичных, при
обучении диалогической речи на уроках иностранного языка:
1) использование аутентичных материалов способствует моделированию
учащимися коммуникативной линии поведения в конкретных
жизненных ситуациях при аналогичном живом общении, поскольку
аутентичные видеоматериалы демонстрируют коммуникативные
ситуации в единстве языкового и внеязыкового компонентов
(Айвазова, 2012);
2) использование видеонаглядности способствует развитию
коммуникативных умений учащихся, стимулирует порождение
творческого высказывания. Именно после просмотра или
прослушивания информационных отрывков у учащихся возникает
желание обсудить услышанное, использовать новые слова, поделиться
мнениями. Благодаря жанровому разнообразию видеоматериалов
учащиеся знакомятся с моделями человеческого общения и поведения
в определенных ситуациях. (Жоглина, 1998: 42);
3) видео на уроках иностранного языка погружает в живую иноязычную
среду, учащиеся получают представления о жизни, обычаях и
языковых реалиях страны изучаемого языка. Страноведческие знания
способствуют формированию социокультурной компетенции и
формируют доброжелательное и заинтересованное отношение к
культуре и народу других языков. Кроме того, видеоряд облегчает ввод
специфической для конкретного языка и конкретной страны лексики и
грамматики (Айвазова, 2012; Барменкова, 2011);
4) видеоматериалы способствуют индивидуализации речевой
деятельности учащихся. При подборе материала преподаватель
ориентируется на конкретную группу, их интересы и уровень владения
 30

языком, что обеспечивает большую активность учащихся и создает

ситуацию успеха на уроке, когда учащиеся могут оценить результат
своих трудов, который проявляется в понимании изучаемого языка.
(Айвазова, 2012; Кустова, 2017);
5) удовлетворение и развитие познавательной и интеллектуальной
деятельности учащихся, интенсификация труда учащихся и
преподавателя, позволяющая повысить не только темп, но и качество
изучения учебного материала (Макковеева, 2007: 50).
С точки зрения психологии ученые также выделяет несколько
преимуществ демонстрации видео в учебных целях:
1) эмоциональное воздействие способствует развитию мотивированности
речевой деятельности и прочности запоминания материала
(Барменкова, 2011). Просмотр видео на уроках вызывает определенные
чувства и переживания, формирует личностное отношение к
увиденному, т.е. эмоционально воздействует на учащихся и повышает
уровень внутренней мотивации, которая выражается в интересе к
самому материалу (Айвазова, 2012);
2) к преимуществам использования видео на уроке также следует отнести
развитие внимания и памяти у учащихся, т.к. для того, чтобы понять
содержание, необходимо приложить усилия, что подразумевает
переход от непроизвольного внимания к произвольному (Барменкова,
2011); развивающий потенциал видео реализуется в формировании
механизма языковой догадки и развитии мотивации (Чикунова, 2011);
3) информация, представленная в наглядной форме, является наиболее
доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Видео
синтезирует различные виды наглядности: слуховую, зрительную,
языково-ситуативную, предметную, образную. При визуальном
восприятии речевого сообщения одновременно проявляются мимика,
жесты, движения тела, личностные, внешние проявления участников
коммуникации, социально значимая информация. Психологи
 31

утверждают, что именно паралингвистические явления передают до

40% информации и составляют основу для доверия языковым
средствам. Совместное использование зрительных и слуховых
анализаторов на этапе восприятия материала помогает создавать
образы, которые воспринимаются через органы чувств и попадают в
сферу абстрактного мышления, что, в свою очередь, способствует
более глубокому осмыслению и запоминанию информации (Айвазова,
2012). Исследователи в области методики говорят о том, что после
просмотра видеоряда ученикам достаточно показать зрительный образ
или видеоряд, чтобы они вспомнили услышанное (Колядко, 2017: 55).
4) видео развивает такие логические умения как анализ, синтез, сравнение
и обобщение на основе увиденного материала, а также способствует
развитию творческих умений и пространственного воображения
(Айвазова, 2012);
5) существенной особенностью использования видеоматериалов является
«сопровождение речевой информации пара- и экстралингвистическими
компонентами, свойственными аутентичной ситуации общения»
(Жоглина, 1998: 44).
Выше изложенное позволяет сделать вывод, что именно аутентичные
видеоматериалы являются необходимым компонентом обучения
иностранным языкам, так как они содержат уникальные наглядные
материалы, отражающие реальность страны изучаемого языка, а также
лингвистические особенности речевого и неречевого поведения носителей
языка. Использование видеоматериалов, в первую очередь аутентичных,
позволяет сформировать и развить коммуникативную компетентность в
целом, а также умения в речевой деятельности, и в частности, умения в
диалогической речи, благодаря обучению как вербальному так и
невербальному аспекту общения, без которого невозможна адекватная
коммуникация.
 32

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I

1. Основной целью обучения иностранным языком в школе является

формирование коммуникативной компетентности, предполагающей
способность участвовать в межкультурной и межличностной коммуникации
в различных областях профессиональной и общественной жизни.
2. Отечественная методическая школа, согласно федеральному
государственному образовательному стандарту, определяет компонентный
состав коммуникативной компетентности совокупностью следующих
компетенций: языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-
познавательной и речевой.
3. Речевая компетенция как составляющая коммуникативной компетентности
подразумевает умений в четырех видах речевой деятельности – аудировании,
чтении, письме и говорении.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает
формирование и развитие диалогической речи, которая представляется особо
важной как наиболее естественная и распространенная форма коммуникации.
Обучение диалогической речи предполагает овладение следующими видами
диалога: этикетного характера, расспросом, побуждением к действию,
обменом мнений и диалогом комбинированного типа.
5. Основными характеристиками диалогической речи является ситуативная
обусловленность, клишированность, двусторонний характер, проявляющийся
в реплицировании (обмене репликами запросами и реакции),
ненормативность, эллиптичность, спонтанность и попеременное
использовании рецепции и продукции.
6. Разнообразные психологические и лингвистические характеристики
диалогической речи обусловливают существующие различные
классификации диалога: по количеству диалогических единств выделяют
микро- и макродиалоги; по количеству участников: диалог подразумевает
двух участником, трилог – трех, полилог – от трех и более участников
 33

межличностного общения; с точки зрения социальных ролей – стандартный

(наиболее распространенный) и свободный, с точки зрения обучения –
естественный и учебный, по источнику мотивации – внутренне
мотивированный и внешне мотивированный (реакция на реплику
собеседника).
7. Процесс обучения диалогической речи сопряжен с рядом трудностей,
возникающих, с одной стороны, при планировании и организации работы над
дилогической речью, и отсутствием интереса, знаний по теме, мотива для
общения, с другой стороны.
8. Современная методическая школа определяет два возможных пути обучения
умениям диалогической речи – с опорой на диалог-образец и без опоры,
предполагающего построение собственного высказывания поэтапно от
овладения репликами, затем диалогическими единствами, далее
микродиалогом и, как результат, к самостоятельной творческой речи в
межличностной коммуникации.
9. Использование опор различных видов как информативной поддержки
(речевой, иллюстративной и тд.) является неотъемлемой частью обучения
диалогической речи, т.к. опора предстает стимулом для построения
творческого высказывания учащимися.
10.Видеоматериалы, представляющие собой вид графической динамической
наглядности и являющиеся частью информационно-коммуникативного
пространства, обладают высоким дидактическим потенциалом при обучении
диалогической речи: информативностью, динамичностью,
эмоциональностью, коммуникативной направленностью и способностью к
индивидуализации.
11.Аутентичные материалы являются приоритетными при обучении
диалогической речи, поскольку их отличает своеобразие лексики,
приближенной к нормам живого общения, социокультурная насыщенность,
содержательность и коммуникативная целостность, создающие мотив для
собственного высказывания.
 34

12.Аутентичные видеоматериалы, как материалы, созданные носителями языка

для носителей языка и не предназначенные для обучения, не учитывают
условия обучения, поэтому целесообразна их методическая обработка с
целью адаптации к условиям урока в общеобразовательной школе, а также
учет плотности языка, темпа и ясности речи.
13.Аутентичные материалы обеспечивают ряд преимуществ при использовании
на уроках в школе: погружение в иноязычную среду (вербальную и
невербальную), страноведческую информативность, возможность
индивидуализации речи за счет подбора материалов с учетом интересов
учащихся, интенсификация и оптимизация работы учителя и учащихся.
14.Психологическая специфика видеофрагментов заключается в повышении
мотивации и прочности изучаемого материала, развития мышления,
внимания и памяти за счет перехода от непроизвольного внимания к
произвольному, синтезе различных видов наглядности – зрительной,
слуховой, образной и т.д., облегчении понимания иноязычной речи при
сочетании с невербальной коммуникацией.
 35

ГЛАВА II МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА

УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ

2.1 Критерии отбора видеоматериалов для обучения диалогической речи

Отбор видеоматериалов является одним из важнейших критериев
эффективности использования видео на уроках иностранного языка. Как
было отмечено ранее, просмотр видеоматериалов, в т.ч. неоднократно,
способствует развитию слуховой памяти, что создает благоприятные условия
для понимания диалогической речи, а также предпосылки для развития
самостоятельной речи учащихся. При разработке критериев отбора
видеоматериалов нами были проанализированы и систематизированы
методические работы, где видео использовались в качестве средства
обучения на уроках иностранного языка. В рамках данного исследования
были уточнены и ранжированы по степени актуальности и важности
основные факторы, влияющие на выбор видеоматериалов при обучении
диалогической речи.
Основными критериями отбора видеоматериалов являются:
1. Принцип аутентичности: данный критерий является одним из самых
важных в формировании и развитии диалогической речи. Под этим
принципом понимается использование при обучении
видеоматериалов, которые были созданы носителями языка для
носителей языка. При этом не исключается методическая обработка
материалов с целью их сокращения.
2. Методическая целесообразность предполагает соответствие
содержания видео изучаемой теме, а также осознание цели
демонстрации видео не только учителем, но и самими учащимися
(Барменкова, 2011). Видео может подготовить к восприятию нового,
передать новую информацию, проиллюстрировать, способствовать
 36

выработке общих представлений или системы понятий и суждений,

закрепить, обобщить полученные знания или вырабатываемые умения
и навыки (Айвазова, 2012).
3. Принцип соответствия языкового содержания видеоматериала
уровню языковой подготовки учащихся: данный принцип
предполагает, что отобранные видеоматериалы должны содержать
посильные для учащихся фонетические, грамматические и лексические
явления. Согласно данному исследованию, текстовая сложность
должна соответствовать требованиям программы учащихся 8 классов.
4. Лингвистическая, страноведческая и воспитательная значимость видео
предполагает, что видеоматериалы, используемые на уроках
иностранного языка, должны служить образцом с точки зрения
языкового и страноведческого материала, при просмотре которых
учащиеся получат достоверную информацию о языковых реалиях
страны изучаемого языка, нравах, обычаях, традициях и культуре
другого народа (Барменкова, 2011).
5. Современность и актуальность материалов: используя видео в
дидактических целях, важно выбрать материал, который будет
отражать современные проблемы общества из тех областей, с
которыми сталкиваются учащиеся, а также будет соответствовать
языковым литературным нормам (Ильина, Сидоркина). Используемые
для развития диалогической речи видеоматериалы должны содержать
сведения о стране изучаемого языка, которые наиболее современны и
распространены в обществе, например актуальные темы из новостей и
теле- и радиопередач.
6. Принцип соответствия содержания видеоматериала интересам
учащегося: опора на данный критерий необходима, так как если
представленный материал не является интересным для учащихся, то
мотивация к изучению языка может заметно снизиться (Макковеева,
2007: 109).
 37

7. Принцип качественности звукового и художественного оформления:

• степень визуальной поддержки: используя видео в процессе обучения
иностранному языку, важно выбрать фрагменты с высокой степенью
визуальной поддержки. Съемка местоположения способствует
пониманию, устанавливая определенный контекст, что делает язык
более предсказуемым для учащихся;
• ясность картинки и звука: изображение и звук должны быть четкими и
качественными. Экстралингвистические факторы (музыка, языковой
шум) могут стать барьером для понимания текста. На начальном и
среднем этапах обучения следует минимизировать нелингвистические
элементы;
• плотность языка: учет количества единиц языка, на котором говорят в
течение выбранного для демонстрации фрагмента;
• ясность и темп речи: ясность речи, нормы языка, темп и акценты – все
это оказывает влияние на понимание материала. Речь должна быть
достаточно четкой и не очень быстрой, а акцент или диалект
говорящего должен быть понятен учащимся.
8. Длина видеоматериала: в условиях школьного обучения в основной
школе существуют определенные ограничения для организации
просмотра видеосюжетов по времени. В Примерной программе по
иностранным языкам для базового уровня предлагается использовать
содержание аутентичных аудио- и видеотекстов различных жанров с
длительностью звучания до 3х минут (Примерные программы
… http://window.edu.ru/resource/221/37221/files/04-2-s.pdf).
Следует отметить, что на наш взгляд, время просмотра
видеозаписей может быть дольше, чем время, отведенное для
аудирования, так как видеоматериалы содержат зрительный ряд,
который дополнительно включает в себя различные виды наглядности,
например, языковую, предметную, ситуативную, что естественно
облегчает восприятие аудиоряда и понимание услышанной
 38

информации. Поэтому, время просмотра видеоматерилов может быть

увеличено до 5-6 минут.
9. Принцип соответствия жанровых особенностей содержания
видеоматериала учебным целям: язык должен быть современным,
соответствующим требованиям и нормам литературного языка. Текст
не должен быть перегружен новыми словами, жаргонные выражения
должны быть короткими и несложными для понимания;
10.Принцип социокультурной насыщенности: разработка комплекса
методики формирования диалогической речи у учащихся основной
школы подразумевает включение в видеоматериалы социокультурной
информацию через разные аспекты языка:
− лексический аспект: безэквивалентная лексика, фоновая лексика,
реалии;
− грамматический аспект: грамматические конструкции с
культурным потенциалом (Макковеева, 2007: 111), например,
выражение просьб, пожеланий, недовольства, разрешения;
− социокультурный и страноведческий аспект: сведения о стране, о
быте носителей языка, об актуальных событиях, особенности
поведения, религии, культуре.
Вышеизложенное показывает, что отбор содержания обучения следует
осуществлять согласно определенным принципам, так как именно они
способствуют оптимизации учебного процесса и помогают организовать
учебную деятельность не только с точки зрения практической пользы
использования определенного видеофрагмента, но и повышают мотивацию
учащихся при выполнении заданий и интерес к изучению иностранного
языка в целом.
В таблице 1 представлен перечень видеофрагментов, выбранных в
соответствии с главами УМК-4, и проведен анализ данных видео в
соответствии с критериями отбора материалов.
 39

«Таблица 1 – Видеоматериалы, отобранные по критериям отбора видео»

Критерии Комментарий
I – II четверти
Видео “Home Alone 2: lost in “Joey” sitcom, “Secret Life of
фрагменты New York”, 1992 2004-2006 Pets”,
2016
Аутентичность Отснят американской Отснят Отснят
киностудией Hughes американскими американской
Entertainment киностудиаями анимационной
20th Century Fox Bright-San киностудией
Productions, Illumination
Silver & Gold Entertainment
Productions,
Warner Bros.
Television.
Впервые
трансфлировалс
я на
американской
телеканале NBC
Методическая Соответствие Соответствие Соответствие
целесообразност фрагментов фильма фрагмента фрагмента
ь содержанию главы 1 сериала сериала
УМК-4 “Visiting the содержанию содержанию
USA” главы 2 УМК-4 главы 3 УМК-4
“English – a “Living things
global language” around us”
Соответствие Выбранный фрагмент является посильным и доступным
языковой для понимания учащимися уровня A1
 40

подготовке
учащихся
Языковой и Лексика и речевые Лексика и Лексика и
страноведческий клише связаны с речевые клише речевые клише
материал тематикой связаны с связаны с
«путешествия» тематикой тематикой
«изучение «домашние
иностранных животные»
языков»
Современность и Вербальная и невербальная информация соответствует
актуальность современным ситуациям/тенденциям из жизни общества
Качественность Высокая степень визуальной поддержки, четкость звука,
технического экстралингвистические факторы не препятствуют
оформления понимаю речи героев, высокая степень языкового
содержания, четкая речь персонажей
Длина видео 4:12 мин 3:05 мин 3:55 мин
Жанр Художественный Телевизионный Анимационны
фильм сериал й 3D фильм
III – IV четверти
Критерии Комментарий
Видеофрагмент “What is climate “Secret of long “The stars and
ы change?”, 2011 life in Okinawa”, their hobbies”,
2008 2016

Аутентичность Представлен на сайте Является Представлен

видеохостинга новостным на сайте
youtube.com репортажем видеохостинга
австралийским телеканала CNN youtube.com
youtube-каналом
 41

“Archipelagocreative”
Методическая Соответствие Соответствие Соответствие
целесообразност фрагментов фильма фрагмента фрагмента
ь содержанию главы 4 сериала сериала
УМК-4 “ABC of содержанию содержанию
ecology” главы 5 УМК-4 главы 6 УМК-4
“Keeping fit” “Our favourite
pastimes”
Соответствие Выбранный фрагмент является посильным и доступным
языковой для понимания учащимися уровня A1+/А2
подготовке
учащихся
Языковой и Лексика и речевые Лексика и Лексика и
страноведческий клише связаны с речевые клише речевые клише
материал тематикой «экология связаны с связаны с
и защита тематикой тематикой
окружающей среды» «здоровый образ «хобби»
жизни»
Современность и Вербальная и невербальная информация соответствует
актуальность современным реалиям/ситуациям/тенденциям из жизни
общества
Качественность Высокая степень визуальной поддержки, четкость звука,
технического экстралингвистические факторы не препятствуют
оформления понимаю речи героев, высокая степень языкового
содержания, четкая речь персонажей
Длина видео 2:37 мин 03:00 мин 03:31 мин
Жанр Мультипликационны Новостной Интервью
й документальный репортаж
фильм
 42

2.2 Возрастные особенности учащихся основной школы

Успех обучения иностранному языку во многом зависит от возрастных

закономерностей учащихся. В настоящее время принято считать, что средний
школьный возраст (подростковый) длится от 11 до 15 лет. Развитие
подростка - это начало поиска себя, своего уникального «Я». Это путь
становления индивидуальности. В психологии этот период времени
называют периодом «брожения психики», он почти всегда бывает
болезненным (Ложкина, 2012).
Период подросткового возраста характерен тем, что здесь начинается
формирование морально нравственных и социальных установок личности
ученика, намечается общая направленность этой личности. Вся жизнь
ребенка должна быть организована с учетом возможностей данного возраста
для благополучного перехода к следующему возрастному периоду
(Пахомова, 2017).
Бурная нейрогормональная перестройка, бурный рост и физическое
развитие, влияние гормонов на центральную нервную систему приводят к
наиболее острому, ярко выраженному и продолжительному возрастному
кризису – пубертатному. Одной из существенных особенностей личности
подростка является появление чувства взрослости - стремление быть и
считаться взрослым.
Главная потребность этого возраста – потребность в общении со
сверстниками, быть признанным ими и принятым ими. Поскольку общение
превалирует, то происходит колоссальное снижение мотивации учения.
Интерес у подростков - ко всему, только не к учебной деятельности
(Пахомова, 2017).
Для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для
подражания. В качестве идеала часто выступает конкретный человек –
«кумир», звезда.
Психологи отмечают, что наиболее типичными для этого возраста
 43

поведенческими особенностями являются стремление к эмансипации и

самостоятельности, стремление к объединению в группы с определенным
стилем поведения, увлечение новыми хобби для привлечения внимания
(Пахомова, 2017).
В школьном обучении учебные предметы начинают уже выступать для
подростков как особая область теоретических знаний. В то же время в
отличие от младшего школьника, который с большим интересом
воспринимает готовое, подросток стремится к самостоятельности в
умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с
задачами, не списывая их с доски, стараются избегать дополнительных
разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале,
стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои
собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью мышления
развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все
принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к
содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности
(Пахомова, 2017).
Ключ к пониманию психологических перемен подростка - в смене
интересов, в возникновении у него новых социальных потребностей, в отказе
от увлечений и стремлений детства. Переходный период требует
повышенной затраты ресурсов организма. В сочетании со сменой интересов
это может привести к снижению учебной успеваемости. Если игнорировать
этот факт и усилить воспитательный нажим на школьника, то можно
получить обратный результат плюс ухудшение поведения (Ложкина, 2012).
Учащиеся 8 классов являются учащимися, чье мышление меняется,
становится детализирующим и генерализирующим. Для старшеклассников
характерны самостоятельность и отказ от механического запоминания
информации, появление склонностей и интересов, которые определяют их
кругозор и культурный уровень. Для успешного обучения говорению
необходимо организовывать материал различными способами (группировка,
 44

классификация, применение опор и тд.), а также учитывать интерес учащихся

этого возраста к нравственных проблемам и человеческим отношениям,
стране изучаемого языка и культуре других народов (Гальскова, Гез, 2006).
Таким образом, учитывая вышесказанное, можно сделать вывод, что
использование видео на уроках иностранного языка с учетом интересов
учащихся способно повысить мотивацию к учению, компенсировать
отсутствие информации для ведения диалога, создать основу для
иноязычного общения, обеспечить условия для самостоятельного анализа и
формирования собственного мнения. Кроме того, использование видео
представляет собой наглядный пример разговорной речи по изучаемой теме,
что облегчает самостоятельное формулирование высказываний у учащихся.

2.3Анализ учебно-методического комплекса УМК-4 «Новый курс

английского языка для российских школ»
Наблюдение проводилось в ГБОУ лицей № 211 им. Пьера де
Кубертена. Английский язык является вторым иностранным языком,
который изучается учащимися с 5 класса основной школы. Согласно
Базисному учебному плану и школьному компоненту на обучение второму
иностранному языку отводится 2 часа в неделю. Уроки проводились в 2
группах 8 класса, количество учащихся в группах – по 15 человек, возраст
учащихся 13 – 14 лет.
УМК-4 «Новый курс английского языка для российских школ» авторов
О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой является логическим продолжением
УМК этой серии для 5-7 классов. УМК-4 предназначен для изучения на
уроках английского языка, в среднем, по 3 часа в неделю. Авторы учебника
утверждают, что данный УМК содержит некоторые инновации в
композиционном строении, а именно ориентация содержания на
Федеральный государственный образовательный стандарт общего
образования по иностранному языку, а также на формат Единого
 45

государственного экзамена выпускников средних школ.

УМК-4 включает в себя учебник, две рабочие тетради, книгу для
чтения, книгу для учителя, а также аудиопособие к учебнику и рабочим
тетрадям. Все компоненты УМК-4 представляют собой целостную систему и
должны использоваться в комплексе.
Концепция УМК-4 предполагает развитие иноязычной
коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой,
языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной.
Четвертый год обучения ставит перед учащимися более сложные задачи,
которые заключаются в умении самостоятельно выражать свои мысли как
письменно, так и устно, тогда как на предыдущих этапах обучения
рецептивные речевые задания превалировали. Для данного этапа обучения
развитие диалогической речи становится ключевой целью, так как
сопровождается изучением более сложной, абстрактной лексики и новыми
грамматическими структурами, позволяющими более свободно выражать
свои мысли на изучаемом языке (Афанасьева, Михеева, 2013).
Социокультурная компетенция обеспечивается тематикой ситуаций и
обсуждаемых вопросов. Всего в учебнике 6 блоков:
1. Visiting the USA: поездки, путешествия, география стран, культура,
история, жизнь народов.
2. English – a global language: распространение английского языка в
современном мире, британский и американский варианты английского
языка, возникновение разных языков, вопросы изучения иностранных
языков.
3. Living things around us: флора и фауна, охрана окружающей среды
4. The ABC of ecology: проблемы экологии, природозащитные
организации, будущее планеты.
5. Keeping fit: здоровый образ жизни, спорт, диеты, медицинская помощь
 46

6. Our favourite pastimes: свободное время, досуг, театры и кино,

живопись, музыка, биографии известных людей (Афанасьева, Михеева,
2013).
Каждый из 6 блоков состоит из 16 уроков, включающих в себя
материалы и задания в учебнике и рабочей тетради под разделами Listening+,
Reading+, Speaking+, Writing+. Авторы УМК-4 отмечают, что задания из
разделов Listening+, Speaking+, подразумевающих работу в парах работу над
диалогическими высказываниями, следует выполнять только в классе.
Для данного исследования проанализируем УМК-4 с точки зрения
развития умений говорения, и в частности, диалогической речи. В учебнике
УМК-4 представлены следующие формулировки заданий:
• Tell your friends a few words about…
• Answer the questions
• Speak about…
• Complete the sentences
• Say…
• What do you think? Explain why…
• Complete the dialogue
• Complete the dialogues and act them out
• Act out a dialogue
• Work in pairs. Tell your friend…
• Make up a dialogue (Афанасьева, Михеева, 2013).
Следует отметить, что заданий на фронтальную работу больше, чем на
парную. Для сравнения, в первом блоке насчитывается 10 упражнений для
отработки монологических высказываний, тогда как заданий,
предполагающие работу в парах в форме диалогов, всего 5. Преобладают
упражнения условно-речевого характера. Задания творческого речевого
характера, формулирующиеся следующим образом, Make up a dialogue,
Complete the dialogue, которые подразумевают самостоятельное составление
 47

или дополнение диалога, составляют 13% от общего числа заданий на

говорение и 40% от числа упражнений на диалог (Рисунок 1,2).

Упражнения на говорение
Творческие задания для диалога Прочие задание на говорение

13%

87%

«Рисунок 1 – Анализ упражнений на развитие умений говорения»

Задания на диалог
Условно-коммуникативные упражнения Коммуникативные упражнения

40%

60%

«Рисунок 2 – Анализ упражнений на развитие диалогической речи»

В блоке 4 “ABC of Ecology”, который являлся основой для

экспериментального обучения, насчитывается 16 упражнений на говорение,
среди которых только 3 являются заданиями по работе с диалогической
речью (Рисунок 3).
 48

Говорение
Глава 4 "ABC of Ecology"

Подготовительны
е и условно-
коммуникативные
упражнения на
говорение Монолог
37% 44%

Диалог
19%

«Рисунок 3 – Анализ главы 4 ABC of ecology»

В УМК-4 впервые введен раздел Social English, предполагающий

работу с речевыми ситуациями. На наш взгляд, информация и упражнения,
представленные в этом разделе, являются наиболее подходящими для
развития умений и навыков в диалогической речи, однако лексико-
грамматическое наполнение Social English не в полной мере соотносится с
тематикой главы (например, тема 3 “Living things around us” подразумевает
изучение животного и растительного мира и охрану окружающей среду,
тогда как в теме раздела Social English “What people say on special days”
учащимся предлагается ознакомится со способами выражения поздравлений
с различными праздниками). В каждом разделе представлены речевые клише
и примеры их использования в речи, а также задания на работу в парах и
составление диалогов с использованием данных фраз. Тематика Social
English для каждого раздела следующая:

• Unit 1: Ways of expressing likes and dislikes

• Unit 2: Ways of expressing surprise
• Unit 3: What people say on special days
• Unit 4: Instructions
 49

• Unit 5: Making proposals and reacting to them

• Unit 6: Expressing opinions (Афанасьева, Михеева, 2013).
Следует отметить, что УМК-4 содержит тексты, связанные с
биографиями известных личностей, историей стран, городов, английского
языка, географией материков и океанов, биологией, экологией, историей
спорта, театра и кино, что говорит о высокой межпредметности и
информативной насыщенности курса. Наличие текстов, связанных с
различными темами и ситуациями современной жизни способствует
появлению у учащихся мотивации к устно-речевому общению.
Комплект УМК-4 не включает в себя, помимо аудио, никаких
интерактивных и мультимедийных пособий, к которым мы относим и
видеоматериалы. Работа с видеоматериалами в рамках данного УМК не
предполагается. Использование видео на уроках иностранного языка, как
было описано ранее, имеет огромные преимущества и положительно влияет
на мотивацию учащихся, развивает мышление, память и внимание,
демонстрирует лексические и грамматические образцы и модели
невербального поведения, а также отображает реальную действительность и
является источником информации.
Кроме того, к недостаткам данного пособия можно отнести
однообразие и однотипность заданий, а также, с нашей точки зрения,
недостаточное количество упражнений для развития диалогической речи.
Данные особенности УМК-4 обусловливают разработку комплекса
упражнений по развитию диалогической речи с использованием видео,
которое является дополнением к УМК-4 и рекомендуется для использования
на уроках английского языка в комплексе с остальными компонентами
пособия. В рамках практической части исследования каждый раздел УМК-4
дополняется и сопровождается видеоматериалом и упражнениями по работе
с диалогической речью на основе данного видео.
 50

2.4 Комплекс упражнений для обучения учащихся 8 класса

диалогической речи с использованием видеоматериалов
Разработка комплекса упражнений по работе с диалогической речью
посредством видеоматериалов обусловлена теоретическими исследованиями
в области методики. Проблемой разработки типологии упражнений,
используемых при обучении иностранным языкам, занимались такие видные
ученые в области методики преподавания как И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, Б.А.
Лапидус, Е.И. Пассов, И.Д. Салистра, А.И. Грузинская, И.В. Рахманов и
другие.
Прежде, чем рассматривать комплекс упражнений, необходимо
уточнить, что в методике обучения понимается под данным понятием. Е.И.
Пассов утверждает, что упражнение является «подлинным средством
обучения» (Пассов, 1989: 67). С.Ф. Шатилов определяет упражнение как
«специально организованное выполнение отдельных и целого ряда
последовательных операций или действий в целях овладения ими в учебной
деятельности» (Шатилов, 1986: 56). Также в современной методике обучения
иностранным языкам термин упражнение понимается как «структурная
единица методической организации учебного материала, используемого в
учебном процессе» (Азимов, 2007: 322).
Вслед за С.Ф. Шатиловым мы также понимаем под комплексом
упражнений «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей
упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком
количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и
навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и
обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным
языком в заданных условиях» (Шатилов, 1986: 122).
В методической литературе выделяют следующие типы упражнений:
1. Некоммуникативные упражнения, предназначенные для отработки
языковых навыков в лексике и грамматике, для которых характерно
отсутствие связи с речевой ситуацией. Эти упражнения неоднородны и
 51

являются подготовительными при обучении говорению и

используются для более глубокого и детального освоения языковых
явлений. (Шатилов, 1986: 55) Основной задачей языковых упражнений
является автоматизация лексических, грамматичесикх, фонетических
навыков (Щукин, 2011).
К некоммуникативным упражнения следует отнести
имитативные упражнения, трансформационные упражнения
(Трубицина, 2018), ответы на вопросы с помощью образцов,
выстраивание в хронологическом порядке (Гальскова, Гез, 2006),
упражнения на соотнесение единиц языка (термин - дефиниция),
упражнения на идентификацию и дифференциацию (найти
иллюстрацию к словам), упражнения на множественный выбор,
упражнения на заполнение пропусков, упражнения занимательного
характера (сканворды, филворды и тд.)
(Колядко, 2014), переводные упражнения и упражнения на составление
предложений (Щукин, 2011).
2. Условно-коммуникативные упражнения предназначены для
тренировки языковых явлений в условиях учебной коммуникации. А.Н.
Щукин выделяет на данном этапе репликовые упражнения, суть
которых заключается в ответе на реплику собеседника – можно
согласиться, возразить, переспросить, не согласиться (Щукин, 2011).
Примерами данного типа упражнений могут служить следующие
задания: расширить диалог, выразив удивление, возразив, согласившим
с утверждением, поправив собеседника; восстановить пропущенные
реплики, выбрать из предложенных реплик подходящую, завершить
диалог, ответить на вопросы, описать картинку по опорам и тд.
3. Коммуникативные упражнения подразумевают формирование умений
в говорение и развитие умений диалогической речи, в частности.
Данные упражнения обучают однозначно формулировать
высказывание, последовательно развивать мысль, выражать
 52

эмоционально-оценочную информацию, прогнозировать реакцию

партнера, выражать одну и ту же мысль разными словами (Гальскова,
Гез, 2006). На первый план выходит содержание высказывания, в то
время как форма высказывания становится второстепенной.
Коммуникативные упражнения ситуативно обусловлены,
коммуникативно мотивированы и подразумевают использование
материала в различных ситуациях общения, приближенных к
естественным условиям, где учащиеся учатся прогнозировать и
реагировать на реплики партнера (Щукин, 2011). Примерами могут
служить следующие задания: составьте и разыграйте диалог, завершите
диалог, разыграйте диалог по ролям, дополните или измените диалог,
ответьте на вопросы, преобразуйте монологическую речь в
диалогическую, проведите дискуссию, прокомментируйте, обсудите и
тд.
Рациональная подготовка учителя к использованию видеофрагмента на
уроке во многом определяет успешность и результат обучения. Подготовка
преподавателя должна включать следующие этапы:
• подбор видеоматериала;
• работа с видеофрагментом;
• разработка комплекса упражнений;
• подготовка раздаточного материала;
• распределение времени на каждый этап занятия;
• приготовления к демонстрации видеонаглядности в аудитории;
• проверка технических параметров видеозаписи (слышимости,
видимости) (Михалева, 2004: 265)
Известно, что традиционно в методической литературе при работе с
любыми аудиовизуальными средствами выделяются следующие три этапа:
предпросмотровый, просмотровый и послепросмотровый (Маслыко, 1999).
 53

Предпросмотровый этап (Pre-watching) работы с любой формой

видеонаглядности предполагает снятие языковых трудностей восприятия и
его смыслового наполнения (Воронина, 2004: 160), а также ознакомление с
целью просмотра/прослушивания материалов; создание мотивации у
учащихся к учебной деятельности (побуждение интереса к изучаемой теме);
привлечение внимания учащихся к социокультурно окрашенным единицам, к
различиям иноязычной и родной культур; активации интеллектуальных и
творческих возможностей студентов (Чикунова, 2001: 15).
Данный этап предполагает развитие следующих умений: умение
предвосхищать содержание видеофрагмента или последующее развитие
описываемых событий; умение конструировать высказывание на основе
предложенной опоры и без нее; умение запоминать отдельные слова и
предложения (Колядко, 2017).
На выделенном этапе предлагается выполнение следующих приемов:
введение и закрепление новых слов; проверка понимания ранее изученных
лексических единиц; проверка необходимого грамматического материала;
снятие возможных трудностей понимания содержания; анализ аутентичных
разговорных формул; анализ реалий; формирование социально-
психологического фона и содержательных ориентиров для дальнейшего
восприятия формы и содержания определенной формы видео (Маслыко,
1999: 283-291), различные упражнения на предвосхищение содержания
текста (например, по заголовку, обобщение ранее полученных знаний по
теме, список новой лексики с переводом или дефинициями, ложные/верные
утверждения, вопросы); краткое изложение основного содержания текста;
предварительное исследование в случае, если видеоматериал завершает цикл
уроков по какой-либо теме.
На предпросмотровом этапе, как правило, преобладают упражнения
некоммуникативного и условно-коммуникативного характера (Макковеева,
2007: 121):
• заполните ментальную карту по теме;
 54

• составьте диалог на основе предложенного диалога-образца, заменяя

использованные названия достопримечательностей на другие;
• соедините русские и английские эквиваленты;
• переведите на русский язык следующие слова и фразы и тд.
Просмотровый этап (While-watching) предполагает непосредственно
просмотр отобранного видеофрагмента.
На данном этапе выделяются следующие умения: умение смысловой
переработки получаемой информации (понимание основного содержания
видеоматериала, умение выстраивать план, структуру материала); умения
узнавать социокультурно окрашенные единицы и реалии, установление
межкультурных сходств и различий с целью предотвращения появления
ложных стереотипов; умение анализировать и определять вербальное и
невербальное поведение носителей языка; развитие рецептивных умений:
соотнесение, выделение верных/неверных утверждений, выстраивание в
логическую последовательность, установление причинно-следственных
связей (Колядко, 2017).
В методической литературе при учебном просмотре видео
предполагается двух- и трехразовое прослушивание и просмотр. Мы считаем
целесообразным двухразовое прослушивание и просмотр и выделяем в
вышеназванном этапе два подэтапа: этап первичного просмотра и этап
вторичного просмотра фрагмента.
Перед первичным просмотром, как правило, ставится глобальная цель:
понимание смысла увиденного, понимание основной идеи. Цель вторичного
просмотра, как правило, видоизменяется, или конкретизируется, то есть,
акцент ставится на более детальное понимание информации (Макковеева,
2007: 122).
Стоит отметить, что на текстовом этапе первичное прослушивание
возможно как с опорой на текст, так и без опоры. Наличие или отсутствие
текстовой опоры объясняется сложностью текстового материала
видеозаписи. При этом уточним, что в предложенных текстах обязательно
 55

наличие определенной трудности в виде пропуска слов или выражений,

незаконченных предложений.
Упражнения применительно к работе с диалогической речью на данном
этапе могут быть сформулированы следующим образом:
• заполните пропуски в диалоге образце во время просмотра фрагмента;
• восстановите реплики диалога;
• расположите реплики в правильном порядке (разрезанный диалог);
• воспроизведите текст при выключенном звуке по невербальному
поведению героев и тд.
Послепросмотровый этап (After-Watching) направлен на отбор
основной информации и фактов, увиденных в процессе просмотра
видеоматериала; выяснение отдельных специфических деталей
услышанного/увиденного; контроль понимания содержания; объяснение
социокультурных явлений; снятие социокультурных стереотипов (Чикунова,
2001: 16).
Для данного этапа целью является использование исходного текста, в
данном случае видеофрагмента, для развития продуктивных умений в устной
речи, в данном случае, в диалогической речи (Соловова, 2010).
Выделенный этап предполагает развитие таких умений как: умения
рецептивного характера, направленные на обучение извлечению наиболее
значимой информации, на понимание содержания; когнитивные умения,
например, наблюдение, анализ, сравнение услышанной/увиденной
информации; умения репродуктивного характера; умение употреблять
реалии и социокультурно окрашенные единицы (Чикунова, 2001: 16).
На данном этапе проверяется эффективность использования ориентиров,
предложенных на преддемонстрационном этапе, как правило, превалирует
использование речевых упражнений, однако, наряду с ними так же
используются и условно-речевые упражнения. Контроль понимания
увиденного/услышанного может быть осуществлен с помощью вопросно-
 56

ответных упражнений; пересказа сюжета; составления диалогов; озвучивания

ролевых игр (Маслыко, 1999: 285).
Примерами упражнений данного этапа служат следующие упражнения:
• выразите свое мнение относительно услышанного/увиденного;
• составьте по аналогии диалог на основе услышанного/увиденного и
разыграйте его;
• разыграйте интервью с героем фильма/актером фильма;
• разыграйте пресс-конференцию с актерском составом фильма;
• составьте в парах диалог по аналогии с диалогом просмотренного
отрывка, повторяя невербальное поведение героев и тд.
Рассмотренные в данном параграфе этапы и упражнения легли в основу
разработанного комплекса упражнений, целью которого становится развитие
самостоятельной творческой диалогической речи учащихся. При отборе
видео для обучения умениям диалогической речи мы придерживаемся
принципа «от простого к сложному», где, исходя из условий обучения, мы
первоначально используем фрагменты видеоматериалов, где есть диалог как
образец, опора и постепенно переходим к фрагментам, где диалога-опоры
нет, а присутствует только монологическая речь. Комплексы упражнений
(Unit 1 – 6) включают в себя просмотр видео разных жанров:
художественный фильм, сериал, новостной репортаж, мультипликационный
фильм, документальный мультипликационный фильм, интервью
(Приложения № 3 – № 8).
Тематика глав учебника и видеоматериалы к ним, а также типы
диалогов, которые необходимо уметь составлять на английском языке,
представлены в таблице ниже (Таблица 2).
 57

«Таблица 2 – Тематика и типы диалогов»

Далее представлен комплекс упражнений к главе 4 “ABC of ecology”,

материалы которого были применены во время экспериментальной проверки
разработанной методики обучения иностранному языку с использованием
видеоматериалов.

Unit 4 “ABC of Ecology” / “Основы экологии”

Место в системе уроков: комплекс упражнений для обобщения и

закрепления темы “ABC of Ecology”.
Step 5.

Лексика: Environmental problems

Грамматика: Modal verbs: must, need to, have to

Social English: Instruction phrases:

• the first thing you should do…
 58

• the next thing you do

• by the way, don’t forget to…
• remember to …
• be careful not to…

Просмотр видео «What is climate change» / Watching the video “What is

climate change?” (2:37 min)

I Предпросмотровый этап с использованием некоммуникативных типов

упражнений / Pre-watching exercises

a. Активизация фоновых знаний. Дискутивное упражнение с целью

ознакомления и повышения мотивации к просмотру: вопросы по
теме / Discussion. Answer the questions:
(Approximate time: 2 min)

Which environmental problems do you know? Name some of them. Which one are
you most concerned about?

Environmental

Problems

b. Упражнение на снятие возможных языковых трудностей:

соотнесение единиц языка /Matching
• Match words (1-6) with pictures (a-f).
Translate them into Russian:
(Approximate time: 2 min)

1) CO2 4) Drought

2) Power station 5) Cyclone

3) Blanket 6) Coral reef

 88

a) b) c)

d) e) f)

• Match the verbs (a-f) and their Russian equivalents (1-5):

(Approximate time 2 min)

a) To make gas 1) Прикрывать, перекрывать, накрывать

b) To come from exhaust pipe 2) Нагревать
c) To float up/go up into the air 3) Выделять газ
d) To cover 4) Выключать
e) To Warm up 5) Подниматься в воздух
f) To Switch off 6) Выходить из выхлопной трубы

II Просмотровый этап с использованием условно- коммуникативных

типов упражнений / While-watching exercises

c. Упражнение на развитие рецептивных умений (выделение

ключевой информации во время первого просмотра): заполните
таблицу во время просмотра. Работа в парах.
(Approximate time: 5 min)

Fill in the table. Compare your answers with your partner:

What produces CO2? Why CO2 is dangerous?
 89

d. Упражнение на дополнение исходного текста - заполнение

пропусков во время второго просмотра:
(Approximate time: 5 min)

Fill in the missing words:

When we use a car, the engine makes a gas called _________. ___________comes from a
power station and that makes lots of CO2. ___________ make even more CO2 than cars.
This __________ of CO2 can make the air too hot. This is called _______ _______ .
Sometimes the hot air makes great big storms called ________. There are lots of things we
can do to make less CO2. We can _______ or _______ to places instead of going by car, we
can make sure we _________ the TV and lights, when we’re not in the room, we can travel
by bus instead of flying.

e. Упражнение на развитие репликовых умений (контроль общего

понимания): выделение верных и неверных утверждений. Работа в
парах.
(Approximate time 2 min)

Agree or disagree and explain why. Work in pairs.

1. When we use a car, the engine makes a gas called H2O.
I agree/ disagree, because …
You’re right/wrong, because …
2. The air is hot because of the CO2 blanket.
3. Humans cause a lot of pollution, using cars, planes and power
stations.
4. Despite the pollution, the heat can escape easily from the planet.
5. Cyclones are made by hot air.
6. Climate change doesn’t damage underwater life.

III Послепросмотровый этап с использованием коммуникативных типов

упражнений / After-watching exercises

f. Дискутивное упражнение: вопросы по фильму. Работа в группах

по 4 человека.
(Approximate time 3 min)

Answer the questions. Work in group if 4. Take one question and share
your answers with your classmates
1. What do cars, power stations and planes produce? What is the name of the gas?
2. Do we have a lot of CO2 in the air? Do you know what the official name for this
“blanket of CO2” is?
3. What is climate change?
4. What can smash up the coral reef and make fish go away?
 90

g. Ситуативное упражнение на составление собственного диалога с

опорой. Использование лексики и грамматики по теме. /
(Approximate time 6-8 min)
Role-play the following situation. Use these grammar and lexis to help you and add your
own.
Follow the structure to make up a dialogue:

Greet each Discuss the Say good-bye

other problems/news

Pupil A Pupil B
You are a scientist that handles the climate You are a journalist and you will interview the
change problems. Your target is: famous scientist on very serious problem –
− to share with the most vital issues and climate change. Your target is:
concerns − to ask what climate change is
− appeal for protecting the planet − to what extent it is dangerous
− share with ideas that can help − ask what common people can do to
help the planet
− share your own ideas
Yes, because … We need to … I usually …
No, because … We mustn’t … Earlier I used to …, but now …
We have to … By the way, don’t forget to…

2.5 Экспериментальная проверка эффективности разработанного

комплекса упражнений
Проверке эффективности методики обучения диалогической речи
посредством видеоматериалов в общеобразовательной школе было
посвящено проведение основного обучающего эксперимента. Целью
эксперимента являлась апробация и выявление эффективности комплекса
упражнений для формирования умений диалогической речи при помощи
видео с учетом условий обучения, а также психологических и возрастных
особенностей школьников. Согласно выдвинутой гипотезе, уровень
сформированности умений диалогической речи у учащихся 8 классов
основной школы повысится при условии оптимального сочетания
традиционных приемов обучения с аутентичными видеоматериалами
вследствие повышения мотивации к изучению иностранного языка у
учащихся. Применение видео создает условия для развития самостоятельной
 91

диалогической речи учащихся при учете соответствующих

критериев/принципов отбора материала для уроков иностранном языка:
соответствие языкового содержании видео языковой подготовки и интересам
учащихся, использование преимущественно аутентичного видеоряда (см. 2.1
Критерии отбора…). Отбор жанров видео осуществлялся по результатам
предэкспериментального анкетирования по интересам учащихся, а также с
учетом компенсации возникающих трудностей у учащихся при просмотре
видео (нехватка лексики, не о чем сказать).
Эксперимент проводился в 2х группах (контрольной и
экспериментальной) 8 класса в ГБОУ Лицей № 211 с преподаванием
английского языка как второго иностранного в период с 02.02.2019 по
16.02.2019. Количество человек в каждой группе – 15.
Проведение основного обучающего/разведывательного эксперимента
включает следующие этапы:
1. Предэкспериментальный этап
На предэкспериментальном этапе было проведено анкетирование
учащихся 8 класса с целью выявления отношения к изучению английского
языка, в общем, и при помощи видеоматерилов, в частности, а также
определения основных трудностей: на уроках иностранного языка; при
работе над диалогической речью; при просмотре видеоматериалов. Кроме
того, в рамках анкетирования необходимо было выявить жанровые
предпочтения учащихся в рамках видео.
В рамках предэкспериментального обучения были разработаны
критерии оценки ответов учащихся, опираясь на критерии оценивания
устной речи в формате ОГЭ (Герасименко, 2017), а также основные
характеристики диалогической речи (Таблица 3). Баллы за каждый критерий
соответствуют традиционной 5-балльной шкале оценивания ответов
учащихся.
 92

«Таблица 3 – Критерии оценивания диалогической речи учащихся»

2 балла 3 балла 4 балла 5 баллов
Решение коммуникативная коммуникативная запрос Коммуникати
коммуникатив задача выполнена задача выполнена информации вная задача
ной задачи менее чем на 50%: не полностью осуществлен и выполнена
соответствует полностью:
коммуникативно содержание
й установке, полно, точно
данной в и развёрнуто
задании отражает все
(3 и более (2 аспекта аспекты,
аспектов содержания не (1 аспект не указанные в
содержания не раскрыты или раскрыт или задании
раскрыты) раскрыты не раскрыт не
полностью) полностью)
Лексическая понимание используемый используемый используемы
грамотность высказывания словарный запас в словарный запас й словарный
затруднено из-за основном соответствуют запас
многочисленных соответствуют поставленной полностью
лексических поставленной задаче соответствует
ошибок задаче поставленной
задаче

(5 и более (допускается 1-2 (0 ошибок)

лексических (3-4 лексические ошибки)
ошибок) ошибки)
Грамматическ понимание используемые используемые используемы
ая высказывания грамматические грамматические й
правильность затруднено из-за структуры структуры грамматическ
оформления многочисленных высказывания в высказывания ий материал
речи грамматических основном соответствуют полностью
ошибок соответствуют поставленной соответствует
поставленной задаче поставленной
задаче задаче
(5 и более (1-2
грамматических (3-4 грамматические (0
ошибок) грамматические ошибки) грамматическ
ошибки) их ошибок)
Фонетическая речь фонетическое фонетическое речь
грамотность воспринимается с оформление оформление воспринимает
трудом из-за высказывания в высказывания ся легко:
большого основном соответствуют необоснованн
количества соответствуют поставленной ые паузы
неестественных поставленной задаче отсутствуют;
пауз, запинок, задаче фразовое
неверной ударение и
расстановки интонационн
ударений и ые контуры,
ошибок в произношени
 93

произношении е слов без

слов нарушений
нормы

(5 и более (1-2 (0 ошибок)

фонетических (3-4 фонетические фонетические
ошибок) ошибки) ошибки)

Соблюдение отсутствие клише, недостаточное частичное наличие

характеристи односторонний количество клише, употребление фраз-клише,
к диалога характер диалога, односторонний фраз-клише, двусторонний
отсутствие характер диалога, двусторонний характер
эллиптичности практически характер диалога диалога во
отсутствуют во взаимодейств
эллиптичные фразы взаимодействии, ии,
эллиптичность эллиптичност
высказываний ь
высказывани
й

В рамках данного этапа был проведен диагностический срез в форме

речевого упражнения для выявления уровня сформированности умений в
диалогической речи у учащихся 8 класса в 2 подгруппах, контрольной и
экспериментальной.
Учащимся было предложено задание на составление диалога в парах на
основе опоры для контроля решения коммуникативной задачи, лексических,
грамматических и фонетических навыков, а также соблюдения основных
характеристик диалога (Рисунок 4).
The other day there will be a new road near the park / there’ll be more CO2 in the
air.
Follow the structure to make up a dialogue:

Greet each Discuss the Say good-bye

other problems/news

Pupil A (Neighbor 1) Pupil B (Neighbor 2)

A: … B: ...
I’ve heard the other day that there will Oh, it’s …
be a new road near the park. They’re
going to cut trees.
 94

A: Does it worry you? B: Yes, … / No, … because …

A: … They have to …
We need to …
B: …
«Рисунок 4 – Задание на составление диалога в парах на основе опоры на
предэкспериментальном этапе»
В ходе анализа полученных результатов было определено, что уровень
умений в работе над диалогической речью примерно одинаков в обеих
группах (Рисунок 5).

Результаты предэкспериментального среза

Контрольная группа Экспериментальная группа
76%
71%
68% 68% 68% 66% 66%
64%
61%
57%

Решение Лексическая Грамматическая Фонетическая Характеристики

коммуникативной грамотность правильность грамотность диалога
задачи

«Рисунок 5 – Результаты предэкспериментального среза в контрольной и

экспериментальной группах»
2. Обучающий эксперимент по формированию у учащихся умений в
диалогической речи

В рамках экспериментального обучения была проведена серия (6 уроков)

уроков в 8 классе в контрольной и экспериментальной группах по теме “ABC
of Ecology” (в соответствии с рабочей программой (приложении). В
контрольной группе работа над диалогической речью велась в рамках
программы УМК-4. В экспериментальной группе на каждом уроке, где
 95

предполагалась работа над диалогической речью, были использованы видео,

отобранные из общедоступных интернет – ресурсов. Отбор видео
осуществлялся по результатам предэкспериментального анкетирования по
соответсвующим жанрам.
По окончанию экспериментально – опытного обучения был проведен
контрольный срез. Учащимся было предложено задание, аналогичное тому,
что они выполнили во время предэкспериментального среза, и подобранное в
соответствии с теми же критериями (Рисунок 6).
Role-play the following situation. Use these grammar and lexis to help you and add your
own.
Follow the structure to make up a dialogue:

Greet each Discuss the Say good-bye

other problems/news

Pupil A Pupil B
You are a scientist that handles the climate You are a journalist and you will interview the
change problems. Your target is: famous scientist on very serious problem –
− to share with the most vital issues and climate change. Your target is:
concerns − to ask what climate change is
− appeal for protecting the planet − to what extent it is dangerous
− share with ideas that can help − ask what common people can do to
help the planet
− share your own ideas
Yes, because … We need to … I usually …
No, because … We mustn’t … Earlier I used to …, but now …
We have to … By the way, don’t forget to…

«Рисунок 6 – Задание на составление диалога на этапе окончания

экспериментального обучения»

3. Постэкспериментальный этап

В исследуемых условиях урок по работе над диалогической речью

является завершающим этапом в системе уроков по теме “ABC of Ecology”,
Step 5, что подразумевает, что учащиеся владеют соответствующей
лексической, фонетической и грамматической стороной речи в рамках темы.
Контроль уровня овладения материалом по данной теме, согласно
 96

поурочному планированию по английскому языку, подразумевает зачетный

урок по теме №4 в виде составления диалога.
В ходе оценивания контрольной и экспериментальной групп в рамках
разработанных критериев было выявлено, что уровень сформированности
умений диалогической речи в экспериментальной группе выше, чем в
контрольной группе. По результатам анализа результатов, уровень умений
диалогической речи в контрольной группе вырос на 2-3%, а в
экспериментальной группе прирост составил 5-6%, что превысило результат
контрольной группы в 2 раза.
4. Результаты эксперимента
• Результаты анкетирования учащихся
Анкетирование проводилось в одной подгруппе 8 класса в ГБОУ СОШ
№211 с преподаванием английского языка как второго иностранного. В
анкетирование участвовало 95% учащихся данной подгруппы.
Анализ результатов анкетирования показал, что 77% учащихся
заинтересованы в просмотре видео на уроках английского языка, однако
просмотр видео на уроках второго иностранного (английского) языка
происходит реже одного раза в месяц. При этом 80% учащиеся отмечают,
что, кроме просмотра видео на уроках вместе с учителем, возможно
использование видеоматериалов для изучения иностранного языка в качестве
дополнительного самостоятельного задания. Далее были выделены основные
трудности при просмотре видео на английском языке: трудности в
понимании лексики (70% учащихся) и фонетики (20%), а также трудности,
связанные со скоростью и темпом речи говорящего в видео(10%) (Рисунок
5). Наиболее популярными жанрами видеоматериалов среди учащихся
оказались сериалы (60%), интервью (55%), художественные (44%) и
мультипликационные фильмы (30%), музыкальные клипы (30%)(Рисунок 7).
Более 50% опрошенных уверены в том, что видеоматериалы могут
способствовать развитию умений в диалогической речи, разнообразить и
видоизменить задания в разделе «Говорение», которые представлены в УМК-
 97

4, а также помочь преодолеть трудности, которые учащиеся испытывают при

работе над диалогической речью, а именно компенсировать нехватку
лексических, грамматических и фонетических средств, а также создать
условия для порождения творческого высказывания.
Кроме того, опрос выявил, что более 60% учащихся испытывают
трудности в обмене репликами, не могут спонтанно задать и ответить на
вопрос, а также составить диалог без опоры (Рисунок 8).

Популярные жанры видео среди учащихся

Сериалы Интервью Худ. Фильмы

Мультфильмы Муз. клипы Ток-шоу
Спорт. передачи
60,00%
55%

44%

30% 30%
22%

11%

«Рисунок 7 – Популярные жанры видео среди учащихся 8 класса»

Основные трудности при работе над

диалогической речью у учащихся
Лексика Грамматика
Фонетика Спонтанность реплики-стимула
Спонтанность реплики-реакции Диалог без опоры
Не о чем сказать

13% 19%
13%
12%
12%

25% 6%
 98

«Рисунок 8 – Основные трудности при работе над диалогической речью у

учащихся 8 класса
• Результаты эксперимента
Данные диаграммы показывают результаты эксперимента в двух
группах – контрольной и экспериментальной.
Количество человек в контрольной группе на момент эксперимента
составило 9 человек, 45 баллов – максимальное количество баллов группы за
каждый критерий (Рисунок 9). Общее количество баллов группы за все
критерии – 225 баллов. На рисунке 8 представлены результаты до и после
эксперимента по каждому критерию в процентах. В процентном
соотношении результаты до эксперимента составляют 66%, после
эксперимента – 69%. Прирост – 2-3% (Рисунок 10).

Контрольная группа
(9 чел.; макс. 45 б.)
До После
32 32 32 33
31 31 30
29
26 27

Решение Лексическая Грамматическая Фонетическая Соблюдение

комуникативной правильность правильность правильность характеристик
задачи диалога

«Рисунок 9 – Результаты оценивания умений диалогической речи в баллах

(контрольная группа)»
 99

Контрольная группа
(45 б. - 100%)
80%
70%
60%
Название оси

50%
40%
30%
20%
10%
0%
Решение Грамматическ Соблюдение
Лексическая Фонетическая
коммуникатив ая характеристик
правильность правильность
ной задачи гравильность диалога
до 68% 68% 57% 71% 64%
после 71% 71% 60% 73% 66%

«Рисунок 10 – Результаты оценивания умений диалогической речи в

процентах (экспериментальная группа)»

Количество человек в экспериментальной группе – 12. Общее

количество баллов группы за каждый критерий – 60 баллов (Рисунок 11),
общее количество баллов группы за все критерии – 300. На рисунке 11
представлены результаты до и после эксперимента по каждому критерию в
процентах. В процентном соотношении результаты до эксперимента
составляют 68%, после эксперимента – 74%. Прирост 5-6% (Рисунок 12).
 100

Экспериментальная группа
(12 чел.; макс. 60 б.)
до после

50
45 46
43 44
41 40 40
39
37

Решение Лексическая Грамматическая Фонетическая Характеристики

коммуникативной правильность правильность правильность диалога
задачи

«Рисунок 11 – Результаты оценивания умений диалогической речи в баллах

(экспериментальная группа)»

Экспериментальная группа
(60 б. - 100%)
90%
80%
70%
Название оси

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Решение Грамматическ
Лексическая Фонетическая Характеристик
коммуникатив ая
грамотность грамотность и диалога
ной задачи грамотность
до 68% 66% 61% 76% 66%
после 74% 71% 65% 82% 72%

«Рисунок 12 – Результаты оценивания умений диалогической речи в

процентах (экспериментальная группа)»

Таким образом, результаты экспериментального обучения

свидетельствуют об увеличении уровня сформированности умений в
 101

диалогической речи в обеих группах, однако, результаты экспериментальной

группы значительно выше.
Результаты, полученные в ходе эксперимента, подтвердили
высказанное нами ранее предположение о целесообразности и
необходимости включения видеоматериалов в школьную программу по
английскому языку, так как их использование положительно отражается на
уровне владения учащимися умений в диалогической речи. Таким образом,
гипотеза, сформулированная во введении в начале теоретического
исследования, была подтверждена.

2.6 Методические рекомендации при использовании видеоматериалов для

обучения диалогической речи
Построение эффективного комплекса упражнений посредством
видеоматериалов, направленного на развитие умений диалогической речи,
зависит от множества факторов. Считаем целесообразным привести
некоторые методические рекомендации для совершенствования умений
учащихся при работе с диалогом, которые можно учесть при разработке
уроков:
• предпочтительно использовать аутентичные видеоматериалы как
наиболее подходящие с точки зрения социокультурной
насыщенности и наличия в них речевых образцов естественного
общения в реальных условиях коммуникации;
• необходимо подбирать жанр видео с учетом интересов учащихся и
их возрастной группы для повышения мотивации;
• содержание видео должно отражать содержание темы блока, в
рамках которого предлагается данное видео;
• видео, используемые на уроках иностранного языка, должны быть
актуальными и отражать современные проблемы в науке и
обществе;
 102

• язык видеофрагмента должен быть современным, соответствующим

нормам литературного языка, содержать только нормативную
лексику, жаргонные выражения должны быть короткими и
несложными для понимания;
• следует учитывать качество звука и художественного оформления
для исключения возможных трудностей технического характера в
процессе просмотра;
• согласно требованиям нормативных документов, длина
видеоматериала не должна превышать 3х минут на уроках
иностранного языка в основной школе, однако, следует учитывать,
что видеоматериалы включают в себя различные виды наглядности,
например, языковую, предметную, ситуативную, что естественно
облегчает восприятие аудиоряда и понимание услышанной
информации. Следовательно, время просмотра видеоматерилов
может быть увеличено до 5-6 минут;
• при отборе видео можно пользоваться интернет-сайтами с
рекомендациями по поиску видеоматериалов (например,
Skytech https://skyteach.ru/2016/10/18/video/ )
• оптимально количество просмотров видеоролика – 2 раза – первый
раз для первичного ознакомления с материалом, второй раз для
детального понимания содержания;
• придерживайтесь трех этапов работы над видеофильмом –
предпросмотрового, просмотрового и послепросмотрового;
• на предпросмотровом этапе происходит постановки цели просмотра
в доступной для учеников форме, снятие языковых трудностей, а
также предварительное обсуждение;
• просмотровый этап включает в себя работу с условно-речевыми
упражнениями для глобального и детального понимания
содержания;
 103

• послепросмотровый этап подразумевает контроль уровня

понимания и формирование умений диалогической речи, где видео
будет выступать основой (средством) для высказываний учащихся;
• для повышения уровня мотивации целесообразно использовать
различные виды упражнений для отработки навыков диалогической
речи;
• исходя из принципа посильности и доступности, т.е. «от простого к
сложному», можно отбирать материал следующим образом: от
видео, в котором есть диалог как опора (дедуктивный путь) к
видео, где нет диалога-образца, а содержится только
монологическая речь (индуктивный путь).
 104

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

1. Основными критериями при отборе видеоматериалов для обучения

умениям диалогической речи являются аутентичность, методическая
целесообразность видео, учет возрастных особенностей и интересов
учащихся, лингвистическая и воспитательная значимость, современность и
актуальность материалов, качественность звуковой и зрительной дорожки,
соответствующая длина видеофрагмента, социокультурная насыщенность и
учет жанровых особенностей.
2. Разработаны методические рекомендации для учителей при работе с
видеоматериалами на уроках иностранного языка с учетом приведенных
выше принципов отбора видео.
3. Для успешной работы над диалогической речью следует учитывать
основные возрастные и психологические характеристики учащихся 8 класса
основной школы, средний возраст которых 13-15 лет. Психологи называют
этот период переходным от детства к взрослой жизни, поэтому подросткам
свойственны стремление к взрослости и независимости, смена интересов и
кумиров, формирование собственных социальных и нравственных установок,
снижение мотивации к учебной деятельности. Построение хода урока с
учетом данных особенностей позволит повысить уровень успеваемости
учащихся.
4. Анализ УМК-4 «Новый курс английского языка для российских
школ» позволил выделить основные преимущества и недостатки учебно-
методического комплекса в целом, а также в области обучения
диалогической речи, в частности. Преобладание подготовительных и
условно-речевых упражнений для работы над диалогической речью и
отсутствие современных информационно-коммуникационных ресурсов (за
исключением аудиоматериалов), обусловливает включение видеофрагментов
как опоры и средства обучения диалогической речи.
 105

5. Теоретической основой для разработки комплекса упражнений

являются научные труды С.Ф. Шатилова, согласно которым выделяются 3
типа упражнений в определенной последовательности – некоммуникативные
(языковые), условно-коммуникативные и коммуникативные, выполнение
которых именно в такой последовательности способно обеспечить
результативность при овладении умениями диалогической речи.
6. Высокая эффективность при работе с видеоматериалами
обусловливается соблюдением следующих этапов работы:
предпросмотровый этап (снятие языковых трудностей, предвосхищение
содержания, активизация фоновых знаний), просмотровый (в ходе первого
просмотра – понимание основной идеи видео, во время второго просмотра –
детальное понимание информации), послепросмотровый (формирование
умений в продуктивных видах речевой деятельности, в данном случае,
умений диалогической речи).
7. Эффективность методики обучения диалогической речи посредством
видеоматериалов подтверждается результатами обучающего эксперимента,
который состоит из нескольких этапов. Предэкспериментальное
анкетирование выявило наиболее предпочтительные жанры видео у
учащихся, а также основные трудности, которые возникают у них при работе
с диалогической речью (нехватка лексических и грамматических средств,
языковой барьер, недостаточность компенсаторных умений, спонтанность
речи). На предэкспериметальном этапе были разработаны критерии
оценивания умений диалогической речи учащихся, проведен
диагностический срез в контрольной и экспериментальной группах, который
выявил сравнительно одинаковые результаты по критериям в обеих группах.
8. Экспериментальное обучение проводилось в рамках темы “ABC of
Ecology”, в экспериментальной группе в качестве динамичной опоры
выступает видеофрагмент “What is climate change”. Работе над
видеоматериалов ведется в три этапа с учетом последовательности
предъявления различных типов и видов упражнений.
 106

9. Послеэкспериментальный анализ показал, что уровень

сформированности умений диалогической речи в экспериментальной группе
выше в 2 раза по сравнению с контрольной группой. Таким образом, можно
сделать вывод, что использование видеонагляности на уроках иностранного
языка повышает уровень сформированности умений диалогической речи.
 107

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Высокая степень эффективности и практическая ценность

видеоматериалов становится ключевым критерием при выборе видео как
средства и опоры для обучения устной диалогической речи на уроках
иностранного языка. Отсутствие видеофрагментов во многих учебно-
методических комплексах, используемых в школах, и недостаточность
методического и практического сопровождения по работе с
видеоматериалами обусловили актуальность данного исследования.
Цель исследования, которая заключалась в разработке методики
обучения иноязычной диалогической речи учащихся основной школы
посредством видеоматериалов на английском языке, была достигнута за счет
выполнения следующих теоретических задач:
• рассмотрена структура речевой компетенции как компонент
коммуникативной компетентности и особенности говорения как одного
из основных видов речевой деятельности;
• изучены теоретические основы обучения диалогической речи как
формы говорения, посредством которой осуществляется иноязычное
общение;
• проанализированы трудности овладения умениями диалогической речи
на английском языке;
• представлены пути обучения диалогической речи, а также основные
виды опор, характерные для данной формы говорения;
• рассмотрены и описаны особенности видеоматериалов для обучения
иноязычной речи;
• проанализирован их дидактический потенциал и условия применения
на уроке иностранного языка.
В рамках практической части исследования были реализованы следующие
задачи:
 108

• выделены критерии отбора видеоматериалов для обучения иноязычной

диалогической речи учащихся 8 классов основной школы;
• предложены различные жанры видеоматериалов в соответствии с
разработанными критериями к главам УМК-4 «Новый курс
английского языка для российских школ», в рамках которого велось
обучение;
• представлена психолого-педагогическая характеристика учащихся 8
класса основной школы;
• разработан комплекс упражнений к каждой главе УМК-4 «Новый курс
английского языка для российских школ» для обучения диалогической
речи на уроках английского языка учащихся 8 класса в соответствии с
теоретическими исследованиями в области типологии упражнений;
• составлены критерии оценивания устной диалогической речи учащихся
для использования на уроках иностранного языка в основной школе;
• экспериментально проверена эффективность методики обучения
учащихся основной школы иноязычной диалогической речи на
английском языке посредством видеоматериалов;
• проанализированы результаты экспериментального обучения, которые
показали, что уровень овладения умениями диалогической речи
становится выше при использовании видео;
• даны методические рекомендации по использованию видеоматериалов
на уроках иностранного языка.
Таким образом, гипотеза, сформулированная во введении, которая связана
с предположением о том, что уровень сформированности умений
диалогической речи у учащихся 8 классов основной школы повысится при
условии оптимального сочетания традиционных приемов обучения с
видеоматериалами, в первую очередь аутентичными, была подтверждена в
рамках данного исследования.
 109

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Агаева О. В. Обучение диалогической речи на уроках английского

языка [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы Междунар.
науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой
ученый, 2011. — С. 92-94.
2. Айвазова В. В. Психологические и дидактические особенности
использования видео на занятиях иностранного языка // Концепт:
научно- методический электронный журнал официального сайта
эвристических олимпиад «Совёнок» и «Прорыв». – Киров: 2012 г.
URL: http://www.covenok.ru/koncept/2012/1236.htm.
3. Алейникова М.И. Видеофильм как средство обучения иностранному
языку // ПНиО. 2015. – №6. (18). – С. 87-89.
URL: https://cyberleninka.ru/article/n/videofilm-kak-sredstvo-obucheniya-
inostrannomu-yazyku (дата обращения: 26.03.2019).
4. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.:
Просвещение, 1988. – 127 с.
5. Амброс Е.Р. Система упражнений для развития диалогических умений
// Иностранные языки в школе. – 2015. – №6. – С. 48 – 54.
6. Афанасьева О.В., Михеева И.В. Английский язык. 8 класс. 4-й год
обучения. Книга для учителя. – М.: Дрофа, 2013. – 256 с.
7. Барменкова О.И. Использование видеоматериалов для формирования
коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка
// Эксперимент и инновации в школе, 2011. – № 5. С. 75-79.
URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения 16.09.2018).
8. Благушина Е.А. Информационно-коммуникационные технологии как
часть информатизации языкового образования // Материалы VII
Международной студенческой научной конференции «Студенческий
 110

научный форум» URL: https://scienceforum.ru/2015/article/2015011390

(дата обращения: 26.03.2019).
9. Бобрикова О. С. Использование аутентичных видеоматериалов в
формировании социолингвистической компетенции студентов //
Известия ТулГУ. Гуманитарные науки, 2010. – №1.
URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-autentichnyh-
videomaterialov-v-formirovanii-sotsiolingvisticheskoy-kompetentsii-
studentov (дата обращения: 26.03.2019)
10. Бобрикова О.С. Технология формирования социолингвистической
компетенции студентов на материале аутентичных видеофильмов //
Известия ТулГУ. Гуманитарные науки, 2011. – № 1. – С. 439-447.
URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 17.11.2018).
11. Божок Н.Ю. Обучение диалогической речи на уроках английского
языка. – 2011. URL: http://открытыйурок.рф/статьи/608895/ (дата
обращения: 14.05.2018).
12. Буран А. Л., Онтикова А. Д. Использование подкастов и видеокастов в
обучении иностранным языкам студентов неязыкового вуза // Вестник
ТГПУ. – Томск:ТГПУ. – 2014. – № 8 (149). – С. 48-50.
13. Возрастные и индивидуальные особенности учащихся. – 2019. -
URL: https://shcool5.edusite.ru/p51aa1.html (дата обращения: 05.12.2018).
14. Возрастные особенности учащихся (5-11 классы).
URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 05.12.2017).
15. Воронина Л.А. Формирование социокультурно компетенции при
обучении устно-речевому общению на корейском языке на основе
видеосюжетов. Дис. … канд. пед. наук. – СПб, 2004. – 254 с.
16. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингв.
Ун-тов и фак. Ин. Яз. Высш. Пе. Учеб. Заведений. – М.:Издательский
цент «Академия», 2006. – 336 с.
 111

17. Герасименко Е.В. Критерии оценки письменной и устной частей ГИА

по английскому языку. – 2017.
URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-
yazyki/library/2017/03/24/kriterii-otsenki-pismennoy-i-ustnoy-chastey-gia-
po (дата обращения 17.04.2019).
18. Дворжец О.С. Методика работы с аутентичными видеозаписями при
обучении английскому языку в рамках элективного курса в вузе:
продвинутый уровень. Дис. … канд. пед. наук. (13.00.08). –
Екатеринбург, 2006. – 193 с.
19. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на
основе использования аутентичных видеодокументов (французский
язык, языковой вуз): Дис. … канд. пед. наук. Пятигорск, 1998. – 321 с.
20. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.:
Просвещение, 1991. – 227 с.
21. Ильина Т.В., Сидоркина Л.С. Использование видеоматериалов на
уроках по иностранному (английскому) языку для обучающихся
учреждений среднего профессионального образования. Учебно-
методическая разработка. – М.:2014. – 31 с.
22. К вопросу об использовании видео материалов на занятиях по
иностранному языку. URL: https://scienceproblems.ru/k-voprosu-ob-
ispolzovanii/2.html (дата обращения: 27.04.2018).
23. Классификация упражнений. URL: http://doshkolnuk.com/klassifikaciya-
uprazhnenij (дата обращения: 17.01.2019).
24. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический
справочник по методике преподавания иностранных языков. – Спб:
2001. – 224 с.
25. Колядко С. В. Система упражнений, направленная на овладение
специальной лексикой французского языка студентами неязыковых
вузов (на примере подъязыка «Реклама») [Текст] // Педагогическое
 112

мастерство: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль

2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. — С. 231-234.
26. Колядко С.В. Компьютерная лингводидактика: учебное пособие для
магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование».
– СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2017. – 111 с.
27. Кондратенко И.В. Особенности технологии применения
видеоматериалов в учебном процессе // Вестник ШГПУ. – 2015. – №4
(28). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-tehnologii-
primeneniya-videomaterialov-v-uchebnom-protsesse (дата обращения:
27.03.2019).
28. Кустова Ю.Ю. Использование информационно-коммуникационных
технологий на уроках иностранного языка в школе // Международный
студенческий научный вестник. – 2017. – № 6.
29. Липина Е.А. Применение аутентичных фильмов как способ
оптимизации процесса обучения иностранному языку в неязыковом
вузе // Вестник БелЮИ МВД России. – 2014. – №2-2.
URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-autentichnyh-filmov-kak-
sposob-optimizatsii-protsessa-obucheniya-inostrannomu-yazyku-v-
neyazykovom-vuze (дата обращения: 03.04.2019).
30. Ложкина Л.А. Психологические возрастные особенности подростков.
– 2012. URL: https://nsportal.ru/shkola/materialy-dlya-
roditelei/library/2012/11/10/psikhologicheskie-vozrastnye-osobennosti (дата
обращения: 02.02.2019).
31. Макковеева Ю.А. Развитие иноязычной социокультурной
компетенции у студентов языковых вузов на основе аутентичной
аудитивной и аудиовизуальной музыкальной наглядности. Дис. ... канд.
пед. наук. – СПб: 2007. – 234 с.
32. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя
иностранного языка. Справочное пособие. 5-е издание. М.: Высшая
школа, 1999. – 522 с.
 113

33. Михалева Л.В. Видеофильм как средство формирования

социолингвистической компетенции при обучении иностранному
языку // Вестник Томского государственного университета, 2004. – С.
261-265. https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 15.05.2018).
34. Мусаелян И.Ф. Комплекс упражнений, направленных на
формирование языковой компетенции // Гуманитарные науки. Вестник
Финансового университета. – 2014. –
№2. https://cyberleninka.ru/article/n/kompleks-uprazhneniy-napravlennyh-
na-formirovanie-yazykovoy-kompetentsii (дата обращения: 02.02.2019)
35. Низаева Л. Ф. Обучение диалогической речи в контексте
профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам //
Молодой ученый. — 2016. — №15. — С. 481-484.
36. Никонова Н.К. Реализация системы упражнений в современных
отечественных УМК по английскому языку.
2013 http://открытыйурок.рф/статьи/638647/ (дата обращения:
25.02.2019)
37. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении
иностранным языкам // Иностранные языки в школе, № 1, 2000. –
С.11-16.
38. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения
иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. – 276 с.
39. Пахомова Т.П. Возрастные особенности подростков 14-15 лет.
URL: https://урок.рф/library/statya_«vozrastnie_osobennosti_podrostkov_1
415_let_124352.html (дата обращения: 04.02.2019)
40. Пичугова И. Л. Использование аутентичных видеоматериалов на
занятиях по профессиональному иностранному языку // Молодой
ученый. — 2015. — №5. — С. 518-522.
41. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык,
профильный уровень.
 114

URL: http://window.edu.ru/resource/221/37221/files/04-2-s.pdf (дата

обращения: 12.12.2018)
42. Пронькина В.М., Ведяшина Е.Г. Обучение говорению и аудированию
с использованием видеофильма “Good Will Hunting”.
URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 15.05.2018).
43. Ростова Е. С., Тумакова Н. А. К вопросу о коммуникативных
особенностях иноязычной диалогической речевой деятельности //
Молодой ученый. – 2015. – №11. – С. 1474-1476.
44. Ростова Е. С., Тумакова Н. А., Сенцов А. Э. Некоторые вопросы
обучения старшеклассников навыкам и умениям иноязычной
диалогической речевой деятельности // Молодой ученый. – 2015. –
№11. – С. 1470-1472.
45. Савинова Н. А., Михалева Л.В. Аутентичные материалы как составная
часть формирования коммуникативной компетенции // Вестн. Том. гос.
ун-та. – 2007. – №294. – С. 116-119.
URL: https://cyberleninka.ru/article/n/autentichnye-materialy-kak-
sostavnaya-chast-formirovaniya-kommunikativnoy-kompetentsii (дата
обращения: 29.03.2019).
46. Скалкин В.Л.. Обучение диалогической речи (на материале
английского языка). – Киев: «Радянска школа», 1989. – 157 с.
47. Смирнов В.С. Развитие навыков говорения как вида речевой
деятельности в коммуникативном процессе при обучении
иностранному языку. – 2011. –
URL: http://открытыйурок.рф/статьи/603840/ (дата обращения:
05.03.2019).
48. Соколова Э.Я. Особенности использования видеоматериалов при
обучении студентов технического вуза в рамках спецкурса
«Профильный английский язык» // Современные проблемы науки и
образования. – 2015. – № 3.;
 115

49. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам.

Продвинутый курс. Пособие для студентов педагогических вузов и
учителей. – М.: Астрель, 2010. – 273 с.
50. Сысоев П. В. Современные информационные и коммуникационные
технологии: дидактические свойства и функции // Язык и культура. –
2012. – №1 (17). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-
informatsionnye-i-kommunikatsionnye-tehnologii-didakticheskie-svoystva-
i-funktsii (дата обращения: 29.03.2019).
51. Тезекбаева Г.А. Спонтанная речь как объект лингвистики // Вестник
ВГУ. Серия: Филология. Журналистика. – 2011. – №1. – С. 76-79.
52. Титова С. В. Информационно-коммуникационные технологии в
гуманитарном образовании: теория и практика: пособие для студентов
и аспирантов языковых факультетов университетов и вузов. М.: 2009. –
240 с.
53. Теория речевой деятельности А.А. Леонтьева. URL: https://infourok.ru/
(дата обращения:10.05.2018)
54. Требования ФГОС нового поколения к обучению иностранным языкам
в средней школе.
URL: https://www.herzen.spb.ru/uploads/inyaz/files/pdf_flt/Partie6.pdf
(дата обращения: 30.03.2019)
55. Трубицина О.И. Методика обучения иностранному языку. Учебник и
практикум для академического бакалавриата: для студентов высших
учебных заведений. – М.: Издательство Юрайт: 2018. – 383 с.
56. Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования (5-9 кл.).
URL: https://минобрнауки.рф/документы/938 (дата обращения:
30.03.2019).
57. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и
основной общеобразовательной: учебное пособие для студентов
педагогических колледжей. – Ростов н/Д.:«Феникс». – 2004. – 416 с.
 116

58. Хужаниязова Г. Ю. Говорение как цель обучения английскому языку //

Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III
Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2013 г.). — Уфа: Лето, 2013. — С.
15-18.
59. Чернышова О.Л. Управление учебной деятельностью студентов по
овладению диалогической речью (1 курс языкового педагогического
вуза). Дис. … канд. пед. наук. (13.00.02). –Санкт-Петербург, 2002. – 196
с.
60. Чикунова А.Е. Аутентичные видеоматериалы как средство развития
социокультурной компетенции студентов экономических
специальностей в процессе обучения английскому языку: Дис. ... канд.
пед. наук: Екатеринбург, 2011. 183 с.
61. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней
школе. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.
62. Шишковская Ю. В. Развитие иноязычной коммуникативной
компетенции студентов посредством использования технологий
Интернет 2. 0 на занятиях по английскому языку // Вестник ТГПУ. –
2013. – №7 (135). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-
inoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii-studentov-posredstvom-
ispolzovaniya-tehnologiy-internet-2-0-na-zanyatiyah-po (дата обращения:
29.03.2019).
63. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном
языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых
вузов. – М.: Изд-во «Икар», 2011. – 454 с.
64. Щукин А.Н., Фролова Г.М. Методика преподавания иностранных
языков. – М.: Академия, 2015. – 288 с.
 117

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

1. А.Н. Щукин. Пример ролевой игры

2. Е.Р. Амброс Пример функциональной схемы на английском языке

 118

3. О.И. Трубицина. Пример функциональной модели на немецком языке

4. О.И. Трубицина. Пример опорной схемы диалога

 119

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССА ГБОУ ЛИЦЕЙ №211

Анкетирование учащихся 8 класса

(английский как второй иностранный)

1. Интересно ли Вам смотреть видео на уроках иностранного

(английского) языка?
a) Да
b) Нет
c) не заинтересован(а) в изучении английского
d) другое ___________

2. Как часто Вы смотрите видео на уроках?

На родном языке На первом На втором

иностранном языке иностранном языке
a) раз в неделю a) раз в неделю a) раз в неделю
b) раз в две недели b) раз в две недели b) раз в две недели
c) раз в месяц c) раз в месяц c) раз в месяц
d) реже одного раза d) реже одного раза d) реже одного раза
в месяц в месяц в месяц
e) никогда e) никогда e) никогда
f) другое _________ f) другое _________ f) другое _________

3. Какие трудности Вы испытываете при просмотре видео на

иностранном (английском) языке? (возможно несколько вариантов
ответа)
a) Непонятно произношение
b) Непонятна лексика
c) Непонятны имена собственные, названия
d) Непонятны числительные
e) Другое ________
 120

4. Как можно использовать видео для изучения иностранного языка?

a) Только на уроках вместе с учителем
b) Самостоятельно как дополнительное задание
c) Никак, видео не подходит для изучения иностранных языков
d) Другое __________

5. Хотелось бы Вам смотреть видео на уроках иностранного

(английского) языка чаще?
a) Да, потому что _________
b) Нет, потому что __________

6. Какие жанры видео наиболее Вам интересны для просмотра на

иностранном (английском) языке? (возможно несколько вариантов
ответа)

a) художественные фильмы
b) документальные фильмы i) спортивные телепередачи
c) мультипликационные j) страноведческие фильмы
фильмы (фильмы-экскурсии)
d) сериалы k) музыкальные клипы
e) реклама l) компьютерные программы
f) новостные программы m) ток-шоу
g) прогноз погоды
h) интервью

7. Может ли видео помочь при составлении диалогов на иностранном

(английском) языке?
a) Да
b) Нет
c) Затрудняюсь ответить
d) Другое ________

8. Как часто Вы составляете/ разыгрываете диалоги на уроках

английского языка?

a) раз в неделю
b) раз в две недели
c) раз в месяц
d) реже одного раза в месяц
 92

e) никогда
f) другое _________
9. Что из перечисленного вызывает у Вас наибольшие трудности на
уроках иностранного (английского) языка? (возможно несколько
вариантов ответа)

a) Понимать речь учителя на иностранном (английском) языке

b) Понимать речь на аудио
c) Понимать речь на видео
d) Составлять диалог
e) Составлять монолог
f) Писать тексты на английском языке
g) Использовать правильно грамматические формы
h) Правильно произносить слова
i) Читать тексты
j) Переводить тексты
k) Искать информацию в тексте

10.Какие трудности Вы испытываете при составлении диалогов на

английском языке? (возможно несколько вариантов ответа)

a) Не хватает лексических знаний (слов)

b) Не хватает грамматических знаний
c) Не о чем сказать
d) Не знаю, как правильно произнести
e) Не могу спонтанно ответить на вопрос
f) Не могу спонтанно задать вопрос
g) Не могу составить диалог без примера (опоры)

* ** Что, по Вашему мнение, следует добавить в уроки/ изменить в уроках по

иностранному (английскому) языку?
Напишите ответ самостоятельно (например, разнообразить д/з и тд.)
 93

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

Комплекс упражнений по теме № 1 “Visiting the USA”

Давайте посмотрим фрагменты из фильма «Один дома 2: затерянный в

Нью-Йорке» (4:12 мин), где Кевин оказывается в Нью-Йорке совершенно
один и обустраивается в большом городе.

You are going to watch some parts of the second film in the Home Alone series
which is called “Home alone 2: Lost in New York”. There are the scenes when
Kevin has just arrived at New York and he tries to get established.

I Предтекстовый этап / Pre-watching exercises

a. Дискутивное упражнение с целью ознакомления и повышения

мотивации к просмотру: вопросы к фильму / Discussion. Answer the
questions:

1. Have you ever watched “Home alone” film?

2. What do you know about the main hero?
3. Where were Kevin and his family going to spend Christmas? Where did they
go?

b. Упражнение на снятие возможных языковых трудностей:

соотнесение единиц языка (термин – перевод) / Matching
Match the words with their definitions:

1. emergency (n) вестибюль, холл

2. to drop off юноша, молодой человек
3. barely (adv.) прийти в замешательство, смущаться
4. lobby (n) чрезвычайная ситуация E.g.- 1
5. check-in (n.) выяснить, узнать
6. to get into mischief холодильник
7. refrigerator (n) подписать (бумаги, документы)
 94

8. reservation for (n) стойка регистрации

9. to be confused регистрация
10.to find out бронирование для…
11.young fellow (n) едва
12.to sign высаживать из автомобиля, подбросить до места
13.front (desk) попасть в неприятности

II Текстовый этап с использованием условно- коммуникативных типов

упражнений / While-watching exercises

c. Упражнение на развитие рецептивных умений: выделение верных

и неверных утверждений (1 просмотр) / Say if the sentences are true
or false according to the conversations (1st watching):

1. Kevin arrives to NY accidentally. e.g. True / False

2. Kevin decides to fly to Florida to True / False

join his family.
3. Peter McCallister booked a suite True / False
room in Hotel Plaza by phone.
4. The receptionist was confused to True / False
talk to Kevin.
5. Kevin’s father is on business trip True / False
in NY.

d. Упражнение на развитие рецептивных умений при первичном

просмотре: идентификация и дифференциация – соотнесение фраз
и говорящих / Matching (1st watching): who says that? Identify the
speaker of the following phrases. Match the photos of people with their
utterances.

1) Enjoy your stay with us. E.g. d – a receptionist

2) That’s New York, sir.
3) Wow! It worked.
4) May I take your bag, sir?
5) Plaza Hotel Reservations. May I help you?
6) Excuse me, where is the lobby?
7) Howdy-do. This is Peter McCallister, the father.
 95

8) Front, please.

a) Kevin McCallister b) Airport employee

c) Telephone Operator d) Receptionist

e) Porter

e. Подстановочное упражнение на развитие рецептивных умений:

заполнение пропусков в процессе вторичного просмотра / Second
watching: fill in the missing words.

1. Kevin (K.): Excuse me, but this is _____________.

Airport Employee (A.E.): Yes, sir.
K.: What city is that over there?
A.E.: That’s ___________, sir.
K.: Yikes, I did it again.
 96

A.E.: Something wrong, sir?

K.: I’ll be fine... My family is in __________, and I’m in ___________ …
2. Telephone Operator (T.O.): Plaza Hotel Reservations. May I _____ you?
Kevin (K.): Howdy-do. This is Peter McCallister, ___________.
T.O.: Yes, sir.
K.: I’d like __________, please…
T.O.: Yes…
K.: …with _______________, a TV, and one of those little __________
you have to open with a key.
T.O.: Yes, sir. We’ll need your major credit card upon ___________.
K.: Credit card? You got it.
T.O.: Thank you. __________ your stay.

f. Упражнение на развитие рецептивных умений: выстраивание

реплик в логическую цепочку / Put the phrases in the correct order.
Put numbers from 1 to 9.
(K=Kevin, R= Receptionist)

R.: Yes, sir.

K.: With an extra-large bed, a TV... and one of those little

refrigerators with a key…

E.g. - 1
K.: Plaza Reservations, may I help you?

R.:Yes.

K.: Howdy-do. This is Peter McCallister. The father.

R.: Thank you. Enjoy your stay.

K.: I'd like a hotel room.

K.: Credit card? You got it.

R.: You'll need a major credit card.

 97

III Послетекстовый этап с использованием коммуникативных типов

упражнений / After-watching exercises

g. Конструктивное упражнение на дополнение исходного текста -

заполнение пропусков / Complete the dialogue adding a beginning to
each point.

Receptionist: Good afternoon. What can I do for you?

George Smith:
R.: Have you made a reservation?
G.S.:
R.: Ah, yes, sir. To be sure. Here you are, room 215. Second
floor, front.
G.S.:
R.: 45$ a day, sir. How long will you be staying here?
G.S. :
R.: Enjoy your stay with us. Have a nice day

h. Ситуативное упражнение на составление собственного диалога с

опорой на ситуацию / Now make up and roleplay the dialogue with the
following information using the previous dialogues as an example:
 98

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

Комплекс упражнений по теме № 2 “English – a Global Language”.

Просмотр видеофрагмента из сериала “Joey” (3:05 min)

I Предтекстовый этап с использованием некоммуникативных типов

упражнений / Pre-watching exercises

a. Дискутивное упражнение с целью ознакомления и повышения

мотивации к просмотру: вопросы по теме / Discussion. Answer the
questions:

We’re going to watch a small episode from the American sitcom and a spin-off of
“Friends” starring Matt LeBlanc which is called “Joey”. This is a part when Joey,
the main character, accidentally gets into English language courses. What is
peculiar about it we’ll find out just now.

• Do you know if there is any difference between a foreign language and a

second language? Explain.

b. Упражнение на снятие возможных языковых трудностей:

соотнесение единиц языка / Match words (1-10) with their Russian
equivalents (a-h).
1. Accent (n.) a) Начальный уровень изучения
2. Second language b) Самое трудное
3. Beginner (n.) c) Правильный
4. To practice counting to 10 d) Сослагательное наклонение
5. To pick it up e) Тренировать счет до 10
6. Hard part f) Не торопись!
7. Take your time g) Сложный, трудный; крутой
8. Tough (adj.) h) Выбрать, взять
 99

9. Correct (adj.) i) Иностранный язык

10.Subjunctive (n.) j) Акцент, произношение E.g. 1

II Текстовый этап с использованием условно- коммуникативных типов

упражнений / While-watching exercises

c. Упражнение на развитие рецептивных умений: выделение верных

и неверных утверждений / Say if the sentences are true or false
according to the film:
1. Joey came to the English class e.g. True / False
because he followed a girl who he
liked
2. The teacher openly admired his True / False
pronunciation
3. Joey never made any mistakes True / False
4. Renata was one of the brightest True / False
students
5. There was a smart guy who True / False
wanted to show his best.

d. Конструктивное упражнение на дополнение исходного текста -

заполнение пропусков / Fill in the missing words (2nd watching)
1. “Joey, you have a wonderful _e.g. accent_!” – “Thank you.”
2. Joey, this is English _________ language class for ________ . Are you sure
you’re in the ________ place?
3. I hope that everybody ___________ counting to 10 over the weekend.
Great! Let’s do it together!
4. “Now this is a ________ part. _______ your time.” “Oh, boy, yeah, it looks
_________.
5. Oh, I’m sorry, that’s not _________.
6. “Joey ___ __________, Renata!”
 100

III Послетекстовый этап с использованием коммуникативных типов

упражнений / After-watching exercises

e. Ситуативное упражнение на составление собственного диалога с

опорой на вопросы/ Tell your partner about your experience of
learning a language. Make up a dialogue asking your partner these
questions. Then turn the roles.
• What foreign or second languages have you been learning?
• What tips do you use to improve your language?
• What is the most difficult about learning languages?
• What is the easiest about learning languages?
• Have you ever had a chance to practice abroad?
• Have you ever attended language courses?
 101

ПРИЛОЖЕНИЕ № 5

Комплекс упражнений по теме № 3 “Living things around us”

Просмотр видеофрагментов из мультипликационного фильма “Secret life of

pets” (03:55 мин)

I Предтекстовый этап/ Pre-watching exercises

a. Дискутивное упражнение с целью ознакомления и повышения

мотивации к просмотру: вопросы по теме / Discussion. Answer the
questions:
1. What is your attitude to animal? Are they as important as humans? What
is your favourite one?
2. Do you have a pet? What is it?
3. Have you seen the film “Secret life of pets”? What is it about?

The Secret Life of Pets, a comedy about the lives our pets lead after we leave for work or school
each day. A Jack Russell Terrier named Max lives with his owner Katie in
a Manhattan apartment. While she is at work during the day, he hangs out with other pets in the
building.

b. Упражнение на снятие возможных языковых трудностей:

соотнесение единиц языка (термин – перевод) / Matching
Match the words with their definitions:

1. Relationship (n.) a) Быть в восторге e.g. – 9

2. To get along b) верный
 102

3. Roommate (n.) c) Взаимоотношение, связь

4. To move in d) Родственные души
5. Loyal (adj.) e) Съехаться, начать жить вместе
6. Protector (n.) f) Ладить, быть в хороших
7. Soul mates (n.) отношениях
8. Buddy (n.) g) Сожитель, сосед по комнате
9. To be psyched to h) Защитник
10.To come down i) Успокоиться
j) Дружище

II Текстовый этап с использованием условно- коммуникативных типов

упражнений / While-watching exercises

c. Подстановочное упражнение на развитие рецептивных умений:

заполнение пропусков в процессе вторичного просмотра / Second
watching - choose the suitable answer:

1. Max is the …dog in New York

a) dirtiest b) e.g. c) smallest d) biggest

luckiest
2. Max’s owner’s name is …

a) Katie b) Linda c) Lora d) Lizzie

3. She took him …

a) from the shop b) from the c) as a present d) from the

dog’s house street
4. As a puppy, Max was fond of chewing …

a) pillows b) sofa c) shoes d) chairs

5. The new Max’s brother was …

a) a small b) a huge c) a white d) a big grey

yellow parrot brown dog spitz dog cat
 103

d. Конструктивное упражнение на восстановление исходного текста:

расставить слова в правильном порядке /
Put the words in the correct order to make up a sentence.

1) all / lived / city / I’ve / in / this / life / my e.g. I’ve lived in this city all life .
2) relationship / we / a / have / well / perfect __________________________ .
3) same / I / moved / day / in / so / just / that __________________________ .
4) than / love / is / stronger / our / or / words / shoes ___________________.
5) I’m / you / too / psyched / to / so / see _____________________________.
6) you / so / of / and / gonna / him / take / I / care _______________________.

e. Упражнение на развитие рецептивных умений: выстраивание

реплик в логическую цепочку / Put the phrases in the correct order to
make up a dialogue. Put numbers from 1 to 5.
(G= Gidget; M= Max)

G.: Oh, that sounds exciting! Well, I won’t interrupt. I’ve got a
very busy day, too.
M.: Yes, big stuff today, Gidget. I’ve got big plans. I’m gonna sit
here and I’m gonna wait for Katie to come back.
M.: Hey Gidget!
G.: Any plans today?
E.g. - 1 G.: Hey Max!

III Послетекстовый этап с использованием коммуникативных типов

упражнений / After-watching exercises

f. Дискутивное упражнение: вопросы по фильму / Ask and answer the

questions. Share your ideas with your partner.
Do you like the cartoon? Would you like to see it till the end? Are pets
depicted true-to-life? What is your attitude towards Max and Duke?
 104

g. Ситуативное упражнение на составление собственного диалога с

опорой на вопросы / Now make up and roleplay the dialogue with the
following information.

Talk about the pet you have or you’d like to have. Ask your partner about his
pet. You can draw a picture or show a photo of your pet or a pet you’d like to
have.

o What kind of animal is it?

o What’s his/her name?
o How old is he/she?
o What does he/she look like?
o Where did you take him/her?
o What does he/she eat?
o Do you spend time together?
o Do you know someone who owns an unusual pet?
o What can people learn from animals?

Draw a picture or show a photo of your pet

 105

ПРИЛОЖЕНИЕ № 6

Комплекс упражнений по теме № 4 “ABC of Ecology” / “Основы

экологии”

Просмотр видео «What is climate change» / Watching the video “What is

climate change?” (2:37 min)

I Предпросмотровый этап/ Pre-watching exercises

c. Активизация фоновых знаний. Дискутивное упражнение с целью

ознакомления и повышения мотивации к просмотру: вопросы по
теме / Discussion. Answer the questions:

Which environmental problems do you know? Name some of them. Which one are
you most concerned about?

Environmental

Problems

d. Упражнение на снятие возможных языковых трудностей:

соотнесение единиц языка /Matching
 106

• Match words (1-6) with pictures (a-f).

Translate them into Russian:
1) CO2 4) Drought

2) Power station 5) Cyclone

3) Blanket 6) Coral reef

a) b) c)

d) e) f)

• Match the verbs (a-f) and their Russian equivalents (1-5):

g) To make gas 7) Прикрывать, перекрывать,

накрывать
h) To come from exhaust 8) Нагревать
pipe
i) To float up/go up into 9) Выделять газ
the air
j) To cover 10) Выключать
k) To Warm up 11) Подниматься в воздух
l) To Switch off 12) Выходить из выхлопной
трубы
 107

II Просмотровый этап с использованием условно- коммуникативных

типов упражнений / While-watching exercises

d. Упражнение на развитие рецептивных умений (выделение

ключевой информации во время первого просмотра): заполните
таблицу во время просмотра. Работа в парах.
Fill in the table. Compare your answers with your partner:
What produces CO2? Why CO2 is dangerous?

g. Упражнение на дополнение исходного текста - заполнение

пропусков во время второго просмотра:

Fill in the missing words:

When we use a car, the engine makes a gas called _________.
___________comes from a power station and that makes lots of CO2.
___________ make even more CO2 than cars. This __________ of CO2 can
make the air too hot. This is called _______ _______ . Sometimes the hot air
makes great big storms called ________. There are lots of things we can do to
make less CO2. We can _______ or _______ to places instead of going by car,
we can make sure we _________ the TV and lights, when we’re not in the
room, we can travel by bus instead of flying.

h. Упражнение на развитие репликовых умений (контроль общего

понимания): выделение верных и неверных утверждений. Работа в
парах.

Agree or disagree and explain why. Work in pairs.

7. When we use a car, the engine makes a gas called H2O.
I agree/ disagree, because …
You’re right/wrong, because …
8. The air is hot because of the CO2 blanket.
9. Humans cause a lot of pollution, using cars, planes and power
stations.
10.Despite the pollution, the heat can escape easily from the planet.
11.Cyclones are made by hot air.
12.Climate change doesn’t damage underwater life.
 108

III Послепросмотровый этап с использованием коммуникативных типов

упражнений / After-watching exercises

i. Дискутивное упражнение: вопросы по фильму. Работа в группах

по 4 человека.

Answer the questions. Work in group if 4. Take one question and

share your answers with your classmates
1. What do cars, power stations and planes produce? What is the
name of the gas?
2. Do we have a lot of CO2 in the air? Do you know what the
official name for this “blanket of CO2” is?
3. What is climate change?
4. What can smash up the coral reef and make fish go away?

h. Ситуативное упражнение на составление собственного диалога с

опорой. Использование лексики и грамматики по теме

Role-play the following situation. Use these grammar and lexis to help you
and add your own.
Follow the structure to make up a dialogue:
Greet each other Discuss the Say good-bye
problems/news

Pupil A
You are a scientist that handles the
climate change problems. Your target is:
− to share with the most vital issues
and concerns
− appeal for protecting the planet
− share with ideas that can help
Yes, because … We need to …
No, because … We mustn’t …
We have to …
Pupil B
You are a journalist and you will
interview the famous scientist on very
serious problem – climate change. Your
target is:
− to ask what climate change is
− to what extent it is dangerous
− ask what common people can do
to help the planet
− share your own ideas
I usually …
Earlier I used to …, but now …
By the way, don’t forget to…
 109

ПРИЛОЖЕНИЕ № 7

Комплекс упражнений по теме № 5 “Keeping Fit”

Просмотр новостного репортажа “Secret of long life in Okinawa” (03:00 min)

https://www.youtube.com/watch?v=ZwX9Ll19cX0

I Предтекстовый этап с использованием некоммуникативных типов

упражнений / Pre-watching exercises

a. Дискутивное упражнение с целью ознакомления и повышения

мотивации к просмотру: вопросы по теме / Discussion. Answer the
questions:

You’re going to watch a short video about the lifestyle on the island of Okinawa.

• Have you ever heard about this island before? Where is it situated?
• What is it famous for? What kind of people lives there?
b. Упражнение на снятие возможных языковых трудностей:
соотнесение единиц языка / Match words (1-10) with
definitions/synonyms (a-j). Translate them into Russian.

1. To climb tree a. things you do not to get ill e.g. – 7

2. To haul down b. cheap enough
3. To retire c. the services that look after people’s health
 110

4. Senior (n.) d. to pull or carry down something heavy

5. Longevity (n.) e. to use your hands and feet to move up tree
6. Centenarian (n.) f. elderly person
7. Prevention (n.) g. to stop working because too old
8. A sense of community h. someone who is 100 years old or older
9. Affordable (adj.) i. long life
10. Health care system j. belonging to a group
NB! Pay attention to the names of these diseases: Alzheimer / cancer/ heart disease

II Текстовый этап с использованием условно- коммуникативных типов

упражнений / While-watching exercises

c. Упражнение на развитие рецептивных умений: исправление

ошибок/ Correct the mistakes changing one word (1st watching):
People in Okinawa :
a) are very lazy e.g. false
b) have few friends
c) retire early
d) eat mostly animal food
e) drink tea with sugar
f) are sick often

d. Дискутивное упражнение: объясни, что это значит (2 просмотр) /

Explain what it is about. Share your ideas with your partner. Work in
pairs (2nd watching).

a. Sunni is the best climber in the family.

b. Alzheimer, cancer and heart disease are unheard of among elders.
c. The Okinawan Diet – very low in fat, salt and sugar.
d. There is a strong sense of community.
e. They focus on prevention.

III Послетекстовый этап с использованием коммуникативных типов

упражнений / After-watching exercises
 111

e. Дискутивное упражнение: расскажи о себе и спроси у друга/ Ask

and answer the questions. Share your ideas with your partner.
Work in pairs.

How often do you go for a walk?

Do you think you lead a healthy lifestyle? Why?
Do you have a strong network of friends?

f. Дискутивное упражнение: выскажи свое мнение/ Look at the

pictures. Work in pairs and discuss which of the suggested things can
help to live longer.
 112

g. In pairs, discuss and continue a list of tips to slow down ageing and live
longer and healthier. Use information from the video and add your own.

- Be optimistic

- Have fruit and vegetable every day

h. Ситуативное упражнение на составление собственного диалога с

опорой на вопросы / Make up a dialogue asking your partner these
questions. Then change the roles.
Ask your partner to tell you about the healthiest or fittest person he/she
knows…
A: Is it a man or a woman? Do you know this person?
B: e.g. This is my grandma who I think is the fittest…
A: How old is he/she?
B:
 113

A: What does he/she do for a living?

B:
A: What does he/she do to be fit?
B:

ПРИЛОЖЕНИЕ № 8

Комплекс упражнений по теме № 6 “Our Favourite Pastimes”

I Предтекстовый этап/ Pre-watching exercises

Let’s find out how famous people spend their time. We’re going to watch a
small video about different hobbies that they usually
do. https://www.youtube.com/watch?v=ZWuOAwJpwh4 (3:31 min). Some
hobbies are ordinary, while others make us surprise. We’ll have chance to
compare.

a. Упражнение на снятие возможных языковых трудностей:

соотнесение единиц языка / Match words (1-9) with their Russian
equivalents (a-i).

1. Celebrities=celebs a. Тот, кто боится устройств

2. To be big into e.g. – 6
3. To let loose b. Поклонник; зависимый
4. An addict человек
5. To hit the iron c. Тягать железо
6. A technophobe d. На улице
7. Outdoors (adv.) e. Свободное время
8. Set up a tent f. Знаменитости
 114

9. Spare time= downtime g. Увлекаться

h. Расслабляться
i. Растянуть палатку

II Текстовый этап с использованием условно- коммуникативных типов

упражнений / While-watching exercises

b. Упражнение на развитие рецептивных умений: выпишите те

хобби, о которых говорилось в видео/ Make up a diagram, putting
down the hobbies that were mentioned (1st watching)

e.g.
horses

? ?

Hobbies
of
celebs

? ?

c. Упражнение на развитие рецептивных умений: соотнесите

знаменитость и его/её высказывание о хобби/ Math the celebrity and
his/her comment on their hobbies (2nd watching).

a) “I likes to let loose through electronic dance music” b) “I love being great outdoors”
c) “I’m a gym addict” d) “I do love to read, I don’t like the Internet”
e) “I’ve been rider for a long. I like horses” f) “I have fun hunting for frogs”
 115

1. Ansel Elgort 2. Dwayne Johnson 3. Kira Knightly

4. Harrison Ford 5. Paris Hilton 6. Vanessa Hudgets

III Послетекстовый этап с использованием коммуникативных типов

упражнений / After-watching exercises

d. Ситуативное упражнение на составление собственного диалога с

опорой на вопросы/ Make up your own dialogues and share your
experience. Work in groups.
 116

• Which hobbies of celebs do you find interesting or strange?

• Would you like to try some of them?
• What are the ways you do your spare time?
• What are the most unusual hobbies you’ve ever tried or heard?

e. Ситуативное упражнение на составление собственного диалога с

опорой на схему/ Work in pairs and role-play the situation.

Student 1: A grandma Student 2: A grandson

Ask your grandson about the
fanciest activities to take
part in to keep fit. What
about horse riding?
You think that horse riding
is too dangerous. Suggest
some interesting ideas for
your grandma (yoga,
swimming etc.).

Student 1: friend A Student 2: friend B

Tell your friend about your Express your opinion and

new extreme hobby you’ve share your own experience of
started recently - bungee spending time – you prefer
jumping. safer activities.

Student 1: a mother
Student 1: a daughter
Say that the equipment is
You feel bored and would
quite costly and you’d better
like to try some new hobby –
advise to visit the new dance
perhaps take up
school that was opened a few
photography.
days ago.